Evolucin cultural

Se entiende porevolucin culturalla transformacin a lo largo del tiempo de elementos culturales de una sociedad (o una parte de esa). La evidencia muestra que la cultura se puede definir como desarrollo de los usos, costumbres, religiones, valores, organizacin social, tecnologa, leyes, lenguajes, artefactos, herramientas, transportes-, se desarrolla por la acumulacin y transmisin de conocimientos para la mejor adaptacin al medio ambiente.

Revoluciones

En cualquier caso, s parece claro que cada revolucin que triunfa produce cambios en la clase dominante. Veremos entonces cmo a lo largo del Mundo Moderno, y a travs de revoluciones sucesivas, la nobleza es desplazada por la burguesa y cmo sta, a su vez, sufre los embates del proletariado. Este proceso, al mismo tiempo, va a acarrear que del absolutismo se pase al liberalismo y de ste a la democracia.Junto a ello, conviene resaltar una especie de esquema o secuencia que, a modo de falsilla, se repite en las grandes revoluciones polticas y que se aprecia con una especial nitidez en los casos de Inglaterra (siglo XVII), Francia (1789) y Rusia (1917). El movimiento revolucionario comienza aparentemente con unos objetivos moderados: ms que cambiar se pretende reformar. Pronto los reformistas son desplazados y llega la hora del radicalismo, que busca crear un Estado y una sociedad nuevos, objetivo que exige la organizacin de un poder fuerte y concentrado; por ltimo, consolidadas las conquistas revolucionarias, se puede hablar ya de la entrada de una nueva forma de organizacin poltica, hacindose desde entonces innecesaria la dictadura.Pero por revolucin no debe entenderse slo el asalto al poder por una nueva clase social. Revolucin es tambin un cambio rpido en las estructuras clave de la sociedad.Pueden distinguirse as en el Mundo Moderno una revolucin intelectual y cientfica, una revolucin tcnica o industrial, otra educativa, y tambin la demogrfica. Lo que ocurre es que cualquiera de ellas, y ms todas en conjunto o interrelacionadas, producen necesariamente alteraciones polticas profundas, de tal manera que, por ejemplo, sin la industrializacin es imposible comprender el triunfo del Estado liberal, y, sin el cambio intelectual y educativo, no habra sido viable el establecimiento del Estado democrtico.Pedro Mir

Pedro Julio Mir Valentn(3 de junio de 1913-11 de julio de 2000) fue unescritordominicano, considerado el Poeta Nacional de la Repblica Dominicana(declarado por elCongreso Nacionalen 1984), perteneciente a la generacin de los Independientes del 40.Obras[editar] Hay un pas en el mundo(1949)

Contracanto a Walt Whitman(1952)

Seis momentos de esperanza (1953)

Poemas de buen amor y a veces de fantasa (1969)

Amn De Mariposas (1969)

Tres leyendas de colores (1969)

El gran incendio (1969)

Viaje a la muchedumbre (1971)

Apertura a la esttica (1974)

Las races dominicanas de la doctrina Monroe (1974)

El huracn Neruda (1975)

La gran hazaa de Lmber y despus otoo (1977)

Cuando amaban las tierras comuneras (1978)

Fundamentos de teora y crtica del arte (1979)

La nocin del perodo en la historia dominicana (1981)

Buen viaje, Pancho Valentn! (Memorias de un marinero) (1981)

Historia del hambre en la Repblica Dominicana (1987)

Esttica del soldadito (1991)

El lapicida de los ojos morados (1991)

Primeros versos (1993)

Ayer menos cuarto y otras crnicas (2000)

Ni un paso atrs

Pedro Henrquez Urea

Pedro Henrquez Urea(29 de junio de 1884 - 11 de mayo de 1946) fue unintelectual,fillogo,crticoyescritordominicano.

Sus padres fueron dos prominentes intelectuales:Salom Urea, la granpoetisadominicana, yFrancisco Henrquez y Carvajal,mdico,abogado,escritor,pedagogodominicano; su abuelo,Nicols Urea de Mendoza,costumbristaypolticodominicano.

Se distingui comocrtico literario,ensayista,periodista, yprosistade gran vuelo. Es considerado uno de los humanistas ms importantes deAmrica Latinaen elsiglo XX. Su hija Sonia Hernndez Urea dej plasmados recuerdos de la vida de su padre enPedro Henrquez Urea: Apuntes para una biografa(Mxico, 1993). A su vez, Enrique Zuleta lvarez escribi su biografaPedro Henrquez Urea y su tiempo. Vida de un hispanoamericano universal(1997). El cirujanoRen Favalorolo evoc en su libroDon Pedro y la educacin(1994).

LaUniversidad Nacional Pedro Henrquez Urea(UNPHU), de Repblica Dominicana, lleva su nombre.

Obras[editar] Horas de estudio(1910, Pars)

Nacimiento de Dionisios(1916)

En la orilla: mi Espaa(1922)

La utopa de Amrica(1925)

Apuntaciones sobre la novela en Amrica(1927)

Seis ensayos en busca de nuestra expresin(1928)

La cultura y las letras coloniales en Santo Domingo(1936)

Sobre el problema del andalucismo dialectal de Amrica(1937)

Plenitud de Espaa(1940)

Corrientes Literarias en la Amrica Hispana(1941)

El espaol en Santo Domingo(1940)

Emilio PrudHomme

Emilio Prud'Homme(20 de agosto de 1856 - 21 de julio de 1932) fue unabogadodominicano.

Es elautorycompositorde las letras delHimno Nacional Dominicano. Es considerado uno de los grandes aportadores de la identidad nacional dominicana y colaborador de los valores patrios y morales deRepblica Dominicana.

Suobra maestra, con la cual ha sido reconocido como uno de los grandes ilustres compositores dominicanos[citarequerida]ha sido la letra del himno nacional, escrito por l mismo en1883, con msica deJos Reyes. Emilio Prud'Homme lo corrigi en1897, cuando se us por primera vez en actos oficiales del pas. A medida que iba pasando el tiempo el himno nacional era cada vez ms reconocido en todo el territorio nacional, pero no fue hasta el ao1934en que el tiranoRafael Leonidas Trujillolo consagra comoSmbolo nacionale hizo obligatorio que el pueblo le rindiera culto u homenaje.

Muerte[editar]Prud'Homme falleci en1932, en laciudaddeSanto Domingo.

Obras escritas por Emilio Prud'Homme[editar] "El 16 de agosto".

"A la juventud dominicana".

"A mi Patria".

"Djame soar".

"Mi tierra ma".

"Himno Nacional Dominicano".

"Gloria a la idea".

"Contra hibridismo".

"A Bolvar".

"Canto a Amrica".

