Embed Size (px)
Citation preview
GUÍA DE ACTUALIZACIÓN METODOLÓGICA PARA DOCENTES
cON EL ENFOQUE ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
EITPUna escuela para todos y para cada uno
Créditos
Franzi Hasbún BarakeMinistro de Educación Ad-honorem
Héctor Jesús Samour CanánViceMinistro de Educación
Erlinda HandalViceMinistra de Ciencia y Tecnología
Rolando Ernesto Marín CotoDirector Adjunto SI-EITP
Luís Armando Gonzalez Director Nacional de Formación Contínua (ESMA)
Sandra Patricia Rodríguez RiveraGerente de Procesos Pedagógicos SI-EITP
Equipo de Adaptación a SI-EITPTécnicos de la Gerencia de Procesos Pedagógicos
Ana Esperanza ElíasVilma Calderón Bernardo MonterrosaMiguel Angel AguilarJosé Luís Segovia
“El contenido original de esta guía, fué adecuado a los principios y fundamentos de la escuela inclusiva de tiempo pleno EITP; tal cómo lo establece el plan social educativo ¨vamos a la escuela¨, para que tanto los docentes como los que están en formación se compenetren de esta nueva visión educativa”.
3
Estimados maestros y maestras:
El Ministerio de Educación, ofrece a ustedes este documento Guía de Actualización Metodológica con enfoque de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, como un aporte más, para contribuir al proceso de Transformación Educativa, tal como lo concibe el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
El contenido del documento tiene su base en las orientaciones y líneas de acción que el Ministerio de Educación ha presentado a las escuelas salvadoreñas, en el contexto del Rediseño del aula y la escuela, hacia una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno como está considerada en el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
Este documento se estructura en cuatro módulos: I) La transformación de la escuela desde el nuevo modelo educativo; II) La Escuela como núcleo de cultura; III) El modelo pedagógico y IV) La evaluación de procesos participativos; los que son complementa-dos con páginas finales de aplicación didáctica que consolidan los principales conte-nidos, procedimientos y actitudes.
La orientación didáctica promueve la reflexión sobre la práctica docente, se fomen-ta el uso de estrategias de lectura, organizadores gráficos y producción de diversas tipologías textuales desde el enfoque de investigación-acción, para aproximarse al establecimiento de una escuela más incluyente y democrática.
Se ofrecen orientaciones para la evaluación de la formación presencial por medio de actividades que demuestren la aplicación de lo aprendido, y se invita a la práctica de la autoevaluación y la coevaluación. Asimismo, se presentan diferentes instrumentos y estrategias para la evaluación de procesos participativos que permiten al docente y a la escuela, reconocer sus avances y dificultades en la comprensión y construcción de significados alrededor del uso y apropiación de los nuevos saberes.
La propuesta metodológica del plan de formación pretende fortalecer la dimensión personal enfatizando también en la social. Los resultados obtenidos, tendrán un sen-tido práctico para la concreción y difusión de las estrategias de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en las instituciones a las que pertenece cada docente.
Se espera que esta propuesta metodológica y de contenido contribuya a la reflexión crítica de la realidad educativa para fortalecer el compromiso y el liderazgo de los equipos docentes.
Franzi Hasbún BarakeMinistro de Educación Ad-honorem
4
Carta a los docentes ........................................................................................................3Índice general .....................................................................................................................4Introducción ........................................................................................................................6Mapa conceptual de la guía ..........................................................................................7Fundamentación metodológica ..................................................................................8
MÓDULO 1: LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA DESDE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO .............................. 10
Índice .................................................................................................................................. 12Introducción y objetivos .............................................................................................. 13Mapa conceptual ............................................................................................................ 14
UNIDAD 1: REDISEÑO DE LA ESCUELA ................................................................. 15
AnticipaciónCartas a Cristina. Paulo Freire ..................................................................................... 15Raquel y el rezago académico –Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 16Construcción¿Qué es rediseñar la escuela?..................................................................................... 17Beneficios del rediseño educativo ........................................................................... 18Educar con pertinencia ................................................................................................ 19Características de una escuela rediseñada ........................................................... 19Objetivos macro estratégicos del rediseño .......................................................... 20ConsolidaciónLa identidad institucional ............................................................................................ 21La evaluación del trabajo cooperativo ................................................................... 22La circular informativa .................................................................................................. 23Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web .................................... 23
UNIDAD 2: EDUCACIÓN Y ESCUELA INCLUSIVA ............................................... 24
AnticipaciónUn maestro del pueblo y para el pueblo. Celestine Freinet. ........................... 24¿Es posible una escuela inclusiva en El Salvador? –Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 25ConstrucciónLa nueva escuela. El rediseño del aula .................................................................... 26Factores básicos de la escuela de tiempo pleno ................................................. 26Los paradigmas en educación ................................................................................... 27El derecho a la educación ............................................................................................ 28Desarrollo de competencias digitales .................................................................... 28Escuela inclusiva ............................................................................................................. 29ConsolidaciónEstrategias para la educación inclusiva .................................................................. 30La rúbrica ........................................................................................................................... 31El FODA .............................................................................................................................. 32Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web. ................................... 32
UNIDAD 3: ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO ...................................... 33
AnticipaciónEducar desde la comprensión de lo universal. Alejandro Piscitelli .............. 33¿Puede existir una escuela de tiempo pleno que no es inclusiva? –Estudio y reflexión de un caso-. .............................................................................. 34ConstrucciónFactores básicos de una escuela de tiempo pleno............................................. 35Escuela inclusiva de tiempo pleno ........................................................................... 26Aumento de tiempo de calidad para aprender ................................................... 37Estrategias para una Escuela Inclusiva.................................................................... 37Comparación entre Escuela Inclusiva y Escuela de Tiempo Pleno ............... 38
ConsolidaciónOrientaciones para desarrollar un círculo de estudio ....................................... 39La rúbrica analítica ......................................................................................................... 40El cuadro comparativo.................................................................................................. 41Para saber más: referencias bibliográficas y electrónicas ................................ 41
MÓDULO 2: LA ESCUELA COMO NÚCLEO DE CULTURA ........................................................................ 42
Índice .................................................................................................................................. 43Introducción y objetivos .............................................................................................. 44Mapa conceptual ............................................................................................................ 45
UNIDAD 1: LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD ................................. 46
Anticipación¿Por qué comunidades de aprendizaje? Rosa María Torres ............................ 46Padres y madres tutores–Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 47ConstrucciónEscuela reproductora o transformadora? .............................................................. 48Principales actores del hecho educativo ............................................................... 49Nuevas relaciones escuela-familia-comunidad ................................................... 50ConsolidaciónInvestigación educativa cualitativa ......................................................................... 52La indagación docente ................................................................................................. 53El tríptico o trifolio ......................................................................................................... 54Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web .................................... 54
UNIDAD 2: DESARROLLO CULTURAL COMUNITARIO Y ESCUELA ........................................................................................................................ 55
AnticipaciónInteracción social. Lev Vigotsky ................................................................................. 55¿Qué nos impide adecuar el horario de clases? –Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 56ConstrucciónTransformación de la educación ............................................................................... 57¿Qué es la interculturalidad? ...................................................................................... 58Educación inclusiva. La escuela de la inclusión ................................................... 58¿Qué es la exclusión educativa? ................................................................................ 59¿Qué entendemos por educación inclusiva? ....................................................... 59Desarrollo cultural comunitario ................................................................................ 60ConsolidaciónPlanificación estratégica .............................................................................................. 61Sistematización de experiencias educativas ........................................................ 62El proyecto comunitario .............................................................................................. 63Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web .................................... 63
UNIDAD 3: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO CULTURAL ..................................................................................... 64
AnticipaciónEducación artística y desarrollo humano. Howard Gardner. .......................... 64El taller de expresión artística. –Estudio y reflexión de un caso. ................................................................................ 65ConstrucciónArte y cultura en la escuela. Ampliación del componente formativo ......................................................................................... 66De la escolarización a la educación ......................................................................... 67Estrategias educativas para el desarrollo cultural comunitario. .................... 67Redes locales de producción cultural artística .................................................... 69
índice
5
ConsolidaciónEstrategias integradoras para la expresión y desarrollocultural de la escuela ................................................................................ 70La actividad integradora .............................................................................................. 71El proyecto de investigación: redes locales de producción artística ....................................................................................................... 72Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web .................................... 72
MÓDULO 3: EL MODELO PEDAGÓGICO ....................................................... 73
Índice .................................................................................................................................. 74Introducción y objetivos .............................................................................................. 75Mapa conceptual ............................................................................................................ 76
UNIDAD 1: REDISEÑO DE LA ESCUELA INTEGRADA Y ABIERTA A LA VIDA ................................................................................................... 77
AnticipaciónAplicaciones a la educación. John Dewey ............................................................. 77Preparando el examen de Ciencias. –Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 78ConstrucciónEl Modelo Educativo dentro del Plan Social ......................................................... 79Modelos operativos de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno ....................... 80La planificación didáctica en la Escuela de Tiempo Pleno .............................. 81El equipo docente en la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno .......................... 81ConsolidaciónEl plan de unidad interdisciplinar ............................................................................. 83El amigo crítico ................................................................................................................ 84El estudio de caso como instrumento de investigación .................................. 85Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web .................................... 85
UNIDAD 2: ENFOQUES, ACTORES Y ACCIONES PARA EL REDISEÑO ...................................................................................................... 86
AnticipaciónEl desarrollo de conceptos científicos en la infancia. Lev Vigotsky. .............................................................................................. 86Rodrigo urge del rediseño del aula. –Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 87ConstrucciónLa escuela inclusiva de tiempo pleno ..................................................................... 88La escuela inclusiva ....................................................................................................... 89Organización de la escuela inclusiva de tiempo pleno .................................... 90El sistema integrado como estrategia de implementación de la escuela inclusiva de tiempo pleno ................................................................ 91ConsolidaciónActividades de una escuela inclusiva de tiempo pleno ................................... 92Investigación-acción en el aula y la escuela ......................................................... 93Perfil de los agentes de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno ...................... 94Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web .................................... 94
UNIDAD 3: ¿CÓMO IMPULSAR EL REDISEÑO DEL AULA Y LA ESCUELA? .......................................................................................... 95
AnticipaciónLa teoría curricular del movimiento de reforma curricular. John Elliot. ................................................................................... 95¿Maleducados o desmotivados? –Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................... 96ConstrucciónEl Planeamiento didáctico .......................................................................................... 97La propuesta interdisciplinar ..................................................................................... 98El trabajo colegiado ....................................................................................................... 99Los círculos de reflexión crítica ...............................................................................100
ConsolidaciónLa metacognición .........................................................................................................101La colaboración como estrategia educativa .......................................................102Proyecto educativo interdisciplinar .......................................................................103Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web ..................................103
MÓDULO 4: PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS ... 104
Índice ................................................................................................................................105Introducción y objetivos ............................................................................................106Mapa conceptual ..........................................................................................................107
UNIDAD 1: ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROCESOS PARTICIPATIVOS? ........108
AnticipaciónLa re(vuelta) de la idea de participación. Julio Alguacil Gómez ..................108La escuela es asunto de los profesores. –Estudio y reflexión de un caso- .............................................................................109ConstrucciónActores de la educación .............................................................................................110Los procesos participativos ......................................................................................111Roles participativos .....................................................................................................112Principios éticos de los procesos participativos ................................................113ConsolidaciónCírculos de reflexión participativa..........................................................................114La ruta de aprendizaje ................................................................................................115La entrevista ...................................................................................................................116Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web ..................................116
UNIDAD 2: HERRAMIENTAS PARA EVALUAR DE MANERA PARTICIPATIVA ...................................................................................117
Anticipación¿Qué es la evaluación participativa de impacto? Andrew Catley ...............117La feria de los cuenta cuentos. -Estudio y reflexión de un caso- .................118ConstrucciónParticipación y evaluación educativa....................................................................119Fases del proceso de evaluación participativa ..................................................120Indicadores cualitativos de la evaluación participativa .................................121Técnicas de visualización para el desarrollo de la evaluación participativa ..................................................................................121ConsolidaciónEl árbol de problemas: diagrama de causas y efectos ....................................123Monitoreo participativo (cumplimiento de tareas) .........................................124El guión expositivo ......................................................................................................125Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web ..................................125
UNIDAD 3: LA REVISIÓN DE PROCESOS PARTICIPATIVOS: LA CONTRALORIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN ...............................................126
Anticipación¿Qué es la rendición de cuentas? Luis Crouch ...................................................126¿Quién es responsable de la Educación? –Estudio y reflexión de un caso- .............................................................................127ConstrucciónLa contraloría social y la rendición de cuentas ..................................................128La rendición de cuentas en la educación. Un desafío para América Latina ..............................................................................129Áreas para verificar la rendición de cuentas .......................................................130ConsolidaciónPlan de formación profesional docente ...............................................................132El análisis participativo ...............................................................................................133Agenda de una reunión participativa ...................................................................134Para saber más: referencias bibliográficas y sitios web. .................................134Aplicación didáctica final ........................................................................................135Bibliografía ....................................................................................................................139
El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” contiene la descripción del nuevo mode-lo educativo que la actual gestión impulsa en las escuelas salvadoreñas, esta propues-ta innovadora presenta un desafío para los profesores considerados los principales mediadores del proceso educativo.
Con el propósito de apoyar a la actualización docente se ofrece la presente guía me-todológica, la cual se estructura a partir de los ejes temáticos propuestos por el Mi-nisterio de Educación en el marco del proceso de transformación educativa. Los ejes temáticos nombran los cuatro módulos formativos que estructuran el contenido:
Módulo I. La transformación de la escuela desde el nuevo modelo educativo.Módulo II. La Escuela como núcleo de cultura.Módulo III. El modelo pedagógico.Módulo IV. Participación ciudadana en los procesos participativos.
Los módulos contienen los siguientes elementos: introducción, que describe el conte-nido y estructura; índice, objetivos, actividades para la autoevaluación de los saberes previos, un mapa conceptual y el desarrollo de las tres unidades didácticas.
Las unidades se estructuran en tres momentos: anticipación, construcción y con-solidación de saberes, inician con un texto, de un reconocido pedagogo, investiga-dor o profesional del área educativa, el fragmento crea el contexto temático inicial y promueve el diálogo reflexivo del profesorado; se continúa con los logros espera-dos, el índice, la presentación de un caso, la fundamentación teórica, actividades de construcción, de aplicación y evaluación. Las unidades didácticas incluyen referen-cias bibliográficas y electrónicas que facilitan la ampliación o fundamentación de los saberes docentes a partir de las necesidades particulares.
La parte final de la guía contiene la bibliografía general y actividades de aplicación didáctica, diseñadas con base en la exploración de contenidos conceptuales, actitudi-nales y procedimentales referidos a las temáticas de cada módulo.
La metodología de los momentos didácticos (anticipación, construcción y consoli-dación) promueve el desarrollo de competencias comunicativas, metacognitivas e investigativas. Los momentos se estructuran en secciones que se encuentran identi-ficada por verbos que orientan el tipo de competencia y actividad a desarrollar, estos son: atiendo, converso, reflexiono, leo, interpreto, aplico, evalúo, investigo y escribo.
La secuencia metodológica de las unidades parte del enfoque constructivista de la educación, el que destaca en este proceso formativo de actualización docente, al pro-fesorado como principal mediador educativo, en interacción y reflexión permanente de su práctica; las actividades promueven situaciones de aprendizaje problematiza-doras que lo invitan a usar nuevos conocimientos como resultado de la confrontación entre sus saberes iniciales y los nuevos requeridos para la resolución de los problemas presentados.
Introducción
6
7
El desarrollo local y social
El rediseño de la escuela
Una escuela
La recuperación del valor social de la educación
El rediseño del aula
Un nuevo modelo educativo
La transformación educativa
requiere
Equipos docentes
Igualdad de oportunidades
La construcción de una comunidad
Vinculación escuela-cultura-
educación y desarrollo
Alternativaseducativas
Integración del territorio,
ámbitos social, cultural, educa-tivo, económi-
co, político
Contraloría social de la educación
Correspon-sabilidad :
estudiantes, familia,
comunidad, escuela
Actualización docente
Flexibilización y ampliación del
currículo
Rendición de cuentas
Evaluación de la participación
demanda
a través de
por medio de
que es
caracterizado por
Inclusiva Núcleo de culturaAbierta ParticipativaDe tiempo
plenoAutónoma y transparente
que requiere
caracterizada por
a través de
a través de
a través de
que requiere
a través de
a través de
Mapa conceptual de la guía
para
Toda selección metodológica procede de una posición teórica y epistemológica que orienta los contenidos, es-trategias y procedimientos que se utilizan para lograr los objetivos formativos.
Los principales postulados teóricos metodológicos de esta guía, son descritos a continuación.
Enfoque constructivista de la educaciónAnte la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993) argumenta lo siguiente: “Básicamente puede de-cirse que es la idea que mantiene que la persona tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del am-biente ni un simple resultado de sus disposiciones inter-nas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructi-vista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
En esto el constructivismo coincide con el enfoque del co-nocimiento crítico, para el cual —en sus diferentes varian-tes— el conocimiento humano no es una copia pasiva de la realidad, sino el resultado de la dialéctica sujeto-objeto. Una dialéctica en la cual el agente activo —el buscador de la verdad de la realidad— es el sujeto cognoscente.
¿con qué instrumentos realiza la persona dicha construc-ción? Fundamentalmente con los esquemas que ya po-see, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción de-pende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respeto”.
Enfoque por competenciasEl Ministerio de Educación (MINED, 2007) define las com-petencias como “la capacidad de enfrentarse con garan-tías de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”. El aprendizaje basado en competencias tiene implicaciones directas en lo que sucede en el aula: primero, porque se traduce en acciones ante los proble-mas y situaciones, optimizando los recursos disponibles; segundo, porque implica integrar los cuatro tipos de sa-beres que conforman una competencias: El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Todo aprendizaje, debe tener aplicabilidad en la vida.
Enfoque sistémico de la educaciónPermite entender lo educativo de manera integral en sus diversos componentes (pedagógico, curricular, adminis-
trativo) actores (estudiantes, familias, comunidad, docen-tes, directivos, asesores, funcionarios) y ámbitos (local, nacional y regional) con la idea de comprenderlo, inter-venirlo y transformarlo desde una visión global de los fe-nómenos. Sus principales postulados son los siguientes Correa (2009):• La visión de conjunto (el todo es más que la suma de las
partes): El estudio de los sistemas involucra a todas sus partes relacionándose entre sí.
• La Investigación - Reflexión - Acción - Reflexión como mé-todo para evitar el activismo sin sentido; para aprender a reflexionar sobre los procesos.
• La visión de proceso.• La idea de la responsabilidad, corresponsabilidad social,
todos tenemos parte en lo que ocurre en la educación.
La metacogniciónConsiste en la capacidad de las personas de autorregular su propio aprendizaje, es decir, planificar qué estrategias utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallo, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva acción o situación de apren-dizaje. Herrera (1997).
Secuencia didácticaEs la manera en que se articulan las diversas actividades de aprendizaje para desarrollar un contenido, ya sea con-ceptual, procedimental o actitudinal, con un objetivo de-terminado. La secuencia didáctica debe contemplar los siguientes momentos, González Serrano (2007 en Espe-cialización docente. FEPADE):
• Exploración de saberes previos. Sondeo de los conoci-mientos que poseen los estudiantes con relación al conte-nido que va a ser objeto de aprendizaje.
• Apropiación de los contenidos objeto de aprendizaje. Se presentan y desarrollan actividades que introducen los contenidos conceptuales o procedimentales, articulados a los saberes que ya tiene el docente.
• Consolidación. Actividades que promueven la aplicación o transferencia de los conceptos y procedimientos apren-didos a situaciones de uso.
• Reflexión. Momento fundamental porque permite al do-cente ser consciente de lo que va aprendiendo, dirigir, au-torregular y ser protagonista de su propio proceso.
La guía estructura esta secuencia didáctica a través de la técnica ACC: Anticipación del conocimiento/Construcción del conocimiento/Consolidación de conocimiento. El ACC es una traducción del inglés; su nombre original es ABC, por sus siglas Anticipation, Building Knowledge and Consolida-tion (Silva, 2009).
Se presenta un cuadro explicativo de la aplicación de esta secuencia en las unidades didácticas de esta guía.
8
Fundamentación metodológica
9
ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES
FASE DE ANTICIPACIÓN
Atiendo Promueve que los docentes se motiven y anticipen el contenido. Contiene:•Elobjetivodelaunidad.Lecturaintroductoriarelacionadaconlatemática.
Converso Propicia que los docentes reaccionen de forma oral al texto inicial. Comprende:•Preguntasgeneradorasqueexplorandiferentesnivelesdecomprensiónlectora.
ReflexionoBusca que los docentes analicen reflexivamente una situación que conecta la temática con la realidad educativa. Comprende:•Uncasoypreguntasproblematizadoras.
FASE DE CONSTRUCCIÓN
LeoPropicia que los docentes se formen e informen del contenido. Comprende:•Lafundamentaciónprincipaldelaunidad,apartirdelPlanSocialEducativo,acompañadaderecur-
sos gráficos informativos que amplían o ejemplifican la temática.
Interpreto
Promueve que los docentes respondan y hagan ejercicios que demuestren que han comprendido. Contiene:•Actividadesindividualesygrupalesqueexplorandiversosnivelesdecomprensiónlectora.•Organizadoresgráficosparamostrarlacomprensiónlectora.
FASE DE CONSOLIDACIÓN
Aplico Anima a reflexionar sobre la realidad personal, institucional y comunitaria. Comprende:•Actividadoestrategiaparalaaplicacióndidáctica.
EvalúoMotiva que el docente corrobore cuánto y cómo aprendió a lo largo de la unidad. Comprende:•Estrategiaevaluativa.•Rúbricaparalaautoevaluacióndeloslogrosdelaunidad.
Escribo
Propicia que el docente consolide la temática produciendo y compartiendo textos que reflejen su comprensión y lo motiven a socializar el aprendizaje. Contiene:•Laintroducciónydescripcióndeltextoaproducir.Seutilizalavariedaddelatipologíatextual.•Loscriteriosdeproducción.
InvestigoIncita a que el docente amplíe la temática y se cree un espacio de intercambio para reflexionar sobre lo investigado. Contiene:•Referenciasbibliográficas,audiovisualesydigitalesparaampliareltema.
El proceso formativo en el marco de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Las jornadas de actualización metodológica que se desarrollarán con los docentes, utilizarán esta guía como insumo principal. La formación se ejecutará a través de secuencias didácticas constructivistas en sus fases de Anticipación, Construcción y Consolidación.
Los docentes serán los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, el capacitador, pondrá al alcance del docente, diversas estrategias y actividades pedagógicas y críticas que inviten al profesorado a confrontar la teoría con su prác-tica y valorar la propuesta del nuevo modelo educativo como una oportunidad para hacer más significativa y social la función de la educación en la comunidad donde está ubicada su escuela. Asimismo, la propuesta formativa conjugará el aprendizaje presencial y el práctico institucional en el día a día de los docentes, se invitará a la sistematización de los nuevos aprendizajes a través de la creación del portafolio docente como una herramienta más para la evaluación formativa continua. Además se incluirán otras actividades que permitan incorporar el enfoque Ciencia, tecnología e innpvación (CTI) en el proceso.
10
La globalización económica y social, los avances en la sociedad de la información, de la co-municación y de la tecnología, el incremento de las desigualdades sociales, la proliferación de las guerras, y el desorden ecológico a nivel planetario caracterizan las sociedades moder-nas. Esto coloca a los sistemas educativos frente a nuevas posibilidades y retos. La tarea edu-cativa, es urgente y está llamada a transformarse para enfrentar con pertinencia los nuevos desafíos.
En este contexto, se vuelve imperativo el rediseño de la escuela, para adecuarla a las necesi-dades de la época y demandas del futuro. Desde el Plan Social Educativo, el rediseño signifi-ca sustituir el concepto de enseñanza pasiva por una metodología activa, sustituir el concep-to de maestro por el de equipo docente; acercar al alumno a su contexto de vida, en vez de someterlo a un programa centralizado y uniforme; provocar el desarrollo de la investigación en vez de solo la lección; implementar la biblioteca de trabajo y transformar el aula excluyen-te en un aula integrada en la que niños y sus familias tengan las mismas oportunidades de aprender, de reflexionar, procesar y proponer. Finalmente, se hace imperativo que la escuela rediseñe sus relaciones con la comunidad y el territorio, que promueva la comunicación, el diálogo, la participación y el respeto para fomentar la construcción de una nueva sociedad.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se presenta como un modelo capaz de integrar, una propuesta curricular de calidad formativa para todos. Propone más tiempo para el aprendi-zaje, durante el cual los docentes se organizan por áreas disciplinarias, con una división de tareas en función de actitudes y competencias específicas; tiempo para el trabajo en grupos pequeños de clase o de entre las diferentes clases, para realizar diversas actividades; tiempo de trabajo con los alumnos individualmente para la recuperación de habilidades específicas; tiempo de organización y discusión con el grupo docente para conformar un aula inclusiva, en la cual puedan interactuar organizadamente todos los actores, alumnos, grupos docen-tes, recursos didácticos y pedagógicos.
La metodología propuesta en el módulo es activa, comprende actividades individuales y cooperativas, promueve el proceso de investigación-acción, comprensión y producción de textos e instrumentos que sirvan a los docentes como soportes para fortalecer su rol desde las demandas del nuevo modelo educativo.
El módulo está estructurado en tres unidades:
• La primera unidad, presenta el rediseño de la escuela la cual abarca diversas estrategias para lograrlo: cambiar la enseñanza de materias por disciplinas; implementar el equipo docente, la biblioteca escolar, la investigación; la metodología activa y el aula integrada, todo orientado para que el estudiantado pueda desenvolverse en la vida.
• La unidad dos desarrolla el concepto de Educación y Escuela Inclusiva, su fundamentación teórica. conceptualización, enfoques, estrategias y experiencias. En el apartado de evalua-ción se describe la rúbrica como instrumento de evaluación y el instrumento del FODA para establecer los criterios de un diagnóstico institucional con la intención de transfor-mar dicho centro en una escuela inclusiva.
• La unidad tres describe los factores básicos para el éxito de una Escuela Inclusiva de Tiem-po Pleno, así como los elementos que inciden en la conformación de la misma.
LA TRANSFORMA-CIÓN DE LA ESCUELA DESDE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO
¿Qué conoceremos en este módulo?
Módulo 1Presentación
11
Rediseño del aula Equipo docente
InclusivaTiempo Pleno
ESCUELA INCLUSIVA DETIEMPO PLENO
Transformación de la educación del paísa través del rediseño del aula y la escuela
Desarrollo de competenciasTrabajo en equipo
12
Presentación ....................................................................................................................................................................................................................10Índice ...................................................................................................................................................................................................................................12Introducción y objetivos ...............................................................................................................................................................................................13Mapa conceptual .............................................................................................................................................................................................................14
Unidad 1. Rediseño de la escuela ......................................................................................................................................................15
Anticipación• Cartas a Cristina. Paulo Freire ..................................................................................................................................................................................15• Raquel y el rezago académico -Estudio y reflexión de un caso- ................................................................................................................16Construcción• ¿Qué es rediseñar la escuela? .................................................................................................................................................................................17• Beneficios del rediseño educativo ........................................................................................................................................................................18• Educar con pertinencia .............................................................................................................................................................................................19• Características de una escuela rediseñada ........................................................................................................................................................19• Objetivos macro estratégicos del rediseño .......................................................................................................................................................20Consolidación• La identidad institucional.........................................................................................................................................................................................21• La evaluación del trabajo cooperativo ................................................................................................................................................................22• Elaboración de una circular informativa .............................................................................................................................................................23• Referencias bibliográficas y sitios web ................................................................................................................................................................23
Unidad 2. Educación y Escuela Inclusiva ..........................................................................................................................................24
Anticipación• Un maestro del pueblo y para el pueblo, Celestine Freinet .........................................................................................................................24• ¿Es posible una escuela inclusiva en El Salvador? -Estudio y reflexión de un caso- ..........................................................................25Construcción• Programa de Educación Inclusiva .........................................................................................................................................................................26• Factores básicos de una escuela de tiempo pleno ........................................................................................................................................26• El derecho a la educación .......................................................................................................................................................................................27• Los paradigmas en educación ................................................................................................................................................................................28• Hacia la creación de Escuelas Inclusivas ............................................................................................................................................................28• Desarrollo de competencias digitales ................................................................................................................................................................29 Consolidación• Estrategias para la educación inclusiva ..............................................................................................................................................................30• La rúbrica .......................................................................................................................................................................................................................31• El FODA ..........................................................................................................................................................................................................................32• Referencias bibliográficas y sitios web ................................................................................................................................................................32
Unidad 3. Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno .................................................................................................................................33
Anticipación• Educar desde la comprensión de lo universal. Alejandro Piscitelli ...........................................................................................................33• ¿Puede existir una escuela de tiempo pleno que no es inclusiva? -Estudio y reflexión de un caso- ...........................................34Construcción• Factores básicos de una escuela de tiempo pleno .........................................................................................................................................35• Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno ...................................................................................................................................................................... 36• Aumento del tiempo de calidad para aprender ..............................................................................................................................................37• Estrategias para una Escuela Inclusiva ................................................................................................................................................................37• Escuela Inclusiva y Escuela de Tiempo Pleno ....................................................................................................................................................38Consolidación• Orientaciones para desarrollar un círculo de estudio ....................................................................................................................................39• La rúbrica analítica .....................................................................................................................................................................................................40• El cuadro comparativo ..............................................................................................................................................................................................41• Referencias bibliográficas y sitios web ................................................................................................................................................................41
índice
13
Rediseñar el aula significa cambiar la estructura, las relaciones y las funciones tradicionales para transformarla en una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en la que puedan interactuar organizadamente todos los actores educativos: estudiantes, equipos docentes, personal de apoyo, familia y comunidad.
OBJETIVO DEL MÓDULO
ObjetivoUNIDAD 2
Explicar los elementos que fa-cilitan el rediseño de la escuela de acuerdo al nuevo modelo educativo, a través de la puesta en práctica de diversas estrate-gias que promuevan la educa-ción inclusiva y la escuela in-clusiva de tiempo pleno desde la visión constructivista de la educación.
ObjetivoUNIDAD 3
Identificar y explicar las caracte-rísticas de la escuela inclusiva de tiempo pleno y algunas estra-tegias que posibiliten el cono-cimiento, apropiación y funcio-namiento progresivo del nuevo modelo educativo.
ObjetivoUNIDAD 1
Reflexionar sobre la necesidad de transformar la organiza-ción, las prácticas pedagógicas y las relaciones de la escuela con la comunidad, para lograr la escuela inclusiva de tiempo pleno más incluyente y perti-nente con las necesidades de la sociedad actual.
Socializar las bases teorícas sobre el nuevo modelo educativo, específicamente el rediseño del aula y la escuela in-clusiva de tiempo pleno por medio de contenidos, estrategias y metodologías que generen procesos participativos
de investigación-reflexión-acción.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Defina los siguientes términos:
• Rediseño de la escuela:
• Rediseño del aula:
• Escuela inclusiva:
• Escuela de Tiempo Pleno:
• Modelo educativo:
• Propuesta pedagógica:_____________________________
_________________________________________________
PROPÓSITOS DE LECTURA
Al leer el módulo espero:
a.
b.
ME PREPARO PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Introducción
14
Mapa conceptual
Escuela InclusivaRediseño de la escuela y el aula
El derecho a la educación
Las diferencias comooportunidades
La reflexión y uso deestrategias que fomentan la
inclusión educativa
La pertinencia educativa
Enseñanza por disciplinas
Investigación
Biblioteca de trabajo
Pedagogía alternativa
Contexto de vida
Aula integrada
La función social dela educación
Escuela inclusiva de tiempo pleno
Factores básicos de una Escuela Inclusiva de tiempo pleno
La participación de todos
La transformación de la escuela desde el nuevo modelo educativo
Cambios de paradigmas
Reestructu-ración de los
esquemas mentales
Equipo docente
Más y mejores oportunida-des educativas
Un nuevo modelo educativo
se estructura a través de constituyecomprende
comprende los
que posibilitan
que requieren
que necesita
requiere de
que representa
a través de
para construir
significa
se recupera
15
Objetivo de la UnidadReflexionar sobre la necesidad de transformar la organización, las prácticas pedagógicas y las relaciones de la escuela con la comunidad para lograr la escuela inclusiva de tiempo pleno, más incluyente y pertinente con las necesidades de la sociedad actual.
Cartas a cristina-Fragmento-
Pero insistamos en que la incoherencia es una posibilidad y no un dato en nuestra existencia. La viabilidad de la incoherencia debe desafiarme para que no me vea enre-dado en ella. Mi humildad me ayuda en la medida en que me advierte sobre el hecho de que también puedo caer en la incoherencia.
Si la opción del maestro es realmente democrática, al constatar su incoherencia no tiene otro camino que el de disminuir la distancia entre lo que dice y hace. Ningún progresista, mujer u hombre, no importa su profesión, escapa de esta posibilidad de contradecirse que encuentra su superación en el ejercicio de la coherencia. Desde el punto de vista de cualquier visión político-pedagógica que tengamos, como quiera que la llamemos: pedagogía feminista, pedagogía radical, pedagogía crítica, pedago-gía liberadora, pedagogía constructivista, precisamente por ser progresista, al enfren-tar este problema tendremos que buscar, por uno u otro camino, la superación de la contradicción que representa la incoherencia.
El gusto por la libertad, el amor a la vida que me hace temer perderla, el amor a la vida que me coloca en un permanente movimiento de búsqueda, de incesante búsqueda de SER MÁS, como posibilidad, y nunca como un sino o un destino, constituyen o han venido constituyendo, social e históricamente, la naturaleza humana. Una de las cosas que más me agrada de ser una persona, sino es la que más, es saber que la historia que me hace y en cuya hechura participo es un tiempo de posibilidad, y no de deter-minismo. Responsable frente a la posibilidad de ser y el riesgo de no ser, mi lucha co-bra sentido. En la medida en que el futuro es problemático, la praxis humana –acción y reflexión- implica decisión, ruptura, elección. Implica ética.
Paulo Freire, brasileño.
AtiendoPara activar mis saberes
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Edu-cador brasileño. Considerado uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX.
Cartas a Cristina es un libro de memorias y reflexiones que Paulo Freire escribió desde el exilio a petición de su sobrina Cristina quien quería conocer mejor a su tío. La primera pu-blicación en portugués fue en 1994.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Habían escuchado o leído sobre Paulo Freire?• ¿Qué ideas del texto consideras relevantes en educación?• ¿Por qué el autor considera que la incoherencia es una posibilidad y no un dato de la
existencia?• Qué interpretaciones y retos tiene la siguiente frase del texto: “la historia que me hace
y en cuya hechura participo es un tiempo de posibilidad, y no de determinismo”• ¿Puede existir incoherencia en la práctica educativa? ¿cómo? ¿cuándo? ¿por qué?
Rediseño de la escuela
ANTICIPACIÓN
Unidad 1
16
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Interpretar la propuesta rediseño de la escuela y el aula del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
• Identificar el valor social de la educación para el desarro-llo de la nación.
• Reconocer los principios que están a la base del rediseño de la escuela y del aula.
• Identificar las ventajas educativas del rediseño del aula.• Evaluar su realidad institucional a la luz del enfoque de
rediseño de la escuela y el aula.• Reconocer sus fortalezas, limitaciones y las estrategias
que le facilitaron el proceso de construcción de aprendi-zaje en la unidad.
Contenidos
Anticipación• Cartas a Cristina. Paulo Freire• Raquel y el rezago académico
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• ¿Qué es rediseñar la escuela?• Áreas del rediseño• Educar con pertinencia• Principios del rediseño educativo• Algunos indicadores de una escuela rediseñada• Objetivos macro estratégicos del rediseño
Consolidación• La identidad institucional • La evaluación del trabajo cooperativo• Elaboración de una circular informativa• Referencias bibliográficas y stios web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
Raquel y el rezago académico-Estudio y reflexión de un caso-
Raquel, profesora de sexto grado, se caracteriza por cumplir con las responsabilidades establecidas por la dirección del centro educativo. Entre éstas, la presentación de un informe mensual con los resultados académicos de sus estudiantes.
El periodo escolar anual ha avanzado en un 50% y a estas alturas del año, seis estudiantes de la clase de Raquel, han reprobado de forma constante matemáticas y lenguaje. Durante el último mes, la profesora Raquel decidió atender estos casos, que ella llama de rezago educativo. Dispuso de una hora adicional, tres veces por semana, para brindarles refuerzo académico. Los seis estudiantes y ella se reúnen, después de clase, en el salón bodega para estudiar y desarrollar los ejercicios que ella ha preparado con el propósito de llenarles los vacíos por los que no alcanzaron el resultado esperado.
Sin embargo, Raquel está desmotivada los niños parecen aburridos y cansados. En medio de las explicaciones o la resolución de los ejercicios, donde espera el mayor esfuerzo de ellos, los observa distraídos con los ojos puestos en las pelotas, bates, libros de cuentos e instrumentos musicales que se apilan en un rincón del salón bodega.
Raquel prevé nuevas reprobaciones académicas. Como medida extrema ha decidido convocar por primera vez, a los familiares a quienes fustigará para que exijan mayor responsabilidad a sus hijos. La profesora se siente impotente, le avergüenza el informe académico que pronto, como es su responsabilidad, compartirá mes a mes con sus colegas y la dirección del centro educativo.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema?• ¿Cuáles son posibles soluciones al problema planteado?Los equipos exponen al pleno sus conclusiones.
• ¿Cuáles son las causas? • ¿Cuál considera que es la mejor solución y por qué?
17
LeoPara fundamentar mis saberes
¿Qué es rediseñar la escuela?
“El único puente que nos tiende el abismo es el conocimiento”(Jesús Ferrero, español).
“Si algo está ahora en el centro de la discusión de los proble-mas esenciales de la humanidad, es el papel de la escuela, y no hay lugar para la duda en cuanto a que la escuela tradicio-nal no soporta el reto que le impone la nueva realidad que se va revelando en el albor de este nuevo siglo. No es, pues, la necesidad del cambio educativo el que debe discutirse, sino más bien cuál debe ser ese cambió, y a qué papel lleva esta al hombre dentro de su misma sociedad y dentro del ámbito mundial. Es necesario modificar el diseño de la escuela, y es necesario además modificar el diseño del aula misma.
Los elementos más evidentes de la sociedad mundial en este momento, son los de la globalización y de los cambios continuos y rapidísimos en los niveles económico, social, de la información, de la comunicación y de la tecnología que dentro de ella se están dando. Estamos ante una sociedad del cambio, y ello coloca a los sistemas educativos frente a nuevas posibilidades y problemas dramáticos. Estamos ante una sociedad que enfrenta, sin razón, al conocimiento con el progreso y el bienestar económico, identificándolos como opuestos. Y al mismo tiempo, reconocemos un crudo incre-mento de las desigualdades sociales, en la proliferación de las guerras, y en el desorden ecológico a nivel planetario. La tarea que compete, pues, a la educación, es evidente, y está llamada a medirse con estos nuevos desafíos.
Es necesario entonces redefinir la escuela, redefinir el aula, rediseñar la escuela, rediseñar el aula. Normalmente los es-fuerzos han estado siempre encaminados hacia la reforma de los contenidos de las asignaturas y de las formas y métodos de evaluación. Sin negar que lo anterior es siempre una acti-vidad que debe desarrollarse con carácter permanente, en la realidad, lo que debe reformarse, cambiarse, rediseñarse, es concepto mismo de escuela, y con ello, el concepto mismo del aula. Siempre los contenidos deberán ser actuales, con la profundidad necesaria y adecuadamente organizados y esca-lados. Pero el problema no reside en ello, sino más bien en la forma en que son abordados para que el estudiante los asimile de la mejor forma posible.
¿Qué se entiende por rediseñar la escuela, por rediseñar el aula?
Lo más importante aquí, conformar una escuela de tiempo pleno. No se trata ya de sostener una escuela de tiempo par-cial a la cual se asocien experiencias insuficientes ligadas a acciones asistenciales más que pedagógicas, dedicadas a aco-ger alumnos con variadas necesidades pero sin constituir un verdadero enriquecimiento de la oferta formativa. La escuela de tiempo pleno constituye un modelo capaz de integrar, en una propuesta curricular homogénea, una misma calidad for-mativa para todos…obliga a la programación de una jornada mucho más prolongada, en la cual se combinan metódica y orgánicamente los espacios de trabajo de grupo, las pausas, los espacios reservados al desarrollo y a la iniciativa personal, el tiempo de recreación y el juego”.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
Un rediseño de la escuela para adecuarla a las necesidades de la época y del futuro que se espera, significa:
Sustituir el concepto de enseñanza por materias por enseñanza por disciplinas
Sustituir el concepto de maestro por grupo docente
Pasar del contexto de la clase al contexto de la vida
Pasar de la lección a la investigación
Pasar del libro de texto a la biblioteca de trabajo
Sustituir la pedagogía del manual por la pedagogía alternativa
Transformar un aula aislada en un aula integrada
CONSTRUCCIÓN
18
Áreas de organización del rediseño
El rediseño de la escuela implica la modificación de su con-textura y organización en las siguientes áreas:
La organización escolar
Las redes de apoyo comunitario
La relación escuela - territorio
La relación escuela - familia
Esta reorganización fortalece la función social de la escuela, mientras los padres o responsables pasan el día fuera de sus hogares por largos periodos de tiempo, la escuela en el tiem-po extendido, gracias a la flexibilización de la jornada escolar, ofrece a sus hijos momentos de recreación y formación, a tra-vés de una experiencia escolar bien organizada con activida-des plenas de aprendizaje.
Según Díaz Alcaraz (2001) La reorganización y flexibilización de la jornada escolar beneficia a los padres, a los profesores y a los estudiantes, como se expone a continuación:
1. Beneficio para los padres• Les permitirá ajustar el horario escolar al laboral lo que re-
dundará en un aumento de la relación familiar. El conoci-miento que tienen los padres acerca de las actividades es-colares y del comportamiento de sus hijos en la escuela es insuficiente, lo que pudiera explicar, en parte, el grado de indisciplina de algunos estudiantes en los centros educati-vos y la consiguiente sorpresa de los padres ante cualquier llamada de atención por parte del centro. Hay que tener en cuenta que el comportamiento de los alumnos en el ambiente escolar y en el ambiente familiar es distinto, lo que hace imprescindible un mayor conocimiento de éstos comportamientos por parte de profesores y padres·
• Los padres podrán exigir mayor calidad educativa. Es una bue-na ocasión para que el sector de padres motive a los profeso-res a una mayor implicación en su práctica y eficacia docente. Los padres deben exigir procesos de evaluación interna de los centros que posibiliten una reflexión serena sobre la actuación de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
2. Beneficio para los profesores• Les permitirá una mejor organización de los horarios se-
manales con criterios pedagógicos. Al concentrar el ho-rario lectivo por la mañana, va a permitir dedicar las dos primeras sesiones a las áreas que suponen mayor esfuer-zo y dificultad (Lenguaje y matemáticas), dejando para las dos últimas sesiones aquellas áreas de carácter más lúdico y participativo.
• Facilitará que los profesores puedan atender mejor a los padres en la hora de tutoría al tener que establecerla obligatoriamente por la tarde, que es cuando la prefieren los padres. Esto va a posibilitar una mayor presencia de los padres en los centros. La presencia de los profesores por la tarde permitirá, además un mayor control de las actividades extraescolares que se realizarán en el centro y posibilitará que la Biblioteca permanezca más tiempo abierta para préstamos.
3. Beneficio para los alumnos• Posibilitará a los alumnos disponer de mayor tiempo por
la tarde o la mañana para la realización de actividades de recuperación y recreación, para cultivar las aficiones. Es decir facilita la dedicación a otro tipo de actividades que con el horario partido se hace más difícil y ayuda a que los alumnos no estén tan absorbidos por la vida escolar, sobre todo en una sociedad que dispone cada vez más de estímulos educativos y culturales motivantes.
• La posible fatiga que puede aparecer en las horas finales de la mañana puede paliarse con descansos estratégicos y, sobre todo, con cambios metodológicos adecuados. En este sentido no sería razonable plantear al final de la ma-ñana una metodología de corte tradicional en donde los alumnos deben atender las explicaciones del profesor y realizar tediosos ejercicios repetitivos que ofrecen los li-bros de texto. Más aconsejables serían métodos activos, aprendizajes por descubrimiento, en donde los alumnos orientados por el profesor trabajan en pequeños grupos, actividades más creativas o actividades de áreas de con-tenidos más procedimentales (Educación física, música, artes plásticas, artesanías, entre otras).
El rediseño de la escuela no introduce experiencias extra-curriculares, mas bien orienta el currículo a contenidos y competencias anteriormente no previstas en el Modelo educativo.
