Embed Size (px)
Citation preview
Guía del TFM Trabajo Final del Máster
Máster Universitario en Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje
Llorenç Andreu, Anna Amadó y Elisabet Serrat.
Versión actualizada en octubre de 2016
- 2 -
ÍNDICE DE CONTENIDOS -
1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje. ............... 3
1.1 Las dificultades del aprendizaje. .................................................... 3
1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje. ......................................... 5
1.3 Los trastornos del desarrollo. ......................................................... 7
2. Fundamentos del Trabajo Final de Máster ................................................. 9
2.1. Descripción del TFM. ............................................................... 9
2.2. Competencias y objetivos del TFM. ....................................... 10
2.3. Contenidos de la asignatura ................................................... 12
2.4. Metodología desarrollada en el Trabajo Final de Pràcticum .. 12
2.4.1 El seguimiento individualizado (o tutorial) ............................. 12
2.4.2 La interacción en el aula ....................................................... 13
3. Descripción general de las actividades.................................................... 15
3.1 La realización de un artículo científico ......................................... 15
3.1.1 Tipologías de artículos científicos .......................................... 15
3.1.2 Estructura del artículo científico. ............................................ 19
3.1.3 Fases de elaboración del artículo .......................................... 24
3.2 La presentación del TFM ............................................................. 29
4. Evaluación del TFM .................................................................................... 30
5. Bibliografía. ................................... .............................................................. 32
6. Anexos .......................................... .............................................................. 33
Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas. ............. 33
Anexo 2 : Plantilla para la redacción del artículo. .............................. 46
Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de presentaciones .. 52
Anexo 4 : Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo. ......................................... 60
Anexo 5 : Rúbricas para la evaluación del artículo y la exposición. ... 63
Anexo 6: Ejemplo de artículo empírico. ............................................. 65
A nnex7: Ejemplo de artículo de reseña o revisión. .......................... 77
Anexo 8: Ejemplo de artículo teórico. ................................................ 90
Anexo 9: Ejemplo de artículo metodológico. ..................................... 99
Anexo 10: Ejemplo de artículo sobre un estudio de caso. .............. 109
- 3 -
1. Las dificultades del aprendizaje y los trastorno s del lenguaje.
1.1 Las dificultades del aprendizaje.
El término dificultados del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning
disbilities) y tiene una gran tradición a la cultura anglófona. Sin embargo, no hay una
definición precisa ni un sistema de clasificación ampliamente consensuado. La
definición más aceptada es la propuesta por el National Joint Committee donde
Learning Disabilities (NJCLD, 1994) se define las “dificultades específicas de
aprendizaje” (DEA) cómo:
Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las
habilidades de escuchar, hablar, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas.
Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y debidas a una disfunción
funcional cerebral y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes
problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción social
pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque
las DEA pueden coexistir con otro tipo de hándicaps (entre otros, impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas
(como por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no
son resultado de aquellas condiciones o influencias (p.65).
Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran
variedad de propuestas. Entre las más aceptadas, destacamos las de Kirk y Chalfant
(1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de Kirk y Chalfant
(1984) distingue dos tipos de DA. Por un lado, se incluyen las dificultades de
aprendizaje evolutivas y, por otra las dificultades académicas. Las dificultades
evolutivas incluyen los déficits en procesos psicológicos y que implican habilidades
básicas para los aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen entre primarias
(dificultades perceptivas, de atención y de memoria) y secundarias (dificultades en el
pensamiento y el lenguaje). Por otra banda, las dificultades académicas incluyen los
problemas que los niños presentan en la adquisición de los aprendizajes de los
contenidos escolares y que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura,
en el deletreo/expresión escrita y en la aritmética.
Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que incluía
tanto las dificultades académicas como las no académicas (ver tabla 1). Las
dificultades no académicas incluyen los problemas visomotores, los problemas en el
procesamiento fonológico, los del lenguaje, los de memoria y los perceptivos. Por su
- 4 -
parte, las dificultades académicas hacen referencia a los problemas en lectura,
deletrear, escritura y matemáticas.
Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wong (1996).
Dificultades de aprendizaje
No académicas
Problemas visomotores Finos
Gruesos
Problemas de procesamiento fonológico
Problemas de lenguaje
Problemas de memoria Memoria visual
Memoria auditiva
Problemas perceptivos
Académicas
Lectura
Aritmética/matemáticas
Deletreo
Escritura Mecánica
Composición
Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del
aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y
educativas. Este autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de
comprensión oral, los problemas en lectura y los problemas de razonamiento y cálculo
matemático. Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan
con tres habilidades básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral,
lenguaje escrito y matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y
las habilidades básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del
aprendizaje, mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión
escrita constituyen los síntomas secundarios.
A pesar de la amplia tradición del término dificultades del aprendizaje a la cultura
anglófona, en cuanto a la cultura hispana, hasta hace muy poco, este no ha disfrutado
de un gran uso y, en muchos casos, su concepción ha sido diferente de la que es
aceptada y compartida internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el
estado español, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
ordenación general del sistema educativo (LOGSE), el término dificultados de
aprendizaje (DA) quedó oscurecido en favor del de Necesidades Educativas
- 5 -
Especiales (NEE). En este contexto se hablaba de un continuo en que en uno de los
extremos estarían las NEE permanentes y más graves (por ejemplo, sensoriales,
físicas, motoras e intelectuales), y en el otro las transitorias o más leves (García, 1995;
Suárez, 1995). Desde esta perspectiva, las NEE eran identificadas cuando los
alumnos no aprendían en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se
observaba un desfase entre ellos y sus compañeros en los aprendizajes básicos que
les correspondían por edad, con independencia que estas dificultades se debieran a
deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambientales o étnicas. Sin embargo,
con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE),
aparece por primera vez en la legislación educativa española el término de
“Dificultades específicas de aprendizaje”. Concretamente se recoge en el título II
(capítulo Y) dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Posteriormente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE), que actualmente está vigente, mantiene esta
terminología.
Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la
Adolescencia, García-Tornel et. al., 2011) cerca de 400.000 en España presentan
alguna DA.
1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje.
Los trastornos del habla y del lenguaje son alteraciones que dificultan, de
manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a
aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de
comprensión y descodificación como de expresión o producción-codificación), sino
también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento
escolar, social y familiar de los individuos afectados.
Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los
sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden
caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como por ejemplo la
disfemia o tartamudez. Los trastornos del habla pueden constituir problemas en la
formación de sonidos, los cuales se denominan trastornos de la articulación o
fonológicos (dislalias), o pueden incluir dificultades en el tono, volumen, o calidad de la
voz. Por otro lado, las personas con trastornos del habla pueden tener alguna
alteración en los órganos bucofonatorios implicados en la articulación o a nivel de
motricidad más general. Finalmente, también puede haber una combinación de varios
problemas.
- 6 -
Los trastornos del lenguaje son alteraciones en la comunicación lingüística, que
pueden afectar a uno o diferentes aspectos (fonológicos, morfológicos, sintácticos,
semánticos y/o pragmáticos) tanto en el nivel de comprensión y descodificación como
de expresión o producción-codificación.
Mesa 2. Clasificación de los trastornos del habla y del lenguaje.
Trastornos del habla
Trastornos de la articulación
Dislalia
Trastornos del ritmo y la fluencia
Disfemia Taquilalia
Trastornos del órganos bucofonatorios
Diglosia Disartria
Trastornos de la voz
Orgánicos Funcionales
Trastornos del lenguaje
Retraso del lenguaje Trastorno Específico del Lenguaje Afasia
El trastorno del lenguaje más frecuente es el llamado Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL) que comporta un retraso significativo en el uso y/o comprensión del
lenguaje oral. El trastorno puede implicar la forma del lenguaje (fonología, sintaxis y
morfología), su contenido o significado (semántica), o su uso (pragmática), en
cualquier combinación (American Speech-Language-hearing Association, 1993). La
fonología es el aspecto de la lengua relacionado con la estructura, distribución y
secuenciación de los sonidos del habla. La sintaxis es el sistema de reglas que rige
como las palabras se combinan en grandes unidades significativas de frases,
cláusulas u oraciones. La morfología es el aspecto del lenguaje que regula la
estructura de la palabra e incluye las flexiones gramaticales. La semántica es el
- 7 -
aspecto del lenguaje que regula el significado y combinaciones de las palabras. La
pragmática se refiere al uso social de la lengua.
Los trastornos del lenguaje pueden ser clasificados de acuerdo con el aspecto
del lenguaje que se ve afectado (fonología, sintaxis, morfología, semántica y/o
pragmática), su gravedad (leve, moderada o grave), y si afecta la comprensión
(lenguaje receptivo), producción (lenguaje expresivo), o ambos (Bishop 1997).
1.3 Los trastornos del desarrollo.
El término “trastornos del desarrollo” presenta diferentes acepciones. Por un
lado, el concepto se utiliza de manera general para hacer referencia a un grupo de
afecciones físicas, sensoriales o psicológicas originadas en la infancia que implican un
deterioro grave. En otros casos, se usa como sinónimo de la categoría diagnóstica
"Trastornos Específicos del Desarrollo Psicológico" de la CUMBRE-10. En esta
categoría se incluyen trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, trastornos
motores y los trastornos del espectro autista:
F80
F80.0
F80.1
F80.2
F80.3
F80.8
F80.9
Trastornos específicos del desarrollo del habla y d el lenguaje
Trastorno específico de la pronunciación
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno de la recepción del lenguaje
Afasia adquirida con epilepsia [Landau-Kleffner]
Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje no especificado
F81
F81.0
F81.1
F81.2
F81.3
F81.8
F81.9
Trastornos específicos del desarrollo de las habil idades escolares
Trastorno específico de la lectura
Trastorno específico de la ortografía
Trastorno específico de las habilidades aritméticas
Trastorno mixto de las habilidades escolares
Otros trastornos del desarrollo de las habilidades escolares
Trastorno del desarrollo de las habilidades escolares no especificado
F82 Trastorno específico del desarrollo de la func ión motriz
F83 Trastornos específicos mixtos del desarrollo
F84
F84.0
F84.1
F84.2
Trastornos generalizados del desarrollo
Autismo a la Infancia
Autismo atípico
Síndrome de Rett
- 8 -
F84.3
F84.4
F84.5
F84.8
F84.9
Otro trastorno desintegrativo de la niñez
Trastorno hiperactivo asociado con Retraso mental, y movimientos estereotipados
Síndrome de Asperger
Otros trastornos generalizados del desarrollo
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico
F89 Trastorno del desarrollo psicológico, no especifica do
En algunas definiciones más amplias se incluye también el TDAH, y se usa
también el término “trastornos del neurodesarrollo”. E incluso otros autores también
incluyen el comportamiento antisocial y la esquizofrenia que se inicia en la infancia y
continúa a lo largo de la vida. Sin embargo, estas dos últimas acepciones no son tan
ampliamente usadas como las dos primeras puesto que no hay la misma evidencia de
una predisposición genética común.
En el marco del Máster de Dificultades del Aprendizaje y los Trastornos del
Lenguaje, hemos considerado adecuado incluir dentro del término Trastornos del
desarrollo estas alteraciones:
-Discapacidad visual
-Discapacidad auditiva
-Discapacidad motriz
-Discapacitado intelectual
-Sobredotación intelectual o altas capacidades1
-Trastornos del espectro autista
-Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad
-Trastornos de la conducta
Los trastornos del desarrollo generalmente son crónicos y es muy importante
identificarlos lo más pronto posible. Los tres primeros años de vida son el periodo más
crítico y receptivo, teniendo en cuenta las posibilidades de la plasticidad neuronal. Por
eso, es durante este periodo que, prioritariamente, hay que intervenir en todo el
proceso que supone la detección del problema, el diagnóstico y la intervención
terapéutica precoz.
1 A pesar de no ser considerado un trastorno, se la ha incluido en este apartado ya que su atención requiere de una
detección y de una intervención específica en el resto de alumnos.
- 9 -
Hay diferentes factores de riesgo que pueden alterar el desarrollo de los niños,
algunos de los cuales pueden actuar paralelamente, como por ejemplo:
• Factores genéticos o factores que actúan en el periodo embrionario.
• Factores de riesgo biológico que actúan en los periodos fetal, perinatal o
postnatal y perjudican el desarrollo normal del sistema nervioso central.
2. Fundamentos del Trabajo Final de Máster
En este apartado se presentan los aspectos esenciales de la organización y el
funcionamiento del TFM. Después de una breve descripción de la asignatura se
exponen los objetivos y las competencias profesionales que se pretenden desarrollar.
A continuación, se recoge una lista de los contenidos y también se expone la
metodología de trabajo que se usa. Para acabar, se comenta la estructura general de
las actividades de aprendizaje y los aspectos relativos a la evaluación.
2.1. Descripción del TFM.
En el marco de la EEES, el TFM es un proyecto orientado al desarrollo de una
investigación, una intervención o una innovación en el campo profesional. Mediante el
TFM, el estudiante tiene que integrar y aplicar —con criterio profesional, creativo e
innovador— las competencias adquiridas a lo largo del máster, incorporando de
nuevas relacionadas específicamente con el TFM (autonomía, iniciativa, puesta en
práctica y desarrollo de los conocimientos, habilidades y estrategias adquiridas
anteriormente), y también dar solución eficiente a los problemas que deriven del
mismo TFM. Así pues, el TFM constituye una de las «ejecuciones clave» que muestra
el nivel de formación adquirido a los estudios cursados.
El RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales establece que el Trabajo Fino de Máster tendrá
asignados entre 6 y 30 créditos. En el caso del Máster de Dificultades del Aprendizaje
y Trastornos del Lenguaje la carga del TFM se ha fijado en 6 créditos que equivalen a
una carga de trabajo para el alumno de 150 horas.
Esta asignatura se podrá cursar al mismo tiempo que el Practicum o después de
haber realizado las prácticas presenciales. El objetivo fundamental del TFM es
redactar un artículo científico que puede ser de estos tipos:
1. Informe sobre una investigación
2. Artículo de reseña o revisión.
- 10 -
3. Artículo teórico
4. Artículo metodológico
5. Estudios de caso
Sea cual sea el modelo de artículo, seguirá los mismos estándares de exigencia
que son propios para cualquier revista indexada del ámbito. El trabajo será presentado
en una exposición virtual asíncrona que contará con la supervisión de un tribunal de
evaluación.
Los criterios de evaluación tendrán en cuenta la calidad y relevancia del artículo
así como que cumpla con los estándares de exigencia que son propios para cualquier
revista indexada del ámbito. Además se valorará la claridad expositiva y la madurez
en la respuesta de la exposición.
Una vez presentados, aquellos artículos con más calidad se podrán publicar en
el repositorio institucional de la UOC, O2 (que contiene las publicaciones digitales en
acceso abierto producidas por la UOC en las actividades de investigación, docencia y
gestión) siempre y cuando el estudiante y el colaborador den su consentimiento.
Para orientar los estudiantes, en esta Guía se recogen los aspectos
fundamentales respecto al diseño, ejecución, supervisión y evaluación del TFM
2.2. Competencias y objetivos del TFM.
El TFM es un espacio de desarrollo y de evaluación de competencias, y, como
tal, está previsto el trabajo de las competencias siguientes:
Competencias básicas y generales.
– Capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos adquiridos y para
resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos
más amplios (o multidisciplinarios) relativos a su campo de estudio.
– Capacidad de los estudiantes para integrar conocimientos y enfrentarse a la
complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo
incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales
y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.
– Capacidad de los estudiantes para comunicar sus conclusiones -y los
conocimientos y razones últimas que las sustentan- a públicos especializados y
no especializados de una manera clara y sin ambigüedades.
– Capacidad para la resolución de problemas.
– Capacidad para la toma de decisiones.
- 11 -
– Capacidad para el diseño y la gestión de proyectos profesionales.
Competencias transversales.
– Capacidad de expresar por escrito el conocimiento y el pensamiento en textos
largos y complejos, con un estilo propio, con seguridad y fluidez, y con un alto
grado de autonomía.
– Lectura fluida de textos académicos y profesionales en una lengua extranjera
para entenderlos, estudiar, o transmitir el contenido en otros.
Competencias específicas.
– Capacidad para comprender los aspectos fundamentales del desarrollo, del
aprendizaje escolar y de las prescripciones normativas y curriculares con el
objetivo de ajustar la atención educativa a los niños con dificultades del
aprendizaje y el trastorno del lenguaje.
– Capacidad para identificar los factores que determinan las dificultades del
aprendizaje y los trastornos del lenguaje así como las alteraciones que se
derivan.
– Capacidad para identificar y valorar las diferencias individuales de los niños
que presentan dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje.
– Capacidad para conocer y seleccionar las diferentes estrategias,
procedimientos y recursos más adecuados para la intervención psicoeducativa
en dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.
– Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención
ajustadas a las necesidades educativas de los niños con dificultades de
aprendizaje y trastornos del lenguaje.
– Capacidad para dominar los métodos de investigación relacionados con
dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.
Objetivos de la asignatura
La principal finalidad de esta asignatura es que los estudiantes elaboren un
artículo científico de naturaleza aplicada (estudio de un caso, metodologías o
materiales de intervención, etc.). También es un objetivo de esta asignatura potenciar
el conocimiento del profesional que atiende a niños con dificultades del aprendizaje y
trastornos del lenguaje para lograr, en función de cada perfil de los estudiantes, estos
objetivos de aprendizaje específicos :
– Identificar la bibliografía más relevante sobre una temática específica.
– Diseñar y/o seleccionar los instrumentos de recogida de información para llevar
a cabo una intervención psicoeducativa.
- 12 -
– Analizar los resultados de una intervención psicoeducativa y extraer
conclusiones sobre su transferencia a la práctica.
– Exponer de manera clara y adecuada los resultados de una intervención
psicoeducativa.
2.3. Contenidos de la asignatura
Dentro del TFM podemos distinguir varios tipos de contenidos. Básicamente,
podemos destacar los siguientes:
– Contextualización del saber en realidades específicas.
– Uso de los conocimientos específicos para la interpretación de las dificultades
del aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
– La práctica en la atención de niños con dificultades del aprendizaje y los
trastornos del lenguaje.
– Destrezas vinculadas a la investigación-acción (conocimiento de la realidad,
elaboración de hipótesis de trabajo, elaboración de estrategias de actuación,
etc.).
– Actitudes y valores necesarios en la intervención de niños con dificultades del
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
Cómo se puede ver, estos contenidos se han trabajado en las diferentes
asignaturas que forman el plan de estudios del Máster. Por lo tanto, se da por hecho
su integración. La diferencia sustancial es que ahora habrá que integrarlos en un
artículo científico.
2.4. Metodología desarrollada en el Trabajo Final d e Practicum
El TFM se construye fundamentalmente en un proceso de tutorización y
orientación por parte del colaborador docente y de trabajo autónomo del estudiante.
Para poder realizar el TFM se llevará a cabo un trabajo pautado con diferentes
entregas por parte del estudiante a través de los cuales irán construyendo el artículo
científico y que recibirá el feedback del colaborador docente que propondrá cambios,
modificaciones o mejoras.
2.4.1 El seguimiento individualizado (o tutorial)
El estudiante del TFM cuenta con el apoyo fundamental del colaborador docente
de la UOC que tiene fundamentalmente las funciones siguientes:
- 13 -
– Delimitar, con el estudiante, la temática y tipología del artículo científico.
– Orientar en la investigación de documentos, materiales y referencias relacionados
con el tema que se analizará.
– Seguir el ritmo de trabajo del estudiante y adaptarse a las necesidades que vayan
apareciendo en las diferentes fases.
– Resolver las dudas que vayan apareciendo y reorientar el trabajo cuando haya
alguna traba.
– Evaluar al estudiante, a realizar la corrección de los trabajos de la evaluación
continuada que elabore el estudiante y la versión final del artículo y de la
exposición, así como de cualquier otro evidencia relevante para la evaluación del
logro de los objetivos y el desarrollo de las competencias.
Es muy importante tener presente que el colaborador docente es un
profesional que orienta y hace el seguimiento del trabajo del estudiante. Ahora
bien, las correcciones así como las propuestas de mejora es hacen una vez
entregada de cada PEC. Con esto queremos decir que, mientras se está
elaborando una PEC el colaborador docente responderá a las dudas concretas
sobre algún aspecto que el estudiante no tiene claro cómo actuar pero no hará
correcciones parciales de la PEC.
Habitualmente, la relación entre el profesor colaborador y el estudiante se hace
de forma virtual y asíncrona en el entorno virtual del TFM (aula virtual), en la cual los
espacios de comunicación son compartidos con el resto del grupo (foro y tablón del
profesor, principalmente), o bien desde el buzón personal, cuando la naturaleza de la
comunicación que se tenga que establecer requiera de una cierta privacidad.
2.4.2 La interacción en el aula
En coherencia con el modelo educativo de la UOC, en el TFM se organizan
todos los recursos para el aprendizaje alrededor de la actividad que el estudiante tiene
que realizar, de tal manera que disponga de las personas, los apoyos, la información,
el asesoramiento y retroalimentación que necesite en todo momento.
En este sentido, el espacio en el cual se centralizan la mayor parte de estos
recursos es el aula virtual , a través de la cual el profesor colaborador de la UOC hace
el seguimiento del grupo y de cada uno de los estudiantes, poniendo al alcance de
todos los recursos de que hablábamos, y facilitando la interacción entre los
estudiantes para detectar posibles carencias, solucionar incidencias, reconducir
situaciones, etc.
- 14 -
Así mismo, en el aula virtual se presentan y se dan las pautas para que los
estudiantes realicen las diferentes actividades incluidas en el TFM, se ponen en
común las posibles dificultades y soluciones, y se comparten los recursos y las
estrategias que cada cual va encontrando y/o desarrollando. Los espacios de
comunicación grupal son, pues, una herramienta básica para fomentar las dinámicas
de colaboración y la resolución de problemas o dudas, así como para mitigar la
posible sensación de soledad del estudiante durante el proceso.
Estos espacios de comunicación grupal del aula virtual son, como mínimo los
siguientes:
Tablón del profesor: Sirve para que tanto el profesorado responsable de la
asignatura como los profesores colaboradores hagan comunicaciones generales y
den orientaciones básicas a todo el grupo (orientaciones generales de las
actividades, plazos de entrega de estas, características que tienen, etc.). Además,
es muy útil para comunicar a todo el grupo los aspectos que el profesor
colaborador pueda ir detectando en el seguimiento individual de los diferentes
proyectos y que sean interesantes para el resto del grupo.
Foro: Es el espacio de relación informal entre el grupo y, eventualmente, con el
profesor colaborador. La finalidad principal de esta herramienta es facilitar la
comunicación entre las personas que constituyen el grupo, con la intención de
compartir y comparar la experiencia de prácticas y construir una red de apoyo
recíproco. Así pues, se trata de poder compartir al máximo las preocupaciones, las
dudas y las formas de trabajo. Para que esto sea posible, cada profesor
colaborador usa el procedimiento que cree más adecuado para dinamizar el grupo.
Por lo tanto, el foro es un espacio fundamental para el trabajo compartido, el
rendimiento del cual dependerá de la predisposición a participar de los diferentes
miembros del grupo, y de la capacidad de dinamización del profesor colaborador.
Debate: Es el espacio formal de comunicación del grupo, en que se proponen
temas concretos para su discusión y se establece un orden, unas reglas de
funcionamiento que el grupo sigue. Habitualmente, hay que abrir, dinamizar y
cerrar el debate, una vez finalizado el plazo o agotado el tema de discusión. Se
acostumbra a hacer el cierre con un breve resumen de las ideas principales que
han salido, los acuerdos y los desacuerdos identificados, etc.
En la medida que sea necesario y/o recomendable para la optimización del
proceso educativo de los estudiantes, se integran en el aula herramientas web 2.0
- 15 -
que permiten la construcción conjunta del conocimiento, o el trabajo transversal de
algún/os aspecto/s de la asignatura (blogs, wikis, portafolios, etc.).
3. Descripción general de las actividades.
Tal y como ya se ha comentado anteriormente la actividad fundamental del TFM
es la de llevar a cabo un artículo científico de naturaleza aplicada y hacer una
exposición sobre los aspectos más importantes de este. Seguidamente se recogen las
principales características e indicaciones para realizar el artículo así como los
aspectos fundamentales a tener en cuenta para la exposición.
3.1 La realización de un artículo científico
Los estudiantes tendrán que realizar un artículo científico siguiendo los
estándares de formato y calidad de revistas del ámbito de las dificultades del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y /o trastorno s del desarrollo. Para orientar el
trabajo del artículo, a continuación incluimos información sobre las diferentes
tipologías de artículos científicos, sobre las partes que incluye un artículo y sobre las
diferentes fases que se tienen que seguir para su elaboración.
3.1.1 Tipologías de artículos científicos
Según el Manual deEstilo de Publicaciones de la Asociación Americana de
Psicología (APA por sus siglas en inglés) hay cinco tipos de artículos científicos que
son los siguientes:
1. Informes sobre estudios empíricos
2. Artículos de reseña o revisión.
3. Artículos teóricos
4. Artículos metodológicos
5. Estudios de caso
1. Informes sobre estudios empíricos
Los informes sobre estudios empíricos o reportes de investigación son la primera
publicación de una investigación original, es decir, que estos informes publican por
primera vez los resultados de algún estudio realizado. Se trata de investigaciones,
ensayos o estudios, con metodologías que pueden ser tanto cuantitativas como
cualitativas que tienen que proporcionar evidencia científica de los resultados de la
investigación, así como indicar sus implicaciones para la práctica. Las investigaciones
pueden ser, entre otras:
- 16 -
- Una investigación básica o aplicada en el ámbito de las dificultades del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo. Esta investigación
puede consistir, por ejemplo, en el estudio de las variables explicativas de un
trastorno, el análisis empírico de un instrumento de evaluación, la comparación
empírica de diferentes métodos de evaluación o intervención, la construcción y
validación de instrumentos de evaluación, el diseño y la evaluación de técnicas,
estrategias o materiales orientados a la atención de dificultades del aprendizaje,
trastornos del lenguaje y /o trastornos del desarrollo, etc. Como cualquier trabajo de
investigación, tiene que incluir una fundamentación teórica (Introducción), una
descripción del método (muestra, instrumentos, procedimiento), resultados y
conclusiones y bibliografía actualizada y específica del tema.
- La valoración de un programa de intervención llevado a cabo en un servicio o
centro. El estudiante tiene que aplicar los instrumentos correspondientes para valorar
la aplicación de un programa de intervención. Esta valoración no tiene que limitarse
únicamente a la eficacia del programa, sino que también puede hacer referencia a
otros aspectos como el coste y el beneficio, la satisfacción de los usuarios, la
satisfacción de los profesionales que lo han aplicado, etc. El trabajo tiene que incluir
una fundamentación teórica (Introducción), una descripción del método (muestra,
instrumentos, procedimiento), resultados y conclusiones y bibliografía actualizada y
específica del tema.
En el anexo 6 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Serrat, E., Serrano,
J. Amadó, A., Sidera, F., Andrés, C., Lloveras, S. y Badia, I. (2012). Entrenar la
comprensión de la falsa creencia en niños cono alteraciones del lenguaje. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 109-119.
2. Artículos de reseña o revisión.
Los artículos de reseña o revisión son evaluaciones críticas sobre estudios e
investigaciones ya publicados. Es decir, son estudios bibliográficos en el cuales se
recopila, analiza, sintetiza y discute la información publicada sobre un tema.
Al organizar, integrar y evaluar el material previamente publicado, el autor de
este tipo de artículos considera el avance de la investigación para abordar con claridad
un problema actual. Con este material los autores buscan definir y aclarar un problema
de investigación, sintetizar estudios previos para informar el lector sobre el estado de
determinado tema de investigación y proponer los pasos que se tienen que seguir para
la solución de un problema.
Las revisiones de la literatura en forma de artículos de revisión son de suma
importancia hoy en día debido al incremento del número de las publicaciones
- 17 -
científicas. Esta gran producción científica impide a los investigadores y especialistas
poder leer toda la información publicada. Por eso, las revisiones son una solución que
tienen los profesionales para mantenerse actualizados sobre los últimos conocimientos
y tendencias sobre una determinada materia.
Las etapas principales en la preparación de un artículo de revisión son las
siguientes:
• Definición correcta del tema.
• Elaboración de un plan de trabajo.
• Investigación bibliográfica.
• Selección y acceso a los documentos.
• Análisis de los documentos.
• Síntesis de la información.
• Redacción del artículo de revisión.
El cumplimiento de estas etapas garantizará la fluidez en su proceso de
elaboración y su calidad final. En esta organización del trabajo serán vitales los
métodos de investigación, selección, análisis y síntesis de la información y la
redacción del artículo. En conclusión, para la redacción de los artículos de revisión se
recomienda tener presentes los aspectos siguientes:
• Formular el objetivo con precisión.
• Especificar los métodos de investigación y los criterios de selección,
asegurándose que respondan al objetivo.
• Resumir la información de forma sistemática y no selectiva.
• Evaluar la calidad metodológica de las referencias.
• Ponderar la información obtenida y descartar la que no tenga un valor
significativo.
• Notificar las limitaciones e incongruencias de los resultados, integrando-los con
métodos cuantitativos, si hace falta.
• Extraer conclusiones sucintas, basadas en aquello revisado y ponderadas, si
se utilizó alguna ponderación anterior.
• Identificar aspectos pendientes del tema y sugerir nuevas investigaciones.
Los estudiantes que opten por este modelo de artículo tendrán que realizar un
trabajo de revisión bibliográfica sobre algún aspecto de intervención educativa en
dificultades del aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo que
suponga la revisión y análisis de al menos 10 artículos cie ntíficos . Para encontrar
y seleccionar los artículos que servirán de base para hacer el artículo de revisión, los
estudiantes tendrán que utilizar las fuentes de información que se encuentran al anexo
4.
- 18 -
En el anexo 7 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Mendoza, E.
(2012). La investigación actual en lo Trastorno Específico del Lenguaje Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.
3. Artículos teóricos.
En los artículos teóricos los autores toman investigaciones anteriores para dar a
conocer una nueva teoría dentro de la misma línea de las investigaciones
encontradas. Normalmente el autor presenta una nueva teoría después de ampliar y
depurar los conocimientos encontrados.
Otro objetivo de estos artículos es analizar las teorías existentes en un
determinado campo para señalar imprecisiones en trabajos previos. También puede
demostrar la mayor validez de un trabajo frente a otro, ya sea porque algunos trabajos
son más exhaustivos que otros o por su desfase temporal. Esto es de gran ayuda para
los investigadores que buscan referencias de estudios anteriores a los que quieren
estudiar puesto que los ahorra el tiempo de investigación.
Estos tipos de artículos van un paso más adelante que en el artículo de revisión
pues los autores no sólo hacen un análisis crítico sobre un tema sino que proponen
nuevas alternativas, nuevos modelos de comprensión de un fenómeno, nuevas
metodologías de intervención, etc.
Los estudiantes que opten por este modelo de artículo tendrán que realizar un
trabajo sobre algún aspecto de intervención educativa en dificultades del aprendizaje,
trastornos del lenguaje y /o trastornos desarrollo que suponga la revisión y análisis
de al menos 10 artículos científicos . Para encontrar y seleccionar los artículos que
servirán de base para hacer el artículo de revisión, los estudiantes habrán d‘utilizar las
fuentes de información que se encuentran al anexo 4.
En el anexo 8 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Acosta Rodríguez,
V.M. (2012). La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiologia, 32, 67-74.
4. Artículos metodológicos.
Con los artículos metodológicos se busca proporcionar nuevas metodologías o
modificar las ya existentes después de un minucioso análisis de las mismas. También
sirven para presentar discusiones sobre enfoques cuantitativos y de análisis.
Tienen que ser presentados de forma que cualquier investigador muy informado
pueda entenderlos y así pueda obtener datos bastante aptos para aplicar dentro de su
problema de investigación.
- 19 -
Además, el lector que lee estos artículos tiene que conseguir comparar las
metodologías que ya se han implementado en su campo de acción con las que él
pretende utilizar para determinar su practicidad y viabilidad.
Este modelo de artículo es el ideal para poder presentar nuevas metodologías,
nuevos instrumentos o materiales para evaluar o intervenir en dificultados del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y trastornos del desarrollo.
En el anexo 9 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Fidalgo, R.,
Torrance, M. y Robledo, P. (2011). Comparación de dos programas de instrucción
estratégica y autorregulada para la mejora de la competencia escrita. Psicothema, 23
(4), 672-680.
5. Estudios de caso.
En este tipo de artículo el autor describe el material obtenido después de haber
trabajado con un individuo u organización. El propósito de un estudio de caso es
ilustrar un problema, indicar alguna manera de resolver o aclarar los elementos
necesarios de un problema de investigación. Al escribir un estudio de caso, los autores
se tienen que responsabilizar del equilibrio entre proporcionar material ilustrativo
importante y el uso de material confidencial.
Se pueden publicar datos sin alterar la fiabilidad de los mismos ya sea
presentando a la organización en la cual se trabajó el material elaborado para su
respectiva aprobación o bien disfrazando algunos aspectos del caso para que la
organización quede a resguardo de ser identificada, esto se consigue alterando
características específicas, limitando la descripción de disparos particulares o
encubriendo los detalles del caso añadiendo material complementario.
Este tipo de artículos pueden ser sobre todo interesantes para aquellas personas
que hacen el Practicum al mismo tiempo que el TFM. El acceso a casos reales puede
servir de base para poder describir las características de un caso así como el proceso
de evaluación y de intervención seguido en el marco de la estancia en prácticas.
En el anexo 10 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Cervera-Mérida,
J.F., Baixauli-Fortea, I., y Ygual-Fernández, A. (2011). Intervención logopédica en un
caso de dispraxia verbal y trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(4), 203-218.
3.1.2 Estructura del artículo científico.
Un artículo científico (a veces también llamado paper como anglicismo) es un
trabajo relativamente breve destinado a la publicación en revistas especializadas.
- 20 -
Tiene que estar cuidadosamente redactado para expresar de una manera clara y
sintética lo que se pretende comunicar, y para que incluya las citas y referencias,
indispensables para verificar y poder reproducir los resultados originales que se dan a
conocer en el mismo.
El artículo científico es un texto de carácter académico que muestra el
cumplimiento de normas específicas tanto en su estructura general como en su
contenido. Estos aspectos fundamentales están determinados por el tipo de lectores y
por el medio de divulgación. Cubre una extensa variedad de temas relacionados con la
investigación en las diversas disciplinas del conocimiento. Así el uso del vocabulario
especializado y el tono formal en que se escribe facilitan el acceso a la información y
por lo tanto, su compresión.
Generalmente, los artículos que se publican a revistas científicas especializadas
empiezan con el título del artículo seguido del nombre de sus autores, un resumen del
trabajo y un esquema formado por diferentes apartados (Introducción, Método,
Resultados y Conclusiones), que fue establecido por el Comité Internacional de
Editores de Revistas Médicas. Ahora bien, en función de la tipología del artículo,
las características de la revista y/o el campo de e studio estas partes pueden
variar tanto en la nomenclatura como en la tipologí a. Seguidamente se hace una
breve explicación de cada una de estas partes:
Resumen
El Resumen aparece inmediatamente después del título del artículo y, como su
propio nombre indica, recoge un resumen de los aspectos más importantes recogidos
al estudio. La función fundamental del Resumen es la de presentar el estudio al
posible lector, de forma que este pueda decidir si está o no interesado en la lectura
completa del artículo. El Resumen ha enfatizar los aspectos nuevos o más importantes
del artículo e incluye esta información:
• El contexto del estudio
• El propósito del estudio
• Los procedimientos básicos (muestra, metodología y materiales y
procedimiento)
• Los descubrimientos principales
• Las conclusiones principales.
Es decir, el Resumen tiene que contener información sobre la Introducción, el
Método, los Resultados y las Conclusiones. Con estas características, ya habréis
adivinado que el Resumen se escribe siempre después de redactar el informe
- 21 -
completo. Del resumen se suelen presentar dos versiones, una en el idioma de la
publicación y otra en inglés.
Introducción
Este apartado es el que abre propiamente el contenido del artículo. La
Introducción tiene que incluir una descripción de las cuestiones generales de las que
trata el estudio y una revisión de la literatura más relevante, que se relacione
directamente con la hipótesis o los objetivos específicos de la investigación realizada.
En este sentido, la introducción presenta el tema que trata el artículo y suele
responder a la pregunta de por qué se ha realizado el estudio. Para responder a esta
pregunta, la introducción empieza con la exposición de los antecedentes teóricos de
nuestro estudio que muestren el estado de la cuestión. Es decir, un resumen de las
últimas investigaciones sobre la temática en que se centra el artículo para mostrar
cuáles son los conocimientos que hasta el momento se han encontrado. Para mostrar
estas investigaciones es esencial el uso de citas
o referencias bibliográficas. En el anexo 1, podéis encontrar las directrices
fundamentales que incluye la normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el
texto.
Una vez planteada esta revisión inicial, la introducción se centra al presentar cuál
es el objeto de estudio del artículo y cuáles son los aspectos más nuevos o
innovadores que presenta respecto a los estudios publicados hasta la fecha sobre el
tema. Finalmente, se detallan las variables objeto de estudio, y se plantean las
hipótesis o predicciones que se hacen sobre los resultados del estudio.
Resumiendo, después de leer la Introducción el lector tiene que saber qué nos
ha movido a realizar esta investigación, en qué conocimientos previos nos hemos
basado, qué tipo del estudio haremos y qué resultados esperamos obtener.
Método
En este apartado se hace la descripción de cómo se ha llevado a cabo el
estudio. Se trata de una descripción detallada con la finalidad de que otro investigador
lo pueda repetir y replicar o refutar nuestros resultados.
La sección dedicada al método sólo tiene que incluir la información que estaba
disponible en el momento en el que se escribió el plan o protocolo del estudio (más
adelante se recoge información sobre ello). Cualquier información que se consiguió
durante el estudio se tiene que inscribir en la sección de resultados. Usualmente, los
métodos describen técnicas o procedimientos que se utilizaron en el estudio haciendo
énfasis en cómo se aplican al estudio concreto del artículo científico. Para detallar
estos aspectos, se incluyen tres apartados:
- 22 -
• Participantes: Grupo o grupos de sujetos que participan en el estudio. Hace
falta que se incluyan las principales características de estos grupos y que tienen una
incidencia fundamental en el estudio: edad, sexo, dificultades o trastornos que
presentan, pruebas pasadas y puntuaciones obtenidas, etc.
• Instrumentos: En esta sección haremos constar el material que emplearemos
para la realización de nuestro estudio. A veces se desglosa en los subapartados
Aparatos y Estímulos, otros se incluye la información de estos aspectos sin que
aparezcan los dos epígrafes especificados. En Aparatos detallaremos los aparatos
utilizados para realizar el estudio. Si hemos realizado el estudio con la ayuda de un
ordenador, haremos constar el tipo de ordenador utilizado y el programa; si hemos
creado un instrumento, prueba o metodología, los describiremos con detalle. En
Estímulos describiremos los estímulos usados. Se trata de qué ejercicios, imágenes,
sonidos, etc. se han utilizado y qué características tienen, como se han seleccionado,
etc. Por motivos de claridad se puede incluir algún ejemplo. No hay que citar aquí la
lista completa de estímulos, que puede ser detallada en un anexo.
• Procedimiento: Este apartado tiene que describir la secuencia de pasos que
hemos seguido para hacer el estudio. Tenemos que explicar qué tarea han llevado a
cabo los sujetos que han participado en el estudio y qué instrucciones les hemos
proporcionado. Si las instrucciones son complicadas o muy específicas, también
podemos incluir una copia en un anexo. Así mismo describiremos en detalle el orden
de acontecimientos de la tarea experimental. Si el estudio lo requiere, haremos constar
aquí como se han recogido los datos (las respuestas de los sujetos, número de
aciertos, los tiempos de reacción, etc.). Es muy importante recoger en este apartado,
sobre todo en los artículos sobre informes de estudios empíricos o estudios de caso, la
implicación que el estudiante ha tenido en las diferentes fases del trabajo (v. gr. en la
elaboración y recogida de datos) así como la participación de terceras personas. En
cualquier caso, quedarán muy claras cuáles son las tareas llevadas a cabo por el
estudiante.
Resultados
En el apartado de resultados se tienen que ofrecer de forma clara y concisa los
resultados obtenidos en el estudio, indicando los cálculos estadísticos realizados, y
consignando qué pruebas se han utilizado para analizar los datos y el grado de
significación de las mismas. Para mejorar la claridad de nuestra presentación
podemos utilizar Tablas o Gráficos, que se tienen que mencionar en el texto y numerar
para su fácil localización. Se tiene que evitar la reiteración de los datos: podemos usar
Tablas o Gráficos, pero utilizar los dos tipos de representación no es necesario.
- 23 -
Discusión y conclusiones
En las conclusiones se interpretan los resultados obtenidos en el estudio. Para
hacerlo se retoman los resultados obtenidos y se comparan con los de los estudios
previos, se inserta su importancia, así como las implicaciones prácticas y teóricas de
los mismos. En esta sección se mencionan investigaciones futuras, así como posibles
usos de los resultados. En esta parte a menudo se tienen en cuenta posibles
objeciones, limitaciones y comentarios de los resultados.
En primer lugar, hay que hacer un breve resumen de nuestros resultados y
establecer una relación con las hipótesis planteadas en la Introducción para revisar si
se han cumplido o no las predicciones apuntadas. Es importante poner en relación
nuestros resultados con los obtenidos por los estudios que hemos citado en la
Introducción, de forma que podamos mostrar como nuestro trabajo se relaciona con
estudios anteriores y con los enfoques teóricos presentados. Así podremos situar
nuestras conclusiones en el marco teórico que consideramos adecuado.
Finalmente, también pueden citar los problemas metodológicos encontrados, y
proponer posibles investigaciones futuras a la luz de los resultados obtenidos.
Referencias bibliográficas
Es una enumeración de la bibliografía consultada y citada en el estudio. Sólo se
tienen que incluir únicamente y exclusivamente las referencias de todas aquellas
fuentes que han sido citadas dentro del texto. Las referencias bibliográficas tienen que
recoger toda la información necesaria para permitir a cualquier lector que así lo desee
indicar y localizar los documentos mencionados en un texto. La información tiene que
ser exacta, por lo que hay que revisar detenidamente que todas las fuentes incluidas
dentro del texto aparezcan a la bibliografía. Hay varios sistemas de cita de artículos,
usualmente varios campos científicos usan su propio estilo de citación. En el ámbito de
las ciencias sociales se siguen las directrices de Publication Manual of the American
Psychological Association que comúnmente se denominan normas APA. En el anexo
1, podéis encontrar las directrices fundamentales que incluye la normativa APA
respecto a las referencias bibliográficas.
Anexos
Cómo ya se ha indicado, el anexo o anexos son apartados que incluiremos
opcionalmente en nuestro artículo. Su función es la de contener información más
detallada sobre algún aspecto que ya se ha descrito en el texto, como por ejemplo la
lista completa de estímulos, instrucciones exactos dadas a los participantes, tablas
más detalladas de resultados, análisis adicionales a los que hemos presentado, etc.
- 24 -
3.1.3 Fases de elaboración del artículo
Para llevar a cabo el artículo científico los estudiantes contarán con la
tutorización y orientación por parte del colaborador docente y la organización pautada
del trabajo con diferentes fases y diferentes entregas. Con este trabajo en fases, el
estudiante irá construyendo el artículo científico que recibirá el feedback del
colaborador docente, el cual propondrá cambios, modificaciones o mejoras.
Seguidamente se recogen las diferentes fases en los cuales se desarrollará la
realización del artículo científico:
Fase 1 - Delimitación de la temática y tipología del artículo científico.
En esta primera fase el estudiante tiene que decidir cuál es la temática en la que
se quiere concentrar para elaborar el artículo científico. El Trabajo Final de Máster se
tiene que centrar en alguna de las temáticas de la especialidad que se quiera obtener
en el máster. Concretamente, el alumno puede elegir algún tema o aspecto en lo
referente a la conceptualización, evaluación o intervención de alguna dificultad o
trastornos del aprendizaje, de trastornos del habla o del lenguaje o trastornos del
desarrollo. Seguidamente y de manera orientativa se recogen diferentes temas en
función de las tres especialidades del Máster:
a) Dificultades y Trastornos del aprendizaje.
-Dificultades del aprendizaje de alguna de las áreas curriculares
-Dislexia
-Dificultades en la comprensión lectora
-Digrafía
-Disortografía
-Discalculia
b) Trastornos del habla y del lenguaje
-Dislalia
-Disfemia
-Taquilalia
-Disglosia
-Disartria
-Disfonía
-Retraso del lenguaje
-Trastorno Específico del Lenguaje
-Afasia infantil
- 25 -
c) Trastornos del desarrollo
-Discapacidad visual
-Discapacidad auditiva
-Discapacidad motriz
-Déficits de atención
-Trastornos de la conducta
-Discapacidad intelectual
-Superdotación intelectual
-Trastornos del espectro autista: Síndrome de Rett, Asperger, Autismo.
Para mostrar de una manera clara, concisa y precisa esta primera fase, el
alumno tendrá que entregar una primera PEC que recogerá tres aspectos
fundamentales:
• La tipología del artículo científico que se quiere hacer.
• El título del trabajo en que se centrará el trabajo.
• Justificación de la aplicabilidad del estudio a la situación actual del alumno.
Fase 2 - Plan o protocolo del estudio
La segunda fase del estudio incluye la revisión bibliográfica sobre la temática
que se quiere analizar y que nos llevará al establecimiento de los objetivos y las
hipótesis así como a la redacción del Plan o protocolo del estudio. Es decir, en esta
fase, el estudiante tiene que culminar la elaboración de dos apartados muy
importantes del artículo científico:
-La introducción
-El método: Participantes, instrumentos y procedimiento.
Para hacer la búsqueda de la información y seleccionar las fuentes que servirán
de base para la redacción de la introducción del artículo, los estudiantes pueden
utilizar las fuentes de información que se encuentran al anexo 4 además del catálogo
de la biblioteca de la UOC.
Una vez seleccionadas y revisadas las fuentes de información (principalmente
libros y artículos) habrá que redactar la introducción que incluirá un resumen de la
revisión bibliográfica sobre la temática que se quiere analizar y la concreción de los
objetivos y de las hipótesis que guiarán el estudio.
Por otro lado, los estudiantes tendrán que realizar un Plan o protocolo del
estudio que incluirá todos los aspectos metodológicos que se tendrán en cuenta para
llevar a cabo la investigación. De este modo, este plan incluirá información relativa a
• Justificación teórica que motiva la realización del trabajo.
- 26 -
los participantes sobre los cuales se aplicará la investigación, los instrumentos,
materiales y estímulos que se usarán y el procedimiento cronológico que se seguirá
para la consecución de la investigación.
Por lo tanto, para mostrar de una manera clara, concisa y precisa esta segunda
fase, el alumno tendrá que entregar una segunda PEC que recogerá dos aspectos
fundamentales:
• El marco teórico (la Introducción del artículo).
• El plan o protocolo del estudio.
Fase 3 - Resultados y conclusiones del estudio
La tercera fase del estudio incluye la puesta en práctica del plan o protocolo del
estudio detallado en la fase anterior con la consecuente recogida y análisis de datos y
la extracción de las correspondientes conclusiones. Por lo tanto, en esta fase se tienen
que elaborar dos de los apartados fundamentales del artículo que el alumno tendrá
que entregar en una tercera PEC :
• Los resultados
• Las conclusiones
Entrega Final
La versión final del artículo, que agrupará las partes trabajadas anteriormente
junto con las Referencias y los Anexos (si procede), se presentará en una última
entrega o cuarta PEC siguiendo la plantilla del artículo que se encuentra al anexo 2.
La valoración de esta PEC será la valoración final del artículo.
Las fechas y el formato de entrega de cada una de las cuatro PECs serán
concretados por parte del colaborador docente en sus enunciados que se irán
colgando durante el curso en el aula virtual del TFM. Los plazos de entrega son
estrictos por lo cual, si un estudiante entrega alg una PEC fuera de plazo, este
retraso podrá tener repercusiones en la nota del es tudiante .
3.1.4 Normas formales para la presentación del artí culo.
Todas las PEC se tienen que presentar en formato Wo rd para PC excepto la
Entrega final que se tiene que hacer en formato pdf . Todos los trabajos se
entregarán en el espacio Entrega y registro de AC mediante un archivo titulado:
Nombre del autor_primer apellido del autor_segundo apellido del autor. (Ejemplo:
Jose_Rios_Garcia). El artículo tiene que seguir las siguientes normas de estilo:
- 27 -
Título del trabajo : Tiene que ser breve, claro y ajustado al contenido del artículo. Se
presentará primero en castellano, y después en inglés. El título irá al inicio del artículo.
Tendrá como máximo 80 caracteres o bien estará compuesto por 8-10 palabras que
expresen el contenido del artículo. Si hace falta, se puede incluir un subtítulo no
superior a 60 caracteres que amplíe el contenido.
Resumen : El resumen, en castellano y en inglés, tendrá una extensión entre 200 y
250 palabras.
Palabras clave : Bajo el resumen, se tienen que incluir 5 palabras clave o frases
cortas (lexemas o descriptores), que irán expresados en castellano y en inglés. se
usarán palabras clave. Para guiar la elección de estas palabras podéis revisar el
Tesauro de ERIC (Education Resources Information Center), que se encuentra
accesible en Thesaurus, http://www.eric.ed.gov/
Cuerpo del artículo :
Estructura : Se recomienda que el artículo contemple los siguientes apartados:
Introducción, Método y Materiales, Resultados, y Discusión. Ahora bien, en función de
la tipología del artículo se puede variar la estructura con la introducción o exclusión de
algún apartado .
Extensión : Los artículos tienen que tener una extensión de entre 7000 y 8000
palabras que son alrededor de unas 25 páginas.
Partes fundamentales del artículo y número de págin as orientativas
- Autoría y Resumen/Abstract en castellano y en inglés (alrededor de 1 página)
- Introducción (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5 páginas)
- Método (máximo 3 páginas)
- Resultados (máximo 5 páginas)
-Discusión y Conclusiones (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5
páginas)
- Referencias bibliográficas en formato APA (máximo 5 páginas)
- Anexos(opcional, pero siempre justificados en el cuerpo del artículo)
Estos apartados pueden incluir subapartados si el autor lo considera oportuno. La
- 28 -
extensión máxima de las partes del artículo es orientativa pero se recomienda no
sobrepasar las 25 páginas totales (excluyendo los anexos).
Nombres, símbolos y nomenclatura : los autores tienen que utilizar aquella
nomenclatura que estén normalizados para cada disciplina. También hay que usar las
abreviaturas de manera adecuada. A continuación damos una tabla de las más
frecuentes en catalán:
comp. coord. dir. ed./eds. [et. al.] [i. e.] núm. p. [sic] v. Vol.
compilador coordinador director editor/s o director/s literario/s et alii, indicación de la omisión de autores id este, precede una fecha de publicación corregida número de ejemplar de publicación en serie página/se sigue una incorrección sigue el número de volúmenes de una monografía precede el número del volumen citado
Tablas, gráficos, y figuras : Se hará un uso moderado y limitado de tablas. Hay que
incluir únicamente los datos esenciales, combinando tablas siempre que sea posible.
Estos elementos se tienen que insertar en el lugar idóneo dentro del texto. Se
presentarán en formato blanco y negro. Tienen que ser numerados consecutivamente
en números arábigos, con su título (en las tablas arriba y en gráficos y figuras bajo)
que tendrá que ser claro y responder con exactitud a su contenido. Ver plantilla del
artículo (Anexo 2).
Citas bibliográficas : A lo largo del texto se tiene que citar el autor/es por el apellido y
año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el/la
autor/a forma parte de la narración se pone entre paréntesis sólo el año. Para ampliar
la información sobre las citas al texto podéis revisar el anexo 1.
- 29 -
Citas textuales : Las citas textuales se tienen que incluir entre comillas y, al final de las
mismas, entre paréntesis, las iniciales del nombre del autor, el apellido, el año
de publicación y las páginas de las cuales se ha extraído este texto.
Notas : Se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá a pie de página,
restringiéndolas al mínimo necesario. Se evitarán las notas que sean simples
referencias bibliográficas.
Referencias bibliográficas : Se situarán al final del artículo. La veracidad de las citas
bibliográficas será responsabilidad del autor o autores del artículo. Se presentarán por
orden alfabético y se tienen que ajustar a las normas APA (en el Anexo 1 se ofrece un
extracto de estas Normas). Todas las citas bibliográficas que se hagan en el texto del
artículo tienen que tener su correspondencia en las Referencias bibliográficas.
Originalidad de los manuscritos : Los trabajos tienen que ser originales e inéditos.
