GUÍA DE EDUCACIÓN INTERCULTURALa de... · abuelos que nos explican mitos y leyendas), a través del acercamiento. intercultural intergeneracional ... si sus funciones coinciden

GUÍA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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LA DIMENSIÓN ANTROPOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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AUTOR: Josep Lacomba Bázquez (Mediador Cultural)Generalitat ValencianaConselleria de Cultura, Educació i EsportDirecció Territorial de Cultura i Educació de ValènciaOficina dÁcollida a lÁlumnat Immigrant


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El presente trabajo recibió el 3er Premio de la Consellería deCultura, Educación y Deporte deValencia en la convocatoria de lospremios 2003 de la ComunidadValenciana a materiales didácticosdirigidos a la atención educativa alalumnado inmigrante.


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_ÍNDICE


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1_ SOCIEDADES, PUEBLOS Y CULTURAS _25

2_ LENGUAS Y ALFABETOS _74

3_ LITERATURAS DEL MUNDO 26 _96

4_ CINEMATOGRAFÍAS _119

5_ MÚSICAS DEL MUNDO _147

6_ EL ÁMBITO RELIGIOSO Y LOS SISTEMAS CREENCIAS _163

7_ MEDIO AMBIENTE _185

8_ GASTRONOMÍA _209

9_ PATRIMONIO ARQUITECTÓNICO _221

10_ARTE Y ARTESANÍA _249

CONTENIDO EN CADA BLOQUE TEMÁTICO

_ Objetivos.

_ Contenidos.

_ Metodología.

_ Orientaciones para el profesorado.

_ Consideraciones didácticas y recursos.

_ Propuestas de trabajo: actividades.

_ Criterios de evaluación.

_ Bibliografía temática.


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_INTRODUCCIÓN

LA DIMENSIÓN ANTROPOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURA

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OBJETIVOS GENERALES

_ 1 Ampliar terminología y vocabulario a menudo ausentes en los diccio-narios tradicionales.

_ 2 Conocer los elementos culturales más representativos como patro-nes comunes en todas las culturas, partiendo de su universalidad, es-tableciendo correlaciones entre los elementos culturales de la socie-dad recién llegada y la sociedad de acogida.

_ 3 Fomentar la difusión de planteamientos universalistas en los que ten-gan presencia el mayor número posible de culturas presentes y refe-rentes, a través de la reciprocidad y el intercambio de culturas en unmarco solidario entre culturas diferentes, contribuyendo a evitar la je-rarquización cultural, dentro de parámetros de superioridad o infe-rioridad entre culturas.

_ 4 Contribuir a valorar y vivenciar la diversidad cultural como una cualidadpositiva de la sociedad y favorecer que los distintos grupos de socieda-des en contacto mantengan su identidad cultural, basándonos en prin-cipios de solidaridad y cooperación mutua intergrupal e intragrupal.

_ 5 Adquirir y compartir conocimientos sobre las otras culturas que for-man parte de la nuestra debido al fenómeno de la inmigración, inte-grándolos en el currículum, aplicando el principio metodológico de latransversalidad.

_ 6 Reconocer la diversidad étnica, social y cultural como un hecho posi-tivo lleno de posibilidades a la hora de ampliar no solo conocimientos,sino nuevas formas de integrar los aprendizajes en el currículum.

_ 7 Fomentar el intercambio y la reciprocidad cultural mediante estrate-gias metodológicas que impliquen el interés y la motivación hacia aldescubrimiento de nuevos contenidos educativos que resulten signifi-cativos por haber sido antes vivenciados a través de experiencias in-terculturales en el aula y en interacción con elementos interculturalesdel entorno inmediato.

_ 8 Consolidar el diálogo intercultural como metodología activa y empáti-ca a través de propuestas de trabajo grupales: mesas redondas, cine-forum, presentación en clase de los trabajos, exposiciones temáticas.

_ 9 Familiarizar cada grupo cultural con las características culturales deotros grupos, fomentando la implicación de las familias, mediante vi-sitas a los centros de familiares de otras generaciones (padres que noscuenten experiencias vividas en momentos históricos importantes,abuelos que nos explican mitos y leyendas), a través del acercamiento

intercultural intergeneracional (AII) para dar a conocer en el aula for-mas de vida alóctonas desde distintas perspectivas y vivencias. Paneleselaborados con elementos significativos evocadores permiten estable-cer experiencias educativas intergeneracionales en las que el uso detécnicas de reminiscencia y recuperación de memoria contribuyen a fo-mentar el entendimiento intergeneracional entre culturas diferentes yla consolidación de modelos de aprendizaje a lo largo de la vida.

_ 10 Proporcionar al alumnado instrumentos de análisis, valoración y crí-tica de diferentes realidades socio-educativas, a través del análisis denoticias interculturales en la prensa: como se valora el hecho de lainmigración, que importancia le otorgamos, como lo encontramos re-flejado en el espejo social de los medios de comunicación.

_ 11 Cuestionar los tópicos culturales y las visiones exclusivamente occi-dentales de las culturas con otros parámetros y referentes, así comoreinterpretar en el aula modelos exotistas, basados en diferenciasculturales parciales y reduccionistas.

_ 12 Aplicar el principio de culturas significativas o significación culturaluniversal frente al etnocentrismo cultural: todas las culturas son tanválidas y significativas como la nuestra, las distinciones entre culturaspueden resultar válidas desde el punto de vista educativo, siempre quefomenten la diversidad desde un plano de igualdad intercultural.

_ 13 Contribuir al mantenimiento de culturas de origen, así como al des-cubrimiento de las culturas de acogida por parte de las culturas re-cién llegadas.

_ 14 Ayudar a paliar los fenómenos de asimetría cultural: por el cual unasculturas son tomadas como referentes y aparecen representadas de ma-nera significativa y otras apenas tienen ningún tipo de representación.

_ 15 Fomentar la interpretación de las informaciones que nos llegan des-de los medios de comunicación, acostumbrándonos a tener criteriospropios basados en el análisis y la reflexión.

_ 16 Configurar estrategias de construcción del conocimiento desde la di-versidad basadas en la recogida de la mayor cantidad de datos posibley la contrastración de puntos de vista, respetando opiniones contrariasy favoreciendo mecanismos de creación de opinión fundamentados encriterios objetivos, adquiriendo distintas perspectivas culturalesabiertas que no sean exclusivistas ni excluyentes.


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_ 17 Contextualizar las propuestas de trabajo intercultural facilitando re-ferencias de nuestro ámbito autóctono: culturas representadas o queforman parte de la nuestra cultura en el presente o en el pasado noshan de servir como referentes para entender mejor las culturas reciénllegadas.

_ 18 Ayudar a la incorporación de las culturas de origen a la cultura deacogida, tratando en el aula todos los elementos culturales, tan diver-sos como nos resulte posible, para profundizar e incrementar el baga-je cultural de nuestros alumnos.

CONCEPTOS

Los elementos que conforman las diferentes culturas y sociedades definidas por laantropología nos permiten establecer algunos de los contenidos que delimitan lasáreas que vamos a desarrollar:

_ 1 Etnias, sociedades, culturas._ 2 Lenguas._ 3 Literaturas._ 4 Cinematografías._ 5 Músicas del mundo._ 6 Creencias religiosas._ 7 Medio ambiente: fauna y flora, ecosistemas._ 8 Gastronomía._ 9 Patrimonio arquitectónico.

_ 10 Artes y artesanías del mundo.


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METODOLOGÍA

Los planteamientos metodológicos se basan en los principios de metodología acti-va y participativa, puesto que implican que tanto el profesorado como el alumnadoparticipen de manera activa en su elaboración, además de en su utilización. Parti-remos de una metodología mixta, inductiva y deductiva a la vez, desde las referen-cias generales/concretas, vamos deduciendo y disociando los elementos, estable-ciendo posibles relaciones, formulando nuevas preguntas. Además nos interesacomo educadores que la metodología sea investigadora frente a los referentes decontenido, puesto que se busca la contextualización de las actividades en los con-textos habituales de aprendizaje significativo más próximos al alumno. La aplica-ción del principio metodológico de investigación/acción resulta imprescindible pa-ra poder realizar las actividades propuestas, a partir de la interacción de loselementos curriculares base de la transversalidad.

FASES_ 1 Presentación del bloque temático correspondiente: seleccionamos el

tema a tratar en un ámbito cultural determinado, avisamos con ante-lación para que los alumnos puedan ir documentándose al respecto,sin dar directrices demasiado concretas: literaturas, lenguas del mun-do, grupos étnicos, músicas del mundo, creencias religiosas…

_ 2 Exploración de los preconceptos: contrastamos la información previaque hemos conseguido, nuestras opiniones al respecto, la visión queteníamos acerca del tema antes de conocer la información correspon-diente (los contenidos) base de las actividades posteriores.

_ 3 Presentación de la actividad: implica diálogo, toma de notas, reflexiónconjunta, contrastamos puntos de vista, constatamos si coinciden an-tes-después de la actividad nuestras opiniones sobre los temas deba-tidos, tras haber realizado las experiencias propuestas.

_ 4 Preguntas inductoras: no sabemos las repuestas previamente aunque siconocemos los objetivos que responden al enfoque metodológico prede-terminado: principios de educación intercultural, pluralismo ideológico,respeto a opiniones no compartidas. Las preguntas nos deben guiar hacialas actitudes que pretendemos conseguir, mediante los objetivos propues-tos dentro de cada bloque temático. El planteamiento en ningún caso tra-ta de condicionar o dirigir por un único camino el diálogo intercultural, so-lo trata de evitar todos aquellos posicionamientos que se alejan de unametodología democrática, pluralista y basada en el respeto a todas las opi-niones, sin dejar terreno o posibilidad en el aula a las actitudes sectariaso a los razonamientos xenófobos.


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_ 5 Ampliación contrastada de conocimientos/ información: Incitamos eldebate y el diálogo en el aula con preguntas de respuesta abierta:

_ 6 ¿Hemos adquirido nuevas referencias? ¿Tenemos un interés real en se-guir investigando el tema de trabajo propuesto? ¿Cómo nos gustaría tra-tarlo? ¿Disponemos de instrumentos y estrategias de trabajo adecuadaspara planificar actividades motivadoras?

_ 7 Contrastamos los referentes anteriores y posteriores al trabajo delbloque temático.

_ 8 Extrapolamos la información que hemos recibido, que hemos proce-sado y que hemos transformado a través de nuestra experiencia me-diante las actividades propuestas, el diálogo intergrupal, a otros con-textos, como por ejemplo la vida cotidiana en el barrio, comprobamosque elementos culturales existen, si sus funciones coinciden o no conlas que hemos estudiado en clase, como son las nuestras relacionescon los vecinos de otras nacionalidades, si nos comunicamos conellos, si ahora podemos entender mejor determinadas conductas queantes no entendíamos o nos resultaban “extrañas”.

Seguimos planteando preguntas que nos pueden ayudar en el proceso de investigación:_ ¿El trabajo intercultural nos resulta útil para resolver problemas dentro

y fuera del aula?_ ¿Disponemos de más información en aspectos cuantitativos y cualitativos

y de nuevas fuentes de información que no conocíamos antes?_ ¿Nos acercamos a la información con intereses diferentes a los iniciales,

cuando abríamos un periódico u otra publicación sin referentes cultura-les previos, ni motivaciones de búsqueda concretas y definidas?

_ ¿Somos más críticos con sus contenidos y los contrastamos con otroscontenidos que representan opiniones diferentes para evitar ser parcia-les con los análisis de la información sobre otras culturas?

_ ¿Nos documentamos con otras fuentes de información diferentes, paracontrastarlas y dotarnos de mecanismos de opinión más objetivos?

_ ¿Valoramos aspectos nuevos que antes no valorábamos a la hora de sin-tetizar y concretar pautas de trabajo intercultural dirigidas a la selecciónde información?

_ ¿Podemos aplicar nuevos esquemas a determinadas situaciones deriva-das de la experiencia en el aula?

_ ¿Nos ayuda a entender mejor actitudes, comportamientos, otras formasde pensar diferentes a las nuestras?

_ ¿Podemos comprender otros parámetros culturales diferentes a los ha-bituales que conforman nuestra visión de los elementos culturales exter-nos o recién llegados?


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MATERIALES COMPLEMENTARIOS

_ 1 Cuaderno de campo intercultural: permite realizar observaciones yanotaciones acerca de aquellas manifestaciones interculturales quepodemos encontrar en nuestro entorno:

“Tengo un vecino nuevo que me ha contado que en su país se rigen porun calendario lunar y cuentan los años a partir del nacimiento del pro-feta Mahoma…”, “en el barrio han abierto una tienda de productos Sud-americanos donde preparen sancocho colombiano y una carniceríaHalal”, “he probado el falafel en un restaurante libanés”, “he escucha-do música de Lituania, el país donde dicen que hay registradas más deun millón de canciones tradicionales y he visto un film del director li-tuano Sharunas Bartas llamado Freedom que me ha sorprendido mu-chísimo”, “Hoy en el telediario han hablado del pueblo mordovino 1 ysus problemas identitarios”, “hay que escuchar a los músicos senega-leses de mi barrio para creer como tocan el djembé”,”no sabía que ha-bía lamas tibetanos en Rusia hasta que leí una noticia sobre el pueblokalmuko” 2 ,”ayer escuché una kacharpaya 3 preciosa”.

_ 2 Ficheros de elementos culturales: contienen fichas de los elementosque configuran las diferentes culturas: literatura, música, cine, las fi-chas reflejan las datos más significativos para nuestro trabajo inter-cultural de aula.

_ 3 Mural intercultural: los elementos que pueden integrar un mural in-tercultural son el mapa del país, el continente o el planisferio, siem-pre en lugar preferente, imágenes ilustrativas, referencia a las len-guas, grupos étnicos, creencias religiosas, símbolos, artes.

1Mordovino o mordvino: pueblo caucásico de lengua urálica y religión ortodoxa que habitan la región de Mordovina en Rusia, enel curso medio del río Volga.

2Kalmuko o calmuco: pueblo mongol establecido en Rusia (el bajo Volga) en 1643 que practica el budismo lamaísta tibetano.

3Kacharpaya: canción ritual de Bolivia, se canta para señalar el cambio de una estación del año a otra.

Cuaderno de campo intercultural


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_ 4 Mapas temáticos: el mapa temático señala el país al que pertenecenlos elementos culturales tratados: etnias, religiones, directores cine-matográficos, poetas, comidas… (Mapa literario de África).

4Gagauz: minoría étnica que integra una comunidad de origen turco y lengua turca residente en Moldavia de religión cristiana ortodoxa.

_ 5 Historias de vida: son un recurso fundamental que nos permite cono-cer la vida en el país de origen, las costumbres, las prácticas cultura-les y además hablamos de vivencias reales. (Mi vida en Armenia).

_ 6 Hemeroteca intercultural de centro: en la biblioteca de aula abrimosuna sección en la que hemos recopilado noticias y artículos de prensaque hacen referencia a otras culturas. Nos puede servir para escucharopiniones diversas acerca de de la inmigración, para ver que hay paísesque siempre son noticia y otras que no lo son nunca, que tipo de noti-cias predominan, porque hay países que solo son noticia cuando hay unconflicto, etc...

_ 7 Partir de experiencias en centros educativos: rompecabezas lingüís-ticos, interculturalidad lúdica en base a juegos de preguntas/respues-tas acerca de de las sociedades recién llegadas, participación interge-neracional, materiales de origen aportados por las familias, trabajarcon los referentes de las culturas recién llegadas es un reto que se lle-va a la práctica en la mayoría de los centros educativos.

Ecuador

Jornadas de Interculturalidad en el centro Santa Cruz de Mislata

Actividades interculturales en el CP Doctor Oloriz (Valencia)

Bolivia Moldavia-etnia gagauz 4

RECURSOS DE CULTURAS DE ORIGEN PARA ESTUDIAR ELTRATAMIENTO DE LAS CULTURAS RECIÉN LLEGADAS

_ 1 Recursos numismáticos: monedas y billetes nos aportan una informa-ción privilegiada acerca de de destacados elementos culturales sim-bólicos y considerados representativos por la comunidad a la cual seasocian: alfabeto, lengua, personajes célebres del campo de la cultu-ra, animales simbólicos, época de emisión.

_ 2 Recursos filatélicos: los sellos, a pesar de su relativa modernidad, (losprimeros sellos aparecen alrededor de 1850), nos aportan una infor-mación privilegiada, sintetizada en un formato transportable y asequi-ble de amplio impacto visual. A diferencia de la moneda, con la cual sepuede complementar, sus características temáticas son muy ampliasy variadas: fauna y flora, patrimonio arquitectónico, grupos étnicos,convierten el sello de correos en un referente básico, dada su presen-cia en todos los países del mundo y su fácil acceso.


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_3 Recursos cartográficos: los mapas como recurso imprescindible en laeducación intercultural, mapas antiguos y modernos, la comparaciónnos permite descubrir los cambios, las consecuencias a nivel culturalde los procesos históricos.

_ 4 La hemeroteca intercultural de aula y la hemeroteca personal: la pren-sa, las publicaciones especializadas como referente básico de investiga-ción. Nos permite realizar el seguimiento de noticias acerca de de un te-ma: por ejemplo la inmigración, los conflictos, el cambio climático y lasislas del Pacífico que pueden quedar sumergidas por siempre… El tra-bajo de hemeroteca implica recopilación de datos, lectura, interpretacióndel texto, debate.

_ 5 Recursos audio-visuales: los nuevos soportes nos permiten el acce-so a una gran cantidad de formatos: CD y DVD son dos recursos im-prescindibles en el aula, algunas referencias aparecen en el dicciona-rio intercultural.

TEMPORALIZACIÓN

El trabajo de los bloques temáticos incide sobre la programación de aula de ma-nera transversal, no con planteamientos sumativos que añadan elementos al cu-rrículum arbitrariamente, sino incardinando su presencia en el aula y el curricu-lum en relación a la Programación Curricular del Centro y al Plan de Acogida delCentro. A lo largo del primer trimestre podemos distribuir los bloques temáticosen sesiones semanales (dos semanas por bloque permiten concentrar gran can-tidad de experiencias, reflexiones, actividades), prolongándolas en función del in-terés que despierten y a las que podemos volver de manera recurrente, cada vezque se planteen elementos y actividades nuevas relacionadas. La evaluación de-be ser continua, pero es muy importante al final del trimestre contrastar en unahoja de seguimiento si los resultados individuales y globales responden o no a losplanteamientos esperados en la fase inicial del trabajo intercultural. El tratamiento de la diversidad la atención lingüística se ha de priorizar a el au-la mediante una metodología pedagógica inclusiva que nos permite que elalumno/-a pase le mayor parte del tiempo posible con el grupo de referencia yque la inmersión lingüística vaya acompañada de la inmersión cultural recí-proca (ICR) la cual incorpora conjuntamente elementos culturales propios dela sociedad de acogida, los elementos contextualizadores referenciales (ECR)y de las sociedades recién llegadas, los programas de mantenimiento de cul-turas recién llegadas (PMC) ).

LA DIMENSIÓN ANTROPOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURALLA DIMENSIÓN ANTROPOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERAL

Cada elemento cultural es tratado de forma separada y además a nivel global, elplanteamiento consiste en analizar las propuestas iniciales de cada bloque temá-tico y contrastarlas con el análisis hecho al final del bloque correspondiente pre-viamente tratado.

_ Punto de partida: revisamos conocimientos iniciales de culturas y ele-mentos culturales que conocemos. Realizamos el análisis de los precon-ceptos y hacemos valoraciones previas, con una sencilla evaluación apriori del nivel inicial respecto al tema a tratar.

_ Unidades didácticas por bloques temáticos: trabajamos contenidos, pro-cedimientos, actitudes. Fomentamos el uso de la guía didáctica y de otrosmateriales auxiliares que pueden quedar integrados a nivel curricular enla programación de aula, (integración curricular intercultural como re-curso didáctico).

_ Análisis provisional: además de comprobar los criterios de evaluaciónque aparecen al final de cada bloque temático, complementamos conuna reflexión autoevaluadora del proceso de aprendizaje, los cambiosglobales que hemos percibido a el aula a nivel de actitudes, valores y so-bre todo de funcionamiento como grupo sensibilizado con el trabajo in-tercultural, constatando las dificultades encontradas, las propuestasnuevas de trabajo surgidas de las experiencias realizadas, y el grado deasimilación de los objetivos propuestos.


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ESQUEMA BÁSICO CONJUNTO DE LOS ELEMENTOS CULTU-RALES QUE APARECEN EN EL DICCIONARIO INTERCULTURAL

1_ SOCIEDADES, PUEBLOS, GRUPOS Y MINORÍAS ÉTNICASCONCEPTOS

_ Etnia._ Culturas._ Antropología._ Etnología.

Investigadores y referentes de el ámbito cultural.Minorías étnicas.Sociedades tribales.Estereotipos derivados de factores biológicos/ culturales.

PROCEDIMIENTOS_ Elaboración de fichas._ Demogramas._ Análisis de noticias._ Comentario de textos._ Visión de documentales._ Elaboración de tablas comparativas._ Tratamiento en el aula de las historias de vida como referentes básicos

de trabajo intercultural, con un componente vivencial.

ACTITUDES_ Valorar los elementos de las culturas recién llegadas indicadores de di-

versidad y base de su identidad cultural._ Contrastar elementos de la cultura autóctona con las culturas de acogida.

2_ LENGUAS Y ALFABETOS DEL MUNDOCONCEPTOS

_ Lenguas del mundo por continentes._ Las lenguas mestizas: el papiamento._ Lenguas artificiales: el esperanto y el Doctor Zamenhoff._ Sistemas de escritura: los alfabetos._ Lenguas en peligro de extinción._ Las dificultades que supone aprender una lengua nueva.

PROCEDIMIENTOS_ Comparar lenguas y alfabetos del mundo._ Elaboración de mapas lingüísticos y mapas de lenguas del mundo._ Análisis de publicaciones en otras lenguas y alfabetos.


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ACTITUDES_ Valorar todas las lenguas como parte de patrimonio de la humanidad._ Valorar el mestizaje cultural a nivel lingüístico._ Valorar las dificultades que implica asumir una misma lengua para las

personas recién llegadas.

3_ LITERATURASCONCEPTOS

_ Autores._ Obras._ Géneros literarios._ Contexto socio-histórico.

PROCEDIMIENTOS_ Situar los autores y las obras en su contexto socio-histórico._ Conocer los diferentes géneros literarios con las particularidades cultu-

rales de la zona a la cual correspondan.

ACTITUDES_ Valorar los referentes literarios de la cultura recién llegada y de la cul-

tura de acogida, analizando similitudes y diferencias.

4_ CINEMATOGRAFÍASCONCEPTOS

_ Filmografías._ Directores._ Actores._ Géneros cinematográficos.

PROCEDIMIENTOS_ Análisis de films._ Plantear debates cine-fórum._ Elaboración de fichas de films, directores y actores (filmografias).

ACTITUDES_ Valorar las cinematografías de las otras culturas, las temáticas analizan-

do los elementos propios de cada cinematografía.

5_ EL ÁMBITO MUSICAL: MÚSICAS DEL MUNDOCONCEPTOS

_ La audición musical de las denominadas músicas del mundo o músi-


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6_ CREENCIAS RELIGIOSASCONCEPTOS

_ Religiones animistas._ Religiones monoteístas._ Religiones politeístas._ Filosofías religiosas: sistemas religiosos orientales.

PROCEDIMIENTOS_ Comentario de textos religiosos._ Elaboración de esquemas de religiones: monoteístas, politeístas..._ Análisis de los elementos que configuren las creencias y sus manifestaciones._ Buscar elementos comunes unificadores con las diferentes religiones:

profetas, ideas para mejorar las relaciones humanas, principios éticosy morales, de justicia universal y igualdad.

ACTITUDES_ Conocer mejor las creencias de los otros para relacionarnos dentro de un

marco de diversidad y pluralismo para mejorar las habilidades sociales._ Evitar prejuicios derivados de determinadas manifestaciones derivadas

del hecho religioso procedente de otras culturas.

cas étnicas y tradicionales._ Instrumentos musicales._ Crítica musical._ Interpretación musical._ Conjunción instrumental._ Noticias del mundo de la música._ Músicas del mundo.

PROCEDIMIENTOS_ Elaboración de instrumentos musicales._ Elaboración de mapas e instrumentos del mundo._ Orquestación de instrumentos étnicos buscando el mestizaje musical._ Audiciones de músicas de otras culturas.

ACTITUDES_ Favorecer la creatividad artística a través de la música._ Descubrir y apreciar la etnomusicología como parte de la identidad cultural._ Valorar la diversidad musical._ Investigar contenidos musicales relacionados con las músicas del mundo.


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7_ MEDIO AMBIENTECONCEPTOS

_ Fauna._ Flora._ Ecosistemas._ Cambios climáticos: derivados de la acción humana sobre el medio natural._ Reciclaje de materiales de deshecho.

PROCEDIMIENTOSBúsqueda de información de fuentes diversas: medios de comunicación.

_ Elaboración de fichas de fauna, flora y ecosistemas._ Situar en mapas los diferentes tipos de ecosistemas._ Analizar noticias relacionadas con el medio ambiente._ Elaborar programas de sensibilización para la preservación del medio

ambiente.

ACTITUDES_ Valorar la relación directa entre las sociedades y el medio ambiente._ Concienciarnos de la importancia de las alteraciones medioambienta-

les y su correlación respecto a los cambios climatológicos.

8_ GASTRONOMÍACONCEPTOS

_ Origen y divulgación de los productos._ Hábitos gastronómicos de otras culturas._ Cultura y Alimentación.

PROCEDIMIENTOS_ Elaborar fichas de productos procedentes de otras culturas._ Comparar la alimentación con otras culturas en referencia a la nues-

tra: similitudes y diferencias._ Conocer algunas normas dietéticas que pueden impedir el consumo de

determinados productos de origen animal o vegetal.

ACTITUDES_ Conocer los beneficios derivados de una alimentación equilibrada._ Respetar normas dietéticas de otras culturas._ Valorar las aportaciones a la gastronomía local de las culturas recién

llegadas.


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9_ PATRIMONIO ARQUITECTÓNICOCONCEPTOS

_ Monumentos._ Estilos arquitectónicos._ La arquitectura según las épocas: el contexto socio-histórico.

PROCEDIMIENTOS_ Conocer estilos arquitectónicos de otras culturas._ Asociar estilos arquitectónicos a épocas determinadas.

ACTITUDES_ Valorar la importancia en todas las culturas de sus referentes arqui-

tectónicos.

10_ ARTES Y ARTESANIAS DEL MUNDOCONCEPTOS

_ Principales manifestaciones artísticas._ Tendencias artísticas._ Artistas más representativos._ Obras más representativas._ Diferentes formas de artesanía._ Materiales elegidos para elaborar artesanías._ Artesanía, arte popular y etnología.

PROCEDIMIENTOS_ Elaborar reproducciones en distintos materiales (madera, arcilla) de

obras artísticas representativas._ Confeccionar una pinacoteca de aula donde exponer las obras recrea-

das y aquellas creadas inspirándonos en modelos de culturas diferen-tes: orientales, africanas, oceánicas…

_ Encontrar similitudes y diferencias entre artesanías de diferentes culturas.

ACTITUDES_ Valorar la relación entre la identidad cultural y la identidad artística de

los pueblos._ Apreciar similitudes y diferencies entre el arte y la artesanía, valorando

las dos manifestaciones culturales en su contexto socio histórico.


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SOCIEDADES, PUEBLOS, CULTURAS, ETNIAS Y

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CONCEPTOS

Sociedades, Pueblos, Grupos y Minorías Étnicas.

1. Concepto de cultura: definición del término cultura.

2. Concepto de etnia, grupo étnico, minoría étnica, et-nicidad.

3. Sociedades recién llegadas, sociedades de acogida:interacciones, transformaciones, procesos de acul-turación, dinámicas de cambio.

4. La inmigración como fenómeno socio-cultural: cau-sas, consecuencias, procesos, interacciones y adap-taciones mutuas.

5. Mapas etnográficos: situación de los grupos étnicosen espacios geográficos concretos.

6. Datos demográficos.


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PROCEDIMIENTOS

_ Elaboración de fichas sobre etnias, cultu-ras, minorías étnicas.

_ Comparar culturas, elementos comunesy diferencias.

_ Analizar los significados y los términosque utilizamos cotidianamente.

_ Establecimiento de interacciones entre di-ferentes sociedades por contacto directo:juegos, entrevistas, exposición de trabajosen grupo.

_ Elaboración de mapas con diferentes itinera-rios migratorios indicando motivaciones: dere-chos humanos no reconocidos o conculcados,falta de recursos económicos, discriminacionesraciales, culturales o religiosas.

_ Ubicación de las diferentes etnias en losmapas, hacer el seguimiento de las migra-ciones intracontinentales y intercontinenta-les reflexionando acerca de los procesos detransculturación.

_ Elaboración, interpretación de demogra-mas, análisis comparativos de datos.

ACTITUDES

_ Despertar la curiosidad y el interéshacia los elementos de las culturasrecién llegadas.

_ Asimilar conceptos básicos parapoder distinguirlos en el aula y lavida cotidiana.

_ Profundizar en los significados pa-ra tener una percepción positivaque nos ayude a superar plantea-mientos reduccionistas a favor demodelos identitarios universalistas.

_ Interiorizar el hecho de la adapta-ción mutua: valorar el esfuerzo porparte de la sociedad de acogida pa-ra integrar y de la sociedad reciénllegada para adaptarse.

_ Vencer los miedos y las resistencias alos cambios valorando las actitudesde las sociedades que emigran paramejorar sus condiciones de vida.

_ Valorar positivamente la inmigracióncomo fenómeno socio-cultural quenos aporta diversidad y nos ayuda aconvivir con el pluralismo cultural.

_ Valorar la diversidad étnica como unhecho positivo y enriquecedor de ladiversidad humana, basándonos enlos principios de igualdad cultural.

_ Asociar los cambios demográficos acambios sociales que dinamizan las so-ciedades y las transforman, enfrentán-dose a nuevos procesos y retos adapta-tivos de las que salen enriquecidas.


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Diagrama del proceso de mestizaje cultural


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OBJETIVOS:

_1 Tratar los conceptos básicos relativos a las sociedades, los grupos ét-nicos, las minorías étnicas y las diversas culturas.

_2 Evitar prejuicios, consideraciones que puedan resultar discriminatorias._3 Conocer otras tradiciones culturales, valorar su contenido cultural, va-

lorar los signos externos y manifestaciones expresivas. _4 Asumir que el contacto entre culturas provoca procesos de adaptación,

diversas fórmulas de interacción mutua y cambios significativos recí-procos de manera natural.

_5 Aceptar y respetar nuestro aspecto físico y el de los demás, la acepta-ción de todo tipo de personas, independientemente de sus rasgos físi-cos: considerando los referentes sociales externos invariables y losmodificables, experimentando la aleatoriedad de los signos externos.

_6 Asociar el fenómeno de la inmigración a circunstancias positivas, des-cubriendo otras posibilidades de conocimiento de sociedades y cultu-ras, con las que antes no teníamos contacto directo y que ahora nosofrecen la oportunidad de enriquecer significativamente nuestro patri-monio cultural, configurado a partir de influencias culturales diversas.

Niños de étnia karen. TailandiaFoto: Josep Lacomba


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ModeloFuncionalismo

Estructuralismo

DinamismoNeo Evolucionismo

Ecología cultural

Neo Difusionismo

ParticularismoHistóricoCultura y Persona-lidad

CaracterísticasEstudia las funciones de los elementos culturales, integra-dos en un todo.Estudia estructuras sociales a partir de estructuras mentales.Investiga las relaciones de parentesco cultural y su vinculacióncon las mitologías comunes, base de todas las culturas.Estudia diferencias entre sociedades estáticas y dinámicas.La cultura siempre es adaptativa: encuentra la forma idó-nea para responder al medio.

La cultura es una respuesta adaptativa al medio ambienteque condiciona todas las manifestaciones culturales.

Las culturas se difunden a partir de modelos que se con-solidan en función de su adaptación al medio. La principalfuente de estudio es la historia escrita.

Estudia los elementos particulares de cada cultura y suevolución histórica.Corriente dentro de la antropología cultural norteamerica-na que estudia la relación entre el individuo y la cultura asícomo su transmisibilidad.


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AutoresMalinowski

Claude Levi-Strauss

M.Glukman y Leach

J.Steward

J. Steward y Marvin Harris

Wallesteirn

Franz Boas

Ruth Benedict, MargaretMead, Cora du Bois

Margaret Mead

Cora du Bois en Alor

ConsideracionesVisión dinámica de la sociedad.

El progreso llega por la colaboración entre todaslas culturas. Distingue entre historia estacionariay acumulativa.Los cambios sociales y culturales influyen en lassociedades que son cambiantes y dinámicas.

Las sociedades y las culturas evolucionan interac-tuando con otras sociedades y culturas, por proce-sos adaptativos que se consolidan en función de suutilidad social.

Cultura es sinónimo de adaptación al medio.

Las culturas comienzan a compartir elementos glo-balizadores, los procesos de aculturación demandanotras formas de relación entre las culturas.

Estudia sistemáticamente los conjuntos culturalespartiendo de sus elementos, representa la etnolo-gía en estado puro.

Supone el inicio de la antropología psicológica y losestudios de género antropológicos.


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ACTIVIDADES:_ ¿Qué opinas de los modelos de estudio de las sociedades y las culturas?_ ¿Crees que la sociedad donde vives es estática o dinámica?

Pregunta a tus padres primero y después a tus abuelos cuales son los cambiosque han detectado de la sociedad que ellos vivieron respecto a la nuestra. Ano-ta las costumbres que se han perdido, las que se han transformado y las queperduran a través del tiempo.

_ ¿Como piensas que se producen los cambios en las sociedades y cualespueden ser los motivos?

_ ¿Que factores pueden influir para que una sociedad se transforme?_ ¿Los cambios sociales son rápidos, graduales o lentos? Piensa en cam-

bios que hayan transformado la sociedad progresivamente y otras quelo hayan hecho de manera rápida.

I_ INVESTIGADORES DE LAS CULTURAS, FIGURAS PIONERAS

_1 Franz Boas (1858-1935): considerado el padre de la antropología culturalnorteamericana, basó sus estudios en las encuestas etnológicas, investi-gando la manera con que las sociedades se modifican a partir de los rela-tos y las vivencias, estudió la relación entre los cambios sociales y los cambiosculturales. Las sociedades inuit (esquimales) y de los pueblos amerindios nor-teamericanos fueron objeto de sus investigaciones, dejando constancia delas costumbres, las creencias, el arte, la riqueza lingüística y sobre todo va-lorando el patrimonio cultural como un referente identitario único e irrepe-tible en cada cultura.

_2 Bogoraz, Vladimir (1856-1936): antropólogo ucraniano de religión ortodoxa ru-sa, recoge y analiza los mitos, las leyendas, los cantos, los rituales chamánicosde los pueblos ex soviéticos, presenta la teoría de la diferenciación de las cul-turas, descubriendo los aspectos diferenciales entre las mismas, Bogoraz es unpionero del estudio de la diversidad cultural y sus manifestaciones.

_3 Bose, Nirmal Kumar (1901-1972): antropólogo secretario del MahatmaGhandi. Bose investigó las culturas del hindustan desde una perspectiva nooccidental, hasta entonces la mayor parte de estudios provenían de Ingla-terra, la modernización, la religión hinduista y la influencia social en el siste-ma de castas fueron objeto de sus investigaciones, especialmente el plura-


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lismo cultural multidentitario representado por la cultura hindú que man-tiene sociedades tribales primigenias (los naga, los bodo) y al mismo tiempoformas de vida modernas y globalizadas por la influencia occidental, sin re-nunciar a la identidad hinduista. Obra: La estructura de la sociedad hindú.

_4 Haudricourt, André (1911): antropólogo, lingüista y naturalista, investigó la re-lación entre el medio ambiente, la lingüística y la antropología. Es el primerinvestigador que sitúa el medio ambiente entre los parámetros básicos del es-tudio de las culturas, por su influencia determinante. Desarrolló sus trabajosde campo en la isla de Nueva Caledonia y sus investigaciones lingüísticas secentraron en el estudio de las lenguas eslavas, principalmente el ruso.

_5 Malinowski, Bronislav (1884-1945): abrió el campo de la investigación an-tropológica, estableciendo relaciones con otras áreas del pensamiento y lacultura hasta entonces consideradas independientes: lingüística, tecnolo-gía, creencias religiosas, el concepto de reciprocidad cultural. Sus estudioscon culturas de Oceanía transformaron el mundo de la antropología. Elevalas culturas consideradas entonces como primitivas al estatus de culturasreferentes. Es autor de Los argonautas del Pacífico occidental.

_6 Margaret Mead (1901-1978): antropóloga norteamericana estableció com-paraciones entre sociedades y culturas en Papua Nueva Guinea, investigan-do los métodos educativos y redefiniendo la antropología humanista, pre-ocupada por el estudio de las culturas y la condición humana desde unaperspectiva de solidaridad intercultural.

_7 Ruth Benedict (1887-1948): definió el concepto de pattern, el patrón por elcual reconocemos y diferenciamos unes culturas de otras, el núcleo per-manente identitario, el elemento distintivo que nos permite ubicar una cul-tura en su marco de referencia.

_8 Herskovits, Melville-Jean (1895-1963): antropólogo norteamericano, pio-nero en la elaboración de los primeros mapas etnográficos que aportabaninformación secuencializada por áreas culturales, así la cartografía etioló-gica es convertía en un instrumento de análisis, reflexión y interpretaciónde campos y segmentos culturales, la distribución espacial de las áreasculturales permitió descubrir nuevas relaciones, influencias y prestamosculturales y sobre todo relacionar con más profundidad el ámbito y el espa-cio geográfico con los grupos humanos y sus manifestaciones culturales.Delimitó las áreas culturales africanas el 1924.

_9 Dieterlen, Germaine (1903-1993): africanista y antropóloga francesa auto-ra de Essai sur la religion bambara revisó los parámetros por los cuales seestudiaban hasta entonces las culturas africanas, aportando el elemento deinvestigación causal fuera del campo de la investigación determinista, enla base de gran parte de las diferencies culturales.


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_10 Douglas, Mary (1920- ): antropóloga inglesa que estudió el simbolismo enlas religiones desde una nueva perspectiva integradora de las diferencias.Douglas estudió fundamentalmente las comparaciones entre los diferentessistemas simbólicos de las sociedades africanas. Además considera que lasconcepciones occidentales del mundo entran en el campo de la antropología.

ACTIVIDADES:Amplia la información acerca de los referentes básicos de la antropología cultural.

_ ¿En que ámbitos centraron sus investigaciones?_ ¿Cuáles han sido sus aportaciones fundamentales?_ ¿Que culturas estudiaron?

Orientaciones: además de la dimensión pedagógica, siempre hay queconsiderar la dimensión antropológica de la Educación Intercultural ysus especificidades.

II_ VOCABULARIO ESPECÍFICOAntropología: ciencia social que investiga las culturas, fundamentadaen el trabajo de campo, la recogida de datos, la interpretación de losmismos. Su rasgo distintivo frente a otras ciencias como la etnografía ola etnología es el su carácter extensivo: es decir busca establecer plan-teamientos generalizadores y extensibles a otras culturas fuera del sumarco concreto de investigación. Su característica fundamental es la in-terpretación y valoración de la investigación empírica.

Apátrida: persona que ha perdido su nacionalidad y no puede presentarningún documento que le identifique. La pérdida de la nacionalidad perdiversas razones (conflictos civiles, refugiados fuera de su país a loscuales no se les permite el retorno…) no se considera como tal, si lapersona afectada adquiere una nueva nacionalidad reconocida en un pa-ís de acogida.

ARI: El Aula de Recursos Interculturales contiene el Banco de Materia-les Interculturales (BMI) y presenta una estructura de espacio multiu-


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sos que nos permite convertirla en sala de exposiciones, sede de ac-tividades interculturales, Taller de Elaboración de Materiales Inter-culturales (TEMI), sala de audiciones, cine-forum, museo etnológicopermanente.

Cultura: sistema de símbolos, creencias, valores, códigos de conduc-ta creados por una sociedad determinada que se transmite a la si-guiente generación y que se aprende, no es innata, la cultura define laidentidad de una sociedad.