19
Educar con pertinencia
El Plan Social educativo propone cuatro elementos de cam-bio en la revalorización de la educación hacia la transforma-ción del actual modelo educativo:
La educación secular
NecesitaTransformarse
en
Un nuevo mode-lo educativo
La educación como un deber
La educación como un derecho
La educación como un medio
La educación como un fin
La educación como una obligación
La educación como una necesidad
La educación como un acto de subsidiaridad
La educación como un acto de justicia
El rediseño de la escuela supone cambios progresivos inspi-rados en la búsqueda de hacer pertinente la educación, es decir, educar con calidad y sentido. Educar con pertinencia requerirá lo siguiente:
• Evitar “parcelar” la educación en materias aisladas.• Evitar la desarticulación del saber con la realidad.• Evitar la descontextualización del conocimiento, así como
su reducción y su disyunción.• Evitar la falsa racionalidad que hace personas subordina-
das de su propio saber. • Superar la dispersión y la disgregación del conocimiento.• Supera las dimensiones internas de las aulas y los horarios
escolares comprimidos.• Romper con la tradición de un modelo de escuela de apo-
yo, una escuela mínima para los más necesitados con un tiempo mínimo.
Principios del rediseño educativo
Asimismo, toda acción del plan para asegurar su pertinencia deberá partir de tres principios fundamentales:
a) Inclusión educativa: Asegura a toda la población el pleno acceso, permanencia y aprendizaje al sistema escolar, su-perando cualquier diferencia individual.
b) Calidad de las competencias: Asegura que cada ciudada-no desarrolle competencias de calidad que le permitan su plena realización como persona que integrada a la co-munidad contribuyan al progreso social.
c) Valor social de la educación: Garantiza a cada ciudadano competencias que le permitan el pleno ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos.
Algunos indicadores de una escuela rediseñada
El rediseño de la escuela debe contar con un amplio consen-so, seguimiento y evaluación de procesos en los que partici-pan todos los sectores de la comunidad educativa. Algunos indicadores que permitirán corroborar los avances o logros en la propuesta del rediseño es la vivencia de las siguientes características:
• Una educación más humanizadora: aceptación de todos los niños, ninguno excluido. Se fomenta un desarrollo in-terpersonal entre los profesores y alumnos sobre la base del respeto, de la confianza y la fe. A todas las disciplinas se atribuye la misma dignidad cultural y a todos los profe-sores la misma dignidad profesional.
• Una educación real no abstracta: la escuela se encuentra con niños históricos que viven en un particular contexto social. El estudiante tiene un rostro que hay que reconocer.
• La escuela abierta a la vida: constante comunicación y construcción compartida entre familia, escuela y socie-dad. Apertura a la comunidad orgánicamente programa-da. El entorno social y natural son fuentes educativas. La escuela está abierta a pactos educativos territoriales entre empresas, familias y otras instituciones sociales.
• Aprendizajes significativos: las disciplinas y las clases es-tán interrelacionadas. Las intervenciones educativas se articulan en proyectos en los que participa todo el cuerpo docente. Cobra importancia la tecnología, los proyectos interdisciplinarios, los laboratorios, los idiomas, la biblio-teca de trabajo y las actividades integradoras; consideran-do el enfoque de ciencia, tecnología e innovación.
• Oportunidad para todos: valorización de la diversidad individual. La organización didáctica permite tanto la in-dividualización del trabajo como la utilización de formas compartidas de aprender.
• Mejores aprendizajes: diversos modelos organizativos de horarios, espacios, grupos docentes, momentos y formas de trabajo. Los aprendizajes se estructuran considerando tres ejes fundamentales: el arte, la cultura, la recreación y el deporte. Cobra importancia el desarrollo de la creativi-dad, la investigación y la experimentación.
Objetivos macro estratégicos del rediseño educativo
El plan de rediseño de la escuela y el aula responde a un diagnóstico específico de cada comunidad educativa.
20
Sin embargo, el Ministerio de Educación propone los objetivos macro estratégicos que definen las prioridades de la propuesta.
Los objetivos estratégicos establecen la naturaleza, el alcance, los valores y las áreas clave que guían el rediseño educativo, estos son los siguientes:
A partir de la lectura crítica del texto anterior desarrolle lo siguiente:
• Elabore un cuadro comparativo entre una escuela secular (tradicional) y una escuela re-diseñada.
• Caracterice las áreas implicadas en el rediseño educativo:
• Organizaciónescolar• Redesdeapoyocomunitario• Larelaciónescuelaconelterritorio• Larelaciónescuela-familia
• Establezca dos diferencias entre tiempo extendido y tiempo regular de la escuela.
• Responda: ¿Qué significa qué la escuela inclu-siva de tiempo pleno recupera el valor social de la educación?
• Reconozca dos diferencias entre actividades curriculares continuadas en el tiempo exten-dido y el desarrollo de talleres de arte, cultura y deportes.
De la investigación
Un ambiente donde las competencias educativas se construyen en conjunto con lo estudiantes en un clima
humanista y colaborativo.
De la colegialidad
Un ambiente donde entre estudiantes, docentes y edu-candos, prevalece un clima de cooperación, intercambio
y solidaridad.
De la Comunidad
Un ambiente capaz de construir una inmensa red de conexiones con el territorio a partir de la plena colaboración con las familias de los educandos
De la inclusión
Un ambiente que asegure el acceso escolar y el desarrollo pleno de las aspiraciones y competencias
individuales a todos los ciudadanos prescindiendo de cualquier diferencia individual y social
InterpretoPara construir aprendizajes
21
La identidad institucional-Reflexión preliminar-
La identidad institucional es la caracterización de la institución. Contiene sus rasgos particulares, su forma de ser, pensar, or-ganizarse y actuar, en función de lo que considera valioso e importante, estas características la hacen singular e irrepetible, no importa que comparta rasgos comunes con otra institución educativa.
A continuación se le presentan algunos ejercicios de aplicación acerca del diagnóstico de su identidad institucional en el marco de las áreas y procesos del rediseño del aula y la escuela. Este diagnóstico es una reflexión preliminar que usted profundizará en el desarrollo de las unidades de esta guía.
A.Dialogue y escriba una síntesis sobre las necesidades for-mativas, culturales y sociales que usted observa en su institución educativa.
B.
¿Qué cambios propuestos en el modelo Rediseño de la nueva escuela podrían convertir su institución en una Es-cuela inclusiva de tiempo pleno? Elabore un organizador gráfico.
C.Describa y caracterice el territorio ligado a su escuela. Recursos y limitaciones sociales y naturales. Puede acom-pañarlo de un mapa o ilustración.
D.
Interprete el esquema y responda ¿Por qué el porcentaje de inversión del estado en educación afecta el desarrollo de un país? ¿Cómo repercute esta inversión en el desarro-llo de su escuela?
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
22
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
La evaluación del trabajo cooperativo
El aprendizaje cooperativo es la utilización didáctica de pequeños equipos para potenciar al máximo tanto su aprendizaje como el de los demás. La promoción del trabajo cooperativo requiere una reflexión permanente antes, durante y después de una actividad de aprendizaje.
Según Prieto Navarro (2006) existen tres opciones para desarrollar la evaluación del trabajo cooperativo en sus dimensiones in-dividual y cooperativa: La evaluación por parte del docente, la evaluación entre iguales (coevaluación) y la autoevaluación del trabajo cooperativo. A continuación participará aplicando dos de ellas, las que se completarán con la evaluación de su formadora.
CoevaluaciónPor acuerdo encerramos el número que consideramos conveniente
1 Nunca 2 De vez en cuando 3 Frecuentemente 4 Siempre
Los integrantes del equipo compartimos nuestros conocimientos y habilidades
1 2 3 4
Los integrantes del equipo participamos activamente y contribuimos a la construcción compartida del aprendizaje
1 2 3 4
Los miembros del equipo aplicamos el aprendizaje a nuestras realidades educativas institucionales
1 2 3 4
Los participantes nos sentimos interesados en profundizar en la temática
1 2 3 4
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Comprendo la propuesta de rediseño de la escuela y el aula.
• Reconozco el papel del Estado en la propuesta del nuevo modelo educativo.
• Identifico las áreas de intervención que serán rediseñadas en la nueva escuela.
• Reconozco por qué la educación ocupa un lugar insustituible en el Plan de nación.
• Identifico los principios que están a la base del rediseño de la escuela y del aula.
• Valoro las ventajas educativas del rediseño del aula.
• Comprendo los objetivos macroestratégicos del rediseño del aula.
• Evalué mi realidad institucional a la luz del enfoque de rediseño de la escuela.
• Identifico mis fortalezas, limitaciones y las estrategias que me facilitaron el proceso
Discusión en equipos• ¿Qué fue lo más significativo para mí de esta unidad?• ¿En qué aspectos debo fortalecer mis desempeños?• ¿Qué dudas o inquietudes me han surgido?• Si tuviera que explicar el contenido en mi centro educativo. ¿Qué adecuaciones realizaría?
CONSOLIDACIÓN
23
La circular informativa
Elabore una Circular informativa dirigida a los padres, madres o responsables de sus estudiantes, con el objetivo de aplicar el rediseño de la escuela y el aula en el proceso de transformación educativa.Considere:
• El contenido de la unidad 1.• Su identidad institucional: • La caracterización que hizo de su contexto
socio cultural. • Lasnecesidadesyperfilesde las familiasde
su contexto socio cultural.• Losdesafíosinstitucionalesqueleplanteaelre-
diseño del aula.• Las experiencias compartidas durante la forma-
ción presencial.
Este texto será evaluado en la formación. Los cri-terios a considerar serán:
• Claridad del contenido.• Coherencia de las ideas.• Adecuación al destinatario.• Pertinencia entre propuesta teórica y realidad
educativa.
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• T. Alegre, Sandra (1997) La construcción del espacio. Enseñanza Inicial y E.G.B. Argentina. Homo Sapiens. • Rintoul, K. y Thorne, K. (1982) Organización abierta en el centro escolar. Madrid. Anaya.• Gómez García, Ma. Nieves. (1982) Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire. Madrid. Anaya.• Duschatzky, Silvia. (1999) La escuela como frontera. Argentina. Paidós.• Gramsci, Antonio. (1981) La alternativa pedagógica. Barcelona. Fontamara.• Freinet, Celestin. (1986) Por una escuela del pueblo. Barcelona. Laia.• Huberman, Susana. Cómo aprenden los que enseñan. Argentina AIQUE Didáctica.• Alumnos de la escuela de Barbiana. (1984) Carta a una maestra. Barcelona. Colección navidad.
http://desarrolloprodocente.blogspot.com/2010/06/descarga-presentaciones-3era-jornada.htmlhttp://www.elmundo.com.sv/nacionales-/5683-escuelas-de-tiempo-pleno-son-el-reto-para-el-nuevo-ano.htmlhttp://www.youtube.com/watch?v=q2Lxx2I8TZohttp://www.youtube.com/watch?v=42I8UfF1I8w&feature=relatedhttp://www.youtube.com/watch?v=Ax5FQ-MRASA&feature=related
SITIOS WEB
24
Objetivo de la UnidadConocer elementos que facilitan el rediseño de la escuela de acuerdo al nuevo modelo educativo, a través de la puesta en práctica de diversas estrategias que promuevan la educación inclusiva y la escuela inclusiva de tiempo pleno desde la visión constructivista de la educación.
UN MAESTRO DEL PUEBLO Y PARA EL PUEBLO -Fragmento-
Celestine Freinet en 1920 se incorpora como maestro adjunto a la escuela de un pequeño pueblo de los Alpes franceses. Allí empieza a vivir una experiencia educativa decepcionante y deplorable, en una escuela tradicional que no le satisface, donde los alumnos se aburren a causa de la rutina escolar. Con relación a esa época escribirá más tarde:
“El sistema de autoridad en educación es hoy radicalmente condenado por todos los educadores dignos de ese nombre. No estoy muy lejos de pensar que más valdría quizá, socialmente, ninguna escuela, que una escuela que deforma los espíritus para hacer esclavos, que enseña dogmáticamente para impedir pensar, que reprime, des-vía y aniquila a veces toda la actividad personal. Somos, resuelta y definitivamente, contrarios a toda adquisición impuesta por la voluntad del adulto, de los programas o de los inspectores; contra toda enseñanza que se superpone a los individuos sin razón interior, funcional [...].
Freinet llega a la conclusión de que la aplicación de una nueva educación solo es posi-ble si en la escuela hay posibilidad de contar con un material didáctico que promueva la actividad del alumnado. Ello le orientará definitivamente hacia la búsqueda de ese material y cómo promover con él una nueva educación en las escuelas rurales, que en general tienen condiciones muy precarias […]. A partir de 1926 comienza a publicar revistas en las que da a conocer las técnicas Freinet: el texto y el dibujo libre, el fichero escolar, los ficheros autocorrectivos, la correspondencia interescolar, el cálculo vivo, los libros de vida, la biblioteca del trabajo, los complejos de interés, etcétera.
Francisco Imbernón Muñoz, español.
AtiendoPara activar mis saberes
Celestine Freinet (1896-1966) francés. Pro-movió las innovaciones pedagógicas es-colares a través del movimiento llamado Escuela Moderna.
El texto pretende señalar el origen humilde de este didacta y del compromiso adquirido por él al comprobar que la educación de su tiempo no preparaba al hombre para la vida. Propuso técnicas para transformar la ense-ñanza convirtiendo a la Escuela tradicional en una Escuela Moderna.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Está vigente la escuela tradicional descrita en el texto? ¿Por qué?• ¿Qué piensa sobre lo que escribió Freinet acerca de la pedagogía?• Mencione cuáles de estas prácticas están todavía vigentes.• ¿Está de acuerdo en las ideas de Freinet acerca del uso de material didáctico para promover
una nueva educación?• ¿Cuáles de las técnicas propuestas por el autor se utilizan actualmente? (Estas técnicas pue-
den conocerse con otro nombre).
Educacióny escuela inclusiva
ANTICIPACIÓN
Unidad 2
25
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Caracterizar los elementos de la Escuela Inclusiva y la
de Tiempo Pleno en la propuesta educativa del Minis-
terio de Educación.
• Comprender los términos paradigma y esquema men-
tal y su incidencia en el rediseño del aula.
• Tomar en cuenta los elementos que caracterizan a las es-
cuelas inclusivas como parte del rediseño de la escuela.
• Conocer y poner en práctica estrategias metodológicas
que favorecen la educación inclusiva.
• Identificar la rúbrica como instrumento de evaluación
continua en una escuela inclusiva.
Contenidos
Anticipación• Un maestro del pueblo y para el pueblo• ¿Es posible una escuela inclusiva en El Salvador?
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• La nueva escuela. rediseño del aula• Factores básicos de la escuela Inclusiva de tiempo pleno• Los paradigmas en educación • El derecho a la educación• Escuela Inclusiva • Desarrollo de competencias tecnológicas
Consolidación• Estrategias para la educación inclusiva• La rúbrica• El FODA• Referencias bibliográficas y sitios web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
¿ES POSIBLE UNA ESCUELA INCLUSIVA EN EL SALVADOR?-Estudio y reflexión de un caso-
Ana María es docente de cuarto grado “A”. Ella al preparar sus clases, toma en cuenta las necesidades de sus estudiantes, realiza diversas actividades para desarrollar un mismo contenido procurando que sus alumnos puedan aprender según su estilo y ritmo de aprendizaje. Cuando estos están muy inquietos salen al patio y realizan su trabajo al aire libre, otras veces van a la biblioteca o algún lugar de la comunidad a investigar. Luego regresan al aula y preparan en equipo el reporte de todo lo estudiado. Ana maría emplea diferentes técnicas y estrategias para que los aprendizajes de ellos sean significativos.
La profesora Irma es la docente de cuarto grado “B”. En la escuela les han solicitado que los docentes de un mismo grado planifiquen sus clases conjuntamente. Cuando ambas profesoras se reunieron no lograron ponerse de acuerdo; ya que la profesora Irma es una docente que piensa que en la clase se debe dictar a los alumnos, dejar tareas que deben cumplir reli-giosamente, aprenderse las tablas de memoria y recitarlas mecánicamente. Si algunos de sus estudiantes no cumplen con sus tareas, los deja sin recreo y luego de clases se quedan repasando la lección. Considera que realizar actividades fuera de la escuela es una pérdida de tiempo.
Las dos han hablado con el director ya que no logran ponerse de acuerdo en cuál es la mejor metodología para desarrollar en el aula. La escuela se está rediseñando actualmente y uno de sus cambios consiste en que los docentes compartan sus experiencias pedagógicas y que se conformen como equipos colegiados.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema planteado?• ¿Cuáles son las posibles soluciones al problema?Los equipos comparten sus respuestas al pleno.
• ¿Cuáles son las causas?• ¿Cuál considera es la mejor solución? Justifique.
26
Factores Básicos de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Factores de la Escuela Inclusiva a
Tiempo Pleno
3. Laboratorios de informática
7. La actividad motora
1. Red alumno- maestro-familia-
comunidad
2. Buenas prácti-cas educativas y
formativas
8. Biblioteca de trabajo
5. Los proyectos4. Uso de los
espacios6. La operatividad
LeoPara fundamentar mis saberes
La nueva escuela. el rediseño del aula
A la escuela actual de una frecuencia del orden de 25 horas semanales y de la presencia del maestro único de clase, se opone una nueva escuela de frecuencia semanal de 40 ho-ras y atendida por equipos de docentes en vez de maestros únicos. La dimensión relativa a la organización del tiempo pleno, (en la escuela tradicional, clase-merienda-clase), obli-ga a una programación de una jornada mucho más prolon-gada, en la cual se combinan metódica y orgánizadamente los espacios de trabajo de grupo, las pausas, los espacios reservados al desarrollo y a la iniciativa personal, el tiempo de la recreación y el juego.
Un ejemplo de organización podría ser: tiempo para el trabajo en clase, durante el cual los profesores operan por áreas disciplinarias, con una división de tareas en función de actitudes y competencias específicas; tiempo para el tra-bajo en grupos pequeños de clase o de entreclase, para ac-tividades como laboratorios, matemáticas, historia, música, pintura, con objetivos de profundización, refrescamiento, investigación, etc.; tiempo de trabajo con los alumnos in-dividualmente para la recuperación de habilidades espe-cíficas; tiempo de organización y discusión con el grupo docente [...].
Con la escuela Inclusiva de tiempo pleno se busca dar cum-plimiento al derecho al estudio, y consecuentemente, a la instrucción, que tienen todos los ciudadanos; se busca una relación más plena con la comunidad, con la cultura, con el territorio; se adquieren y reafirman valores de respeto a la diversidad, a la identidad, a los elementos raciales; se pro-yecta un horizonte más vasto mediante el poder del conoci-miento, de una instrucción que emancipa y libera [...].
Finalmente, la escuela Inclusiva de tiempo pleno debe afrontar algunos retos para su correcto significado:
a) Capacidad para responder a las exigencias educativas de la sociedad y de los niños y jóvenes de hoy y de mañana.
b) Una organización del modelo que permita su adecuada implementación.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
CONSTRUCCIÓN
27
Los paradigmas en educación
Los paradigmas y los modelos mentales influyen en la aceptación o rechazo de las innovaciones propuestas para el rediseño de la escuela. Por tal razón es importante conocer cuáles son los paradigmas que aún persisten en nuestro sistema educativo y qué se debe hacer para intro-ducir los cambios que necesita una escuela nueva.
¿Qué es el efecto paradigma?
Lo que percibimos de la realidad está determinado por nuestros paradigmas, lo que a una persona puede resul-tarle notorio u obvio, puede ser casi imperceptible para otra persona con un paradigma diferente. La palabra pa-radigma proviene del griego paradeigma que quiere decir modelo, patrón, ejemplo. Un paradigma es un conjunto de reglas y disposiciones (escritas o no) que hacen posible:
• Establecer o definir límites.• Indicar cómo comportarse dentro de los límites para
tener éxito.• Influenciar la percepción del mundo.
Los paradigmas conductistas
En educación el método conductista es uno de los para-digmas que se ha mantenido durante más años y es el de mayor tradición; aunque el conductismo no encaja en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemen-te criticado por percibir al aprendizaje como algo mecá-nico, deshumanizado y reduccionista, aún tiene vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.
Los paradigmas constructivistas
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es escen-cialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias es-tructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultudo cabe decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario ¨es un proceso subjetivo que cada perso-na va modificando constantemente a la luz de sus expe-riencias ¨(Abbott, 1999).
Supuestos educativos desde las prácticas pedagógicas:
Paradigmas conductistas Paradigmas innovadores
Dictar Crear, descubrir
Copiar o transcribir Inventar, imaginar
Memorizar o repetir Analizar, argumentar
Al rediseñar la escuela se debe reconocer la influencia que ejercen los paradigmas sobre la percepción de la realidad institucional.
Paradigmas críticos
Estos paradigmas epistemológicos —en los que cabe si-tuar a autores como K. Marx, A. Gramsci, H. Marcuse, Th. Adorno, J. Habermas— ven el conocimiento en capacidad para incidir en las transformaciones de la realidad social e histórica. No se fijan tanto en el sujeto que conoce, sino en la operativización práctica del conocimiento. Para Haber-mas, en Conocimiento e interés, el conocimiento crítico es el que está orientado hacia la emancipación. Los paradig-mas críticos coinciden con el constructivismo en aceptar el papel activo del sujeto en el proceso de conocimiento, pero no aceptan la tesis radical de que la realidad es crea-da por el sujeto, pues esto desde su punto de vista sería un puro idealismo.
¿Qué son los modelos mentales?
Un modelo mental es un mecanismo del pensamiento mediante el cual un ser humano, intenta explicar cómo funciona el mundo real. Los modelos mentales están hondamente arraigados, en generalizaciones e imáge-nes de los que tenemos poca conciencia. Trabajar con ellos supone “volver el espejo hacia adentro: apren-der a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio”(Senge,1990). Esta actividad de escrutinio juega un papel importante en el proceso de transforma-ción educativa. Considerar los modelos mentales para un reaprendizaje organizacional hacia el rediseño del aula y la escuela a fin de promover aprendizaje de aptitudes, actitudes e innovaciones institucionales es una necesidad urgente.
La reflexión y reelaboración de los modelos mentales po-sibilitaría:
Reconocer los supuestos que deberá confrontar la escuela y sus actores.
Capacitar al personal en el manejo de las aptitudes de reflexión e indagación.
Infundir nuevo sentido a los cambios y ajustar lo nuevo con lo que ya se ha producido.
28
El derecho a la educación
Se concibe la educación inclusiva como un derecho huma-no con un sentido tanto educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos sean proclives solo a cierto tipo de niños. Por ello se solicita que cada país dise-ñe un sistema escolar capaz de adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas inclusivas.
Cuando se habla de escuela inclusiva, esta no se limita a los niños etiquetados con capacidades especiales o discapaci-tados; sino que se apunta a un grupo mucho mayor, el for-mado por niños y niñas que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela, quienes con fre-cuencia la abandonan debido a que sus necesidades educa-cionales no son identificadas ni satisfechas.
Hacia la creación de escuelas inclusivas
Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por la necesidad de hacer posible una educación común e indi-vidualizada mediante la oferta de acciones plurales y diver-sas en un marco escolar. En la Escuela Inclusiva se trata de conciliar el principio de igualdad y diversidad, entendiendo que la igualdad se logrará en la medida que se le entregue a cada cual lo que necesite.
En la actualidad existen suficientes evidencias que muestran que las escuelas que asumen el principio de la diversidad, organizan los procesos de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo, además reúnen una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente entre las que se destacan:
• La valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social.
• La existencia de un proyecto educativo que contemple la atención a la diversidad.
• La implementación de un currículo susceptible de ser adoptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
• La utilización de metodologías y estrategias de respues-tas a la diversidad en el aula.
• La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.
• La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela.
Escuela inclusiva
Los nuevos enfoques y políticas educativas, tanto en el ám-bito internacional como nacional, abogan por la constitu-ción o transformación de las escuelas en las que todos los niños y niñas aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la participación e integración social.
El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias indi-viduales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso de en-señanza aprendizaje estas diferencias se hacen presentes cuando todos los alumnos tienen necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas son in-dividuales y dentro de estas, algunas que pueden ser espe-ciales, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren la mayoría de los estudiantes.
En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre que se les proporcionen las con-diciones adecuadas. Esto requiere dejar atrás la imagen de las clases frontales centradas en la enseñanza, descontex-tualizadas de la realidad, para dar paso a un proceso a través del cual los estudiantes puedan compartir situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias experiencias, en contextos donde se valoran, toman en cuenta y respetan las diferencias individuales a la vez que se estimulan los traba-jos cooperativos y la formación de grupos heterogéneos. A continuación se proponen dos estrategias cooperativas que se pueden aprovechar para promover la inclusión educativa.
Mesa redonda. Consiste en una discusión ante un auditorio entre un pequeño grupo de personas presi-didas por un moderador, en donde cada participante expone diferentes hechos y sus puntos de vista acerca de un tema específico. Además, tiene puntos de vista divergentes y hasta contradictorios, los cuales deben atender la diversidad de pensamientos de los partici-pantes, hacia la cohesión social.
Club de lectura. Es un grupo de personas con diferen-tes niveles de lectura donde se comentan variedades de textos o temáticas, en un ambiente de tolerancia y respeto alas opiniones de los demás.
29
A partir de la lectura reflexiva de la educación in-clusiva y la escuela de tiempo pleno desarrolle los siguientes ejercicios:• Exprese oralmente cómo concibe la educación
inclusiva.• Compartan las estrategias que proponen para
mejorar los índices de repitencia, deserción y rendimiento escolar de sus centros educativos.
• Analice cómo influyen los paradigmas en los cambios propuestos para el rediseño de la es-cuela.
• Elabore un esquema en el que se relacionen los factores de la escuela Inclusiva a tiempo pleno con la inclusividad.
• Describa variadas estrategias para poner en práctica la inclusión en el aula y en el centro es-colar.
• Mencione qué importancia han adquirido los medios electrónicos en el proceso de aprendi-zaje actual.
• Describa cuál es su experiencia en el uso de los medios electrónicos.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a través de múltiples tipos de sopor-tes (papel, pantalla), mediante diversas tecnologías (li-bros, televisión, computadoras, celulares, Internet, DVD...) y empleando distintos formatos y lenguajes represen-tacionales (texto escrito, gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, distintos expertos, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la ne-cesidad de que se incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas bien en la adquisición de las competencias de producción y análisis del lenguaje audiovisual, en el dominio del uso de los re-cursos y lenguajes informáticos, o en el desarrollo de ha-bilidades de búsqueda, selección y reconstrucción de la información.
Lo relevante en este planteamiento será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier persona aprenda a aprender a lo largo de su vida; sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique labo-
ralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la infor-mación y comunicación; y tome conciencia de las implica-ciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad. Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debe ser la forma-ción de niños, niñas y jóvenes como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde.
Alvin Tofler, estadounidense. La Tercera Ola.
InterpretoPara construir aprendizajes
30
Estrategias para la educaciÓn inclusiva
Las estrategias para una Educación Inclusiva permiten a los actores comunitarios apoyarse entre sí. Con el liderazgo de la escuela se organizan, se distribuyen roles y responsabilidades, se acuerdan los pasos a seguir y se aplican estrategias creadas conjuntamente para lograr un objetivo común. De esta forma desarrollan competencias permitiendo que cada persona aporte sus fortalezas al equipo. Una de estas técnicas es:
El cine foro
El cine foro es una actividad grupal en la que a partir del lenguaje cinematográfico o el cine, y a través de una dinámica in-teractiva o de comunicación entre sus participantes, se pretende llegar al descubrimiento, la interiorización y la vivencia de realidades y actitudes latentes en el grupo o proyectadas en la sociedad.
El objetivo del cine foro es completar una experiencia individual en una experiencia grupal mediante el diálogo, estimulando la expresión de las emociones y las ideas.
Organice un cine foro. Busque un tema educativo, partiendo de las necesidades del estudiantado y el apoyo que las familias pueden ofrecerles. Para hacerlo considere los siguientes pasos:
Elegir un lugar propicio para exhibir el filme tomando en cuenta que es una actividad colectiva y comuni-taria. Considere los medios tecnológicos que serán necesarios para proyectar la película o cortometraje.a
La selección de la película debe hacerse en función de la edad y las características del auditorio. Busque la película adecuada para el tema o propósito a desarrollar y por el conjunto de valores y características que incorpora.bLa actividad debe permitir el descubrimiento de las características y las posibilidades del lenguaje cine-matográfico. Una buena película amplía el vocabulario cinematográfico del espectador y le estimula a interesarse por su desarrollo personal y social. cLuego de ver la película se hace una puesta en común que es conducida por un moderador, la que inclu-ye el análisis de los objetivos y emociones que se atribuyen al film y los medios utilizados. El análisis se realiza desde el punto de vista de los valores y características fílmicas. Los aspectos racionales y emocio-nales se completan mutuamente.d
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
31
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
La rúbricaLa rúbrica es un instrumento elaborado por el docente o evaluador para guiar el análisis de los procesos de avance (evaluación formativa) de un proyecto educativo. Incluye una escala de medida fija con descripciones claras del desempeño para cada punto de la escala.La rúbrica en el aula ayuda al docente a evaluar el desempeño del estudiantado. También ayuda a los estudiantes y a sus familiares a saber lo que se espera de ellos y a identificar lo que necesitan para mejorar su desempeño. Generalmente el estudiantado obtie-ne mejores resultados si conoce, con anticipación, los criterios que se espera alcanzar. La rúbrica le ayuda a fragmentar sus tareas en partes más pequeñas, más manejables. Cuando la rúbrica se utilice para evaluación sumativa debe asignarce un porcentage por cada criterio.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Identifico los ocho componentes básicos que comprende la Escuela Inclusiva a Tiempo Pleno.
• Identifico el tipo de enseñanza aprendizaje que utilizo en el aula.
• Reconozco en qué consisten los paradigmas y los esquemas mentales.
• Sé diferenciar un paradigma de un esquema mental.
• Identifico las características de una escuela inclusiva.
• Relaciono rediseño de aula y características de la inclusión educativa.
• Reconozco la importancia de la tecnología en el proceso de aprendizaje.
• Identifico las áreas que debo fortalecer para el desarrollo de mis competencias tecnológicas.
• Aplico estrategias para la conformación de una Escuela Inclusiva.
La rúbrica puede ser empleada en todos los procesos de aprendizaje. En equipo evalúen a cada uno de sus compañeros docentes, marcando con una X, el nivel alcanzado.
Criterios Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Comprensión Identifica un elemento de una escuela inclusiva.
Identifica dos elementos que caracterizan a las escuelas in-clusivas.
Identifica y toma en cuenta los elementos que caracteri-zan a las escuelas inclusivas como parte del rediseño de la escuela.
IdentificaciónNo diferencia lo que plantea un paradigma de un esque-ma mental.
Identifica los elementos que componen un paradigma pero no logra diferenciarlos de un esquema mental.
Diferencia un paradigma de un esquema mental y cómo estos inciden en el rediseño del aula.
CONSOLIDACIÓN
32
FODA
Fortalezas
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
Considere:
• El contenido de la unidad 2. • El involucramiento de sus colegas docentes para
identificar las fortalezas y debilidades del centro escolar.
• Las fortalezas identificadas, y las oportunidades que tiene el centro escolar para convertirse en una Escuela Inclusiva.
• Elaborar el FODA. Este será explicado por los do-centes que participan en el diplomado.
El FODA podrá ser enriquecido posteriormente con la participación de los padres de familia, los estu-diantes y representantes de la comunidad lo que permitirá un diagnóstico más completo de la escue-la hacia la construcción de una Escuela Inclusiva.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Medina Rivilla, antonio y Mata, Francisco Salvador. 2002. Didáctica General. Pearson Educación. Madrid, España. 436 pp
• Harris, Abigail. (2007). Evaluación continua. Módulo 2. FEPADE, El Salvador.
• El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. (2002). Imbernón Muñoz, Francisco. Celestine Freinet y la
cooperación educativa. España.
• Revista digital Umbral 2000-No. 13-septiembre 2003. Fernández, Agustín. Educación inclusiva: Enseñar y aprender entre la
diversidad. UCA Editores, El Salvador.
• Zaitegui, Nélida. Hacia una escuela inclusiva en http://web.educastur.princast.es/proyectos/mediacion/confer-comun/po-nencia1.htm
• Esteve Mon, Francesc Marc. La escuela inclusiva en http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi11/9.pdf• Universidad de Sevilla. Educación Inclusiva. Conceptualización y principios en http://jcanamares.wordpress.
com/2008/03/12/educacion-inclusiva-1/
SITIOS WEB
El foda
Elabore junto con sus compañeros de trabajo un diagnóstico de su centro escolar para reconocer los cambios que requiere hacia la conversión de una Escuela Inclusiva. Utilice la matriz de un FODA para identificar fortalezas, oportunidades, debili-dades y amenazas, así como para concluir alternativas de solución.
33
Unidad 3Objetivo de la UnidadIdentificar características y estrategias para la construcción de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno que posibilite la puesta en práctica progresiva de este modelo educativo.
Del paradigma de la transmisión alparadigma de la transacción
-Fragmento-
En la mayoría de los casos, los docentes (los inmigrantes digitales) conciben su rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. Que este modelo o méto-do es infructuoso (Cornella, 2000) se evidencia en el bajo rendimiento, el escaso aprendizaje logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas por un lado, y las frustraciones por el otro. […]
En este esquema, solo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 o 15% que sería muy buen alumno con nosotros o a pesar de nosotros) es el que verdaderamente aprende.Estas estrategias más que equivocadas ignoran —como dicen los psicólogos cog-nitivos, los especialistas del aprendizaje y los diseñadores curriculares más avis-pados y abiertos— que lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende, que lo que el profesor hace.
[…] Quien habla, quien escucha, quien dice, quien investiga, quien pregunta, quien propone, pero sobre todo quien lee y escribe —y de ahora en más quien video inscribe— constituyen el meollo de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que fijar la mirada para ver qué se consigue finalmente en el espacio aúlico.
Alejandro Piscitelli, argentino.
AtiendoPara activar mis saberes
Alejandro Piscitelli (1949). Filósofo argentino especializado las TIC. Máster en Ciencias de Sistemas y Máster en Ciencias Sociales. Es coeditor del diario online Interlink Headline News (ILHN). Entre 2003 y 2008 fue geren-te general del portal educativo argentino Educar.
Nativos Digitales reflexiona sobre la ruptu-ra generacional entre inmigrantes y nativos digitales. Interpela al educador para aprove-char las TIC para crear sentido a partir de las capacidades, intereses, manejo de tecnología y valoración de la información de las nuevas generaciones.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Qué idea nos transmite el título del fragmento?• Según su criterio ¿qué recursos tecnológicos debería conocer un docente?• ¿Qué cambios de roles deberían darse en educación para evolucionar del paradigma de la
transmisión al de la transacción? • ¿Cómo puede ser la tecnología una oportunidad para propiciar equidad y superar la exclusión?• ¿Qué actividades realizan nuestros estudiantes en clase? ¿Aprovechamos la tecnología?
¿Por qué?
Escuela inclusiva de tiempo pleno
ANTICIPACIÓN
34
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Identificar los factores básicos que conforman la escue-la inclusiva de tiempo pleno.
• Conocer y poner en práctica estrategias que promue-ven la transición hacia una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
• Reconocer la importancia de las competencias tecno-lógicas y de información en la nueva escuela según el plan social educativo.
• Reconocer el vínculo entre la escuela inclusiva y la es-cuela de tiempo pleno.
• Utilizar la rúbrica como herramienta evaluativa.• Planificar círculos de estudio incorporando la inclusión
educativa.
Contenidos
Anticipación• Del paradigma de la transmisión al paradigma de la tran-
sacción. Alejandro Piscitelli, argentino• Inclusión y tiempo pleno ¿Se complementan o excluyen?
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• Factores básicos de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno• Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno• Nueva escuela: tiempo pleno e inclusión• Expectativas de calidad y equidad.• La escuela inclusiva y la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Consolidación• Los círculos de estudio• La rúbrica analítica• El cuadro comparativo
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
Inclusión y tiempo pleno ¿se complementan o excluyen?-Estudio y reflexión de un caso-
El Centro Escolar Don Quijote ha sido elegido para funcionar como Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. El director informa a los docentes sobre la nueva disposición. La mayoría de los profesores están de acuerdo en implementar metodologías y estrategias para convertir la escuela en una escuela inclusiva pero no en el Tiempo Pleno porque creen que demandará a todos los estudiantes y docentes más permanencia en la escuela.
Los padres, madres de familia y estudiantes, que conforman el gobierno estudiantil, también son informados de la disposi-ción oficial, estos se entusiasman porque valoran los beneficios de la ampliación horaria y las oportunidades que ofrece la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Ante el dilema, el director invita a las autoridades del Ministerio de Educación para que expliquen con más detalle los me-delos operativos para implementar la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Después de las aclaraciones, los docentes, familias y estudiantes se hacen las siguientes preguntas: ¿Qué aportes ofrece el modelo educativo a la escuela? ¿Tenemos recursos suficientes? ¿Son los recursos de la escuela o los de la comunidad? ¿Quiénes van a participar? ¿Cuál es el papel del profeso-rado? ¿Podemos impulsar una escuela inclusiva que no sea de tiempo pleno?
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema presentado en el caso?• ¿Consideran que los docentes tienen la razón?• ¿Qué repuestas propondrían ante las preguntas planteadas?• ¿Qué estrategias sugerirían para que la escuela se convierta en una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno?• ¿Es posible una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno? Justifique.
35
LeoPara fundamentar mis saberes
Factores básicos de una escuela inclusiva de tiempo pleno
El Plan Social Educativo propone ocho factores para asegu-rar el éxito de una Escuela de Tiempo Pleno. A continuación se describen cinco y mediante esquemas se presentan dos
factores más:
1) La constitución y funcionalidad de la red alum-no – maestro – familia – comunidad. Los alumnos en la escuela inclusiva de tiempo pleno forman un grupo único, aunque por supuesto no estudian juntos sino subdivididos en grupos de acuerdo a las exigencias del trabajo educativo. El equipo docente permite una mejor utilización del espacio para la enseñanza y la profundi-zación de las diferentes disciplinas, para la experimenta-ción y para los proyectos. Es necesario estar plenamente conscientes de que la escuela no puede agotar por sí sola la función educativa relativa al recurso formativo o a la inclinación personal de cada alumno en lo particu-lar; aquí es en donde la familia y la comunidad soportan tal requerimiento mediante las asambleas de clase, las comisiones, los coloquios, las acciones de recreación, las iniciativas culturales, entre otros.
2) Las buenas prácticas educativas formativas. El re-curso formativo tiene como punto de partida al alumno en su formación global, desarrollada progresivamente mediante la intervención de la escuela basada en su par-ticipación consciente dentro de la misma.El objetivo es valorar la diversidad individual dentro de la organización didáctica para hacer posible la indivi-dualización del trabajo, esto es encontrar las vías ade-cuadas para cada uno, utilizando diversos modos de aprendizaje.
3) Los laboratorios de informática. Estos se activan a par-tir de los siete años. Con ello, los estudiantes estructuran
y experimentan sus propios proyectos, incentivados por las valoraciones hechas por la escuela en su conjunto. Los alumnos adquieren e integran competencias técnicas y desarrollan hábitos de desarrollo personal.
4) El uso de los espacios. Aquí se combinan aulas para las lecciones, bibliotecas multimedia, aulas de informática, au-las de actividad psicomotora y de música, aulas polivalen-tes, (pintura, experimentos de ciencias…), zonas de prensa, aulas para actividad individual, salas comedor y de cocina, campos de juego. Esto permite a los alumnos permanecer dentro de la escuela toda la jornada en una diversidad de actividades formativas e informativas, conformando así un desarrollo equilibrado. También permiten los agrupamien-tos y reagrupamientos en función de la actividad y de los tiempos. Y finalmente, le permiten identificar y desarrollar sus propias inclinaciones personales sin perder el contexto global de la formación.
5) Los proyectos. Proyectar en la escuela, independiente-mente de los contenidos a desarrollar, significa satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes. Con ello se coor-dinan diversos recursos: Laboratorios, conocimientos gene-rales, métodos de consulta, formas de relación…. Estos pro-yectos actúan durante todo el año escolar, subdivididos en fases y desarrollados mediante un modelo organizativo, que busca generar experiencias liberadoras en el campo cogniti-vo en función de los intereses colectivos de la escuela, de la familia y de la comunidad y los propios del estudiante.
6) La operatividad. Los laboratorios, ligados a las experien-cias concretas y significativas, son motores capaces de ac-tivar la motivación del alumno, así como la capacidad del maestro. De tal manera que organizar el trabajo tanto en la teoría como en la práctica significa desarrollar mediante el hacer y la conciencia de hacerlo.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela
CONSTRUCCIÓN
7) La actividad motora
Aula de psicomotricidad
Natación
Gimnasia
Esgrima
Ajedrez
Atletismo
Situada físicamente fuera de la escuela
Inserta en la comunidad
Bibliotecas duras
Bibliotecas virtuales
Equipamiento tecnológico
Equipo de demostración
Documentos, revistas, variada tipología textual.
8 ) B
iblio
teca
de
trab
ajo
Estim
ulac
ión
de la
pro
ducc
ión
y di
vers
ifica
ción
del
con
ocim
ient
o ad
quiri
do.
36
Escuela inclusiva detiempo pleno
La inclusión asegura a toda la población el pleno acceso al sistema escolar, superando cualquier diferencia individual.La escuela inclusiva es una propuesta educativa flexible, organizada, armoniosa y participativa que ofrece a sus estu-diantes variadas opciones educativas, para el fortalecimien-to de aprendizajes significativos y pertinentes en el ámbito académico, formativo y cultural, satisfaciendo a la vez las necesidades e intereses de la comunidad local.
La calidad educativa de la Escuela Inclusiva de Tiempo Ple-no asegura que cada ciudadano desarrolle competencias de calidad que le permitan su plena realización como persona que integrada a la comunidad contribuya al progreso social.
El valor social de la educación inclusiva garantiza las com-petencias que le permitan al estudiante el pleno ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos.
La inclusión educativa demanda a la escuela el rediseño de los siguientes procesos:
Planificación didáctica
Planificación colegiada.Desarrollo de un currículo discipli-nar e interdisciplinar. Énfasis en el desarrollo de compe-tencias curriculares e interdiscipli-nares.
Relación con el contexto socio
cultural
Colaboración sistemática con los agentes del contexto socio cultu-ral. Fuerte participación de las fami-lias. Más presencia de la escuela en la comunidad.Mejoramiento de la relación con las familias.
Organización escolar
Organización en equipos docen-tes.Reorganización de secciones, gra-dos y espacios. Escuela abierta. Aumento del tiempo de calidad para aprender.
Metodología
Activa.Enfoque constructivista.Énfasis en el desarrollo de compe-tencias curriculares e interdiscipli-nares.
Organización del cuerpo docente
El siguiente esquema muestra la propuesta para la organi-zación del cuerpo docente en una escuela inclusiva de tiem-po pleno.
Cuerpo docente
Se organizan en equipos docentes, por disciplinas
Se clasifican en
Líder: director coordinador de equipo
docente
Equipos: pedagógico, de gestión y de
evaluación
Tienen la función de proponer y desarrollar un currículo pertinente y de calidad
Organizan situaciones educativas que garanticen el aprendizaje de los estudiantes
Los docentes desempeñan el rol de mediadores educativos, algunas de sus funciones son presentadas en el siguiente esquema:
Funciones del cuerpo docente
Integración de equipos.
Vinculación de estrategias disciplinares.
Actualización permanente.
Articulación en la red docente-es-
cuela-comunidad.
Adecuaciones curriculares para la atención a la
diversidad.
37
Nueva escuela: tiempo pleno e inclusión
El tiempo pleno es una estrategia que busca compensar positivamente algunas limitaciones educativas del entor-no familiar y territorial de los niños y niñas, principalmente aquellos que se encuentran en situación de pobreza o des-ventaja social, algunos objetivos del tiempo pleno son los siguientes:
Ampliar la intervención del proyecto educativo del sistema escolar.
Hacer posible otras opciones didácticas (laboratorios, programas de refuerzo, programas de apoyo, entre otros) que respetan las exigencias de la diversidad.
Permitir la adopción de soluciones flexi-bles que valoran el rol de los dirigentes es-colares como grupo que opera de manera solidaria y compartida.
Integrar en el currículo, competencias referi-das a la cultura local y a su especifidad socio-económica.
Permitir una mayor integración entre todos aquellos que tienen directamente a cargo la acción educativa: direc-tores, docentes, padres de familia, agentes del contexto socio cultural, técnicos de apoyo del nivel central y depar-tamental.
La estrategia de tiempo pleno es fundamental para la pro-puesta de educación inclusiva, como lo expresa el docu-mento Política de Educación Inclusiva del Mined.
Expectativas de equidad y calidad
El impulso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación demanda la alfabetización y el desarrollo de las competencias tecnológicas e informacionales de todos los actores educativos, especialmente del profesorado para que pueda aprovechar este recurso, realizando una decua-ción curricular en coherencia con los estudiantes nacidos en la era tecnológica. La competencia tecnológica e informacional consiste en saber acceder y usar de forma inteligente, crítica y ética los recursos de información y comunicación a través de cual-quier tecnología.