Cualquier fragmento de otra obra se tendrá que citar mencionando el autor y la fuente
de acuerdo con la normativa APA.
3.2 La presentación del TFM
La presentación del TFM tendrá que incluir los aspectos más relevantes
recogidos en el artículo científico. Aunque la estructura podrá variar en función de la
tipología del artículo realizado, seguidamente recogemos la estructura básica de la
presentación:
- Título y autoría
- Introducción
- Objetivos
- Método
- Resultados
- Discusión
- Referencias bibliográficas
Se tendrá que efectuar una grabación en vídeo, de una duración máxima de 15-
20 minutos, en el que el alumno expondrá su trabajo. En esta exposición se podrá
combinar imágenes del propio alumno, realizando la presentación, con otras
imágenes, gráficos o diapositivas de PowerPoint que apoyen a aquello que se está
exponiendo de forma oral. Hay que remarcar que uno de los elementos fundamentales
- 30 -
que se evalúan es el discurso icónico. Por lo tanto, la exposición no tiene que recoger
toda la información del artículo sino la más importante.
La grabación de vídeo de la exposición será colgado en una a herramienta
habilitada en el aula virtual del TFM que se denomina Present@. Concretamente el
Present@ es un blog que permite subir y visualizar actividades de los estudiantes en
vídeo de forma fácil.
Tanto el artículo como la presentación serán evaluados por parte de un tribunal,
un miembro de los cuales será el colaborador docente que ha tutorizado al estudiante
en la elaboración del TFM. El tribunal podrá hacer alguna pregunta o consideración
sobre el trabajo o la exposición que el estudiante tendrá que contestar dentro del plazo
establecido.
Para guiar la evaluación del artículo y de la exposición se seguirán las pautas
recogidas en las rúbricas del anexo 5.
4. Evaluación del TFM
El modelo de evaluación del TFM es la evaluación continuada (AC). En el
contexto del TFM, por la singularidad del espacio de formación que representa, la
evaluación continuada (evaluación formativa), que es una propuesta de aprendizaje y
evaluación progresiva, adquiere un protagonismo muy importante. Es una condición
indispensable que el estudiante haya hecho un trabajo regular y progresivo que se
refleje en el trabajo y aprobación de las diferentes entregas. Ahora bien, el objetivo del
TFM es la redacción de un artículo científico y su exposición y, por lo tanto, el producto
final juega un papel muy importante en la evaluación global de la asignatura.
En este sentido, es muy importante el trabajo continuado del estudiante que
cuenta con la tutorización, orientación y supervisión del colaborador docente puesto
que esto garantizará que el producto final sea de calidad. Por lo tanto, el estudiante
- 31 -
tiene que cumplir escrupulosamente con las fechas límite de entrega de las diferentes
fases y tiene que seguir las directrices y hacer las modificaciones y enmiendas que su
colaborador docente le aconseje. El colaborador docente-tutor puntuará el trabajo
llevado a cabo durante el proceso de 0 a 10. Esta puntuación equivaldrá a un 40% de
la nota final de la asignatura.
Una vez finalizada la redacción del artículo científico a cada estudiante se le
asignará un tribunal de dos miembros, uno de los cuales será el colaborador docente
que ha tutorizado al estudiante en la elaboración del TFM y el otro miembro será otro
colaborador docente del TFM. Este tribunal calificará tanto el trabajo como la
exposición con una nota que va de 0 a 10. La nota mediana del artículo (calculada a
partir de las notas de los miembros del tribunal) equivaldrá a un 30% de la nota final
de la asignatura. Por otro lado, la nota mediana de la exposición (calculada a partir de
las notas de los miembros del tribunal) equivaldrá a un 30% de la nota final de la
asignatura. Por lo tanto, la nota final del Trabajo Final de Máster se obtendrá con la
ponderación de las notas siguiendo esta fórmula:
-Nota de la evaluación continuada : El trabajo de las tres PEC será evaluada de
manera conjunta. En esta nota se evaluará tanto la puntualidad y la adecuación al
formato en los entregas como la calidad de los trabajos entregados. Esta parte
equivaldrá al 30% de la nota final de la asignatura (Nota puesta por el colaborador
docente-tutor).
-Nota del artículo acabado : Esta parte equivaldrá al 40% de la nota final de la
asignatura (Media de las notas de los miembros del tribunal).
-Nota de la exposición : Esta parte equivaldrá al 30% de la nota final de la asignatura
(Media de las notas de los miembros del tribunal).
- 32 -
5. Bibliografía.
American Speech-Language-Hearing Association. (1993c). Definitions of
communication disorders and variations. Available from www.asha.org/policy.
Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of
language comprehension in children. Hove: Psychology Press.
Garcia, J. (1995). Manual de dificultadas de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y
matemáticas. Madrid: Narcea.
Garcia-Tornel, S.; Miret, P.; Caber, A.; Flaquer, L.; Berg-Kelly, K.; Roca, G.; Elzo, J. y
Lailla, J.M. (2011). El adolescente y su entorno en el S. XXI. Instantánea de una
década. Esplugues de Llobregat: Hospital San Juan de Diez.
Jimenez, J.E., y Hernandez-Valle, I. (1999). A Spanish perspective onlearning
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.
Kirk, S., y Chalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning Disabilities.
Denver: Love.
LOE (2006). Ley Organica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacion. (BOE de 4 de mayo
de 2006).
LOGSE (1990). Ley Organica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacion General del
Sistema Educativo. (BOE de 4 de octubre de 1990).
National Joint Committee donde Learning Disabilities (1994). Collective perspectivas
donde issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-Ed.
Padget, S.Y. (1998). Lessons from Research donde Dyslexia: Implications for a
Classification System for Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 21,
167-178.
RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales
Suarez, A. (1995). Dificultadas en el aprendizaje. Uno modelo de diagnóstico e
intervención.Madrid: Santillana.
Wrong, B.L.Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic Press.
- 33 -
6. Anexos.
Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas al texto.
Este anexo se ha basado en la 6ª edición del Manual de publicaciones de la APA
(Publication Manual of the American Psychological Association). Este manual está
dirigido a escritores, estudiantes, editores y docentes de las ciencias sociales
(pedagogía, psicología, lingüística, filosofía, historia, sociología, antropología,
psicolingüística, etc.), y recogen unas recomendaciones, entre otros cosas, de cómo
se tienen que hacer las citas y las referencias bibliográficas en los artículos.
Seguidamente se incluyen las directrices fundamentales de la APA extraídas de
la siguiente web de la Universitat de Girona:
http://www.udg.edu/tabid/11972/language/ca-es/default.aspx
Citas en el texto
Las citas en el texto permiten al lector localizar la fuente de información en la
lista alfabética de referencias al final de la obra. Se tienen que hacer siguiendo estas
indicaciones en función del número de autores:
1 autor • En un estudio reciente sobre tiempo de reacción
(Walker, 2000)• Walker (2000) comparó los tiempos de reacción• El 2000 Walker comparó los tiempos de reacción• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción,
Walker (2000) describió el método... Walker tambiénencontró...
• ... (ved la tabla 2 de Hashtroudi, 1991, para datoscompletos)
2 autores Citáis cada vez los dos autores:
• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción(Walker y James, 2000)
• Walker y James (2000) compararon los tiempos dereacción
• El 2000 Walker y James compararon los tiempos dereacción
• En un estudio reciente sobre tiempo de reacción,Walker y James (2000) describieron el método...Walker también encontró...
• ... (ved la tabla 2 de Walker y James, 1991, paradatos completos)
De 3 a 5 autores Citáis la primera vez a todos los autores, y las siguientes
- 34 -
sólo el apellido del primero seguido por et. al. y el año si es la primera cita de un párrafo. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores, vais citando autores hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.
• Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman, y Rock(1994) encontraron... → 1a cita
• Wasserstein et. al. (1994) encontraron... → citasposteriores, a primeros de párrafo
• Wasserstein et. al. encontraron... → citas posterioresen el mismo párrafo
• Bradley, Ramirez, y Soo (1994) y Bradley, Soo, et. al.(1994) → citas donde coinciden algunos autores
Más de 6 autores Citáis sólo el apellido del primer autor seguido por et. al. y el año de publicación. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores, vais citando autores hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.
• Barrett et. al. (1998)• Kosslyn, Koenig, Barrett, et. al. (1996) y Kosslyn,
Koenig, Gabrieli, et. al. (1996)
Autores corporativos Desarrolláis el nombre en la primera cita, y si el acrónimo es bastante conocido dadlo entre corchetes. Si es suficiente conocido, abreviadlo en las citas siguientes.
• (National Institute of Mental Health [NIMH], 1999) →1a cita
• (NIHM, 1999) → citas posteriores acrónimo suficienteconocido
• (University of Pittsburg, 1993) → citas posterioresacrónimo no conocido
Trabajos sin autor o anónimos
Si un trabajo no tiene autor, citáis en el texto las primeras letras de la lista bibliográfica y el año de publicación. Se incluyen en este tipo los materiales legales. Si el trabajo es anónimo, citáis en el texto Anonymous y la fecha separados por coma.
• ...el libro College Bound Seniors (1979)• ...(Anonymous, 1998)
Autores con mismo apellido
Si la lista de bibliografía incluye publicaciones de dos o más autores principales con el mismo apellido, incluis las iniciales de los autores en todas las citas en el texto.
• R. D. Luce y Neff (1959) y P. A. Luce (1986) tambiénencontraron...
2 o más autores en el mismo paréntesis
Ordenáis las citas en el mismo orden que en la lista de bibliografía.
• Investigaciones pasadas (Edeline y Weinberger,1991, 1993)
• Varios estudios (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c;Singh, 1983)
• Varios estudios (Aldaba, 1980; Kamil, 1988;Pepperberg y Funk, 1990)
- 35 -
Obras clásicas Haced constar la fecha original si la conocéis. Si no hay fecha de publicación, podéis usar la fecha de traducción o de la versión que habéis consultado, especificándolo.
• (Aristóteles, trad. 1931)• James (1980/1983)
Partes específicas de una fuente de
información
Indicáis la página, capítulo, figura, etc. de una fuente de información en el punto exacto del texto. Indicáis siempre los números de las páginas cuando hay texto entre comillas. Para las obras clásicas indicáis el número de sección o párrafo.
• (Cheek y Buss, 1981, p. 332)• (Myers, 2000, § 5) → para fuente de información
electrónica
Comunicaciones personales
No las añadís a la lista de referencias, citadlas sólo en el texto. Se incluyen los mensajes de correo electrónico que no están en listas de distribución, foros o grupos de noticias.
• T. K. Lutes (comunicación personal, 18 abril 2001)
Referencias bibliográficas al final del artículo
Las referencias bibliográficas que se incluyen al final del artículo es necesario
que se ordenen alfabéticamente por el apellido del primer autor, siguiendo el sistema
letra por letra:
Obras donde el 1r autor es el mismo:
Ordenáis primero las entradas en que aparece como único autor, y dentro de estas según el año de publicación de más antiguo además nuevo.
Cuando hay más de un autor ordenáis alfabéticamente por el 2n autor, y si este coincide, por el 3r, y así sucesivamente.
Si coinciden todos los autores, ordenáis por año de publicación de más antiguo además nuevo.
Si coinciden los autores y el año de publicación ordenáis alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos iniciales: el, la, etc.).
Hewlett, L. S. (1996)
Hewlett, L. S. (1998)
Hewlett, L. S., Evans, L. S., y Alonso, S. C. (1996)
Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1995)
- 36 -
Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1999)
Obras con 1r autor mismo apellido, diferente nombre:
Ordenáis alfabéticamente por la 1a inicial.
Obras con autor corporativo o sin autor:
Ordenáis las entradas con autor corporativo por la primera palabra del nombre. Escribís los nombres desarrollados, no los acrónimos.
Si la obra es anónima, la entrada empieza con la palabra Anonymous y se alfabetiza por esta cómo si fuera un nombre real.
Alfabetizáis las obras sin autor por el título.
Consideráis las obras legales como obras sin título, y alfabetizadlas por la 1a palabra significativa de la entrada (obviáis los artículos, pero no las preposiciones).
Podemos incluir diferentes tipos de referencias (libros, artículos, tesis,
presentaciones en congresos, licencias de estudios, etc.). Seguidamente recogemos
las directrices generales para cada tipo de fuente:
Libros
Elementos : Autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, editorial y ciudad
de publicación.
1 autor Apellido, Nombre. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.
Codina, L. (1996). El Libro digital: Una exploración sobre la información electrónica y el futuro de la edición (2a ed.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Centro de Investigación de la Comunicación.
Hasta 6 autores Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., y Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.
- 37 -
Pujol, J. M., y Solà, J. (1995). Ortotipografia: Manual del autor, el autoeditor y el diseñador gráfico (3a ed.). Barcelona: Columna.
Más de 6 autores Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., et. al. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.
Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.; Carneiro, R., Fay, C., Geremek, B., et. al. (1996). Educación: Hay un tesoro escondido adentro. (2a ed.). Barcelona: Centre UNESCO de Cataluña.
Autores corporativos Nombre de la institución u organismo. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciutat: Editorial.
American Psychological Association. (1998). Publication manual of the APA (4th ed.). Washington: APA.
Sin autor conocido Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). (año). Ciutat: Editorial.
Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993). Springfield, MA: Merriam-Webster.
Libros electrónicos
Elementos : Autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, fecha de consulta,
doi o dirección url.
Con doi
Apellido, N. (año). Título: Subtítulo . doi
Schiraldi, G.R. (2001). The tabla-traumatic stress disorder sourcebook: A guide tono healing, recovery, and growth. doi:10.1036/10071393722
Con url
Apellido, N. (año). Título: Subtítulo . Recuperado fecha de consulta, a url
Russell, B. (1921). The analysis of mind. Recuperado 17 enero 2011, a
- 38 -
http://www.gutenberg.org/ebooks/2529
Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no ponéis punto al final.
Capítulos o partes de un libro
Elementos : Autor del capítulo (si consta), título y subtítulo del capítulo, editores
literarios del libro, título y subtítulo del libro, lugar de edición, editorial, año de
publicación, página o páginas del capítulo.
Apellido, N. autor capítulo (año). Título capítulo: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido editor literario del libro (ed.), Título libro en cursiva: Subtítulo (# ed., p. # primera página capítulo-# última página capítulo). Ciudad: Editorial .
Kisch, H. (1986). La industria textil en Silesia y Renania: Uno estudio comparativo de sus procesos de industrialización. Dentro de P. Kriedte (ed.), Industrialización antes de la industrialización (2a ed., p. 266-298). Barcelona: Crítica.
Epígrafes de enciclopedias, diccionarios, etc.
Elementos : Autor del epígrafe (si consta), título del epígrafe, título del diccionario o
enciclopedia, año de edición.
Con autor conocido Apellido, N. autor epígrafe. (año). Título epígrafe. Dentro de Título diccionario o enciclopedia en cursiva . (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciutat: Editorial.
Trinkaus, E. (1994). Neandertal, hombre de. Dentro de Enciclopedia McGraw-Hill de ciencia y tecnología (Vol. 4, p. 1470). México: McGraw-Hill.
Sin autor conocido Título del epígrafe. (año). Dentro de Título del diccionario o enciclopedia en cursiva . (Vol. #, p. # primera página-#última página). Ciudad: Editorial.
Neandertal, hombre de. (1988). Dentro de Grande Enciclopèdia Catalana (Vol. 16, p. 98). Barcelona: Enciclopèdia Catalana.
- 39 -
Artículos de revista
Elementos : Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo de la revista, número
de la publicación, fecha de publicación, páginas donde se incluye el documento.
Apel lido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página del artículo-# última página del artículo.
Heery, M. (1998, julio/diciembre). Organización de la biblioteca: Repaso de estructuras. Ítem: Revista de biblioteconomía y documentación, 23, 8-15.
Mellers, B. A. (2000). Choice and the relative pleasure of consequences. Psychological Bulletin, 126, 910-924.
Artículos de revistas electrónicas
Elementos : Autor del artículo, título y subtítulo del artículo, título y subtítulo de la
revista, número de la publicación, fecha de publicación, DOI o URL (si el artículo tiene
DOI hay que ponerlo, en caso de no tener se pondrá la dirección URL)
con DOI
Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. doi:
Vergés, A., y Rodriguez-Prieto, C. (2006). Vegetative and reproductive morphology of Kallymenia patens (Kallymeniaceae, Rhodophyta) in the Mediterranean Sea. Botanica marina, 49 (4) 310-314. doi:10.1515/BOT.2006.038
con URL
Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. Recuperado fecha de consulta, a dirección URL
Bustelo Ruesta, C., y García-Morales Huidobro, E. (2000). La consultoría en organización de la información. El profesional de la información, 9(9), 4-10. Recuperado 12 diciembre 2000, a http://publishersnet.swets.nl/direct/issue?title=2246163.
Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no ponéis punto al final.
Títulos de revista
Elementos : Título de la revista, fechas publicación, lugar de edición y editorial.
- 40 -
Título en cursiva: Subtítulo (data inicio -data final). Ciutat: Editorial.
Revista española de derecho constitucional (1981-). Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.
Artículos de diario
Elementos : Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de
publicación, página y sección donde se incluye el artículo:
Apellido, N. (fecha de publicación). Título del art ículo: Subtítulo del artículo. Título del diario: Subtítulo, p. #. Montero, R. (18 enero 2011). Occidente. El País, p. 54.
Mayer, C.E. (7 enero 2005). Group takes aim at junk-food marketing. The Washington Post, p. E2.
Artículos de diario electrónico
Elementos : Autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de
publicación, fecha de consulta y url
Apellido, N. (fecha de publicación). Título del art ículo: Subtítulo del artículo. Título del diario: Subtítulo . Recuperado fecha de consulta, a url García Martínez, Ch. (17 enero 2011). La catarsis del grande maldito del jazz. El País. Recuperado 18 enero 2011, a http://www.elpais.com/articulo/cultura/catarsis/gran/maldito/jazz/elpepucul/20110117elpepicul_2/tes
Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.
Tesis
Elementos : Autor, título y subtítulo, nombre universidad, año tesis, título publicación
oficial, volumen y página.
Publicada en un repertorio
Apellido, N. (año). Título: Subtítulo ( Tesis doctoral, Nombre Universidad, año tesis). Título publicación oficial, volumen, # página.
- 41 -
Ross, D. F. (1990). Unconscious transference and mistaken identity: When a witness misidentifies a familiar but inocente person from a lineup (Tesis doctoral, Cornell University, 1990). Dissertation Abstracts International, 51, 417.
No publicada
Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo en cursiva . Tesis doctoral no publicada, Nombre universidad, Ci utat.
Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normalweight and obese. Tesis doctoral no publicada, University of Misuri, Columbia.
Actas de congreso
Elementos : Autor, título y subtítulo, editor literario, título congreso, páginas, lugar
edición y editorial.
Congresos no regulares
Apellido, N. (año). Título ponencia: Subtítulo. Den tro de Nombre Apellido del editor literario del congreso ( Ed.), Título congreso en cursiva: Subtítulo (p. # primera página del capítulo-# última página del capítulo). Ciudad: Editorial.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach tono self: Integration in personality. Dentro de R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium donde Motivation: Vol. 38. Perspectivas donde motivation (p. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Capitalizáis el nombre del congreso, porque es un nombre propio.
Congresos publicados
regularmente
Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página-# última página.
Cynx, J., Williams, H., y Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89, 1372-1375.
Se tratan como artículos de revista.
Normas
Elementos : Autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación.
Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.
International Standard Organization. (1992). Normas terminologiques internationales:
- 42 -
élaboration te présentation: ISO 10241. Genève: ISO.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.
Patentes
Elementos : Autor, año publicación, identificación patente, publicación oficial.
Apellido inventor, N. (año publicación). Número de patente en cursiva . Fuente oficial información patente.
Smith, I. M. (1988). Uno.S. Patente No. 123.455. Washington, DC: Uno.S. Patente and Trademark Office.
Legislación
Elementos : Título, título publicación oficial, número y sección publicación y fecha de
publicación.
Título de la regulación, Nombre publicación oficial núm. publicación sección publicación (año publicación).
Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, BOE núm. 313 § 21760 (2004).
Mapas
Elementos : Autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación,
designación tipo documento.
Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo [Mapa]. Ciudad: Editorial.
Instituto Cartográfico de Cataluña. (1990). Mapa de usos del suelo de Cataluña: Escala 1:250.000 [Mapa]. Barcelona: Instituto Cartográfico de Cataluña.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía y Material audiovisual.
- 43 -
Páginas web
Elementos : Autor (si consta), título y subtítulo, dirección URL, fecha de edición y/o
consulta (recomendado).
Autor. (año última actualización). Título en cursiva . Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL
Modern Language Association. (2003). MLA Style. Recuperado 30 abril 2004, desde http://www.mla.org/style
Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.
Tesis electrónicas
Elementos : Autor, título y subtítulo, nombre universidad y lugar, data consulta y
dirección URL.
Apellido, N. (año). Título en cursiva . Tesis doctoral no publicada, Nombre Universidad, Ciudad. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL
Abel Souto, Miguel. (2001). Normativa internacional sobre el blanqueo de dinero y su recepción en el ordenamiento penal español. Tesis doctoral no publicada, Universidade de Santiago de Compostela. Recuperado 5 abril 2005, desde http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/35759953214026162922202/005351.pdf
Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Tesis en papel y Páginas web.
Correos electrónicos
Los mensajes de correo electrónico que no son en grupos de noticias, foros,
grupos de discusión o listas de distribución se citan en el texto como una
comunicación personal.
Mensajes en grupos de noticias y foros
Elementos : Autor, título y subtítulo, número mensaje, fecha, dirección URL.
- 44 -
Apellido emisor, N. (data mensaje). Título mensaje: Subtítulo. [Mensaje #]. Mensaje enviado a URL
Simons, D. J. (14 julio 2000). New resources for visual cognition [Mensaje 31]. Mensaje enviado a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31
Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.
Mensajes en listas de distribución
Elementos : Autor, título y subtítulo, fecha, nombre lista dirección URL.
Apellido emisor, N. ( fecha del mensaje). Título mensaje: Subtítulo. Mensaje enviado a lista de distribución Nombre lista, archi vado a URL
Hammond, T. (20 noviembre 2000). YAHC: Handle parameters, DOI genres, etc. Mensaje enviado a lista de distribución Ref-Links, archivado a http://www.doi.org/mail-archive/ref-link/msg00088.html.
Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.
Apuntes de Moodle
Elementos : Autor, título y subtítulo, fecha, nombre del archivo electrónico.
Apellido emisor, N. (fecha de los apuntes). Título apuntes: Subtítulo. Inédit. Apuntes procedentes del archivo electrónico.
Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas. Manuscrito inédito. Apuntes procedentes de UdGMoodle.
Grabaciones sonoras
Elementos : Autor, título, designación tipo documento, información publicación.
Grabación musical Apellido compositor, N. (año del copyright ). Título de la canción [Grabado por el artista si diferente del compositor]. Dentro de Título del álbum en cursiva [Tipo de apoyo: Disco compacto, Disco, DVD, etc.]. Lugar: Sello editor. (Fecha de grabación si es diferente de la fecha de copyright )
- 45 -
Wagner, R. (1993). Der Ring des Nibelungen: Höhepunkte [Disco compacto]. Hamburgo: Deutsche Grammophon.
Grabaciones sonoras no musicales
Apellido, N. (año). Título en cursiva (Tipo de apoyo y número si es necesario para la identificación). Lug ar: Distribuidor.
Costa, P. T., Jr. (locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adulto life (casete núm. 207-433-88 A-B). Washington, DC: American Psychological Association.
Películas, vídeos y DVD
Elementos : Productor, director, título y subtítulo, productora, año y lugar edición,
designación tipo documento.
Apellido productor, N. (productor), y Apellido dire ctor, N. (decir.). (año). Título en cursiva [Tipo: Película, Serie televisión, etc.]. Lugar: No mbre productora .
American Psychological Association (productor). (2000). Responding therapeutically tono patient expression of sexual attraction: A stimulus training tapo [Película]. (Disponible a American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242).
Cuando un vídeo es de distribución limitada, dáis el nombre y la dirección del distribuidor entre paréntesis al final de la referencia.
Vídeos (YouTube)
Elementos : Autor, fecha, título del vídeo, fecha de recuperación, url.
Apellido, N. (año, mes día). Título del vídeo en cursiva [vídeo]. Recuperado el mes día, año, desde url.
Universitat de Girona. Biblioteca (2011, octubre). Cómo funciona lo PUEDO [vídeo]. Recuperado diciembre 12, 2011, desde http://youtu.be/q7ljz_jpitu.
- 46 -
Anexo 2: Plantilla para la redacción del artículo.
INFORME BREVE / REVISIÓN / ESTUDIO DE CASO / INFORME DE INVESTIGACIÓN
TÍTULO DEL ARTÍCULO (ARIAL 14 PTS, CENTRADO)
2 espacios, interlineado sencillo
ARTÍCLE TITLE (ARIAL 12 PTS, CENTRADO)
Nombre Apellido 1 Apellido 2 del estudiante 2 (arial, 11 pts, negrita)
Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.
Barcelona, Cataluña, España
Nombre Apellido 1 Apellido 2 del colaborador docente 3 (arial, 11 pts, negrita)
Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.
Barcelona, Cataluña, España
4 espacios, interlineado sencillo
RESUMEN (NEGRITA, ARIAL 12)
Incluir resumen en castellano, entre 200 y 250 palabras. Se pretende dar una pauta clara del formato del artículo siguiendo el formato IMRYD (introducción, método, resultados y discusión y conclusiones). Los resúmenes de trabajos empíricos tienen que seguir esta estructura.
1 espacio, interlineado sencillo
Palabras clave (negrita, arial 11): Tienen que incluirse 5 palabras clave, descriptores o termas internacionalmente aceptados. Tienen que incluirse únicamente las palabrasclave más representativas del trabajo.
1 espacio, interlineado sencillo
ABSTRACT (NEGRITA, ARIAL 12)
Include abstract in English following IMRYD (Introduction, Method, Results, Discussion oro Conclusion).
1 espacio, interlineado sencillo
Key Words (negrita, arial 11): Incluir las palabras clave en inglés.
4 espacios, interlineado sencillo
2Correspondencia: Nombre y apellidos del primer autor. Correo electrónico: [email protected]
3Profesor que ha tutorizado el trabajo.
- 47 -
Introducción (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
A continuación presentamos una descripción del modelo de artículo para hacer el TFM del Máster en dificultades del Aprendizaje y Trastornos del lenguaje. En él encontramos todas las formas referentes en la definición de márgenes, interlineado, tipo y tamaño de la letra, formado de mesas y figuras.
La extensión máxima son 8.500 palabras. El tipo de letra en todo el texto tiene que ser Arial con un tamaño de 11 puntos (excepto los títulos de epígrafes que serán de 14 puntos) y los párrafos tienen que estar justificados a los dos márgenes. Los márgenes izquierdo, derecho, superior e inferior serán de 2 cm. El interlineado será sencillo (1 línea) y los párrafos en todo el texto del artículo se separarán por una línea en blanco.
Las enumeraciones que se quieran incluir tanto en este como cualquiera otro apartado, tendrán que tener esta forma:
• Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel deespecificidad.
− El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma deguion.
Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al pie de la página (arial, 9 puntos, justificación completa), restringiéndolas al mínimo necesario.
Citas bibliográficas: a lo largo del texto se tiene que citar al autor/es por el apellido y año de publicación (los dos entre paréntesis, en orden alfabético y separados por una coma), por ejemplo (Aguaded, Boza, Fondón, Ipland y Sanolas, 1997). Si dentro de una misma cita se quiere referenciar diferentes trabajos se hará de la siguiente forma (Pérez, Gómez y Ruiz, 2008; Johnson, Jones, Smith, 2010). Todas las citas que se hagan dentro del texto tendrán que reflejarse en el apartado de Referencias bibliográficas o Fuentes electrónicas. No utilizar números. Si el autor forma parte de la narración, se pone entre paréntesis sólo el año.
En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de hasta 40 palabras, se tendrán que realizar de la siguiente forma, Hermans (2003): “las voces colectivas no están simplemente fuera del yo como una comunidad externa, sino que son una parte del yo individual y, al mismo tiempo, lo trascienden como parte de la comunidad social e histórica más amplia” (p.105).
En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de más de 40 palabras se tendrán que realizar de la siguiente forma, Bauman (2005):
… en un extremo de la jerarquía global emergente están los quepueden componer y descomponer sus identidades más o menos a voluntad, echando del fondo de ofertas… El otro extremo está abarrotado por aquellos a los cuales se les ha vetado el acceso a la elección de identidad, gente a la cual no se da ni voz ni voto para decidir sus preferencias y que, al final, cargan con el lastre de identidades que otros los imponen y obligan a acatar; identidades de las cuales se resienten pero de las cuales no se les permite desnudarse y que no consiguen quitarse de encima. Identidades que estereotipan, que humillan, que deshumanizan y que estigmatizan (p. 86).
- 48 -
Antes de enviar su artículo con el nuevo formato, recomendamos volver a leerlo íntegramente, poniéndose en el lugar de una persona no residente a su país. Puede ser necesario explicar ciertos elementos de su sistema educativo para la audiencia internacional. Una vez finalizada la edición del documento, tiene que generarse el documento en pdf correspondiente que será el que se envíe para su evaluación.
4 espacios, interlineado sencillo
Método (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
El epígrafe Método puede incluir estos subepígrafes u otros según el contenido del artículo.
2 espacios, interlineado sencillo
Participantes (arial 12, cursiva)
1 espacio, interlineado sencillo
Describe la población y la muestra del estudio así como las variables seleccionadas para el estudio.
2 espacios, interlineado sencillo
Instrumentos (arial 12, cursiva)
1 espacio, interlineado sencillo
Describe los instrumentos utilizados así como las áreas y factores que se ponen en juego.
2 espacios, interlineado sencillo
Procedimiento (arial 12, cursiva)
1 espacio, interlineado sencillo
Describe la administración de las pruebas y el tipo de análisis estadísticos realizados.
1 espacio, interlineado sencillo
4 espacios, interlineado sencillo
Resultados (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
Se analizan los resultados obtenidos a partir del análisis de datos realizado. En este apartado, todas las figuras y tablas que se incluyan tienen que estar incluidas y
- 49 -
referenciadas dentro del texto del artículo (TABLA 1., FIGURA 1.) y numerarlas con números arábigos correlativamente. Los títulos (situados arriba en las tablas, figuras y gráficos) tienen que ser clarificadores del contenido de las mismas (irán en letra Arial 10, negrita). El pie de tabla, figura o gráfico tiene que estar editado con letra Arial 8.
Los esquemas, dibujos, gráficos, tablas, ecuaciones, fotografías tendrán que presentarse en un formato que no sea imagen. Estas tienen que ser copiadas del Excel y pegadas en el artículo en formato Word cómo: Gráfico de Microsoft Office Excel objeto, o como Objeto Gráfico de Microsoft Office. Estas opciones están en la barra de menú -pegar-pegado especial. Si alguna figura incluyera una imagen, se procurará que la impresión sea de calidad.
Se muestran a continuación algunos ejemplos de figuras, tablas y ecuaciones.
1 espacio, interlineado sencillo
FIGURA 1. El texto que aparece en el interior de la tabla tiene que leerse con claridad (arial 10, negrita) .
Fuente: Andreu (2012) o elaboración propia (arial 8)
Las tablas habrán de tener uno de estos formatos:
TABLA 1. El título ha de aparecer en arial 10 negrita y sin punto final. El texto que aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 ptos
Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera
Cabecera datos datos datos datos
Cabecera datos datos datos datos
Cabecera datos datos datos datos
Fuente: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
320
340
360
380
400
420
440
460
480
Pro
po
rtio
n o
f lo
ok
s
Samples (120 samples/segond)
n0
v1
v2
v3
- 50 -
TABLA 2. El título ha de aparecer en arial 10 negrita y sin punto final. El texto que aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 ptos
CABECERA SUPERIOR CABECERA SUPERIOR
Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera
datos datos datos datos datos datos
datos datos datos datos datos datos
Fuente: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)
TABLA 3. El título ha de aparecer en arial 10 negrita y sin punto final. El texto que aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 ptos
Cabecera Cabe
Fuente: Lewis, 2006 o elaboración propia (arial 8)
4 espacios, interlineado sencillo
Discusión y Conclusiones (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
Finalmente se presentarán en un último apartado las conclusiones del trabajo presentado en el artículo. Recuerde que, las enumeraciones que se quieran incluir en este apartado tendrán que tener esta forma:
• Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel deespecificidad.
− El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma deguion.
4 espacios, interlineado sencillo
Referencias bibliográficas (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
Las referencias bibliográficas utilizadas para la realización del artículo tendrán que estar reflejadas en esta sección. Todas las citas colocadas en el interior tendrán que aparecer reflejadas en esta sección. La veracidad de las citas bibliográficas será responsabilidad del autor o autores del artículo. Estas serán presentadas por orden
- 51 -
alfabético y tendrán que ajustarse a las normas APA (6ª edición) que se encuentran en el anexo 1 de la Guía del TFM. Tienen que citarse adecuadamente los documentos electrónicos, las páginas web y las referencias legales. El interlineado será sencillo. Cada referencia es un párrafo, no incluir líneas en blanco. Se muestran algunos ejemplos a continuación:
Aguado, T. (2000). Diversidad, igualdad, cultura escolar: significado e implicaciones prácticas en la Enseñanza secundaria Obligatoria. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 11 (20), 187-198.
Alcudia, R y col. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Escalón.
Alí, I. (2004). Desarrollo de Mapas Conceptuales con Niños de Kinder y Primer Grado. En A. J. Cañas, J. D. Novak Y F. M. González. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference donde Concept Mapping, Pamplona, Recuperado el 18 de Octubre de 2005, de: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-264.pdf
Brenes, J., Coto, A. S. Y Hurtado, G. (2006). Use of Concept Mapping as a Didactic Strategy for Building and Organizing Thought in Pre-schooler. En A. J. Cañas Y J. D. Novak, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the
Second International Conference donde Concept Mapping. San José, Costa Rica: Bruner, J.S. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor. Recuperado el 28 de Septiembre de 2006, de http://cmc.ihmc.us/cmc2006papers/cmc2006-p194.pdf.
Gadner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books.
González, M.C. (1997). La motivación académica. Sus determinantes y pautas de intervención. Pamplona: Eunsa.
Hernández, P. y García, L.M. (1997). Enseñar a pensar: un reto para los profesores. La Laguna: Tafor.
Justicia, F. (1996). Metacognición y currículum. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.), Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos (359-381). Madrid: Síntesis.
Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. En R. Sternbeng (Ed.). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.
Fecha de entrega:
Fecha de revisión:
Fecha de aceptación:
- 52 -
Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de pre sentaciones.
Seguidamente se recogen unas pautas generales para orientar la presentación
del TFM basado en Pérez Navarro (coord.).
1. Elaboración de presentaciones
Últimamente, hacer presentaciones, disertaciones o exposiciones en público se
ha convertido en un hecho muy habitual, tanto en el ámbito académico como en el
mundo laboral. Por eso es muy importante tener unas pautas claras y concretas que
ayuden a su mejora, dada la gran cantidad de estas que se tienen que efectuar a lo
largo de la vida tanto académica como profesional.
Son muchos los factores que se tienen que tener en cuenta para que la
presentación tenga éxito: desde el vestuario o el tono de voz del ponente, hasta el
aspecto de las diapositivas. Aquí nos centraremos en esta última parte: cuáles son los
elementos gráficos que son clave para hacer una buena presentación.
Hay una gran confusión respecto al término presentación. El motivo es que, a
pesar de que la presentación es todo (la disertación o exposición más los elementos
que lo acompañan), coloquialmente denominamos presentación sólo a los materiales
gráficos. Aquí se usará el término "presentación gráfica" para referir-se a esta última
acepción.
En este material se verá, en primer lugar, qué es y qué funciones tiene una
presentación gráfica. En segundo lugar, se harán unas recomendaciones generales de
como abordar una presentación y con qué criterios. Después se verá como se tiene
que estructurar. Y finalmente, se repasaran unos principios básicos de diseño visual
para darle una estética determinada.
2. Presentación gráfica
Antes de empezar a ver cómo hacer una buena presentación gráfica que
acompañe una exposición hay que aclarar que este apoyo gráfico (realizado, por
ejemplo, con Power Point, Prezi, Open Office Impres, Keynote) no es ni hace la
presentación, quién la hace es la persona o el expositor. Esto se tiene que tener muy
presente puesto que:
• Una presentación gráfica no será nunca buena si puede utilizarse de manera
independiente. No puede ser nunca los apuntes de una charla.
• No se puede confundir la presentación con un artículo o informe, o con el
mismo trabajo.
- 53 -
• Una presentación de diapositivas tiene que ser un elemento de apoyo de la
presentación que hace la persona, donde se incluyen elementos visuales
que ayudan a hacer entender el que dice el orador.
Hay que tener muy presente que una comunicación persona a persona, que es
lo que sería un informe o documento, siempre será muy diferente de una
comunicación persona– audiencia. En el primer caso es el lector quien administra su
tiempo y decide cómo y cuándo leer; en el segundo caso es el orador quien administra
el tiempo y enfatiza les partes importantes del discurso.
En un documento, el texto, el contenido, es el elemento más importante y la
forma del documento, a pesar de que es importante, está en un plano secundario. En
el caso de las presentaciones gráficas pasa un poco lo mismo: el importante es el
contenido, pero tiene una relevancia especial como lo mostramos. En el acto de
mostrarlo lo más importante es el orador, su capacidad como comunicador, pero se ha
de tener muy presente que una buena presentación gráfica puede ayudar mucho a
reforzar el discurso.
Cómo se ha dicho, se genera una relación orador– audiencia, y habitualmente se
tiene un tiempo limitado. En este tiempo el orador tiene que intentar que la audiencia
retenga la información considerada esencial y por eso la audiencia no puede estar
más pendiente de leer que de escuchar. En consecuencia, no se puede saturar las
diapositivas de información o se provocará el efecto contrario: en lugar de atraer la
atención y hacer resaltar la exposición se generará un distanciamiento.
3. Recomendaciones
Algunas recomendaciones iniciales a la hora de plantear una presentación:
• No se puede olvidar que la función de una presentación es acompañar
visualmente y gráficamente a una exposición, discurso o presentación para
atraer y fijar la atención de la audiencia.
• No se tiene que usar nunca la presentación como un contenedor de
información que funcione por él mismo.
• No se puede hacer una presentación en base a leer el texto de las
diapositivas. No se puede tampoco hacer que la presentación de diapositivas
sea el texto base que nosotros leemos.
Una vez hemos definido a rasgos generales como tenemos que entender la
presentación haremos unas primeras recomendaciones antes de empezar en
cuestiones formales más concretas como el texto, el color, etcétera.
- 54 -
1) Se tiene que conocer la audiencia tanto como sea posible
Antes de empezar a desarrollar el contenido de la presentación es necesario
reflexionar sobre varias cuestiones básicas como las siguientes:
• Quién es la audiencia? Cuál es su formación? Cuánta información tienen
sobre lo que hablaréis?
• Cuál es el objetivo del acontecimiento? La audiencia viene a la presentación
buscando información concreta y práctica? Qué quiere escuchar, conceptos
y teorías o consejos prácticos?
• Por qué se hace la presentación? Cuáles son las expectativas que la
audiencia tiene sobre la presentación?
• Dónde será la presentación? Cuáles son los acondicionamientos logísticos
(iluminación de la sala, tipo de proyector, medida de la pantalla de
proyección, audio, etc.)?
• Qué día tendrá lugar la presentación? Se tendrá tiempo para prepararla?
• Cuánto de tiempo comprende la presentación? A qué hora será? Hay más
ponentes? Etc.
2) Se tiene que hacer la presentación sencilla
Esto quiere decir que no tiene que haber ninguna información superflua. Para
conseguirlo es muy útil que antes de empezar respondamos estas preguntas:
• Cuál es el propósito de la charla o exposición?
• Qué es aquello que la audiencia tiene que saber al acabar la presentación?
• Qué es lo que espera y lo que valora la audiencia?
No se tiene que caer en la tentación de llenar mucho las diapositivas (con logos,
imágenes, gráficos, texto, etc.) Tienen que tener espacios en blanco. Cuanto menos
ruido haya en la diapositiva más fuerte es el impacto visual del mensaje.
Una presentación sencilla y simple no quiere decir que sea vacía de contenido.
La sencillez es difícil de conseguir y es muy apreciada por la audiencia. Hacer una
presentación simple lleva mucho más tiempo y mucho más trabajo en cuanto que
implica más reflexión porque se ha de pensar muy bien qué incluir y qué dejar fuera.
Cuál es la esencia del mensaje? Esta es la cuestión clave alrededor que se tiene que
pensar al preparar la presentación.
3) Se tiene que pensar en el contenido y en la estr uctura
Hay algunos autores que recomiendan trabajar con papel y lápiz, o con pizarra,
antes de ponerse con el programa para hacer presentaciones gráficas (Power Point,
Prezi, etc.). Cliff Atkinson (2007), en su libro Beyond Bullet Points, dice que empezar a
hacer una presentación sin tener los conceptos claves, un diagrama y esquemas del
- 55 -
contenido es cómo si un director empezara a rodar sin tener el guion. Insistimos que
es imprescindible crear un tipo de storyboard o guion gráfico antes de poner-se con el
programa que se utilice. Se tiene que pensar muy bien cuál será la estructura de la
presentación y como fluirán los contenidos.
En cuanto a las imágenes también habrá que pensarlas en esta etapa inicial. Se
pueden ir esbozando las ideas, sin preocupar-se lo más mínimo por el dibujo, e ir
situando en el esquema con lápiz un borrador de una imagen en un determinado punto
y en relación a un contenido; uno de un gráfico en otro momento o de una tabla en una
determinada sección. Esta selección también se hará en la parte de la storyboard así
se asegurará que todo está relacionado y situado en el momento exacto y que no hay
ninguna imagen gratuita.
Se pueden usar bancos de imágenes que hay en la red para encontrar imágenes
de todo tipos que son mucho mejores que las de las plantillas de los programas. Es
conveniente ir pensando en las imágenes al mismo tiempo que se piensa en cómo
organizar el contenido: se trata de trabajar el contenido y el continente al mismo
tiempo.
Al trabajar con papel y lápiz de entrada, y no con el software, se aclaran y se
estructuran las ideas. El esquema resultante dará una idea plasmada en una imagen
visual clara de cómo fluye el contenido. Después, cuando se esté trabajando en el
proceso de diseño con el programa escogido, sólo se tendrá que de dar un vistazo a
los apuntes para ubicarlos. En la figura siguiente se puede ver un ejemplo de
preparación con papel y lápiz en el cual el ponente usa su capacidad para dibujar
cómicos (en el punto siguiente nos pararemos en la estructura de la presentación).
- 56 -
Para que la presentación esté estructurada claramente, y la audiencia encuentre la
secuencia lógica al seguirla, es necesario una diapositiva con el esquema u hoja de
ruta (road map) que ilustre la organización de la exposición. También es necesario
mantener esta estructura a lo largo de la exposición.
- 57 -
4) Se tiene que dar mucha importancia a la parte vi sual, pero no utilizar plantillas
ni los clip arts prediseñadas
Son diversas las razones que hacen que no sea conveniente utilizar las plantillas
prediseñadas de los programas de diseño de presentaciones:
• La primera es que es un recurso que todo el mundo ha utilizado y por eso
mucha gente las ha visto en otras presentaciones.
• La segunda es que hoy en día ver un producto estandarizado nos transmite
la sensación de poca preparación, puesto que como consumidores exigimos
productos hechos a medida.
• La tercera, y más importante de las razones para no utilizarlas, es porque
hacerla a medida transmite una mayor preocupación en cuanto a la
preparación de la exposición.
Se trata de hacer nuestras propias plantillas, que serán mucho más adecuadas a
las necesidades de una presentación concreta. Todos el programas permiten diseñar
plantillas y añadirlas a las plantillas estándares del programa para utilizarlas en futuras
ocasiones.
A la hora de hacer una presentación gráfica hay que seguir la premisa que una
imagen vale más que mil palabras. Es conveniente utilizar una gran cantidad de
imágenes y fotografías. Las imágenes son un medio muy poderoso para comunicar. La
imagen refuerza cualquier punto de la presentación, además de generar estados de
ánimo y sentimientos en la audiencia.
Eso sí, hay dos condiciones muy importantes:
• La imagen tiene que ser de calidad en cuanto a resolución: no se puede usar
una imagen pequeña y hacerla demasiado grande, porque pierde resolución
y se verán los píxeles.
• La imagen tiene que tener relación con la exposición, y todavía será mucho
mejor si se generan expectativas de lo que se hablará con el uso de las
imágenes.
En Internet se encuentran muchos recursos de imágenes que se pueden utilizar
en presentaciones:
- 58 -
Recomendaciones
• No olvidar que muchas veces una imagen vale más que mil palabras.
• La imagen tiene que estar relacionada con lo que se está diciendo.
5) No se tiene que abusar de las transiciones y ani maciones
No es bueno introducir animaciones en cada una de las diapositivas, si bien
alguna puede dar dinamismo. Un poco de animación es conveniente, pero se tiene
que introducir de manera muy profesional (pareciendo a cómo se introducen los títulos
en la TV). Algunos ejemplos:
• Una animación de un punto con una entrada sencilla de izquierda a derecha
es buena para introducir un punto de una lista.
• Introducir textos animados en forma de espiral no aporta nada, más bien
distrae el público y lo trae a pensar más en la forma que en el contenido.
• Introducir el texto de izquierda a derecha a medida que van explicándose los
conceptos, ayuda a la concentración de la audiencia, pero sólo si no lo
utilizamos en cada transparencia, siempre que no abusemos de este
recurso.
- 59 -
Recomendaciones Por regla general, se puede utilizar la animación cuando hace alguna aportación a la transmisión o explicación de una idea.
6) Sólo se tiene que poner una idea central por dia positiva
Es mejor utilizar dos diapositivas que una si esta tiene que contener mucha
información, y se tiene que tener presente que no se necesita más tiempo por la
exposición aunque se utilicen más transparencias. Las personas entendemos mejor la
información cuando está fragmentada o presentada en pequeños segmentos o trozos.
Los programas tienen una vista que nos permite ver si la presentación tiene un
flujo lógico de información. En esta vista se puede ver si hay alguna diapositiva que
está saturada de información y si es mejor desglosarla en dos o si hay alguna que está
saturada de información y se puede prescindir.
7) No se tiene que utilizar nunca la presentación c omo apuntes para entregar
Si se quiere usar la presentación como apuntes para entregar a la audiencia, se
tiene que utilizar la opción de presentación con apuntes que tienen los programas. Así
conseguiréis evitar exceso de texto en la presentación al mismo tiempo que la
audiencia podrá concentrarse en el orador en lugar de tomar apuntes. De todas
maneras es importante entregar el material gráfico con los apuntes después de hacer
la presentación, si no la presentación será innecesaria.
Anexo 4 : Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo.
Base de datos SCOPUS (Guía)
Revistas generales de dificultades del aprendizaje.
Revista Electrónica de Dificultadas de Aprendizaje (REDA) http://www.ldworldwide.org/research/reda Journal of Learning Disabilities http://ldx.sagepub.com/ British Journal of Learning Disabilities http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291468-3156 Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal http://www.ldanatl.org/journal.asp Learning Disabilities: A Contemporary Journal http://www.ldworldwide.org/research/learning-disabilities-a-contemporary-journal Revistas generales de trastornos del habla y del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-logopedia-foniatria-audiologia-309 Journal of Communication Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-communication-disorders/ International Journal of Language & Communication Disorders http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291460-6984 Journal of Speech, Language, and Hearing Research. http://jslhr.asha.org/ Clinical Linguistics & Phonetics http://informahealthcare.com/clp Topics in Language Disorders http://journals.lww.com/topicsinlanguagedisorders/pages/default.aspx Language and Speech http://las.sagepub.com/ Language speech and hearing services in schools http://lshss.asha.org/ Revistas generales de trastornos del desarrollo.
Research in Developmental Disabilities http://www.journals.elsevier.com/research-in-developmental-disabilities/ International Review of Research in Developmental Disabilities http://www.sciencedirect.com/science/bookseries/22116095 Revistas monográficas sobre diferentes Trastornos del aprendizaje, lenguaje y/o desarrollo Annals of Dyslexia http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11881 Dyslexia http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291099-0909 Reading and Writing http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11145 Scientific Studies in Reading http://www.tandfonline.com/loi/hssr20 Journal of Research in Reading http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291467-9817 Reading Research Quarterly http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291936-2722 Scientific Studies of Reading http://www.tandfonline.com/toc/hssr20/current Journal of Fluency Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-fluency-disorders/ Journal of Intellectual and Developmental Disabilities http://informahealthcare.com/journal/jid Journal of Autism and Developmental Disorders http://www.springer.com/psychology/child+%26+school+psychology/journal/10803 Focus on Autism and Other Developmental Disabilities http://foa.sagepub.com/ Autism Research http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291939-3806 Autism http://aut.sagepub.com/ Revistas de psicología y/o educación que publican artículos sobre dificultades del aprendizaje y/o trastornos del lenguaje o del del desarrollo.
Infancia y Aprendizaje http://www.fia.es/revistas/infanciayaprendizaje/home Psicothema http://www.psicothema.com/ Revista de investigación en educación http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/index Revista Española de Orientación y Psicopedagogía http://www.uned.es/reop/ Àmbits de Psicopedagogia. http://ambitsdepsicopedagogia.cat/ Bases de datos de educación • ERIC
Base de datos que contiene artículos, libros, trabajos de investigación, informes, y otros materiales relacionados con la investigación de la educación. Incluye artículos revisados por pares.
• Education Research Completo
Ofrece una de les colecciones más grandes de revistas de educación en texto completo. Incluye artículos revisados por pares.
• ProQuest Central
Se trata de una base de datos multidisciplinaria que también contiene revistas de investigación en educación revisadas por pares y publicaciones comerciales que no se encuentran en otras bases de datos.
• Science Direct
Ofrece artículos revisados por pares en tecnología educativa, aprendizaje en línea, teoría del aprendizaje, problemas de aprendizaje, etc.
Bases de datos de psicología • PsycINFO
Prestigiosa base de datos de la Asociación de Psicología Americana (APA) que contiene resúmenes de publicaciones académicas, capítulos de libros, monografías, y disertaciones en el campo de la psicología. Es una de las fuentes más completa dedicada a la literatura de comparación por pares en las áreas del comportamiento social y salud mental.
• MEDLINE
Esta base de datos provee información fidedigna en las áreas de medicina, enfermería, odontología, veterinaria, sistemas de salud, psicología, ciencias clínicas, y mucho más.
• PubMed
PubMed está compuesta de más de 20 millones de citas de literatura biomédica, revistas de ciencias biológicas y libros en línea. Es un recurso gratuito que está desarrollado y mantenido por el Centro Nacional de Información Biotecnológica (NCBI), en la Biblioteca Nacional de Medicina (NLM) de los Estados Unidos.
Rúbrica para la evaluación del artículo
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BAJO D: 0-2,99 puntos
BAJO-MEDIOC-: 3-4,99 puntos
MEDIOC+: 5-6,99
MEDIO-ALTOB: 7-8,99 puntos
ALTOA: 9-10 puntos
N Ponderación
Planteamiento del estudio. Pregunta de investigación y
objetivos del trabajo.
15%
Mal planteamiento. Pregunta no relevante a la materia. Mala concreción de los objetivos.
Pregunta poco original, poco interesante o poco ligada con el tema. Poca concreción de los objetivos. Presenta algunas lagunas teóricas según la revisión de la bibliografía.
Pregunta interesante. Buena concreción de los objetivos. No hay una relación directa entre pregunta de investigación y la evidencia científica.
Buen planteamiento.
Buena pregunta, interesante y relevante. Buena concreción de los objetivos. Pregunta basada en evidencia científica previa.
Excelente planteamiento, relevante con el tema a tratar. Alto interés científico. Original. Excelente concreción de los objetivos. Pregunta no planteada anteriormente en la literatura.
___ x0,15=____
Pertinencia y rigor del marco teórico.
15%
Presenta déficits teóricos. Falta de revisión bibliográfica. Mala selección de la información relevante.
Adecuada revisión bibliográfica. Presentación de la información buena pero con algunas mejoras.
Adecuada revisión bibliográfica. Presentación de la información buena pero con algunas mejoras.
Buena revisión bibliográfica. Buena selección de la información relevante. Buena presentación de la información.
Excelente síntesis de los marcos teóricos relevantes. Excelente selección de la información y estudios relevantes. Excelente presentación de la información Capacidad de centrar el tema con concreción. ___ x0,15=____
Rigurosidad metodológica.
15%
Mala elección o aplicación de la metodología. Graves errores metodológicos. La metodología no se relaciona con el planteamiento del estudio.