Cultura de acogida: cultura receptora, experimenta una transforma-ción por contacto y ósmosis, ninguna cultura volverá ser la misma queera antes de recibir otras culturas, siempre se transforma.

Cultura recién llegada: supone una nueva aportación a la cultura enla cual se integra. Genera nuevos procesos adaptativos, crea un dina-mismo cultural.

Culturas referentes: son culturas presentes o ausentes en nuestracultura que resultan indispensables para explicar procesos culturalesy para ejemplificar la adaptación humana al medio. Se consideran cul-turas referentes dadas su condición singular y su importancia para elestudio comparativo respecto a otras culturas. Entre muchas otras po-demos considerar culturas referentes las de los aborígenes australia-nos, los esquimales o inuit, los tuareg del Sahara, los mapuches y losrapa nui de Chile, los kanak de Nueva Caledonia…

Dinámica de Grupo Coeducativa Intercultural: fomenta interaccionespositivas con las que afrontamos conjuntamente situaciones de dife-rencias de la construcción identitaria del género o mostramos inciden-cias relacionadas con las diferencias de género derivadas de construc-ciones culturales asimétricas desde la igualdad para la diversidad,buscando soluciones y nuevas perspectivas de asumir la coeducación.

Exposición de Culturas Latinas. Colegio Claret de Benimaclet. Foto Josep Lacomba


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Enlace Curricular intercultural (ECI): es la fórmula mediante la cualsomos capaces de trasladar contenidos de otras culturas a cualquierámbito curricular. El ECI se presenta en forma de enunciado y a travésdel objetivo propuesto trasladándose a las actividades, a los procedi-mientos y a los valores: podemos decir que el ECI inyecta contenido in-tercultural a cualquier programación (Programación de aula, PCC), seencuentra presente en todos los niveles curriculares y permite su adap-tación e integración en cualquier área del curriculum que nunca resul-ta mermada ni disminuida sino ampliada. Si estamos calculando super-ficies en Matemáticas, a través de la ECI correspondiente (por ejemploBiodiversidad en la cultura ecuatoriana) podemos calcular la cantidadde especies animales y vegetales por metro cuadrado a cada una de lasislas Galápagos. Así, mantenemos el objetivo de trabajar superficies yal mismo tiempo introducimos el ECI de biodiversidad.

Etnología: ciencia social que se encarga de la investigación, el análisis y laestudio comparativo de las sociedades y culturas contemporáneas, inves-tigando causas y consecuencias de las manifestaciones culturales, utilizamétodos comparativos y se vale de otras ciencias auxiliares (biología, bo-tánica, literaturas, cinematografía documental, trabajo de campo) para ob-tener conclusiones extensivas a otras parámetros culturales.

Etnografía: fundamenta las investigaciones con métodos científicos em-píricos, no busca la comparación entre culturas, se basa en la observa-ción de los hechos, desde el marco teórico investiga las culturas a tra-vés del trabajo de campo, sin hacer extensivas sus conclusiones de unessociedades a otras, la etnografía no extrapola los resultados de las in-vestigaciones a otras ámbitos. A diferencia de la antropología, podría-mos decir que su contenido es descriptivo, más que interpretativo.

Interculturalidad: entendida como el conjunto de interrelaciones queestablecen diferentes comunidades recién llegadas con la sociedad deacogida y entre las mismas comunidades inmigradas.

Recolectores en la selva pluvial de Madagascar Círculo ritual. Fotos: Josep Lacomba


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Intraculturalidad: enfoque sociológico que incluye el reconocimiento delas diferentes culturas que integran una cultura en los diferentes mo-mentos históricos (perspectiva etnohistorica), así como el proceso de re-flexión/auto percepción de la cultura propia.

Xenofilia: término que designa el descubrimiento y el interés por todoaquello que desconocemos de las culturas recién llegadas es la mejormanera de prevenir la xenofobia. Así como descubrir que somos capa-ces de hacer amistades con personas de cualquier cultura por muy dis-tinta que sea respecto a la nuestra.

Marco cultural latente: aunque podemos considerar que forma parte dela sociedad de acogida, el marco cultural latente es extrapolable a otrasculturas que en un momento determinado del proceso histórico de for-mación de la cultura han desarrollado un papel determinante o tangen-cial. Podríamos hablar entonces del substrato cultural ibérico, griego,latino, árabe, fenicio, hebreo… que han dejado huellas literarias, arqui-tectónicas vestigio de tiempos pasados.

Mediador intercultural: técnico especialista en inmigración, su trabajoposee una dimensión antropológica intercultural e intracultural (ha co-nocer las especificidades de las diferentes culturas recién llegadas y di-vulgar las de la cultura de acogida) y por otra una dimensión conflicto-lógica, aplica métodos de resolución alternativa de conflictos (MRAC),haciendo de puente entre las culturas y las problemáticas derivadas desu interacción.

Mestizaje o hibridación cultural: proceso en el que convergen los fac-tores culturales determinantes es el último resultado del proceso, lacultura que surge del mestizaje es una cultura nueva en la cual los ele-mentos es consoliden de una manera distinta, dando lugar a un produc-to cultural diferente del original en el cual siempre conserva rasgosidentitarios comunes.

Procesos culturales externos: influyen tanto en la cultura de acogidacomo en la cultura recién llegada, es trata de fenómenos de alcancemundial: como el proceso de globalización o mundialización que afec-ten de manera determinante las dos culturas y producen cambios adap-tativos recíprocos importantes.


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Programas de Revisión Terminológica (PRT): consisten en revisar aquellaterminología que utilizamos por evitar aquellos términos que no ayuden alas persones inmigrantes a sentirse acogidas. No trata de buscar eufemis-mos sino de consensuar con los inmigrantes la terminología adecuada.

Programas de Habilidades Sociales Interculturales (PHSI): no orientamosmodificaciones de conducta sino la aceptación/interiorización de nuevosesquemas/referentes provinentes de culturas recién llegadas establecien-do nuevas formas de relación basadas en habilidades sociales comunes yno comunes para transformarlas en habilidades sociales recíprocas.

Distancia cultural: el término implica diferencias entre culturas inde-pendientemente de la proximidad o lejanía geográfica.

Complementariedad cultural: se produce cuando distintas culturas nodefinen su identidad por oposición sino por afinidad y compartiendo ele-mentos que se traducen en mestizaje cultural o hibridación.

Grupo étnico: las características asociadas a la definición de un gruposocial como grupo étnico, vienen configuradas por una serie de aspec-tos que se pueden extrapolar a otras sociedades como pueden ser, en-tre otras: la lengua, la religión, los usos y costumbres que permitenidentificar como grupo social cohesionado con referentes propios. Losconceptos de etnia y minoría étnica, todavía debatida y controvertida, sehan de basar en características culturales.

Minoría étnica: el concepto de minoría étnica a menudo aparece definido porcomparación con un grupo mayoritario, respecto al cual la minoría se en-cuentra en una situación de desventaja, además de una diferencia demográ-fica porcentual, la minoría étnica presenta características diferentes (otra len-gua, otra religión, otras costumbres) distintas a las del grupo mayoritario.

Grupo etnoconfesional: cuando el rasgo fundamental que diferencia ungrupo social de otro son las creencias y las prácticas religiosas, enton-ces podemos definirlo como grupo etnoconfesional.

Grupo etnolingüístico: cuando un grupo étnico se define a través de lalengua que habla que actúa como elemento integrador y de cohesióngrupal definitorio, entonces podemos hablar de grupo etnolingüístico,como es el caso del quechua que agrupa todos los pueblos de los Andesque hablan la lengua quechua.


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Programas de Mantenimiento de Culturas Recién Llegadas: son los di-seños de estrategias para conseguir que cualquier cultura recién llega-da pueda mantener la mayor cantidad de elementos culturales identita-rios propios y que al mismo tiempo facilitan el arraigo y el intercambiocon la sociedad de acogida.

Raza: es un concepto que a pesar de la frecuencia con la que aparece en lasbibliografías y en la vida cotidiana, hemos de desestimar en el ámbito educa-tivo por sus connotaciones asociadas, a veces peyorativas, para establecer pa-trones jerárquicos de relaciones, inscritas en modelos de superioridad/infe-rioridad. Las clasificaciones tradicionales forman parte de una visión basadaen características biológicas que no resulta válida en las aulas y que puedederivar en situaciones discriminatorias, a veces de manera inconsciente.

Refugiado: el concepto de refugiado nos indica que la persona refugiadaposee un estatus especial internacionalmente reconocido, por el cual seconsidera que se encuentra fuera de su país donde ha sido objeto de dis-criminación y persecución a causa de sus ideas, creencias… Podemospartir de preguntas básicas para iniciar el trabajo en el aula, cuando nosllegan alumnos de otras culturas después de que sean acogidos por laclase.

ACTIVIDADES:_ ¿Qué entendemos por cultura?_ ¿Su cultura es similar a la nuestra?_ ¿En qué aspectos se parece?_ ¿En qué aspectos se diferencia?

III_ VOCABULARIO ESPECÍFICO1_ Historias de vida:

Método biográfico que nos permite analizar, conocer una sociedad a partir de la ex-periencia vital, las opiniones de sus miembros. Recogen narraciones, vivencias enprimera persona referidas al lugar de origen. Ofrecen mucha información y una im-plicación emocional considerable, además constituyen un punto de partida paraampliar referencias y contextualizar la cultura de la sociedad recién llegada.


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Me llamo Tigran y soy de Armenia. Mi país se encuentra en el Cáucaso, mi fa-milia practica la religión cristiana ortodoxa, las iglesias armenias son muy an-tiguas. Hablo el armenio y el ruso, por que antes mi país se encontraba dentrola Unión Soviética, ahora es un país independiente. Mi lengua materna es la len-gua armenia que se escribe en un alfabeto diferente al ruso. En vacaciones megusta ir con mi familia a las orillas del lago Sevan, rodeadas de montañas. Latradición dice que sobre el espejo de sus aguas se pueden contemplar los ros-tros de nuestros antepasados que para nosotros son sagrados… Como la cum-bre nevada del monte Ararat, los armenios valoramos las cosas sencillas, co-mo la música del duduk, uno de los instrumentos típicos de Armenia.

Monte Ararat: a él se refieren muchas de las leyendas del pueblo armenio,dicen que el arca de Noé se encuentra entre sus nieves perpetuas

ACTIVIDADES:_ ¿Cómo definirías una historia de vida?_ ¿Te resulta útil la historia de vida para comprender mejor otras culturas?_ ¿Qué aspectos son los que más te interesan de otras culturas?

Durante el primer trimestre todavía no hay un dominio lingüístico, durante es-ta fase entra en funcionamiento el refuerzo lingüístico dirigido (RLD), Tigranes ayudado por todos los compañeros/-as del centro, contando con la inesti-mable colaboración de aquellos que son del mismo origen, por sus familiaresen casa y por el profesor tutor de acogida, por todos los profesores/-as delcentro, por los/-as profesionales en Educación Compensatoria que se encar-garán así de ir incrementando su nivel de competencia lingüística, mientras élse siente protagonista, centro de atención, percibe su cultura de origen comoverdaderamente importante para la sociedad de acogida, ve que es considera-da y sus aspectos se tienen en cuenta por la comunidad educativa de acogida.Es importantísimo que todos nuestros alumnos/-as, tanto los que configuranla sociedad de acogida, como los recién llegados/-as se sientan especiales ymiembros de la comunidad educativa en todas las facetas de la vida escolar.

Historias de vida Tigran, Armenia


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2_ Juegos para evitar la discriminación, marionetas interculturales1:

Confeccionamos trajes de marionetas con telas cosidas y papel. Las marione-tas representan una dramatización de roles. Una marioneta llega de un otropaís vestida de una manera determinada. Podemos presentarla con un trajetradicional: ruso (gorro ruso), árabe (chilaba), sudamericano (poncho, sombre-ro ecuatoriano), sari hindú, kimono japonés. Después cambiamos a la mismamarioneta de ropaje para que represente a otra cultura. Los compañeros/-asrecién llegados/-as son los encargados de vestir las marionetas, nos expliquencon detalle cada cultura y sus manifestaciones externas, para no caer en unfolclorismo gratuito y sin contenido significativo. Asimismo nos señalan los as-pectos que consideran propios de su cultura de origen y aquellos que no lo son.Así trabajamos el intercambio de roles, descubrimos el relativismo cultural yla distancia cultural: aquello que es válido dentro de un contexto cultural de-terminado, puede perder su valor dentro de otra cultura o contexto cultural di-ferente, lo que nos resulta próximo desde el punto de vista geográfico, nos pue-de resultar diferente o lejano desde el punto de vista cultural (diferencia entrenuestra forma de vestir y la de los países Escandinavos, respecto a la de lospaíses del Magreb, mucho más próximos geográficamente).A menudo nos llegan alumnos con otro color de piel o que pueden ser objetode comentarios relacionados con su fisonomía o aspecto físico. Para evitar quese produzcan hay que dejar claro el término de raza. Hay muchos manuales yenciclopedias que recurren a él, incluso mediante clasificaciones según el co-lor de piel: raza melanoderma (piel morena), leucoderma (blanca), xantoder-ma (amarilla). Como educadores hemos de evitar la mencionada terminologíae incidir en el carácter universal de la especie humana: no hay diferencias ge-néticas que puedan implicar diferencias sociales, los rasgos biológicos son co-munes a todos los seres humanos.

3_ Referentes sociales externos no modificables:

Nuestro objetivo es aceptar y respetar nuestro aspecto físico y el de las otraspersonas, la aceptación y la relación con todo el mundo independientementede los rasgos físicos.

1Ver la experiencia del Grupo de Animación Lectora y Dramatización del CP LLUIS VIVES de Massanassa publicada por elCEFIRE de Torrent en el marco del 1er Encuentro de Grupos de Trabajo y Seminarios (Torrent) en el volumen TRABAJAREN EQUIPO pgs 53-56.


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4_ Color de piel:

Nos pintamos el rostro con diferentes colores, nos ponemos en la piel del otro.Todos/-as son de un color y yo soy ahora de otro: ¿me gusta que me hagan co-mentarios que no sean agradables?

REFLEXIONA:_ ¿De qué color es la piel de la niña de la fotografía?_ ¿Por qué piensas que es de un color determinado y no de otro?_ ¿Qué factores definen el color de piel?_ ¿Consideras que es un hecho importante, secundario o no tiene ningu-

na importancia?

5_ Referentes sociales externos modificables:

Todos podemos cambiar de ropa, de vestido pero el vestido también es unaparte integrante de las culturas que hemos de respetar y valorar como un ele-mento más de la diversidad cultural.

6_ El vestido como signo externo:

Es intercambiable, representa signos externos, podemos hacer un juego demarionetas donde se intercambian vestidos de diferentes culturas y nos cuen-tan las costumbres de los países de los cuales proceden. Piensa que ocurrecuando un nuevo compañero-a llega a clase vestido con una ropa que nosotrosno la consideremos habitual: ¿hacemos comentarios?, ¿nos hace gracia?, ¿loaceptamos con naturalidad?, ¿manifestamos indiferencia por qué pensamosque no tiene ninguna importancia?

Foto: Josep Lacomba


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Observa la fotografía de la izquierda:_ ¿Qué diferencias encuentras entre el vestido de la mujer y el de la niña?_ ¿Por qué piensas que cada una viste de una manera diferente?_ ¿Te importaría vestir a ti así o que una compañera tuya vistiera de la

misma forma?

Seguro que has visto gente por la calle vestida de una manera muy diferente alque podríamos denominar vestir a la occidental, ¿que has pensado?: ¿te ha da-do igual, te ha molestado, te ha gustado poder contemplar la diversidad queexiste en el lugar donde vives? El objetivo final es descubrir la aleatoriedad delos signos externos y favorecer la tolerancia en el centro, tanto en los aspec-tos de contenido, como en los aspectos externos que por su visibilización/ex-teriorización pueden generar actitudes más contradictorias.

7_ Grupo étnico y grupo tribal:

Asimilar el concepto de grupo étnico puede resultar relativamente sencillo pa-ra parte del grupo clase, pues no representa un esquema cognitivo demasia-do alejado de los conceptos habituales, las informaciones que aparecen en losmedios de comunicación hacen referencias constantes, así como los periódi-cos, pero la noción de grupo tribal o simplemente de tribu, profundamente en-raizada en las sociedades africanas subsaharianas rurales y urbanas, a vecespuede inducir prejuicios y comentarios poco afortunados. Vamos a reflexionarsobre el concepto de grupo tribal a la sociedad africana: muchas veces tene-mos una percepción estereotipada y alejada de la realidad de lo que supone lavida tribal, los vínculos afectivos, la importancia de la familia extensa, los an-tepasados, los raíces culturales, para profundizar hemos seleccionado un tex-to de Donato Ndongo del libro Las tinieblas de tu memoria negra, autor de Gui-nea Ecuatorial de prestigio internacional.

Fotos: Josep Lacomba


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Siempre la tortuga y el tigre habían luchado por controlar el reino de losanimales, la una con la astucia y el otro con el terror y el desprecio ha-cia los demás. Eran cuentos morales con los que la astucia y la pacien-cia vencían a la soberbia y a la brutalidad, la tortuga siempre termina-ba engañando y ridiculizando al tigre. (…)Eres demasiado engreído paravalorar la sabiduría milenaria encerrada con unas leyendas, con unoscuentos, con las adivinanzas y con los mitos de apariencia tan simple ydemasiado niño para comprender que únicamente con esas palabras sejustificaba tu propia existencia(…) El tío le replicaba que el también po-día contarle las tradiciones de su tribu, porque todas las tribus tienensus tradiciones y el secreto de la paz entre las distintas tribus está conque cada uno conserve y cumpla las suyas sin meterse con los amule-tos que protegen a las demás.Étnicos del Bronce nº 14 Donato Ndongo. Las tinieblas de tu memoria.

Comentario de texto: _ ¿Donde situarías el texto?_ ¿Qué paisaje describe?_ ¿Qué es lo que dice acerca de las creencias africanas?_ ¿Por qué hace referencia a los animales africanos?_ ¿Cómo son los personajes que aparecen en el texto?_ ¿De qué temas nos habla el autor?

8_ Pintura y sociedad africana:

El cuadro es una obra original pintada sobre un lienzo que es un saco de mijo reci-clado, el autor es el pintor de Ghana, Gilbert Nash que utiliza las combinaciones pic-tóricas entre el blanco y el negro para reflejar los paisajes y las gentes de su país.



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REFLEXIONA:_ ¿Dónde situarías la escena del cuadro? ¿En qué continente?_ ¿Qué culturas consideras semejantes/iguales a la tuya?_ ¿Qué culturas consideras diferentes a la tuya?_ ¿En qué aspectos encuentras las diferencias?_ ¿Crees que resulta fácil entenderse con personas de una cultura muy di-

ferente?_ ¿Crees que a las personas inmigrantes les resulta fácil entender la

nuestra cultura?_ ¿Qué entiendes por sociedad tribal?_ ¿Crees que se ha de cumplir algún requisito para poder pertenecer a un

grupo tribal?_ ¿Conoces algún pintor africano?: busca por Internet las biografías y las

obras de los pintores africanos subsaharianos más importantes.

IV_ CONTEXTULIZACIÓN_1 Los íberos: los íberos fue un conjunto de pueblos que habitaron la Comuni-

dad Valenciana, en el período comprendido entre el fin de la Edad de losMetales y la romanización. Practicaban el animismo y nos han dejado unacultura material muy importante: dibujos y pinturas sobre cerámica dondedetallaban rituales, formas de vida, instrumentos musicales que nos ofre-cen 2.500 años después una perspectiva de muchos aspectos de su vida, lalengua ibérica con alfabeto propio aún no ha sido descifrada, es uno de losgrandes misterios de esta civilización pre-romana que nos ha legado obrasde arte como la dama de Elche.

Reproducciones de la Dama de Elche Escritura ibérica


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REFLEXIONA:_ ¿Piensas que tus antepasados han vivido en sociedades tribales?_ ¿En qué momento histórico?_ ¿Practicaban el animismo religioso?_ ¿Qué huellas de su cultura conoces?_ ¿Qué diferencias piensas que puede haber entre una cultura tribal afri-

cana actual y una cultura tribal europea?

_2 Albacete, exponente de la cultura ibérica: en la provincia de Albacete sehan hecho descubrimientos importantísimos de arte ibérico, exponentes dela complejidad y del elevado grado de simbolismo de la sociedad íbera.

_3 Visitas contextualizadoras:_ Yacimiento de La Bastida de las Alcusses, Moixent._ Yacimiento de Los Villares (Kelin). Caudete de las Fuentes._ Museo de Etnología y las Culturas. Casa de la Beneficencia. Valencia._ Museo de Prehistoria de Elche._ Poblado ibérico de San Miguel de Llíria._ Yacimiento del Puntal dels Llops, Olocau.

Concepto de aculturación: un proceso de aculturación no supone la pérdida dela cultura de origen, implica cambios en una cultura por contacto con otrasculturas. Las sociedades, a pesar de los cambios, nunca han de perder suidentidad cultural, a menudo minusvalorada por no coincidir con otras cultu-ras que tienen una gran capacidad de influencia y de difusión de sus modelosculturales, considerados universales a priori pero que de hecho no se corres-ponden con las culturas autóctonas a las que llegan, provocando cambios ytransformaciones sobre las culturas a veces irreversibles.

Museo Arqueológico Provincial (Albacete)Fotos: Josep Lacomba


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Los niños de la foto viven en una isla de clima tropical, desde hace unos años dis-ponen de aeropuerto, ellos no hacen uso del mismo por que no pueden permi-tírselo, en la isla viven de la pesca y practican una agricultura de subsistencia.

REFLEXIONA:_ ¿Qué piensas que significa para ellos el avión?_ ¿Por qué sus esculturas representan aviones y no figuras humanas o de

animales como hacían antes? _ ¿Crees que la introducción del nuevo elemento ha tenido un impacto po-

sitivo, negativo o las dos cosas a la vez? Razona tu respuesta y reflexionaacerca del concepto de aculturación.

La cultura gitana: constituye uno de las principales culturas europeas presente,con una diversidad intergrupal que abarca desde grupos como los calderash deRumanía que mantienen tradiciones nómadas ancestrales, a comunidades au-tóctonas que han ido conjugando y adaptando su cultura al contexto social en quese desarrolla, se trata de una cultura cosmopolita presente en todos los conti-nentes, con idioma propio (el caló o romaní de origen sánscrito) y una identidadcultural que ha sobrevivido desde tiempos ancestrales a todo tipo de avatares. Elmaterial Khetané editado por la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte deValencia constituye una muestra de tratamiento específico de la cultura gitana.

V_ TABLA DE GRUPOS ÉTNICOS Y CORRELACIONES DE ELEMENTOSCULTURALES

Foto: Josep Lacomba


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GRUPO ÉTNICO CONTINENTE - PAÍS POBLACIÓN

Aymará América del Sur 600.000 APerú / BoliviaCuenca del lago Titicaca

AraucanosAmérica del Sur 150.000Chile/ Argentina

Arberesche EuropaItalia/Calabria 250.000

minoría étnica

Bosquimanos África NamibiaBotswana 300.000

minoría étnica

Kanak Oceanía 250.000Nueva Caledonia

Gagauz Europa Moldavia 350.000; 10% de la población minoría étnica

Yoruba África Nigeria 20.000.000; 30% de la población

Maorí Oceanía 350.000Nueva Zelanda

Otavalo América del Sur 40.000Ecuador


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LENGUA RELIGIÓN OTRAS

Aymará Católicos y animistas Civilización precolombina

Araucana Católicos animistas Grupos: _ Mapuche

_ Picunche

Italiano/Albanés Cristianos ortodoxos Albaneses emigrados aIslam Italia en el siglo XVI

Lenguas Animista Caza-recolectoresKhoisan nómadas

Kanak Francés Católicos El grupo étnico descendienteAnimistas de los colonos franceses se denomina

Caldoche

Moldavo Cristiana ortodoxa Origen étnico turcomano

Inglés/Yoruba Islam 90% Muchos de los cultos religiosos afroa-mericanos tienen un origen yoruba

Maorí Inglés Animistas, Luteranos, Primeros habitantes de Cristianos Nueva Zelanda

Quechua Católicos y animistas Se dedican al comercio deproductos artesanales


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GRUPO ÉTNICO CONTINENTE - PAÍS POBLACIÓN

Quechua América del Sur 5,5 millonesBolivia, Ecuador, Perú

Saami Europa Países 250.000; 5% de laescandinavos población, minoría

étnica

Rapa Nui Isla de Pascua Chile 2.500 de un total de3.000 habitantes

REFLEXIONA:_ ¿Qué es una minoría étnica?_ ¿Conoces alguna minoría étnica en tu país?_ ¿Que pasaría si las minorías no conservasen su identidad cultural?_ Completamos la tabla con otros grupos étnicos que hemos visto en el dic-

cionario y añadimos nuevos elementos a la tabla.

ACTIVIDADES:

_A Búsqueda de datos e interpretación: analizar, comparar los Índices de Desarro-llo Humano, así como los elementos que configuren el nivel de las sociedades._ Índice de natalidad y de mortalidad Infantil._ Acceso a la sanidad._ Acceso al agua potable._ Producto Nacional Bruto por cápita._ Expectativas de vida._ Escolarización por niveles._ Calorías por persona y día.

Niños karen en la frontera birmano-tailandesaFoto: Josep Lacomba


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LENGUA RELIGIÓN OTRAS

Quechua Animistas Descendientes de los pueblos incas. Castellano Viven en comunidades (los aillu)

Saami finés, Animista Luterana Nómadas ganaderos de renosnoruego, en Escandinavia,sueco, ruso cristiana ortodoxa

en Rusia

Rapa Nui Católica Animista Única cultura en el planeta polinesio-Castellano latina

_B El fenómeno de la inmigración:_ ¿Qué es para ti una persona inmigrante?_ ¿Conoces personas de otras culturas con las que convives en el barrio,

en la escuela?_ ¿De qué países piensas que proceden estas personas?_ ¿Qué dificultades crees que pueden encontrar?_ ¿Cómo podemos ayudarlos para que su vida sea más agradable?

_C Sociedades en conflicto:_ Analiza las causas que pueden provocar los conflictos._ ¿Cuáles crees que pueden ser las consecuencias de un conflicto?_ Averigua cuantos conflictos activos hay en el mundo. Señala en un ma-

pa su ubicación y explica: el inicio, las partes en conflicto, acuerdos depaz y balance del conflicto (nombre de víctimas, situación de los refugia-dos y desplazados internos, consecuencias).

_D Las Naciones Unidas y los conflictos. Investiga:_ ¿Qué tipo de organización es la ONU?_ ¿En qué lugares del planeta se encuentra presente la ONU para contribuir a

la pacificación consiguiendo acuerdos entre las partes en conflicto?_ Misiones de paz en escenarios de conflicto, mediación e intervención,

fuerzas de interposición.


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VI_ CASOS CONCRETOS

El caso de Chipre, una isla dividida en el Mediterráneo Oriental: la isla de Chi-pre situada frente a las costas del sur de Turquía y el Líbano, ha sido un terri-torio inicialmente poblado por comunidades griegas que se fueron establecien-do desde el siglo V. a.C., cuando era una colonia griega insular. Inglaterra creóun protectorado durante la segunda guerra mundial, así Chipre quedaba en-globada en el bloque de los países aliados. Después de su independencia lasdos comunidades: greco chipriota y turco chipriota comenzaron a enfrentarse.Hasta entonces habían convivido juntas y se habían respetado. El conflicto pro-vocó la intervención de Turquía que se anexionó el norte de la isla, mientras elsur quedaba en manos de la comunidad griega que reclamaba la anexión aGrecia (la denominada enosis). El obispo Makarios intercedió para conseguirla pacificación, pero las iniciativas negociadoras fueron rechazadas por loscontendientes. Naciones Unidas estableció una misión y un alto el fuego entrelas partes. Actualmente se gestiona una posible reunificación y la entrada con-junta de la isla dentro de la Unión Europea.

Timor Oriental, la primera nación del siglo XXI: es el último país surgido en elmapamundi, la colonia portuguesa situada frente la costa norte australiana pu-so fin a 25 años de conflicto tras la intervención de Naciones Unidas el 1999.Actualmente en el proceso de reconstrucción del nuevo país participan ONGvalencianas como Timor Hamutuk que lleva a término un programa de irriga-ción de arrozales. Los dirigentes timorenses José Ramos Horta y el obispomonseñor Ximenes Belo recibieron el premio Nobel de la Paz en 1996 por sulabor en la defensa de los derechos humanos.


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FICHA ETNO-SOCIAL: EL GRUPO ÉTNICO

El PUEBLO OTAVALO DE ECUADOR: Tejido Otavalo

GRUPO ÉTNICO: OtavaloPAÍS: Ecuador

LENGUA: castellano, quichua.RELIGIÓN: católica, sincrética amerindia

FORMAS DE VIDA: sedentariasECONOMÍA: agricultura, ganadería, artesanía, comercio

OTRAS: gran parte de la artesanía que produce el país esmanufacturada por los otavalo.

ACTIVIDADES:_ Pregunta a compañeros/-as tuyo del centro ecuatoriano en que zona del

país viven los otavalo: ¿conocen otras etnias?_ Conoces algún niño/-a otavalo para que nos explique sus costumbres

ancestrales._ Intenta averiguar el significado de la palabra Otavalo: ¿se refiere a un to-

pónimo, a una sierra, es un vocablo quechua?_ Confecciona fichas semejantes o con nuevos elementos de otros grupos

étnicos o minorías.

Los aborígenes australianos, una cultura única: llegaron a Australia hace30.000 años, procedentes del continente asiático, se establecieron en un me-dio hostil colonizando todos los ecosistemas: desiertos, selvas, marismas. Enel siglo XVI llegaron los primeros navegantes occidentales a Australia. El im-pacto colonizador fue enorme cuando se convirtió en una colonia de pobla-miento británica. La identidad de los aborígenes no fue respetada ni valorada,ya que no eran considerados los primeros pobladores y no se les reconocíaningún derecho sobre la tierra, ni sobre el país. A partir de la década de los 70el gobierno de Australia comenzó a reconocer los derechos de la poblaciónaborígen y su cultura, hasta entonces minusvalorada, comenzó a ser valorada yestudiada a las escuelas. Fueron los inventores del bumerang y del didjeridu,uno de los instrumentos musicales más primitivos del planeta. Los aborígenespintan con un estilo propio, llamado estilo de rayos equis: técnica única en elmundo que permite pintar el interior de un animal. Disponen de un sistema decreencias religiosas propio: el Tiempo del Sueño una cosmogonía que trata desu origen.


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Boomerang

Neville Bonner Niña aborigen protagonista del film Generación Robada.

Didjeridu Fotos: Josep Lacomba

ACTIVIDADES:_ Busca las palabras en rojo en el diccionario boomerang, ornitorrinco y

didjeridu, forma frases con ellas._ Intenta describir como si fueses un aborigen australiano la llegada del

hombre blanco.

Una figura aborigen australiana: Neville Bonner 1922-1999: fue el primer abo-rigen australiano que pudo acceder al Parlamento de Canberra, supuso uncambio para una minoría social, étnica y cultural que vio como sus derechoscomenzaban a ser reconocidos.

Una deportista aborigen de élite: Cathy Freeman: durante los Juegos Olímpi-cos de Sidney la atleta que llevó la llama olímpica fue una mujer aborigen:Cathy Freeman que además subió al podium como ganadora de la medalla deoro en las pruebas de atletismo (400m lisos).


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ACTIVIDADES:_ ¿Cuál era su población antes de la colonización australiana y cuál es la

actual?_ Dibuja un animal con la técnica de los rayos equis._ Amplía la biografía de Neville Bonner y busca por Internet mujeres aborí-

genes australianas célebres en el campo de la literatura, la pintura, etc...

Homo floresiensis, diversidad étnica en la especie humana: la isla de Flo-res en el archipiélago indonesio se ha convertido en centro de atención mun-dial por un descubrimiento que ha añadido una nueva ramificación en el ár-bol evolutivo humano, unos seres diminutos habitaron esta isla del mar de laSonda, de 90 centímetros de altura. Su descubrimiento ha revolucionado lateoría de la evolución, los últimos floresiensis habitaron la tierra hace unos12.000 años y cazaban elefantes enanos, pero algunos investigadores basán-dose en testimonios de la población autóctona (mitos y leyendas locales quehablaban de seres diminutos, los ebu gogo) apuntan que tal vez desaparecie-ron con la llegada de los colonizadores europeos a la isla en el siglo XVI. Losfloresiensis convivieron con el stegodon pigmeo, elefante diminuto endémi-co que media 120 centímetros de alzada con cuya carne se alimentaban, asícomo capturando dragones de Komodo. Los endemismos de Flores demues-tran que en algunos casos la insularidad provoca procesos en determinadasespecies de gigantismo (lagartos y ratas papagomys) y de enanismo (huma-nos y elefantes) contribuyendo de este modo a favorecer la diversidad de lasespecies.

La cultura suahili: en la costa este africana encontramos el antiguo sultanatode Zanzíbar, una de las cunas de la cultura suahili, un paradigma de intercul-turalidad por la fusión de elementos de diversidad cultural encontrados en un

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espacio de reducidas dimensiones. La cultura suahili, una cultura de auténti-co mestizaje, se encuentra presente en toda la costa este africana, desde el surde Somalia hasta el norte de Mozambique, la lengua suahili es su máximo ex-ponente, caracterizada para la incorporación de vocablos europeos (portugue-ses, ingleses), sobre un substrato lingüístico bantú, con importantes influen-cias árabes. Pero también las costumbres, las formas de vida, la gastronomíase encuentran influidas por la mezcla de elementos diversos compartidos. Esuna cultura abierta a todas las influencias (europeas, asiáticas) pero que nun-ca ha perdido su identidad y raíces africanas. El suahili, convertido en lenguafranca en África Oriental, se encuentra en constante expansión desde las zo-nas costeras hacia el interior, desde siglo XVI se escribe en alfabeto árabe.

La cultura Rapa Nui: un ejemplo fascinante de supervivencia cultural lo cons-tituye el pueblo Rapa Nui, en la isla de Pascua (Chile). La única cultura poliné-sica en un país de habla hispana que ha conseguido mantener la cultura abo-rigen y un alfabeto indescifrable: el rongo-rongo. La isla de los moai, como seconoce a las enigmáticas estatuas a la isla del Pacífico, es una muestra únicaen el planeta, tan relevante en la historia de la Humanidad como las islas Ga-lápagos en cuanto a hito de la biodiversidad: es la única cultura polinésica-la-tina del planeta.

ACTIVIDADES:_ ¿Dónde se encuentra la isla de Pascua?_ ¿Qué es un moai?_ ¿A que cultura pertenece el alfabeto rongo rongo?

Etiopía mosaico de culturas: la cultura Etíope sigue siendo un enigma, empa-rentada según las leyendas con el rey Salomón y la reina de Saba, el pueblo etí-ope representa una mezcla de culturas única en el mundo por su diversidad:como un rompecabezas en la evolución de la diversidad cultural, encontramossociedades tribales como los pueblos oromo, tigré y tigriña, obras de arte co-mo los obeliscos de Axum, iglesias excavadas en la roca como en Lalibela, tri-bus que profesan un judaísmo ancestral y se consideran descendientes del reySalomón como los falasha y un alfabeto propio.


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Fotos de Etiopía cortesía de la doctora Consuelo Chofré Oroz, Lucía Aparicio Chofré y Nacho Aparicio Chofré

Plato de Pesaj (Pascua) Kéter de Damasco >

La cultura sefardí: la población hebrea llegó a España con los romanos (siglo IIIhasta el siglo XV) y fue adaptándose a las diferentes sociedades (visigoda, hispano-árabe, cristiana) sin perder su identidad (lengua hebrea, religión, tradiciones) se cal-cula que 100.000 sefardites emprendieron el camino de la diáspora después de1492. La religión, las formas de vida, las costumbres y la lengua, una lengua propia:el ladino, mezcla de castellano medieval y hebreo que todavía mantiene a las co-munidades de la diáspora. (Estambul, Sarajevo, Corfú, Bulgaria).


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ACTIVIDADES: HEMEROTECA

_ ¿En qué situación se encuentra una persona refugiada?_ ¿Conoces algún centro de refugiados?_ ¿Qué situaciones provocan el desplazamiento forzado de las personas? _ ¿Qué dificultades piensas que encuentran?_ ¿Cómo podemos ayudarles?

VII_ MANTENIMIENTO DE CULTURASDE ORIGEN EN UNA SOCIEDAD DE ACOGIDA

La preocupación de las familias para mantener las tradiciones y las formas devida, para no perder la identidad cultural, supone un enorme esfuerzo, dadoque las condiciones son mucho más desfavorables fuera de la sociedad de ori-gen y los referentes mucho más difíciles de encontrar, además nos enfrenta-

El Mundo 6 Diciembre 2002


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mos al problema de la guetización de determinadas culturas. A veces hay ini-ciativas que son objeto de críticas por los miembros de la propia cultura al con-siderarlas desvirtuadoras, fuera del marco de la sociedad de origen, por tantopoco auténticas y por la sociedad de acogida pueden ser percibidas como ini-ciativas segregadoras, contrarias a la integración; es necesario encontrar unequilibrio entre identidades socio-culturales que implique relaciones intercul-turales abiertas, donde el proceso de interculturación mutua no tenga efectosnegativos y si enriquecedores, provocando el mestizaje y la hibridación cultural,sin perder los referentes culturales identitarios que dan sentido a toda cultura,ya sea como receptora de otras culturas o como sociedad recién llegada.

ACTIVIDADES:

_ ¿Qué significa en lengua china la palabra mei mei?_ ¿Cuáles son las actividades que realiza la sociedad PIAO?_ ¿Como surgió la iniciativa de crear la sociedad?_ ¿Como tratan de conservar sus miembros la cultura de origen?_ ¿Cuales son los cambios relacionados con la adopción de niños chinos?

El Mundo 21 Julio 2003


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CULTURAS DENTRO DE NUESTRA CULTURA: HUELLAS CULTURALES.

El legado fenicio (siglo VIII a.C): colonos y navegantes fenicios se establecie-ron en la desembocadura del río Segura, destaca la ciudad fenicia de la Fonte-ta a Guardamar de la Segura.

El legado ibérico (siglo VII al II a.C): los íberos constituían uno de los principa-les grupos indoeuropeos de la península ibérica, tenían una cultura escrita, al-fabeto propio y establecieron ciudades en la Alcudia de Elche o a Líria (Edeta).Nos han dejado un impresionante legado artístico y cultural (cerámica, lengua,poblados, trabajos en metal).

El legado de la romanización (siglo y a.C-siglo V d.C): los romanos colonizaronla península ibérica, convirtiendo Valencia y Sagunto en dos ciudades clave delMediterráneo, por su situación estratégica. Incorporaron junto a la cultura lati-na el alfabeto latino que desplazó al alfabeto ibérico. A nivel religioso, la culturaromana, inicialmente politeísta, incorporó posteriormente el cristianismo, divul-gado desde Oriente que se consolidó como la principal religión monoteísta.

Templo íbero de La Alcudia (Elche) Escultura ibérica: león de Bocairente s IV a.C Huevo de avestruz pintado por la cultura fenicia importado vía marítima a tierras íberas

Lucernas romanas precristianas(período politeísta)

Lucernas romanas cristianas(período monoteísta)



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A simple vista son lucernas romanas, pero podemos encontrar diferencias enlos símbolos que las decoran. Desde el punto de vista nos aportan una infor-mación valiosísima. Las de arriba corresponden al período precristiano, enton-ces los motivos de decoración (ornamentales) no tenían ningún símbolo reli-gioso, las de abajo poseen los símbolos de los primeros cristianos como elpavo real, el crismón…

Las invasiones bárbaras: como las piezas de un dominó, los pueblos bárbarosfueron desplazándose unos a otros en su avance hacia Occidente, mantuvieronla religión cristiana como elemento de cohesión, por primera vez pueblos es-lavos del este de Europa llegaron a la península ibérica. Los avaros, presentesal norte de la península ibérica, procedían del actual Cáucaso. No hubo un pro-ceso de substitución cultural, ni una influencia de absorción cultural, dado queel substrato de la romanización era muy profundo, se mantuvo la lengua lati-na y la civilización judeocristiana.