El desarrollo de competencias tecnológicas permitirá la selección y aprovechamiento de recursos impresos vinculados a contenidos multimedia como videos, fo-tografías, clases on line y tutoriales educativos, entre otros, para acercarse con pertinencia a fuentes moder-nas de conocimiento a las que a diario están expuestos los estudiantes.
Por ello, el Plan Social educativo propone el desarrollo de nuevos espacios para el uso y fomento de las competencias tecnológicas e informacionales, entre los que se encuentran:
• Bibliotecas multimedia, de trabajo (con materiales alter-nativos al libro de texto), bibliotecas duras y virtuales.
• Equipamiento tecnológico, equipo de demostración, do-cumentos, revistas).
• Aulas y laboratorios de informática (para adquirir e inte-grar competencias técnicas y desarrollan hábitos de de-sarrollo personal).
• Aulas de actividad psicomotora y de música, aulas polivalentes (pintura, experimentos de ciencias), au-las para la actividad individual, zonas de prensa y la-boratorios.
Estos recursos también han de propiciar la investigación, ciencia y tecnología para reducir la brecha del conocimiento y generar mayor equidad (enfoque CTI).
“La educación inclusiva es aquella que promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones de igualdad a todas y todos, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, condición social y eco-nómica, opción política. […] la educación inclusiva está basada en el reconocimiento de las diferencias y en la adecuación de los sistemas y respuestas educativas a la diversidad de necesidades y demandas por parte de la población. […] La Nueva Escuela definida en el Plan Social Educativo 2009-2014, será la producto-ra de inclusión social futura, enfatizando la educación como un derecho y como un fin en sí mismo, una necesidad y un acto de justicia”.
Las TIC pueden ser una herramienta útil para crear entor-nos muy flexibles de formación, pueden contribuir con la igualdad de oportunidades para la formación indepen-dientemente del género, de la ubicación geográfica, de la extracción social o étnica, o de cualquier otra circunstancia de las que normalmente impiden o dificultan el acceso, en términos de igualdad de oportunidades, a una formación de calidad.
Políticas tecnológicas para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. N°45.
38
A partir de la lectura crítica del texto anterior responda a lo siguiente:
• Elabore un organizador gráfico con los factores básicos de una escuela Inclusiva de tiempo ple-no.
• Identifique dos características de una escuela inclusiva y de una escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Organice un círculo de estudio con sus compa-ñeros de trabajo. Seleccione una temática del módulo.
• ¿Cuáles estrategias de la Política de gestión edu-cativa le parecen viables en su institución edu-cativa? ¿Cuáles considera que demandan más esfuerzo para la implementación?
• Justifique su posición acerca del uso de las nue-vas tecnologías en el proceso de aprendizaje.
• ¿Cuáles son sus fortalezas y las de su escuela para implementar una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno?
• Cite algunos ejemplos.
InterpretoPara construir aprendizajes
Escuela inclusiva
Para atender a la diversidad es importante reconocer que la enseñanza y la evaluación continua son inseparables: ambas tratan el proceso no el producto. El o la docente siempre está observando y diagnosticando al alumnado para conocer las necesidades propias de cada estudiante. Se puede adecuar el contenido, el proceso o el resultado esperado para aprovechar los presaberes y crear aprendi-zajes significativos.
Escuela inclusiva
• Ambiente educativo para la igual-dad y la diversidad
• Abierta “hacia adentro” y “hacia afuera”.•Proyecto colegial.• Lugar de los laboratorios y de los ta-
lleres. • Lugar de observación y documentación.• Lugar de integración de las diver-
sidades.
Escuela inclusiva de tiempo pleno
Ofrece a los estudiantes variadas opciones educativas, para el fortalecimiento de aprendizajes significativos y pertinentes en el ámbito académico, formativo y cultu-ral, satisfaciendo a la vez las necesidades e intereses de la comunidad local y trabajando de forma flexible horarios, espacios, equipos docentes y metodología organizada, armoniosa y participativa.
Escuela Inclusiva de tiempo pleno
Organización temporal ampliada, que implica:
• Oportunidades de profundización de los rasgos de la escuela inclusiva.
• Condición estructural “óptima” para el desarrollo de la inclusión en la escuela.
39
Los círculos de estudio
Los círculos de estudio se constituyen en grupos pequeños de reflexión, si son muy numerosos no se obtiene el desarrollo esperado; en ellos se discuten temas de interés o urgencia para los participantes.
El líder de un círculo de estudio es un miembro en condiciones de igualdad con los demás. No tiene necesariamente conoci-mientos especializados. Su papel es animar, crear las condiciones, mantener el ritmo y el enfoque en el desarrollo del círculo para que todos puedan aprender compartiendo sus experiencias y conocimientos. La frecuencia y duración de las reuniones de cada círculo de estudio son fijadas por el grupo y el líder.
Diseñe y presente por escrito la planificación de un círculo de estudio en su centro escolar. Reflexione sobre el tema: Estra-tegias de la Política de Educación inclusiva. Para informarse consulte la página web del MINED: http://www.mined.gob.sv/
A continuación se ofrecen elementos a considerar para el desarrollo de la actividad.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
Los participantes¿Qué requisitos de conocimiento son necesarios para conformar un círculo de estudio?¿Cuál es el número de participantes que pueden integrar mi círculo de estudio?¿Qué conocimientos y experiencias promoverá este tipo de organización participativa? a
El material didáctico¿Quién seleccionará el material a utilizar en el círculo de estudio? ¿A qué deben responder el contenido? ¿Qué recursos pueden utilizarse? ¿Qué actividades y metodología se empleará? b
El líder¿Qué debe conocer y poner en práctica el líder del círculo de estudio? ¿Cuáles son las funciones que debe desempeñar? ¿Quién decidirá la frecuencia y duración de las reuniones? ¿Quién planificará la forma de trabajo que se realizará en cada reunión de trabajo?c
Discusión¿Cómo será el proceso para desarrollar el círculo de estudio? ¿Cuál será la participación de los miembros? ¿Se permitirá la participación de todos los involucrados en la discusión del tema? ¿Se propiciará el debate del tema seleccionado?d
40
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
LA rúbrica analítica
Describe los niveles de desempeño para cada criterio. Se califica cada criterio y se pueden combinar para formar una calificación global. Este nivel de detalle es útil para hacer una evaluación diagnóstica o ayudar al evaluado a comprender las expectativas de logro para cada parte del desempeño. Existen dos tipos de rúbrica: la holística y la analítica.
En equipos de trabajo, evalúe los conocimientos y la aplicación de lo aprendido en esta unidad.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Identifico la idea central del planteamiento educativo de Piscitelli.
• Identifico los factores básicos para el éxito de una escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Diferencio los elementos que conforman una escuela inclusiva.
• Identifico las estrategias de una escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Comprendo los procesos y la organización docente que hace posible la escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Reconozco la importancia y las posibilidades de fortalecer mis competencias tecnológicas y de in-vestigación para el mejor desempeño docente.
• Conozco los pasos a seguir para organizar un círculo de estudio.
Para compartir en pleno• ¿Qué fue lo más significativo para mí en esta unidad?• ¿En qué aspectos debo fortalecer más mis desempeños?• ¿Qué dudas e inquietudes me han surgido?• Si tuviera que socializar estos contenidos en mi institución. ¿Qué adecuaciones haría?
Criterios Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Identificación
Identifica dos factores básicos para el éxito de una Escuela Inclusiva de tiempo pleno.
Identifica cinco factores bá-sicos para el éxito de unaescuela Inclusiva de tiempo pleno.
Identifica ocho factores básicos para el éxito de una escuela inclusiva de tiempo pleno y pone en práctica algunos de ellos.
ReconocimientoReconoce dos características de la escuela inclusiva de tiempo pleno.
Reconoce tres características de una escuela inclusiva de tiempo pleno.
Reconoce cuatro caracterís-ticas de una escuela inclusi-va de tiempo pleno.
Aplicación
Describe estrategias didácti-cas participativas aplicadas en su centro escolar, con dificultad.
Describe procesos y explica estrategias didácticas par-ticipativas aplicadas en su sede escolar.
Describe procesos y explica con seguridad estrategias didácticas participativas aplicadas en su sede escolar.
CONSOLIDACIÓN
41
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El cuadro comparativo
El cuadro comparativo es un organizador que se emplea para sistematizar la información, permite contrastar los elementos de un tema. Está formado por un número variable de columnas en las que se detalla la información. Se reconoce el contraste por comparación, al hacer la lectura horizontal.
Elabore un cuadro comparativo entre las características de una Escuela Inclusiva y una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Escuela inclusiva Escuela inclusiva de tiempo pleno
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Harris, Abigail. Evaluación continua. Módulo 2. 2007. MINED, Plan Nacional de Educación 2021. San Salvador, 60 p.• Medina Rivilla, Antonio y Mata, 2002. Francisco Salvador. Didáctica General. Pearson Educación. Madrid. 436 pp.• Reynaga, Rubén. 2007. Homenaje al amigo Edgar Morín 85. Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, A.C. Sonora, México.• Ministerio de Educación. Presentación Escuela inclusiva de tiempo pleno en El Salvador.
• Ministerio de Educación de El Salvador. Escuela Inclusiva en www.miportal.edu.sv/Escuela+Inclusiva.htm• Vanegas, Henry Enseñar es aprender dos veces en www.allinformatic.com/blog/?p=126 • Manual para círculos de estudio en white.oit.org.pe/spanish/260ameri/oitreg/activid/proyectos/actrav/edob/material/
pdf/circulos_de_estudio.pdf
SITIOS WEB
42
En los últimos quince años el Sistema Educativo salvadoreño ha priorizado la cober-tura más que la calidad educativa de la Educación Básica. Los desafíos de la sociedad actual y el desarrollo de los medios de comunicación y las redes informáticas deman-dan un proceso de transformación educativa que promueva una educación pertinen-te y contextualizada que prepare competentemente a los niños y jóvenes de los nue-vos tiempos, en ese sentido la valoración de la cultura local y el apoyo comprometido de todos los actores comunitarios es fundamental para la escuela.
El contenido del módulo es consecuente con la frase: “la escuela de hoy debe preparar a los jóvenes de hoy” del plan social educativo vamos a la escuela.
La primera unidad “La construcción de una comunidad” destaca el rol colaborador de los actores educativos: comunidad, docentes, familias, alumnos y alumnas para la transformación educativa. La propuesta se orienta a fortalecer o reconstruir la re-lación escuela-comunidad a fin de sumar esfuerzos en la formación e identidad del estudiantado. La segunda unidad “Desarrollo cultural comunitario y escuela”, presen-ta al docente como mediador y animador cultural, se plantean aproximaciones a los temas de interculturalidad y educación inclusiva para comprender y ampliar el senti-do del rol de la escuela desde la visión del modelo del Plan Social. Se valora la cultura local y la animación sociocultural como factores para el desarrollo humano. La tercera unidad “Estrategias educativas para el desarrollo cultural”, ofrece ideas para el fortale-cimiento y la planificación de proyectos comunitarios que promueven el desarrollo cognitivo, el goce estético, el fortalecimiento de valores, el pensamiento crítico y la solución de problemas de una manera creativa e inclusiva, donde todos participan.
La estructura del módulo, busca la reflexión meta-cognitiva, la creatividad, la autono-mía y la criticidad del docente hacia su propia práctica, con esta finalidad se promue-ve que los profesores diseñen y desarrollen, en sus escuelas, propuestas educativas que consoliden el contenido desarrollado en la formación presencial.
La escuela COMO NÚCLEO DE CULTURA
¿Qué conoceremos en este módulo?
PresentaciónMódulo 2
43
Presentación ....................................................................................................................................................................................................................42Índice ...................................................................................................................................................................................................................................43Introducción ......................................................................................................................................................................................................................44Mapa conceptual .............................................................................................................................................................................................................45
Unidad 1. La construcción de una comunidad ...............................................................................................................................46
Anticipación¿Por qué comunidades de aprendizaje? Rosa María Torres .............................................................................................................................46Padres y madres tutores.-Estudio y reflexión de un caso- ................................................................................................................................47Construcción¿Escuela, reproductora o transformadora? ............................................................................................................................................................48Principales actores del hecho educativo ...............................................................................................................................................................49Nuevas relaciones escuela-familia-comunidad ....................................................................................................................................................50ConsolidaciónInvestigación educativa cualitativa ..........................................................................................................................................................................52La indagación docente ..................................................................................................................................................................................................53El tríptico o trifolio ..........................................................................................................................................................................................................54Referencias bibliográficas y sitios web ....................................................................................................................................................................54
Unidad 2. Desarrollo cultural comunitario y escuela ....................................................................................................................55
AnticipaciónInteracción social. Lev Vigotsky ..................................................................................................................................................................................55¿Qué nos impide adecuar el horario de clases? -Estudio y reflexión de un caso- ....................................................................................56ConstrucciónTransformación de la educación ................................................................................................................................................................................57¿Qué es la interculturalidad? .......................................................................................................................................................................................58Educación inclusiva. La escuela de la inclusión ....................................................................................................................................................58¿Qué es la exclusión educativa? .................................................................................................................................................................................59¿Qué entenderemos por educación inclusiva? ....................................................................................................................................................59Desarrollo cultural comunitario .................................................................................................................................................................................60ConsolidaciónPlanificación estratégica ...............................................................................................................................................................................................61Sistematización de experiencias educativas .........................................................................................................................................................62El proyecto comunitario ...............................................................................................................................................................................................63Referencias bibliográficas y sitios web ....................................................................................................................................................................63
Unidad 3. Estrategias educativas para el desarrollo cultural .......................................................................................................64
AnticipaciónEducación artística y desarrollo humano. Howard Gardner ............................................................................................................................64El Taller de Expresión artística: -Estudio y reflexión de un caso- ....................................................................................................................65ConstrucciónArte y cultura en la escuela. Ampliación del componente formativo ..........................................................................................................66 De la escuela a la educación........................................................................................................................................................................................67Estrategias educativas para el desarrollo cultural comunitario ......................................................................................................................67Redes locales de producción cultural artística .....................................................................................................................................................69ConsolidaciónEstrategias integradoras para la expresión y desarrollo cultural en la escuela .........................................................................................70La actividad integradora ...............................................................................................................................................................................................71Proyecto de investigación: redes locales de producción artística .................................................................................................................72Referencias bibliográficas y sitios web ....................................................................................................................................................................72
índice
44
Este módulo presenta herramientas básicas para comprender la importancia, naturaleza, organización, desarrollo y evaluación de los procesos participativos, se promueve el liderazgo local y la transparencia en la rendición de cuentas de la escuela como ente público para el fortalecimiento de una educación democrática.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Defina los siguientes términos:
• Cultura:
• Comunidad:
• Educación inclusiva:
• Exclusión educativa:
PROPÓSITOS DE LECTURA
Al leer el módulo espero:
a.
b.
ME PREPARO PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO
OBJETIVO DEL MÓDULO
Objetivo UNIDAD 2
Reconocer la importan-cia del desarrollo cultural comunitario como estra-tegia para el fomento de una escuela que atienda la diversidad bajo el en-foque de educación in-clusiva.
ObjetivoUNIDAD 3
Reflexionar y analizar la aplicación de estrategias educativas artísticas, de-portivas, sociales y recrea-tivas de carácter comuni-tario para fortalecer desde la escuela, redes locales, de desarrollo cultural que posibiliten procesos for-mativos, participativos e integrales.
Objetivo UNIDAD 1
Fortalecer la cultura local y la vinculación escuela, familia y comunidad para el rediseño de una escuela transformado-ra de la sociedad salvadoreña en el marco del Plan Social Educativo.
Promover la práctica de estrategias pedagógicas para la construcción de un aula integrada que atienda a la diversi-dad y fomente la inclusión educativa en el contexto de interacciones significativas entre el estudiantado, la escuela,
los padres y madres de familia, asistentes técnicos y la comunidad.
Introducción
45
Map
a c
on
cep
tual
Redi
seño
de
rela
cion
esTr
ansf
orm
ació
n so
cial
ed
ucat
iva
Prác
ticas
in
clus
ivas
Form
ació
n in
tegr
alEx
clus
ión
soci
al
La e
scue
la
Solid
arid
ad y
ju
stic
ia s
ocia
l
Estr
ateg
ias
educ
ativ
as
Bibl
iote
ca
esco
lar
Radi
o
Dep
orte
Des
arro
llo lo
cal
Inte
rcam
bio
cultu
ral
Cam
bio
de o
rden
so
cial
Des
arro
llo c
ultu
ral
com
unita
rio
La e
scue
la c
omo
núcl
eo d
e cu
ltura
exig
eim
puls
aas
pira
a
para
logr
arqu
e m
inim
izan
impl
ica
La fa
mili
aLa
com
unid
ad
Escu
ela
- com
unid
ad
Padr
es -
doce
ntes
Doc
ente
s - e
stud
iant
es
Doc
ente
s - d
ocen
tes
conl
leva
en
Plan
o de
la c
ultu
-ra
y e
duca
ción
Plan
o de
la p
arti-
cipa
ción
Plan
o po
lític
o
Plan
o ec
onó-
mic
o
trad
ucid
o en
haci
a
en
entr
e
gara
ntiz
a
com
o
46
Unidad 1
“¿Por qué comunidades de aprendizaje?” es un fragmento de 12 Tesis para el Cambio Educativo, resultado de un estudio regional financiado por el Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social de Fe y Alegría. Este aborda la situación educati-va desde lo político, económico y social.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Qué ideas del texto les han llamado la atención?• ¿Por qué la autora considera importante la construcción de comunidades de aprendizaje?• Qué interpretaciones y retos tiene la siguiente frase “La única posibilidad de asegurar
educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos”.
• ¿Qué esfuerzos se han hecho para vincular escuela, familia y comunidad desde su prác-tica docente?
Objetivo de la UnidadFortalecer la cultura local y la vinculación escuela, familia y comunidad para el rediseño de una escuela transformadora de la sociedad salvadoreña en el marco del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
¿Por qué comunidades de aprendizaje?-Fragmento-
La necesidad de “abrir la escuela” a la comunidad y a la sociedad es un viejo plantea-miento y una vieja aspiración. Hoy, dicha aspiración ha pasado a ser, contradictoria-mente, a la vez una realidad y una necesidad para la escuela pública latinoamericana. [...] En lugar de aislarse, la escuela necesita más que nunca definir su especificidad pero abriéndose a la comunidad y a la sociedad, asumiéndose como centro de apren-dizaje comunitario y motor del desarrollo local.
Es indispensable volver a vincular escuela, familia y comunidad, en una relación mul-tidimensional y compleja, no de una sola vía (qué pueden hacer los padres de familia o la comunidad por la escuela), sino de doble vía (qué puede hacer la escuela por los padres de familia y por la comunidad y a la inversa) y conjuntamente (qué pueden ha-cer todos ellos juntos para asegurar la educación para todos y el desarrollo humano). Es aquí donde resulta útil pensar en un concepto articulador y con un fuerte potencial transformador como el de Comunidad de Aprendizaje.
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. La única posibilidad de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la edu-cación una necesidad y una tarea de todos.
Rosa María Torres, ecuatoriana.
AtiendoPara activar mis saberes
Rosa María Torres, ecuatoriana, educadora, comunicadora y activista social con larga experiencia de enseñanza, investigación y asesoría a nivel internacional en la UNICEF y la UNESCO.
ANTICIPACIÓN
La construcción de una comunidad
47
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Identificar a los actores que intervienen en el proceso educativo del estudiante.
• Reconocer la participación de la familia y de la comuni-dad como actores clave para el logro de una educación pertinente y de calidad.
• Interpretar la propuesta de la escuela como una amplia-ción cultural.
• Buscar alternativas pedagógicas que vinculen escuela, familia y comunidad.
• Identificar las barreras que dificultan a la escuela la crea-ción de relaciones más efectivas con la comunidad.
• Valorar la cultura local como fuente de aprendizajes sig-nificativos para los estudiantes.
• Fomentar sistematicamente la vinculación entre escue-la, comunidad y cultura.
Contenidos
Anticipación• ¿Porqué comunidades de aprendizaje? Rosa María Torres• Padres y madres tutores
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• ¿Escuela reproductora o transformadora?• Principales actores del hecho educativo• Nuevas relaciones escuela-familia-comunidad
Consolidación• Investigación educativa cualitativa• La indagación docente• El tríptico o trifolio• Referencias para saber más de la escuela como núcleo de
cultura
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
Padres y madres tutores-Estudio y reflexión de un caso-
Isabel fue contratada este año en el centro educativo El Manguito. Es su primer año en una escuela pública de la zona rural y está muy entusiasmada, es la responsable del primer grado (por la mañana) y de una sección integrada de 2º y 3º grados (por la tarde). Marisol, con muchos años de experiencia en esa comunidad, es la directora del centro escolar.
Desde hace varias semanas Isabel contempla la idea de formar un equipo de madres y padres tutores para que le apoyen en sus clases, sobre todo en lectoescritura y matemáticas, donde más dificultades presentan sus estudiantes. La directora se muestra escéptica ante la propuesta; “Esas cosas no funcionan aquí”, le repite constantemente. Isabel se siente desesperada piensa que las cosas pueden ser diferentes si se miran de distinta manera; por ello cree que avisos que distancien a la familia como “Padres, favor dejar a sus hijos en la puerta”, no le ayudarán en su proyecto.
Por fin se decide e invita a un grupo de padres y madres. Para la reunión ha preparado dinámicas y juegos, los asistentes le expresaron su agrado y aceptación por la propuesta. Ellos agradecieron con la frase: “Nunca nos habían invitado a cosas así de importantes”.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema planteado?• ¿Qué piensa de la frase “Nunca nos habían invitado a cosas
así de importantes?
• Los equipos comparten al pleno.• ¿Qué opina de la solución propuesta por Isabel?• ¿Ha experimentado alguna experiencia parecida?
48
LeoPara fundamentar mis saberes
¿Escuela reproductora o transformadora?
“Para educar a un niño hace falta la sociedad entera”.Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela 2009-2014.
“La cultura se da en la historia, es un producto de la historia. Y la historia se concreta en la cotidianidad del pasado reflejada y registrada en los hechos del presente. Una educación sólo tiene validez si es pertinente, y solo es pertinente si se refiere y contiene en el aquí y ahora de su actores. Como hemos di-cho, la escuela de hoy debe preparar a los jóvenes de hoy. Por ello, pretender escuelas aisladas de sus propios contextos, esto es, familias y comunidades, es hacer el proceso de ense-ñanza aprendizaje, un proceso impertinente y consecuente-mente, no útil, no real.
Una escuela desvinculada de su contexto provoca peligrosa-mente un ignorar los valores de la propia cultura a riesgo de invertirlos en vez de confirmarlos y practicarlos. Ello pudiera llevar a constituir pueblos perversos, siguiendo a Ortega y Gasset cuando dice que aquellos pueblos que invierten sus valores se convierten en pueblos perversos, juicio que esta-mos prestos a confirmar antes que a rebatir.
La cotidianidad de la escuela debe ser parte de la cotidiani-dad de la comunidad. La mirada del joven debe dirigirse ha-cia todos los rumbos por donde camina. Sumar y restar, leer y escribir, no representan nada que tenga sentido sino se vier-ten en el hacer concreto de los propios contextos vitales. Es
una necesidad imperiosa que la escuela, pues, sea escuela de su comunidad, y no de otra”.
Esta aspiración de que la escuela se convierta en núcleo de cultura, capaz de comprender y aceptar su comunidad de-manda mayor reflexión del contexto actual, y una fuerte profundización de las necesidades de los educandos, sus ins-tituciones educativas y comunidades. Para ello, hay algunas ideas que se deben tener claras: “Debemos considerar, entonces, y aceptar, que el religamien-to de la escuela con su entorno es una necesidad vital para poder reafirmar el sentido de educar. Educar a quién y edu-car para qué son presupuestos necesarios de respuesta, so-bre todo ahora en esta realidad nuestra en la que el espectro de la transculturación se presenta ya con visos de concreta realidad. Desafortunadamente como sabe reconocerse muy apropiadamente, los salvadoreños hemos estado siempre vi-viendo mucho hacia afuera y muy poco hacia adentro”.
“La ausencia de cultura es la muerte cívica” Nélida Piñón, Brasileña.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
ENCUENTRO DE AGENTES CULTURALES
CONSTRUCCIÓN
La enseñanza sólo es de calidad si es pertinente.
Preguntarnos nuevamente: Educar ¿A quién? ¿Educar para qué?
“Las circunstancias no son las mismas, el contexto no es el mismo, los niños y jóvenes no son como nosotros éramos en los años en que asistíamos a la escuela. Entregarse a la rutina es condenarse al fracaso. Por eso es necesario que la escuela sea una institución que aprende, no sólo una institución que enseña”.
(Santos Guerra, 2000).
Estudiantes
Comunidad en general
La escuela núcleo de
culturaEquipo docente Familias
49
Principales actores del hecho educativo
La propuesta del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela hace un llamado a la reflexión sobre el nivel de participación social en los procesos educativos. Algunas ideas que apoyan esta reflexión son presentadas en el siguiente cuadro:
Esta reflexión introduce lo que ya se planteaba en el docu-mento Fundamentos curriculares de la educación nacional, en la versión divulgativa 1994-1999, se citan los principios ge-nerales que hacen referencia precisa al nexo escuela-comu-nidad:
• Flexibilidad, relevancia y pertinencia: Considera, no sólo la realidad nacional, sino la regional y local, en función de las experiencias que alumnos y alumnas viven en su fami-lia, escuela y comunidad; y propone la integración de las experiencias educativas que se desarrollan en la institu-ción, la familia y la comunidad.
• Integración y participación: Concibe a la escuela y al aula como un sistema abierto dentro del medio circundante convertido en espacio de aprendizajes múltiples, en fun-ción de las necesidades e intereses de los alumnos(as), para garantizar sus aprendizajes significativos y social-mente útiles.
• Compromiso social: Contribuye a la formación integral de la personalidad del educando, desde la perspectiva psi-cosocial, proyectándolo como sujeto de la historia, como actor responsable en la construcción del bien común y en la transformación social hacia un desarrollo con equidad.
Además se destaca uno de los enfoques del currículo nacio-nal como es el Socialmente comprometido.
Este enfoque parte de las siguientes características:
• Asume a la persona como un ser en permanente búsque-da para satisfacer sus necesidades globales.
• Parte del conocimiento del proceso histórico y social espe-cífico en que se desarrollan el país y sus comunidades a fin de favorecer su desarrollo junto con el de cada persona.
• Busca responder a las características socioculturales de las personas y las colectividades.
• Genera actitudes de búsqueda e intercambio cultural.
El mismo documento aclara la participación de otros actores educativos:
• Técnicos especializados, principalmente en los campos pedagógicos, representan el soporte científico y tecno-lógico del proceso educativo. Son los llamados a ofrecer su asistencia técnica a los restantes actores y agentes que participan en el sistema, sobre todo en el aula.
• Padres y madres de familia, especialmente en la educa-ción inicial, parvularia, básica y media, son actores muy importantes como apoyo a los procesos de desarrollo y de aprendizaje, como instructores voluntarios en la insti-tución, como miembros activos en las directivas y demás comités escolares en sus varios ámbitos, como gestores de diversos apoyos a la acción educativa y como benefi-ciarios de los servicios y de los proyectos educativos ins-titucionales.
• Comunidad educativa ampliada, conformada por todos los miembros de una localidad, región o del país, bajo forma de individuos u organizaciones pertenecientes a la sociedad civil o al estado. Así entendida, la comunidad amplia se convierte en una fuente inagotable de recursos al servicio de los procesos educativos.
Según Rosa María Torres (2005), Comunidad y escuela no son dos entidades separadas. La escuela es parte de la comuni-dad y se debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Además de su identidad de alum-nos y profesores, son personas, sujetos sociales, agentes co-munitarios, ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar puntos en común y establecer alianzas -antes que mayor de-sencuentro y ruptura- entre familia y escuela y el conjunto de la sociedad local.
Torres afirma que las formas de aprendizaje comunitario son comunes entre las organizaciones indígenas. Y recuperan modos tradicionales de aprendizaje intergeneracional que precedieron al sistema escolar.
Reflexionar acerca de la comunidad
Toda persona tiene algo que aprender y algo que enseñar.
No solo fijarse en los pro-blemas y necesidades sino ante todo en las capacida-des y recursos disponibles.
Además de enlistar “lo que falta“, identificar “lo que se sabe y lo que se siente“.
La educacion no se realiza solo en el sistema escolar, la familia y los medios de comunicación son tam-bién sistemas que educan.
50
Nuevas relaciones escuela-familia-comunidad
Según Ximena Seguel B. (2001), las escuelas que tienen éxi-to en convocar padres o madres comparten tres prácticas:
• Construyen relaciones colaborativas y de confianza entre los docentes, las familias y miembros de la comunidad; in-vitan a la participación, son acogedoras de los apoderados (representantes de familia). Cuando el equipo-escuela es-tablece relaciones de cercanía y confianza con los padres, reconociéndolos como compañeros o socios en el desa-rrollo educacional de los niños, aumenta el deseo de los padres de comprometerse e influye en la manera en que participan en la educación de sus hijos.
• Conocen, respetan y toman en cuenta las necesidades de las familias, así como también las diferencias culturales y sociales. Se enfatiza la importancia del diálogo —es decir, una comunicación bidireccional— y de la receptividad y apertura ante los planteamientos de los padres.
• Propician una filosofía de colaboración, donde se compar-te la responsabilidad sobre el desarrollo educacional de los niños es una empresa en que colaboran los padres, el equi-po de la escuela y miembros de la comunidad.
La cooperación y la solidaridad entre los diversos actores educativos, debe ser vista como norma y como recurso no solamente para tareas materiales, sino para asegurar los co-nocimientos, habilidades, valores y actitudes que son parte del fondo cultural y educativo de una comunidad.
Para entender mejor esta nueva relación es necesario anali-zar tres conceptos clave:
Se debe reflexionar sobre la concepción de comunidad, ¿qué significa en realidad? De acuerdo al Dr. Phil Bartle (2009), al no ser posible ver una comunidad, tocarla, o apreciarla di-rectamente con los sentidos; es necesario reconocer algunos referentes como: una comunidad puede tener diferentes for-mas, tamaños, aspectos o ubicaciones, no hay dos iguales. Una comunidad no es sólo la gente que la compone; es un conjunto de interacciones, comportamientos humanos que tienen un sentido y expectativas entre sus miembros. No sólo acciones, sino acciones basadas en esperanzas, valores, creencias y significados compartidos entre personas.
Un asentamiento humano, o comunidad es una organiza-ción (social y cultural) humana. Esto significa que se com-pone más de cosas que se aprenden, que de factores trans-mitidos genéticamente.
Al ser la comunidad una organización cultural, es necesario entonces, repensar la concepción de “cultura”, interpretada muchas veces, como sinónimo de bellas artes, salones de museo o esculturas de bronce desde una noción elitista. En un sentido más amplio, lo cultural trasciende el folklore, (manifestación artística popular); ya no es una actividad de ocio, es la vida cotidiana, desde las casas de las personas, las calles, ventas ambulantes, mercados, parques, etc. hasta el trabajo diario.
La cultura comprende el conjunto de rasgos que caracteri-zan los modos de vida, y se manifiesta a través de objetos y modos de actuar y de pensar que son creados y transmiti-dos por los hombres como resultado de sus interacciones recíprocas y de sus relaciones con la naturaleza a través del trabajo.
La escuela es donde se materializa la corresponsabilidad de los actores educativos, contribuyendo a la construcción de una sociedad; es el lugar donde el nuevo ciudadano descu-bre y preserva sus raíces, sus tradiciones y se prepara para enfrentar nuevos valores diferentes a su cultura.
Es el lugar donde los símbolos culturales son interpretados, valorados, pero también cuestionados a la luz de los dere-chos humanos que orientan el desarrollo humano.
COMUNIDAD
CULTURA
ESCUELA
“Todos los elementos culturales de una comunidad, desde su tecnología hasta sus creencias compartidas, pueden transmitirse y guardarse por medio de símbolos.” Phil Bartle (2009) ¿Qué es comunidad? Una descripción sociológica.
51
El rediseño del aula y de la escuela supone una reestructuración de las relaciones entre escuela-comunidad y cultura, implica un intercambio de saberes, experiencias y habilidades. La escuela ya no es la única que enseña, también enseñan los padres y madres, los líderes comunitarios, las instituciones locales, quienes comparten ese rol porque hacer una escuela pertinente es responsabilidad de todos.
De acuerdo a lo que ha logrado interiorizar sobre el rediseño del aula y la escuela y con la lectura del texto anterior, desarro-lle lo siguiente:
• Escriba tres ideas que expliquen lo que es para usted una escuela transformadora de lo social.
• Elabore un cuadro comparativo, a partir del siguiente ejemplo:
Acciones de relación tra-dicionales entre escuela y familia
Acciones de nuevas relacio-nes entre escuela-familias
Madres cocinan el refrigerio escolar.
Madres comparten recetas de cocina con estudian-tes, docentes y agentes del contexto socio cultural, además gestionan recursos de la comunidad para coci-nar y realizar charlas sobre higiene culinaria y otros.
• Explique la idea de cultura que presenta el documento. • Describa acciones que realizan actualmente con el propó-
sito de vincular la escuela a la comunidad.
La construcción de nuevas relaciones requiere de las fami-lias y las comunidades algunas reflexiones:
• ¿Cómo es la escuela que queremos? • ¿Cómo la construimos? • ¿Qué deseamos que nuestros niños y niñas aprendan? • ¿Cómo serán nuestros hijos al finalizar este año, ciclo,
período? • ¿Qué cambios tenemos que realizar?• ¿Quiénes pueden aportar a mejorar los procesos edu-
cativos?• ¿Qué barreras impiden la interacción entre comunidad,
escuela y familia?
Con esta información la escuela avanzará hacia una edu-cación pertinente y de calidad. Algunas respuestas reque-rirán de creatividad y cooperación.
Los principales propósitos del vínculo Escuela-familia-co-munidad es lograr que el estudiante:
El énfasis es la revalorización de alianzas estratégicas que la escuela salvadoreña ha ignorado u olvidado a través de la historia.
InterpretoPara construir aprendizajes
Rediseño del aula y la escuela
Desarrollo local y humano
Aprenda a
aprender
Muestre iniciativa, se
exprese y analice
Conozca y ame su
comunidad
No se rinda ante el riesgo
social
52
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
Investigación educativa cualitativa
La escuela está inmersa en una comunidad, de ahí que al realizar el diagnóstico y el reconocimiento de la identidad institucional también sea necesario conocer los sentimientos, actitudes, pensamientos, temores, expectativas y aspiraciones de los miembros de la comunidad.
La reflexión sobre las expectativas y supuestos de las familias y el contraste de éstas con las propuestas de la escuela como núcleo de cultura es un proceso que se inscribe en el enfoque de investigación educativa cualitativa, la que aporta herramientas para verificar avances en la construcción de una comunidad en su camino hacia el rediseño de la escuela.
• A continuación se le plantean algunas ideas para iniciar una investigación sobre su comunidad, el objetivo es descubrir las potencialidades culturales de la comunidad con la que trabaja diariamente.
CONSOLIDACIÓN
• Aplique un instrumento (encuesta o entrevista) con pre-guntas como las siguientes: ¿Hay celebraciones caracte-rísticas o propias de la comunidad?, ¿Cómo se organizan?; ¿Qué diversidad religiosa, etnica y cultural hay? ¿Cuáles son las actividades económicas más importantes? ¿Quié-nes son las personas más influyentes en la comunidad?
• Recuerde que las preguntas buscan elementos para el conocimiento de la comunidad donde está ubicada su escuela.
• Responda por escrito a las siguientes preguntas: ¿Cómo y cuándo se formó la escuela en esta comunidad? ¿Cuáles han sido los momentos más importantes de la escuela en relación a la comunidad?
• A partir de la información obtenida, qué acciones son factibles de realizar en su centro escolar para mejorar las relaciones comunidad-familia-escuela.
• Ordénelas en jerarquía de importancia y factibilidad.
• Elabore una propuesta de trabajo conjunto entre escuela y familia, familia y comunidad para fortalecer el aprendi-zaje de los estudiantes.
Conocimiento de la comunidad
Antecedentes en la relación familias y escuelas
Propuestas de trabajo
53
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
La indagación docente
El docente investigador observa, indaga y organiza el desarrollo de su propia práctica y reflexiona junto a sus colegas, retoma las sugerencias para mejorar su práctica. En este sentido, la indagación del docente puede estar orientada a los procesos metodo-lógicos en el aula, a las relaciones entre los estudiantes, a las relaciones entre la comunidad y la escuela, y a la actuación de los integrantes de la comunidad.
Dejará evidencia del trabajo realizado con sus colegas y de los cambios sugeridos por el equipo docente para mejorar su práctica pedagógica.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Identifico con claridad a los diferentes actores educativos de la comunidad.
• Comprendo que la participación de los padres va más allá de proveer recursos.
• Valoro los aportes que la familia y la comunidad puede hacer en el proceso educativo.
• Comprendo el significado de la escuela como núcleo de cultura.
• Identifico nuevas acciones para vincular la escuela, la familia y la comunidad.
• Diferencio mi práctica anterior con los cambios que estoy haciendo o que debo hacer.
• Evalúo mi práctica docente vinculada al reconocimiento y desarrollo de la cultura local.
• Identifico barreras que han impedido la relación escuela-familia y comunidad.
Para compartir en pleno• ¿Qué fue lo más significativo para mí de esta unidad? • ¿En qué aspectos debo fortalecer mis desempeños?• ¿Qué dudas o inquietudes me han surgido?• Si tuviera que explicar el contenido en mi centro educativo ¿Qué adecuaciones realizaría?
En equipos de trabajo esquematice su ruta de aprendizaje en esta unidad, es decir, cuál ha sido el proceso que utilizó para interpretar los significados planteados.
Se proponen preguntas para orientarle. La intención no es que responda pregunta por pregunta, sino provocarle ideas para la esquematización de su ruta de aprendizaje.
• ¿Cuál era mi concepción de cultura?, ¿la he enriquecido con la lectura y reflexión?• De las ideas, opiniones y valoraciones de mis compañeros, ¿cuáles considero más significativas? ¿Por qué?• ¿Con qué situaciones, anécdotas, experiencias vinculo el desarrollo de esta unidad?
Identifica y registra a las personas de su comunidad: músicos, bailarines, deportistas, electricistas, costureras, cocineras y otras que puedan aportar sus experiencias para compartirlas con la cominidad.
Cada integrante del equipo esquematizará la ruta de aprendizaje en su portafolio virtual. Se propone como actividad auto-formativa de metacognición que le facilitará la construcción de su propia fundamentación teórica.
54
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El tríptico o trifolio
Elabore un tríptico o trifolio presentando información descriptiva de la comunidad a la que pertenece su centro educativo: fiestas patronales, costumbres, personajes reconocidos, actividades económicas, número de habitantes, relación de la co-munidad con la escuela, entre otros.
Considere para la elaboración:
• Elreferenteeslacomunidadysuscompañerosdocentes.
• Elobjetivoesorientareinvitaralaconstrucciónde una escuela como núcleo de cultura, incluya información de la investigación educativa cuali-tativa.
• Elcontenidodelaunidad1,reflexionesyapren-dizajes del proceso.
La inclusión de la información pertinente o rele-vante de la comunidad.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• J. Gimeno Sacristán y A.I. Pérez Gómez (1994) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.• N. Boggino y K. Rosekrans (2004) Investigación-acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y
experiencia. Argentina. Homo Sapiens.• Freire, Paulo (2004) Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo. Paz y Tierra.• Delors, Jackes (Coord.)(1997). La educación encierra un Tesoro. México. UNESCO.• Mir, Clara (Coord.)(2002) Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona. Graó.• Segel, Ximena (2009) Conocer e incorporar a la comunidad en la escuela. Chile. Dolmen.• MINED. Fundamentos curriculares de la educación nacional. (1997). San Salvador.
• Arauco. Fundación educacional. “Publicaciones” en www.fundacionarauco.cl/informacion.asp?• Szczupak de Linetzky y otros: “El docente como mediador cultural” en abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/
archivos/voces/numero01/ArchivosParaImprimir/11_.pdf• Torres, Rosa María: “institutofronesis. Pedagogía, comunicación y sociedad” en www.fronesis.org/rmtorres.htm• Compan Poveda, Elena: “El modelo sistémico aplicado al campo educativo” en www.dip-alicante.es/hipokrates/hipokrates_I/
pdf/ESP/412e.pdf
SITIOS WEB
55
Unidad 2Objetivo de la UnidadReconocer la importancia del desarrollo cultural comunitario como estrategia para el fomento de una escuela que atienda la diversidad bajo el enfoque de educación inclusiva de tiempo pleno.
Interacción social-Fragmento-
Todos los procesos superiores de la conducta consisten en la utilización no sólo de estímulos del medio, sino sobre todo, estímulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo.
Vygotsky concede un papel de enorme importancia a la interacción social en la ela-boración de estos instrumentos cognitivos. Para él las funciones psicológicas se desa-rrollan, en un primer paso en el curso de la relación de un niño con otro u otros más competentes o con los adultos. En un segundo paso, esas funciones se internalizan, cuyo proceso es la reconstrucción interna de una operación externa.
Además amplía el concepto de mediación en la interacción entre el hombre y el en-torno al incluir el sistema simbólico como mediador entre las dos instancias.
Del mismo modo que los sistemas de herramientas, los sistemas de signos (lenguaje, escritura, números) han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia y cam-bian con la forma de la sociedad y su nivel de desarrollo cultural
De este modo las herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto de la actividad, se hallan externamente y deben acarrear cambios en los objetos. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada el objeto de una ope-ración psicológica; por consiguiente está internamente orientado.
Tomado de Los procesos psicológicos superiores, L.S. Vigotsky edición de ensayos. Traducidos por Alexander R. Luria. España, Crítica, 1979.
AtiendoPara activar mis saberes
Lev Semiónovich Vygotsky nació en noviem-bre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Aportó a la teoría constructivista, piscología, educación y pedagogía.
Interacción Social es una breve descripción de los aspectos más destacados de la teoría sociocultural de Vygotsky. La cual enfatiza sobre el origen de los procesos psicológicos del individuo, la relación entre el pensamien-to y lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como mediadores.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Qué conocía usted de Vigotsky antes de leer el texto?• ¿Qué ideas del fragmento le han llamado la atención?• ¿Por qué Vygotsky considera importante la interacción social en los procesos cognitivos?• ¿Cómo entiende el proceso individual en el que una operación externa es reconstrui-
da por la persona de forma interna?• ¿Por qué plantea Vygotsky que el sistema simbólico es mediador entre el hombre y la sociedad?
Desarrollo culturalcomunitario y escuela
ANTICIPACIÓN
56
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Identificar los planos estructurales desde un análisis sis-témico de la situación educativa salvadoreña.
• Interpretar la jerarquía en los planos estructurales que propone el Plan Social Educativo.
• Conocer elementos clave de la política de educación in-clusiva del Ministerio de Educación.
• Comprender las implicaciones de la exclusión social educativa.
• Desarrollar prácticas docentes más incluyentes en to-dos los ámbitos escolares.
• Reconocer los avances y limitaciones del centro escolar hacia una escuela rediseñada con enfoque inclusivo.
• Proponer acciones hacia el desarrollo cultural comuni-tario a partir del diagnóstico de la escuela-comunidad.
Contenidos
Anticipación• Interacción social. Lev Vigotsky• ¿Qué nos impide adecuar el horario de clases?
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• Transformación de la educación• ¿Qué es la interculturalidad?• La escuela de la inclusión• ¿Qué es la exclusión educativa?• ¿Qué entenderemos por educación inclusiva?• Desarrollo cultural comunitario
Consolidación• Planificación estratégica• Sistematización de experiencias educativas• El proyecto comunitario• Referencias bibliográficas y electrónicas
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
¿Qué nos impide adecuar el horario de clases?-Estudio y reflexión de un caso-
El director y los cuatro docentes que atienden los seis grados de primaria en el centro escolar San Juan Arriba están muy preocupados por el bajo rendimiento de los estudiantes de segundo ciclo. Cuando analizan la situación observan más dificultades en las asignaturas que se imparten en la primera hora de la jornada vespertina, ya que la mayoría de niños y niñas llegan 30 o 40 minutos después del inicio de clases.
El reglamento institucional establece que las llegadas tardes se castigan con planas, además de entrar al aula después del primer bloque de clases. Los docentes se preguntan por qué esta regla no ha funcionado ya que muchos aún siguen llegando tarde. Ante esta situación, los maestros indagaron con los estudiantes las razones de este comportamiento: todos explicaban que habían estado haciendo tareas domésticas, apoyando a sus padres en la milpa o en el cuido de sus hermanos pequeños, entre otras razones.
Carlos, el director, y su equipo docente conocen las razones de la demora de los niños, ahora se plantean el reto de convertir esta dificul-tad en una oportunidad de aprendizaje para mejorar los resultados de los estudiantes.
Deciden conversar con los padres y madres de familia, cuando estos escuchan la problemática, la primera idea que surge es ¿Y por qué no hacemos cambios en el horario de clases?