Metodología correcta pero con muchos errores. Metodología poco ligada al planteamiento del estudio.
Metodología presentada con pocos errores. Buena aplicación al planteamiento del estudio.
Buena selección del método de estudio.
Buena presentación de la metodología. Buena aplicación al planteamiento del estudio.
Excelente selección del método de estudio. Alto rigor metodológico. Metodología con alto interés científico. Buen tratamiento de las limitaciones metodológicas.
___ x0,15=____
Descripción de los resultados.
15%
Tratamiento de los datos erróneo. Mala organización de los datos. Poca claridad en la presentación. No se presentan cálculos.
Organización regular de los datos.
Algunos errores de agrupamiento de datos. Presentan errores de cálculo.
Buena organización. Se presentan cálculos simples para ayudar a comprender los resultados.
Buena organización. Corrección de los datos y cálculos presentados. Presenta tablas o figuras de apoyo visual.
Excelente organización y selección de resultados. Claridad y rigor de presentación de los datos. Adecuada selección de las tablas o figuras de apoyo visual.
___ x0,15=____
Discusión, Interpretación de
Resultados.
15%
No presenta descripción de los datos. No relaciona los datos con la evidencia previa.
Limitado a la descripción de los datos sin interpretación. Presenta errores graves en la interpretación de los datos respecto a la evidencia previa y los objetivos del estudio.
Correcta presentación de los datos.
Buena relación de los datos con los objetivos del estudio y la evidencia previa relevante para el estudio.
Presenta algunos errores de interpretación de los datos.
Argumentación e interpretación buena.
Buena relación de los datos con los objetivos y la evidencia previa sin errores.
Excelente interpretación de los datos en función de la teoría. Buena argumentación, ordenada y ligada con los objetivos de investigación y los estudios previos.
Supone un avance para el conocimiento científico actual sobre la temática.
___ x0,15=____
Conclusiones y síntesis
15%
Sin estructura clara ni organizada. No sintetiza el global del trabajo.
Conclusiones incorrectas y flojas. No sintetiza ni selecciona la información relevante. No informa sobre las derivaciones futuras del trabajo.
Conclusiones correctas aunque poco relevantes por el tema. Sintetiza y selecciona la información relevante. Proporciona perspectivas futuras del trabajo. Conclusiones poco basadas en evidencia científica previa.
Conclusiones correctas. Relaciona los datos con los estudios previos y abre nuevas preguntas de investigación. Conclusiones basadas en evidencia científica previa.
Capacidad de centrar el tema, de síntesis y de integración. Muestra de pensamiento crítico. Claridad en las conclusiones y buena reflexión sobre nuevos estudios que derivan del presentado. Claro interés científico en el planteamiento de las conclusiones.
___ x0,15=____
Formato
10%
No sigue la plantilla proporcionada para hacer el artículo ni cita en el texto o en el apartado de referencias bibliográficas de manera correcta.
Sigue la plantilla proporcionada para hacer el artículo pero no respeta de manera sistemática los aspectos formales (normativa APA para las citas y referencias bibliográficas, tipos y tamaños de fuentes, respecto de los espacios, etc).
Sigue la plantilla proporcionada para hacer el artículo y respeta la mayoría de los aspectos formales (normativa APA para las citas y referencias bibliográficas, tipos y tamaños de fuentes, respecto de los espacios, etc) pero con algunos errores poco consistentes.
Sigue la plantilla proporcionada para hacer el artículo y respeta la mayoría de los aspectos formales (normativa APA para las citas y referencias bibliográficas, tipos y tamaños de fuentes, respecto de los espacios, etc).
Sigue la plantilla proporcionada para hacer el artículo y respeta todos los aspectos formales (normativa APA para las citas y referencias bibliográficas, tipos y tamaños de fuentes, respecto de los espacios, etc).
___ x0,10=____
Total nota 100% La evaluación del contenido será cuantitativa (0-10) ________
Rúbrica para la evaluación de la exposición oral
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BAJO D: 0-2,99 puntos
BAJO-MEDIO C-: 3-4,99 puntos
MEDIO C+: 5-6,99
MEDIO-ALTO B: 7-8,99 puntos
ALTO A: 9-10 puntos
N Ponderación
Preparación
5%
Tiene que trabajar mucho más. Tiene muchos errores, dudas, inseguridades, etc.
Debe hacer algunas rectificaciones, en algunas ocasiones duda.
Exposición fluida, muy pocos errores.
Exposición fluida, sin errores.
Se nota un buen dominio del tema, no comete errores, no duda.
____ x0,05=____
Interés
5%
No consigue el interés del público.
Le cuesta conseguir o mantener el interés del público.
Interesa mucho en principio pero se hace un poco monótona.
Atrae la atención del público y mantiene el interés durante toda la exposición.
Atrae la atención del público y mantiene el interés durante toda la exposición.
____ x0,05=____
La voz
5%
La grabación de voz no es buena.
No se le entiende prácticamente nada. Cuesta mucho esfuerzo seguir su exposición.
Cuesta entender algunos fragmentos.
Voz clara, buena vocalización.
Voz clara, buena vocalización. Su entonación ayuda a entender la exposición.
____ x0,05=____
Tiempo
10%
No se ajusta a los límites de tiempo marcados.
Deficiente control del tiempo. Los tiempos de presentación de cada sección no están equilibrados. Falta algún apartado de la presentación.
Tiempo ajustado al previsto, pero alguna sección de la presentación falta de control del tiempo. Todos los apartados de la presentación están presentes.
Tiempo ajustado al previsto. Todos los apartados de la presentación están presentes.
Tiempo ajustado al previsto, con un final que retoma las ideas principales y redondea la exposición. Ha dedicado el tiempo preciso y necesario en cada sección.
____ x0,1=____
Argumentación
20%
Sin argumentación o con una defensa poco comprensible de los aspectos clave para entender el estudio.
Argumentación justa. Puede ser más clara o más ordenada. Poca visión de conjunto. A veces se pierde el hilo de argumentación de las ideas relevantes para entender el estudio
Elementos en la presentación poco ajustados al código de una defensa de tribunal.
Presentación adecuada de los argumentos que ayudan a entender el estudio.
Discurso ajustado al código de una defensa de tribunal, pero con algún error.
Argumentación adecuada y concisa de los argumentos que ayudan a entender el estudio. Detalla los apartados y da una visión de conjunto clara.
Discurso ajustado al código de una defensa de tribunal.
Argumentación suelta, estimulante y clarificadora, ordenada. Detalla y explica la propuesta en su globalidad. La argumentación estimula el avance y pensamiento científico.
Discurso ajustado al código de una defensa de tribunal.
____ x0,2=____
Estructura
15%
Sin estructura clara o totalmente desacertada.
Estructura sencilla pero adecuada para organizar y defender la propuesta, podría mejorar la categorización o la definición de los apartados básicos.
Estructura correcta que da una idea clara de los apartados. Categorización adecuada. Se repite alguna información.
Estructura correcta que da una idea clara de los apartados. Categorización adecuada (no se repiten apartados).
Estructura interesante y sugerente. Buena categorización y profundización en la definición de los apartados.
____ x0,15=____
Discurso icónico
15%
No utiliza lenguaje icónico. Las transparencias están excesivamente llenas de texto o son poco significativas. Deficiente estructura y composición en su conjunto.
Más o menos se puede seguir el discurso aunque la composición de conjunto no está equilibrada (alguna transparencia está un poco sobrecargada de texto o de imágenes, etc.)
Utiliza lenguaje escrito con frases claras y concisas. Utiliza imágenes y gráficos ilustrativos que ayuden a la comprensión y contextualización del discurso oral y del texto escrito. Buena estructura y composición de conjunto.
Utiliza lenguaje escrito con frases claras y concisas. Utiliza imágenes y gráficos ilustrativos que ayuden a la comprensión y contextualización del discurso oral y del texto escrito. Buena estructura y composición de conjunto.
Combina muy acertadamente el uso de frases breves y muy informativas con gráficos y dibujos relacionados. Pauta la información de manera que permite al auditorio seguir con facilidad el discurso. Excelente composición global de toda la exposición.
____ x0,15=____
Respuestas a las preguntas del tribunal
25%
El estudiante no responde a las preguntas hechas por los miembros del tribunal.
El estudiante responde algunas de las preguntas hechas por los miembros del tribunal con poco rigor y sin fundamentar sus respuestas.
El estudiante responde a todas las preguntas hechas por los miembros del tribunal con rigor y fundamentando sus respuestas.
El estudiante responde a todas las preguntas hechas por los miembros del tribunal con rigor y fundamentando sus respuestas. Proporciona información nueva relevante a las preguntas. El estudiante es capaz de reconocer las mejoras propuestas pero las soluciones son poco adecuadas.
El estudiante responde a todas las preguntas hechas por los miembros del tribunal con rigor y fundamentando sus respuestas. Proporciona información nueva relevante a las preguntas. El estudiante es capaz de reconocer las mejoras propuestas y visionar soluciones adecuadas.
____ x0,25=____
Total nota 100% La evaluación del contenido será cuantitativa (0-10)
________
- 65 -
Anexo 6: Ejemplo de artículo empírico.
Serrat, E., Serrano, J. Amadó, A., Sidera, F., Andrés, C., Lloveras, S. y Badia, I.
(2012). Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños cono alteraciones del
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 109-119.
Documento des
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 109---119
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninoscon alteraciones del lenguaje
Elisabet Serrat Sellabonaa,∗, Jèssica Serrano Ortiza, Anna Amadó Codonya,Francesc Sidera Caballeroa, Clara Andrés Roquetab, Sandra Lloverasc e Iris Badiac
a Departamento de Psicología, Universitat de Girona, Girona, Espanab Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, Universitat Jaume I, Girona, Espanac CREDA de Girona, Girona, Espana
Recibido el 11 de noviembre de 2010; aceptado el 10 de enero de 2012Disponible en Internet el 11 de julio de 2012
PALABRAS CLAVEComprensión de lafalsa creencia;Estudio deentrenamiento;Teoría de la mente
Resumen La capacidad de atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, es decir,la teoría de la mente, ha sido intensamente estudiada en los últimos anos. La mayoría detrabajos se han centrado en el estudio de la comprensión de la falsa creencia, uno de loshitos más importantes en el desarrollo de la teoría de la mente que se adquiere alrededor delos 4-5 anos. Sin embargo, diversos autores han senalado que los ninos con dificultades en ellenguaje comprenden la falsa creencia a edades más avanzadas. Por otra parte, la adquisi-ción de la comprensión de la falsa creencia se ha relacionado con las habilidades lingüísticas.En concreto, algunos estudios de entrenamiento subrayan que la denominación de objetos condoble perspectiva facilita el desarrollo de esta capacidad. En esta línea, el objetivo del presenteestudio es aplicar este tipo de entrenamiento a sujetos con dificultades en el desarrollo del len-guaje. La muestra estaba formada por 14 ninos con alteraciones en el desarrollo del lenguaje,de edades comprendidas entre los 58 y los 107 meses. Se administraron un pretest y un postestpara evaluar el efecto del entrenamiento en la comprensión de la falsa creencia. En la línea delos estudios previos, los resultados subrayan un retraso en la adquisición de la comprensiónde la falsa creencia y apuntan que la denominación de objetos con doble perspectiva facilitala mejora de esta.© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
cargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
KEYWORDSFalse belief
Training in false-belief understanding in children with language difficulties
attribute mental states to oneself and others, that is, theory of
Abstract The capacity to understanding;Training study;Theory of mindmind, has been intensely studied in the last few years. Most of the investigations in this fieldhave focused on the study of false beliefs, a developmental milestone that normally developing
∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: [email protected] (E. Serrat Sellabona).
0214-4603/$ – see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2012.01.003
110 E. Serrat Sellabona et al
children acquire around the age of 4 to 5 years. However, several authors have pointed out thatchildren with language difficulties may show a delay in the acquisition of false belief unders-tanding. On the other hand, this attainment has been related to linguistic abilities. Concretely,some training studies suggest that labeling objects with a double perspective fosters false-belief understanding. The aim of the present study was to apply this kind of training to childrenwith language development difficulties. We studied 14 children with language difficulties agedbetween 58 and 107 months. The participants were administered a pretest and a posttest toevaluate the effects of the training. Consistently with the results of prior studies, our resultsshowed a delay in children’s false-belief understanding, suggesting, however, that training basedon labeling objects with a double perspective facilitated their acquisition of this ability.© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
I
LbmimL
dleadrasluemopac
clbmlstsqplcfesdle
dds
ecpdPecdyLte
Hc
DeAdod2ct2aatc
ldse
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
ntroducción
a teoría de la mente se refiere a la capacidad de atri-uir −representarse, razonar y conceptualizar− estadosentales propios y ajenos. Esta capacidad es sumamente
mportante puesto que nos permite explicar el comporta-iento, tanto el propio como el de los demás (Carpendale y
ewis, 2006; Perner, 1991; Wimmer y Perner, 1983).Inicialmente, los estudios sobre el desarrollo de la teoría
e la mente (en adelante TM) adoptaron una visión en la quea emergencia de la TM se identificaba con un salto evolutivontre los 4 y los 5 anos de edad, momento en que se accedíala comprensión de la falsa creencia, es decir, se compren-ía que las demás personas pueden creer en algo que, enealidad, no es cierto. Sin embargo, la noción de TM se ha idompliando y, actualmente, se considera que se trata de unaerie de adquisiciones cada vez más elaboradas para explicara conducta humana. Por este motivo, se ha ido adoptandona visión más gradualista de la adquisición de la TM. Bajosta nueva visión, algunos autores han adoptado otros tér-inos como comprensión social (Carpendale y Lewis, 2006)comprensión sociocognitiva (De Rosnay y Hughes, 2006)
ara referirse a un conjunto diverso de nociones relativasl mundo mental, tales como los deseos, las emociones, lasreencias y otras representaciones mentales relacionadas.
Esta concepción más amplia acerca del desarrollo socio-ognitivo no abandona la importancia de la comprensión dea falsa creencia, ya que asume que representa un cam-io significativo en la conceptualización infantil de la vidaental. Se asume que, a pesar del desarrollo progresivo de
as capacidades en TM, la comprensión de la falsa creenciaupone un hito importante en dicho desarrollo. La impor-ancia que se otorga a la comprensión de la falsa creenciae debe a que para ser capaz de resolver tareas que impli-uen dicha comprensión es necesario comprender que lasersonas pueden percibir el mundo de maneras diferentesas unas de las otras y que, por tanto, pueden creer o saberosas diferentes de las propias. Cuando se comprende laalsa creencia, se comprende que las personas construimosl propio conocimiento, que las creencias de las personas
e basan en su conocimiento, que estas creencias puedeniferir de la realidad y, también, que el comportamiento deas personas se puede predecir a partir de sus creencias ostados mentales (Malle, 2002). De ahí que la comprensiónatcl
e la falsa creencia se haya considerado paradigmática delesarrollo de las capacidades mentalistas o de cogniciónocial.
En cuanto al desarrollo de esta comprensión, y paranmarcar el presente estudio, existen 2 aspectos queonviene destacar. Por una parte, se considera que la com-rensión de la falsa creencia es uno de los avances en elesarrollo de la TM que tiene mayor relación con el lenguaje.or otra parte, se ha observado que existen dificultadesspecíficas en esta comprensión en algunos grupos con difi-ultades en el desarrollo: en concreto, en los ninos coneficiencia auditiva, los ninos con trastorno del lenguajelos ninos con trastorno de espectro autista (Mendoza y
ópez, 2004). Seguidamente, comentaremos ambos aspec-os por separado para ponerlos en relación, posteriormente,n el momento de centrar el objetivo del trabajo.
abilidades lingüísticas y comprensión de la falsareencia
iversos autores han sostenido que el lenguaje influye enl desarrollo de la comprensión de la falsa creencia (véasestington y Baird, 2005). Aunque también hay autores queefienden una relación bidireccional (Slade y Ruffman, 2005)bien una relación más compleja en función del momento deesarrollo (Malle, 2002; Resches, Serrat, Rostan y Esteban,010). En cualquier caso, existe un acuerdo mayoritario alonsiderar que se trata de una cuestión compleja en la cualodavía es necesario profundizar (Milligan, Astington y Dack,007). En este sentido, en el trabajo que presentamos sesume que el lenguaje influye en el desarrollo de algunosspectos de la TM, concretamente, se asume que el lenguajeiene un papel fundamental en la comprensión de la falsareencia.
Son diversas las propuestas que se han interesado poros diferentes aspectos del lenguaje que son susceptiblese influir en la TM. Por un lado, existe la aproximaciónemántico-pragmática o comunicativa que se centra en losfectos del lenguaje que se dirige a los ninos. Desde esta
proximación se sostiene que los ninos se hacen competen-es en la utilización de términos psicológicos para explicar laonducta a través de la participación en interacciones socia-es mediadas por el uso del lenguaje (Cutting y Dunn, 2006;
ltera
BVne(cVcscrsvl
rtdcltsccsdaltdf
nt(Fpd(Tdlpu(e1Ph1mrdF(
cp
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a
Harris, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007). En esta línea deestudios resulta difícil determinar si es el tipo de input con-versacional el que promueve el desarrollo de la TM o si, porel contrario, es el nivel de comprensión sociocognitiva quedemuestra el nino lo que motiva a los demás a expresarsecon un discurso de naturaleza más mentalista.
Una parte de los autores que se sitúa dentro de lahipótesis comunicativa ha tenido en cuenta los aspectossemánticos implicados en el input conversacional. Desdeeste punto de vista, si la conversación es abundante encontenido mentalista, entonces posibilita la abstracción deconceptos de estado mental a partir del uso de términosespecíficos para codificarlos (Adrián, Clemente y Villanueva,2007; Bartsch y Wellman, 1995; Olson, 1988). Se consideraque la adquisición de términos que se refieren a estadosmentales media el desarrollo de la comprensión de la mente,ya que posibilita extraer analogías entre la propia expe-riencia y la de los demás. Se asume que el lenguaje creacategorías que permiten distinguir entidades con un gradoelevado de opacidad referencial, como por ejemplo lascreencias y los deseos.
Una segunda propuesta teórica, sostiene que determi-nadas habilidades lingüístico-gramaticales de las criaturasson cruciales para desarrollar la comprensión de la falsacreencia. A partir del trabajo de Astington y Jenkins (1999),las habilidades sintácticas comenzaron a considerarse fuer-temente asociadas a esta comprensión. Siguiendo estalínea, se ha propuesto una hipótesis mucho más específica(De Villiers y Pyers, 2002; De Villiers, 2005), que sostiene queel factor clave para el razonamiento sobre creencias falsasreside en el dominio infantil de la sintaxis de los comple-mentos oracionales. Esta hipótesis se aplica solo a aquelloscomplementos que dependen de verbos mentales y de comu-nicación y que, además, toman complementos sobre sucesospotencialmente reales. Dentro de los resultados que hanaportado mayor cantidad de evidencia empírica a la hipóte-sis de la complementación oracional hallamos los obtenidosa partir de la ejecución en tareas de falsa creencia por partede ninos sordos (Schick, De Villiers, De Villiers y Hoffmeister,2007).
Otros estudios hallan que también el vocabulario recep-tivo está relacionado con la TM (Doherty, 2000; Happé, 1995;Schick et al., 2007), y algunos autores observan que hay unarelación importante entre el hecho de disponer de nom-bres alternativos para los objetos y la comprensión de lafalsa creencia (Perner, Stummer, Sprung y Doherty, 2002).De hecho, una propuesta teórica sostiene que lo que haypreviamente a la comprensión de la falsa creencia es la habi-lidad para considerar múltiples nombres para los objetos(Jacques y Zelazo, 2005). En esta línea, un estudio de Sidera,Rostan, Serrano, Serrat, Vallès-Majoral, Esteban y Amadó(2010) halla que el entrenamiento más eficaz para mejo-rar la comprensión de la falsa creencia es la denominaciónde objetos desde más de una perspectiva.
Dificultades en la comprensión de la falsa creencia
En cuanto a las dificultades en el desarrollo de la compren-sión de la falsa creencia, en general, los estudios realizadoscon ninos sordos han mostrado la importancia de las habi-lidades lingüísticas para el desarrollo de la TM (González,
tnct
ciones del lenguaje 111
arajas, Linero y Quintana, 2008; Peterson y Siegal, 1995).arios estudios indican que mientras que los ninos sordosacidos en familias oyentes (no signantes) presentan retrason las tareas de TM, los ninos sordos nacidos de padres sordossignantes nativos) no presentan deficiencias en la realiza-ión de estas tareas. En esta línea, Gale, De Villiers, Deilliers y Pyers (1996) observaron que los ninos sordos edu-ados en escuelas exclusivamente orales, que ven retrasadou desarrollo lingüístico, tienden a pasar las tareas de falsareencia unos 3 anos más tarde que los ninos oyentes. Másecientemente, Schick et al. (2007) han hallado resultadosimilares al comparar signantes nativos, signantes no nati-os y ninos sordos no signantes, independientemente de sias tareas tenían bajo o alto contenido verbal.
De manera parecida a la investigación con ninos sordos, laelación entre el lenguaje y la TM en los trastornos de espec-ro autista también aporta elementos a favor del rol crucialel lenguaje en la comprensión de la falsa creencia. Enoncreto, diferentes estudios muestran la relación entre elenguaje, particularmente la sintaxis, y la TM en ninos autis-as (Bishop, 1997; Tager-Flusberg y Sullivan, 1994). Además,egún Tager-Flusberg y Joseph (2005) la adquisición de losomplementos oracionales con verbos de comunicación es lalave para comprender por qué algunos ninos con autismoon capaces de superar las tareas de falsa creencia. A partire sus propios datos, estos autores defienden que los ninosutistas son especialmente dependientes del lenguaje paraograr su capacidad metarrepresentacional. Los ninos autis-as con mejor lenguaje son aquellos que tienen un mejoresarrollo en TM y, específicamente, en comprensión de laalsa creencia.
Por otra parte, diversos trabajos han discutido si hay oo retraso en la adquisición de ciertas habilidades men-alistas en los ninos con Trastorno Específico del Lenguajeen adelante, TEL). Algunos autores (Farmer, 2000; Gillott,urniss y Walter, 2004; Brinton y Fujiki, 1999) han halladoeor manejo de intenciones comunicativas o de atribucióne estados emocionales en estos ninos. Por su parte, Bishop1997) sugiere que la ejecución empobrecida en tareas deM de los sujetos con TEL es consecuencia de sus habilida-es lingüísticas pobres, y no de una inhabilidad para apreciaras falsas creencias de otras personas. En cuanto a la com-rensión de la falsa creencia, en algunos estudios se observan retraso en la superación de las tareas de falsa creenciaBishop, 1997; Cassidy y Balluramen, 1997), mientras quen otros se afirma que este retraso no existe (Leslie y Frith,988; Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989; Ziatas, Durkin yratt, 1998) o que solamente se da en sujetos con pobresabilidades pragmáticas (Shields, Varley, Broks y Simpson,996). A pesar de estos resultados contradictorios, estudiosás recientes establecen que sí se da un retraso en la supe-
ación de las tareas de falsa creencia en los ninos con TELe 5 a 6 anos y medio respecto de sus controles (Farrant,letcher y Maybery, 2006), así como en ninos de 4 a 6 anosAndrés, 2009; Farrant et al., 2006).
Siguiendo la línea de que la conversación implica unonstante intercambio entre diferentes puntos de vista yosibilita que los ninos aprendan a adoptar otra perspec-
iva, Harris (1996) y Farrant et al. (2006) predicen que,ecesariamente, un acceso limitado a estas conversacionesomo consecuencia de un lenguaje retrasado o deficitario,ambién conllevará un retraso en el desarrollo de la TM y
1
d(Tm(rddcpse
lgqmdmfeltcue
A
EpcaeLye
ccgocdtllcetetAtdpce
me
leecltutedmp
qscegdndadbrcylp
mddfpuhieeudeetslcq
ccee2er2
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
12
e la toma de perspectiva. En el estudio de Farrant et al.2006) se comparó la ejecución de un grupo de 20 ninos conEL de 4 a 6 anos con la de un grupo control por edad,ediante la batería de TM desarrollada por Wellman y Liu
2004) y una tarea de toma de perspectiva visual. Entre susesultados, se demostró que existe cierto retraso por partee los sujetos con TEL en la edad habitual de superacióne algunas tareas de TM (4-5 anos) respecto a sus igualeson desarrollo típico, lo cual es consistente con trabajosrevios, y compatible con el hecho de que este déficit seupera en edades más avanzadas (Leslie y Frith, 1988; Pernert al., 1989).
Por otro lado, los autores argumentan que el fracaso enas tareas no puede deberse únicamente a las demandas lin-üísticas y memorísticas necesarias para su comprensión (yaue todos los sujetos de la muestra respondieron correcta-ente a las preguntas de control y de memoria), ni tampocoe expresión de la respuesta correcta mediante términosentalistas puesto que los ninos con TEL respondieron de
orma similar a sus iguales en tareas donde se empleabal verbo «pensar». En conclusión, los autores defienden queos sujetos con TEL de edades preescolares fracasan en estasareas porque aún no han adquirido el nivel lingüístico sufi-iente para razonar y expresar estados mentales, lo cual esna evidencia de que el lenguaje juega un papel importanten el desarrollo de la TM.
sunciones y objetivos
n definitiva, algunos ninos con dificultades en el lenguajeresentan dificultades para resolver tareas de falsa creen-ia. Particularmente, se ha descrito que los ninos con déficituditivo, los ninos con TEL y los ninos con trastorno despectro autista presentan estas dificultades (Baron-Cohen,eslie y Frith, 1985; Happé, 1995; Miller, 2001; PetersonSiegal, 1995; Schick et al., 2007; Shields et al., 1996;
ntre otros).En el caso de los ninos sordos y ninos con TEL, puede
onsiderarse que la dificultad en la comprensión de la falsareencia viene dada por el retraso en el desarrollo del len-uaje. Un nino sordo con retraso del lenguaje tendría menosportunidades -debido al retraso lingüístico- para benefi-iarse de la influencia que el lenguaje ejerce en este dominioe la TM. Sin embargo, un nino sordo no ha de tener dificul-ades cognitivas a otros niveles. Lo mismo podría decirse deos casos de ninos con TEL. A pesar de que es más discutidaa posible afectación cognitiva de ninos con TEL, uno de losriterios para que un nino sea considerado TEL se basa enl hecho de que no manifieste retraso cognitivo. Así pues,anto los ninos sordos como los ninos con TEL, a pesar de latiología diversa de sus dificultades, se caracterizan por noener retraso cognitivo y por presentar retraso del lenguaje.demás, como hemos introducido, se ha relatado que mues-ran dificultades en TM. Precisamente, parece que estasificultades se centran especialmente en la falsa creencia,osiblemente uno de los aspectos de la TM más relacionadoson el lenguaje, y también un aspecto considerado crucial
n el desarrollo de la TM.El caso de los ninos con trastrono de espectro autistaerece una consideración diferenciada. Algunos ninos con
ste trastorno desarrollan el lenguaje con normalidad, por
fippi
E. Serrat Sellabona et al
o menos en cuanto a los aspectos formales del mismo. Sinmbargo, estos ninos muestran dificultades importantes enl desarrollo de la TM. En este caso, las dificultades en laomprensión de la falsa creencia no parecen derivadas dea afectación lingüística sino que resultan intrínsecas al tras-orno, aunque como hemos comentado, sí se ha observadona relación entre su nivel lingüístico y sus habilidades men-alistas. Debido a la consideración de que las dificultades destos ninos no se deben a su retraso lingüístico, y a pesare que pueda relacionarse su lenguaje con sus capacidadesentalistas, en el presente estudio no se han seleccionadoarticipantes con trastorno de espectro autista.
Como ya hemos apuntado, resultados previos muestranue existen varios aspectos relacionados con el lenguajeusceptibles de influir en la comprensión de la falsa creen-ia. Sin embargo, uno de los aspectos estudiados (Siderat al., 2010) que muestra una mayor incidencia en el pro-reso en la comprensión de la falsa creencia es la dobleenominación de objetos, en otras palabras, la denomi-ación de objetos desde más de una perspectiva. Estosatos son novedosos e interesantes en tanto que apuntanqué aspecto del lenguaje es más propicio a influir en
icha comprensión. Además, estos resultados son compati-les con los de otros estudios que han hallado una estrechaelación entre la participación en interacciones conversa-ionales y las habilidades mentalistas infantiles (LohmannTomasello, 2003). En ambos casos, se trata de incidir en
a posibilidad de considerar los «objetos» desde más de unaerspectiva.
Los resultados acerca del entrenamiento con doble deno-inación de objetos permiten considerar que disponemose un entretamiento apropiado para los casos de ninos conificultades en TM, concretamente en la comprensión de laalsa creencia. La denominación de objetos con doble pers-ectiva requiere poco lenguaje puesto que utiliza solamenten vocabulario reducido y concreto acerca de objetos muyabituales (p. ej., vela-tomate). Por ello, puede resultardóneo para facilitar la comprensión de la falsa creencian ninos que presentan dificultades en el lenguaje y/o ensta comprensión. En el trabajo que presentamos utilizamosn entrenamiento en denominación bajo la consideracióne que era el más adecuado para facilitar en estos ninosl desarrollo de la comprensión de la falsa creencia. Estentrenamiento es el que se ha mostrado más eficaz yambién es el de mayor simplicidad lingüística, por ello con-ideramos que resulta útil para aplicarlo a los ninos conas dificultades comentadas. Fundamentalmente a ninoson retraso del lenguaje sin retraso cognitivo, cualquieraue sea su causa.
Por otra parte, conviene destacar que varios autoresonsideran que la metodología correlacional no es sufi-iente para discernir la posible influencia del lenguajen el desarrollo de la TM, por eso abogan por métodosxperimentales de entrenamiento (Hale y Tager-Flugsberg,003; Lohmann y Tomasello, 2003). A pesar de ello, losstudios de entrenamiento son escasos y se apunta cla-amente a su necesidad en este ámbito (Milligan et al.,007). En el caso de poblaciones con dificultades especí-
cas, son más necesarios, si cabe, este tipo de estudios,uesto que son la tipología de estudios que potencialmenteuede aportar realmente procedimientos válidos para lantervención.
ltera
iueddclom
eldi2
P
EttclEpcste
esieci0lcla1lr
E
Emesnsncdee
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a
Método y materiales
Muestra
Inicialmente se evaluaron un total de 131 participantesatendidos por el Centro de Recursos Educativos para Defi-cientes Auditivos de Girona (CREDAG). Los ninos atendidosen este centro tienen un diagnóstico sobre alteracionesdel lenguaje, de etiología diversa, que ha sido realizadopor los profesionales del centro. De esta muestra inicial seseleccionaron aquellos sujetos que cumplieron los siguien-tes criterios: 1) tener una edad igual o superior a 48 meses,2) no haber adquirido la comprensión de la falsa creencia,y 3) no presentar retraso cognitivo. Un total de 92 ninosse excluyeron de este estudio por las siguientes razones:a) 2 ninos por tener una edad inferior a 48 meses en elmomento de la evaluación, b) 6 sujetos por presentar, ade-más de dificultades en el desarrollo del lenguaje, otrostrastornos asociados, c) 3 participantes a causa de unainadecuada administración de las tareas y/o del entrena-miento, y d) 81 ninos por haber adquirido la comprensión dela falsa creencia.
Así, de la muestra inicial, un total de 81 ninos mostra-ron una comprensión de la falsa creencia en el pretest.De estos 81 participantes, 46 eran ninos (56,8%) y 35eran ninas (43,2%), y su media de edad era de 88,67meses (DT = 22,83; Mediana = 84). El resto, 39 participantes(30 ninos y 9 ninas), no superaron la prueba de compren-sión de la falsa creencia del pretest, y su media de edaden meses era de 78,08 (DT = 15,85; Mediana = 75). De estos39 ninos, 25 no se entrenaron puesto que, por motivos diver-sos, no todas las logopedas pudieron participar finalmenteen el estudio.
La muestra final estaba formada por 14 sujetos, conedades comprendidas entre los 58 (5 anos y 10 meses) ylos 107 meses (prácticamente 9 anos). De estos 14 suje-tos, 3 eran ninas y 11 eran ninos (M = 80 meses; DT = 14,67;Mediana = 74,5 meses); 2 de ellos presentaban una deficien-cia auditiva y 12 un TEL. A pesar de presentar diagnósticosdistintos, todos ellos presentaban retraso en el desarrollodel lenguaje y no comprensión de la falsa creencia, porello, a efectos del entrenamiento, en este estudio se hancontemplado como un único grupo.
Es importante insistir en que solamente estamos igua-lando a los ninos sordos y a los ninos con TEL en relacióncon el retraso en la comprensión de la falsa creencia y aefectos del entrenamiento. De ningún modo estamos consi-derando, con ello, que sean trastornos igualables. En otraspalabras, los ninos fueron seleccionados para el entrena-miento, ya sean sordos o con TEL, porque no superaron latarea de comprensión de la falsa creencia.
Procedimiento
Todos los participantes entrenados fueron evaluados en2 momentos temporales distintos: en un pretest y en unpostest. Previamente, las logopedas que participaron en el
estudio recibieron 3 sesiones de explicación y asesoramientoacerca de las tareas de evaluación y entrenamiento. Entreel pretest y el postest, los sujetos participaron en 3 sesio-nes de entrenamiento, separadas, cada una de ellas, pordrer
ciones del lenguaje 113
ntervalos de 3 días. Las sesiones de entrenamiento teníanna duración de 10 minutos, mientras que las de evaluaciónran de 15 minutos. El postest se llevó a cabo entre 4 y 7 díasespués de la última sesión de entrenamiento. La aplicacióne las pruebas, así como de los entrenamientos, se llevó aabo por parte de las logopedas en un espacio tranquilo deos centros escolares. Los datos generales de los sujetos sebtuvieron a través de un formulario cumplimentado por lasismas logopedas.Los análisis estadísticos se realizaron con el programa
stadístico SPSS versión 15.0 para Windows. En función dea normalidad o no de los datos obtenidos y de su depen-encia, se utilizó la prueba paramétrica T para muestrasndependientes y la prueba no paramétrica de Wilcoxon paramuestras relacionadas.
retest y postest
n el pretest se administró una versión de la tarea de con-enido inesperado o cambio representacional basada en laarea utilizada en Gopnik y Astington (1988) para evaluar laomprensión de la falsa creencia de primer orden. Se uti-izó una caja opaca de huevos con monedas en su interior.n esta tarea se realizan 2 preguntas para evaluar la com-rensión de la falsa creencia (falsa creencia pasada y falsareencia del companero), por eso, la puntuación total podíaer de 0 puntos, de 1 punto o de 2 puntos. Los participan-es que obtuvieron 2 puntos en esta tarea se excluyeron delstudio.
En el postest se administraron 3 tareas distintas paravaluar la comprensión de la falsa creencia. Por un lado,e empleó de nuevo una versión de la tarea de contenidonesperado de Gopnik y Astington (1988) para evaluar elfecto del entrenamiento. A diferencia del pretest, en esteaso se utilizó un tubo de Lacasitos® con piedras en sunterior. La puntuación total en esta tarea oscilaba entre
y 2 puntos. Además, se incluyeron 2 tareas para eva-uar la generalización del efecto del entrenamiento. Enoncreto, se administró la tarea clásica de cambio de loca-ización utilizada en Wimmer y Perner (1983) y una tarea depariencia-realidad utilizando 3 objetos enganosos (Flavell,986). La puntuación máxima en la tarea de cambio deocalización era de 1 punto mientras que en la de apariencia-ealidad era de 6 puntos.
ntrenamiento
n cada una de las sesiones de entrenamiento la logopedaostró 3 objetos enganosos y 1 objeto no enganoso. De
ste modo a lo largo de las 3 sesiones de entrenamientoe utilizaron un total de 9 objetos enganosos y 3 objetoso enganosos. Los objetos enganosos eran objetos que aimple vista parecían una cosa, es decir, tenían una determi-ada apariencia (p. ej., un tiburón), pero si se observabanon mayor atención, resultaban presentar una función realistinta de la aparente (p. ej., un rotulador). En cambio,n los objetos no enganosos la apariencia y la función realran las mismas (p. ej., una pelota). En la primera parte
el entrenamiento, la logopeda mostraba primero la apa-iencia y después la realidad del objeto etiquetándolo sinmplear ningún tipo de oración. No obstante, sí se emplea-on expresiones verbales para captar y focalizar la atención
114
Tabla 1 Recuento de participantes en función de la pun-tuación obtenida en la tarea de contenido inesperado en elpretest y postest
Pretest PostestRecuento (%) Recuento (%)
CFC pasadaa 6 (42,86) 1 (7,14)CFC companero/aa 3 (21,43) 2 (14,29)CFC pasada y CFC
companero/ab0 (0) 6 (42,86)
Puntuación 0c 5 (35,71) 4 (28,57)a
dpdeaRroerdA
R
Ec
Ls8atSpolc1
Pd
Utdvd6ps(
l6
Úuc
Cd
SDtpdpcsdlmsuerdatdnmg(t
pecctdemdc
Pt
Acsddootc2
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Puntuación = 1.b Puntuación = 2.c Puntuación = 0.
el nino (p. ej., ¡mira nombre del nino, un tiburón!). Esterocedimiento se repetía 3 veces consecutivas en el casoe los objetos enganosos, y una sola vez con los objetos nonganosos. Una vez completada esta primera parte de inter-cción con el nino entraba en escena un títere de Caperucitaoja. La logopeda repetía el mismo procedimiento que habíaealizado con el nino pero esta vez mostraba los distintosbjetos a Caperucita Roja. No obstante, el procedimienton esta segunda fase difería en algunos aspectos ya que seealizaba una sola vez y además era Caperucita Roja quienenominaba el aspecto enganoso y real de los objetos (vernexo).
esultados
dad media de la muestra inicial según laomprensión o no de la falsa creencia
os ninos que en el pretest mostraron ya una compren-ión de la falsa creencia (N = 81) tenían una edad media de8,67 meses (DT = 22,83). En cambio, los ninos que no habíandquirido esta comprensión en el momento del pretestenían una edad media inferior, de 78,05 meses (DT = 15,85).e usó la prueba T para muestras independientes para com-arar las edades de los 2 grupos (t97.45 = 2,76; p = 0,007) y sebservaron diferencias estadísticamente significativas entreas medias. Así pues, los ninos que comprenden la falsareencia tienen alrededor de 7 anos de edad y son, de media,0 meses mayores que los ninos que no lo hacen.
untuaciones de pretest y postest en la tareae contenido inesperado
n total de 9 participantes de la muestra (64,29%) contes-aron correctamente una de las 2 preguntas de la tareae contenido inesperado del pretest. Como puede obser-arse en la tabla 1, la pregunta que evalúa la comprensióne la falsa creencia pasada la resolvieron correctamenteparticipantes (42,86%), mientras que la pregunta de com-rensión de la falsa creencia del companero/a solamente lauperaron 3 participantes (21,43%). Además, 5 participantes
35,71%) obtuvieron una puntuación de 0 en dicha tarea.En relación a las puntuaciones obtenidas en el postest ena tarea de contenido inesperado podemos comentar que
participantes (42,86%) superaron ambas preguntas.
du
c
E. Serrat Sellabona et al
nicamente 3 ninos (21,43%) respondieron correctamente ana de las 2 preguntas. Finalmente, 4 participantes (28,57%)ontestaron incorrectamente las 2 preguntas de la tarea.
omparación entre pretest y el postest en la tareae contenido inesperado
i comparamos la media total del pretest (M = 0,64,T = 0,497) con la del postest (M = 1,14, DT = 0,864) en laarea de comprensión de la falsa creencia de contenido ines-erado podemos observar cómo la puntuación ha aumentadoespués de realizar las 3 sesiones de entrenamiento. Larueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras rela-ionadas mostró que este incremento es estadísticamenteignificativo (Z = −2,11; p = 0,035). Si observamos las mediasel pretest y del postest en cada una de las preguntas dea tarea podemos comprobar que también se produce unaejora en ambas. En referencia a la pregunta de compren-
ión de la falsa creencia pasada, en el pretest se obtuvona media de 0,43 (DT = 0,514) viéndose esta incrementadan el postest, alcanzando una media de 0,54 (DT = 0,519). Enelación con la pregunta de comprensión de la falsa creenciael companero/a, podemos observar como la media tambiénumenta, pasando de un valor de 0,21 (DT = 0,426) en el pre-est a un valor de 0,64 (DT = 0,497) en el postest. A pesarel incremento mostrado en ambas preguntas, la pruebao paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadasostró que la mejora solo resultó significativa en la pre-
unta de comprensión de la falsa creencia del companero/aZ = −2,249; p = 0,014). Estos resultados se muestran en laabla 2.
Por otra parte, es importante senalar que los 2 partici-antes con sordera obtuvieron una puntuación media de 0,5n el pretest y una puntuación media de 2 en la tarea deontenido inesperado en el postest. La media de los ninoson TEL fue de 0,67 en el pretest y de 1 punto en el pos-est. Así pues, aunque no puede generalizarse este resultadoebido a la escasa cantidad de participantes con sordera, enste estudio los participantes sordos muestran una mejoraayor que los participantes con TEL. Los resultados indivi-uales de los participantes con sordera y los participanteson TEL pueden observarse en la tabla 3.
untuaciones obtenidas por los participantes en lasareas de postest
demás de la tarea de contenido inesperado, como hemosomentado en el apartado de procedimiento, en el posteste administraron 2 tareas más para evaluar la generalizacióne la comprensión de la falsa creencia, más allá de la tareae evaluación. En la tabla 3 se recogen las puntuacionesbtenidas por los participantes en estas tareas. Como puedebservarse, en general, los ninos que resuelven con éxito laarea de contenido inesperado en el postest, resuelven ade-uadamente la tarea de cambio de localización −excepto encasos−, tarea con la que puede valorarse la generalización
e la comprensión de la falsa creencia, puesto que no se hatilizado en el pretest ni durante los entrenamientos.En cuanto a la tarea de apariencia-realidad −en esteaso, la tarea tiene similitudes directas con la situación
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con alteraciones del lenguaje 115
Tabla 2 Comparación pre y postest de las puntuaciones en la tarea de comprensión de la falsa creencia
Media (DT) Z p
Pretest Postest
CFC pasadaa 0,43 (0,514) 0,54 (0,519) −0,447 0,655CFC companero/aa 0,21 (0,426) 0,64 (0,497) −2,449 0,014*
CFC totalb 0,64 (0,497) 1,14 (0,864) −2,11 0,035*
a Rango de puntuación 0-1.
eyqdCgaacqpcddqs3
pld
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
b Rango de puntuación 0-2.* p < 0,05.
de entrenamiento−, los participantes tienden a obtenerpuntuaciones elevadas independientemente de su realiza-ción en la tarea de contenido inesperado.
Discusión y conclusiones
Los resultados de estudios previos sobre la adquisición dela comprensión de la falsa creencia indican que los ninosque presentan un desarrollo normal resuelven adecuada-mente este tipo de tareas alrededor de los 4 anos (Wellman,Cross y Watson, 2001). Por otro lado, los estudios realizadoscon poblaciones de ninos con dificultades en la compe-tencia lingüística, como pueden ser los ninos sordos o losninos con TEL, muestran que existe un retraso en relacióna dicha adquisición (Gale et al., 1996; Peterson y Siegal,2000; Schick et al., 2007). En esta línea, los resultados denuestro estudio apoyan la literatura previa sobre esta cues-tión. Concretamente, los ninos de nuestra muestra inicialque no pasaron la tarea de contenido inesperado presenta-ban una media de edad de 6 anos y medio (M = 78,08 meses).Por tanto, además de apoyar los resultados de estudios conninos sordos, nuestros datos se suman a los de algunos auto-
res que sostienen que también en los ninos con TEL se da unretraso en la comprensión de la falsa creencia, cuestión queha sido controvertida (Andrés, 2009; Farrant et al., 2006;Perner et al., 1989; Ziatas et al., 1998).cmtl
Tabla 3 Puntuaciones obtenidas en las tareas de pretest y poste
Participante Pretest
Contenido inesperado Contenido inesper
1 Sordera 0 22 TEL 1 13 TEL 1 14 TEL 1 25 TEL 1 26 TEL 0 07 TEL 1 28 Sordera 1 29 TEL 1 010 TEL 1 211 TEL 0 012 TEL 0 113 TEL 0 014 TEL 1 1
a Valor perdido.
Por otra parte, hemos hallado una diferencia significativan relación con los ninos que comprendían la falsa creencialos que no en el pretest en relación con su edad. Los ninosue no resolvieron correctamente la tarea tenían aproxima-amente un ano menos que los que la superaron con éxito.on ello se destaca que los ninos con alteraciones del len-uaje, o al menos aquellos en los que su alteración es debidaun TEL o a una hipoacusia, comprenden la falsa creencia
lrededor de los 7 anos de edad. Además de la diferen-ia de edad, en otros estudios sería interesante plantearseué características específicas presentan los ninos que com-renden la falsa creencia en comparación con los que no laomprenden. También es importante destacar que, a pesare que los ninos con dificultades en el lenguaje sí compren-en la falsa creencia a lo largo de su desarrollo, el hecho deue lo hagan más tardíamente revierte negativamente enu desarrollo sociocognitivo, más teniendo en cuenta queanos de retraso es un tiempo considerable a estas edades.
En cuanto a los efectos del entrenamiento sobre la com-rensión de la falsa creencia, podemos observar, a partir dea comparación de medias de la puntuación total en la tareae contenido inesperado, administrada tanto en el pretest
omo en el postest, una mejora significativa. En efecto, laitad de los participantes mejoraron su puntuación del pre-est al postest. En consecuencia, parece lógico plantear quea intervención a través de las sesiones de entrenamiento ha
st
Postest
ado Cambio de localización Apariencia-realidad
1 61 41 61 a
1 61 51 20 6a 40 60 50 20 60 6
1
ppplchemqjcdctlydl
plrzmstpt
tqatmcrdc
teVepdt2beyrddp
cuctcuf
yndzhealldnZnuacecd
scbsRSpemhlqtevqcllcenru
mlduetet3ttpnd
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
16
ermitido mejorar la comprensión de la falsa creencia en losarticipantes entrenados. A pesar de esta mejora, convieneuntualizar que solamente resulta significativa en el caso dea segunda pregunta, la relativa a la comprensión de la falsareencia de los demás. Probablemente, ello sea debido alecho de que en el pretest se obtuvo una puntuación mayorn la primera pregunta, respecto a la segunda, y por tanto,uchos ninos ya no podían mostrar mejora en una preguntaue ya respondían bien. Los resultados también se podríanustificar a partir del tipo de entrenamiento en denomina-ión utilizado, que principalmente enfatiza la perspectivael títere, de manera que puede entrenar de manera espe-ial la comprensión de la falsa creencia de los demás. Por loanto, esta metodología permitiría al nino comprender queas personas pueden percibir el mundo de distintas manerasesto se refleja en la puntuación obtenida en la pregunta
e la comprensión de la falsa creencia del companero/a ena tarea de contenido inesperado.
Por otra parte, los resultados de las otras tareas deostest de comprensión de la falsa creencia, cambio de loca-ización y apariencia-realidad, muestran también aspectoselevantes acerca de la utilidad del entrenamiento utili-ado. En la tarea de apariencia-realidad los participantesuestran una buena ejecución en el postest. Esta tarea
e asemeja a la situación de entrenamiento −aunque no serata del mismo planteamiento−, con lo cual parece querepara a los ninos entrenados para resolverla con una pun-uación elevada en la mayoría de los casos.
La tarea de cambio de localización del postest consti-uye la tarea de comprensión de la falsa creencia en laue se puede valorar la generalización de dicha creenciatareas no presentadas o entrenadas explícitamente. Nues-
ros resultados muestran que la mayoría de los ninos queejoran en la tarea de contenido inesperado, resuelven
on éxito la tarea de cambio de localización. Con ello seefuerza la conveniencia del entrenamiento con objetos conoble perspectiva para acceder a la comprensión de la falsareencia.
Así pues, la denominación de objetos con doble perspec-iva, en la línea de estudios con muestras sin alteraciones enl lenguaje (Serrat, Rostan y Sidera, 2011; Serrat, Rostan,allès-Majoral, Esteban, Sidera y Serrano, en prensa; Siderat al., 2010), se ha mostrado útil para la mejora de la com-rensión de la falsa creencia en ninos con dificultades enicha comprensión. La discusión acerca de por qué es efec-ivo este tipo de entrenamiento lingüístico ha de contemplar
propuestas que, a nuestro entender, no son incompati-les. Por una parte, hay que considerar la posibilidad de queste tipo de entrenamiento facilite la flexibilidad cognitivaayude así a los ninos a centrar la atención en los aspectos
elevantes del objeto. Por otra parte, existe la posibilidade que la doble denominación de objetos facilite el pasoel conocimiento implícito al conocimiento explícito en elroceso de comprensión de la falsa creencia.
Jacques y Zelazo (2005) plantean que la habilidad deoncebir simultáneamente representaciones conflictivas den objeto juega un papel fundamental en la flexibilidadognitiva −la habilidad de considerar simultáneamente múl-iples representaciones de un objeto o evento, que sean
ontradictorias−. A su vez, la flexibilidad cognitiva juegan papel decisivo en el desarrollo de la comprensión de laalsa creencia. En esta línea, la denominación es efectivadfc
E. Serrat Sellabona et al
a que resalta diferentes puntos de vista o representacio-es de un fenómeno o aspecto de la realidad. Además, laenominación de objetos, de la manera en que se ha reali-ado en este estudio, aísla otros aspectos de la situación y noay que considerar otros elementos lingüísticos que podríannmascarar aquello a lo que hay que prestar atención: lapariencia y la realidad de los objetos enganosos. Por ello,a denominación facilitaría focalizar en lo que es crítico:a doble perspectiva de los objetos. Precisamente, en unaiscusión de estudios para examinar el papel de la denomi-ación en la flexibilidad cognitiva, Müller, Jacques, Brocki yelazo (2009) concluyen que, gracias a la denominación, losinos serían capaces de realizar un cambio de atención den atributo a otro rápidamente, de manera que centrarían latención en la dimensión relevante del estímulo. En relaciónon nuestro estudio, proporcionar las etiquetas relevantesn el entrenamiento permitiría a los ninos centrar la aten-ión en el hecho de que los objetos pueden ser consideradosesde 2 perspectivas posibles.
Por otra parte, cabe la posibilidad de que la compren-ión de la falsa creencia se sitúe en primer lugar comoonocimiento implícito, de manera que preceda y contri-uya al conocimiento explícito de la misma. En esta líneae situarían estudios como los de Onishi y Bailargeon (2005);uffman, Garnham, Import y Connolly (2001), y Southgate,enju y Csibra (2007). De hecho, Low (2010) plantea queara la comprensión de la falsa creencia es necesario tenern cuenta que el conocimiento implícito sustenta el conoci-iento explícito y que factores como la habilidad lingüística
acen el conocimiento explícito más accesible. Retomandoa propuesta de Karmiloff-Smith (1992), una posibilidad esue a través del proceso cíclico de redescripción represen-acional, las representaciones implícitas se recodifiquen enxplícitas, de manera que permitan el acceso a respuestaserbales declarativas. De acuerdo con Low (2010) podría serue, juntamente con un conocimiento implícito de la falsareencia, conjuntos de habilidades que incluyen la habilidadingüística individual y la flexibilidad cognitiva, ayudaran aa emergencia explícita de la comprensión de la falsa creen-ia a lo largo del continuum implícito-explícito. Por tanto,s posible que el entrenamiento que hemos ofrecido a losinos, al ser de naturaleza lingüística, les haya ayudado aedescribir el conocimiento implícito de la falsa creencia enn conocimiento explícito.
En conclusión, a partir de los resultados expuestos pode-os afirmar que el lenguaje contribuye al desarrollo de
a comprensión de uno de los aspectos más estudiadose la TM, la comprensión de la falsa creencia, ya quen entrenamiento sencillo, que utiliza un vocabulario muyspecífico, implica mejoras en esta comprensión. Hay queener en cuenta, además, que los materiales utilizados enl entrenamiento son fáciles de adquirir, que su adminis-ración no es complicada y que solamente se han realizado
sesiones de entrenamiento. Consideramos que la cortaemporalización y la facilidad de este entrenamiento cons-ituyen elementos importantes a destacar. De todos modos,uesto que una parte de los ninos de la muestra entre-ada no han experimentado una mejora en la comprensióne la falsa creencia, o en su generalización, en otros estu-
ios podrían plantearse entrenamientos más extensos paraacilitar dicha comprensión y/o la generalización a otrosontextos.
ltera
so
--
e
-
ce
--
s
B
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
D
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a
Precisamente, el aspecto más destacable del presentetrabajo es que plantea un procedimiento de intervención útilpara mejorar la TM en poblaciones que presentan dificulta-des en este ámbito, siempre y cuando se garantice que losninos a entrenar comprenden el vocabulario que se va a utili-zar durante las sesiones de entrenamiento. Este vocabularioes sencillo y, además, las expresiones lingüísticas que se uti-lizan en el entrenamiento también son simples, puesto quese trata fundamentalmente, de expresiones para dirigir laatención del nino. Por ello, este procedimiento es especial-mente indicado para ninos con dificultades en el desarrollodel lenguaje.