Roberto Cass

Roberto Cass Bernaldo de Quirs1es un historiador, escritor,socilogoy educador dominicano, es presidente de la Academia de la Historia Dominicana y miembro de la Academia de Ciencias de la Repblica Dominicana y de la Asociacin de Historiadores de Amrica Latina y el Caribe.

Biografa[editar]Roberto Cass Bernaldo de Quirs nace el da 12 de septiembre del ao 1948, hijo del abogado Jos Cass Logroo y la espaola Mara Bernaldo de Quirs Villanueva, deorigen noble, sus primeros estudios los realiz en el Colegio Santa Teresita; se gradu de bachiller en el liceo Manuel Rodrguez Objo.

Para el ao 1974 obtiene su Licenciatura en Historia de laUniversidad Autnoma de Santo Domingo; en el ao del 1988 obtiene una maestra en estudios de la Historia Latinoamericanay un doctorado enSociologa, ambos en la Universidad Autnoma de Mxico. Fue profesor de Historia Social Dominicana e Historia Social Universal en el Instituto Tegnologico de Santo Domingo desde el ao 1975 hasta 1985.

A partir del ao 1987 fue empleado como catedrtico delCentro de Investigacin y Docencia Econmica de Mxico, donde imparti clases de Historia Econmica. Asimismo, fue profesor de Historia en laFacultad Latinoamericana de Ciencias Socialesdesde 1986 hasta 1989. Tambin fue profesor de la Universidad Autnoma de Santo Domingo durante ms de dos dcadas.

Ha participado en numerosos proyectos de investigaciones histricas, sociolgicas y econmicas auspiciadas por instituciones privadas, estatales y acadmicas, adems es presidente de la Academia de la Historia Dominicana y miembro de la Academia de Ciencias de la Repblica Dominicana y de la Asociacin de Historiadores de Amrica Latina y el Caribe.

Recientemente la XV Feria Internacional del Libro Santo Domingo 2012 rindi honor a la trayectoria de este historiador, socilogo y educador dominicano, designando una de las calles de la Plaza de la Cultura Juan Pablo Duarte con su nombre.2Obras[editar]Algunos de sus ensayos y obras ms conocidos son:

Ao de edicinNombre de la Obra

1974Los tanos en la Espaola

1977Historia social y econmica de la Repblica Dominicana

1980Elementos introductorios a la teora materialista de la historia.

1982Capitalismo y dictadura.

1986Los doce aos: contrarrevolucin y desarrollismo.

1990Movimiento obrero y lucha socialista en la Repblica Dominicana.

1999Orgenes del movimiento 14 de junio.

Relieve de la repblica dominicanaEl territorio dominicano ofrece un aspecto montaoso en su mayor parte, con cuatro ejes orogrficos principales, orientados de Oeste a Este, siendo laCordillera Centralla ms importante de la isla, donde se localiza elPico Duartecon 3087 m, la mxima elevacin de lasAntillas. Otros sistemas montaosos son laCordillera Septentrional, laCordillera Oriental, la Sierra de Yamas, la Sierra de Saman, laSierra de Baoruco, la Sierra de Neiba y la Sierra Martn Garca.

Entre esos sistemas montaosos existen grandes valles como el Valle del Cibao,Valle de Bonao, Valle de Neiba, Valle de San Juan, Valle de Villa Altagracia, Valle de Constanza, Valle de Jarabacoa, Valle de Rancho Arriba, Valle de Ro Limpio y Valle de Tireo.

As como las llanuras costeras del norte que son: Llano de Bajabonico, Llano de Boba-Nagua, Llano de Puerto Plata y Llano de Ysica. Los del este, Llanos Costeros de Sabana de la Mar y de Miches y Llano Costero Suroriental; y los del sur, Llano Costero de Azua,Llano Costero de Ban o de Peraviay Llanos costeros de Oviedo y Pedernales.

Divisin geogrfica y poltica de la Repblica Dominicana.

Divisin Poltica

El territorio dominicano est dividido, polticamente, en 31 provincias y un Distrito Nacional. El Distrito Nacional, donde se encuentra localizada la ciudad capital del pas, es similar a una provincia aunque con caractersticas propias.

Las provincias son unidades polticas y administrativas, de creacin artifical en que se divide el territorio nacional para facilitar al gobierno central delegar su autoridad a nivel intermedio, al menos tericamente. En cada provincia hay un "Gobernador Civil", nombrado por el Poder Ejecutivo y del que es su representante. Aunque en cada provincia existe una "Ciudad Capital de Provincia", esta es simplemente la sede del principal ayuntamiento de la provincia; normalmente, las oficinas regionales del gobierno central se encuentran en la capital provincial.Geogrficamente est divida en tres regiones.

Norte o Cibao, Sureste y Suroeste.

LEER DATOS SOBRE LEY GENERAL DE EDUCACIN (66-97)Art. 1.- La presente ley garantiza el derecho de todos los habitantes del pas a la educacin. Regula, en el campo educativo, la labor del Estado y de sus organismos descentralizados y la de los particulares que recibieren autorizacin o reconocimiento oficial a los estudios que imparten. Esta ley, adems, encauza la participacin de los distintos sectores en el proceso educativo nacional.LEER DATOS REGLAMENTO DE ESTATUTO DOCENTE

CONSIDERANDO:Que el actual ReglamentodeEstatutodel Docente, aprobadomedianteDecretoNo. 421 00 defecha15deagostodel 2000, no constituyeun

instrumentoidneo queposibilitalaimplementacin en laprctica delas conquistas

recogidas por laLey General deEducacin 6697, en toda plenitudy alcance.

CONSIDERANDO:Que el Gobierno Dominicano entiendequeen reconocimientoal

esfuerzo y el desprendimiento puestos demanifiestopor cadasector docente, sehace

necesario crearun instrumentolegal capaz deconcretar las conquistas indicadas.

CONSIDERANDO:Que es inters del Gobierno Dominicano contribuir con el

esclarecimientodelos planteamientos conceptuales quesobreel Estatutodel Docente

establecelaLey General deEducacin No. 6697, con el nico propsitodefacilitar

adecuadamentesuinterpretacin y ejecucin.

CONSIDERANDO:Que el Gobierno Dominicano, llevando alaprctica suconcepcin

poltica defomentarsoluciones consensuadas, haconsultado y discutido con todos los

sectores involucrados en el quehacerdocente,todolo relativo al Estatutodel Docente

con e1propsito de enriquecerlo y defacilitarsuaplicacin.Articulo 1. El presenteReglamento constituyeel conjuntodedisposiciones basadas en

laLey General deEducacin 6097, quetienepor objetofacilitarlaaplicacin detodo

lo relativo al Estatutode]Docente.

