Grupo de Investigación: Trébol - Para interactuar con estudiantes y ... · la Geografía Humana y de cada uno de los demás componentes curriculares son medios por los cuales materializamos

MARIO EDGAR HOYOS BENITEZ (PhD)

Grupo de Investigación: Trébol

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El siguiente texto procede de apartes de la tesis doctoral de Mario Edgar Hoyos Benítez, titulada y subtitulada respectivamente:

EDUCACIÓN Y CURRÍCULUM Hacia «criterios generativos» que orienten la formulación de estrategias del CURRÍCULO(A) en contextos

multiculturales y/o multilingües

APROXIMACIÓN A UNA DIFERENCIA DE SENTIDOS ENTRE LOS TÉRMINOS CURRICULUM Y CURRÍCULO(A)

Los hechos que han permitido establecer esta diferencia de sentidos entre los términos currículum y currículo(a), para el efecto de esta tesis, derivan del análisis de muchas 'prácticas educativas' tomadas de contextos diversos, pero primordialmente de dos tipos de fuentes: (1) Las reflexiones ocasionadas por la confusión en el uso del término (y, en consecuencia, confusión evidenciada por y en lo que se dice de ellos) que se desprenden de los textos de la teoría curricular analizada, al interior de la cual, la mayoría de las veces es llamado currículum, conservando la voz latina que se ancló en los círculos académicos más conservadores y, otras tantas veces, nombrado como simplemente currículo(a) término usado por otros colectivos académicos cuya pluma fue dirigida por la intuición de que allí subyacía una diferencia. Por ejemplo, se leen con interés las intuiciones del profesor Peñaloza (1995: 2-5) que ilustran la cuestión:

La noción de educación pertenece al mundo de las concepciones; el curriculum pertenece al mundo de las realidades. El curriculum es, de hecho, la primera concreción de la realidad, concreción constituida por una decisión nuestra, con vistas a la realización de una determinada concepción de la educación.

Sin embargo, el curriculum prevé procesos y experiencias de modo muy general y sin entrar en los detalles. Por ejemplo, en un curriculum puede haberse considerado una Iniciación al Cálculo y una Geografía Humana. El curriculum puede incluso indicar a qué nivel llegará la Iniciación al Cálculo y cuál es el propósito de la Geografía Humana y la orientación que ha de tener. Mas la organización concreta y pormenorizada de tales materias no es parte ya del curriculum. En este sentido, la Iniciación al Cálculo, la Geografía Humana y todos los demás componentes del curriculum, en una palabra el curriculum mismo -por medio del cual queremos realizar nuestra concepción de educación- se convierte, a su vez, en fin o propósito que debe ser llevado a la realidad. Esto significa que los diseños de la Iniciación al Cálculo, de la Geografía Humana y de cada uno de los demás componentes curriculares son medios por los cuales materializamos el curriculum

Los resaltados se han hecho para llamar la atención en lo que aquí se pretende demostrar, que es la confusión en torno a 'los ámbitos' de intervención en el campo de la educación que aquí se ha venido nombrando de manera diferenciada currículum y currículo(a). Aunque el texto habla por sí mismo, llama la atención el que después de haber declarado que "El curriculum es, de hecho, la primera concreción de la realidad (…)", se diga en el párrafo siguiente: "Sin embargo, el curriculum prevé procesos y experiencias de modo muy general(…)", con lo cual se está admitiendo casi que literalmente que 'esos otros procesos y





experiencias' tomados de modo 'muy general' son del resorte de otra instancia distinta del currículum, pero que guarda con él una íntima relación. Otro texto que resulta interesante para esta discusión se ha conseguido en la traducción que Mario Díaz hace de la tesis central de Basil Bernstein en cuanto a elucidar la influencia de los factores de clase en la regulación de la comunicación y la institucionalización de 'códigos' en la educación. Díaz Cita a Young (1990: 121-122), que toma como eje la naturaleza problemática del conocimiento y el modo de su transmisión, adquisición y evaluación en las escuelas. Dice Díaz que Young afirma que,

(…) es o debe ser tarea fundamental de la sociología de la Educación, el relacionar los principios de selección y organización que sustentan los curricula con sus marcos institucionales e interaccionales en las escuelas y salones de clase y con su estructura social más amplia.

