Guía_de_Estudio_Historia_Ed._2012-13.pdf

2012-2013

Olegario Negrín Fajardo Javier Vergara Ciordia

Rafael Fermín Sánchez Barea Beatriz Comella Gutiérrez

GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL 1

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

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ÍNDICE

1. Información general de la asignatura

PÁGINA

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1.1 Equipo Docente

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1.2 Medios y Recursos

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1.3 Bibliografía

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1.4 Evaluación

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2. Plan de Trabajo 5

2.1 Contextualización del temario en el conjunto de la asignatura 5

2.2 Cronograma 7

3. Orientaciones para el estudio de los contenidos 9

3.1 Tema 1: Escuela y educación en las antiguas culturas orientales 9

3.2 Tema 2: Escuela y currículo en la educación grecorromana y paleocristiana 10

3.3 Tema 3: `Currículo y transmisión del saber en la Edad Media 11

3.4 Tema 4: El pensamiento pedagógico en la Edad Moderna: Humanismo, realismo e ilustración 12

3.5 Tema 5: El movimiento de Escuela Nueva, la Escuela Moderna de Freinet y la pedagogía i nstitucional 13

3.6 Tema 6: La educación socialista y el movimiento antiautoritario en Pedagogía 15

3.7 Tema 7: Las teorías personalistas en el mundo contemporáneo 16

3.8 Tema 8: Escuela única, teorías de la desescolarización y neoliberalismo educativo 18

4. Orientaciones para la realización del plan de actividades 21

4.1 Resumen de los contenidos 21

4.2 Trabajo voluntario 21

5. Glosario 22

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1.- INFORMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA

1.1 EQUIPO DOCENTE

• Olegario Negrín Fajardo • Francisco Javier Vergara Ciordia • Rafael Fermín Sánchez Barea • Beatriz Comella Gutiérrez

Profesor: Olegario Negrín Fajardo Dirección postal: Juan del Rosal, Nº 14, despacho 221, 28040 MADRID Atención alumnos: miércoles, de 16-20 horas Tfno: 91 398 8666 e-mail: [email protected]

Profesor: Javier Vergara Ciordia Dirección postal: Juan del Rosal, 14 despacho 242, 28040 MADRID

Durante el presente curso se encuentra de año sabático e-mail: [email protected]

Profesor: Rafael Fermín Sánchez Barea

Dirección postal: Juan del Rosal, 14, despacho 232, 28040 MADRID Atención alumnos: lunes, de 16-20, y martes de 10-14 Tfno: 91 398 93 46 e-mail: [email protected]

Profesora Beatriz Comella Gutierrez Dirección postal: Juan del Rosal, 14, despacho 232, 28040 MADRID Atención alumnos: miércoles de 10 a 14 y de 16 a 19 horas Tfno: 913986910 e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]�






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1.2 MEDIOS Y RECURSOS

Los medios y recursos que tiene a su alcance para la superación de esta asignatura son los siguientes: primero, la guía de estudio que tiene entre sus manos, la cual le servirá de apoyo a lo largo de este semestre para el conocimiento y consecución de la asignatura. En segundo lugar, la bibliografía, tanto básica como complementaria, que más adelante le indicaremos. Una ayuda importante y básica en una educación a distancia, como es la de la UNED, es el uso de la web; a la cual le invitamos que la visite con frecuencia. Junto a esto, encontrará los foros de la asignatura donde podrá intercambiar opiniones y conocimientos con sus compañeros y donde nos podrá mostrar sus dudas de la asignatura y de los contenidos de la misma. Otra vía de contacto con el equipo docente la tiene por medio del correo electrónico y el teléfono. Además, tiene a su disponibilidad las tutorías presenciales en su centro asociado, donde recibirá, por medio del profesor-tutor, las oportunas orientaciones y ayudas para el aprendizaje de la asignatura, así como para la realización de las actividades voluntarias. Por último, esta asignatura tiene un Tutor de Apoyo en Red (TAR) encargado de resolver todas sus dudas planteadas en la plataforma ALF.


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1.3 BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía básica

NEGRÍN FAJARDO, O. y VERGARA CIORDIA, J., Historia de la Educación, Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, 2009.

Se trata de un manual en el que se recoge de forma quintaesenciada las grandes líneas que definen la Historia de la Educación desde la Antigüedad hasta la edad contemporánea. Éste será el manual de estudio fundamental.

Bibliografía complementaria

- BEAUVAIS, V., Tratado sobre la formación de los hijos de los nobles. Introducción, estudio preliminar, traducción y

notas de I. Adeva y J. Vergara. Madrid, UNED-BAC, 2011.

- JOVELLANOS, G.M. de, Antología de escritos pedagógicos. Edición, introducción y notas de O. Negrín Fajardo. Madrid, Sanz y Torres, 2010.

Se trata de dos lecturas de carácter histórico con el propósito de acercar al alumno al contacto con fuentes primarias. De estos dos libros se sacarán los comentarios de texto para el examen.

- NEGRÍN FAJARDO, O. y VERGARA CIORDIA, J., La educación como dimensión práctica. Una respuesta

histórica, Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, 2010.

En este manual se recogen diversos trabajos e investigaciones sobre temas relacionados con el currículum y la escuela en los que se observa el valor de la educación como saber práctico. Es de este manual de donde el alumno debe sacar su tema de trabajo voluntario y la información para realizar su análisis crítico

Para la realización del comentario, en primer lugar conviene hacer una breve introducción en la que se especifique cómo se va a plantear el comentario; a continuación resulta útil contextualizar al autor y la época en la que se ubican las ideas del texto; en tercer lugar es necesario discriminar las ideas nucleares o sus puntos fundamentales; y, finalmente, todo comentario que se precie debe incluir la valoración, significado o sentido de las ideas. Esta última tarea, siempre difícil y compleja, suele sustanciarse en tres aspectos clave: primero explicar las ideas del texto a la luz del pensamiento del autor y del contexto de la época; segundo, analizar —si es posible— las distintas influencias recibidas por el autor; y, tercero,

sobre una de las lecturas del mismo.

1.4 EVALUACIÓN

La asignatura Historia de la Educación será evaluada mediante el examen presencial y a través de las pruebas de evaluación continua de carácter voluntario.

El examen presencial constará de dos partes. En la primera parte se propondrá el desarrollo de un tema amplio

del programa a elegir entre dos. En la segunda parte del examen el alumno deberá realizar un comentario de texto a elegir entre dos propuestos, sacados respectivamente de los libros mencionados más arriba, es decir un fragmento de V. de Beauvais (Tratado sobre la formación de los hijos de los nobles) y otro de G.M. de Jovellanos (Antología de escritos pedagógicos).