Artculo 2. Las finalidades esenciales del presenteReglamento son las siguientes:

a)Establecer lo referenteaderechos y obligaciones querigen larelacin del docente, en

sus diversas categoras, cargos y/o clasificaciones, con laSecretaradeEstado de

Educacin (SEE) segn lo previstoen laLey General deEducacin 6697.

b) Impulsarlacalidaddelos procesos Tcnico Pedaggicos, como formapermanente

decontribuir aelevarlacalidaddelaEducacin Dominicana.

e)Contribuir aorganizar jerarquadelaprofesin docente, atendiendo alos diferentes

niveles deformacin profesional y complejidaddelos cargos y/o categoras. d) Contribuir en formaeficienteal desarrollo profesional, as como a lavaloracin del desempeo en supuestode trabajo. e)impulsarsistemticamentetodos los esfuerzos y recursos, parahacerposibleel

cumplimientodelos objetivos, propsitos y fines delaLey General deEducacin 6697.

OVinculardeformapermanentealacomunidad,padres, madres, tutores y alos

docentes parasuparticipacin activay conscienteen lagestin educativa.

g) Garantizar relaciones detrabajo justas y cordiales entreel servidor docentey la

SecretariadeEstado de Educacin.

Artculo 3.El Reglamentodel Estatutodel Docenteseorientaalos siguientes

principios:

a)Igualdaddeoportunidades en lacarreradocentecomo un derecho inherentedelos

quelaboran en el SistemaEducativo Dominicano. b) Justiciaretributivabasada en los factores dededicacin, produccin intelectual, creatividad, participacin institucional eidoneidad. e)Reconocimientodemritos, actitudes y aptitudes como los atributos esenciales, que

orientan todo lo referenteal ingreso, permanencia,promocin y egresodel servidor

docenteen sucalidaddeagentepropiciador decambios. d) Equidaden las relaciones detrabajo delos servidores docentes y laSecretarade

Estado de Educacin, como normapermanentedel SistemaEducativo Dominicano.

LEER Ordenanzas: 195, 196 y 92000.

ORDENANZA 195Que establece el currculum para la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos del Sistema Educativo Dominicano..

ORDENANZA 196La ordenanza tiene un rol muy importante ya que esta establece el Sistema de Evaluacin del Curriculum de la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos, pblica y privada, a partir del ao escolar 1996-1997. Conceptualizaciones en que se fundamenta el Sistema de Evaluacin.Ordenanza No. 9-2000, reglamento de las APMAEs

Que establece el Reglamento de las Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la Escuela.

Cdigo del menorOBJETO DEL CDIGO. El presente Cdigo tiene por objeto garantizar a todos

los nios, nias y adolescentes que se encuentren en el territorio nacional el ejercicio y el

disfrute pleno y efectivo de sus derechos fundamentales. Para tales fines, este Cdigo

define y establece la proteccin integral de estos derechos regulando el papel y la relacin

del Estado, la sociedad, las familias y los individuos con los sujetos desde su nacimiento

hasta cumplir los 18 aos de edad.

PRINCIPIO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIN. Las disposiciones de

este Cdigo se aplican por igual a todos los nios, nias y adolescentes, sin discriminacin alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idiomas, pensamiento, conciencia,

religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen

social, tnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento, en situacin de riesgo o

cualquier otra condicin del nio, nia o adolescentes, de sus padres, representantes o

responsables o de sus familiares.

Art. 32.- OBLIGACIN DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS EN

MATERIA DE SALUD. Los directores, representantes legales o encargados de los centros

educativos y otras instituciones educativas, pblicas o privadas, tienen la obligacin de:

a) Velar porque los padres, madres y responsables cumplan con la obligacin

contemplada en el artculo anterior de inmunizar

a los nios, nias y adolescentes;

b) Comunicar a los padres, madres y responsables que el nio, nia o

adolescente requiere de exmenes mdicos, odontolgicos, sicolgicos o de

cualquier atencin, que garantice su ptimo crecimiento y desarrollo;

c) Coordinar y poner en ejecucin los programas sobre salud preventiva, sexual

y reproductiva que formule el Sistema Dominicano de Seguridad Social y

las Secretaras de Estado competentes

DEL DERECHO A LA EDUCACIN

Art. 45.- DERECHO A LA EDUCACIN. Todos los nios, nias y adolescentes

tienen derecho a la educacin integral de la ms alta calidad, orientada hacia el desarrollo

de sus potencialidades y de las capacidades que contribuyan a su desarrollo personal,

familiar y de la sociedad. Asimismo, debern ser preparados para ejercer plenamente sus

derechos ciudadanos, respetar los derechos humanos y desarrollar los valores nacionales y

culturales propios, en un marco de paz, solidaridad, tolerancia y respeto.

Prrafo I.- La educacin bsica es obligatoria y gratuita. Tanto los padres y madres

como el Estado son responsables de garantizar los medios para que todos los nios y nias

completen su educacin primaria bsica.

Prrafo II.- En ningn caso podr negarse la educacin a los nios, nias y

adolescentes alegando razones como: la ausencia de los padres, representantes o

responsables, la carencia de documentos de identidad o recursos econmicos o cualquier

otra causa que vulnere sus derechos.

Art. 46.- GARANTAS DEL DERECHO A LA EDUCACIN. Para el ejercicio

del derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes, el Estado y, en particular, la

Secretara de Estado de Educacin, debe garantizar:

a) El acceso a educacin inicial a partir de los tres aos;

b) La enseaza bsica obligatoria y gratuita;

c) La adopcin de medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y

reducir las tasas de desercin escolar;

d) La enseanza secundaria, incluida la enseanza profesional para todos los y

las adolescentes;

e) Informacin y orientacin sobre formacin profesional y vocacional para

todos los nios, nias y adolescentes.

Art. 47.- RESPONSABILIDADES DEL DIRECTOR DE UN CENTRO

EDUCATIVO. El director de una escuela, colegio, centro educativo o cualquier entidad

educativa, despus de dos ausencias o desercin del centro educativo de un nio, nia o

adolescentes tiene la obligacin de dirigirse a los padres, madres o responsables para

establecer las causas de las ausencias o desercin, y en caso de que las mismas no sean

satisfactorias, dicho director exigir al padre, madre o responsable que proceda a enviar al

nio, nia o adolescente al centro educativo. De todo lo anterior se dejar constancia

escrita. Si el padre, madre o responsable no cumple con dicha exigencia, el directorapoderar al Consejo Nacional para la Niez y Adolescencia (CONANI) a fin de que se

adopten las medidas pertinentes.