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema planteado?• ¿Qué piensan de la solución propuesta por los padres y
madres?Los equipos comparten en pleno sus conclusiones.
• ¿Qué opinan de la sanción impuesta en el reglamento?• ¿Cómo manejarían este tipo de situaciones en su centro
escolar?
57
LeoPara fundamentar mis saberes
Transformación de la educación
Para lograr una transformación de la educación es necesario dar un giro a la concepción de la misma, vista como un me-dio, para enfocarla como un fin en sí misma.
“Siendo la educación y la cultura unos de los derechos más relevantes que al pueblo salvadoreño garantiza y regula la actual Constitución de la República, declarando esta que las mismas son inherentes a la persona humana, y que es obligación y finalidad del Estado su conservación, fomento y difusión.
La filosofía de la educación deberá responder a la necesidad de:
• Un fuerte componente Histórico- Cultural, con el cual se asegure que todo salvadoreño reciba en la Escuela, una suficiente y adecuada formación que le proporcione ele-mentos necesarios para sentir y vivir en plenitud su perte-nencia y su identidad como tal. Un fuerte y sostenido es-tudio de la historia, de la cultura, de la identidad nacional y especialmente del lenguaje.
• En otras palabras, un adecuado equilibrio de los dos com-ponentes fundamentales de todo proceso educativo: la componente Formativa y la componente Informativa. Se trata entonces, y en ese orden de formar e informar: for-mar en la historia, en la cultura en el humanismo, en la ciencia; informar en la técnica y en la economía.
Prioriza la conformación de un modelo educativo que sea un medio para el desarrollo integral del hombre, dentro del cual por supuesto, el bienestar económico será siempre uno de los componentes esenciales. Esto es hacer de la educa-
ción un fin en sí mismo y no un medio al servicio de un mo-delo económico.
Lo anterior será posible si el Estado reconoce y define los Planos Estructurales del hombre en el orden correcto de prioridades. Esto es PLANO CULTURAL Y PLANO EDUCATI-VO, en primer orden. En los hombres y en los pueblos autén-ticos, la cultura y la educación constituyen siempre el plano estructura de mayor jerarquía y a partir de él se generan los otros. EL PLANO DE LA PARTICIPACIÓN, en el cual aparecen los actores, los estatus, y los roles, y que es precisamente el plano de la familia como segunda prioridad. Luego, y sólo entonces, el PLANO POLÍTICO y finalmente, y sólo entonces, el PLANO ECONÓMICO. Sólo así ordenados los planos es-tructurales del hombre salvadoreño nuestro pueblo podrá ser auténtico”.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
“El proyecto nacional de Transformación Educativa debe ver, entonces, a la educación y a la cultura como la condición primera de todo proyecto de Nación, su punto de partida, su hilo conductor.”
Economía Estado Familia Sociedad
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
CONSTRUCCIÓN
Plano cultural y plano educativo
Plano de la participación
Plano político
Plano económico
Globalización, cambio y nue-va realidad juvenil. Eso es lo que obliga a una nueva es-cuela. Y la nueva escuela, para decirlo en una sola palabra, lo que debe hacer es “encontrar la adecuada relación entre la propuesta de enseñanza y la vida misma”.
58
¿Qué es la interculturalidad?
“La realidad multicultural obliga a repensar nuestra rea-lidad en el aula más allá de las tradicionales metodolo-gías didácticas. Esta nueva situación nos debe conducir a reflexionar sobre cuál es el papel del docente dentro del aula como representante de la cultura mayoritaria. ¿Qué impresión puede causar en el alumno? ¿Cómo disminuir la distancia cultural? Es necesario que reflexionemos sobre nuestra herencia cultural y cómo afecta el entorno a nues-tra manera de interpretar, ver y sentir el mundo que nos rodea. Por tanto, no basta con aprender sobre la cultura del otro ya que, esto sería interpretar que la cultura, en general, es un ente estático y que es uniforme para todas las personas pertenecientes a un mismo país olvidando las características intrínsecas de cada individuo”. Susana Tovias (2006).
En el estudio Diagnóstico para la definición de linea-mientos que orienten la Educación Intercultural en El Salvador, realizada por el MINED, (s.f.r) se concluye que la interculturalidad refiere una manera de convivir con otros reconociéndoles, valorando sus aportes, respe-tando sus diferencias, tratando de aprender mutua-mente, considerando que la condición del otro u otra afecta los intereses de todas las personas y por tanto la solidaridad, la reciprocidad y la equidad son valores determinantes.
En el sistema educativo salvadoreño, los pueblos originarios o autóctonos corresponden al estudio del pasado y no al pre-sente; constituyen parte del patrimonio cultural que debe conservarse, difundirse, promoverse; sin embargo en la es-cuela salvadoreña se folkloriza su cultura, su lengua no se en-seña, sus cosmovisiones, los saberes ancestrales y sus aportes científicos y tecnológicos no se profundizan y en ocasiones hasta son tergiversados.
Los procesos interculturales implican reconocer al otro y a su cultura, no hay culturas mejores ni peores, solo diferentes. Al hablar de interculturalidad no debe limi-tarse únicamente a la dimensión de la raza, etnia o reli-gión, también hablamos de diferencias, entre jóvenes y adultos mayores, hombres y mujeres, etc. Estas diferen-cias están marcadas por ejemplo en las preferencias en alimentación, vestuario, entretenimientos, aficiones, ex-pectativas de vida, entre otras.
El aula es el lugar donde este proceso debe eviden-ciarce, es el maestro quien deberá conocer, respetar, valorar y potenciar los saberes de cada estudiante y, el docente desarrolla estrategias para expandir el cu-rrículo hasta hacer este saber un saber válido dentro del área académica consolidando una identidad pro-pia del niño o niña.
La escuela de la inclusión
En la interculturalidad la escuela de la inclusión es importan-te, una de las definiciones de la inclusión es:“La escuela de la inclusión, caracterizada por una propia identi-dad institucional y proyectual, valoriza la autonomía profesio-nal del docente y al mismo tiempo el significado de las decisio-nes tomadas en una dimensión colegial. Autonomía docente y colegialidad son los requisitos esenciales de la escuela inclusiva”.
Federica Zanetti.
La Política de Educación Inclusiva publicada en 2010 por el MINED insta a todas las instituciones que representan a los diversos sectores de la sociedad a sentirse comprometidos para aportar desde sus funciones y posiciones a la elimina-ción de barreras para la inclusividad.
Actores clave para el éxito de la política inclusiva
Economía
Instituciones del sector público y gobiernos
municipales
Organizacion no gubernamental (ONGS)
Organismos internacionales
Organizaciones comunita-rias de apoyo a la
educación inclusiva
Programas de responsabilidad social
empresarial
Ministerio de Educación
“La atención educativa con enfoque inclusivo es un esfuerzo novedoso en nuestro medio, y está en correspondencia con las nuevas tendencias de políticas públicas sustentadas en el reconocimiento de la diferencia y en respuestas basadas en la diversidad de necesidades educativas con énfasis en el acceso a los aprendizajes necesarios y suficientes para la construcción gradual del sujeto humano desarrollado”.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
59
¿Qué es la exclusión educativa?
Basta dar una mirada al entorno para darse cuenta de que muchas niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adul-tas están fuera del sistema educativo por dedicarse a tareas impropias de su edad, o por su condición de discapacidad. En la practica docente tambien se identifican las siguientes:
La exclusión, entonces, es una variable que distorsiona los esfuerzos de cumplimiento del derecho a la educación, ra-zón por la que debe ser comprendida en todas sus dimen-siones, más que todo cuando se sabe que hay miles de niñas y niños que están iniciando y desarrollando su vida en con-diciones asimétricas de riesgo y desventaja.
En la práctica profesional se genera exclusión cuando el docente se declara, sin mayor reflexión o esfuerzo, sin ca-pacidad para comprender la diversidad y facilitar su aten-ción, sin capacidad para identificar, evaluar y reducir las barreras de acceso a la escuela.
Al hablar de barreras no se trata solamente de limitaciones como ausencia de rampas, traductores de lenguaje de señas, recursos para braille, etc. que si bien son importantes, es nece-sario pensar hoy en las ideas o prejuicios; que la comunidad, los docentes, o los mismos estudiantes pueden tener con respec-to a las personas que son marginadas. El reto de la propuesta de educación inclusiva es la transformación gradual y efectiva del sistema educativo en términos de política, cultura, prácticas pedagógicas e inversiones estratégicas que garanticen el cum-plimiento del derecho a la educación para todos y todas, el si-guiente esquema presenta de manera clara los factores desde donde se excluye:
¿Qué entenderemos por educación inclusiva?
En términos generales la Educación Inclusiva es aquella que promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones de igualdad a todas y to-dos, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, condición social y económica, opción política, entre otras.
En sentido más preciso, la educación inclusiva está basada en el reconocimiento de las diferencias y en la adecuación de los sistemas y respuestas educativas a la diversidad de necesidades y demandas por parte de la población.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela 2009-2014.
Desde la propuesta de nueva escuela definida en el “Plan Social Educativo 2009-2014”, la escuela será la productora de inclusión social, enfatizando la educación como un de-recho y como un fin en sí mismo, una necesidad y un acto de justicia.
En general se excluye
desde:
Desde la escuela se
excluye por:
Desde la familia se
excluye por:
• La rigidez de algunos paradigmas cultu-rales y religiosos.
• Los conceptos y criterios para definir la normalidad.
• La ignorancia o evasión de los derechos de la niñez y la juventud.
• Los enfoques de organización y política educativa.
• Los criterios de admisión a la escuela regular.
• Algunas prácticas docentes.• Los criterios y modalidades de evalua-
ción de los aprendizajes. • Los excesos de burocracia en la gestión.
• La tradición familiar (negar la educación por trabajo entre otros).
• Las pautas culturales de género (femini-dad, masculinidad).
• La resignación ante la experiencia coti-diana de pobreza y marginación.
• El desconocimiento de las oportunida-des de acceso a la educación.
No acceden a la escuela.
La política de Educación Inclusiva responde a las necesidades de los niños, niñas, adolescente, jóvenes y adultos que:
No avanzan como se espera (o avanzan demasiado con rela-ción a los demás).
Repiten grado, llegan con sobreedad o abandonan la escuela.
Estando dentro de la escuela, son segregados o marginados por sus diferencias (necesidades educativas especiales, etnia,
género condición social).
Habiendo culminado el trayecto escolar, no logran insertarse satisfactoriamente en una sociedad porque el aprendizaje
logrado en la escuela no fue relevante.
60
Sin la configuración de una trayectoria educativa incluyente, que vincule las personas actoras de los niveles operativos y de con-creción de la Política de Educación Inclusiva (nacional, comunitario, escuela y aula), no será posible lograr el ingreso temprano a la escuela, a la permanencia en la misma y el egreso-transición con éxito a la sociedad”.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela 2009-2014.
A partir de la lectura del texto realice lo siguiente:
• Conteste la siguiente interrogante: ¿Cuál es la propuesta del Plan Social Educativo para evitar la subordinación del plano educativo al econó-mico?
• Desarrolle un cuadro de doble entrada con una columna de acciones que describan al compo-nente informativo y otra referida al componente formativo en la escuela.
• Escriba una lista de acciones que llevan a la exclusión desde la escuela y específicamente desde el aula. (Retome experiencias vividas u observadas).
• Realice una lista de actividades que se pueden iniciar para potenciar la escuela inclusiva en su comunidad.
• Escriba dos valoraciones personales sobre la frase “no hay culturas mejores ni peores, solo diferentes”.
DESARROLLO CULTURAL COMUNITARIO
“La actividad cultural siempre ha sido tomada en la escue-la como una distracción, como un paréntesis de la acti-vidad didáctica. En realidad la actividad cultural (teatro, pintura, lectura recreativa, cine, entre otras) posee una importancia más vital que académica para la formación integral de los alumnos”. Carlos Yusti. 2009.
La escuela como núcleo de cultura es llamada a propiciar los espacios para la transformación social y la expresión artísti-ca, es el medio que viabiliza creativamente este propósito. “El desarrollo cultural comunitario contempla la cultura como eje vertebrador de procesos colaborativos, como el camino para vincular nuevos proyectos de base social, como vehícu-lo para dinamizar, transformar y dialogar, como canalizador de iniciativas de transformación que impliquen al conjunto de una sociedad que necesita denunciar, cambiar, debatir y hacer sentir su voz a través de otros lenguajes expresivos, siempre con la finalidad de provocar cambios en positivo y de dar un papel activo y decisivo a la gente en los asuntos que conciernen a la propia comunidad”. Casacuberta, 2008.
El desarrollo cultural comunitario es la transformación de las condiciones que limitan la vida de las personas en su medio social, mediante la promoción de una mejora sig-nificativa de su bienestar y calidad de vida. Es un concep-to inclusivo referido a espacios y escenarios compartidos que abarca acciones intencionalmente comunitarias, con o sin la participación de profesionales. El siguiente esque-ma muestra los elementos de la acción comunitaria hacia el desarrollo cultural comunitario.
Sensibilización
Compromiso
CorresponsabilidadParticipación
pluralista
Desarrollo cultural comunitario
InterpretoPara construir aprendizajes
61
Planificación estratégica
“Planear no es eliminar la intuición. Es eliminar la improvisación [...] El planeamiento es un método de trabajo por medio del cual las cosas se “preparan”, concomitantemente, se acompaña de la acción y se aprende de lo que en realidad sucede”. Alberto Levy (1981).
La estrategia surge de un análisis sistemático de las propias fortalezas y vulnerabilidades y de su comparación con las oportu-nidades y desafíos del escenario donde se dan cita los diferentes actores sociales.
La planificación estratégica permite identificar los recursos con los que se cuenta para desarrollar un proceso, no se trata de ver lo que falta, sino lo que se tiene, no se trata de pensar acciones que otro desarrollará sino acciones que lo involucran como un actor social activo dentro del proceso.
La planificación estratégica implica reflexionar en nuestro diagnóstico escuela-comunidad y, revisar las condiciones que se tienen para expandir nuestras proyecciones, en este caso, acciones hacia el desarrollo cultural comunitario.
En este apartado se le propone continuar con el desarrollo de acciones que permitan la transformación paulatina de su ins-titución educativa. Este ejercicio reflexivo inició desde el diagnóstico desarrollado en la unidad 1. Será importante analizar y cuestionarse hacia dónde quieren enrumbar sus esfuerzos en esta fase.
¿Qué hacer?
¿Quiénes ayudarán?
Áreas de oportunidad
Acciones educativas
• Escriba situaciones que desea cambiar, potenciar o mejorar en la comunidad donde se encuentra el centro educativo.
• Describa acciones específicas que contribuyan a la sensibilización o concientización sobre la necesidad del trabajo compartido hacia el desarrollo cultural comunitario.
• ¿Quiénes podrían apoyar?• ¿Hacia quiénes estará dirigido este esfuerzo?• ¿Qué roles asumirían?
• ¿En qué áreas de desarrollo sociocultural: artística, deportiva, recreativa y económica, piensa encami-nar su proyecto? ¿Por qué? ¿Con qué área se sienten más cómodos, en cuál pueden ser más creativos?
• Planifique acciones educativas que promuevan la formación de nuevos paradigmas: aprender a pen-sar, valorar y actuar de forma corresponsable y comprometida en beneficio del desarrollo cultural local.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
62
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
Sistematización de experiencias educativas
La sistematización es la interpretación crítica de una o varias experiencias educativas, que a partir de su reconstrucción y orde-namiento, permiten descubrir o explicitar la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué se han hecho de ese modo.
¿Por qué es una interpretación crítica? Es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, desde la perspectiva de quien o quienes las realizan. Ésta produce un nuevo conocimiento, posibilita el reconocimiento de los conceptos desde la práctica concreta, lo que a la vez permite su comprensión e ir más allá de ella misma, dando las herramientas para futuras intervenciones educativas fortalecidas desde la experiencia.
La sistematización puede desarrollarse desde el inicio de un proyecto, durante su realización o de manera retrospectiva, al finalizarlo.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Identifico los planos estructurales destacados en el Plan Social Educativo.
• Interpreto el cambio de orden en los planos estructurales que propone el Plan Social Educativo.
• Reconozco qué acciones realizadas por la escuela y las familias dan origen a la exclusión social educativa.
• Proyecto acciones inclusivas desde mi práctica docente.
• Reconozco los avances y limitantes de mi realidad educativa hacia el desarrollo de una escuela inclusiva.
• Planteo acciones para el desarrollo cultural comunitario desde la experiencia docente en el aula.
• Comprendo que educación inclusiva va más allá de la integración de estudiantes con capacidades especiales en la escuela.
Para compartir en pleno
• Cada equipo explica el collage elaborado. • Comenten las barreras que han enfrentado al tratar de desarrollar acciones inclusivas.• Discutan sobre el desarrollo cultural comunitario local y sus proyecciones a mediano plazo.
Se le propone iniciar una sistematización narrativa del proceso desarrollado en la transformación de su centro escolar, hacia una escuela inclusiva. Los pasos son los siguientes:
a) Narre las primeras acciones desarrolladas en su centro escolar hacia la construcción de una nueva escuela. b) Describa las principales dudas, obstáculos o limitaciones que ha encontrado al desarrollar acciones inclusivas en su escuela. c) Explique los aportes que su escuela ha propuesto, en función del desarrollo cultural comunitario. Esquematice pensando
en pasado, presente y futuro. d) Comente los máximos anhelos que como centro escolar tiene hacia una escuela inclusiva y represéntelos con la técnica
del collage simbolizando su nueva escuela rediseñada. e) Incluya en su trabajo: fotografías, comentarios y el diagnóstico realizado, como parte de este proceso de sistematización.
Escriba una descripción o pie de fotografía para cada imagen.
CONSOLIDACIÓN
63
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El proyecto comunitario
Diseñe un proyecto comunitario a partir de las reflexiones surgidas en esta unidad, considere: educación inclusiva, intercul-turalidad y desarrollo cultural. Los propósitos serán dos: proponer soluciones a problemáticas sociales y presentar alternati-vas de desarrollo local en la comunidad donde se encuentra su centro educativo.
El proyecto será estructurado considerando los si-guientes elementos: I. Surgimiento del proyecto (Diagnostico: proble-
mática y acciones de desarrollo cultural y local).II. Planificación del proyecto o propósito del mismo:
como lo vamos a lograr.III. Ejecución del proyecto.IV. Evaluación del proyecto, evaluar procesos ejecu-
tados, resultados finales, detectar logros y dificul-tades.
EL criterio a conciderar será: • Pertinencia en relación al contenido y al diagnósti-
co comunitario.• Para más ideas, consulta los sitios web.
InvestigoPara saber más del desarrollo cultural
Bibliografía
• MINED. (2010) Política de Educación Inclusiva. El Salvador.• Bouzas, Patricia. (2004) El constructivismo de Vigotsky. Argentina. Longseller.• Puigdellívol, Ignasi. (2001) La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona. Graô.• MINED. Estudio Diagnóstico para la definición de lineamientos que orienten la Educación Intercultural en El Salvador.
El Salvador.• Carrera, Beatríz. Mazzarella, Clemen (2001) Vigotsky: Enfoque Sociocultural. Venezuela. Educere. Abril-junio Vol. 5. Número 013.• Iglesias, I. (2010): “El reto de la interculturalidad en el aula de ELE: encuentros, desencuentros y aprendizajes”, Ponencia en
el I Congreso Internacional en la red sobre Interculturalidad y Educación.
• Revista Educación Social. Desarrollo Cultural Comunitario en www.eduso.net/res/?b=10&c=91&n=250 • Desarrollo Cultural Comunitario. Documental. México en vimeo.com/2551192• Desarrollo Cultural. Animación Socicultural. España en www.youtube.com/watch?v=lzhVT4Tr5kE • La escuela como centro del quehacer comunitario. Escuela comunitaria o escuela Bolivariana en www.efemeridesvenezo-
lanas.com/documentos/html/pen6.htm#• Proyecto Escuela Inclusiva. Materiales. Cooperación italiana en progettosalvador.formazione.unibo.it/projecto/materiales/
SITIOS WEB
64
Objetivo de la UnidadReflexionar y analizar la aplicación de estrategias educativas artísticas, deportivas, sociales y recreativas de carácter comunitario para fortalecer desde la escuela, redes locales, de desarrollo cultural que posibiliten procesos formativos, participativos e integrales.
Educación artística y desarrollo humano-Fragmento-
He formulado una definición de lo que denomino “inteligencia”: La capacidad de re-solver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales.
En el trabajo llevado a cabo con mis colegas durante los últimos años, y en mu-chos estudios de “aprendizaje localizado”, se encuentran pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de manera eficaz cuando se ven comprometidos en proyectos ricos y significativos; cuando su aprendizaje artístico está anclado en la producción artística; cuando hay un intercambio fácil entre las diversas for-mas de conocimiento, incluyendo las formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales; y cuando los estudiantes gozan de una holgada oportunidad para reflexionar sobre su progreso.
Aunque las escuelas sean virtualmente inevitables, una vez que la comunidad ha con-siderado que la alfabetización y las demás formas de conocimiento son fundamenta-les no es en absoluto evidente que las escuelas sean un lugar cómodo de aprendizaje para la vasta mayoría de individuos. De hecho, las escuelas reclaman, como mínimo, una reorientación hacia el mundo que puede resultar bastante exigente para muchos individuos. Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden habilidades y cuer-pos de conocimiento en contexto ricos, sustentadores y esencialmente “naturales” en los que la información es sumamente redundante y el feedback inmediato, normal-mente muy apropiado.
Howard Gardner, estadounidense.
AtiendoPara activar mis saberes
Howard Gardner nació en Pennsylvania (1943) Profesor de psicología de la Universi-dad de Harvard y presidente del comité ges-tor del Project Zero.
Educación artística y desarrollo humano es un ensayo que examina los principios que rigen el desarrollo de los seres humanos, pres-tando especial atención a los estudios que sugieren principios que operan en el área ar-tística y a los que abrigan lecciones para los educadores en arte.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Qué opina de la definición de inteligencia según Howard Gardner?• ¿Qué ideas del texto le han llamado la atención?• ¿Por qué el autor privilegia el aprendizaje en contextos “naturales”?• ¿Cuáles son las sugerencias del autor para lograr un aprendizaje eficaz?• Según la definición del término “inteligencia”, ¿Cómo contribuye la práctica docente actual en
el desarrollo de la inteligencia?
Estrategias educativas para el desarrollo cultural
ANTICIPACIÓN
Unidad 3
65
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Identificar estrategias que contribuyen al desarrollo cultural local.
• Explicar el desarrollo cultural como parte inherente del desarrollo humano.
• Reconocer las iniciativas locales de desarrollo cultural comunitario que se ejecutan en la actualidad.
• Proponer iniciativas desde el centro escolar para forta-lecer las relaciones comunitarias.
• Desarrollar acciones para la conformación de redes lo-cales con vías a la producción artística.
• Comprender la importancia de la biblioteca como es-trategia para el encuentro cultural entre la escuela, las familias y la comunidad.
• Argumentar sobre la necesidad de avanzar desde una escuela que escolariza hacia una escuela que educa.
• Comprender la visión formativa e informativa para avanzar en la calidad educativa según el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
Contenidos
Anticipación• Educación artística y desarrollo humano Howard Gardner• El taller de expresión artística
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• Arte y cultura en la escuela. Ampliación del componente
formativo• De la escolarización a la educación• Estrategias educativas para el desarrollo cultural
comunitario • Redes locales de producción cultural artística
Consolidación• Estrategias integradoras para la expresión y desarrollo
cultural desde la escuela• La actividad integradora• El proyecto de investigación: redes locales de producción
artística • Referencias bibliográficas y electrónicas
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
El taller de expresión artística-Estudio y reflexión de un caso-
Mario atiende sexto grado en el turno matutino y tercer ciclo con la asignatura de lenguaje, en el turno vespertino. Labora en una co-munidad rural con alto índice de analfabetismo. Él tiene especial gusto por el arte, aunque no sea su especialidad. Hace algunos días asistió a un taller de pintura y dibujo para aficionados y ahora se encuentra ansioso por compartir esta novedosa propuesta con sus compañeros y sus estudiantes. También ha recibido formación sobre talleres literarios de escritura y lectura de poesía. Este año, ha de-sarrollado talleres de escritura literaria en su clase de lenguaje, desea expandir la experiencia a todos los estudiantes del centro escolar.
El equipo docente de la escuela acostumbra organizar círculos de lectura para leer y discutir las ideas del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela, en uno de estos círculos, el equipo docente confirmó cómo la propuesta de Mario tiene sentido y pertinencia. Descubrieron que el Plan Social va más allá, y exige nuevas maneras de involucramiento y participación de los padres, madres y responsables de familia. Hasta ese momento, Mario solo pensaba informarles de sus intenciones y, para mostrar los resultados de los talleres, también invitarlos a la feria de logros.
Los docentes, conscientes de que la participación de la comunidad deberá ser distinta, están decididos a involucrarlos en la iniciativa de los talleres artísticos; sin embargo, la escuela no dispone de salones amplios. Mario ocupa un pasillo techado para trabajar con sus estudiantes y definitivamente este no es un espacio que pueda utilizar con todos los padres, madres o responsables de familia.
Discusión en equipos
• ¿Cuáles acciones del profesor Mario y el equipo docente le parecen más interesantes?, ¿por qué?, • ¿Cuál es el problema o los problemas que deben resolver?, • ¿Cuáles son las posibles soluciones?, • ¿Cree que su comunidad estaría interesada en participar en actividades de este tipo?, ¿por qué?, • Los equipos comparten al pleno sus conclusiones.
66
LeoPara fundamentar mis saberes
Arte y cultura en la escuela, ampliación del componente
formativo
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014, reite-ra la necesidad de incorporar el componente artístico y cul-tural como un importante eslabón en la formación integral de la ciudadanía. “Formar dentro de un marco de auténtico SENTIDO HUMANO, incorporando adecuadamente y con la ponderación correspondiente en los programas de estudio, UN FUERTE COMPONENTE DE FORMACIÓN HUMANÍSTICA, con el cual se asegure que todo salvadoreño reciba en la Escuela una suficiente y adecuada formación que le propor-cione los elementos necesarios para cultivar sus necesida-des espirituales más íntimas y para desenvolverse dentro de los núcleos culturales del mundo sin menoscabo de su propio origen y de su propio ser…”
El documento destaca como imperativo categórico la nece-sidad de admitir un cambio en la valoración de la cultura la que es considerada base para el desarrollo humano, tal como aparece en el siguiente esquema:
Política y economía como medios paralograr los primeros
Familia y comunidad, sustentode la organización social
Cultura, base del desarrollo
El esquema refleja la estrecha base que en la realidad sus-tenta esta propuesta. Educación y cultura son aún compo-nentes débiles en el proceso de transformación educativa, no solo desde la inversión financiera que el Estado hace para ello, sino también por el deterioro que la sociedad sal-vadoreña muestra en esta área y por la escasa participación familiar y comunitaria en iniciativas culturales generadas desde la escuela.
“El modelo educativo nacional incorpora tres ejes fundamenta-les: recreación y deporte, arte y cultura, y ciencia y tecnología.
El eje de arte y cultura facilitará al estudiantado el conoci-miento y el disfrute de las manifestaciones artísticas y cultu-rales universales y nacionales, a partir de las cuales se promo-verá el gusto estético, el pensamiento crítico y la identidad nacional, elementos que en esta época de globalización se deben fortalecer para contrarrestar la desvalorización de la cultura, el inmediatismo y la novedad intrascendente”.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela 2009-2014.
Para hacer posible esta propuesta el Plan Social Educativo destaca como una de las fuerzas impulsoras la participación del profesorado, las familias y la comunidad local, participa-ción que los vuelve corresponsables en el ejercicio del dere-cho a la educación.
El MINED impulsa el programa RECREACION Y DEPORTE, ARTE Y CULTURA que en su concepción reconoce a la escuela como un espacio de socialización e integración cultural. La escuela debe realizar acciones sistemáticas orientadas a crear un am-biente de intercambio, de armonía y de experiencias compartidas que permitan la interacción entre los estudiantes y la comunidad para favorecer el cultivo de las habilidades deportivas y el sano esparcimiento.
El proceso de socializaciónLa integración educativa en ambientes de intercambio y
armonía
El cultivo de habilidades deportivas, expresiones artísticas y
sano esparcimiento
“El arte y la cultura son componentes de la vida de los pueblos, por tanto, el sistema educativo, debe procurar su incorporación en el aula, vinculándolos en la vida cotidiana de la comunidad educativa”.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela 2009-2014.
CONSTRUCCIÓN
“Los maestros son responsables de la mediación peda-gógica y la interacción humana con la comunidad”.
67
De la escolarización a la educación
“Mi abuela quiso que yo tuviera una educación, por eso no me mandó a la escuela”.
Margaret Mead.
“La educación empieza antes y va mucho más allá de la es-cuela, del sistema escolar y de la edad escolar. Es imposible pedirle a la escuela que resuelva todas las necesidades de aprendizaje de las personas: nunca se acaba de aprender y, además, el conocimiento cambia constantemente. El tiem-po y el período escolar son extremadamente limitados en la vida de una persona, asimismo hay saberes que se apren-den en otros espacios formales e informales y en diferentes períodos de la vida.
Sistema escolar y sistema educativo suelen utilizarse como equivalentes pero no es así, más bien son dos sistemas que se complementan mutuamente.” Torres (2005).
El Sistema educativo también comprende, además de la educación formal, la denominada educación no formal que trasciende las etapas, espacios y tiempos de la escolariza-ción como se muestra en el siguiente esquema:
La familia,la comunidad
Los mediosde comunicación
SistemaEducativo
Bibliotecas yel ciberespacio
El trabajo,el deporte
En la actualidad la globalización ha dado ciertos elementos de desventaja a la escuela y al propio sentido de educar; desde tiempo atrás la escuela ha perdido su encanto, el reto es recuperar ese carisma y liderazgo comunitario y ser una institución social que responda con pertinencia a los nuevos tiempos.
Estrategias educativas para el desarrollo
cultural comunitario
La Transformación educativa está orientada a formar una so-ciedad más justa, solidaria, responsable, crítica de su realidad y propositiva hacia la mejora. La escuela puede contribuir a recuperar los lazos vinculantes entre el pasado y el futuro, estas son tareas que involucran a los docentes como media-dores culturales.
La escuela, como espacio para la participación y la integra-ción, es un ámbito privilegiado para la ampliación de las po-sibilidades de desarrollo social y cultural de las comunidades. Esta unidad presenta experiencias concretas factibles de rea-lizar; sin embargo, cada equipo docente con su creatividad y el conocimiento de la comunidad deberá proponer las estra-tegias que sean pertinentes a su contexto. En este sentido, es necesario reconocer aquellas instituciones con las que la es-cuela puede hacer alianzas. A continuación se presenta una iniciativa con la que la escuela podría establecer una relación de cooperación.
Escuelas deportivas o deconvivencia social
El Instituto Nacional de los Deportes de El Salvador (INDES), por medio de su departamento Deporte Comunitario, pro-mueve la práctica de deportes y actividades físicas como un derecho humano fundamental, en el contexto de la es-trategia global de la Democratización del Deporte, bajo un enfoque de inclusión social. Una de las apuestas del Deporte Comunitario es la implementación de las “Escuelas deporti-vas o de convivencia social”, las que ofrecen espacios atracti-vos de socialización y de formación a nivel comunitario con la intención de desarrollar valores, habilidades y hábitos de convivencia. El plan formativo de las escuelas se estructura en módulos para deportes, arte, cultura y transformación po-sitiva de conflictos, cada uno de ellos conectados entre sí.
Tomado de página oficial INDES.http://online.indes.gob.sv
“Abrir el sistema escolar al contacto con el mundo ex-terior, construyendo puentes con otros sistemas de aprendizaje, es esencial para el propio fortalecimiento de la educación escolar y para delimitar mejor el papel específico que le toca asumir a ésta hoy, en cada con-texto y en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.” Ibídem.
“Yo era inteligente hasta que llegué a la escuela”.Facundo Cabral.
68
La biblioteca de trabajo
La biblioteca ha sido históricamente vinculada a la escuela; sin embargo, también desatendida como espacio o recurso para el logro de mejores resultados en el aprendizaje. El Plan Social Educativo Vamos a la escuela 2009-2014 propone la biblioteca de trabajo en sustitución del clásico esquema del profesor y su lección como uno de los factores para el éxi-to de una escuela de tiempo pleno: “Equipar con materiales alternativos al libro de texto: bibliotecas duras y virtuales, equipamiento tecnológico de demostración, documentos, revistas […] Es necesario estimular la propia producción, diversificar el conocimiento adquirido, respetando en cada núcleo básico indispensable de conocimiento en cada una de las disciplinas, eso sí, profundamente adquirido”.
Si se quiere sociedades lectoras, no es posible hacerlo sin bibliotecas como amplio acceso a los libros y el fomento de hábitos de lectura. De acuerdo a Actis (2003) “en el campo de la lectura, es necesario privilegiar la construcción social del sentido en contextos históricos y culturales específicos y, por lo tanto, diversos entre sí, ya que no se trata sólo de promover la lectura sino de formar lectores”. En este senti-do, se amplía el sentido de biblioteca más allá de la concep-ción tradicional, y pasa de ser un espacio exclusivamente de consulta a ser un mundo de interacción sociocultural con proyección comunitaria.
La biblioteca se concibe, entonces, como un espacio vivo, donde los actores comunitarios se encuentran, re-presentan y reconstruyen su realidad. La biblioteca como herramienta interactiva posibilita la imaginación y la creatividad.
Modalidades de bibliotecas
Biblioteca municipal o
pública
Biblioteca comunitaria
Biblioteca de aula
Biblioteca escolar
institucional
Fortalecen las activi-dades de animación lectora y las relacio-nes con la escuela.
Variadas tipologías textuales,
estrategias lectoras
interactivas, uso de mo-
dalidades de lectura.
Impulsada por la escue-la promueve talleres artístico-lite-rarios para la participación comunitaria.
Espacios interactivos,
cuidadosa selección
de fuentes y recursos,
proyección educativa
institucional.
A continuación se presentan algunas experiencias nacio-nales e internacionales de bibliotecas de aula y escolares orientadas al fortalecimiento de la cultura comunitaria por medio de actividades de animación lectora:
Desempolvando los libros. CE Caserío Las Cabañas. La Unión, El Salvador (2008). Esta experiencia relata como la profesora Martha Regina Umanzor recuperó los libros guar-dados en la dirección de la escuela, para organizar las biblio-tecas de aula en su centro escolar. El logro de esta acción fue el desempeño exitoso en lectoescritura de su grupo de niños del primer grado.
Un nuevo lenguaje en la escuela. MINED, 2008.
Actividades con variados actores. Centro de Educación In-fantil Primaria APONTE-Lugo. España (2005-2006). El alum-nado procede en su mayoría del medio rural, las profesiones familiares dominantes corresponden a los sectores agrícola, ganadero y de servicios. La lengua habitual es la gallega. El centro autogestionó la compra de libros y otros recursos para su biblioteca. Actualmente desarrolla actividades en tres vías: 1. Actividades con el alumnado: formación de usuarios,
educación documental, presentación de libros (el libro del mes) taller de poesía, taller de teatro, taller de histo-rietas, entre otros.
2. Actividades con el profesorado: Utilizan “La maleta via-jera” para apoyar las bibliotecas de aula facilitando la cir-culación y dotación progresiva de recursos y préstamos renovables, para que todos los libros de la biblioteca, se-gún las diferentes edades, pasen por las aulas.
3. Actividades con las familias: Mediante el programa “leer para crecer” desarrollado con las familias de estudiantes de infantil y primer ciclo de primaria. Se utiliza la biblio-maleta, se pretende que las familias acompañen en la lectura a sus hijos en casa. A los padres y madres tam-bién se les facilitan libros desde la biblioteca.
Bibliotecas escolares premios 2007, Secretaría General Técnica, España, 2008.
La radio comunitaria
Centro de Educación, Comunicación y Biblioteca Popular. Argentina (2004). Aire Libre es una radio comunitaria de Ro-sario. Nació en 1988 por necesidad de los vecinos del barrio, para poder expresar y contar sus problemas y alegrías. Por entonces había muy pocas radios en la ciudad, y Aire Libre se fue haciendo su espacio. Sus primeras transmisiones fue-ron desde la Escuela Pizzurno. Desde aquel entonces, Aire Libre ejecutó: radios abiertas, festivales, talleres, encuentros, campañas, trabajos conjuntos con otras instituciones. En 1996, se inaugura la casa propia: el Centro, asentándose en tres pilares: Educación, Comunicación y Cultura.
69
¿QUÉ ES UNA RED? “Una red se conforma por un conjunto de individuos, grupos y organizaciones, que establecen relaciones e intercambios de manera sostenida, con el propósito de lograr objetivos comunes en forma colectiva y eficiente, siendo esto la razón de ser de la red”.
El sector cultural como fuente de desarrollo socieconómico local. Cultur@civitas.
Desarrolle los siguientes puntos. Considere la lectura del texto:
• Comente la frase: “Yo era inteligente hasta que llegué a la escuela”. Facundo Cabral.
• Es necesario que la escuela rediseñe su manera de abordar el tema cultural. Según los insumos del texto ¿Qué elementos deben considerarse?
• Escriba tres ideas de por qué es necesario re-pensar la concepción, uso y operatividad de la biblioteca.
• ¿En qué medida se advierte la participación fa-miliar y comunitaria en las experiencias de las bibliotecas escolares presentadas?
• ¿Cómo ha trabajado el desarrollo de la educa-ción artística su centro escolar?
InterpretoPara construir aprendizajes
REDES LOCALES DE PRODUCCIÓN CULTURAL ARTÍSTICA
La noción de redes (culturales, sociales, políticas y eco-nómicas) es inseparable de la noción de relaciones, esta-bleciéndose compromisos entre los actores involucrados.
Características de las redes:
• Su lógica se determina a medida que se tejen y constru-yen. No responden a un patrón o plan preconcebido.
• Su estructura es flexible. No existe un modelo de es-tructura, son sus miembros quienes le dan forma a la visión que comparten; cada persona expone su visión particular y su interés y ésta no es independiente de sus miembros.
• Organización no jerárquica que permite y fortalece el intercambio, el compartir y la participación en expe-riencias comunitarias.
• El funcionamiento de las redes de producción cultural artística depende de iniciativas de los actores e institu-ciones involucradas en este caso, docentes interesados en potenciar y dinamizar los recursos culturales de la comunidad donde está inserta la escuela.
Son recursos o vías efectivas de compartir información y recursos para aprender de la experiencia del otro.
Son espacios para organizar y dar sentido creativo y artístico a la resolución de problemas comunitarios.
Redes culturales
70
Estrategias integradoras para la expresión y el desarrollo cultural desde la escuela
De acuerdo al manual de artes plásticas, “Un sueño posible: un estudiante integralmente formado” MINED 2010, la educación artística no ha sido relacionada con las otras áreas del currículo, además ha sido desvalorizada por la sociedad en general. La expresión artística es una referencia cultural necesaria, muchos la consideran sinónimo de cultura, aquí se presenta como un vehículo que aporta al desarrollo cultural de una comunidad.
El arte es un lenguaje, que puede expresarse a través de variedad de materiales, medios y momentos. En el aula, el arte también es una estrategia eficaz para que los estudiantes desarrollen competencias. La actividad artística en la escuela abre una ventana a la autenticidad y permite desarrollar valores de convivencia social, ya que al hacer evidentes las característi-cas individuales, el docente valida, respeta y valora esta diversidad y la presenta como posibilidad para generar soluciones creativas desde las diferencias.
La expresión cultural artística en la escuela no debe verse solo desde la asignatura curricular, a continuación se proponen tres estrategias integradoras para el desarrollo de la expresión artística que usted puede desarrollar en su centro escolar. Seleccione una de ellas para ser incorporada al proyecto comunitario que diseñó en la unidad anterior.
TALLER DE CUENTA CUENTOS: investigar estrategias de animación de la expresión oral (invite a un cuentacuentos profe-sional o alguien de la comunidad con habilidades para narrar) el taller puede durar una o varias sesiones, los participan-tes pueden conformar un club de cuenta cuentos después del taller.
TALLER DE DIBUJO Y PINTURA: investigar técnicas de dibujo y pintura (puede invitar a un pintor o dibujante profesional o un representante de la comunidad con estas habilidades) los participantes pueden ser padres, madres o responsables de los estudiantes. Desarrollar el taller en una o varias sesiones, conformar un club de dibujo y pintura con los interesados.
TALLER DE ESCRITURA CREATIVA: investigar técnicas para potenciar los procesos de escritura que involucren a los estu-diantes y sus familias, si los padres no están alfabetizados, los estudiantes pueden desempeñar el “rol del lápiz” y escribir conjuntamente las ideas de sus padres, madres o representantes de familia. Luego se puede crear un círculo de escritores creativos.
No se pretende aislar su creatividad, por lo que si usted conoce otras estrategias para el desarrollo artístico cultural comuni-tario, presente y desarrolle en su centro escolar la que considere pertinente. Recuerde incorporar esta propuesta dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Sistematice la experiencia presentando el diagnóstico de la comunidad donde se encuentra la escuela, (puede ser el mismo que viene trabajando desde el módulo 1, pero destacando el aspecto cultural), describa los objetivos y metas de su pro-puesta, ¿Por qué es importante desarrollarla?, ¿por qué esta y no otra?, ¿quiénes participarán? Es necesario que involucre a los diferentes actores de su comunidad, puede iniciar con los padres, madres o responsables de familia más cercanos a la escuela, pero es fundamental que se promueva con todos.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
71
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
actividad DE EVALUACIÓN
Es una actividad de evaluación que consiste en utilizar una situación-problema real o simulada de esa realidad. (Se puede también afirmar: situación problema contextualizada) para que el alumno, al resolverla, ponga en uso los conocimientos, habilidades y actitudes (recursos) previamente interiorizados. Esta actividad presenta cualidades como:
a) Es significativa (toca los intereses de los estudiantes y da sentido a los saberes).b) Tiene función operacional clara (define el por qué o para qué).c) Es compleja.d) Parte del nivel correcto, está fundamentada en documentos contextualizados.
Evaluación al servicio de los aprendizajes, MINED 2007.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Recuerdo al menos dos estrategias que apoyan el desarrollo cultural comunitario.
• Reconozco las iniciativas locales existentes en vías del desarrollo cultural comunitario.
• Planifico acciones para fortalecer las relaciones comunitarias.
• Propongo acciones para conformar una red hacia la producción artística.
• Comprendo la importancia de la biblioteca como estrategia para el encuentro cultural.
• Comprendo la necesidad de avanzar desde una escuela que escolariza hacia una escuela que educa.
• Comprendo la integralidad de la propuesta educativa del Plan Social Educativo.
• Identifico las diferencias entre escolarización y educación.
Para compartir en pleno
Cada equipo presenta el análisis realizado y lee los principales argumentos expuestos en la carta. Recuerde las principales ideas que según el Plan Social Educativo abonan a la fundamentación de su iniciativa, considere también las referencias pedagógicas que fundamentan el arte como medio para el desarrollo humano. Destaque el nivel de conocimiento de la
Desarrollará una actividad integradora, en este caso aplicada a su formación en este módulo. A continuación se hacen explí-citos los constituyentes. Analícelos y desarróllelos según el ejemplo:
El soporte (documento que expone la situación). Se recibe una circular del consejo de maestros que comunica la aprobación del proyecto de recuperación de la biblioteca escolar, el proyecto se ha dividido en acciones entre ellas: recuperar el espacio físico para la biblioteca, catalogar los pocos libros existentes, organizar el área lectora para infantil, desarrollar los clubes de teatro, pintura, espacios para los círculos críticos de literatura e, impulsar una radio institucional.
Los equipos docentes se organizan en comisiones.La tarea (problemática): Usted es parte del equipo de gestión y por tanto le corresponderá gestionar los recursos necesarios para impulsar las acciones, por ahora el presupuesto escolar ha sido reducido y apenas alcanzará para la restauración y forro de algunos libros. Consigna (instrucciones): Analizar la situación y escribir una carta argumentativa que busque convencer a la junta directiva de una empresa privada para que financie algunas de las acciones del proyecto.
CONSOLIDACIÓN
72
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El proyecto de investigación: redes locales de producción artística
Desarrolle un proyecto de investigación sobre las redes locales de producción artística. El objetivo es ampliar la información ofrecida en este documento especialmente con experiencias nacionales o extranjeras.
• Para desarrollar y respaldar su investigación puede consultar las referencias electrónicas que se proporcionan en esta unidad.
• Las siguientes ideas pretenden orientarle en el proceso, no es lo único a incluir en su trabajo, pero sí lo que no puede faltar: • Equilibrar la información teórica con aportes
de su experiencia (anécdotas, conexiones, vivencias, proyecciones, entre otros).
• Síntetizar experiencias nacionales (puede incluir extranjeras).
• Comparar las experiencias analizadas, desta-que logros y semejanzas entre unas y otras.
