Guerra de Tizas 2

AO II - NMERO 2 - Invierno/Primavera 2008

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Presentacin

Intervenir. Advertir la monotona de cierta produc-cin gris en que unos burocrticos especialistas marcan la cancha con conceptos desde los cuales se piensa la educacin: sea para decidir polticas educativas o para criticarlas. Monotona estatal del tecncrata que disea poltica o monotona del especialista universitario que an cuando parezca diferente a aquel, sigue su terminologa, sus modos y an sus objetivos. Intervenir con otra terminologa, con otras reglas, para otros objetivos.

Se trata de intervenir desmarcando la cancha, para permitir jugar otro juego. Desde nuestro lugar de estudiantes vemos como prioritario crear tanto las condiciones como los espacios para producir conocimiento en torno al tema educativo. Pero no solamente desde el lugar de la academia. Se trata de encontrar otra forma y otra sustancia en relacin con otros objetivos. No slo otro cmo y otros quines, sino an bajo la apariencia del mismo tema, otro qu (y tambin, producir conocimiento sin importar el cunto, tanto en el sentido de la escritura burocrtica de llenar con cuntos papers, como en el sentido de cunto hay, del estudio bien pago).

Buscar otro juego con otros jugadores, pero tam-bin desde otro lugar poltico, en que la crtica no recaiga en la ciencia de la propuesta de polticas pblicas y en que el posicionamiento no sustituya la reflexin.

Producir, adems, desde el lugar de la prctica. No slo porque en las aulas y pasillos de las insti-tuciones educativas se vive con las consecuencias de las polticas educativas a las que contribuyeron intelectual y militantemente algunos de los gran-des jugadores. Tambin porque la prctica, que no significa un lugar genuino (contra un lugar falso, presuntuoso o artificial), es la que marca preguntas y necesidades, y porque puede marcar la riqueza y la complejidad no asequibles en la abstraccin de las dicotomas (tanto revolucionarias como populistas) de especialistas burcratas-apurados o de fabricantes fordistas de consignas (tambin apurados).

Intervenir para contribuir a desmarcar la cancha, no quiere decir ser el dueo del campo de juego. Desmarcar para que tambin puedan venir otros jugadores.

COLECTIVO EDITORIAL

Guadalupe Atienza

Alejandro Blancovsky

Mariana Candia

Marina Cardelli

Graciela Cecilia Fernndez

Esteban Ithuralde

Mariano Jaimovich

Revista impulsada por la Comisin de Educacin de

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Las inquietudes que nos llevaron a lanzar esta revista parecen rati-

ficarse. Una situacin aparentemente mundana quizs sirva para ilustrar una situacin que nos obliga a since-rar las desconfianzas. En el colectivo editorial debata-mos sobre quines podran integrar un panel para dis-cutir los cambios que se avecinan en la normativa sobre educacin superior. La desconfianza surge cuando una parte de cada uno de nosotros duda de quines de los que hace unos aos podran ser convocados para dialo-gar y construir colectivamente conocimiento aceptaran hoy el desafo relegando cualquier desliz de marketing gubernamental. Pero as dichas las cosas, la descon-fianza es tremendamente injusta. Hoy sigue habiendo en nuestra derruida universidad pblica estudiantes y docentes (o, simplemente estudiantes para hacer como los reformistas del 18 y evitar divisiones burocrticas) que trabajan para comprender la realidad y ayudar a modificarla. Analizar temticas como la universitaria, con la complejidad que le es inherente, requiere no slo de honestidad intelectual, sino de trabajo (trabajo se intenta hacer tambin con esta revista). Mejor dicho, producir conocimiento debe partir siempre del reconoci-miento de la produccin como prctica y como trabajo, evitando la bsqueda de sabios que nos ilustren (que muchas veces terminan demostrando su ignorancia). Y en nuestra derruida universidad pblica, algo de ese trabajo en gran medida se est haciendo.

Esa parte de nosotros que duda respecto de algunos analistas de la educacin formal (lo mismo que con mu-chos analistas de las polticas econmicas) impone una pregunta que s es ms atinada: algunos analistas del estado no estarn hablando en los trminos del estado? Impone (lamentablemente) una poltica de desconfian-za y la precaucin de esquivar dar micrfonos propios a quienes podran hacer marketing oficial, para colmo muchas veces gratuito. Y (por supuesto) cabe aclarar que evitar dar micrfonos no es equivalente a esqui-var el debate; esperamos que las pginas que siguen demuestren esa no equivalencia.

Decamos que haba algo tremendamente injusto en esta desconfianza. Y que hay muchos (y esperamos que vayan siendo muchos ms) con quienes vale la pena dialogar y construir colectivamente conocimiento. La desconfianza se basa en un diagnstico empricamente sesgado, pero con cierto valor poltico (terico, inclu-so). Esta extraa justeza poltica del diagnstico es la que nos recuerda cun a los tumbos va muchas veces la izquierda cuando tiene que analizar las polticas del

estado. Y no es algo nuevo, dado que hace tiempo que es clara la necesidad de reconstruir una cultura poltica, de recuperar nuestras tradiciones de pensamiento, de recobrar un metdico inconformismo.

La justeza poltica del diagnstico es la que nos marca que las confusiones, repentinos posibilismos y sorprendentes adulaciones al estado no son un invento kirchnerista. Y que la superacin de esta triste etapa histrica slo puede venir luego de un tiempo de orga-nizacin y reflexin que requerir de mucha pasin y compromiso. En lo que atae a la temtica de nuestra revista, la apuesta es la de hacer aportes especficos pero con la aspiracin a superar la presente situacin poltica general basada en una grosera heteronoma en relacin a la direccin hegemnica del estado.

Los aportes que aspiramos a presentar sucesiva-mente en estas pginas son aportes desde la izquier-da para comprender y enfrentar la realidad. En este sentido (y es de donde partimos), hay que reconocer que hay aportes que hoy faltan (y seran muy nece-sarios) porque en el pasado (los noventa) fue muy fcil encontrar una maldad indiscutida para muchos (el mercado, por ejemplo) y porque agrupando a esos muchos se crey entablar una batalla fundada y consecuente y se crey que no era necesario (o posible) elevar el nivel de discusin. En cierta forma, termina-dos los noventa se empez a pagar el simplismo del consignismo previo, de esa suerte de antinoventismo ingenuo y en cuanto el estado empez a hablar de intervencin (en educacin, en economa, etc.) pro-puso un camino de (supuesta) coherencia analtica (no discutiendo las categoras de anlisis) y de inmovilidad poltica. Si sentimos que es necesario sincerar nuestras desconfianzas y sincerar los huecos que los trabajos terico y poltico deben contribuir a llenar es para en-tablar futuros dilogos que reduzcan la desconfianza poltica actual (nuestra, pero tambin la desconfianza entre diversas organizaciones, movimientos y colecti-vos). Y entonces saber cules son las diferencias que nos impiden avanzar en algunos mbitos, y cules son los acuerdos que hay que reconocer y utilizar en la lucha. Sincerar las diferencias (y sincerar los errores analticos y/o polticos que cada quien pudiera detec-tar) para que puedan hacerse aportes ms firmes en la batalla cultural. Y, segn nuestra aspiracin, aportes a reconstruir una cultura de izquierda, hecha de indig-nacin, de compromiso, de conceptos y de relaciones democrticas con el semejante.

EDITORIAL: Empezar de cero?Y la dificultad enteramente particular de la cuestin del Estado proviene del hecho de que la ma-

yor parte de los escritos consagrados a este objeto, bajo la apariencia de pensarlo, participan, de manera ms o menos eficaz y ms o menos directa, en su construccin y, entonces, en su existencia misma.

Pierre Bourdieu, Espritus de Estado, en Sociedad, N 8, abril de 1996.

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La privatizacin de la matrcula es un hecho y realizar una militancia contra la situacin de derecho (legislacin vigente o legislacin en proceso de imposicin) nos puede dejar debatiendo siempre reactivamente con las leyes que pasan y enseguida se constituyen como pasado. Pero en cierta forma de pasado; mejor dicho, bajo cierta forma de actuacin sobre el presente. Militancia contra cosas que pasan, no en el sentido de situaciones que ocurren, sino contra ciertas leyes-cosas, mientras que la cotidia- na realizacin de las polticas neoliberales no sera ms que la realizacin de la esencia de la cosa en epifenomnicas realidades no esenciales. Llegaramos de nuevo a la cuestin de la ley como smbolo, pero bajo una concepcin idealista. La ley sera la esencia de una perversidad neoliberal que se expresara en mltiples manifestaciones de la esencia. Pero la lucha slo habra de dirigirse contra la esencia (contra la cosa) para evitar luchas inesenciales que no ataca- ran la causa del problema. Bajo esta concepcin, se presupone la aplicabilidad literal de la ley y la realizacin completa de su esencia en la realidad.5 Pero, como dijimos, partimos de otros supuestos. Partimos de pensar a las leyes (o ciertas leyes) como objetos de un alto grado de complejidad y, por tanto, no reductibles a una esencia directamente legible (y directamente impugnable). Si las leyes adems de smbolos, son ideologa, hay que analizar la ideologa implicada y tambin, dentro de

la ideologa, las consignas utilizadas.6 En contraste, muchas veces, la lucha de consigna contra consigna se plantea antes de analizar las consignas ajenas. Se deducira de tal postura poltica (la antagnica) una cantidad de consignas que son lgica conse-cuencia de su poltica y, por tanto, existira una per-fecta coherencia entre la postura antagnica y sus consignas virtuales (no siempre explicitadas) a las que cabra oponer consignas propias (las cuales tam-bin tendrn coherencia total entre s y con respecto a la postura propia).

Pero nuestras consignas no tienen por qu ser perfectamente coherentes (por ejemplo el problema de las denominaciones de lo pblico y lo estatal y cmo se incluyen aqu las experiencias de ciertos movimientos sociales en la educacin privada bajo objetivos diferentes).7 Ms fundamental es constatar que no existe la coherencia en el antagnico. Y es bastante evidente que muchas veces utiliza nuestras propias consignas.

Y es bastante lgica esta falta de lgica a la hora de aprehender las luchas que se encaran, en especial las luchas de las clases subalternas. No nos podemos oponer al discurso del otro porque es solamente del otro. Segn cmo se configuren las luchas, nuestro discurso puede estar en el otro; nosotros mismos podemos estarlo. Y hay consignas que son nuestras. Por ejemplo, muchas veces se dijo que las polticas neoliberales parten de una concepcin sectorial de lo educativo y se las criticaba en tal sentido. El docu-mento ministerial Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa: debate para una Ley de Educacin Nacional declara en una de sus primeras pginas que no se concibe a la educacin desde un enfoque secto-rial. Y al nivel de la consigna, ya est, ya perdimos tal batalla cuando el neoliberal toma una consigna nuestra y no sabemos qu oponer ms que la repeticin de la misma consigna. La batalla est perdida si en la batalla consigna contra consigna, a la consigna contra el enfoque sectorial oponemos contra el enfoque sectorial.