Prrafo I.- El Consejo Nacional para la Niez y la Adolescencia (CONANI) es

responsable de vincular, por todos los medios posibles, a nios, nias y adolescentes que se

hayan ausentado o desertado del centro educativo.

Prrafo II.- Todas las personas tienen el deber de comunicar al Consejo Nacional

para la Niez y la Adolescencia (CONANI), por cualquier medio, la presencia de nios,

nias o adolescentes desvinculados de la escuela, suministrando datos que permitan

ubicarlos para su insercin en una escuela pblica o privada.

Prrafo III.- Si el director de una escuela, colegio o centro educativo no cumple

con las obligaciones establecidas en el artculo anterior ser sancionado con multa de uno a

tres salarios mnimos, por la sala penal del Tribunal de Nios, Nias y Adolescentes, sin

detrimento de las sanciones disciplinarias que le impondr la Secretara de Estado de

Educacin, que puede ir desde la amonestacin verbal, por escrito, suspensin sin disfrute

de sueldo y la destitucin de su cargo.

Prrafo IV.- La Secretara de Estado de Educacin podr aplicar la sancin

disciplinaria de la destitucin del director del centro educativo, slo despus que el tribunal

competente lo haya sancionado dos veces, por las causas indicadas en este artculo.

Art. 48.- DISCIPLINA ESCOLAR. La disciplina escolar debe ser administrada

conforme con los derechos, garantas y deberes de los nios, nias y adolescentes

establecidos en este Cdigo. En consecuencia, la Secretara de Estado de Educacin

establecer claramente y distribuir cada ao el contenido del reglamento disciplinario

oficial a ser aplicado en cada escuela, sin desmedro de las normas especficas que, estando

acorde con el indicado reglamento y los principios establecidos en este Cdigo, puedan

establecer los centros educativos privados.

En relacin al reglamento disciplinario oficial de las escuelas, planteles o institutos

de educacin, se tomarn en cuenta las siguientes medidas:

a) Este reglamento establecer los hechos que son susceptibles de sancin, las

sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas, tanto en lo relativo

al comportamiento de los educandos, como de los educadores y del personal

administrativo de cada centro educativo;

b) Todos los nios, nias y adolescentes deben tener acceso y ser informados

oportunamente, al principio de cada ao escolar, mediante comunicacin

escrita dirigida a ellos y a sus padres y madres, tutores o responsables, de los

reglamentos disciplinarios correspondientes;

c) Antes de la imposicin de cualquier sancin debe garantizarse a todos los

nios, nias y adolescentes el ejercicio de sus derechos a opinar, y a ladefensa; y despus de haber sido impuesta, se les debe garantizar la

posibilidad de impugnarla ante una autoridad superior e imparcial;

d) Se prohben las sanciones corporales y econmicas, as como las colectivas,

al igual que cualquier tipo de correccin que pueda ser considerada una

amenaza o violacin a los derechos de los educandos;

e) Se prohben las sanciones, retiro o expulsin, o cualquier trato

discriminatorio por causa de embarazo de una nia o adolescente;

f) La falta de pago de cuotas o servicios educativos especficos por parte de los

padres o responsables en los centros educativos pblicos o privados no

podr ser causa para discriminar o sancionar, en cualquier forma, a nios,

nias o adolescentes;

g) Si un centro educativo privado se viere en la necesidad de suspender la

prestacin de servicios educativos a un nio, nia o adolescente por falta de

pago, por parte de sus padres, slo podr hacerlo al final del perodo escolar

correspondiente, garantizando que no sea interrumpida la educacin de los

sujetos o que stos sean sometidos a cualquier forma de discriminacin por

este motivo. Una vez terminado el perodo escolar, el centro podr

suspender los servicios para el ao siguiente, previo informe al distrito

escolar correspondiente, para garantizar el ingreso obligatorio del educando

a un centro educativo pblico, sin desmedro de las medidas adicionales que

pudiera iniciar con relacin a la conducta de los padres o los responsables;

h) El retiro o la expulsin del nio, nia o adolescente del centro educativo slo

se impondr por las causas expresamente establecidas en el reglamento

disciplinario, siguiendo el procedimiento administrativo aplicable y

asegurando un proceso eminentemente educativo, orientado a fomentar la

responsabilidad ciudadana, sin desmedro de los derechos del sujeto y de las

disposiciones del presente Cdigo.

Prrafo I.- En caso de invocarse la violacin de este artculo en un centro

educativo, la parte interesada podr acudir ante la regional de la Secretara de Estado de

Educacin correspondiente, a los fines de resolver la dificultad o discrepancia.

Prrafo II.- La sala civil del Tribunal de Nios, Nias y Adolescentes es

competente para conocer de cualquier demanda derivada de la violacin de este artculo, la

cual slo podr intentarse luego de concluido el procedimiento indicado en el prrafo I.

Art. 49.- DERECHO A SER RESPETADOS POR SUS EDUCADORES. Todos

los nios, nias y adolescentes tienen derecho a ser tratados con respeto y dignidad por

parte de sus educadores.Art. 50.- INSTANCIA PARA PRESENTAR DENUNCIAS. La Secretara de

Estado de Educacin, a travs de los departamentos de Orientacin y Sicologa y de

Proteccin Escolar, establecer en las regionales, los distritos escolares y centros

educativos, los mecanismos administrativos que permitan a los nios, nias y adolescentes

o sus padres, representantes o responsables presentar las denuncias por amenaza o

vulneracin de los derechos de los educandos, con la finalidad de realizar las respectivas

investigaciones y tramitaciones correspondientes que permitan la proteccin efectiva de los

derechos, en coordinacin con las distintas instancias que forman parte del Sistema de

Proteccin de los Nios, Nias y Adolescentes. A esos fines, la Secretara de Estado de

Educacin definir una poltica y procedimiento especfico que har de conocimiento

pblico.

Actitudes para enfrentar problemas de agresin en el aula y con los padres.

CMO AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO DESDE LA ESCUELA?

A travs de este trabajo se trata de reflejar los diferentes problemas de comportamiento que se dan con ms frecuencia en el mbito escolar y la forma de afrontarlos, para ello es necesario clarificar ciertos conceptos como el de trastorno comportamental aludiendo a la definicin dada por el DSM IV en el que se define como: Trastorno comportamental es un patrn persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la violacin de los derechos fundamentales de los dems, o las reglas o normas sociales adecuadas a la edad

A la hora de mencionar los problemas de comportamiento, es necesario hacer una clasificacin de dichos problemas en problemas emocionales, dificultades emocionales y problemas de comportamiento.