Mosaicos romanos

Cruz visigótica Basílica visigótica de Ilice (Alcudia de Elche)Influencia bizantina


Arte visigodo (Cullera)

El legado musulmán: durante ocho siglos la Comunidad Valenciana vivió influen-ciada por la cultura islámica, tras la romanización ha sido el período más ampliode la historia de la Comunidad, donde una cultura foránea nos ha dejado un lega-do cultural tan importante. Por primera vez se erigieron mezquitas en la Comu-nidad Valenciana y la lengua árabe se convirtió en lengua de comunicación entresus habitantes. Además de los topónimos, hay otros ámbitos menos divulgados,


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como puedan ser las figuras intelectuales que destacaron en campos tan diver-sos como el pensamiento, la filosofía, la ciencia o la literatura. La influencia lle-gaba desde puntos muy alejados a nuestra geografía: pensadores de Bagdad, Da-masco, El Cairo o el Yemen (en Vall de Uixó se establecieron tribus yemenitascomo los Benigasló) nos visitaban y participaban de la vida cultural, aunque loscentros irradiadores de cultura musulmana eren principalmente Córdoba y Gra-nada. Las taifas de Alpuente (comarca de los Serranos) y Denia, juntamente conla de Valencia, fueron de gran importancia en la expansión islámica por la penín-sula ibérica. Hay figuras destacadas en el campo del pensamiento, la literatura ycentros de jurisprudencia y sabiduría islámica como la escuela de alfaquíes deEslida, en la sierra de Espadán y figuras importantes poco divulgadas como elpoeta de Bocairente Ibn Ruhaim autor de diversas moaxajas. Dentro del legadoandalusí encontramos una terminología específica que debemos conocer.

La Aljama: reunión de árabes o de hebreos, se aplicaba indistintamente acualquiera de las dos minorías étnicas de la Comunidad Valenciana. El vo-cablo procede del árabe al-iama’a que significa reunión. En muchos textosde la época el término aljama designa tanto la mezquita como la sinagoga,como lugares de oración derivados del término árabe al-iami.

La Aljamia: lengua castellana o valenciana para la trascripción de la cualse utilizaban caracteres árabes.

Casba: del término árabe qasba, aplicado a los barrios árabes de las ciuda-des norteafricanas, define el espacio intrincado y laberíntico de callejonesde la medina o a veces es aplicado al núcleo de la medina.

El Hammam: eran los baños públicos. Hoy los podemos encontrar en Va-lencia ciudad (baños del Almirante), en Torres Torres, en Liria y en Elche.

La Madrasa: o escuela coránica, normalmente asociada a la mezquita, se puedenencontrar restos del complejo califal de la rábida de Guardamar de la Segura.

2Alfaquí: doctor de la ley en la cultura musulmana, también se aplica a los sabios.

Madrasa de Argel a principios del siglo XX Corán manuscrito sobre pergamino


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La Medina: es el casco antiguo de las ciudades árabes. El término en ára-be es Medina que se traduce como ciudad. Representa el núcleo antiguo. Elapellido Medina es muy habitual a la Comunidad Valenciana. Játiva en épo-ca islámica era denominada Medina Xateba.

Rábida: fortificación de uso militar y religioso que delimitaba las zonasfronterizas entre los reinos hispanomusulmanes. En la Comunidad Valen-ciana el conjunto califal de las Dunas de Guardamar del Segura es un ex-ponente único, formado por edificios religiosos como mezquitas y madra-sas (escuelas coránicas) fue edificado en el 944 d.C (período califal).

El legado hebraico: Las comunidades judías hebraico-valencianas prospera-ron durante un período muy dilatado, compartiendo y conviviendo con la pobla-ción autóctona antes de la llegada de los pueblos árabes, se supone que llega-ron con la romanización, manteniendo prácticamente intactas sus tradicionesy su cultura. Agrupados en comunidades (aljamias), la figura del rabino era la

Rábida de las dunas de Guardamar (Alicante) siglo X

Columna islámica siglo XIII con motivos zoomorfos y antropomorfos transformados en pileta bautismal

Museo Bellas Artes Valencia: lápidas (maqabriya) árabes medievales (siglos XII-XII) Manuscrito árabe medieval)


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encargada de impartir justicia, según la ley hebraica (la Torá) guardada en elArca de la Alianza, sobre la que se colocaba la luz permanente del candelabrode siete brazos (la menorá.

La Judería de Sagunto: es un espacio urbano donde aún es posible con-templar como vivían las comunidades hebraicas medievales, actualmentese encuentra en proceso de recuperación, para permitir el acceso a unaparte tan relevante de nuestra memoria histórica, compartida con otrospueblos que forman parte integrante de nuestro pueblo y nuestra cultura.

FIGURAS CLAVE DE LA EDAD MEDIA:

Abben al Abbar (1199-1262): historiador árabe valenciano con obras como Hu-lla Isiiara donde escribió las biografías de los príncipes poetas islámicos o Tak-mila li Litab al Sila que recopila el legado intelectual andalusí. Destacado cro-nista de su época Abben al Abbar es uno de los más prestigiosos historiadoresarábigo-valencianos por su repercusión internacional.

Al Russafi (¿?-1177): ha sido uno de los poetas arábigo-valencianos más im-portantes. Su nombre sirvió para designar el barrio de Ruzafa. Su fecha de na-cimiento es incierta pero se sabe que murió en Málaga en 1177. La obra de AbuAbd Allah Muhammed ibn Galib al-Russafi se caracteriza por su singularidad,utilizando nuevas técnicas formales como la introducción de la poesía de tije-ra que consistía en recortar el contorno de las letras del papel y hacer compo-

Inscripción en escritura hebraica en Benavites


Rabino orando con tefillim en el brazo y la frente

Lámpara del ritual hebreo de la fiesta de Hanuká -fiesta delas luces- (Museo Provincial de Teruel)


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siciones escritas en las cuales, además de la dimensión literaria del texto, seconjugaba la artística. A la obra Maqama (Elogio del cálamo), al-Russafi incor-pora la técnica mencionada, otras formas poéticas cultivadas por Russafi sonlos divanes en la obra titulada Diwan.

Averroes (1126-1198): es el principal exponente del pensamiento filosóficoárabe en la Península Ibérica, internacionalmente reconocido, uno de los pilaresbásicos de la tradición cultural hispanoárabe. Contemporáneo de Maimónides,los dos compartirían la difusión de las ideas y el pensamiento del filosofo griegoAristóteles especialmente en la obra Comentarios a Aristóteles. Averroes creóla escuela denominada averroísmo. El averroísmo como doctrina filosófica defi-ne dos líneas básicas de pensamiento: por una parte la creencia en el monote-ísmo, expresado como la existencia de un Dios único (lo que Averroes denominael entendimiento agente) y por otra la obtención de la sabiduría, entendida comoel camino hacia la verdad) por dos vías diferentes: la razón y la religión.

Ibn Batuta: precursor de los viajes de descubrimiento que el veneciano Marco Po-lo proseguiría, nacido en Tánger (Marruecos), pudo recorrer más de 120.000 kiló-metros en toda clase de medios de transporte, dejando un impresionante legado.

Salomón Ibn Gabirol (Avicebrón 1020-1080): el poeta sefardí (hispano hebrai-co) murió en Valencia el 1080, ciudad en la cual residió durante gran parte desu vida. Entonces la judería valenciana era una de las más importantes de lapenínsula. Entre sus obras destaca Selección de perlas (Mukhtar al Siawahir)y el texto religioso Kéter Malkut.

Maimónides-Moshe ben Maimon (1135-1204): figura clave del pensamiento fi-losófico hebraico, vinculado a la historia de la Comunidad Valenciana, por suinfluencia sobre los pensadores hebraicos de la época y posteriormente sobrela obra de Ramón Llull. Obras como la Guía de Perplejos aún resultan, desdeel punto de vista de la filosofía, fundamentales para comprender la civilizaciónhebraica en el contexto ibérico. La corriente de pensamiento liderado por Mai-mónides y sus discípulos se denomina maimonidismo.

Poemario medieval hispanoárabe Calle Poeta Al Russafi en el barrio de Ruzafa (Valencia)Fotos: Josep Lacomba


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Ramón Llull (1233-1315): personalidad clave en la Edad Media por la magni-tud de su obra y la relación con el hebraísmo es Ramón Llull. El filósofo ma-llorquín aportó al pensamiento de la época una nueva dimensión por el carác-ter aperturista de su obra, abriendo horizontes novedosos a la investigaciónfilosófica: el contacto con las comunidades hebraicas y árabes en Chipre, Ná-poles y Sicilia se puso de de manifiesto en su obra, ofreciendo una interrela-ción y una síntesis de las tres culturas que podemos encontrar en la mayorparte de su obra: Libro de contemplación, Ars Generalis, Arbor scientiae.

Wallada bint al-Mustakfi (994-1091): poeta cordobesa de la época omeya esuna de las mujeres más representativas de la cultura islámica medieval, juntoa Aixa o Masabih.

Contextualización: la comunidad Maltesa en la Valencia del Renacimiento: afinales del siglo XV llegaron a Valencia numerosas familias de origen maltés.Considerados expertos en transacciones comerciales, los malteses jugaron unpapel determinante en la consolidación de la economía y pueden ser conside-rados como una auténtica comunidad mercantil. Se establecieron en la calleque iba desde la plaza de la Merced hasta el antiguo molino de Na Rovella, de-nominada la calle de los Malteses, para la cantidad de personas de la mencio-nada nacionalidad que había fijado su residencia. La presencia maltesa se pue-de determinar a partir de los apellidos de los descendientes. La mayor parte

Maimónides

Plaza de la Sinagoga en Onda. Fotos: Josep Lacomba


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de malteses de la Comunidad Valenciana viven en la localidad de Tavernesde la Valldigna que recibió la visita del presidente de Malta. También ha si-do creada la Asociación de Amistad Hispano-Maltesa, por los lazos históri-cos que vinculan las dos culturas. Muchos malteses han vuelto a la Comu-nidad Valenciana para recuperar parte de su identidad histórica yprofundizar en sus raíces culturales.

ACTIVIDADES:_ ¿Dónde se encuentra la isla de Malta?_ ¿Por qué piensas que los malteses llegaron justamente a finales del si-

glo XV?: ¿hay algún hecho histórico que nos permita deducir la posibili-dad de sustitución de una comunidad inmigrada por otra dedicadas am-bas a las actividades mercantiles?

_ Averigua cual es la religión mayoritaria de los malteses y su idioma._ ¿Conoces algún personaje de cómic y algún film relacionados de algu-

na manera con la isla de Malta?

Los malteses sobre el plano de la Valencia actual: Ciudad Vieja.

_ Ubica sobre el mapa de la ciudad la Plaza de La Merced._ ¿Que edificios desempeñaban una importante actividad mercantil en la

época? ¿Por qué piensas que la comunidad maltesa se situó tan cercade los edificios mencionados?

_ Visita la Archivo Histórico Municipal y pide alguna copia del plano de la Va-lencia del siglo XV, para poder situar la calle de los Cristianísimos (hoy noexiste) que todos conocían en el siglo XVI como la calle de los Malteses.

Maqueta del plano de Valencia del Padre Tosca. Fotos: Josep Lacomba


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Otras referencias maltesas internacionales:

El Corto Maltés: personaje de cómic inventado por el dibujante y guionistaitaliano Hugo Pratt. Es uno de los personajes de ficción que ha dado a la is-la de Malta relevancia internacional. Aparece en 1967 con la obra tituladaLa balada del mar salado.

Hugo Pratt: dibujante y guionista italiano, nacido en Rímini el 1927. Su in-fancia, a partir de los 10 años, transcurre en Etiopia, hecho que marcará supersonalidad y su obra.

El halcón maltés (1941): obra maestra del director Jhon Huston, donde unaestatuilla de origen maltés contiene en su interior un tesoro de la época delas cruzadas. Está considerada dentro del género de cine negro una de lasmejores películas de todos los tiempos.

Italianos en la isla de Tabarca: descendientes de italianos fueron los primerospobladores de Nueva Tabarca o la isla Plana desde el siglo XVIII, la única islahabitada de la Comunidad Valenciana. Así muchos tabarquinos tienen un ape-llido de origen italiano. Así mismo la lengua valenciana que se habla en Tabar-ca muestra una serie de rasgos particulares, tanto en la pronunciación comoen el vocabulario que han dado lugar al denominado tabarquino, dialecto localdonde los préstamos lingüísticos italianos todavía permanecen.

Intercambios comerciales y préstamos culturales magrebíes por contacto víamarítima: la comunidad de pescadores de Valencia ha ido reduciéndose pro-gresivamente, la actividad pesquera llegó a un momento de máximo esplendorentre 1900 y 1960, cuando las barcas de pesca comerciaban con el norte deÁfrica: Alhucemas y Tánger eran puertos donde los pescadores permanecíanlargas temporadas durante las reparaciones y donde comerciaban con la po-blación magrebí. Muchos productos escaseaban en la península y otros entra-ban por Tánger cuando era puerto franco. Además de productos norteafrica-nos como las babuchas, los perfumes, la henna, la cerámica, se fueintroduciendo un vocabulario de origen norteafricano (babuchas, chilaba, ga-llos de Guinea, cábilas, medinas, callejones de las kashbas, cuscus, zoco ára-be), también era muy preciado el café caracolillo, torrefactado en las laderasdel monte Gurugú. A nivel social no era infrecuente que marineros valencianosapadrinasen en bodas musulmanes a hijos de comerciantes magrebíes.


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La vida intelectual de Tánger, ciudad intercultural: durante un amplio perío-do de su historia (18 de Diciembre de 1923- 20 de Octubre de 1956) Tánger seconvirtió en un polo de atracción para muchos intelectuales europeos (Gertru-de Stein) y norteamericanos (Tenesse Williams, Truman Capote). Pintores co-mo Matisse van descubrir nuevas formas de experimentación pictórica (Matis-se denominaba azul de Tánger la tonalidad azul que caracterizó su obramarroquí). El escritor Paul Bowles se quedó a vivir en Tánger, narradores his-pano tangerinos, como Ángel Vázquez (La vida de Juanita Narboni, Se encien-de y se apaga una luz) describieron la cultura hispano tangerina. El Estatuto dela Zona Internacional de Tánger permitió que la ciudad fuese administradaconjuntamente por países diferentes, de los 150.000 habitantes tangerinos el1950, más de 40.000 eran extranjeros, de los cuales havia 30.000 españoles,5.000 franceses y otras minorías (portuguesa, italiana, británica, refugiadosasiáticos, de la Europa Oriental y Latinoamérica). Se publicaba prensa en fran-cés (La Tribune de Tánger), en inglés (Tánger Ghazette), en castellano (Tángeractualidades), Radio África transmitía en árabe, castellano, francés y italiano,Radio Tánger en castellano, Voice of America en inglés. A nivel educativo po-demos hablar de centros franco hebraicos, franco musulmán, liceos franceses,escuelas españolas (Alfonso XIII), inglesas (British School), norteamericanas(American School), árabes…

Tánger en los años 20: los marineros enviaban a las familias postales parecidas.

Por las puertas de los Herradores se entra a la medina de Tánger ciudad internacional


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Los oficios según las culturas: en todas las sociedades la gente se gana la vi-da de forma diferente, unos son artesanos, otros médicos; el sector primario,secundario y terciario definen diferentes categorías de especialización y niveltécnico dentro del mercado laboral. Pero hay sociedades que mantienen vivosoficios milenarios propios de su cultura y otras que a lo largo de los siglos hanido modificándose.

_ ¿Qué oficios de tu país son semejantes en el nuestro?: por ejemplo car-pintero, maestro, pastor…

_ ¿Qué oficios de tu país no existen en el nuestro?…_ Pregúntales a tus padres y a tus abuelos que oficios conocen que ahora

ya no existen y que oficios antiguos se han recuperado: en Marruecosexisten los aguadores que venden agua perfumada, en la India los en-cantadores de serpientes, en Groenlandia (Dinamarca) los constructo-res de iglús, en Tailandia los domadores de elefantes, en África los/lasgriots o músicos guardianes de las tradiciones.

La etnología en el aula y en los museos: la educación intercultural se basa enel tratamiento antropológico y etnológico de las culturas desde una perspecti-va pedagógica. Hay muchas maneras de trasladar las culturas al aula. Los ele-mentos culturales no se estudian aisladamente, sino recreando el contexto dela cultura de origen y en relación a todos los elementos que forman los siste-mas culturales. No podemos entender la religión de una cultura ni interpretar-la si a la vez no conocemos los mitos, las costumbres, la escritura, la relacióncon el medio ambiente, el vestido...

Exposición de culturas latinoamericanas (cortesía colegio Claret-Benimaclet)


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Los museos de etnología nos ofrecen la oportunidad de recrear las culturas demanera integral, en su conjunto, así podemos entender los símbolos rituales,los significados concretos de los objetos y su decoración… Aquí tenemos unarepresentación de una exposición en el Museo de las Culturas de la Diputaciónde Valencia. No sólo nos interesan los objetos sino lo que simbolizan y como serelacionan dentro del conjunto de la cultura a la que representan.

Ritual caucásico de la fragua Vestidos tradicionales del Cáucaso

Gaita de Georgia Mapa de étnias del Cáucaso

Exposición La otra Iberia: Etnografía del Cáucaso occidental y central. Cortesía del Museu de Prehistòria i de les Cultures de València. Fotos Josep Lacomba.


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VIII_ CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ El conocimiento de otras culturas, establecer semejanzas y diferencias paraelaborar conceptos des de una perspectiva histórica plural.

_ La capacidad para hacer propuestas de interacción socio-cultural positivasque faciliten el acercamiento cultural, materializadas en trabajos individua-les y cooperativos.

_ La elaboración de sencillos mapas de distribución etnográfica._ La búsqueda de información acudiendo a las fuentes: entrevistes, hemero-

teca, biblioteca._ La interpretación de datos demográficos._ Los estudios monográficos de una cultura determinada con el análisis sus

elementos. (lengua, creencias religiosas, ubicación geográfica)._ La redacción de la historia de vida de un compañero-a de clase procedente

de una cultura recién llegada.

IX_ CONTEXTUALIZACIÓNMuseo de Prehistoria y de las Culturas de Valencia.

X_ BIBLIOGRAFÍA_ La otra Iberia: etnografía del Cáucaso occidental y central. Museo de

Prehistoria y de las Culturas de Valencia._ Túnez tierra de culturas. Museo de Prehistoria y de las Culturas de Valencia._ Los judíos en tierras valencianas. José Hinojosa. Institución Alfons el

Magnànim._ El rostro: espejo de culturas y espacio de creación. Museo de Prehisto-

ria y de las Culturas de Valencia._ Boomerang echoes of Australia. Museo de Prehistoria y de las Culturas

de Valencia._ En general recomendamos cualquier título de la colección etnográfica

VORE. Museo de Prehistoria y de las Culturas de Valencia._ Glosario para una sociedad intercultural. BANCAIXA. Varios. Coordina-

dor: Jesús Conill._ GuíaINTER: Una guía práctica para aplicar la Educación Intercultural en

la escuela. ÍNTER PROJECT. Coordina: Margarita del Olmo.


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_ Educación Intercultural: la diversidad cultural en la escuela. Coordina:Auxiliadora Salas. Universitat Jaime I.

_ Guía de Educación Intercultural ACSUR- Las Segovias_ Atención a la diversidad: Educación Intercultural ESO. Propuestas para

la tutoría. José Luis Blasco, Vicente Bueno, Daniel Torregrosa. Genera-litat Valenciana Consellería de Cultura, Educación y Deporte.

_ El alumnado extranjero: un reto educativo. Marina Blanco._ Vine-Ven. Pilar Orte, Mercé Viana. Generalitat Valenciana Consellería de

Cultura, Educación y Deporte._ Educació Intercultural. Conselleria de Educació. Xavier Lluch, Jesús Sa-

linas, A. Rodas.

XI_ DIRECCIONES WEBwww.survival.comwww.uned.es/interporject

Piedra Rosetta de EgiptoFoto: Josep Lacomba


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LENGUAS DEL MUNDO

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Esquema de correlación lenguaje verbal/noverbal para establecer Canales EmpáticosInterculturales a nivel lingüístico


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CONCEPTOS

Las Lenguas del Mundo:- Africanas.- Asiáticas.- Europeas.- Americanas.- Oceánicas.

1. Las lenguas mestizas: el papiamento.2. Lenguas artificiales: el esperanto y el Doctor Za-

menhoff.

3. Sistemas de escritura: los alfabetos.

4. Lenguas en peligro de extinción.

5. Las dificultades que supone aprender una lenguanueva: el proceso de adquisición de una lengua di-ferente a la lengua materna.


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PROCEDIMIENTOS

_ Construcción de árboles lingüísti-cos: macro-familias, familias, gru-pos lingüísticos.

_ Elaboración de mapas lingüísticosy el mural de lenguas del mundo.

_ Análisis de publicaciones en otraslenguas y alfabetos para establecersemejanzas y diferencias.

_ Buscamos en Internet las referen-cias a lenguas mestizas y lenguasuniversales creadas artificialmentecomo el esperanto.

_ Itinerario histórico-lingüístico paralas civilizaciones y la aparición delos alfabetos.

_ Elaboramos mapas de lenguas enpeligro de extinción y analizamoslas posibles causas.

_ Escuchar las lenguas de la sociedadrecién llegada: actividades de inter-cambio de roles: tu aprendes pala-bras en mi lengua, yo las aprendoen la tuya.

ACTITUDES

_ Comprender las dificultades parapersonas procedentes de otras cul-turas de aprender una lengua nue-va y adquirir un nuevo alfabeto.

_ Valorar el mestizaje cultural a nivellingüístico.

_ Comprender la idea de conseguiruna lengua universal: el esperanto.

_ Analizar los motivos de la escasadivulgación del esperanto comolengua de uso universal.

_ Valorar las dificultades que implicaasumir un nuevo sistema de escritura.

_ Valorar todas las lenguas como partedel patrimonio de la Humanidad.

_ Descubrir la importancia de laslenguas minoritarias.

_ Mestizaje-hibridación cultural_ Comparar actividades conjuntas con

compañeros/-as de otras culturas.


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OBJETIVOS:

_1 Conocer los principales grupos lingüísticos, las familias y sus varieda-des.

_2 Distinguir lenguas de otras culturas por los rasgos más significativos:alfabetos, direccionalidad de la escritura, ideogramas...

_3 Trabajar textos en las lenguas de las sociedades recién llegadas, bus-cando información sobre sus características generales.

_4 Conocer las lenguas mestizas (papiamento) y las artificiales (esperanto)._5 Valorar el esfuerzo y las dificultades implícitas en el aprendizaje de

una lengua nueva. _6 Valorar la diversidad lingüística como parte del patrimonio de la hu-

manidad y respectar la diversidad como un signe de pluralidad y ri-queza cultural.

Consideraciones: la lengua de la sociedad de acogida se adquiere en un perí-odo de tiempo relativamente rápido, normalmente durante el primer trimes-tre el alumno desarrolla un nivel de competencia lingüística básico que le per-mite acceder a la programación de aula, pero además de la inmersión lingüísticay de la aplicación de los programas de urgencia para dotar de recursos y com-petencias lingüísticas al alumnado recién llegado, hemos de incorporar otraselementos como las referencias a la lengua vehicular de origen. Los referen-tes en lengua de origen (vocabulario en términos básicos, formulas de presen-tación) dinamizan el proceso de aprendizaje de la lengua del país de acogida yademás refuerzan los vínculos emocionales entre las dos culturas la de acogida yla recién llegada. Por eso es importante que el profesorado conozca las caracte-rísticas generales de la lengua del alumnado recién llegado, así como algunos desus elementos funcionales básicos. El marco teórico relativo a la pluralidad lin-güística, fue redefinido por el lingüista norteamericano Joseph Greenberg (1915-2000) que revisó las clasificaciones anteriores de las lenguas del mundo, simplifi-cando considerablemente los esquemas previos, agrupando 5.000 lenguas en 19macro-familias. Su aportación al sistema de clasificación lingüística resulta fun-damental, así como y su obra titulada Introducción a la lingüística.

I_ DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

1_ MODELO GREENBERG DE CLASIFICACIÓN LINGÜÍSTICA

África: 4 macro familias agrupan 1.500 lenguas.América: 3 macro familias agrupan 650 lenguas (hasta entonces se considera-ban 150 familias).Europa-Asia (Zona Euroasiática): lenguas desde la Península Ibérica al Pací-fico agrupado en una única macro familia lingüística.

Greenberg logró relacionar las más de 5.000 lenguas del planeta en 12macro familias, lo que simplificaba de manera considerable el agrupa-miento de las lenguas.

Entre las aportaciones en el campo de la lingüística clasificatoria destacan lasde Cavalli Sforza, genetista italiano especialista en el origen de las lenguas, enel ámbito americano destaca la aportación de Airon Rodrigues (Brasil). El mar-co de la teoría lingüística histórico-comparativa nos permite comprobar lapervivencia de las culturas amerindias en lenguas indoeuropeas, a través de latraslación idiomática (argentinismos, ecuatorianismos, colombianismos) pre-sentes en la lengua castellana. El filósofo francés Paul Ricoeur cuando argu-menta sobre el papel de la lengua en la construcción de la identidad y la cul-tura afirma que el problema para cualquier grupo cultural es situarse frente alos otros grupos, llegar a preguntarse cual es su lugar entre la pluralidad hu-mana. Así describe Ricoeur el pluralismo lingüístico: “un hebreo de los tiem-pos de Jesucristo hablaba el arameo en la calle, el hebreo en la sinagoga,griego si era culto y latín para relacionarse con la administración”. Cada iden-tidad lingüística responde a un problema distinto de convivencia.


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2_ ESQUEMA DE LENGUAS

CONCEPTOS CLAVE:_ Familia: formada para un conjunto de grupos lingüísticos, la familia

comprende por extensión lenguas emparentadas que han nacido delmismo tronco lingüístico: es decir que tienen un origen común, aunqueaparentemente parezcan lenguas totalmente diferentes.

_ Grupo lingüístico: partiendo de la familia lingüística la siguiente ramade diversificación es el grupo lingüístico, una familia engloba diferentesgrupos que pueden ser muy diversos: el grupo armenio, el griego y el al-banés forman parte de la familia indoeuropea, aunque entre los diferen-tes grupos parezca que no hay demasiadas afinidades lingüísticas.

_ Lengua: cada grupo se ramifica en diversas lenguas: el lituano, el ruso,el checo, el eslovaco son lenguas surgidas del grupo balto-eslavo y per-tenecen a la familia indoeuropea.

_ Dialecto: cuando una lengua por derivación padece sucesivos cambiosqueda transformada pero la base de referencia es la lengua original.

3_ FAMILIAS LINGÜÍSTICAS

FAMILIA GRUPO LENGUA DIALECTOIndoeuropea Románico Rumano MoldavoUralica Ugro-finés Hungaro-Magiar CarelioAfroasiática Semítico Árabe, arameo, amárico Yidish(Camitosemítica)

1. Afroasiática2. Altaica3. Amerindia4. Australiana5. Austrica6. Camito-Semítica7. Caucásica

8. Dravídica9. Esquimo-Aleutiana10. Indoeuropea11. Indopacífica12. Khoisan13. Na-Dené14. Nigero-Congolesa

15. Nigero-Cordofaniana16. Nilo-Sahariana17. Paleosiberiana18. Sino-Tibetana19. Urálica

Las diecinueve familias engloban los grupos lingüísticos, que a su vezincluyen las 5.000 lenguas que existen hoy en día en el planeta.


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II_ LENGUAS DEL MUNDO DISTRIBUCIÓN POR CONTINENTES

ÁFRICA1. LENGUAS CAMITO-SEMÍTICAS

_Árabe_Berebere_Hebreo_Kushita

2. LENGUAS NILO-SAHARIANAS_Shongai_Lenguas Bantu

3. LENGUAS NIGERO-CONGOLESAS4. LENGUAS KHOISAN5. LENGUAS ÁUSTRICAS

AMÉRICA1. LENGUAS AMERINDIAS2. LENGUAS NA-DENÉ3. LENGUAS ESQUIMO-ALEUTIANAS

EUROPA1. LENGUAS INDOEUROPEAS

_Románicas_Germánicas_Eslavas_Bálticas_Caucásicas_Ugro-Finesas

ASIA1. LENGUAS INDOEUROPEAS

_Persa_Hindi

2. LENGUAS ALTAICAS_Turco_Mongol_Japonés_Coreano

3. LENGUAS ÁUSTRICAS (MALAYO-POLINÉSICAS)

_Malayo_Filipino-Tagalo

4. LENGUAS SINO TIBETANAS_Chino_Tibetano

5. LENGUAS PALEO SIBERIANAS_Buriato

OCEANÍA 1. LENGUAS AUSTRALIANAS2. LENGUAS INDO PACÍFICAS


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ÁFRICA

Lenguas africanas: el continente africano presenta una enorme diversidad lin-güística que a menudo se corresponde con la diversidad étnica, las lenguas na-tivas originarias de las culturas del continente sufrieron una transformaciónimportante desde la segunda mitad del siglo XIX con el inicio del proceso de co-lonización europeo. Así, la mayor parte de países africanos tienen como lenguaoficial una lengua europea: el francés, el inglés, el portugués, son lenguas ma-yoritarias. Encontramos dos grupos lingüísticos predominantes: al norte delcontinente la lengua árabe en la zona del Magreb, desde Mauritania hastaEgipto. Al sur del Sahara predominan las lenguas bantúes.Lenguas afro-asiáticas o camitosemíticas: el árabe, el berebere de los pue-blos norteafricanos. Lenguas Nigerkordofanianas o lenguas bantúes: las re-giones geográficas de la cuenca del Níger y de la meseta del Kordofán dannombre a un grupo lingüístico que abarca lenguas habladas por grupos étni-cos de millones de personas como es el caso del yoruba, el mandinga, el sud-anés, el wolof, el shongai. Lenguas Nilosaharianas: en África central y orien-tal, la zona de Etiopía (amárico), Sudan, Eritrea, Somalia. Lenguaskhoisanoides: el grupo de lenguas khoisan restringido a África del Sur se ha-bla en Botswana, en la zona del desierto del Kalahari, sobretodo entre los gru-pos bosquimanos. Lenguas malayo polinesias: como la lengua malgache enMadagascar, de origen asiático.

Lenguas introducidas durante el proceso colonizador europeo

Francofonías: países con el francés como lengua oficial: Madagascar,Marruecos, Mauritania, Malí, Burkina Fasso son países francófonos.Lusofonías: países con el portugués como lengua oficial: Angola, Mo-zambique, Guinea Bissau, islas de Cabo Verde.Anglófonías: países con el inglés como lengua oficial: Nigeria, Sudáfrica.Hispanofonías: países y territorios con el español como lengua oficialcomo Guinea Ecuatorial o el Sahara Occidental.

AMÉRICA

La colonización europea tuvo amplios efectos sobre las lenguas autóctonasamerindias que provocaron la reducción y desaparición de gran número de len-guas nativas, así como el retroceso en el su uso, tras el impacto y los cambiossociales, algunas lenguas se recuperaron y hoy se mantienen como lenguascooficiales. Las lenguas amerindias del Norte se encuentran restringidas al


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uso en las reservas, son objeto de estudio antropológico, hay algunas publica-ciones en lengua nativa (siuox), otras como el navajo han sido usadas en con-flictos bélicos. Las lenguas amerindias de Mesoamérica mantienen un impor-tante uso social cotidiano, como primera o segunda lengua entre lascomunidades indígenas especialmente en Méjico. Las lenguas amerindias deSudamérica: el quechua y el aimará han ampliado notablemente su uso, elguaraní se encuentra muy divulgado en Paraguay, las lenguas tupí de Brasil seutilizan como lengua franca entre la población nativa. Las lenguas de origenno americano: lenguas indoeuropeas anglosajonas (inglés) a América del Nor-te, (holandés) en Surinam, lenguas románicas (español y portugués en Améri-ca del Sur), algunas (español) en expansión por la inmigración desde el sur delcontinente hacia el norte, todas se han convertido en lenguas oficiales en lasex metrópolis coloniales tras la independencia.

ASIA

La diversidad lingüística y cultural en Asia es enorme: desde Turquía hasta Ja-pón se hablan más de 2.000 lenguas diferentes. La lengua árabe en Asia sedistribuye por toda la península Arábiga, Irak, Siria, Jordania, el Yemen. Laslenguas uralaltaicas reciben el nombre de las dos cordilleras más importan-tes: los Urales y Altai, en Asia Central: el yakuto, el Mongol, el Kazaj, el uzbe-co, el uigur, también se denominan lenguas turcas y su distribución abarcadesde Turquía hasta Siberia. Las lenguas indoeuropeas principales son el per-sa o farsi en Irán, el pashto en Pakistán, el baluchi al sur de Pakistán e Irán, elhindi, el Bengalí y el ruso. Las lenguas dravídicas las encontramos al sur dela India y las principales son el tamil y el telugu. El japonés y el coreano for-man parte del mismo grupo lingüístico. Las lenguas malayopolinésicas abar-quen la península malaya y el archipiélago de Indonesia y las islas Filipinas.Las lenguas sinotibetanas se encuentran representadas por el chino o man-darín y el tibetano, birmano, tai y laosiano. Otros grupos lingüísticos más mi-noritarios son las lenguas paleoasiáticas como el chukcho o el koriak en la pe-nínsula de Kamtchatka y las caucásicas entre las que se encuentra elgeorgiano.

Escritura tibetana


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A diferencia de África la colonización europea de Asia respondió a modelos di-ferentes a consecuencia de los cuales, la permanencia idiomática es menor.Así, el inglés es el idioma oficial en la India, Pakistán y Filipinas, el portuguésen Timor Oriental. En la mayor parte de repúblicas ex soviéticas y en la Fede-ración Rusa el ruso es lengua oficial. Los alfabetos más comunes son el ára-be, el cirílico, el mandarín, el hindi, el tai y el latín. Aunque que también hayotros como el georgiano.

EUROPA

La mayor parte de lenguas europeas pertenecen al grupo indoeuropeo de ori-gen caucásico. Las lenguas mayoritarias en Europa son el inglés, el alemán, elruso, el francés y el español. La consolidación de los idiomas indoeuropeos enlos países colonizados hace que tengan mayor numero de hablantes en otroscontinentes que en Europa (el portugués en Brasil, el español en América La-tina, el inglés en los Estados Unidos, Nigeria, Australia, Canadá…). Los alfabe-tos más habituales son el latino, el griego, el cirílico, el armenio y el georgia-no en el Cáucaso. Algunas lenguas como el dálmata de la costa croata handesaparecido.

OCEANÍA

Presenta una diversidad lingüística excepcional: el país del mundo donde más len-guas es hablan del mundo es Papua Nueva Guinea, con 500 lenguas diferentes.Lenguas en peligro de extinción: el patrimonio lingüístico forma parte del pa-trimonio cultural de la Humanidad, es importante que el alumno tome concien-cia de la importància de aprender la lengua/las lenguas de la cultura de aco-gida pero también es fundamental que los educadores tomen parte en elmantenimiento de la lengua y en general la cultura de origen identificándoloslas asociaciones, los grupos de trabajo que se encargan de mantener vivas lasculturas de origen, al mismo tiempo que fomentan en la clase aquellas activi-dades encaminadas a descubrir nuevas referencias culturales.


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Actividad:Hemeroteca: Sobre el cuadro que hemos obtenido del seguimiento e prensasobre noticias acerca de de las lenguas del mundo hacemos diferentes pro-puestas de reflexión.

El Mundo abril de 2002

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Reflexiona_ ¿Que factores son la causa de la

extinción de determinadas len-guas?

_ ¿Hay algún continente que no pa-dezca el problema de la extinciónlingüística?

_ Señala factores que pueden con-tribuir a la desaparición/manteni-miento de una lengua.

_ ¿Que medidas pueden tomarsepara evitar el fenómeno de la ex-tinción lingüística?


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Comentario de texto_ ¿Cuál fue el resultado de las investigaciones del estudio sobre las lenguas

hecho por Abrams y Strogatz? ¿Que conclusiones podemos extraer delanálisis del texto?

_ ¿Qué porcentaje de lenguas puede llegar a desaparecer y en que períodode tiempo?

_ ¿Qué procedimiento utilizaron para analizar el uso de las lenguas y suconsideración de lenguas en peligro de extinción?

_ ¿Cuáles son los indicadores que señalan cuando una lengua se encuen-tra en peligro?

_ Elabora un plan de protección de lenguas en peligro de extinción, consi-derando aquellos elementos potenciadores de su uso.

III_ LOS SISTEMAS DE ESCRITURALos sistemas de escritura: los primeros sistemas de escritura aparecen en lacivilización mesopotámica: se trata de sistemas ideográficos en los cuales unideograma representa simbólicamente una idea, un pensamiento. El nivel deabstracción inicial, asociando el objeto a su símbolo, adquiriendo progresiva-mente niveles de concreción, hasta llegar a producir el tránsito del sistemaideográfico mediante los ideogramas a la correspondencia entre una grafía yun sonido, lo que se denomina escritura fonética de la cual deriven la mayorparte de alfabetos actuales que tienen como alfabeto de referencia el alfabetofenicio. Es importante remarcar que no hay una correspondencia necesaria en-tre la lengua y el alfabeto: podemos utilizar el alfabeto árabe y escribir en ára-be una lengua eslava o caucásica, como de hecho ocurre con el urdu en Pakis-tán que se escribe en alfabeto árabe pero no es una lengua árabe.

1_ ESCRITURA IDEOGRÁFICA

_ Escritura Cuneiforme Mesopotámica._ Escritura Jeroglífica Egipcia Y Mesoamericana._ Escritura Fenícia.

Escarabajo de adivinación de Egipto. Fotos: Josep Lacomba


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2_ ESCRITURA FONÉTICA

_ Alfabeto Árabe._ Alfabeto Latino._ Alfabeto Griego._ Alfabeto Cirílico._ Alfabeto Hebraico.

FICHA DE LENGUAS (Lengua: Arnenía)

_ GRUPO LINGÜÍSTICO: Caucásico._ FAMILIA LINGÜÍSTICA: Lenguas Indoeuropeas._ DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA: Armenia, comunidades en la diáspora:

Israel, Chipre, Turquía._ POBLACIÓN: 6 millones._ ALFABETO: armenio._ OTRAS: en Armenia gran parte de la población habla ruso como se-

gunda lengua.

TABLA DE LENGUAS Y ELEMENTOS CORRELACIONADOS

Lengua/País Familia Grupo Alfabeto Lengua puenteArmenio Indoeuropea Caucásico Armenio RusoArmeniaBúlgaro Indoeuropea Eslavo Cirílico RusoBulgariaDiola Nigero-congolesa Bantú Latino FrancésSenegalRumano Indoeuropea Románico Latino Italiano/francésRumaniaUcraniano Indoeuropea Eslavo Cirílico RusoUcrania


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ACTIVIDAD:_ ¿Qué tipo de escritura es la escritura jeroglífica?: ¿es muy antigua?_ ¿Qué crees que puede representar cada símbolo?_ ¿Todo el mundo sabría leer y escribir la escritura jeroglífica?_ Observa los símbolos: ¿cuáles son iguales y cuáles son diferentes en ca-

da columna?_ Asocia algunos símbolos vegetales, animales a los objetos que representan._ Inventa un alfabeto de símbolos y da a cada símbolo un significado concreto.

ACTIVIDAD:Elabora fichas de lenguas usando los siguientes criterios de elaboración:

_ Lenguas de diferentes familias. _ Lenguas de diferentes grupos lingüísticos._ Dialectos locales._ Lenguas mestizas.

ACTIVIDAD:Análisis de noticias-tribuna de prensa en diferentes lenguas: cuando nos lle-ga un compañero que habla una lengua diferente trabajamos la prensa en sulengua, observamos en que se diferencian las noticias de su país de proceden-cia y del nuestro, que es lo que resulta más importante en nuestra cultura y enla suya, que diferencias hay entre las principales noticias seleccionadas y quesemejanzas. Tenemos a nuestro alcance prensa en ruso, chino, árabe, portu-gués, francés, inglés, alemán…

_ Aspectos formales: el árabe se escribe de derechaa izquierda, muchos periódicos y publicaciones seabren por la última página. La lengua china se escri-be en ideogramas, averiguar que es un ideograma,cuanto cuesta de aprender el vocabulario básico…

_ Aspectos de contenido: saber distinguir tipos denoticias importantes, averiguar que secciones tie-ne y que temas trata un periódico ruso.