Este texto será evaluado en la formación. Los cri-terios a considerar serán: claridad y profundidad en el contenido y la estructura, variedad de refe-rencias, originalidad y pertinencia del proyecto.
InvestigoPara saber más de las estrategias educativas para el desarrollo cultural
Bibliografía
• Everett Reimer. (1973) La Escuela ha muerto. Alternativas en materia de Educación. Barcelona. Barral.• Gardner, Howard. (1994)Educación artística y desarrollo humano. España. Paidós.• Actis, Beatriz (2003) Taller de Lengua. De la oralidad a la lectura y escritura. Argentina. Homosapiens.• Silva, A.Patricia (2008) Un nuevo lenguaje en la escuela. El Salvador. MINED• Secretaría General Técnica (2008) Bibliotecas escolares premios 2007. España.• Cuenca, Manuel (1983) Educar para el ocio. Actividades escolares. España. Cincel.• Castán, Guillermo. La biblioteca escolar como espacio de encuentro y de compensación. España.• España (Ayuntamiento de Cádiz). Proyecto Cultur@civitas: El sector cultural como fuente de desarrollo socioeconómico local.
• Red de innovadores en www.youtube.com/watch?v=Wz3WQ23TUM8&feature=related• Biblioteca y radio comunitaria en www.airelibre.org.ar/somos.shtml • Empresas culturales: Proyecto jóvenes emprendedores en www.youtube.com/watch?v=ghJ3JUWi8KI • Varias experiencias de desarrollo cultural comunitario y redes en http://vinculacionculturalcomunitaria.wordpress.com/videos/• Desarrollo cultural el deporte, experiencia cubana en www.cubainformacion.tv/index.php?option=com_content&view=a
rticle&id=19693%3Aapoyo-al-deporte-va-con-las-escuelas-nucleo/
SITIOS WEB
73
La formación docente del siglo XXI en El Salvador enfrenta aún, los siguientes de-safíos: sigue priorizando la evaluación sumativa, las asignaturas generalmente son abordadas de forma fragmentada, con escasas iniciativas de integración interdiscipli-nar o conexión con el entorno, los ritmos de trabajo limitan la integración de equipos docentes y estudiantiles, los padres y madres difícilmente son invitados a expresar sus inquietudes acerca de la educación que reciben sus hijos e hijas pues su participación ha estado ligada a actividades eventuales y alejadas de cualquier aporte o vínculo con el currículo.
El nuevo modelo pedagógico en el contexto del Plan Social Educativo, invita al profeso-rado a asumir un rol protagónico y crítico para convertirse en un mediador en el proce-so educativo. Este compromiso implica: 1) tener dominio científico y pedagógico de las disciplinas en la que se desempeña como titular. 2) diseñar adecuaciones curriculares inclusivas y contextualizadas 3) integrarse en equipos de trabajo y fomentar el aprendi-zaje entre iguales. Considera las implicaciones del rediseño como la necesidad de reor-ganizar conceptos, prácticas pedagógicas, relaciones y vínculos comunitarios, espa-cios territoriales y propuestas curriculares pertinentes a cada contexto. La metodología requiere del protagonismo de los participantes, demanda reflexión, análisis de la práctica profesional y participación comprometida en las actividades.
El contenido de este módulo invita a reflexionar sobre el papel mediador del docente en los procesos educativos y el involucramiento de varios actores para el rediseño de la escuela y el aula.
Las unidades parten de una visión constructivista que ofrece elementos para fortale-cer la mediación docente, se avanza en tres momentos: El primero es la Anticipación, inicia la unidad con lecturas y procedimientos que activan los conocimientos previos relacionados con el tema principal y que servirán para la construcción de los nuevos aprendizajes, que es el segundo momento. Las unidades finalizan con ejercicios, en donde se aplica y comprueba lo aprendido, lo que constituye el momento de Consoli-dación. La unidad uno, se titula Rediseñando: La Escuela Integrada y Abierta a la Vida. La unidad dos: Enfoques, Actores y Acciones para el Rediseño Educativo. La unidad tres ¿Cómo Impulsar el Rediseño del Aula y La Escuela?
Estas son complementadas con ejercicios de aplicación y de reflexión crítica para apo-yar a los y las docentes en su proceso de transición hacia el rediseño de la escuela y del aula, con énfasis en el abordaje de la propuesta curricular. Los organizadores gráficos y ejercicios ofrecen un andamiaje para evaluar los niveles de comprensión.
El modelo pedagógico
¿Qué conoceremos en este módulo?
PresentaciónMódulo 3
74
Presentación ....................................................................................................................................................................................................................73Índice ...................................................................................................................................................................................................................................74Introducción y objetivos ...............................................................................................................................................................................................75Mapa conceptual .............................................................................................................................................................................................................76
Unidad 1. Rediseño de la escuela integrada y abierta a la vida ..................................................................................................77
Anticipación • Aplicaciones a la educación. .John Dewey.........................................................................................................................................................77• Preparando el examen de Ciencias -Estudio y reflexión de un caso- ......................................................................................................78Construcción • El Modelo Educativo dentro del Plan Social ......................................................................................................................................................79• Modelos operativos de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno ....................................................................................................................80• La planificación didáctica en la Escuela de Tiempo Pleno ...........................................................................................................................81• El equipo docente en la escuela Inclusiva de Tiempo Pleno .......................................................................................................................81Consolidación • El plan de unidad interdisciplinar..........................................................................................................................................................................83• El amigo crítico .............................................................................................................................................................................................................84• El estudio de caso como instrumento de investigación ...............................................................................................................................85• Referencias bibliográficas y sitios web ...............................................................................................................................................................85
Unidad 2. Enfoques, actores y acciones para el rediseño .............................................................................................................86
Anticipación• El desarrollo de conceptos científicos en la infancia. Lev Vigotsky .......................................................................................................... 86• Rodrigo urge del rediseño del aula- Estudio y reflexión de un caso- ......................................................................................................87Construcción• La escuela inclusiva de tiempo pleno .................................................................................................................................................................88• La escuela inclusiva ....................................................................................................................................................................................................89• Organización de la escuela inclusiva de tiempo pleno .................................................................................................................................90• El sistema integrado como estrategia de implementación de la escuela inclusiva de tiempo pleno .........................................91Consolidación• Actividades de una escuela inclusiva de tiempo pleno ................................................................................................................................92• Investigación-acción en el aula y la escuela ......................................................................................................................................................93• Perfil de los agentes del territorio de la escuela de tiempo pleno ...........................................................................................................94• Referencias bibliográficas y sitios web ................................................................................................................................................................94
Unidad 3. ¿Cómo impulsar el rediseño del aula y de la escuela ..................................................................................................95
Anticipación• La teoría curricular del movimiento de reforma curricular. John Elliot ...................................................................................................95• ¿Maleducados o desmotivados?- Estudio y reflexión de un caso- ...........................................................................................................96Construcción• El planeamiento didáctico .......................................................................................................................................................................................97• La propuesta interdisciplinar ..................................................................................................................................................................................98• El trabajo colegiado ....................................................................................................................................................................................................99• Los círculos de reflexión crítica ..........................................................................................................................................................................100 Consolidación• La metacognición.....................................................................................................................................................................................................101• La colaboración como estrategia didáctica ....................................................................................................................................................102• Proyecto educativo interdisciplinar ...................................................................................................................................................................103• Referencias bibliográficas y sitios web .............................................................................................................................................................103
índice
75
El nuevo modelo pedagógico demanda del docente un proceso reflexivo de su propia práctica, de sus creencias, de sus teorías sobre la educación, el perfil del educando y las formas de aprender. Exige repensar la labor educativa como una tarea que in-volucra a la comunidad entera. Este módulo promueve ese proceso de reflexión, investigación y mejora de la práctica docente.
OBJETIVO DEL MÓDULO
ObjetivoUNIDAD 2
Identificar los enfoques, actores y acciones nece-sarias para el rediseño de la escuela abierta en el contexto del nuevo mo-delo educativo.
ObjetivoUNIDAD 3
Promover el uso de es-trategias educativas que apoyan el rediseño del aula y la escuela desde el enfoque curricular del nuevo modelo pedagó-gico.
ObjetivoUNIDAD 1
Conocer algunos elementos del nuevo modelo pedagó-gico, que contribuyan a la re-flexión sobre los cambios en el rol del docente y en la escuela, para la adecuación curricular inlusiva pertinente y signifi-cativo desde el contexto y las potencialidades de cada co-munidad.
Propiciar espacios para que equipos docentes intercambien experiencias, reflexionen, investiguen, actúen y hagan propuestas de mejora en la organización de tiempos, espacios, horarios y sistematizar sus prácticas.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Defina los siguientes términos:
• Escuela inclusiva:
• Equipo docente:
• Planificación didáctica:
• Disciplina:
• Currículo:
PROPÓSITOS DE LECTURA
Al leer el módulo espero:
a.
b.
c.
ME PREPARO PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Introducción
76
Mapa conceptual
Una propuesta curricular
Actualización curricular
La identidad nacional
La tecnología y la ciencia
Un nuevo perfil de ciudadano
Docentes comprometidos
La investigación-acción
la actualización docente
Educar con pertinencia
Rediseño de la escuelay el aula
Rediseño de plan de grado y jornalización
Rediseño del plan didáctico de unidad y clase
Orientación curricular disci-plinar e interdisciplinar
El nuevo modelo pedagógico
La función social dela educación
El componentehistórico-cultural
Equipos colegiados
Reflexionan sobre supráctica
Actualización de laplanificación didáctica
Revisión y adecuación de planificación institucional
es
para
implica
a través de
por medio de
para construir
fortalecidas por
a través de
para construir
integrados en
que
para construir
por medio de
Unidad 1
77
Objetivo de la UnidadConocer algunos elementos del nuevo modelo pedagógico que contribuyan a la reflexión sobre los cambios en el rol del docente y en la escuela para la adecuación curricular inclusiva pertinente y significativo desde el contexto y las potencialidades de cada comunidad.
Aplicaciones a la educación
El educador, como el agricultor tiene que hacer ciertas cosas, ciertos recursos para hacerlas y ciertos obstáculos que vencer. Las condiciones con las que el agricultor trata, sean obstáculos o recursos, poseen su estructura y operaciones propias, inde-pendientemente de todos sus propósitos, brotan las semillas, cae la lluvia, brilla el sol, devoran los insectos, cambian las estaciones. Su fin es simplemente utilizar éstas diversas condiciones; hacer que colaboren sus actividades y sus energías en vez de ir unas contra otras. Sería absurdo que el agricultor adaptase un propósito de cultivo de las características del crecimiento de las plantas. Su propósito es simplemente prever las consecuencias de sus energías relacionadas con las de las cosas en torno suyo, una previsión empleada para dirigir sus movimientos día a día. La previsión de las consecuencias posibles lleva a una observación más cuidadosa y externa de la naturaleza y la actuación de las cosas con las que ha de tratar, y a establecer un plan, esto es, un cierto orden en los actos que han de realizarse.
Lo mismo ocurre con el educador, sea padre o maestro. Es tan absurdo para este último asignar sus “propios” fines como los objetivos adecuados para el desarrollo de los niños, como lo sería para el agricultor establecer un ideal de cultivo independien-temente de las condiciones existentes. Los fines significan la aceptación de respon-sabilidad por las observaciones, anticipaciones y arreglos requeridos para realizar una función, sea el cultivar o el educar. Todo fin tiene un valor en cuanto suminis-tra observación, elección y planeamiento al realizar una actividad de momento en momento y de hora en hora; si esto se hace sólo por el sentido común del propio individuo (como ocurrirá si se impone desde fuera o se acepta por autoridad) será perjudicial.
John Dewey, estadounidense.
AtiendoPara activar mis saberes
John Dewey (1859-1952) Filósofo, sicólogo y pedagogo. Considerado el pedagogo renova-dor educativo y social más influyente de los Estados Unidos de América. Consideraba que solo se podría alcanzar la plena democracia a través de la educación y la sociedad civil.
Fragmento del capítulo 3 del libro: “De-mocracia y Educación” publicado en 1916. Dewey expresa la necesidad de que exista una integración entre la teoría y la práctica educativa.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿En su formación docente, habían leído de John Dewey? ¿Qué opinan de sus ideas?• ¿En qué aspectos es comparable el trabajo del agricultor con el del educador?• ¿Cómo entienden la frase:”los fines significan la aceptación de responsabilidad por
las observaciones, anticipaciones y arreglos requeridos para realizar una función, sea el cultivar o el educar”?
• ¿Considera que en su práctica docente se ha guiado por sus propios fines? ¿Por qué?
Rediseño de la escuelaINTEGRADA Y ABIERTA A LA VIDA
ANTICIPACIÓN
78
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Reconocer el Estudio de caso como recurso de reflexión e investigación pedagógica.
• Comprender los modelos operativos de la escuela inclusiva-de tiempo pleno.
• Determinar alternativas de participación del equipo do-cente en la materialización del modelo educativo.
• Diseñar planificaciones didácticas interdisciplinares a la luz de los planteamientos del nuevo modelo pedagógi-co.
• Reconocer la importancia del acompañamiento didáctico por medio de la estrategia el amigo crítico.
• Escribir un estudio de caso para reflexionar sobre su práctica.
ContenidosAnticipación• Aplicación a la educación• Preparando el examen de Ciencias
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• El Modelo Educativo • Modalidades de la escuela inclusiva de tiempo pleno• La planificación didáctica en la escuela inclusiva de tiem-
po pleno• El equipo docente en la escuela inclusiva de tiempo pleno
Consolidación• El plan de unidad interdisciplinar• El amigo crítico• El estudio de caso como instrumento de investigación• Referencias bibliográficas y sitio web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
PREPARANDO EL EXAMEN DE CIENCIAS-Estudio y reflexión de un caso-
En el centro escolar El Chilamate los docentes y estudiantes están en la semana de evaluaciones mensuales, el profesor de sexto grado sabe que sus alumnos no “vienen” preparados para la prueba de Ciencias; como muestra de apoyo, les da una hora de clase para que estudien sus apuntes. Todos están en profundo silencio repasando sus lecciones.
En ese momento el docente recibe la visita de la asesora pedagógica, quien lleva lecturas pedagógicas, que el docente le ha solicitado. La asesora saluda al docente y al grupo. Intrigada por el silencio indaga qué hacen los estudiantes se entusiasma y se suma al repaso, les hace preguntas relacionadas con un contenido: - ¿pueden señalar dónde tienen sus pulmones? - les dice.
Cree que verá muchas manos levantadas con el deseo de responder.Pero nadie pide la palabra. Una estudiante se levanta y va hacia un cartel que está en la pared, observa en él la ilustración del aparato respiratorio y con mucha seguridad señala los pulmones. La asesora la felicita por su respuesta y le pide que también identifique el lugar de su cuerpo en donde se alojan estos. La estudiante dice:
–“Haaa, es que eso no lo hemos visto todavía” y regresa a su pupitre.
La asesora acepta la respuesta e invita al grupo a continuar estudiando, se despide del docente y de los estudiantes. El grupo vuelve al silencio. El docente suspende, por un momento, la calificación de los exámenes de Lenguaje del día anterior para revisar las lecturas que le ha entregado la asesora, se muestra interesado en los documentos.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema?• ¿Cuáles son posibles soluciones al problema planteado?• ¿Cuáles son las causas?
• ¿Cuál considera que es la mejor solución y por qué?• Los equipos exponen al pleno.
79
LeoPara fundamentar mis saberes
¿Qué es rediseñar la escuela?
El modelo educativo que se propone se fundamenta sobre los siguientes postulados:
Se concibe el ser y el hacer educativo centrado en los edu-candos y partiendo de las necesidades culturales, sociales, económicas, políticas y ambientales, de sus familias y de sus comunidades.
Esta manera de enfocar y de llevar a cabo los diferentes pro-cesos educativos permite que tanto la dimensión formativa como la instructiva contribuyan armónicamente, a través de la mediación docente, a la formación de una ciudadanía con una cultura democrática, con valores dignificantes y con co-nocimientos científicos y tecnológicos aplicables en la reso-lución de problemas en diversos contextos.
El sistema educativo formará ciudadanos con juicio crítico, capacidad reflexiva e investigativa y con habilidades y des-trezas para la construcción colectiva de nuevos conocimien-tos, que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
El nuevo modelo educativo formará al estudiantado con una amplia y profunda identidad nacional, incorporando en sus estudios un fuerte componente histórico-cultural, que propicie una conciencia crítica y reflexiva, producto de una interpretación científica suficiente y pertinente de los proce-sos históricos del país, que le proporcionarán los elementos
formativos e informativos para explicarse plenamente su identidad y su pertenecía social como ser histórico de cam-bio, debidamente situado y temporalizado. Esta formación histórica cultural será acompañada de una formación hu-manista que facilitará al educando la interiorización crítica y reflexiva de un marco ético, cuya práctica ocurrirá en los diferentes escenarios de la vida.
El sistema educativo formará los estudiantes para que des-empeñen en el futuro un rol importante en el desarrollo científico y tecnológico nacional y regional, mediante la aprehensión de una suficiente y apropiada cultura científica y tecnológica, que les proporcione los elementos necesarios para incorporarse y participar efectivamente como consu-midores y productores de tecnología.
Dicha formación podrá garantizarse desarrollando en los educandos, desde los primeros años de su escolaridad el interes por la observación, la investigación la creatividad e innovación y la aplicación del método científico como herra-mienta para el aprendizaje y la enseñanza.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
¿Qué implica el nuevo modelo educativo?
Requiere la conformación de una escuela menos rígida y cerrada, que va más allá del aprendizaje entre cuatro paredes, una escuela más flexible en sus horarios y programaciones, más dinámica con la participación de equipos docentes colegiados, con un ambiente abierto a la cultura local y a la diversidad como oportunidades de aprendizaje.
• Acercar al estudiante a su contexto de vida, donde pueda desarrollar competencias de lo aprendido.• Ofrecer oportunidades para la recreación, el deporte, arte y cultura.• Promover el desarrollo de una escuela, basada en la investigación, reflexión-acción.
• Se toma en cuenta y valora al cuerpo docente como parte importante del proceso educativo.• Conformar un modelo capaz de integrar, en una propuesta curricular una misma calidad
formativa para todos, integrando a su compromiso social el desarrollo de la comunidad.
CONSTRUCCIÓN
Investiga y posee habili-dades tecnológicas
Desarrolla juicio crítico y capacidad reflexiva
Valora la vida, el medio ambiente, la historia y a la persona
El estudiante en el nue-vo modelo educativo
Tiempo pleno
Inclusión
80
Modelos operativos de la escuela inclusiva de tiempo pleno
El modelo educativo de Tiempo Pleno se ha concretado en las escuelas de otros países a través de diferentes modalidades de organización. Para El Salvador, el Ministerio de Educación pro-pone cuatro modelos operativos para su ejecución:
Post-escuela
Tiempo pleno por grados
Tiempo pleno por módulos
Tiempo pleno clásico
Tiempo Pleno Clásico: implica una extensión de 8 horas dia-rias, los cinco días de la semana, llegando a un total de 40 horas semanales. Los cambios curriculares relacionados con este modelo están dirigidos hacia un incremento de la espe-cialización disciplinaria, y más desarrollo de experiencias de aprendizaje de carácter interdisciplinar.
Para su ejecución es indispensable disponer de espacio sufi-ciente, dentro de la escuela o fuera de ella, para la atención de todos los grados durante el período de 40 horas semanales. La organización de los docentes puede darse de formas diferen-tes, dependerá de la disponibilidad de recursos y del análisis de proyecciones y sustentabilidad del modelo en el futuro.
Tiempo Pleno por Módulos: implica una extensión horaria que considera actividades en el tiempo contrario al que se atiende en el centro educativo. Las actividades pueden or-ganizarse por ciclos, asumiendo que los estudiantes puedan permanecer en la escuela dos tardes a la semana, lo que im-plica una extensión de 8 horas semanales para cada grado. Para que todos los estudiantes cuenten con dos tardes de ex-tensión horaria se necesita disponer de un espacio, ubicado en la escuela o en el territorio, que pueda acoger a un tercio de los estudiantes y para ser utilizado de forma rotativa entre los tres ciclos sobre la base de una programación anual. Este modelo permite acciones de profundización principalmente de carácter disciplinar aprovechando el tiempo adicional.
Tiempo Pleno por grado: Implica extender el horario sólo para algún grado, aplicando la distribución horaria, la orga-nización docente y de los espacios del Modelo de Tiempo
Pleno clásico. Puede ser un modelo interesante pensando en una implementación paulatina del modelo de tiempo pleno programando la incorporación de otros grados en el trans-curso del año escolar o años venideros.
Post-escuela: esta opción se refiere a la posibilidad de dis-poner de espacios suficientes para atender a grupos de es-tudiantes específicos seleccionados a partir de criterios que respondan a la equidad, en el horario en que no reciben cla-ses en el centro escolar, para que puedan realizar diversas actividades y tareas.
La atención de estudiantes en las cuatro modalidades de Escuela de Tiempo Pleno se puede delegar , con la debida supervisión, en operadores especializados (personas respon-sables que tienen alguna especialidad académica, artística, recreativa, deportiva o en un oficio) y personas sin formación especializada (que contribuyen al cuido personal y a la distri-bución de los recursos destinados para las actividades).
Estas estrategias organizativas permitirán a los centros esco-lares fortalecer áreas como la innovación curricular, tecnolo-gías de la información y la comunicación, idioma extranjero como segundo idioma, arte y cultura, recreación y deporte, alimentación, emprendedurismo, ciudadanía, escuela de pa-dres y madres, relación escuela-comunidad, educación para la vida, educación física, aula integradas, laboratorios, huerto escolar, entre otros.
El siguiente esquema presenta una síntesis de lo que distin-gue las alternativas presentadas:
Tiempo plenoclásico
Tiempo plenopor módulos
Tiempo pleno por grado
Post-escuela
8 horasdiarias
5 dias a la semana
40 horas semanales
Se atien-den todos los grados
8 horasdiarias
2 tardes a la semana
16 horas semanales
Se atiende por ciclos
8 horasdiarias
5 dias a la semana
40 horas semanales
Se atiende un grado
Horas flexibles
Comple-menta la jornada escolar
Se atienden grupos de
estudiantes seleccionados
81
La planificación didáctica en la escuela inclusiva de tiempo
pleno
La planificación didáctica es un recurso indispensable para la organización, administración y uso efectivo de los compo-nentes didácticos en un ambiente de aprendizaje.
Indicadores de logros
Secuencia didáctca
Tiempo
Recursos
Planificación didáctica-Componentes-
Contenido
Evaluación
El modelo pedagógico de escuela inclusiva de tiempo pleno retoma los elementos básicos de la planificación didáctica por cada disciplina, pero con ciertas adecuaciones en los for-matos y los procedimientos para incluir elementos innovado-res, entre los que se encuentran:
• El contenido interdisciplinar: para el planeamiento en for-ma interdisciplinar se toma un conjunto de disciplinas re-lacionadas entre sí con vínculos previamente establecidos en un proceso que busca soluciones a diferentes desafío curriculares y no curriculares abordándolos de forma in-tegral, para garantizar el aprendizaje significativo y per-tinente.
• La previsión, descripción y uso de recursos adecuados a la actividad interdisciplinaria. (curriculares, lecturas de apo-yo, tecnológicos, entre otros.
• Los equipos docentes tomarán en cuenta los indica-dores de logros de los programas de estudio y crearán indicadores de logros interdiciplinares que sean perti-nentes y ligados al diagnóstico y necesidades detecta-das en el estudiante y la comunidad.
• Selección y adecuación de procedimientos (observa-ción, indagación, experimentación, etc.), técnicas (diálo-gos, exposiciones, entrevistas, foros etc.) e instrumentos (listas de cotejo, rúbricas, diarios de aprendizaje, escalas numéricas etc.) para la evaluación del contenido inter-disciplinar.
• Cada equipo docente diseñará el plan didáctico que le resulte funcional. El profesorado también podrá utilizar los recursos disponibles (libro de texto, guía metodo-lógica, cuaderno de ejercicios). Lo novedoso está en la discusión, análisis y selección de contenidos interdis-ciplinares que el equipo docente incluirá dentro de la planificación colegiada, reconociendo el protagonismo del estudiante para que su aprendizaje sea significativo.
El equipo docente en la escuela inclusiva de tiempo
pleno
La organización del centro escolar, demandará pensar en la figura del director como líder del equipo docente, como lo muestra el siguiente esquema.
Director
Voluntarios, jóvenes en servicio social e instructores
De acuerdo al perfil del centro escolar (por ciclo, gra-do, especialidad, interdisciplinariedad, pedagógico, evaluación y gestión).
Los equipos docentes El subdirector
Se organizan
puede ser apoyado por
lidera a se apoya en
82
Las funciones del equipo docente son determinantes para el éxito de esta propuesta: “Necesitamos docentes que estén con-vencidos de su vocación y de su misión, y que esten adecuadamente capacitados, con dominio de sus disciplinas, actualizados, especializados”. (Pág.40 Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”).
• Analice los cuatro modelos operativos de la escuela inclusiva de tiempo pleno desde su realidad educativa. Responda. ¿Qué ventajas y desventajas encuentra en cada propuesta? ¿Su institución educativa tiene posibilidades de de-sarrollar alguno de estos modelos?
• Explique los significados de los términos: plani-ficación interdisciplinar, y equipo docente, en el contexto del nuevo modelo educativo.
• ¿Por qué, dentro del nuevo modelo educativo es necesaria la autoformación y actualización de los docentes? Explique.
• Elabore una frase que, desde su punto de vista, recoge la misión del equipo docente dentro de la escuela inclusiva de tiempo pleno.
El equipo docente de la escuela inclusiva de tiempo pleno será responsable de:
• El diseño y desarrollo de la planificación didáctica cole-giada, es decir en equipos docentes usando contenidos interdisciplinares.
• La aplicación de metodologías diversas, como las si-guientes:
• El compromiso con el aprendizaje de los estudiantes y la comunicación activa con las familias y el entorno co-munitario para responder a los criterios de una escuela inclusiva.
• El diseño de estrategias metodológicas que refuercen habilidades socioemocionales de cooperación, práctica de valores y convivencia social.
• La organización con criterios pertinentes en la selec-ción de contenidos curriculares y la redistribución de los mismos para la mejora en el logro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
InterpretoPara construir aprendizajes
Proyectos de inves-tigación en el aula y
en la comunidad
Integración de equi-pos de acuerdo al
propósito particular de la actividad
Actividades orien-tadas al aprendizaje
entre iguales
Actividades desarro-lladas en la biblioteca de aula o comunitaria
Uso de rincones de aprendizaje
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno tiene como fi-nalidad, ofrecer una educación humanizadora, real no “abstracta”, abierta a la vida, en donde haya oportu-nidad para todos y todas, es decir, mejores aprendi-zajes, significativos, conectados con las experiencias de los estudiantes, con sus intereses y necesidades; confirmando así su pertinencia.
83
El plan de unidad interdisciplinar
La interdisciplinariedad permite reconocer que el conocimiento no está fragmentado, ni dividido en parcelas. Las experiencias interdisciplinarias enriquecen al docente y al estudiante; generan y activan formas complejas y completas de conocer la reali-dad y de reflexionar sobre la misma. Todo el proceso no podrá ser interdisciplinar, pero dentro del plan de unidad y el plan de clase pueden preverse los contenidos interdisciplinares que conviene potenciar. Recuerde que el plan de unidad se fundamen-ta en el diagnóstico de los estudiantes (necesidades, intereses, aspiraciones y problemas).
Elabore un Plan de Unidad que desarrollará en los próximos meses. Seleccione un grado y una disciplina (con las que trabaja actualmente, según los programas de estudio) e identifique los elementos del Plan que le plantea el siguiente formato. En equipos seleccionen los contenidos interdisciplinares más convenientes y creen los indicadores de logro correspondientes. Necesitará: los programas de estudio, recursos didácticos como la guía metodológica, los libros y cuadernos de ejercicio, otros documentos didácticos de apoyo que orienten hacia un aprendizaje activo y de investigación, su experiencia y conocimiento sobre los estudiantes y la comunidad donde labora, los diagnósticos del territorio educativo realizados al momento y elemen-tos que se le han proporcionado en la formación presencia. Este formato, es solo una propuesta, puede ser modificado de acuerdo a las necesidades específicas.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
Orientaciones para elaborar un plan de unidad
NIPAS detectados
Contenidos curriculares de las asignaturas
Secuencia de contenidos de la asignatura a desarrollar en la unidad
Áreas de formación pedagógica Actividades
Será el resultado del diagnóstico: - Análisis del
contexto- Perfil del estu-
diante
Contenidos curri-culares de todas las asignaturas que corresponden al diagnóstico.
Pueden ser los que se desarrollarán en ese momento o los que se desarrollaron anteriormente y que se pueden retomar.
Corresponde a la asignatura y unidad del programa de estudios que se está planifi-cando. La priorización y secuencia de los contenidos responden al diagnóstico y a la secuencia didáctica de los contenidos a desarrollar.
Se puede incluir contenidos que no esten contemplados en los programas de estudio si son necesarios para cubrir el diagnóstico y no se encuentran en otras unidades de la asignatura.
Se debe realizar un análisis crítico del programa de estudio, para identificar competencias y contenidos detectados en el diagnóstico de esta unidad.
La selección de las áreas de formación pedagógica se realiza a partir del diagnóstico y deben estar vinculados con las disciplinas.
Estas áreas serviran para fortalecer competencias en el tiempo extendido.
Se elaboran pensando en las competencias de la asigna-tura que se está planificando (tercer columna), los de otras asignaturas que se identi-ficaron (segunda columna) y en las áreas de formación pedagógica establecidas para el tiempo extendido haciendo uso de metodologías activas (proyectos, actividades inte-gradoras, y otras).
Orientaciones metodológicas:Escribir los pasos a seguir para el desa-rrollo de los contenidos de la unidad y las actividades integradoras (si se desarrollaran en la secuencia didáctica o en un tiempo especial asignado para ellas).
Planificacción de la evaluación:Escribir los tres tipos de evaluación con sus respectivas actividades e intrumentos de evaluación.Conciderar los talleres pedagógicos dentro de los procesos de evaluación formativa y no vinculantes con la promoción del estudiante.La evaluación sumativa deberá reflejar la integración disciplinar producto de los proyectos que se ejecutan por los equipos docentes.Agregar la ponderación que cada actividad de evaluación sumativa tendrá en la evaluación que se registra en el trimestre. (No necesariamente ceñirnos a la presentación de una prueba escrita, o la revisión de cuadernos entre otros).Enfatizar en la evaluación diagnóstica formativa, que se realiza en lo procesos de aprendizaje.
84
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
El amigo crítico
El rol de amigo crítico es una estrategia de asistencia pedagógica efectiva y necesaria. Este rol lo puede desempeñar un profesio-nal de la educación ajeno a la institución educativa como un asistente técnico pedagógico o un colega docente en el que se depo-sita la confianza por su dominio metodológico y del conocimiento de la disciplina por la que se le solicitará su acompañamiento, en este último caso, se denomina evaluación entre iguales o pares y puede hacerse entre colegas de la misma especialidad o ciclo. El amigo crítico visita el aula y observa las interacciones didácticas entre docente y estudiantes, entre estudiantes y estudiantes, entro docentes y padres de familia, si las circunstancias lo posibilitaran. Después de la observación éste promueve un diálogo con el docente que ha observado para motivar la reflexión crítica sobre la práctica, le ofrece recomendaciones para la autoformación, y le facilita nuevas ideas. Los amigos críticos o los colegas docentes aportan una mirada externa que observa lo que no es evidente inmediatamente. Esta estrategia puede servir de base para elaborar un plan de desarrollo profesional en el centro educativo.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Puedo diferenciar los modelos operativos de escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Comprendo las características de un plan de unidad interdisciplinar.
• Sé enunciar los elementos para una propuesta de planificación curricular interdisciplinar.
• Reconozco la importancia de la planificación colegiada.
• Puedo mencionar las formas de participación que tendrá el equipo docente en la materialización del modelo educativo.
• Enuncio las posibles formas de organización de los equipos docentes.
• Comprendo los beneficios de la estrategia de acompañamiento didáctico El amigo crítico.
• Planifico un proceso de acompañamiento didáctico a partir de la estrategia El amigo crítico.
Para compartir en pleno
• ¿Qué fue lo más significativo para mí de esta unidad?• ¿En qué aspectos debo fortalecer más mis desempeños?• ¿Qué dudas e inquietudes me han surgido?• Si tuviera que explicar el contenido en mi centro educativo ¿Qué adecuaciones realizaría?
En equipos de trabajo planifiquen un proceso de acompañamiento didáctico. Para esto desarrollen lo siguiente:• Construyan el perfil del amigo crítico que necesitaría para el acompañamiento.• Enumeren las posibles estrategias que desarrollarían antes, durante y después de la visita y observación de su práctica. Es-
quematicen estos pasos. Definan estrategias y técnicas a utilizar. Por ejemplo, antes de la visita es importante que el amigo crítico conozca la planificación didáctica, las impresiones del docente sobre el estudiantado y el territorio.
• Entreguen a su formadora la propuesta de acompañamiento didáctico con el nombre de su amigo y con un posible cro-nograma inicial de acompañamiento, recuerden que es un proceso, no una visita única. El tiempo estimado de acompaña-miento no debe ser menos de tres meses. Los tiempos son acordados entre el docente y el amigo.
• Evaluación entre iguales. Puede llevar el mismo proceso de planificación, tiene la factibilidad de posibilitar un contacto más cercano porque se planifica entre docentes de la misma institución o de instituciones cercanas. Pueden considerar también esta modalidad en este apartado de trabajo.
Recuerde que al finalizar cada visita, se acuerdan por escrito las técnicas, conceptos o métodos que reforzarán o investi-garán según las necesidades o debilidades observadas.
CONSOLIDACIÓN
85
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El estudio de caso como instrumento de investigación
Escriba un estudio de caso inspirado en el desarrollo de una clase en la cual usted tiene duda si procedió o no adecuada-mente y desea indagar lo que el colectivo docente puede proponer para que esa clase responda a un modelo educativo más democrático y efectivo. Considere que:
• Puede ser una historia real o ficticia creada con intención reflexiva.
• Tiene claridad en la redacción y evidencia co-hesión y precisión entre los párrafos. Evita di-gresiones que no aporten información valiosa para la comprensión del caso y su posterior re-flexión.
• Describe una situación contextualizada para comprender el problema y disponer de ele-mentos de juicio.
• Presenta un problema (problematización de la realidad) que se reflexionará en grupo o en for-ma individual.
• Se complementa con preguntas que orientan la reflexión.
El texto será evaluado en la formación. Se conside-rará la aplicación de las características señaladas.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Senge, Peter. (2002) La Quinta Disciplina, Escuelas que Aprenden. Bogotá. Grupo editorial Norma.
• Trilla J. (2002) El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XI.Barcelona.editorial Graó.
• Boggino Norberto y Rosekrans Kristin. (2000) Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa.Editorial
Homo sapiens.Argentina.
• Yuste, Ana. (1998) Planteamientos de la Pedagogía Crítica, comunicar y transformar. Barcelona. Editorial Graó.
MiPortal-Escuela inclusiva en www.miportal.edu.sv/Escuela+Inclusiva.htm
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Los paradigmas de la educación en www.cca.org.mx/dds/cursos/
competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm
Darling-Hammond y Mclaughlim Milbreyw. El desarrollo profesional de los maestros en www.oei.es/docentes/articulos/de-
sarrollo_profesional_maestros_hammond_maclaughlin.pdf
SITIOS WEB
86
Objetivo de la UnidadIdentificar los enfoques, actores y acciones necesarias para el rediseño de la escuela abierta en el contexto del Nuevo Modelo Educativo.
El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia
-Fragmento-
La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño y le hacen solucionar determinados problemas estan-darizados. Se supone que el problema que puede resolver por sí solo indica el nivel de desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo solo puede ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado, más está muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente al descubrir que la edad men-tal de dos niños era, por así decirlo, de 8 años; les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían desenvolverse solos y apenas les facilitamos una ayuda: el primer paso de una solución, un planteo indicador o algún otro modo de apoyo.
Descubrimos que un niño, en cooperación, podía resolver problemas destinados para 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de desarrollo próximo, en nuestro ejemplo, era de cuatro para el primero y de dos para el segundo ¿Podemos decir realmente que el desarrollo mental de ambos era el mismo? La experiencia ha demostrado que un niño con una zona más amplia de desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave más útil que la de la edad mental, para la dinámica del progreso intelectual.
Lev S. Vigotsky, ruso.
AtiendoPara activar mis saberes
Lev S. Vigostky, Abogado, sicólogo e in-vestigador ruso. (1896-1934) Su aporte a la educación es extenso, siendo la Zona de desarrollo próximo, uno de los aportes más acertados a la pedagogía.
Fragmento del capítulo 6 del libro Pensa-miento y Lenguaje, escrito por Vigostky. Texto resultado de de sus propias investi-gaciones y observaciones que se vieron in-terrumpidas por su muerte prematura a los 37 años.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• Según la lectura ¿qué es lo primero que hay que entender para guiar el aprendizaje de un niño?• ¿Cómo resumiría la idea central de este fragmento?• ¿Qué opina de la explicación que el autor ofrece sobre la importancia de la cooperación en el
proceso de aprendizaje? • A partir de su experiencia en el aula y con base a lo que usted ha observado sobre cómo apren-
den los niños y niñas ¿Considera que el desarrollo de la zona próxima según Vigotsky es buena oportunidad para favorecer el aprendizaje? Justifique desde su experiencia.
ANTICIPACIÓN
Enfoques, actoresy acciones para el diseño educativo
Unidad 2
87
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Explicar el concepto y las características de la escuela de la Escuela Inclusiva de Tiempo pleno.
• Reconocer algunas características fundamentales del perfil del docente de la Escuela Inclusiva de Tiempo pleno.
• Clarificar aspectos sustantivos acerca de la organización de la Escuela Inclusiva de Tiempo pleno.
• Informarse del proceso de nuclearización y el sistema integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo pleno.
• Identificar actividades propias de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
• Implementar acciones del proceso de investigación-acción en el aula, la escuela y la comunidad.
• Caracterizar el perfil de agentes del territorio de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
ContenidosAnticipación• El desarrollo de los conceptos científicos en la Infancia• Rodrigo urge del rediseño del aula
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• Escuela Inclusiva de Tiempo pleno• La escuela abierta es la escuela inclusiva de tiempo pleno• Organización de la Escuela Inclusiva de Tiempo pleno• La Nuclearización como estrategia de implementación
de sistema integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo pleno.
Consolidación• Actividades de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno• Investigación-acción en el aula, la escuela y la comunidad• Perfil de los agentes de territorio de la Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno• Referencias bibliográficas y sitio web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
Rodrigo urge del rediseño del aula-Estudio y reflexión de un caso-
Una mañana calurosa de una pintoresca comunidad salvadoreña, niños y niñas de primer grado compiten para dar a la lección “más avanzada” a su maestra. Rodrigo, Joaquín y Marcela comparan en el recreo las lecciones que se saben. Rodrigo está atrasado con dos lecciones pero ha estudiado hasta avanzada la noche para presumir que es el más aventajado. Inician las clases, la maestra da indicaciones generales que los estudiantes acatan con prontitud: “Copien la fecha y lo que está en la pizarra” -dice-.” No hagan bulla, trabajen en silencio y hoy quiero que las hembras no hablen tanto para que también se ganen el premio que ayer solo les di a los varones”.La maestra se sienta detrás de su escritorio y llama a quienes les corresponde leer su lección. Llega el turno de Rodrigo, la maestra lo felicita y dibuja un diez rojo en el libro del niño. Luego le pide que regrese a su pupitre porque la fila de niños con el libro en la mano es larga. Rodrigo insiste en que le tome la siguiente lección, le dice que ya la sabe. La maestra acepta de mala gana y comprueba que es cierto, de nuevo lo felicita pero le pide que ya se siente. Rodrigo no obedece y le suplica que le tome la siguiente lección. La docente se molesta y le exige que regrese a su pupitre. Ante la negativa de la profesora, el niño se enoja y le grita: “Usted no sabe, ¿qué no ve que puedo?”… Ese día anochece, muchos descansan pero Rodrigo y su mamá intentan terminar las planas para el siguiente día, éstas repiten una y otra vez: “Debo respetar a mi maestra”.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema?• ¿Cuáles son las causas?Los equipos comparten al pleno.
• ¿Cuáles son las posibles soluciones?• ¿Cuál consideran que es la mejor solución y por qué?
88
LeoPara fundamentar mis saberes
La escuela INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
El rediseño de la escuela y el aula, en el marco del Plan Social Educativo, supone una escuela abierta a variedad de elementos formativos que trascienden la función de escolarización formal que ha venido desempeñando, y la impulsan hacia una educación integral más completa e incluyente. El siguiente esquema muestra las principales áreas:
EscuelaInclusiva de
Tiempo Pleno
Nuevas formas de inclusión y participación de los actores comunitarios -Rediseño de las relaciones en el aula, escuela y comunidad
Currículo disciplinar e interdisci-plinar liderado por el director y los equipos docentes: rediseño
de espacios, ambientes, tiem-pos, horarios, metodología y
calidad de la oferta educativa
Rediseño de las formas y fuentes de aprendizaje.Aprendizajes significativos estudiantes protagonistas de su aprendizaje
Nuevas relaciones con el territorio
El territorio ( instituciones, organizaciones sociales , persona-
lidades y otros ) ofrece experien-cias y conocimientos que son reconocidos, aprovechados y potenciadas desde la escuela
“La comunidad inmediata al centro escolar es el reflejo de la sociedad, incluye territorio, población, instituciones y organi-zaciones civiles, por lo tanto en la medida en que los jóvenes la estudien, participen en la búsqueda de soluciones a los pro-blemas locales y se identifiquen con su comunidad, estarán en mayor capacidad de entender el funcionamiento del país y participar responsablemente en la dinámica social […]
Es preciso vincular más a la familia y a la comunidad a los cen-tros educativos, de tal manera que los estudiantes encuen-tren en ellos la posibilidad de reflexión y aplicación de los conocimientos.
Plan Social Educativo. Vamos a la Escuela.
En este contexto, el currículo deberá estar abierto a nuevas posibilidades académicas, formativas, recreativas y cultu-rales, y las fuentes de aprendizaje demandarán el rediseño de roles, administración y funciones de todos los actores y acciones relacionadas con el hecho educativo. El siguiente esquema enlista algunas áreas que ofrecen nuevas posibili-dades formativas hacia la concreción de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Ampliación de la oferta curricular
Ciud
adan
ía
Idio
ma
extr
anje
ro/
segu
ndo
idio
ma
Educ
ació
n pa
ra
la v
ida
Educ
ació
n fís
ica,
recr
eaci
ón y
de
port
e
Art
e y
cultu
ra
Empr
ende
duris
mo
Los programas de estudio serán analizados por los equipos docentes con la finalidad de adecuarlos a las necesidades di-versas del estudiantado y de la comunidad. La metodología alternativa requiere pensar en el desarrollo de esas compe-tencias.
El cuerpo docente, de la escuela inclusiva de tiempo pleno, creará condiciones óptimas para que cada estudiante ponga en práctica sus capacidades en la construcción gradual del conocimiento.
Hacia una escuela Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno...
• Planificar en equipos docentes organizados por disciplina, grado, ciclo y especialidad.
• Aplicar metodologías variadas que favorezcan el desa rrollo de competencias y la puesta en práctica de la tec-nología.
• Orientar los nuevos conocimientos adquiridos, por los es-tudiantes, a su vida y a la comunidad.
• Reconocer con el equipo docente los momentos oportu-nos de cada nivel educativo para la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Respetando la diversidad de estilos de aprendizaje.
El docente de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno:• Mantiene actitud de apertura para renovar paradigmas de
aprendizaje.• Se integra en equipos docentes y coopera en la toma de
decisiones.• Asume con responsabilidad el diagnóstico de la comuni-
dad, y reconoce sus fortalezas, debilidades y establece re-tos pedagógicos.
• Conoce los procesos evolutivos del pensamiento del niño y los vincula con su práctica pedagógica.
• Favorece el protagonismo del estudiante en la construcción de sus aprendizajes.
• Garantiza la vivencia de una ambiente respetuoso, dignifi-cante y democrático en el aula y la escuela.
CONSTRUCCIÓN
89
La escuela inclusiva
Escuela inclusiva es aquella que promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones de igualdad a todos y todas, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, condición social y económica, opción política, etc.
La escuela inclusiva tanbién puede definirce por medio de los siguientes postulados:
• Política de educación inclusiva: conjunto de respues-tas educativas orientadas a la eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso y participación que faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a una educación oportuna, integral y en condiciones de equi-dad, en el marco de un esfuerzo constante de trans-formación y fortalecimiento del sistema educativo, empoderar la escuela y facilitar la participación de la comunidad en todo el hecho pedagógico.
• Educación inclusiva: Esta basada en el reconocimiento de las diferencias y en la adecuación de los sistemas y res-puestas educativas a la diversidad.
