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Violeta Demonte UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
IV Jornades GrOC
Relaciones entre gramática y otras disciplinas
UB, 19 y 20 de enero de 2017
Gramática y ciencias.
La educación lingüística de los jóvenes
GUION
1. Qué es enseñar y qué es aprender en el momento actual
2. El lugar de la gramática entre las disciplinas de la ESO y el Bachillerato
3. Las sutiles diferencias entre lengua y gramática 4. Principios gramaticales transversales
5. La gramática como actividad en la que resolvemos
problemas: observamos, planteamos hipótesis, hacemos inferencias, controlamos variables…
6. Reflexión final
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1. ENSEÑAR
Y APRENDER
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1.1. Enseñar
ENSEÑAR (COMPLEMENTO
DE LA EDUCACIÓN FORMAL)
Es propiciar la imaginación, la curiosidad,
la capacidad de hacer preguntas, la voluntad de
conocer, la posibilidad de explicar y
explicarse a uno mismo.
Más llanamente, es conseguir que los alumnos
se diviertan entendiendo cómo es el mundo,
cómo son las personas y cómo funcionan las cosas.
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1.1. Enseñar (complemento de la educación formal)
LO QUE HAY QUE EVITAR
Tomada de Macho (2015): Matemáticas: enseñar, ilusionar… ¡divulgar!
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1.1. Enseñar (complemento de la educación formal)
No es solo transmitir conocimiento
(para eso bastan los libros), sino
‘llevar a pensar’ y ‘poner en cuestión’.
“Para aprender, tener criterio...
en ciencia, en arte, en cualquier actividad...
no hay que dejar de hacerse preguntas.”
(Macho 2015:53)
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1.1. Enseñar (complemento de la educación formal)
Todas las disciplinas, por lo tanto, proporcionan competencias similares.
LO QUE HAY QUE BUSCAR
Tomada de Macho (2015)
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1.2. Aprender
¿Qué es aprender?
Es muchísimas cosas. Adquirir valores,
ser capaces de discriminar y seleccionar
dentro de un bosque de información, saber leer
es abrazar el mundo para mejorarlo,
para ser responsable de él, entendiéndolo.
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1.2. Aprender
Me interesa ahora la siguiente definición de aprender:
¿Dónde está la clave para el desarrollo de esas capacidades?
En los profesores. No hay innovación sin profesores innovados.
Nunca la educación ha sido tan importante como en este momento cuando
la escuela ya no es mera transmisora de saberes establecidos sino que debe
dotar de nuevas competencias necesarias para un mundo cambiante y
complejo. Estamos inundados de información e, igual que sucede en todas
las inundaciones, nos falta muchas veces el agua potable.
Aplicar el conocimiento para resolver
problemas complejos, y ser capaz de explicar
razonadamente cómo se llega a esa resolución.
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1.3. Las Humanidades: su lugar en la educación y su importancia actual
“El rol de la Universidad para las próximas décadas es el de
enseñar no solo habilidades científicas y técnicas para hacer
del mundo un lugar mejor sino también educar para
comprender la naturaleza humana… La humanidad se
enfrenta a desafíos urgentes, retos cuya solución dependerá
de unir las avanzadas capacidades técnicas y científicas con
un profundo entendimiento de las complejidades políticas,
culturales y económicas del mundo.”
(Rafael Reif, Presidente del MIT, El País, 25-20-2016)
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1.3. Las Humanidades: su lugar en la educación y su importancia actual
• Ante la especialización y la excesiva tecnologización y
cientifización, algunas disciplinas tienen una dimensión
fundamentadora. Ser los dueños del propio lenguaje es
central en ese papel. Y no se controla lo que no se conoce.
• El rol de la enseñanza secundaria y de bachillerato y el de
la universidad no es distinto. Aunque haya diferencias en
el grado y la forma de introducción de esas habilidades, y
en la perspectiva más generalista de los estudios medios
frente a los estudios superiores y universitarios.