Los alumnos que tengan aprobada la asignatura Teoría e Instituciones Contemporáneas de Educación (TICE) de la Diplomatura de Educación Social de la UNED, sólo tienen que estudiar los cuatro primeros capítulos del temario oficial.

En la evaluación del tema a desarrollar se tendrán muy presentes cuatro requisitos: a) en qué medida el alumno

identifica correctamente la cuestión que se le plantea y responde con precisión a ella y no a otras cuestiones ajenas; b) qué información posee acerca del tema y cuál es la cantidad, precisión y exactitud de la misma; c) cuál es el grado de elaboración y asimilación personal de la información que posee; y d) comprobar el orden, claridad y precisión que requiere toda comunicación, ya sea oral o escrita.

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valorar su incidencia en la posteridad. En los comentarios de texto es importante evitar dos defectos habituales: la paráfrasis, que consiste en repetir más o menos bien y en términos distintos lo que expresa el texto, y el subjetivismo exagerado que da opiniones, ideas, divagaciones o comentarios que nada o muy poco tienen que ver con lo expresado en el texto. Dicho todo ello, conviene concluir que en el comentario se evaluará especialmente cómo el alumno ha planteado el análisis del texto, cómo desarrolla su capacidad creativa y analítico-sintética, y cómo se enfrenta a la lectura, análisis y valoración de una fuente primaria.

Pruebas de evaluación continua (PEC)

Las pruebas de evaluación continua tienen un carácter totalmente voluntario. Para el presente curso académico se proponen tres pruebas o actividades de evaluación continua: dos comentarios de texto y un trabajo de investigación. Los dos comentarios de texto deberán realizarse respectivamente de los dos libros siguientes: (uno de cada libro)

- BEAUVAIS, V., Tratado sobre la formación de los hijos de los nobles. Introducción, estudio preliminar,

traducción y notas de I. Adeva y J. Vergara. Madrid, UNED-BAC, 2011.

- JOVELLANOS, G.M. de, Antología de escritos pedagógicos. Edición, introducción y notas de O. Negrín Fajardo. Madrid, Sanz y Torres, 2010.

Estos comentarios serán seleccionados, propuestos y evaluados por el tutor de cada Centro Asociado. Por su parte el trabajo de investigación deberá realizarse sobre una de las lecturas incluidas en el libro:

- NEGRÍN FAJARDO, O. y VERGARA CIORDIA, J.: La educación como dimensión práctica. Una respuesta histórica. Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, 2010.

Este trabajo se remitirá al profesorado de la sede central a través de la plataforma aLF en los plazos previstos, y

será evaluado por el TAR de Historia de la Educación. Existen dos modalidades de evaluación: responder a un cuestionario, o bien la realización de un trabajo escrito no superior a 15 folios. En la evaluación de este trabajo escrito se tendrán presentes tres requisitos: la contextualización del tema de estudio, la descripción y explicación de sus partes principales y secundarias, terminando con una valoración personal sobre su significado y el interés que le ha suscitado.

Valor de las PEC en la calificación final

Con cada uno de los dos comentarios podrá obtenerse hasta 0,25 puntos. Con la realización de los dos comentarios de forma satisfactoria podrá obtenerse hasta 0,5 puntos en total. Con la realización de la tercera actividad voluntaria (trabajo escrito o respuesta al cuestionario) podrá obtenerse hasta 0,5 puntos. La calificación total de las tres actividades voluntarias (los dos comentarios y el trabajo de investigación) podrá suponer un incremento en la nota final de hasta 1 punto, que se sumará a la calificación del examen, siempre que se obtenga 5 puntos como mínimo en la prueba presencial.

2.- PLAN DE TRABAJO

2.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TEMARIO EN EL CONJUNTO DE LA ASIGNATURA

CAPÍTULO 1: ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES .

En una visión global de la asignatura de Historia de la Educación, resulta conveniente iniciar el programa con un acercamiento a la educación de las antiguas culturas orientales. En él cabe destacar tres puntos de interés: a) el tradicionalismo y conservadurismo de la cultura oriental; b) su inmovilismo social e institucional, que permeabiliza toda la cultura; y c) su carácter discriminador o clasista, ya que la educación es patrimonio y privilegio de determinadas clases o “castas” que monopolizan la cultura formal excluyendo de ella a amplias capas sociales.


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CAPÍTULO 2: ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA

Se ha creído pertinente abordar el ideal formativo de las civilizaciones grecorromana y cristiana porque constituyen

los cimientos y la savia que ha alimentado y configurado buena parte de los ideales educativos y culturales del acontecer vital de Occidente. Sin Grecia, Roma y el Cristianismo sería impensable la cultura occidental. Ahí están las fuentes y los cimientos antropológicos, metafísicos, lógicos y psicológicos de la Historia de la Educación. Podría decirse, incluso, que ésta es en cierto modo un desarrollo y un acabamiento de lo pensado y gestado por Grecia y Roma.

CAPÍTULO 3: CURRÍCULO Y TRANSMISIÓN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA

El mundo medieval es una continuación actualizada de lo dicho por el pensamiento grecorromano y cristiano. Es un puente con la antigüedad que posibilita el nacimiento de una cultura humanista que, sin la aportación medieval, hubiese sido imposible su nacimiento. Todo ello pone de manifiesto la necesidad de un continuo histórico que cimenta y explica el acontecer cultural.

CAPÍTULO 4: EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO, REALISMO E ILUSTRACIÓN.

El Humanismo, el Barroco y la Ilustración constituyen en el marco de la Historia de la Educación un nuevo puente de la tradición con la modernidad. En ellos estarán ya latentes las pulsiones que marcarán en buena medida la contemporaneidad planteando retos y problemas que la cultura actual está muy lejos aún de resolver.

CAPÍTULO 5: EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA, LA ESCUELA MODERNA DE FREINET Y L A PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

Este tema, que se ocupa del nacimiento, desarrollo y principales frutos del movimiento de la Escuela Nueva, cierra un periodo anterior, tradicional, y abre las puertas a la educación contemporánea, apoyándose en los avances, en los ámbitos de la salud, la medicina, la psicología y la educación. Esta modalidad de enseñanza encierra en sí un planteamiento alternativo; da un verdadero giro copernicano a la manera de entender la instrucción desde el momento en que coloca al educando en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sustituyendo a la autoridad tradicional indiscutible del maestro que pasa a convertirse en un mediador, en un orientador o instructor, sin por ello perder la autoridad dentro de un modelo diferente de relación.

Para entender la educación contemporánea, entendida como la educación del siglo XX y comienzos del siglo XXI,

es imprescindible conocer bien el nacimiento y desarrollo del movimiento de Escuela Nueva. Por eso, este tema sirve de base y sostiene al resto de los que forman parte del programa de esta asignatura.