• Escuela inclusiva: institución que recibe a todos y to-das, abre sus puertas a la diversidad de los niños, de las niñas, de los jóvenes, independientemente de la condición física, mental, moral, familiar y social. Es la institución que promueve la formación de una socie-dad inclusiva. La apertura de la escuela inclusiva se da en los siguientes ámbitos:
Las investigaciones educativas confirman que en los cen-tros escolares gobierna la “cultura del centro” es decir, todas aquellas ideas, creencias y prácticas establecidas en el cen-tro como “normales” pero que no se hacen explícitas ante la
comunidad y ante el mismo equipo docente, sin embargo ejercen una fuerte impacto sobre la calidad del trabajo y las interacciones dentro de la escuela, con los estudiantes y la comunidad.
El Plan Social Educativo requiere el rediseño de aspectos físi-cos, culturales y conceptuales, entre otros. La transformación de una escuela secular hacia una escuela abierta demandará entonces, la revisión y diagnóstico de la situación, funciona-miento y oferta educativa de cada escuela, ayuda a este pro-ceso reflexionar acerca de las siguientes interrogantes:
Ambiente educativo: ¿La escuela ha construido un ambien-te educativo para el respeto y valoración de la diversidad?, ¿Cómo es el ambiente de aprendizaje? ¿Abierto hacia “aden-tro” y hacia “afuera”?, ¿ Las familias tienen libertad para hacer sugerencias y/o pedir explicaciones a los docentes? ¿Cuáles actividades se organizan con participación de la comunidad? ¿Al interior del equipo docente se dan prácticas de creci-miento y aprendizaje entre iguales?
Evaluación de procesos educativos: ¿Cuáles son los crite-rios para calificar a un estudiante como “bueno o malo”? ¿Se otorgan premios a los más destacados en las califica-ciones? ¿Se tiene las mismas expectativas para todos los grupos que llegan cada año a cada grado? ¿Existe una nor-mativa que promueve el comportamiento homogéneo? ¿Se consideran los procesos participativos dentro de la evaluación educativa?
Uso de los espacios: ¿En la escuela existen espacios asigna-dos para experimentar, observar y manipular materiales re-lacionados con los contenidos? ¿Con qué frecuencia hacen uso de estos espacios los y las docentes para desarrollar las competencias?
Sistematización de experiencias educativas: ¿Con qué fre-cuencia se desarrolla la observación y documentación de la práctica docente en el centro escolar? ¿Con qué frecuencia se pide a un colega o a su director que observe el desarrollo de clases? ¿Se desarrollan procesos de investigación-acción en la escuela?
Prácticas educativas: ¿Se trasciende la práctica escolar para llegar a la práctica educativa integral: lo académico, la recreación, el deporte y la cultura? ¿Se desarrollan ac-tividades que vinculan el aprendizaje a la realidad diversa del estudiante y al desarrollo del territorio? ¿Producen los estudiantes sus propias conclusiones y no solo transcriben los libros? ¿Se utilizan variedad de fuentes y experiencias de aprendizaje?
Significación ypertinencia de lo
aprendido
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Desarrollo decompetencias
Disfrute
Disfrute
1. Tenga accesoa la educación
2. Permanezca en el sistema pero...
4. Que aprende yse desarrolla
3. Avanzando comoresultado de...
90
Organización de la escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Una escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es una escuela abier-ta. El modelo operativo que seleccione cada centro escolar será producto de las condiciones del contexto y de las capa-cidades instaladas que favorezcan el cambio. La metodolo-gía seleccionada estará enmarcada en el enfoque construc-tivista ,deberá considerar los siguientes aspectos:
Los momentos formativos de la escuela inclusiva de tiempo pleno tienen organización variada, incluyen la participación de diversos actores, formas organizativas, disciplinas e in-tenciones educativas como se indica a continuación:
Tiempo pleno
• Momentos de trabajo en clase (profesores trabajando en las áreas disciplinarias).
• Momentos de trabajo en pequeños grupos, de clase o in-terclase (informática, laboratorios de ciencia, pintura, mú-sica, deporte…).
• Momentos de trabajo individual con niños para la recu-peración de habilidades específicas (profesores titulares, profesores con-titulares, profesores de apoyo o volunta-rios con formación….).
• Momentos para actividades facultativas (idiomas, biblio-teca, aulas informáticas…).
• Momento cotidiano para el almuerzo y el refrigerio.• Momentos de relación e intercambio con la familia y la
comunidad.• Visitas culturales y momentos de recreación.
Las propuestas metodológicas de la escuela abier-ta que propician el proceso constructivo de apren-dizaje son planificadas, aplicadas y evaluadas por los equipos docentes quienes decidirán las idóneas para todos. A continuación se mencionan algunas metodologías que favorecen este proceso construc-tivo de aprendizaje.
• Metodología de preguntas inteligentes enfocadas en generar desafíos, no solo en explorar memoria enfoca-das en propiciar el pensamiento, la investigación y el debate.
• Metodología por proyectos, vinculados al entorno y la interdisciplinariedad.
• Metodología por problemas, con enfoque de resolu-ción de problemas, no sólo de matemática, sino del entorno y las diferentes disciplinas.
• Metodología de investigación: por observación, entre-vista e indagación bibliográfica.
• Metodología de análisis de casos, favoreciendo el de-sarrollo de las competencias comunicativas, el análisis y la empatía con las diferentes situaciones del entorno y del país.
• Metodología de actividades lúdicas, con propósitos pedagógicos bien definidos.
• Trabajo en equipos, considerando que la tarea sea para re-solución de problemas vinculados a situaciones de la vida, entre otros.
Prácticas tradicionales que no favorecen al planteamiento de la Escuela inclusiva del tiempo pleno
• Estudiantes que transcriben textos completos.• Docentes aislados que no comparten sus experien-
cias con el equipo docente.• Retener información de rendición de cuentas a los
padres y madres de familia y la comunidad.• Evaluación escritas con preguntas cerradas.• Docentes con poco interes en participar en procesos
de actualización permanate. • Docentes que planifican aislados.• Clases frontales donde el docente es el mayor prota-
gonista.
En relación con la comunidad
En la práctica pedagógica
En el ambiente e in-fraestructura escolar
En la organización escolar
En el currículo En la culturainstitucional
Escuela inclusiva de tiempo pleno
91
“En El Salvador se ha producido una desarticulación entre la oferta y la demanda educativa de la población. La oferta educa-tiva le ha perdido el paso a la distribución de la población en el territorio, a su estructura etaria, a su dinámica demográfica, al flujo secuencial por grado”.
Propuesta de estrategia para la reorganización territorial para impulsar la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. MINED.
A partir de la lectura del texto realice lo siguiente:
• ¿Por qué una escuela inclusiva de tiempo pleno es por esencia inclusiva?
• Elabore un cuadro comparativo entre una es-cuela tradicional y una escuela inclusiva de tiempo pleno.
• ¿Qué ventajas formativas tiene para la comu-nidad la extensión de la oferta educativa de la escuela? ¿Qué otras áreas podrían aprovecharse para la formación desde las potencialidades de su territorio?
• Ejemplifique innovaciones posibles a partir de la concepción de un currículo flexible.
• Reconozca y mencione algunas de las razones más frecuentes por las que existen escuelas con muy poca población estudiantil.
• Enumere algunas ventajas, que como madre o padre de familia identifica en la propuesta del sistema integrado de escuela inclusiva de tiem-po pleno
• Enumere las ventajas que como docente le ve a la propuesta de sistema integrado de escuela inclusiva de tiempo pleno
El sistema integrado como estrategia de implementación de escuela inclusiva de tiempo pleno
Como parte de las muchas acciones que el MINED está impulsando para realizar exitosamente el Plan social Educativo “Vamos a la Escuela”, se cuenta con una investigación realizada, con el apoyo de USAID y otro grupo de investigadores y organizaciones, que reporta notables hallazgos relacionados con la distribución del territorio, los recursos, la población y la cobertura de la oferta educativa, en este contexto surgen los sistemas integrados.Esta es una propuesta de reorganización de centros educativos en esquema de sistemas integrados, que busca disminuir la dispersión, regular la matrícula de una manera justa y brindar oportunidades de acceso para todos los estudiantes. La reestructuración de las escuelas urbanas y rurales abrirá espacios para fortalecer la práctica docente, equilibrar el número de estudiantes por la capacidad de los salones en los que son atendidos, aprovechamiento de los recursos del territorio y culturales de la comunidad. El proceso considera aspectos importantes como: capacitación docente, contratación de trans-porte y personal para alimentación, entre otros.El proceso de consolidación de las escuelas le dará oportunidad al sistema educativo para mejorar la gestión económica de los recursos, lo que implicaría grandes ahorros de recursos para el MINED, los cuales podrán invertirse en otras áreas defici-tarias, y de carácter pedagógico. Una escuela más grande en matrícula y mejor equipada, ofrece mayores oportunidades de aprendizaje y socialización que una escuela pequeña e incompleta.
Propuesta de estrategia para la reorganización territorial para impulsar la escuela inclusiva de tiempo pleno. MINED.
InterpretoPara construir aprendizajes
92
Actividades de una escuela inclusiva de tiempo pleno
El proceso de transformación educativa que busca la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno implica un cambio de paradigmas sobre: el rol docente, el rol del centro escolar, el rol de los padres y madres, el concepto de educar, el concepto de estudiante, ente otros.
De acuerdo a lo estudiado en la unidad, identifique qué proposiciones son parte del perfil de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Luego confronte sus respuestas con las de sus colegas docentes.
Descripción Escriba: “sí es” o “no es”La planificación de actividades curriculares disciplinares e interdisciplinares se hace desde el diagnóstico: perfil del estudiante, análisis del contexto y la visión crítica de los programas de estudio. La comunicación con sus estudiantes siempre en sentido positivo, con frases como: “intenta de nuevo”, “yo sé que puedes”, “crees que ya está listo” “¿te gustaría volver a revisar?”El equipo docente provee con anticipación a los padres de familia y estudiantes, los aspectos y criterios con que se evaluará.La organización de actividades que propicien las relaciones con la comunidad para generar confianza. La convocatoria a madres y padres de familia para que ellos opinen, comenten y sugieran sobre cómo contribuir al aprendizaje y desarrollo de sus hijos e hijas.La oferta de opciones a estudiantes que faltan a la escuela, por causas justificadas.La organización de la clase en equipos homogéneos y heterogéneos será de acuerdo al conte-nido o competencias que se pretenden desarrollar.La realización de actividades prácticas en el desarrollo de los contenidos.El regalar “puntos” extra en las calificaciones de trabajos académicos a cambio de resultados en el deporte.La organización de espacios deportivos con vigilancia del cumplimiento de las normas de los juegos como una forma de fortalecer la convivencia.Apertura de la escuela a la comunidad.El desarrollo de jornadas de autoformación, dentro del equipo docente y con docentes de otras escuelas.El apoyo al estudiante con orientaciones dentro del aula al momento que realizan las tareas asignadas.Los estudiantes se expresan respetuosamente y opinan sobre lo que consideran justo e injusto en su escuela o en sus calificaciones.Las instituciones de la comunidad están vinculadas a los proyectos escolares, proyectos educativos.Los docentes se ausentan del trabajo con frecuencia pero dejan practicantes como responsables de sus clases.Los docentes de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno ofrecen tratamiento a los estudiantes con discapacidades.El docente de cualquier disciplina puede calificar a un niño o niña como hiperactivo.La escuela estimula la competencia académica y los cuadros de honor al mérito.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
93
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
Investigación-acción en el aula y la escuela
Según Esperanza Bausela Herreras, la investigación-acción es una forma de entender la enseñanza no sólo de indagar sobre ella. La investigación–acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guían la acción, pero lo fundamen-tal en la investigación–acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre ella, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Explico el concepto de escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Puedo reflexionar sobre las características que incluye el docente de la escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Identifico las prácticas inclusivas que me faltan para avanzar hacia la escuela inclusiva y el aula abierta.
• Distingo las funciones del equipo docente dentro del rediseño del aula.
• Reconozco las características fundamentales del perfil del docente de la escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Menciono algunas formas de reorganización de la escuela para encaminarse a la organización de escuela inclusiva de tiempo pleno.
• Identifico las ventajas de desarrollo profesional que provee la práctica de investigación-acción.
• Comprendo el proceso de nuclearización y su relación con laescuela inclusiva de tiempo pleno.
• Planifico un proceso de acompañamiento didáctico a partir de la estrategia El amigo crítico o la evaluación entre iguales.
Para compartir en pleno
• ¿Qué fue lo más significativo para mí de esta unidad?• ¿En qué aspectos debo fortalecer más mis desempeños?• ¿Qué dudas o inquietudes me han surgido?
En equipos de trabajo, por institución educativa, desarrollen las siguientes actividades:
• Elaboren una lista de las situaciones, observadas en sus aulas que favorecen la concreción de un aula abierta para garanti-zar el aprendizaje significativo de los estudiantes.
• Elaboren un cuadro donde registren práctcas inclusivas y excluyentes, que observaron y registraron, en la escuela donde laboran.
Prácticas inclusivas Prácticas excluyentes
CONSOLIDACIÓN
94
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
Perfil de los agentes del territorio de la escuela inclusiva de tiempo pleno
Un perfil es la descripción de un conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona u orga-nización para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas del rol asignado.
• Redacte un perfil de los agentes de territorio de una escuela escuela inclusiva de tiempo pleno (no docentes, ni director o estudian-tes) sino actores individuales o institucio-nales, privados o públicos del territorio en donde funciona la escuela, que pueden hacer posible la materialización de la escuela inclusiva de tiempo pleno
• ONG: ¿Cuáles están activas en la comunidad y su área de proyección? ¿Cómo la escuela se puede beneficiar de su accionar y cómo la escuela les puede apoyar?• Unidad de Salud ¿Cuál es su área de pro-
yección? ¿Qué actividades de las que hace le pueden beneficiar a una escuela inclusi-va de tiempo pleno
• Alcaldía: ¿Las actividades que desarrolla, pueden apoyar el desarrollo formativo de alguna disciplina o actividad educativa?
• Fábricas o talleres: ¿Cuáles rodean a la es-cuela?, ¿Beneficiaría al estudiantado hacer una visita a ellas?
• ¿Existen otros actores?, ¿Cuáles?InvestigoPara saber más de los enfoques, actores y acciones para el rediseño educativo
Bibliografía
• Vigotsky, L.S. (1998) Pensamiento y Lenguaje. La Habana. Editorial Pueblo y educación.• MINED. (2010) Política de Educación Inclusiva. El Salvador.• MINED. (2010) Plan Social Educativo 2009-2014. El Salvador.• MINED/USAID (2010-2011) Propuesta de estrategia para la reorganización territorial para impulsar la escuela inclusiva de
tiempo pleno. El Salvador.
• Bausela Herreras, Esperanza. La docencia a través de la Invesgigación-Acción en: www.une.edu.ve/uneweb2005/servicio_comunitario/investigacion-accion.pdf
• Generalitat Valenciana. Perfil Profesional en: www.recursoseees.uji.es/fichas/fc12.pdf• UNESCO. Prada, Abner (1985) Argentina. La nuclearización como estrategia educativa en: unesdoc.unesco.org/
images/0006/000667/066749sb.pdf • La Prensa Gráfica. Reorganización Educativa con las Escuelas Núcleo en m.laprensagrafica.com/.../reorganizacion-educati-
va-con-las-escuelas-nucleo/
SITIOS WEB
95
Unidad 3Objetivo de la UnidadPromover el uso de estrategias educativas que apoyan el rediseño del aula y la escuela desde el enfoque curricular del Plan Social Educativo del Ministerio de Educación.
La teoría curricular del movimiento de reforma del curriculum
-Fragmento-
La idea de enseñanza implicada en el proceso de cambio también es diferente: Ya no se estructura como una actividad orientada a controlar o determinar causalmente los resultados del aprendizaje. Se considera, en cambio, como actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialéctico indeterminado entre las estructuras públi-cas del conocimiento y las subjetividades individuales. Se centra en el proceso más que en el producto del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y exten-der las capacidades naturales de la mente humana.
Los criterios para la evaluación de la enseñanza se relacionan con la medida en que los profesores dan oportunidad a los estudiantes para manifestar y ampliar estas ca-pacidades. Los criterios de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza son diferen-tes. Los primeros se refieren a las cualidades de la mente que se manifiestan en los resultados del aprendizaje. Los de la enseñanza tienen relación con la medida en que la pedagogía tenga una influencia facilitadora y no restrictiva sobre las oportunidades de los estudiantes para manifestar y desarrollar estas cualidades. Esa pedagogía re-quiere que los profesores reflexionen en los procesos de clase, así como ellos, con tal independencia de cualquier evaluación que hagan de los resultados del aprendizaje. La pedagogía es un proceso reflexivo. La base de las reflexiones de la enseñanza está constituida por los datos del proceso más que del producto. Y los mismos alumnos constituirán una fuente fundamental de esos datos: sus manifestaciones sobre los as-pectos de la enseñanza que promueven o restringen el desarrollo de sus capacidades en relación con las cuestiones pertinentes.
John Elliott, inglés.
AtiendoPara activar mis saberes
John Elliot, nacido en 1930, en Inglaterra. Reconocido pedagogo, reafirma y profun-diza la dimensión ética de la educación.
Fragmento del capítulo 1 del libro: El cambio educativo desde la investigación-acción. Elliot describe su propia experiencia como do-cente investigador y las implicaciones para el currículum y la pedagogía.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Cuál es su opinión acerca de centrarse más en el proceso que en el producto del aprendizaje? • ¿Cuál es la diferencia entre evaluar la enseñanza y evaluar el aprendizaje?• ¿Qué papel juega la reflexión docente en la evaluación?• ¿Qué características debe tener la pedagogía según Elliot? • Según la lectura ¿Cómo pueden los alumnos aportar datos sobre el tipo de enseñanza que se
imparte? Explique.
Cómo impulsarel rediseño del aula y la escuela
ANTICIPACIÓN
96
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Relacionar la propuesta curricular interdisciplinar y el rediseño de la práctica docente.
• Identificar la planificación curricular interdisciplinar como elemento del modelo educativo del Plan Social.
• Reconocer las ventajas del trabajo colegiado del equipo docente para el éxito del los estudiantes, el centro esco-lar y la comunidad.
• Reflexionar sobre el impacto que los círculos de re-flexión crítica pueden tener en los cambios de paradig-mas de los docentes.
• Reflexionar sobre el pensamiento metacognitivo.• Reconocer la cooperación como estrategia que pro-
mueve la inclusión y la participación educativa.• Diseñar un proyecto interdisciplinar para ser desarrolla-
do en su centro escolar.
Contenidos
Anticipación• La teoría curricular del movimiento de reforma curricular.
John Elliot• ¿Maleducados o desmotivados?
-Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• La propuesta interdisciplinar• El planeamiento didáctico• El trabajo colegiado• Los círculos de reflexión crítica
Consolidación• La metacognición• La colaboración como estrategia didáctica• El proyecto educativo interdisciplinar• Referencias bibliográficas y sitio web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
¿Maleducados o desmotivados?-Estudio y reflexión de un caso-
La maestra Lucy es muy dedicada, se esfuerza por que sus 27 estudiantes de sexto grado aprendan. Su rostro dulce y mirada pacífica, combinan con su voz suave y baja estatura, algunos de sus alumnos son hasta veinte centímetros más altos que ella.
El tema de la jornada del día es Migraciones internas y externas. En el primer periodo, la maestra les solicitó a los estudiantes que copia-ran el contenido del libro de texto. En el segundo, después del recreo, busca que los estudiantes le respondan de forma oral acerca del contenido. Ella hace preguntas generales sobre La migración, algunos responden parafraseando lo copiado del libro, otros continúan transcribiendo del libro; unos más leen la obra literaria que evaluarán en Lenguaje, en general, la clase se muestra desinteresada, mien-tras el calor incrementa con la llegada del mediodía.
La profesora sobre esfuerza su voz para ganar la atención de los estudiantes, sus preguntas son literales y refieren al contenido del libro, también utiliza comentarios, adornados con opiniones o frases incompletas, que los estudiantes responden en coro, de manera mecánica.
En un esfuerzo por atrapar la atención de la clase, se acerca a algunos estudiantes que conversan distraídos y toca sus hombros para que mejoren su actitud. La clase finaliza, los alumnos guardan sus cuadernos y se trasladan a otro salón para recibir Matemática. La maestra piensa: “Estos niños no valoran, son unos maleducados”.
Discusión en equipos
• ¿Qué problema identifica?• ¿Cuáles son las causas? • ¿Cuáles son las posibles soluciones al problema planteado?• ¿Cuál considera que es la mejor solución y por qué?• Los equipos exponen al pleno sus conclusiones.
97
LeoPara fundamentar mis saberes
El planeamiento didáctico en la escuela inclusiva de tiempo pleno
Cuando se “rediseña la practica pedagógica” implícitamente se habla del proceso de planificación.
Planificar es diseñar, suponer, imaginar y organizar previa-mente a la realización de un proceso y del logro de los obje-tivos o productos deseados.
En la planificación se establecen los aprendizajes o compe-tencias a construir y las estrategias generales y específicas a aplicar para lograrlas.
Si se planifican los procesos y los resultados y estos no son consecuentes con las competencias a lograr, entonces, se plantea la necesidad de “rediseñar el aula.
Esto indica nuevos paradigmas y formas de evaluar el apren-dizaje, es decir, una nueva visión pedagógica.
El planeamiento didáctico parte de la necesidad, intereses, problemas y aspiraciones del estudiantes; del análisis del contexto y de una revisión crítica de los programas de estu-dio, los cuales demandan una reflexión sobre cuales serian las mejores condiciones, experiencias y procesos para lograr el desarrollo de las competencias de los estudiantes y de las que la comunidad necesita para su desarrollo.
Organización de los equipos docentes para unificar criterios didácticos y… para conformar equipos multidisciplinarios que ofrezcan una propuesta pedagógica que sea producto del análisis del contexto, del perfil de los estudiantes y una visión critica de los documentos curriculares ( programas de estudio, Evaluación al servicio de los aprendizajes, Currículo al servicio de los aprendizajes, libros de texto, cuadernillos CTI y otros)
Revisión, adecuación y actualización de documentos de organización y planificación institucional como los pro-gramas de estudio (contenidos, competencias e indicadores de logro, los componentes del PEI: el Proyecto de gestión, el PCC y los Programas complementarios) para tomar deci-siones hacia dónde se desea orientar el proceso educativo, en vías hacia la conformación de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Diseño del plan de grado y jornalización. Para investigar, identificar, analizar y priorizar las necesidades, para reto-mar el análisis de los programas de estudio (contenidos, competencias e indicadores) a fin de dar respuesta a las necesidades; y determinar las temáticas disciplinares e in-terdisciplinares.
Elaboración del Plan didáctico de unidad y de clase para planificar actividades de aprendizaje disciplinares e interdis-ciplinares, seleccionar y preparar recursos, ambientes, hora-rios, ritmos, pausas de trabajo, determinar actividades de evaluación y elaborar el plan de clase tomando en cuenta las secuencias didácticas pertinentes.
Pasos básicos del planeamiento didáctico en la escuela inclusiva de tiempo pleno
Organización en equipos docentes
Rediseño del plan didáctico de unidad y de clase
Rediseño de la planificación institucional
Rediseño del plan de grado y jornalización
CONSTRUCCIÓN
98
La propuesta interdisciplinar
Jacques Delors en su ensayo “La Educación Encierra un Te-soro” hace referencia a la necesidad de vincular el aula y el mundo exterior. Sugiere a los docentes extender el proceso educativo fuera del establecimiento escolar organizando experiencias de aprendizaje para ser practicadas en el en-torno educativo relacionando las disciplinas y la vida coti-diana del alumnado.
El enfoque interdisciplinario se centra en el estudio de un tema desde la perspectiva de varias disciplinas utilizando conscientemente la metodología y el lenguaje que las ca-racteriza (Jacobs, 1989). Contrario a la visión del conoci-miento característico de una disciplina, la interdisciplina-riedad busca los puntos de contacto comunes existentes entre dos o más disciplinas. Existe un énfasis deliberado en identificar las relaciones entre las disciplinas, para que el estudiante construya de forma más integral el conoci-miento. Lynn Erickson (1995) propone que el diseño cu-rricular interdisciplinario, emplee contenidos que sirvan como lentes, que posibiliten visiones o puntos de vista, de este modo se desarrollan los niveles más altos del pen-samiento.
Acción interdisciplinar desde dos disciplinas titulares
El siguiente organizador ilustra un ejemplo de conexión interdisciplinar en cuarto grado, a partir de dos disciplinas titulares que son Estudios Sociales y Ciencia, Salud y Medio Ambiente.
Lenguaje
• Nombre de fru-tas conocidas en la comunidad.
• Descripción de frutas.
• Recetas de alimentos.
Ciencias
• La nutrición de los alimentos
• El proceso digestivo.
• La basura orgá-nica en nuestra comunidad.
Matemática
• El peso de una fruta.
• Los precios de los alimentos.
Sociales
• Los alimentos que consu-mimos en la comunidad.
• Los alimen-tos que se producen en la comunidad.
• La geografía y los alimentos.
Contenidos interdisciplinares:• Los alimentos
• Nuestra comunidad
Acción interdisciplinar desde una disciplina titular
Se ha seleccionado una disciplina (lenguaje) para mostrar un ejercicio interdisciplinar planificado por el equipo docente. La planificación interdisciplinar pue-de desarrollarse desde cualquier disciplina que funge como titular, supone la organización, la reflexión crí-tica y la toma de acuerdos pedagógicos por parte del profesorado.
El lenguaje es el elemento integrador que desarrolla ha-bilidades cognitivas y lingüísticas como: describir, ex-plicar, resumir, justificar, argumentar entre otras. Estas habilidades son indispensables en los procesos de com-prensión y explicación de las disciplinas. Los profesores y los estudiantes se auxilian de diferentes textos escritos u orales para explicar un proceso matemático, describir el funcionamiento de las plantas, argumentar los derechos y deberes, entre otros.
La visión compartida de un currículo interdisciplinario su-pone un análisis de las necesidades y propósitos didácti-cos, por ejemplo, los profesores de ciencias y de lenguaje, se ponen de acuerdo para trabajar un mismo texto pero abordado desde la intencionalidad educativa de cada dis-ciplina; así, en lenguaje se analizará la estructura y tipo-logía del texto y en ciencias, se les asignarán actividades que implican la organización y estructura de ese tipo de textos, para garantizar la comprensión del contenido dis-ciplinar en estudio.
DisciplinaMatemática
DisciplinaCiencias
DisciplinaSociales
Habilidades cognitivas lingüísticas
Acción interdisciplinar desde proyectos educativos
El proyecto interdisciplinar permite la recomposición o reorganización de los saberes disciplinarios. Según Denigri (2000) sus etapas son tres:
a) Formulación: comprende la organización del equipo docente interdisciplinario y la formulación del proyecto en actividades, calendarización y diseño de estrategias de evaluación. Es recomendable que el equipo docente elabore un mapa conceptual que muestre la articulación interdisciplinar del proyecto.
b) Puesta en marcha y ejecución: el equipo de profesores en cada uno de sus espacios y horas, o en tiempos de interclase, coordina la ejecución de las actividades.
c) Evaluación: etapa permanente. Comprende evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación de produc-to. Es importante que haya una presentación colectiva y una reflexión compartida del proceso.
99
El trabajo colegiado
El concepto de colegio se refiere a un cuerpo de personas asociadas a una función común. El trabajo colegiado entre docentes es considerado como el contacto cara a cara, entre iguales que se reúnen con la finalidad de alcanzar objetivos comunes.
La propuesta del rediseño de la escuela y el aula del Plan Social Educativo, abarca aspectos organizativos, adminis-trativos y curriculares. El rediseño involucra la participa-ción de todos los actores de la comunidad educativa en diferentes contextos de intervención, toda acción o cam-bio originará o implicará otras, como se muestra en este esquema.
Plan social educativo
Rediseño dela escuela
Rediseño delaula
Docente Rediseño deconceptos
Aprendizajedesde su
diversidad
Rediseño deprácticas
AlumnoAprendizaje
significativo y en contexto.
El Plan social Educativo propone el rediseño del concepto de maestro por el de equipo docente y especifica a qué re-fiere este cambio:
“…debe hacerse en plena conciencia de que no se trata de reunir un grupo heterogéneo sin organización alguna, sino de constituir un grupo que en la diversidad y en la especifica de sus aportes individuales, sea capaz de desarrollar un pro-yecto educativo-didáctico fuertemente unitario”.
El estilo de trabajo descrito en el Plan Social se conoce con el nombre de trabajo colegiado, su riqueza se fundamen-ta en la participación activa, entusiasta y organizada de los docentes. El equipo colegiado no representa una denominación de-corativa sino que implica la toma de conciencia de lo que significa ser docente en la escuela rediseñada, de las metas del modelo educativo y las exigencias que conlleva el com-promiso con el Nuevo Modelo Educativo.
Perfil del docente que trabaja en equipos colegiados
• Se informa de los propósitos de la educación nacional.• Se actualiza acerca de las teorías del aprendizaje, las inno-
vaciones pedagógicas y las necesidades de sus estudiantes.
• Sistematiza las experiencias de su práctica.• Solicita y asume el rol de “amigo crítico” dentro de su prác-
tica docente.• Evalúa periódicamente la propia práctica y la de su equipo
docente.• Investiga acerca de su disciplina y comparte con el equipo
docente sus hallazgos.• Reflexiona acerca de las limitaciones, vicios y bondades de
la cultura instalada en el centro escolar.• Mantiene una actitud crítica permanente con respecto a
sus paradigmas de la educación.
La reflexión y el diálogo crítico como práctica del trabajo colegiado
Peter Senge, en su libro La Quinta Disciplina. Escuelas que Aprenden, hace referencia al sentido del trabajo en equipo dentro de los centros escolares: “Debido a la larga experiencia que muchas escuelas tienen en la enseñanza en grupos, en la formación de equipos y en la dinámica de grupos, algunos creen que ya han venido practicando una versión de esta disciplina durante varios años; pero generalmente esa formación consiste en sesiones aisladas como “retiros”, para mejorar las destrezas de comunica-ción. Después el equipo vuelve a sus tareas habituales en las mismas formas improductivas. Aprendizaje en equi-po es la disciplina de transformar a diario la destreza de comunicación: por ejemplo, tomando las conversaciones cotidianas para darles un nuevo giro en el contenido y la forma” (Senge.2001, p.88).
Según Peter Senge el diálogo es parte medular de la reflexión, lo define como una investigación colectiva y sostenida de la experiencia cotidiana y de lo que damos por sabido. La fi-nalidad del diálogo se orienta a abrir espacios para la toma de conciencia del ambiente interno y externo que rodea a la experiencia docente, involucra los procesos de pensamiento así como los sentimientos que orientaron tales acciones. El siguiente diálogo ilustra un diálogo reflexivo en una comu-nicación coloquial.
Te agradezco que hayas observado mi práctica. Tus observaciones me ayudarán a
mejorarla.
Gracias a ti por la confianza. Tengo un material que me ha servido y puedo prestarte,
te ayudará a conocer estrate-gias didácticas para reconocer y potenciar las inteligencias
múltiples.
100
LOS CÍRCULOS DE REFLEXIÓN CRÍTICA
La reflexión es la mirada hacia lo sucedido con el propósito de valorar y aprender de lo vivido. Es un modo de construir co-nocimiento sobre uno mismo y el mundo.
Luego de comprender lo leído, es el momento de aplicar.• Resuma en una frase la importancia de la pla-
nificación didáctica para responder a las nece-sidades del alumnado y la comunidad.
• Haga una lista de los conocimientos y actitu-des que facilitan el diseño de un plan didáctico interdisciplinar.
• ¿Qué disciplinas (o contenidos disciplinares) considera factibles de integrar en una planifi-cación interdisciplinar?
• Elabore una definición de círculo de reflexión crítica. Considere las ideas proporcionadas en el texto.
• Elabore una lista de cotejo para valorar las es-trategias de reflexión crítica que se promueven en su escuela.
• Haga una lista con los temas que le agradaría desarrollar en un círculo de reflexión crítica.
• Identifique a los docentes que aceptarían par-ticipar en un círculo de reflexión crítica, argu-mente su predicción.
InterpretoPara construir aprendizajes
El círculo de reflexión crítica es una práctica de reflexión grupal que promueve un ambiente de cercanía entre sus participantes quienes comparten intereses pero tienen opiniones diferentes acerca de un mismo tema. La fun-ción de un círculo de reflexión es desarrollar la habilidad metacognitiva para reconocer las propias habilidades y las de los otros, así como las dificultades y limitaciones.
Círculo dereflexión
• Escuchar • Leer, dialogar y
aprender.• Razonar y valorar la
ideas de otros.
Todos aportan al grupo, el grupo aporta a todos.
Según Costello, los círculos de reflexión crítica se asocian al concepto de la justicia restaurativa, en cuanto que permi-ten a los participantes tomar “conciencia” (superar esque-mas mentales) para asumir responsabilidades de lo que ocurre. Por esa razón reducen el riesgo y las probabilidades de que la conducta que se reprueba o el fenómeno que no favorece las metas del aprendizaje, se repita de nuevo.
Ejemplo: un docente reconoce frente al grupo que los ni-ños con dificultad de aprendizaje le irritan o desconcier-tan y por eso los excluye. El grupo docente no lo juzga pero asumen compromisos para apoyar la superación del problema entre todos.
Estrategias para el desarrollo de los círculos de reflexión crítica:
• Hablar al centro del grupo, no unos con otros, para crear un contexto común.
• Buscar una persona facilitadora experta que pueda orientar el diálogo y que sea capaz de traer de nuevo el tema, cuando haya desviaciones.
• Evitar agendas apretadas para tratar puntos diversos, es mejor centrarse en un solo tema.
• Orientar las reflexiones a las causas de lo ocurrido o no sucedido, por qué ocurrió de esa forma, por qué no su-cedió de otra manera.
• Reconocer los puntos de vista (por ejemplo la perspec-tiva de los estudiantes).
101
La metacognición
Flavell (1977) pionero en estudios sobre la memoria, define el concepto de metacognición como el hecho de que un pro-ceso mental o conocimiento, se refleja sobre sí mismo, como la imagen en un espejo. Se suelen distinguir dos aspectos ligados al concepto de metacognición: el primero es el conocimiento sobre los procesos cognitivos (normalmente sobre la propia actividad de conocer), el segundo como la regulación de dichos procesos.
Si un docente reconoce que su conocimiento de un tema requiere investigación y actualización, se prepara: investiga, indaga y consulta con anticipación, cuida el desarrollo del contenido y la metodología. De esta forma se hace consiente del proceso que fortaleció sus competencias. La metacognición, en este caso, es la incorporación intencional de hábitos y estrategias de diagnóstico, investigación y planificación a partir de temáticas en las que urge actualización.
Desarrolle cada uno de los ejercicios.
1. El rediseño de la escuela y del aula requiere del ejercicio metacognitivo. Escriba una lista de las actividades didácticas que hace con facilidad y otra, de las que se le dificultan o cree que no puede hacer. Revise cuáles afectan su desempeño, luego describa estrategias para superar esas dificultades. Intente aplicar las estrategias en su práctica. El siguiente cuadro le ayudará.
Actividades didácticas fáciles Actividades didácticas difíciles Estrategias para superar las dificultades
2. Mencione tres temáticas para desarrollar un ejercicio metacognitivo en un círculo de reflexión crítica entre docentes. Considere las demandas curriculares del Plan Social Educativo.
3. La práctica del círculo de reflexión crítica destaca como elemento importante: el diálogo. ¿Es consciente de los gestos, to-nos, lenguaje corporal y vocabulario que usa al comunicarse con sus colegas y estudiantes? Describa gestos, expresiones o hábitos que le gustaría eliminar, si no está consciente, pregúntele a un colega de confianza. Recuerde que el propósito es mejorar su habilidad comunicativa y reflexiva
4. Reconozca y enumere las capacidades que cada uno de sus colegas podría aportar en el desarrollo de los círculos de reflexión de su escuela.
5. Recuerde su última semana en el aula. Pregúntese si fue consciente de lo que quería lograr al finalizar cada clase. Describa un proceso. Si no puede recordar sus propósitos, analice el por qué.
6. Diseñe, con el apoyo de un colega docente, una planificación didáctica interdisciplinar, verifiquen que los indicadores de logro, los objetivos y la metodología consideren procesos de aprendizaje metacognitivos en el estudiantado. Compartan el trabajo, reciban valoraciones y mejoren la propuesta.
7. Compartan la propuesta mejorada.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
102
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
La colaboración como estrategia didáctica
La colaboración como estrategia didáctica, requiere de equipos docentes que complementan y comparten sus aprendizajes en un ambiente entre iguales. En el contexto del nuevo modelo educativo, los equipos docentes buscan responder, de forma pertinente, a la inclusión educativa. La atención a la diversidad implica nuevas formas de pensar la educación y la práctica docente. Aprender entre iguales requiere acordar con claridad las prioridades educativas por ejemplo la necesidad impostergable de especializarse.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Reconozco la importancia de trabajar el planeamiento didáctico en equipos docentes.
• Relaciono la propuesta de desarrollo curricular interdisciplinar y el rediseño de la práctica docente.
• Identifico la propuesta curricular interdisciplinar como proceso orientado desde el modelo educativo del Plan Social Educativo.
• Reconozco las ventajas del trabajo colegiado para el éxito del equipo docente en el aprendizaje de los estudiantes.
• Reflexiono sobre el impacto que los círculos de reflexión crítica pueden tener en los cambios de paradig-mas de los docentes.
• Reconozco la necesidad de reflexionar metacognitivamente desde los equipos docentes.
• Identifico la cooperación como estrategia educativa incluyente.
Para compartir en pleno
¿Qué fue lo más significativo para mí de esta unidad?¿Cuales son los aspectos que debo fortalecer en mis desempeños?¿Qué dudas e inquietudes me han surgido?
Durante el desarrollo del módulo, usted compartió entre iguales. Aproveche esa experiencia para desarrollar lo siguiente:
• Elabore una lista de los aportes que recibió. Recuerde tres ocasiones en las que compartió sus habilidades y conocimientos ¿Como se sintió? ¿considera que al compartir se genera aprendizaje? Explique.
• ¿Qué implicaciones tiene para su escuela la sustitución de maestro por el de equipo docente, tal como lo plantea el Plan Social Educativo?
• Piense en sus colegas, ¿Como promovería la cooperación como estrategia didáctica?
Reflexione sobre su proceso formativo y complemente el cuadro.
Dos estrategias didácticas para fomentar la cooperación en el aula y la escuela
Dos estrategias educativas para fomentar la cooperación con las familias y la comunidad
CONSOLIDACIÓN
103
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El proyecto educativo interdisciplinar
Integrado en equipos docentes, (usted como do-cente titular apoyado por docentes con-titulares) consideren lo siguiente:
• Indaguen y consideren los intereses del estudiantado para seleccionar la temática.
• I dentifiquen la disciplina eje desde la que se desarrollará el proyecto.
• Seleccionen y prioricen el contenido intedisci-plinar del proyecto.
• Definan los indicadores de logro, objetivos y metodología. (Incorporen el enfoque construc-tivista).
• Indaguen los recursos bibliográficos, institu-cionales y humanos de la comunidad donde se ubica la escuela. Recuerde priorizar aquellos recursos en los que podrían apoyarse los estu-diantes.
• Definan las etapas y resultados de cada una de ellas.
• Elaboren una rúbrica para evaluar los avances del proyecto.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Senge, Peter. (2000) La Quinta Disciplina .Escuelas que aprenden. Colombia. Norma.• Costello, Bob y otros. (2010) Manual de Prácticas Restaurativas. International Institute for restorative Practices, Pennsylvania.• Parilla, Ángeles y Daniels, Harry. (1998) Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores”. Bilbao. Mensajero.• Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles. (1999) El aprendizaje estratégico. España. Aula XXI Santillana.• Jora, J. Gómez, I y Prat, Angela (2000). Hablar y escribir para aprender. Editorial Sìntesis; España.
• Lasso, María Eugenia. ¿Cómo se genera un currículo interdisciplinario? en www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/enero10/curriculo_interdisciplinario.pdf
• SEP. México. Consideraciones para el trabajo colegiado en www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/materi-aldeapoyo/consideraciones_tca_riems_vf.pdf
• Quintana, Hilda. Integración curricular y globalización en • http://dgenam.sep.gob.mx/archivo
SITIOS WEB
104
La educación es tarea de todos, fortalecer la organización y participación comunitaria en beneficio de la pertinencia y calidad educativa son acciones impostergables en la realidad nacional, de allí que la concertación social por la educación y la participación del profesorado, las familias y la comunidad local sean dos de las fuerzas impulsoras de la propuesta educativa del Plan Social Educativo “Vamos a la escuela” .
Este módulo destaca la importancia de la participación ciudadana en los procesos educativos como estrategia para el desarrollo, autonomía y equidad social, ofrece al profesorado técnicas, estrategias y actividades que facilitan la organización, desarro-llo y evaluación de procesos participativos. se estructura en tre unidades:
En la primera unidad ¿Qué se entiende por procesos participativos? Se dan respuestas a las siguientes preguntas: ¿Qué son los procesos participativos?, ¿Cómo la escuela ha desarrollado los procesos participativos? y ¿Cuáles mejoras pueden hacerse?; la segunda unidad, Herramientas para evaluar de manera participativa, enfatiza la eva-luación como una oportunidad de crecimiento y mejora continua, describe las fases y técnicas para la organización y desarrollo de procesos de evaluación participativa; la tercera unidad, La revisión de procesos participativos: la contraloría social de la educación, destaca la rendición de cuentas como estrategia participativa para ejercer el control social de la educación; retoma la idea de que una verdadera democracia descansa en la transparencia, responsabilidad y corresponsabilidad de sus actores públicos, sean institucionales o individuales; en este sentido la escuela está llamada a formar e informar a la ciudadanía de forma responsable y con criterio acerca de la administración y uso de los recursos del estado.
El módulo busca la reflexión metacognitiva y criticidad del docente hacia su propia práctica; se orienta al desarrollo de competencias ciudadana y la toma de conciencia del docente como funcionario público al servicio de los niños, niñas, jóvenes y la co-munidad.
ParticipaciónCiudadana enLos procesosEducativos
¿Qué conoceremos en este módulo?
PresentaciónMódulo 4
105
Presentación .................................................................................................................................................................................................................104Índice ................................................................................................................................................................................................................................105Introducción y objetivos ............................................................................................................................................................................................106Mapa conceptual del módulo..................................................................................................................................................................................107
Unidad 1. ¿Qué se entiende por procesos participativos? .........................................................................................................108
Anticipación• La re (vuelta) de la idea de participación. Julio Alguacil Gómez .............................................................................................................108• La escuela es asunto de los profesores. -Estudio y reflexión de un caso- ............................................................................................109Construcción• Actores de la educación .........................................................................................................................................................................................110• Los procesos participativos ..................................................................................................................................................................................111• Roles participativos .................................................................................................................................................................................................112• Principios éticos de los procesos participativos ............................................................................................................................................113Consolidación• Círculos de reflexión participativa .....................................................................................................................................................................114• La ruta de aprendizaje ............................................................................................................................................................................................115• La entrevista ...............................................................................................................................................................................................................116• Referencias bibliográficas y sitios web .............................................................................................................................................................116
Unidad 2. Herramientas para evaluar de manera participativa ................................................................................................117
Anticipación• ¿Qué es la evaluación participativa del impacto? Andrew Catley ..........................................................................................................117• La feria de los cuenta cuentos -Estudio y reflexión de un caso-..............................................................................................................118Construcción• Participación y evaluación educativa ...............................................................................................................................................................119• Fases del proceso de evaluación participativa ..............................................................................................................................................120• Indicadores cualitativos de la evaluación participativa .............................................................................................................................121• Técnicas de visualización para el desarrollo de la evaluación participativa .......................................................................................121Consolidación• El árbol de problemas: diagrama de causas y efectos ................................................................................................................................123• Monitoreo participativo (cumplimiento de tareas) .....................................................................................................................................124• El guión expositivo ..................................................................................................................................................................................................125• Referencias bibliográficas y sitios web .............................................................................................................................................................125
Unidad 3. La revisión de procesos participativos: la contraloría social de la educación. .....................................................126
Anticipación• ¿Qué es la rendición de cuentas?. Luis Crouch ..............................................................................................................................................126• ¿Quién es responsable de la Educación? -Estudio y reflexión de un caso- .........................................................................................127Construcción• La Contraloría Social y la rendición de cuentas .............................................................................................................................................128 • La rendición de cuentas en la educación. Un desafío para América Latina ........................................................................................129• Áreas para verificar la rendición de cuentas ...................................................................................................................................................130Consolidación• Plan de formación profesional docente institucional .................................................................................................................................132• El análisis participativo ...........................................................................................................................................................................................133• Agenda de una reunión participativa ...............................................................................................................................................................134• Referencias bibliográficas y sitios web ............................................................................................................................................................134
Indice
106
Este módulo presenta herramientas básicas para comprender la importancia, naturaleza, organización, desarrollo y evaluación de los procesos participativos, se promueve el liderazgo local y la transparencia en la rendición de cuentas de la escuela como ente público para el fortalecimiento de una educación democrática.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Defina los siguientes términos:
• Participación ciudadana:
• Evaluación:
• Evaluación participativa:
• Democracia:
PROPÓSITOS DE LECTURA
Al leer el módulo espero:
a.
b.