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2. TIPOS DE DISCIPLINAS
y DE SABERES
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Todas las disciplinas son similares en las competencias que deben introducir. Con ello no afirmo que todas las disciplinas sean iguales. Me atrevo con una clasificación (entre Hempel y personal), seguramente con debilidades, pues deja fuera las muchas disciplinas que poseen simultáneamente características de varios de estos tipos, o las que son instrumentales:
2. Tipos de disciplinas
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1. Narrativas y textuales
• Las disciplinas narrativas y textuales cuentan y describen sucesos
externos o internos (‘relatos’), se basan en los textos, en los discursos y
en los ‘hechos’ ocurridos, que pueden ser imaginarios o reales: la
historia, la literatura, la filosofía, todas las llamadas humanidades
culturales… y en alguna medida la ciencia política,… entre otras.
• Estas disciplinas introducen ‘perspectivas’ (interpretaciones),
reflexiones, caracterizan épocas, proporcionan miradas sobre el ser
humano, la sociedad y la cultura a través de los textos. No formulan
hipótesis ni hacen experimentos. La presentación de estos relatos no
tiene por qué ser ‘progresiva’. En parte, son las transmisoras de lo que
habitualmente llamamos cultura (lo que el hombre ha creado en virtud
de sus capacidades cognitivas, racionalizantes y emotivas), que no es
toda la cultura.
2. Tipos de disciplinas
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Metodológicamente, las
disciplinas narrativas
requieren comentarios
de texto, desciframiento
de ideas, trabajo sobre
archivos,... para relacionar
e interpretar.
2. Tipos de disciplinas: narrativas y textuales
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2. Descriptivas, probabilístico-generalizadoras
• Las disciplinas descriptivas, probabilístico-generalizadoras, más o
menos cuantitativas o cuantificadoras trabajan con datos numerosos
(número de desempleados, de desahucios, las notas de matemáticas en
distintos países o en las diversas CCA…) y los ordenan y correlacionan
mediante técnicas estadísticas y matemáticas de diverso grado de
complejidad: ciencias sociales (sociología, demografía), economía,
geografía en algunas de sus dimensiones…
• Estas disciplinas organizan la realidad social mediante categorías: las
montañas, los fiordos, las clases sociales, los climas, el género, el PIB, las
fluctuaciones de la bolsa, los tipos de interés, los que comen naranjas…
Hacen ‘modelos’ estadísticos que ‘miden’ y ‘correlacionan’ (por ejemplo
grupos con resultados: ‘situación de los centros y rendimiento de los
alumnos’), ‘evalúan’, señalan tendencias, correlacionan variables de
fenómenos sociales complejos.
2. Tipos de disciplinas
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Metodológicamente,
formulan
generalizaciones
inductivas y
probabilísticas;
llevan consigo
clasificaciones,
muestras, mapas,
cuadros,
estadísticas,
comparaciones,
correlaciones.
2. Tipos de disciplinas: descriptivas, probabilístico-generalizadoras
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3. Formalizadas, abstractas, nomológicas • Sus conocimientos son fuertemente progresivos, y se expresan muchas veces en términos matemáticos. • Sacan a la luz aspectos no evidentes (y no fácilmente visibles) del mundo físico, natural y mental, a través de representaciones teóricas, leyes y principios abstractos o fórmulas matemáticas. • Física (nadie supone ni ve la gravitación universal; lo que creemos entender cuando se enciende una vela puede ser una ilusión: no hay más cera que la que arde es una mentira, lo que se combustiona son las partículas que gravitan en el aire). Química (nadie ha visto jamás polímeros). Biología (el código genético y las proteínas existen, pero no son evidentes (claras y distintas) como la caída de precios o las características de una columna dórica),… la geología, hasta cierto punto la botánica…
2. Tipos de disciplinas
Sitúo, con cautela, una parte del estudio del lenguaje y en particular la
GRAMÁTICA (con todas sus diferencias, y como parte de las llamadas
ciencias cognitivas, lo mismo que la psicología) en este último grupo y
procuraré justificar esta idea.