Como se puede inferir, lo que hay en esa "… estructura social más amplia.", no es exclusivamente del resorte social propiamente dicho, sino que toca el resorte de lo socioeducativo, en cuyo sentido al adjudicar a la 'sociología de la educación' una de sus tareas 'fundamentales' que, según él texto, es la de relacionar los principios de selección y organización de los curricula, sustentados en los 'marcos institucionales e interaccionales' de las escuelas y salones de clase y en estructuras sociales más amplias, hay una clara intuición en torno a los ámbitos de intervención de 'algo' que es 'más amplio' de lo que ocurre al interior de los curricula, pero que se relaciona con ellos y guarda con ellos una íntima relación. En esta interpretación, ese 'algo' que algunos sociólogos llaman 'estructura social más amplia', se refiere a los contextos multiculturales y multilingües de donde derivan los criterios de distinto orden que selectivamente hay que llevar al currículum para orientar 'el modo de transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento en las escuelas', o sea a los currícula, en otras palabras a cada uno de los currículos(as) específicos de cada institución educativa. Casi que se pronostica además, en los textos analizados, que el resorte del currículum debe considerar cuáles y qué 'propósitos' de los sectores o regiones del conocimiento se deben tener en cuenta para seleccionar estos o aquellos saberes, así como expresan o 'intuyen' cuáles son los 'límites' de esas orientaciones que manan del currículum de manera 'inclusiva'; pero que de categóricamente se afirma que "la organización concreta y pormenorizada de tales materias no es parte ya del curriculum" (Peñaloza 1995). Entonces, ¿es parte de qué instancia?. Se plantea entonces que esta duda que deriva del texto, corresponde a una consideración que hace pertinente diferenciar del 'ámbito educativo', algo que hace parte de 'lo más general' de algo que hace parte de 'lo más particular' con acoplamiento mutuo, para ir de la objetividad del currículum a la objetivación del currículo(a), ya que ambos ámbitos plantean preguntas epistemológicas distintas, así: (a) el currículum abordando el contexto de la educación como tal, asumido como un ámbito de saberes y conocimientos relacionados con las maneras como la interacción social genera las condiciones y factores de acceso a la cultura entre los actores





que comparten una situación de contacto multicultural y/o multilingüe (criterios que se instituyen en el mismo currículum), y (b) el currículo(a) abordando la práctica educativa en donde se clarifican las relaciones del saber con el conocimiento (es decir, el método especialmente) en su construcción y su práctica. Más recientemente y con ocasión de la reforma educativa implicada en la Ley General de Educación (1994), tras promulgada la Constitución Nacional (1991), se dejan ver algunas intuiciones en Trillos (1999), quien analiza el alcance que tiene esta ley en su artículo 76 al conceptualizar la categoría de currículo, cuando habla de los dos propósitos que a su juicio tiene tal concepción:

a) la formación integral de las personas, b) la construcción de la identidad cultural nacional a partir de las diferentes identidades regionales y locales.

Acto seguido en el siguiente párrafo dice textualmente: Esas dos finalidades amplian lo que tradicionalmente se entiende por currículo, para abarcar ahora tanto criterios como procesos de educación en sus distintos niveles, dirigidos a lograr en el país una formación permanente de índole personal, social y cultural, que permita abordar lo científico, lo sistemático y la calidad de la educación desde una visión político-cultural.

Al intuirse que tales dos finalidades 'amplían' la noción tradicional de 'currículo', se está hablando de otro ámbito que Trillos lo intuye como el 'proyecto educativo institucional' que impone esta misma ley a las instituciones educativas colombianas:

… es una estrategia que permite avanzar en la tendencia descentralizadora y, en segundo término, es una herramienta destinada a mejorar los procesos de planeación y gestión integrales de la institución escolar.