ME PREPARO PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Unidad 1¿Qué se entiende por pro-
cesos participativos?
Destacar e implementar la parti-cipación de los distintos sectores de la comunidad (territorio) al quehacer educativo.
Reconocer la controlaría social de la educación como un proceso de rendición de cuentas necesario para elevar la calidad de la educa-ción por medio de la corresponsa-bilidad, responsabilidad y convi-vencia ciudadana.
OBJETIVO DEL MÓDULO Facilitar herramientas para
el desarrollo y evaluación de procesos participativos que
fortalezcan la autonomía de la comunidad educativa.
Proponer herramientas que facili-ten el diseño y desarrollo de pro-cesos de evaluación participativa que fortalezcan los esfuerzos de los docentes y la escuela hacia una educación democrática y per-tinente en el contexto del nuevo modelo educativo.
Unidad 2Herramientas para evaluar
de manera participativa
Unidad 3La revisión de procesos
participativos: la contralo-ría social de la educación
Introducción
107
Map
a c
on
cep
tual
Proc
eso:
4 fr
ases
bás
icas
Apo
star
por
la p
artic
ipac
ión
Logr
ar e
fect
ivi-
dad
en p
roye
ctos
y
prog
ram
as
Los
acto
res
educ
ativ
osAu
tono
mía
Iden
tidad
col
ectiv
aD
emoc
raci
a pa
rtic
ipat
iva
Obs
erva
r, an
aliz
ar y
ac
tuar
Nue
vas
rela
cion
esRe
spon
sabi
lidad
Técn
icas
part
icip
ativ
asVe
rdad
era
dem
ocra
cia
Todo
func
iona
-rio
de
gobi
erno
Resp
onde
r e
info
rmar
Min
istr
oD
irect
or d
epar
tam
enta
lJe
fatu
ras
depa
rtam
enta
les
Dire
ctor
es d
e CE
Doc
ente
s
Resu
ltado
s en
lo
s ap
rend
izaj
esAd
min
istr
ació
n fin
anci
era
Cont
ralo
ría s
ocia
lde
la E
duca
ción
Rend
ició
n de
cu
enta
s
Eval
uaci
ón d
e pr
oces
os p
artic
ipat
ivos
esco
nlle
van
exig
e
oblig
ació
n
debe
rá
por
requ
isito
nive
les
desa
rrol
land
oej
erci
da
requ
iere
para co
n
impl
ica
confi
rma
med
iant
e
fort
alec
en
a tr
avés
desa
rrol
lan
Org
aniz
ació
nPl
an d
e re
copi
laci
ónRe
cogi
da d
e in
form
ació
nTo
ma
de d
ecis
ione
s
de v
isua
lizac
ión
en d
os v
ías
de o
bser
vaci
óny
entr
evis
ta
Fluj
ogra
mas
Map
as
Mat
rices
Gru
pos
foca
les
Gui
ón d
e en
trev
ista
Exig
ir y
efec
tuar
son
usan
dota
mbi
énne
cesi
ta
108
El texto es un extracto del artículo publicado en la Revista Académica Polis de la Univer-sidad Bolivariana. Describe la participación como estrategia relacional en el gobierno local, considera que el acceso a la ciudadanía universal se produce a través del acceso a las estructuras democráticas de la vida local.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Por qué la velocidad vertiginosa de los cambios puede provocar incertidumbre? • ¿Cuál es su opinión sobre la tesis de que los cambios tecnológicos imponen nuevos
retos sociales? • ¿Por qué el autor considera que las organizaciones sociales se deben adaptar en los
periodos de transición?• Según el autor, ¿qué papel juega la participación en los procesos de transformación
social?
Objetivo de la UnidadDestacar e implementar la participación de los distintos sectores de la comunidad (territorio) al quehacer educativo.
La re(vuelta) de la idea de participación-Fragmento-
La evolución de nuestras sociedades y los cambios que se producen en ella se están desarrollando a una velocidad tan vertiginosa que apenas nos deja un respiro para proyectar y pensar el futuro. La cantidad de innovaciones tecnológicas por unidad de tiempo cronológico se ha incrementado de tal manera que estamos en una sensación permanente de obsolescencia del presente, sumiéndonos, en consecuencia, en una incertidumbre inquietante que precisa de nuevas y múltiples estrategias combinadas capaces de orientar la acción humana en el control de los procesos de cambios social.
Esa rapidez de los cambios hace que acompañemos del adjetivo “nuevo a nuevos fe-nómenos sociales y a nuevos retos. Así los nuevos movimientos sociales, las nuevas tecnologías, la nueva economía, la nueva pobreza, las nuevas generaciones de de-rechos, la nueva gestión pública, etc. combinan un sin fin de amenazas y de nuevas oportunidades, de nuevos retos, en suma, que precisan de una adaptación perma-nente de las formas de organización y que también ponen en evidencia importantes desajustes en los períodos de transición.
[…] Como consecuencia en los últimos años estamos asistiendo a un significativo rearme del concepto de participación, […] orientándose hacía la idea de democracia participativa, construyendo nuevos procedimientos que incorporan a los ciudadanos a las decisiones públicas en estrategias de transformación social. Los síntomas los des-cubrimos […], en la puesta en escena de innumerables experiencias innovadoras de participación ciudadana que se producen sobretodo en el ámbito de lo local.
Julio Alguacil Gómez, español.
AtiendoPara activar mis saberes
Julio Alguacil Gómez (1958), español. Dr. especialista en sociología, profesor de la Uni-versidad Carlos III de Madrid. Ha realizado investigaciones acerca del desarrollo comu-nitario y los procesos participativos.
ANTICIPACIÓN
¿Qué se entiende por procesos participativos?
Unidad 1
109
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Reconocer los actores de los procesos participativos desde el nuevo modelo educativo.
• Identificar los roles de los diferentes actores para la con-creción del nuevo modelo educativo.
• Explicar la importancia de los procesos participativos en la educación.
• Reconocer el rol de la escuela como ente líder y media-dor en los procesos de participación.
• Valorar los principios éticos que consolidan los procesos participativos.
• Conocer estrategias e instrumentos para motivar la par-ticipación en la comunidad donde se inserta la escuela.
• Reconocer fortalezas, limitaciones y estrategias que le facilitaron el proceso de construcción de aprendizaje en la unidad.
Contenidos
Anticipación• La re (vuelta) de la idea de participación. Julio Alguacil
Gómez• La escuela es asunto de los profesores -Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• Actores de la educación• Los procesos participativos• Roles participativos• Principios éticos de los procesos participativos
Consolidación• Círculos de reflexión participativa• La ruta de aprendizaje• La entrevista• Referencias bibliográficas y sitios web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
La escuela es asunto de los profesores-Estudio y reflexión de un caso-
La profesora Patricia ha lanzado el proyecto “Hagamos teatro para pensar”, esta iniciativa cultural es desarrollada dos veces al mes con los estudiantes de sexto grado. Consiste en que dentro de la clase de lenguaje, madres e hijos actúen en repre-sentaciones teatrales que muestren situaciones familiares.
Cuando el proyecto inició fue un poco difícil contar con mamás voluntarias porque creían que al no saber leer no podrían re-presentar el papel, además les preocupaba desconocer el tema que iban a representar. Por ello, Patricia organizó reuniones con madres y estudiantes para elegir los temas, allí los hijos e hijas también comprometieron a sus mamás.
Ahora, todos están motivados porque se dieron cuenta que sí podían hacerlo y que cuando se dialoga en la clase, después de la representación que todos gozan, se aprende de forma entretenida. Patricia aprovecha para destacar habilidades de expresión y comprensión oral, y la intervención y apoyo que la familia puede dar en el proceso formativo de la escuela.
El proyecto ha gustado pero no participa ni la mitad de madres de la clase. Algunas manifiestan deseo de involucrarse pero sus esposos o compañeros de vida, les dicen que en lugar de entrometerse donde no les corresponde, deben dedicarse a las tareas del hogar ya que la escuela es un asunto serio de los profesores y no de las madres.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema?• ¿Qué soluciones propondría?
Los equipos exponen al pleno sus conclusiones.
• ¿Qué piensan de la actuación del docente?• ¿Qué piensan de la opinión de los padres?
110
Actores de la educación
El desarrollo del mundo actual, y seguramente del mundo fu-turo próximo, exige una reflexión sobre lo que deben ser las relaciones entre el conocimiento y la familia en la sociedad, a fin de que los esfuerzos y la responsabilidad del individuo en una realidad que cambia puedan ser valorados concien-temente.
La sociedad salvadoreña reconoce que el país está viviendo un momento estratégico para su desarrollo integral. La cons-trucción de un futuro mejor para todos y todas demanda la transformación e instauración de un modelo educativo que contribuya a la conformación de un sistema de vida social más democrática.
Este modelo educativo propiciará un progresivo empodera-miento democrático de la población, avanzando hacia una sociedad humanista, desarrollada y participativa, próspera y justa, solidaria y equitativa, educada y culta, y respetuosa de la vida y del medio ambiente. Una sociedad en donde se respete la dignidad e identidad de las personas y en donde todos y todas tengan oportunidades equitativas de desarro-llarse de acuerdo a sus propias potencialidades y poniéndo-las al servicio de sus congéneres.
Se persigue la formación de un ciudadano creativo, líder, soli-dario, democrático, responsable, con sentido critico de la rea-lidad. Con capacidad de relacionarse armónicamente con su entorno y de aprender por si solo a lo largo de toda su vida; considerando además, los avances técnico científico.
Para la formación de este ciudadano es indispensable la in-tervención de diversas entidades.
La comunidad incluye:
• Gobiernos municipales por acuerdos o convenios, apo-yando al proceso educativo tanto académicos como de infraestructura: capacitaciones, recursos humanos; repa-raciones, construcciones y otros.
• ONGs, por acuerdos o convenios, apoyando al proceso educativo tanto académicos como de infraestructura: ca-pacitaciones, recursos humanos; reparaciones, construc-ciones, talleres, laboratorios, clubes, huertos escolares y otros
• Empresa privada en apoyo al proceso educativo en do-naciones, financiamiento como: equipamiento de labora-torio, centro de cómputo, material deportivo y artístico, instructores, reparaciones y otros.
• Entidades de servicio como hospitales, unidades de sa-lud, policía nacional civil, cruz roja, cuerpo de bombero; apoyan diversas actividades de acuerdo a las necesidades pedagógicas.
• Las universidades por acuerdos o convenios en apoyo a la proyección social y académicos
• Instituciones religiosas en apoyo programado en cuanto lo ético moral, convivencias y otras
LeoPara fundamentar mis saberes
ACTORES FUNDAMENTALES DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO
Estudiantes Equipos docentes Comunidades
En el nuevo modelo educativo, el estu-diante es el principal protagonista en el proceso de enseñanza aprendizaje. La estrategias de aprendizajes que desplie-guen, permitirán lograr el desarrollo de las competencias (formación, conocimientos y competencias de investigación.
La acción del docente es fundamental en el diseño y desarrollo de metodo-logías variadas, evaluación formativa (para orientar , reajustar, en el proceso de los aprendizajes), adecuaciones cu-rriculares, como elementos necesarios e indispensables para hacer realidad el modelo pedagógico en todo centro educativo.
La comunidad adquiere sentido en el nuevo modelo educativo, es el vínculo entre la escuela y el estudiante para que esta seda espacios de reflexión, aplica-ción de los conocimientos y valores; se abre a la participación del proceso edu-cativo y dinamiza la actividad ciudada-na.
Demandan valores humanistas, forma-
ción, conocimientos y competencias de
investigación.
CONSTRUCCIÓN
Lideres del contexto socio
cultural
Instituciones públicas
Instituciones civiles
Cooperantes internacionales
Sistemas integrados
111
Los procesos participativos
La participación se puede entender como:
La familia es el primer ámbito en el cual se relaciona el ser hu-mano al nacer, allí comienza a aprender a vivir en comunidad. Luego, el segundo ámbito en el que convive con otros es la escuela; pero el niño o la niña, no solo participa en peque-ñas comunidades democráticas: la familia y la escuela, sino también participa en grandes comunidades democráticas: la sociedad y el Estado. De ahí la importancia de incluirle en procesos democráticos participativos.
La escuela es un ámbito diseñado especialmente para la so-cialización de las personas, es decir, para enseñarles a vivir en sociedad. Una escuela democrática es aquella que recibe a niños, niñas y adolescentes, garantizando el acceso de todos al conocimiento y los prepara para que puedan participar y ejercer sus derechos en la sociedad.
La escuela, por su misma naturaleza, es el ente llamado a implementar proyectos en los que los alumnos vivan la par-ticipación como proceso, no se habla aquí de educar para la democracia, la libertad o la justicia, sino educar en la de-mocracia, la libertad y en la justicia, la participación de los diferentes actores del proceso educativo (estudiantes, do-centes, padres, familias y comunidades) debe ser voluntaria, comprometida, funcional, facilitadora de formas de trabajo en equipo, ser percibida como real y estar enmarcada dentro de un modelo educativo coherente. El siguiente esquema enumera características de un proceso participativo:
Beneficios
Algunas ventajas de impulsar procesos participativos en la escuela son los siguientes:
Promueven valores y actitudes al proceso educativo. El si-guiente esquema presenta una lista de estos:
• Contribuyen a la construcción de la democracia participa-tiva que no es más que formas de organización y toma de decisiones más horizontales y democráticas.
• Promueven la corresponsabilidad de todos los sectores implicados: estudiantes, equipos de docentes, familias y comunidades.
• Potencian la autonomía, valor que permite que cada indi-viduo reconozca su propia capacidad para aportar y trans-formar su realidad.
• Generan confianza para establecer relaciones entre todos los sectores implicados.
• Exigen el reconocimiento o capacidad de proponer y ser activos; el respeto hacia los otros, siendo capaces de construir consensos y trabajar los disensos.
• Garantizan la transparencia y la legitimidad de las decisio-nes y acciones.
• Promueven la identidad colectiva porque se genera el incremento de los sentimientos de “nosotros”, de “formar parte de”, esto repercute en una mayor implicación en la organización.
• Promueven la reflexión crítica y formas organizativas que facilitan el bien común.
• Propician procesos de evaluación y autoevaluación for-mativa, lo que hace posible la mejora continua.
Tener parte
Tomarparte
Participación
• Como fragmento o por-ción de una totalidad
• Intervenir y actuarDemocraciaparticipativa
Confianza
Corresponsabilidad
Reconocimiento y respeto
Identidad colectiva
Autonomia
Transparencia
Voluntario
Comprometido
Funcional
Real
Coherente
112
Roles participativos
La participación comunitaria desde el Modelo Educativo del Plan Social es el proceso que permite involucrar a la familia, población, organizaciones locales, instituciones públicas y a los sectores social y privado en acciones educativas.
Representa un compromiso e identificación con una visión educativa, es decir, no se reduce en un sentido simplista a la convocatoria de la comunidad para que ésta se incorpo-re a actividades eventuales y aisladas, por el contrario, hace referencia a una participación protagónica, capaz de incidir sistematicamente en el rediseño de la escuela y en la trans-formación educativa hacia la generación de acciones que promuevan una escuela ética, democrática, inclusiva y per-tinente.
La actitud positiva, los valores éticos y los principios morales darán impulso a las actividades que se relacionen e integren al ámbito educativo participativo y a la comunidad.
La comunidad representada por todos los actores partici-pativos, ejercerá control sobre los servicios educativos y los aportes, financieros o de otro tipo, que se utilicen en las insti-tuciones educativas, sean estos a través de asignaciones del presupuesto nacional o a través de aportes propios y/o do-naciones de terceros. Esta función es conocida como contra-loría social de la educación y será desarrollada, en la unidad 3 de este módulo. La participación de los actores comunita-rios variará según su rol, como se describe en las siguientes líneas.
La familia: efectuará una reflexión sobre sus propias pautas educativas y tomará conciencia de la importancia de su pa-pel formativo. Son los padres, madres o encargados quienes gozan de una relación de intimidad única que exclusivamen-te puede desarrollarse en el seno familiar, esta relación ayu-dará a la formación de todo tipo de interrelaciones persona-les: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc. que influirán y modificarán los comportamientos de todos sus integrantes. La participación de los padres, madres o encargados tiene efectos positivos sobre los estudiantes, sobre la familia mis-ma y sobre los docentes:
• Hijos: progreso académico significativo, disminución de problemas de conducta, incremento de las habilidades sociales y de la autoestima, mayor asistencia, mejores há-bitos de estudio y en general, mejores actitudes hacia la escuela.
• Familia: actitudes más positivas para la escuela y el equipo docente, mayor apoyo y compromiso comunitario, actitu-des más positivas hacia sí mismos y mayor autoconfianza, percepción satisfactoria entre padres e hijos, incremento
de contactos entre la familia y la escuela, desarrollo de ha-bilidades y formas positivas de paternidad y maternidad.
• Docentes: motiva mayor competencia en las actividades profesionales, dedicación a la institución e incrementa el compromiso al desarrollar el currículum que estará centra-do en el conocimiento del estudiante y la cercanía y valo-ración de sus familias.
Los docentes: además de desempeñar su papel como me-diadores oportunos y eficaces de nuevos conocimientos cumplen con la función de integración social y como tal de-ben comprometerse para lograr lo siguiente::
• Motivar la participación de la comunidad en acciones que promuevan el desarrollo educativo. La comunidad posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer, a través de la educación.
• Monitorear el intercambio dialógico de los grupos de es-tudiantes y familias e intervenir cuando lo consideren ne-cesario.
• Diseñar propuestas pedagógicas alternativas para el logro de los objetivos educativos.
• Evaluar el proceso de gestión educativa motivando la par-ticipación de las familias y la comunidad.
• Brindarle a los estudiantes situaciones lo más concretas posibles y vivenciales con su entorno natural, cultural y social.
• Conocer a la comunidad donde se encuentra la institución educativa donde trabaja.
• Aprender las costumbres, las tradiciones y especialmente la manera de comunicarse de las familias facilita la acepta-ción y confianza de parte de la comunidad y de los líderes.
La comunidad: dentro de la comunidad se desarrollan las fa-milias, en la medida en que se favorezca esa participación, se afirman los lazos de valoración y estima entre los estudiantes quienes se benefician con una educación que es pertinente a sus necesidades. Algunos aportes de la comunidad son los siguientes:
• Conoce y comparte los propósitos y la finalidad de su par-ticipación.
• Se integra voluntariamente sin presiones ni autoritarismo.• Contribuye a generar un clima favorable para la participa-
ción.• Representa un cuerpo diverso y enriquecedor de partici-
pación intersectorial.• Reconoce y valora el liderazgo de la escuela (director y
equipos docentes) en la coordinación de las actividades participativas.
• Tiene claridad del papel que desempeña en los procesos de planificación, participación y evaluación del proceso educativo.
113
Para el conocimiento de esta propuesta es indispensable la participación de la familia y de la comunidad, con quienes se discuten las selecciones hechas y sus resultados. La escuela entonces, no está ya más sola, sino inserta en un nudo de co-laboraciones alegres y productivas.
Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
PRINCIPIOS ÉTICOS DE LOS PROCESOS PARTICIPATIVOS
La motivación de los actores para incorporarse a un pro-ceso participativo es una actitud fundamental, la perma-nencia y confianza de los actores individuales, sociales e institucionales se garantiza y consolida por los meca-nismos de transparencia en la gestión, administración, implementación y evaluación de las etapas y los resulta-dos. En este contexto, Kennet Sgtrike (1997) plantea los siguientes principios éticos:
1. La maximización del beneficio: la mejor decisión es la resultante del mayor beneficio de la mayoría de las per-sonas. ¿Quiénes son los beneficiarios de la evaluación?
2. Igual respeto: implica tres ideas: • Respetaralaspersonascomofines,nocomomedios. • Respetaralosevaluados. • Quienesparticipanenlaevaluaciónposeenelmismo
valor como personas.
3. La intimidad: implica el derecho a controlar la informa-ción. Los datos son confidenciales, pertenecen al eva-luado, no al evaluador.
4. Respeto a la autoestima: la evaluación debe estimular la potencialidad de los participantes y no hundirlos en la mediocridad del autojuicio.
5. Humanidad: exige que se muestre consideración por los sentimientos de los participantes evaluados. Taylor y Bodgan lo dicen de otra forma: en la evaluación hay que ser honestos, no crueles.
6. La no discriminación: los resultados no son las perso-nas: los logros o los errores son diferentes al ser per-sona, no deben servir para etiquetar, para bien o para mal.
7. Transparencia: el proceso de evaluación requiere es-tar abierto a las personas que tienen relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados. El prin-cipio de la transparencia protege la jerarquización y la manipulación de la información.
InterpretoPara construir aprendizajes
De acuerdo a lo leído, desarrolle lo siguiente:
• Elabore un mapa conceptual que resuma las ideas principales de la unidad.
• Describa el rol de los equipos docentes en el fo-mento de la participación de las comunidades, familias y estudiantes.
• Reflexione y comente: ¿su escuela está abierta a la participación de las familias y la comunidad? ¿ha observado efectos positivos en los estudian-tes, tutores, padres o madres de familia? En caso negativo, describa acciones que podrían pro-mover esa participación.
• ¿Considera que los valores propuestos contri-buyen al proceso educativo? ¿Por qué?
• Explique por qué el liderazgo de la escuela debe prevalecer ante los otros actores, en los proce-sos educativos.
114
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
Etapas de un círculo de reflexión participativa
Desarrolle un círculo de reflexión participativa en su escuela. • Objetivo: Promover procesos de reflexión participativa entre los diversos actores de la comunidad para fortalecer la ges-
tión pedagógica del centro escolar.• Tema: La vinculación escuela-familia y comunidad y su importancia para fortalecer la gestión pedagógica.• Acciones previas: acordar quiénes participarán, cuántas veces se reunirán y cuál será la logística de convocatoria y ejecu-
ción (lugar, horarios, fechas).
Fase 1. Diagnóstico • Diseñen y apliquen un instrumento para que cada persona reflexione sobre su nivel de conocimiento, participación e in-
tegración en el esquema familia-escuela y comunidad y la incidencia que este triángulo interactivo tiene actualmente en el proceso educativo de la escuela de su comunidad.
• Diseñen y apliquen un instrumento para conocer la opinión del desarrollo y los resultados del círculo. Considerar criterios como: calidad de la conducción, adecuación de los participantes al proceso, calidad de las intervenciones, aprendizajes logrados, entre otros.
Fase 2. Formación• Preparen y discutan material formativo que guíe un proceso reflexivo más profundo sobre la importancia de la participa-
ción e integración familia-escuela y comunidad.Fase 3. Implementación de las acciones• Utilicen la información para decidir las acciones pertinentes para la integración escuela- familia- comunidad.• Elaboren un plan de trabajo para fortalecer los vínculos entre estudiantes, docentes, familia y comunidad. Recuerden
que las acciones buscarán fortalecer la formación integral del estudiantado, principales actores del rediseño del aula y la escuela.
Fase 4. Compartan los resultados• Evalúen como les fue, cuáles fueron los resultados y las experiencias obtenidas y coméntenlas en plenaria. • Reflexionen sobre lo aprendido de las diferentes experiencias, limitantes a superar y fortalezas a potenciar.
CONSOLIDACIÓN
Círculos de reflexión participativa
Se denominan círculos de refl exión a equipos de: estudiantes, docentes, familias y representantes de diversos sectores que integrados de común acuerdo, se reúnen para identifi car problemas o limitaciones de la acción educativa y para planificar, evaluar y promover proyectos o acciones educativas en beneficio de la escuela, la familia y la comunidad. La escuela inclu-yente, justa, abierta, participativa, de la que todos son miembros y en la que todos aprenden es reconocida y valorada por la comunidad, quien conoce y se identifi ca con su visión, misión y propuesta pedagógica.
Los círculos de reflexión sobre la práctica pedagógica, deben ser una estrategia de mejora continua. Suponen, al menos, tres etapas de carácter cíclico tal como se muestra en el esquema:
Reflexión diagnóstica
Implementación de las acciones
Reflexión documentatada
115
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora, como ejemplo se propone:
La ruta de aprendizaje
La ruta de aprendizaje es un proceso constructivo que se fundamenta en los siguientes principios metodológicos: a) El aprender haciendo como principio general y fundamental del aprendizaje frente al “aprender memorizando”; b) El estudiante es el pro-tagonista de la acción educativa, es quien busca, indaga, experimenta, analiza, opina… el profesor pone los recursos, planifica las secuencias, organiza los tiempos; c) El aprender cooperando: el aprendizaje se construye gracias a la interacción con los compañe-ros, con los formadores, con otras personas; d) La escuela como comunidad de aprendizaje: todos podemos aprender y enseñar; e) La consideración de la evaluación como proceso, la necesidad de hacer partícipes a los estudiantes en algunos momentos de la evaluación (coevaluación) para que profundicen en su espíritu crítico y sean conscientes de losresultados.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Defino qué son los procesos participativos.
• Identifico los distintos actores que intervienen en la evaluación participativa.
• Comprendo la importancia de los procesos participativos en la educación.
• Reconozco el rol de la escuela como líder motivador y mediador en los procesos de educación participativa.
• Identifico la importancia de la relación estudiante, familias y comunidades para el rediseño de la escuela según el Plan Social Educativo.
• Conozco estrategias e instrumentos para reconocer el nivel de participación de los actores comunitarios.
• Reconozco fortalezas, limitaciones y las estrategias que me facilitaron el aprendizaje de esta unidad.
Para compartir en pleno
• ¿Qué fue lo más significativo de ésta unidad?• ¿Cuáles son los aspectos que debo trabajar para fortalecer mis desempeños?• ¿Qué dudas me han surgido respecto al tema de la evaluación?
En equipos de trabajo analicen y reflexionen las preguntas, luego, cada integrante esquematizara su ruta de aprendizaje en esta unidad.
Se proponen algunas preguntas para orientarle. La intención no es que responda pregunta por pregunta, sino provocarle ideas para la esquematización de su ruta de aprendizaje.
• ¿Cuál era mi propio concepto de proceso participativo?, ¿lo he enriquecido con la lectura del material?• De las ideas, opiniones y valoraciones de mis compañeros, ¿cuáles considero más significativas? • De los comentarios de mis colegas presentes, ¿cuáles no comparto o con cuáles no estoy de acuerdo?• ¿Con qué situaciones, anécdotas y experiencias vinculo el desarrollo de esta unidad?• ¿Cuáles son las ideas de esta unidad que puedo explicar con más claridad?• ¿Qué dudas me generó la nueva información?, ¿cómo puedo resolverlas?• ¿Qué retos me han generado los nuevos conocimientos?
116
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
La entrevista
Elabore un guión de entrevista con el propósito de identificar y conocer las organizaciones e instituciones públicas y priva-das que se encuentra en la comunidad.
Considere:
• La información presentada y las experiencias compartidas drante la formación presencial. • Diseñe preguntas claras para obtener la información reque-rida: a) Servicios que brindan; b) Apoyo que pueden prestar al desarrollo de los proyectos del centro escolar; c) Nivel de interés en colaborar con el Centro Educativo; d) Disposición de la institu-ción a integrarse en redes de reflexión participativa.• Analice la información obtenida y presente los resultados y re-comendaciones para potenciar los recursos del entorno.
Los criterios con los que se evaluará el informe de la entrevista son:
• Procesoderecopilacióndelainformación.• Calidadypertinenciadelaspreguntas.• Coherenciadeideas.• Análisisderesultadosobtenidos.• Recomendacionespertinentes.• Calidaddelasrecomendaciones.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Gutiérrez, Francisco (1991) Educación como praxis política. Mexico. Siglo XXI.• Stufflebeam, Daniel; Shinkfield, Antony J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidos-M.E.C. Madrid, Espa-
ña.• MINED. (1997) Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional. San Salvador. El Salvador.
• Boni Aristizábal, Alejandra. Educación Superior y procesos participativos en http://upcommons.upc.edu/revistes/bits-tream/2099/6615/1/08_14_1_recursos_educativos.pdf
• Instituto Paulo Freire. Nuevas formas de participar. DVD (2007) en http://complumedia.ucm.es/visor.php?video=QRPQtKhMOtVrmSbxNvaEbQ
• Alguacil Gómez y otros (2010). Recuperar la ciudadanía y la convivencia en http://www.uia.mx/web/files/revistaibero/011ibero.pdf
SITIOS WEB
117
Unidad 2Objetivo de la UnidadProponer herramientas que faciliten el diseño y desarrollo de procesos de evaluación participativa que fortalezcan los es-fuerzos estratégicos de los docentes y la escuela hacia una educación democrática y pertinente en el contexto del nuevo modelo educativo.
AtiendoPara activar mis saberes
Andrew Catley, Director de procesos y políti-cas de investigación de Feinstein Internatio-nal Center. Ha trabajado en organizaciones no gubernamentales y en programas de desarrollo de investigación regional, princi-palmente en África.
Feinstein International Center es una fun-dación estadounidense de Tufts University, su labor es investigar y publicar. Evaluación participativa del impacto es un fragmento de la una guía para profesionales publicada en el 2009.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Está de acuerdo con el autor en que son los beneficiaros de un proyecto, las perso-nas expertas para evaluar? ¿Por qué?
• ¿Qué determina el impacto de un proyecto?• ¿Según el texto qué es una evaluación participativa de impacto?• ¿Qué diferencias habría entre la evaluación tradicional de un proyecto y una evalua-
ción participativa de impacto?
Herramientas para evaluar de manera participativa
ANTICIPACIÓN
¿Qué es la evaluación participativa del impacto?-Fragmento-
La evaluación participativa del impacto (EPI) […] supone la adaptación de herramientas participativas […] para medir los proyectos de desarrollo en la vida de la gente. El enfo-que consiste en una metodología flexible que puede adaptarse a las condiciones loca-les. El enfoque reconoce a la población local, o a los clientes del proyecto, como exper-tos, al hacer énfasis en la participación de los beneficiarios del proyecto y los miembros de la comunidad en la evaluación del impacto, y al reconocer que la población local es capaz de identificar y de medir sus propios indicadores del cambio (Catley, 1999). Todas las definiciones del impacto, […] abarcan el concepto de cambio, el cual puede ser posi-tivo o negativo. Por consiguiente, una evaluación participativa del impacto a nivel de un proyecto intenta responder tres preguntas fundamentales (Watson, 2008):
• ¿Qué cambios ha habido en la comunidad desde el inicio del proyecto? • ¿Cuáles de estos cambios son atribuibles al proyecto? • ¿Qué diferencia han marcado estos cambios en la vida de la gente?
A diferencia de muchos enfoques tradicionales para el monitoreo y la evaluación de proyectos, la EPI busca medir el verdadero impacto de un proyecto en las vidas de los participantes. La mayoría de las evaluaciones tiende a centrarse en la medición de as-pectos relativos a la implementación de los proyectos, tales como la entrega de insu-mos y servicios, la construcción de infraestructura, la cantidad de sesiones de formación que se han llevado a cabo o la cantidad de personas capacitadas. La EPI intenta ir más lejos al investigar si y hasta qué punto estas actividades del proyecto realmente bene-ficiaron a los destinatarios y si estos beneficios se pueden atribuir a tales actividades.
Andrew Catley, inglés.
118
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Identificar estrategias que promueven la evaluación par-ticipativa.
• Interpretar la evaluación de procesos participativos como una acción de transformación.
• Conocer algunos indicadores cualitativos de la evalua-ción participativa.
• Explicar las diferencias entre la evaluación participativa y la evaluación tradicional.
• Reconocer los procesos de evaluación como herramien-tas de mejora de las acciones que la comunidad educati-va impulsa desde la escuela.
• Reconocer los avances y limitaciones de su centro esco-lar en el desarrollo de los procesos participativos.
Contenidos
Anticipación• ¿Qué es la evaluación participativa del impacto? Andrew
Catley• La feria de los cuenta cuentos -Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• Participación y evaluación educativa• Fases del proceso de evaluación participativa• Indicadores cualitativos de la evaluación participativa• Técnicas de visualización para el desarrollo de la evalua-
ción participativa
Consolidación• El árbol de problemas: diagrama de causas y efectos• Monitoreo participativo (cumplimiento de tareas)• El guión expositivo• Referencias bibliográficas y sitios web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
LA FERIA DE LOS CUENTA CUENTOS-Estudio y reflexión de un caso-
La comunidad educativa del centro escolar Nicolás Guillén decidió realizar una feria de cuenta cuentos e invitar a otros centros educativos de la zona. Padres, madres, estudiantes, docentes y una empresa local se reunieron para decidir cómo y cuándo de-sarrollar el evento. Se organizaron en comisiones que asumieron la preparación de la actividad. El día de la actividad la feria se desarrolló con el único inconveniente de que ningún invitado asistió, solo participaron estudiantes del centro escolar.
Días después, los organizadores decidieron reunirse para evaluar el evento, como no habían previsto cómo y quiénes harían la evaluación. Carlos, director del centro escolar, tomó la palabra e invitó al pleno a narrar sus vivencias; algunos se animaron a rela-tar sus emociones y experiencias personales. Cerraron la reunión concluyendo que la actividad había sido un éxito. Jenny, una de las maestras, se acercó a Carlos para hacerlo reflexionar sobre la importancia de organizar mejor la evaluación para valorar con objetividad, lo sucedido, ya que ella percibió que la reunión evaluativa no contribuyó a la mejora de futuras experien-cias de esa naturaleza.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema planteado?• ¿Qué opinan del proceso de planificar, desarrollar y evaluar
la feria de cuenta cuentos?Los equipos comparten sus conclusiones.
• ¿Cómo mejoraría la reunión desarrollada después de la feria?• ¿Cómo interpretan la reflexión de la maestra Jenny?
119
LeoPara fundamentar mis saberes
PARTICIPACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
El Plan Social Educativo destaca la necesidad de fortalecer la organización y la participación de los actores sociales para el desarrollo integral del proceso educativo. Este llamado se hace explícito en la descripción de la III y IV fuerzas impul-soras, descritas en el capítulo cinco, de la segunda parte del documento:
Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
Los procesos educativos se desarrollan en diversos ámbitos y actores. El aula, la escuela y los espacios comunitarios son caracterizados por la participación de sus actores. Ejercer el derecho de participación es una de las características de cualquier sociedad que se autonombre democrática. Las di-ferencias entre una educación democrática y una que no lo es son reflejadas en el siguiente cuadro comparativo.
Educación democrática Educación no democrática
Relaciones de poder horizontales Relaciones de poder verticales
Ambiente de libertad y pluralidad Ambiente opresivo
Abierta, flexible y creativa Cerrada y rígida
Tolerante Autoritaria
La evaluación es parte esencial de la planificación y desarro-llo de un proyecto, actividad o clase participativa. Al diseñar, planificar y poner en funcionamiento el proyecto o actividad educativa, será imprescindible decidir por qué ese proyecto y no otro, por qué de ese modo y para esos fines, conocer y hacer ajustes para potenciar sus logros y beneficios.
La evaluación implica tomar decisiones con responsabilidad, conocimiento y compromiso de las experiencias que se desa-rrollan. La formación de ciudadanos integrales, autónomos, con juicio crítico, y propositivos depende en gran parte de los vínculos entre aula, escuela y comunidad, concretados en proyectos y procesos participativos. La evaluación producirá diálogo, comprensión y mejora de los procesos y enriquecerá además, la experiencia evaluada.
CONSTRUCCIÓN
III. Concertación social por la educación.
Se promoverá la participación de las familias como las principales responsables del proceso de formación de
sus integrantes, especialmente de los niños, niñas y jóvenes.
IV. Participación del profesorado, las familias y la comu-nidad local.
El compromiso del profesorado es indispensable en el desarrollo de la formación integral […] De igual mane-ra la participación de las familias, y la participación de los miembros de la comunidad local […] evidenciará una mayor responsabilidad de los diversos actores en
el ejercicio del derecho a la educación.
El reto para los actores de los procesos participativos
es cambiar el paradigma tradicional de la evaluación como instrumento intimi-dante y excluyente para
convertirlo en una herra-mienta de mejora.
La evaluación no es exclu-siva del director, líder o
coordinador, ni de ningún agente externo, sino de
todos los que han participa-do y han resultado benefi-ciados o afectados por las
iniciativas educativas.
Es el hecho mediante el cual las personas involucradas en los procesos son prota-gonistas de las decisiones y acciones en relación a una situación o una dificultad que se quiere mejorar. La participación hace que se asuma con mayor motiva-ción y responsabilidad la ejecución del proceso.
Es aquella que involucra a todos los in-teresados en un proyecto, en cada fase y en la aplicación de los resultados de esta evaluación para la mejora de la educa-ción, especialmente de los niños, niñas y jóvenes de la comunidad local.
¿Qué es la participación? ¿Qué es la evaluación participativa?
120
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
“La tarea educativa de la escuela se propone la utilización del conocimiento y la experiencia de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto” (Pérez Gómez, 1997). En este sen-tido, la escuela puede ir más allá del aula y colaborar con la solución de problemas que estén afectando a la comunidad donde está inserta, puede convertirse en un elemento dina-mizador de la evaluación participativa.
En evaluación participativa los involucrados deciden efec-tuar su propia evaluación, la planifican, la implementan: recopilan y analizan la información, interpretan sus resulta-dos y extraen sus lecciones aprendidas y acuerdos de mejo-ra. En este tipo de procesos el docente (mediador) dinamiza o favorece estas acciones, ya sea en el aula con los estudian-tes, en el equipo docente, en un proyecto comunitario o en cualquier otro contexto de participativo. La idea es trabajar con los interesados para llevar a cabo la evaluación, en vez de trabajar por ellos para desarrollarla. A continuación se presenta un diagrama del proceso de evaluación. Se presenta dividido en cuatro fases, que no deben entenderse de forma lineal ya que los participantes pueden intercalarlas o regresar entre ellas, cuando lo con-sideren oportuno, con el fin de revisar, completar o mejorar las acciones desarrolladas.
A continuación se describe cada fase:
Fase I Organización del proceso de evaluación
Es el momento inicial en el que se coordina con todos los participantes la forma en la que se llevará a cabo la eva-luación. Estos definen la finalidad de la evaluación: ¿Qué se quiere saber con la evaluación? ¿Cuál es el centro de interés de la evaluación? ¿Qué se evaluará?, además se establecen los principios éticos y de procedimiento que se usarán.
Fase II Plan de recopilación de información
En este espacio se establecen los ámbitos de la evaluación, se identifican los criterios y los indicadores que guiarán el proceso y permitirán decidir las fuentes y técnicas de ob-tención de información que se utilizarán. Como criterio se entenderá aquella condición que debe cumplir determina-da actividad, actuación o proceso para ser considerada de calidad. Los indicadores muestran los aspectos específicos de la realidad sobre los que hay que recopilar información, porque son realizaciones observables de la dimensión. En esta segunda fase también se toma la decisión acerca de ¿Cuáles fuentes de información se usarán? ¿Cuáles técnicas e instrumentos servirán para obtener información?
Fase III Recogida de información y análisis
Durante esta fase la comisión responsable elabora instru-mentos para la aplicación de técnicas de recolección de in-formación, y se realiza el análisis de la información obtenida a lo largo de la experiencia. El análisis puede considerar lo siguiente: 1- Establecimiento de las categorías de análisis, de acuerdo a los indicadores establecidos. 2-Registro de la información de las fuentes. 3-Relacion de la información.
Fase IV Toma de decisiones
A partir del análisis, los involucrados están en la plena dis-posición para tomar decisiones, han identificado aquellos aspectos positivos que se han dado, lo que conviene man-tener o conservar, lo que requiere una mejora. Luego, se procede a escribir las propuestas de mejora que en próxi-mas actividades puedan ir encaminadas a: Cumplir con compromisos, mejorar procesos y condiciones, fortalecer competencias, entre otros.
Los resultados obtenidos, en la evaluación participativa de-ben ser divulgados, para ello pueden utilizarse periódicos murales, el diario de la localidad, hojas volantes o afiches. Es importante divulgar la experiencia y mostrar cómo, me-diante la participación, liderada por la escuela, se puede colaborar en la solución de los problemas educativos que afectan a la comunidad.
Fase IOrganización del
proceso de evaluacion: finalidad de la evalua-
ción y principios.
Fase II Plan de recopilación de
información: estable-cimiento de criterios e indicadores, fuentes de información, técnicas e
instrumentos.
Fase IIIRecogida de información y análisis: Elaboración de instrumentos, aplicación de las técnicas , análisis
de la información.
Fase IVToma de decisiones: Valo-ración de resultados, toma de decisiones para aplicar
mejoras, divulgación y conclusiones.
Proceso de evaluación
participativa
121
INDICADORES CUALITATIVOS DE LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
Según Acevedo,( 2002) algunos indicadores cualitativos para evaluar los resultados de una acción dentro de un pro-yecto educativo participativo son los siguientes:
• Se ha solucionado el problema.• Los participantes proponen seguir la actividad.• Se ha incrementado la participación con respecto a otros
años o experiencias. • Ha servido como punto de partida para la creación de un
equipo que velará por el desarrollo de una acción comu-nitaria.
• Ha tenido resonancia sobre un grupo ciudadano existente.• Se ha cubierto un campo sin trabajar hasta el momento.• Se ha incrementado la comunicación entre los distintos
grupos de la localidad.• Se ha realizado en colaboración con distintas institucio-
nes.• Se ha realizado en colaboración con distintos grupos de
ciudadanos.• Se ha conseguido la participación de un grupo especial-
mente marginado o desfavorecido por la actividad comu-nitaria.
• Se ha conseguido un conocimiento más aproximado de la realidad.
• Ha tenido repercusión a nivel social, en los medios de co-municación local.
TÉCNICAS DE VISUALIZACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
La evaluación de proyectos educativos, presenta un desafío en cuanto a la búsqueda de alternativas metodológicas y he-rramientas que permitan hacerla con un verdadero sentido de participación. Frans Geilfus (2009), en su obra 80 Herra-mientas para el desarrollo participativo: diagnóstico, planifi-cación, monitoreo, evaluación propone algunas que pueden adaptarse a diversos contextos. De acuerdo al autor es nece-sario combinar varias técnicas porque una sola no tendría los resultados efectivos que produce la combinación de varias.
Según Geilfus un proceso participativo se apoya en técnicas de visualización, es decir, representaciones gráficas, que fa-cilitan la participación de personas con diferentes grados y tipos de educación, la sistematización de conocimientos y el consenso. Ejemplos:
• Las matrices son cuadros que permiten ordenar y pre-sentar la información e ideas en forma lógica, para poder
cruzar diferentes criterios (matrices de clasificación y de priorización) o presentar ideas en forma jerárquica (ma-trices de planificación y otras). Sus aplicaciones son prác-ticamente ilimitadas. Son utilizadas para el diagnóstico y las fases de análisis, planificación y seguimiento de las acciones.
• Los mapas y esquemas son representaciones simplifica-das de la realidad; tienen muchas aplicaciones en las fases de diagnóstico y análisis de procesos.
• Los flujogramas son un tipo de diagrama que presenta en forma esquemática, las relaciones entre diferentes ele-mentos (simbolizadas por flechas), como relaciones de causa a efecto, secuencia de eventos, entre otros.
• Los métodos de entrevista y la técnica de observación encaminados hacia lo que se conoce como triangulación de información (validez a través de diferentes actores, coin cidencia de opiniones), abandonando la idea tradicio-nal de evaluación únicamente con referentes estadísticos.
• Grupos de trabajo (“grupos enfocados” o focales). El ob-jetivo de esta técnica es organizar personas de la comuni-dad con intereses/condiciones comunes, para desarrollar un tema específico dentro de los problemas o alternativas identificadas por la comunidad.
Los grupos focales requieren tomar en cuenta lo siguiente:
a) El número elevado de participantes no permite tratar con profundidad todos los temas que se presentan.
b) La asistencia debe ser dividida entre diferentes grupos porque tienen visiones y relación muy distintas con los problemas analizados, y no se quiere perder estos puntos de vista específicos.
c) Existen personas particularmente informadas y/o intere-sadas por un tema particular sobre el cual el resto de la asamblea no puede o no quiere concentrarse.
Para la planificación de grupos focales es importante deli-mitar el propósito de la discusión, la selección de los partici-pantes y la preparación del guión de preguntas que orienta-rá la discusión.
Otras técnicas más conocidas por su sencillez y efectividad son:
• La puesta en común de los momentos más críticos del proceso.
• Las dramatizaciones de los momentos más significativos y el diálogo reflexivo posterior.
• La creación de historietas o producciones artísticas que plasmen las sensaciones, reflexiones y experiencias.
122
Un elemento importante en la preparación de un grupo focal es el guión de las preguntas. Las preguntas constituyen la esencia del trabajo: la calidad de las respuestas está directamente relacionada con la calidad de las preguntas. Una buena pregunta rara vez se improvisa, requiere una cuidadosa reflexión y tener como referente el propósito que se persigue.