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Metodológicamente, enseñan a estudiar relaciones causa-efecto, a inferir, tener hipótesis, teorizar, hacer pruebas, resolver problemas, experimentar, ejercitar. Tienen conceptos teóricos básicos que se articulan en teorías que a veces solo se pueden expresar en términos matemáticos (E=mc2).
2. Tipos de disciplinas: formalizadas, abstractas, nomológicas
Tomada de Macho (2015) 19
3. GRAMÁTICA
Y LENGUA
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En la lengua están la norma, la variación dialectal (en
parte), la precisión léxica, la escritura, la construcción de los
textos, las diferencias de estilo y registro, los tipos de
discursos, la historia de las palabras…
• Se puede definir gramática de muchas maneras: “parte de la
lingüística que estudia los elementos de una lengua así como la forma
en que estos se organizan y se combinan” (DEL); sistema de reglas
que funciona como modelo de la gramática del hablante (Hernanz y
Brucart 1987) …
• La capacidad lingüística implica conocimiento y uso, lo que usamos es
una lengua-E. Aunque ‘lengua’ es una de las nociones más difíciles de
aprehender, podemos definirla por su contenido:
3. La gramática y la lengua
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¿Enseñar gramática es enseñar la lengua?
No. La gramática se posee, la lengua se ejercita. Pero para enseñar a controlar
(relativamente) la lengua hay que enseñar algo de gramática. La gramática puede
ser un medio para entrar en la lengua.
3. La gramática y la lengua
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De la lengua no se llega, en cambio, a la
gramática. Enseñar la lengua es un
trabajo casi artesanal, es conectar la gramática
con el uso y la cultura.
¿Enseñar gramática es enseñar la lengua?
Articular la lengua en el uso es emplear de manera
eficiente lo que sabemos sobre sus propiedades, del mismo modo
que fabricar motores es hacer un uso eficiente de los principios de la
termodinámica, la mecánica, la mecánica de fluidos y el análisis
estructural, para el diseño y análisis de, por ejemplo,… maquinaria…
Para construir un texto viene bien saber conceptualizar, construir,
deshacer ambigüedades, entre muchas otras cosas.
Se señala que se necesitan al menos 10.000 horas de trabajo para ser un buen
músico, un carpintero, un técnico de laboratorio. Se necesitan muchas horas de
reflexión y práctica para ser un buen usuario de la lengua.
3. La gramática y la lengua
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4. PRINCIPIOS GRAMÁTICALES
TRANSVERSALES
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¿Con qué principios gramaticales transversales (no
específicos de un fenómeno) debe saber jugar un
estudiante de gramática, a la par que distingue y
aprende las clases de palabras, los sintagmas, las clases
de oraciones, las funciones sintácticas, la formación de
palabras? ¿Qué instrumentos para poder entender lo
demás debemos proporcionarles?
4. Principios gramaticales transversales
A) Lo sencillo puede tener trasfondo y no todo lo parecido es igual; linealidad
no es estructura; estructura es otra cosa:
Estructura: incrustación, combinación, dependencia jerárquica
1. Recursividad: permite construir una variedad infinita de expresiones
estructuradas mediante recursos finitos.
[La mesa [de madera [de pino]]]. *De pino, es la mesa de madera.
[La mesa de madera] [de Luisa]. De Luisa, (no de Ana) es la mesa de madera.
[mesa, madera, pino] [de]: mesa de madera de pino, pino de mesa de
madera (azul), madera de pino de mesa, pino de madera de mesa (combinar es
lengua-I).
Se puede combinar recursiva y sucesivamente (matrioskas) o paralelamente (como
en la estructura de Richard Serra: elementos paralelos que se unen débilmente
en un punto):
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4. Principios gramaticales transversales
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4. Principios gramaticales transversales
2. (Similaridad no es estructura)
Elementos similares se ‘agrupan’ de manera distinta:
María [puede haberlo visto] ayer. María lo puede haber visto ayer
(perífrasis verbal)
Maria afirma [haberlo visto] ayer. *Lo afirma haber visto ayer
(no perífrasis)
3. (Proximidad no es estructura)
La concordancia es una relación de dependencia estructural (no de
proximidad estructural):
* Los restos mortales están previstos que lleguen sobre las doce
(Esto está previsto).