Por problemas emocionales entendemos aquellos que se producen en forma de ansiedad o angustia acompaadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades de concentracin, cambios en el rendimiento escolarsu nivel de afectacin vara desde la psicosis infantil a las situaciones de estrs. Se pueden destacar como problemas emocionales las fobias que son un tipo de miedo desproporcionado respecto al peligro de la situacin; los sntomas de la fobia escolar son: mareos, nuseas y vmitos, dolores de cabeza, rechazo del alimento, diarreas, colitis .

Tambin podemos encontrarnos con la ansiedad que es una reaccin que se tiene ante situaciones especficas, es una situacin de disforia (desasosiego, inquietud) que ocurre sin amenaza externa existente, dentro de la ansiedad las ms comunes en la infancia son la ansiedad de separacin que est relacionada con la separacin de la casa o de las personas vinculadas con el alumno, y el trastorno de ansiedad excesiva consistente en una preocupacin excesiva e incontrolable por parte de quien la padece, afectando a todos los aspectos de la vida y con sntomas como inquietud, fatiga, irritabilidad

Uno de los problemas de emocionales ms usual dentro del mbito escolar es el aislamiento o retraimiento consistente en un ensimismamiento o retirada a sus fantasas que puede pasar inadvertido, son alumnos que presentan sentimientos de desolacin, miedo, ansiedad, quejas por su aspecto fsico, hipersensibilidad, y adems tienen una ausencia de actitudes prosociales para por ejemplo mantener una conversacin, integrarse en un grupo, enfrentarse a miedos .

En cambio las dificultades emocionales se expresan a travs de sntomas especficos como tics, enuresis, ecopresis, terrores nocturnos, succin del pulgar, siempre van asociados a otros problemas si no se trata de trastornos que acaban evolucionando favorablemente.

Por ltimo debemos mencionar por su importancia y frecuencia los problemas de comportamiento que se ponen de manifiesto en sntomas externalizados como la agresin, la mentira, el robo, el vandalismo y otras conductas antisociales. En la escuela las manifestaciones ms frecuentes son la agresin verbal o fsica a otros nios, rechazo o desobediencia al docente, agresin verbal o fsica al docente, conductas disruptivas en el aula como hablar en exceso, distraerse, no trabajar en equipo Dos de los problemas de comportamiento especfico, por su frecuencia y por ser de los que ms preocupan a los docentes y a los propios nios son la hiperactividad y la agresividad.

La hiperactividad es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, se caracteriza por un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad, impulsividad que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Estos alumnos poseen dificultad para concentrarse, se distraen con facilidad, son muy impulsivos y poco hbiles en situaciones sociales. Se debe saber que las tres caractersticas bsicas de la hiperactividad son: Dficit de atencin y autocontrol, impulsividad y actividad motriz excesiva y constante adems de dificultades de aprendizaje.

En cuanto a la agresividad decir que las conductas agresivas parecen demasiado frecuentes y es necesaria su disminucin. Los problemas conductuales a menudo revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo. De forma aislada, la agresividad no es un problema de comportamiento, s cuando se generaliza en forma de vandalismo, indisciplina, amenazas a iguales o adultos, peleas constantes, insultos, gritos

Para poder detectar todos estos problemas en el mbito educativo nos es de mucha ayuda usar como medios la observacin por parte de las familias y de los propios docentes, as como la comunicacin de los alumnos con los maestros.

He de sealar que los profesores y la comunidad educativa del centro antes de intentar atajar el problema de comportamiento y conductas asociales de los alumnos, deben tener en cuenta la gravedad del tipo de conducta que presentan identificndose si se trata de un trastorno de comportamiento pasajero y/o leve, persistente y/o grave para ello es necesario hacerse con los informes psicolgicos o clnicos que provengan de los especialistas correspondientes.

Es necesario aludir a la referencia social como criterio para la identificacin del trastorno ya que la definicin de problema de comportamiento supone patrones de conducta estables que implican la violacin o no consideracin de las reglas o las normas que regulan los intercambios sociales y que deberan estar adquiridos segn la edad de cada sujeto. El trastorno comportamental est relacionado con las posibles consecuencias negativas que dichas conductas tendran para el desarrollo global del sujeto, afectando sobre todo a su personalidad y relacin con el entorno.

Dentro del mbito educativo debemos estar atentos a ciertas caractersticas que nos ayudan a rebelar si existen o no problemas de este tipo son las dificultades acadmicas tales como los problemas de lectura, poco entusiasmo en lo referente a los objetivos escolares, descuido del trabajo

Algunos de los factores que podemos sealar como causantes de problemas de comportamiento son de ndole personal como las variables fisiolgicas: disminucin fsica o psquica, retraso madurativo del desarrollo; variables conductuales: consumir algn tipo de sustancia txica, no tener habilidades sociales; variables emocionales y afectivas como los miedos o las fobias. Otros son de ndole familiar como el desinters de los padres por su hijo, poca comunicacin familiar, incoherencia en la educacin de padre y de la madre, separacin o divorcio, maltrato psquico o fsico. Algunos son de ndole socio-cultural sealar el pertenecer a una cultura diferente a la predominante, el tipo de amistades que posean los alumnos, las influencias negativas que el entorno social posea sobre el nio, la inmigracin, por ltimo las variables de ndole escolar como la relacin negativa con los compaeros, relacin negativa con el profesor, caer en el etiquetaje escolar, aulas masificadas, currculo no adaptado al nivel del nio, problemas en el rendimiento acadmico, fracaso escolar y absentismo

Todas estas variables estn muy relacionadas entre s y no suelen aparecer aisladas que originan los problemas de comportamiento.

Debido a la presencia de tales problemas en el mbito educativo es necesario que la prctica de distintos modelos de intervencin psicolgica y su evolucin estn dentro del marco de la prevencin.

La metodologa conductual ha demostrado cambios en la conducta social de los nios, hay que tener mucho cuidado y precaucin ya que muchos cambios slo se mantienen durante el perodo de aplicacin del programa, por ello, los programas preventivos no solamente se encaminan a la reduccin de la incidencia y prevalencia de conductas desadaptativas, sino que insisten en las dimensiones comportamentales positivas encaminadas a lograr una mayor adaptacin en los distintos contextos donde se desenvuelven.

As dentro del mbito educativo pueden llevarse a cabo tres tipos de prevencin: Primaria, secundaria y terciaria que explico a continuacin:

Prevencin primaria: Est dirigida a toda la poblacin, dentro del aula se realizara con toda la clase abarcndose aspectos como las habilidades sociales, enseanza de la educacin para la salud, educacin para la tolerancia siendo el objetivo principal eliminar o disminuir el riesgo de aparicin de alteraciones de comportamiento. Como estrategias de intervencin sealar el cambio de factores ambientales que perturban el desarrollo psicolgico y promover las habilidades sociales de los alumnos.