CAPÍTULO 6: LA EDUCACIÓN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO EN PEDAGOGÍA

Las dos importantes corrientes de la educación socialista y el movimiento antiautoritario no pueden faltar en el

programa de una asignatura que se ocupa en su segunda parte de la historia de la educación contemporánea; ambos temas son el producto de los anteriores, en los que se apoyan, pero se convierten a su vez en la base para la pedagogía posterior, porque bien por oposición a ellos, bien por seguir todos o parte de sus principios, los citados movimientos son una referencia fundamental para la pedagogía del siglo XX y de nuestros días.

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CAPÍTULO 7: LAS TEORÍAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Que educadores tan diversos como los pedagogos cristianos Devaud y Manjón o los marxistas Berdiaev, Suchodolski y Sujomlinski, la línea no directiva de Rogers o los planteamientos liberadores de Milani y Freire, formen parte de las corrientes personalistas, que se preocupan por mantener la primacía de lo personal frente a las tendencias radicalmente sociales o colectivas, hace que este tema 7 se convierta en actual e imprescindible para entender el paso de la modernidad a la contemporaneidad. En este caso, son Mounier, Sujomlinski, Paulo Freire y la experiencia de la escuela de Barbiana los que avalan con sus respectivos idearios el papel crucial que tiene esta corriente para entender el pasado siglo XX.

A continuación le indicamos un cronograma orientativo que esperamos le ayude en la planificación del estudio de los contenidos de la asignatura, así como en la realización de las necesarias actividades tanto obligatorias como no obligatorias que explicaremos en el apartado “Orientaciones para la realización del plan de actividades”.

CAPÍTULO 8: ESCUELA ÚNICA. TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN Y NEOLIBERALISMO EDUCATIVO.

Los contenidos de este tema tienen el valor de vertebrar la educación contemporánea desde la perspectiva educativa, pero también teniendo muy en cuenta las dimensiones sociales y políticas de la educación. Por una parte, porque la escuela única va agrupar detrás de sí a todas las tendencias políticas liberales y a las asociaciones de profesores progresistas; el neoliberalismo educativo va a significar la aplicación al ámbito pedagógico de los presupuestos teóricos de la economía del mercado capitalista; por el contrario, los partidarios de la desescolarización quieren ir más allá negando las posibilidades educativas de las instituciones escolares. Pues bien, todas estas dimensiones de análisis siguen siendo actuales y justifican su incorporación al programa de la asignatura porque son temas que no se pueden desconocer.

2.2 CRONOGRAMA


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INTERACCIÓN CON EL DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES

TRABAJO AUTÓNOMO

TEMAS

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tal

1.- Escuela y educación en las antiguas culturas orientales

18,75 6 3 1 10 15 15

2.-. Escuela y currículo en la educación grecorromana y paleocristiana

18,75 3 1 4 15 15

3.-. Educación, escuela y saber en la Edad Media

18,75 3 1 4 15 15

4.-Pensamiento pedagógico en la edad Moderna.

18,75 3 1 4 15 15

5.- La Escuela Nueva: antecedentes, organización y evolución histórica

18,75 3 1 4 15 15

6.-La educación socialista y el movimiento anti-autoritario en pedagogía

18,75 3 1 4 15 15

7.-Las teorías personalistas 18,75 3 1 4 15 15 8.- Escuela única, teorías de la desescolarización y neoliberalismo educativo

18,75 6 3 1 10 15 15

Total 150 12 24 8 44 106 106

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3.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

Es de todo punto fundamental que el alumno vea el libro de bibliografía básica no tanto como un manual de estudio sino como un libro guía y de información que él debe quintaesenciar y resumir respondiendo siempre a las cuestiones principales de los diferentes temas, entre otras las siguientes: 1º) breve contextualización, 2º) concepto y fines de la educación, 3º) agentes, contenidos y fuentes y 4º) instituciones educativas principales. Es decir, no se trata tanto de memorizar ni de retener un número amplio de información como de entresacar las ideas principales de cada apartado. El equipo docente es consciente de que ha brindado un libro extenso y en parte denso. Su razón principal es servir de guía y de información a los lectores que quieran profundizar en él. Insistir solamente que a la hora de la evaluación se pedirá lo arriba indicado.

A continuación mostramos una breve presentación sobre cada uno de los temas:

3.1 TEMA 1: ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES

Caracterización de las Antiguas Culturas Orientales.- LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA INDIA: el Contexto histórico, el concepto de educación, la figura del educador o maestro, la condición de discípulo, el fin de la educación, el contenido y las fuentes, recursos didácticos e instituciones. LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA CHINA: contexto histórico, concepto de educación, fin y objetivos de la educación, contenido y fuentes de la formación, figura y función del educador. LA EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO: contexto histórico, figura y función del educador, fuentes y contenido de la formación, aprendizaje de contenidos y recursos didácticos, instituciones educativas. LA EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO PUEBLO HEBREO: contexto histórico, concepto de educación, fin y objetivos de la educación, contenido y fuentes de la educación, figura y función del educador, instituciones educativas. Resumen.- Bibliografía complementaria.

1.- Existen las antiguas culturas orientales que, si bien no todas tienen el mismo peso en nuestro mundo occidental, sin embargo deben ser consideradas como una presencia histórica que hoy, geográfica y culturalmente, se nos manifiestan en toda su riqueza. La fuerza de su presencia secular nos hace ir a l a búsqueda de los valores que l as fundamentan y dan permanencia a su proyección histórica. Unos valores que se pueden sintetizar en cuatro característica comunes: 1) el tradicionalismo y conservadurismo: en todas estas culturas existen un “depósito doctrinal” —de carácter predominantemente religioso, científico o cultural—, que debe ser reverentemente recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la educación; 2) la primacía del principio de autoridad, que se traduce —en el ámbito educativo— en una aceptación reverente de ese depósito doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una alta estima y veneración del saber y de la figura del maestro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante; 3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de sólidas organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases o “castas” sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, finalmente, 4) presentan una estructura social rígidamente diferenciada y jerarquizada, que a menudo se justifica y fundamenta en una concepción religiosa o filosófica.

2.- Dentro de las culturas antiguas merece especial interés el estudio del mundo hebreo, ya que pese a ser una cultura oriental por su origen, el estudio del mundo judío, como pueblo errante y portador de una cultura y una religión, ha marcado la historia de la civilización cristiana y por ende occidental. No menos importante es la antigua cultura china, que puede considerarse uno de los pueblos más antiguos y cultos de la historia. Su devenir histórico puede sintetizarse en tres etapas: la arcaica o primitiva, de carácter agrícola y matriarcal, que llega hasta el siglo XXIII a. d. C.; la feudal, de carácter guerrero y patriarcal, que llega hasta el siglo V a. d. C.; y la imperial, marcada por los funcionarios mandarines, que llega hasta comienzos del siglo XX. Igualmente importante por su valor histórico es la cultura egipcia. Una forma homogénea y continua de 4000 años de historia cuyo valor religioso, espiritual y científico, ha marcado una parte importante de la

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN historia de la Humanidad. Finalmente cabe hacer referencia a la antigua cultura hindú, cuyo sistema de castas: brahmanes o sacerdotes, ksatriyas o guerreros, vaisyas o cultivadores, y sudras o trabajadores humildes ha marcado de carácter religioso y ascético la historia oriental durante siglos.