* Más de mil soldados franceses, incluyendo tropas especiales, están
envueltas en operaciones militares.
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4. Principios gramaticales transversales
B) Procesos son jerarquía:
El mercado es el dios de la religión capitalista
‘Formación de interrogativas’:
¿Es el mercado ( _ ) el dios de la religión capitalista?
El mercado que es mentiroso dirige nuestras vidas
*¿Es el mercado [que [ _ ] mentiroso] dirige nuestras vidas? (Se antepone el primer verbo jerárquicamente superior)
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4. Principios gramaticales transversales
C) Los constituyentes de las oraciones se condicionan
léxicamente entre sí (hay ‘restricciones léxicas’ y ‘restricciones de
selección’):
{La fiesta / la celebración / el examen} empezó /terminó/*llegó a las
7.
(Empezar selecciona ‘eventos’)
*{El coche / la mesa / el árbol} empieza en el suelo.
# Este premio te acarreará muchas alegrías.
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4. Principios gramaticales transversales
D) ‘Asignar sentidos’ lleva consigo muchos procedimientos:
Composicionalidad: Lo puso a caer de un burro
(Significado no literal o no composicional)
vs. Lo puso en un burro (Significado composicional)
Detectar la Ambigüedad: Va todos los días a su banco
(ambigüedad léxica debida a la palabra banco (polisémica)),
una caja de cuchillos de plástico
(ambigüedad estructural de plástico puede ser complemento
de dos núcleos -cuchillos o caja de cuchillos- entender la
ambigüedad requiere desentrañar la jerarquía y la dependencia),
un completo idiota vs. un {poema/ idiota} completo
(posición, gradualidad y propiedades del término modificado
son los aspectos clave en este caso),
María [cree que Luisa [se va a enfadar]] y Julia también [SV]
(naturaleza de los procesos en los que hay omisión de lo
implícito - elisión)
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4. Principios gramaticales transversales: ramas dan ramas o caras sobre ramas
(dos estructuras) – o polisemia
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4. Principios gramaticales transversales
E) Alcance de los constituyentes
Luisa [se ha ido [porque estaba cansada]].
[Luisa se ha ido], [porque no veo su bolso].
Juan [llegó tarde naturalmente]. [Naturalmente], [Juan llegó tarde].
Modificadores internos a la oración / Modificadores de toda la oración
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4. Principios gramaticales transversales
F) Inferencias e intención comunicativa. La importancia del contexto:
Inferencias, a partir de factores ‘formales’: la posición, la acentuación que
reciben, a qué pregunta contestan.
DINERO, no tiene. (vs. No tiene dinero) (información nueva que se acentúa
contrastivamente). Posible respuesta a : - Juan tiene mucho dinero.
Me muero de frío. (Mirando hacia una ventana abierta, invitación a cerrarla)
Deseo que vengasubj. *Deseo que vieneind.
(Asignación de sentido en relación con lo verosímil)
*Afirmó que vengasubj. Afirmó que vieneind.
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4. Principios gramaticales transversales
Reflexiones finales
Reflexión general: Hacemos todo eso y no lo sabemos, ni es
evidente para nadie (igual que no es evidente el ritmo cardíaco).
Descubrir y explicar cómo funciona el lenguaje es hacer ver lo
no evidente, lo que viene con nosotros, como la gravitación
universal viene con el universo.
Reflexión práctica: El estudiante que maneje estos principios
generales de formación e interpretación de las construcciones
se acercará más amigablemente a los temas clásicos de un
programa de gramática, y estará más preparado para razonar
sobre fenómenos gramaticales.
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5. La gramática como actividad
en la que resolvemos problemas:
observamos, planteamos hipótesis,
hacemos inferencias, controlamos
variables…
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5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas
¿Cómo se puede innovar en la enseñanza de la gramática
en la ESO y en el bachillerato?