Hay consignas oficiales an ms problemticas. Slo tomaremos una (una de las dos ms problem-

I

Qu es una ley? A veces los anlisis implicados en las propuestas polticas de la izquierda parecen im- plicar que la ley es una cosa, y a partir de tal supues- to se actuara en consecuencia. Habremos de considerar que una ley es un objeto muy complejo.

Unos meses atrs, en unas jornadas de la carrera de sociologa de la UBA, Ana Lorenzo deca que la puesta en discusin de la Ley Federal y la Ley de Educacin Superior y sus posibles derogaciones implicaban cierto avance, dado que si bien no habra cambios en las polticas educativas neoliberales, por lo menos nos podramos llegar a deshacer de los smbolos de tales polticas.2 Valga la mencin, dado que, aunque sin compartir el diagnstico poltico (apologtico), sirve al menos para abrir el ovillo de la complejidad de lo que es una ley. Una ley puede ser un smbolo, es (siempre) un conjunto de signos que no necesariamente sean smbolos (y de cualquier modo, signos que constituyen ideologa3). En tercer lugar, a veces y slo a veces, las leyes adems regulan.

En uno de los talleres del Congreso Nacional de Educacin4 se mencion, por ejemplo, la legaliza- cin que realizara la Ley de Educacin Nacional (entonces anteproyecto de ley) de ciertas situaciones referentes a la educacin privada. Que se legaliza- ra (artculo 23) una diversidad de tipos de ges- tin segn concepciones privatistas de la educacin. El problema a plantearse es a qu nos oponemos. Nos oponemos a una situacin de derecho o de hecho?

1 Texto pensado originalmente como continuidad de una intervencin en el marco del Congreso Nacional de Educacin, Buenos Aires, 27 y 28 de agosto de 2006 (panel de Financiamiento educativo, 27 de agosto).2 ...estas dos leyes se convirtieron en algo as como el smbolo de esta poltica, por lo tanto lograr derogar ambas leyes no significa que vamos terminar con la poltica que las inspir, pero por lo menos derogando ambas leyes podemos derogar un smbolo.... I Jornadas de Reflexin de la Carrera de Sociologa (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires). Comisin Problemas de la universidad pblica, 5 de Octubre de 2006. 3 El rea de la ideologa coincide con la de los signos. Entre ellos se puede poner un signo de igualdad. Donde hay un signo, hay ideologa. Todo lo ideolgico posee una significacin sgnica. V. Voloshinov, El marxismo y la filosofa del lenguaje. Madrid, Alianza, 1992. Primera parte, Cap. I, p. 33. Bastardilla original.4 Congreso Nacional de Educacin, Comisin Gobierno de la educacin, financiamiento y presupuesto educativo. Sbado 28 de octubre de 2006.5 En rigor, al haber este tipo de esencia supuesta, no habra siquiera aplicabilidad literal, dado que no sera literal de la ley sino de su esencia ntima, es decir de su poltica ms que de su letra que podra tener engaos o mentiras que no haran a la esencia (o, ms bien, que no haran a la esencia ms que como demostracin de que la letra es engaosa).

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Sobre la cosa ley

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ticas)8: la educacin es un derecho social. Mi hiptesis es que la declaracin de la Ley de Educacin Nacional de que la educacin es un derecho social es slo una consigna y sus efectos jurdicos podran, en tanto es slo una consigna, ser nulos.

Si el gobierno declarara la educacin como derecho social, slo nos quedara la oposicin consigna contra consigna como en el ejemplo anterior o agregar a tal oposicin la declaracin de que la consigna en boca ajena es dicha sin sinceridad. De acuerdo con nuestra hiptesis, tomaremos otro camino. Habra que responder al menos a dos preguntas luego de leer en la Ley de Educacin Nacional la declaracin de la educacin como derecho social.

1) El derecho social a qu educacin se declara? Es decir, que exista un derecho social (en el mejor de los casos) a una provisin de educacin por parte del estado no implica que se tenga derecho tambin a una educacin con objetivos emancipatorios. Podra-mos tener derecho a educarnos en la productividad y con derecho a acceder a la sociedad del conoci-miento. Y lo que es ms importante:

2) Qu efecto jurdico tendra la declaracin legal del derecho social a la educacin?

Si empezamos diciendo que una ley es o puede ser (al menos) un smbolo (algunas de ellas), ideologa y (a veces) regulacin, se podra analizar la consigna oficial del derecho social a la educacin en esos tres planos.9 Tomaremos aqu tanto el plano de la ideolo-ga como el de la regulacin. En el plano ideolgico, y en cuanto a las consignas, podramos ir a una batalla perdida desde el vamos en la lucha consigna contra consigna. En el plano de la regulacin el anlisis tiene aristas muy complicadas. Qu asegura que un derecho se cumpla? En teora, cualquier de-claracin de derechos implica la posibilidad del suje-to de derecho de reclamar en instancias judiciales las negaciones o limitaciones que se pudieran presentar al ejercicio de sus derechos. Eventualmente, hay ciertos tipos de negaciones al derecho a aprender que tienen grandes probabilidades de ser resarcidas judicialmente. Se trata generalmente de algunos de los derechos de admisin que pudieran invocar esta-

La privatizacin de la matrcula es un hecho y realizar una militancia contra la situacin de derecho (legislacin vigente o legislacin en proceso de imposicin) nos puede dejar debatiendo siempre reactivamente con las leyes que pasan y enseguida se constituyen como pasado. Pero en cierta forma de pasado; mejor dicho, bajo cierta forma de actuacin sobre el presente. Militancia contra cosas que pasan, no en el sentido de situaciones que ocurren, sino contra ciertas leyes-cosas, mientras que la cotidia- na realizacin de las polticas neoliberales no sera ms que la realizacin de la esencia de la cosa en epifenomnicas realidades no esenciales. Llegaramos de nuevo a la cuestin de la ley como smbolo, pero bajo una concepcin idealista. La ley sera la esencia de una perversidad neoliberal que se expresara en mltiples manifestaciones de la esencia. Pero la lucha slo habra de dirigirse contra la esencia (contra la cosa) para evitar luchas inesenciales que no ataca- ran la causa del problema. Bajo esta concepcin, se presupone la aplicabilidad literal de la ley y la realizacin completa de su esencia en la realidad.5 Pero, como dijimos, partimos de otros supuestos. Partimos de pensar a las leyes (o ciertas leyes) como objetos de un alto grado de complejidad y, por tanto, no reductibles a una esencia directamente legible (y directamente impugnable). Si las leyes adems de smbolos, son ideologa, hay que analizar la ideologa implicada y tambin, dentro de

la ideologa, las consignas utilizadas.6 En contraste, muchas veces, la lucha de consigna contra consigna se plantea antes de analizar las consignas ajenas. Se deducira de tal postura poltica (la antagnica) una cantidad de consignas que son lgica conse-cuencia de su poltica y, por tanto, existira una per-fecta coherencia entre la postura antagnica y sus consignas virtuales (no siempre explicitadas) a las que cabra oponer consignas propias (las cuales tam-bin tendrn coherencia total entre s y con respecto a la postura propia).

Pero nuestras consignas no tienen por qu ser perfectamente coherentes (por ejemplo el problema de las denominaciones de lo pblico y lo estatal y cmo se incluyen aqu las experiencias de ciertos movimientos sociales en la educacin privada bajo objetivos diferentes).7 Ms fundamental es constatar que no existe la coherencia en el antagnico. Y es bastante evidente que muchas veces utiliza nuestras propias consignas.

Y es bastante lgica esta falta de lgica a la hora de aprehender las luchas que se encaran, en especial las luchas de las clases subalternas. No nos podemos oponer al discurso del otro porque es solamente del otro. Segn cmo se configuren las luchas, nuestro discurso puede estar en el otro; nosotros mismos podemos estarlo. Y hay consignas que son nuestras. Por ejemplo, muchas veces se dijo que las polticas neoliberales parten de una concepcin sectorial de lo educativo y se las criticaba en tal sentido. El docu-mento ministerial Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa: debate para una Ley de Educacin Nacional declara en una de sus primeras pginas que no se concibe a la educacin desde un enfoque secto-rial. Y al nivel de la consigna, ya est, ya perdimos tal batalla cuando el neoliberal toma una consigna nuestra y no sabemos qu oponer ms que la repeticin de la misma consigna. La batalla est perdida si en la batalla consigna contra consigna, a la consigna contra el enfoque sectorial oponemos contra el enfoque sectorial.

Hay consignas oficiales an ms problemticas. Slo tomaremos una (una de las dos ms problem-

6 A la vez hay que agregar que entendiendo a la ley como smbolo se pueden comprender las propuestas o intenciones oficiales de derogacin. Tiene razn Ana Lorenzo cuando dice que la ley federal y la Ley de Educacin Superior son smbolos, pero quitando del medio estos smbolos se sacan consignas a su antagnico (es decir, a nosotros). Si sta no fuera la intencin oficial no se entiende por qu algunos personajes que antes alababan la ley federal pasaran a querer derogarla. O en todo caso, que la derogacin postulada sea una derogacin total y no de determinados ttulos o captulos como propuso en otro momento la diputada de la Alianza Adriana Puiggrs. (Por ejemplo, la posicin de esta ltima segn la cual habra dicho en los noventa partes de la ley federal a derogar y partes a sostener y obligar a cumplir, como los ttulos I y II. Puiggrs, La otra reforma: desde la educacin menemista al fin de siglo. Buenos Aires, Galerna, 1997. Cap. I, pp. 46-7.).7 Cuando es el neoliberalismo la ideologa que ha propuesto y saldado cierta distincin entre lo pblico y lo estatal (ver M. Feldfeber (comp.), Los sentidos de lo pblico: reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003) y la izquierda est lejos de tener respuestas coherentes al problema, desde su perspectiva.8 Entiendo que la otra consigna oficial complicada (consigna, pero ms que dudosa en el plano de la regulacin) es la (supuesta) prohibicin de realizar pactos de liberalizacin de comercio del servicio educativo (art. 10 de la Ley de Educacin Nacional). Este tema merecera todo un anlisis aparte.9 Por supuesto que son planos analticos: ni el smbolo ni lo regulatorio pueden estar fuera de la ideologa.

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blecimientos para negar a un individuo el acceso a la educacin.10 Pero estos casos constituyen justamente no derechos sociales, sino el derecho individual a la educacin (y bajo argumentaciones del derecho civil). En este sentido, la declaracin del derecho social no agrega nada.