Portada The Daili Jang de Rawalpindi Paquistan

Papiro Egipcio. Fotos: Josep Lacomba


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_ En qué lengua crees que está escrito?_ ¿Cuál es el alfabeto elegido para escribir en esta lengua?_ ¿En qué rasgos se distingue del alfabeto latino?

_ En qué lengua está escrito el periódico?_ ¿A qué familia lingüística pertenece?_ ¿Qué diferencias y semejanzas encuentras respecto a la lengua utiliza-

da en el periódico anterior?_ ¿Cuál de las dos lenguas piensas que te resultaría más fácil aprender y

por qué?_ Averigua que es un ideograma.

ACTIVIDAD:Ha llegado a clase una nueva compañera de Rusia, su nombre es Sofía.

_ ¿Qué lengua habla Sofía?_ ¿Nos resultan familiares o comprensibles algunas palabras?_ ¿Como se escribe el idioma de Sofía?

Sofía coloca su nombre en la pizarra. Su lengua es el ruso y se escribe en unalfabeto diferente al nuestro, el alfabeto cirílico.

_ ¿Cuáles son las características generales de la lengua rusa?_ ¿Cómo son las lenguas eslavas?_ ¿Dónde viven los pueblos eslavos?_ ¿Cuál es el origen del alfabeto cirílico?

Portada The Daili Jang de Rawalpindi Paquistan


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REFLEXIONA:_ El periódico está escrito en lengua rusa y alfabeto cirílico: ¿te has fijado

si hay alguna palabra que entiendas? ¿Por qué piensas que puedes en-tender alguna palabra del texto?

_ ¿Qué letras encuentras también en tu alfabeto latino y cuáles no habíasvisto antes?

_ Sobre las imágenes que figuran en la portada: ¿serías capaz de adivinarla temática de las noticias principales?

El árbol de las lenguas del mundo: todas las lenguas tienen un troncocomún del cual han ido saliendo ramas en diferentes direcciones, laslenguas se encuentran emparentadas, forman familias o grupos lingüís-ticos, podemos hablar de las raíces de las lenguas (orígenes de la co-municación verbal), el tronco común, las ramificaciones, las derivacio-nes. No se trata de memorizar exhaustivamente, sino de experimentarla vivencia de la otra lengua, de dejar que Sofía guíe el trazo de nuestramano y que pongamos nuestro nombre en cirílico, también en la piza-rra que luego lo coloquemos en la libreta. Basándonos en las familiasque aparecen elaboramos un árbol lingüístico que agrupe las lenguasen cinco ramas, una por cada continente, de la cual salen las lenguas decada continente.

ACTIVIDAD:Ha llegado una compañera de Pakistán, Fátima, su lengua es el urdu y el alfa-beto el árabe, nos ha dejado la tablilla donde ella aprendía en la clase la len-gua y la numeración.

Observa la disposición de los números: ¿ves alguna diferencia en la forma o enla situación respecto a los nuestros? ¿Qué es lo que cambia? ¿Por qué?



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Con las tablillas los niños árabes aprenden su lengua. La caligrafía puede ser árabe(alfabeto) pero no necesariamente la lengua. En este caso es el urdu de Pakistán.

Cálamo: El instrumento representado para escribir es una cañita con el extre-mo recortado para mojarla en un tintero. El instrumento se denomina cálamoy todavía se utiliza en los países árabes. El cálamo permite dar la amplitudadecuada al trazo de la caligrafía árabe, diferente a la latina por su amplituden función del signo a representar.

La etimología de las palabras: nos ayudamos de un diccionario etimológicoque nos indica la evolución de las palabras, desde los orígenes hasta llegar ala forma actual, manejar el diccionario etimológico es una manera más de con-textualizar las palabras en su época, de comprobar los préstamos culturales,cual es la lengua y la cultura de origen de la que provienen.

_ Origen australiano: canguro, koala, bumerang._ Origen sudamericano: papaya, canoa, malanga, zarigüeya, ñandú, chocolate._ Origen africano subsahariano: tam-tam, okapi, kora, griot._ Origen asiático: gong, gamelan, kimono, pagoda._ Origen israelí: kibbutz, Talmud, sinagoga._ Origen árabe: mezquita, alfombra, acequia, azud, medina._ Origen hindú: curri, sitar, raga, basmati.

ACTIVIDAD:_ Busca el significado de las palabras en el diccionario que uses habitual-

mente en clase._ Comprueba la definición con la que facilita un diccionario etimológico,

anotando las fases por las que pasa la palabra hasta llegar a su confor-mación actual.

_ Señala aquellas que has encontrado en el diccionario intercultural.

Contextualización: el esperanto es una lengua auxiliar creada por elmédico polaco Zamenhoff que arraigó en Valencia de manera muy sig-nificativa. La base lingüística del esperanto son las lenguas indoeuro-peas románicas. Mezcla elementos semánticos y sintácticos del fran-cés, el español, el italiano, pero especialmente la influencia de la lengualatina es la que se detecta con mayor facilidad observando un texto enesperanto. Alterna sonidos vocálicos y consonánticos para conseguir el

Cálamo


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efecto de la eufonía, es decir que suene agradable al oído y que los fone-mas sean fáciles de reproducir. A pesar de su accesibilidad, el esperantoconcebido como una lengua auxiliar internacional, encontró numerososobstáculos para su difusión y sobre todo para su asimilación como lenguamaterna o lengua propia, dado que los referentes culturales combinadosaleatoriamente no parecían suficientes para conseguir una concienciación.Las ventajas de una comunicación universal se enfrentaron a la competen-cia del uso masivo de otras lenguas conocidas, divulgadas y históricamen-te lenguas de cultura que se difundieron mucho más allá de los países deorigen y las colonias, así el inglés ha suplido en cierta medida la categoríade lengua internacional otorgada a el esperanto.

La lengua nushu: lengua que crearon, aprendieron y usaron exclusivamentemujeres de China en la región de Hunan. Compuesta 1.500 palabras, se escri-bía en columnas verticales, de derecha a izquierda. Fue transmitida por lasmujeres de generación en generación. Tras 400 años de existencia, la últimamujer del planeta hablante de nushu Yang Huanyi fallecía en 2004 y la lenguanushu desapareció con ella. Los manuscritos llamados Cartas del Tercer Díase quemaban o se enterraban con las fallecidas, por esta razón apenas quedantestimonios escritos.

Postal en esperanto Berlín-Valencia Congreso 1912

IV_ LENGUAS MESTIZASMerecen un apartado especial dado su importancia como proceso de mestiza-je cultural en el ámbito lingüístico. El proceso de formación, consolidación yarraigo de una lengua dentro una comunidad es muy complejo, más aun si ha-blamos de lenguas conformadas a partir de aportaciones lingüísticas diversasen las que sobre un substrato lingüístico inicial se van amalgamando los com-ponentes formando una lengua única derivada de otras lenguas con persona-lidad propia.El chabacano: lengua mestiza formada para la incorporación de elementos lin-güísticos derivados del castellano y del tagalo filipino. El programa de coope-ración hispano-filipino Filipinas Toward a Comomon Future (1999), inició la re-cuperación de una lengua única al mundo y en peligro de extinción por suescasa divulgación. Hay dos variantes: la de Manila estructurada en base a tressubgrupos: el chabacano caviteño propio de la región de Cavite, el chabacanoermitaño que corresponde a una ubicación muy concreta (el barrio de la Ermi-ta) y el chabacano ternateño ( no confundir con la ciudad moluqueña de Ter-nate de Indonesia) y la variante de la isla de Mindanao, al sur del archipiélagofilipino: integrada por el chabacano davaeño en la ciudad de Davao, el chaba-cano cotabateño en la ciudad de Cotabato y el chabacano Zamboangueño enla ciudad de Zamboanga, en la isla de Basilan. Si la supervivencia cultural delchabacano es un enigma, dadas las dificultades de permanencia lingüística,hay otras lenguas mestizas en una situación todavía más complicada, por sucondición de lenguas minoritarias y los elementos lingüísticos que aglutinan,con apariencias completamente dispares.

El chamorro: lengua mestiza derivada del castellano y del indonesio, se hablaen la isla de Guam y en las islas Marianas. Implica la fusión de una lengua la-tina y una lengua austronésica.El papiamento: lengua mestiza conformada para la incorporación de vocablosde diferentes orígenes, sobre una base de definición lingüística hispano-por-tuguesa que interacciona como mega substrato lingüístico. Los vocablos quese añaden e incorporen son africanos, amerindios caribe y fundamentalmenteholandeses. Se habla en las Antillas Holandesas: Aruba, Curaçao y Bonaire.


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Mapa de distribución del chabacano


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El enigma de la lengua ibérica: el íbero es una lengua preindoeuropea, de lacual es conoce la trascripción fonética pero que aún no se ha podido descifrarel significado. Desafortunadamente no se ha podido encontrar ninguna trasla-ción ibérica-latina, a pesar de que las dos lenguas convivieron durante un pe-ríodo de tiempo extenso. En el momento en que aparezca cualquier inscripciónbilingüe (ibérica-griega-fenícia-romana) en cualquier tipo de soporte (inscrip-ción en piedra, moneda, plaquita de plomo) el enigma quedaría resuelto, demanera parecida a lo que ocurrió con la escritura jeroglífica egipcia, descifra-da por Champollion, a partir del descubrimiento de la piedra Rosetta.

ACTIVIDAD:

_ Observa los caracteres del alfabeto ibérico: ¿te recuerda alguna escri-tura parecida?

_ Averigua en que época surgió._ ¿Dentro de que grupo lingüístico quedaría incluida la lengua ibérica?_ ¿Por qué piensas que desapareció la lengua ibérica?

La epigrafía y la paleografía: el estudio y la interpretación de las inscripcionesy textos antiguos es una herramienta de trabajo para los arqueólogos y los in-vestigadores que obtienen información privilegiada acerca de de las diferentesépocas y culturas. Lápidas funerarias, estelas de piedra decoradas, manuscri-tos, pergaminos, plaquetas de plomo son algunos de los soportes en los cua-les las diferentes culturas han ido plasmando sus conocimientos o han queri-do dejar constancia escrita que pudiera perdurar a través del tiempos, ensoportes no perecederos los cuales pudieran ser legados a generaciones futu-ras. Habitualmente el término paleografía implica el análisis de textos y escri-turas antiguos sobre papiro, papel, cera, es decir sobre soportes perecederos.Mientras que el término epigrafía se vincula a inscripciones breves, a menudoasociadas a representaciones simbólicas (relieves, grabados) sobre materia-les o soportes resistentes, como piedra, metal, la madera, vidrio, cuero.

Alfabeto Íbero. Foto: Josep Lacomba


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La comunicación no verbal: más allá de la lingüística nos encontramos anteun campo inexplorado de significados corporales kinestésicos que no corre-lacionan a nivel intercultural porque un mismo gesto1, una misma posición cor-poral, una forma de dramatización determinadas no se sustentan sobre la mis-ma base de desarrollo antropológico y no son códigos expresivos compartidosmuchas veces más allá de un grupo social y cultural determinado, pero si con-seguimos interactuar desde la corporeidad compartida y trabajarla desde unaperspectiva intercultural no solamente enriqueceremos los accesos lingüísti-cos sino que conseguiremos interiorizar nuevas formas de armonización y ex-presión corporal íntimamente relacionadas con las formas de expresión lin-güística y que nos permitirán afianzar el establecimiento del Canal EmpáticoIntercultural2 , vehículo de emociones y expresión de sentimientos a través delenguajes como la dramatización o la música (posiblemente el único lenguajetotalmente universal que no requiere del vehículo comunicador de la palabra)que son objeto de atención específico y definen parte de la dimensión psicolin-güística de los aprendizajes interculturales.

V_ BIBLIOGRAFÍADel Moral, Rafael: Diccionario Espasa de Lenguas del Mundo. Espasa-Calpe.2002

VI_ DIRECCIONES WEBwww.ethnologue.como/web.aspwww.entreculturas.org

1Gestualidad invertida: en determinadas zonas de Bulgaria y Rumanía podemos considerar la gestualidad como invertida respecto alsignificado que tienen determinados gestos en Europa Occidental, así el gesto de afirmar inclinando la cabeza hacia delante es inter-pretado como una negación, mientras el gesto de mover la cabeza de derecha a izquierda o viceversa es interpretado como una afirma-ción. Evidentemente para ellos la gestualidad invertida es la nuestra.

2Canal Empático Intercultural: nivel de traslación emocional en el que dos personas de culturas distintas son capaces de es-tablecer procesos de interacción que les permiten comunicarse emocionalmente más allá del lenguaje verbal.

ÁMBITO LITERARIO


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CONCEPTOS

LITERATURAS DEL MUNDO1. Autores.2. Obras.3. Géneros literarios.

1. Conocer autores de otras culturas por continentes.

2. Conocer obras de autores de diferentes culturas,analizar diferencias, semejanzas, correspondenciastransliterarias en obras dispares.

3. Los géneros literarios.

4. El comentario de texto intercultural.


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PROCEDIMIENTOS

_ Presentación y descubrimiento denuevos autores de otras culturas.

_ Estudio de los autores y ubicación enla época y la cultura correspondiente.

_ Selección de textos y análisis del texto._ Elaborar bibliografías por autores

seleccionando los textos.

_ Ubicar las obras literarias en géne-ros concretos.

_ Confección de mapas literarios.

_ Comentar textos de otras culturasanalizando semejanzas y diferenciasrespecto a los de la nuestra cultura.

ACTITUDES

_ Apreciar obras literarias de cultu-ras, a menudo ausentes de las re-ferencias habituales.

_ Valorar la importancia de los auto-res de la cultura recién llegada y dela cultura de acogida, aplicando elprincipio de reciprocidad cultural.

_ Valorar el significado de las obraspara la comunidad recién llegada /comunidad de acogida.

_ Descubrir que géneros literarios seproducen más en unas o otras cul-turas atendiendo a referencias ypreferencias culturales).

_ Fomentar la valoración de las obrassegún las épocas en las cuales fue-ron escritas: al abrir las páginas deun libro, la literatura nos permite ac-ceder al pensamiento de una perso-na del Renacimiento, de la Edad Me-dia o de la cultura Mesopotámica.


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OBJETIVOS:

_1 Contribuir al descubrimiento de la literatura en las diferentes culturas yfomentar el conocimiento de los autores y de sus obras principales.

_2 Facilitar el acceso a otras literaturas, a menudo ignoradas._3 Descubrir semejanzas y diferencias entre culturas mediante el co-

mentario de textos intercultural._4 Contextualizar los diferentes autores en su época y el momento histó-

rico que vivía entonces su país._5 Contribuir a vivenciar los elementos literarios de otras culturas.

Consideraciones: aspectos comunes básicos que nos interesa tratar en las di-ferentes literaturas.

_ El comentario de texto._ Los géneros literarios: poesía, narrativa, teatro, ensayo._ Las literaturas orales (no escritas).1

_ La estructura temporal de los relatos._ La psicología de los personajes._ La contextualización/época._ Las técnicas narrativas.

1La UNESCO declara Patrimonio Oral de la Humanidad aquellas obras que transmitidas de generación en generación corren elriesgo de perderse como es el caso de la Plaza Xemá el Fná de Marrakech y los recitadores.

Mihail Eminescu. Poeta de Rumanía


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I_ CLASIFICACIÓN DE LITERATURAS_1 Literaturas africanas: tradición oral precolonial representada por los

griots en África Occidental (guardianes de la tradición), los griots recupe-ran la mitología y las genealogías (orígenes) de los diversos pueblos. A par-tir del siglo XIX la colonización europea inicia una nueva etapa: los autoresafricanos contemporáneos escriben en lenguas de origen o en lenguas ve-hiculares oficiales (francofonías, anglofonías, lusofonías) y sus obras se di-vulguen fuera del continente africano.

_2 Literaturas americanas: las sociedades amerindias precolombinas (hastael siglo XVI) disponían de una literatura y de textos religiosos, la mayor par-te de los cuales fueron destruidos o han desaparecido, todavía quedan ves-tigios significativos y excepciones como el Popol Vuh, obra cumbre de la ci-vilización maya-quiché o la poesía quechua con formas de versificaciónpropias: los arauis (poesía religiosa), los jaillis (himnos rituales considera-dos sagrados) el yaraví (poesía amorosa), vestigios literarios del imperio in-ca consolidado entre los siglos XIII-XIV d.C, además de la obra teatral épi-ca incaica Apu Ollantai, recuperada en el siglo XVIII. La literatura oral se hamantenido en las tradiciones de los pueblos iberoamericanos y norteame-ricanos de manera muy similar a las literaturas orales africanas, en formade genealogías y mitologías.

Popol Vuh: mitología maya


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En el siglo XX la literatura norteamericana es muy similar a la de la Europa an-glosajona que se toma como modelo. La visión bucólica de Mark Twain que repre-senta los EUA de finales del siglo XIX con Tom Sawyer, se rompe en la etapa ini-ciada con la industrialización de Norteamérica, la atracción de su podereconómico para una sociedad integrada por culturas inmigrantes y la posteriorcrisis de 1929 que rompen con la visión del progreso imparable, dan lugar a unplantel de literatos tan importante como la literatura europea contemporánea deraíz anglosajona, a veces asociada a la cinematografía, muchos textos de los es-critores más conocidos se convierten en obras cinematográficas (El halcón mal-tés de Dasiell Hammet, las obras del dramaturgo Tenesse Williams adaptadas alcine Un tranvía llamado deseo) o retratos sociales como Manhatan Transfer deJhon dos Passos, aunque los movimientos de vanguardia no tendrán la misma ex-pansión que en el continente europeo, convertido durante el período de entregue-rras en laboratorio de literaturas experimentales.

_a La literatura amerindia norteamericana muestra una gran vitalidad da-das las condiciones de vida de su población: el texto histórico-literarioNosotros somos una parte de la Tierra (mensaje del Gran Jefe Seattleal Presidente de los EUA, en 1855) constituye un documento excepcional.El dramaturgo de etnia cree Tomson Higway (Manitoba, 1951) con obrascomo The Rez Sisters (1986) refleja la vida de las mujeres en las reser-vas de los EUA. Tal vez la figura más significativa es la novelista LouiseErdrich, mestiza de etnia ojibwa, la autora amerindia aborda los proble-mas de los pobladores nativos y el esfuerzo por el mantenimiento de laidentidad cultural india Love Medicine (1984). La primera novela de unescritor amerindio norteamericano es Winema (1891) de la novelista deetnia creek Sophie Alice Callahan. Otros autores son el kiowa N. ScottMomadai (ganador del premio Pulitzer en 1968), con la obra House Ma-de of Dawn. En poesía podemos destacar a los poetas Gerald Vizenor yJoy Harjo. Es una literatura escrita en inglés pero que inserta constante-mente vocabulario, modismos nativos y mantiene como trasfondo el pro-blema de la identidad india, en relación a la cultura anglosajona. SmokeSignals es un exponente de adaptación literaria al cine.

Señales de Humo

Indios semínola de Florida antes deiniciar el Camino de las Lágrimas 2

2El Camino de las Lágrimas: con este término se designa el traslado de la población autóc-tona amerindia a las reservas.


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_b La literatura afroamericana ha experimentado un notable incremen-to de autores y títulos, desde los tiempos en que los autores afroame-ricanos comenzaron a ser considerados y a compartir espacios con lacultura norteamericana (finales de la década de los 50) como ChesterHimes, hay un amplio abanico de técnicas narrativas experimentalesque transcienden el marco literario para adentrarse en otros paráme-tros menos habituales, como es el caso de la cinematografía basadaen novelas afroamericanas. La literatura escrita por mujeres comoTerry McMillan Esperando un respiro se inspira en modelos costum-bristas con parámetros muy similares a los de las culturas anglosajonasnorteamericanas. A diferencia de las culturas afroamericanas antillanas(martiniqueses -Aimé Césaire-) los autores afro-norteamericanos con-temporáneos pocas veces reflejan el deseo de retorno a los orígenes (Áfri-ca) que planea como una constante identitaria entre los autores jamai-canos, afrobrasileños, afrocubanos o haitianos.

_c En Sudamérica encontramos figuras de prestigio internacional: Bor-ges en Argentina, junto a Cortázar, Bioy Casares, Alfonsina Storni;otras como García Márquez en Colombia, Miguel Ángel Asturias enGuatemala, Octavio Paz o Carlos Fuentes en México. Predominan doscorrientes: la tradicional indigenista que refleja las leyendas autócto-nas, relacionada con el folclorismo sudamericano y la corriente máscosmopolita de temas universales, representada por los creadores devanguardia a veces inspirados en modelos europeos de vanguardia(surrealismo, existencialismo). Entre los últimos autores destacan elboliviano Edmundo Paz Soldan, los chilenos Antonio Skarmeta y LuisSepúlveda, la guayanesa residente en Dominica Oonya Kempadu o elpremio Nobel de Trinidad y Tobago V.S Naipul que ofrece una visiónúnica de una sociedad americana mestiza con referentes hindis, chi-nos, afroamericanos y autóctonos del Caribe indígena.

_3 Literaturas asiáticas: los primeros textos literarios3 son épicos religiosos(siglo XII-X a.C), provienen de la India, Babilonia y China, algunos configu-ran la base del hinduismo y el budismo: la colonización europea deja hue-llas e influencias que por una parte facilitan la divulgación y el conocimien-to de las literaturas asiáticas alrededor del mundo y por otro contribuyen ala aparición de los modelos de las literaturas europeos en las literaturasasiáticas. En el siglo XX encontramos figuras destacadas como Rabindra-nath Tagore o el libanés Kalil Gibran. Característica definitoria de las últi-

3La Epopeya de Gilgamesh calificada de epopeya babilónica clásica, obra de Sin-leqi-unninni fue escrita en tablillas de ba-rro en alfabeto cuneiforme en el siglo XII a.C.


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mas décadas es la presencia muy significativa de mujeres en el ámbito li-terario: la escritora india Arundhati Roy, la bengalí Taslima Nasrin o la bir-mana Aung San Suu Kyi.

_4 Literaturas europeas: las sagas nórdicas, los textos griegos de la culturaclásica (Homero y la Odisea), los textos latinos (Ovidio, Horacio), los textosmedievales de origen religioso (los autos sacramentales), nos ayudan a di-ferenciar claramente la literatura de Europa Occidental, de base y influen-cias greco-latinas, de la literatura de la Europa Oriental, influenciada porlos imperios bizantino y otomano. El mantenimiento de las culturas eslavasdurante el período de formación (S X-SXVI) apoyado por los monasterios yla iglesia ortodoxa balcánica, danubiana y caucásica resultó determinantepara la posterior definición cultural de la Europa Oriental, posteriormenteenmarcada en la órbita soviética con las correspondientes influencias. Lasliteraturas bálticas forman un grupo de tradición propia, integrada en laUnión Soviética después de la Primera Guerra Mundial, pero muy anterioren cuanto a manifestaciones literarias. En Europa Occidental, Paris se con-vierte en el catalizador de los movimientos de vanguardia europeos a lo lar-go del siglo XX y en tierra de acogida para infinidad de autores exiliados, losrumanos Tristan Tzara y Eugene Ionesco, el búlgaro Elías Canetti: surre-alismo, dadaísmo, teatro del absurdo nacen a la sombra de la torre Eiffel.Mientras Europa oriental, permanece ajena a estos cambios, manteniendoliteraturas de base tradicional con temas como la vida cotidiana en el mun-do rural o el trabajo en las fábricas. Tras los cambios en la antigua URSS,comienza la recuperación de las literaturas del Cáucaso, del Báltico y lasnuevas literaturas de Europa Oriental experimentan una transformación enel campo temático y formal con propuestas novedosas y arriesgadas comolas de la escritora checa Líbuse Moníková en La noche Transfigurada o laobra del narrador serbio Miroslav Pavic, autor del Diccionario Jázaro, unviaje fascinante por las culturas y las raíces de la Europa Oriental. En la li-teratura nórdica encontramos un texto histórico único: el Kalevala, poemaépico de carácter mitológico, redactado en base a testimonios orales. Mitosnórdicos como la creación del mundo y el mantenimiento de la cultura apa-recen a lo largo de un conjunto poético integrado por más de 20.000 versos,repletos de personajes heroicos de la cultura nórdica finlandesa. La com-pilación y configuración actual del Kalevala fue realizada por el investiga-dor Elías Lönnrot.

Dentro la literatura europea hay que destacar por su excepcional obra y cali-dad literaria al poeta Charles Baudelaire influenciado por Oriente, viajó a laisla de Mauricio quedándose impresionado por la diversidad cultural, refle-jada en el poemario Las fleurs du mal y Arthur Rimbaud que abandonó la po-


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esía y se refugió en Harar (Etiopía) dejándonos la visión de una cultura afri-cana por parte de un poeta simbolista europeo. Rimbaud está considerado enEtiopía una figura literaria relevante por su relación con el país. En España,Juan Goytisolo es el narrador que ha consagrado su vida y su obra a enten-der y reinterpretar la visión de la cultura islámica en Europa con obras comoMakbara, residente en Marrakech y embajador de la UNESCO ha solicitado larecuperación de la plaza de Xemá el Fná como escenario público para la lite-ratura oral.

_5 Literaturas de Oceanía: las literaturas del continente oceánico presentanuna importante influencia de las metrópolis coloniales, la más conocidapuede que sea la australiana, donde queda reflejada la vida de los colonosal llegar al gran continente rojo, la obra Canguro es un ejemplo. El caledo-niano Jean Mariotti representa la visión europea de Nueva Caledonia bajoun prisma que trata de equilibrar los elementos foráneos coloniales con loselementos autóctonos de identidad tribal.

Jean Mariotti autor de Nueva Caledonia

Posiblemente la escritura más antigua del planeta encontrada en Bul-garia con 7.500 años de antigüedad (pictogramas).

Cortesía de la Fundación Obra Social La Caixa. Exposición los Tracios.Foto: Josep Lacomba


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LiteraturasAlbaniaArgeliaArgentina

Argentina

Argentina

ArgentinaArmenia

BoliviaBolivia

Brasil

BulgariaCamerúnColombiaColombiaCuba EcuadorEcuadorEgiptoEgiptoEstados Unidos

Estados UnidosEstados UnidosGreciaGuatemala

Guinea Ecuatorial

India

AutoresIsmael KadaréMohammed DibJorge Luis Borges

Alfonsina Storni

Julio Cortázar

Victoria OcampoMatevosian, Grant

Franz TamayoAlcides Arguedas

Cecilia Meireles

Ivan IvanovMongo BetiGabriel García MárquezLeon de GreiffAlejo CarpentierJorge Carrera AndradeJorge IcazaNagib MahfuzNawal Al SadawiSandra Cisneros

Susan SontagJhon Dos PassosNikos KazanzakisMiguel Angel Asturias

Donato Ndongo

Arundhati Roy

ObraTres cantos fúnebres por KosovoEn el caféHistoria universal de la infamiaEl alephFiccionesOcreEl mundo de los siete pozosMascarilla y trébolRayuelaCronopios y famasLiteraturas argentinasNosotros y nuestras montañasTsmakut.El maestroNuevos RubayatWata-Wara (1904)Raza de bronce (1919)Mar absolutoViagemVaga músicaBajo el yugoLa conversión del rey EsombaCien años de soledadVelero paradójicoEl reino de este mundoFloresta de los guacamayosHuasipungoEl callejón de los milagrosNarraciones completasUna casa en Mango StreetCarameloEn AméricaManhatan TransferZorba el griegoLeyendas de GuatemalaHombres de maízMulata de talLas tinieblas de tu memoria negraLos poderes de la tempestadEl dios de las pequeñas cosa

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GéneroNarrativaNarrativaNarrativa

Poesía

Narrativa experimental

EnsayoNarrativa

NarrativaNarrativa

Poesía

NarrativaNarrativaNarrativaPoesíaNarrativaNarrativaNarrativaNarrativaNarrativaNarrativa

NarrativaNarrativaNarrativaNarrativa

Narrativa

Narrativa

ÉpocaContemporáneaContemporáneaContemporánea

Contemporánea

Contemporánea

ContemporáneaContemporánea

Novela indigenistaNovela indigenista

Simbolismo brasileño

Romanticismo Siglo XIXNovela indigenistaRealismo mágicoNovela indigenistaContemporáneaNovela indigenistaNovela indigenistaCostumbristaContemporáneaNovela hispana

UrbanaUrbana CostumbristaNovela indigenista

Novela indigenista

Contemporánea


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LiteraturasIndia

MarruecosPortugalRumania

Rusia

Santa Lucia

Venezuela

AutoresRabindranath Tagore (Premio Nobel de Literatura 1913)

Fátima MernisiLidia JorgeMihail EminescuCésar Petréscu Ion CreangaBella AkhmadulinaAna Akhmatova

Dereck Walcott(Premio Nobel de Literatura)

Juan Liscano

ObrasLa luna nuevaEl cartero y el reyMujeres árabes de hoyNoticia de la ciudad silvestrePoemas reunidosAños perdidosRetorno a la tierra natalEl Jardín

Omeros

Cármenes

ACTIVIDADES:_ Ampliar la tabla de narrativas, autores y obras con nuevas literaturas

que no se encuentran representados._ Describir básicamente autores, las obras y géneros literarios por países

y culturas._ Realizar comentarios de texto de alguna de las obras seleccionadas en

la tabla._ Taller literario-taller de escritura: con los elementos literarios (voca-

bulario, signes de puntuación, estructura del texto, géneros estudiados)redactamos borrador, lo corregimos, hacemos lectura comprensiva, fi-nalmente lo editamos con los ordenadores del centro y lo traducimos aotros idiomas que nos permitan utilizarlo en la clase de inglés, francés,castellano...

_ Mapamundi de literaturas: sobre el mapamundi situamos los autores ylas obras buscando imágenes representativas de las culturas para aso-ciarlas con las obras.

_ Cuentacuentos de diversas culturas: leemos en clase fragmentos se-leccionados de alguna de las obras estudiadas, podemos utilizar recur-sos visuales para llamar la atención de los lectores como hacen loscuentacuentos en otras culturas, por ejemplo el griot africano puedeacompañar la lectura con el sonido grabado de la kora, con diapositivasde paisajes africanos que amenizan la lectura. Podemos utilizar recur-sos visuales como el disfraz hindú, djellaba árabe, diapositivas proyec-tadas sobre una sábana blanca que puede servir de decorado o recursossonoros (música del país de la lectura).


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GéneroPoesía

NarrativaNarrativaPoesíaCuentosNarrativaPoesía

Poesía

Narrativa

ÉpocaPoesía clásica hindú

ContemporáneaContemporáneaRomanticismo(SXIX)TradicionalTradicionalTradicional (Creadora de la ac-meismo, movimiento poético rusode vanguardia )ContemporáneaExperimentalIndigenista

_ El griot en la escuela: dibujamos en clase un baobab que recortamos sobrepapel continuo o con cartulina, bajo el baobab se sitúa el griot que nos cuen-ta un relato sobre los orígenes de su pueblo, una leyenda sobre los animalesde la sabana. El griot es un exponente de la literatura oral africana.

_ El aula de los traductores: traducimos a diferentes idiomas un texto quenos haya gustado: valenciano, castellano, francés, árabe, además segúnel país de procedencia de los nuestros compañeros/-as-es recién llega-dos podemos traducirlos a otros alfabetos y exponerlos a la clase en al-fabeto árabe, armenio, cirílico. Es importante recordar que en la ciudadholandesa de Leiden una de las iniciativas del ayuntamiento ha sido lade decorar las calles con poemas de autores de todo el mundo, nosotrospodemos hacer lo mismo en clase, colocando textos traducidos en dife-rentes idiomas montados sobre cartulinas. Como tema de debate pode-mos plantear la Escuela de Traductores de Toledo.

_ Fichas literarias: elaboramos sencillas fichas de trabajo que nos pue-den servir para elaborar un fichero de aula de literaturas intercultural.

_ El teatro Karagauz de sombras: las marionetas son un recurso didáctico deprimer orden en el ámbito literario, nos apoyaremos en la tradición de mario-netas otomanas para representar fragmentos de textos literarios teatrales.

_ Comentario de texto intercultural: a la hora de seleccionar el texto pa-ra hacer el comentario nos interesa que el texto sea representativo de lacultura: es decir que contenga elementos culturales propios (localiza-ciones geográficas, vocabulario específico que nos llevará a recurrir alDiccionario Intercultural o investigar a otras diccionarios especializados,para ir incrementando nuestras referencias interculturales.


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II_ CLASIFICACIÓN DE LITERATURAS

1_ HINDÚ

Mammachi fue la primera en notar la increíble habilidad que mostraba Ve-lutha con las manos. Velutha tenía entonces once años, unos tres menosque Ammu. Era como un pequeño mago. Podía hacer complicados jugue-tes (molinos en miniatura, sonajeros, joyeros, diminutos) con cañas secas,así como barquitos perfectos con tronquitos de tapioca y figuritas con se-millas de anacardo. Se los llevaba a Ammu y se los ofrecía sobre la palmade la mano, para que no tuviera que tocarlo al cogerlos. Aunque era másjoven que ella, la llamaba Ammukutti: Pequeña Ammu. Mammachi con-venció a Velli Paapen para que lo mandara a la escuela para Intocables quehabía fundado su suegro, el Pequeño Bendecido.

Arundhati Roy: El dios de las pequeñas cosas. Ed. Anagrama

Comentario de texto_ ¿Quién es la autora del texto?_ ¿A qué género pertenece?_ ¿Qué elementos nos ayudan a descubrir que la autora es de cultura hindú?_ ¿En qué época situarías el texto?

2_ LATINOAMERICANA

HUACOYo soy el coraquenque ciegoQue mira por la lente de una llagay que atado está al GloboComo un huaco estupendo que girara.Yo soy el llama, a quien tan solo alcanzaLa necesidad hostil a trasquilarVolutas de clarín brillantes de ascoI bronceadas de un viejo yaraví.Soy el pichón de cóndor desplumadoPor latino arcabuz;

Ia flor de humanidad floto con los Andes,Como un perenne Lázaro de luz.Yo soy la gracia incaica que se roeEn áureos coricanchas bautizadosDe fosfatos de error y de cicuta.A veces con mis piedras se encabritanLos nervios rotos de un extinto puma.Un fermento de solLevadura de sombra y de corazón.César Vallejo- Perú.


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Comentario de texto_ ¿Quién era César Vallejo?_ ¿Cuál es la temática y el estilo del poema?_ Busca en el diccionario el significado de las palabras que desconozcas.

3_ SENEGALESA

Actividades:Ha llegado a clase un nuevo compañero: Amadú que procede de Senegal.

_ ¿Conocemos autores y obras de Senegal?_ ¿Dónde se encuentra Senegal?: continente, ubicación dentro del continente…_ ¿Qué tipo de literatura podemos encontrar?: ¿Se escribirá poesía, teatro, novela?_ ¿En qué lenguas se escribe la literatura senegalesa?. ¿Posee otro alfabeto

diferente al nuestro?

La metodología inductiva nos lleva a ir a descubriendo que es lo que conocemos,que referencias concretas poseemos de un aspecto cultural concreto, en nuestrocaso la literatura. Amadú nos dice los nombres de los autores senegaleses que co-noce: seleccionamos un autor para poder estudiar lo mejor posible su obra, porejemplo Leopold Sédar Senghor.


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PARA KORAS Y BALAFONGMi nobleza es vivir esta tierra, Princesa conforme a esta tierraComo el arroz, el ñame, la palma y el mangle, El antepasado Manatí y el antepasado Cocodriloy Lilanga mi hermana. Ella baila ella vive.¿Pues como vivir sino con el otro al hilo del Otro, Como el árbol desarraigado por tornado y los sueños de las islas flotantes¿Y por qué vivir si no se baila al Otro?Lilanga, sus pies son dos reptiles, manos que dan masajes,Mazas que repican machos que labran.y de la tierra brota el ritmo, savia y sudor, una honda olor a suelo mojadoQue hace temblar las piernas de estatua.(…) Proas de tam-tams. Los tam-tams se despiertan, Princesa, los tam-tams nos abren la aorta.

Ediciones Jucar: Los Poetas. Shengor

Comentario de texto_ ¿A qué obra pertenecen?_ ¿Qué palabras no habíamos visto antes?_ ¿Qué temática tratan?

Hablamos del autor:_ ¿En qué época vivió?_ ¿Que cargo desempeño en Senegal?_ ¿Qué es el colonialismo?_ Reflexionamos sobre lo que conocíamos antes de la literatura africana y

senegalesa en particular y que sabemos ahora.

Nuestra visión de la literatura senegalesa: _ ¿Es muy diferente la literatura?_ ¿Los autores africanos tienen los mismos problemas, vivencias y expe-

riencias que los autores europeos?_ ¿Las temáticas de sus obras son las mismas?_ Con el nuevo vocabulario aprendido hacemos una composición literaria:

puedes escribir un cuento, una redacción, una poema con los vocablos:griot, diola, kora, baobab, balafong.


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4_ AFROPORTUGUESA

La literatura afroportuguesa es muy importante desde el punto de vista inter-cultural porque muestra la conexión entre una cultura ibérica (portuguesa) y lasculturas africanas que durante más de 500 años fueron colonias ultramarinas dePortugal. Uno de los exponentes de la cultura criolla (mestizaje entre la metró-poli portuguesa y la colonia africana) es Aires De Almeida Santos (1922-1991),poeta angoleño, la obra del cual es internacionalmente reconocida por su dimen-sión humanística, su poema más conocido es Meu amor da rua Onze.

MEU AMOR DA RUA ONZETantas juras nos trocamos,Tantas promesas fizemos,Tantos beijos roubamos,Tantos abroços nos demos.Meu amor da Rua Onze,Ja nao queroMais mentir.Meu amor da Rua Onze,ja nao queromais fingir.Era tao grande e tao beloNosso romance de amorQue ainda sinto o calorDas juras que nos trocamos.Era tao bela, tao doceNossa maneira de amorQue ainda pairam no arAs promesas que fizemos.Nossa maneira de amar

Era tao doida, tao loucaQu’inda me queimam a bocaOs beijos que nos roubamos.Tanta locura e doidiceTinha nosso amor desfeitoQue ainda sinto no peitoOs abraços que nos demos.E agora tudo acabo.Termino nosso romance.Quando te vejo passarComo o teu andarSenhoril,sinto nacer e creceruma saudade infinitado teu corpo gentilda esculturacor de bronze,meu amor da Rua Onze.

Aires de Almeida Santos (Angola)

Actividades:_ Sitúa sobre el mapa de Angola la localidad de Lobito._ Dibuja la escena: la calle 10, la mujer que pasea, el poeta mirándola desde

una ventana, el puerto de Lobito con los barcos navegando en el horizonte…_ ¿Serías capaz de poner música al poema?: melodía de flauta, de tecla-

do, ritmo con percusión africana…_ ¿Encuentras diferencias entre la poesía africana y la poesía con el texto?

¿Encuentras semejanzas?


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5_ AFRICANA

Una de las muestras de la poesía actual africana se encuentra en los textos delas canciones, entre los textos destacan, por su profundidad, los de VladimiroFerreira (Vlu), interprete caboverdiano que sitúa en el puerto de Mindelo (islade Sao Vicente) la vida de un marinero que ha recorrido medio mundo embar-cado y que cuenta sus historias a la gente de Mindelo.

Djon de CamilaJohn de Camila é um macaco velhoFoi enganado no ElnasolMas no Enganadona ele é o máximoHoje encontrei-o no RoialSaimos para uma noitadaSentamo-nos e falámos um bocadoEle contoume suas aventurasA primeira vez embarcou num barco gregoO capitao era muito sacanaMais tarde na HolandaA vida correu-lhe mouito melhorEle é um menino de Sao Vicente e está tudo dutoFoi um rapazinho criado no MindeloNao há rasteira que ele nao conheçaPara se safar na hora h.Na América ele teve sucesoOs dolares só nao lhe mataram a saudadePassou em Massachussets, Connecticut,Rhode Island e New Iork.Conhoce o mundo de ponta a pontaFrança, Portugal, HolandaAmérica, Inglaterra e EscandináviaAos gregos mais do que a ninguém.Ele é o máximo.Ele é um macaco velho.Valdemiro Ferreira (Vlu 4) Islas de Cabo Verde-isla de Sao Vicente.