3.2 TEMA 2: ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA Y

PALEOCRISTIANA

Contexto histórico; Paideia arcaica; Paideia espartana, Paideia ateniense; Paideia helenística.- Estructura curricular.-Contenidos de la educación: educación familiar, educación física, educación artística, primeras letras, educación literaria y científica, formas superiores de enseñanza.- Resumen.- Bibliografía complementaria.- ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN ROMANA: Contexto histórico.Concepto de educación.- Objetivos y contenido.-Instituciones educativas: la familia; la institución escolar.- Resumen.- Bibliografía complementaria.- EDUCACIÓN PALEOCRISTIANA: Contexto histórico.-Paideia paleocristiana.-Características y contenido de la paideia cristiana.- Instituciones educativas.- Resumen.-Bibliografía complementaria.

Este segundo tema aborda las grandes líneas educativas de t res civilizaciones: la griega, la romana y la paleocristiana. Referentes que aunque presentan diferencias notables tienen en la dimensión gnoseológica un hilo conductor común. Grecia constituye uno de los pilares en los que descansa la conciencia europea y occidental. Estudiar la historia de los griegos es reconstruir en parte los orígenes de nuestra cultura. Una civilización que aportó al mundo el sentido humano de la existencia. Ellos descubrieron, a pesar de sus limitaciones, el valor de la persona como un ser libre, de naturaleza racional, llamado a perfeccionarse por el valor perfectivo de la educación. También cultivaron el personalismo, sosteniendo que la radicalidad humana no consiste en una individualidad enclaustrada, sino abierta y social. Desarrollaron con fuerza el valor de la autonomía, defendiendo que el hombre era un ser autónomo, capaz de darse y dar leyes, de regular la sociabilidad, de crear una comunidad y de convivir en ella de forma estable. Aunque el corolario o resumen de su apuesta antropológica puede condensarse en la virtualidad de un racionalismo ético orientado a la búsqueda del bien; en un deseo estético, orientado a la búsqueda de lo bello; y en una tendencia innata orientada a la contemplación de la verdad.

A continuación emerge la civilización romana que, aunque se apoya en gran medida en la cultura griega, presenta rasgos independientes y singulares que ha n marcado buena parte del devenir occidental. La r elación entre griegos y latinos no supuso una yuxtaposición cultural ni una asimilación, sino una atemperación que produjo una cultura mixta, que podría venir definida por cinco aspectos determinantes: 1º en lo humano, la valoración de la acción sobre la reflexión y la contemplación griegas; 2º en lo político, la acentuación del poder y del afán de dominio y de imperio; 3º en lo social, la afirmación de lo individual y de la vida familiar, frente a la idea del Estado griego; 4º en lo cultural, la falta de una filosofía o investigación desinteresada, pero a cambio crearon el derecho; y 5º en la educación, la acentuación del hábito y ejercicio realista, frente a una actitud intelectual e idealista griega.

El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad nueva y original, de naturaleza esencialmente «religiosa», que irrumpe en la vieja cultura clásico-pagana con una idea de universalidad a la vez que de exclusividad. Nace de un tronco judío y tiene su primer desarrollo en un mundo políticamente romano y culturalmente helénico. De es tos tres ámbitos tomará inicialmente los contenidos básicos del plan de formación y la estructura institucional que l e sirvió de cauce. Este proceso de asimilación se realizó con lentitud y ritmo desigual, pero no es la cultura pagana quien configura el Cristianismo, sino que es la concepción cristiana la que informa y transforma la cultura grecorromana, imprimiéndole un sentido instrumental y propedéutico al servicio de la fe y del hombre. El concepto de sabiduría griego y romano tendrá ahora un sentido mucho más profundo. Más que la ciencia, más que el puro saber, interesa el «saber vivir»: la verdadera sabiduría es la ciencia del vivir, es la ciencia concebida como rectora de la conducta, como guía del hombre hacia su último fin.

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3.3 TEMA 3: CURRÍCULO Y TRANSMISIÓN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA

Contexto histórico: Carácter teocéntrico, síntesis fe-razón, ciencia-teología, enciclopedismo escatológico.- Concepto de educación.- Objetivos de la educación y fuentes del saber.- Contenidos del saber: ciencias sermoniales, ciencias prácticas, ciencias mecánicas, ciencias médicas, ciencias teóricas, la Teología cima del saber.- La educación cortesana: educación en la primera infancia, contenidos educativos, la figura del noble ideal.- Métodos de aprendizaje: el sentido de la memoria, transmisión del conocimiento.- Las instituciones docentes.- Resumen.- Bibliografía complementaria.

La Edad Media es aquella etapa de la Historia de Europa que se extiende desde la caída del Imperio Romano de Occidente, en el año 476, hasta el descubrimiento de América en 1492. Un periodo de cerca de mil años de historia que puede subdividirse en tres etapas: Temprana Edad Media, que abarcaría desde el siglo V hasta el siglo VIII, Alta Edad Media, que abarcaría los siglos IX a XII y Baja Edad Media, que abarcaría los siglos XII a XV. A lo largo de estos siglos, aunque el ethos medieval toma y adquiere múltiples formas, podría definirse —desde el ángulo exclusivamente cultural— por tres rasgos: el carácter teocéntrico de la cultura, la síntesis fe-razón y el enciclopedismo escatológico.

La concepción educativa que se mantendrá en este periodo tendrá como finalidad restaurar la imagen divina en el hombre, deteriorada por el pecado original. Tarea que se llevará a cabo por la fuerza de la inteligencia, la virtualidad del hábito moral y la fuerza de la gracia sacramental. Una trilogía que en los planos moral rendirá pleitesía al estoicismo romano y en menor medida a la patrística; en el plano religioso, a la autoridad de los escritos agustinianos; y en el plano intelectual a la herencia clásica y al renacimiento cultural de los siglos XII y XIII.

Este renacimiento se caracterizará por considerar insuficiente los estrechos límites de las artes liberales y descubrir unas ansias intelectuales inusitadas que plantearán una división cuatripartita de las ciencias: sermoniales, prácticas, mecánicas y teóricas, dando especial protagonismo a la sabía inductiva, experimental y secular, proveniente tanto de la ciencia greco-árabe como del dinamismo de los siglos XII y XIII. El resultado será un currículum que se diversifica y amplia, asentándose en el mundo universitario, en la fuerza de las artes mecánicas y en unos métodos más inductivos y experimentales.