Tenemos en Argentina historias de las doctrinas pedaggicas (como, en buena medida, la Historia de la educacin en la Argentina de Puiggrs), tenemos varias historias de la legislacin (exacerbadamente en el caso de la legislacin universitaria); lo que me parece que no tenemos es una historia social de los efectos jurdicos de la legislacin. Qu sabemos, por ejemplo, de los efectos de la obligatoriedad de la primaria declarada por la ley 1.420? En algn momento (hasta cundo?) la obligatoriedad implicaba que la polica poda ir a las casas para forzar la concurrencia a la escuela. Hoy esa metodologa ya no se utiliza. Po-dramos llegar a decir que tenemos diferentes efectos para una misma declaracin de obligatoriedad (exac- tamente la misma hasta la ley federal; luego con al-gunas modificaciones legales). Qu ocurre por ejem-plo con la declaracin legal de obligatoriedad a travs del tiempo. Qu implica cuando se complementa con

una gratuidad legal que a su vez va acompaada de asfixia de financiamiento y necesidad (naturalizada) de cooperadoras...

En el caso de la Ley de Educacin Nacional po-dramos agregar nuevas dudas: Qu pasa con una nueva ampliacin de la obligatoriedad, la cual, ade-ms, no fija plazos, metas, ni hace aparecer los recur-sos que implicara.11 Qu pasa con la declaracin del derecho a la gratuidad en todos los niveles (art. 13, inc. d) cuando no slo se remite a legislacin vigente en materia de educacin superior (Ley de Educacin Superior) que justamente no garantiza la gratuidad del nivel universitario, sino que, adems, el mismo gobierno continu con la interpretacin menemista de la constitucin (la letra habla explcitamente de gratuidad, pero a la vez la intencin de la mayora de los constituyentes era justamente la de limitar la gratuidad) llevando a vetar estatutos universitarios por no mencionar la palabra equi-dad.12

10 Ms dudoso es cuando el derecho a aprender entra en conflicto con el que algunos proclaman como el sagrado derecho al dogma moral-religioso. Me refiero a los ejemplos de estudiantes embarazadas expulsadas de instituciones catlicas. Sera necesario considerar las luchas judiciales (con qu tiempos y con qu disponibilidad de recursos) que se debieron encarar para el triunfo del derecho a aprender por sobre el otro. Para un caso relativamente reciente ver: La Nacin, 18 y 19 de abril de 2000 (luego se sancionaran dos leyes para mitigar de iure esta cuestin: 25.584 y, sobre todo, 25.808).11 Al contrario, se remite a la ley 26.075 (de financiamiento educativo), la que, si bien no fija ninguna relacin entre las necesidades y los montos prometidos, no supona una matrcula en expansin al grado de la que supuestamente cabra esperar en el caso de la obligatoriedad de la educacin secundaria.12 Resolucin Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa 1.040/04 [B.O. 9/9/04] firmada por Daniel Filmus. [ver infra, Post-scriptum, pp. 14-5].

II

Cmo podramos analizar entonces nuestros de-rechos? O, lo que no es sino la misma pregunta: qu derechos tenemos? Los efectos jurdicos de una norma estn enlazados con otras normas y con relaciones de fuerza (ideolgicas, pero tambin especficamente relaciones de fuerza dentro del estado, por caso aunque no nicamente, dentro del poder judicial) y es difcil juzgar rpidamente si con tal o cual ley se ga- nan o pierden derechos. Y esta dificultad de juzgar rpidamente tal vez tenga su contracara: es muy fcil declarar rpidamente que se conceden nuevos derechos cuando desde el gobierno se est en una si-

t u a c i n p r i v i l e g i a d a e n t r- minos de las relaciones de fuerza y no hay, por ende,

posibilidades de caer pre-so de las propias palabras

tras hacer tal rpida declara-cin de derechos otorgados o

reotorgados.

Explicitando otro de nuestros supuestos, la cues-tin del efecto legal se divide y complejiza en varios tipos de efectos. Supusimos que el efecto jurdico implica la posibilidad legal de que un entramado nor-mativo (una norma en cuestin pero teniendo en cuenta posibles contradicciones de otras normas) es-tablezca jurdicamente lo que dice establecer. Pero lo que se establece se puede negar de varias maneras.

Puede no haber efectos prcticos (a falta de mejor denominacin), lo cual no negara el efecto jur-dico de la norma (en caso de que existiera). Es decir, una norma es tanto un campo de lucha como un arma de lucha y puede ser contrarrestada con armas de mayor o menor poder en un espacio conflictivo de probabilidades potencialmente inciertas. Y an es as en caso de no llegar a la anulacin del efecto jurdico. Cuando se le opone un arma ms potente (norma de rango superior) bajo una lucha formalizada (el dere-cho) se puede llegar (no automticamente, es decir, no sin lucha) a la anulacin del efecto jurdico como

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en el caso de una declaracin de inconstitucionali- dad, pero tal anulacin es slo una de las maneras de negar en la prctica los efectos13 (y no deben confun-dirse sus dos aspectos: la anulacin jurdica del efecto jurdico con la anulacin prctica pasible de diversos tipos de lucha de los efectos prcticos).14 Por otro lado, segn lo dicho, la idea de aplicacin de una norma se revela inadecuada, dada la cantidad de luchas que pueden ejercerse por dentro, por fuera o por el borde de la normativa.15 A lo que habra que agregar la necesidad de no asimilar proceso de refor-ma con la normativa (es decir, la reforma educativa no es asimilable a la Ley Federal).

Y no slo dada la cantidad de luchas, sino que tal diversidad es resultado de la accin socialmente con-dicionada de los agentes, por lo tanto la norma no se aplica sino que se vive, se actualiza y se impone (en cierto sentido, siempre de forma parcial) segn las condiciones, recursos y voluntades de los agentes en distintos niveles del estado:

La misma conducta disciplinada que presenta todas las apariencias de la ejecucin mecnica () puede ser el producto de estrategias tan sutiles () como la eleccin opuesta, consistente en jugar con la regla, tomar distancia con respecto al reglamento. El juego burocrtico, sin duda uno de los ms reglamentados de todos, en- traa sin embargo una parte de indeterminacin o in-certidumbre (cosa que en un mecanismo se llama jue-go). Como cualquier tipo de campo, se presenta en la forma de cierta estructura de posibilidades recompen-sas, ventajas, ganancias o sanciones, pero que siempre implica un aspecto de indeterminacin: por estricta

que sea la definicin de su puesto y apremiantes las necesidades inscriptas en su posicin, los agentes siempre disponen de un margen objetivo de libertad que pueden explotar o no segn sus disposiciones subjeti-vas

Dicho esto, y con el riesgo de decepcionar a quienes vean en estos anlisis un resurgimiento imprevisto (o inesperado) de la libertad, hay que recordar que quien llega a ocupar los mrgenes de libertad siempre permi- tidos a los funcionarios, en grados diversos segn su posicin en la jerarqua, no es un sujeto puro y libre. Al igual que en otros mbitos, lo que colma aqu los vacos de la regla es el habitus y () los agentes pueden apo-derarse, para bien o para mal, de los mrgenes permi- tidos a su accionar y aprovechar la posicin de superio-ridad aunque sea nfima y provisoria, como la del carcelero que les da su funcin para expresar las pul-siones socialmente constituidas de su habitus.16

Es bastante comn desligar la aplicacin de la Ley Federal de Educacin con la letra misma de la ley, y en consecuencia, realizar juicios con calificati-vos diferenciados. Una ley que tena sus aspectos positivos, pero que fue mal aplicada o que su apli-cacin fue catica. Desde otra posicin poltica, como ya comentbamos, se sigue la concepcin de la aplicabilidad literal de la ley segn la cual no slo sta demostrara su esencia nefasta en cada una de sus consecuencias, sino que su esencia habra de de-mostrarse en su realizacin completa en la realidad.

Creo que ambas posturas tienen en comn una concepcin de ejecucin mecnica de la normativa.17 Por un lado: la orden (directamente evaluable) fue in- correctamente comunicada o interpretada y se tergi-

13 Aunque no hay que negar la posibilidad de anulacin del efecto jurdico sin anulacin de los efectos prcticos. Habra que pensar qu hubiera ocurrido si una mayora legislativa circunstancial lograba derogar la ley federal a fines de los noventa; cuntas cosas hubieran cambiado?14 A su vez, la nocin de anulacin puede dar lugar a malentendidos en funcin de la historia reciente dado tanto el ejemplo de las leyes de impunidad (distincin de derogacin y anulacin) como alguna efmera consigna (en especial del ao 2005) que clam (injustificadamente) por la anulacin de las leyes federal y de educacin superior. La anulacin de la que estamos hablando es anulacin de los efectos jurdicos pero bajo anlisis desde fuera del discurso jurdico, en consecuencia, no se asimila vis--vis con la terminologa del derecho. As, por ejemplo, la derogacin (discurso del derecho) de las leyes de impunidad no implicaba la anulacin (metadiscurso; nulidad en el discurso jurdico) de sus efectos jurdicos. Por el contrario, la derogacin de la Ley Federal o de la Ley de Educacin Superior implica la anulacin del efecto jurdico de tales leyes y por tanto no tendra sentido forzar el discurso (interno) del derecho (buscando la anulacin) para producir el mismo efecto.

Por otro lado, las leyes no tienen slo efectos jurdicos sino distintos tipo de efectos, por ejemplo el efecto ideolgico del enunciado de un enunciador con autoridad. Tal efecto es inderogable legalmente (la ideologa no se deroga) y slo puede ser contrarrestado con una superpo-sicin (que no termina de derogar) de normativa bajo otra ideologa o (y/o) por la lucha ideolgica a secas que se vale de los combates de la batalla cultural antes que de las luchas sobre la normativa.15 La distincin hecha entre efectos jurdicos y efectos no jurdicos (mencionados como efectos prcticos) se superpone y no se asimila a la distincin hecha entre smbolo, ideologa y regulacin.16 P. Bourdieu, Las estructuras sociales de la economa. Buenos Aires, Manantial, 2001. Primera parte, Cap. 3, pp. 148-9. Bastardilla original. Dicho esto, no es tiempo de alejarse de la concepcin de la burocracia como poder descendente (entendida como jerarqua militar), de esa concepcin que (pese a constructivismos o microfsicas) repetimos con Weber y Foucault?17 La oposicin al parecer neutra y puramente descriptiva entre centro y periferia debe su pregnancia simblica al hecho de que se llega a ella mediante la superposicin de dos conjuntos de oposiciones. El primero, que se inscribe a la vez en la misma estructura burocrtica, con la forma de toda la serie de divisiones y subdivisiones que ponen en correspondencia niveles jerrquicos cada vez ms bajos y unidades terri-toriales ms pequeas, y en las estructuras cognitivas de todos los funcionarios, con la oposicin entre los lugares centrales de mando y concepcin y los puestos locales y exteriores de ejecucin. El segundo, que se establece entre la burocracia misma y todo lo que le es exterior: obligados o administrados, pero tambin colectividades locales, es decir, entre el servicio pblico y los intereses privados, entre el inters general y el inters particular. Tenemos as todo un conjunto de oposiciones paralelas y parcialmente sustituibles unas por otras: central/local, general (inters general, ideas generales, etc.)/particular (intereses particulares); concepcin/ejecucin; teora/prctica; largo plazo/corto plazo, etc. La matriz comn de estas oposiciones es la anttesis entre dos puntos de vista: principio generador de todo discurso que el universo burocrtico emite sobre s mismo (...), el punto de vista de los funcionarios que, situados en la cumbre de la jerarqua burocrtica, estn supuestamente por encima de los conflictos y a quienes, por lo

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versaron los aspectos positivos por razones de desi- dia burocrtica18 y/o poltica19, o insuficiencias finan-cieras o de contexto social20. O por otro lado: la or-den fue total o parcialmente aplicada por unos agentes (que para colmo rechazaran la orden) que slo pudieron resistir parcialmente el embate oponin-dose normativamente a la norma (conquista de declara-cin de suspensin de la aplicacin de la ley federal en Neuqun)21, disminuyendo su potencial destructor ms que abriendo con la lucha poltica e ideolgica un determinado espacio de indeterminacin (y actuan-do de determinada manera en l). En ambos casos hay una orden evaluable (con solo leer) segn algn deber ser (an, un deber ser negativo).