4Puedes escuchar el poema musicado en el CD Dez Granzin di Tera (Cabo Verde) A Viagem dos sons. Una muestra de la músicacaboverdiana actual.


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Actividades:_ ¿Tras la lectura del poema, piensas que las experiencias de las perso-

nas ancianas son valoradas a África?_ ¿Puedes imaginar el ambiente de las islas de Cabo Verde después de leer el

texto?_ ¿Crees que el vocablo macaco velho es aplicado de manera despectiva a

Djon? ¿Seria similar al término gato viejo?_ ¿Como es considerado Djon de Camila por la gente del puerto de Minde-

lo? ¿Por qué crees que tiene esa reputación de persona experimentada?_ Dibuja la escena del café Royal, Djon de Camila contando sus historias,

niños y grandes escuchando, los barcos a punto de partir rumbo a otroscontinentes…

_ Elabora un cómic ilustrado con los versos del poema que nos serviránde guión.

Islas de Cabo Verde

III_ CLÁSICOSJulio Verne (1828-1905): fue uno de los narradores franceses más importan-tes del siglo XIX, Verne con sus invenciones se anticipó a muchos de los avan-ces científicos de su época, influyó en otros escritores como Emilio Salgari(Sandokán), Borroughs (Tarzán), no se le puede considerar tan sólo como unmaestro del género de aventuras, su obra posee una calidad literaria incues-tionable, gran parte de su obra ha sido adaptada cinematográficamente.


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Actividades:_ Compara algunos de los inventos de Verne con inventos actuales._ Describe los escenarios donde transcurren algunas de las novelas de

Verne: Miguel Strogoff, Un invierno entre los hielos, 20.000 leguas deviaje submarino.

_ Pregunta a tus compañeros de otras culturas (china, latinoamericana,de Europa del Este, etc.) si han conocido alguna de las obras de Verneen su país de origen o han oído hablar de los personajes (capitán Nemo,Phileas Fogg): la figura de Verne es universal.

IV_ GÉNERO Y LITERATURAGénero y literatura: dentro del panorama de la literatura universal, la litera-tura escrita por mujeres representa proporcionalmente una menor cantidad deobras y de autoras, como educadores hacer una discriminación positiva a favorde aquellas autoras significativas nos ayuda a conseguir una sensibilizaciónhacia la igualdad de género en el campo artístico, ejerceremos una funcióncompensatoria para equilibrar la desproporción, atendiendo siempre a crite-rios de calidad literaria y procurando que se encuentren representadas figurasdel mayor número de culturas posible.

Nirina Amida poetisa de MadagascarFoto: Josep Lacomba

Suzanne Commaire Silvain (Haití)


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Suzanne Commaire-Sylvain (1898-1975): es una de las autoras más impor-tantes del continente americano que desarrolló su actividad literaria haciendofrente a todo tipo de obstáculos, poco divulgada a pesar de la dimensión y lacalidad de su obra, ha sido reconocida como una de las autoras más prestigio-sas de su país (Haití) y del continente americano. Además de la actividad lite-raria, su trabajo como antropóloga, estableciendo vínculos y relaciones conpueblos africanos, proporciona a su carrera una doble dimensión, todavía másenriquecedora.

V_ CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ La elaboración de un mapa literario con autores y obras del continente se-leccionado, colocando el nombre del autor sobre el país correspondiente.

_ Redacción de la reseña literaria de una obra de lectura recomendada(narrativa, poesía, teatro, Ensayo).

_ El comentario de texto intercultural: buscando y analizando los elemen-tos culturales encontrados (vocabulario, referentes, contexto histórico).

_ La ubicación de un autor en el su tiempo histórico, su sociedad, su cul-tura, sus obras y los datos biográficos más relevantes

VI_ BIBLIOGRAFÍA_ Prampolini, Santiago: Historia Universal de la Literatura XIII volúmenes.

Buenos Aires 1942._ González Porto Bompiani Diccionario literario de obras y personajes de to-

dos los tiempos y todos los países. Ed: Montaner y Simundo.XII volúmenes._ Revista de literatura Quimera Especial África nº 112-113-114.

VII_ DIRECCIONES WEBwww.literarioworld.com


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CINEMATOGRAFÍAS

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CONCEPTOS

CINEMATOGRAFÍA1. Filmografías.2. Directores.3. Actores.

1. Vocabulario específico del mundo del cinema: claqueta, cameo, atrezzo…

2. Profesiones del mundo del cine:_ El director de cine._ El guionista._ El productor._ Los actores.

3. El Film: fases de estudio y análisis._ Preparación del film: que película vamos a ver, a

que época pertenece (ubicación cinematográfica, elcontexto).

_ Visualización._ Comentario: aspectos que más nos han gustado,

aquellos que menos y que escenas recordamos.

4. El director y la filmografía.

5. El actor y la filmografía


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PROCEDIMIENTOS

_ Estudio de obras cinematográficas,textos de guiones, films y bibliogra-fía especializada.

_ Elaborar listados de vocabulario ci-nematográfico y anotar las defini-ciones, dibujando los elementos deun plató.

_ Dramatizaciones y representacio-nes de un plató en clase con distri-bución de papeles.

_ Elaboración de fichas de películas:argumento, sinopsis, música, direc-ción, país, actores, año, movimientoy escuela cinematográfica.

_ Descubrimiento de elementos cultu-rales implícitos y explícitos en un film.

_ Elaboración de biografías de direc-tores y filmografías.

_ Elaboración de biografías de acto-res y filmografías, seguimiento desu trayectoria.

ACTITUDES

_ Valorar la obra cinematográficadesde el punto de vista artístico y detrabajo de equipo donde se comple-mentan diferentes disciplines artís-ticas: la literatura (guió, la música,la interpretación (arte dramático).

_ Experimentar el trabajo cinemato-gráfico incorporando elementospropios a el aula y apreciar su mé-rito como a trabajo de coordinacióngrupal y autoexigencia individual.

_ Descubrir las dificultades para gra-bar una escena cinematográfica ylas cualidades: concentración, de-clamación del texto del guión, resul-tar convincentes en la interpretaciónpara el público que ve las imágenes.

_ Aprender a guardar silencio parano perder detalle y no molestar alos compañeros/-as.

_ Tomar nota de fragmentos de diá-logo para poder comentarlos al ci-ne-forum.

_ Valorar el trabajo del realizador ci-nematográfico capaz de dirigir eltrabajo conjunto de los actores,elaborar el guión, elegir los esce-narios.

_ Valorar el trabajo del actor comointérprete capaz de transmitiremociones.


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OBJETIVOS:

_1 Descubrir nuevas formas de hacer cine en otras culturas._2 Conocer algunos de los recursos cinematográficos más habituales._3 Valorar el film como una obra artística._4 Llegar a hacer una crítica cinematográfica valorando los elementos dados

como referentes y trabajados en el aula._5 Ubicar los films que hemos visto en géneros cinematográficos concretos:

comedia, drama, didáctico, ciencia-ficción, suspense, acción, documental…

Consideraciones: el conocimiento de la cinematografía de otras culturas nospermite reflexionar acerca de de la educación en valores y revisar la visión oc-cidental de la nuestra cultura: mitos, estereotipos, temas tratados, conceptosartísticos, formas de interpretación... Así como abrir el diálogo intercultural enel aula. Contemplamos otras mundos vistos desde la cinematografía occiden-tal bajo el prisma del exotismo y los mismos mundos contemplados desdedentro, como un mundo cotidiano con las costumbres, las formas de vida, y lasimágenes de una realidad que se transmite desde el propio mundo donde hasido creada la ficción, al mismo tiempo descubrimos otras formulas cinema-tográficas a menudo ignoradas.


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I_ CLASIFICACIÓN DE CINEMATOGRAFÍA

Etnocinematografia: término elegido para la antropología para designar aque-llas producciones que registran aspectos de las sociedades y las culturas des-de una dimensión que permite hacer valoraciones y obtener conclusiones ex-trapolables a otras contextos, responde al modelo del documental y destacapor su interés científico, no hay interpretación cinematográfica, no hay actores,aunque puede haber guión. Como ejemplo de documental etnocinematográfi-co podemos hablar de la película Hombres de Aran, que retrata el día a día enuna comunidad de pescadores. En España el documental de Luis Buñuel LasHurdes: Tierra sin pan, rodado en Las Hurdes es considerado un trabajo etno-cinematográfico. El director Robert Flaherty con el film Nanuk el esquimal(1922) retrata las condiciones de vida extremas de una comunidad inuit en elÁrtico. Flaherty participó en la dirección de otro film mítico con FriederichMurnau: Tabú, un film excepcional que retrata el proceso de aculturación enlas islas de la Polinesia, contactadas por el mundo occidental.

_1 La cinematografía africana subsahariana: se inicia en 1960 con un filmedocumental de Senegal de Sembene Ousmane: Borrom Sarret. Sigue unalínea didáctica que recoge las tradiciones de las sociedades rurales africa-nas o también historicista con el proceso de descolonización, refleja proble-máticas muy concretas de la sociedad africana, como es el caso del apar-theid en Sudáfrica con Grita Libertad. Otras cineastas occidentales hansituado su obra cinematográfica a escenarios africanos como es el caso deMemorias de África basada en los relatos de la escritora danesa Isaac Di-nesen o a los primeros intentos de colonización europea como en las Mon-tañas de la luna.

_2 La cinematografía norteafricana: títulos como Halfaouine el niño de las te-rrazas, presenten una sociedad tunecina que se debate entre la moderni-dad y la tradición. Dentro de la nueva cinematografía hay obras como Ra-chida que tratan el problema de la violencia a la sociedad argelina. Tambiénencontramos adaptaciones de novelas de Paul Bowles como El cielo pro-tector de Bernardo Bertolucci desde una perspectiva occidental y otras co-mo La batalla de Argel de Gillo Pontecorvo que reflejan el trauma del pro-ceso descolonizador en Argelia.


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_3 La cinematografía americana: es presenta como una del mes variadas: Ar-gentina, es el país sudamericano más prolífico en producciones propias.Los realizadores de los 60 como el brasileño Glauber Rocha o el mexicanoArturo Ripstein han dejado paso a una generación de cine de autor. Los Es-tados Unidos, considerados La Meca del cine con los estudios de Hollywo-od y un 80% de las producciones mundiales se mantiene al frente de la in-dustria del cine como primer a productor y exportador a nivel mundial, condirectores como Orson Wells, Frank Kapra, Jhon Houston, Jhon Ford y ac-tores míticos. El tema de las migraciones con sus problemáticas de identi-dades y adaptación mutua de culturas, se encuentra presente en títulosconsiderados obras maestras del género, como el film América, Américadel director Elia Kazan, donde relata el periplo de un joven griego que aban-dona Turquía para trasladarse a América.

_4 La cinematografía asiática: En la India hay estudios en Bombay y escuelasde actores. La India exporta films a Pakistán o Bangla Desh. Satiajit Rae esel director más conocido, autor de La trilogía de Apu. La producción de pelí-culas en China ha experimentado un notable incremento y su presencia enOccidente dentro los festivales internacionales la sitúan en un lugar destaca-do. Los realizadores japoneses fueron unos de los primeros en ofrecer un ci-ne con un alto nivel de calidad, representado por Akira Kurosawa. Otra de lascinematografías emergentes es la de Irán, con realizadores consagrados porel público y la critica como Abbas Kiarostamis (A través de los olivos).

_5 La cinematografía europea: los hermanos franceses Lumière fueron los in-ventores del cinema. A partir de la década de los 50 Francia con la Nouve-lle Vague, Inglaterra en el Free Cinema o Italia con algunos de los mejoresdirectores de la historia del cine. En Europa Oriental encontramos figurescomo el director ruso Nikita Mihailikov que realiza una revisión histórica dela Rusia actual en contraposición con otras épocas: la de los zares, la revo-lución bolchevique o el estalinismo. Otras problemáticas como las guerrasdel Cáucaso quedan patentes en el film El prisionero de las montañas, ba-sado en un relato de Leon Tolstoi. Los conflictos balcánicos han generadouna abundante producción cinematográfica, entre la que destacan títuloscomo Before the rain (Antes de la lluvia), Welcome to Sarajevo (Bienvenidoa Sarajevo), donde se refleja la complejidad de las sociedades balcánicas endiferentes momentos históricos, demasiado recientes, dramáticos y emo-cionalmente impactantes, como para poderlos interpretar con objetividad.El director serbio Emir Kusturika dispone de una abundante filmografía, aveces autobiográfica, con títulos como Papa está en viaje de negocios o Eltiempo de los gitanos. En Dinamarca destaca el movimiento Dogma 95, li-


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derado por Lars Von Trier, de carácter casi documental, desprovisto de ar-tificios.

_6 La cinematografía de Oceanía: el continente insular dispone de una cine-matografía emergente, con diferentes temáticas. Por una parte aquellasque reflejan las condiciones de vida de la población nativa, habitualmentedesde una perspectiva occidental, como puede ser el caso de Castillos so-bre un mar de hierba, Generación Robada u otras como la problemática dela cultura maorí en Nueva Zelanda en Guerreros de Antaño. Una de las pri-meres realizaciones que reflejan las sociedades de Oceanía es el film Tabúde los realizadores Murnau y Flaherty que recrea la sociedad tradicional dePolinesia (Samoa) y el impacto de la colonización europea.

Consideraciones: la selección de material cinematográfico: La selec-ción de los títulos cinematográficos para parte de los educadores pue-de resultar difícil. Las indicaciones de la UNESCO señalan como sopor-te del trabajo cinematográfico en el aula, la condición básica de que losfilms seleccionados tengan calidad artística y documental y que ayudena formar criterios fundamentados en la asimilación de valores éticos ymorales, uno de los referentes básicos en su elección será que los filmsposean facetas educativas y formadoras.


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CinematografíasAngola

Burkina Fasso

Irán

Yugoslavia

Lituania

Georgia

Guinea Bissau

Rusia

Rusia

Turquía

DirectoresJorge Antonio

Idrissa Ouedraogo

Abbas Kiarostamis

Emir Kusturika

Sharunas Bartas

Otar Iosseliani

Flora Gomes

Nikita Mihailikov

Sergei Bodrov

Nuri Bilge Ceilan

ObrasEl mirador de la luna

Yaaba (La Abuela)

A través de los olivos

Papá está en viaje de negocios

Freedom

Lundi Matin

Mi voz

Ojos NegrosQuemado por el solUrga: territorio de amor

El prisionero de las montañas*.1996(Adaptación cuento de León Tols-toi. Música: Leonid Desiatnikov )Lejano /Uzak

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GéneroMelodrama

Didáctico

Documental

Dramático

Dramático

Dramático

Comedia

Comedia

Melodrama

Drama

ArgumentoUn joven periodista portugués lle-ga a la Angola devastada por laguerra, donde también descubrela belleza del país.Una aldea es el escenario dondese muestran las relaciones inter-generacionales entre una abuelaque vive sola y unos niños quequieren ser sus nietos.Retrata la sociedad iraní rural, lascostumbres, las formas de vidasin artificios.Narra la situación en la Yugosla-via del mariscal Tito.Film que relata las vicisitudespersonales para hacerse un ca-mino en la vida.Un hombre busca rehacer su vidaen Venecia.Las costumbres y las tradicionesde la sociedad africana rural encontraposición a la vida urbana.Ojos Negros: Mastroianni inter-preta la figura de un camareroenamoradoQuemado por el sol: la vida con laRusia de Stalin.Urga: La vida nómada en las este-pas rusas.El conflicto de Chechenia vistopor dos adultos prisioneros y unaniña chechena que hace amistadcon ellos.La vida de un fotógrafo en las ca-lles de Estambul


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Actividades:Asociamos los films a un género cinematográfico determinado:

_ Drama._ Comedia._ Melodrama._ Ciencia-Ficción._ Documental._ Histórico._ Cine negro/intriga/suspense.

Argumento cinematográfico: cuando alguien nos comenta un film o de-sea saber de que trata la narración le contamos el argumento: ës lahistoria de un personaje que se convierte en pobre de la noche a la ma-ñana y su lucha para salir de la situación...” No hemos de confundirlocon la temática definida por determinados elementos, así un film pue-de tener una temática social y su argumento transcurre en cualquierépoca: contemporánea, medieval…

_ Sobre los films vistos tratamos de indicar o definir el argumento de la pe-lícula. Después comprobamos en grupo en que aspectos hemos coincidido yen que aspectos discrepamos o tenemos opiniones diferentes.

_ Diseño de una story board: es un elemento auxiliar que utiliza el director pa-ra trazar un mapa de las escenas del film. Similar al cómic integra la suce-sión de las escenas en el orden propuesto, el dibujo de las características yel vestuario de los personajes. Su disposición en viñetas lo aproxima al len-guaje del cómic.

_ Descubrir y analizar los recursos cinematográficos: por ejemplo el feed-back, recurso cinematográfico que implica un retorno al pasado de la acción.Cada director se sirve de los recursos cinematográficos distintos, según losestilos de la obra, algunos realizadores recurren al feed-back cambiando elcolor de la fotografía (blanco y negro para el pasado en un film de color, ori-llas de la fotografía difuminadas).

_ Organización de una cinemateca de centro /aula: es importante disponer deuna sección específica con títulos con una faceta cultural o didáctica explíci-ta para poder elaborar fichas, mantener una sección permanente para cine-matografías, directores, temática con diferentes soportes visuales.

_ El plató cinematográfico en el aula: elaboramos un guión sencillo con argu-mento, personajes, dirección de actores… Posteriormente, en clase de tec-nología se puede preparar un decorado en cartulina, pinturas, dibujando un


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fondo que después servirá para situar la escena a rodar. También podemospintar el decorado sobre sábanas o valernos del uso de la proyección de lassombras sobre el propio decorado como en el cine expresionista alemán deprincipios de siglo (El gabinete del Doctor Caligari).

_ Actividad plástica: después de ver el film o el documental, podemos elaborar lacarátula correspondiente representando lo que nos haya sugerido su visión.

Programa de cine elaborado después de una sesión documental

Cartelera municipal de Gandia Levante EMV Cartelera

Consideraciones: durante las actividades cinematográficas es muy impor-tante centrarnos en el trabajo de los actores y aspectos como la interpreta-ción del texto, el uso de los recursos expresivos o la declamación. Podemoscomparar el lenguaje literario con el lenguaje cinematográfico, analizandosemejanzas, diferencias, correspondencias…

Actividad: Crítica de un film


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_ Observa las dos reseñas cinematográficas, que diferencias encuentrasentre los dos estilos de hacer una reseña cinematográfica.

_ ¿Cuál de las dos películas preferirías ver y por qué?_ ¿Dentro de que cinematografías ubicarías los films?

II_ CINE Y ANTROPOLOGÍA_1 Tabú, las culturas nativas tradicionales y la cultura occidental: el film de

Murnau es una muestra representativa de los pioneros del cine y su rela-ción con otras culturas no occidentales.

Comentario:_ ¿Qué diferencias encontramos entre la sociedad polinesia y la nuestra?_ ¿Cómo nos presenta el film la sociedad polinesia? ¿En qué elementos se

recrea?_ ¿Desde el punto de vista cinematográfico que diferencias podemos en-

contrar entre el film y un film actual ambientado en una cultura no oc-cidental, además de los aspectos técnicos?

_ Ordena los fotogramas según tu criterio y confecciona una historia conel guión que tú imagines.


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_2 América, América; el periplo de un inmigrante: América, América del di-rector Elia Kazan es un exponente de la cinematografía norteamericana delos años 60 convertido en clásico, el tema que trata es la inmigración, si-tuando la acción en Asia menor, concretamente con la comunidad greco ar-menia en Turquía.

Comentario:_ ¿Qué elementos culturales podemos descubrir a través de las fotogra-

fías del film?_ Señala en un mapa el viaje del protagonista hasta llegar a América. _ ¿Qué profesiones desempeña el protagonista para poder continuar el camino?_ ¿Qué obstáculos encuentra el protagonista: piensas que son similares o

diferentes a los que puede encontrar una persona que decide emigrarde su país?

_ ¿Cuáles son los motivos que hacen emigrar al protagonista de su país?

_3 El cartero y Pablo Neruda: el film aborda diversas problemáticas como lasdel exilio o los refugiados por cuestiones intelectuales, al mismo tiempo laamistad entre el cartero y el poeta, una historia de amor entre el cartero yla protagonista, en la cual la poesía de Neruda juega un papel fundamen-tal. Algunas de las propuestas de trabajo pueden basarse en los ejes temá-ticos presentados a continuación:

Actividad:_ La relación entre el cine y la literatura._ La adaptación cinematográfica de una obra literaria: El Cartero del es-

critor Antonio Skármeta.


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_ La relación entre dos culturas: mediterránea italiana y latinoamericana(representada por Pablo Neruda).

_ La dimensión internacional del poeta Pablo Neruda y su obra.

Comentario:_ Qué elementos culturales (musicales, iconográficos, visuales, literarios)

presentes en el film, te pueden permitir deducir la cultura latinoameri-cana de Neruda?

_ ¿Por qué razones se exilió Neruda a Europa?: ¿crees que son similaresa las de otras personas refugiadas? ¿Por qué?

_ Ilustra el cambio de expresión en el rostro de la protagonista Beatricceen los versos de Neruda que el protagonista Mario Ruopolo le recita.

_ ¿Qué piensas de la frase La poesia no es de aquel que la escribe sino deaquel que la necesita? ¿Crees que la poesia puede tener efectos trans-formadores en los sentimientos de las personas? ¿Piensas que la poe-sia es una parte importante de cualquier cultura?

_ ¿Qué le hubieras preguntado a Neruda si hubieses llegado a conocerlo?:imagina una entrevista de ficción con Pablo Neruda en la que tú seas elreportero de un periódico.


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_4 El prisionero de las montañas, sociedades, culturas y conflictos: los con-flictos en el Cáucaso se han repetido al largo de la historia por tratarse deuna zona encrucijada de culturas, religiones, sociedades y grupos étnicosmuy distintos y heterogéneos, a menudo enfrentados: así en el Cáucaso en-contramos influencias rusas, turcas, armenias, azeríes, iraníes. Nuevas na-ciones surgidas desde el desmembramiento de la ex Unión Soviética (Geor-gia, Azerbaiján, Armenia), territorios reclamados por las nuevas naciones(Abjasia, Adjaria, Nagorno Karabaj, Abjaria), en muchos aspectos el Cáucasoy los Balcanes se parecen como espacios interculturales donde la conviven-cia y la tolerancia en diferentes momentos de su historia se han visto afecta-dos por conflictos. El film basado en un relato del escritor ruso León Tolstoi,más allá de las consideraciones habituales, para adentrarnos en un mundode personas reales, con sus problemáticas personales, sus sentimientos,muchas veces víctimas del momento histórico que viven y que solo aspiran avivir en paz. Nos presenta la parte humana, cotidiana de los conflictos, don-de la poesía fílmica de las imágenes ocupa un lugar casi tan importante co-mo las miradas de las personas que retrata o los paisajes todavía vestigio deculturas milenarias, prácticamente desconocidas en occidente.


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Comentario:_ ¿Qué elementos culturales podemos descubrir a través de las fotografí-

as del film?_ Señala en un mapa el viaje del protagonista hasta llegar a América. _ ¿Qué profesiones desempeña el protagonista para poder continuar el

camino?_ ¿Qué obstáculos encuentra el protagonista: piensas que son similares o

diferentes a los que puede encontrar una persona que decide emigrarde su país?

_ ¿Cuáles son los motivos que hacen emigrar al protagonista de su país?

III _DIRECTORES Y REALIZADORES_1 Samira Makhmalbaf, cineasta iraní: es una de las realizadoras más jóve-

nes del panorama internacional y una de las más prometedoras, por la di-mensión humanística de su trabajo cinematográfico. Su estilo documentalnunca abandona el realismo poético y recurre a fuentes de inspiración tan-to orientales como occidentales, desde relatos de Las 1000 y unas noches,hasta poemas de García Lorca. Samira ha sido capaz de filmar una galeríade personajes donde los niños tienen un protagonismo especial, su cinema,a medio camino entre la etnología y el mantenimiento cultural de tradicio-nes ancestrales, es un vehículo para poder conocer de primera mano cos-tumbres, tradiciones, paisajes, diálogos, formas de vida en un cine dondeel tiempo no existe y el guión surge espontáneamente de las voces y lospensamientos de los personajes, la mayoría actores no profesionales. Eltiempo fílmico parece el mismo en el que transcurren las vidas de los per-sonajes que no parecen personajes de ficción, sino teselas del mosaico vi-tal de las sociedades orientales.


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_2 Flora Gomes, una realizadora de África Subsahariana: las condiciones pa-ra poder realizar un film en el África Subsahariana son especialmente ad-versas, puesto que se necesita una producción y distribución del film y elcoste económico es muy elevado. Las mujeres realizadoras al continenteafricano son muy pocas, dado que el papel tradicional de la mujer en elÁfrica Subsahariana no lo ha permitido, una excepción es Flora Gomes, re-alizadora de Guinea Bissau, con una extensa filmografía y una de las másimportantes del continente africano por su calidad.

_3 Nuri Bilge Ceilan director del film UZAK/LEJANO: el film del director tur-co está considerado un homenaje al cine de calidad por la cuidada fotogra-fía, la sencillez de los planteamientos argumentales y la detallada descrip-ción de paisajes y personajes, así como para dar una visión diferente de laciudad de Estambul, encrucijada de culturas en las orillas del Bósforo.

Actividad:_ La imagen representa Santa Sofía de Estambul símbolo de la cultural

musulmana otomana: ¿qué otras culturas puedes encontrar en las ca-lles de Estambul?

_ ¿Qué edificios representativos de otras culturas podemos encontrar a Es-tambul: sinagogas, iglesias ortodoxas armenias, patriarcados ortodoxos…?

_ ¿Cuál es la profesión de personaje principal?_ ¿Qué significa para él Estambul?

Film de Flora Gomes (Guinea Bissau): Mi Voz (Comedia)


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_ ¿Cuales son los hechos que cambian su vida?_ Imagina otro final para la película. ¿Como te hubiera gustado a ti que

acabara?_ Sitúa el film en un género concreto: drama, comedia…

Dentro los films de contenido intercultural hay que destacar El Golem(1920) de Paul Wegener y Carl Boese, basado en una novela de GustavMeirink, el film recrea la vida en el ghetto de Praga a la Edad Media,donde el rabino Loew da vida a una estatua de arcilla que se convertiráen un monstruo y El Destino (1997) de Ioussef Chahine es un film quenos ayuda a imaginar la vida de Averroes, el médico andalusí, al mismotiempo que sitúa la acción en la época hispano musulmana a través delas costumbres, creencias…

El Golem


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IV _DOCUMENTALESDocumentales: El trabajo del documental en el aula resulta primordial por su con-tenido intercultural. El acceso al documental contemporáneo hace que sea más fá-cil de encontrar, pero podemos recurrir al documental antiguo para poder compa-rar diferencias y semejanzas, así como la evolución del género documental en eltratamiento de las culturas. Sobre cualquier documental podemos trabajar infini-dad de aspectos directamente extraídos del film o relacionados.

_ ¿Cuál es la temática?_ ¿Qué elementos culturales encontramos representados?_ ¿Qué imagen da de la cultura?_ ¿Se trata de un documental antiguo o moderno? ¿Qué elementos nos lo

indican?

El Destino


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Documentales contextualizadores, serie Accents/Acentos: los espacios docu-mentales producidos y elaborados en la Comunidad Valenciana tienen una espe-cial relevancia a el aula, nos sirven para situar dentro una realidad concreta y unentorno familiar que nos resulta conocido y sobre el que tenemos experienciasconcretas. La serie documental Accents/Acentos, dirigida por Mónica Muñoz yemitida por Punt 2, nos presenta las diversas comunidades inmigradas residen-tes en la Comunidad Valenciana (latinoamericanas, subsaharianas, magrebíes,asiáticas…) con aspectos tan diversos como los trabajos, el ámbito de las diver-siones, las costumbres, la música, la gastronomía. Intervienen músicos comoMawali (danza berebere), Sandoval y la Muralla Latina (música caribeña-salsa),Sazed Ul Alam (música hindú). Dentro de las producciones autóctonas realiza-das en África Subsahariana destaca la obra del cineasta valenciano Miguel Án-gel Baixauli, autor del film Deux Cahiers par Enfant. El documental rodado enSenegal muestra la realidad en diversos centros educativos desde una perspec-tiva intercultural inspirada en la obra de Abbas Kiarostamis.

Presentación del film en el IES 27 Valencia con el director Miguel Ángel Baixauli.

V _CONSIDERACIONES DEL MUNDO DEL CINE

_1 Luis Buñuel (Calanda Teruel, 1900-México 1983): El director cinematográ-fico de mayor repercusión internacional puede que sea Luis Buñuel. Co-menzó su obra realizando un film con Salvador Dalí, Un perro andaluz(1921) que se considera una obra maestra del surrealismo, juntamente enla Edad de Oro, después llegarían títulos como Tristana o Viridiana (1961)que lo consagrarían a nivel internacional, durante su exilio en México, Bu-ñuel rodó Los Olvidados, considerada para la UNESCO parte de la MemoriaOriginal del Mundo, una distinción otorgada a aquellas películas que seconsidera que forman parte esencial en la contribución del séptimo arte ala cultura mundial.


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Actividad:_ Investiga quien era Luis Buñuel._ Completa su filmografía._ Distingue las etapas de su obra._ ¿Por qué razones la UNESCO declara Memoria Original del Mundo el ne-

gativo del film Los Olvidados?

Actividad: Cine-forum

TÍTULO DEL FILM: ANTES DE LA LLUVIA

DIRECTOR: Milko ManchevskiPAÍS: Macedonia

GÉNERO: DramáticoACTORES: Rade Serbedzija,

Katrine Cartelidge

SINOPSIS: Viaje laberíntico por el tiempo y el espacio de unos persona-jes que recorren los Balcanes, religiones, creencias, etnias aparecen ydesaparecen en una encrucijada de encuentros y desencuentros de losque nunca se pierde el hilo.

Fase inicial:_ Ideas previas._ Ayudan a romper estereotipos e imágenes preconcebidas.

Preguntas inductoras:_ ¿Conocemos las cinematografías de otros continentes?_ ¿Hemos visto alguna película de la misma nacionalidad?_ ¿Cómo nos imaginamos el cine de otras culturas?

Visión del film: durante el proceso de visualización es importante dispo-ner de un cuaderno de notes o de una ficha de trabajo: podemos tomarnotas de los diálogos, de las escenas, de aquellas cosas observadas quemás nos han llamado la atención…

Cine-forum debate:_ ¿Qué es lo que más nos ha gustado y lo que menos?_ ¿Que nos ha parecido la interpretación de los actores?_ ¿Dónde se ha situado, en que escenarios?_ ¿Predomina el diálogo o la acción?_ ¿En que época crees que está situada: presente, pasado o futuro?:

la ubicación temporal del film.

Crítica del film para la revista del centro: es importante aprender aopinar y a ofrecer una visión crítica sin fundamentarla en los nuestrosgustos y preferencias personales, es decir atendiendo a criterios sub-jetivos. De lo que se trata es de descubrir los méritos de una película,


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las cualidades, el trabajo de los actores, la fotografía, para descubrirotras referencias y otros valores cinematográficos.

_2 Los hermanos Lumiére: considerados los padres de la cinematografía, co-menzaron a proyectar imágenes sobre una pantalla con decorados teatra-les. El séptimo arte es el resultado de un proceso de evolución en el mun-do de la fotografía que culminó con la proyección de imágenes narrandouna historia determinada, lo que hasta entonces solo se podía hacer enforma de viñetas muy parecidas al cómic. El invento que diseñaron se de-nomina cinematógrafo e idearon el primer prototipo el 1894, consistía enuna cámara y un proyector de imágenes conjuntados en un mismo apara-to. El cinematógrafo de los hermanos Lumiere llegó por primera vez a Va-lencia el 10 de Septiembre de 1896, concretamente en el Teatro Circo Apo-lo, donde se hizo la primera demostración.

Actividad:1. ¿Quienes fueron los hermanos Lumière?2. ¿Qué es lo que representan para la historia del cinema?3. ¿Como se denomina el aparato que inventaron?4. ¿En que contexto histórico desarrollaron sus actividades?

_3 Luis García Berlanga: la obra del director y realizador valenciano se ha con-vertido con un clásico de proyección internacional, tanto por la trayectoria,como por la calidad de los films y la variedad estilística. Influenciado por elneorrealismo italiano en los inicios (Plácido, Calabuig, El Cochecito, El Ver-dugo, Bienvenido Mister Marshall), la obra de Berlanga ha ido derivando ha-cia la comedia coral con elementos esperpénticos (la saga de PatrimonioNacional), decantándose hacia el humor esperpéntico y hacia la interpreta-ción coral con gran cantidad de personajes, hoy en día, Berlanga es unmaestro y un referente de la cinematografía internacional. Berlanga ha con-tado con la colaboración, entre muchos otros, del guionista Rafael Azcona yde directores como el italiano Marco Ferreri, entre los actores destaca la ca-rismática figura de Pepe Isbert.


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_4 Raúl Alfonso (Massanassa 1905-Madrid 1965): la obra y la trayectoria del di-rector valenciano son singulares y atípicas por su larga estancia en Cuba,donde filmó Héroes del 95, un documento cinematográfico histórico que re-fleja la pérdida de las colonias. La estética de diseño del programa1 del film,lo acerca a Lo que el viento se llevó, mientras que la fotografía del directormuestra cierto parecido con Vicent Price, director que admiraba. Raúl Alfon-so conoció en profundidad el Hollywood de los años 40 donde trabajó comocineasta. Entre su filmografía destacan títulos como Piedras Vivas.

1La colección de programas cinematográficos que aparece en la guía ha sido cedida de la colección Vicent Raga-Francisco Alcan-tud, una de las más importantes de la Comunidad Valenciana y posiblemente de España, compuesta por más de 10.000 progra-mas desde principios de siglo a nuestros días.

Raúl Alfonso

Héroes del 95

En Cuba, primero derecha


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_5 Josep Peris Aragó (Alboraya 1910-2003): ha sido uno de los cartelistas cine-matográficos más importantes de su época, con un estilo marcadamentepersonal que ha dado cabida dentro su obra a referentes de otras culturasque hay que entender inscritos en el momento histórico en el cual fueronconcebidos, ofreciendo una visión exotista, enormemente atractiva por suimpacto visual, de carácter didáctico y divulgador.

Actividad:_ Elabora un cartel cinematográfico inspirándote en la técnica tricolor

(blanco, negro, verde) que Peris Aragó utiliza en el cartel del film. _ Intenta diseñar con una sola imagen-resumen la idea que para ti repre-

senta un film visto en clase (El Cartero, Lejano, El prisionero de las mon-tañas, América, América, Flores de otro mundo) o alguna de las sensacio-nes que te haya podido transmitir como espectador.

Actividades: Mostra de Cine del Mediterráneo_ Visitamos la Mostra de Cinema del Mediterráneo, solicitamos el progra-

ma, seleccionamos los films de aquellas cinematografías que desde elpunto de vista de la interculturalidad más nos puedan interesar, en clasetrabajamos el film con los parámetros estudiados: cine-forum, fichas, di-seño de carátula, investigación de biografías de directores, filmografías deactores, cinematografía del país.

_ Pedir permiso a una de las personalidades asistentes: actores, directorespara poder hacerle una breve entrevista.


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VI _CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ La ubicación de un film visto en clase dentro de un género cinematográficoconcreto de los estudiados: drama, comedia, ciencia-ficción, documental,histórico.

_ La elaboración un sencillo guión cinematográfico para un cortometraje don-de aparezcan personajes, diálogos.

_ La elaboración de fichas de films y de filmografías de directores._ El diseño de un mapa de cinematografías donde aparezcan nombres de di-

rectores y títulos de películas._ El reconocimiento de los principales directores de la historia de la cinema-

tografía y sus obras más representativas.

VII _CONTEXTUALIZACIÓN_ Filmoteca-Instituto Valenciano de Cinematografía (IVAC) Ricardo Muñoz Suay._ Fundación Municipal de Cinema._ Mostra de cinema del Mediterráneo y Mostreta Infantil.

VIII _BIBLIOGRAFÍA_ El correo de la UNESCO Especial Cinematografía._ Le cinéma africain. Elisabeth Lequeret. Cahiers de Cinema. 2003._ Mostra de cinema jove. 2003 Cuaderno de actividades._ Historia del cine valenciano. Levante EMV.


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IX _DIRECCIONES WEBwww.3 continents.org


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EL ÁMBITO MUSICAL:MÚSICAS DEL MUNDO


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CONCEPTOS

1. La audición musical de las denominadas músicasdel mundo o músicas étnicas y tradicionales.

2. Instrumentos musicales.

3. Crítica musical.

4. Interpretación musical.

5. Conjunción instrumental.

6. Noticias del mundo de la música.

7. Músicas del mundo.


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PROCEDIMIENTOS

_ Distinguimos durante una audiciónlos principales instrumentos y losclasificamos por grupos (viento,cuerda, percusión).

_ Elaboramos instrumentos musica-les sencillos.

_ Hacemos críticas de las obras mu-sicales que hemos escuchado.

_ Interpretamos con la flauta unamelodía de otra cultura.

_ Inventamos una melodía que aso-ciamos a una cultura determinada.

_ Orquestamos diferentes instrumen-tos: idiofonos, aerófonos, membráfo-nos que hemos elaborado en clase.

_ Buscamos en los medios de comu-nicación noticias relacionadas en lamúsica de otras culturas.

_ Conocemos autores intérpretes yobras de otras culturas.

ACTITUDES

_ Valorar la música de otras culturasy las formas de combinar los ele-mentos musicales, diferentes se-gún cada cultura y con similitudesa veces sorprendentes.

_ Valorar la diversidad de los instru-mentos del mundo y las formasque adopten según las culturas

_ Valorar la dificultad asociada a lacreación musical e intentar ser ob-jetivos a la hora de hacer críticasmusicales.

_ Valorar la creación musical.

_ Apreciar la armonía musical y eltrabajo grupal.

_ Investigar en la prensa los conteni-dos musicales relativos a las músi-cas del mundo.

_ Valorar la diversidad musical.


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Diagrama de músicas del mundo

Diagrama de instrumentos musicales


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OBJETIVOS:

_1 Conocer los instrumentos más representativos de las culturas estu-diadas, distinguiendo en una audición los principales instrumentos yclasificándolos según el sistema organológico.

_2 Confeccionar mapas de instrumentos del mundo (cartografía musical),asociando el instrumento al país o continente respectivo.

_3 Redactar una monografía de un estilo musical: cuando se inició, ubicacióngeográfica, influencias en otros estilos, autores más representativos.

_4 Valorar la diversidad musical del planeta redactando una crítica deuna audición y buscar los datos biográficos del autor o grupo musical.

_5 Elaborar un instrumento musical sencillo (maraca, flauta, ocarina) conmateriales naturales: caña, barro, calabaza seca, hilo de pescar, fibrasvegetales…

Consideraciones: en todas las culturas, las más desarrolladas y las más primi-tivas, encontramos el ámbito musical como expresión y manifestación artística deprimer orden. La evolución de los instrumentos musicales nos permite explicarlos intercambios culturales, las migraciones de las sociedades, los préstamosculturales. La música como lenguaje universal nos da a conocer la expresión delas culturas asociadas o no a la palabra. Escuchar la música de una cultura de-terminada, disociar los instrumentos utilizados, la melodía y el ritmo, son algu-nas de las infinitas posibilidades que el campo de la etnomusicologia nos brindaa los educadores para completar la formación en el ámbito intercultural.

Organigrama del mestizaje en las músicas del mundo


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La etnomusicología estudia la música como parte integrante de cualquier cultu-ra: las formas de interpretar la cultura musical de cada sociedad determinan lasdiferentes corrientes de investigación metodológica, unas se centran en aspectosconcretos, como es el caso del canto en el método comparativo transcultural. Elanálisis del canto nos aporta información acerca de los roles de género, de las mi-tologías de cada cultura o de los valores más significativos. En otros casos se ana-liza el uso de la lengua (letras de canciones) como vehículo de emociones com-partidas por el grupo-sociedad transmitidas intergeneracionalmente, entoncesse utilizan los métodos lingüísticos. Cuando lo que se investiga es aquello que lamúsica representa para el grupo a nivel de cohesión social, de acompañamientode los rituales del ciclo vital (nacimiento, matrimonio, defunción) o los ritos de pa-so (infancia-adolescencia-edad adulta) hablamos de métodos de marco concep-tual, entonces la música se convierte un aglutinador de conceptos, cargado decontenidos simbólicos vinculados a el ámbito sensorial-emocional.