En el marco de ese devenir cobrará fuerza un modelo educativo estamental hasta entonces escasamente desarrollado: la educación cortesana. Una modalidad que tendrá tres variantes: los tratados de príncipes orientados a los futuros gobernantes, los dirigidos a los gobernantes en ejercicio, y los libros de caballería pensados para aquellos que ejercen la milicia y el gobierno.

Finalmente cabe apuntar que las gentes del saber en la Edad Media tuvieron como fin último la búsqueda de la verdad, pero tanto o más les preocupó cómo aprehender y acceder al conocimiento. Fruto de esta inquietud surgieron múltiples enciclopedias que albergaron la vieja y recurrente aspiración de almacenar la totalidad del saber en los estrechos y escuetos límites de la materialidad del libro. Paralelamente surgieron también numerosas guías didácticas que proponían diversas síntesis del conocimiento y un modo más racional y operativo de acceder al saber. Finalmente cabe destacar un tercer aspecto que cifró su interés en el conocimiento y dominio de artes y disciplinas básicas, dando lugar a títulos tan sugerentes como ars dicendi, ars meditandi, ars de modo praedicandi, scribiendi, docendi, legendi, etc. Todo ello posibilitó un amplio y extenso interés didáctico que la Baja Edad Media cifró en dos ejes de especial interés pedagógico: las formas de almacenar y retener la información, y la eficacia en la transmisión y adquisición del conocimiento a través de la lectio, la questio y la disputatio.

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3.4 TEMA 4: EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO, REALISMO E ILUSTRACIÓN.

EL HUMANISMO PEDAGÓGICO: Contexto histórico: Origen y evolución del Humanismo pedagógico, la integración de los clásicos en la educación cristiana.- Concepción antropológica: el discurso retórico sobre la dignidad humana, la naturaleza caída y redimida, el nuevo enfoque del tema del hombre.- El concepto de educación: factores del perfeccionamiento humano, las diferencias individuales, las etapas del proceso formativo, los agentes de la educación. Los padres y los pedagogos, los estudios, la figura del preceptor o maestro, la cultura.- El fin de la educación.- Los contenidos de la educación: las buenas letras y los estudios de humanidad, las artes liberales, el plan de estudios humanístico, los cursos gramaticales, el curso de retórica, las artes del Quadrivium, la Filosofía Moral y la Historia.- BARROCO, DISCIPLINARISMO Y REALISMO PEDAGÓGICO. Contexto social, cultural y pedagógico.- Concepto y fines de la educación.- Los contenidos de la educación.- ILUSTRACIÓN Y MODERNIDAD: BASES PARA LA SECULARIZACIÓN DE LA CULTURA: El contexto histórico de la modernidad ilustrada.- Concepto de Ilustración.- Singularidad geográfica.- Características: el racionalismo, el naturalismo, la felicidad y el mito del progreso, la religión natural, la secularización de la cultura, la educación.- Resumen.- Bibliografía complementaria.

En el plano pedagógico, los siglos XV, XVI, XVII y XVIII jugaron con tres movimientos pedagógicos que marcaron en buena medida el pensamiento cultural de E uropa: el Humanismo, el Barroco y la Ilustración. El primero en el orden cronológico es el Humanismo, que por herencia paleocristiana y medieval aceptó la primacía de la formación religiosa como elemento clave de la formación humana, pero amplió el horizonte de la formación a ot ras categorías del saber haciendo de la formación la variable clave de la antropología. Una variable que se apoyó sobremanera en dos pilares: la formación moral y la formación intelectual. Con la primera, los humanistas quisieron subrayar que la raíz de toda educación era la educación de la voluntad o más concretamente de adquisición de buenos hábitos por su influencia determinante en la dimensión práctica de la vida. Con la formación intelectual, buscaron la educación del espíritu. Objetivo que apoyaron en el adiestramiento del lenguaje y en el dominio de unas ciencias aprendidas sobre todo en una enseñanza secundaria concebida por y para la formación general del ser humano. Surgía así un nuevo espacio de formación relativamente independiente de la Teología, que había dominado durante varios siglos la enseñanza medieval. La Gramática se ocupaba de proporcionar al alumno el conocimiento y el dominio de las lenguas latina y griega, al tiempo que lo familiarizaba con sus respectivas tradiciones literarias. La Retórica se centraba en los preceptos literarios y los aplicaba a los diversos tipos de elocuencia, tanto oral como escrita. La Filosofía coronaba los estudios y debía hacer realidad la síntesis entre saber y rectitud moral en que consistía la virtud. A tales disciplinas vinieron a sumarse otras que hasta entonces no había formado parte del currículo: la Historia, cuyas virtualidades en orden a la educación moral encomiaron a menudo los humanistas, y la Geografía, que era muy útil para comprender los textos clásicos.

Desde mediados del siglo XVI, el modelo educativo humanista pareció entrar en crisis, en buena media a raíz de las reformas religiosas, y empezaron a emerger dos nuevas corrientes pedagógicas: el disciplinarismo y el realismo pedagógico. El primero pretendía poner de relieve la necesidad y la eficacia formativa de las normas morales y religiosas como elemento clave de transformación educativa y cultural; el segundo, tal vez más original pero de menor incidencia en las instituciones docentes, era partidario, entre otras cosas, de introducir la lengua vernácula y las ciencias experimentales en la enseñanza dando a la educación y la cultura una dimensión más práctica y secular.

Una gran novedad en la educación de esta época tuvo que ver con un cierto redescubrimiento de la educación afectiva. Las pasiones humanas fueron vistas como un motor importante de la conducta y por tanto como uno de los resortes claves de la formación humana. Suscitar sentimientos que favoreciesen la adquisición de la virtud, e impedir que surgiesen o arraigasen otros opuestos a ella, pasó a ser uno de los principales objetivos de la formación.

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La llamada Modernidad suele concluir culturalmente con lo que la historiografía ha denominado comúnmente Ilustración, que a su vez suele constituir el punto de partida de lo que suele llamarse cultura contemporánea. Sus características resultan difíciles de acotar con precisión. No estamos tanto ante un movimiento filosófico de ideas sistemáticas y delimitadas como ante una metodología crítica y reformista que adquiere personalidad propia en el objeto mismo de su crítica y en las circunstancias que la sustentan. Tradicionalmente se ha considerado a Inglaterra pionera de la Ilustración. Los Países Bajos y Francia recogieron muchas de sus ideas, las maduraron, las reelaboraron y las exportaron a distintos países, generando un movimiento peculiar y de ilustraciones varias que adoptaba la personalidad y los matices de la historia y circunstancias de los países receptores. Este carácter multiforme, con matices variados y en ocasiones divergentes, no impide sin embargo que la Ilustración pueda sustanciarse en parámetros ideológicos y metodológicos más o menos comunes –participados de forma desigual- y lo suficientemente objetivos como para establecer un perfil definido, que tiene en el culto al racionalismo, naturalismo, deísmo, utilitarismo práctico y defensa de una educación nacional abierta, obligatoria, uniforme y gratuita sus notas más características.