Si, en cambio, complejizamos el objeto ley, vemos que no es posible hablar tan a la ligera de aplica-cin. Bajo el supuesto de que a veces se regula (y de que no todo el texto legal regula), la aplicacin sera medible slo para aquellas clusulas que regu-lan. En consecuencia, no hay aplicacin de una ley, sino aplicacin de algunas clusulas. Pero a la vez, como dijimos, la orden no debe ser entendida mecnicamente (concepcin de ejecucin mecnica), y cada clusula en la medida que tenga efecto jurdico va a ir a jugar el juego del barro de la historia y, por ende, siempre hay un espacio de indeterminacin le-gal en cuanto a los efectos prcticos.

tanto, se considera inclinados y aptos para tener perspectiva, y ver las cosas desde arriba, pensar en grande y ver muy lejos, se opone a la visin corriente de los meros ejecutores o los agentes comunes, propensos, a causa de sus intereses cortos de miras, a resistencias anrquicas o presiones contrarias al inters general. Este conjunto de oposiciones que se arraiga en un sentimiento de superioridad a la vez tcnica y tica (por su parte, fundado las ms de las veces en una certidumbre de s con aval social y acadmico) est en el origen de la visin del mundo tecnocrtica propia de todos aquellos que, en la medida en que participan del monopolio estatal de la violencia simblica legtima, tienen socialmente razones y estmulos para pensarse como los funcionarios y misioneros de lo universal. Ibd., Primera parte, Cap. 3, p. 146. Bastardilla original.18 Braslavsky, en una suerte de manifiesto del tecncrata neoliberal (C. Braslavsky y G . Cosse, Las actuales reformas educativas en Amri-ca Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Santiago, PREAL/Dilogo Interamericano, 1999): ...los equipos reformadores se insertan en la estructura de lnea y quedan, por lo tanto, muy directamente envueltos en las rutinas, los procedimientos, los controles para el gasto, los mecanismos de monopolio de informacin para retener poder, las restricciones en la organizacin del presupuesto, las negociaciones para obtener consenso, la atencin a las relaciones clientelares de los algunos funcionarios de origen partidario, etc. Con variantes, este es el camino seguido en la etapa actual de las reformas argentina y uruguaya. (p. 19)19 J.C. Tedesco y E. Tenti Fanfani (La reforma educativa en la Argentina: semejanzas y articularidades. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2001): ...por razones que se derivan de la situacin poltica general, de la prdida de capital social y de la fragmentacin creciente de la estructura de poder, esta fortaleza fue ms aparente que real. La debilidad del consenso parlamentario como forma de concertacin poltica se puso de manifiesto a poco de aprobada la ley... (p. 17).20 Por ejemplo S. Decibe, El debate educativo no puede centrarse slo en el marco legal, en Clarn, 27 de junio de 2006.

O Tedesco y Tenti Fanfani (ob. cit.): ...esta poltica tan radical e integral de reforma se implement en un contexto econmico social ms bien adverso, que conspir contra el xito de muchas innovaciones, en especial en el mbito prctico-institucional. (p. 29).

O Filmus (Educacin y desigualdad en Amrica Latina de las noventa: Una nueva dcada perdida?, en F. Lpez Segrera y D. Filmus (coor.), Amrica Latina 2020: escenarios, alternativas, estrategias. Buenos Aires, Temas, 2000): ...la instrumentacin de la reforma educativa en Amrica Latina coincidi con la profundizacin de los cambios macroeconmicos que, en [la] mayor parte de los pases de la regin, comenzaron a implementarse en la dcada anterior [ochenta]. (...) Las consecuencias del nuevo modelo [econmico] repercutieron fuertemente en la educacin. Muchas de ellas se han convertido en verdaderos lmites a la potencialidad democratizadora que presentan las transformaciones educativas. (p. 237).21 Por otro lado esa importante y parcial conquista neuquina no debe distraernos del hecho de que es falso que la ley federal no se aplic en Neuqun y Capital Federal, pese a que las luchas de docentes y estudiantes lograran s que la reforma educativa tomara all dinmicas diferentes. El caso anlogo (al que referiremos) fue el triunfo judicial de la UBA frente a ciertos aspectos de la Ley de Educacin Superior.22 Incluyendo a la dirigencia estudiantil.23 Valga aclarar que, segn lo dicho, no debe entenderse que la distincin entre efectos jurdicos y efectos prcticos pueda asimilarse a una (poco defendible) distincin entre efectos formales y efectos reales. Los efectos jurdicos (dentro de la lucha formalizada del derecho) son reales, an a su manera.

As, si distinguimos los efectos podemos ver el ejemplo de la Ley de Educacin Superior, que no ga- rantizaba la gratuidad del grado universitario y pro- mova ideolgicamente el arancelamiento. Un conjun-to de clusulas de esa ley no se aplic, sino que llev a que haya cambios normativos en sentido de recortar la gratuidad (efecto jurdico real), a la vez que las universidades nacionales mantuvieron en gran medida la gratuidad del grado (no hubo aqu efectos prcticos). Lo que ocurri, visto procesualmente, fue que las autoridades universita-rias22 procuraron legitimar su posicin ideolgica buscando sobrevivir en el marco de la asfixia del financiamiento, mientras que el gobierno de Menem haba ganado una batalla legal (y la consecuente feli- citacin de organismos internacionales), pero espe-rando que ms adelante se ampliaran los efectos prcticos de tal cambio legal.

Anlogamente, Neuqun y la Capital Federal no habran aplicado la Ley Federal de Educacin. Ms bien lo que ocurri fue que el cambio de la estructura fue ascendido al criterio absoluto de medicin de la aplicacin y opac la consideracin sobre cules eran los efectos reales (jurdicos y prcticos) de la ley.23 An ms, la aplicacin en los niveles inicial o superior poda pasar desapercibida dado que no se generaban cambios en los nombres de trayectos de la

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estructura y pareca que no hubiera habido aplica-cin (ni hubiera aplicacin posible). Pero cules son entonces los efectos que tuvo la ley en Capital o en Neuqun? Se han producido cambios que han sido producto de distintas luchas dentro, fuera y en el lmite del estado y tales cambios tienen determinacio- nes que no estn estrictamente basadas en la ley. Se han cambiado los diseos curriculares, se han reali-zado evaluaciones externas, se han promovido las pasantas, etctera, etctera.

Pero juzgar una norma por otras medidas con-cretas relacionadas tiene el defecto de ver a estas medidas como aplicaciones, como avances de la cosa-ley en distintos planos de las prcticas escola-res o estatales. Y es as que si no se fren la ley antes de su sancin, se la podra frenar en alguno de sus aspectos en otro momento, en el momento de la aplicacin. Pero no hay tal diversidad de momen-

24 Difcil es exagerar la importancia de los efectos ideolgicos de las leyes federal y de educacin superior. Si bien las modificaciones ideolgicas (incluyendo una verdadera revolucin conservadora terminolgica), es decir, parte de los cambios ms radicales y persistentes de los ltimos aos en la educacin argentina, responden a una compleja configuracin de causas (en gran medida previas), las leyes contribuyeron (por ejemplo) fijando puntos de referencia ideolgicos y multiplicando la literatura. Y su importancia como puntos de referencia ideolgicos se demuestra en aquella literatura que comparte terminologa y tpicos an cuando pretenda analizar crticamente dichas leyes (por ejemplo, oponiendo la educacin como bien social a la idea de servicio; u oponiendo importancia estratgica de la educacin superior pertinente a una idea de mercado); literatura que al remitir a tales puntos de referencia termina siendo parte de la ideologa que dice criticar.25 En este nivel, no hablamos de la educacin pblica (sino de educacin gratuita o de educacin garantizada por el estado). As como dijimos que tener derecho a la educacin podra ser tener derecho a la educacin en la productividad; tener derecho a una educacin garantizada por el estado, bien podra ser a una educacin privada subsidiada por el estado. Que no se declare siquiera que tenemos el derecho social a la educacin pblica (entendida bajo la denominacin tradicional) habla de qu pocos derechos vamos conquistando o reconquistando con los cambios en la legislacin (en lneas generales, desde el gobierno de Ongana para ac).26 Con la salvedad de que la concepcin de derecho social es posterior a la gratuidad de la educacin, subordinada sta a las polticas de obligatoriedad.

tos; en tal caso, la diversidad de momentos est dada por la diversidad de los momentos de lucha (venga de dnde venga, an cuando sea la lucha del go-bierno); es decir, las luchas tienen momentos, no la dinmica de aplicacin. Y, adems, las leyes se aplican desde el primer momento: los cambios en la normativa en lo ateniente a la obligatoriedad o a la gra-tuidad ocurren, en tanto efectos jurdicos, desde el mismo momento en que se promulga la ley.

Pero si una ley (o, en general, una norma) es tam-bin ideologa, sus efectos ideolgicos (parte de los efectos prcticos) tambin se aplican desde el co- mienzo, sin esperar la ejecucin de ninguna buro-cracia, ni de ningn trabajador de la educacin. En rigor, siquiera se aplicaran desde la sancin, sino desde la propuesta (no desde debate parlamentario, sino desde que se conoce en cierto grado que hay intencin de sancionar tal norma).24

III

Con lo dicho es posible corregir algunas afirma- ciones que realizamos con anterioridad. Cuando nos preguntamos por los efectos de las declaraciones de obligatoriedad y gratuidad abrimos las preguntas sobre la cuestin de los efectos, pero no contestamos vlidamente a la pregunta sobre los efectos especficamente jurdicos. Cabr intentar una respues-ta vlida.