Más allá de la ejercitación clasificatoria y denominativa
La gramática es parte de la cultura general. La lengua debe ser una amiga
accesible y los conceptos de la gramática son esenciales para ello. No se puede ir
por el mundo sin saber cómo se forma una pasiva, o qué es un adverbio modal,
como no se puede ir sin saber lo que es la fotosíntesis.
Se puede trabajar con sus fenómenos de manera similar a como se presentan
algunos fenómenos naturales (como procesos sujetos a leyes o principios causales).
Los principios y fenómenos gramaticales se pueden:
observar…
inferir…
hacer hipótesis sobre ellos…
controlar sus variables…
y ocasionalmente experimentar.
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5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Un par de experimentos muy sencillos de física para principiantes
(tomados de Lahera Claramonte, J y Forteza Pujol, A.: Procesos y técnicas de
trabajo en Ciencias físicas. Modelos y ejemplificaciones para primaria y
secundaria: Madrid: Editorial CCS, 2005)
Tarea para formulación de hipótesis
A. El peso dentro y fuera del agua Conclusión general: los cuerpos pesan menos cuando se los mete en el agua.
Materiales: dos colecciones:
Colección A (objetos del mismo
tamaño y distinto material)
Colección B: (objetos de distinto
tamaño y mismo material).
Recipientes con agua, medidor de
fuerzas. Hay un tercer par de
probetas que no se usan al comienzo.
Se hace la misma prueba para cada
grupo: se pesan los objetos y
después se los mete en el agua.
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5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Grupos A) El peso disminuye por igual en ambos objetos.
Grupos B) El peso disminuye más en unos que en otros.
Inferencia: la más simple, un cuerpo pesa menos en el agua; la más
compleja: un cuerpo al ser introducido en el agua desaloja su propio
volumen de agua y disminuye su peso en esa cantidad expresada en
unidades de fuerza. (Una inferencia no es una certidumbre, una inferencia
debe ser controlada).
Cuestión científica: acción de un fluido sobre un sólido sumergido.
(Principio de Arquímedes: todo cuerpo sumergido en un fluido
experimenta un empuje vertical hacia arriba igual al peso del fluido que
desaloja)
38 Tomada de Macho (2015)
5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Experimento de control de variables
B. El tiempo de cocción de un asado
• Variable dependiente (lo que se va a
observar): tiempo de cocción
• Variables independientes o controlables
a voluntad: potencia del horno, tamaño
del horno, tipo de asado, peso del asado,
aislamiento del horno, temperatura
exterior, tamaños del horno, tipo de horno,
ventilación, posición del asado en el horno…
Conclusión: La variable independiente
más importante es el peso del asado
(masa en kilos).
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5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Un par de problemas (trabajos de razonamiento)
de gramática para principiantes
Cautela: es más difícil controlar variables cuando se trabaja con material lingüístico: palabras,
construcciones. Por eso el profesor debe ayudar a mirar los datos. El físico hace esa mirada
cuando selecciona los materiales y ayuda a escoger las variables que se van a utilizar en el
experimento.
Problema A) Material, las siguientes oraciones. Vamos a trabajar con los dos
primeros pares y al tercero lo utilizaremos para el experimento de contraste:
(1) Juan llegó tarde naturalmente (con naturalidad).
Naturalmente, Juan llegó tarde (como es natural, Juan llegó tarde).
(2) No quiero caramelos
CARAMELOS no quiero.
(3) Me gustan los manifestantes enfadados.
Me gustan los enfadados manifestantes.
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5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Tarea 1: ¿Qué tienen de parecido los miembros de estos pares de oraciones?
Están hechos con las mismas palabras (frases), pero hay un cambio de ubicación
de una de ellas (le llamaremos la variable controlada). (Observación 1)
Observación 2: Hay un leve cambio de significado. (Intente explicar ese cambio
de significado, simplemente, como hago yo con el primer ejemplo).
La posición (estructural) influye en el significado (Inferencia).