Los tres textos están hablando de unos ámbitos que, tradicionalmente, se entienden imbricados en las nociones de educación, currículum y currículo(a). Así mismo nótense las intuiciones que comportan los términos que se han resaltado: 'amplían', 'criterio', 'procesos', 'estrategia' y 'herramienta', los cuales están marcando 'hechos' que ocurren en diferentes ámbitos de intervención del 'conjunto nocional' que provoca uno u otro término. Con esta distinción, se evita transformar los hechos que constituyen las 'modalidades' como propiedades necesarias e intrínsecas de un ámbito (el currículum), es decir, los hechos culturales que lo rigen en un momento sincrónico, en otros hechos que, aunque derivan de él son considerados inherentes al 'modo' o manera de encarar las certidumbres o incertidumbres de la interacción. De hecho esta diferencia, no es más que eso: "diferencia, desviación, rasgo distintivo, en pocas palabras propiedad relacional que tan sólo existe en y a través de la relación con otras propiedades" (Bourdieu, 2007: 15-16). Los ámbitos del currículum y del currículo(a) de acuerdo con el producto de los análisis, provenientes de los estados del arte levantados para esta tesis1, revelan que ambos hacen 1 Véanse estados del arte para esta tesis, 3 en total: (1) Bibliografía Marco Teórico Gral. (Estado del Arte), (2) Bibliografía Currículum/Currículo (Estado del Arte), (3) Bibliografía wayuu (Estado del Arte-Yors-2007)





parte de la pragmática del saber pedagógico, con lo cual se intenta evitar que, un determinado enfoque educativo, en este caso el que se ha llamado aquí 'enfoque etnoeducativo', se diluya o se atenúe en la excesiva generalidad de las teorías pedagógicas. (2) de los testimonios dispuestos en los corpus (1, 2a, 2b y 3) que contienen los 'objetos de análisis' tenidos en cuenta para la formulación de esta tesis, los cuales han servido para ratificar que la confusión pervive en el 'imaginario' de un alto porcentaje del colectivo académico que tiene que habérselas con estos términos. Véanse los siguientes testimonios:

FUENTE TESTIMONIOS

La experiencia educativa de la Organización Regional Indígena Sikwani del Tuparro y la Prefectura Apostólica del Vichada (1987)

De las memorias del evento citado, se registra el siguiente texto: En 1981, "se introducen modificaciones en la parte académica, metodológica y en el análisis y revisión del papel del docente y su desempeño. Así, contando con la participación de los diferentes agentes educativos, se trabaja en la adaptación del currículum oficial en cuanto a sus contenidos y metodología en aras de lograr un programa educativo bilingüe y bicultural lo cual no significa únicamente utilizar y enseñar en la lengua materna, sino, integrar el conocimiento con la realidad sociocultural". De las evaluaciones hechas surgen las innovaciones y propuestas, así: "Se elige como eje integrador del conocimiento la trilogía familia-comunidad-nación". Después mediante una nueva evaluación en 1982, se establece "que la función educativa no es la de mantener ni reproducir sistemas de una manera acrítica, de tal forma que se analiza nuevamente el concepto de integración del conocimiento y las limitaciones surgidas del eje integrador social y se determina como nuevo eje el ambiental o ecológico (…)".

El texto al referirse a que no se trata de "la adaptación del currículum oficial en cuanto a sus contenidos y metodología", "sino, integrar el conocimiento con la realidad sociocultural", refleja una comprensión que intuye que en el proceso educativo hay dos ámbitos (entre otros seguramente), con cuyo acoplamiento se debe hacer tal integración sociocultural. Es decir que más allá de aquel ámbito que convoca el desarrollar estrategias en torno a la 'adaptación' de los 'contenidos y metodología', se vislumbra otro ámbito que, también está insinuado, el cual en el texto se nombra como "la realidad sociocultural". Es evidente la alusión a los dos ámbitos referidos aquí como currículum y currículo(a). Este trabajo insiste en estos hechos, pues ellos evidenciaron un punto de tensión muy fuerte en el desarrollo de esta investigación, ya que muchas dificultades y malentendidos derivaron de no tener un referente para distinguirlos. Hay que tener en cuenta que el término currículum, al haber sido introducido del latín, sin más, en la literatura educativa, conduce, por las dinámicas de las mismas prácticas escolares de hoy, a su uso errático en relación con los hechos que hoy designa. Bien se sabe que las palabras son convencionales y, en virtud de lo cual, una resignificación del término y una 'puesta de acuerdo' en su sentido, por parte del colectivo académico que lo usa, minimiza los puntos de tensión. Si se tiene en cuenta la diversidad de 'mundos' que en el hoy, permanentemente se están construyendo dada la facilidad en la movilidad, entre otros muchos aspectos, en virtud de la