Vuelve la pregunta sobre el derecho social y la posible distincin implicada respecto de la declara-cin de derechos individuales. En el derecho social se suponen relaciones sociales de desigualdad (de ah que el derecho laboral sea siempre el ejemplo de derecho social) y por tanto el sujeto de derecho no puede ser el individuo abstracto del derecho liberal clsico, sino que hay posiciones sociales concretas con dere-chos a salvaguardar. Y salvaguardar derechos tiene que ver con la accin positiva de cierta parte (el empleador en el derecho laboral; el estado para se y otros derechos sociales), y con el hecho de que, en el caso del estado, asegurar el derecho no es la garanta del cumplimiento de una libertad negativa.

Pero estaba tambin una pregunta quizs ms

bsica: qu derechos tenemos. Los ejemplos que dimos sobre altas probabilidades de resarcimiento por parte del poder judicial remitan a derechos individuales que hacan a libertades negativas. Ahora, si el dere-cho social implica acciones positivas de cierta parte (en lo que nos importa, el estado), el derecho a aprender se constituye por ciertas declaraciones de cmo debe ser la educacin garantizada por el estado.25 Fun-damentalmente ese cmo tiene que ver con los aspectos del financiamiento: la gratuidad y la obligacin del estado de solventar la educacin gratuita. As como nuestros ejemplos de la posibilidad de cumplimiento de ciertos derechos individuales va afirmacin de li-bertades negativas eran creemos vlidos, debemos corregir los ejemplos dados cuando hablamos de la historia de los efectos jurdicos de la legislacin ar-gentina.26

Nos preguntbamos cules eran los efectos jur-dicos de la obligatoriedad y de la gratuidad, pero contestamos falazmente mezclando efectos jurdicos con efectos prcticos. Las declaraciones de obligatorie-dad (ley 1.420 y ley federal) tuvieron efectos jurdicos mientras estuvieron vigentes las leyes (no tenan li-

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mitacin jurdica). La declaracin de gratuidad es, al contrario, bien compleja.27 Para no confundir los efectos jurdicos con los efectos prcticos hay que de-cir que los efectos jurdicos slo se pueden evaluar jurdicamente y, en tanto se trata de una prctica social altamente formalizada,28 la vida del efecto jur-dico se define dentro del derecho (y es as hasta que el campo jurdico o el campo burocrtico no toman la norma como arma para determinadas acciones fuera del derecho). Decamos que el problema con respecto a la gratuidad estaba dado por dos situaciones que pertenecen a dos dimensiones diferentes. Se mencio-naron limitaciones a la gratuidad tales como la as-fixia del financiamiento y la privatizacin parcial del sostenimiento financiero del sistema educativo (las cooperadoras, aunque habra que incluir la genera- cin de recursos propios por parte de las universida-des). Por otro lado, nos referimos a la reforma cons-titucional del 94 y la interpretacin predominante de sta (desde los convencionales menemistas hasta el ministerio Filmus, pasando por la mayora auto- mtica de la corte suprema). Ahora, como distin-guimos los efectos jurdicos de los efectos prcticos hay que descartar los ejemplos que hacen a la dimen-sin de cmo (cunto) se financia la educacin gratuita (efectos prcticos de cierta gratuidad). Nos queda el conjunto de los efectos jurdicos de la declaracin de gratuidad como uno de los criterios (el ms importante)29 para evaluar la declaracin del derecho social a la educacin. Aqu juega entonces la cuestin del entramado normativo.30

Los efectos jurdicos de las declaraciones de gra-

tuidad estn supeditados a cul sea la jurisprudencia en la interpretacin de la normativa. En el caso de los textos que nos importan (declaracin a nivel de ley del estado federal segn leyes federal y de educacin nacional), el efecto jurdico se juega en la interpreta-cin del artculo 75 (inc. 19) de la Constitucin Na- cional. El entramado normativo actuante (la constitucin y toda la normativa que la pudiere complementar) yuxtapone (basta que sea una sola vez31) gratuidad y equidad y, por tanto, niega (segn su interpretacin) el alcance de la primera, re-cortndola (a veces, aunque no necesariamente, bajo la frmula principio de gratuidad).32 El neoliberalismo dedujo (deduce) aqu que no toda gratuidad es equitativa y por tanto habra un espacio de redefinicin jurdica de los alcances de la gratuidad en funcin de cul equitativa se evale. De acuerdo con las intenciones polticas del momento de la reforma cons-titucional, la gratuidad no equitativa comenzaba a partir del grado universitario, aunque se dejaba abierta la posibilidad de que administrativa o judicialmente se corriera tal consideracin a otros nive-les.

En este plano hay que preguntarse qu cambia-ra con una nueva ley general que declara el derecho social a la educacin? Es decir, nuestra pregunta anterior: qu derechos tenemos? En el plano de los efectos jurdicos hay que concluir que no hay cambio alguno en tanto uno de los pilares en que se podra apoyar la educacin como derecho social, es decir, la gratuidad, se seguira rigiendo por un entramado normativo que (a nivel de su efecto jurdico) justa-

27 Lo que sigue, no remite, por supuesto, a la ley 1.420, dado que la gratuidad declarada era la gratuidad del nivel que regula esa ley, es decir, el primario, y an con limitaciones jurisdiccionales (es decir, limitada hasta la Ley Linez a Capital Federal y Territorios Nacionales).28 La situacin judicial funciona como lugar neutro, que produce una verdadera neutralizacin de las posturas a travs de la desrealizacin y el distanciamiento implicados en la transformacin del enfrentamiento directo de los interesados en dilogo entre mediadores. En tanto que terceros indiferentes al objeto en litigio (lo cual no quiere decir desinteresados) y preparados para aprehender las realidades vivas del presente refirindose a textos antiguos y a precedentes testificados, los agentes especializados introducen, incluso sin quererlo ni saberlo, una distancia neutralizante, que, al menos en el caso de los magistrados, es una especie de imperativo de funcin que est inscrito en lo ms profundo de los habitus: las disposiciones a la vez ascticas y aristocrticas que son la realizacin incorporada del deber de discrecin (...) En suma, la transformacin de conflictos irreconciliables de intereses, en intercambios reglados de argumentos racionales entre sujetos iguales est inscrita en la existencia misma de un personal especializado, independiente de los grupos sociales en conflicto y encargado de organizar segn formas codificadas la manifestacin pblica de los conflictos sociales as como de aportarles soluciones socialmente reconocidas como imparciales porque estn definidas segn las reglas formales y lgicamente coherentes con una doctrina percibida como independiente de los antagonismos inmediatos. P. Bourdieu, La fuerza del derecho: elementos para una sociologa del campo jurdico, en Poder, derecho y clases sociales. Bilbao, Descle de Brouwer, 2000. pp. 188-9. Bastardilla original.29 El anlisis podra complementarse con otros criterios que deberan hacer al derecho social a la educacin tales como la obligacin del estado de abrir establecimientos educativos (pblicos, dicho sea de paso; ver supra, p. 9, nota 25).30 Debimos focalizar en la parte del entramado normativo que tiene origen en el estado, dejando de lado la normativa interestatal. Para esta normativa no slo crece el carcter nominal de los derechos declarados, sino que en el caso especfico del derecho a la educacin aparecen contradicciones acumuladas entre las distintas declaraciones universales o americanas que no es fcil saldar en trminos de jerarqua norma-tiva.31 La yuxtaposicin en el caso de la Ley de Educacin Nacional se encuentra en el artculo 4.32 Pese a que distintas posiciones en el campo jurdico hablen en los mismos trminos (por ejemplo, complementariedad o armona entre los dos principios), son distinguibles dos grandes caminos interpretativos de esta clusula constitucional. Por un lado, la intencin del Partido Justicialista y la interpretacin de los ataques ideolgicos (acertados) a dicha intencin (y a la propia redaccin constitucional) hacen de la gratuidad un principio limitado por la equidad. Por otro lado, una interpretacin defensiva de la clusula puede sustentarse en tanto la gratuidad una vez afirmada no puede limitarse dado que en tal caso no hubiera tenido sentido la afirmacin. En trminos jurdicos (internos) creo preferible esta interpretacin (contraria a la jurisprudencia) que no hace al efecto jurdico hasta tanto no sea validada judicialmente.

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mente recorta la gratuidad, y as seguir siendo hasta tanto no se modifique la constitucin o se quiebre

IV

la jurisprudencia menemista.

Entonces, qu hacer con el objeto complejo ley? Cuando se entiende a la ley como una cosa, la accin poltica parece ser juntar voluntades para parar la ley, acumular cierta cantidad de gente en Avenida de Mayo para que la ley no ruede entre la Casa Ro-sada y el Congreso. Tal prctica poltica limita las formas de lucha en varios sentidos. La batalla cultural se convierte en la agitacin con la aspiracin de copar la Avenida de Mayo para parar la cosa, pero, a la vez, la lucha en la calle se hace normativamente: si no se pudo parar la ley, hay que parar su aplica-cin, mientras se lucha por la derogacin. La actuacin del pasado ley-ya-sancionada sobre el presente es la actuacin jurdica bajo el presupuesto de la aplicabilidad literal (mejor dicho, de ejecucin mecnica), y por tanto las formas de lucha se siguen res-tringiendo: ya no lucha contra situaciones de hecho y de derecho, sino mera lucha contra la situacin de derecho, en que las situaciones de hecho son slo ejemplificaciones didcticas de la perversidad legal (de la nefasta ley...).

Si se pudiera encarar una prctica poltica atenta a las batallas cultural y organizativa, debera hacerse cargo de que la lucha no es slo contra situaciones de derecho, sino (y fundamentalmente) contra situaciones de hecho; es decir no slo contra una o varias leyes, sino contra diversas realidades, prcticas coti-dianas, discursos.

A la vez, si las prcticas son mltiples, tambin los espacios de lucha son mltiples. Es la calle (y no para parar la cosa ley), pero tambin el campo cien- tfico y tambin es el estado, dentro y fuera del poder judicial. Hacerse cargo de las mltiples luchas posi-bles sera un paso para debatir estratgicamente qu prcticas se podran sumar a las luchas para hacer del derecho social a una educacin emancipatoria una conquista, y no del derecho social a aprender, una consigna ms del antagnico en su camino de seguir burlando derechos y agobiando vidas, a veces con nuestras propias consignas.