Prevencin secundaria: Ira dirigida a poblacin de riesgo realizndose sobre nios que empiezan a presentar conductas problemticas por lo que las sesiones deben realizarse fuera del aula, en pequeos grupos siendo el objetivo principal la identificacin precoz del problema y una intervencin dirigida a reducir la incidencia de estos problemas antes de que se hagan ms graves. La estrategia de intervencin ser la puesta a punto de tcnicas de tratamiento adecuadas como es la deteccin precoz.

Prevencin terciaria: Es la intervencin propiamente dicha, ira dirigida a nios con problemas que muestren bastante conductas problemticas siendo el objetivo reducir la tasa de trastornos y alteraciones en la comunidad, pudiendo contar como estrategia de intervencin con la realizacin de programas que estn encaminados a lograr que los alumnos con problemas de aprendizaje/comportamiento sean tratados dentro del centro y con la colaboracin de los profesores. Entre los problemas ms usuales se encuentra la tcnica de modificacin de conducta que persiguen como objetivo eliminar/disminuir conductas disruptivas como aumentar/introducir conductas prosociales adecuadas. Dentro de los programas de tcnicas de modificacin de conducta nos encontramos con algunas estrategias para aumentar conductas positivas como:

Reforzamiento positivo consistente en presentar una consecuencia positiva a una conducta positiva a travs de alabanzas.

Reforzamiento negativo se consigue un aumento en la tasa de una conducta despus de retirar una consecuencia adversita si dicha conducta ocurre, ejemplo: Llega puntual se le quita un negativo de antes.

Reforzamiento intermitente, se refuerzan algunas emisiones de esa conducta.

En cuanto a las tcnicas para reducir conductas podemos hacer uso de:

El castigo donde se presenta un estmulo adversivo de manera contingente a la aparicin de una determinada conducta.

El coste de respuesta consistente en la retirada de una cantidad especfica de un reforzador positivo a la ocurrencia de una conducta, ejemplo: 5 minutos sin recreo, no entrar en la Biblioteca .

El tiempo fuera que sera la retirada de acceso a todos los reforzadores positivos durante determinados perodos de tiempo, aunque este recurso no es recomendables con alumnos agresivos.

La extincin a travs de la ignorancia que tampoco es recomendable cuando existe autolesin o daos a otros.

La saciacin consistente en el suministro excesivo de un reforzador particular de forma que se disminuye su afectividad para fortalecer un determinado comportamiento, ejemplo: Pinta una mesa, borras todas las mesas de la clase.

La prctica oportuna donde se hace repetir una conducta correcta un nmero de veces determinado, ejemplo: tira un papel al suelo, debe encestarlo 30 veces.

Para introducir conductas adecuadas, podemos hacer uso de las siguientes estrategias:

El modelado: Consiste en exponer situaciones donde nosotros hacemos de modelo.

El moldeamiento: Es utilizado con los nios autistas y consiste en acercar al nio progresivamente a la tarea que se desea ensear, ejemplo: Lavarse las manos, primero se debe trabajar el ir al bao y pegar en la puerta, despus el ir al bao, llamar a la puerta y coger lo que se necesita para lavarse las manos, por ltimo se trabajar lo anterior ms el lavado de manos en s.

El encadenamiento: Parecido al anterior, pero por separado sin prestar atencin a las dems acciones, y por ltimo hacerlo entero con ayudas mediadas.

Otras tcnicas para modificar las conductas negativas son los contratos de contingencia donde el menor y el adulto se comprometen a cumplir una serie de objetivos beneficiosos para cada miembro, cada uno se compromete a algo que le gusta del otro, por ello debe ser justo, claro y formularse en trminos positivos, ejemplo: la economa de fichas que se utilizan para promover comportamientos positivos en grupos en distintos tipos de recompensas. Ambas prcticas deben tener una temporalizacin definida y debe constar la firma de los padres y de todas aquellas personas importantes para los implicados para que tenga ms fuerza el compromiso.

Estas son las principales tcnicas que se pueden desarrollar ante cualquier problema comportamental que se nos de en las aula, pero eso s, es muy necesaria la colaboracin de toda la comunidad educativa ya que habr muchos frentes donde actuar y se debe hacer de manera continua y coordinada, siguindose siempre los mismos patrones para evitar que el alumno en cuestin vea zonas de flaqueza y se aproveche de tal situacin.

A travs de este artculo se intenta acercar ms a los docentes a los distintos problemas que nos podemos encontrar en las escuelas y a cmo hacerles frente de la manera ms efectiva, para ello ha sido necesaria la consulta de diferentes referencias bibliogrficas como:

FERNNDEZ BALLESTEROS, R. (1996): Evaluacin conductual hoy. Pirmide. Madrid.

FERNNDEZ LPEZ, Juan (1994): Modificacin de conducta en el aula; en revista Puerta Nueva. Granada.

TOLEDO GONZLEZ, Miguel (1984): La escuela ordinaria ante el nio con necesidades educativas especiales. Santillana-Aula XXI. Madrid.

Como pginas Web puedo sealar por su especial inters en esta temtica:

www.webespecial.com

www.miaulapt.es

www.edualter.net

PROCESO DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Y LA SUPERVISIN EDUCATIVA: ACTORES QUE INTERVIENEN Y SUS ROLES.Lider pedaggico: Tareas del lder pedaggicoEl liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, desempea un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de estas, y en el impacto que presentan sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo de las escuelas eficaces y que mejoran... los lderes se centran ms en aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003); el foco est centrado principalmente en la gestin de los aprendizajes y la mejora de las prcticas docentes.

El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su quehacer educativo en: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementacin. Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico-pedaggico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento. En este sentido, asegurar la existencia de mecanismos para sistematizar informacin cualitativa y cuantitativa del proceso de implementacin curricular y de los resultados de aprendizaje (Mineduc, 2005); sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya que la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y la indefinicin del cargo hace que no se realicen las funciones principales de los lderes pedaggicos.

PlanificadorLa planificacin se considera como la ms fundamental de las funciones, porque de ella parten las dems. Durante esta planificacin la organizacin debe determinar, cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de establecer procesos, documentos, y de proporcionar recursos especficos para el producto (Balzn, 2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo, cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa meta de la manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. La planificacin es el proceso que realiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores mtodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).

OrganizadorLas responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero de condiciones bsicas, entre ellas la organizacin. El supervisor debe organizar el proceso de tal manera que le ayude a que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientacin del trabajo, las funciones que debe desempear y saber dnde y cmo debe realizarse la labor. Asimismo, el supervisor determina las actividades, las jerarquiza por orden de importancia, segn la necesidad, y las asigna.