heterogeneidad étnica y cultural, existe seguramente en cada país del mundo, 'un panorama inconmensurable' que problematiza el desarrollo de un sólo modelo y enfoque pedagógicos para la educación de grupos y pueblos diferenciados étnica y culturalmente. En consecuencia y en el sentido de lo que aquí se ha venido expresando en torno a la ruta educativa, la motivación de diferenciar los sentidos que han cobrado en la historia los términos «currículum» y «currículo(a)», tal como se ha venido sustentando, procede precisamente de ese 'panorama inconmensurable' configurado por toda clase de 'objetos y de mundos' que confluyen al campo educativo. Siguiendo con este hilo conductor de la justificación de la diferencia de sentidos de estos términos, no huelga decir que, las realidades, construcción y perspectivas de un currículo(a) institucional generan muchas inquietudes en relación con los usos de los términos currículum y currículo(a); términos que, como se encontró en la extensa literatura (estado del arte), parecen ser usados sin distinciones significativas, pero que en otros constructos no menos extensos, sus usos se especializan evidenciando diferencias que orientan la renovación de «prácticas educativas» que sin tales distinciones subsumen un «currículo(a) institucional» en generalidades impertinentes que atenúan su importancia con el contexto en cuyo marco es diseñado y para el que es desarrollado. En esta idea se encuentran muchos de los trabajos que pretenden expresar de manera concluyente lo que es y debería ser el curriculum, sus «principios», «fundamentos», «estrategias» y, en fin todo un cúmulo de recomendaciones y prescripciones de corte universalista que orientarían, sin pertinencia, la ruta de formación de una institución. Tal vez la búsqueda de una 'prescripción' universalista, que permitiera generar cualquier tipo de propuesta curricular, pudo haber sido la intencionalidad de muchos de los trabajos sobre el currículum que se han venido examinando. En tal revisión se encontraron concepciones tan difusas como aquella tan trajinada en Colombia que sentencia que el 'currículo es todo', sin detenerse en la reflexión sobre lo que es 'todo'. Es evidente que el término currículo(a) se ha venido usando, con tal imprecisión que su uso indiscriminado en ciertos marcos conceptuales, no atiende a los matices semánticos que esos mismos constructos les han ido cargando. Se sabe que el término 'curriculum' es un vocablo latino que incurre por vía culta a las sociedades occidentales cuando el imperio romano imponía el latín a los pueblos conquistados, pero su primera formalización en los términos que interesan para esta discusión, se remontan al siglo I d. de C. a Varrón, quien escribió sobre el trivium (gramática, lógica y retórica) y el quadrivium (aritmética, música, geometría y astronomía), lo que probablemente, según Peñaloza (1995), no era sino una clasificación de las ciencias que lo que hacía era actualizar las enseñanzas de los griegos, pero que pronto se convirtió en la ruta que debía recorrerse para llegar a ser un hombre culto o civilizado en aquella época. Lo anterior permite observar que el 'curriculum' en tal acepción guardaba y sigue guardando una estrecha relación con la educación, aunque haya algunos paradigmas