Noviembre/diciembre de 2006

Post-scriptumI

A comienzos de 2003 se corra el rumor de que el ministerio de educacin en caso de triunfar Kirchner en las elecciones sera para Susana Decibe. 33 Consistentemente, el tema de qu hacer con la ley federal brillaba por su ausencia. No obstante, ciertas lneas ideolgicas estaban planteadas; ms bien, la propia ideologa dominante siempre supo por dnde

habra de encaminarse la poltica educativa.34 Pero otra cosa era qu hacer con las leyes. Lo que efectivamente se hizo podra haberse hecho en los primeros meses de gobierno, pero hubo un vacilante (y efecti-vo) tanteo que ir llevando a una renovacin legal total.35

Si en cuanto a cierto grupo de definiciones polti-

33 Con recepcin periodstica algo tarda. Por ejemplo, en tiempos que se supona que habra segunda vuelta: Kirchner define la convivencia con Duhalde, La Nacin, 30 de marzo de 2003.34 Por ejemplo: ...me interesa que el prximo presidente, y ojal sea (Nstor) Kirchner, tome a la educacin como una poltica estratgica de crecimiento. Estara feliz con eso, porque la verdad es que me muero de frustracin como docente en un modelo que no tome a la educacin como prioridad de desarrollo humano y posibilidad de quiebre del crculo de la pobreza. Eso debe ser comprendido por la dirigencia poltica. S. Decibe (entrevista), Susana Decibe: Nadie quiere meterse en serio con la educacin, La capital, 19 de marzo de 2003.35 Ante la pregunta de un periodista rosarino Muchos especialistas aseguran que una salida a la crisis de la escuela media es convertir al secundario en obligatorio. Qu opina?, Filmus responda: No, no estoy de acuerdo. Puedo hacer obligatorio lo que puede ser real, y lo real es que nosotros no estamos garantizando los 10 aos obligatorios de escolaridad que marca la ley. Esto sera una presin que nos puede llegar a distraer pero que no mejora la calidad. Eso no se resuelve con una ley. De hecho una norma de esas caractersticas para m sera muy fcil y sal-dra en una semana. Para Filmus discutir un secundario obligatorio es distraer la aten-cin, La capital, 28 de febrero de 2004.

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cas (nombramiento de ministro y cpula del minis-terio, posicin respecto de la ley federal, etc.) tenemos una vaguedad que parece irse diluyendo en el t iempo,36 nos encontramos, en cuanto a lo especficamente normativo, tambin con este aparen-te movimiento hacia una vaguedad progresivamente menor.

Creo que se podran resumir los cambios legislati-vos de la poltica educativa del gobierno de Kirchner diciendo que el cambio en la normativa es un desafo saldado al menor costo de cambio de regulacin aunque al precio (o alarde) de un enorme esfuerzo de reformulacin legal total; algo as como un cambio regulatorio mnimo con un cambio legal mximo.

Es decir que no se debe olvidar que el cambio legal no implica cambio en la regulacin, dado que venimos no asimilando ley con regulacin (en sentido jurdico del trmino), y entonces un cambio legal puede no ser ms que un cambio como smbolo y/o como signo (y en todo caso una modificacin ms bien, una actualizacin en la regulacin es modifi-cacin de la regulacin ideolgica y no un cambio en cuanto a los efectos jurdicos).

As, el gobierno ha hecho arte de leyes intiles o, cuanto menos, leyes que no tienen efectos jurdicos respecto de aquello que dicen querer regular. Bsica-mente las leyes promulgadas desde 2003 son cuatro, aunque aqu trataremos de centrarnos en la ley que seguramente ser la prxima en aparecer.

Decamos desafo saldado al menor costo de cambio de regulacin adelantndonos a la posible in-

terpretacin de ese derrotero que podra llegar a ver niveles crecientes de regulacin. En trminos jurdi-cos parece que cada vez hay mayores desafos y, por tanto, la necesidad (para el gobierno) de ser cada vez menos vago (en ambos sentidos). Si se va desde una ley que impone la consigna 180 das de clase a otra que reconoce la consigna de la educacin como de-recho social, pasando por la consigna inversin del 6% del PBI, tales cambios legales son mayor-mente sin efectos jurdicos, tratndose no obstante de cambios efectivos en cuanto regulacin de las prctivas por va de la ideologa.

Pero an, los poderes ejecutivo y legislativo no estn en condiciones de asumir muchos aspectos del desafo implicado en un cambio legal. El caso ms llamativo ocurri con la estructura acadmica y la ubicacin de 6 a 9 grado/ao. Problema crucial in-ventado por la Ley Federal, omitido en el documento Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa y en buena medida pateado para adelante por la Ley de Educacin Nacional.

Y ese derrotero de vaguedad progresivamente me-nor no debera ser interpretado como una sucesin segn algn tipo de pauta de desarrollo lineal de la historia (en un perodo de gobierno). Tampoco el nivel creciente de regulacin est dado por el hecho de que la temtica a regular as lo exija. Ms bien, el nivel de regulacin (y el consiguiente desafo) est dado por los anteceden- tes normativos a los que ven- dra a reemplazar.

36 Con la importante excepcin de los problemas recurrentes a la hora de nombrar un secretario de polticas universitarias.37 Se deber tener en cuenta que la falta de imaginacin est en cuanto a la formulacin de clusulas susceptibles de tener efecto jurdico. S es el gobierno imaginativo (y es eso de lo que venimos hablando) y (peligrosamente) efectivo en cuanto a encontrar modos en que un cambio legal sin cambiar la ideologa presente clusulas novedosas en cuanto a lo ideolgico (y en quienes quedan entrampados por ellas).38 Dado que no disponemos de formulaciones del poder ejecutivo podemos remitir al proyecto de ley de los diputados oficialistas Cantero Gutirrez, West, Lovaglio, Massei, Richter, Rosseo, Solanas y Monayar (de Ley Nacional de Educacin Superior) que en lo fundamental repite letra por letra la ley que propone derogar totalmente (en objetivos, gobierno, autonoma, evaluacin, acreditacin, etc.), a excepcin de la declaracin de la gratuidad del grado, una tonificacin de las pautas de articulacin semiforzosas y una nueva avanzada en criterios (groseros) de accountability (justamente combatiendo toda idea de derecho). Si bien suele suceder que el camino en y al neoliberalismo est adornado de flores nacionales y populares, cuando el jardinero es ignorante (an de su propia ideologa) el paisaje queda algo deslucido. (cfr. Argentina. H. Cmara de Diputados de la Nacin. Trmite Parlamentario N 118, Expediente 4396-D-07; en internet en: ).

Para ms declaraciones de semejante espritu renovador ver la entrevista a Cantero Gutirrez: La autonoma no se debe confundir con soberana, en Pgina/12, 11 de septiembre de 2007.

Es entonces que no hay nada que nos haga pen-sar que la educacin superior es una temtica que tienda necesariamente a un grado mayor de reglamentarismo. (Se imaginan volver a la ley Avellaneda?) El nivel de reglamentarismo est dado por el nivel de ausencia de imaginacin de los pro-pios redactores e impulsores de las leyes.37 Y a falta de imaginacin prima el antecedente inmediato, y as como la Ley Federal de Educacin de Menem y FLACSO es la principal inspiracin de la reciente Ley de Educacin Nacional de Kirchner y FLACSO, no

II

ser (no es) extrao que la Ley de Educacin Superior sea la principal inspiracin de la ley que habra de reemplazarla.38

Pero si el que manda es el antecedente inmediato, no slo se debe a ausencia imaginativa (que la hay), sino a que el cambio de la regulacin no es un efecto buscado. Y esto posiblemente se exacerbar en la prxima ley sobre educacin superior. As, entre las novedades que nos traer tal ley estarn segura-mente el probable mantenimiento (con algn

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aggiornamiento) de los criterios de evaluacin externa y acreditacin de carreras y/o el mantenimiento de los requisitos de la composicin de las instancias co-legiadas de gobierno (por ejemplo: piso del 50% para docentes por supuesto, sin techo; y sin piso para el claustro estudiantil).

Probablemente lo ms novedoso sea la posible declaracin de la gratuidad del grado universitario. Sobre esto centraremos nuestro post-scriptum.

El marco en que se dan las continuidades y las novedades es un proceso poltico en que el neoliberalismo no se proclama (como en otros aos), sino que se da por supuesto.

Llamativamente, si la Ley de Educacin Nacional marcaba la educacin (en general) como derecho so-cial y hablaba de la gratuidad en todos los niveles, la ley que hoy se anda proyectando posiblemente declare la gratuidad para la educacin terciaria y para la universitaria de grado.

Pero decamos anteriormente que la mencin a la equidad aunque sea una sola vez en una norma sobre educacin no haca sino contradecir todas las menciones que pudiera haber a la gratuidad. Y no slo eso, sino que la declaracin conjunta de gratui-dad y equidad planteada segn la ideologa vigen-te (y la jurisprudencia vigente) permitira que la gratuidad alcance uno u otro nivel segn sea o no equitativo a juicio de criterios de equidad impues-tos administrativa o judicialmente.

Es entonces que declarar hoy gratuito el grado universitario puede no ser un cambio en los derechos, una conquista desde el punto de vista del dere-cho a aprender (y por ende a la educacin gratuita) sino que puede no ser ms que el acto administrativo por el que el grado universitario pasa a ser el nivel ms elevado del sistema educativo en que la gratuidad no llega a contradecir la equidad (que sigue siendo el principio fundamental). Dicho en otras palabras, efectivamente habra (en cuanto a los efectos jurdicos) posibilidad de acceso a la educacin gra-tuita de grado (y no ms), pero al costo de una sancin de derechos dbil (en el mejor de los casos) en cuanto al entramado jurdico que la sostiene.

En primer lugar, una ley que regule la educa-cin superior mezclando gratuidad (limitada a ter-ciarios y grado universitario) y equidad reproduce la contradiccin entre ambos criterios y aquella gra-

tuidad puede limitarse a una sola clusula. En con-secuencia segn como resulte la redaccin final, con la mera modificacin o nulidad de un artculo, la gratuidad puede caer. Aunque parezca que aqu repro-ducimos un problema interno de la hermenutica jurdica (interpretacin de la norma o de la clusu-la), en realidad aludimos a una cuestin externa al discurso jurdico, a saber: es la propia ideologa de la equidad la que hace endebles todos los derechos que pudieran declararse, en tanto la gratuidad de-pende de una evaluacin poltica (pretendidamente emprica) de qu es (aqu, qu nivel es) equitativo. El discurso ideolgico de la equidad se importa en el discurso jurdico (ideolgico, pero en otro nivel) haciendo que lo que era (formalmente) endeble como derecho salde el problema hermenutico en trminos de la prioridad interpretativa (sustantiva, ideolgi-ca) de la(s) clusula(s) de equidad. Y entonces el derecho otorgado parece ms una medida concreta (y una respuesta puntual) que una declaracin legal de derechos sociales.

En segundo lugar, la gratuidad limitada a ciertos niveles y ciclos del sistema educativo se contradice con la declaracin de la Ley de Educacin Nacional de la educacin (en general) como derecho social. Si un derecho social est limitado e individualizado no es derecho social.