3.5 TEMA 5: LA ESCUELA NUEVA: ANTECEDENTES, ORGANIZACIÓN Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Introducción.- ANTECEDENTES, CONTEXTO HISTÓRICO, DESARROLLO ORGANIZATIVO E IDEARIO DE LA ESCUELA NUEVA: la

Escuela Nueva dentro de la pedagogía contemporánea; constitución y desarrollo organizativo de la escuela nueva; ideario y características de la Escuela Nueva; características de la escuela progresiva norteamericana y la pedagogía de Dewey.- LA ESCUELA MODERNA DE CÉLESTIN FREINET.- La ruptura del movimiento Freinet y las diversas tendencias de la pedagogía institucional .- Resumen.- Bibliografía complementaria.

La primera actividad necesaria en torno a la Escuela Nueva es un acercamiento de carácter conceptual y teórico. Se trata de dejar claro desde un principio a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de Escuela Nueva. También conviene diferenciar el concepto de Escuela Nueva de otros términos cercanos como Escuela Activa, Escuela Moderna, Escuela Única. Todos esos términos tienen mucho de común y con frecuencia se emplean como equivalentes, salvo el de Escuela Única que, como veremos en el tema correspondiente, está referido a una aspiración, finalmente alcanzada, de concebir la educación primaria y la secundaria como un todo unificado. En realidad, el término que más fortuna tuvo fue el de Escuela Nueva, aunque en América Latina se utilizó preferentemente el de Escuela Activa.

Hay que recordar que en todas las épocas es posible hablar de escuela nueva para referirse a una escuela que se

renueva, que cambia, se adapta a los nuevos tiempos y, en esa medida, se distingue de la escuela tradicional. A este respecto conviene saber que, en diversos países americanos, existen en la actualidad movimientos de escuela nueva, que se ocupan de actividades escolares renovadoras, diferentes a las que s e venían aplicando en esos países con anterioridad. Pero a la Escuela Nueva a la que nos referimos en este tema no es a cualquier escuela renovadora sino al poderoso movimiento educativo que surge a finales del siglo XIX y se extiende hasta después de la segunda guerra mundial, que tiene sus antecedentes más conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y la Escuela de Yasnaia Poliana del escritor ruso L. Tolstoi. No fue un movimiento educativo uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogió a los ensayos que se realizaban en la época como alternativa a la escuela tradicional; tuvo sus asociaciones, revistas, congresos y su propio ideario y finalmente se disolvió y confundió en buena parte con la educación democrática que, a partir de la segunda guerra mundial, se extendió por el mundo auspiciada por los organismos internacionales y los países del Primer Mundo.


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Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Bélgica, Suiza e Italia a partir de

1880. Surgieron asociaciones formadas por profesionales de la educación y revistas especializadas en diversos países europeos y americanos. En 1899 se fundó el Bureau International des Écoles Nouvelles, dirigido por Adolfo Ferrière, en Ginebra, que se convirtió en el centro de fomento y coordinación de los temas de educación nueva; de hecho, en 1906, Claparède creó allí el Seminario de Psicología Pedagógica y en la misma Universidad de Ginebra se crearía en 1912 el emblemático Instituto J. J. Rousseau.

Las líneas más importantes del movimiento quedaron vertebradas en torno a la filosofía del americano J. Dewey

y pronto en la Escuela del Trabajo de Kerschensteiner y una serie de sistemas didácticos importantes, como el Plan Dalton y el sistema Winnetka; en Europa destacaron por la difusión alcanzada el método Montessori y el de Decroly. La creación en Calais, en 1921, de la Liga Internationalpour l’Éducation Nouvelle significó un importante avance organizativo y de coordinación. Sus treinta bases significaron un d ecisivo avance de clarificación en los objetivos y finalidades del movimiento, por fin la Escuela Nueva tenía un programa y unos principios a desarrollar.

La vida y la pedagogía de Freinet estuvieron marcadas por su formación como maestro, su afiliación comunista

y sus heridas de guerra. Cuando era un joven maestro de escuela comienza a experimentar con la imprenta escolar como manera de activar la vida escolar y como instrumento de aprendizaje. Si bien este sistema se había empleado en el pasado, lo que resultaba nuevo era el convertir la imprenta en el centro del sistema escolar. Para Freinet, debido a sus dificultades físicas era un sistema que le permitía que el proceso de enseñanza-aprendizaje no descansase en las explicaciones orales; pero, además, engarzaba tal metodología con el movimiento progresista europeo de Escuela Nueva.

Ya en 1925 estaba diseñado lo principal de su estrategia metodológica: la imprenta escolar, las salidas escolares,

trabajos manuales y trabajo mediante la imprenta y el desarrollo de un sistema de fichas. Todas estas estrategias darán lugar a la Cooperativa de la Escuela Laica, embrión del futuro poderoso movimiento Freinet. El predicamento de Freinet entre sus compañeros maestros llegará a ser muy grande, aunque por razones políticas tendrá todo tipo de dificultades a partir del curso 1932-1933. En realidad, su auge y expansión masiva vendrá después de finalizada la Segunda Guerra Mundial. Congresos, revistas seguidoras del método y la boyante cooperativa llevarán al sistema Freinet a alcanzar unas cotas de progreso enormes. Con posterioridad, su expulsión del partido comunista francés en 1953, por criticar públicamente la pedagogía y las escuelas soviéticas, y la fragmentación del movimiento de maestros freinetistas en 1961, vinieron a significar la quiebra de la trayectoria de Freinet.

La denominada pedagogía institucional, con sus diversas corrientes, surgió a partir del Congreso del Movimiento

Freinet de 1961. Los maestros y profesores escindidos del freinetismo oficial, el grupo de París, con Fernand Oury y Raymond Fonvieille a la cabeza, se organizaron en el Grupo de Técnicas Educativas (GTE), que utilizaba como órgano de expresión la revista Education et Techniques. Se empezaría a hablar de pedagogía institucional, a partir del coloquio de Montry de febrero de 1962, como la denominación que sistematizaba las ideas pedagógicas surgidas después de la escisión del movimiento freinetiano. Después de 1964 las discrepancias internas que existieron desde su propia constitución, hicieron que el grupo escindido se dividiera, a su vez, en otros tres: Grupo de Investigación, que agrupaba a los parvulistas; Grupo de Estudios Teóricos, GET, controlado por los hermanos Oury; y el Grupo Psicosociológico, GP, controlado por R. Fonvieille.