Finalmente, uno de los aspectos que conviene tener enconsideración del presente estudio es el reducido tamanode la muestra, ya que de la muestra inicial evaluada(120 ninos), solamente 14 ninos fueron finalmente entre-nados. No obstante, es importante tener presente que enlos estudios realizados con poblaciones con trastornos estees, en la mayoría de los casos, un aspecto común debidoa la gran dificultad para conseguir un tamano de mues-tra satisfactorio. En estudios posteriores sería importantepoder disponer de muestras mayores. Por otro lado, y apesar de que algunos estudios (p. ej., Schick et al., 2007)muestran que el rendimiento de los ninos con trastornosdel lenguaje en tareas de falsa creencia verbal y no verbalno difieren significativamente, sería interesante utilizar, enfuturos estudios, tareas de falsa creencia no verbales (inde-pendientemente de que la respuesta del nino sea verbal ono verbal) para poder corroborar estos resultados. En estemismo sentido, también sería pertinente evaluar y plantearestudios de entrenamiento de la TM con otras tareas, másallá de la comprensión de la falsa creencia, ya que comohemos comentado anteriormente, la TM no se reduce a estacomprensión (Roeyers y Demurie, 2010).
Financiación
El estudio deriva del proyecto de investigación SEJ2006-12039/PSIC subvencionado por el MEC.
Anexo
Ejemplo de entrenamiento seguido con un objetoenganoso (lápiz con apariencia de jeringuilla).
Se ensenaba al nino un lápiz con apariencia de jeringuillapero escondiendo la mina del lápiz.
- Logopeda: ¡Mira (nombre del nino), una jeringuilla!
A continuación, se dejaba de tapar la mina y se le decía:
- Logopeda: ¡Ahora mira, un lápiz!
Se realizó este procedimiento tres veces consecutivas.Seguidamente, apareció Caperucita Roja y se le mostró la
apariencia del objeto.- Logopeda: ¡Mira Caperucita!- Caperucita: ¡Oh, una jeringuilla!
D
ciones del lenguaje 117
Después la logopeda ensenó la jeringuilla pero esta vezin esconder la mina del lápiz, mostrando la función real delbjeto.
Logopeda: ¡Ahora mira, Caperucita!Caperucita: ¡Oh, un lápiz!
Esta segunda parte del proceso se realizó una sola vez.
Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto nonganoso (una pelota).
Se ensenaba al participante una pelota.
Logopeda: ¡Mira (nombre del nino), una pelota!
Se realizó este procedimiento una sola vez. A continua-ión, apareció Caperucita Roja y se le mostró el objeto nonganoso.
Logopeda: ¡Mira Caperucita!Caperucita: ¡Oh, una pelota!
Esta segunda parte del proceso también se realizó unaola vez.
ibliografía
drián, J. E., Clemente, R. A., & Villanueva, M. L. (2007). Mot-hers’ use of cognitive state verbs in picture-book reading and thedevelopment of children’s understanding of mind: A longitudinalstudy. Child Development, 78, 1052---1067.
ndrés, C. (2009). Pragmática y Cognición Social en ninos y ninascon Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). (Tesis doctoral, Uni-versitat Jaume I, 2009).
stington, J. W., & Baird, J. A. (Eds.). (2005). Why language mattersfor theory of mind. New York: Oxford University Press.
stington, J. W., & Jenkins, J. M. (1999). A longitudinal study ofthe relation between language and theory of mind development.Developmental Psychology, 35, 1311---1320.
aron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autisticchild have a ‘theory of mind’? Cognition, 21, 37---46.
artsch, K., & Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind.New York: Oxford University Press.
ishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: Developmentand disorders of language comprehension in children. Sussex:Psychology Press.
rinton, B., & Fujiki, M. (1999). Social interactional behaviors ofchildren with specific language impairment. Topics in LanguageDisorders, 19, 34---48.
arpendale, J. I. M., & Lewis, C. (2006). How children develop socialunderstanding. Oxford: Blackwell.
assidy, K., & Balluramen, G. (1997). Theory of mind ability in lan-guage delayed children. Presented at meeting of society forresearch in child development. Washington, DC.
utting, A. L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings andfriends: Links between relationship quality and social unders-tanding. British Journal of Developmental Psychology, 24,73---87.
e Rosnay, M., & Hughes, C. (2006). Conversation and theory of
mind: Do children talk their way to socio-cognitive understan-ding? British Journal of Developmental Psychology, 24, 7---37.e Villiers, J. (2005). Can language acquisition give children a pointof view? In J. Astington & J. Baird (Eds.), Why language matters
1
D
D
F
F
F
G
G
G
G
H
H
H
H
J
K
L
L
L
M
M
M
M
M
O
O
P
P
P
P
P
R
R
R
S
S
S
S
S
S
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
18
for theory of mind (pp. 186-219). New York: Oxford UniversityPress.
e Villiers, J., & Pyers, J. (2002). Complements to cognition:A longitudinal study of the relationship between complex syn-tax and false-belief-understanding. Cognitive Development, 17,1037---1060.
oherty, M. J. (2000). Children’s understanding of homonymy: Meta-linguistic awareness and false belief. Journal of Child Language,27, 367---392.
armer, M. (2000). Language and social cognition in children withspecific language impairment. Journal of child psychology andpsychiatry and allied disciplines, 41, 627---636.
arrant, B., Fletcher, J., & Maybery, M. T. (2006). Specific languageimpairment, theory of mind, and visual perspective taking: Evi-dence for simulation theory and the developmental role oflanguage. Child Development, 77, 1842---1853.
lavell, J. H. (1986). The development of children’s knowledgeabout the appearance-reality distinction. Monographs of theSociety for Research in Child Development, 41, 418---425.
ale, E., De Villiers, P., De Villiers, J., & Pyers, J. (1996). Languageand theory of mind in oral deaf children. In A. Stringfellow, D.Cahana-Amitay, E. Hughes, & A. Zukowski (Eds.), Proceedingsof the 20th annual boston university conference on languagedevelopment, volume no. 1. Somerville, MA: Cascadilla Press.
illott, A., Furniss, F., & Walter, A. (2004). Theory of mind abilityin children with specific language impairment. Child LanguageTeaching and Therapy, 20, 1---11.
onzález, A. M., Barajas, C., Linero, M. J., & Quintana, I. (2008).Deficiencia auditiva y teoría de la mente. Datos para la reflexióny la intervención. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología,28, 99---116.
opnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children’s understanding ofrepresentational change and its relation to the understanding offalse belief and the appearance-reality distinction. Child Deve-lopment, 59, 26---37.
ale, C. M., & Tager-Flusberg, H. (2003). The influence of languageon theory of mind: A training study. Developmental Science, 6,346---359.
appé, F. (1995). The role of age and verbal ability in theory of mindtask performance of subjects with autism. Child Development,66, 843---855.
arris, P. (1996). Desires, beliefs and language. In P. Carruthers,& P. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 200---220).Cambridge, UK: Cambridge University Press.
arris, P. L. (2005). Conversation, pretence and theory of mind. InJ. W. Astington, & J. Baird (Eds.), Why language matters fortheory of mind (pp. 70---83). New York: Oxford University Press.
acques, S., & Zelazo, P. D. (2005). Language and the developmentof cognitive flexibility: Implications for theory of mind. In J.Astington, & J. Baird (Eds.), Why language matters for theoryof mind. (pp. 144---162). New York: Oxford University Press.
armiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmentalperspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.
eslie, A. M., & Frith, U. (1988). Autistic children’s understanding ofseeing, knowing and believing. British Journal of DevelopmentalPsychology, 6, 315---324.
ohmann, H., & Tomasello, M. (2003). The role of language in thedevelopment of false belief understanding: A training study.Child Development, 74, 1130---1144.
ow, J. (2010). Preschoolers’ implicit and explicit false-beliefunderstanding: Relations with complex syntactical mastery.Child Development, 81, 597---615.
alle, B. F. (2002). The relation between language and theoryof mind in development and evolution. In T. Givón & B.F.
Malle (Eds.), The evolution of language out of pre-language(pp. 265---84). Amsterdam: Benjamins.E. Serrat Sellabona et al
endoza, E., & López, P. (2004). Consideraciones sobre el desarro-llo de la teoría de la mente (ToM) y del lenguaje. Revista dePsicología General y Aplicada, 57, 49---68.
iller, C. (2001). False belief understanding in children with specificlanguage impairment. Journal of Communication Development,34, 73---86.
illigan, K., Astington, J., & Dack, L. (2007). Language and theoryof mind: Meta-analysis of the relation between language abi-lity and false-belief-understanding. Child Development, 78,622---646.
üller, U., Jacques, S., Brocki, K., & Zelazo, P.D. (2009). The exe-cutive functions of language in preschool children. In A. Winsler,C. Fernyhough, & I. Montero (Eds.), Private speech, executivefunctioning, and the development of verbal self-regulation (pp.53---68). New York: Cambridge University Press.
lson, D. (1988). Or what’s a metaphor for? Metaphor and SymbolicActivity, 3, 215---222.
nishi, K. H., & Bailargeon, R. (2005). Do 15-month-old infantsunderstand false beliefs? Science, 308, 255---258 (5719).
erner, J. (1991). Understanding the Representational Mind. Cam-bridge MA: MIT Press/Bradford Books.
erner, J., Frith, U., Leslie, A., & Leekam, S. R. (1989). Explorationof the autistic child’s theory of mind: Knowledge and communi-cation. Child Development, 60, 689---700.
erner, J., Stummer, S., Sprung, M., & Doherty, M. J. (2002). Theoryof mind finds its Piagetian Perspective: Why alternative namingcomes with understanding belief. Cognitive Development, 17,1451---1472.
eterson, C., & Siegal, M. (1995). Deafness, conversation, andtheory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36,459---474.
eterson, C., & Siegal, M. (2000). Insights into a theory of mind fromdeafness and autism. Mind and Language, 15, 123---145.
esches, M., Serrat, E., Rostan, C., & Esteban, M. (2010). Len-guaje y teoría de la mente: Una aproximación multidimensional.Infancia y Aprendizaje, 33, 315---334.
oeyers, H., & Demurie, E. (2010). How impaired is mind-reading inhigh-functioning adolescents and adults with autism? EuropeanJournal of Developmental Psychology, 7, 123---134.
uffman, T., Garnham, W., Import, A., & Connolly, D. (2001). Doeseye gaze indicate knowledge of false belief: Charting transitionsin knowledge. Journal of Experimental Child Psychology, 80,201---224.
chick, B., De Villiers, P., De Villiers, J., & Hoffmeister, R. (2007).Language and theory of mind: A study of deaf children. ChildDevelopment, 78, 376---396.
errat, E., Rostan, C., & Sidera, F. (2011). Llenguatge i teoria dela ment. Un estudi sobre el paper del diàleg i de l’atribucióde qualitats en la comprensió de la falsa creenca. Aloma, 28,121---142.
errat, E., Rostan, C., Vallès-Majoral, E., Esteban, M., Sidera, F. &Serrano, J. (en prensa). Labelling improves false belief unders-tanding: A training study. SJP.
hields, J., Varley, R., Broks, P., & Simpson, A. (1996). Social cogni-tion in developmental language disorders and high-level autism.Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 487---495.
idera, F., Rostan, C., Serrano, J., Serrat, E., Vallès-Majoral, E.,Esteban, M., & Amadó, A. (2010). The role of labelling inunderstanding false belief and sentential complements. In R.Zukauskiene (Ed.), Proceedings of the XIV European Conferenceon Developmental Psychology (pp. 139---45). Bologna: MedimondInternational Proceedings.
lade, L., & Ruffman, T. (2005). How language does (and doesnot) relate to theory of mind: A longitudinal study of syntax,
semantics, working memory and false belief. British Journal ofDevelopmental Psychology, 23, 117---141.
ltera
W
W
W
Z
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con a
Southgate, V., Senju, A., & Csibra, G. (2007). Action anticipationthrough attribution of false beliefs by two-year-olds. Psycholo-gical Science, 18, 587---592.
Tager-Flusberg, H., & Joseph, R. (2005). How language facilitatesthe acquisition of false belief understanding in children withautism. In J. Astington & J. Baird (Eds.), Why language mattersfor theory of mind (pp. 298-318). New York: Oxford UniversityPress.
Tager-Flusberg, H., & Sullivan, K. (1994). Predicting and explainingbehavior: A comparison of autistic, mentally retarded and nor-
mal children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35,1059---1075.Tomasello, M., & Carpenter, C. (2007). Shared intentionality. Deve-lopmental Science, 10, 121---125.
ciones del lenguaje 119
ellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of theory of mind tasks.Child Development, 75, 523---541.
ellman, H. M., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis oftheory of mind development: The truth about false belief. ChildDevelopment, 72, 655---684.
immer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Repre-sentation and constraining function of wrong beliefs inyoung children’s understanding of deception. Cognition, 13,103---128.
iatas, K., Durkin, K., & Pratt, C. (1998). Belief term development
in children with autism, Asperger Syndrome, specific languageimpairment, and normal development: Links to theory of minddevelopment. Journal of Child Psychology and Psychiatry andAllied Disciplines, 39, 755---763.
- 77 -
Anexo 7: Ejemplo de artículo de reseña o revisión.
Mendoza, E. (2012). La investigación actual en lo Trastorno Específico del Lenguaje
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.
Documento des
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 75---86
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje
Elvira Mendoza
Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja, Granada, Espana
Recibido el 7 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012
PALABRAS CLAVETrastorno Específicodel Lenguaje;Investigación básica;Evaluación;Tratamiento
Resumen En este trabajo se lleva a cabo una revisión de las publicaciones aparecidas en elúltimo ano en la nueva plataforma ProQuest sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Sehan encontrado un total de 87 artículos, y se han categorizado en los siguientes apartados: inves-tigación básica, screening/evaluación y tratamiento. La investigación durante el ano 2011 hasido mayoritariamente básica y bastante reducida en las áreas de evaluación y tratamiento. Seestablecen subcategorías de investigación básica (cognitiva-psicolingüística, lingüística, con-ductual, educativa, psicobiología/neuropsicología y comparativa de trastornos). Se comentanbrevemente algunas de las publicaciones encontradas.© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
KEYWORDSSpecific languageimpairment;Basic research;
Current research in specific language impairments
Abstract This article reviews the publications appearing in the last year in the new ProQuestplatform on specific language impairment (SLI). There were 87 articles, which were classifiedinto the following sections: basic research, screening / assessment and treatment. Research in
cargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Assessment;Treatment 2011 was mostly basic and little was published in the areas of assessment and treatment. Some
sub-categories of basic research (cognitive-psycholinguistic, linguistic, behavioral, educational,psychobiology / neuropsychology and comparative disorders) have been established. Some of
briefl Else
oLp(m
the publications found are
© 2012 AELFA. Published by
El término Trastorno Específico del Lenguaje (TEL en ade-lante) se empezó a utilizar en la literatura científicaanglosajona por los anos 80 del siglo xx, si bien en paí-ses de influencia francófona se siguió usando el de disfasiapara referirse a la misma población. Aunque el término ha
sido bastante cuestionado por diversos autores, sobre todopor el componente de específico, en la actualidad su usoes generalizado, si bien en ocasiones se suele recurrir aCorreo electrónico: [email protected]
eL(
dt
0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espdoi:10.1016/j.rlfa.2012.03.001
y discussed.vier España, S.L. All rights reserved.
tras denominaciones, como Trastorno del Desarrollo delenguaje (TDL) para referirse a la misma población y aroblemática similar. La nueva edición del DSM (DSM-V)American Psychiatric Association, 2012), prevista paraarzo de 2013, adopta el término de TEL, en el que integra
l Trastorno del Lenguaje Expresivo y el Trastorno Mixto delenguaje Receptivo y Expresivo de la actual edición (DSM-IV)
American Psychiatric Association, 2000).Desde que se generalizó el término de TEL, ha venidoespertando un gran interés investigador en diferen-es ámbitos de conocimiento; lingüistas, psicólogos,
aña, S.L. Todos los derechos reservados.
76 E. Mendoza
Tabla 1 Categorización de los artículos
TEMA CENTRAL TEMAS ESPECÍFICO-1 TEMA ESPECÍFICO-2 N
Adultos Seguimiento 1Psicología cognitiva/psicolingüística 17
TPAC 2TEA 6
Investigación básica Comparación de trastornos TDAH 1Dislexia 1Privación ambiental 1
Conducta 6Educación 9Psicobiología/neuropsicología 8Lingüística 16
TOTAL INVESTIGACIÓN BÁSICA 69Screening y evaluación 7Tratamiento 12
LOS
niitdcac
spadslp
M
Abn
--
-
-
fp
8fi
ltn
ceyeehqy(eht
lpt
I
Leatp
I
Suemerc
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
TOTAL DE ARTÍCU
europsicólogos, genetistas y logopedas, entre otros, hannvestigado sobre el TEL bajo sus respectivos campos denterés. La cantidad de publicaciones que ha generado elrastorno es muy importante, lo que hace que a veces seaifícil mantenerse al día en el desarrollo de la investiga-ión sobre este trastorno, a pesar de la facilidad de acceso
las publicaciones más importantes desde universidades yentros de investigación, principalmente.
El desarrollo de este trabajo surgió de una curiosidad per-onal ¿ Cuáles son los temas sobre los que se investiga laroblemática del TEL en la actualidad? Para dar respuesta
esta pregunta hemos analizado las publicaciones apareci-as en revistas científicas durante el ano 2011. Además deatisfacer esta curiosidad, este trabajo puede aportar a losectores una visión global del estudio del TEL, así como lesuede ayudar a detectar algunas carencias.
etodología de trabajo
través de la nueva plataforma ProQuest realizamos unaúsqueda del término Specific Language Impairment ate-iéndonos a los siguientes criterios:
Limitar la búsqueda a trabajos evaluados por expertos. Incluir solo los trabajos aparecidos en los últimos 12
meses. Utilizar las revistas científicas como única fuente docu-
mental. Recurrir solo a los artículos.
Este trabajo se ha finalizado en el mes deebrero de 2012, por lo que se ha considerado algunaublicación de este mismo ano.
Con estos criterios hemos encontrado un total de7 artículos, que hemos intentado agrupar de la forma quegura en la tabla 1.
Como se puede ver en la tabla 1, la mayoría de artícu-os se centran en la investigación básica, principalmente deipo psicolingüístico y de psicología cognitiva (17 publicacio-es), seguida de investigación lingüística (15 publicaciones),
dimd
87
omparación con otros trastornos (11 publicaciones), áreaducativa (9 publicaciones), investigación psicobiológica
neuropsicológica (8 publicaciones), problemas sociales,mocionales y conductuales (6 publicaciones) y TEL en ladad adulta (una publicación). Son pocos los trabajos que sean realizado sobre evaluación y screening (7 publicaciones)ue, en su mayoría, se centran sobre aspectos psicométricos
muchos menos trabajos de los deseados sobre tratamiento12 publicaciones). En el Anexo 1 se muestran los artículosncontrados. Queremos destacar que el criterio de búsquedaa sido TEL, por eso no aparecen publicaciones sobre tras-ornos pragmáticos o de comunicación social.
A continuación haremos un breve resumen de algunos deos trabajos publicados en el ano 2011, con especial hinca-ié en los que abordan temas relativos a la evaluación y alratamiento del TEL.
nvestigación básica
a investigación sobre el TEL que hemos considerado básicas de temática bien diversa. En la tabla 1 se puede ver lagrupación que hemos realizado en función de los temasratados. A continuación hacemos un breve resumen de lasrincipales áreas.
nvestigación en adultos
obre investigación básica en adultos solo hemos encontradon trabajo desarrollado por Elbro, Dalby y Maarbjerg (2011),n el se hace un seguimiento de 30 anos de ninos inicial-ente diagnosticados de TEL entre los 3 y los 9 anos para
studiar las consecuencias a largo plazo del trastorno. Trasespuesta a cuestionarios elaborados para esta investiga-ión, la mayoría de los encuestados presentaba dificultades
e lectura, mayor subempleo y un status socioeconómiconferior a sus iguales. Estas dificultades eran, no obstante,ayores en los adultos con TEL con trastornos comórbidose tipo psiquiátrico o neurológico.
je
capcsMs(aib
TdmbGue
C
Pllsstt
CyEsadAt(va
(pgaeamfipulfsur
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lengua
Psicología cognitiva y psicolingüística
La investigación de tipo cognitiva y psicolingüística es bas-tante amplia y de temáticas muy variadas. Se han tratadotemas tales como bilingüismo, atención sostenida (metaa-nálisis), memoria de trabajo, aprendizaje de palabras,percepción del habla, cognición social y emocional, gestosy destrezas motoras y procesamiento léxico-semántico
Debido a que son muchas las investigaciones, la revi-sión de todas ellas excedería los límites de este trabajo,por lo que no vamos a anlizarlas en su totalidad, por lo queremitimos al lector al Anexo 1 en el que puede ver las refe-rencias de todos los trabajos. Solo vamos a hacer mención auna línea de investigación en la que no existe consenso enlas publicaciones encontradas: dificultades de aprendizajeprocedimental en el TEL.
Desde la publicación de Ullman y Pierpoint (2005) sobredebilidad del sistema de memoria procedimental en el TEL,han aparecido diversas investigaciones, tanto a favor comoen contra de la propuesta. Proponen los autores que lossistemas de memoria procedimental y declarativa susten-tan diferentes componentes del lenguaje. Mientras que elsistema declarativo está implicado en el aprendizaje, alma-cenamiento y recuperación del conocimiento general sobreel mundo y las experiencias personales, el procedimental loestá en la adquisición, almacenamiento y uso de la infor-mación secuencial y reglada. En base a esta división, elaprendizaje del léxico dependería básicamente del buenfuncionamiento del sistema declarativo, mientras que elaprendizaje y uso de la sintaxis lo requerirían del sistemaprocedimental.
Gabriel, Maillart, Guillaume, Stefania y Meulemans(2011) han investigado el aprendizaje de ninos con TEL ysus controles de secuencias de 8 elementos en una tareade tiempo de reacción serial. No han encontrado diferen-cias entre ambos grupos ni en precisión ni en rapidez enla realización de la tarea. Por su parte, Hedenius, Persson,Tremblay, Adi-Japha, Veríssimo et al. (2011), en una tareabastante similar, han detectado que existen diferenciasentre ninos con TEL y sus controles, pero solo si los ninoscon TEL tienen dificultades gramaticales independiente-mente de otros problemas de tipo léxico. Gabriel et al.(2011) sostienen que el aprendizaje procedimental está tandesarrollado como el que manifiestan los controles, mientrasque Hedenius et al. (2011) sí han encontrado limitaciones enlos ninos con TEL en el aprendizaje procedimental, siem-pre que estos ninos tengan dificultades gramaticales. Enotro trabajo desarrollado por Lum y Bleses (2011) no se hanencontrado diferencias entre ninos con TEL y sus controlesen tareas de aprendizaje procedimental. El tema ha gene-rado un importante debate y requiere una profundizaciónen su investigación para comprender mejor la problemáticadel TEL.
Investigación lingüística
Lo mismo que sucede con la investigación psicolingüística y
cognitiva, la investigación lingüística sobre la problemáticadel TEL es muy variada y está muy dispersa. Es el campoen el que más necesitamos estudios translingüísticos o rea-lizados en otras lenguas diferentes a la inglesa, dadas lasoesc
77
aracterísticas diferenciales entre las distintas lenguas,unque la gran mayoría de estudios siguen basándose enoblación angloparlante. En esta sección, en la que hemosatalogado 16 publicaciones, solo hemos encontrado unaobre las flexiones del pasado en danés (Kunnari, Savinainen-akkonen, Leonard, Mäkinen, Tolonen et al., 2011) y otra
obre el efecto de la complejidad de las sílabas en rusoKavitskaya, Babyonyshev, Walls, y Grigorenko, 2011). Sebordan temas recurrentes, como los artículos definidos endefinidos, producción del marcador ---s del plural de nom-res regulares, morfología, entre otros.
Destacamos el trabajo desarrollado por Andreu, Sanz-orrent, Guàrdia Olmos y MacWhinney (2011) sobre estudioe la comprensión y producción de narrativa a través de losovimientos oculares y el reconocimiento de nombres y ver-os siguiendo el mismo paradigma (Andreu, Sanz-Torrent yuàrdia-Olmos, 2012). Esta línea de trabajo nos parece den gran interés por la utilización de técnicas psicofisiológicasn el análisis lingüístico.
omparación de trastornos
ara el diagnóstico diferencial resultan de gran interésos trabajos que comparan el rendimiento lingüístico y noingüístico de ninos con diferentes trastornos del neurode-arrollo, ya que los límites entre unos trastornos y otros noiempre son lo suficientemente nítidos y precisos. A con-inuación comentaremos los principales resultados de losrabajos analizados.
omparación del Trastorno Específico del Lenguaje del Trastorno de Procesamiento Auditivo centrall Trastorno de Procesamiento Auditivo Central (TPAC)e está estudiando en mayor profundidad en los últimosnos. Figura dentro de la categorización de los Trastornose Comunicación de la American Speech-Language-Hearingssociation (1993), aunque no aparece en otros sistemasaxonómicos, como el DSM-IV (2000) o el futuro DSM-V2012), que aparecerá en marzo de 2013. Bajo un punto deista clínico, no es fácil establecer la diferenciación entrembos.
Miller y Wagstaff (2011) y Ferguson, Hall, Riley y Moore2011) han llevado a cabo sendas comparaciones entre loserfiles lingüísticos del TEL y de TPAC, sin encontrar en nin-una de ellas indicadores suficientes que discriminen entrembos trastornos. Las dificultades que la ASHA reconoce enl TPAC para atender, discriminar e identificar las senalescústicas, transformar y transmitir información continua-ente a través del sistema nervioso periférico y central,ltrar, clasificar y combinar información, almacenar y recu-erar información de forma eficaz; restablecer, organizar ytilizar la información recuperada, segmentar y decodificaros estímulos acústicos por medio del uso del conocimientoonológico, sintáctico, semántico y pragmático y asociar elignificado a una corriente de senales acústicas a través delso de contextos lingüísticos y no lingüísticos no pareceneflejarse en el desempeno lingüístico, según los resultados
btenidos en estos estudios. Habrá que utilizar medidas másspecíficas, aunque, de momento, nos queda la pregunta dei estas dificultades tienen la suficiente relevancia clínicaon fines diagnósticos y terapéuticos.
7
ClTsylhdTXcGteyltdhyTls
ctmllmuúceilr
CTAiy(dedrdq
CdEdxpevdc
stce
CdEgipstd
I
EAtqlBtgBntgnndvTugl
ppdSSStne
tUdqdDs7p
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
8
omparación del Trastorno Específico del Lenguaje conos Trastornos del Espectro Autista (TEA)omblin (2011) ha realizado un excelente trabajo de revi-ión de los estudios existentes sobre comorbilidad entre TEL
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Plantea varias posibi-idades, desde el factor etiológico común a los dos trastornosasta la acentuación de las diferencias entre ambos. Al finaleja abierta la cuestión de por qué hay tantos casos deEA con importantes problemas de lenguaje. Demouy, Plaza,avier, Ringeval, Chetouani et al. (2011) han estudiado lasaracterísticas lingüísticas diferenciales entre el Trastornoeneralizado del Desarrollo no Especificado (TGD-NE), otros
ipos de TEA y el TEL. Concluyen diciendo que mientras enl TEL existe una alta correlación entre la edad cronológica
diferentes medidas de lenguaje, no sucede lo mismo enos TEA, por lo que sostienen la hipótesis de que ambos tras-ornos se generan por la acción de mecanismos etiológicosiferentes. McGregor, Berns, Owen, Michels y Duff (2012)an investigado la producción léxica en ninos con TEA, con
sin problemas sintácticos, y ninos con TEL. Los ninos conEA sin problemas sintácticos muestran una productividad
éxica normal, pero los que tenían limitaciones sintácticase comportan de manera similar a los TEL.
Riches, Loucas, Baird, Charman y Simonoff (2011) se hanentrado en la repetición de pseudopalabras en adolescen-es con TEL y con TEA. Aunque ambos grupos presentabanás dificultades que los controles en esta tarea, los ado-
escentes con TEL manifestaban un mayor efecto de laongitud de las pseudopalabras que los TEA; apuntan a unaayor limitación de la memoria de trabajo en los TEL como
na característica diferencial entre ambos trastornos. Porltimo, Manolitsi y Botting (2011) han encontrado diferen-ias cualitativas importantes en la producción de narrativantre ninos con TEL y con TEA; las destrezas de narrat-va expresiva son peores en estos últimos y consideran quea producción de narrativa es un importante indicador dife-encial entre ambos trastornos.
omparación del Trastorno Específico del Lenguaje yrastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
pesar de que en los últimos anos ha sido muy abundante lanvestigación comparativa de los perfiles lingüísticos del TEL
del Trastorno por Déficit de Atención con HiperactividadTDAH), sobre esta temática hemos encontrado un trabajoesarrollado por Redmond, Thompson y Goldstein (2011) enl que comparan a ninos con TEL y con TDAH en 4 medi-as: desarrollo gramatical, repetición de pseudopalabras,ecuerdo de oraciones y producción narrativa. Los resulta-os de todas las pruebas fueron inferiores en el grupo TELue en los grupos TDAH y control.
omparación del Trastorno Específico del Lenguaje y laislexian este apartado tenemos que senalar que en la mayor partee las publicaciones el foco central de estudio era la disle-ia, siendo el TEL el grupo de comparación. Hemos optadoor analizar solo el trabajo en el que el interés central era el
studio del TEL, que ha sido realizado por Marshall, Ramus yan der Lely (2011), en el que han estudiado la identificacióne una palabra objeto en diferentes contextos de asimila-ión fonológica en ninos con dislexia + TEL, solo dislexia yJdc(
E. Mendoza
olo TEL. Los grupos de ninos con TEL, con o sin dislexia,enían mayores dificultades en la realización de la tarea yoncluyen diciendo que las representaciones fonológicas nostán alteradas en la dislexia, aunque sí lo están en el TEL.
omparación del Trastorno Específico del Lenguaje y laesventaja socioculturaln un esfuerzo por diferenciar entre las dificultades lin-üísticas del TEL y las derivadas de una estimulaciónnsuficiente, Contreras y Mendoza (2011) han estudiado laroducción de estructuras sintácticas a partir de diferentesintagmas. Los ninos con TEL presentaron mayores dificul-ades que los del grupo deprivado, lo que indica una mayorificultad para la planificación en el grupo TEL.
nvestigación psicobiológica/neuropsicológica
n esta categoría se han abordado también temas diversos. través de medidas morfométricas se han detectado múl-iples anormalidades estructurales y funcionales en el TELue se asocian diferencialmente con el procesamiento delenguaje receptivo y expresivo (Badcock, Bishop, Hardiman,arry y Watkins, 2012). Igualmente, en un estudio retrospec-ivo de los protocolos de evaluación durante el desarrolloestacional y primeros anos de vida, Whitehouse, Zubrick,lair, Newnham, Hickey et al. (2011) han observado que losinos con TEL tenían en el nacimiento un menor períme-ro cefálico que sus controles, aunque a las 18 semanas deestación y al ano de edad post-natal, los perímeros eranormales. Este hallazgo sugiere a los autores que en losinos con TEL existió una asincronía en el desarrollo cerebralurante la segunda mitad del período gestacional. A tra-és de estudios de RMF, de Guibert, Maumet, Jannin, Ferré,réguier et al. (2011) han detectado un funcionalmiento yna lateralización anormal en las áreas centrales del len-uaje de ninos con TEL durante la realización de tareaséxico-semánticas y fonológicas.
También se han estudiado los potenciales evocados,rincipalmente el P300 y otros componentes complejos tem-orales en ninos con TEL y sus controles y se han evidenciadoificultades de procesamiento auditivo central (Shaheen,hohdy, Abd Al Raouf, El Abd, Abd Elhamid et al., 2011;hafer, Schwartz y Martin, 2011). Por su parte, Evans,elinger y Pollak (2011) han examinado los correlatos elec-rofisiológicos de la memoria de trabajo visual y auditiva eninos con TEL y han comprobado deficiencias importantesn ambas modalidades.
Por último, se ha seguido abordando el tema de la gené-ica en el TEL. Es de destacar el trabajo que desde laniversidad de Chile, en colaboración con otras universida-es, se está desarrollando en la isla Robinson Crusoe, en laue existe una gran prevalencia de personas con TEL, a pesare lo reducido de la población. Villanueva, Newbury, Jara,e Barbieri, Mirza et al. (2011), a través de múltiples análi-is genéticos, han detectado la implicación del cromosomaq, que contiene variantes que subyacen a esta elevadarevalencia de TEL en esta población. Logan, Petrill, Flax,
ustice y Hou (2011) han realizado estudios de heredabilidadel TEL y han encontrado elevadas correlaciones genéti-as entre lectura y lenguaje. Entre las medidas utilizadasmemoria fonológica a corto plazo, conciencia fonológica y
je
saqadsdmpeBp1steebsThlrcce
ht(dycahaTd
echvnmcin
S
Sre
ct
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lengua
procesamiento auditivo), es la conciencia fonológica la quepresenta una mayor correlación genética.
Investigación educativa
Los temas tratados en la investigación educativa del TELvuelven a ser muy variados. Se han abordado las des-trezas numéricas en ninos con TEL (Kleemans, Segers yVerhoeven, 2011; Mainela-Arnold, Alibali, Ryan y Evans,2011), el razonamiento científico (Matson y Cline, 2012),la pragmática y la lógica de los términos de cuantificación(Katsos, Roqueta, Estevan y Cummins, 2011) y el dele-treo temprano (Cordewener, Bosman y Verhoeven, 2011).En general, en todas estas investigaciones se han detectadomayores limitaciones en ninos con TEL que en sus controles.
Ha aparecido un trabajo sobre responsividad de los ninoscon TEL a las reparaciones maternas durante la lectura com-partida de libros (Barachetti y Lavelli, 2011). En general,las madres de ninos con TEL ajustan sus reparaciones a laslimitaciones lingüísticas de sus hijos.
Por su parte, Dockrell, Lindsay y Palikara (2011) se hancentrado en las relaciones entre rendimiento académico ymedidas de lenguaje, existiendo un modelo muy complejode conexión. Las medidas estandarizadas de lectura, habili-dad no verbal y escucha de párrafos del CELF-3 (prueba decomprensión de narrativa), tomadas en ninos a los 11 anos,explican el 50% de la varianza del rendimiento académico alos 14 anos.
Por último, Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman, Annay Van Balkom (2011) han llevado a cabo una investiga-ción longitudinal para determinar el valor predictivo de lashabilidades lingüísticas sobre el rendimiento lector. Toma-ron como medidas el procesamiento verbal secuencial, lashabilidades léxico-semánticas y la producción del habla. Eldesempeno de los ninos con TEL que, a su vez, tenían tam-bién problemas de lectura fue inferior al de ninos con TELsin problemas lectores.
Investigación conductual
En este apartado, la mayor parte de las publicaciones pro-ceden del Manchester Language Study, financiado en granparte por la Nuffield Foundation. Continúan con el estu-dio de los problemas sociales y conductuales que presentanlos adolescentes con TEL. Concretamente, han aparecido4 publicaciones del grupo investigador en el ano 2011 sobreesta temática, que resumimos a continuación.
Wadman, Durkin y Conti-Ramsden (2011), a través demedidas de autoinforme, han analizado el estrés social, lashabilidades sociales y la aceptación social en adolescentescon TEL. Los jóvenes estudiados consideran que experi-mentan un mayor grado de estrés social que sus controles,aunque creen que tienen buenas habilidades sociales y gozande una aceptación social positiva. A pesar de esta per-cepción positiva, las interacciones sociales constituyen unaimportante causa de estrés para esta población. A su vez,Clair, Pickles, Durkin y Conti-Ramsden (2011) han abordado
nuevamente una temática similar en un trabajo sobre lasdificultades conductuales, emocionales y sociales en adoles-centes con TEL. Esta vez, han utilizado como instrumentoprincipal el SDQ (Goodman, 1997), que lo han aplicadohUld
79
ucesivamente a los sujetos en 4 momentos, desde los 7 los 16 anos. Al analizar los resultados han comprobadoue los problemas emocionales y conductuales disminuyen
medida que avanza la edad de los sujetos, aunque se pro-uce un incremento de los problemas sociales. Igualmente,enalan en este artículo que las dificultades de lectura ye lenguaje expresivo se relacionan solo con los proble-as de conducta, mientras que las reducidas habilidadesragmáticas lo hacen con todas las dificultades (sociales,mocionales y conductuales). En la misma línea, Wadman,otting, Durkin y Conti-Ramsden (2011) se han interesadoor la salud emocional de los adolescentes con TEL. A los6 anos estos adolescentes manifestaban mayor número deíntomas de depresión y ansiedad que sus controles y man-enían estos síntomas a los 17 anos. Los síntomas depresivosran menos estables e iban disminuyendo con el avance de ladad, mientra que los referentes a la ansiedad se manteníanastante estables. Según los autores, la ansiedad pareceer una característica consistente en algunos individuos conEL. Por último, Wadman, Durkin y Conti-Ramsden (2011)an abordado esta vez las relaciones íntimas y íntimas enos adolescentes con TEL. Como grupo, mantienen menoselaciones emocionales que sus companeros. En una ecua-ión de regresión detectaron que la habilidad lingüística, laonducta prosocial y la timidez, conjuntamente, predecíanl nivel de implicación en las relaciones.
Aparte de los trabajos del grupo de Manchester sean realizado algunas otras investigaciones sobre correla-os sociales, emocionales y conductuales del TEL. Redmond2011) ha estudiado el riesgo social derivado de conductase victimización por iguales de ninos con TEL, con TDAH
controles. Tras la administración de medidas lingüísti-as estandarizadas y autoinformes a los ninos y cuestion-rios a sus padres sobre dificultades conductuales de susijos, detectó unos niveles de victimización elevados enmbos grupos clínicos, aunque superiores en los ninos conEL. Hace una llamada de atención sobre las repercusionese estas conductas en esta población.
Farrant, Maybery y Fletcher (2012) se han orientado alstudio de las relaciones entre el compromiso socioemo-ional materno, especialmente la intersubjetividad, y lasabilidades de atención conjunta, imitación y destrezas con-ersacionales de ninos de edad preescolar con desarrolloormal y con TEL. Han detectado que el compromiso socioe-ocional materno era más bajo en ninos con TEL y este bajo
ompromiso repercute negativamente en las conductas demitación, la atención conjunta y las destrezas conversacio-ales de los ninos.
creening y evaluación
olo hemos encontrado 7 publicaciones que traten temaselativos al screening y la evaluación, aunque algunas dellas las consideramos de gran valor.
Spaulding (2011) ha investigado la consistencia en laslasificaciones de severidad de ninos con TEL en algunosests de lenguaje referenciados por normas. Concretamente
a analizado el TELD-3 (Hresko, Reid y Hammi, 1999) y elTDL-4 (Mecham, 2003) con la intención de determinar sios puntos de corte que marcan la gravedad en los manualese los test eran consistentes. Encuentra que las categorías
8
dncprt
BclpHlddfyeend
Mlpmgrt3Dpp
lseslcgfyYdnd
chnldnom
eAsic
sc
cdccTgpscyTCb
I
EsdKdeWraemeGedcmMcpoe
dcce22rdtl
tcagy estrategias verbales (p. ej., recuerdo de dibujos y for-
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
0
e ejecución son bastante estables en ninos con desarrolloormal, mientras que las categorías de gravedad solo sononsistentes en el 19% de los ninos con TEL. Recomiendarecaución a los clínicos a la hora de asignar grados de seve-idad a ninos con TEL solo en base a las puntuaciones en losest referenciados por normas.
En una línea relativamente similar, Hoffman, Loeb,randel y Gillam (2011) han investigado la validez con-urrente y de constructo de determinadas medidas deenguaje en ninos con TEL. Para ello han analizado las pro-iedades psicométricas de 2 test: el TOLD-P3 (Newcomer yamill, 1988) y el CASL (Carrow-Woolfolk, 1999); han rea-
izado análisis de correlación y de componentes principalese ambos y han encontrado unos modelos de componentesiferentes en ninos con TEL que en los ninos sobre los queueron baremados y que los valores de validez concurrente
de constructo son diferentes en los ninos con TEL que losncontrados en la población normal. Es interesante tenern consideración este punto cuando se administran tests ainos que no están representados en las muestras de estan-arización.
Esta vez en lengua francesa, Thordardottir, Kehayia,azer, Lessard yMajnemer (2011) han estudiado la sensibi-
idad y especificidad de diferentes medidas de lenguaje yrocesamiento en ninos con TEL de 5 anos. Han seleccionadoedidas de vocabulario receptivo, gramática receptiva, len-
uaje espontáneo, narrativa, repetición de pseudopalabras,epetición de oraciones, seguimiento de direcciones, dígi-os y denominación rápida y automática. Han establecido
puntos de corte: a) −1 DT (desviación típica), b) −1,28T, y c) −2 DT. Las pruebas de repetición de oraciones en elunto de corte de -1 DT son las que han demostrado mayorrecisión.
En este apartado hemos incluido también la investigaciónlevada a cabo por Dollaghan (2011) en el que se cuestionai el TEL se distribuye de forma categorial o dimensional,sto es, si constituye un grupo cualitativamente diferente oi se sitúa al final de una distribución normal de destrezasingüísticas. Aplicaron a ninos con TEL de 6 anos 4 medidasonsideradas indicadoras del TEL y de estas resultaron ele-ibles 2: producción de palabras diferentes y porcentaje deonemas repetidos correctamente en pseudopalabras de 3
4 sílabas. La inspección de las curvas MAMBAC (Meehl yonce, 1994) no sugiere la presencia de un taxón, esto es,e un grupo cualitativamente independiente. Por tanto, losinos con TEL, simplemente, se sitúan en el extremo inferiore una distribución normal de habilidades lingüísticas.
Sobre la efectividad de las medidas de screening en ninoson TEL, Kasper, Kreis, Scheibler, Möller, Skipka et al (2011)an realizado una revisión sistemática de dichas medidas eninos de edad preescolar de Alemania. Destacan los autoresa escasa calidad de los estudios publicados y el único estu-io de screening que alcanzaba sus estándares de calidad,o aporta información sobre ninos con TEL. No han logradobtener la suficiente evidencia que apoye la utilidad de lasedidas de screening para iniciar tratamientos tempranos.Lautamo, Laakso, Aro, Ahonen y Törmäkangas (2011) han
studiado la validez de la estructura interna del PAGS (Playssessment for Group Settings) para la evaluación del TEL en
ituaciones de juego. Concluyen diciendo que el PAGS es unnstrumento válido para la identificación de ninos con difi-ultades a través del juego con propósitos clínicos, aunquemml
E. Mendoza
e debe controlar el funcionamiento de algunos ítems paraomparar a ninos con TEL y a sus iguales.
Para finalizar este apartado mencionamos la investiga-ión que han desarrollado Fidler, Plante y Vance (2011) paraetectar las medidas lingüísticas que identifiquen a adultoson TEL. Para ello han seleccionado a un grupo de adultoson dificultades de aprendizaje, a otro grupo con historia deEL, a un tercer grupo de padres con hijos con TEL y a unrupo control. Tras la aplicación de una extensa batería deruebas en los dominios fonológico, morfológico, sintáctico,emántico y de narrativa, encontraron diferencias signifi-ativas en algunas de las medidas entre los grupos clínicos
el control, concretamente en lectura de palabras, Tokenest modificado y la prueba de definición de palabras delELF-4, con una sensibilidad y especificidad relativamenteuena.
nvestigación en tratamiento
n este apartado nos encontramos con trabajos en los quee han comparado 2 tipos de tratamiento, como terapia tra-icional y terapia administrada en intervalos (Keilmann yiese-Himmel, 2011), con resultados mejores en este tipoe administración, excepto en medidas de comprensiónn las que no hubo diferencias. Por su parte, Washington,arr-Leeper y Thomas-Stonell (2011) han comparado los
esultados de un tratamiento asistido por ordenador frente un tratamiento convencional para déficits de gramáticaxpresiva; no han encontrado diferencias entre los 2 trata-ientos, aunque en ambos los sujetos mejoraron más que
l grupo de no tratamiento. Ebbels, Nicoll, Clark, Eachus,allagher et al. (2011) han publicado un trabajo sobreficacia de la terapia semántica para ninos con TEL conificultades de denominación y encontraron unas ganan-ias significativas con respecto al grupo control, que seantuvieron durante 5 meses. Otros investigadores, comocCartney, Boyle, Ellis, Bannatyne y Turnbull (2011) hanomparado los resultados de la terapia directa, administradaor logopedas, frente a terapia indirecta, administrada portros miembros del equipo escolar, con mejores resultadosn la intervención directa.
Han aparecido algunas publicaciones sobre la efectividade las terapias administradas en casa por padres o madresomo terapeutas, basadas en lectura de libros de cuentos,on énfasis, bien en aspectos fonológicos y léxicos o bienn los dibujos (Justice, Skibbe, McGinty, Piasta y Petrill,011), o en conciencia fonológica (Skibbe, Justice y Bowles,011); Skibbe et al. (2011) senalan un aspecto de gran inte-és, como que la cantidad de apoyo materno al desarrolloe conceptos en sus hijos con TEL disminuye a lo largo deliempo y que las madres necesitan un apoyo adicional paralevar a cabo este tipo de terapia.
Wener y Archibald (2011) han administrado 2 tipos deratamiento (verbal y visuoespacial) a un grupo de ninoson TEL, a otro con problemas de memoria de trabajo y
un último grupo con ambos trastornos, utilizando estrate-ias visuoespaciales (p. ej., realización de rompecabezas)
ulación de oraciones). Han obtenido como resultado unaejoría en el dominio más afectado en cada grupo, esto es,
os ninos con problemas de memoria de trabajo mejoraron
je
yTendcnc
rSnhde
A
(
I
AEligL
PAcp1
wal4
Ssr
Ri7
tmR
(bd
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lengua
en las medidas de memoria de trabajo y los ninos con TELen medidas gramaticales.
Aparece un trabajo en el que se retoma el tema de efec-tividad del recast frente a la intervención en el medio enel tratamiento gramatical de ninos preescolares asignadosal azar a 2 grupos (Yoder, Molfese y Gardner, 2011). Losautores han detectado una mayor ganancia en el grupo deintervención en el medio, pero solo en los ninos con menorlongitud media del enunciado (LMU), concretamente los quese encontraban en el nivel i de Brown. Es decir, la interven-ción en el medio es más efectiva que el recast en los ninosmás afectados a nivel gramatical.
Broomfield y Dodd (2011) han sometido a prueba la efec-tividad del tratamiento logopédico en 3 grupos de ninos: contrastornos de comprensión, de expresión y de habla frentea ninos con los mismos trastornos que no recibieron trat-amiento o lo recibieron demorado. En la introducción hacenuna revisión muy interesante sobre efectividad de distin-tos tipos de tratamiento y de sus formas de administración.Como resultados de su trabajo han encontrado que el tra-tamiento es más efectivo que el no tratamiento y que lasmayores ganancias se producen en las categorías de trastor-nos de expresión y trastornos de comprensión, siendo másdiscretas en el grupo de trastornos de habla. El número desujetos a los que se les administró el tratamiento era bas-tante numeroso (730 casos), aunque el rango de edad eraexcesivamente amplio, ya que oscilaba entre 2 y 16 anos.
Por último, queremos destacar el interesante trabajo derevisión de evidencias llevado a cabo por Steele y Mills (2011)sobre efectividad de la intervención del vocabulario en ninoscon TEL. Tocan temas de gran interés, como el aprendizajede palabras en contextos orales y en contextos escritos yrevisan diferentes opciones y estrategias para la interven-ción del vocabulario. Su lectura, sin duda, puede enriquecerel trabajo logopédico.
Los artículos revisados que comparan diferentes trata-mientos o tratamiento frente a no tratamiento han asignadoa los sujetos al azar a los distintos grupos. El número desesiones y la duración del tratamiento son muy variables ylos efectos se mantienen, en general, pasados 5 meses de lafinalización del tratamiento.
A modo de conclusión
En este trabajo se hace una breve revisión de las principalespublicaciones sobre el TEL aparecidas en el ano 2011. Siguepredominando la investigación básica sobre la aplicada, loque supone que la aportación a la Logopedia es, a veces,bastante reducida, limitándose en el mejor de los casosa unas sugerencias o implicaciones clínicas. Las líneas enlas que se presenta mayor producción de esta investigaciónbásica son, fundamentalmente 2. Por un lado están los traba-jos sobre psicología cognitiva/psicolingüística, con artículossobre atención, memoria de trabajo, sistema procedimen-tal/declarativo, cognición social, procesamiento lingüístico,entre otros, y, por otro, la investigación lingüística, enla que se ha trabajado fundamentalmente en los marca-
dores del pasado y del plural, aprendizaje de palabras,narrativa, etc. La investigación psicobiológica y neuropsico-lógica sigue una tendencia que pensamos que es creciente.Han aparecido algunos estudios comparativos entre el TELD
yt
81
otros trastornos del neurodesarrollo, como TEA, TDAH,PAC, principalmente. Se continúa trabajando en la líneaducativa, investigando sobre todo las dificultades de losinos con TEL en determinados aprendizajes escolares. Otraimensión interesante la constituyen los trabajos sobrearacterísticas sociales, emocionales y conductuales de losinos con TEL, procedentes, en su mayor parte, del Man-hester Language Study.
Sobre el tema de la evaluación, las aportaciones son máseducidas y siguen una marcada orientación psicométrica.on relativamente escasos los trabajos sobre tratamiento deinos con TEL. Aunque sabemos de su dificultad, deberíamosacer un esfuerzo por disenar y poner al día programase tratamiento con bases de evidencia que avalen sufectividad en el TEL.
NEXO 1. PUBLICACIONES REVISADAS
Aparecen en negrita las referenciadas en el texto)
nvestigación básica
dultoslbro, C., Dalby, M., y Maarbjerg, S. (2011). Language-earning impairments: a 30-year follow-up of language-mpaired children with and without psychiatric, neurolo-ical and cognitive difficulties. International Journal ofanguage and Communication Disorders, 46, 4, 437-448.
sicología cognitiva/psicolingüísticalt, M. (2011). Phonological working memory impairments inhildren with specific language impairment: Where does theroblem lie? Journal of Communication Disorders,44, 2,173-85
Alt, M., y Spaulding, T. (2011). The effect of time onord learning: An examination of decay of the memory tracend vocal rehearsal in children with and without specificanguage impairment. Journal of Communication Disorders,4, 6, 640-654.
Archibald, L. M. D., Joanisse, M., y Edmunds, A. (2011).pecific language or working memory impairments: A smallcale observational study. Child Language Teaching and The-apy27, 3, 294-312.
Delaunay-El Allam, M., Guidetti, M., Chaix, Y., yeilly, J. (2011). Facial emotion labeling in languagempaired children. Applied Psycholinguistics, 32, 4,81-798.
Ebert, K. D., y Kohnert, K. (2011). Sustained atten-ion in children with primary language impairment: aeta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearingesearch, 54, 5,1372-1384.
Farrant, B. M., Maybery, M. T., y Fletcher, J. J.2012). Language, cognitive flexibility, and explicit falseelief understanding: longitudinal analysis in typicalevelopment and specific language impairment. Child
evelopment,83, 1,223-235.Gabriel, A., Maillart, Ch., Guillaume, M., Stefaniak, N., Meulemans, T. (2011). Exploration of Serial Struc-ure Procedural Learning in Children with Language
8
Il
lmcn8
VlcD
fJ
SIR
cld
rtwt
pTD
ft
cl1
(iE
CCtTc3
tonR
tlm4
(PDJ1
inC
DmpN
DtgD
ald
(fiFS
SwgC
kg
IFSaa2
aadS
GafiD
Ct
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
2
mpairment. Journal of the International Neuropsycho-ogical Society,17, 2,336-343.
Gray, S., y Brinkley, S. (2011). Fast mapping and wordearning by preschoolers with specific language impair-ent in a supported learning context: Effect of encoding
ues, phonotactic probability, and object familiarity. Jour-al of Speech, Language, and Hearing Research,54, 3,70-884.