EvaluadorLa verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la funcin del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme al programa, a las rdenes impartidas y a los principios admitidos; tambin sirve para determinar lo realizado, valorizndolo, y si es necesario, aplicar medidas correctivas, de tal manera que la ejecucin se lleve a cabo de acuerdo con lo planificado, y as lograr las metas propuestas. De esta manera se propicia la fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan importante para afianzar el conocimiento en los procesos de aprendizajes.

Supervisin pedaggicaSi bien los estudios que explican las funciones de los lderes pedaggicos han determinado y generalizado estas en tres o cuatro reas principales (entendidas como planificacin, evaluacin y organizacin), en funcin de asegurar y obtener evidencias sobre las prcticas pedaggicas, la supervisin cumple una funcin clave en el desarrollo organizacional de las instituciones, que abarca una amplia gama de mbitos, incluyendo el de la educacin. En Chile, el proceso de la

Acompaamiento pedaggicoDebe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la supervisin educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de vista, "como la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros" (Cavalli, 2006, p. 1).

En el sentido de la sicologa, el acompaamiento est conformado de acciones educativas que le sirven de "andamiaje" (en el sentido vygotskyano del trmino), que le permiten a un estudiante apropiar las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueos de construirse como persona en la doble dimensin, personal y comunitaria, que le permiten ser l, en interaccin con comunidades y grupos de referencia (Ocampo, 2009).

Elementos de la planificacin de la enseanza y tipos de evaluaciones de los aprendizajes.

COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN

1. LOS PROPSITOS:Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad que pretende alcanzar.2. LOS CONTENIDOS:Como indica el Diseo Curricular del Nivel Bsico, son considerados como mediadores de los aprendizajes necesarios e imprescindibles en el proceso de concrecin de los propsitos educativos. Los contenidos permiten alcanzar aquellos aspectos que la educacin pretende que los y las estudiantes aprendan. Por otro lado se considera a los Contenidos como creadores de significados que posibilitan el crecimiento personal y deben ser trabajados tomando en cuenta la forma en que aprenden los nios y las nias, considerando la naturaleza del conocimiento y la naturaleza biopsicosocial de los mismos.3. LAS ACTIVIDADES:Son elementos o componentes de cursos de accin, de modo de proceder, y por lo tanto deben desarrollarse como formas concretas de poner en prctica las estrategias seleccionadas para el tratamiento de ciertos contenidos concretos en una situacin particular. Son la forma en que se desarrollarn las acciones para propiciar el aprendizaje de los contenidos. Operacionalizan los propsitos y las estrategias que empleemos.4. LOS RECURSOS:Son los medios, equipos y materiales que se utilizan durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Posibilitan la interaccin activa del nio y la nia con el medio.5. EVALUACION DE LA PLANIFICACION:Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticip, lo desarrollado y los resultados alcanzados con la misma. Evaluar es obtener y registrar informacin recogida por: ( Profesores ( Alumnos

3.Tipos De Evaluacin( Evaluacin diagnstico o inicial Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc. Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis.( Evaluacin formativa o de procesos Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

( Evaluacin sumativa o final Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay plazas limitadas.

4.Tipos De Evaluacin Cuadro Resumen

5. Tipos De Evaluacin( DIAGNOSTICA:Determina conocimientos previos.( FORMATIVA:Observa y analiza el proceso.( SUMATIVA:Valora resultados.

6. Propsito Segn Tipo De EvaluacinDIAGNOSTICA:( Determinar nivel de conocimiento previo.( Determinar situacin del individuo fsica, mental y emocional.

7. Propsito Segn Tipo De EvaluacinFORMATIVA:( Observa y analiza el proceso de aprendizaje de nuevas nociones.( Localiza deficiencias y valora conductas para corregir de ser necesario.

8. Propsito Segn Tipo De EvaluacinSUMATIVA:( Valora conductas al final del proceso.( Emite juicios de valor sobre el individuo al final del curso o unidad evaluativa.

9. Que Se Evala? Segn El Tipo De Evaluacin.( DIAGNOSTICA: objetivos anteriores alcanzados; disposicin para nuevos temas.( FORMATIVA: desarrollo continuo del individuo en el proceso.( SUMATIVA: resultados finales del proceso de aprendizaje.

10. Como Se Evala? Segn El Tipo De Evaluacin.( DIAGNOSTICA: Realizando test, actividades, interactuando con los alumnos, no califica de forma cuantitativa.( FORMATIVA: A criterio del docente y dependiendo de la informacin que se busque. Puede o no ser calificada.( SUMATIVA: Recopilando resultados y juicios sobre objetivos alcanzados respecto a los planteados. Puede o no ser calificada.

11. Con Que Se Evala? Segn El Tipo De Evaluacin( DIAGNOSTICA: Utilizando instrumentos educativos o actividades diversas. NO calificar, ya que se tendera a penalizar los aprendizajes previos y se perdera la funcin diagnostica de esta evaluacin.( FORMATIVA: Se pueden generar instancias dialgicas, conversaciones abiertas, trabajos, informes, dramatizacin, etc.( SUMATORIA: Asignado escalas de calificacin a determinados niveles de eficacia, dependiendo de la posicin relativa de cada alumno segn su grupo.

12. Cundo, Donde, Quien Y A Quien Se Evala? Evaluacin Diagnostica.( Se evala al inicio de cada unidad o ciclo de enseanza- aprendizaje.( En el ambiente destinado para tal fin por los involucrados y acorde con la actividad a realizar.( El docente que est a carga de proceso de enseanza- aprendizaje.( Al individuo que participa en el proceso de enseanza- aprendizaje.

13. Cundo, Donde, Quien Y A Quien Se Evala? Evaluacin Formativa.( Durante el desarrollo del proceso o unidad de aprendizaje. Es una evaluacin procesual.( En el ambiente destinado para tal fin por los involucrados y acorde con la actividad a realizar.( El docente que est a carga de proceso de enseanza-aprendizaje.( Al individuo que participa en el proceso de enseanza- aprendizaje.

14. Cundo, Donde, Quien Y A Quien Se Evala? Evaluacin Sumativa.( Se evala al final de cada ciclo o periodo de aprendizaje.( En el ambiente destinado para tal fin por los involucrados y acorde con la actividad a realizar.( El docente que est a carga de proceso de enseanza-aprendizaje.( Al individuo que participa en el proceso de enseanza- aprendizaje.