SISTEMA DE CLASIFICACIÓN ORGANOLÓGICO

_ Instrumentos de cuerda (Cordófonos)._ Instrumentos de percusión (Membrafonos)._ Instrumentos de viento (Aerófonos)._ Instrumentos de percusión que suenan por si mismos al ser

golpeados (Idiofonos).

CURT SACHS y ERIC VON HORNBOSTEL.

Gong sagrado a la entrada de un santuario budista y campana de oración Fotos: Josep Lacomba


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Actividad:_ Investiga el nombre de cada instrumento, clasifícalo según el sistema or-

ganológico e intenta descubrir de que país o cultura puede proceder.



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TABLA COMPARATIVA DE INSTRUMENTOS MUSICALES

Instrumento Clase Material País Interprete

Didgeridoo Viento Eucalipto Australia Jhon Hudson

Kora Cuerda Calabaza, piel, Africa Salif Keitafibras vegetales Occidental Toumani

(especialmente Diabeteen Malí) Ballake

Sissoko

Palo de lluvia Percusión Cactus Guatemala, TaniaPerú, Libertad

México,Ecuador

Sanza Percusión Calabaza, Uganda Lokua Kanzalaminas Seydúmetal

Valiha Cuerda Bambú Madagascar Justin Vali

Actividad:_ Elaboración de sencillos instrumentos musicales en materiales naturales

como la caña, el barro, las cáscaras de coco..._ Audiciones: escuchamos música de diferentes culturas. Tratamos de di-

ferenciar los instrumentos que hemos escuchado agrupándolos en instru-mentos de viento, de percusión, de cuerda, idiófonos.


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I_ EXPANSIÓN/DIVULGACIÓN DE LOS ESTILOS MUSICALES

Analizamos el proceso de difusión de las culturas africanas: la música del con-tinente africano al continente americano. Sobre un mapamundi situamos el pro-ceso de difusión de las culturas africanas hacia América.

_ ¿Qué instrumentos musicales africanos hay actualmente en América?_ ¿Qué elementos musicales africanos se encuentran en la música nortea-

mericana contemporánea?_ ¿Qué influencias africanas encontramos en la música brasilera?_ ¿Podemos detectar una tradición africana en la música de las Antillas?:

pon diversos ejemplos.

II_ EL MESTIZAJE MUSICALHemeroteca: comentamos noticias del mundo musical.

El País 14 agosto 2003


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Comentario de texto_ ¿Qué motivaciones encuentra la música china en la inspiración musical

europea?_ ¿A qué autores e intérpretes musicales se refiere el texto?_ ¿Hace referencia a algún estilo musical en concreto?_ ¿Cuales son, según el texto, las principales raíces de la música tibetana?

III_ MÚSICA Y VALORES HUMANOS YCULTURALES

Daniel Barenboim y la Orquestra West Eastern Divan.

Comentario de texto_ ¿Qué te parece la iniciativa?_ ¿De qué manera crees que ayuda a mejorar las relaciones entre las culturas?_ ¿Conoces iniciativas similares?: comenta alguna con los compañeros/-as._ Inventa una iniciativa/actividad que permita acercar culturas que por di-

versos motivos mantienen relaciones difíciles.

Actividad: la escena que representa el papiro recrea unaimagen que fue real hace cuatro mil años, los instru-mentos que entonces tocaban las mujeres egipcias o lassacerdotisas de los templos sonaban exactamente igualentonces que sonarían ahora si una mano tocara el ar-pa egipcia o pulsara el laúd.

El Mundo 19 agosto 2003


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_ ¿Qué función piensas que desempeñaría la música en el Antiguo Egip-to: religiosa, social, ritual?

_ ¿Cuántos instrumentos hay en el papiro?: ¿son todos del mismo grupo?_ ¿Nos puede aportar alguna información o interpretación el hecho de que los

músicos sean mujeres y no aparezca ningún hombre en la representación?_ Hay una imagen que encabeza el papiro que aparentemente no tiene ningu-

na connotación musical (hay vegetales envueltos, flores cortadas de loto), es-tos elementos ¿pueden ser ofrendas a los dioses? En caso afirmativo, ¿lamúsica seria también una ofrenda a las deidades egipcias?

_ ¿Podemos imaginar, mirando el papiro, algunos de los rasgos de la so-ciedad egipcia de la época?

IV_ INSTRUMENTOS DEL MUNDO_1 Instrumentos tibetanos: a veces los instrumentos musicales conlle-

van asociadas prácticas rituales con un importante componente sim-bólico, como es el caso del cuenco tibetano. Al ser golpeado emite unsonido penetrante de alta intensidad que dicen es un armonizador cor-poral capaz de procurar bienestar físico y psíquico.

_2 Instrumentos incas ancestrales: como las chajchas eran conocidospor los antiguos incas que los utilizaban en los rituales de culto a latierra y a los antepasados.

Cuenco tibetano Chajchas andinas Fotos: Josep Lacomba


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Actividad:

Supuesto práctico: ha llegado una nueva compañera a clase desde Tailandia._ ¿Qué música encontramos en su país?_ ¿Cuáles son los instrumentos tradicionales?_ ¿Con qué materiales se elaboran?_ ¿Qué opina de nuestra música?

Audición: presentamos el material que vamos a escuchar: un CD de músi-ca de Tailandia interpretada con instrumentos tradicionales._ ¿Nos gusta la música que hemos escuchado?_ ¿Por qué?

Imaginario musical: vamos a imaginar un escenario mientras volvemos aescuchar la música. Cada uno anota los sentimientos que le ha provocado:tranquilidad/inquietud…_ ¿En que escenario la situarías: una selva tropical, una playa, un desier-

to, una ciudad?_ ¿Qué instrumentos hemos escuchado?_ ¿Son de viento, de percusión, de cuerda?_ ¿Predomina la melodía, la base rítmica?_ ¿Es muy diferente a nuestra música?: encontramos semejanzas y dife-

rencias._ Elaboramos un mapa de los instrumentos de Tailandia._ Construimos un sencillo instrumento tailandés, por ejemplo una flauta

en caña de bambú o un tambor con cáscara de coco recubierta por unamembrana de globo.

_ Averiguamos que nombre recibe el oficio del constructor artesanal deinstrumentos musicales.

_ Hacemos de críticos musicales preparando una reseña para la revistadel centro.

Cuenco tibetano Chajchas andinas Fotos: Josep Lacomba


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Contextualización: Museo de la Música a Altea – Colección Carlos Blanco Fadol

Visita el Museo e investiga:

_ ¿Quién es Carlos Blanco Fadol?_ ¿En qué consiste su trabajo de investigador musical?_ ¿Qué culturas musicales podemos encontrar representadas?_ Plantea diversas actividades que te gustaría hacer cuando visites el Mu-

seo de la Música de Altea: por ejemplo construir instrumentos, hacerlossonar, buscar el país de procedencia y la cultura de referencia a la cualpertenecen.

Actividad: Observa las figuras.

_ ¿Cuál es el instrumento musical representado en las imágenes?_ ¿En qué época podríamos ubicar la obra, sabiendo que ha aparecido en

un yacimiento de Líria?_ ¿Qué funciones desempeñaría la música en la sociedad ibérica?

Músico íbero de Líria Fotos: Josep Lacomba


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_ La distinción en una audición de los principales instrumentos y clasifi-carlos según el sistema organológico.

_ El conocimiento de los instrumentos más representativos de las cultu-ras estudiadas y hacer un mapa de instrumentos del mundo, asociandoel instrumento al país o continente respectivo.

_ La elaboración de una monografía de un estilo musical: cuando se ini-ció, ubicación geográfica, influencias en otros estilos, autores más re-presentativos.

_ El reconocimiento de la diversidad musical del planeta haciendo una críticade una audición y buscar los datos biográficos de la autor o grupo musical.

_ La construcción de un instrumento musical sencillo (maraca, flauta, ocari-na) en materiales naturales: caña, barro, calabaza seca, hilo de pescar…

VI_ CONTEXTUALIZACIÓN_ Museo de la música étnica Altea (Permanente)._ Danzas del Mundo Diputación de Valencia (Anual – mes de agosto)

VII_ BIBLIOGRAFÍA_ Díaz Viana, Luis: Música y culturas. EUDEMA. Antropología Horizontes. 1993._ Small, Christopher: Música, sociedad, educación. Alianza Editorial, 1991.


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VIII_ DIRECCIONES WEBwww.worldmusic.comwww.musicareas.com/etnicos

Tambor ritual Saami de Laponia (Finlandia)Foto: Josep Lacomba


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EL ÁMBITO RELIGIOSO YLOS SISTEMAS CREENCIAS


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CONCEPTOS

1. Religiones monoteístas.

2. Religiones politeístas.

3. Filosofías religiosas.

4. Religiones animistas y naturalistas.


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PROCEDIMIENTOS

_ Análisis de sus elementos: ritos,lugares de celebración, monumen-tos religiosos, libros sagrados.

_ Establecer comparaciones entrereligiones monoteístas y politeístasy encuadrarlas dentro de su marcohistórico-cultural.

_ Leer textos donde aparezcan losfundadores de las religiones, com-pararlos con textos de religionesmonoteístas y politeístas.

_ Elaborar tablas comparativas deelementos religiosos que formanparte de culturas diferentes.

ACTITUDES

_ Valorar la diversidad religiosa comoun signo de diversidad cultural.

_ Respetar creencias por extrañasque nos puedan parecer sus mani-festaciones, producto de la distan-cia cultural.

_ Distinguir el hecho religioso común atodas las manifestaciones religiosasde las creencias a nivel personal.

_ Conocer mejor creencias de otrasculturas para relacionarnos dentrode un marco de diversidad y plura-lismo, mejorando nuestras habili-dades sociales.

_ Contribuir a evitar prejuicios deriva-dos de determinadas manifestacio-nes consustanciales al hecho reli-gioso procedente de otras culturas.


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OBJETIVOS:

_1 Contextualizar las creencias religiosas de otras culturas desarrolla-das en otros momentos históricos y cuyo legado histórico es visible.

_2 Conocer los principales elementos que integran las religiones animis-tas, monoteístas y politeístas, asociando los elementos comunes ydescubriendo las diferencias.

_3 Relacionar el contexto histórico en el momento en que aparece unaforma de religiosidad determinada.

_4 Reconocer los fundadores de las principales religiones (Cristo, Buda,Mahoma) y los libros sagrados.

_5 Elaborar mapas religiosos donde situar las diferentes creencias reli-giosas, así como señalar las zonas de contacto y expansión religiosa.

Consideraciones: el ámbito de las creencias y manifestaciones religiosas se en-cuentra presente en todas las culturas del planeta. Cada sistema religioso se en-cuentra integrado dentro de una cultura de la cual forma parte y se encuentrapresente tanto en el ámbito privado como en el público. Las creencias religiosasforman parte de las sociedades y las culturas imbricándose de tal manera quepuede resultar difícil llegar a distinguirlas o entenderlas prescindiendo del he-cho religioso: el conocimiento del hecho religioso y de sus manifestaciones yparticularidades nos ayuda a entender otras culturas y ampliar las coordenadasgeográficas, históricas, desde una perspectiva sincrónica (sucesos que es pro-ducen simultáneamente) como diacrónica, es decir, a través del tiempo.En nuestra cultura podemos elaborar un itinerario de las creencias según lasculturas visitando los museos: representaciones de deidades, exvotos ibéricosforman parte de las primeres manifestaciones religiosas de carácter animista


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en las sociedades nómadas y caza-recolectores, la religión politeísta greco-ro-mana, sus panteones de deidades (Venus, Neptuno) representadas en pinturasy estatuas, iglesias visigóticas con las manifestaciones del primer cristianis-mo, tan parecido al que todavía se mantiene en la iglesia ortodoxa actual, des-pués las huellas musulmanas a partir del siglo IX de las cuales conservamosdocumentación, inscripciones en piedra, restos de antiguas mezquitas, topo-grafía (el llano de la mezquita en Játiva, el barrio de Benacacira en Chelva don-de aún se conserva el edificio de la antigua mezquita, igual que en La Xara enla Valldigna), también hay manifestaciones religiosas hebreas en la comunidadhebraica instalada en la Comunidad Valenciana hasta el siglo XV (Sagunto, Re-quena, Onda, Chelva), la cultura cristiana está representada en catedrales,iglesias con un patrimonio cultural muy destacado dada la tradición cristianacatólica presente desde la época paleocristiana. En la actualidad los fenómenos migratorios han hecho que religiones presen-tes en tiempos históricos, vuelvan a formar parte de nuestra cultura: podemosencontrar mezquitas en las principales ciudades, el primer templo de culto re-ligioso cristiano ortodoxo en la ciudad de Altea, sinagogas en Valencia. La re-ligión se nos presenta como un sistema de creencias con profundas raícesdentro de la cultura de origen y de acogida, el hecho religioso como la consta-tación o proyección en forma de manifestación arquitectónica, ritual practica-do, manifestación literaria, costumbres, para facilitar el diálogo intercultural yevitar prejuicios y estereotipos frente a otras formas de vida diferentes siem-pre desde el respeto y el reconocimiento mutuo. El libro de Las sublimes re-flexiones simbólicas de las súplicas marianas es un ejemplo intercultural decomo un texto religioso cristiano es redactado en lengua árabe para divulgar-lo entre la población cristiana que hablaba árabe.

Súblimes reflexiones simbólicas de las súplicas marianas (SXII-SXVII). Foto: Josep Lacomba


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I_ RELIGIONES POLITEÍSTAS Y RELIGIONES MONOTEÍSTAS

_1 El animismo: las primeras religiones aparecen en las sociedades másprimitivas con la adoración y el culto a los elementos naturales de loscuales depende la supervivencia del grupo. Todavía se mantienen ensociedades primitivas y tribales de África, Asia, América y Oceanía.

_2 Religiones politeístas: vinculadas a los elementos naturales a los cua-les las sociedades rinden culto y establecen unas normas, códigos deactuación y rituales de iniciación relacionados con las etapas de la vi-da: nacimiento, matrimonio, defunción. Se transforman con la apari-ción de las primeras mitologías, las deidades del antiguo Egipto, de lacultura India, greco-romana formando los denominados panteones re-ligiosos.

_3 Religiones monoteístas: la creencia en un solo Dios se inicia con el ju-daísmo, dentro de la continuación de la tradición hebraica aparece elcristianismo que da lugar a diferentes iglesias, las divisiones más im-portantes suponen la escisión entre la iglesia católica de Roma y laiglesia ortodoxa 1 o iglesia oriental continuación del imperio bizantino.Posteriormente dentro de la iglesia católica se produce el movimien-to de reforma el siglo XVI, liderado por Lutero que se convertirá en laiglesia evangélica y posteriormente aparece la iglesia anglicana pro-pia de Inglaterra. La religión islámica nace en el siglo VII, fundada porsu profeta Mahoma, conocedor del cristianismo que escribe el librosagrado (el Corán) y funda la tercera religión monoteísta: el Islam quedesde la península arábiga se expande por todo el mundo en dos co-rrientes principales, el Islam sunnita mayoritario y el Islam chiíta mi-noritario. Además encontramos el sufismo, corriente mística y ascé-tica del Islam, dentro de la cual destaca el movimiento sufí africano:la vía Múrid, fundada en Senegal por Amadou Bamba (1853-1927).

1Iglesia ortodoxa: integrada por el conjunto de iglesias cristianas orientales separadas de Roma desde el 1054, aunque si-guen las doctrinas del concilio de Calcedonia que tuvo lugar en el año 451.


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II_ CONCEPTOS CLAVES_1 Filosofías religiosas: las religiones asiáticas inspiradas en modelos

filosóficos orientales mantienen importantes diferencias respecto alas religiones monoteístas y politeístas, se presentan como filosofíaso caminos vitales regidos por una serie de normas y objetivos. El bu-dismo practicado por los seguidores de Buda, con dos corrientes muydefinidas: el Mahayana y el Teravada (ortodoxa y reformista). El sinto-ísmo es una forma de budismo seguida en Corea y Japón.

Súblimes reflexiones simbólicas de las súplicas marianas (SXII-SXVII). Foto: Josep Lacomba

_2 Sincretismo religioso: fenómeno producido a través del proceso detransculturación, derivado del contacto interreligioso, las creencias ysobre todo los rituales se mezclan combinado partes y asimilando ele-mentos. Implica una síntesis de procesos y la elaboración de sistemasreligiosos mixtos.

Ritual religioso sincrético Famadihana en Madagascar Fotos: Josep Lacomba


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_3 El hecho religioso: termino básico dentro de la sociología de las reli-giones, introducido por Gabriel Le Bras, implica la investigación de lasprácticas culturales, los signos de pertenencia a las instituciones, so-bretodo de aquellos hechos que se pueden reconocer desde un puntode vista objetivo, porque representan realidades palpables (lugares deculto, libros sagrados), a partir de ellos es pueden establecer compa-raciones/correlaciones y manejar estadísticas.

TABLA DE ELEMENTOS RELIGIOSOS COMUNES

Religión Tipos Profetas, fundadores Corrientes Libro sagrado

Cristianismo Monoteísta Jesucristo Catolicismo La Biblia

Cristianismo Nuevo Testamento

ortodoxo Antiguo Testamento

Anglicanismo

Luteranismo

Islam Monoteísta Mahoma Sunnita El Corán

Chiíta

Hebraica Monoteísta Moisés, Abraham Ortodoxo El Talmud

Reformador La Torá

Budismo Filosofía Gautama Buda Teravada Tipitaka o Canon de

religiosa Mahayana Pali (libro sagrado

del budismo Teravada)

Sutra Avatamsaka

(libro sagrado del

budismo Mahayana)

Hinduismo Politeísta No hay un fundador Brahmanismo Los Veda

definido sino

acumulación de

influencias y

aportaciones


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TABLA DE ELEMENTOS VISUALES/MATERIALES ASOCIADOS A LA RELIGIÓN(INDICADORES DEL HECHO RELIGIOSO)

Religión Lugar de Culto Ciudades Sagradas Símbolo Oficio religioso

Cristiana Iglesia Roma, El Vaticano Cruz Sacerdote Pope

Islámica Mezquita Medina, Meca, Jerusalén Media luna Imán

Hebraica Sinagoga Jerusalén Estrella de David Rabino

Hinduismo Estupa Benarés Signo de OM Bramán

Budismo Pagoda Lhasa Figura de Buda Lama

Actividad:_ Leer fragmentos de textos sagrados: pasajes bíblicos, suras coránicos,

fragmentos del Talmud, textos budistas, textos védicos hindúes, el NigraKebrast etíope.

_ Opinar sobre su contenido y buscar paralelismos, diferencias y conver-gencias.

Mano de Fátima o JamsaFoto: Josep Lacomba


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III_ CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS RELIGIONES

1_ ANIMISTAS Y NATURALISTAS

_ Culto a la naturaleza y a los antepasados._ Hay ceremonias de iniciación religiosa._ Los ritos los oficia el chaman o persona encargada del culto, a la cual le

son atribuidos poderes sobrenaturales._ Son propias de sociedades tribales._ Cronología aproximada o relativa: en el paleolítico ya aparecen testimo-

nios y señales de creencias animistas.

2_ RELIGIONES POLITEISTAS: HINDUISMO

_ Culto a deidades múltiples a las cuales se atribuyen funciones protecto-ras/destructoras.

_ Comportan ofrendas, sacrificios en honor a los dioses._ Las deidades participan de las cualidades humanas.

3_ RELIGIONES MONOTEÍSTAS: CRISTIANISMO, RELIGIÓN HEBRAICA, ISLAM

_ Creencia en un solo Dios._ Hay profetas anunciadores de su llegada a la tierra._ Hay libros sagrados._ Forman parte integrante de una comunidad religiosa, sea por conver-

sión (cristianismo, islam), sea por nacimiento o pertenencia (judaísmo)._ Hay una organización, una estructura y una jerarquización dentro de las

religiones monoteístas que implican el seguimiento de unas normas yde una moral religiosa.

3.1_ JUDAÍSMO/RELIGIÓN HEBRAICA

_A ORTODOXO_B REFORMISTA_C DERIVACIONES HISTÓRICAS: CARAÍTAS 2

2Caraítas: comunidades etnoreligiosas originarias de Crimea que practican el judaísmo rechazando la tradición de los ra-binos y siguiendo las Escrituras. En la actualidad hay grupos importantes en Lituania.


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3.2_ CRISTIANISMO

_A IGLESIA CATÓLICA_B IGLESIA ORTODOXA O CRIPTOCRISTIANA_C IGLESIA EVANGÉLICA O LUTERANA

Menorá (candelabro hebraico) Elementos de liturgia hebrea. Fotos: Josep Lacomba

Baptisterio de Bekalta, Túnez: Muestra del cristianismo primitivo o criptocristianismo.

Iglesia ortodoxa etíope


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3.3_ ISLAM

_A IGLESIA CATÓLICA_B IGLESIA ORTODOX

Molinillo de oraciones del budismo tibetano Templo budista en Tailandia. Fotos: Josep Lacomba

Morabito o marabut: santo islámico Brocal de mezquita para las abluciones (Toledo)

4_ FILOSOFÍAS RELIGIOSAS

_ Se basan en las enseñanzas de un maestro que suele dejar testimonioescrito de la teoría religiosa y la práctica a seguir.

_ No comportan necesariamente, implícita o explícitamente la creencia enuna deidad concreta, solo en el seguimiento de la filosofía religiosa.

_ Normalmente no practican el proselitismo: es decir no buscan adeptos,seguidores o creyentes.

4.1_ BUDISMO: religión asiática fundada por Sidharta Gautama Buda en laIndia.

4.2_ MAHAYANA: ortodoxo

4.3_ TERAVADA: reformista


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4.4_ SHINTOISMO: filosofía religiosa japonesa, practica el culto a los an-tepasados.

4.5_ TAOISMO: filosofía religiosa asiática basada en las enseñanzas deLao-Tsé.

Actividad:

Supuesto práctico: ha llegado la clase Nipur, un niño de la India quepractica el hinduismo.

_ ¿Qué religiones del mundo conocemos?_ ¿Qué religiones se practican en su país?_ ¿Conocemos alguna persona que practique esa religión?_ ¿Es una religión muy antigua?_ ¿Hay algún fundador de la religión?_ ¿Hay libros sagrados?_ ¿Hay edificios o construcciones donde se practique el culto?_ ¿Qué diferencias y semejanzas encuentras respecto a los nuestros? _ ¿El hinduismo presenta algún tabú gastronómico o prohibición?

Observa el cuadro: es un texto religioso islámico, escrito en lengua árabe,procedente de Jordania.

_ Pide a un compañero/-a de tu centro educativo que traduzca el texto co-ránico.

_ Pregunta a tu amigo/-a cual es su significado._ ¿Habrías hecho la misma interpretación del texto?_ ¿Encuentras similitudes con otros textos religiosos que conoces?_ ¿Por qué tiene tanta importància la caligrafía en la religión islámica y

tan poca la representación de la figura humana?_ ¿Con que instrumento, visto anteriormente en el bloque de trabajo so-

bre lenguas, crees que se han escrito las letras?

Escritura Coránica


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Consideraciones: el texto representado en la imagen se denomina ElFatiha y corresponde a la primera página del Corán. Las plegarias seinician con la lectura del texto.

Comentario de texto:

CULTURAS BALCÁNICAS Y CAUCÁSICAS: RELIGIÓN JÁZARA Asimismo, no puede estar mucho tiempo hablando en una misma len-gua, las cambia como amantes, y habla ora en valaco, ora en húngaro oturco, y comenzó a aprender de un loro la lengua jázara. Dicen que ensueños habla también el español, poro pierde esos conocimientos aldespertarse. (…) El rabino, después de haber escuchado el comienzo dela canción, interrumpió a Brancoivch y continuó recitando de memoriael resto del poema. Luego apuntó el nombre del autor de los versos. Elpoema se remontaba al siglo XII y su autor era un tal Yehudá Haleví.Desde entonces Brankovich estudia también el hebreo. Su interés coti-diano, es sin embargo, totalmente práctico. Porque él es hombre demucho talento, y su sonrisa es alquimia entre las demás ciencias y ar-tes de su cara.

Diccionario Jázaro, MILORAD PAVIC Ejemplar femenino. Anagrama.

_ El texto habla de un rabino: ¿a que religión pertenece la figura del rabino?_ La cultura jázara es una cultura antigua de la Europa central, investiga

que religión practicaban los jázaros._ ¿Qué piensas de la tolerancia religiosa de los jázaros?

Actividad cine-forum. Film recomendado:

El Fatiha: primera página del libro sagrado el Corán

_ ¿Después de ver el film que aspectos te han llamado más la atención?_ ¿Qué elementos destacarías de la religión hindú?_ ¿Por qué crees que hay tantos dioses?


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_ Los personajes religiosos del film a veces se comportan como los hu-manos: ¿crees que se les atribuyen cualidades humanas?

_ ¿Conoces otras religiones parecidas al hinduismo?

Contextualización: los romanos se establecieron en la Comunidad Va-lenciana creando asentamientos costeros que facilitaron la colonizaciónde los espacios interiores, dominados por las tribus íberas, las coloniascosteras tenían influencias diversas (griegas, fenicias, púnicas-cartagi-nesas) puesto que comerciaban con toda clase de productos y los bar-cos practicaban una navegación a vela de cabotaje (sin perder de vistala costa), hecho que permitió importantes préstamos culturales de loscuales las imágenes son una muestra.

Actividad:

El rincón del investigador: podemos deducir que el relieve pertenece a la épo-ca romana por su ubicación en un espacio arqueológico concreto (en el lugarno hay ninguna indicación), pero también podría ser que fuese una recreaciónposterior o incluso un relieve actual.

Neptuno, deidad de los océanos y una sirena, grabados en la roca (Baños de la Reina, Calpe)Fotos: Josep Lacomba

_ ¿Cómo podrías saber si el relieve es de época romana o actual?_ ¿A quién se lo preguntarías?_ ¿En qué libros lo buscarías?_ ¿Qué indicadores pueden ayudarte a señalar que es una obra de época

romana?: piensa en algunos como por ejemplo la ubicación, el desgas-te de la roca…

_ ¿Qué indicadores te pueden llevar a pensar que es un obra actual y portanto sin valor arqueológico/histórico pero que nos permite reflexionar


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Conjunto Baños de la Reina, peñón de Ifach y bajorrelieve Foto: Josep Lacomba

acerca de temas como la mitología greco-romana o las religiones poli-teístas?: por ejemplo que no aparezca reseñada en los libros de historia,que no haya ningún cartel indicador que pueda ser un reclamo turísticoelaborado por algún artista anónimo…

_ ¿Qué creencias religiosas profesaban los pueblos romanos?_ ¿En qué se diferenciaban de las religiones de los pueblos ibéricos?_ ¿Quién era Neptuno? ¿Cómo aparece representado en la imagen?_ ¿Qué cualidades podemos deducir que se le atribuyen?_ Observa la imagen desde un ángulo diferente: ¿Cómo representaban los

romanos sus dioses?_ ¿Qué era una factoría de garum?_ ¿Qué funciones podían atribuírseles a las divinidades en lugares de trabajo?

Actividad:Fíjate en la ubicación del grabado y su contexto: la zona inundada erauna piscifactoría, lo que permitía capturar los peces alevines y alimen-tarlos sin tener que capturarlos en el mar abierto. Además de una fac-toría de elaboración de garum, el pescado conservado en sal y especiaspodía ser exportado en ánforas a otras zonas.

_ ¿Cómo definirías una deidad consagrada a la protección de los marineros?_ ¿En qué relato histórico podemos encontrar las sirenas que tentaban el

viaje de Ulises?_ ¿A qué mitología pertenecen los seres mitológicos mitad mujeres y mi-

tad peces?_ ¿Qué influencias previas tiene la mitología romana?


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IV_ LA CIVILIZACIÓN MUSULMANADurante ocho siglos (a partir del siglo VIII) la Comunidad Valenciana fue isla-mizada por pueblos musulmanes que provenían del norte de África que incor-poraron la lengua árabe, la religión islámica, las costumbres, la alimentación…Su legado a nivel arquitectónico es muy importante (castillos, núcleos urbanos,trazado de acequias y regadíos, puentes, murallas defensivas), pero a nivel re-ligioso apenas quedan muestras, puesto que la mayor parte de mezquitas fue-ron convertidas en iglesias, una de las pocas muestras es la mezquita de Chel-va que se encuentra en el barrio del Arrabal, a pesar del grado de deterioroque presentaba, actualmente está siendo recuperada para poder mostrarla taly como era en su uso religioso inicial.

1_ LIBROS SAGRADOS

1.1_ EL CORÁN AZUL DE TÚNEZ: el libro sagrado de la religión islámica esel Corán, se trata de un texto divulgado a partir del siglo VIII, que recogelas enseñanzas del profeta Mahoma. Dada la importancia de la caligra-fía en la cultura islámica, encontramos auténticas obras de arte escritasa mano con letras de pan de oro. La hoja que nos ocupa es un texto ex-traordinario, pertenece al único Corán azul del mundo.

Mezquita de Chelva Alfombra de oración del Cáucaso Fotos: Josep Lacomba

Corán azul de Túnez. Fotos: Josep Lacomba


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1.2_ EL CORÁN DE SEGORBE: es el único Corán de época medieval quequeda en la Comunidad Valenciana, constituye un documento de excep-cional importancia, es del siglo XIV y consta de 208 páginas policromas,fue escrito en papel de Játiva.

1.3_ EL TIPITAKA O CANON DE PALI, EL MAYOR LIBRO DEL MUNDO, CU-YAS PÁGINAS SON DE MÁRMOL: libro sagrado del budismo Teravadarepresenta en hito en la cultura universal a través del cual se combinantodo tipo de elementos culturales: el arte, la literatura, el hecho religio-so. Muy poco divulgado el Tipitaka se conserva en Birmania, cerca deMandalay, en el interior de la pagoda Kuthodaw. Es el único libro de már-mol del mundo. Fue tallado por artistas birmanos placa a placa en alfa-beto pali entre 1860 y 1868, recoge las enseñanzas de Buda recopiladastras su muerte. Sus páginas de piedra tallada constituyen un compendiode filosofía, literatura e historia. Es una de las joyas desconocidas del Pa-trimonio de la Humanidad. Está compuesto por 729 estelas escritas porambos lados, cada estela mide metro y medio de alto, por 80 centíme-tros de ancho. Si fuese de papel un incendio acabaría con él, así ni el fue-go sería capaz de impedir que el Tipitaka sea el único libro elaborado conlos materiales más sólidos del planeta.

Corán de Segorbe. Foto: Josep Lacomba


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_ La distinción entre religiones animistas, monoteístas y politeístas._ La relación entre el contexto histórico y el momento en que aparece una

forma de religiosidad determinada._ El reconocimiento de los fundadores de las religiones y los sistemas de

creencias: Cristo, Buda, Mahoma._ La elaboración de mapas religiosos donde situar las diferentes creencias re-

ligiosas, así como señalar las zonas de contacto y expansión religiosa.

VI_ BIBLIOGRAFÍA_ Eliade, Mirceia: Historia de las creencias y las ideas religiosas (De la

Edad de Piedra a los misterios de Eleusis) Paidós Orientalia._ Flood, Gavin: El hinduismo. Cambridge University Press._ Poupard, Paul Diccionario de las religiones Herder._ Puech, Charles Henry Historia de las religiones. Siglo XXI. Nº XII Movi-

mientos religiosos derivados de la aculturación._ Duch, Lluís: Religión y mundo moderno: introducción al estudio de los

fenómenos religiosos. Abadía de Montserrat.1984._ Varis autores. El Correo de la UNESCO nº 8/9


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VII_ CONTEXTUALIZACIÓN_ Cátedra Tres Religiones (Universitat de València): dedicada al estudio

de las tres religiones monoteístas más divulgadas: cristianismo, hebra-ísmo, Islam.

_ Centro Cultural Islámico de Valencia: centro cultural de primer ordencon una oferta de actividades que incluye ámbitos tan diversos como lareligión islámica, las tradiciones, el folclore, la gastronomía, las costum-bres, las particularidades de cada zona donde se practica la religión is-lámica y la divulgación de planteamientos interreligiosos y de relacióncon otras religiones.

_ Encuentro Intercultural en el Monasterio la Valldigna-Multaqa 3: orga-nizado bajo los auspicios de la UNESCO en Junio de 2005, supone el en-cuentro de la cultura hebrea, cristiana y musulmana.

VIII_ DIRECCIONES WEBwww.religiousmovements.org

3Multaqa: término árabe, hace referencia al encuentro amistoso en un espacio abierto.

El Correo de la UNESCO nº 8/9 Templo budistaFoto: Josep Lacomba


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MEDIO AMBIENTE


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CONCEPTOS

MEDIO AMBIENTE1. Fauna.2. Flora.3. Ecosistemas.

1. Fauna: Especies animales más representativas._ Ecosistemas.

2. Flora:_ Especies vegetales más representativas._ Ecosistemas que conforma la vegetación._ El tipo de vegetación en función del clima.

3. El climograma.


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PROCEDIMIENTOS

_ Elaboración de fichas sobre animales._ Confección de mapas: ubicación de es-

pecies y los ecosistemas que habitan.

_ Buscar de información de fuentesdiversas: medios de comunicación,documentales, parques zoológicos,jardines botánicos.

_ Elaboración de mapas en ubicaciónde especies y ecosistemas en fun-ción de las condiciones climáticas.

ACTITUDES

_ Valorar la biodiversidad y el respetohacia las especies del reino animal.

_ Valorar la biodiversidad y el respetohacia las especies del reino vegetal.

_ Ser conscientes de la relación entrelos cambios climáticos y los cambiosecológicos.


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OBJETIVOS:

_1 Reconocer los elementos de fauna, flora y ecosistemas más represen-tativos asociados a cada cultura estudiada.

_2 Valorar la biodiversidad como un patrimonio a conservar y mantener._3 Conocer técnicas de reciclaje y hacer uso de ellas en el aula._4 Asociar fauna y flora a los respectivos ecosistemas.

Consideraciones: el conocimiento de la biodiversidad y de los diferentes tiposde ecosistemas nos permite acercarnos a la flora y la fauna. Las especies vege-tales y animales en peligro de extinción y otras definitivamente extinguidas porla acción humana. Así como los fenómenos derivados de la actividad humana: elcalentamiento del planeta, el cambio climático, la alteración de la capa de ozo-no y su repercusión sobre la vida humana, lo que se denomina huella biológicade impacto ambiental.

Ornitorrinco paradigma de la biodiversidad: único mamífero del planeta que pone huevosFoto: Josep Lacomba


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I_ TIPOS DE ECOSISTEMAS

_1 Ecosistemas costeros: ecosistemas marítimos de los que forman par-te los manglares, los deltas de los ríos.

_2 Ecosistemas forestales: corresponden a las masas forestales y bos-cosas de alta densidad, bosques y selvas.

_3 Ecosistemas de pradera: el bosque bajo con vegetación dispersa, lasabana africana, la pampa argentina.

_4 Ecosistemas de agua dulce: ríos, lagos, estanques y marismas._5 Agro ecosistemas: las tierras dedicadas a cultivos, la flora y fauna

asociada.

Ecosistemas insulares como islas Galápagos mantienen fauna con un alto porcentaje de endemismos

FICHAS DE FAUNAEL KOALA

NOMBRE: KoalaNOMBRE CIENTÍFICO: Phascolarctos Cinerus

DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA: AustraliaECOSISTEMA: Bosque de eucaliptos

ALIMENTACIÓN: Hojas y brotes de eucaliptos

SITUACIÓN: especie vulnerable, por sudependencia de una únicafuente de alimentación que amás es exclusivamente ve-getariana.


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Los ecosistemas selváticos son los principales indicadores de biodiversidadSelva pluvial africana Foto: Josep Lacomba

FICHAS DE FLORAEL BAOBAB

NOMBRE: BAOBABNOM. CIENTÍFICO: Adansonia grandidieri

DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA: África, Australia.ECOSISTEMA: sabana africana y australiana.

UTILIDAD: comestible-alimentación, fibras vegeta-les, pegamento-resina de uso industrial,propiedades medicinales.

FAUNA ASOCIADA: grandes mamíferos, herbívoros.FLORA ASOCIADA: vegetación dispersa, arbustiva

CLIMATOLOGÍA: clima tropical y ecuatorial seco.


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El Gingko, un árbol fósil: Entre las especies del reino vegetal hay auténticos fósilesvivientes que han sobrevivido durante millones de años como el Gingko de China,las hojas del cual se utilizan en homeopatía para la curación de diversas enferme-dades y la activación de la circulación cerebral. Los gingko no se encuentran en es-tado salvaje o silvestre, los budistas los comenzaron a plantar junto a los monaste-rios en el siglo XVI. La consideración de árbol sagrado permitió su supervivencia yla expansión hacia otros continentes como Europa, donde se le considera un árbolornamental con aplicaciones medicinales. En Valencia podemos encontrar ejem-plares de gingko en los Jardines de Monforte y en el Jardín Botánico.

Actividades:_ ¿Conoces algún caso parecido de ballena albina?_ ¿Sabes que es un santuario de ballenas?_ ¿Cuáles son las características de las ballenas?: por ejemplo tamaño,

alimentación, hábitat._ ¿Es importante que es respecte la moratoria en la pesca de ballenas?

Hemeroteca: tema las ballenas. Mingaloo la ballena albina.

Hoja de Gingko Biloba originario de China

El País


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II_ INICIATIVAS MEDIOAMBIENTALESPARA LA RECUPERACIÓN DE ESPECIES

En isla de Madeira desde hace más de 10 años se ha consolidado una iniciativaecológica que ha permitido reconvertir la pesca tradicional de la ballena en unaactividad diversificada, en repercusión positiva sobre la economía de la zona. Du-rante muchos años, la población local atribuía la disminución de capturas a lapresencia de ballenas, por esta razón eran cazadas sistemáticamente. Los balle-neros pudieron comprobar que a pesar de la ausencia de ballenas que llegaban alas costas, la pesca seguía disminuyendo. La sobreexplotación de los recursospesqueros era un hecho hasta que se dieron cuenta de la gravedad de la situaciónde la que dependen muchas familias y reconvirtieron la actividad pesquera. EnCaniçal un pueblo de balleneros se ha abierto el Museo de la ballena, todo el le-gado de sus antepasados que se remonta a más de 10 generaciones se encuen-tra expuesto en el museo: los arpones, las fotografías de la época, incluso un bar-co ballenero, aunque al mismo tiempo se han consolidado actividades para laprotección de los grandes mamíferos marinos de la zona.

Museo de la Ballena, Caniçal, Madeira (Portugal) Foto: Josep Lacomba

La recuperación progresiva de las poblaciones de cachalotes ha permitido que lasbarcas balleneras que antes las cazaban salgan de puerto llenas de turistas quelas fotografían en total libertad y han vuelto a establecerse poblaciones de lobosmarinos que habían desaparecido en la punta de Sao Lourenço. Pero lo más cu-rioso del caso es que en el fondo del mar los huesos de miles de ballenas se en-contraban esparcidos quedando enganchados a las redes, se han recuperado to-


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neladas de huesos de ballena y sus esqueletos completos se exponen en el mu-seo, las piezas incompletas se han transformado en obras de arte talladas por lospescadores y grabadas en tinta china, con una técnica inventada por los pescado-res de las vecinas islas Azores.

Pescador de Madeira. Fotos: Josep LacombaArpones y dentadura de cachalote

Actividades:_ ¿Qué contraprestaciones han recibido los pescadores de Madeira a cam-

bio de abandonar la pesca de la ballena?_ Además de la pesca, ¿cuales son las dos nuevas actividades que resul-

tan ser fuentes de ingresos para la economía de la isla?_ ¿Qué te parece la idea de reconvertir la pesca de ballenas en otras acti-

vidades que no impliquen la disminución de la especie y al mismo tiem-po respeten escrupulosamente los convenios internacionales sobre laprotección de mamíferos marinos?