Hedenius, M., Persson, J., Tremblay, A., Adi-Japha, E.,eríssimo, J., et al.(2011). Grammar predicts proceduralearning and consolidation deficits in children with Spe-ific Language Impairment. Research in Developmentalisabilities,32, 6, 2362-2375.
Henry, L. A., Messer, D. J., y Nash, G. (2012).Executiveunctioning in children with specific language impairment.ournal of Child Psychology and Psychiatry,53, 1,37-45.
Iverson, J. M. y Braddock, B. (2011). Gesture and Motorkill in Relation to Language in Children With Languagempairment. Journal of Speech, Language and Hearingesearch, 54, 1, 72-86
Lum, J. A., y Bleses, D. (2012). Declarative and pro-edural memory in Danish speaking children with specificanguage impairment. Journal of Communication Disor-ers, 45, 1,46-58.
Marinis, T., y Chondrogianni, V. (2011). Comprehension ofeflexives and pronouns in sequential bilingual children: Dohey pattern similarly to L1 children, L2 adults, or childrenith specific language impairment? Journal of Neurolinguis-
ics,24, 2,202-212.Pizzioli, F., y Schelstraete, M. A. (2011). Lexico-semantic
rocessing in children with specific language impairment:he overactivation hypothesis. Journal of Communicationisorders, 44, 1, 75-90.
Topbas, S. (2011). Implications of bilingual developmentor specific language impairments in Turkey. Clinical Linguis-ics and Phonetics, 25, 11-12,989-997.
Van Horne, A., y Lin, S. (2011). Cognitive state verbs andomplement clauses in children with SLI and their typica-ly developing peers. Clinical Linguistics and Phonetics, 25,0,881-898.
Ziegler, J., Pech-Georgel, C., George, F., Lorenzi, C.2011).Noise on, voicing off: Speech perception deficitsn children with specific language impairment. Journal ofxperimental Child Psychology,110, 3,362-372.
omparación de trastornosontreras, C., y Mendoza, E. (2011). El rastreo sintác-ico y la planificación de sintagmas: diferencias entre elrastorno Específico del Lenguaje y la deprivación socio-ultural. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología,1, 1, 47-56.
Demouy, J., Plaza, M., Xavier, J., Ringeval, F., Che-ouani, M., et al. (2011). Differential language markersf pathology in autism, pervasive developmental disorderot otherwise specified and specific language impairment.esearch in Autism Spectrum Disorders, 5, 4,1402-1412.
Durkin, K., Conti-Ramsden, G., Simkin, Z. (2011). Func-
ional outcomes of adolescents with a history of specificanguage impairment (SLI) with and without autistic sympto-atology. Journal of Autism and Developmental Disorders,2, 1, 123-138.
a
Si
E. Mendoza
Ferguson, M. A., Hall, R. L., Riley, A., y Moore, D. R.2011). Communication, Listening, Cognitive and Speecherception Skills in Children With Auditory Processingisorder (APD) or Specific Language Impairment (SLI).ournal of Speech, Language and Hearing Research, 54,, 221-227
Manolitsi, M., y Botting, N. (2011). Language abilitiesn children with autism and language impairment: usingarrative as a additional source of clinical information.hild Language Teaching and Therapy, 27, 1, 39-55.
Marshall, C. R., Ramus, F., y van der Lely, H. (2011).o children with dyslexia and/or specific language impair-ent compensate for place assimilation? Insight intohonological grammar and representations. Cognitiveeuropsychology, 27, 7,563-586.
McGregor, K., Berns, A. J.,Owen, A. J., Michels, S. A.,uff, D., et al.(2012). Associations between syntax andhe lexicon among children with or without ASD and lan-uage impairment. Journal of Autism and Developmentalisorders, 42, 1,35-47.
Miller, C., y Wagstaff, D. A.(2011). Behavioral profilesssociated with auditory processing disorder and specificanguage impairment. Journal of Communication Disor-ers,44, 6,745-763.
Redmond, S. M., Thompson, H. L., y Goldstein, S.2011). Psycholinguistic Profiling Differentiates Speci-c Language Impairment From Typical Development androm Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal ofpeech, Language and Hearing Research, 54, 1, 99-119.
Riches, N. G., Loucas, T., Baird, G., Charman, T., yimonoff, E. (2011). Non-word repetition in adolescentsith Specific Language Impairment and Autism plus lan-
uage Impairments: A qualitative analysis. Journal ofommunication Disorders, 44, 1, 23-36.
Tomblin, B. (2011). Co-morbidity of autism and SLI:inds, kin and complexity. International Journal of Lan-uage and Communication Disorders, 46, 2, 127-137.
nvestigación conductualarrant, B. M., Maybery, M. T., y Fletcher, M. (2011).ocio-emotional engagement, joint attention, imitation,nd conversation skill: Analysis in typical developmentnd specific language impairment. First Language, 31, 1,3-46.
Redmond, S. M.(2011). Peer victimizationmong students with specific language impairment,ttention-deficit/hyperactivity disorder, and typicalevelopment. Language, Speech, and Hearing Services inchools,42, 4,520-535.
St Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K., y Conti-Ramsden,. (2011). A longitudinal study of behavioral, emotionalnd social difficulties in individuals with a history of speci-c language impairment (SLI). Journal of Communicationisorders, 44, 2,186-199.
Wadman, R., Durkin, K., y Conti-Ramsden, G. (2011).lose Relationships in Adolescents With and Without a His-ory of Specific Language Impairment. Language, Speech,
nd Hearing Services in Schools, 42, 1, 41-51.Wadman, R., Durkin, K., y Conti-Ramsden, G. (2011).ocial stress in young people with specific languagempairment. Journal of Adolescence, 34, 3, 421-431.
je
(co
wt
ii
sdc
Jto1
Eig
Mca5
Bdfi
cp
lbF
olL
lA
Vil1
IBJb
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lengua
Wadman, R., Botting, N., Durkin, K., y Conti-Ramsden,G. G. (2011). Changes in emotional health symptoms inadolescents with specific language impairment. Interna-tional jJurnal of Language and Communication Disorders,46, 6,641-656.
Investigación educativaBarachetti, C., y Lavelli, M. (2011). Responsiveness ofchildren with specific language impairment and maternalrepairs during shared book Reading. International Jour-nal of Language and Communication Disorders, 46, 5,579-591.
Brizzolara, D., Gasperini, F., Pfanner, L., Cristofani, P.,Casalini, C., et al.(2011). Long-term reading and spellingoutcome in Italian adolescents with a history of specific lan-guage impairment. Cortex, 47, 8,955-973.
Cordewener, K. A., Bosman, A. M. T., y Verhoeven, L.(2012). Characteristics of Early Spelling of Children withSpecific Language Impairment. Journal of CommunicationDisorders. En prensa.
Dockrell, J. E., Lindsay, G., y Palikara, O. (2011).Explaining the academic achievement at school leavingfor pupils with a history of language impairment: Previousacademic achievement and literacy skills. Child LanguageTeaching and Therapy, 27, 2,223-237.
Katsos, N., Roqueta, C. A., Estevan, R. A. C., yCummins, C. (2011). Are children with specific languageimpairment competent with the pragmatics and logic ofquantification? Cognition,119, 1,43-57.
Kleemans, T., Segers, E., y Verhoeven, L. (2011).Precursors to numeracy in kindergartners with specificlanguage impairment. Research in Developmental Disabi-lities, 32, 6,2901-2908.
Mainela-Arnold, A., Alibali, M. W., Ryan, K., y Evans,J. L. (2011). Knowledge of Mathematical Equivalencein Children With Specific Language Impairment: InsightsFrom Gesture and Speech. Language, Speech, and Hea-ring Services in Schools, 42, 1, 18-30.
Matson, G., y Cline, T. (2012). The impact of speci-fic language impairment on performance in science andsuggested implications for pedagogy. Child Language Tea-ching and Therapy, 28, 1, 1-13.
Van Weerdenburg, M., Verhoeven, L., Bosman, A. y VanBalkom, H. (2011). Predicting word decoding and wordspelling development in children with Specific LanguageImpairment. Journal of Communication Disorders,44, 3,392-411.
Investigación lingüísticaAlt, M., y Suddarth, R. (2012). Learning novel words: Detailand vulnerability of initial representations for childrenwith specific language impairment and typically developingpeers. Journal of Communication Disorders, 45, 2, 84-97.
Anderson, A. (2012). Linguistic specificity through lite-rate language use in preschool-age children with specificlanguage impairment and typical language. Child LanguageTeaching and Therapy (en prensa).
Andreu, L., Sanz-Torrent, M., Guàrdia Olmos, J.,y MacWhinney, B. (2011). Narrative comprehension andproduction in children with SLI: An eye movement study.Clinical Linguistics and Phonetics, 25, 9,767-783
m
ga
83
Andreu, L., Sanz-Torrent, M., y Guàrdia-Olmos, J.2012). Auditory word recognition of nouns and verbs inhildren with Specific Language Impairment (SLI). Journalf Communication Disorders,45, 1,20-34.
Andreu, Ll. (2011). Verb argument structure in childrenith SLI: Evidence from eye-tracking. Language Acquisi-
ion,18, 2,136-138.Arndt, K. B., y Schuele, C. M. (2012). Production of
nfinitival complements by children with specific languagempairment. Clinical Linguistics and Phonetics,26, 1,1-17.
Casby, M. (2011). An examination of the relationship ofample size and mean length of utterance for children withevelopmental language impairment. Child Language Tea-hing and Therapy,27, 3,286-293.
Colozzo, P., Gillam, R. B., Wood, M., Schnell, R. D.,ohnston, J. R., et al. (2011).Content and form in the narra-ives of children with specific language impairment. Journalf Speech, Language, and Hearing Research, 54, 6,1609-627.
Kavitskaya, D., Babyonyshev, M., Walls, T., y Grigorenko,.l. (2011).Investigating the effects of syllable complexityn Russian-speaking children with SLI. Journal of Child Lan-uage, 38, 5,979-98.
Kunnari, S., Savinainen-Makkonen,T., Leonard, L. B.,äkinen, L., Tolonen, A-K et al. (2011). Children with Spe-ific Language Impairment in Finnish: the use of tensend agreement inflections. Journal of Child Language,38,,999-1027.
Moyle, M. J.,Karasinski, C., Weismer, S. E., y Gorman,. K. (2011). Grammatical morphology in school-age chil-ren with and without language impairment: A discriminantunction analysis. Language, Speech, and Hearing Servicesn Schools,42, 4,550-560.
Owen, A. (2011). Proficiency with tense and aspectoncordance: children with SLI and their typically develo-ing peers. Journal of Child Language,38, 3,675-699.
Polite, E. (2011).The contribution of part-word phono-ogical factors to the production of regular noun plural ---sy children with and without specific language impairment.irst Language,31, 4, 425-441.
Polite, E. J., Leonard, L. B., Roberts, F. D.(2011). The usef definite and indefinite articles by children with specificanguage impairment. International Journal of Speech-anguage Pathology,13, 4,291-300
Tuller, L., Henry, C., Sizaret, E., B, M-A. (2011). Specificanguage impairment at adolescence: Avoiding complexity.pplied Psycholinguistics,33, 1,161-184.
Verhoeven, L., Steenge, J., van Balkom, H. (2011).erb morphology as clinical marker of specific languagempairment: Evidence from first and second languageearners. Research in Developmental Disabilities,32, 3,186-1193.
nvestigación psicobiológica/neuropsicológicaadcock, N. A., Bishop, D. V. M., Hardiman, M. J., Barry,. G., y Watkins, K. E. (2012). Co-localisation of abnormalrain structure and function in specific language impair-
ent. Brain and Language. En prensaDe Guibert, C., Maumet, C., Jannin, P., Ferré, J-C; Tré-uier, C., et al.(2011). Abnormal functional lateralizationnd activity of language brain areas in typical specific
8
l1
PaR
egl
dwc
MRail
Msl1
PgA
E
DlS1
tA2
(miR
SCiL
kgnaT
og4
MFfio5
T
ATgC
gatt
GMswcC
ydCL
li
TdpID
oA2
(hdJ
tAT
SneJ
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
4
anguage impairment (developmental dysphasia). Brain,34, 10, 3044-3058.
Evans, J. L., Selinger, C., y Pollak, S. D. (2011).300 as a measure of processing capacity in auditorynd visual domains in specific language impairment. Brainesearch,1389, 93-102.
Logan, J., Petrill, S., Flax, J., Justice, L., Hou, L.,t al.(2011). Genetic covariation underlying reading, lan-uage and related measures in a sample selected for specificanguage impairment. Behavior Genetics, 41, 5, 651-659.
Shafer, V., Schwartz, R. G., y Martin, B. (2011). Evi-ence of deficient central speech processing in childrenith specific language impairment: The T-complex. Clini-
al Neurophysiology, 122, 6, 1137-1155.Shaheen, E. A., Shohdy, S. S., Abd Al Raouf, M. M.,
ohamed El Abd, S., Abd Elhamid, A. A., et al. (2011).elation between language, audio-vocal psycholinguisticbilities and P300 in children having specific languagempairment. International Journal of Pediatric Otorhino-aryngology, 75, 9, 1117-1122.
Villanueva, P., Newbury, D. F., Jara, L., De Barbieri, Z.,irza, G., et al. (2011). Genome-wide analysis of genetic
usceptibility to language impairment in an isolated Chi-ean population. European Journal of Human Genetics,9, 6, 687-695.
Whitehouse, A. J., Zubrick, S. R., Blair, Newnham, J.., Hickey, M., et al. (2011).Fetal head circumferencerowth in children with specific language impairment.rchives of Disease in Childhood, 97, 1, 49-51.
valuación
ollaghan, Ch. (2011). Taxometric analyses of specificanguage impairment in 6-year-old children. Journal ofpeech, Language, and Hearing Research, 54, 5, 1361-371.
Fidler, LJ., Plante, E., y Vance, R. (2011). Identifica-ion of Adults With Developmental Language Impairments.merican Journal of Speech-Language Pathology, 20, 1,-13.
Hoffman, L. M., Loeb, D. F., Brandel, J., y Gillam, RB.2011). Concurrent and construct validity of oral languageeasures with school-age children with specific language
mpairment. Journal of Speech, Language, and Hearingesearch, 54, 6, 1597-1608.
Kasper, J., Kreis, J., Scheibler, F., Möller, D.,kipka, G., et al. (2011). Population-Based Screening ofhildren for Specific Speech and Language Impairment
n Germany: A Systematic Review. Folia Phoniatrica etogopaedica, 63, 5, 247-63.
Lautamo, T., Laakso, M-L., Aro, T., Ahonen, T. y Törmä-angas, K. (2011). Validity of the play assessment forroup settings: An evaluation of differential item functio-ing between children with specific language impairmentnd typically developing peers. Australian Occupationalherapy Journal, 58, 4, 222-230.
Spaulding, T. J. (2011). Comparison of severity ratingsn norm-referenced tests for children with specific lan-uage impairment. Journal of Communication Disorders,5, 1, 59-68.
tkT
E. Mendoza
Thordardottir, E., Kehayia, E., Mazer, B., Lessard, N.,ajnemer, A., et al. (2011). Sensitivity and specificity ofrench language and processing measures for the identi-cation of primary language impairment at age 5. Journalf Speech, Language, and Hearing Research, 54, 2, 580-97.
ratamiento
llen, J., y Marshall, C. R. (2011). Parent---Child Interactionherapy (PCIT) in school-aged children with specific lan-uage impairment. International Journal of Language andommunication Disorders, 46, 4, 397-410.
Broomfield, J., y Dodd, B. (2011). Is speech and lan-uage therapy effective for children with primary speechnd language impairment? Report of a randomized controlrial. International Journal of Language and Communica-ion Disorders, 46, 6, 628-640.
Ebbels, S. H., Nicoll, H., Clark, B., Eachus, B.,allagher, A. L., Horniman, K., Jennings, M., McEvoy, K.., Nimmo, L., y Turner, G. (2012). Effectiveness of
emantic therapy for word-finding difficulties in pupilsith persistent language impairments: a randomizedontrol trial. International Journal of Language andommunication Disorders, 47, 1, 35-51.
Justice, L., Skibbe, L., McGinty, A. S., Piasta, S. B., Petril, S. (2011). Feasibility, Efficacy, and Social Vali-ity of Home-Based Storybook Reading Intervention forhildren With Language Impairment. Journal of Speech,anguage and Hearing Research, 54, 2, 523-538.
Keilmann, A., y Kiese-Himmel, C. C. (2011). [Inpatientanguage therapy in children with severe specific languagempairments]. Laryngo- Rhino- Otologie, 90, 11, 677-682.
McCartney, E., Boyle, J., Ellis, S., Bannayte, S., yurnbull, M. (2011). Indirect language therapy for chil-ren with persistent language impairment in mainstreamrimary schools: outcomes from a cohort intervention.
nternational Journal of Language and Communicationisorders, 46, 1, 78-82.
Roberts, M. Y., y Kaiser, A. P. (2011). The Effectivenessf Parent-Implemented Language Interventions: A Meta-nalysis. American Journal of Speech-Language Pathology,0, 180-199.
Skibbe, L. E., Justice, L. M. y Bowles, R. P.2011).Implementation processes associated with aome-based phonological awareness intervention for chil-ren with specific language impairment. Internationalournal of Speech-Language Pathology, 13, 2, 110-124.
Steele, S. C., y Mills, M. T. (2011).Vocabulary interven-ion for school-age children with language impairment:
review of evidence and good practice. Child Languageeaching and Therapy, 27, 3, 354-370.
Washington, K. N., Warr-Leeper, G., y Thomas-tonell, N. (2011). Exploring the outcomes of aovel computer-assisted treatment program targetingxpressive-grammar deficits in preschoolers with SLI.ournal of Communication Disorders, 44, 3, 315-330.
Wener, S., y Archibald, L. M. D. (2011). Domain-specificreatment effects in children with language and/or wor-ing memory impairments: A pilot study. Child Languageeaching and Therapy, 27, 3, 313-330.
je
E
F
F
F
G
G
H
H
H
J
K
K
K
K
K
L
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lengua
Yoder, P. J., Molfese, D., y Gardner, E. (2011). Initialmean length of utterance predicts the relative efficacy oftwo grammatical treatments in preschoolers with specificlanguage impairment. Journal of Speech, Language, andHearing Research, 54, 4, 1170-1181.
Bibliografía
American Psychiatric Association (2012): DSM-V Development [con-sultado 24 Feb 2012]. Disponible en: http://www.dsm5.org/ProposedRevision/Pages/proposedrevision.aspx?rid=488.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostics and StatisticalManual of Mental Disorders, IV text revision.
American Speech-Language-Hearing Association (1993). Definitionsof communication disorders and variations. ASHA, 35 (suppl. 10),40-41.
Andreu, L., Sanz-Torrent, M., Guàrdia Olmos, J., & MacWhinney, B.(2011). Narrative comprehension and production in children withSLI: an eye movement study. Clinical Linguistics and Phonetics,25, 767---783.
Andreu, L., Sanz-Torrent, M., & Guàrdia-Olmos, J. (2012). Auditoryword recognition of nouns and verbs in children with SpecificLanguage Impairment (SLI). Journal of Communication Disor-ders, 45, 20---34.
Badcock, N.A., Bishop, D.V. M., Hardiman, M.J., Barry, J.G., y Wat-kins, K.E. (2012). Co-localisation of abnormal brain structure andfunction in specific language impairment. Brain and Language,120, 3, 310-312.
Barachetti, C., & Lavelli, M. (2011). Responsiveness of children withspecific language impairment and maternal repairs during sharedbook Reading. International Journal of Language and Communi-cation Disorders, 46, 579---591.
Broomfield, J., & Dodd, B. (2011). Is speech and language the-rapy effective for children with primary speech and languageimpairment? Report of a randomized control trial. Internatio-nal Journal of Language and Communication Disorders, 46,628---640.
Carrow-Woolfolk E. (1999). Comprehensive assessment of spokenlanguage (CASL). Circle Pines, NM: American Guidance Service.
Contreras, C., & Mendoza, E. (2011). El rastreo sintáctico y la plani-ficación de sintagmas: diferencias entre el Trastorno Específicodel Lenguaje y la deprivación sociocultural. Revista de Logope-dia, Foniatría y Audiología, 31, 47---56.
Cordewener, K.A., Bosman, A.M. T., y Verhoeven, L. (2012). Cha-racteristics of Early Spelling of Children with Specific LanguageImpairment. Journal of Communication Disorders, 45, 3, 212-222.
De Guibert, C., Maumet, C., Jannin, P., Ferré, J.-C., Tréguier, C.,Barillot, C., et al. (2011). Abnormal functional lateralizationand activity of language brain areas in typical specific languageimpairment (developmental dysphasia). Brain, 134, 3044---3058.
Demouy, J., Plaza, M., Xavier, J., Ringeval, F., Chetouani, M.,Périsse, D., et al. (2011). Differential language markers of patho-logy in autism, pervasive developmental disorder not otherwisespecified and specific language impairment. Research in AutismSpectrum Disorders, 5, 1402---1412.
Dockrell, J.E., Lindsay, G., y Palikara, O. (2011). Explaining theacademic achievement at school leaving for pupils with a historyof language impairment: Previous academic achievement andliteracy skills. Child Language Teaching and Therapy, 27, 2, 223-237.
Dollaghan, Ch. (2011). Taxometric analyses of specific languageimpairment in 6-year-old children. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 54, 1361---1371.Ebbels, S. H., Nicoll, H., Clark, B., Eachus, B., Gallagher, A.L., & Horniman, K. (2012). Effectiveness of semantic therapyfor word-finding difficulties in pupils with persistent language
L
85
impairments: a randomized control trial. International Journalof Language and Communication Disorders, 47, 35---51.
lbro, C., Dalby, M., & Maarbjerg, S. (2011). Language-learningimpairments: a 30-year follow-up of language-impaired childrenwith and without psychiatric, neurological and cognitive diffi-culties. International Journal of Language and CommunicationDisorders, 46, 437---448.
arrant, B. M., Maybery, M. T., & Fletcher, J. J. (2012). Language,cognitive flexibility, and explicit false belief understanding: lon-gitudinal analysis in typical development and specific languageimpairment. Child Development, 83, 223---235.
erguson, M. A., Hall, R. L., Riley, A., & Moore, D. R. (2011).Communication, Listening, Cognitive and Speech Perception Ski-lls in Children With Auditory Processing Disorder (APD) or SpecificLanguage Impairment (SLI). Journal of Speech, Language andHearing Research, 54, 221---227.
idler, L. J., Plante, E., & Vance, R. (2011). Identification of AdultsWith Developmental Language Impairments. American Journalof Speech-Language Pathology, 20, 2---13.
abriel, A., Maillart, Ch., Guillaume, M., Stefaniak, N., & Meu-lemans, T. (2011). Exploration of Serial Structure ProceduralLearning in Children with Language Impairment. Journal of theInternational Neuropsychological Society, 17, 336---343.
oodman, R. (1997). The Strengths and difficulties Questionnaire:a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38,581---586.
edenius, M., Persson, J., Tremblay, A., Adi-Japha, E.,Veríssimo, J., Dye, C. D., et al. (2011). Grammar predictsprocedural learning and consolidation deficits in children withSpecific Language Impairment. Research in DevelopmentalDisabilities, 32, 2362---2375.
offman, L. M., Loeb, D. F., Brandel, J., & Gillam, R. B. (2011).Concurrent and construct validity of oral language measures withschool-age children with specific language impairment, Journalof Speech. Language, and Hearing Research, 54, 1597---1608.
resko, W.P., Reid, D.K. y Hammil, D.D. (1999). Test of Early Lan-guage Development. (3.a Edición). Austin, TX: Pro-Ed.
ustice, L., Skibbe, L., McGinty, A.S., Piasta, S.B., y Petril, S. (2011).Feasibility, Efficacy, and Social Validity of Home-Based StorybookReading Intervention for Children With Language Impairment.Journal of Speech, Language and Hearing Research, 54, 2, 523-538.
asper, J., Kreis, J., Scheibler, F., Möller, D., Skipka, G., Lange, S.,et al. (2011). Population-Based Screening of Children for Speci-fic Speech and Language Impairment in Germany: A SystematicReview. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 63, 247---263.
atsos, N., Roqueta, C. A., Estevan, R. A. C., & Cummins, C.(2011). Are children with specific language impairment compe-tent with the pragmatics and logic of quantification? Cognition,119, 43---57.
eilmann, A., & Kiese-Himmel, C. C. (2011). [Inpatient languagetherapy in children with severe specific language impairments].Laryngo- Rhino- Otologie, 90, 677---682.
leemans, T., Segers, E., & Verhoeven, L. (2011). Precursors tonumeracy in kindergartners with specific language impairment.Research in Developmental Disabilities, 32, 2901---2908.
unnari, S., Savinainen-Makkonen, T., Leonard, L. B., Mäkinen, L.,Tolonen, A.-K., Luotonen, M., et al. (2011). Children with Spe-cific Language Impairment in Finnish: the use of tense andagreement inflections. Journal of Child Language, 38, 999---1027.
autamo, T., Laakso, M.-L., Aro, T., Ahonen, T., & Törmäkangas, K.(2011). Validity of the play assessment for group settings: An eva-luation of differential item functioning between children withspecific language impairment and typically developing peers.
Australian Occupational Therapy Journal, 58, 222---230.um, J. A., & Bleses, D. (2012). Declarative and procedural memoryin Danish speaking children with specific language impairment.Journal of Communication Disorders, 45, 46---58.
8
M
M
M
M
M
M
M
M
M
N
R
R
R
S
S
S
S
S
S
T
T
U
V
W
W
W
W
W
W
Y
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
6
ainela-Arnold, A., Alibali, M. W., Ryan, K., & Evans, J. L. (2011).Knowledge of Mathematical Equivalence in Children With Spe-cific Language Impairment: Insights From Gesture and Speech.Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42, 18---30.
anolitsi, M., & Botting, N. (2011). Language abilities in childrenwith autism and language impairment: using narrative as a addi-tional source of clinical information. Child Language Teachingand Therapy, 27, 39---55.
arshall, C. R., Ramus, F., & van der Lely, H. (2011). Do childrenwith dyslexia and/or specific language impairment compensatefor place assimilation? Insight into phonological grammar andrepresentations. Cognitive Neuropsychology, 27, 563---586.
atson, G., & Cline, T. (2012). The impact of specific languageimpairment on performance in science and suggested implica-tions for pedagogy. Child Language Teaching and Therapy, 28,1---13.
cCartney, E., Boyle, J., Ellis, S., Bannayte, S., & Turnbull, M.(2011). Indirect language therapy for children with persistentlanguage impairment in mainstream primary schools: outcomesfrom a cohort intervention. International Journal of Languageand Communication Disorders, 46, 78---82.
cGregor, K., Berns, A. J., Owen, A. J., Michels, S. A., Duff, D.,Bahnsen, A. J., et al. (2012). Associations between syntax andthe lexicon among children with or without ASD and languageimpairment. Journal of Autism and Developmental Disorders,42, 35---47.
echam, M.J. (2003). Utah Test of Language Development (4.a Edi-ción). Austin, TX: Pro-Ed.
eehl, P. E., & Yonce, L. (1994). Taxometric analysis: I. Detec-ting taxonicity with two quantitative indicators using meansabove and below a sliding cut (MAMBAC procedure). Psycholo-gical Reports, 74, 1059---1274.
iller, C., & Wagstaff, D. A. (2011). Behavioral profiles associatedwith auditory processing disorder and specific language impair-ment. Journal of Communication Disorders, 44, 745---763.
ewcomer, P.L., y Hammill, D.D. (1988). Test of languagedevelopment-Primary (3.a Edición) ---TOLD-P3−. Austin, TX: Pro-Ed.
edmond, S. M. (2011). Peer victimization among students withspecific language impairment, attention-deficit/hyperactivitydisorder, and typical development. Language, Speech, and Hea-ring Services in Schools, 42, 520---535.
edmond, S. M., Thompson, H. L., & Goldstein, S. (2011).Psycholinguistic Profiling Differentiates Specific LanguageImpairment From Typical Development and From Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Speech, Language andHearing Research, 54, 99---119.
iches, N. G., Loucas, T., Baird, G., Charman, T., & Simonoff, E.(2011). Non-word repetition in adolescents with Specific Lan-guage Impairment and Autism plus language Impairments: Aqualitative analysis. Journal of Communication Disorders, 44,23---36.
hafer, V., Schwartz, R. G., & Martin, B. (2011). Evidence ofdeficient central speech processing in children with specific lan-guage impairment: The T-complex. Clinical Neurophysiology,122, 1137---1155.
haheen, E. A., Shohdy, S. S., Abd Al Raouf, M. M., Mohamed El Abd,
S., Abd Elhamid, A. A., et al. (2011). Relation between language,audio-vocal psycholinguistic abilities and P300 in children havingspecific language impairment. International Journal of PediatricOtorhinolaryngology, 75, 1117---1122.E. Mendoza
kibbe, L. E., Justice, L. M., & Bowles, R. P. (2011). Implemen-tation processes associated with a home-based phonologicalawareness intervention for children with specific languageimpairment. International Journal of Speech-Language Patho-logy, 13, 110---124.
paulding, T. J. (2011). Comparison of severity ratings on norm-referenced tests for children with specific language impairment.Journal of Communication Disorders, 45, 59---68.
t Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G.(2011). A longitudinal study of behavioral, emotional and socialdifficulties in individuals with a history of specific languageimpairment (SLI). Journal of Communication Disorders, 44,186---199.
teele, S. C., & Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention forschool-age children with language impairment: A review of evi-dence and good practice. Child Language Teaching and Therapy,27, 354---370.
omblin, B. (2011). Co-morbidity of autism and SLI: kinds, kin andcomplexity. International Journal of Language and Communica-tion Disorders, 46, 127---137.
hordardottir, E., Kehayia, E., Mazer, B., Lessard, N., Majnemer, A.,Sutton, A., et al. (2011). Sensitivity and specificity of French lan-guage and processing measures for the identification of primarylanguage impairment at age 5. Journal of Speech, Language, andHearing Research, 54, 580---597.
llman, M. T., & Pierpoint, E. I. (2005). Specific language impair-ment is not specific to language: The procedural déficithypothesis. Cortex, 41, 399---433.
illanueva, P., Newbury, D. F., Jara, L., De Barbieri, Z., Mirza, G.,Palomino, H. M., et al. (2011). Genome-wide analysis ofgenetic susceptibility to language impairment in an isolatedChilean population. European Journal of Human Genetics, 19,687---695.
adman, R., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2011a). Close Rela-tionships in Adolescents With and Without a History of SpecificLanguage Impairment. Language. Speech, and Hearing Servicesin Schools, 42, 41---51.
adman, R., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2011b). Social stressin young people with specific language impairment. Journal ofAdolescence, 34, 421---431.
adman, R., Botting, N., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. G. (2011).Changes in emotional health symptoms in adolescents with spe-cific language impairment. International jJurnal of Languageand Communication Disorders, 46, 641---656.
ashington, K. N., Warr-Leeper, G., & Thomas-Stonell, N. (2011).Exploring the outcomes of a novel computer-assisted treatmentprogram targeting expressive-grammar deficits in preschoolerswith SLI. Journal of Communication Disorders, 44, 315---330.
ener, S., & Archibald, L. M. D. (2011). Domain-specific treat-ment effects in children with language and/or working memoryimpairments: A pilot study. Child Language Teaching and The-rapy, 27, 313---330.
hitehouse, A. J., Zubrick, S. R., Blair, E., Newnham, J. P., Hickey,M., et al. (2011). Fetal head circumference growth in childrenwith specific language impairment. Archives of Disease in Child-hood, 97, 49---51.
oder, P. J., Molfese, D., & Gardner, E. (2011). Initial mean length
of utterance predicts the relative efficacy of two grammaticaltreatments in preschoolers with specific language impairment.Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 54,1170---1181.
- 90 -
Anexo 8: Ejemplo de artículo teórico.
Acosta, V.M. (2012). La intervención logopédica en los trastornos específicos del
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiologia, 32, 67-74.
Documento des
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 67---74
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
La intervención logopédica en los trastornos específicosdel lenguaje
Víctor M. Acosta Rodríguez
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, La Laguna,Santa Cruz de Tenerife, Espana
Recibido el 8 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012
PALABRAS CLAVETrastorno específicodel lenguaje;Modelos deintervención;Práctica basada en laevidencia
Resumen En este trabajo se hace una revisión de los diversos modelos de intervención en lostrastornos específicos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasifi-cación genérica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensableestablecer propuestas más singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorización basada en uncriterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisición del lenguaje oral, y, porotro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetización. Se concluye que es necesarioun mayor volumen de estudios que comprueben la eficacia de las diferentes opciones de inter-vención. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionalesde la logopedia con prácticas basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de pro-gramas, estrategias y datos procedentes de investigación que les haga disponer de una mayorcantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual.© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
KEYWORDSSpecific languageimpairment;Intervention models;Evidence-basedpractice
Logopedic intervention in specific language impairments
Abstract This article reviews the distinct intervention models in specific language impairments(SLI). Although a general classification that differentiates between formal and functional pers-pectives has traditionally prevailed, more detailed classifications are essential. Therefore, thepresent article proposes a classification based on developmental criteria, distinguishing bet-ween models related to the acquisition of oral language and those focused on language andliteracy. More research to determine the efficacy of the distinct intervention options is requi-
cargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
red. All of the above should be understood in the context of the need to encourage speech andlanguage therapists to use evidence-based practice in order to provide them with programs,strategies and data from researtheir daily work.© 2012 AELFA. Published by Else
Correo electrónico: [email protected]
0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espdoi:10.1016/j.rlfa.2012.03.003
ch, which would enable them to use high-quality resources in
vier España, S.L. All rights reserved.
aña, S.L. Todos los derechos reservados.
6
A
EdlNidlh
iudjnmyayvcmmeqtytqla(dirpvstyScSttoatemp(clcvympmn
(S
hin
Et
Rpaceacudvfclllf
I
ICldeElDlnmd(cccylnecctelK
c
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
8
ntecedentes
ste artículo tiene por principal objetivo analizar algunose los enfoques de intervención normalmente utilizados enos trastornos específicos del lenguaje (en adelante, TEL).o obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por
ntervención logopédica en los TEL se entiende el esfuerzoeliberado que hacen los profesionales y los miembros dea familia con el propósito de ayudarles a fortalecer susabilidades lingüísticas.
Existen en la literatura distintas aproximaciones a lantervención sobre ninos con TEL. Habitualmente ha habidon intenso y animado debate, en el panorama internacional,onde se vierten posiciones encontradas entre las venta-as e inconvenientes en cuanto al uso de modelos másaturales, en los que se emplean técnicas de ensenanzaás ecológicas, frente a otros de naturaleza más formal
focalizada (Fey, 1986). En la misma dirección, algunosutores espanoles diferencian entre métodos funcionales
formales; los primeros, en los que el nino elige entrearios objetivos de intervención, y se tiene un especialuidado con la organización de los contextos, principal-ente naturales, para lograr una comunicación más eficaz;ientras que los segundos priorizan el trabajo individual,
n situaciones más restringidas, siguiendo una secuenciaue comienza por la comprensión, y continúa con la imi-ación, la expresión controlada y la generalización (Monfort
Juárez, 1993; Aguado, 1999). En la misma línea argumen-al, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001),uien distingue diferentes enfoques que se extienden a loargo de un continuo que oscila entre los planteamientosltamente estructurados y los procedimientos interactivosen el centro quedarían los que apoyan el uso funcionalel lenguaje en las interacciones, denominados modelos dentervención en el medio). Los modelos altamente estructu-ados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso derocedimientos como la imitación, el moldeamiento, el des-anecimiento y la generalización (un ejemplo de lo anteriore pone en práctica cuando se pretenden conseguir obje-ivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson
Paden, 1991, o morfosintácticas, Fey y Cleave, 1997).in embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar laomunicación social por medio del modelado interactivo.e ha senalado que pueden conseguirse habilidades lingüís-icas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma deurnos, participar en actividades narrativas, incrementar lasportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado,umentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lecturaemprana (Tannock, 1992). Por último, los enfoques situadosn el medio del continuo incorporan una serie de procedi-ientos híbridos, ya que recurren a técnicas conductistasero aplicadas en situaciones de discurso conversacionalpor ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de laonversación o de la narración para conseguir objetivosingüísticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquieraso, hay pocos datos empíricos que hablen de la efecti-idad y de la eficacia en la intervención global en los TEL
sus implicaciones para su desarrollo emocional, acadé-
ico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayorarte de los trabajos se han centrado en la búsqueda deetas muy concretas, como la adquisición de preposicio-es (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintácticos
tamy
V.M. Acosta Rodríguez
Connell, 1986), o de pronombres personales (Connell ytone, 1992).
Con todo, en los últimos anos los métodos de ensenanzaan cambiado notablemente, entre otras razones, por lancorporación paulatina de recursos vinculados con una tec-ología más cognitiva e híbrida.
nfoques actuales de intervención en losrastornos específicos del lenguaje
ecientemente ha surgido una tendencia que sugiere agru-ar los enfoques de intervención diferenciando entre los quectúan sobre aspectos centrales del lenguaje oral y los queonectan este con habilidades de alfabetización (ver porjemplo McCauley y Fey, 2006 y Paul, 2007); es decir, se pasa
diferenciar entre aquellos programas que buscan estable-er las rutinas iniciales de la comunicación y el logro den lenguaje oral más elaborado típico de los primeros anose escolarización (en este grupo se contemplan la inter-ención familiar, la estimulación general, la estimulaciónocalizada, el recast conversacional y la respuesta diferen-iada por niveles de práctica); y aquellos otros que conectanas necesidades en el lenguaje oral con la emergencia dea alfabetización (aprendizaje de la lectura), sobresaliendoos que se ocupan de la intervención sobre la concienciaonológica y el Fast ForWord Language.
ntervención sobre el lenguaje oral
ntervención familiaron motivo de la aparición, por un lado, de las teorías eco-
ógicas en psicología (Bronfenbrenner, 1979), en las que seestaca la importancia de los contextos y de la cultura enl desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a losstados Unidos de América del movimiento reconocido bajoas siglas IDEA (Acta para la Educación de los Individuos coniscapacidad, 2004) que concede una mayor implicación a
a familia en la toma de decisiones que afectan a la pla-ificación y al diseno de programas, surgen con fuerza losodelos de intervención familiar. Tradicionalmente se hanistinguido 4 modelos de prácticas ajustadas a la familiaWatts y McLeod, 2009): centradas en el logopeda, los padresomo coterapeutas, centradas en la familia y la familia comoolaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradi-ional de intervención, llamado también modelo de experto,a que los profesionales asumen toda la responsabilidad ena planificación y en la toma de decisiones (evaluación, diag-óstico e intervención), considerándose al nino como unnte aislado del contexto familiar, y viéndose a los padresomo parte del problema, no de la solución. Con su apli-ación se han evidenciado resultados positivos cuando serabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dificultadesn la conciencia fonológica (Gillon, 2000) y problemas deenguaje expresivo y comprensivo, en ninos con TEL (Wilcox,ouri y Caswell, 1991).
En el segundo de los modelos, los padres funcionan comooterapeutas, realizando actividades en la casa complemen-
arias a las ejecutadas de manera clínica, trasladándosehora el foco de la intervención directamente al nino. En unetaanálisis llevado a cabo por Law, Boyle, Harris, HarknessNye, 2000 se senala hasta un total de 33 trabajos en los
leng
ceverrll
ALeatt1(sdaeyohbgoqepuys
rmsacchpcspyejp
-
-
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La intervención logopédica en los trastornos específicos del
que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad deintervención sobre el lenguaje expresivo de ninos con TEL.
En el tercero de los enfoques, con prácticas centradas enla familia, se parte de una intervención temprana apoyandoy fortaleciendo todo el contexto familiar del nino, pero lospadres participan activamente en la toma de decisiones,haciéndose propuestas individualizadas y diferenciadas. Nohay evidencia de la eficacia de esta modalidad en el trabajocon TEL.
Y por último, el cuarto enfoque apoya a la familia y sele pide su participación, siempre que resulte aconsejablepara los fines de la intervención, y bajo la tutela dellogopeda. Entre los programas más utilizados, dentrode esta última corriente, destaca considerablemente elPrograma Hanen, creado por Ayala Manolson (Manolson,1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionistade adquisición del lenguaje. El objetivo principal es laensenanza explícita a los padres de una serie de procedi-mientos destinados a mejorar las situaciones de interaccióncon sus hijos (dejando que el nino sea un participanteactivo y respondiendo a sus iniciativas), a prolongar susconversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso deexpansiones y extensiones, a promocionar las habilidadesreceptivas, y por último, al manejo de actividades conlibros, juegos y música. De manera más concreta se buscala promoción de aspectos básicos de la comunicación(atención y acción conjuntas, comunicación intencional),del vocabulario y de la combinación temprana de palabras(incluyendo el desarrollo de la morfología precoz). A laversión original, se le anadió posteriormente, en 1996,un conjunto de técnicas de estimulación focalizada queenriquecieron las estrategias vigentes basadas en el mode-lado y en la estimulación general. Esta nueva adaptacióndel Programa Hanen ha tenido sus efectos positivos en lamejora del lenguaje en ninos con TEL (Pepper y Weitzman,2004).
Aproximaciones basadas en la estimulación generaldel lenguajeEl objetivo de estos programas es estimular y reforzar demanera sistemática y regular el lenguaje de los ninos.Muchos de ellos están orientados hacia una mejora de lainteracción familiar (Juárez y Monfort, 1996), tal y como sevio anteriormente. Otros se basan en planificar una actividadlingüística en el contexto del aula. Para este fin se llevan acabo conversaciones regulares en las que se busca un controlsobre los turnos conversacionales, la relación de la infor-mación nueva sobre el conocimiento previo, la anticipaciónsobre lo que vamos escuchando y las hipótesis implícitas quese hacen sobre el nivel precursor de entendimiento del temapor parte del interlocutor (Juárez y Monfort, 1996). Estosúltimos autores diferencian entre varios tipos de conversa-ciones: en torno a una observación, a un tema en comúny a una vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecu-tan toda una serie de actividades destinadas a favorecer lacomprensión y la expresión.
Otros trabajos como los de Evesham (1977) y Rice y
Wilcox (1995) han brindado estimulación general del len-guaje a poblaciones de riesgo de Educación Infantil yEducación Primaria. Básicamente se actuaba en situacionesreales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofre--
-
uaje 69
ía complementariamente atención individual en objetivosspecíficos de naturaleza formal. Se ha recurrido a la con-ersación y a la entrega de un feedback adecuado (mediantel uso de expansiones, extensiones e incorporaciones). Unaevisión de la literatura científica muestra datos que sugie-en resultados positivos en la adquisición de habilidadesingüísticas, cuando se utiliza la estimulación general delenguaje (Haynes y Naidoo, 1991).
proximaciones basadas en la estimulación focalizadaa fundamentación de este acercamiento hay que buscarlan 3 grandes corrientes teóricas, esto es, la teoría delprendizaje social de Bandura (1977), la teoría del cons-ructivismo social (Vygotsky, 1978; Bruner, 1983) y la teoríaransaccional de la adquisición del lenguaje (Yoder y Warren,993). A diferencia de la estimulación general del lenguajeen la que el objetivo es estimular y reforzar de maneraistemática y regular el lenguaje de ninos con un retrasoe naturaleza más sociocultural, Juárez y Monfort, 1996),hora se ofrece una gran cantidad de estímulos lingüísticosspecíficos relacionados con la forma, el contenido o el uso,
siempre dentro de una situación comunicativa natural. Elbjetivo de la intervención puede incorporarse dentro deistorias ficticias o de descripciones simples en actividadesasadas en el juego. En algunos casos, a los ninos se les pre-unta directamente sobre cuestiones en las que de formabligatoria han de responder mediante el uso de la formaue constituye el objetivo de la intervención; en otros, losventos no lingüísticos están dispuestos u ordenados con elropósito de incrementar la probabilidad de que aparezcana frase, conteniendo el objetivo que se está trabajando,
como consecuencia, que el nino sea capaz de producir unaimilar.
Un ejemplo de este tipo de intervención fue la expe-iencia descrita por Rice, Buhr y Nemeth, 1990. Durante laisma, los ninos veían un programa de televisión en el que
e narraba una historia. Esta contenía muchos ejemplos dequellas palabras que se pretendían trabajar en los ninoson TEL. Con esta forma de proceder se logró una mejoromprensión del vocabulario. En cambio, otros programasan recurrido a actividades muy sencillas, como las de lim-iar una casa o arreglar un aparato de radio, con el fin deonseguir determinadas formas gramaticales. En otras oca-iones, el profesional organiza cuidadosamente el contextoara que el nino se vea en la tentación de producir formas
frases que contengan el objetivo de intervención; así, porjemplo, propone jugar con la granja (un establo, un gran-ero, varios animales y un camión). El objetivo, ahora, es laroducción de la forma verbal está.
Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. Eneste momento, nosotros cogemos algunos animales y losponemos en el camión. Ahora la vaca está en el camión.El caballo está en el camión. La oveja está en el camión.El cerdo está en el camión. Pero, ¿dónde está el perro?Nino: Ladra
Logopeda: Sí, el perro puede ladrar. El hace «guau, guau».Ahora vamos a poner al perro en el camión. Bien, ahora elperro está en el camión. ¿ Dónde está la vaca?
Nino: Vaca en camión
7
-
--
shetey
ALldstbbqiscujestfDecejptdeepi
((cjnvr
dcppmdd
LEddclMerecsFilF(
dtqrppate
dlccbdtm
sppcdplaae(ptp
qccten
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
0
Logopeda: Sí, la vaca está en el camión. ¿ Está el cerdoen el camión? Sí, está. El está en el camión. Díselo algranjero. El cerdo está en el camión.Nino: El cerdo está en el camión.Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno está en elcamión, nosotros podemos ir a la feria.
Esta manera de trabajar requiere escasos recursos per-onales y materiales. Además, su aplicación en logopediaa sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como enl hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en elrabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunosstudios senalan su eficacia en ninos con TEL (Ellis, Murray
Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001).
proximación del recast conversacionalos orígenes de esta variedad de intervención hay que situar-os en el modelo interactivo y transaccional de adquisiciónel lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos básicos aeguir en su implementación son los 3 siguientes: 1) el ninooma la iniciativa; 2) el adulto le ensena una respuesta; 3) seusca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posi-ilidades del nino. Del mismo modo, se persigue tambiénue los contextos en los que se desarrolla la acción seannteresantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en oca-iones, el adulto y el nino participan en actividades de juegoon objetos atractivos o alternativamente, toman parte enna actividad divertida, y otras veces, leen de manera con-unta un cuento fantástico. Por ejemplo, en una situaciónn la que el adulto juega con el nino y responde a las fra-es producidas por este, el propósito será proporcionarle unurno conversacional relevante y además, brindarle algunasormas lingüísticas que sirvan como foco de la intervención.e esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando,l adulto responderá a la frase «El pájaro está en el árbol»on otra, «Oh, sí, el pájaro que está cantando en el árbols un canario»; o a la frase de un nino «¿ Podemos abrir laaula ahora?», le podría seguir el recast «Seguro, nosotrosodemos abrir la jaula ahora para que los pájaros sigan can-ando en libertad». Otra posibilidad, es evitar el anadidoe información morfosintáctica o semántica, para centrarsen el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo,l nino dice «Pájaro cantando» (declarativa); y el logo-eda le responde: «¿Está el pájaro cantando?» (variando anterrogativa).
Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata1996) han ofrecido suficiente evidencia de que el recastonversacional es efectivo para la ensenanza de un con-unto amplio de estructuras lingüísticas, destinadas a losinos con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formaserbales, las construcciones pasivas y las cláusulas deelativo.
Por último, hay que recalcar que una auténtica situacióne recast se produce siempre en escenarios de inter-ambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario,odría no resultar eficaz. Así se explica que, por ejem-
lo, Connell (1986) no obtuviera éxito en la ensenanza deorfemas gramaticales, cuando pedía al nino que respon-iera a preguntas sin que mediara realmente un contexto deiálogo.lacp
V.M. Acosta Rodríguez
a respuesta diferenciada por niveles de práctican publicaciones anteriores hemos planteado la necesidade disenar modelos de evaluación e intervención que partane los presupuestos de la educación inclusiva, y en conse-uencia, aporten visiones logopédicas que tengan en cuentaos contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta,oreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). En esa línea debentenderse el modelo que presentamos. Su fundamento teó-ico se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en losnfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Edu-ación de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); enegundo lugar, en los modelos RTI (Response to Intervention,letcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea unantervención secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, enos trabajos sobre intervención preventiva de autores comouchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman2003).
En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyoel logopeda, trabaja con todos los ninos en el aula habi-ual, aunque haciendo un mayor seguimiento de aquellosue presentan condiciones de riesgo (entre los que esta-ían, obviamente, los etiquetados con un TEL). En esteroceso resulta clave la colaboración educativa entre logo-edas y profesores; ya que por medio de ella se proporciona
estos últimos los instrumentos, estrategias y procedimien-os necesarios para asegurar una ensenanza del lenguaje oralntroncada con el curriculum.
Esta intervención se ofrece dentro de las rutinas diariase la vida del aula (asamblea, expresión plástica, etc.) y deas interacciones que en ella se producen. La presentaciónuidadosa y repetida de las habilidades críticas de lenguajeonstituye el pivote central sobre el que gira todo el tra-ajo. Junto con ello, a lo largo de todo el curriculum escolar,ominarán aquellas actividades en las que se usen artefac-os relacionados con el lenguaje como libros con teléfono,enús, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc.El juego dramático y el uso de scripts pueden resultar
ituaciones interesantes para todo este trabajo. Por ejem-lo, en el juego de Ir de compras al supermercado, seracticará un vocabulario que se incluirá en la lista de laompra, y, en consecuencia, se hará uso de las palabras ye la escritura. Los ninos recurrirán al autohabla y al hablaaralela para demostrar cómo cotejan las palabras de suista de la compra con las que aparecen en los paquetes delimentos. El apoyo a los ninos con TEL resultará decisivo;sí, cuando por ejemplo, no sean capaces, por sí solos, dencontrar un tipo concreto de zumo que empiece con una tp. ej., tomate), será necesario ofrecerle ayuda en forma deistas o senales; una situación similar se puede dar cuandoengan que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas,eras, pomelos, etc.).
La lectura interactiva de libros es otra de las actividadesue debería estar muy presente en este nivel 1 de interven-ión. Recuérdese que cuando esta se realiza con patrones dealidad tendrá consecuencias altamente positivas en los pos-eriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma,l adulto responde generosamente a las preguntas del alum-ado, modela de manera efectiva el lenguaje y promociona
as conductas de interacción que favorezcan un intercambiodulto-nino. Un procedimiento específico para su ejecu-ión es la denominada lectura dialógica, que se caracterizaor emplear: 1) técnicas de modelado del lenguaje como
leng
ticdile1lseI1Cy
yeoqdtmef
AEmdtddcdpt1plicnydhugpdmye
sd
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La intervención logopédica en los trastornos específicos del
las expansiones y las extensiones; 2) preguntas abiertas, y3) feedback para mantener la motivación y el interés de losninos.
El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionaruna ensenanza intensiva, mediante la estimulación foca-lizada desde el escenario del aula. El trabajo es denaturaleza colaborativa, siendo la labor del especialistala de coordinar su acción con el profesor para que ambosactúen conjuntamente en la implementación del programa,recurriendo a estrategias basadas en el uso del apoyo yandamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).
El nivel 3 está previsto para aquellos que no progre-sen adecuadamente en la situación anterior. Lo caracterizasu mayor intensidad, así como su aplicación individual porparte del logopeda y si se considera necesario, fuera delaula habitual del nino (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman,2003).
Los resultados que se han conseguido con este modelo deintervención, cuando se han confrontado 2 grupos de ninosdiagnosticados con TEL, uno experimental y otro control,son realmente positivos. Concretamente se han comparadolos efectos de la intervención después de 3 anos de prácticaregular y sistemática, con 3 sesiones semanales de 45 minu-tos de duración cada una. Así, en primer lugar, los ninosque recibieron el programa de intervención han obtenidomejores puntuaciones en la evaluación final del lenguaje,expresivo y comprensivo, cuando se les compara con lasalcanzadas por el grupo control; en segundo lugar, en rela-ción con el desarrollo narrativo, mientras que los ninos delgrupo control todavía no consiguieron estructura narrativaalguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban poruna ausencia de recursos gramaticales y por la presencia dedifluencias frecuentes), sucede todo lo contrario con todoslos ninos TEL del grupo experimental ya que consiguieronestructuras narrativas más elaboradas, complejas y dotadasde más elementos lingüísticos formales que daban mayorcohesión y coherencia a sus producciones; en tercer y últimolugar, también se producen resultados positivos en la mejorade la conciencia fonológica, siempre a favor del grupo de TELque recibió el programa de intervención, en los 3 niveles depráctica. Una mayor revisión de estos resultados se puedehacer en Acosta, Moreno y Axpe (en prensa), Axpe, Acosta yMoreno (en prensa) y Moreno, Axpe y Acosta, 2012.