La pedagogía institucional tuvo su mayor arraigo y desarrollo en Francia en la década de los años sesenta a

través de dos corrientes pedagógicas diferenciadas. Una de el las tiene como representante más conocido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury y Aída Vásquez. Las dos corrientes, aunque tienen puntos en común, son bastante diferentes entre sí, por eso conviene aclarar las características concretas de cada corriente de pedagogía institucional.

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3.6 TEMA 6: LA EDUCACIÓN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO EN PEDAGOGÍA

Introducción.- LA EDUCACIÓN SOCIALISTA: La educación en Marx y Engels; las experiencias educativas de Makarenko; la propuesta pedagógica de Gramsci; la escuela capitalista al servicio de la reproducción social; la teoría educativa de Suchodolski.- LOS PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO Y SUS PRINCIPALES FIGURAS: la pedagogía libertaria en Leon Tolstoi; la escuela moderna de Ferrer Guardia; la experiencia de Summerhill; la no directividad de Rogers.- Resumen.Bibliografía complementaria.

Las teorías marxistas son el fundamento de lo que se conoce como la educación socialista. Carlos Marx y

Federico Engels, ambos originarios de la Renania alemana e influenciados por la izquierda hegeliana, fueron quienes dentro de su amplia obra expusieron los principios de la concepción socialista de la educación, apoyada en lo que luego se conocería como marxismo, entendido como una interpretación del hombre y del mundo que se oponía a las interpretaciones tradicionales burguesas.

Su teoría educativa parte de la crítica que realizan a la educación propia del capitalismo que denominan unilateral,

porque existen escuelas y enseñanzas dedicadas a los obreros y en ellas se les enseña a ser obreros; de igual manera, existen escuelas burguesas en las cuales se enseña a los hijos de la burguesía a ser patronos. Para romper esta dinámica, Marx y Engels plantean la educación polivalente en torno al trabajo productivo que volverá a relacionar al hombre con la naturaleza al tiempo que superará la división de clases sociales. La teoría central de la educación marxista será, por lo tanto, la formación omnilateral del hombre, una formación total, completa, integral, que desarrolle todas las posibilidades de cada hombre en igualdad de circunstancias.

En este tema estudiamos una experiencia concreta de carácter práctico, la que llevó a cabo Makarenko, y algunas

orientaciones de contenido exclusivamente teórico, aunque influyeron mucho en la práctica real educativa, como las planteadas por Gramsci, Suchodolski y Bourdieu y Passeron y Baudelot y Establet.

Antonio Gramsci aporta al ámbito ideológico y educativo la reelaboración del pensamiento de Marx desde un

contexto histórico, social y económico europeo, diferente al planteado por los fundadores del socialismo científico. Las obras La reproducción, de los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, y La Escuela capitalista en Francia, de los también sociólogos Baudelot y Establet, y las teorías de Althusser sobre los aparatos del Estado para la reproducción de la sociedad clasista, tienen en común la aplicación de las categorías y la metodología marxista para el análisis del sistema escolar. Lo más interesante de la teoría educativa del educador polaco Suchodolski es la preparación de la juventud para un mundo futuro, una nueva civilización en la que no existan explotadores y explotados, basada en el respeto por el ser humano, creadora, crítica y en la que sea posible la participación social activa y el desarrollo de una vida cultural.

La segunda parte del tema está dedicado al denominado “movimiento antiautoritario” en el que se suele abarcar a

todas las corrientes que anteponen la defensa de la libertad en la educación frente a las imposiciones de instituciones o personas. Se produce también en estas corrientes un fuerte impulso individual, de revalorización de la individualidad, que exige el replanteamiento de las relaciones educativas. En esta ocasión estudiaremos al ruso Tolstoi y al español Ferrer Guardia, como representantes de la


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educación integral, racional y libertaria. No obstante existen diversas corrientes dentro del movimiento general antiautoritario.

No todo el antiautoritarismo pedagógico es anarquista; de hecho en Rousseau encontramos referentes

antiautoritarios muy claros. Sin embargo, también es cierto que las primeras experiencias antiautoritarias que se ponen en práctica son de carácter anarquista; seguramente por ello con cierta frecuencia se han identificado ambos términos y se han hecho equivalentes los conceptos de antiautoritarismo y anarquismo. Pero, reiteramos, no todas las experiencias antiautoritarias son anarquistas. Así, por ejemplo, la enseñanza en Summerhill, la Escuela de N eill, está basada en el psicoanálisis como componente antiautoritario; por su parte, la corriente de la no directividad de Rogers está sostenida por las aportaciones de la psicología humanística de Maslow.

3.7 TEMA 7: LAS TEORÍAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Introducción. La concepción personalista de Emmanuel Mounier.- El personalismo educativo en Sujomlinski.- La pedagogía de la conciencia y el método crítico en Freire: “Yo, Paulo Freire”; ideario educativo de Freire: alfabetización y concientización; la teoría de la comunicación educativa; educación bancaria y educación liberadora; el método crítico y dialógico para la educación liberadora.- La experiencia de la Escuela de Barbiana.- Resumen.-Bibliografía complementaria.

En líneas generales, caben dentro del apartado de teorías personalistas todos aquellos educadores y corrientes

pedagógicas que le dan prioridad al desarrollo de la persona frente a las dimensiones sociales o al colectivo. No es que tales autores y corrientes rechacen la dimensión social, por el contrario la suelen considerar una de las dimensiones educadoras, pero anteponen la educación atendiendo a las características propias de cada persona. Eso explica que educadores tan diversos como los pedagogos cristianos Devaud y Manjón o los marxistas Berdiaev, Suchodolski y Sujomlinski, además de la línea no directiva de Rogers o los planteamientos liberadores de Milani y Freire, no acepten la primacía de lo social y político sobre lo personal.

En las teorías personalistas la comunicación se manifiesta en el diálogo y en la libertad entre educadores y

educandos; la confianza, la aceptación del otro, la responsabilidad, la acogida y la autenticidad son los criterios que se aplican en la interrelación entre los miembros de la comunidad escolar. Las tareas y los ritmos se adaptan a las aptitudes e intereses de los alumnos en una tarea educativa que persigue el desarrollo integral de la persona humana.

Se considera al pensador francés Emmanuel Mounier el fundador del movimiento personalista, que es una

concepción del hombre que rechaza por igual la cultura burguesa e individualista y los totalitarismos de cualquier signo. En su Manifiesto al servicio del personalismo, Mounier entiende a la persona como un ser espiritual que subsiste mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente asumidos, vividos en un compromiso responsable unificando su actividad en la libertad y en el desarrollo creativo de sus singularidades personales, que el autor denomina vocación.