teóricos de occidente, relacionados con la educación que no hablan de currículum. No obstante esta aclaración, el currículum para los pueblos que asumen el término en el sentido que aquí se expresa, empieza a ser la primera 'objetivación' de la concepción de educación. Se sabe que en Colombia el término entró por la vía de la 'tecnología educativa americana', la que a su vez la tomó del paradigma anglosajón. Llega así, intacto al castellano de Colombia, pues su uso se introdujo en los círculos académicos. Así, el término currículo, en principio pareciera ser el resultado de una incursión por vía vulgar, pero no hay vestigios lingüísticos que demuestren que el 'manoseo' del término en su incursión al castellano haya sido la causa de la transformación del vocablo curriculum>curriculo como pasó por ejemplo con evangelium > evangelio (que entró por vía culta al castellano), pues 'curricula' usando el plural de currículum en latín, no se ha usado mucho en Colombia, ni siquiera en círculos académicos. El vocablo currículo es pues, una adecuación fonético-fonológica que el uso ha venido imponiendo con la influencia del castellano contemporáneo. Pero también se podría asumir que el término entró por ambas vías y que, en sendos procesos, adquirió matices semánticos diferenciables, tal como se desprende de sus variados usos en la incipiente teoría curricular que se ha analizado, y también como lo demuestra Peñaloza(1995: 1-55), quien realizó en este sentido un recorrido por el uso del término que comenzó citando a quienes ven el "curriculum como planes y programas" pasando por las concepciones sistémicas (a los que les dedica bastante su atención) hasta llegar a expresar lo que el llama "un caso singular: el curriculum no es educación", dando a entender de manera intuitiva, la diferencia entre educación y currículum que, ahora se complementa aquí considerando al currículum y al currículo(a) como dos ámbitos diferenciados al interior de ese gran campo de la educación. No obstante que alguien pueda contradecir este planteamiento desde la simple opinión de que curricula es simplemente el plural de curriculum, pero los 'hechos educativos' y los 'actos pedagógicos' en el marco de la complejidad del mundo de hoy, le han dado una 'carga semántica' a estos términos que permiten establecer diferencias en sus significados y sentidos. El análisis del estado del arte, levantado para este propósito, permite hacer mención de aquellas posiciones, que son muchas, que relacionan el currículo(a) con el aprendizaje mismo. Llama la atención esta propuesta, pero ello casi que conllevaría igualar el currículo a alguna teoría del aprendizaje como si el 'currículo(a)' fuera en sí mismo una teoría del aprendizaje, pero lejos está de esta reflexión tal consideración. Sin embargo, es en este punto en donde esta reflexión cobra fuerza ya que, al concebir el aprendizaje como una mediación para realizar y/o desarrollar el currículo(a) con el que toda institución educativa pretende hacer frente a ese ideal que es la educación y que se ha enrutado mediante lo que se ha llamado aquí el currículum, acerca más al currículo(a) en su concepción particular, local e institucional, a las prácticas o a las estrategias del abordaje en relación con unas “maneras de hacer” específicas y “especializadas” por una institución, respondiendo quizá a su particular proyecto educativo, que a su vez comporta un ideal de educación y un conjunto de procesos bajo los criterios que se instituirían con propósitos de





formación en el currículum. Por consiguiente cuando se está en el currículo(a) no se está abordando una teoría cognitiva, sino un dispositivo académico para facilitar o potenciar el aprendizaje y la enseñanza de las particulares necesidades socio-culturales que una comunidad necesita sean abordadas para lograr o consagrar el ideal de 'estar educado'. Los aportes de la teoría lingüística moderna, aunque guardando las distancias desde donde hablaron muchos lingüistas y filósofos del lenguaje, dan al tema del curriculum elementos para su abordaje. Así por ejemplo el relativismo cultural (Sapir & Whorf), induce al planteamiento de criterios de diversidad que se deberían contemplar en la delimitación del 'trayecto o ruta educativa' (currículum) hasta en las más hegemónicas de las sociedades y, también por supuesto en las sociedades multiculturales y multilingües. La gramática generativa (Chomsky), pone otros elementos que muestran que se puede engendrar el saber lingüístico, que constituye la competencia, y usar particular o contextualmente ese saber en una situación particular que constituye la actuación, lo cual aplicándose al campo de la educación y sobre todo a la determinación de los contenidos del plan de estudio de un currículo(a), permite asociaciones diferenciables entre lo que es más general de las culturas y lo que es más particular de las mismas, ya que en este sentido las 'competencias más generales' se instituirán en el currículum y las 'competencias más particulares' evidentes en la interacción en el aula, serán del resorte del currículo(a). En el anterior sentido, se pueden establecer algunas asociaciones de diferente orden que tocan algunos constructos teóricos más que otros; así, desde el relativismo cultural y mediante las metodologías aportadas por la sociología y la antropología, bien se podrían escudriñar elementos del mundo de la vida con relevancia y pertinencia para la fundamentación de los alcances del currículum y orientar con ello el diseño de los currículo(a) ([plural]= cada uno de los currículos institucionales) requeridos en cualquier contexto y, al servicio de cualquier interés institucional, con lo cual se empiezan a develar las diferencias entre hablar de un currículo y/o hablar del currículum. Para ampliar un poco estas ideas, es dable expresar que los significados de los términos educación, currículum y currículo(a), en la complejidad del mundo contemporáneo, guardan entre ellos una relación que se puede nombrar como teleológica, entendiendo por esto una relación vista a un fin. La diferencia pues que se enuncia entre currículum y currículo(a) no es, de ningún modo arbitraria, sino que está motivada, no sólo por el uso impreciso de los vocablos que se observa al trajinar en la 'literatura curricular', sino por las aclaraciones de las discrepancias que comportan los hechos mismos que ocurren bajo un ámbito u otro, desde los cuales se hace evidente que la intención significativa del sema, digamos, 'carácter teleológico' que comportan los tres términos (incluido el término educación), llevan '… una vista a un fin', pero un fin dirigido a diferentes alcances y diferentes esferas de 'cobertura significativa', esto es, los fines de un 'gran sistema' 'agenciado' (Díaz, 1990: 97-133) de educación, que no obstante 'agencia de control' del Estado hegemónico, desde 1991 con la nueva