Intervención sobre el lenguaje y la alfabetizacióntemprana
Intervención sobre la conciencia fonológicaEn general, los ninos con TEL suelen también distinguirsepor tener una conciencia fonológica muy pobre cuandose les compara con sus pares (Stohard, Snowling, Bishop,Chipchase y Kaplan, 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon,2000; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding, 2003;). Demanera más concreta, algunos estudios precisan que elalumnado con TEL se considera como un grupo de alto riesgodurante la etapa de Educación Infantil (en las edades de 3,4 y 5 anos), ya que unas pobres destrezas en lenguaje oral
y en conciencia fonológica incrementan considerablementesus probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general,y en la lectura, en particular (Catts, Fey, Zhang y Tomblin,2001).eyee
uaje 71
A pesar de la gran trascendencia que toda esta temáticaiene en los ninos con TEL, paradójicamente existe pocanvestigación sobre los efectos de la intervención en con-iencia fonológica con este tipo de sujetos. Junto a ello, unato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo dentervención regular, sistemático e intenso sobre estas habi-idades, los déficits de estos sujetos con TEL persisten enl tiempo (Gillon, 2004, Gillon, 2005; Korkman y Peltomma,993; Snowling, Bishop y Stothard, 2000). En otras palabras,o que se sugiere es que en la escuela se contemple la nece-idad de organizar una respuesta educativa coherente paraste alumnado, especialmente en las etapas de Educaciónnfantil y Educación Primaria (Webster, Plante y Couvillion,997; O’Connor, Notari y Vadasy, 1998; Gillon, 2002; Justice,how, Capellini, Flanigan y Colton, 2003; Van Kleeck, Vander
Hammett, 2006).En una investigación llevada a cabo por Acosta, Moreno
Axpe, 2011 se llegó a la conclusión de que el trabajon conciencia fonológica en alumnado con TEL habría querganizarlo en situaciones diferenciadas. Así, se recomiendaue una parte de la intervención se realice en el contextoel aula (conciencias intersilábica e intrasilábica), mien-ras que siempre será preciso plantear un nivel de trabajoás singular y específico fuera del aula ordinaria cuando
l objetivo sea la mejora de habilidades de concienciaonémica.
proximación basada en el Fast ForWord Languageste acercamiento creado hace más de 30 anos pretendeejorar, en los ninos con trastornos del lenguaje sus habili-ades de pensamiento, escucha, habla y lectura. Sus baseseóricas parten de una concepción interactiva del apren-izaje de la lectura (integra los modelos bottom up y topown). Junto a ello, se piensa que muchos ninos con difi-ultades de aprendizaje, con una base clara de trastornosel lenguaje, presentan déficit significativos en su habilidadara representar y manipular la fina estructura espectro-emporal del habla (Tallal y Pierci, 1974, Tallal y Pierci,975); además de lo anterior, se presupone que la habilidadara discriminar y reconocer el input sensorial de natura-eza secuencial y rápida puede mejorarse por medio de lantervención intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). Enonsecuencia, la mayor parte de sus actividades están orga-izadas en 3 niveles; esto es, la repetición, la motivación
la adaptación. Su concreción cubre ejercicios con soni-os (memoria de trabajo, procesamiento rápido de sonidos,abilidades de secuenciación); con tonos que representann fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el len-uaje hablado; con palabras (reconocimiento auditivo dealabras y discriminación fonémica, mejora de la memoriae trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesa-iento auditivo); con oraciones (optimizar el lenguaje oral
la escucha, la comprensión de la sintaxis y la morfología, incrementar la velocidad de procesamiento).
Comoquiera que los ninos con TEL tienen déficit enus habilidades de procesamiento auditivo, los ejerciciosisenados por el Fast ForWord Language intentan fortalecer
n ellos las habilidades para la identificación de fonemaspara la recepción del habla. Con todo, la eficacia desta modalidad de intervención ha sido cuestionada. Así,n un estudio de Troia y Whitney (2003), se concluyó que, si
7
blsmBedebr
Pee
H12usndcmpcdvtcfrteehalaa
sMdgndlalrafTdflaltc
aemafapacall
dFitimsEibpqdM
F
FG
A
AInerI
B
A
A
A
A
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
2
ien su uso tuvo unos beneficios limitados en habilidades deenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el proce-amiento fonológico o en el rendimiento académico. En laisma línea se sitúa el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman,ohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar questa forma de actuar no resultó más efectiva que otros tipose intervención que no contenían una modificación de losstímulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio laondad de la modificación del lenguaje acústico para mejo-ar las competencias lingüísticas de los TEL.
ensando en el futuro: el reto de los modelosstructurales y de la práctica basada en lavidencia
a sido Fey et al. (Fey, 1986; Fey, Catts y Larrive,995; McCauley y Fey, 2006) quiénes después de más de0 anos de investigación básica y aplicada nos proponenn modelo de intervención estructural que incorpora, aus ideas anteriores, ciertos aspectos novedosos relacio-ados con la frecuencia y la intensidad de las sesionese trabajo; simultáneamente, se insiste en la importan-ia de la reevaluación de la intervención y la consecuenteodificación de los programas. Sucintamente, se abogaor modelos de intervención con planteamientos teóri-os híbridos y multidimensionales que proyecten el logroe los objetivos de intervención en alumnado con TEL,islumbrando la adecuada organización de diversos con-extos (aula, hogar, gabinete de logopedia), y la acciónolaborativa entre los diferentes profesionales (padres, pro-esores, logopedas); probablemente, también se tendrá queecurrir a un abanico amplio de procedimientos que con-emplen tecnologías conductual (imitación, reforzamiento,tc.) y cognitiva (andamiaje, modelado interactivo, recast,tc.), así como una combinación de estrategias (vertical,orizontal y cíclica) y un listado extenso de materiales yctividades, con diferentes grados de estructuración (desdeas poco a las muy estructuradas). Si a la postre, se acude
una evaluación comprensiva de los programas, se estarávanzando en la dirección correcta.
También, me gustaría resaltar un aspecto importanteobre el que estamos trabajando en este momento.e refiero a la necesidad de integrar en la planificacióne la intervención en ninos con TEL, junto a la extensaama de objetivos psicolingüísticos (léxico, morfosintaxis,arrativa, etc.), otros vinculados a sus posibles limitacionese procesamiento. En este sentido conviene tener presentea incorporación, en los programas de intervención, dectividades que favorezcan la implicación de los TEL enas rutinas de la clase (calendario, tiempo, pasar lista,ecoger), ensenarles y practicar las reglas vigentes en elula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales,acilitarles estrategias de organización y priorización.ambién parece necesario un mayor énfasis en un conjuntoe tareas que pudieran estar vinculadas con la mejora deunciones ejecutivas; entre las más importantes destacaríaa inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo, la
utorregulación de emociones y control de la conducta,a atención sostenida, la planificación y la iniciación de laarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecu-ión de una meta. Por último, es preciso rescatar la idea deA
V.M. Acosta Rodríguez
daptaciones curriculares con el alumnado con TEL; ensta dirección es obligatorio senalar la incorporación y/oodificación de un conjunto de elementos que afectan
cuestiones como el ajuste del tiempo, la variaciónrecuente de actividad, el fomentar el agrupamiento y elpoyo por pares, la utilización de organizadores visuales, laresentación multimodal de los materiales (visual, táctil,uditiva), el desglose de las tareas por pasos bien estable-idos (una alternativa podría ser emplear estructuras deprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento positivo,a adaptación de textos, la modificación del vocabulario ya reducción de la complejidad de las tareas.
Por fin, y tal como recoge mi companera Elvira Men-oza en este mismo número de la Revista de Logopedia,oniatría y Audiología, senalar la existencia de numerosasnvestigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cues-iones básicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos quendaguen sobre la eficacia o eficiencia de diferentes aproxi-aciones de intervención, especialmente de aquellas que
ean sistemáticas, regulares y prolongadas en el tiempo.s indispensable conectar esta idea con la necesidad dencentivar entre los profesionales de la logopedia prácticasasadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles derogramas, estrategias y datos procedentes de investigaciónue les haga disponer de una mayor cantidad de recursose alta calidad en su trabajo habitual (Fresneda, Mendoza,unoz y Carballo, 2012).
inanciación
inanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación delobierno de Espana.
gradecimientos
gradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto denvestigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alum-ado con trastorno específico del lenguaje. Un modelo devaluación e intervención con bases psicolingüística y neu-opsicológica, financiado por el Ministerio de Ciencia ennovación con referencia EDU2011-27789
ibliografía
costa, V., Moreno, A., Barroso, M., Coello, A., & Mesa, J. (2007).Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunica-ción y el lenguaje. Tenerife: Consejería de Educación, Cultura yDeportes. Gobierno de Canarias.
costa, V., Moreno, A., & Axpe, A. (2011). Intervención sobre laconciencia fonológica en sujetos con Trastorno Específico delLenguaje en contextos inclusivos: posibilidades y limitaciones.Bordón, 63, 7---20.
costa, V., Moreno, A. & Axpe, A. En prensa. Interven-ción logopédica sobre habilidades narrativas en ninoscon Trastorno Específico del Lenguaje. Infancia y Apren-dizaje, 35, 2. Aceptado para su publicación. doi:http://dx.doi.org/10.1174/021037012800218032.
guado, G. (1999). Trastorno Específico del Lenguaje. Archidona,
Málaga: Ediciones Aljibe.xpe, A., Acosta, V. & Moreno, A. En prensa. Intervention strate-gies in preschool students with specific language impairments.Psicodidáctica. Aceptado para su publicación.
leng
G
G
G
G
G
H
H
J
J
K
L
L
L
M
M
M
M
M
M
N
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La intervención logopédica en los trastornos específicos del
Bandura, A. (1977). Social language theory. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
Brinton, B., Fujiki, M., & Powell, J. (1997). The ability of childrenwith language impairment to manipulate topic in a structuredtask. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 28,3---11.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development.Cambridge: Harvard University Press.
Bruner, J. (1983). Child talk: Learning how to use language. Cam-bridge: Cambridge University Press.
Bus, A. (2001). Joint caregiver-child storybook reading: A routeto literacy development. In S. Neuman, & D. Dickinson (Eds.),Handbook of early literacy research (pp. 179---191). Nueva York:Guilford Press.
Camarata, S., & Nelson, K. (1992). Treatment efficiency as a func-tion of target selection in the remediation of child language.Clinical Linguistics and Phonetics, 6, 167---178.
Camarata, S., Nelson, K., & Camarata, M. (1994). A comparison ofconversation based to imitation based procedures for traininggrammatical structures in specifically language impaired chil-dren. Journal of Speech and Hearing Research, 37, 1414---1423.
Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions duringdevelopment and intervention: Theoretical implications fordevelopmental neuroscience. International Journal of Develop-mental Neuroscience, 20(3-5), 459---465.
Catts, H., Fey, M., Zhang, X., & Tomblin, B. (2001). Estimatingthe risk of future reading difficulties in kindergarten children:A research-based model and its clinical implementation. Lan-guage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32, 38---51.
Coleman, M., Buysse, V. & Neitzel, J. (2006). Recognition and res-ponse: an early intervening system for young children at risk forlearning disabilities. Full report. Chapel hill: the University ofNorth Carolina at chapel hill, fpg child development institute.
Connell, P. (1986). Teaching subject hood to language disorderedchildren. Journal of Speech and Hearing Research, 29, 481---492.
Connell, P., & Stone, C. (1992). Morpheme learning of children withspecific language impairment under controlled instructional con-ditions. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 844---852.
Ellis, S., Murray, J., & Miller, J. (1993). Comparison of two methodsfor promoting productive Vocabulary in late talkers. Journal ofSpeech and Hearing Research, 36, 1037---1050.
Evesham, M. (1977). Teaching language skills to children withlanguage disorders. International Journal of language andCommunication Disorders, 2, 23---29.
Fey, M. (1986). Language intervention with young children. Need-ham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Fey, M., Catts, H. & Larrive, L. (1995). Preparing preschoolers forthe academic and social challenges of school. En S. Warreny J. Reichle (Eds.), Communication and language interventionseries, vol. 5, Language intervention: Preschool through theelementary years. pp. 3---37. Baltimore: Paul H. Brookes P.
Fey, M., & Cleave, P. (1997). Two models of grammar facilitationin children with language impairments, Journal of Speech. Lan-guage, and Hearing Research, 40, 5---19.
Fletcher-Janzen, E., & Reynolds, C. (2008). Neuropsychologicalperspectives on learning disabilities in the Era of RTI: Recom-mendations for diagnosis and intervention. New Jersey: J. Wiley& Sons.
Fresneda, D., Mendoza, E., Munoz, J., & Carballo, G. (2012). Lapráctica basada en la evidencia en la logopedia espanola: acti-tudes, usos y barreras. Revista de Investigación Educativa, 30,29---52.
Fuchs, D., & Fuchs, L. (2006). Introduction to response to interven-tion: what, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly,
41, 93---99.Gillam, R., Loeb, D., Hoffman, L., Bohman, T., Champlin, C.,Ampliar, J., et al. (2008). The Efficacy of Fast ForWord LanguageIntervention in School-Age Children With Language Impairment:
O
uaje 73
A Randomized Controlled Trial, Journal of Speech. Language andHearing Research, 51, 119.
illon, G. (2000). The efficacy of phonological awareness interven-tion for children with specific language impairment. Language,Speech, and Hearing Services in Schools, 31, 126---141.
illon, G. (2002). Follow-up study investigating benefits of phonolo-gical awareness intervention for children with spoken languageimpairment. International Journal of Language and Communi-cation Disorders, 37, 381---400.
illon, G. (2004). Phonological awareness. Nueva York: GuilfordPress.
illon, G. (2005). Facilitating phoneme awareness development in3 and 4 year old children with speech impairment. Language,Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 308---324.
irolametto, L., Pearce, P., & Weitzman, E. (1996). Interactive focu-sed stimulation for toddlers with expressive vocabulary delays.Journal of Speech and Hearing Research, 39, 1274---1283.
aynes, C., & Naidoo, S. (1991). Children with specific speech andlanguage impairment Clinics in Developmental Medicine Oxford:Blackwell Scientific.
odson, B., & Paden, E. (1991). Targeting intelligible speech: Aphonological approach to remediation. Austin, TX: PRO-ED.
uárez, A., & Monfort, M. (1996). Estimulación del lenguaje oralUn modelo interactivo para ninos con dificultades (segunda edi-ción). Madrid: Santillana.
ustice, L., Chow, S., Capellini, C., Flanigan, K., & Colton, S.(2003). Emergent literacy intervention for vulnerable preschoo-lers: Relative effects of two approaches. American Journal ofSpeech-Language Pathology, 12, 320---332.
orkman, K., & Peltomma, A. (1993). Preventative treatment of dys-lexia by a preschool training program for children with languageimpairments. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 227---287.
arrive, L., & Catts, H. (1999). Early reading achievement in chil-dren with expressive phonological disorders. American Journalof Speech-Language Pathology, 8, 137---148.
aw, J., Boyle, J., Harris, F., Harkness, A., & Nye, C. (2000). Therelationship between the natural history and prevalence of pri-mary speech and language delays: Findings from a systematicreview of the literature. International Journal of Language andCommunication Disorders, 35, 165---188.
ederer, S. (2001). Efficacy of parent-child language group inter-vention for late-talking toddlers. Infant Toddler Intervention,11, 223---235.
anolson, A. (1992). It Takes Two to Talk. Toronto: The Hanen Cen-tre.
cCauley, R., & Fey, M. (2006). Treatment of language disorders inchildren. Baltimore: Paul. H. Brookes P.
endoza, E. (2001). Trastorno Específico del Lenguaje. Madrid: Pirá-mide.
erzenich, M. & De Charms, R. (1996). Neural representation, expe-rience and change. En R. Llinas & P. Churchland (Eds.), Themid-brain continuum. Cambridge, MA: The MIT Press.
onfort, M., & Juárez, A. (1993). Los ninos disfásicos. Descripcióny tratamiento. Madrid: CEPE.
oreno, A., Axpe, A., & Acosta, V. (2012). Efectos de un programade intervención en el. lenguaje sobre el desarrollo del léxico ydel procesamiento fonológico en escolares de Educación Infantilcon Trastorno Específico del Lenguaje. Revista de InvestigaciónEducativa, 30, 71---86.
elson, K., Camarata, S., Welsh, J., Butkovsky, L., & Camarata, M.(1996). Effects of imitative and conversational recasting treat-ment on the acquisition of grammar in children with specificlanguage impairment and younger language-normal children.Journal of Speech and Hearing Research, 39, 850---859.
’Connor, R., Notari, A., & Vadasy, P. (1998). First grade effects ofteacher-led phonological activities in kindergarten for childrenwith mild disabilities: A follow-up study. Learning DisabilitiesResearch and Practice, 13, 43---52.
7
P
P
R
R
R
R
S
S
T
T
T
T
T
V
V
VW
W
W
W
Y
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
4
aul, R. (2007). Language disorder from infancy through adoles-cence: assessment & intervention. Baltimore: Paul H. BrookesP.
epper, J., & Weitzman, E. (2004). It Takes Two to Talk: A practi-cal guide for parents of children with language delay (2nd ed.).Toronto: The Hanen Centre.
ice, M., Buhr, J., & Nemeth, M. (1990). Fast mapping word-learningabilities of language delayed preschoolers. Journal of Speechand Hearing Disorders, 55, 33---42.
ice, M., & Wilcox, K. (1995). Building a language-focusedcurriculum for the preschool classroom Baltimore: Paul H.Brookes P.
obertson, S., & Ellis, S. (1999). Effects of treatment on lin-guistic and social skills in toddlers with delayed languagedevelopment. Journal of Speech and Hearing Research, 42,1234---1248.
vachew, S., Ohberg, A., Grawburg, M., & Heyding, J. (2003). Pho-nological awareness and phonemic perception in 4 year oldchildren with delayed expressive phonology skills. Language,Speech, and Hearing Services in Schools, 12, 463---471.
nowling, M., Bishop, D., & Stothard, S. (2000). In preschool lan-guage impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Discipli-nes, 41, 587---600.
tohard, S., Snowling, M., Bishop, D., Chipchase, B., & Kaplan, C.(1998). Language impaired preschoolers: A follow-up in adoles-cence, Journal of Speech. Language and Hearing Research, 41,407---418.
allal, P., & Pierci, M. (1974). Developmental aphasia: Rate ofauditory processing and selective impairment of consonant per-
ception. Neuropsychologia, 12, 83---93.allal, P., & Pierci, M. (1975). Developmental aphasia: Theperception of brief vowels and extended stop consonants. Neu-ropsychologia, 13, 69---74.
V.M. Acosta Rodríguez
annock, R. (1992). Language intervention with children who havedevelopmental delays: effects of an interactive approach. Ame-rican Journal on Mental Retardation, 97, 145---160.
ellen, S., & Wren, C. (1985). Acquisition of prepositions in languagedelayed preschoolers: Is intervention effective? British Journalof Disorders of Communication, 20, 301---309.
roia, G., & Whitney, S. (2003). A close look at the efficacy ofFast ForWord Language for children with academic weaknesses.Contemporary Educational Psychology, 28, 464---495.
an Kleeck, A., Vander, J., & Hammett, L. (2006). Fostering literaland inferential language skills in Head Start preschoolers withlanguage impairment using scripted book-sharing discussions.American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 85---95.
aughn, S., Liann-Thompson, S., & Hickman, P. (2003). Responseto instruction as a means of identifying students with rea-ding/learning disabilities. Exceptional Children, 69, 391---409.
ygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: The MIT Press.atts, N., & McLeod, S. (2009). Working with families in speech
language pathology. San Diego, CA: Plural Publishing.ebster, P., Plante, A., & Couvillion, L. (1997). Phonologic impair-
ment and pre-reading: Update on a longitudinal study. Journalof Learning Disabilities, 30, 365---375.
ilcox, M., Kouri, T., & Caswell, S. (1991). Early language inter-vention: A comparison on classroom and individual treatment.American Journal of Speech-Language Pathology, 1, 49---62.
illiams, A. (2000). Multiple oppositions: Case studies of variablesin phonological intervention. American Journal of Speech-Language Pathology, 9, 289---299.
oder, P. & Warren, S. (1993).Can developmentally delayed chil-drenıs language development be enhanced through prelinguistic
intervention? En S. Warren y J. Reichle (Eds.), Communicationand language intervention series, vol.2, Enhancing children′scommunication: Research foundations for early language inter-vention (pp. 35---62). Baltimore: Paul H. Brookes P.
- 99 -
Anexo 9: Ejemplo de artículo metodológico.
Fidalgo, R., Torrance, M. y Robledo, P. (2011). Comparación de dos programas de
instrucción estratégica y autorregulada para la mejora de la competencia escrita.
Psicothema, 23 (4), 672-680.
La instrucción estratégica y autorregulada ha sido en los últimos años el principal eje de investigación en el área de instrucción en la composición escrita (Pressley y Harris, 2006), al igual que sucede en otros campos dentro del ámbito de la psicología educativa y del desarrollo (Cerezo et al., 2010; De la Fuente y Lozano, 2010). Este tipo de instrucción supone una enseñanza explícita y sistemática de diferentes estrategias de escritura focalizadas en los procesos de planifi cación, revisión y/o edición textual, así como de diferentes estrategias de autorregulación; siendo su objetivo que el alumnado alcance un dominio estratégico y autorregulado de los diferentes
procesos cognitivos implicados en la composición escrita y de su recursividad (Graham y Perin, 2007a).
Numerosas revisiones empíricas y meta-análisis (véase Gra-ham y Perin, 2007a) han corroborado la mayor efi cacia de este tipo de instrucción estratégica y autorregulada frente a otros enfoques instruccionales, tanto en alumnado con difi cultades de aprendizaje como en aquéllos sin difi cultades. Así, han surgido múltiples mode-los de instrucción que enfatizan el diseño de una compleja secuencia de fases o componentes instruccionales que buscan que el alumnado alcance el dominio y competencia en la composición escrita (véase revisión Fidalgo y García, 2008). En general, este tipo de instruc-ción combina cinco elementos básicos en su proceso de enseñanza: el modelado cognitivo de las estrategias de escritura, el traspaso gradual del profesor al alumno del control y regulación tanto de los procesos de escritura, como del uso independiente de las estrategias de autorregulación trabajadas a través de diferentes técnicas de in-tervención, la práctica colaborativa e independiente del alumnado
Psicothema 2011. Vol. 23, nº 4, pp. 672-680 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGwww.psicothema.com Copyright © 2011 Psicothema
Fecha recepción: 19-11-10 • Fecha aceptación: 25-5-11Correspondencia: Raquel Fidalgo RedondoFacultad de EducaciónUniversidad de León24005 León (Spain)e-mail: rfi [email protected]
Comparación de dos programas de instrucción estratégicay autorregulada para la mejora de la competencia escrita
Raquel Fidalgo Redondo1, Mark Torrance2 y Patricia Robledo Ramón1
1 Universidad de León y 2 Nottingham Trent University (Reino Unido)
Se comparó la efi cacia de dos versiones de un programa instruccional centrado en el desarrollo de un dominio estratégico y autorregulado de la composición escrita. En la versión completa, instrucción estratégica, se instruyó usando una combinación de instrucción directa centrada en el desarrollo del conocimiento metacognitivo (explícito, declarativo), modelado del profesor, práctica colaborativa e individual. En la segunda versión, de modelado, el componente de instrucción directa se omitió. Participaron 72 alumnos de 6º de Educación Primaria que recibieron la instrucción en el grupo de instrucción estratégica (N= 24), de modelado (N= 25), o currículum ordinario (N= 23). Se tomaron medidas pre-postest del producto textual, la autoefi cacia y el autoconocimiento en la escritura. Los resultados indicaron una mejoría similar de ambos grupos de intervención frente al grupo control tanto en las medidas globales de la calidad textual como en las medidas objetivas basadas en el texto, asociadas a un enfoque más maduro del proceso de escritura, orientado al lector. No se encontraron diferencias entre ambos grupos de intervención. Los resultados obtenidos sugieren que el modelado y la práctica de escritura son sufi cientes para favorecer el desarrollo de estrategias efectivas de composición escrita en el alumnado de estas edades.
Comparison of two self-regulated and strategic instructional programs for improving writing competence. This study compared the effi cacy of two versions of an instructional program aimed at developing strategic and self-regulated writing competence. In the full version, strategy instruction, students were taught strategies for producing effective text, using a combination of direct (explicit, declarative, metacognitive knowledge) instruction, teacher modeling, and collaborative and individual practice. In a modeling-only version, direct instruction was omitted. 72 Spanish 6th grade students were taught in one of three groups: Full Strategy Instruction (N= 24); Modeling only (N= 25), and a normal curriculum (no strategy instruction) control (N= 23). Pre and posttest measures of written texts, self-effi cacy and self-knowledge of writing were taken. Pre and posttest scores on writing ability tests indicated similar improvement in both intervention groups, relative to control, in both holistic measures of text quality and in counts of text features associated with mature, reader-focused composition. We found no differences between intervention groups. These fi ndings suggest that modeling and student practice alone are suffi cient to develop effective writing strategies in typically-developing 6th grade students.
COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA 673
hasta lograr el dominio de la estrategia y de los procesos de autorre-gulación y el uso de reglas nemotécnicas para favorecer el recuerdo de la estrategia de escritura (De La Paz, 2007). Precisamente, esta naturaleza multicomponente y compleja de la instrucción estratégi-ca ha planteado la necesidad de una nueva línea de investigación en este ámbito, centrada en analizar qué componentes de la instrucción estratégica son más efectivos o resultan clave para el desarrollo de la competencia escrita del alumnado (véase De la Paz, 2007; Gra-ham y Perin, 2007b; Rijlaarsdam et al., 2008; Schunk y Zimmer-man, 2007); línea en la que se incluye el presente estudio.
En éste se analizan comparativamente, y frente a un grupo con-trol, dos versiones de un modelo de instrucción de naturaleza estra-tégica. Una de ellas incluye el patrón instruccional completo carac-terístico de una instrucción estratégica, cuya efi cacia ha sido vali-dada por estudios previos (véase Fidalgo, Torrance y García, 2008; Torrance, Fidalgo y García, 2007). Así, combina cuatro componen-tes, la instrucción directa y explícita centrada en el desarrollo del conocimiento metacognitivo y el modelado cognitivo; componentes orientados a desarrollar en el alumnado un conocimiento declarativo y procedimental sobre el proceso de escritura, con los componentes de práctica colaborativa e individual; que buscan la interiorización de los conocimientos desarrollados en las fases previas y el logro de un dominio estratégico y autorregulado del proceso de composición escrita. Por el contrario, en la otra versión instruccional se excluye la fase de instrucción directa y explícita dirigida al desarrollo del conocimiento metacognitivo de la composición escrita.
En este sentido, la comparación de ambas versiones instruccio-nales frente a un grupo control permitirá analizar la efectividad de este tipo de instrucción estratégica y autorregulada para la mejora de la competencia escrita del alumnado de sexto curso de Educación Primaria. Al mismo tiempo, el análisis comparativo de la efi cacia de los dos programas de instrucción de naturaleza estratégica nos permitirá analizar si el componente instruccional de modelado es sufi ciente en sí mismo para que el alumno alcance el conocimiento declarativo y procedimental del proceso de escritura necesario para garantizar en las posteriores fases instruccionales el logro de un do-minio estratégico y autorregulado de la composición escrita; o si, por el contrario, es necesaria la aplicación del componente instruc-cional de desarrollo del conocimiento metacognitivo para garantizar una mayor efi cacia de la instrucción estratégica y autorregulada.
Método
Participantes
Setenta y dos alumnos/as de 6º curso de Educación Primaria pertenecientes a un mismo colegio de la provincia de León cons-tituyeron la muestra del estudio. Dicho colegio es de carácter con-certado, siendo el nivel socioeconómico del contexto familiar del alumnado de este centro, determinado a partir del nivel profesional y educativo de los padres, medio. La tabla 1 recoge su distribución por grupo y género.
De la muestra fueron excluidos todos aquellos alumnos que presentaban algún tipo de necesidad específi ca de apoyo educa-tivo. Para asegurar la equivalencia de los grupos en relación a su nivel de aptitud general se les aplicó el test de evaluación de ap-titudes escolares —TAE—, corroborando los análisis estadísticos que no existían diferencias signifi cativas entre los grupo clase en las aptitudes generales evaluadas (verbal, razonamiento y cálculo) MANOVA (Lambda= .848; F= 1.829; p= .098).
Dos grupos clase al azar fueron asignados a las condiciones experimentales, el grupo B recibió el programa de instrucción es-tratégica —PIE— y el grupo A recibió el programa de instrucción denominado de modelado —PM—. El grupo C constituyó el grupo control.
Instrumentos
Se tomaron tres tipos de medidas: de composición escrita a nivel de producto textual, del conocimiento metacognitivo y de la autoefi -cacia. Todas aquellas medidas que implicaban un juicio, valoración o interpretación por parte del evaluador fueron evaluadas por dos correctores de modo independiente y ciego, hallándose posterior-mente los correspondientes índices de acuerdo entre correctores.
Medidas del producto textual
Los alumnos realizaron un texto expositivo de comparación contraste, género textual trabajado en la instrucción, en el pretest y postest. La temática de dichos textos correspondía a contenidos curriculares de Conocimiento del Medio de 5º curso, lo que garan-tizaba un dominio de las temáticas (animales vertebrados e inver-tebrados en el pretest y energías renovables y no renovables en el postest). No obstante, para evitar posibles efectos del conocimiento de la temática en las evaluaciones todos los alumnos tuvieron a su disposición en las evaluaciones una hoja con información sobre el tema del texto, que incluía aproximadamente 500 palabras y que fue elaborada a partir de la consulta de diferentes libros de tex-to de 5º curso de la materia de Conocimiento del Medio. Dichas composiciones escritas fueron evaluadas en base a indicadores de productividad, calidad, coherencia y estructura por dos correctores ajenos completamente a los objetivos del estudio y su diseño. Am-bos contaban con una formación psicopedagógica previa, así como con una experiencia previa en la aplicación de este tipo de medidas utilizadas en la investigación. No obstante, inicialmente y a lo largo de todo el proceso de corrección se realizaron diferentes sesiones formativas para cada tipo de medida con una de las investigadoras.
Medidas de productividad
Se determinó a partir del recuento del número total de palabras del texto, con independencia de su tipología o su repetición a lo largo del texto.
Medidas de calidad textual global
Se tomaron medidas globales de calidad basadas en el juicio del lector sobre en qué medida el texto cumplía los indicadores de calidad textual adaptados a partir de Spencer y Fitzgerald (1993) a la tipología de comparación contraste. Dichas medidas han sido
Tabla 1Distribución de la muestra por grupo y género
Grupo A Grupo B Grupo C Totales
Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas
14 11 15 9 13 10 42 30
25 24 23 72
RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN674
ampliamente validadas en estudios instruccionales previos (véase Fidalgo, García, Torrance y Robledo, 2009; Fidalgo et al., 2008; Torrance et al., 2007). El evaluador valoraba con una escala de 1 a 6 puntos la calidad global del texto considerando la presencia o no de los siguientes indicadores: clara secuencia de ideas, buena organización, vocabulario adecuado, variedad de detalles, correcta estructura de las oraciones y correcta puntuación y ortografía. To-dos los textos fueron puntuados de manera ciega por dos correc-tores con amplia experiencia y formación en este tipo de medidas, obteniéndose una fi abilidad alta en la medida, con un índice de correlación entre ellos de .88.
Medidas de estructura textual
De forma similar a la calidad se obtuvo una puntuación global de la estructura textual con una escala de 1 a 4 puntos. Para esta-blecer su juicio sobre la puntuación, el corrector consideraba las siguientes características del texto: información sobre un marco o introducción que presenta el texto, señales o marcas de estructura, una introducción que presente el objetivo y tema del texto, un de-sarrollo organizado y estructurado del texto y una conclusión fi nal al texto que reitere su objetivo y fi nalidad (Spencer y Fiztgerald, 1993). Se siguió la misma evaluación ciega y por pares, obtenien-do un índice de acuerdo entre correctores alto (r= .87).
De forma complementaria a esta medida global de estructura se realizó un recuento objetivo de los elementos estructurales que aparecían en el texto, puntuándose con un punto la presencia de cada elemento estructural característico de los textos expositivos: introducción, desarrollo y conclusión.
Medidas de coherencia textual
La coherencia textual se evaluó también a partir de dos tipos de medidas complementarias. Por una parte, se obtuvo una puntuación global de coherencia, de 1 a 4 puntos, determinada subjetivamente por el lector en base a su juicio sobre la presencia en el texto de las siguientes características: identifi cación del tema, exposición del tema sin digresiones, un contexto que oriente al lector, detalles organizados en un plan distinguible que es sustentado a lo largo de todo el texto, existencia de marcas o enlaces que cohesionen oraciones y párrafos, discurso fl uido sin problemas y la existencia de una conclusión que dé sentido de fi nal al texto (Spencer y Fitz-gerald, 1993). En esta ocasión la concordancia entre correctores también fue alta (r= .86).
Adicionalmente se evaluó la coherencia textual en base al re-cuento en el texto de siete tipos diferentes de indicadores lingüís-ticos que fomentan la coherencia, al funcionar como enlaces entre los diferentes componentes del texto: referenciales que señalan un referente anterior o posterior en el texto (por ejemplo, posesivos, pronombres…), lexicales que son la repetición lexical de un sujeto u objeto a lo largo del texto, meta-estructurales referidos a frases marcadoras de contenidos anteriores o posteriores, estructuradores especializados en la estructuración de la información (por ejem-plo: en primer lugar, otro…), conectores que vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con otro anterior (por ejemplo: además, y…), reformuladores que presentan el miem-bro del discurso que introducen con una nueva formulación de un miembro anterior (por ejemplo: es decir, o sea…) y argumentati-vos que por su signifi cado condicionan las posibilidades argumen-tativas del miembro del discurso en el que se incluyen, sin relacio-
narlo con otro anterior (por ejemplo: en realidad, por ejemplo…). El número de indicadores de coherencia se ponderó por la longitud del texto, determinada por el número de palabras. La concordancia inter-jueces en esta medida fue muy alta, con un índice de correla-ción medio para el conjunto de indicadores de coherencia de .99.
Medidas del conocimiento metacognitivo en la escritura
El cuestionario de metacognición, aplicado ya en estudios pre-vios, consta de 8 preguntas de respuesta abierta (por ejemplo: 2. ¿Te cuesta mucho hacer una redacción? ¿Por qué?). Para su co-rrección, las respuestas del alumno a cada una de las preguntas fue-ron divididas en ideas unitarias, y luego categorizadas siguiendo un sistema de categorías, previamente validado en estudios previos (véase García y Fidalgo, 2003), que diferencia entre los procesos psicológicos implicados en la escritura de carácter mecánico, re-feridos a aspectos como la caligrafía, la ortografía, etc., y los pro-cesos psicológicos de carácter sustantivo, como la generación de información, organización, monitorización, etc. Se obtuvieron dos puntuaciones globales de conocimiento metacognitivo en relación al número de ideas referidas en el cuestionario para cada tipo de conocimiento metacognitivo (sustantivo o mecánico), ponderada por el número total de ideas dadas. Las respuestas de los alumnos fueron categorizadas de modo independiente y ciego por dos co-rrectores, obteniéndose una correlación entre ellos en el número de ideas distribuidas por cada categoría a través de los diferentes participantes de .93.
Medidas de autoefi cacia en la escritura
El cuestionario de autoefi cacia en la composición escrita, basa-do en la guía de Bandura (2006) sobre la elaboración de escalas de autoefi cacia, considera todos los factores que infl uyen en la com-posición escrita y sobre los que la persona puede ejercer un control voluntario, siguiendo la diferenciación entre procesos de bajo (10 ítems, por ejemplo: 10. Puedo escribir mi texto con una correcta ortografía) y de alto nivel cognitivo (10 ítems, por ejemplo: 1. Puedo incluir muchas ideas en el texto). Se aplicó inmediatamente antes del inicio de la tarea de escritura, tras su explicación. En él se pregunta al alumno en qué medida cree que puede lograr en dicho texto cada una de las acciones recogidas en el cuestionario. La es-cala de respuesta oscila de 0, estar muy seguro de no poder hacerlo, a 100, estar muy seguro de poder hacerlo. Su análisis psicométrico mostró un índice de fi abilidad alto, alpha de Cronbach ,95.
Programas de Instrucción Estratégica (PIE) y de Modelado (PM)
La instrucción se desarrolló de manera contextualizada en el gru-po clase, implementándose por la profesora que impartía Lengua en los tres grupos clases, dentro del horario establecido para su asig-natura en los diferentes grupos clase. Los programas de instrucción estratégica y de modelado contaron con un total de siete y seis sesio-nes de instrucción, respectivamente, distribuidas semanalmente, con una duración aproximada de una hora por sesión. En la tabla 2 se presenta un cuadro síntesis de las diferentes sesiones de instrucción en el que se recoge el grupo de intervención, el foco de la sesión, el tipo de estrategias y técnicas utilizadas y los materiales de apoyo.
El objetivo de ambos programas instruccionales era el mismo, favorecer en el alumnado un dominio estratégico y autorregula-do de los procesos de planifi cación y edición textual en la com-
COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA 675
posición escrita, variando únicamente en el tipo de componentes instruccionales aplicados para lograr dicho objetivo, los cuales se describen a continuación. La tabla 3 incluye una síntesis compara-tiva de ambos programas, describiéndose a continuación los com-ponentes.
El componente instruccional de desarrollo del conocimiento metacognitivo se trabajó mediante instrucción directa y grupos de discusión y análisis centrados en el desarrollo del conocimiento sobre los procesos de planifi cación y edición textual (Efklides, 2009). A su vez, con el fi n de favorecer la memorización y el re-cuerdo en relación al conocimiento procedimental de dichos pro-cesos de la escritura, se instruyó sobre una estrategia específi ca que sintetiza los diferentes pasos que hay que tener en cuenta en la planifi cación: POD+Las vocales (P, pararse a Pensar; O, Orga-nizar el pensamiento recordando las vocales – O, el Objetivo del texto; A, la Audiencia; I, qué Ideas incluir; U, cómo Unir las ideas; E, hacer un Esquema-; D, Desarrolla tu texto).
En el componente instruccional de modelado la profesora ejem-plifi caba con pensamiento en voz alta los procesos cognitivos que
un escritor experto pone en marcha a la hora de enfrentarse a la escritura de un texto de comparación contraste. Dicho modelado ponía explícitamente de manifi esto los procesos cognitivos impli-cados en la planifi cación y edición textual, así como las estrategias de autorregulación de la acción antes, durante y después de la tarea (Schunk y Zimmerman, 2007). Durante el modelado, el alumna-do desarrolló un rol de observador, siguiendo de modo atento y concentrado los diferentes pasos y acciones que la profesora mo-delaba. Finalmente, se realizó una puesta en común en gran grupo donde se enfatizaban y recordaban los principales pasos y pensa-mientos de la profesora durante la escritura de su texto, así como su importancia y necesidad.
En el componente instruccional de emulación por pares o prác-tica colaborativa, los alumnos, trabajando en parejas, debían emu-lar el proceso de escritura ejemplifi cado por la profesora en las sesiones anteriores, siguiendo todos los pasos y los pensamientos que regulaban la acción ejemplifi cados anteriormente. Un alumno del par asumía el rol de modelo utilizando el pensamiento en voz alta durante su realización, mientras el otro alumno del par debía
Tabla 2Cuadro síntesis explicativo de las diferentes sesiones instruccionales
Nº sesión y componente instruccional Grupo
Foco de la SesiónTécnicas y Estrategias Materiales
Sesión 1ª:Desarrollo del conocimien-
to metacognitivoPIE
– Las tipologías textuales: el texto expositi-vo de comparación-contraste
– Aproximación al proceso de escritura– Énfasis en el proceso de planifi cación tex-
tual– Estrategia de planifi cación textual: POD +
LAS VOCALES
– Diálogo /discusión en gran grupo, lluvia de ideas
– Focalización atencional sobre la fi na-lidad de un texto y su relación con los diferentes tipos de textos, principalmen-te: textos: expositivos de comparación-contraste
– Instrucción directa y explícita sobre los diferentes subprocesos implicados en la planifi cación textual: conocimiento decla-rativo, procedimental y condicional
– Presentación de la estrategia de planifi ca-ción: regla nemotécnica: POD + LAS VO-CALES
– Anexo: matriz de conocimiento de la plani-fi cación textual
– Anexo: matriz de conocimiento de las tipo-logías textuales
– Anexo: ejemplifi cación de las tipologías textuales
– Anexo: estrategia de planifi cación POD + LAS VOCALES
– Póster: estrategia de planifi cación POD + LAS VOCALES
Sesiones 2ª y 3ª:Modelado
PIEPM
– Regulación del proceso de planifi cación y edición textual de textos expositivos de comparación contraste
– Uso de estrategias de autorregulación
– Modelado del proceso de planifi cación: 1º modelado incompleto; 2º modelado ejem-plar
– Pensamiento en voz alta– Autopreguntas y autoinstrucciones– Grupo de análisis, discusión y refl exión
sobre la importancia y los benefi cios de la planifi cación y edición en la escritura
– Explicación del pensamiento en voz alta– Ejemplo guión del pensamiento en voz alta
para las tareas I y II– Anexos: hoja de registro de la planifi cación
y edición textual de la tarea de escritura I y II
Sesiones 4ª y 5ª:Emulación por pares o práctica colaborativa
PIEPM
– Regulación del proceso de planifi cación y edición textual
– Uso de estrategias de autorregulación
– Activación conocimientos previos– Emulación por pares del proceso de plani-fi cación y edición textual. Texto expositivo de comparación. Contraste
– Pensamiento en voz alta– Autoinstrucciones– Análisis y refl exión en gran grupo sobre la
emulación realizada
– Anexo: ejemplo de organigrama textual– Anexos: hoja de registro de la planifi cación
y edición textual de la tarea de escritura III y IV
– Anexos: hoja de registro de autoinstruccio-nes
Sesiones 6ª y 7ª:Emulación individual o
práctica individualPIEPM
– Regulación del proceso de planifi cación y edición textual
– Uso de estrategias de autorregulación
– Activación conocimientos previos– Emulación individual del proceso de plani-fi cación y edición textual. Texto expositivo de comparación. Contraste
– Pensamiento en voz alta– Autoinstrucciones– Análisis y refl exión en gran grupo sobre la
emulación realizada
– Anexo: ejemplo de organigrama textual– Anexo: hoja de registro de la planifi cación
y edición textual de la tarea de escritura V– Anexos: hoja de registro de autoinstruccio-
nes– En la última sesión se eliminaron los mate-
riales de apoyo
RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN676
seguir de modo atento y concentrado la emulación realizada por su compañero, introduciendo en caso necesario la correspondiente guía y ayuda a lo largo del proceso. Los roles se intercambiaban posteriormente. Para la emulación el alumnado contaba con dife-rentes materiales de apoyo y ayuda en relación a los pasos que debían seguir y al uso explícito de autoinstrucciones para la auto-rregulación, además del feedback de la profesora.
En el último componente instruccional, emulación o práctica individual, cada alumno de forma individual y utilizando el pen-samiento en voz alta debía emular todo el proceso seguido en las anteriores sesiones instruccionales para la escritura de un texto de comparación contraste. Este componente incluyó otras dos sesio-nes, en la primera de ellas el alumnado contaba con diferentes ma-teriales de apoyo y guía, los cuales fueron eliminados en la última sesión.
Instrucción curricular en el grupo control
En este grupo se siguió la instrucción ordinaria fi jada en el cu-rrículum de Lengua. Se siguió por tanto un enfoque principalmen-te focalizado en el producto textual y en procesos de la escritura ligados a aspectos de ortografía y gramática. La secuencia ins-truccional general puede sintetizarse en los siguientes pasos: una enseñanza explícita sobre el objetivo o fi nalidad de la tipología textual trabajada (comparación-contraste), el análisis de sus carac-terísticas, la lectura o ejemplifi cación de dichas tipologías textua-les, en un modelo de texto, y, fi nalmente, la práctica del alumna-do en la escritura de un texto en el género trabajado. Éste recibía feedback de la profesora en relación a: la extensión, la ortografía, la presentación, etc. En dicha práctica se controló específi camen-te la realización del mismo número y tipo de tareas de escritura que los grupos experimentales. Así, se escribieron cuatro textos de comparación contraste, dos de ellos trabajando en pares y dos individualmente.
Procedimiento
Tras el diseño del estudio y la elaboración de los diferentes ma-teriales de evaluación e instrucción por parte de los investigadores, se realizaron las correspondientes sesiones de evaluación inicial desarrolladas por una de las investigadoras, controlando las mis-
mas condiciones, normas, momentos y tiempos de aplicación en los tres grupos participantes en el estudio.
Previamente al inicio de los programas instruccionales, con el fi n de garantizar la correcta diferenciación entre las dos con-diciones instruccionales experimentales, se desarrollaron diferen-tes sesiones formativas en las que se enfatizó la diferenciación de los tipos de instrucción y la necesidad de una rigurosidad en su implementación diferenciada en cada grupo. En este sentido, la profesora era consciente plenamente de la diferenciación entre los diferentes programas de instrucción, pero totalmente ajena a las di-ferentes hipótesis de investigación. Cabe resaltar que la instructora de este estudio contaba con una amplia experiencia en este tipo de instrucción en escritura, habiendo colaborado durante los últimos años en numerosas investigaciones instruccionales, y contando con un gran interés y motivación por el estudio de formas efi caces de instrucción en escritura para la mejora de la competencia escrita del alumnado. A su vez, contaba con un gran dominio y destreza en la aplicación, y en la diferenciación entre los diferentes tipos de estrategias y técnicas de instrucción susceptibles de utilizarse en una instrucción de tipo estratégico y autorregulado como son: el modelado, el pensamiento en voz alta, el uso de autoinstrucciones y procedimientos explícitos de autorregulación, etc.
Tras la evaluación pretest se comenzó la aplicación de los pro-gramas instruccionales. Las sesiones se distribuyeron semanalmen-te, a lo largo del primer trimestre del curso escolar, utilizando para ello las clases de Lengua del horario escolar de los grupos clase. Semanalmente, a lo largo de toda la implementación del progra-ma, la instructora recibió el asesoramiento individualizado de una de las investigadoras para la preparación específi ca de la sesión instruccional que se iba a aplicar a continuación. Como materia-les específi cos de apoyo a la instructora, cada una de las sesiones instruccionales contaba con un diseño específi co establecido, en el que se guiaba detalladamente por escrito cada uno de los pasos a seguir por la instructora en su desarrollo, así como los diferentes materiales de apoyo a utilizar por la profesora en cada sesión ins-truccional; los cuales eran revisados tras la aplicación de la sesión. A su vez, se controló para favorecer la no interferencia entre los di-ferentes programas instruccionales que las sesiones de instrucción se aplicaran en cada clase en días diferentes de la semana.
Por otra parte, dichas sesiones semanales también servían como seguimiento y comprobación del correcto y fi el desarrollo de la
Tabla 3Síntesis comparativa de los programas instruccionales aplicados en los grupos experimentales
Componente instruccional Nº sesiones Programa de instrucción estratégica - PIE Programa de modelado - PM
Desarrollo conocimientos previos 1 + Incluido – No incluido
Modelado 2
+Énfasis explícito a la aplicación de la estrategia POD + las vo-• cales durante el modeladoAutoinstrucciones para autorregular la acción •
+ Modelado ejemplar sobre cómo planifi car y editar un texto, sin • ninguna referencia explícita a ninguna estrategia Autoinstrucciones para autorregular la acción •
Emulación por pares 2+
En la emulación se enfatiza el uso de la estrategia cognitiva de • POD + las vocales y de las estrategias de autorregulación
+• En la emulación se enfatiza el seguir todos los pasos de la pla-
nifi cación y la edición textual, y de las estrategias de autorre-gulación
Emulación individual2
+Sesión primera con apoyo en el uso de la estrategia cognitiva • de POD + las vocales y de las estrategias de autorregulación
+Sesión primera con apoyo para facilitar los pasos de la pla-• nifi cación y la edición textual y de las estrategias de autorre-gulación
COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA 677
sesión anterior implementada, para ello se realizaba un control de los diferentes portfolios del alumnado, donde se comprobaba la correcta realización de todas las tareas y estrategias instrucciona-les planteadas en la implementación de cada sesión; garantizándo-se así su correcta implementación y su seguimiento por todos los alumnos. Aquellos alumnos que no recibieron de forma completa su correspondiente programa de instrucción fueron eliminados de la muestra.
Durante la aplicación de la instrucción en los grupos experi-mentales, el grupo control recibió la instrucción ordinaria en com-posición escrita fi jada en su currículum de Lengua, realizando las mismas prácticas de composición escrita y bajo las mismas condi-ciones que los grupos experimentales.
Una vez fi nalizados los correspondientes programas instruccio-nales, se realizaron las correspondientes evaluaciones postest, bajo las mismas condiciones, normas, momentos y tiempos de aplica-ción en los tres grupos participantes en el estudio.
Todos los materiales recogidos en las evaluaciones pretest y postest se fotocopiaron, eliminando cualquier indicio identifi cati-vo de los grupos clase, el alumnado, la fecha de realización, etc., y fueron entregados a los dos correctores del estudio bajo condi-ciones totalmente ciegas. Ambos correctores contaban con expe-riencia previa en este tipo de medidas de evaluación, no obstante, se realizaron sesiones previas de entrenamiento en cada una de las medidas a evaluar, tanto inicialmente, como a lo largo de la corrección. Tras la codifi cación de los datos, éstos fueron someti-dos a los correspondientes análisis estadísticos a través del paquete estadístico SPSS.
Cabe señalar que una vez fi nalizado el trabajo de campo del estudio, el grupo control recibió la instrucción estratégica en com-posición escrita, así como el grupo de modelado recibió el compo-nente instruccional de desarrollo del conocimiento metacognitivo.
Análisis de datos
Inicialmente se analizaron las diferencias en las medidas del pretest entre los tres grupos, mediante anovas de un factor y DHS Tukey. En segundo lugar, el análisis inferencial se realizó a partir de anovas, siguiendo un diseño cruzado de dos factores: dos mo-mentos de evaluación (pretest vs postest) � tres grupos o condi-ciones (PIE, PM y control). En tercer lugar, en aquellas medidas en las que se obtuvo una interacción estadísticamente signifi cativa en los análisis se realizaron adicionalmente dos análisis complemen-tarios: a) comparaciones por pares pretest-postest dentro de cada condición, con un nivel de signifi cación alpha de ,05, controlando la tasa de error mediante el índice de corrección de Bonferroni; b) comparaciones por pares entre las puntuaciones postest de los tres grupos (PIE, PM y control), nuevamente controlando la tasa de error mediante DHS Tukey.
Resultados
En la tabla 4 se sintetizan los estadísticos descriptivos y los resultados obtenidos considerando la interacción entre los cambios producidos pre-post de las variables dependientes estudiadas y el tipo de instrucción (PIE, PM y Control).
Tabla 4Estadísticos descriptivos y resultados del análisis Anova de las medidas del producto textual, conocimiento metacognitivo y autoefi cacia considerando la interacción
del factor tiempo (pretest-postest) y el factor condición (grupo PIE, PM y Control)
Programa Instrucción Estratégica - PIE (Grupo B) (N= 20)
Programa Modelado – PM (Grupo A) (N= 24)
Instrucción ordinaria – Control (Grupo C) (N= 21)
Tiempo (pre-post) � Grupo (PIE, PM, Control)
Pre Post Pre Post Pre PostF(2, 61) p η2
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Nº palabras 100,30 32,17 104,35 31,88 112,33 33,67 133,96 37,51 92,10 50,25 86,57 22,74 7,212 ,002 ,189
Calidad global 2,20 ,95 3,45 1,53 2,33 ,64 3,75 1,33 1,95 ,67 2,19 ,81 7,840 ,001 ,202
Estructura global 1,50 ,61 2,90 1,12 1,17 ,38 2,96 1,16 1,10 ,44 1,43 ,51 14,765 <,001 ,323
Nº elementos estructurales 0,05 0,22 1,70 0,73 0,08 0,28 1,42 0,77 0,14 0,48 0,42 0,60 10,658 <,001 ,256
Coherencia global 1,75 ,79 2,90 1,12 2,00 ,59 2,92 ,78 1,38 ,59 1,76 ,54 14,450 <,001 ,318
Referenciales 2,75 2,36 4,00 3,67 2,83 2,26 7,33 3,87 2,57 2,29 4,38 2,42 5,013 ,010 ,139
Lexicales 10,15 4,29 9,25 3,52 11,25 4,61 11,37 3,95 7,95 5,01 5,71 3,27 9,653 <,001 ,237
Argumentativos ,35 ,67 ,30 ,65 ,13 ,34 ,5 ,83 ,14 ,35 ,67 1,01 n.s.