_ ¿Qué puedes encontrar en el museo de la Ballena de Caniçal?

Especies extinguidas por procesos naturales evolutivos o por cambios climáticos:gran parte de las especies que poblaron la tierra en otros tiempos hoy en díano existen, tenemos constancia de su presencia sobre el planeta por los fósi-les, restos petrificados de los seres vivos que nos han legado la posibilidad deestablecer panoramas evolutivos que se remontan millones de años en la his-toria de la vida sobre la tierra.

Especies en peligro de extinción: la cacatúa negra de los cocoteros es una es-pecie muy escasa a Australia, Papua y Indonesia, a pesar de ello a menudo sonconfiscados ejemplares disecados por taxidermistas, es importante comunicaral SEPRONA o otros organismos oficiales dedicados a la protección de la natu-ra la presencia de animales que consideremos se encuentran en peligro de ex-tinción puesto que para que un ejemplar sobreviva en cautividad, a menudohan muerto antes centenares durante su transporte.


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III_ LA EXTINCIÓN DE LAS ESPECIESAdquisición de productos de origen animal de especies protegidas, la tortu-ga carey: las tortugas carey pertenecen a una especie en peligro de extinción,durante siglos los caparazones de tortuga han sido utilizados, dada su malea-bilidad para confeccionar diferentes objetos: joyas, brazaletes, peines. La ma-yor parte de las tortugas carey viven en los mares calidos y es frecuente que seintente vender a los turistas objetos elaborados en caparazón de tortuga, a di-ferencia de la recuperación de los esqueletos de ballena, donde encontramosuna labor de reciclaje, en el caso de las tortugas carey su adquisición fomentala disminución de la especie y además a la llegada a cualquier país de la UniónEuropea los productos serán confiscados en la aduana. Es muy importante res-petar y no adquirir objetos de origen animal que además tengan un origen ilí-cito por muy bonitos que nos puedan parecer.

Tortuga carey en las Antilla. Foto: Josep Lacomba


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Tapir de Malasia Fotos: Josep Lacomba

Cacatúa negra de Papua

Isla MauricioDodo

_1 Especies extinguidas:

El dodo: originario de la isla de Mauricio en el océano Índico el últimoejemplar de dodo fue exterminado por la acción humana el siglo XVIII.El dodo era un ave no voladora de gran tamaño, más grande que elpavo. El dodo era considerado un animal totémico por los clanes de lapoblación de Mauricio, provinente mayoritariamente del continente in-dio y Madagascar que elaboraban refinadas obras de arte en las cua-les se encontraba representado.

La vaca marina de Steller: el más grande de los sirenios, emparenta-do con el manatí y el dugong, la vaca marina fue descuberta por la ex-pedición de Steller al estrecho de Bering, su docilidad permitió que


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Colmillo de mamut fosilizado (Museo Provincial Albacete). Foto: Josep lacomba

El mamut: el más grande de los elefantes cubiertos de pelo que habita-ba la tierra, estuvo presente en la isla siberiana de Wrangel, se calculaque los últimos mamuts desaparecieron en una franja cronológica apro-ximada desde 3.500 a.C, hasta los primeros años de nuestra era.

El tigre marsupial: desapareció de la isla de Tasmania el 1930, los gana-deros consideraban que era un peligro para los rebaños de ovejas quepastaban en tierras tasmanias, cuando el gobierno intentó parar su cazafue demasiado tarde.

fueran cazadas por miles. Uno de los comportamientos que llamó laatención de los observadores fue lo que se denomina conducta epi-melética. Cuando los cazadores capturaban algún animal, los otros seconcentraban a su alrededor e intentaban defenderlo para que no fue-se atacado. Aquel comportamiento de solidaridad grupal entre miem-bros de una especie animal es un caso único.


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El pájaro elefante: a mayor de las aves que han poblado el planeta. Vivíaen las selvas espinosas del sur de Madagascar y sus huevos tenían unacapacidad de ocho litros. Con una alzada de tres metros tenía el doble detamaño que un avestruz. Se extinguió con la llegada de los colonizadoreseuropeos, junto con el hipopótamo, la tortuga gigante y el lemur gorila.En Elche durante el verano de 2004 aparecieron restos de cáscaras fosili-zadas de huevo de pájaro elefante.

Detalle del cráneo del pájaro elefante

Huevo de pájaro elefante Hipopótamo de Madagascar extinguido el siglo XVI

Hipopótamo de Madagascar extinguido el siglo XVI

Tortuga gigante de Madagascar extinguida en el siglo XVI: el caparazón era utilizado como bañera

Lémur gorila de Madagascar (Megaladapis) extinguido en el siglo XV Fotos: Josep Lacomba


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El moa: muy parecido al pájaro elefante, aunque de menor tamaño, el úl-timo moa desapareció cuando los maoríes llegaron a Nova Zelanda. Laúnica criatura actual con la que se encuentra emparentado es el diminu-to pájaro kiwi.

El nautilus, un fósil viviente: hace millones de años que habita las aguascálidas de los océanos Índico y Pacífico, los nautilus son muy parecidos aotro antepasado, los ammonites que es fácil encontrar fosilizados ennuestras montañas y sierras.

Mandíbula de bisonte norteamericano

Mosca fosilizada en ámbar 1

Foto: Josep Lacomba.Dugongo

1Ámbar: algunas especies extinguidas se han conservado gracias a su encapsulación en resina fósil o ámbar.

_2 Especies en peligro de extinción:

El bisonte norteamericano: las grandes praderas norteamericanas, an-tes de la llegada de los colonizadores europeos, eran un espacio abiertodonde pastaban millones de bisontes, los cuales conformaban la dietabásica de los pueblos nómadas amerindios que dependían de su consu-mo para la supervivencia. En poco más de 50 años, de 15 millones de bi-sontes que habitaban el estado de Montana el 1825, apenas quedaban300 en 1875, el impacto de la caza incontrolada fue tan brutal que la po-blación indígena perdió su alimento básico de subsistencia y con él lamovilidad que le caracterizaba, a la búsqueda de sus rebaños salvajes.Actualmente los programas de recuperación de la especie han incididoen su reproducción y en la introducción en nuevos hábitats.


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IV _ LA PRESERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE: EL RECICLAJE DE PRODUCTOS

Mercado de productos reciclados en Ambatolampy (Madagascar) Fotos: Josep Lacomba

Actividades:_ ¿Qué crees que hacen estas personas?_ Fíjate en los objetos: ¿Qué parecen?, ¿en qué se han convertido?_ ¿Cuél es el nuevo uso que les han dado?_ ¿Por qué piensas que beneficia el medio ambiente volver a utilizar aque-

llos productos que han perdido su uso inicial?_ Indica algunos objetos que podríamos transformar para darles un nuevo uso.

Plantas medicinales: los bosquimanos descubren una planta de gran valorcientífico por su importancia terapéutica.


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Actividades:_ Busca en el diccionario la etnia de los bosquimanos: ¿donde viven?_ ¿Crees que será fácil habitar un medio hostil como el desierto?_ ¿Piensas que son ellos quienes han descubierto la hoodia?_ ¿Qué tipo de planta es la hoodia?

Lugar de procedencia (Sumatra)Caja de bambú


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_ ¿Para qué piensas que sirve la caja cilíndrica decorada?_ Su contenido se encuentra relacionado con el medio ambiente, concre-

tamente con el reino vegetal: ¿cuál puede ser?_ ¿Con qué materias primas está elaborada?_ ¿Qué especies animales se encuentran representadas?

V _ ESTUDIOS MEDIOAMBIENTALES_1 Charles Darwin (1809-1882): el biólogo e investigador galés quizá sea el

científico que ha hecho una mayor contribución al mundo de la cienciadesde el siglo XIX, Cuando rompió los esquemas hasta entonces vigen-tes en el mundo científico, la teoría de la evolución de las especies. Sig-nificó para la biología una transformación similar a la teoría de la relati-vidad formulada por el físico alemán de origen hebreo Albert Einstein.Las conclusiones tras el viaje del Beagle, establecieron los orígenes dela especie humana a partir de otras especies menos evolucionadas, em-parentándola directamente en el árbol evolutivo con los primates.

Actividades:_ Investiga en que consiste la teoría de la evolución._ Averigua por que países y a través de que culturas se desarrolló el via-

je de Darwin en el Beagle._ Conoce las mismas especies que Darwin descubrió para la ciencia con-

sultando el libro de Alan Moorhead Darwin la expedición en el Beagle(1831-1836) haciendo un mapa el itinerario y añadiendo fotografías o di-bujos de las citadas especies.

_ Piensa por qué crearon tanta polémica las conclusiones relativas a laespecie humana.


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_ ¿Sabes por qué podemos afirmar que hay un antes y un después de lateoría de la evolución en la biología?

_ Confecciona un mapa de las islas Galápagos, pregunta sobre las islas ysu naturaleza a tus compañeros-as ecuatorianos de clase o del centro.

_2 Madagascar el paraíso de la diversidad: la gran isla del Océano Índicoes un referente para todos los naturalistas del mundo porque en ella seencuentran la mayor cantidad de especies endémicas del mundo, mamí-feros, prosimios extinguidos en otras latitudes como los lémures, nue-vas especies descubiertas para la ciencia que se creía desaparecidas co-mo los aye-aye 2. Podemos afirmar que casi el 90% de la fauna y la florason exclusivas de Madagascar y no podemos encontrarlas en ningún otrolugar del planeta. En Madagascar tenemos todos los ecosistemas: sel-vas primarias pluviales, desiertos, altiplanos, bosques caducifolios, man-glares, arrecifes coralinos. Los conservacionistas han levantado la voz dealarma en Madagascar por la alarmante deforestación de la isla que havisto reducida su superficie boscosa en un 30% en los últimos 30 años,ADENA-WWF se ha preocupado de manera especial por la situación dela isla y ha fomentado programas de preservación del medio ambienteque son un referente en el campo de la ecología por la implicación delámbito educativo, el desarrollo sostenible de la economía, la reforesta-ción y protección del suelo, la catalogación exhaustiva y protección de es-pecies botánicas y zoológicas.

El cómic: se puede aplicar a diversas actividades, el diseño graficonos puede resultar un material muy atractivo en clase por su cargavisual y el doble componente de imágenes y de guión (escritura). Lasecuenciación de las imágenes en un orden temporal lógico, el men-saje implícito, puede convertirse un vehículo de expresión artística ylingüística de primer orden.

2Aye-aye: prosimio malgache que forma una especie aparte entre los lemúridos, se le creía extinguido hasta que fue redes-cubierto en 1960.


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Actividades:_ Elabora en grupo un cómic sobre un tema ecológico, por ejemplo la ex-

tinción de las especies, en diferentes países y ecosistemas: por ejemploel Dodo de isla Mauricio, el pájaro elefante de Madagascar, la vaca ma-rina de Siberia… Unos harán de guionistas, otros de dibujantes, utilizan-do diferentes procedimientos pictóricos (blanco y negro, a todo color, fie-les a la realidad, imaginativos con propuestas creativas de formatosnovedosos…).

_ Busca cómics que posean una faceta didáctica y educativa o que nos for-men en valores, de los cuales podamos extraer aportaciones positivas yofrecernos instrumentos de reflexión sobre el mundo que nos rodea pa-ra poder mejorarlo y contribuir a su conservación.

_3 Jane Godall, la nueva etología: una nueva ética al servicio de las es-pecies. La etóloga británica ha sido galardonada con el premio Prínci-pe de Asturias 2003 de investigación científica, por sus investigacionesacerca del comportamiento de los animales, llegando a conclusionesque nos ayudan a reflexionar respecto a las relaciones entre la espe-cie humana y las otras especies: los animales sienten, cuanto másevolucionadas son las formas de vida más elevado es su nivel de reac-ción. Godall propugna que se minimice el sufrimiento de los animalesen los laboratorios científicos, salvo casos de verdadera necesidad yque posean derechos que eviten su sufrimiento, puesto que en mu-chos de los casos puede ser muy similar al experimentado por los hu-manos, así como una progresiva sensibilización desde la infancia pa-ra respetar toda forma de vida y que comience a desarrollarse en elámbito escolar y familiar.

Cine medioambiental3: hay una cinematografía de carácter docu-mental que se caracteriza por retratar ecosistemas, especies ani-males y vegetales, paisajes. Su valor documental es resaltado porsu calidad artística, un ejemplo es el film Nómadas del Viento quese puede pasar en el Día Mundial de las Aves (4 de Octubre), unadata especialmente relevante, en la cual los ornitólogos de todo elmundo se congregan en diversos ecosistemas del planeta por ob-servar las aves.

3El film Génesis constituye un ejemplo de cine medioambiental con una dimensión intercultural implícita ya que un griotafricano es el narrador/conductor del viaje por el planeta.


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_4 Rodrigo Botet (Manises 1842-1915): el ingeniero valenciano descu-brió a principios de siglos importantes yacimientos de fósiles en Ar-gentina. El legado de Rodrigo Botet es impresionante, donada su co-lección de mamíferos sudamericanos, varias generaciones han podidocontemplarlas en las antiguas instalaciones (Almudí) donde se encon-traba la antiguo Museo de Paleontología y posteriormente a depen-dencias del Ayuntamiento de Valencia, actualmente la colección deBotet se encuentra en el Museo de Ciencias Naturales de los jardinesde Viveros en Valencia. Los estudios de Botet denotan una importanteinfluencia darwiniana.

Actividades:_ Elaboración de una maqueta de un ecosistema._ Incluir especies animales y vegetales._ Utilizar materiales como la plastilina para diseñar las especies._ Utilizar modelos de libros y otros referentes que nos indiquen las carac-

terísticas de las especies (coloración, tamaño para respetar las propor-ciones entre las especies).

_ Colocar todos los elementos de la cadena trófica alimentaria (carnívo-ros, herbívoros…).

Cine medioambiental Plantas carnívora Lémures maki Fotos: Josep Lacomba

Megaterio colección Botet Fósil de Manatí encontrado en AlicanteMuseo de Ciencias Naturales, Valencia


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VI _ CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ La elaboración de fichas de fauna y flora indicando las características delas especies, los hábitats, la localización, las costumbres…

_ La distinción entre los diferentes tipos de ecosistemas._ El reconocimiento de acciones positivas/destructivas para el medio ambiente._ La elaboración de un plan de protección para una especie animal o vegetal._ La confección de mapas de fauna, flora y ecosistemas._ La selección y el análisis de noticias relacionadas aparecidas en los me-

dios de comunicación, dando una opinión razonada.

VII _ CONTEXTUALIZACIÓNJardín Botánico de Valencia: dispone de numerosas actividades organizadassobre flora y botánica.Museo de Ciencias Naturales: ubicado en los jardines de Viveros contiene lacolección paleontológica del profesor Rodrigo Botet.Parque Oceanográfico: se pueden contemplar especies marinas de todos loscontinentes.Parque Zoológico de Valencia: servicio de atención a escuelas con fichas y ac-tividades programadas.Museo de la Biodiversidad de Ibi (Alicante): recoge una de las muestras másimportantes a nivel de ecosistemas y hábitats, tanto internacionales como dela Comunidad Valenciana.

Reproducción de un ecosistema Aye-aye de Madagascar Fotos: Josep Lacomba


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VIII _ BIBLIOGRAFÍAGeoffrey Lean, Don Hinrichsen Atlas del medio ambiente. Ed. Algaida.Moorehead, Alan Darwin: la expedición en el Beagle. Ediciones del Serbal.

IX _ DIRECCIONES WEBww.wwf.es

Dodo de Isla Mauricio

Osos Panda de China


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GASTRONOMÍA


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CONCEPTOS

1. Productos alimenticios de origen vegetal y de origen animal.

2. Clima y alimentación.

3. Costumbres alimentarias y normas religiosas, creencias.

4. Recetas de cocina.

5. Algunas plantas y hierbas medicinales.

6. La expansión intercontinental de productos de origen extraeuropeo.


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PROCEDIMIENTOS

_ Relacionar el tipo de alimentacióncon la cultura en la cual se desarro-lla: el aceite de oliva en la cultura me-diterránea, el aceite de palma en lacultura africana subsahariana, elaceite de uso medicinal.

_ Relacionar los factores climáticos conla producción de diferentes alimentosy su consumo.

_ Visitar el mercado y diferenciar losproductos que se producen en nues-tro país y aquellos que proceden deotros países.

_ Descubrir como la cultura y las cre-encias asociadas influyen en la ali-mentación.

_ Conocer recetas de cocina de otrasculturas y poner en práctica la prepa-ración de algún plato.

_ Descubrir como en otras culturas lossanadores conocen plantas que lafarmacología occidental utiliza.

_ Itinerario de determinados productoscomo el cacao o la vainilla de México.

ACTITUDES

_ Investigar y mostrar curiosidadhacia aquellos productos alimen-tarios que no conocemos para irampliando nuestros conocimien-tos al respecto.

_ Valorar la importancia de las condi-ciones climáticas en relación a losalimentos que consumimos, así co-mo la pureza de los elementos rela-cionados: agua para los cultivos deregadío, ausencia de pesticidas…

_ Evitar prejuicios relativos a la ali-mentación, considerada como a ele-mento cultural.

_ Experimentar con ingredientes dife-rentes y gozar de la gastronomía dela diversidad.

_ Valorar las propiedades de diferen-tes productos que no forman partede nuestra cultura.

_ Valorar el proceso de transcultura-ción a nivel gastronómico que enri-quece nuestra gastronomía aportán-dole el elemento de la diversidad.


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OBJETIVOS:

_1 Reconocer los productos procedentes de otros continentes y de otrasculturas.

_2 Valorar y respetar normas dietéticas de otras culturas por razones re-ligiosas, costumbres, etc...

_3 Vincular la alimentación a la cultura, como producto cultural que va-ria según las coordenadas socio-culturales donde se desarrolla.

_4 Elaborar mapas gastronómicos y menús de diferentes culturas.

Consideraciones: la gastronomía forma parte de la cultura de cada sociedad, losingredientes, los condimentos nos ofrecen referencias acerca de las condicionesclimáticas (productos asociados a climas determinados), las costumbres loca-les, las tradiciones religiosas (prohibición expresa de ingerir determinados ali-mentos o elaborarlos de una manera determinada). También podemos ver comolas comunidades inmigradas enriquecen las gastronomías de las zonas dondese establecen con sus aportaciones.

ELEMENTOS VINCULADOS:

_ Productos/materias primas, condimentos._ Alimentos de origen vegetal y alimentos de origen animal._ Costumbres alimentarias y normas dietéticas._ Normas religiosas, creencias.


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Actividades:_ Elaboración de mapas gastronómicos por países y por continentes. _ Platos típicos de cada país, de cada región._ Estudio de los orígenes y los cambios en la alimentación vinculados a

procesos sociales/históricos, como la alimentación europea tras el des-cubrimiento del continente americano...

Gastronomía y sentidos:_ Reconocer por el olfato, con los ojos cerrados, los aromas de diferentes

ingredientes que caracterizan los aromas de los países de origen. _ Establecer correspondencias entre productos y países de origen.

Páprika > HungríaCurry > India

Cardamomo > IndiaNeré > África OccidentalSoja > China

Nuez Moscada > Molucas-Indonesia

Foto: Josep Lacomba

Observa y comenta:_ ¿Qué frutas tropicales distingues en la fotografía?_ ¿En qué continente situarías la escena de la imagen?_ ¿Cuáles son los elementos que te inducen a situarla en un continente

concreto y no en otro?_ ¿Podemos deducir por los productos presentados cuál, será la climato-

logía de la zona?


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FICHA DE ALIMENTOS: LA SOJA

PAÍS DE ORIGEN: China PREPARACIÓN: cruda, hervida, en infusión.

FORMAS DE CONSUMO: brotes, carne de soja, aceitePROPIEDADES: diurética, ayuda a prevenir la osteoporosis, el infarto

Actividades: Investiga:_ ¿Cómo llegó la soja a Occidente?_ ¿Desde cuando son conocidas sus propiedades?_ ¿Cuales son las características del vegetal?_ ¿Has probado la soja? ¿Cómo definirías su sabor?_ ¿Donde la puedes encontrar? ver tabla siguiente._ Fíjate en los frutos que cuelgan del árbol: ¿te recuerdan algún fruto de

los que alguna vez has comido?_ ¿Sabes que son las especias?_ ¿Para que sirven? ¿Cual es su uso en la gastronomía?_ ¿Cómo será el clima de los países donde se producen?_ ¿Sabrías situar en un mapa las denominadas islas de las Especias?

El jengibre, un extraño tubérculo: su aspecto es difícil de asociar a otros ve-getales similares, sus formas ramificadas, el tacto parecido al de la patata, so-bre todo un fuerte aroma que se usa hasta para elaborar perfumes; de origenasiático el jengibre se ha incorporado a la cocina de los países tropicales deAsia, África y América, recientemente se han descubierto sus virtudes comoanti inflamatorio y digestivo.

Foto: Josep Lacomba Nuez moscada Canela

Jengibre Clavo de especia Anís estrellado de la India


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Producto Clima ContinenteArroz Clima Monzónico AsiaCacao Clima tropical-ecuatorial África, Asia, AméricaCafé Clima tropical África, Asia, AméricaCilantro Clima tropical AsiaCopra Clima Tropical Asia, OceaníaDátiles Clima subtropical África, AsiaYuca Clima tropical húmedo América, ÁfricaJengibre Clima tropical AsiaMijo Clima subsahariano África

Remolacha Clima continental Europa del esteAzafrán Clima continental Cálido AfganistánSoja Clima Monzónico China

Sorgo Clima tropical AsiaTaro Clima tropical Oceanía

Te Clima tropical Asia, África

La quínoa: el secreto de los incas: los pueblos incas de la cordillera andina co-nocen la planta de la quínoa desde tiempo inmemorial, después de unos vein-te minutos de cocción, la quínoa se encuentra lista para ser consumida. Suspropiedades la convierten en uno de los alimentos más completos, en algunoscasos sustituye incluso la leche. Occidente ha descubierto recientemente lassemillas de quínoa que además también tienen propiedades medicinales y unaaltísima cantidad de proteínas.

Muestra gastronómica: padres y madres del centro durante la celebración dela fiesta intercultural elaboran platos en la cocina del centro, los alumnos/-ashacen murales explicativos que pueden incluir recetas de cocina y fotografíaspuesto que los platos cocinados son productos perecederos.


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Tipos de suelo EcosistemaSuelos aluviales Zonas inundables, deltas de ríosSuelos arcillosos Asociado a zonas boscosasSuelos ferruginosos Asociado a zonas boscosasSuelos arenosos AgroecosistemasSuelos arenosos permeables, tierras volcánicas Terrenos costerosSuelos arenosos Zonas desérticasSuelos arcillosos selváticos Zonas selváticasSuelos arcillosos Agro ecosistemasSuelos calcáreos, arenosos, Zonas sub-desérticaspobras en nutrientesSuelos calcáreos y arenosos LlanurasSuelo calcáreo estepario Estepas, llanuras desboscadasSuelo suelto Arcilloso asociado a bosque

tropical secundarioSuelos arcillosos Asociado a bosque secundarioSuelos arcillosos lateríticos Asociado a zonas boscosas

tropicalesSuelos ferruginosos lateríticos, Asociado a zonas boscosassuelos volcánicos

Actividad. Observamos el mercado flotante:

_ ¿Reconoces algunos de los productos que hay en la barca?_ ¿Sabes lo que es un mercado flotante?_ ¿Por qué piensas que se organiza un mercado dentro de barcas, dentro

de de un canal?

Mercado flotante en Tailandia Pan de la India Fotos: Josep Lacomba


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Supuesto práctico:Ha llegado un compañero nuevo a clase, se llama Hu Tao y procede de China.

_ ¿Qué diferencias hay entre su gastronomía y la nuestra?_ ¿Qué alimentos comemos nosotros que ellos no comen?_ ¿Qué condimentos utilizan?_ ¿Por que es tan importante el arroz en la cocina china?_ ¿Conoces elementos comunes a las dos gastronomías?

I _ CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ El reconocimiento de productos de origen animal/vegetal de otras culturas._ Indicar ingredientes habituales y no habituales introducidos desde otras cul-

turas: kiwi de Nueva Zelanda, maracuyá de Brasil, papaya, café de Etiopía._ El establecimiento de semejanzas y diferencias en la alimentación euro-

pea antes y después del descubrimiento del continente americano: incor-poración del tabaco, la calabaza, la patata, el maíz, el chocolate…

_ La elaboración de mapas gastronómicos._ La redacción de recetas de cocina elaboradas con ingredientes exóticos

como el curry, el jengibre…

II _ CONTEXTUALIZACIÓNFeria de las Naciones: celebración anual, stands de productos y gastronomíade diferentes continentes, en la Feria se encuentran representados alrededorde 50 países.Mercado Central de Valencia: numerosas paradas importen productos de otroscontinentes, podemos realizar una visita, fotografiar las frutas exóticas.Tiendas especializadas en productos de otras culturas: aporten una valiosainformación en un amplio recorrido por los ingredientes, es importante que losempleados nos guíen para poder preguntarles, hacerles una entrevista para in-corporarla al Cuaderno de Campo Intercultural (CCI).


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III _ BIBLIOGRAFÍAAroma árabe. Salah Jamal. Ed Zendrera.The complete book of mexican cooking. Lambert Ortiz, Elisabeth.The book of Latin American cooking. Lambert Ortiz, Elisabeth.Comidas del Mundo.Lambert Ortiz, Elisabeth. Ed Time Life.

IV _ DIRECCIONES WEBwww.cocinasdelmundo.com


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PATRIMONIO ARQUITECTÓNICO

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CONCEPTOS

1. Monumentos arquitectónicos.

2. Estilos arquitectónicos.

3. Elementos arquitectónicos de otras culturas pre-sentes a nuestra cultura.

4. Contextualización del patrimonio arquitectónicoen su época.


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PROCEDIMIENTOS

_ Elaborar mapas de monumentos ar-quitectónicos.

_ Sobre dibujos, fotografías diferenciarlos estilos arquitectónicos propios deotras culturas.

_ Buscar elementos arquitectónicos deotras culturas entre las construccio-nes de nuestra ciudad, el nuestropueblo y fotografiarlos.

_ Elaborar líneas del tiempo.

ACTITUDES

_ Valorar el descubrimiento de nue-vos espacios geográficos y monu-mentos que nos resultaban desco-nocidos.

_ Estimar una obra arquitectónica porsu valor artístico, por aquello quenos transmite, no solo por su apa-riencia o el valor de los materialesutilizados.

_ Valorar las obras según el momentohistórico y las posibilidades de la épo-ca: nivel de conocimientos técnicos…

_ Relacionar el contexto histórico so-cial con la arquitectura.


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OBJETIVOS:

_1 Valorar el patrimonio arquitectónico de otras culturas._2 Reconocer los elementos arquitectónicos y los principales estilos en

otras culturas._3 Reconocer elementos arquitectónicos de otras culturas en arquitectu-

ras presentes a nuestra cultura (árabe, griega, romana, hebraica)._4 Elaborar fichas de monumentos arquitectónicos._5 Situar sobre un mapa los monumentos más destacados de una cultu-

ra determinada.

Quizá el elemento más visible donde se reflejan las particularidades y las ca-racterísticas de cada cultura erigidas muchas veces como símbolos de la his-toria de cada sociedad: desde las pirámides de Egipto hasta la muralla China,desde el Kremlin al Coliseo de Roma el patrimonio arquitectónico y monumen-tal es una muestra más de la diversidad cultural.

Actividades:_ Buscar información sobre el arte ruso._ Diseñar un recortable en plástica del monumento o hacerlo en arcilla:

por ejemplo la torre de Samarra en Irak._ Dibujar la planta de una iglesia ortodoxa.

Dubrobnik. Croacia

Edificio de adobe (Yemen)


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Supuesto práctico: ha llegado a clase un compañero de Egipto que sellama Hafed, vamos a hacerle algunas preguntas por que nos interesamuchísimo la arquitectura de su país del cual tenemos referentes co-mo las pirámides.

_ ¿Qué monumentos hay en su país?_ ¿A qué estilo arquitectónico pertenecen?_ ¿En qué época han sido construidos?_ ¿Quién ha sido el arquitecto/constructor?_ ¿Cuál es su uso?

Actividades:Mapa arquitectónico: recortamos fotografías y colocamos los monu-mentos respectivos sobre el mapa del país.Línea del tiempo: trazamos la línea de evolutiva desde los primerosmonumentos hasta los actuales.Maqueta de una construcción: mezquita de adobe de Malí, iglesia or-todoxa, torre defensiva del Cáucaso.Huellas arquitectónicas: seguro que conoces en tu ciudad, en tu pue-blo o en el lugar donde vas a veranear, algunas muestras de arquitec-tura donde se puedan contemplar diferentes estilos arquitectónicos su-perpuestos que te ofrezcan información acerca de las culturas que hanformado parte de tu cultura en otros momentos históricos.

_ Busca ejemplos en tu entorno._ Organizamos una exposición fotográfica: otras culturas en nuestra

cultura.Elementos arquitectónicos: hay que descubrir que información nosaporta un referente arquitectónico: a través de la observación directade un monumento de nuestro entorno (iglesia de la Virgen de la Huer-ta en Ademúz, uno de los monumentos religiosos más representativosde la arquitectura religiosa valenciana románica) podemos descubrirdiferentes elementos culturales.

Iglesia de la Virgen de la Huerta en Ademúz Fotos: Josep Lacomba


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Época:_ ¿Qué tipo de alfabeto aparece representado a la entrada de la iglesia?_ ¿A que pueblo corresponde el estilo de escritura?_ ¿Durante cuantos siglos vivió el pueblo autor de la inscripción en la Co-

munidad Valenciana? ¿Han quedado muchos testimonios de su presen-cia? ¿En qué poblaciones los podemos encontrar?

_ ¿Nos puede indicar la época de construcción?_ ¿Podemos asociar una religión determinada al alfabeto de la inscripción?

I _ ESTUDIO DEL ESPACIO URBANOReflexiones:

_ ¿Qué referencias interculturales encontramos en nuestro entorno, pa-seando por la calle?

_ ¿Qué elementos nos indican que podemos trasladar al aula un materialde soporte a la interculturalidad en el ámbito socio-educativo?

_ ¿Qué planteamientos metodológicos nos van a guiar para elaborar unalectura intercultural de un espacio inmediato que nos resulta familiar?

A nivel de comercios:_ Una carnicería halal._ Una tienda de productos de artesanías de otras culturas._ Un doner kebab._ Una tienda de ropa de otras culturas._ Un locutorio telefónico.

A nivel de edificios de uso religioso:_ Una mezquita._ Una sinagoga._ Una iglesia ortodoxa._ Una iglesia católica/una catedral católica._ Una iglesia evangélica._ Un centro budista.

Centro Cultural Islámico de Valencia,mezquita y minarete.Fotos: Josep Lacomba


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A nivel gastronómico: restaurantes chinos, hindúes, paquistaníes, griegos, turcos.

A nivel de rótulos de plazas y calles: personajes célebres por ámbitos, ejemplos:Cultura:

_ Calle Anatoli Karpov._ Calle Doctor Zamenhoff.

Literatura: _ Calle poeta Ars-Russafi._ Calle poeta Aben Al Abbar._ Calle arabista Ambrosio Huici.

Derechos Humanos:_ Plaza Nelson Mandela.

A nivel medioambiental (jardines y parques): especies botánicas propias deotros climas y otras latitudes: magnolias, casuarinas australianas, eucaliptos…

Consideraciones: hay que distinguir entre elementos permanentes y elemen-tos mutables. Los nombres de las calles, pueden cambiar pero normalmenteson elementos consolidados. Los comercios pueden tener un carácter tempo-ral, un cambio de actividad supone la perdida del referente intercultural…

Avenida del Puerto: los distintos estratos culturales han ido superponiéndo-se y creando interrelaciones, cerca de un espacio urbano que se orienta a par-tir de la arteria de la avenida del Puerto como eje principal. Inicialmente (prin-cipio de la década de los 80) residía en la zona población hindú y paquistanívinculada a los establecimientos de venta de artículos de importación en la calleDama de Elche. A posteriori se instalaron poblaciones de origen magrebí esta-bleciendo comercios y locutorios telefónicos. La población latinoamericana (Co-lombia, Ecuador, Argentina) implementó los recursos de la zona, abriendo dife-rentes restaurantes y tiendas de artículos artesanales a partir de 2000. Lapoblación asiática (China, Corea, Filipinas) abrió restaurantes de cocina china,ampliando posteriormente sus actividades al comercio de ropa y los artículosde importación a bajo coste. La población subsahariana (Nigeria, Sierra Leo-na, Senegal, Costa de Marfil, Camerún) contribuyó a la importación de produc-tos de cocina propios de su cultura, como la mandioca, el ñame, la malanga.También abrieron peluquerías de estética afro y locutorios. Curiosamente losproductos africanos son compartidos con la población latinoamericana influen-ciada por el componente afroamericano, presente sobre todo en las comuni-dades de Brasil, Ecuador y Colombia. La población inmigrada no se concentracomo en Ruzafa, se encuentra mucho más diseminada, los patrones de asen-


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tamiento poblacional responden a un a un esquema de dispersión poblacio-nal vinculada a los lugares de trabajo (por ejemplo el espacio tienda/vivienda)y no a un esquema de agrupamiento por afinidad cultural.

Ruzafa un barrio internacional: la concentración de culturas es muy superiora cualquier otra zona de Valencia ciudad, antigua alquería árabe próxima a laciudad, zona residencial durante la Edad Media que vincula su nombre al delpoeta Al Russafi, se ha convertido en el mayor espacio intercultural de Valen-cia ciudad, un espacio intercultural donde conviven etnias, creencias, costum-bres, gastronomías, comercios, artesanías. Es trata de un modelo demográfi-co de Atracción Intragrupal Derivada del Asentamiento Previo (AIDAP).

RUZAFA, IMÁGENES DE UN BARRIO INTERCULTURAL:

Carnicería halal en la calle Sueca: carne sacrificada siguiendo los preceptos islámicos

Carnicerías Halal Fotos: Josep Lacomba

Locutorio telefónico en la calle Cuba Mezquita en la calle Buenos Aires Peluquería árabe


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La comunidad magrebí es la más numerosa en Ruzafa, aunque en la calle de losTomasos (al lado del mercado) los establecimientos más habituales pertenecena la comunidad latinoamericana, especialmente a la comunidad ecuatoriana.

_ ¿Piensas que la proximidad a una estación central de tren o a un puertopueden condicionar de alguna manera o favorecer el establecimiento depersonas de otras culturas?

_ ¿Cuáles serían las causas y las consecuencias del establecimiento degrupos homogéneos (asociados por patrones culturales compartidos, co-mo el área geográfica de procedencia, el idioma, la religión) de perso-

Manufacturas textiles chinas de importación en Ruzafa. La comunidad china conforma unade las comunidades más importantes en Ruzafa, dedicada fundamentalmente a las empresas

textiles y alimentarías de importación.

Döner Kebab: cocina turca a Ruzafa

Establecimientos latinoamericanos en Ruzafa. Fotos: Josep Lacomba


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nas procedentes de otras culturas? ¿En qué aspectos piensas que puedensalir beneficiados y en que otros aspectos perjudicados?

_ Piensa en propuestas de iniciativas a nivel de barrio, de escuela, para quelas personas de otras culturas se puedan sentir vinculadas al medio yparticipen en actividades en las cuales puedan sentirse identificadas.

II _ LECTURA INTERCULTURAL DEL ESPACIO URBANO EN EL ÁMBITO RURAL

Fuera de lo que denominamos las grandes ciudades encontramos ámbitos ur-banos que pueden servirnos desde el punto de vista del estudio interculturalpara profundizar en otros elementos como por ejemplo la perspectiva etnohis-tórica, los cambios, las transformaciones, la permanencia de estructuras ur-banas propias de otras culturas.

Diferencias entre el ámbito urbano de las grandes ciudades y el ámbito urbanode los pueblos (ámbito rural): en la Comunidad Valenciana el valor de permanen-cia cultural de otras culturas es muy significativo, por la condensación de elemen-tos en determinados núcleos urbanos como ara Játiva, Sagunto, Onda, Chelva. Sien las grandes ciudades el proceso de crecimiento ha hecho que el espacio urba-no padezca remodelaciones, adaptaciones y desapariciones, en el espacio ruralla inmutabilidad ha permitido el mantenimiento a veces casi intacto de vestigiosurbanos de otras culturas, principalmente las Juderías (barrios de la comunidadjudía) y las Morerías/Medinas (barrios de la comunidad árabo-musulmana) quefueron espacios urbanos delimitados normalmente por recintos amurallados.Quizá a nivel de espacios urbanos rurales sea Chelva la localidad que nos ofre-ce una perspectiva histórica intercultural e intracultural más detallada, por la

Supermercado ruso-ucraniano en Valencia Locutorio telefónico ecuatoriano. Fotos: Josep Lacomba


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conservación de tres barrios de diferentes confesiones y etnias que convivieronjuntas hasta el siglo XV.

Podemos trabajar sobre las características del espacio urbano: (tamaño, ubi-cación del espacio físico, particularidades, edificios destacados, accesos), dis-posición, orientación en el plano, proximidad-lejanía respecto a referentes deordenamiento urbanístico (plaza mayor).

_ ¿Cuándo llegaron los judíos a la Península ibérica?_ ¿Conoces otras zonas del mundo con comunidades hebreas importantes?_ ¿Cuándo se produjo su salida forzosa de la Comunidad Valenciana? _ ¿Por qué razones se procedió a expulsar a la comunidad judía?_ ¿Qué elementos de cultura material tuvieron que dejar las familias?_ Hay una leyenda que dice que los judíos sefarditas, residentes en Sefa-

rad, nombre de la península ibérica en lengua hebrea que hablaban elladino, conservaron las llaves de las cerraduras de las puertas con laidea de volver algún día. Inventa un cuento en el cual los judíos vuelvenal encuentro de los antepasados y las tradiciones.

Mapa de Chelva en la comarca de los Serranos(Cortesía Ayuntamiento Chelva)

Barrió árabecanos en Ruzafa.

Barrio judío Barrio mozárabe


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Los moriscos eran los descendientes de los musulmanes que después de la re-conquista permanecieron en el territorio. Se dedicaban a la agricultura y muchosprocedían de la región de Berbería, es decir eran descendientes de beréberes. Los mozárabes (derivado del árabe musta’rab, aquel que desea parecerse alos árabes) eran la población del España musulmana que aceptó la religióncristiana por conversión. Los mozárabes integraban las comunidades cristia-nas dentro de la zona musulmana.Los mudéjares (término derivado del árabe mudayyan, aquel al que se le hapermitido quedarse), sinónimo de morisco, configuraban la población musul-mana en zonas reconquistadas por los cristianos.

Torre de Jérica, de estilo mudéjar Foto: Josep Lacomba El Oferente de Jérica: época romana.Foto: Josep Lacomba

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III _ SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS TRES MINORÍAS ÉTNICOCULTURALES QUE CONVIVÍAN EN LA EDAD MEDIA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

_ ¿Cuál de los tres barrios es de mayor tamaño? _ ¿Cómo era la población musulmana, judía, mozárabe en Chelva en la

Edad Media?_ ¿Cuál de todos piensas que tiene una mejor ubicación o que ocupa un

lugar más destacado? ¿Por qué?_ ¿Qué edificios singulares crees que tendría cada uno de los barrios en

la época?_ ¿Qué influencias compartirían las tres comunidades?_ ¿En qué aspectos se diferenciarían las tres comunidades?

La Judería de Sagunto: por sus características y su importancia a nivel histó-rico, quizá sea la Judería de mayores dimensiones de la Comunidad Valencia-na, su estado de conservación permite observar la disposición del entramadourbano, así como definir espacios significativos como el emplazamiento de laantigua sinagoga, posiblemente situada sobre las ruinas del templo de Diana.Destaca la figura del baile1 judío Juçaf Avinçaprut de Morverdre (s.XIII). En laJudería (Casa dels Berenguers) se ha encontrado el único micvé, baño purifi-cador hebreo, de la Comunidad Valenciana.

1Baile: en la Alta Edad Media el oficial que representaba al oficial entre sus súbditos (vasallos), se encargaba del gobiernode una determinada población y su área de influencia.