En tercer lugar, la declaracin de la gratuidad del grado por una futura ley no slo no ser consistente con la propia ley, sino que no ser consistente con el entramado jurdico, especialmente con la constitu-cin. Y como la equidad requiere una evaluacin de resultados potencialmente mviles, la gratuidad del grado podra estar en discusin en el poder judicial al punto de poder ser declarada inconstitucio-nal.39

Por ltimo, la gratuidad declarada estar vincu- lada a la emergencia de un renovado carcter equi-tativo del grado universitario, en el marco, a su vez, de una poltica universitaria que es una vuelta de tuerca del discurso productivista.40 Hoy, como en los noventa, la educacin deber estar al servicio de un proyecto nacional y un proyecto productivo.

39 Esto depende, como ya dijimos, de la interpretacin de la constitucin (ver supra, 10). Luego hablaremos de la jurisprudencia.40 En este sentido, la diferencia no es de atribucin de derechos, sino de evaluacin de los efectos (y externalidades) de los distintos niveles del sistema educativo. Necesitaramos una larga discusin para intentar evaluar cmo en cada momento se enlazan las aspiraciones productivistas y las aspiraciones de equidad. Los momentos escpticos respecto de las aspiraciones productivistas (en los noventa el discurso oficial era bastante ms oscilante de lo que habitualmente se le atribuye) permiten que aparezca una idea de contencin social que aplaza coyunturalmente la aspiracin productivista. As, por momentos la Franja Morada (lo mismo que algn decano de la UBA), ante su incapacidad ideolgica de procesar la cuestin de la relacin entre derechos y aspiracin al desarrollo econmico, defendi la gratuidad universitaria, pero no como un derecho: ...[la universidad] cumple la funcin de retener a los jvenes cinco o seis aos estudiando, y no desocupados, en la indigencia moral o la delincuencia. Entrevista con Hernn Rossi [entonces secretario general de Franja Morada], Franja Morada: se puede cambiar sin ms fondos, La Nacin, 8 de abril de 2001.

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III

La ideologa de la equidad formalizada en la jurisprudencia

Si bien hace aos que venimos escuchando los reclamos neoliberales por la equidad de la educacin universitaria, el sentido que adquiere resulta diferente segn las luchas discursivas que se lleven a cabo. Si la equidad remite a los criterios neoliberales de solidaridad (a la vez que a la ubicacin en el propio lugar social), el discurso se presenta desdoblado: por un lado la equidad se afirma como comple-mento necesario (armona, equilibrio) de la gratuidad a los fines de colaborar con la igualdad de oportunidades; por otro, la igualdad de oportuni-dades y la equidad aparecen como lmites a la gratuidad, desmintiendo cualquier intento serio de ha-blar de complemento (an cuando se lo afirme en el mismo enunciado). Llamaremos a estos dos senti-dos, sentido dbil y sentido fuerte de la ideologa de la equidad. Si bien el sentido dbil circula ms (y es ms entrador) no tiene valor como regulacin (en cuanto a los efectos jurdicos, s en cuanto a la regu-lacin ideolgica), y no puede no apoyarse en el sentido fuerte a menos que deje de tener sentido (jurdi-co) alguno.

...se introduce expresamente el trmino gratuidad y no ocurre lo mismo con el de equidad, produciendo dicha omisin un desequilibrio en desmedro de ste ltimo, segn la interpretacin dada al artculo 75 inciso 19) de la Constitucin Nacional por la Corte Suprema de Justi- cia de la Nacin.41

...omitiendo garantizar el principio de equidad como complemento del de gratuidad, conforme lo estable-ce...42

...me llama la atencin que el seor senador refirindose a la clusula constitucional diga que se siente molesto porque se ha incluido el tema de la equidad. Creo que el tema de la equidad es un valor fundamental dentro de la Constitucin Nacional. No veo por qu le molesta el concepto de equidad en materia de educa-cin; se trata de un concepto que va mucho ms all de la igualdad, porque la igualdad proclamada as, en abs-tracto, a veces, no llega a hacer justicia como s la hace la equidad. La equidad se refiere a dar a cada uno lo suyo; es decir, llevar a la prctica un concepto de equi-dad, salvando las diferencias existentes entre los distintos sectores econmicos de la poblacin.43

Esta idea de complementariedad abunda en el fallo que fija la jurisprudencia de la corte suprema:

...significa que, por mandato constitucional la gratuidad de la enseanza universitaria conlleva el principio de equidad. Ambos principios juegan, como se aprecia, en absoluta armona. No actan en compartimentos es- tancos; se complementan recprocamente y de ningn modo deben entenderse excluyentes.44

Dicho de otro modo, necesariamente deben incluirse en los estatutos los trminos gratuidad y equidad, a fin de que ambos no se destruyan en forma recproca y actuando equilibradamente aseguren el acceso a los estudios superiores en condiciones de igualdad sobre la base de la capacidad de cada uno.45

En esta lucha formalizada (incomparablemente ms formalizada en el poder judicial que las luchas en los otros poderes o en la constituyente), los intereses a los cuales debi dar cuenta la mayora auto-mtica estaban mediados por el propio discurso del derecho (an pese a la heteronoma del campo jurdico). Una vez que en la constitucin aparecen los principios de gratuidad y equidad, la argumen-tacin jurdica debi saldar la interpretacin sin ob- viar tal doble mencin. Obviamente, la disputa se centr en el hecho de que si son complementarios y si hay armona entre los dos principios, quedaba fijar qu se entiende por complementariedad y armo-na. Aqu es donde deban intervenir los jueces que votaban en uno u otro sentido.

Pero la lucha formalizada est situada histrica-mente, y el objeto de disputa (formal) nunca lleg a ser explcitamente el arancel. Los casos concretos que llegaron a los tribunales eran aquellos en que la disputa entre el oficialismo y la mayora de las universi-dades estuvo en la autonoma universitaria y en el modo en que los estatutos podan aceptar, saldar o esquivar la mencin a los dos principios del artculo 75 de la constitucin. Si dijimos que la lucha formalizada (con todas sus apariencias de atemporalidad) est siempre situada histricamente, esto vale tanto para los intereses en juego (claramen- te el arancel) como para los objetos especficos de la lucha jurdica (los estatutos; si podan declarar la gra-

41 Resolucin Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 1.040/04. Por primera vez (Filmus mediante) se introduce una mencin explcita a la jurisprudencia de la corte suprema.42 R. M. C.yE. 1.366/98 (U.N.R.) [B.O. 22/7/98]; R. M. C.yE. 113/99 (U.N.S.J.) [B.O. 16/2/99]. (Prcticamente la misma frmula en R. M. C.yE., 2.040/98 (U.T.N.) [B.O. 23/10/98].)

En cambio, otras resoluciones hablan directamente de violentar o del carcter violatorio al art. 75, inc. 19 de la constitucin (por ejemplo: R. M. C.yE. 323/96 [U.N.J.] [B.O. 26/6/96]; R. M.E. 248/00 [U.N.G.S.] [B.O. 10/4/00]).43 Senador Carlos S. Menem, debate por la futura ley 26.075 (de financiamiento educativo), en Argentina, Senado de la Nacin, Versin taquigrfica de 23 Sesin Ordinaria, 23 de noviembre de 2005 (en: ).44 Fallo de la Corte Suprema, voto de J. Nazareno, E. Molin OConnor, G. Lpez y A. Boggiano (y concurrente de A. Vzquez), 27 de mayo de 1999 en causa Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin contra Universidad Nacional de Crdoba. Considerando dcimo.45 Ibid., considerando vigsimo cuarto.

Sobre la cosa ley

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tuidad de la enseanza o de la enseanza de grado sin aludir explcitamente a la equidad).

La justicia menemista oblig a las universidades a incluir la palabra equidad, y dej abierta la posibi-lidad del arancel, pero aqu s dejando que pueda jugar la autonoma universitaria (es decir, teniendo en cuenta la poltica de arancelamiento por asfixia fi-nanciera, antes que por la va de una decisin explcita del poder ejecutivo46).

Que esta virtud de la equidad encuentra fundamento en la solidaridad. Por ello una educacin sin sentido so-lidario o una afirmacin excesiva de la igualdad puede dar lugar a un individualismo donde cada cual reivindi-que sus derechos sin querer hacerse responsable del bien comn. La contribucin por parte de aquellos que pueden hacerlo no significa una cuestin de carcter meramente econmico, sino que est enderezada a promover una actitud de colaboracin, a travs del prin-cipio de solidaridad, y as hacer efectiva la equidad y, por ende, la igualdad de oportunidades y posibilidades consagrada por el propio inc. 19 del art. 75 de la Consti-tucin Nacional.47

Luego de un desliz poco consistente en lo ideol-gico (criticar el individualismo y el no hacerse res-ponsable del bien comn),48 la redaccin comienza a reencontrarse con la buena ideologa neoliberal:

Que este principio se sienta en la idea de colaboracin y se traduce en la obtencin de legtimos recursos econ-micos que permitan concretar el bien comn de toda una sociedad. Como sostuvo el a quo todos deben res-ponder por todos, pero ms deben responder aquellos que ms tienen.49

Que en efecto, la obligacin de asegurar la tendencia

progresiva hacia la gratuidad no implica la obligacin estatal de financiar ntegramente el funcionamiento y las necesidades de las universidades nacionales, y, por ello, nada empece a que se sufrague parte de aquellos gastos con la contribucin de los estudiantes que se ha- llen en condiciones de hacerlo...50

Al fin, el neoliberal proclama su doctrina: es posible evaluar la equidad del gasto pblico, esquivando siempre evaluar cun equitativas y solidarias son las finanzas pblicas desde el lado de los ingresos.

Y en este marco ideolgico en que la armona de-clarada se desmiente a s misma, hay poca capacidad de innovacin en las formas con que se van plan-teando distintas gratuidades-pero.

Si en los noventa, hubiese o no arancel, la equi-dad del gasto pblico se demostrara por cmo cola-bore el sistema educativo reformndose segn las ta- sas sociales e individuales de retorno del capital humano; hoy, se tratara de lo mismo, pero refor-zando en la argumentacin el componente de la tasa de retorno social. Y as proliferan, en un mismo marco ideolgico y con la misma terminologa, multipli-cidad de aspiraciones sociales, de contencin, de servicio, de responsabilidad (con la comunidad); pero siempre bajo subordinacin a la productividad y a la competitividad. La diferencia, como decamos, est en que ahora el neoliberalismo no se proclama sino que se da por supuesto. Y en ese marco pueden proliferar las buenas intenciones...51 Defender la idea de tener derecho a algo no queda para mejor opor-tunidad, sino que, explcita o implcitamente, se la com- bate.