Conectores 7,75 3 6,2 2,4 8,71 3,72 7,63 3,37 6,90 4,06 4,14 2,13 6,255 ,003 ,168
Reformuladores ,05 ,22 ,75 ,55 ,13 ,34 ,79 1,02 ,19 ,68 ,29 ,78 n.s.
Metaestructurales 0,05 0,22 0,80 0,41 0,04 0,20 0,79 0,78 0 0 0 0 15,677 <,001 ,336
Estructuradores 0,35 0,74 1,50 1,47 0,54 0,98 2,00 1,96 0,10 0,44 0,14 0,48 8,273 ,001 ,211
Estructura 0,05 0,22 1,70 0,73 0,08 0,28 1,42 0,77 0,14 0,48 0,42 0,60 10,658 <,001 ,256
Conocimiento metacogni-tivo sustantivo
0,52 0,27 0,79 0,21 0,54 0,19 0,71 0,17 0,47 0,18 0,36 0,12 13,678 <.001 .306
Conocimiento metacogni-tivo mecánico
0,47 0,27 0,07 0,11 0,45 0,19 0,10 0,06 0,52 0,18 0,20 0,04 3,532 .035 .102
Autoefi cacia 153,22 29,39 155,60 20,30 142,30 32,45 152,85 30,31 148,65 33,19 144,19 31,61 2,674 ,07 ,081
RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN678
Resultados en el producto textual
En el pretest los análisis estadísticos mostraron que no existían diferencias signifi cativas entre los tres grupos en las medidas de productividad, estructura y en ninguno de los indicadores de co-herencia. Se obtuvieron únicamente diferencias signifi cativas en dos medidas y en grupos diferentes, entre el grupo experimental de modelado y el control en la medida de coherencia basada en el lector (p= ,023), y entre el grupo experimental de instrucción estra-tégica y el grupo control para la medida de calidad (p= ,007).
Los análisis mostraron diferencias signifi cativas entre los gru-pos en el número de palabras de sus textos con un tamaño del efecto grande (F(2, 61)= 7.212, p= ,002, η2= ,189), mostrando los análisis post hoc (DHS Tukey) un incremento signifi cativo mayor únicamente en el grupo de modelado frente el grupo control (p= ,001). Siendo únicamente en el grupo de modelado donde se logró un incremento signifi cativo en la productividad en el postest (p= ,012).
Con relación a las medidas de calidad, los análisis mostraron un incremento signifi cativamente mayor en los dos grupos experi-mentales frente al control en las medidas de calidad en el postest, con un tamaño del efecto grande (F(2, 61)= 7.841, p= ,001; η2= ,202). Por su parte, los análisis post hoc de Tukey mostraron que no existían diferencias signifi cativas entre los grupos experimenta-les, al contrario que frente al control (p<,001).
En relación a las medidas de estructura los análisis estadísticos mostraron diferencias signifi cativas entre los grupos tanto en la puntuación global de estructura (F(2, 61)= 14.765, p<,001; η2= ,323), como en la medida objetiva del número de elementos es-tructurales del texto (F(2, 61)= 10.658, p<,001; η2= ,256), en am-bos casos con un tamaño del efecto grande. Si bien ambos grupos experimentales mejoraron signifi cativamente en las medidas de estructura en el postest (PM, t= - 5,899; p<,001; PIE t= -3,771; p= ,001), no ocurrió lo mismo en el grupo control (p= .234). Por su parte, los análisis post hoc nuevamente mostraron que ambos gru-pos experimentales mejoraron signifi cativamente más que el grupo control, tanto globalmente (PM y PIE p<,001), como en relación al número de elementos estructurales (PM p= ,002; PIE p<,001), no existiendo a su vez diferencias estadísticamente signifi cativas entre los grupos experimentales.
Con relación a las medidas de coherencia, los análisis estadís-ticos señalaron que ambos grupos experimentales mostraron un incremento signifi cativamente mayor entre el pretest y postest en las medidas de coherencia global en relación al grupo control (F(2, 61)= 14.450, p<,001; η2= ,318); no existiendo nuevamente dife-rencias signifi cativas entre ambas condiciones experimentales en la medida global de coherencia en el postest, pero sí frente al grupo control (PM p= ,001; PIE p= ,017).
En cuanto a los indicadores de coherencia en el texto, los aná-lisis mostraron diferencias signifi cativas entre los grupos en cin-co de los siete tipos de indicadores de coherencia: referenciales, lexicales, conectores, meta-estructurales y estructuradores. Am-bos grupos experimentales mostraron un incremento signifi cativo pretest-postest en el uso de indicadores meta-estructurales (PM, t= - 4,628; p<,001; PIE t= - 7,55; p<,001) y estructuradores (PM, t= - 3,881; p= ,001; PIE t= -4,351; p<,001), al contrario que el grupo control (p= n.s.). Mostrando por su parte los análisis post hoc una mayor puntuación en el postest de los dos grupos experimentales frente al control en el uso de indicadores lexicales (PM p<,001; PIE p= ,026), metaestructurales (PM p<,001; PIE p<,001) y es-
tructuradores (PM p<,001; PIE p= ,025), del grupo experimental de modelado PM frente al resto en el uso de indicadores referen-ciales (PIE p= ,020; G control p= ,028), y frente al grupo control en el uso de conectores (G. control p= ,002).
Resultados en el conocimiento metacognitivo
Previamente a la intervención no existían diferencias signifi -cativas entre los grupos experimentales y control en el nivel de conocimiento metacognitivo de tipo mecánico y sustantivo (p= n.s.). Tras la intervención, los análisis estadísticos mostraron di-ferencias signifi cativas entre los grupos a nivel de conocimiento metacognitivo mecánico (F(2, 61)= 3.532, p<,035; η2= ,102) y sustantivo (F(2, 61)= 13.678, p<,001; η2= ,306). Ambos grupos experimentales mostraron una disminución estadísticamente sig-nifi cativa en el postest frente al pretest mayor que el grupo control en el conocimiento metacognitivo de tipo mecánico (PM, t= 8,422; p<,001; PIE t= 6,651; p<,001). Por el contrario, en relación al co-nocimiento metacognitivo de tipo sustantivo ambos grupos expe-rimentales, al contrario que el control, mostraron un incremento estadísticamente signifi cativo en el postest frente al pretest (PM, t= -3,696; p= ,001; PIE t= -4,255; p<,001), obteniéndose diferencias signifi cativas entre ambos grupos experimentales y el control en el nivel de conocimiento metacognitivo sustantivo (PM p<,001; PIE p<,001).
Resultados en la autoefi cacia en la composición escrita
En el pretest no existían diferencias signifi cativas entre los gru-pos en el nivel de autoefi cacia hacia la escritura (p= ,494). Por otra parte, los programas de instrucción estratégica no tuvieron un efecto signifi cativo en el nivel de autoefi cacia del alumnado frente al control. Así, si bien ambos grupos experimentales mos-traron una tendencia al aumento en la autoefi cacia en el postest, contrariamente al grupo control; dichas diferencias no alcanzaron el nivel de signifi catividad estadística aunque estuvieron próximas (p= ,070).
Discusión y conclusiones
A partir de los resultados obtenidos es posible sugerir las si-guientes conclusiones. En primer lugar, se ha corroborado la efi -cacia de ambos programas instruccionales para la mejora de la competencia escrita del alumnado. En los dos tipos de instrucción, estratégica completa o basada en el modelado, se ha logrado un in-cremento signifi cativamente mayor que en el grupo de instrucción ordinaria en la calidad, la estructura y la coherencia de las compo-siciones escritas del alumnado, mostrando a su vez, en todos los casos, un tamaño del efecto alto que proporciona la signifi cación práctica además de la estadística. No obstante, debemos ser caute-losos respecto a esta afi rmación, obviamente, esta investigación se ha desarrollado en un contexto escolar específi co, con un tipo de población específi ca; por lo que cabe preguntarse por las posibili-dades de generalización de dichos resultados a otras poblaciones, y otros contextos escolares, con características y niveles socioeco-nómicos y culturales diversos.
Por otra parte, también es justo reconocer aquí otra limitación del estudio, al carecer de datos sobre la generalización y el mante-nimiento de los resultados obtenidos, que corroboraran en mayor medida su efi cacia; si bien esto se ha comprobado en estudios pre-
COMPARACIÓN DE DOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA Y AUTORREGULADA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ESCRITA 679
vios a éste (véase Torrance et al., 2007; Fidalgo et al., 2008). De igual forma, también habría sido conveniente estudiar los cambios que la instrucción estratégica y autorregulada ha supuesto en las propias estrategias de composición escrita, así como establecer una interrelación entre dichas estrategias específi cas y el nivel de com-petencia escritora logrado fi nalmente por el alumnado; todo ello a través de medidas de evaluación on-line (Fidalgo et al., 2008; Torrance et al., 2007), o cuestionarios específi cos dirigidos a la evaluación de las estrategias de composición escrita (Kieft, Ri-jlaarsdam y van den Bergh, 2008); en coherencia con la línea de investigación que venimos desarrollando en los últimos años.
Por otra parte, en cuanto a los efectos de la instrucción estraté-gica en las variables moduladoras de la composición escrita, ambos grupos experimentales tras la intervención dan signifi cativamente una menor importancia a los procesos mecánicos de la composi-ción escrita frente al grupo control, a la vez que ponen un mayor énfasis en los procesos de alto nivel cognitivo contrariamente a lo que ocurre en el grupo de control. Estos resultados son positivos, al ser coherentes con un patrón de desarrollo del conocimiento me-tacognitivo del alumnado participante en las condiciones experi-mentales característico de alumnos de mayor edad. Lo que a su vez va unido a una mejora en la competencia escrita del alumnado, tal como han corroborado estudios evolutivos previos (véase García y Fidalgo, 2003).
Por otra parte, con relación a la autoefi cacia en la composición escrita, aunque existe un incremento en ésta en los grupos experi-mentales frente al grupo control, no se alcanza la signifi catividad estadística. Una explicación de este resultado puede ir unida a la tendencia evolutiva que sigue el desarrollo de la autoefi cacia que se ejemplifi ca en la sobre-estimación de la capacidad para escribir del alumnado en las etapas educativas iniciales, como es la Pri-maria (Pajares, Valiente y Cheong, 2006). En este sentido, quizás habría sido más conveniente haber estudiado los cambios en la ca-libración tras la instrucción, entendida como el grado de congruen-cia entre las creencias de autoefi cacia en la composición escrita y el nivel real de competencia escrita del alumnado (Klassen, 2002); variable que resulta de sumo interés puesto que una excesiva so-breestimación en las creencias sobre su capacidad y competencia escritora resulta del todo perjudicial para alcanzar una competen-cia en escritura (Bandura, 1997). Otra posible explicación de los resultados obtenidos en relación a la autoefi cacia puede deberse a que los cambios en ésta sean más dependientes de la práctica y experiencia de éxito de la persona en la tarea, frente a otras fuentes como las experiencias vicarias o la persuasión verbal en forma de autoinstrucciones y feedback. No en vano, las propias experiencias de éxito y logro en la tarea constituyen la principal fuente de in-formación para la construcción de la autoefi cacia (Bandura, 1997). En este sentido, quizás el componente instruccional de práctica in-dividual en los programas de instrucción haya resultado tener una insufi ciente duración para provocar un cambio en las creencias de autoefi cacia de la persona; el cual quizá sí podría haberse dado tras la consecución de una experiencia de logro continuada en la tarea. Sin embargo, la ausencia de datos de mantenimiento de re-sultados no nos permite establecer una conclusión en este sentido. Finalmente, también hay que asumir que la ausencia de efectos de la instrucción en la autoefi cacia quizá podría estar unida a límites en las características de los propios programas instruccionales. En este sentido, quizás habría sido más efectivo el uso de modelado de iguales en lugar de expertos como la profesora, puesto que las experiencias vicarias a través de la observación de modelos reali-
zando la tarea, también constituye otra fuente de información rele-vante para la autoefi cacia de la persona (Bandura, 1997).
Por otra parte, con relación al análisis comparativo de la efi ca-cia de los dos tipos de programas instruccionales, los resultados no han mostrado diferencias signifi cativas entre los grupos expe-rimentales ni en las variables moduladoras de autoconocimiento y autoefi cacia, ni en la mejora de la competencia escrita, con la salvedad de los indicadores referenciales, que aparecen signifi cati-vamente en mayor número en el grupo de modelado. No obstante, dicha tipología de indicadores no juega un papel clave en la mejora de la calidad global de un texto, tal como corroboran el resto de medidas, careciendo de interés este dato diferencial. Por todo ello, es posible afi rmar que el modelado juega un papel clave en el de-sarrollo del conocimiento declarativo y procedimental del proceso de escritura, no siendo necesaria una instrucción explícita previa sobre dicho conocimiento metacognitivo (componente inicial de la instrucción) para garantizar la posterior efi cacia de la instrucción estratégica; y ello incluso en alumnado cuyos conocimientos pre-vios en relación a la composición escrita han estado principalmente centrados a nivel de producto textual frente al proceso de escritura, tal y como sucede en nuestro país. Sin duda, el hecho de que el alumnado en el componente del modelado pueda centrar todos los recursos cognitivos en la realización de la composición escrita que está llevando a cabo el modelo, sin tener que compartirlos con su propia ejecución de la tarea, le proporciona una oportunidad única para aprender y construir su conocimiento sobre la escritura y su proceso (Rijlaarsdam et al., 2008). A su vez, el modelado fomenta incluso un conocimiento metacognitivo más relevante que el pro-porcionado por el propio componente instruccional de desarrollo del conocimiento, puesto que no solo proporciona conocimiento metacognitivo sobre qué procesos cognitivos tiene la escritura y cómo se llevan a cabo, sino también un conocimiento estratégico sobre cuándo y cómo aplicar realmente, y coordinar y autorregular dichos procesos cognitivos en la composición escrita. Ese conoci-miento que proporciona la observación de modelos en la compo-sición escrita es clave, puesto que para alcanzar un dominio de la competencia escrita no es sufi ciente con saber cómo planifi car o cómo escribir una clara estructura textual si el alumnado posterior-mente falla en poner en marcha, controlar y coordinar dichos pro-cesos cognitivos de una forma efectiva (Kellogg, 2008). No obs-tante, la aportación diferencial del componente de desarrollo del conocimiento metacognitivo frente al componente del modelado en la instrucción estratégica necesita de estudios adicionales, así como otros que permitan ir conociendo la contribución específi ca de cada uno de los componentes de la instrucción estratégica, o su secuencia o combinación más efectiva para favorecer en defi nitiva el desarrollo de la competencia escrita en el alumnado.
Finalmente, también cabe señalar ciertas implicaciones del pre-sente estudio para la práctica educativa del profesorado en la en-señanza de la escritura. En primer lugar, parece clara la necesidad de asumir en el ámbito educativo una enseñanza centrada en los procesos y estrategias de composición escrita, frente a concepcio-nes tradicionales de instrucción centradas principalmente a nivel de producto textual. Obviamente el alumnado requiere un dominio y automatización de los procesos de bajo nivel cognitivo o mecá-nicos de la composición escrita, tales como la ortografía, la gramá-tica, etc.; sin embargo, el desarrollo de una verdadera competencia escritora va más allá. La complejidad cognitiva de la composición escrita y su recursividad supone para el escritor una gran deman-da cognitiva y la necesidad de una regulación extensiva y control
RAQUEL FIDALGO REDONDO, MARK TORRANCE Y PATRICIA ROBLEDO RAMÓN680
que le permita organizar, controlar y autorregular los diferentes y complejos procesos de alto nivel cognitivo, así como las variables moduladoras subyacentes al proceso de escritura y su logro (Zi-mmerman y Risemberg, 1997; Graham y Harris, 2000). Por ello, es necesario el plantear una instrucción explícita y específi ca en nuestras aulas que favorezca en el alumnado el desarrollo de un dominio estratégico y autorregulado de los procesos de alto nivel cognitivo de la composición escrita (Graham y Harris, 2000); en coherencia con lo fi jado también a nivel legislativo en nuestro país desde la Ley Orgánica de Educación (2006) en la que por primera vez se recoge de forma explícita en los criterios de evaluación, la necesidad de utilizar los procesos de planifi cación y revisión tex-tual de la escritura. En este sentido, cobran relevancia programas instruccionales como los estudiados en esta investigación, amplia-mente validados a nivel internacional (Pressley y Harris, 2006), si bien principalmente en el campo de las difi cultades de apren-dizaje (Fidalgo y García, 2007; Graham y Perin, 2007a), y que son susceptibles de aplicarse también de un modo efi caz de forma contextualizada por el profesorado en el grupo clase, tal como ha quedado corroborado en el presente estudio. A su vez, dentro de las
complejas secuencias instruccionales características de este tipo de instrucción (Graham y Perin, 2007b), parece pertinente resaltar la efectividad del modelado cognitivo como estrategia instruccional clave en la enseñanza de la composición escrita; conclusión que ha sido apoyada por diferentes evidencias a nivel empírico en el ámbito de la escritura (Rijlaarsdam et al., 2008). Pese a ello, el modelado no cuenta aún hoy en día con una aplicación real y signi-fi cativa en el ámbito educativo, estando relegado en su uso frente a otras estrategias o técnicas instruccionales más ligadas a la instruc-ción directa o guiada a través de grupos de discusión y análisis de productos textuales, con las consecuencias negativas que pueden derivar de este hecho para el desarrollo de una competencia escrita en el alumnado.
Agradecimientos
Los autores quieren expresar su agradecimiento al Colegio Nuestra Madre del Buen Consejo, Padres Agustinos de León, y en especial a la profesora Mª Ángeles Domínguez por su colaboración en esta investigación.
Referencias
Bandura, A. (1997). Self-effi cacy: The exercise of control. New York: W H Freeman and Company.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-effi cacy scales. En F. Pajares y T. Urdan (Eds.), Self-effi cacy beliefs of adolescents (pp. 307-337). Greenwich, Connecticud: Information Age Publising.
Cerezo, R., Núñez, J.C., Rosario, P., Valle, A., Rodríguez, S., y Bernardo, A.B. (2010). New media for the promotion of self-regulated learning in higher education. Psicothema, 22(2), 306-315.
De la Fuente, J., y Lozano, A. (2010). Assessing self-regulated learning in early childhood education. Diffi culties, needs and prospects. Psicothema, 22(2), 278-283.
De la Paz, S. (2007). Managing cognitive demands for writing: Comparing the effects of instructional components in strategy instruction. Reading & Writing Quarterly, 23, 249-266. doi:10.1080/10573560701277609.
Efklides, A. (2009). The role of metacognitive experiences in the learning process. Psicothema 21(1), 76-82.
Fidalgo, R., y García, J.N. (2008). Instrucción de la autorregulación y el autoconocimiento en la composición escrita [Instruction in self-regulation and self-knowledge in writing composition]. Barcelona: Davinci.
Fidalgo, R., García, J.N., Torrance, M., y Robledo, P. (2009). Cómo enseñar composición escrita en el aula: un modelo de instrucción cognitivo-estratégico y autorregulado. Aula Abierta, 37(1), 105-116.
Fidalgo, R., Torrance, M., y García, J.N. (2008). The long term effects of strategy-focussed writing instruction for grade six students. Contemporary Educational Psychology, 33, 672-693, doi:10.1016/j.cedpsych.2007.09.001.
García, J.N., y Fidalgo, R. (2003). Diferencias en la conciencia de los procesos psicológicos de la escritura: mecánicos frente a sustantivos y otros. Psicothema, 15(1), 41-48.
Graham, S., y Harris, K.R. (2000). The role of self-regulation and transcription skills in writing and writing development. Educational Psychologist, 35, 3-12.
Graham, S., y Perin, D. (2007a). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476, doi:10.1037/0022-0663.99.3.445
Graham, S., y Perin, D. (2007b). What we know, what we still need to know: Teaching adolescents to write. Scientifi c Studies to Reading, 11, 313-335.
Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1(1), 1-26.
Kieft, M., Rijlaarsdam, G., y van den Bergh, H. (2008). An aptitude-treatment interaction approach to writing to learn. Learning & Instruction, 18, 379-390. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.07.004.
Klassen, R. (2002). Writing in early adolescence: A review of the role of self-effi cacy beliefs. Educational Psychology Review, 14(2), 173-203.
Pajares, F., Valiente, G., y Cheong, Y.F. (2006). Writing self-effi cacy and its relation to gender, writing motivation and writing competence: A developmental perspective. En G. Rijlaarsdam, P. Boscolo y S. Hidi (Eds.), Studies in writing. Volume 23, Writing and Motivation (pp. 145-162). Oxford: Elsevier.
Pressley, M., y Harris, K.R. (2006). Cognitive strategies instruction: From basic research to classroom application. En P.A. Alexander y P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2ª ed., pp. 265-286). New York: Mac Millan.
Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., Steendam, E., y Van den Berg, H. (2008). Observation of peers in learning to write. Practice and research. Journal of Writing Research, 1(1), 53-83.
Schunk, D. H., y Zimmerman, B. J. (2007). Infl uencing children’s self-effi cacy and self-regulation of reading and writing through modeling. Reading & Writing Quarterly, 23, 7-25, doi:10.1080/10573560600837578.
Spencer, S.L., y Fitzgerald, J. (1993). Validity and structure, coherence and quality measures in writing. Journal of Reading Behavior, 25(2), 209-231.
Torrance, M., Fidalgo, R., y García, J.N. (2007). The teachability and efectiveness of cognitive self-regulation in sixth grade writers. Learning and Instruction, 17, 265-285, doi:10.1016/j.learninstruc.2007.02.003.
Zimmerman, B.J., y Risemberg, R. (1997). Becoming a profi cient writer: A self-regulatory perspective. Contemporary Educational Psychology, 22, 73-101.
- 109 -
Anexo 10: Ejemplo de artículo sobre un estudio de c aso.
Cervera-Mérida, J.F., Baixauli-Fortea, I., y Ygual-Fernández, A. (2011). Intervención
logopédica en uno caso de dispraxia verbal y trastorno miedo déficit de atención cono
hiperactividad. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(4), 203-218.
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
Editorial AELFA estrecha lazos con Iberoamérica 1V. Acosta
Atención interdisciplinar del daño cerebral 3O. Bruna, J. Subirana, S. Signo
Originales Análisis de la producción científica en la REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones M. Puyuelo, C. Salavera, R. Serrano
Tipos de trastornos anómicos en las afasias 16F. Cuetos, M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,P. García, N. Sánchez-Alemany
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23específico del lenguajeM. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34to communication disability T. T. Threats
Crítica de libros 48
Noticias 52
Revistas 60
Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),Índice Médico Español (IME),Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍARevista de
Órgano o cial de laAsociación Española deLogopedia, Foniatría y
Audiología (AELFA)
ISSN: 0214-4603Volumen 31Número 4Octubre-Diciembre 2011
Editorial Trastornos del lenguaje en el trastorno por dé cit de atención 181 con hiperactividad (TDAH) A. Ygual-Fernández
Originales Desarrollo lingüístico de un caso de sordera prelocutiva 183 más trastorno por dé cit atencional (TDAH) S. Torres Monreal, M.J. Ruiz-Casas y R. Santana Hernández
Factores que predicen las estrategias de comprensión 193de la lectura de adolescentes con trastorno por dé cit de atención con hiperactividad, con di cultades de comprensión lectora y con ambos trastornos
A. Miranda Casas, M.I. Fernández Andrés, R. García Castellar y R. Tárraga Mínguez
Intervención logopédica en un caso de dispraxia verbal 203 y trastorno por dé cit de atención con hiperactividad J.F. Cervera-Mérida, I. Baixauli-Fortea y A. Ygual-Fernández
Hallazgos de neuroimagen y desempeño ortográ co de estudiantes 219con trastorno por dé cit de atención con hiperactividad según la semiología de los errores
S.A. Capellini, N. Fusco, A. Oliveira Batista, N.A. de Moura Ribeiro Padula, M.D. Lourencetti, L.C. Antunes dos Santos, J.F. Cervera-Mérida y A. Ygual-Fernández
Errors and self-correction in narrative distinguish ADHD 228 from ADHD with language impairments K. Peets y R. Tannock
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),Índice Médico Español (IME),Índice Bibliográ co en Ciencias de la Salud (IBECS),LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Ri
td
LOG
OPED
IAFO
NIATRÍA
AUD
IOLO
GÍA
VOLU
MEN
31N
ÚM
ERO4
OCTU
BRED
ICIEMBRE
2011
www.elsevier.es/logopedia
0214-4603/$ - see front matter © 2010 Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2011;31(4):203-218
PALABRAS CLAVEDispraxia verbal;Intervención logopédica;TDAH;Trastorno por défi cit de atención con hiperactividad
Resumen En este artículo se expone el proceso de evaluación e intervención realizado en un caso clínico de dispraxia verbal asociada a trastorno por défi cit de atención con hiperactividad (TDAH), subtipo combinado. En el TDAH se producen déficit en el control inhibitorio comportamental que inciden en el control, la fl uencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias motoras complejas, como las de la articulación del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es probable que las características del TDAH no favorezcan el control propioceptivo articulatorio y, en ocasiones, contribuyen a perfi lar un cuadro sintomatológico de dispraxia verbal. La dispraxia verbal comporta una difi cultad para crear automática e inconscientemente programas motores para fonemas, sílabas y palabras, durante el periodo de adquisición de la lengua materna. En el texto se presentan estrategias de evaluación de la dispraxia, así como la justifi cación del diagnóstico, según los criterios considerados en la literatura especializada. La intervención se fundamentó en tres elementos clave: selección cuidadosa y secuenciación de objetivos lin-güísticos, potenciación de los mecanismos de feedback e introducción de un sistema aumenta-tivo —gestos de apoyo al fonema—, para conseguir la automatización lenta y progresiva de pro-gramas motores o automatismos verbales. Además, la condición de TDAH supuso adaptaciones instruccionales y metodológicas, con el fi n de conseguir los objetivos del tratamiento. En la medida en que el habla del niño se convirtió en fl uida, se manifestaron difi cultades lingüísticas en el nivel morfosintáctico, previsibles en estos casos, que apuntan a una semiología más am-plia del trastorno, no limitada al componente práxico.© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
*Autor para correspondencia. Correo electrónico: [email protected] (J.F. Cervera).
ORIGINAL
Intervención logopédica en un caso de dispraxia verbal y trastorno por défi cit de atención con hiperactividad
José F. Cervera-Méridaa,*, Inmaculada Baixauli-Forteaa y Amparo Ygual-Fernándezb
aUniversidad Católica de Valencia, Grado de Logopedia, Valencia, EspañabUniversitat de València, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Valencia, España
Recibido el 30 de noviembre de 2010; aceptado el 15 de abril de 2011
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
204 J.F. Cervera-Mérida et al
KEYWORDSVerbal dyspraxia;Speech therapy, speech intervention;ADHD, attention defi cit disorder with hyperactivity;Specifi c language impairment
Speech therapy intervention in a case of verbal dyspraxia and attention defi cit-hyperactivity disorder
Abstract This article describes the assessment and intervention process carried out in a case of verbal dyspraxia associated with attention defi cit-hyperactivity disorder (ADHD), combined subtype. In ADHD, defi cits occur in behavioral inhibitory control, affecting the control, fl ow and syntax of the performance of complex motor sequences, such as speech articulation. During language development, the characteristics of ADHD probably hamper articulatory control, sometimes contributing to aggravating a core symptom of verbal dyspraxia. Verbal dyspraxia involves diffi culty in automatically and unconsciously creating motor programs for phonemes, syllables and words during fi rst language acquisition. The present article discusses strategies for assessing dyspraxia, as well as diagnosis of this order based on the criteria included in the specialized literature. The intervention was based on three key elements: careful selection and sequencing of linguistic objectives, enhancement of feedback mechanisms and introduction of an augmentative system (gestures to support the phoneme) to achieve slow and progressive automation of motor programs or verbal automatisms. In addition, to achieve treatment goals, the instruction and methodology were adapted to the child’s ADHD status. As the child’s speech became fl uent, language diffi culties were manifested in morphology and syntax, predictable in these cases, pointing to a broader symptomatology of the disorder, not limited to the praxis component.© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
Introducción
Actualmente el trastorno por défi cit de atención con hiper-actividad (TDAH) se defi ne como un conjunto de síntomas que incluyen niveles inapropiados de hiperactividad, in-atención e impulsividad. Entre un 3 y un 5% de los niños en edad escolar están afectados por este trastorno. El TDAH se considera una condición neuropsicológicamente heterogé-nea que puede presentar alteraciones en diferentes domi-nios del funcionamiento ejecutivo, en particular el control inhibitorio y la memoria de trabajo (Doyle, 2006). Un tema que todavía suscita muchos interrogantes es cómo inciden las características que defi nen al TDAH en los trastornos comórbidos que lo suelen acompañar. Durante el desarro-llo, uno de los que con más frecuencia aparecen junto a él son los trastornos del lenguaje, que afectan aproximada-mente a un 50% de los niños con TDAH, una tasa que puede aumentar hasta el 90% en estudios realizados con muestras con remisión clínica (Tannock y Brown, 2003; Tannock y Schachar, 1996). El solapamiento entre el TDAH y los tras-tornos del lenguaje conlleva difi cultades añadidas en la in-tervención y en la evolución del lenguaje del niño que deben considerarse.
Los trastornos del lenguaje que se han descrito en niños con TDAH son muy variados en cuanto a su semiología y gra-vedad. De entre ellos, tal vez los más estudiados hayan sido los relativos a la pragmática comunicativa que parecen ser inherentes al TDAH. Las características cognitivas del tras-torno, es decir, las difi cultades en la atención, en el control de la interferencia y en la organización y planifi cación de la información infl uyen negativamente en los actos comunica-tivos (Bayley, Lorch, Milich y Charnego, 2009; Ygual, Roselló y Miranda, 2010), que afectan especialmente a las relacio-nes sociales (Leonard, Milich y Lorch, 2011).
Pero los problemas del lenguaje en los niños con TDAH aparecen, también, en aspectos más básicos de la elabora-ción del lenguaje. Desde el inicio de los estudios sobre los trastornos del lenguaje y el TDAH, diversos trabajos han se-ñalado que los problemas de control motor del habla son inherentes también al TDAH (Tannock, Purvis y Schachar, 1993; Zentall, 1988). Cuando se ha estudiado parámetros del habla durante la conversación, tales como ritmo de la voz (duración de pausas y vocalizaciones, latencia de la res-puesta), intensidad y frecuencia, se ha observado diferen-cias en el tiempo y la modulación del habla entre los niños con TDAH (con y sin difi cultades de aprendizaje) y los que no padecen el trastorno. Los niños con TDAH hablan más fuerte, tienen difi cultades para controlar el volumen de su propia voz. Realizan periodos de habla muy largos con pocas pausas y muy cortas, pausas improductivas que no parecen destinadas a organizar el siguiente periodo de habla y, sin embargo, tardan más en responder a sus interlocutores du-rante las conversaciones. La modulación de la voz requiere continuos y fi nísimos ajustes en el tracto vocal, y estas ca-racterísticas observadas en el habla de los niños con TDAH, en opinión de algunos investigadores (Tannock, 2005), seña-lan que una inmadurez en el control motor subyace a sus problemas de habla. En esta línea no es de extrañar que al-gunos estudios hayan señalado signos dispráxicos en los ca-sos más graves de TEL y TDAH (Ygual, 2003), así como una evolución más lenta de lo esperable en los casos de TDAH con trastornos del habla leves. Esta lentitud en la evolución, no explicada por la gravedad del trastorno del habla, puede estar relacionada con la difi cultad en el control motor que manifi estan los niños con TDAH que, junto con las difi cul-tades perceptivas y metafonológicas que se observan en algunos de ellos (Miranda, Ygual, Mulas y cols., 2002), con-dicionan una evolución especial, en ocasiones, llena de al-
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 205
tibajos. Recientemente, trabajos realizados sobre la caracterización fenotípica de los distintos subtipos de TDAH señalaron diversos clusters de síntomas, que muestran una unión bastante estrecha entre los trastornos del desarrollo de la coordinación y los trastornos de habla en el TDAH (Mu-lligan y cols., 2009). Es lógica esta unión ya que, para un desarrollo normal del habla, el niño necesita de sufi cientes habilidades de ejecución motora y de la capacidad para ela-borar las secuencias motoras de los movimientos del habla de manera precisa y automática. La concurrencia, en el niño con TDAH, de trastornos de la coordinación y difi culta-des en el autocontrol inherentes al TDAH no favorece la conciencia y el control motor necesarios para el correcto desarrollo del habla.
El caso que presentamos es un ejemplo de esta situación: un niño con 4 años de edad y un lenguaje expresivo no supe-rior a los 18 meses, que posteriormente fue diagnosticado de TDAH. La intervención logopédica se realizó en la Clínica Universitaria de la Universidad Católica de Valencia.
Caso clínico
Resumen de la anamnesis
En el momento de la valoración inicial el niño tiene cuatro años y un mes.
El embarazo transcurrió con normalidad. Nació por cesá-rea a las 38 semanas de gestación. Su peso al nacimiento fue 2.900 g. Vive en un entorno familiar atípico: padre va-lenciano y madre sudamericana, divorciados, de nivel so-ciocultural bajo, que comparten la custodia. El niño tiene dos hermanos mayores por parte de madre. Durante el pri-mer año tras el divorcio, alternó el domicilio de sus padres diariamente; dormía los días pares en una casa y los impa-res en la otra. Posteriormente el niño vive defi nitivamente durante los días laborables en casa del padre y los fi nes de semana con la madre. El padre confía en la abuela paterna del niño para el cuidado diario y las atenciones básicas. El niño pasa gran parte del tiempo con su abuela, que a la vez es cuidadora de su madre que tiene la enfermedad de Alzheimer.
Está escolarizado en un colegio concertado. Sus proble-mas de lenguaje los detectó la maestra del centro, quien lo remitió a la Clínica Universitaria.
Entre sus antecedentes familiares cabe destacar un her-mano mayor con inicio tardío del lenguaje, normalizado en la actualidad, según sus padres.
En su historia médica no se refi eren enfermedades de interés. Tanto la exploración neuropediátrica (EEG y RM) como la evaluación audiológica han mostrado resultados normales.
A continuación, sintetizamos su evolución con respecto a la adquisición de los principales hitos del desarrollo:
— Desarrollo motor. Se refi ere un ligero retraso en el inicio de la marcha autónoma (en torno a los 18 meses, aproxi-madamente). En la actualidad, se lo describe como un niño torpe en cuanto a la motricidad, con tendencia a caerse y difi cultades para subir escaleras. Su profesora comenta, además, problemas en la psicomotricidad fi na, así como una excesiva inquietud motora.
— Desarrollo del lenguaje. Los padres informan de normali-dad en los hitos prelingüísticos vocales y gestuales (bal-buceo, conductas protoimperativas y protodeclarativas). Sin embargo, las primeras aproximaciones a palabras no aparecieron hasta los 3 años. Su vocabulario expresivo se reduce en estos momentos a unas 20 palabras aproxima-damente. Se comunica fundamentalmente a través de estas emisiones, así como de onomatopeyas, expresión facial, gesto de indicación y otros gestos que ha desarro-llado espontáneamente para hacerse entender. Los pa-dres no advierten difi cultades de comprensión, aunque reconocen que en ocasiones necesitan apoyarla de gestos. Comentan que su intensa actividad motora y su tendencia a la distracción parecen interferir en la com-prensión de preguntas y en el seguimiento adecuado de órdenes (“va a la suya”, “juega solo, moviéndose sin pa-rar”, “no escucha lo que le dicen”).
— Hábitos de autonomía. El niño es autónomo para ir al WC, si bien ha superado recientemente un episodio de enuresis, que coincidió con el inicio del curso escolar. Por otro lado, ha presentado problemas en la alimentación: se oponía a los cambios de textura y, actualmente, se advierte lentitud en las comidas y rechazo de algunos ali-mentos que sólo ingiere si están triturados. También pre-senta dificultades al vestirse (ponerse y quitarse el abrigo, por ejemplo).
— Conducta. En el contexto familiar se observan conductas hipercinéticas (“no puede estar quieto”, “se sube a todo lo que puede”). Por ese motivo, se realizó una inter-consulta con la Sección de Psicología de la Clínica Univer-sitaria, a fin de valorar con mayor exhaustividad el comportamiento del niño y confi rmar o descartar un posi-ble TDAH. Los resultados de esta valoración se comentan posteriormente.
— Socialización y juego. Los padres informan de juego sim-bólico con muñecos y coches. También señalan que juega con sus compañeros de clase; sin embargo, participa poco. Aunque es “muy comunicativo” y se hace entender por medios no lingüísticos, las difi cultades de expresión parecen estar afectando a sus relaciones sociales. La maestra informa de conductas sociales adecuadas para la edad salvo en lo que se refi ere a la escasez de lenguaje expresivo y comprensivo.
Resultados de la evaluación
Desarrollo cognitivoPara la evaluación del funcionamiento cognitivo se aplica-ron las escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (McCarthy, 1988), que permiten obtener índices de diferentes conductas cognitivas y motoras. El Índice Ge-neral Cognitivo alcanzado fue de 79, lo que equivale a una edad aproximada de desarrollo de 3 años y 3 meses. Si aten-demos a las puntuaciones obtenidas en las distintas subes-calas de la prueba, se observa una discrepancia entre las habilidades de naturaleza manipulativa y las de carácter verbal, en detrimento de estas últimas:
— Escala verbal: P. directa compuesta: 17; P. típica: 24; edad equivalente: 2 años y medio.
— Escala perceptivo-manipulativa: P. directa compuesta: 37; P. típica: 52; edad equivalente: 4 años.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
206 J.F. Cervera-Mérida et al
— Escala numérica: P. directa compuesta: 14; P. típica: 45; edad equivalente: 3 años y medio.
De estos datos se deduce que la capacidad cognitiva no verbal del niño se encuentra dentro de la normalidad, de acuerdo con su grupo de referencia.
Valoración conductualPara obtener información sobre la conducta del niño en el contexto familiar y en la escuela, especialmente en relación con posibles indicadores de hiperactividad e inatención, se solicitó a los padres y a la profesora que cumplimentaran distintas escalas de evaluación conductual.
— Cuestionario DSM-IV. La profesora señaló como positivos 8 ítems del factor inatención-desorganización, y 6 del fac-tor hiperactividad-impulsividad. Por su parte, los padres señalaron como positivos 7 ítems del apartado inaten-ción-desorganización y 6 del factor hiperactividad-impul-sividad del listado de criterios que se recogen en el DSM-IV para el diagnóstico del TDAH. Por lo tanto, parece que tanto los padres como la profesora aprecian claramente difi cultades tanto en el manejo de los recursos atenciona-les como en la inhibición conductual.
— Cuestionario abreviado de Conners para el profesor (Con-ners, 1982). La puntuación directa total alcanzada fue 21, que se sitúa justo en el punto de corte exigido para el diagnóstico de hiperactividad en educación infantil.
Por lo tanto, la historia evolutiva del niño y las estimaciones conductuales en contextos naturales, realizadas por los pa-dres y su profesora, coinciden en señalar que el niño experi-menta un trastorno por défi cit de atención con hiperactividad, subtipo combinado, que se encuentra asociado a un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que valoramos a continuación.
Evaluación del habla y el lenguaje
Aspectos anatomofi siológicosEn primer lugar, se valoró la integridad anatómica y funcio-nal de los órganos articulatorios. Se utilizó para ello un pro-tocolo basado en el modelo de evaluación miofuncional propuesto por Borrás y Rosell (2005), con los siguientes re-sultados:
— Se observa normalidad estructural (forma, tamaño y si-metría) de los órganos de la cavidad bucal.
— En cuanto a la funcionalidad de estos órganos, no se advir-tieron problemas de fuerza o debilidad muscular y la imita-ción de movimientos orales no verbales aislados fue adecuada. Sin embargo, se observó difi cultad ( lentitud, im-precisión y descoordinación) para combinar estos movi-mientos en secuencias alternantes (por ejemplo, llevar la lengua a un lado y a otro repetidas veces; chasquear la len-gua y protruir los labios alternativamente). Esta difi cultad se manifestó incluso con la ayuda visual del espejo. En ge-neral, se observaban tanteos y esfuerzos para lograr el mo-vimiento requerido. En alguna ocasión el niño se ayudaba con la mano para realizar la acción de la lengua o los labios.
En conclusión, en la exploración de la movilidad y la coor-dinación de órganos de la articulación no se detectaron al-
teraciones signifi cativas que justifi caran los problemas en el habla, a excepción de la difi cultad para la secuenciación de praxias orales no verbales.
Nivel fonético-fonológicoPara la evaluación de este nivel del lenguaje, se solicitó a los padres que elaboraran un listado con el vocabulario ex-presivo del niño. Este se limitaba aproximadamente a las palabras que reproducimos a continuación:
— Sustantivos: tele [‘tete]; luz [‘u]; pie [‘pe]; yogur [‘co]; pan [‘pa]; papá [pa’pa]; agua [‘aba]; galleta [‘eta]; cho-colate [‘te]; caca [‘kaka]; pipi [‘pi]; mamá [‘ma]; papá [pa’pa]; Mickey [‘ma]; “Cars” [‘ka]; pelota [tota]; moto [‘to]; tren [‘te]; pato [‘ato].
— Adverbios cuantifi cadores: ma [‘mas].— Adjetivos califi cativos: azul [‘u], verde [‘ee].— Expresiones sociales: adiós [‘io].— Adverbios locativos: aquí [a’ki], atrás [‘ta].— Verbos: comer [‘me].— Adverbio de negación: no [‘no].
Esta muestra fue analizada automáticamente mediante el prototipo del programa “Ánfora: análisis fonológico asistido por ordenador” (Ygual-Fernández, Cervera-Mérida, Rosso, 2008; Cervera, Ygual, Rosso, Ponomareva, 2008). El análisis permitió determinar el siguiente perfi l de desarrollo fonéti-co-fonológico:
Severidad. Se calcularon dos índices: el “índice de preci-sión en palabras” (Pp = palabras pronunciadas sin error/total palabras pronunciadas) y el “índice de aproximación a palabras completas”, que se obtiene mediante el prome-dio de los índices de aproximación de cada palabra pro-nunciada (APC = [{consonantes + vocales + consonantes correctas} de palabras con error]/[{consonantes + vo-cales + consonantes} de las palabras de la muestra]). Los valores obtenidos (Pp = 0,07 y APC = 0,52) sitúan estas producciones en un nivel estimado de inteligibilidad muy bajo (Ingram, 2002; Roberts, 2005). En nuestra opinión el índice que más se ajusta a la valoración clínica de inteligi-bilidad es el “índice de aproximación a palabras comple-tas”. Es la puntuación media de los índices de aproximación de cada palabra pronunciada (APC media). Este índice fue introducido por Ingram (2002) e indica cómo el niño aproxi-ma su pronunciación a la palabra entera. Compara la can-tidad de segmentos producidos por el niño con los segmentos en la palabra real. El valor máximo que adopta es 1. La apreciación subjetiva sobre inteligibilidad de jue-ces (familia y examinadores) coincide con lo deducido a partir de estos valores: sólo cuando el contexto es muy claro, las producciones son inteligibles para familiares. En otras situaciones menos contextualizadas y ante interlocu-tores no familiares, la inteligibilidad está severamente comprometida (Subtelny, 1983).
Estructura de la palabra. Las emisiones son muy reducto-ras de la estructura de la palabra, que queda simplifi cada a una o dos sílabas. En algunas, sólo se conserva la secuencia de vocales. Las omisiones de sílabas átonas refrenda el 16,67% de los procesos fonológicos identifi cados en la mues-tra y la omisión de sílabas tónicas, el 28,57% (fi g. 1).
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 207
— Estructura silábica. El conjunto de estructuras silábicas observado es V y CV. Los procesos fonológicos de omisión de consonantes prenucleares y posnucleares suman el 50% de los errores de pronunciación (fi g. 1). El esquema silábi-co de la palabra sigue los patrones V, V-V, CV, VCV, CVCV. La mayoría de ellas se confi guran a partir de la reduplica-ción silábica.
— Precisión de articulación de las consonantes. El análisis de “Ánfora” calcula automáticamente el “índice de pre-cisión en consonantes” como medida global de precisión de la articulación. Se calcula con la fórmula: Pc = conso-nantes pronunciadas sin error/total de consonantes de la muestra. Se entiende por consonante pronunciada sin error la consonante correctamente pronunciada en la po-sición adecuada. Los valores están comprendidos entre 1 y 0. El valor máximo, que indica la pronunciación adul-ta, es 1, resulta un indicador útil para determinar la se-veridad de las difi cultades fonético-fonológicas y poder establecer comparaciones evolutivas (Shriberg, Aram y Kwiatkowski, 1997; Schriberg y Kwiatkowski, 1982). El ín-dice obtenido para la muestra analizada es igual a 0,33. Este valor sitúa al niño en la escala de mayor severidad (precisión inferior al 50%).
— Repertorio fonético. El repertorio fonético está consti-tuido por todas las vocales y las consonantes [m], [n], [p], [t], [k] y [b], esta última aparece una sola vez en su alófono aproximante.
— Etapa de desarrollo fonológico y procesos de simplifi ca-ción del habla. El perfi l fonológico observado se corres-ponde prácticamente con la etapa del “consonantismo mínimo de Jakobson”. Los procesos de simplifi cación do-minantes, las omisiones de sílabas (tónicas y átonas) y las omisiones de consonantes (prenucleares y posnucleares) suman el 78,57% del total de los procesos de simplifi ca-ción analizados en la muestra.
— Inconsistencia de las producciones. Durante las sesiones de evaluación se observaron distintas producciones para
la misma palabra (/ato/, /ao/, /to/, para “pato”). Esta variabilidad fue confi rmada también por la familia en el habla espontánea.
— Fluidez. El habla no es fl uida y se observan pausas entre sílabas y palabras, lo que proporciona al habla una cali-dad de staccato. Estas roturas producen una entonación peculiar, lo que afecta negativamente a la inteligibilidad.
— Entonación. Se advierten patrones de infl exión básicos, ascendentes o descendentes, para diferenciar entre es-tructuras declarativas e interrogativas.
— Diadococinesis. Siguiendo las directrices propuestas por Strand y Skinder (1999), se valoró la habilidad para eje-cutar repeticiones silábicas rápidas y alternantes (/pa, pa, pa/, /ta, ta, ta/, /pa, ta, ka/). Inicialmente la repe-tición se debe realizar de forma lenta, luego a un ritmo normal y, fi nalmente, a un ritmo rápido. El niño mostró extremas difi cultades para realizar esta tarea, y se ob-servó una incapacidad para mantener una repetición rít-mica estable.
— Respuesta a la estimulación. Se valoró la capacidad de repetición de palabras por imitación. Aunque, con mucho esfuerzo, el niño fue capaz de aprender nuevas palabras tanto con refuerzo bimodal (gesto de apoyo al fonema) como por repetición oral, si bien la expresión resultante era muy deformada. También, con ayuda gestual y auditi-va, se obtuvieron aproximaciones a [s] en “sube”.
Nivel gramatical
Expresión gramaticalSe valoró mediante el análisis cualitativo del habla espontá-nea. La sintaxis estaba enormemente reducida. Se observó alguna combinación de dos términos (eje-abierta con el ad-verbio “no”) y frases estereotipadas con valor holofrástico (ya está> [ja’ta]), aunque muy escasas. No se detectaron yuxtaposiciones de enunciados. En cuanto a las categorías gramaticales, predominaban claramente los sustantivos, y
Omisión deconsonantesposnucleares
26,19%
Asimilación
Omisión deconsonantesprenucleares
2,38%
23,81%
Omisión de sílabastónicas
11,90%
Omisión de sílabasátonas
Reducción dediptongos
Reducción de gruposconsonánticos
16,67%
4,76%2,38%
Sustitución a vocalesy diptongos
2,38%
4,76%
Sonora–>sorda
Figura 1 Procesos de simplifi cación de habla. Procesos de simplifi cación analizados mediante el programa Ánfora en la muestra de habla. Los valores expresan el porcentaje de cada proceso en relación con el total de los procesos identifi cados en la muestra.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
208 J.F. Cervera-Mérida et al
destacaba la práctica ausencia de verbos y palabras funcio-nales.
Comprensión gramaticalFue evaluada mediante el Test de Comprensión de Estructu-ras Gramaticales (CEG) (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fres-neda, 2005); se obtuvo una puntuación directa de 35 (PC = 10; media ± desviación típica, 48,50 ± 9,25). La com-prensión, aunque inferior a la edad, era muy superior a la capacidad de expresión. En este resultado podrían estar in-terfi riendo los défi cit atencionales, ya que la tarea usada en el test exige un grado de atención muy importante y prolon-gado. Los datos hallados indican también que su competen-cia gramatical es superior a su actuación. Las severas limitaciones apreciadas en el nivel fonético-fonológico tam-bién pueden infl uir en esta diferencia.
Nivel léxico-semántico
Nivel expresivoComo se ha indicado anteriormente, el vocabulario expresi-vo estaba limitado a unas 20 palabras (objetos comunes, partes del cuerpo, comida, necesidades básicas, nombres de familiares, juguetes, cuantifi cadores, animales, colores, expresiones sociales, términos locativos y de negación). Tan sólo nombraba una acción (/me/ por “comer”).
Nivel comprensivoSu vocabulario receptivo, valorado mediante el test Peabo-dy (Dunn, Dunn y Arribas, 2006), se hallaba próximo a la normalidad (PD = 27; PC = 25; edad equivalente a 3 años 5 meses). Por lo tanto, existía una gran discrepancia entre su nivel de léxico expresivo y comprensivo.
Nivel pragmáticoPara valorar este nivel del lenguaje realizamos un análisis cualitativo de la interacción espontánea a través del juego con los padres y los evaluadores. Asimismo, los padres cum-plimentaron un registro de funciones del lenguaje y modali-dades (verbales y no verbales) empleadas para el logro de dichas funciones (Evaluación de la Comunicación [ECO], Hernández, 1995).
El niño tenía una clara intencionalidad comunicativa para distintas funciones del lenguaje: saludar, pedir, rechazar, comentar… Compensaba su escasa productividad con la ex-presión facial, corporal, el gesto de indicación y gestos na-turales e idiosincrásicos que había desarrollado de forma espontánea. En consecuencia, las difi cultades pragmáticas que se observaron se derivaban de sus importantes limita-ciones expresivas. De hecho, participaba poco de las inter-acciones sociales con compañeros en el contexto escolar y estaba presentando problemas de conducta agravados por la frustración que le producía su falta de efi cacia comunica-tiva, que se unía a las características conductuales del TDAH.
Conclusiones diagnósticas
La evaluación cognitiva y los criterios DSM IV permitieron descartar la defi ciencia cognitiva y la inclusión en el espec-tro autista. La hipótesis diagnóstica que planteamos inicial-
mente es la de trastorno del lenguaje, fundamentalmente expresivo, de tipo dispráxico.
Nuestra impresión clínica es que el niño podía acceder a representaciones semánticas para las que no tenía progra-mas motores almacenados (lo que interpreta la discrepancia enorme entre las habilidades comprensivas y expresivas) y tampoco podía realizar una programación motora a partir de los datos auditivos (lo que interpreta la poca mejora en la pronunciación al repetir y la incapacidad para las pruebas de diadococinesis). De ahí la diferencia entre sus habilida-des comprensivas, relativamente adecuadas para la edad, y sus importantes limitaciones expresivas. Esta impresión se-ría compatible con el cuadro de dispraxia verbal del desa-rrollo, caracterizado de este modo en la clasifi cación inicial de Rapin y Allen (1987, 1988), revisada por Aguado (1999): incapacidad masiva de fl uencia, grave afectación de la ar-ticulación, enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su realización articulatoria con la repetición, comprensión próxima a lo normal.
Además, el perfi l de habla del niño presentaba rasgos que tanto la ASHA (Ad hoc Committee on Apraxia of Speech, 2007) como distintas investigaciones y autores (Davis, Ja-kielski y Marquardt, 1998; Dodd, 1995; Hall, Jordan y Robin, 1993) destacan como aspectos clave del trastorno:
— Errores inconsistentes en la producción de sílabas o pa-labras.
— Pausas prolongadas entre sílabas y palabras que resultan de las defi ciencias en la coarticulación (transiciones ar-ticulatorias no fl uidas).
— Difi cultad en la ejecución de tareas de diadococinesis.— Prosodia inapropiada (no se destaca la sílaba tónica).— Discrepancia signifi cativa entre lenguaje expresivo y re-
ceptivo.