Portales de la Judería de Sagunto Plaza del AlmodíFotos: Josep Lacomba


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235Mezúzah: estuche que contiene un pergamino enrollado, en el que se encuen-tran escritos fragmentos del texto hebraico del Deuteronomio, en cumplimien-to del precepto hebraico. La Mezúzah se coloca en la parte superior del brocal(lateral) de la puerta.Mezuzot: para sujetar la Mezúzah se utiliza un objeto metálico que se adhiereal muro de piedra como una bisagra.Klaf: nombre que recibe el pergamino que va dentro la Mezúzah, ha de estarescrito a mano por el rabino, en un estilo de escritura hebraica concreto.

Inscripciones hebraicas: una de las escasas muestras relevantes y conserva-das de cultura hebraica en la Península ibérica se encuentra en Benavites(Camp de Morvedre), localidad muy próxima a Sagunto. En la torre de Benavi-tes, catalogada como a Monumento Nacional por su conjunto arquitectónico de

Detalle de la hendidura en la piedra para colocar la Mezúzah

Mezúzah.Fotos: Josep Lacomba

Texto del klaf


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inspiración renacentista toscana, podemos ver una lápida judía con inscripcio-nes hebraicas, es la única completa que se conserva en toda la Comunidad Va-lenciana y la segunda en importancia, junto a la de Béjar en Salamanca.

En el interior de la torre encontramos otras muestras de inscripciones hebrai-cas, procedentes de un cementerio que podría ser el de la Judería de Sagun-to. El contexto socio-histórico al cual hacemos referencia siglos XV-XVI es unperiodo convulso: las tres culturas cristiana, hebraica y musulmana, a menu-do entran en conflicto. En la costa eran frecuentes los ataques de los corsa-rios de Berbería que saqueaban las localidades costeras, razón por la cual seedificaron fortificaciones y torres vigía. La torre de Benavites desempeñó lasfunciones de prisión y se han descubierto en sus muros algunas inscripcionesque podrían haber sido realizadas en el período anteriormente mencionado.Hay indicios que nos sitúan en el contexto del siglo XVI, como pueden ser lascaracterísticas de las embarcaciones, escrituras hebreas asociadas y una da-tación que las sitúa en el siglo XVI, así como la presencia constante de batallasnavales entre embarcaciones pequeñas armadas con arqueros y embarcacio-nes a remos con cañones. Respecto a la datación de la caligrafía árabe el es-tilo caligráfico es decisivo. No se puede descartar que durante épocas sucesi-vas se haya ido añadiendo elementos nuevos superpuestos y que hayamuestras representativas de diferentes épocas. Un ejemplo de la frecuencia eintensidad de las incursiones es la localidad de Mascarell junto a Nules, el re-cinto urbano de la cual fue amurallado para protegerlo de las razzias.

Torre de Benavites. Siglo XV

Inscripciones hebraicas en la Torre de Benavites. Foto: Josep Lacomba

Graffiti de posibles corsarios de Berbería

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La moreria de Onda: es uno de los espacios musulmanes mejor conservadosy que permite establecer referencias muy concretas tanto del espacio urbano,como del grupo social de referencia ubicado en el espacio. El desplazamientode la población musulmana de Onda mediante una Carta de Poblamiento el1.258 hizo que se convirtiera en un barrio étnico, extramuros de la villa, dondeaún se conserva la trama urbana casi intacta (alrededor de 50 edificacionesque albergarían unas 200 personas) y el referente religioso musulmán, la mez-quita de Onda, transformado, pero ubicado exactamente en el emplazamien-to originario. El centro la vida comercial era el antiguo almudín.

Mapa, calle Moreria y Monumento a las Tres Culturas: cristiana, islámica y hebraica. Fotos: Josep Lacomba

Plaza medieval del Almodí y Antigua mezquita de la Moreria de Onda, actualmenteiglesia de San Vicente Ferrer. Fotos: Josep Lacomba

Yeserías islámicas protonazaries (Museo del Castillo Onda)Foto: Josep Lacomba

En la zona del extrarradio de Onda, creada sobre el llano, en calles y avenidasamplias, en edificaciones noves y zona de crecimiento urbano, a diferencia delcasco antiguo que se encuentra sobre la ladera de la montaña del castillo, ensituación estratégica que refleja el contexto histórico en el cual se ubica su em-plazamiento, encontramos establecimientos de las nuevas culturas que han lle-gado desde el inicio de 2.000, las últimas fases de expansión migratoria que enel ámbito rural responden a patrones diferentes tanto de integración como de


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impacte socio-cultural sobre la población de acogida. Así resulta notable la pre-sencia de población magrebí, ecuatoriana, búlgara, rumana y china.

Requena: espacio urbano único donde se encuentran representadas la cultura islá-mica y hebrea en diferentes elementos arquitectónicos perfectamente conservados.

Alcira/Alzira: la antigua algezira era una isla en época islámica, importantenúcleo urbano disponía de tres baños hammam, en Alcira vivieron figuras delpensamiento, el arte y la poesía como Ibn Jafaya convertido en asceta (zahid)o el jurista Ibn Tunglus. El mundo hebreo se encuentra representado por elbaile Vives Abenvives (S.XIII).

Plaza de la Judería Puerta doble en la Judería Callejón del Ovejero

Inscripciones árabes en la calle Purísima Arquitectura popularFotos: Josep Lacomba

Ibn Tunglus Muralla musulmanade Alcira

Maqueta de la muralla

Arcos de la muralla medieval Cerámica musulmana Torre de la muralla

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Elche y la Alcudia: la ciudad de los dos Patrimonios de la Humanidad (el Pal-meral y el Misterio) ofrece una muestra de todas las culturas desde la íbera(dama de Elche) hasta la visigótica (basílica de Ilice) el palacio islámico de laCalaforra, los baños árabes. El Museo de la Alcudia posee una de las colec-ciones más importantes de arte ibérico de Europa y la planta de la basílica vi-sigótica única en la Comunidad Valenciana. Los baños árabes se dividían envarias partes: el Maslah (sala de entrada), el Bayt al Barid (sala fría), el Baytal Wastanir (sala templada) y el Bayt al Rajma (sala caliente con vapor).

Segorbe: núcleo fundacional asociado al nombre de Segobriga. Tuvo en la épo-ca islámica gran importancia, posteriormente fue sede episcopal destacadopor su impresionante Catedral y Museo Catedralicio. En Segorbe se encuentrael único Corán de la Comunidad Valenciana de época medieval, así como in-dicadores toponímicos testimonio de su importancia a nivel de culturas quehan configurado su historia actual.

Játiva/Xàtiva: la Xateba islámica conserva el castillo y el palacio descubiertoel 1989, aparte de piezas únicas de arte islámico como la pileta rectangular de-corada con relieves de figuras humanas y animales del siglo XI. En la Seo seconservan algunas restos de la sinagoga de la judería setabense que se encon-traba al lado de la ermita de les Santes. Una figura destacada del panoramaintelectual fue Ibn Hazm, poeta autor de El collar de la Paloma, obra de re-nombre internacional escrita en Játiva, además del viajero Ibn Yubair (1145-1217) maestro en el género de la rilha (relato de viajes). Otras figuras repre-sentativas son el historiador Aben Pascual (1102-1182) autor del Accila o el

Palacio de la Calaforra Hammam de Elche Basílica paleocristiana

Cerámica islámica medieval de Segorbe y muestra de toponimia

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poeta El Quineni (s.XIII). También destaca el baile judío Mossé Almeteri. Secrea oficialmente la escuela de árabe y hebreo en Játiva en 1291. Arnau de Vi-lanova el médico y filósofo (1240-1311) divulga su obra en latín, árabe y hebreo.

Denia: la encrucijada de culturas es impresionante desde las huellas griegashasta las islámicas. Una figura destacada del mundo hebraico es el talmudis-ta Ishaq ben Reuben que fue rabino de Denia el 1.073. El poeta Ibn al Labbanade Denia tuvo repercusión internacional, Denia fue capital de Reino Taifa.

Llíria: la población constituye un referente único, la Edeta íbera, la romaniza-ción presente de manera espectacular en el Santuario Oracular de Mura, losbaños árabes, el horno medieval. Historiadores como Yusuf ibn Abd Allah ibnAbí Zayd (1179) o Ibn Ayyad (1149-1206), el poeta Muhamad ben Yunus son fi-guras representativas de la cultura arábigo valenciana medieval. Además dis-pone de diferentes itinerarios para recorrer la población desde una perspecti-va histórica intracultural. El barrio judío de Llíria, prácticamente desconocido,conserva una toponimia muy curiosa: es el actual barrio de Reixuixena.

Testimonios de Medina Xateba

Inscripción hebrea sinagoga de Játiva sXIV:(Jeru) salem y para él será una evasión (Jl 3,5)

Portal con arcos de Herradura

Pileta islámica con representaciones antropomorfas (siglo XI) JátivaFotos: Josep Lacomba


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Puedes visitar el Santuario y las Termas y describir las partes principales y sus fun-ciones. Investiga que es el ónfalo, el tepidarium, el caldarium, la natatio, la palestra.

Chelva: el Toledo de la Comunidad Valenciana nos permite recorrer las tres culturas(islámica, hebraica y cristiana) conservadas intactas en su trama urbana, proyectoscomo el de la creación de un Centro de Interpretación de Culturas sitúan al munici-pio entre las propuestas a la vanguardia de la Interculturalidad/Intraculturalidad.

Santuario Oracular de Mura y Termas estilo pompeyano (cultura romana) Siglo I d.C

Palestra Maqueta santuario de Mura Ónfalo

Cultura visigótica en Líria

Mezquita de Chelva rehabilitadaFotos: Josep Lacomba

Hammam de Líria Techo iglesia de la Sangre s.XIII Fotos: Josep Lacomba


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Jérica: el casco antiguo ha estado declarado BIC (Bien de Interés Cultural) muestrauna conjunción y superposición de diferentes culturas (romana, árabe, mozárabe) yestilos arquitectónicos, el Museo Municipal es una muestra excelente.

Bocairent: municipio de Alicante que constituye un ejemplo de superposición eimbricación de culturas, con muestras excepcionales como las lauras2 monás-ticas de comunidades cenobitas3 visigóticas, las denominBocairent: municipiode Alicante que constituye un ejemplo de superposición e imbricación de cultu-ras, con muestras excepcionales como las lauras monásticas de comunidadescenobitas visigóticas, las denominadas Covetes dels Moros, 53 cavidades exca-vadas en las rocas que se corresponden con las 50 tumbas visigodas de anaco-retas encontradas en sus proximidades, el conjunto declarado Monumento His-tórico Nacional permite establecer comparaciones históricas con lascomunidades monásticas que se establecieron en Capadocia y sus hábitats tro-glodíticos paleocristianos. Además sobresale la figura de la literatura Ibn Ru-haim, exponente de la poesía arábigo valenciana, cuya casa se encuentra en elcasco antiguo de la población. El León de Bocairent, impresionante esculturadel siglo Va.C de época ibérica es otro de los símbolos identitarios intracultu-

Itinerario intercultural y casco antiguo de Chelva

Arcos de la Muralla y piezas del Museo Municipal ibéricas y romanas

Muralla romana, medieval y torre mudéjar Jérica Fotos: Josep Lacomba


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rales de la población.adas Covetes dels Moros, 53 cavidades excavadas en lasrocas que se corresponden con las 50 tumbas visigodas de anacoretas encontra-das en sus proximidades, el conjunto declarado Monumento Histórico Nacionalpermite establecer comparaciones históricas con las comunidades monásticasque se establecieron en Capadocia y sus hábitats troglodíticos paleocristianos.Además sobresale la figura de la literatura Ibn Ruhaim, exponente de la poesíaarábigo valenciana, cuya casa se encuentra en el casco antiguo de la población.El León de Bocairent, impresionante escultura del siglo Va.C de época ibérica esotro de los símbolos identitarios intraculturales de la población.

Monje copto4 cenobita orando en Etiopía5 (Lalibela) Fotos: Consuelo Chofré

Interior de Laura en Bocairent

Covetes dels Moros Bocairent

2Laura: colonia religiosa formada por cavidades o grutas habitadas por monjes cenobitas, las primeras se formaron en Pa-lestina alrededor del siglo IV d.C, se desarrollaron en Capadoccia (Turquia) y perviven en las comunidades ortodoxas cop-tas de Etiopía. El término laura proviene del griego y significa calle.

3Cenobita: comunidad monástica, el término se aplica a los ascetas religiosos cristianos.

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4Copto: miembro de la comunidad religiosa de la iglesia copta fundada en Alejandría por San Marcos en el año 43. La igle-sia copta pertenece al grupo de iglesias ortodoxas cristianas no católicas. Los coptos son monofistas. La lengua copta esel egipcio antiguo escrito en un alfabeto especial derivado del griego y sirve de lengua litúrgica a la iglesia copta.

5Lalibela: significa en etíope Las abejas reconocen su nombre es centro de peregrinación del cristianismo copto etíope, esun conjunto de 11 iglesias excavadas en la roca en el siglo XII. Fotografía del monje copto cortesía de la doctora ConsueloChofré.

Interpretación cultural: desde la perspectiva de las relaciones interculturalesla interpretación es una descripción y reformulación de nuestra cultura y de lasculturas que nos llegan de forma recíproca. Supone aprender a observar des-de la perspectiva del otro, considerando todos los referentes culturales anuestro alcance para profundizar en ellos y descubrir nuevas fórmulas de re-conocimiento.

Toledo es sin duda una de las ciudades declarada Patrimonio de la Humanidaddonde podemos encontrar un conjunto urbanístico único que nos permite ima-ginar el espacio intercultural en la Edad Media en todo su esplendor. El Centrode Interpretación Histórico de las Culturas situado en la iglesia de San Mar-cos, nos permite obtener de de una perspectiva sistémica integradora una mi-rada a las diferentes huellas culturales donde los audiovisuales, las exposicio-nes permanentes y transitorias, los mapas temáticos configuren un espacioeducativo de primer orden.

Museo Etnológico de AlpuenteFotos: Josep Lacomba

Villa de Alpuente

Alpuente: la localidad de la comarca de Los Serranos es un referente de inter-culturalidad/intraculturalidad, el municipio alberga el Museo Palentológico conlos descubrimientos sobre el mundo de los dinosaurios que nos introducen enel mundo de la biodiversidad, la extinción de las especies, la geología, yaci-mientos al aire libre de huellas de dinosaurios (icnitas), al mismo tiempo dis-pone de Museo de Etnología que recoge una riquísima tradición etnológica ubi-cado en un antiguo horno del siglo XV, Alpuente fue capital de reino de Taifasen el siglo XI con la dinastía de los Banu Kassim y mantiene la torre de la Alja-ma donde se ubica el propio Ayuntamiento.


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Sinagoga de Santa María la Blanca (Toledo)

Sinagoga de Santa María la Blanca (Toledo)

Escritura y símbolos hebreosFotos: Josep Lacomba

Sinagoga del Tránsito (Toledo). Fotos: Josep Lacomba

El Museo Sefardí de Toledo es otra de las muestras que nos ofrece una pers-pectiva completa de la presencia de la cultura hebrea y donde podemos encon-trar uno de los principales enigmas históricos en la Comunidad Valenciana: laprimera sinagoga de Europa podría encontrarse en Elche.


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IV _ CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ La elaboración de un mapa con los monumentos más representativos de ca-da continente.

_ La ubicación en el tiempo de los estilos arquitectónicos._ El hecho de reconocer elementos arquitectónicos de otras culturas en un ma-

pa de la ciudad o el pueblo._ La elaboración de fichas de monumentos arquitectónicos._ El diseño de un plan para la preservación del patrimonio arquitectónico del

nuestro entorno: averiguamos la época de los monumentos, su función (civil,religiosa, militar), su destino actual y que otras funciones ha desempeñado (siha sido hospital, biblioteca, museo)

V _ CONTEXTUALIZACIÓN_ Museo Arqueológico de Alicante (MARQ): considerado y premiado con el galar-

dón de mejor Museo Europeo del 2004._ Museo Histórico de la Ciudad de Valencia (Mislata)_ Museo de Játiva el Almodí_ Museo de Alcira_ Museo del Castillo de Onda_ Museo de Cerámica de Manises_ Museo Arqueológico la Alcudia de Elche_ Museo Municipal de Jérica_ Museo Arqueológico de Llíria (MALL)

VI_ BIBLIOGRAFÍAArquitectura sagrada: la expresión simbólica de lo divino en estructuras, formas yadornos. Humphrey, Caroline. Culturas de la Sabiduría.

Listado patrimonio universal UNESCO.


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VII _ DIRECCIONES WEBwww.unesco.com

Museo Etnológico de Alpuente Yacimiento de huellas de dinosaurio en AlpuenteFotos: Josep Lacomba

Museo Sefardí de Toledo


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EL ARTE Y LA ARTESANÍA


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_10

CONCEPTOS

1. Principales manifestaciones artesanales y artísticas2. Tendencias artísticas más representativas.

3. Funciones del arte y de la artesanía: transmisoresde valores, renovadores de fórmulas.

4. Artistas más representativos.

5. La artesanía y el arte en relación con su contexto.

6. Diferentes formas de artesanía.


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PROCEDIMIENTOS

_ Elaborar reproducciones en distin-tos materiales (madera, arcilla) deobras artísticas representativas.

_ Señalar a la vista de un objeto o unaimagen sus funciones: tradicionales,renovadores, expresivas…

_ Confeccionar una pinacoteca de auladonde exponer las obras recreadas yaquellas creadas inspirándonos enmodelos de culturas diferentes:orientales, africanas, oceánicas…

_ Visitar una exposición de arte occi-dental y otra de arte no occidentalpara experimentar similitudes y di-ferencias.

_ Encontrar similitudes y diferencias en-tre artesanías de diferentes culturas.

ACTITUDES

_ Valorar la relación entre la identidadcultural y la identidad artística de lospueblos.

_ Considerar las funciones socialesdel arte como forma de expresión delos símbolos de las Comunidades.

_ Reconocer otras formas pictóricasdiferentes a las nuestras, aprecian-do su dimensión artística.

_ Apreciar similitudes y diferenciesentre el arte y la artesanía, valoran-do las dos manifestaciones cultura-les en su contexto socio-histórico.

_ Valorar la diferencia de las diferen-tes representaciones artísticas.


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I _ LA ARTESANÍA

La artesanía existe en todas las culturas, podemos decir que forma parte de lahumanidad desde tiempos inmemoriales. En la actualidad el producto artesa-nal ha dejado de ser la pieza única, valorada por su originalidad y autenticidad,asistimos a un proceso de serificación (producción en serie) que influye en lacalidad de los acabados. Por otra parte, el turismo como a fenómeno de ma-ses ha llegado a lugares donde la artesanía se encontraba al margen de la ne-cesidad de responder a un consumo solicitado que contribuía a aumentar losingresos de sociedades frágiles, transformándola y adaptándola a las exigen-cias de la oferta y la demanda, convirtiéndola a veces en objeto de consumo. Apesar de los impactos derivados de la disminución de la distancia cultural y losprocesos de aculturación a gran escala, la artesanía conserva muchos deaquellos elementos y símbolos culturales que consideramos identitarios y quedesde el punto de vista de las relaciones interculturales configuran un espacioexpresivo único y necesario. El hecho de que la artesanía sea de elaboraciónmanual, la vincula en origen a formas de vida tradicionales que van perdiéndo-se poco a poco. Inicialmente la artesanía respondía a una forma de expresiónpopular vinculada a determinados aspectos sociales: máscaras para las cere-monias rituales en África, América y Asia, cerámicas decoradas utilizando pig-mentos naturales y métodos de cocción ancestrales.

Artesanía abstracta de Madagascar Calendario AztecaFotos: Josep Lacomba

Distintas formas de artesanía según las culturas y la geografía:

África del norte: predomina la marroquinera, los productos elabora-dos en cuero, los trabajos caligráficos, la cerámica vidriada, las pintu-ras sobre vidrio de Túnez, los papiros de Egipto, las manufacturas enmadera de cedro (cajas, marcos de espejo).

África Subshariana: la talla de madera mantiene un papel predomi-nante (prevalencia artística), pero con funciones sociales muy diferen-tes a las que son habituales en el África del Norte, la figura humanase representa en todo su esplendor, es un canto a la vida, a la belle-za de las formas corporales, retrata escenas de la vida cotidiana, esuna forma de trascender mediante el retrato fiel a la corporeidad.

América del Norte: algunos de los productos elaborados por los pue-blos nativos amerindios han transcendido fuera de sus fronteras tra-dicionales: las kiowas son las zapatillas tradicionales de piel de los in-dios de las praderas, los trabajos en plumas de los tocados tribales,así como los trabajos con collares multicolores han perdurado.

América del Sur: los tejidos son mundialmente conocidos, los pue-blos otavalo de Ecuador manufacturan tapices en piel de pelo de lla-ma o de vicuña muy preciados que representan escenas de la vida co-tidiana. También son muy representativos los sombreros llamadosPanamá, propios de Ecuador.

Asia: las sociedades asiáticas mantienen un alto porcentaje de la ar-tesanía tradicional: caligramas en Japón, porcelanas en China, cela-don cerámico en Tailandia, cometas en Afganistán e Indonesia, teji-dos de seda, alfombras.


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Europa: la artesanía mantiene una vinculación con sus orígenes a ve-ces medievales, los gremios europeos consolidaron una serie de ofi-cios artesanales que se han mantenido: vidrio soplado en Italia, bron-ces en Portugal, bordados en Bélgica. Mientras hay otras de origenincierto convertidos en símbolos nacionales como es el caso de lasmatrioskas rusas, las muñecas que van unas dentro de otras, ordena-das de mayor a menor tamaño.

Oceanía: es el continente donde se han mantenido las formas artesa-nales originarias debido a su aislamiento geográfico. Entre otros en-contramos la tapa que es una forma de tejido propia partiendo de fi-bras vegetales de palmera que a veces se decora en motivos vegetaleso animales. El trabajo de madera del maorí de Nueva Zelanda es deuna gran originalidad, manifestando una marcada tendencia a la abs-tracción. Los aborígenes australianos a través de sus pinturas de esti-lo rayos equis y de puntos (puntillistas) han conseguido una repercu-sión internacional.


Colodra 1 Museo Provincial Teruel Artesanía en mimbre MadeiraFotos: Josep Lacomba

1Colodra: estuche con hierba mojada o agua en su interior en el que los segadores guardaban la piedra de afilar, tambiénse aplica a una vasija que usan los pastores para ordeñar las cabras. Es un término en desuso pero de suma importanciadesde el punto de vista etnólogico.


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OBJETIVOS:

_ Descubrir la importancia del arte en todas las culturas del planeta, co-mo a forma de expresión universal presente en todas las culturas pre-vias a la aparición del lenguaje.

_ Conocer los rasgos fundamentales del lenguaje artístico y de lenguajeartesanal, las semejanzas y las diferencias fundamentales.

_ Familiarizarnos con las diferentes formas de expresión artística: pin-tura, escultura, fotografía…

Reflexiona:

_ ¿Qué tipo de artesanía encuentras representada en el billete?_ ¿Crees que es importante para la cultura chipriota el mantenimiento de

la artesanía tradicional? ¿Por que razones? _ Elabora un programa detallado para el mantenimiento de la artesanía

tradicional en tu cultura.

_ Observa la fotografía: ¿Qué tipo de trabajo artesanal está realizando la mujer?_ ¿Qué materiales utilizará?_ ¿Cómo se llama el objeto de madera que hace servir para tejer?_ ¿En tu cultura conoces objetos parecidos y artesanía similar?_ ¿Piensas que el proceso de elaboración será rápido o lento?_ ¿El método de elaboración del producto es moderno o antiguo?_ ¿Cómo crees que será la calidad final del producto?


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_ Las mujeres del billete de Madagascar están tejiendo en un material ve-getal, la rafia que se utiliza para elaborar alfombras: ¿cuáles pueden serlas aportaciones de las mujeres africanas en el mantenimiento de lasculturas tradicionales?

_ ¿Piensas que la rafia es un producto ecológico o que su uso tiene con-secuencias negativas sobre el medio ambiente?

_ ¿Qué objetos pueden elaborarse en rafia (sombreros, alfombras…)?: ponotros ejemplos.

Artesanos de rafia en Madagascar Fotos: Josep Lacomba


Carácter lúdico de la artesanía: muchas veces la artesanía nos sirvepor ser el soporte de juegos tradicionales elaborados respetando tradi-ciones de siglos. La artesanía como soporte de creencias: muchas de las obras elabora-das por los artesanos se encuentran vinculadas al ámbito de la expre-sión de las creencias.La artesanía como reproducción de monumentos simbólicos: podemos re-producir en el aula los monumentos más representativos de cada cultura.

Juego tradicional senegalés Juego tradicional senegalés Juego tradicional senegalés Caligrafía en texto religioso islámico Torre Samarra (Irak)


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II _ EL ARTE

Desde tiempo inmemorial todas las culturas han expresado sentimientos,emociones de formas diversas: grabados en la roca mediante incisiones, pin-turas sobre la roca de las cuevas donde hacían ofrendas animistas, la historiadel arte está vinculada a la historia de las culturas y se encuentra en procesopermanente de transformación. La principal diferencia entre arte y artesaníaquizá estribe en que la pieza artística es única y es original, no está copiada deotros modelos previos, aunque puede inspirarse en ellos. El carácter originaly único del arte es el que lo diferencia del producto artesanal que si bien resul-ta elaborado manualmente por procedimientos transmitidos de generación engeneración, no busca la originalidad, ni necesariamente la expresión artística.Tanto el arte como la artesanía ponen de manifiesto un componente estéticoque va más allá del utilitarismo.

Muñecas romanas de Ontur (Albacete): además de una obra de arte deincalculable valor, el ajuar funerario es una representación humana enmuchos niveles de interpretación simbólica y significación, nos aportainformación acerca de la representación del cuerpo humano, como lasfiguras son ya articuladas, los materiales utilizados que denotan una po-sición social determinada (marfil y ámbar)… En Onil (Alicante) se en-cuentra el Museo de la Muñeca que presenta una reconstrucción antro-pológica del arte de construir juguetes que representan personas.

Ajuar de muñecas romanas Ontur (Albacete) Fotos: Josep Lacomba


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III _ CONTEXTUALIZACIÓN

En Comunidad Valenciana encontramos exponentes artísticos que se consideran sím-bolos culturales y referentes como por ejemplo la figura del guerrero de Moixent.

Actividades:_ ¿Por qué piensas que se ha convertido en uno de los símbolos de la so-

ciedad ibérica en la Comunidad Valenciana?_ Elabora un guerrero de Mogente en otros materiales: barro, plastilina…

_1 Arte rupestre: las pinturas de la Cueva de la Araña a Bicorp, eviden-cian la importancia del arte prehistórico en la Comunidad Valenciana,vinculado a las formas de subsistencia y que ponen de manifiesto larelación entre la arte y la vida.

Actividad:_ Elabora una reproducción de arte parietal (sobre las paredes) utilizando

una pieza de corcho blanco, imita primero la textura de la pared y des-pués pinta encima con las tonalidades tradicionales: ocre, rojo…

_ Recrea en dibujos esquemáticos diferentes escenas de la vida al paleo-lítico: recolección de miel (sello Cueva Araña), caza de animales, bailes,preparación de pieles…).

_ Busca similitudes y diferencias entre un grupo prehistórico caza reco-lector de la Comunidad Valenciana y un grupo nómada actual (bosqui-manos del Kalahari, saami de Finlandia, tuareg del Sahara) dibujandouna escena de la vida cotidiana de cada grupo.La Cueva del Parpalló en Gandia es uno de los máximos exponentes delarte prehistórico levantino, la Cierva representada en la imagen es ungrabado que en líneas básicas traza el perfil.

_ Haz un grabado sobre madera en el que aparezca el contorno de la Cier-va del Parpalló. Puedes ampliar los grabados a otros animales prehis-

Cueva de la Araña (Bicorp) Grabado de Cierva cueva del Parpalló


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tóricos presentes en la Comunidad Valenciana (caballos, rinocerontes,mamuts, tigres de dientes de sable…).

_2 La cerámica: es una de las manifestaciones artísticas autóctonas demayor trascendencia y que denota las influencias y las huellas cultu-rales de las diversas sociedades que han configurado nuestra socie-dad. Manises, Paterna, Onda o Alcora son una buena muestra. Su es-tudio desde una perspectiva intercultural nos permite obtener unavisión de las diferentes culturas y su incorporación a lo largo de la his-toria con sus respectivas aportaciones.

_3 Los socarrats: una de las muestras de artesanía popular que se hanconvertido en obras de arte de un valor incalculable para los historia-dores han sido los socarrats de Paterna. Artesanía autóctona de la Co-munidad Valenciana, los socarrats representaban escenas de la vidacotidiana en la Edad Media, normalmente servían para decorar los te-chos. Elaborados con tierra cocida los pigmentos utilizados para ha-cer las figuras se cocían en el horno, procedimiento del cual viene sunombre. El Museo de Cerámica de Paterna constituye una referenciaimprescindible junto al de Manises y el Nacional de Cerámica.

_4 Manises: El Museo de Cerámica de Manises nos permite hacer unaretrospectiva al encuentro de las culturas medievales mediante lasformas artesanales, a través de un viaje por la artesanía y la historiadonde podemos encontrar piezas únicas como el vaso de ablucionesmedieval o los socarrats con el símbolo de la mano de Fátima.

Vaso islámico de abluciones (cortesía Museo de Cerámica Manises)Leyenda: En el nombre de Muhammad Nuestro Señor Misericordioso

Vaso islámico de abluciones (cortesía Museo de Cerámica Manises)Leyenda: En el nombre de Muhammad Nuestro Señor Misericordioso



0 _5 Paul Gaguin: un pintor pionero de las relaciones interculturales

Actividades:_ ¿Quién era Paul Gauguin?_ ¿Por qué dejó su vida en Paris y se instaló en Tahití?_ ¿Qué diferencias encontraba Paul Gauguin entre la sociedad francesa

del siglo XIX y la sociedad polinesia?_ ¿Por qué piensas que su obra desde el punto de vista de la intercultura-

lidad es tan importante?

El salvaje Gauguin: el film aborda la biografía del pintor francés afinca-do en la Polinesia, mostrando algunos aspectos de su vida, resulta es-pecialmente interesante la recreación de los contrastes entre la socie-dad francesa del siglo XIX y la sociedad polinesia, así como la relaciónentre la pintura de Gauguin antes y después de la experiencia polinesiaen las islas Marquesas.


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Socarrats islámicos (período nazarí) de la mezquita de la Xara (Simat de la Valldigna) en elMuseo de Cerámica de Manises y Museo Nacional de Cerámica (Valencia). Fotos: Josep Lacomba

Paul Gauguin en su estudio (Film El salvaje Gauguin)


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IV _ CRITERIOS DE EVALUACIÓNSe puede valorar:

_ El hecho de relacionar artistas de cada cultura con obras representativas._ El reconocimiento de manifestaciones artesanales representativas de los dife-

rentes continentes: principales materiales con los cuales se elaboran, artesa-nías más significativas.

_ La recreación de obras de arte y la realización de propuestas artísticas creati-vas basándonos en modelos de otras culturas.

_ La combinación de diferentes elementos artísticos en una obra por ser cons-cientes del fenómeno de mestizaje artístico: mezcla de elementos artísticosdispares para ofrecer una obra personal.

V _ BIBLIOGRAFÍAVida cotidiana, ritos, artes palaciegas africanas. Meyer, Laure. Ed Lisma.

VI _ CONTEXTUALIZACIÓNHay numerosas ONG especializadas en artesanias de otras culturas como Intermón,Manos Unidas, SETEM que trabajan desde la perspectiva del comercio justo, tambiénhan surgido iniciativas como Aborígen (artesanía africana y asiática), Samarkanda (ar-tesanía asiática), Popol Vuh (artesanía latinoamericana) donde es posible observarmuestras auténticas de artistas de otras culturas.

VII _ CONTEXTUALIZACIÓNwww.unesco.com

Moai de Isla de Pascua (Chile) Museo de Antropología París

Agradecimientos:

CEIM (Centro de Estudios para la Integración Social y Formación de Inmigrantes, Fundación Co-

munidad Valenciana): Joaquín García Roca, Guillermo Mondaza, Marta Peris, José Castillo, Jo-

sep Boades, Rubén Torregrosa, Tamar Suhali, Fernando Falomir, Ines Richarte, Daniel Serbo.

Consellería de Cultura, Educación y Deporte de la Generalitat Valenciana

Honorable Sr. D. Alejandro Font de Mora Turón, Conseller de Cultura, Educació i Esport

Dirección General de Enseñanza: Director General de Enseñanzas Josep Vicent Felip, Jefe de Ser-

vicio de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad, Jose Luis Blasco

Dirección General de Patrimonio: Director General Manuel Muñoz, Subdirector José Alfredo Pellicer

Dirección Territorial de Valencia: Director Territorial Camilo Miró

Inspección Educativa: Jefe del Servicio Salvador Valle

Servicio de Inspección Educativa de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte.

Servicio Central de la Inspección Educativa: Jefe del Servicio Alejandro Argente, Inspector de Edu-

cación, Inspector de Educación Mariano Marín, Inspector de Educación Vicente Boria, Inspector de

Educación Jesús García

Servicio de Formación del Profesorado: Jefe del Servicio Marcel Urrea, Antonio Miguel, Antonio Ramos

Ensenyaments en Valencià: Cap dÉnsenyaments Agustí Pérez , Vicent Navarro, Rafael Fresquet

Oficinas de Acogida al Alumnado Inmigrante de Castellón, Valencia y Alicante: Inspector de Edu-

cación José Joaquín Pérez, Inspector de Educación José Sans, Inspector de Educación Roberto

Valls, Inspector de Educación: Rafael Carbonell, Mediadores Culturales: Margarita Flor Victoria,

Manuel Barrera, José Antonio Corral, Trabajadora Social: Ana García.

Servicio de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad: Lina Herranz, Mª Dolores Domingo, Pi-

lar Pérez, Daniel Torregrosa y Vicent Bueno.

IVECE-IVAQUE: Directora Auxiliadora Hernández

CEFIRE: Encarna Matas, Marina Gómez, Marina Blanco, Javier Pons, Paloma Silla, Alfons Muñoz,

Manuel Antón, Ricard Català, Ricardo Borrull, Ignacio Magdalena, Miguel Martínez, Mercé Viana.

Servicio de Informática: Marcial Acebrón, José Minguet y Mariano González.

Unidad Técnica de Apoyo a la Inspección Educativa:Fco. Javier Lozano, Mª Jose Valls, Charo Bell-

ver y Joan Peris.

Personal Administrativo de la Inspección Educativa.

Dirección General de Cooperación-SOLIDARIA

Conselleria de Bienestar Social: Honorable Sra. Dª Alicia de Miguel García, Consellera de

Bienestar Social.

Dirección General de Inmigración: Directora General Maria Lina Insa

Presidente de Bancaja: Honorable Sr. D. José Luis Olivas Martínez, Plan para una Sociedad Inter-

cultural de BANCAJA/BANCAIXA

FECEVAL: Guillermo Corbí, Victor Villagrasa

Obra Social Fundación La Caixa. Exposición Los Tracios (Marta Soler, Lluís Utzet).

Gabinete de Prensa de la Diputación de Valencia: Laura Martínez,

Colaboraciones: Vicent Raga, Paco Alcantud, Xavier Lozano, Juan Carlos Porcar, Patricia Cucare-

lla, Lourdes Cucarella, Sergio Rueda, Andrés Culebras.


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Orientaciones: Esther Ruiz, Sara Calatayud, Lucía Aparicio, Nacho Aparicio, Consuelo Chofré, Lau-

ra Natividad (ONGD Petjades), Lorena Cabrera (ONGD Save the Children), Miriam Matogo (referen-

tes de Guinea Ecuatorial), Ingrid García Ostbye, Silvia Doria (socióloga), Suzanne Geudeke (Comu-

nicadora Intercultural), Angela Lacomba (fotos antiguas y restauración), Francisco Gay (biblioteca)

Loida Moya, Raquel Sánchez, Viriginia Zirotti, Ana Guardiola, Mª Jesús Requena, Eugenia Rodrí-

guez, Eugenio Jiménez, Fernando Montero-Villar del Arzobispo, Araceli Bermúdez, María Castillo,

Fernando Fernández (Gabinete del Conseller Educación Cultura y Deporte), Joan Giner (Gabinete

del Conseller Educación, Cultura y Deporte), Inspector de Educación y profesor de Filosofía Pascual

Casañ, Inspector de Educación y profesor de la Universitat de València Rafael Carbonell, Inspector

de Educación Eduardo Juan , Inspector de Educación José Montañés, Inspector de Educación Ser-

gio Ballester, Inspector de Educación Miguel López (Aula de Recursos Interculturales-ARI), Inspec-

tor de Educación Juan Salvador Oliver, Inspectora de Educación María Teresa García, Inspector de

Educación Alejo Villanueva, Inspector de Educación Alberto Morales.

Centros educativos: a toda la comunidad educativa y expresamente CP Lluis Vives de Massanassa,

CP Eduardo López Palop de Enguera, CP Doctor Oloriz de Valencia, CP Vilamar de Sagunt-Port, Co-

legio Santa Cruz de Mislata, Colegio Claret de Benimaclet, IES 27 Misericordia de Valencia, IES Ma-

ria Moliner de Sagunt-Port, IES Pobla de Farnals, IES Abastos de Valencia, IES Ademúz.

Museos: Museo de las Culturas-La Beneficencia, Diputació de Valencia Area de Cultura Xarxa Mu-

seus Santiago Grau, Museo Nacional de Cerámica González Martí, Museu Ceràmica Manises

(MCM) Josep Pérez, Museo Cerámica Paterna, Museo de Ciencias Naturales de Valencia, Museo

Arqueológico la Alcúdia-Elche/Fundación Universitaria de Investigación Arqueológica La Alcúdia

Mercedes Tendero, Museo Municipal L’Almodí de Xàtiva Mariano González, Museo Arqueològic Lli-

ria (MALL), Museo Històric Municipal Castell Onda, Museo Municipal Alzira Agustí Ferrer, Museo

Arqueológico de Teruel, Museo Arqueológico de Albacete, Museo Sefardí Toledo, Casa de Jacob To-

ledo, Arte africano Aborigen.

Ayuntamientos: Ajuntament de València, Ajuntament de Sagunt, Ajuntament de Massanassa, Ajun-

tament de Godella, Ayuntamiento de Jérica, Ayuntamiento de Ademúz, Ayuntamiento de Chelva ADL

Gloria Ródenas, Ayuntamiento de Requena, Ayuntamiento de Alpuente ADL Alicia Pérez, Ajunta-

ment Lliria, Ajuntament de Bocairent, Ajuntament de Gandia, Ajuntament de Catarroja, Ajuntament

d’Onda ADL Rosana Capilla, Ayuntamiento de Segorbe, Agència Lliriana de Turisme Vicent Sesé-

Empar Vidagans, Ajuntament de Benavites, Ajuntament - Casa de Cultura de Burjassot-Antonio Co-

llado, Ayuntamiento de Albacete- Proyecto Albatros de Mediación Intercultural-, Rosa Tobarra. Am-

paro Rodríguez, alcaldesa de Alpuente.

Universidades: Universidad Nacional de Estudios a Distancia: Margarita del Olmo, Universitat de

València, Universidad Católica de Valencia UCV, Universidad Autónoma de México-UNICEF.

Al Honorable Sr. D. Alejandro Font de Mora Turón, Conseller de Cultura, Educació i Esport; Josep

Vicent Felip i Monlleó, Director General dÉnsenyament; Joaquín García Roca, Director del Centro

de Estudios para la Integración Social y Formación de Inmigrantes CEIM, Fundación de la Comuni-

dad Valenciana; al Profesor Rafael González Prieto, Inspector de Educación y Doctor en Antropolo-

gía; a todos las amistades -expresamente a mi familia, a mis padres, hermanos, tíos y primos- y

particularmente a Carmen Zamorano Soler y Rafael Carbonell Peris quienes han hecho fácil, po-

sible y grato el presente trabajo.

DISEÑO: Colomer & Asociados

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GUÍA DE EDUCACIÓN INTERCULTURALa de... · abuelos que nos explican mitos y leyendas), a través del acercamiento. intercultural intergeneracional ... si sus funciones coinciden