46 Va del ejecutivo que no obstante quedaba, convenientemente, abierta (y factible segn sea la correlacin de fuerzas polticas del momento, sin requerir de tantas sutilezas legales).47 Voto de J. Nazareno, E. Molin OConnor, G. Lpez y A. Boggiano..., considerando dcimo segundo.48 Ms consistente en lo ideolgico es el voto concurrente de Adolfo Vzquez49 Voto de J. Nazareno, E. Molin OConnor, G. Lpez y A. Boggiano..., considerando dcimo tercero.50 Ibid., considerando vigsimo.51 Y proliferan las ignorancias, para colmo sin mnima modestia: ...da la sensacin de que los estudiantes suponen que la universidad es de ellos y aqu nace el problema: error, compaeros, la universidad es de quien la financia o sea, del pueblo; no de un grupo de estudiantes o de empleados del Estado (o sea, docentes y no docentes). Aqu nace el error [...]; pero, lo que es peor, su justificacin denota una inmensa ignorancia de los temas tocados. No slo que no se discute prcticamente la funcin social, econmica y cultural de la universidad, sino que adems y en estas disputas secundarias sobre el dinero ajeno (o sea, sobre el presupuesto universitario que paga la gente) se dice cualquier cosa. Aritz Recalde, Carta abierta a las agrupaciones estudiantiles universitarias, en . Slo con tener en cuenta la cuestin de la libertad de ctedra aparecen las complejidades que el simplismo (populista o neoliberal, tan poco diferentes en estos temas) que afirma que el que paga decide no puede llegar siquiera a intuir (ver Seis tesis provisorias para no hablar de crisis universitaria, Guerra de Tizas, Ao I, N 1, otoo de 2007, p. 29, nota 68).

IV

Si Kirchner, Filmus o algn otro funcionario argentino (en especial, de educacin) hablan de equi-dad, pretendiendo orientar el sentido segn la supuesta complementariedad implicada en lo que llamamos sentido dbil, hacer caso a tal pretensin no es sino inventar una excusa lingstica: inventar una excepcin que devolvera al emisor el origen del sentido obviando, congruentemente, el espacio-tiem-

po del discurso.Si la enunciacin se ubica fuera del estado argen-

tino (por ejemplo, el ministro bogando por la equi-dad en algn foro internacional), el hecho de que la jurisprudencia local no corra como fuente jurdica de sentido no hace sino desplazar la bsqueda hacia las fuentes globales de ideologa. Que tecncratas bienpensantes (a veces) declaren sus disensos con las

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sugerencias de alguna de esas fuentes, no hace sino, las ms de las veces, confirmar la ideologa de esas fuentes (en el caso de educacin, del Banco Mundial sobre todo52). El sentido dbil confirma al sentido fuerte.

Si la enunciacin se ubica fronteras adentro (y, para colmo, debatiendo normativa) el discurso de la equidad y la igualdad de oportunidades, an todo lo lavado que pueda estar, an cuando no refie-ra a las diferentes capacidades de pago, no har sino remitir a la jurisprudencia local (jurdica y, como vi- mos, ideolgica). Aqu el sentido dbil no slo con-firma al sentido fuerte, sino que el sentido dbil nece-sita del sentido fuerte.53

Por ahora, tenemos discurso de la justicia social, aspiraciones nacionales y populares, rememora-ciones del deseo de una Argentina potencia. Y por ahora, no tenemos ms que discurso neoliberal, de que a la justicia (social o como sea) se llega con la equidad, de que la nacin est por sobre los de-rechos sociales, de que se debe llegar al crecimiento y que se debe llegar por la competitividad.

Por ahora, la educacin (como la salud y como tantas otras cosas) no es un derecho social. Y no lo es porque haya leyes que no se aplican o porque los derechos declarados son luego vulnerados. No puede ser vulnerado un derecho que no est siquiera establecido jurdicamente.

Ratificando este recordatorio del carcter agonstico del derecho y deshacindonos del falso problema de la aplicacin: analizar el derecho en el plano de la legislacin no es (principalmente) rele- var si hay condiciones de lograr aquello que la ley dice pretender (por ejemplo, que haya recursos fis- cales para asegurar la gratuidad), sino dar cuenta de que la clusula jurdica en la lucha pol-tica general (esto es, en la lucha que no es la

especfica del campo jurdico) puede ser o puede no ser tomada como arma. En lo que aqu nos convoca: no es que el derecho a la gratuidad no se aplique o que el contexto no ayude, sino que la normativa vigente (de los noventa o actual) no es susceptible de ser tomada como arma en la lucha por la gratuidad y es, por tanto, un arma menos que dis-ponemos frente al batalln neoliberal bien pertrechado de armas en lo jurdico, lo burocrtico y lo ideolgico (pertrechado incluso en lo financiero: no slo en los recursos econmicos de que dispone, sino usando la propia insuficiencia fiscal los recursos escasos como arma).

Pero an, habra que alejarse de la idea del poder como arma, capacidad o recurso (nuevamente Weber y seguidores): los recursos del dominante son nuestros propios recursos. Es el discurso que no pro-nuncia el otro (nuestro?) el que sigue actualizando la efectividad del discurso del otro. Y ser as hasta que las prcticas nuestras eviten luchar con los trminos de aquel y eviten silenciarse pronunciando solamente la consigna pretendidamente nuestra pero que potencialmente est ya en la boca del enemigo.

Octubre de 2007

52 En poltica educativa, el Banco Mundial parece haber conquistado una posicin en que todas las norma- tivas se le remiten; una posicin anloga a la de la ley internacional imaginada por Kelsen?53 Resolucin Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 1.040/04.

Nota: Este artculo se escribi y difundi con anterioridad a los fallos que emiti este ao la Corte Suprema modificando parcialmente la jurisprudencia. No obs-tante, el tratamiento que se hizo del objeto formalmente en disputa (estatutos vetados), llev a reinterpretar qu se entiende por armona (entre gratuidad y equidad), sin jerarquizar la gratuidad (as el voto de la mayora Lorenzetti, Highton de Velazco, Maqueda y Argibay transfiere a cada universidad la respon-sabilidad de armonizar).

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Desde hace aos los reclamos educativos se suelen centrar en dos grandes ejes: el presupuestario y el le-gal. Dependiendo de la fuerza de estos reclamos en cada momento, el estado puede tener distintos gra-dos de aceptacin social a sus propios reclamos (de calidad, eficiencia, vinculacin con el trabajo, etc.).

Este gobierno, a sabiendas de la permanencia de los reclamos organizados en torno a esos dos ejes, supo orientar su accin para darles respuesta. Las respuestas simblicas an siendo bastante baratas (en dinero pero tambin en esfuerzo) no dejaron de ser efectivas. Tenan adems cierta ambicin: plan-tear que nos adentraramos en unos tiempos nue-vos en que (por ejemplo) ninguna de las leyes de los noventa quedara en pie.

Estas respuestas constituyen un castillo de naipes que empieza a sentir el acoso del movimiento que puede terminar por derrumbarlo. En la cuestin del gasto pblico en educacin se dijo que con una ley de financiamiento los fondos comenzaran a fluir saldando deudas con la educacin y tendiendo a eli-minar gran parte de las protestas. Se recolect una gran cantidad de aplausos para una ley que intentaba solucionar problemas del sistema educativo por va de unas ecuaciones en que el gasto no estaba rela-cionado con las necesidades de financiamiento sino que se relacionaba abstractamente con las cifras del Producto Bruto. Ejemplo bien notable de consignas hechas articulado, consignas que no se relacionan con los mecanismos institucionales de fijacin presu-puestaria ni con la realidad del sistema educativo. Y con el tiempo se empieza a ver que las necesidades no siempre quedan totalmente cubiertas por el f-rrago de consignas disparadas por el arsenal sim-blico del estado.

En cuanto a la regulacin legal general de la edu-cacin se plante la necesidad de una renovacin to-tal. Si la Ley Federal y la Ley de Educacin Superior eran smbolos de las reformas noventistas no que-daba ms camino que derogarlas totalmente. En este

proceso (todava no completado), hacer caer esas le-yes era hacer caer los smbolos, y se pretenda que el procedimiento fuera vlido incluso si a un texto legal se lo derogaba reemplazndolo por otro con distinto ttulo pero con idntico articulado.1

La importancia de la Ley Federal y la Ley de Edu-cacin Superior est en la capacidad que haban ad-quirido para simbolizar las polticas de los noventa, adquisicin a la que la izquierda contribuy en gran medida. En los noventa oponerse a la regulacin legal era oponerse a esa poltica, y esa poltica era susceptible de ser descifrada a travs de la lectura de las leyes.

Sabamos de qu se trataba y adems sabamos quin estaba detrs. Sabamos de la relacin entre la reforma educativa y el neoliberalismo, y, a su vez, el rol fundamental que le cupo al Banco Mundial. La lnea de subordinacin del gobierno al Banco Mun-dial regalaba el sencillo procedimiento de identificar las polticas de uno y otro. Saber algo de la propuesta educativa del Banco Mundial implicaba saber de la poltica educativa del gobierno argentino (y vicever-sa). Consecuentemente, rechazar a una era rechazar a las dos.

El texto legal (la LES, pero tambin la ley fede-ral) era evidencia de que la coincidencia (o ms bien, la identidad) entre la poltica venida desde el Norte y la poltica del go-bierno argentino era ms que una coincidencia de ideas, era una reali-dad que estaba siendo impuesta por el estado. La ley era (es) entendida como imposicin directa, global y literal sin historia, con una gestacin por ejemplo la negocia-cin previa con los rectores radicales que se esquivaba aprehender en tanto podra amenazar los juicios ya cons-

1 Ver Sobre la cosa ley, en este mismo nmero.

apuntes para pensar la poltica educativa del gobierno

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Hecha la trampa, hecha la ley

truidos sobre la norma y abrir la posibilidad de una comprensin ms matizada de lo que implica toda decisin poltica como producto de diversos choques y negociaciones de fuerzas, prcticas y creencias.2 Entonces, el qu se reduce a un texto legal que, a su vez, es producto de una voluntad absolutamente co-herente. Y la voluntad del legislador termina por ha-cer la historia, casi como si fuera desde cero, como si las ideologas circulantes al momento de sancin de una ley no fueran la base de la que se parte. Como si no hubiera una batalla cultural perdida y entonces de lo que se trata es de una medida gubernamental. La resistencia a esa voluntad (dado que no es parte de la historia legislada) quedara como historia total-mente ajena, y entonces toda forma de intervencin poltica sera desde afuera. Entendiendo el proce-so segn una divisin entre los involucrados y los ajenos, el cambio de opinin de un ajeno slo pue-de ser una traicin. Y el proceso podra terminarse con vencer la medida gubernamental impuesta por los involucrados (pedido de derogacin), como si lo que hay que vencer estuviera solamente afuera.

Estos saberes acumulados (an siendo errneos) tenan cierta utilidad en tanto funcionaban para mo-vilizar voluntades en contra de la poltica educativa oficial. Y esa movilizacin sirvi para que la reforma no se diera con la velocidad y profundidad a las que aspiraba el gobierno nacional. Smbolos de la resis-tencia a los smbolos de la reforma fueron la no apli-cacin de la Ley Federal en Capital y Neuqun y la no adecuacin de los estatutos de la UBA a la LES.

Teniendo en cuenta los logros parciales de estas resistencias, se deca que hab

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Guerra de Tizas 2