Aunque también se indican otros rasgos (la distorsión vo-cálica o la alteración de la resonancia), no presentes en este caso, igualmente se señala que no todos ellos son nece-sarios para el diagnóstico de dispraxia verbal.
Además, la historia evolutiva del niño, junto con el diag-nóstico de TDAH, contribuye a entender mejor sus altera-ciones en el habla. En el TDAH se producen déficit en el control inhibitorio comportamental que inciden en el con-trol, la fl uencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias motoras complejas (Barkley, 1997; Niggs, 2001), tales como las de la articulación del habla.
La evolución tras la intervención confi rmó esta hipótesis diagnóstica inicial.
Tratamiento
Previamente a la explicación detallada de los objetivos y actividades realizadas en cada fase del tratamiento, reali-zaremos una serie de consideraciones generales sobre la in-tervención en dispraxia, recogidas en diferentes trabajos sobre el tema (Hall, Jordan y Robin, 1993; Fish, 2010).
Periodicidad e intensidad del tratamiento
Las investigaciones sobre el tratamiento de la dispraxia re-comiendan la práctica repetida de los estímulos lingüísticos
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 209
“objetivo o diana” (Davis y Velleman, 2000; Strand y Skin-der, 1999). Ello se fundamenta en las teorías sobre el apren-dizaje motor que subrayan la necesidad de aumentar los ensayos de práctica de la habilidad motora para su aprendi-zaje (Maas y cols., 2008). Si la habilidad se practica de for-ma continuada, se favorece la fi jación en memoria de los esquemas articulatorios (Chapell, 1973), así se pasa de un control consciente a un control involuntario y automático de los movimientos articulatorios implicados en el habla. Básicamente, existen dos modalidades de práctica repetida: práctica cerrada —blocked practice— (repetición varias ve-ces del mismo estímulo) y práctica aleatoria —random prac-tice— (la repetición se produce de forma discontinua a lo largo de la sesión). En este caso, se eligió inicialmente la práctica aleatoria para posteriormente, una vez introducido el trabajo sistemático con cada fonema y estructura silábi-ca, pasar a la práctica cerrada.
Por otro lado, por lo que respecta a la periodicidad y la duración del tratamiento, se recomiendan sesiones breves y frecuentes —cuatro o cinco, de 20 a 30 minutos de dura-ción— (Strand y Skinder, 1999; Strode y Chamberlain, 2006; Magill, 2004; Schmidt y Wrisberg, 2004). En este caso clínico se optó por tres sesiones semanales, de 45 minutos, en las que se dedicaban unos 20 minutos al trabajo específi co de mejorar la programación y la ejecución motora del habla. Además, se colaboró estrechamente con la familia para que la práctica repetida de los “objetivos o dianas” se realizara de forma continuada, no sólo en contexto clínico, sino tam-bién en otras situaciones cotidianas.
Cuidadosa selección de los estímulos lingüísticos “objetivo”
Este constituye un aspecto clave para el éxito del trata-miento. Las palabras que entrenar inicialmente deben si-tuarse en la zona de desarrollo próximo del niño: es esencial trabajar en un nivel en el que el niño se encuentre “exitosa-mente retado”. Esto es, debe tener éxito en la articulación (producir las palabras correctamente), pero al mismo tiem-po debe recibir un “desafío” para aprender una nueva habi-lidad. Para ello, los estímulos lingüísticos deben controlarse en función de sus rasgos fonético-fonológicos, gramaticales, léxicos y pragmáticos:
— Rasgos fonético-fonológicos. Debe considerarse la longi-tud de la palabra (número de sílabas), la estructura de las sílabas de la palabra (V, CV, VC, CVC, CCV) y su com-posición fonológica, su acento y el contexto coarticulato-rio (entorno fonético facilitador). Estas variables se han de manejar de tal forma que exista una gradación de complejidad en la introducción de los estímulos lingüísti-cos en el tratamiento. Los objetivos en la intervención son, básicamente, expandir la longitud y estructura silá-bica, facilitar la coarticulación e incorporar nuevos fone-mas, al tiempo que se precisa la articulación de los ya practicados. Ahora bien, cuando se introduzcan estructu-ras silábicas más complejas, se debe mantener los fone-mas ya aprendidos; por el contrario, cuando se introduzca un nuevo fonema, se debe hacer en estructuras silábicas ya establecidas. Así, según Davis y Velleman (2000), los objetivos potenciales se confi guran de este modo: “nue-vos fonemas + estructuras silábicas establecidas = objeti-
vos potenciales” y “nuevas estructuras silábicas + fonemas establecidos = objetivos potenciales”. Las es-tructuras silábicas deben introducirse siguiendo una je-rarquía de difi cultad (Velleman, 2003): CV, VC, VCV, CVCV (reduplicadas con armonía consonántica y vocálica —mamá—), CVCV (con armonía consonántica pero no vo-cálica —mami—), CVCV (sin armonía consonántica ni vo-cálica —mano—); CVCVCV (pelota), CVCVC (cajón), CVCCVC (cartón), CCVCV (plato), palabras polisílabas (mariposa).
— Características gramaticales. Es importante no sólo in-cluir sustantivos en la lista de objetivos iniciales, sino también verbos y adjetivos califi cativos que posibiliten la combinación de palabras (sustantivo + verbo; sustanti-vo + adjetivo) y la formación de sintagmas y oraciones.
— Características léxico-semánticas. Deben considerarse vocablos fácilmente representables, incluyendo términos funcionales, es decir, ligados a situaciones de uso cotidia-no, así como palabras cuyo aprendizaje resulte motiva-dor para el niño (nombres de familiares, personajes de dibujos animados…).
Uso de sistemas de facilitación (Strand y Skinder, 1999, Square, 1999, Strode y Chamberlain, 2006)
Los niños con dispraxia presentan défi cit en la propiocepción (táctil, cinestésica, auditiva) de los movimientos articulato-rios del habla, además de difi cultades para almacenar en me-moria el acto motor asociado a cada fonema. Por ello, resulta muy útil el uso de sistemas aumentativos que dupliquen el canal de entrada del lenguaje, con objeto de favorecer la propiocepción del habla, la secuenciación de las sílabas en la palabra y el recuerdo del punto y el modo de articulación de cada fonema. Habitualmente, se combinan varios siste-mas de ayuda que se seleccionan en función del estilo de aprendizaje del niño y el tipo de errores que comete:
1. Ayudas visuales: el niño mira la boca del logopeda y/o su propia articulación (con ayuda del espejo) mientras ar-ticula la sílaba o la palabra. Esto es especialmente efi caz cuando los sonidos tienen una articulación visible, lo que facilita el control de los articuladores e inhibe los movi-mientos inadecuados. También se consideran ayudas vi-suales los siguientes elementos:
— Gestos de apoyo al fonema. Monfort y Juárez (1993) pro-ponen una serie de gestos y ayudas pictográfi cas que re-cuerdan el punto y/o el modo de articulación de los fonemas. Según señalan, permiten al niño almacenar es-tructuras fonológicas estables para reconstruir las pala-bras que ya emite o acceder a nuevas.
— Puntos —gomets, fi chas—, para representar las sílabas de la palabra. También pueden realizarse al mismo tiempo golpecitos de dedos (tapping). Este tipo de ayuda permi-te reducir las omisiones de las sílabas en la palabra.
— Articulogramas o fotografías con la posición articulatoria de cada fonema.
— La introducción de la letra escrita, en el momento opor-tuno, también aporta permanencia y estabilidad al niño dispráxico, ya que la escritura reproduce en el espacio del papel la secuencia que el habla reproduce en el tiem-po (Juárez y Monfort, 2004; Ygual y Cervera, 2005).
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
210 J.F. Cervera-Mérida et al
2. Ayudas auditivas: el empleo de estrategias basadas en la escucha atenta, centrando la atención en palabras que tienen las características de los objetivos, puede ser una técnica útil en todos los niños con difi cultades de habla en su periodo sensible para las adquisiciones fonológicas. En el proceso evolutivo normal las capacidades percepti-vas preceden a las productivas. El establecimiento de un “bucle auditivo-fonoarticulatorio”, que permite la capa-cidad de repetición con facilidad aun sin entender y se aproxima bastante a la forma verbal escuchada, forma parte del desarrollo normal y está presente desde el mo-mento de la “explosión léxica” característica de los 18-24 meses. Ese bucle se mantiene en la adultez y per-mite “imitar” la producción de sonidos para los que no tenemos establecidos programas motores y que ponemos en marcha cuando queremos imitar un acento regional, una voz característica o a un hablante de otro idioma. Técnicas como la del “bombardeo auditivo” con audición amplificada y con retroalimentación de la propia voz usando auriculares y micrófono —como en los karaokes— pueden producir efectos notables, si bien no siempre es fácil distinguir la infl uencia de los factores perceptivos de los motivacionales. Autoras como Hodson (Hodson y Paden, 1988) son partidarias de esta metodología de es-timulación auditiva.
3. Ayudas táctiles: el niño coloca su mano en determinados puntos (cuello, labios, mejillas) para mejorar la percep-ción del punto o el modo de articulación.
4. Ayudas cognitivas: suponen el uso de metáforas (Bleile, 2006), es decir, el empleo de analogías que recuerden la producción de un sonido (la /s/ del silencio).
En el caso clínico que nos ocupa seleccionamos única-mente las claves que realmente conseguían mejorar la ejecución articulatoria del niño. El uso de demasiados faci-litadores puede resultar contraproducente en un niño con TDAH porque puede interferir en su capacidad para focali-zar la atención en la información relevante que lo ayude efi cazmente a la correcta articulación. En concreto, cuando iniciamos el trabajo sistemático en la producción de fone-mas y palabras, se emplearon gestos de apoyo y representa-ciones gráfi cas, así como gomets (puntos adhesivos) para representar el número de sílabas. En la fi gura 2 se aprecian estos elementos.
En cada caso, se modelaba la producción de la palabra objetivo enlenteciendo la velocidad de habla a fi n de facili-tar la coarticulación (segmentar las sílabas, prolongar las vocales o enfatizar determinado sonido) para, progresiva-mente, articular la palabra a una velocidad “normal”. La pauta era, por lo tanto, segmentar, para después unir la articulación de las sílabas en la palabra. De la imitación in-mediata se pasó progresivamente a la denominación espon-tánea. Una vez el niño lograba producir la palabra correctamente un número sufi ciente de veces, retirábamos el modelado previo y sólo usábamos el gesto con su repre-sentación gráfi ca que, fi nalmente, también desvanecíamos.
1. Esblecimiento de la palabra objetivo
/p/ /l/ /t/
2. Empleo de puntos para mantener la secuencia silábica
3. Incorporación de gestos de apoyo para la pronunciación de cada sílaba
Figura 2 Ejemplo de ayudas, silabeo y gesto de apoyo al fonema. Combinación en una sola tarea de dos tipos de ayuda: el silabeo (mantiene la estabilidad de la secuencia silábica) y los gestos de apoyo al fonema (ayudan al recuerdo de los objetivos articulatorios). Los dibujos de los gestos se han tomado de Monfort y Juárez (1993).
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 211
Características del feedback proporcionado
El feedback que proporciona el logopeda debe hacer al niño consciente del error articulatorio, al tiempo que le ofrece las indicaciones necesarias para corregirlo. Para que este sea efectivo, debe ser frecuente, inmediato y específi co (Maas y cols., 2008). En lugar de realizar valoraciones generales del tipo “muy bien” o “inténtalo de nuevo”, se debe explicitar por qué una producción ha sido correcta o no (por ejemplo, “muy bien, ahora has llevado la lengua arriba”). El logopeda determinará cuándo dar como válida una aproximación articu-latoria del niño, siempre modelando a continuación la pronun-ciación correcta. Si el niño comete dos o más errores en la aproximación, el feedback debe centrarse únicamente en el error que se esté tratando en ese momento. Además, debiera pasarse de un feedback extrínseco (proporcionado por el tera-peuta) a un feedback intrínseco (Schmidt y Wrisberg, 2004): el propio niño determina la corrección o no de sus producciones, mejorando así el proceso de autorregulación del habla.
Colaboración estrecha con la familia
La práctica regular es una variable fundamental para lograr la automatización y generalización del aprendizaje. Para ello, resulta fundamental que la familia colabore durante el proceso de intervención:
— Puede enseñarse a los padres las claves facilitadoras em-pleadas en el tratamiento. Si se estima conveniente, pueden observar algunos minutos de la sesión para cono-cer el tipo y el modo de aplicación de las ayudas emplea-das por el logopeda.
— Sólo se debe practicar en casa las palabras que el niño haya podido articular correctamente en las sesiones de logopedia. Resulta útil registrar estas producciones y ela-borar un pequeño cuaderno con imágenes del vocabulario correctamente articulado y determinar la “palabra o fra-se especial de la semana”. La familia también puede co-operar seleccionando algunos términos que sería interesante trabajar a partir de intentos comunicativos fallidos del niño en situaciones cotidianas.
— Determinados momentos del día pueden ser especial-mente apropiados para esta práctica articulatoria. Así, la producción del vocabulario puede integrarse en las ruti-nas familiares (el camino al colegio, la lectura de cuen-tos, etc.) que se repitan con frecuencia a lo largo del día o la semana.
Algunas consideraciones sobre la realización de ejercicios orales motores no verbales
Este constituye, sin duda, un tema controvertido en el ám-bito de la intervención logopédica en los trastornos del ha-bla. Recientemente, en un artículo de metaanálisis (McCauley, Strand, Lof, Schooling y Frymark, 2009), se revi-saron las investigaciones sobre el tema (de 1960 a 2007); se concluyó que no existe evidencia sufi ciente para respaldar o rechazar el uso de ejercicios motores no verbales en el tra-tamiento de los problemas del habla. Las evidencias no son concluyentes debido a la carencia de estudios bien diseña-dos, controlados experimental y estadísticamente, con una adecuada descripción de sus participantes.
Algunos autores (Connery, 1994) subrayan la naturaleza complementaria de esta intervención de carácter miofun-cional y la consideran interesante por varios motivos:
— Para el “entrenamiento” previo de la musculatura del habla.
— Para mejorar la propiocepción de los órganos y puntos de articulación en la cavidad oral.
— Para ayudar a la consecución del punto o el modo de ar-ticulación de un sonido, ligando una praxia concreta con su realización articulatoria (por ejemplo, mejorar el con-trol lingual, llevando la punta de la lengua a los alvéolos para producir un sonido alveolar).
En el caso clínico que nos ocupa, se optó por realizar pun-tualmente praxias orales no verbales vinculándolas siempre con la producción de un sonido en particular.
Manejo instruccional en la intervención logopédica en niños con TDAH
Las características cognitivas y conductuales inherentes al TDAH (hiperactividad motora, inatención, impulsividad, dé-fi cit en memoria operativa, etc.) pueden interferir en el de-sarrollo adecuado de las sesiones y, en consecuencia, en el aprendizaje de los objetivos de intervención. Por lo tanto, es necesario establecer estrategias que se adapten a su modo de procesar la información y nos permitan conseguir nuestros propósitos.
Algunas de las estrategias que empleamos en el presente caso clínico se han aplicado con éxito en diferentes pro-gramas de intervención educativa en niños con TDAH (Miranda y cols., 1999). Por ejemplo, en cada sesión utili-zábamos una fi cha anticipadora con la agenda-estructura visual de la sesión, especifi cando las tareas que se desarro-llarían. Cada vez que el niño realizaba una actividad, colo-caba una marca a su lado para indicar que ya había realizado la actividad.
Además, tratamos de diseñar “tareas potentes” (Ygual y Cervera, 2006), dosifi cadas a lo largo de la sesión y el trata-miento. Una “tarea potente” tiene estímulos claros y atra-yentes, se plantea de una forma sorpresiva; exige acciones claras; se realiza en una secuencia corta o con una duración que el niño controla y sabe cuándo acaba. En este caso, el niño sabía con antelación el número de repeticiones reque-ridas para cada palabra-objetivo. Además, siempre se apor-taban sufi cientes soportes contextuales (gráfi cos, objetos, etc.) y, normalmente, tenían un aspecto lúdico. Proponía-mos tareas que requirieran un aprendizaje sin error, consi-guiendo atraer y mantener la atención y la motivación del niño. Además, cambiábamos frecuentemente la actividad para evitar el aburrimiento y el desinterés, alternando pe-riodos cortos de práctica con breves periodos de descanso.
Desarrollo de la intervención
Primera fase del tratamiento
Los objetivos iniciales se centraron tanto en mejorar el dé-fi cit nuclear de la dispraxia como en compensar las difi cul-tades comunicativas que conlleva:
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
212 J.F. Cervera-Mérida et al
— Mejorar la habilidad para planifi car y programar secuen-cias motoras articulatorias de las palabras: seleccionar y secuenciar fonemas para formar sílabas para construir palabras.
— Facilitar la capacidad de comunicación (comprensión y expresión) a través del lenguaje oral y otros recursos no verbales. Dependiendo de la capacidad comunicativa del niño, su edad y la previsión sobre los resultados de la in-tervención, se podría utilizar un sistema de comunicación bimodal con gestos de apoyo a la palabra (además de los gestos de apoyo al fonema que se consideran básicos y parte de la intervención en el núcleo del problema de la dispraxia). Para tomar esa decisión se debe considerar si un niño tiene —o va a tener en un periodo breve— una capacidad de comunicación verbal satisfactoria o hay que reforzarla con una comunicación bimodal. En el caso con-creto del niño del que hablamos no se estableció una co-municación bimodal por los siguientes motivos: sufi cientes habilidades pragmáticas para la comunicación efi caz sin este recurso, ambiente familiar muy complica-do y sin capacidad para colaborar con un programa de comunicación bimodal, y facilidad de estimulación, lo que hacía prever un éxito sufi cientemente próximo del tratamiento, aun teniendo en cuenta la severidad de es-tos casos.
En primer lugar, elaboramos un vocabulario nuclear “esti-mulable” formado por palabras constituidas por fonemas y estructuras silábicas presentes en el repertorio del niño (ta-bla 1). Dada su edad, no fue posible abordar inicialmente un entrenamiento intensivo basado en el control motor. Por ello, la intervención inicial se realizó a través de formatos de juego, en los que tratábamos que el niño imitara algu-nas de las palabras previstas en el vocabulario nuclear. Du-
rante la interacción usábamos gestos de apoyo al fonema para facilitar la producción de las palabras, aunque no exi-gíamos al niño la realización de estos gestos. La fi nalidad era que se familiarizara con el sistema que íbamos a em-plear posteriormente. En líneas generales, seguimos las es-trategias metodológicas planteadas en la estimulación focalizada (focused stimulation plus evoked production), que se ha mostrado efi caz en hablantes tardíos (Weismer, Murray-Branch y Miller, 1993).
Junto con los formatos de juego, realizamos también la “lectura” conjunta de libros con frases simples y repetiti-vas —El pollo Pepe (Denchfield, 1998), Todos los papás (Sanders, 2008)—, que aumentaban las posibilidades de práctica frecuente de un determinado objetivo. En estas situaciones el terapeuta se detenía expectante ante la pa-labra objetivo y dejaba que el niño la produjera para fi nali-zar la frase (tabla 2).
Además de todo ello, diseñamos actividades funcionales sencillas, con contenidos lingüísticos de alto valor funcional (más, dame, mira, quiero/no quiero + sustantivo) siguiendo el esquema expuesto por Juárez y Monfort (2001). Lógica-mente, en el contexto de estas actividades no se exigía la corrección fonética, sino una aproximación articulatoria lo sufi cientemente inteligible como para que la actividad se desarrollara de forma exitosa. El objetivo en este caso no era la corrección fonética, sino la comprensión y producción inteligible de combinaciones de palabras con efi cacia comu-nicativa. Un ejemplo se recoge en la tabla 3.
De igual modo, tanto en esta fase inicial como en las de-más fases del tratamiento integramos actividades basadas en la “Terapia de entonación melódica” empleada en la re-habilitación del lenguaje en adultos afásicos con graves pro-blemas de apraxia del habla (Albert, Sparks y Helm, 1973). Se proponía al niño un modelo basado en un sistema de sal-
Tabla 1 Palabras “objetivo” en la primera etapa del tratamiento
CV VCV CVC CVCV CVCV CVCV
No Ata, Pompom (tambor) Pepe Pupa Moto, mete, Mickeypiii (tren) Ima (nombre terapeuta) Pipi pipo Puma, peca, pica, poco, pato, pito, picokiii (gallo) oca Bum (petardo) Coco Quico Toma, tapa, tocava Epi Quique Cama, come, copa, quita, quemabuu (fantasma) humomuuu (vaca)Mee (cabra)Bee (oveja)Policía (ni-no)
Tabla 2 Descripción del formato de juego, vocabulario y sistemas de ayuda
Formato Contenidos linguísticos Sistemas de ayuda
Sujetos Verbos Objetos
Juego con el pato Pepe, con distintas actividades (comer, dormir, beber, etc.)
Pato Pica Pata ModeladoPepe Come Pipi Imitación
Bebe Coco ExpansiónCama Gesto de apoyo
Copa
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 213
modia o canturreo de las palabras y frases que se remarca-ban exageradamente: las sílabas tónicas se hacían más agudas y largas, el ritmo se enlentecía y así se ralentizaba la coarticulación. Con este ritmo reproducíamos palabras de distinta longitud. También seleccionamos distintas cancio-nes infantiles en las que se repetía rítmicamente una sílaba o secuencia de sílabas (“Cucú cantaba la rana”, “Caracol, col, col”, “La granja de mi tío”).
Segunda fase del tratamiento
Una vez dominado un determinado vocabulario nuclear, co-menzó la segunda fase de la intervención. En este punto, se
logró un hito crítico de fl exibilidad en la planifi cación moto-ra, que permitió un salto cualitativo en el aumento del vo-cabulario expresivo. De hecho, en ese momento habían surgido nuevas palabras y aproximaciones en el lenguaje es-pontáneo (tabla 4) que incluían nuevos fonemas: /b/, /n/, /l/, /s/, /x/, /y/, /�/.
Comenzó entonces un trabajo sistemático e intensivo dirigido al aprendizaje de nuevas palabras con los fone-mas que acababa de incorporar. En concreto, se eligió comenzar con el fonema /b/ por varios motivos: su faci-lidad para la estimulación, su visibilidad articulatoria y su temprana adquisición desde el punto de vista evolu-tivo.
Tabla 3 Esquema pedagógico de un “ejercicio funcional” en el que se trabaja la comprensión y la expresión de frases simples. Ejercicio: el bote de pompas
Clasifi cación Ejercicio funcionalObjetivo Comprensión y expresión de oraciones de dos elementos (verbo en imperativo + objeto)
Comprensión y expresión de adjetivos determinativos cuantitativos (muchas, pocas) y califi cativos (grandes, pequeñas)
Descripción Participan dos o más personas. El terapeuta coloca en un lugar difícilmente accesible para el niño el bote de pompas. Una vez allí, mediante modelado, espera a que el niño emita “bote” o “dame (el) bote”. El terapeuta se coloca con el bote cerrado frente al niño y, mediante modelado, espera a que el niño emita una aproximación a “abre” o “abre el bote”. Si no se obtiene la respuesta deseada, puede modelarse. Una vez abierto, el terapeuta saca el soplador y espera a que el niño diga “sopla” o “pompas”. El ejercicio puede complicarse preguntando al niño si quiere que se hagan muchas o pocas pompas, grandes o pequeñas, que las pompas suban o bajen, etc. Puede llevarse a cabo también un cambio de roles
Contenidos lingüísticos Función lingüística: reguladora (dar órdenes)Tipo de oraciones: simples, normalmente verbo + objeto. Si el ejercicio se complica con el uso
de preguntas, lógicamente también estará implicada la comprensión de preguntas alternativas: “¿quieres que haga pompas grandes o pequeñas?”
Sistemas de ayuda La intervención de un ayudante que modele resulta aconsejable en el ejercicio. Si no es posible, es necesario el modelado del terapeuta y la petición de imitación por parte del niño
Tabla 4 Vocabulario espontáneo al fi nalizar la primera fase del tratamiento
/p/ /k/ /m/ /b/ /t/
Pie (/pe/) Come Mesa Barco (/bako/) TapaPapas Cama Mamá Boca TocaPan (/pa/) Queso Mono Bebé TomaPollo Casa Mano Bebe TuboPepe Caja Mickey Baja TosPizza Coche Moto BotePato Copa Malo (/a?o/) VacaPico Coge Melón (/meó/) VasoPinta (/pita/) Cubo Barba (/baba/)Pipi Quita BesoPisa Caca Botón (/otó/)Pupa Corre (/ko?e/) BotaPito Cose VePoco Cara (/ka?a/) BoboPaja Cole (/ko?e/) BañaPeina (/pena/) Carne (/kane/)Pelo CabePataPica
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
214 J.F. Cervera-Mérida et al
El niño escuchaba de forma amplifi cada, a través de unos auriculares, palabras con el fonema /b/ en distintas posicio-nes (barco, botella, abanico, etc.), emitidas por varios locu-tores. A continuación, y dado que ya era capaz de articular el sonido [b], pasamos a la enseñanza de un vocabulario con /b/ inicial, de unas seis palabras, bisílabas, con una estruc-tura silábica sencilla (CVCV): bote, bota, bobo, bebe, Bubú, boca. La secuencia de aplicación de ayudas era la siguiente:
1. Inicialmente, el logopeda presentaba el fonema y el ges-to asociado articulando una palabra concreta (bote) y pedía al niño que la repitiera a continuación (imitación directa).
2. Si el niño era impreciso en la producción de la palabra, el logopeda la articulaba de forma conjunta y lenta con el niño, enfatizando el fonema objetivo (producción si-multánea).
3. Una vez el niño lograba la producción correcta, se desva-necían las ayudas proporcionadas. Por ejemplo, se au-mentaba el intervalo de tiempo desde el modelo propuesto hasta la producción del niño (imitación diferi-da) y, fi nalmente, se solicitaba la denominación de la imagen sin modelo previo y sin apoyo del gesto.
4. Seguidamente, se pasó a la automatización de la produc-ción de estas palabras por medio de múltiples repeticio-nes de la palabra objetivo. Este es el proceso más costoso en general y en niños preescolares con TDAH, en particular, ya que requiere una atención sostenida du-rante una tarea repetitiva. Por ello diseñamos tareas simples, breves y motivadoras para mantener el interés y la cooperación del niño:
— Orlas que especifi caran un número determinado de repe-ticiones por palabra. Por cada palabra correcta el niño recibía un reforzador (cara alegre, etc.).
— Presentaciones en Power Point con gifs animados.— Juegos motores que implicaran la repetición de las pala-
bras objetivo: juego de bolos o ranas saltarinas con eti-quetas del vocabulario trabajado; tiros a pequeña canasta de baloncesto; caza del tesoro (búsqueda de las palabras objetivo); carrera de saltos (salto por cada pala-bra correctamente articulada); construcción de una torre de bloques (se entrega al niño un bloque por cada pro-ducción correcta, etc.).
— También diseñamos juegos de mesa tipo loto, memory o dominó, etc.
En todos los casos el niño siempre sabía por adelantado cuántas repeticiones se le exigirían de cada palabra. Cada día ampliábamos el repertorio de palabras con /b/ en posi-ción inicial (bola, vaso, vela, vino, beso; babi, vaca, valla, búho, bala, baña, baño) y en posición medial (nube, cubo, lobo, etc.). Una vez estuvo consolidada la estructura silábi-ca CV, incluimos palabras con estructura silábica CVC (ban-co, bastón, botón). Durante el proceso de automatización, elaboramos un cuaderno en el que íbamos pegando imáge-nes con las palabras aprendidas para su práctica diaria en casa.
Finalmente, para la generalización de la /b/ empleamos tareas de descripción de dibujos, así como ejercicios funcio-nales que requerían la manipulación de imágenes de pala-bras con /b/ que el logopeda debía organizar según las
instrucciones del niño (“Bubú bebe vino”; “la vaca salta la valla”). En el momento en que iniciamos la fase de genera-lización se sugirió a la familia la corrección explícita del vocabulario aprendido.
Esta misma pauta de intervención (introducción del gesto asociado al fonema, automatización y generalización) se siguió para los demás fonemas en el siguiente orden: /l/ y fricativas: /s/, /f/, /x/, /u/. Seguíamos ciclos en la interven-ción propuestos por Hodson en un esquema cíclico (Cerve-ra-Mérida e Ygual-Fernández, 2003) adaptado y traducido como “programa para aprender palabras”, de tal forma que en el momento en que se estuviera automatizando la pro-ducción de un vocabulario con un determinado fonema, in-troducíamos el fonema siguiente.
En este punto del tratamiento, comenzaron a ser estimu-lables las palabras trisilábicas, que empezaron a surgir en el lenguaje espontáneo. Normalmente en estas primeras pro-ducciones trisilábicas espontáneas la primera sílaba era sus-tituida por /a/, de tal modo que eran comunes realizaciones del tipo: botella [ateya]; tomate [atate]; cometa [ateta]. Por ello, introdujimos en el vocabulario de trabajo palabras trisilábicas con el fonema /b/; primero, en posición inicial (botella, babosa, banana, bayeta, bigote, bonito), a conti-nuación, en posición medial (caballo, cabeza, abeja, ove-ja); inicialmente, con sílabas directas (CVCVCV), para seguidamente introducir estructuras silábicas trabadas (CVCCVCV: ventana). En este momento, se usaron dos siste-mas de ayuda más. Además del gesto inicial, subrayábamos el número de sílabas de la palabra mediante apoyos visuales (gomets, fi chas), tal como aparece en la fi gura 2.
Estas ayudas se desvanecían progresivamente en función de la corrección de las respuestas del niño en esta secuen-cia: a) imitación inmediata con apoyo de gesto y fichas; b) imitación inmediata con apoyo de círculos que favorecen el recuerdo del número de sílabas, y c) denominación es-pontánea sin ningún apoyo.
De igual modo, como se ha señalado antes, el tipo de feed back proporcionado también varió a lo largo de la inter-vención. En un principio el feedback era extrínseco, es decir, el logopeda era quien informaba al niño de la correc-ción de su producción. Pero con el tiempo el niño comenzó a identifi car sus producciones incorrectas y a autocorregir sus emisiones. Consiguió pasar así a un feedback intrínseco, a una autorregulación de sus producciones. En ese momen-to, la propiocepción de su ejecución le daba la información necesaria para ser consciente de la diferencia entre sus in-tentos articulatorios y sus ejecuciones. Este logro marcó otro hito esencial en su evolución, ya que se activó un pro-ceso de autocontrol del habla que incrementó sustancial-mente la corrección de sus producciones y su inteligibilidad. No es posible atribuir este resultado a ninguna de las varia-bles controladas por los terapeutas durante la intervención, ni conocemos investigaciones que nos den pistas de por qué un niño llega a ser capaz de estos procesos. Nuestra postura es favorecer tanto los mecanismos de atención auditiva (la escucha) como los mecanismos de dominio psicomotor de los articuladores (la motricidad) como factores de estimula-ción de la autorregulación de la articulación.
Una vez consolidada la estructura léxica de tres sílabas, se siguió trabajando en la planifi cación y ejecución motora, complicando progresivamente la estructura fonológica y si-lábica de los enunciados-objetivo, pero esta vez en el nivel
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 215
del sintagma y la oración. En concreto, se consideraron las siguientes características de los estímulos lingüísticos:
— Estructura silábica: CVCV + CVCVCV (come tomate).— Organización gramatical: sujeto + verbo (Pepe come);
verbo + objeto (come tomate); sujeto + adyacente o apo-sición (pollo Pepe).
— Relaciones semánticas: agente + acción, acción + objeto, entidad + atributo, recurrencia, no existencia.
Para la formación de estos enunciados empleamos “frases soporte” (carrier phrases), una estrategia común en el tra-tamiento de la apraxia (Velleman, 2003). La articulación de las frases soporte era fácil, con objeto de no desbordar la capacidad articulatoria del niño. Eran también frases fun-cionales, para que hubiera oportunidades de practicar esta estructura en distintos contextos y actividades. La ta-bla 5 contiene ejemplos de este material lingüístico.
En esta fase del tratamiento se advirtió una importante evolución en el nivel gramatical, con combinaciones de has-ta cuatro palabras. Por ello, una vez conseguido un determi-nado grado de dominio de la planificación y la ejecución motora en el nivel fonético-fonológico, el niño comenzó a ser capaz de formular enunciados de varias palabras, aunque de forma agramatical (“Hay uno bebé”. “Uno bebé omí [dor-mir].” “Uno nene está agua”). El perfi l del niño comenzaba a presentar entonces rasgos del subtipo de TEL fonológico-sin-táctico (Rapin y Allen, 1987; 1988): fl uidez y articulación al-teradas, sintaxis deficiente, comprensión mejor que expresión, etc. Esta es una evolución esperable descrita en distintos estudios longitudinales (Conti-Ramsden y Botting, 1999; Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003) y en descripciones de casos clínicos (Monfort y Juárez, 1993). Las difi cultades gra-maticales que mostraba el niño entonces ya no eran única-mente atribuibles a las limitaciones fonético-fonológicas, como señalan distintas investigaciones (Crary, 1993; Ekelman y Aram, 1983; Lewis y cols., 2004). Por lo tanto, abordamos estas dificultades morfosintácticas —tanto en expresión como en comprensión—, mediante ejercicios no sólo funcio-nales, sino también formales, puesto que en esos momentos ya era posible una capacidad metalingüística que permitía realizar tareas de refl exión sintáctica con apoyos icónicos a la oración: Tren de palabras (Monfort y Juárez, 2001); Ensé-ñame a hablar (López Garzón, 2004).
Tercera fase del tratamiento
En esta fase del tratamiento nos planteamos lograr los si-guientes objetivos:
— Continuar mejorando la capacidad de planifi cación, pro-gramación y ejecución motora de palabras polisílabas in-tegradas en oraciones de cuatro y cinco elementos.
— Implantar las últimas adquisiciones fonológicas: vibrante múltiple y grupos consonánticos silábicos con /l/ y /r/.
— Estimular el desarrollo de las habilidades metafonológicas, un factor crítico en el aprendizaje de la lectura y la escri-tura (Catts y Kamhi, 2005). Hasta ese momento, se estaba realizando un trabajo implícito en este ámbito mediante tareas de segmentación y unión silábica. En este punto, comenzamos ya a abordar el reconocimiento de sílabas ini-cial y fi nal, empleando para ello tareas lúdicas como Ocas metafonológicas (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). En ese momento introdujimos también la letra, reforzando la en-señanza explícita de la asociación letra-sonido, con tareas como las propuestas por Juárez y Monfort (2004).
Además, seguimos con el trabajo en comprensión y pro-ducción de estructuras sintácticas más complejas —subordi-nadas sustantivas y oraciones de relativo— empleando materiales como Syntax (Juárez y Monfort, 2002), Encruci-jada sintáctica (Cervera, Ygual y Máñez, 2006) o Buscando a Policarpia (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). La sintaxis tam-bién se abordó desde unidades superiores a la oración por medio de secuencias temporales y cuentos breves apoyados por pictogramas.
La tabla 6 aporta un resumen de las diferentes etapas por las que atravesó la intervención.
Conclusiones
Hemos presentado la intervención logopédica de un caso de difi cultad entre moderada y severa de dispraxia verbal, co-mórbido con TDAH. La intervención se ajustó a nuestros co-nocimientos actuales sobre este controvertido trastorno. La dispraxia se concibe como una difi cultad para crear de una forma “automática e inconsciente” programas motores para los fonemas, las sílabas y las palabras, durante el periodo de adquisición de la lengua materna. Su comorbilidad con el TDAH plantea dos cuestiones. Por un lado, en el TDAH se pro-ducen défi cit en el control inhibitorio comportamental que inciden en el control, la fl uencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias motoras complejas, como las de la articulación del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es probable que las características del TDAH no favorezcan el control propio-ceptivo articulatorio, contribuyendo, en ocasiones, a perfi lar o agravar un cuadro sintomático de dispraxia verbal. Y, por otro lado, plantea retos referentes a la intervención, en la que se debe tener en cuenta las características comporta-mentales y cognitivas del TDAH para diseñar el tratamiento, planifi car las sesiones e impedir, en la medida de lo posible, que frenen la evolución positiva del niño.
Nuestra intervención se ha basado en tres elementos: la selección cuidadosa y la secuenciación de objetivos lingüís-ticos, la potenciación de los mecanismos de feedback —tan-to auditivos como propioceptivos— y la introducción de un
Tabla 5 Ejemplos de “frases soporte”
Frases soporte Actividades de lenguaje
Hola + objetivo Saludar a los personajes del juegoObjetivo + baja/sube Personajes del juego que suben o
bajan por un tobogán, un coche, un autobús, etc.
Número + objetivo Libros de números (asociación número y elementos)
Adjetivo + objetivo Juegos funcionales con Mr. Potato (HasbroToys) y Quién es quién infantil (MB juegos)
Quiero + objetivo Más + objetivo
Pedir piezas para completar puzzle, torre
Es + objetivo (?) Adivinar objeto dentro de una caja
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
216 J.F. Cervera-Mérida et al
sistema aumentativo —gestos de apoyo al fonema—, para conseguir la automatización lenta y progresiva de progra-mas motores o automatismos verbales.
La idea general es pasar por una etapa de control volunta-rio de los gestos articulatorios, que no se da en el desarrollo típico. En esta etapa, el niño tendrá que ejecutar volunta-riamente acciones fonoarticulatorias que producen aproxi-maciones aceptables de la pronunciación de un determinado fonema o una sílaba, sin haber automatizado su esquema motor. La pronunciación del niño de desarrollo típico es in-consciente desde el punto de vista articulatorio, incluso mientras se forman los automatismos motores compatibles con la representación fonológica —auditiva— de la palabra. Sin embargo, durante la intervención, el niño atravesó un periodo en el que debió prestar atención a los gestos articu-latorios de forma consciente y voluntaria para conseguir esa producción aceptable. En una fase posterior, se trabajó re-peticiones masivas de las palabras objetivo, ya que la gene-
Tabla 6 Resumen de la evolución del niño a lo largo del proceso de intervención
Edad inicial: 4 años y 1 mes
Primera fase de tratamiento
(4,1-4,6)
Segunda fase de tratamiento
(4,6-5,6)
Tercera fase de tratamiento
(5,6-6)
Nivel fonético-fonológico Longitud de palabra 1 o 2 sílabas 2 sílabas 3 sílabas 4 sílabas Estructura silábica V/ CV V/ CV CV, CVC, VC CV, CVC, VC Índice de precisión
de consonantes (expresado en porcentajes)
40% 60% 75% 85%
Repertorio fonético Vocales [p, t, k, m, n, b] Vocales [p, t, k, m, n, �, b, j, l, s, x, �]
Vocales [p, t, k, m, n, �, j, l, s, x, �, d, f, u]
Vocales [p, t, k, m, n, �, b, j, l, s, x, �, d, f, u, r]
Etapa de desarrollo fonológico
Consonantismo mínimo Jakobson
Procesos de simplifi cación
del habla
Procesos de simplifi cación
del habla
Etapa de culminación (últimas adquisiciones)
Inteligibilidad (apreciación
subjetiva de jueces)
Nivel 2 (difícilmente inteligible para
allegados; ininteligible para extraños)
Nivel 3 (inteligible para los allegados,
pero con difi cultades; difícilmente inteligible para extraños)
Nivel 3 (inteligible para los
allegados, pero con difi cultades; difícilmente inteligible para extraños)
Nivel 4 (siempre inteligible para los
allegados; inteligible para extraños, pero con difi cultades)
Nivel morfosintáctico Estadio desarrollo Holofrástico Combinación de palabras Fase telegráfi ca Fase gramatical Longitud máxima de los enunciados
1 2 5 8
Nivel léxico-semántico Vocabulario expresivo
de 20 palabras
Vocabulario expresivo próximo
a 100 palabras
Crecimiento progresivo del
vocabularioNivel pragmáticoParticipa poco de las interacciones con
compañeros. Frecuentes problemas de conducta por falta de efi cacia comunicativa
Aunque sigue participando poco
en las interacciones sociales, sus problemas de conducta disminuyen. Mejora su efi cacia comunicativa
Inicia con más frecuencia las interacciones con
sus compañeros y participa más en los juegos. Sigue mejorando su efi cacia comunicativa
Práctica normalización
de las relaciones sociales con sus compañeros
ralización de esos esquemas motores plantea serias difi cultades en los niños con dispraxia verbal.
La condición de TDAH nos ha impuesto una adaptación en la metodología basada en el concepto de “tareas potentes” y distribución efi caz del tiempo durante las sesiones, de for-ma que la motivación se convierte en un elemento favora-ble, cosa no muy difícil de conseguir en el contexto de intervención individualizada. El TDAH explica, en nuestra opinión, algunas de las características extrañas en la evolu-ción de niños con difi cultades fonológicas: enlentecimiento extraordinario en la secuencia evolutiva, enquistamiento de errores e incluso retroceso en algunas adquisiciones.
En la medida en que el habla del niño se convirtió en fl ui-da y desapareció una severa limitación articulatoria se reve-laron dificultades lingüísticas sintácticas y morfológicas, previsibles en estos casos, que apuntan a una semiología más amplia del trastorno, no limitada al componente práxi-co y que motivó nuevos objetivos de intervención.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 217
Bibliografía
Aguado, G. (1999). Trastorno específi co del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.
Albert, M.L., Sparks, R.W. y Helm, N.A. (1973). Melodic intonation therapy for aphasia. Archives of Neurology, 29, 130-131.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statis-tical manual of mental disorders (4.a ed.) Washington DC: Author.
American Speech-Language-Hearing Association (2007). Childhood apraxia of speech [Technical Report] [citado 19 Abr 2010]. Dis-ponible en: http:// www.asha.org/policy.
Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press.
Bayley, R.L., Lorch, E.P., Milich, R. y Charnego, R. (2009). Develop-mental changes in attention and comprehension among children with attention defi cit hyperactivity disorder. Child Develop-ment, 80, 1842-1855.
Bleile, K. (2006). The late eight. San Diego: Plural Publishing.Borrás, S. y Rosell, V. (2005). Guía para la reeducación de la deglu-
ción atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau Llibres.Catts, H.W. y Kamhi, A.G. (2005). Language and Reading Disabili-
ties. Boston: Allyn & Bacon.Cervera J.F., Ygual, A., Rosso, P., Ponomareva, N. (2008). Análisis
fonológico asistido por ordenador. Estudio preliminar. Comuni-cación publicada en Actas del XXVI Congreso Internacional de Logopedia de AELFA, La Laguna.
Cervera, J.F., Ygual, A y Máñez, C. (2006). Buscando a Policarpia. Juego de comunicación interactiva para la construcción de ora-ciones. Valencia: Aquari Soft.
Cervera, J.F., Ygual, A. y Máñez, C. (2006). Encrucijada sintáctica. Juego de comunicación interactiva para la construcción de ora-ciones. Valencia: Aquari Soft.
Cervera, J.F., Ygual, A. y Máñez, C. (2006). Ocas metafonológicas. Actividades para el desarrollo de la conciencia silábica y fonoló-gica. Valencia: Aquari Soft.
Cervera-Mérida, J.F. y Ygual-Fernández, A. (2003). Intervención logopédica en los trastornos fonológicos desde el paradigma psicolingüístico del procesamiento del habla. Revista de Neurología, 36 (Supl 1): S39-S53
Conners, C.K. (1982). Parent and teacher rating forms for the as-sessment of hyperkinesis in children. En P.A. Keller y L.J.Ritt (Eds.), Innovations in clinical practice: a source book (Vol. 1). Sarasota FL: Professional Resource Exchange.
Connery, V.M. (1994). The Nuffi eld Dyspraxia Programme- Working on the motor programming of speech. En J. Law (ed.). Before school: a handbook of approaches to intervention with pre-school language impaired children. London: AFASIC.
Conti-Ramsden, G. y Botting, N. (1999). Clasifi cation of children with SLI. Longitudinal considerations. J Speech Lang Hear Res, 42, 1195-204.
Crary, M.A. (1993). Developmental motor speech disorders. San Diego. CA: Singular.
Crespo-Eguílaz, N. y Narbona, J. (2003). Perfi les clínicos evolutivos y transiciones en el espectro del trastorno específi co del de-sarrollo del lenguaje. Revista de Neurología, 36, 29-35.
Chapell, G. (1973). Childhood verbal apraxia and its treatment. J Speech Lang Hear Res, 38, 362-388.
Davis, B., Jakielski, K. y Marquardt, T. (1998). Developmental apraxia of speech: Determiners of differential diagnosis. Clini-cal Linguistics and Phonetics, 12, 25-45.
Davis, B.L. y Velleman, S.L. (2000). Differential diagnosis and treat-ment of developmental apraxia of speech in infants and toddlers. Infant-Toddler Intervention, 10, 177-192.
Denchfi eld, N. (1998). El pollo Pepe. Barcelona: Plaza.Dood, B. (1995). Differential diagnosis and treatment of children
with speech disorder. London: Whurr Publishers
Dunn, Ll.M., Dunn, L.M. y Arribas, D. (2006). Test de vocabulario en imágenes PEABODY. Madrid: TEA.
Ekelman, B. y Aram, D. (1983). Spoken syntax in children with de-velopmental verbal apraxia. Seminars in Speech and Language, 5, 97-110.
Fish, M. (2010). Here’s how to treat childhood apraxia of speech. San Diego: Plural Publishing.
Hall, P.K., Jordan, L.S. y Robin, D.A. (1993). Developmental Apraxia of Speech: Theory and Clinical Practice. Austin, Texas: Pro-ED.
Hernández, J.M. (1995). Propuesta curricular en el área del len-guaje. Madrid: CEPE.
Hodson, B. (1980). The assessment of phonological processes. Dan-ville, IL: The Interstate Printers & Publishers.
Hodson, B. y Paden E. (1991). Targeting intelligible speeech. Aus-tin, TX: Pro-Ed.
Ingram D. The measurement of whole-word productions. J Child Lang, 2002, 29, 713-33.
Juárez, A. y Monfort, M. (2002). Syntax. Un soporte para la comu-nicación referencial y la construcción de predicados. Madrid: Entha.
Juárez, A. y Monfort, M. (2004). Leer para hablar. Madrid: Entha.Juárez, A. y Monfort, M (2001). Estimulación del lenguaje oral: un
modelo interactivo para niños con necesidades educativas espe-ciales. Madrid: Entha.
Lewis, B.A., Freebairn, L.A., Hansen, A.J., Iyengar, S.K. y Taylor, H.G. (2004). School-age follow-up of children with childhood apraxia of speech. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 35, 122-140.
López Garzón, G. (2004). Enséñame a hablar. Un material para la estructuración del lenguaje. Granada: Grupo Editorial Universi-tario.
Maas, E., Robin, D., Austermann Hula, S., Freedman, S., Wulf, G., Ballard, K. y cols. (2008). Principles of motor learning in treatment of motor speech disorders. American Journal of Speech-Language Pathology, 17, 277-298.
Magill, R. (2004). Motor learning and control: concepts and applica-tions. New York: McGraw Hill.
McCarthy, D. (1972). Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotrici-dad para Niños (Edición revisada de 2006). Madrid: TEA.
MCCauley, R., Strand, E., Lof, G.L., Schooling, T. y Frymark, T. (2009). Evidence-based systematic review: effects of nonspeech oral motor exercises on speech. American Journal of Speech-Language Pathology, 18, 343-360.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, MD. (2005). Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG). Madrid: TEA.
Miranda, A., Presentación, M.J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M.D. y Jarque, S. (1999). El niño hiperactivo (TDA-H). Intervención en el aula. Un programa de formación para profesores. Caste-llón: Universitat Jaume I.
Monfort, M y Juárez, A. (1993). Los niños disfásicos. Madrid: CEPE.Monfort, M. y Juárez, A. (2001). Tren de palabras. Madrid: CEPE.Mulligan, A., Anney, R., O’Regan, M., Chen, W., Butler, L., Fitzger-
ald, M. y cols. (2009). Autism symptoms in attention-Defi cit/Hyperactivity Disorder: A familial trait which correlates with conduct, oppositional defi ant, language and motor disorders. J Autism Dev Disord, 39, 197-209.
Niggs, J.T. (2001). Is ADHD a disinhibitory disorder? Psychological Bulletin, 127, 571-598.
Rapin, I. y Allen, D.A. (1987). Developmental dysphasia and autism in preschool children: characteristics and subtypes. En J. Mar-tin, P. Martin, P. Fletcher, P. Grunwell y D. Hall (Eds.), Proceed-ings of the First International Symposium on Specifi c Speech and Language Disorders in Children. Londres: AFASIC.
Rapin, I. y Allen, D.A. (1988). Syndromes in developmental dysphasia and adult aphasia. En F. Plum (Ed.), Language, Communication and the Brain. Vol. 66. Research Publications: Associations for Research in Nervous and Mental Disease. New York: Raven Press.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
218 J.F. Cervera-Mérida et al
Roberts, J., Long S., Cheryl M., Barnes E., Skinner M., Hennon E. y cols. (2005). A comparison of phonological skills of boys with fragile X syndrome and Down syndrome. J Speech Lang Hear Res, 48, 980-995.
Sanders, B. (2008). Todos los papás. Barcelona: Corimbo.Schmidt, R. y Wrisberg, C. (2004). Motor learning and motor
performance: a problem based learning approach. Champaign: Human Kinetics.
Shriberg, L.D., Aram, D. y Kwiatkowski, J. (1997). Developmental apraxia of speech: II. Towards a diagnostic marker. J Speech Lang Hear Res, 40, 286-312.
Shriberg, L.D. y Kwiatkowski, J. (1982). Phonological disorders III: A procedure for assessing severity of involvement. J Speech Lang Hear Res, 47, 256-270.
Square, P.A. (1999). Treatment of developmental apraxia of speech: tactile-kinesthesic, rythmic and gestural approaches. En A. Caruso y E. Strand (Eds.), Clinical management of motor speech disorders in children. New York: Thieme.
Strand, E.A. y Skinder, A. (1999). Treatment of developmental apraxia of speech: integral stimulation methods. En A. Caruso y E. Strand (Eds.), Clinical management of motor speech disor-ders in children. New York: Thieme.
Strode, R. y Chamberlain, C. (2006). The source for childhood apraxia of speech. East Moline, IL: Linguisystems.
Subtelny, J.D. (1983). Integrated speech and language instruction for the hearing-impaired adolescent. En N.J. Lass (Ed.), Speech and language: Advances in basic research. Vol 9 (pp. 43-102). New York: Academic Press.
Tannock, R. (2005). Language and mental health disorders: The case of ADHD. En: Ostreng, W. (ed.), Convergence. Interdiscipli-nary Communications. Oslo: Centre for Advanced Study.
Tannock, R. y Brown, T. (2003). Trastornos por défi cit de atención con trastornos del aprendizaje en niños y adolescentes. En
Brown, T (Ed.), Trastornos por défi cit de atención y comorbili-dades en niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson.
Tannock, R., Purvis, K y Schachar, R. (1993). Narrative abilities in children with attention defi cit hyperactivity disorder and normal peers. Journal of Abnormal Child Psychology, 21, 103-117.
Tannock, R., y Schachar, R. (1996). Executive dysfunction as an underlying mechanism of behavior and language problems in attention defi cit hyperactivity disorder. En J. Beitchman, N. Cohen, M. Konstantareas y R. Tannonck (Eds.), Language, learning and behavior disorders: developmental, biological and clinical perspectives (pp. 128-155). Cambridge: Cambridge University Press.
Velleman, S.L. (2003). Childhood apraxia of speech resource guide. Clifton Park, NY: Delmar/Thomson/Singular.
Weismer, S., Murray-Branch, J. y Miller, J. (1993). Comparison of two methods for promoting productive vocabulary in late talk-ers. J Speech Hear Res. 36, 1037-1050.
Ygual, A. y Cervera, J.F. (2005). Dispraxia verbal: características clínicas y tratamiento logopédico. Revista de Neurología, 40, Supl. 1, 121-126.
Ygual, A. y Cervera, J.F. (2006). Consideraciones didácticas sobre el trabajo de los logopedas con niños con TDAH. Boletín de AELFA, 2, 13-16.
Ygual-Fernández A., Cervera-Mérida J.F. y Rosso P. (2008). Utilidad del análisis fonológico en la terapia del lenguaje. Revista de Neurología, 46 (S1), 97-100.
Ygual, A., Roselló, B. y Miranda, A. (2010). Funciones ejecutivas, comprensión de historias y coherencia narrativa en niños con trastorno de défi cit de atención con hiperactividad (TDAH). Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30, 151-161.
Zentall, S. (1988). Production defi ciencies in elicited language but not in the spontaneus verbalizations of hyperactive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 657-673.
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/02/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