15. Conclusin As, podemos concluir que:( Diagnosticar el aprendizaje a travs de la evaluacin significa querer y necesitar conocer dnde est y qu requiere nuestro alumno para enfrentar nuevos y mejores aprendizajes. El docente debe determinar cules son los pre-requisitos, si estn o no presentes y luego planificar actividades de aprendizaje para desarrollar y reforzar las competencias requeridas. La Evaluacin Diagnstica determina cules son los alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo aprendizaje, con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos.( Cuando obtenemos informacin para retro alimentar permanentemente y con esto reforzar, ajustar y dirigir el proceso del aprender para la obtencin de mejores logros; entonces estamos realizando una Evaluacin Formativa. Esta se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, adems de advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas.( La Evaluacin Sumativa es sumar un conjunto de calificaciones para obtener un promedio. Qu aprendi luego de cada Unidad?; logr los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin de la Asignatura?; integr los Aprendizajes?; est preparado para enfrentar una nueva asignatura asociada. La evaluacin Sumativa, se aplica a productos; busca determinar el valor de stos especialmente como resultados en determinados momentos, siendo uno de estos el trmino de la experiencia de aprendizaje o de una etapa significativa de sta. Adems permite comprobar la eficacia de los procesos de enseanza y aprendizaje y orienta en la planificacin de futuras intervenciones. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel de logro alcanzado a todos los niveles (alumnos, institucin, docentes, etc.).

Reglas bsicas de la ortografa

Las reglas bsicas de la ortografa son:

Se emplea "b" en palabras terminadas en bundo, bunda, ble y bilidad: vagabundo, tremebunda, amable, estabilidad.

La "b" es usada cuando le sigue consonante: subdirector, obstculo, blanco, bronco.

Las formas de conjugacin correspondiente a los verbos terminados en bir, se escriben con "b" excepto tres, hervir, servir y vivir.

Escribir "v" en palabras compuestas que empiezan con villa o vice: vicepresidente, Villanueva.

Las voces terminadas en viro, vira, ivoro, se anotan con "v": reviro, Elvira, insectvoro.

Despus de b, d y n, se escribe "v": subversivo, advertencia, investigacin.

Escribir "v", despus de "ol": solvencia, envolver, polvareda.

Cuando las palabras empiezan con "ia, ie, ua, ue, ui", llevan "h": hiato, hielo, huasteco, huele, huida.

Todas las conjugaciones del verbo haber y hacer llevan "h": hube, han, habr, hecho, hace.

Cuando las palabras terminan en ancia, ancio, encia^ encio, unca, unci, son escritas con "c": ganancia, rancio, esencia, silencio, renuncia, anuncio; excepto Hortensia y ansia.

Escribir con "c" los sustantivos terminados en cin, derivados de palabras que acaban en "do, to" como: relato - relacin .

Anotar "s" en adjetivos que terminan en osa, oso: ambiciosa, religioso.

Escribir "s" en sustantivos terminados en sin, que proceden de adjetivos terminados en so, sible, sivo y sor: extenso extensin, visible visin, expansivo expansin, revisor, revisin.

La terminacin sis, se escribe con "s": sntesis, crisis.

Los adjetivos cuya terminacin es "oz" o "az", llevan "z": veloz, veraz.

Anotar con "z" las palabras con terminaciones verbales az-co, azca, ezco, ezca, ozco, ozca, uzeo, uzea: permanezca, complazca, conozco, luzco.

En verbos que terminan en izar y palabras en anza, anotar "z"; realizar, legalizar, semblanza, panza.

Las palabras derivadas se escriben con la misma ortografa que las primitivas: conciso de concisin, lavandera de lavar.

Antes de las slabas pre, pri, pro, pa, pli, escribir "x": expresivo, explanada, explicado, exprofeso, exprimido.

En compuestos del prefijo "ex" y palabras que empiezan con "c", escribir "xc": excedido, excarcelar.

Escribir "x", cuando el sonido plenamente lo indica, como: xitos, exmenes. As como antes de h: exhibir, exhorto.

Al final de slaba, antes de "m" o "n", se escribe "g": diagnstico, fragmento.

Las palabras que comienzan con legi o legis, se anotan con g, legtimo, legislativo.

Verbos terminados en "giar" se escriben con "g", as como sus derivados: contagiar, contagioso.

Escribir con "j" el pretrito de indicativo as como el pretrito y futuro de subjuntivo de los verbos terminados en decir, traer y ducir, an delante de e, i: redujera, distrajimos, reprodujo.

A principio de palabra siempre se pronuncia fuerte la "r1 rojo, rayo, Reynosa.

En medio de palabra el sonido fuerte de la "r" se anota como sigue:

a) Con doble r, si est entre dos vocales: ferrocarril, Monterrey;b) Con una r, si est entre consonante y vocal: garbanzo, garfio

La "r" se duplica en palabras compuestas como: rey, virrey, rayo, pararrayos.

Reglas bsicas: palabras agudas, llanas, esdrjulas, sobresdrjulas

Reglas bsicas

Recordemos que las palabrasagudas son aquellas cuya ltima slaba es tnica (es decir, se pronuncia con mayor intensidad), lasllanastienen la penltima slaba tnica y lasesdrjulasla antepenltima, las pocas que en espaol tienen la tnica anterior a la antepenltima son lassobresdrjulas. Vase la diferencia:

(el) Pblico, (yo) puBLIco, (l) publiC, puBLqueselo

(es) Ntegro, (yo) inTEgro, (l) inteGR

La acentuacin grfica de las palabras de ms de una slaba (polislabas) sigue estas reglas:

a)Las palabrasagudasllevan tilde:

Cuando terminan en-n, en-so envocal:baln, comps, caf, colibr, bonsi.

Pero si terminan en-sprecedida de otra consonante, se escriben sin tilde:robots. Tampoco llevan tilde las palabras agudas que terminan en-y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuacin:estoy, virrey.

b)Las palabrasllanasllevan tilde:

Cuandonoterminan en-n, en-so envocal:clmax, hbil, tndem.

Tambin se acentan cuando terminan en-sprecedida de otra consonante:bceps, cmics, frceps; y cuando terminan en-y, pues esta letra se considera consonante a efectos de acentuacin:pney, yquey.

c)Las palabrasesdrjulasysobresdrjulas:

Siempre llevan tilde:cntaro, mecnica, cmetelo.

Tenga en cuenta lo siguiente:

- Las palabras conhiatoformado por una vocal cerrada tnica y una vocal abierta tona (o por una vocal abierta tona y una cerrada tnica) siempre llevan tilde sobre la vocal cerrada y no dependen, por tanto, de las reglas generales de acentuacin:rehso, caa.

- Los adverbios en-mentemantienen la acentuacin si la tiene el adjetivo del que derivan:casual > casualmente, hbil > hbilmente.

- Las palabras formadas con pronombres enclticos deben acentuarse cuando les corresponda, con independencia de que la misma palabra sin pronombre enclctico lleve o no la tilde:canta, cntalo.