constitución colombiana, abrió ventanas hacia una 'educación compensatoria' que convocó la intervención de un primer ámbito para dicha 'compensación', o sea lo que aquí se ha llamado el currículum que en virtud de lo cual, ahora se erige diferenciado de otros ámbitos, entendido como un desiderátum, o, tal vez un indicativo de referencia reguladora que hace relación con un ideal de educación que relativiza la transmisión y el desarrollo de órdenes de significados de corte universalistas, los cuales hay que enunciar con algún tipo de criterios e instituirlos en él, para que pueda teñir el diseño y el desarrollo del dispositivo operador que es el currículo(a). En sentido más amplio aún, estas nociones son inherentes a la teoría de la educación que también comporta unos fines que subyacen a un conjunto de teorías que orientan el diseño y la implementación de los(a) currículos(a) institucionales particulares. Por consiguiente la ilación de los fines del currículum que 'relativiza esos órdenes de significados universalistas' y el(la) currículo(a) que actualiza y desarrolla esos 'órdenes relativizados', se enmarcarían bajo lo que constituye, ese gran campo que es la educación, cuyo concepto no se trae a esta discusión, pero sí su carácter teleológico en el sentido del fin perseguido cuando se habla de «educar» para «ser educado». Guardando esta acepción finalista de la educación, el currículum y el currículo, con las diferencias sugerentemente expresadas, ambos términos se erigen como «medios» para dilucidar problemas (técnicos, tecnológicos y científicos) inherentes a dicho fin de la educación, pero en planos y/o esferas de referencia diferentes. Mientras que el currículum convoca los «criterios» para enmarcar la ruta y/o el trayecto que se espera transite la educación desde una perspectiva vinculante con la cultura, con el lenguaje, con la sociedad y con lo que deriva de cada uno de estos vínculos, el currículo(a) se enmarca en las «estrategias específicas» que dan identidad institucional a un determinado enfoque que tiñe la puesta en marcha de un modelo, en el sentido de la materialización de unas estrategias para 'objetivar' de ese currículo(a), sus contenidos, la metodología, los medios, las mediaciones y la evaluación. Se observa que cada Institución Educativa para el diseño de su currículo(a) institucional se debate entre la confusión de atender los lineamientos de un currículum oficial ya sea de gobierno o de Estado, o si atender en su currículo(a) a la base sobre la cual se ha inspirado e instituido su propio proyecto educativo desde las preguntas tempranas de ¿qué concepción se tiene de educación? y ¿qué se espera que dicha concepción educativa haga?, cuyas respuestas estarían convocando teorías, modelos, enfoques y, por supuestos 'escuelas/corrientes de pensamiento pedagógico que permitan asir coherentemente, las estrategias para su desarrollo, bajo las preguntas enunciadas y que las más de las veces, desafían el cerco de los lineamientos del currículum oficial de gobierno o de Estado. Como se puede entrever en lo expuesto que, se sigue justificando la necesidad de instituir una suerte de criterios en el currículum (que no principios ni fundamentos), para enmarcar el trayecto o la ruta educativa, entendiendo por «criterio», lo que ya se enunció como tesis, una «pauta interina», un «turno» que se instituye o se genera, en un momento histórico (¿de





crisis tal vez?), para orientar las estrategias, tanto de diseño como de implementación de un determinado currículo(a) en un contexto particular que dé cuenta de las pretensiones institucionales. En consecuencia, disponer, generar o instituir para objetivar lo que se espera del currículo(a), es la primera observación que se tematiza en esta reflexión, bajo la idea de educación (que se ha venido expresando), en la de currículum como en la de currículo(a), que implican la noción de a priori, es decir 'hecho antes de...' que, de entrada, impone un sema de carácter teleológico a cualesquiera que sean los significados que se asuman para estos términos.

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