Observación 3: en el segundo par es fundamental acentuar enfáticamente la
palabra para que la oración suene bien.
Tarea 2: Construir textos donde se utilicen esas oraciones: situaciones de pregunta
y respuesta, por ejemplo.
O intercalación de negación:
Naturalmente Juan no llegó tarde / Juan no llegó tarde naturalmente.
O añadir otro adverbio:
Naturalmente Juan llegó tarde tranquilamente.
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5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Hipótesis posibles:
1) Hay una relación entre interpretación y posición estructural del constituyente
controlado (se refiere a la oración / se refiere al verbo).
2) La posición inicial de un constituyente que se interpreta en otro sitio se relaciona con
repeticiones, énfasis (no cambia el significado, cambia el énfasis y la intención
comunicativa; esas dos expresiones no se usan en las mismas situaciones).
Tarea 3) (tarea de control)
¿Con cuál de las dos explicaciones podemos acercarnos al tercer par de oraciones?:
Me disgustan los manifestantes que están enfadados.
(solo corresponde a la primera oración).
Me disgustan los manifestantes, que están enfadados.
Conforme a lo visto, predecimos que probablemente el distinto significado tiene que ver
con la posición estructural del adjetivo, en un caso parece ser un modificador, en el otro
un adjunto. No es seguro.
Otras situaciones de experimentación o contraste, buscar muchos más ejemplos con
adjetivos y adverbios para ampliar los datos. Buscar ejemplos en otras lenguas (el inglés
sin ir más lejos) puede ayudar mucho. Hay una buena sesión de trabajo sobre esto. 42
5. La gramática como actividad en la que resolvemos problemas: ejemplos previos
Problema B) Control de variables:
Materiales:
1) Puede haberlo visto Lo puede haber visto.
2) Afirmó haberlo visto ayer. *Lo afirmó haber visto ayer.
Variable dependiente:
• En un caso el clítico (pronombre átono) se puede poner antes y en el otro no.
Variables independientes:
• Longitud de la frase (*La afirmó haberla visto cantar ayer. Lo puede haber encontrado
tirado en la basura de la acera de enfrente),
• Que sea oración finita o infinitiva. (parece importante).
• La posibilidad de desplazar el pronombre átono tiene que ver con el tipo de verbo, que sea
auxiliar o no lo sea: Juan afirmó algo vs. ??Juan puede algo.
Pasos
Observación 1: detectar el fenómeno (el pronombre átono se puede situar antes o después del
verbo principal: el pronombre átono puede ser enclítico o proclítico en estos casos.)
Se buscan oraciones similares a 1) y 2) ¿con qué tipos de verbos pasa esto?: Lo quiero vender,
Lo empiezo a querer, *Lo aseguró haber vendido. Qué nos dice todo esto sobre poder y
afirmar
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FINAL
• La enseñanza de la gramática podría parecerse algo a la enseñanza de la
física o de la biología (podemos observar, inferir, hacer hipótesis, predecir,
controlar variables, ocasionalmente experimentar) más que a la enseñanza de las
disciplinas narrativas o estadísticas.
• La gramática y la lengua (entendida esta como el uso de la competencia
gramatical, en sentido amplio) son dos entidades cualitativamente distintas
(pero ambas tienen que ser enseñadas en la ESO/ Bachillerato).
• La enseñanza de la gramática lleva consigo un enfoque sistemático,
progresivo, teórico-problematizador, implica describir los principios que
regulan ‘el conocimiento lingüístico’ (las propiedades de sus estructuras, los
procedimientos para asignar sentido...).
• La enseñanza de la lengua es transversal y fundamentalmente práctica.
Lengua debería enseñarse en todas las asignaturas, pero la tiene que enseñar el
profesor/a que enseña gramática y saber gramática en sentido amplio le va a
servir muchísimo para ello, aunque no lo sea todo.
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Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el proyecto FF12014-56968-C4-3-P del MINECO.
Mi agradecimiento a Jennifer Tan por su importante ayuda.
Muchas gracias
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