A partir de la lectura del texto, desarrolle las si-guientes actividades:
• Elabore un mapa conceptual acerca de parti-cipación y evaluación educativa.
• Explique la siguiente frase: “La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza aprendizaje”.
• Escriba los procesos participativos que hasta hoy se han desarrollado en su escuela, expli-que cómo se hacen y cómo pueden mejorar.
• Explique cómo interpreta evaluación partici-pativa en el aula y en la comunidad, destaque semejanzas y diferencias.
• ¿En qué fases del proceso de evaluación par-ticipativa utilizaría las estrategias presentadas en la unidad?
Matriz de análisis de conflictos. Este tipo de discusión puede ser delicado; debe introducirse cuando ya existe un nivel de confianza, y el tema de los conflictos es abordado por los mismos participantes. Es necesario insistir en que no se trata de personalizar los conflictos, sino de deter-minar la razón por la que ocurren y cuál es su frecuencia. Si las dificultades son demasiado grandes y los conflictos evidentes, el ejercicio puede hacerse con pequeños gru-pos y no en asamblea.
Primero se realiza una indagación de frecuencia del con-flicto usando un diagrama como el que se presenta. Luego, pueden usarse las siguientes preguntas: ¿Por qué ocurren disputas tan frecuentes sobre tal recurso? (juguete, mate-rial didáctico) ¿Por qué ocurren disputas frecuentes sobre tales actores? (o compañeros de clase) ¿Existen mecanis-mos para resolver estas disputas? ¿Son más frecuentes ahora que antes?
A continuación se presenta una matriz utilizada para el análisis comunitario:
• El número de puntitos ( ) indica la frecuencia de los con-flictos según los participantes.
InterpretoPara construir aprendizajes
Entre miembros
comunidad
Con otra comunidad
Con insti-tuciones
Con el Estado
Sobre árboles
--- ---
Sobre tierra
--- ---
Sobre pastos
--- ---
Sobre agua
--- --- --- ---
Sobre animales
---(60)
(6) (8)
(1)
(1) (6)
(4)
(90) (75)
ActoresTipo de conflicto
123
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
El árbol de problemas: diagrama de causas y efectos
Esta técnica participativa es empleada para identificar uno o un conjunto de problemas sobre los cuales se concentrarán los obje-tivos de mejora. Su beneficios se pueden resumir de la siguiente manera:
• Clarifica la cadena de problemas, mejora el diseño y la evaluación de un proyecto en su etapa de ejecución y finalización. • Permite verificar si los problemas fueron resueltos a través de las acciones de intervención planificadas.
Para aplicar esta estrategia retome los diagnósticos de su centro escolar, desarrollados en módulos anteriores. La toma de deci-siones de mejora requiere un análisis más profundo de la situación, en este sentido, se le propone la construcción compartida del árbol de problemas, para descubrir causas y efectos que le ayuden a discernir las mejores decisiones y acciones de mejora.
Profundicen el proceso evaluativo, por medio de la construcción del árbol de problemas.
1. Identifiquen los problemas. Que cada persona los escriba en una tarjeta y los coloque en el tronco del árbol.
2. Identifiquen las causas. Entregarles una tarjeta para que cada persona es-criba la causa del problema que les parece más importante. Ubicarlas en las raíces del árbol.
3. Identificar otras causas. Solicitar a los participantes, que revisen las tarjetas de los demás participantes para identificar si otros problemas no son la cau-sa de su problema colocado en el tronco. Discutir, acordar y reacomodar las tarjetas “causas” en las raíces, reconociendo que puede existir más de una; hacer una lluvia de ideas para identificar otras causas.
4. Identificación de consecuencias. Repetir la dinámica para identificar algunos problemas que podrían ser consecuencia de otros ya señalados en el tronco. Trasladar las consecuencias identificadas a las ramas del árbol.
5. Reconocimiento del problema central, sus causas y consecuencias. Por común acuerdo, después del análisis, seleccio-nen el problema central, sus causas y consecuencias. Este será el eje central del proyecto de mejora.
• Invite y convoque a la participación comunitaria para compartir el diagnóstico.
• Solicite la colaboración para ampliar el análisis realizado al momento. Explique que se utilizará la técnica El árbol de pro-blemas.
• Dibuje un árbol parecido al que se muestra en la ilustración, busque una imagen lo suficientemente amplia para colocar las tarjetas que cada participante ubicará en el tronco, raíces y ramas. Prepare otros materiales necesarios como: tirro, papel, plumones y tarjetas de cartulina.
Revisar todas las tarjetas que no han podido ser ubicadas, para ver si están fuera de contexto porque no tienen ninguna relación con las tarjetas ya clasificadas.
CONSOLIDACIÓN
Ramas = Identificar consecuencias
Tronco = Precisión del problema
Raíces = Identificar causas
Árbol de Problemas
124
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
Monitoreo participativo (Cumplimiento de tareas)
Es una herramienta que facilita un autocontrol del cumplimiento y calidad de las tareas realizadas por cada participante. Es una excelente forma de promover en los estudiantes la autonomía y responsabilidad con respecto a sus propias decisiones. El docente puede usarlo desde los grados de parvularia y primer ciclo hasta el bachillerato, también puede usarlo para promover autocontrol entre los padres y madres de familia que participan en proyectos educativos. Se presenta un formulario sencillo con tareas, fechas, periodos de realización, cumplimiento, comentarios, entre otros. El monitoreo participativo puede adecuarse al nivel, objetivo y necesidades de los estudiantes y demás actores comunitarios.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Conozco estrategias para la evaluación participativa.
• Entiendo la evaluación de procesos participativos como una acción de transformación social pro-puesta en el Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela.
• Conozco las principales fases para el desarrollo de la evaluación de procesos participativos.
• Comprendo las diferencias entre la escuela democrática y la que no es democrática.
• Desarrollo procesos de evaluación participativa como herramienta de mejora institucional.
• Reconozco los avances y limitaciones de mi centro escolar en el desarrollo de procesos participati-vos.
• Incluyo el componente de evaluación en la planificación de acciones participativas de mejora edu-cativa institucional.
Para compartir en pleno
• Cada equipo de trabajo, comparte su formulario de monitoreo, leen las respuestas de los apartados Cumplimiento y comen tario.
• Cada equipo presenta una adaptación del formulario que le resulte de mayor utilidad para un diagnóstico educativo.
Se presenta una tabla de monitoreo, para la realización de las tareas de la presente unidad, las preguntas deben ser susti-tuidas por su respuesta:
Tarea Cumplimiento Comentario
Elaboración de un mapa conceptual sobre Participación y evaluación educa-tiva.
¿El mapa presenta las ideas claves del tema en cuestión? ¿Es comprensible? ¿Hay jerarquía de conceptos? ¿Se usan conectores y descriptores?
¿Qué aprendió durante la elaboración del mapa? ¿Qué fue lo más difícil al ela-borarlo?
Participación en los grupos de trabajo. ¿Aporto y cuestiono para el crecimiento de mi grupo de trabajo?
¿Cómo se ha sentido con este grupo de trabajo? ¿Qué mejoraría si repitiera su participación?
125
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
EL GUIÓN EXPOSITIVO
Diseñe un guión de exposición para presentar a sus compañeros docentes la evaluación institucional los aprendizajes y expe-riencias que esta unidad le ha aportado para su crecimiento profesional.
Como guión de exposición puede utilizar diapositivas en power point o carteles, pero entregue un descriptivo con las ideas que explican el esquema.
No olvide los siguientes elementos teóricos.
• Diferenciasysemejanzasentreevaluacióndeprocesosparticipativosenelaulay evaluación de procesos participativos en la comunidad.
• Avancesdesuinstitucióneneláreadeparticipaciónyevaluacióneducativa.• Incluyaotrasideasqueconsiderequeenriqueceránlaexposición.
Este texto será evaluado en la formación. Los criterios a considerar son:
• Claridadycohesióndelguión.• Originalidad(creatividadenlapropuesta).• Pertinenciaenrelaciónalcontenidoyaldiagnósticocomunitario.• Correcciónformal.
Para mayor información visite los sitios web proporcionados en las referencias electrónicas.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Cruz de Herrera, María Teresa y Alas Guidos, Sandra Elizabeth. Investigar para mejorar nuestra práctica. (2004) UCA. Editores.
El Salvador.
• Quintanilla, Zulema Lara y otros. La democracia y la escuela. (2000) UCA. Editores. El Salvador.
• Navarro, Miguel (2002) Reflexiones de/para un director. Lo cotidiano en la dirección de un centro educativo. Madrid. Narcea.
• Area Manuel y otros. Materiales y recursos didácticos en contextos comunitarios. (2010) Editorial Grao. España.
• UNICEF va a la escuela para participar en www.unicef.org/argentina/spanish/resources_1369.htm
• Evaluación participativa del impacto en www.cicapevaluacion.com/documentos/39%20-%20Evaluacion%20participati-
va%20de%20impactos.pdf
• Frans Geilfus. 80 herramientas para el desarrollo participativo en http://bejomi1.wordpress.com/2009/05/14/80-herra-
mientas-para-el-desarrollo-participativo-escrito-por-frans-geilfus/
SITIOS WEB
126
Objetivo de la UnidadReconocer la contraloría social de la educación como un proceso de rendición de cuentas necesario para elevar la calidad de la educación por medio de la corresponsabilidad, responsabilidad y convivencia ciudadana.
¿Qué es la rendición de cuentas en la escuela?
-Fragmento-
Todos cuando hablamos de rendición de cuentas no es sólo desde las escuelas hacia la sociedad o hacia el ministerio, aprendamos a rendirle cuentas a las escuelas, o sea, que los servicios que les damos sean útiles.En el sector público para que funcione, el contrato y las obligaciones tienen que ser de acuerdo mutuos, no sólo las escuelas deben rendirle cuentas a la burocracia sino la burocracia tiene que rendirle cuentas a la escuela.Entremos en el “para qué”. Y aquí los voy a deprimir un poco. Vamos a ver las cosas que no estamos haciendo bien en América Latina. Por ejemplo el 85% de los padres están contentos con la educación que sus hijos tienen, aunque nosotros como profesio- nales sabemos que no es muy buena; peor aún, mientras más pobre y menos edu-cados más contentos están, entonces es triste porque el sistema por no de ejecutar correctamente, en cierto sentido “estafa” al pobre, entonces una vocación hacia la jus-ticia social requiere cambios de este tipo. (Rendición de cuentas). Peor todavía, sólo hay como 10 o 25% de correlación entre la felicidad de los padres y los resultados y objetivos de la escuela, o sea que los padres están muy mal informa-dos de lo que realmente se logra en la escuela. Sin rendición de cuentas no puede haber democracia. La democracia o los sistemas autoritarios, orientados a servir al ciudadano, rinden cuentas, los únicos sistemas que no rinden cuentas son las dictaduras tradicionales.
Luís A. Crouch.
AtiendoPara activar mis saberes
Luís A. Crouch. Doctor en Economía de la Universidad de California, Berkeley, con más de 20 años de trabajo en esa área. Se desem-peña en finanzas, educacionales en la rendi-ción de cuentas por calidad.
¿Qué es la Rendición de Cuentas en la Escue-la?, fragmento de una conferencia que Luís Crouch dictó en Colombia para el Foro Edu-cativo Nacional 2007, la Gestión Educativa como una vía hacia la calidad en la realidad latinoamericana.
ConversoPara reflexionar acerca del texto
Dialoguemos a partir de las preguntas.
• ¿Qué ideas del fragmento le llamaron la atención? • ¿Qué definición de rendición de cuentas da el autor?• ¿Por qué el autor del fragmento considera que los padres están muy mal informados del logro
de sus hijos en la escuela?• Explique ¿Por qué la rendición de cuentas debe ser una acción recíproca entre la escuela
y la burocracia?• ¿Por qué el autor cree que el sistema educativo estafa al pobre?
La revisión de procesos participativos: La contraloría social de la educación
ANTICIPACIÓN
Unidad 3
127
Logros
Al finalizar esta unidad el docente será capaz de:
• Interpretar la contraloría social de la educación como una es-trategia eficaz para la evaluación de la gestión institucional y como un proceso de responsabilidad y corresponsabilidad de todos los actores involucrados en el tema educativo.
• Conocer las implicaciones de la rendición de cuentas para la educación salvadoreña.
• Proponer alternativas de mejora para los procesos de rendi-ción de cuentas de los centros escolares.
• Reconocer los avances y limitaciones de su centro escolar en el desarrollo de procesos de rendición de cuentas.
• Comprender el contexto latinoamericano y nacional en pro-cesos de contraloría social de la educación.
• Desarrollar una actitud crítica ante la contraloría social de la educación de los diversos niveles gubernamentales.
Contenidos
Anticipación• ¿Qué es la rendición de cuentas? Luis A. Crouch• ¿Quién es responsable de la educación? -Estudio y reflexión de un caso-
Construcción• La contraloría social y la rendición de cuentas. • La rendición de cuentas en educación un desafío para
América Latina.• Áreas para verificar la rendición de cuentas
Consolidación• Plan de formación profesional docente• El análisis participativo.• La agenda de una reunión participativa• Referencias bibliográficas y sitios web
ReflexionoPara reconocer problemas y proponer soluciones
¿Quién es responsable de la educación?-Estudio y reflexión de un caso-
Juan Rodríguez ha recibido las calificaciones de sus hijos, estudiantes de diferentes grados de la escuela Los Caminos, las libretas de notas muestran resultados bajos y Juan está muy preocupado, el año pasado sus hijos estudiaban en otra escuela y nunca obtuvieron notas tan bajas. El padre culpa a los docentes porque cree que no enseñan bien.
Los maestros al ver los resultados bajos de la mayoría de sus estudiantes critican al director de la escuela por asignarles de-masiados alumnos y no entregarles suficientes libros de texto. El director por su parte, culpa al MINED por no entregar a la escuela suficientes recursos didácticos para los docentes y por demorar la entrega de los libros de texto. A su vez el MINED, culpa al Ministerio de economía aduciendo un bajo presupuesto para la educación y a las distribuidoras de los libros por demorar la entrega. El Ministerio de Economía aduce que son los políticos los que no han recaudado suficientes fondos y las distribuidoras de libros argumentan que el MINED no convocó a las licitaciones con suficiente anticipación como para dis-poner del tiempo necesario para asegurar la distribución de los textos. Los políticos cuestionan al MINED sobre la eficiencia en la administración de su presupuesto.
El año lectivo continúa, los hermanos Rodríguez siguen estudiando en la escuela Los Caminos. Juan no está muy seguro de que sus hijos estén aprendiendo, constantemente se pregunta si lo que estudian realmente les sirve en la vida diaria y si les será de utilidad en su vida futura.
Discusión en equipos
• ¿Cuál es el problema planteado?• ¿Qué opina de las respuestas del director, MINED, MINEC y distribuidoras editoriales?• ¿Cuál sería una posible respuesta a Juan Rodríguez?• ¿Cómo maneja estas situaciones en su centro escolar?Los equipos comparten sus conclusiones
128
Condiciones para la rendición de cuentas en la educación
Fases participativas de la gestión pública
LeoPara fundamentar mis saberes
La contraloría social y la rendición de cuentas
La contraloría social es un conjunto de acciones de control, vigilancia y evaluación que realizan los ciudadanos y ciuda-danas, con el propósito de contribuir a que la gestión gu-bernamental de todas las dependencias públicas y el mane-jo de los recursos se realicen en términos de transparencia, eficacia, eficiencia y honradez, es un instrumento contra la corrupción y el burocratismo. El siguiente esquema muestra los principales principios de la contraloría social.
Principios de la contraloría social
Eficiencia
Transparencia
Corresponsabilidad
Imparcialidad
Objetividad
Honestidad
Justicia
Solidaridad
Cooperación
Democracia
Organización
Las fases de la gestión pública son: planificar, presupues-tar, ejecutar y evaluar, tienen como característica común la participación.. La rendición de cuentas es una fase de la gestión pública y un complemento de la contraloría so-cial, corresponde a la evaluación participativa y puede ex-presarse con el término responsabilidad, es decir, la obli-gación de responder por los actos, de garantizar que las instituciones sociales respondan por sus acciones.
La contraloría social de la educación promueve la rendición de cuentas por parte de los responsables de dirigir, admi-nistrar y orientar, estos son funcionarios o instituciones so-ciales de carácter público que tienen la obligación de mos-trar cómo se han invertido recursos, esta rendición es una res-puesta al detallar los logros obtenidos y el derecho de los beneficiarios o “clientes” a exigir una educación de ca-lidad.
De acuerdo a un programa de responsabilidad por los resul-tados educativos en Chile y países latinoamericanos (PREAL 2004), se destacan cuatro condiciones para el desarrollo de la rendición de cuentas en educación:
Información: los usuarios de la educación deben tener acceso a información confiable con respecto a los logros de los alumnos, el desempeño de las escuelas y las medidas que deben tomarse para mejorar la situación.
Estándares: los países deben establecer estándares educa-cionales generales, de manera que todos sepan qué están haciendo los responsables las escuelas.
Consecuencias: para que la rendición de cuentas opere efectivamente, el cumplimiento o incumplimiento de los objetivos debe tener consecuencias.
CONSTRUCCIÓN
Información
Autoridad Estándares
Consecuencias
Rendiciónde cuentas
Planificar
Evaluar(rendición
de cuentas)Presupuestar
Ejecutar(control social)
Gestiónpública
129
Autoridad: las escuelas, las comunidades locales y los pa-dres deben tener la autoridad necesaria para tomar decisio-nes e introducir cambios. Sin ella, tiene poco sentido hacer-los responsables de las deficiencias.
Afortunadamente, la mayoría de los países han delegado algún grado de autoridad para la toma de las decisiones desde el nivel central a otros niveles de gobierno. Sin em-bargo, se ha transferido muy poca autoridad a las escuelas. En aquellos países en que existen reformas destinadas a dar autonomía a las escuelas, la tendencia es a aplicarlas sólo parcialmente, en gran medida debido a la falta de confianza en sus capacidades.
La rendición de cuentas en educación un desafío para
américa latina
La rendición de cuentas es un proceso participativo, deli-berado, oportuno y veraz que involucra a los funcionarios, actores e instituciones responsables de informar a la comu-nidad por acciones o omisiones en el proceso de su gestión.
Los gobiernos latinoamericanos han sido tradicionalmente centralistas en la administración de la educación pública. De acuerdo a de Mello y da Silva (1992), la introducción de la supervisión educativa para controlar los aspectos formales privó a la escuela de la responsabilidad de rendir cuentas acerca de lo que era realmente importante; la ausencia de evaluación de los resultados imprimió a la gestión escolar un carácter ritual (2004), el tema de responsabilidad por los resultados en educación ha sido relacionado con la descen-tralización u otras formas de delegación de responsabilidad y autoridad hacia las escuelas. Muchos sostienen que una mayor autonomía y flexibilidad de las escuelas funciona me-jor si existe un sistema claro que las hace responsables por su desempeño.
Algunos ven la responsabilidad por los resultados como una fuente de castigos para los educadores o como un impedi-mento para el mejoramiento escolar. Esta connotación es desafortunada y puede crear resistencia —especialmente de parte de los profesores— hacia medidas que pueden re-sultar positivas.
Lograr la rendición de cuentas en educación pública es complejo, no hay un solo encargado que asuma la res-ponsabilidad por los bajos resultados. Cuando se tienen las posibilidades se prefiere la educación privada donde se puede exigir más que en la pública. Sin embargo la gran mayoría de la población no tiene las posibilidades económicas para acceder al servicio educativo privado. El aceptar que se dispone de una educación pobre hace
un llamado fuerte a la conciencia ciudadana y apela a la corresponsabilidad de contribuir y exigir como derecho una educación de calidad. En El Salvador ha existido tra-dicionalmente una especie de rendición de cuentas res-tringida al aspecto financiero, pero muy poco referida a los logros o avances educativos de las escuelas.
Los resultados educativos suponen el conjunto de re-cursos humanos, simbólicos y materiales, ordenados de una manera concordante para logro de los propó-sitos educativos, que a nivel micro, están plasmados en el Proyecto Educativo Institucional de cada centro educativo.
La rendición de cuenta en educación implica la responsabi-lidad de responder a lo siguiente:
• ¿Cómo y en qué medida se le informa a las familias y a la comunidad en general sobre los resultados escolares?
• ¿Cómo reacciona la sociedad a la información que recibe sobre el desempeño de las escuelas?
• ¿Qué medidas toma la escuela, las familias y la comunidad para mejorar el trabajo y los aprendizajes?
• Para exigir rendición de cuentas en educación se debe orientar a la escuela y a la comunidad educativa a respon-derse cuestionamientos como: • ¿Qué esperamos que los alumnos sepan y sean capaces
de hacer? • ¿Qué tan satisfechos estamos con las competencias que
los estudiantes han desarrollado? • ¿Qué tan preparados están los docentes para brindar
una enseñanza eficaz e inclusiva?
Las respuestas a estas preguntas dan sentido partici-pativo a la contraloría social de la educación, todos los actores educativos son corresponsables puesto que el derecho y la obligación por a una educación de calidad es una tarea compartida. La contraloría social, contempla a las dos partes involucradas –a los que rinden cuentas, organismos institucionales como la escuela y sus funcio-narios representativos (director, organismo administrati-vo, docentes) y a los que exigen cuenta (familias, padres, madres, comunidad local).
Rendición de cuentas
Es la acción, como deber legal y ético, que tiene todo funcionario o persona de responder e informar por la administración, el manejo y los rendimientos de fondos, bienes o recursos públicos asignados y por los resultados en el cumplimiento del mandato que le ha sido conferido por el Estado.
130
Áreas para verificar la rendición de cuentas
Según Crouch, (2007) El primer paso es preguntar a los acto-res si se sienten informados, y ver en qué medida esta infor-mación puede contribuir en la mejora de los resultados. Un método científico básico:
Investigar
Preguntar
Indagar
Después de preguntar a los actores, la rendición de cuentas debe ir en diferentes direcciones: no solo evaluar al maestro sino que el maestro evalúe a la institución formadora de do-centes o que el maestro evalúe al Ministerio de Educación como ente rector de la educación, en el sector público la rendi-ción de cuentas es en doble vía, en torno a un contrato social.
Cuando los docentes se dan cuenta que la rendición de cuentas planificada y participativa; basada en información, estándares y criterios claramente establecidos, sirve para obtener claridad en los ajustes que deben hacerse en la educación y no solo para presiones coercitivas, se podrá ins-taurar una cultura evaluativa sana, transparente y objetiva.
Las áreas sobre las cuales se puede pedir rendición de cuen-tas son las siguientes:
a) Políticas: para evaluar los procesos de toma de decisión y los resultados sustantivos de las políticas públicas, com-prende todas las políticas educativas vigentes como polí-tica de educación inclusiva, plan social educativo, política de acceso con gratuidad a la educación, entre otras.
b) Administrativos: para ver si los actos burocráticos se ape-gan a los procedimientos establecidos, si llevan a los re-sultados esperados y si lo hacen con eficiencia razonable. Por ejemplo: administración de la planta docente.
c) Profesionales: para vigilar la aplicación de normas de pro-fesionalismo, tendrá que ver con el perfil, competencias docentes, el currículo, entre otros.
d) Financieros: para controlar que el uso del dinero público y que su administración esté sujeta a las disposiciones legales vigentes como inversión de bonos, definición de rubros de inversión, austeridad y eficiencia.
e) Legales: para monitorear que los gobernantes y funcio-narios actúan conforme a ley. En educación además de las leyes de la República, hay leyes específicas como la Ley general de Educación, la Ley de la carrera docente, entre otras, así como criterios más específicos referidos a la promoción y funcionamiento de la calidad educativa.
f ) Constitucionales: para evaluar si los actos legislativos (formulación de leyes) están acordes con las disposicio-nes constitucionales. La Constitución de la República es el ente rector que especifica la educación como un derecho.
g) Morales: para vigilar que los políticos y funcionarios ac-túen apropiadamente según las normas éticas preva-lecientes, independientemente de las normas legales vigentes. El área educativa organiza y reglamenta la con-vivencia educativa. Por ejemplo, la aplicación del Manual de Convivencia Escolar.
Para orientar el proceso de rendición de cuentas en el sector público Grau (2001) propone una aproximación analítica a través de las siguientes preguntas:
¿Quiénes?
Cualquier actor, sea individual o colecti-vo, que actúe en función de intereses pú-blicos o susceptibles de ser defendidos como tales.
¿Cómo?
Monitoreo y reacción sobre acciones y decisiones, tanto:• pasadas: resultados• futuras: toma de decisiones y nuevas
políticas• en cualquier circunstancia, en condi-
ciones de autonomía
¿Con qué?
Recursos efectivos para forzar la obser-vancia de los deberes administrativos, sean estos:• directos: poder de veto, elecciones, de-
liberación pública• indirectos: acciones consagradas jurí-
dicamente y recursos administrativos susceptibles de ser activados por una institucionalidad contralora y judicial
¿Dónde?
Desplegado sobre:• el núcleo estratégico de la administra-
ción pública- servicios públicos:• individuales/en red• estatales/no estatales• considerando: los tipos de estructuras
organizativas
131
LOS CÍRCULOS DE REFLEXIÓN CRÍTICA
En términos generales, es posible distinguir cuatro versiones de rendición de cuentas en el ámbito educativo, cuyas princi-pales diferencias radican en la materia sobre la que se rinde cuentas y en a quién o a quiénes se le rinde cuentas.
Considere la lectura del texto y desarrolle:
• ¿Por qué es importante la contraloría social de la educación?
• Explique la relación “Contraloría social-rendi-ción de cuentas”.
• ¿Cómo apoya la rendición de cuentas la mejo-ra de la calidad educativa?
• Escriba una lista de acciones que su escuela ha desarrollado para informar a la comunidad sobre sus resultados educativos ¿Cómo se rea-liza la entrega de la información? ¿Quién inte-rroga? ¿Los padres o los maestros?
• Explique cómo está relacionado el tema de procesos participativos y rendición de cuen-tas en educación.
• Los estudiantes y docentes rinden cuentas: ¿Cómo? ¿A quién? ¿Cómo se apoya este pro-ceso en el aula?
• Como ciudadano, ¿Cuáles son las implicacio-nes de la rendición de cuentas? ¿Está obligado a exigirla?
InterpretoPara construir aprendizajes
La primera versión: de conformidad con las reglamenta-ciones. Es un sistema de rendición de cuentas burocrático clásico que se caracteriza por demandar la aceptación y cumplimiento de estatutos y regulaciones aquí los docen-tes rinden cuentas a la burocracia por el grado en que se hayan apegado a las reglas-.
En una segunda versión, de adherencia a las normas y ex-periencia profesionales. Los profesores rinden cuentas a sus pares y colegas profesionales por el cumplimiento de los estándares o perfiles educativos, basados en la estruc-tura de creencias de la profesión educativa.
La tercera versión, de reformas basadas en estándares, bus-ca verificar el nivel de aprendizaje obtenido por los alumnos y rinde cuentas al público en general sobre dichos resulta-dos. Este tipo de rendición de cuentas responsabiliza fuer-temente a la escuela y al profesor por el aprendizaje que el alumno logra, hay que tomar en cuenta la organización del sistema escolar, así como el efecto que el origen socioeconó-mico y social puede tener en el rendimiento escolar.
Una cuarta versión es la que se basa en el funcionamiento de la oferta educativa, tal como lo expresa el Sistema Inte-grado de EITP, completar la oferta educativa en todos sus niveles en el núcleo educativo, que tendrá que dar cuenta de acuerdo a su fundamento organizacional.
Resultadosobtenidos
Recursos implicados
Responsables
Control social de la educación
132
Plan de formación profesional docente
“La formación permanente del profesorado es vital para que la escuela progrese. A menos que el profesorado se actualice, la escuela no mejorará”. M. Ainscow (2001).
El Plan Social Educativo hace un especial llamado a la formación y actualización del docente, no solo a nivel individual sino como equipo docente. Un proceso de contraloría social de la educación será mejor aprovechado si los docentes que participan en él (e incluso lo promueven) están consientes de sus debilidades formativas y emprender acciones para fortalecer las áreas que lo requieran.
La formación permanente del profesorado debe ser parte esencial de las políticas del centro escolar, es una acción educativa que garantiza calidad y mejor rendición de cuentas, la idea es que sean los equipos profesionales autónomos capaces de des-cubrir sus falencias y mejorarlas.
Diseñen un plan de formación profesional institucional. Gestionar reunión con el equipo docente para , reflexionar sobre la práctica pedagógica del centro escolar (taller, círculos de estudio, otros) con el propósito de mejorar los aprendizajes significa-tivos y pertinentes del estudiantado.
AplicoPara consolidar mis aprendizajes
1 Organicen las siguientes afirmaciones según el nivel de prioridad:
• Las mejores oportunidades que tienen los docentes para aprender están en la escuela.
• El aprendizaje profesional es una cuestión individual.
• El aprendizaje profesional es una actividad colaborativa.
• El apoyo de expertos para orientar procesos pedagógicos, es necesario para mejorar los procesos educativos.
2. Argumenten los motivos que justifican la jerarquización establecida.
4. ¿De las opciones formativas cuáles pueden desarrollarse de manera autónoma (utilizando recursos internos en su escuela)?
5. Escriban un plan de formación profesional do-cente, tomando en cuenta lo expresado por el equipo decente. Recuerde gozará de autono-mía y utilizará como fuentes de aprendizaje recursos de la escuela y del entorno.
3. Argumenten respuestas para lo siguiente:
• ¿Es posible hacer una lista de necesidades acerca del aprendizaje profesional docente en la escuela?
• ¿Cuáles son las necesidades de mayor priori-dad? ¿Qué revelan esas prioridades?
• ¿Qué tipo de apoyo y oportunidades de for-mación necesitan en su centro escolar?
• Esquematicen el contenido de uno o dos cur-sos de formación docente que les permitirían fortalecer las áreas seleccionadas.
133
EvalúoPara conocer mi alcance, limitaciones y formular propósitos de mejora
La agenda de una reunión participativa
La participación de los padres de familia y la comunidad en la vida escolar, exige al docente disponer de herramientas participati-vas accesibles a la comprensión de diversos actores. Las reuniones o talleres que se desarrollan en la escuela, pueden ser espacios para informar sobre resultados educativos, tomar decisiones para la mejora o sencillamente momentos fuertes de reflexión para la resolución de conflictos en el aula o la escuela.
En todos los casos, el docente buscará el análisis reflexivo y participativo. Como apoyo a esta necesidad, se presenta la técnica llamada “Sí señor, no señor”, que permite valorar de forma más completa una decisión por medio de la consideración de posturas contrarias con respecto al tema de interés.
Autoevaluación
Desempeños Sí No
• Comprendo el significado e importancia de la Contraloría Social de la gestión pública
• Reconozco las implicaciones de la contraloría social y la rendición de cuentas para la educación.
• Identifico las áreas que pueden verificarse en el proceso de rendición de cuentas.
• Interpreto la rendición de cuentas como una estrategia eficaz para la evaluación de la gestión institu-cional y como una proceso que responsabiliza a todos los actores involucrados en el tema educativo.
• Reconozco los avances y limitaciones de mi escuela en el aspecto de rendición de cuentas.
• Utilizo estrategias participativas para impulsar una aproximación hacia la rendición de cuentas institucional.
• Reconozco la formación profesional docente como deber y derecho del que pedirá cuentas el pro-ceso de contraloría social de la educación.
Para compartir en pleno
• Cada equipo expone sus argumentos. • Las ideas se visualizan en tarjetas y se colocan en la pizarra.• Todos los equipos discuten los argumentos expuestos en pleno.
Tema: la contraloría social y rendición de cuentas en educación
Indicaciones para el desarrollo de la técnica:
1. Los participantes, que representan a diferentes actores educativos, se dividen en dos grupos.2. Cada equipo, asume voluntariamente una de las siguientes posturas:
• Losoptimistas(síseñor).Sumisiónesdestacartodoslosaspectospositivosdelacontraloríasocialylarendicióndecuentas. (Todas las buenas razones para adoptar la propuesta).
• Lospesimistas:(noseñor).Tienencomomisiónenfatizarlosaspectosnegativosocontraproducentesparaimpulsarlacontraloría social y la rendición de cuentas en educación (todos los problemas y dificultades que pueden ocurrir).
3. Los equipos, discuten y preparan sus argumentos por escrito. Utilizan tarjetas que luego son ubicadas en la pizarra.4. Los equipos intervienen (a manera de juego) para expresar una a una la razones del “sí señor” o del “no señor”. 5. El orientador cierra, rescata lo más relevante de las argumentaciones.
CONSOLIDACIÓN
134
EscriboPara comunicar mis nuevas ideas
El proyecto educativo interdisciplinar
La agenda desarrollada deberá incorporar:
• Una o dos técnicas participativas.• Un estudio de caso donde describa una situa-
ción evidente para la controlaría social de la educación. (los protagonistas serán los padres o madres de familia).
• Una estrategia para el análisis conjunto entre docentes y padres de familia.
• Considere elementos importantes de la funda-mentación ofrecida en esta unidad.
Este texto será evaluado en la formación. Los cri-terios a considerar:
• Originalidad (creatividad en la propuesta).
• Pertinencia en relación al contenido.
• Claridad en la propuesta.
• Retoma de elementos desarrollados en este
o en módulos anteriores.
InvestigoPara saber más del rediseño
Bibliografía
• Andreas Schedler, Larry Diamond y Marc F. Plattner (1999) “Conceptualizing Accountability,”The Self-Restraining State: Power and Accountability in New Democracies. Londres, Publishers.
• Esteve, José M. (2003) La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona. Paidós.• Winkler Donald R.(2003) Fortalecer la rendición de cuentas en la educación pública: El desafío que enfrentan Centroamérica
y México (Informe). AED. • Navarro, Miguel (2002) Reflexiones de/para un director. Lo cotidiano en la dirección de un centro educativo. Madrid. Narcea.
• Acerca de la iniciativa social para la democracia: http://www.isd.org.sv/transparencia-municipal/rendicion-de-cuentas/• Informe de rendición de cuentas MINED 2010: http://www.mined.gob.sv/downloads/Informes%20de%20Rendicion%20
de%20Cuentas/Informe_Rendici%C3%B3n_Cuentas_2009-2010.pdf• Situación de la educación en América Latina y temas relacionados en: http://www.preal.org/Biblioteca• Rendición de cuentas y democracia: http://www.google.com.sv/#hl=es&source=hp&q=RENDICI%C3%93N+DE+CUENTAS
.+INDICADOR+DE+LA+DEMOCRACIA&oq=RENDICI%C3%93N+DE+CUENTAS.+INDICADOR+DE+LA+DEMOCRACIA&aq=f
SITIOS WEB
135
Módulo 1Aplicación didáctica final
UNIDAD 1
Conceptual1. Describa en forma breve en qué consiste el rediseño
del aula y la escuela propuesto por el Plan Social Educativo.
2. Enuncie tres ventajas del rediseño educativo.
Actitudinal3. Escriba su opinión sobre el estado actual de la educación
salvadoreña en cuanto a los siguientes aspectos.
Inclusión:
Pertinencia:
Calidad:
Procedimental4. Complete el cuadro acerca de las acciones que realizaría
para el rediseño del aula y la escuela.
Aspecto ¿Qué estoy haciendo?
¿Qué debo hacer?
¿Cómo y cuándo
hacerlo?
UNIDAD 2
Conceptual1. Describa qué paradigmas existen en su institución con
relación al rediseño de la escuela. Use las siguientes preguntas:
•¿Quésepiensaacercadeloscambios?
•¿Quédesafíoshayqueenfrentar?
Actitudinal2. Proponga algunas estrategias para el cambio de para-
digmas con relación a extensión de horarios y confor-mación de equipos docentes.
Procedimental3. Elabore un cuadro comparativo entre lo que es un pa-
radigma y un modelo mental.
Paradigma Modelo mental
4. Proponga tres estrategias para superar los paradigmas que podrían bloquear la implementación de la modali-dad de la Escuela Inclusiva.
UNIDAD 3
Conceptual1. Describa una actividad que haya realizado con sus es-
tudiantes, para poner en práctica uno de los ocho fac-tores básicos del tiempo pleno.
Actitudinal2. Organice un círculo de estudio para reflexionar sobre la
modalidad que convendría implementar en su centro educativo a partir del contexto y los recursos existentes.
Procedimental3. Elabore un cuadro comparativo de actividades para la
creación de una escuela inclusiva y una escuela inclusi-va de tiempo pleno.
Escuela Inclusiva Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
136
Módulo 2 Aplicación didáctica final
UNIDAD 1
Conceptual1. Explique por qué el proceso de transformación edu-
cativa supone la revalorización de los vínculos entre escuela, cultura y comunidad. Justifique.
Actitudinal2. Describa lo que usted aprecia de la cultura que caracteri-
za a la escuela donde trabaja.
Procedimental3. Elabore una ilustración que describa simbólicamente las
relaciones entre su escuela y: la familia, la comunidad, las instituciones del entorno y el territorio.
UNIDAD 2
Conceptual1. Explique por qué la escuela se considera un núcleo de
cultura.
2. Argumente por qué la relación historia, cultura, escue-la, educación y desarrollo es inseparable.
Actitudinal3. Identifique qué acciones de exclusión educativa son
aún practicadas en su centro escolar. Proponga estra-tegias para erradicarlas.
Acciones excluyentes Estrategias de erradicación
Procedimental4. Elabore una lista de temas para el desarrollo educati-
vo que su escuela podría trabajar con el apoyo de la comunidad.
5. Escriba tres características que deberían poseer los proyectos que busquen fomentar una escuela compro-metida con la cultura y la comunidad.
UNIDAD 3
Conceptual1. Explique en qué consiste una biblioteca de trabajo y
por qué es una estrategia educativa alternativa según el PSE.
Actitudinal2. Describa algunas actividades que ha promovido o pro-
moverá en el aula para conformar la biblioteca de tra-bajo.
Bibl
iote
ca d
e tr
abaj
o
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Procedimental3. Escriba el bosquejo de un proyecto para desarrollar la
expresión cultural artística en su aula y/o escuela con la participación y el apoyo de la comunidad.
137
Módulo 3Aplicación didáctica final
UNIDAD 1
Conceptual1. Describa brevemente qué propone el nuevo modelo
educativo del PSE.
Actitudinal2. Exprese su valoración acerca de la organización docen-
te en equipos interdisciplinares para la conformación de una escuela de tiempo pleno.
Procedimental3. Mencione qué actividades ha realizado con sus estudian-
tes para implementar la metodología que propone la Es-cuela de Inclusiva Tiempo Pleno:
Aprendizaje entre iguales
Trabajo en equipo
Investigación
Biblioteca de trabajo
Atención a áreas peda-gógicas específicas
UNIDAD 2
Conceptual1. Explique qué es una escuela inclusiva y una escuela de
tiempo pleno y por qué ambas modalidades son consi-deradas escuela abierta.
Actitudinal2. Exprese su opinión acerca de los siguientes paradig-
mas educativos:
• Docentesquedesarrollancontenidosconbaseaunsolo libro o guía.
• Estudiantesquetranscribentextosextensos.
• Docentes aislados queno comparten sus experien-cias con el equipo docente.
Procedimental3. Explique cómo se promueven en su centro escolar las
actividades para el rediseño educativo.
Ambiente educativo Evaluación Uso de
espaciosPrácticas
educativas
UNIDAD 3
Conceptual1. Elabore un cuadro comparativo entre un círculo de
estudio y uno de reflexión crítica.
Círculo de estudio Círculo de reflexión crítica
Actitudinal2. Explique y justifique su posición ante la propuesta de
una planificación disciplinar e interdisciplinar.
Procedimental3. Elabore una propuesta de planificación didáctica in-
terdisciplinar desde un contenido de la disciplina que imparte.
a) Esquematice en un mapa conceptual la interdiscipli-nariedad (dos o más asignaturas).
b) Desarrolle según los elementos curriculares descri-tos en el módulo.
Escuela abierta
Escuela inclusiva
Escuela inclusiva
de tiempo pleno
138
Módulo 4 Aplicación didáctica final
UNIDAD 1
Conceptual1. Explique los principios éticos que rigen los procesos
participativos.
2. Dado el lema La educación es tarea de todos, describa cómo visualiza el rol de cada actor comunitario en el proceso educativo.
Actores Descripción del rol
Familia
Comunidad
Docentes
Directores
Estudiantes
Instituciones y organizaciones de la comunidad
Actitudinal3. Exprese su opinión con relación a los siguientes supuestos:
• Laparticipacióninclusivadeunaescuelaabiertapuedeafectar la disciplina y el papel protagónico que la escue-la tiene en la comunidad.
• Lospadresymadresnotienenlosconocimientossufi-cientes para aportar al proceso educativo.
Procedimental4. Entreviste a un padre o madre de familia e indague cómo
perciben su participación desde el nuevo modelo educa-tivo. Concluya.
UNIDAD 2
Conceptual1. Defina la metodología de estudio de caso y relaciónela
con el proceso de investigación-acción y la evaluación de procesos participativos en el aula y la escuela.
Actitudinal2. Seleccione dos técnicas para la visualización de proce-
sos participativos y exprese las ventajas o desventajas que podría tener su uso en la comunidad educativa donde labora.
Nombre de la técnica Ventajas Limitantes
Procedimental3. Elabore el FODA de su clase con la participación del
estudiantado para conocer las fortalezas y debilidades que presenta en cuanto a la promoción de procesos participativos.
F O
D A
4. Describa qué actividades que incluyan a la familia, la comunidad y el territorio, piensa desarrollar con base en el diagnóstico realizado.
UNIDAD 3
Conceptual1. Explique qué entiende por contraloría social de la edu-
cación y rendición de cuentas.
Actitudinal2. Valore los beneficios del control social de la educación.
Procedimental3. Proponga tres áreas en las que su centro educativo po-
dría desarrollar el proceso de rendición de cuentas.
139
Bibliografía
• Alumnos de la escuela de Barbiana. 1984. Carta a una maestra. Colección navidad. Barcelona, España.
• Boggino Norberto y Rosekrans Kristin. 2000. Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Editorial Homo
sapiens. Argentina.
• Bouzas, Patricia. 2004. El constructivismo de Vigotsky. Longseller. Argentina.
• Delors, Jackes (Coord.)1997. La educación encierra un Tesoro. UNESCO. México.
• Duschatzky, Silvia. 1999. La escuela como frontera. Paidós. Argentina.
• Freire, Paulo. 2004. Pedagogía de la autonomía. Paz y Tierra. Sao Pablo, Brasil.
• Gómez García, Ma. Nieves. 1982. Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire. Anaya. Madrid, España.
• Freinet, Celestin. 1986. Por una escuela del pueblo. Laia. Barcelona, España.
• Gramsci, Antonio. 1981. La alternativa pedagógica. Fontamara. Barcelona, España.
• Harris, Abigail. (2007). Evaluación continua. Módulo 2. FEPADE, El Salvador.
• Huberman, Susana. Cómo aprenden los que enseñan. AIQUE Didáctica. Argentina.
• J. Gimeno Sacristán y A.I. Pérez Gómez. 1994. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, España.
• Medina Rivilla, antonio y Mata, Francisco Salvador. 2002. Didáctica General. Pearson Educación. Madrid, España.
• MINED. Estudio Diagnóstico para la definición de lineamientos que orienten la Educación Intercultural en El Salvador. El Salvador.
• MINED. 2010. Política de Educación Inclusiva. El Salvador.
• MINED. 2010. Plan Social Educativo 2009-2014. El Salvador.
• MINED/USAID. 2010. Propuesta de estrategia para la reorganización territorial para impulsar la escuela inclusiva de tiempo
pleno. El Salvador.
• Mir, Clara (Coord.) 2002. Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Grao. Barcelona, España.
• N. Boggino y K. Rosekrans. 2004. Investigación-acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y
experiencia. Homo Sapiens. Argentina.
• T. Alegre, Sandra.1997. La construcción del espacio. Enseñanza Inicial y E.G.B. Homo Sapiens. Argentina.
• Puigdellívol, Ignasi. 2001. La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Barcelona,
España.
• Rintoul, K. y Thorne, K. 1982. Organización abierta en el centro escolar. Anaya. Madrid, España.
• Segel, Ximena. 2009. Conocer e incorporar a la comunidad en la escuela. Dolmen. Chile.
• Senge, Peter. 2002. La Quinta Disciplina, Escuelas que Aprenden. Grupo editorial Norma. Bogotá, Colombia.
• Trilla J. 2002. El Legado Pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XI. Editorial Graó. .Barcelona, España.
• Vigotsky, L.S. 1998. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y educación. La Habana, Cuba.
• Yuste, Ana.1998. Planteamientos de la Pedagogía Crítica, comunicar y Transformar. Editorial Graó. Barcelona, España.
• Winkler Donald R. 2003. Fortalecer la rendición de cuentas en la educación pública: El desafío que enfrentan Centroamérica y
México (Informe). AED.
![Ultima version defensa_modificada_171112 ii[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55ad07751a28abe7468b47f0/ultima-version-defensamodificada171112-ii1.jpg)