El planteamiento personalista tiene poco que ver con la desescolarización, de hecho Mounier da mucha

importancia a las instituciones educativas y a su labor de intervención, que irá disminuyendo mientras se avanza en los procesos de maduración personal. Se admite que el niño necesita disciplina para su maduración y para alcanzar su desarrollo integral humano que, a s u vez, requiere un ambiente propio que Mounier denomina antroposfera. En esta corriente personalista se propugna la libertad de enseñanza respecto del Estado quien, sin embargo, debe velar por la garantía de la igualdad civil y el pluralismo escolar.

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Vasil Sujomlinski es considerado, junto con Makarenko, el pedagogo del comunismo soviético del siglo XX, a pesar de su condición de director de escuela en un pequeño pueblo ucraniano. La originalidad de su obra está en que representa la aplicación del personalismo pedagógico a la educación marxista. En su escuela se propone desarrollar todas las potencialidades individuales de cada alumno a través de la alegría, la felicidad y la libertad. Nada que ver, como se podrá deducir, de las teorías de Makarenko de una pedagogía de guerra y posguerra. En Sujomlinski toda la enseñanza debía basarse en la felicidad de los niños y en la alegría infantil, en sus juegos, en su imaginación y en sus deseos. En este autor, a través del personalismo, se pretende el desarrollo comunitario y no al revés. Idea los campos de tensión, o clima de trabajo necesario para que, unido a las motivaciones que se ponían en juego, permitieran que los niños estudiasen, investigasen y consultasen por propia iniciativa, sin necesidad de órdenes ni disciplina. Para este autor, lo comunitario es sólo un medio para desarrollar al hombre y a la mujer comunista

El pedagogo brasileño Paulo Freire en una combinación de principios marxistas, existencialistas y personalistas

asume la defensa de los pobres del mundo y pretende devolver la palabra a los condenados al silencio, dada la situación cultural, social, económica y política en la que se encuentran. Su mensaje se dirige a la revolución cultural de los oprimidos llamando a la liberación de la conciencia crítica, a la concientización que surge de la confrontación con la realidad misma. La comunicación y el diálogo servirán para la acción transformadora y la reflexión. Para Freire, el pueblo debe pasar de la conciencia intransitiva, propia de las sociedades cerradas, donde el pueblo es masa acrítica explotada, y de la conciencia transitiva, que no deja de ser un paso adelante insuficiente en el que las elites perfeccionan los sistemas de explotación ante un pueblo ingenuo, simplista y superficial, para llegar a la conciencia crítica propia de sociedades democráticas, caracterizadas por la apertura al diálogo y la demanda de libertad.

Freire distingue dos posiciones educativas, una que considera al hombre como persona, la otra, a la que

denomina bancaria, que lo considera como cosa. La educación bancaria cerrada al diálogo, a la creatividad y a la conciencia, se limita a las prácticas de ex tensión prolongando la situación de explotación; mientras que la educación liberadora problematiza y desmitifica la realidad fundada en una actitud dialógica que rompe con la dialéctica tradicional educador/educando, ya que ambos pueden aprender y enseñar en su reflexión y acción crítica sobre el mundo, convirtiéndose en seres de la praxis.

En la alfabetización se utiliza el método crítico y dialógico para encontrar los temas generadores en el

pensamiento popular que se incorporan luego al programa educativo, cuyo proceso global se denomina concientización. La práctica transformadora de la realidad supone una opción ideológica por los oprimidos y por el cambio de estructuras que se oponen al desarrollo popular. Así el aprendizaje del alfabeto va más allá del dominio de la lectura y la escritura y los alumnos descodifican y discuten las palabras generadoras creando otras nuevas y despertando su conciencia crítica del mundo en el que vive.

El cura Lorenzo Milani, una vez realizados sus estudios clericales, se encuentra ejerciendo el sacerdocio en la

vicaría de San Donato, una zona de humildes campesinos con tremendas dificultades culturales, y decide establecer una escuela popular para intentar cambiar el destino de las nuevas generaciones. Al tiempo que la escuela pretender suplir las carencias familiares y sociales se plantea crear una conciencia crítica al servicio del pueblo. Posteriormente, en el caserío montañés de Barbiana prosigue su experiencia educadora con el doble objetivo señalado. En su conocida obra Carta a una maestra aparecen recogidas las preocupaciones y alternativas de la Escuela de Barbiana.


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En la escuela de Barbiana se practicaba el ideario personalista en un ambiente de estudio y trabajo motivador que

creaba el humus cultural y lingüístico de que carecían los alumnos por su extracción social. Así, la enseñanza de la lengua y de la escritura era tarea prioritaria; a través del periódico como metodología de trabajo, se ejercitaba la sinceridad y el espíritu crítico, que se consideraban valores fundamentales de la escuela. Otra dimensión fundamental es que pronto la escuela se plantea como una experiencia autónoma que es dirigida por la comunidad a la que pertenece. Se rompe así la separación entre escuela y pueblo y todos se unen para luchar por una nueva sociedad más justa e igualitaria.

3.8 TEMA 8: ESCUELA ÚNICA, TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN Y NEOLIBERALISMO EDUCATIVO

Introducción.- EL DESARROLLO DE LA ESCUELA ÚNICA EN EUROPA: características fundamentales de la Escuela Única; la escuela unificada alemana; el movimiento de Les Compagnons en Francia; laenseñanza secundaria para todos en Inglaterra; la Escuela Única en España.- EL PLAN LANGEVINWALLON, LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA Y LA EDUCACIÓN COMO INVERSIÓN: El plan Langevin-Wallon; la enseñanza comprensiva; la educación como inversión. LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN: causas de la aparición de las teorías de la desescolarización; el aula sin muros de McLuhan; la desescolarización de la sociedad en Illich; la alternativa educativa de Reimer; la deseducación obligatoria de Goodman; las alternativas globales: Coombs y Faure; la desescolarización en la práctica: el movimiento internacional de John Holt.- EL NEOLIBERALISMO Y LAS TEORÍAS DE LA POSTMODERNIDAD: el neoliberalismo educativo; las teorías de la postmodernidad y la educación.- Resumen.-Bibliografía complementaria.

La preocupación por extender la enseñanza primaria a todas las clases sociales fue una finalidad perseguida a lo

largo del siglo XIX y nunca alcanzada en toda su plenitud, aunque los intentos se reflejan en la legislación escolar de los diferentes países. Ya en el siglo XX, las tendencias democratizadoras partidarias de extender la educación a todas las capas sociales se fijarán como meta ampliar la enseñanza secundaria más allá de los grupos minoritarios que hasta el momento habían podido acceder a ella. En realidad, dicha tendencia del período de entreguerras mundiales tenía en cuenta la evidencia de que la enseñanza pública era clasista porque mantenía al pueblo alejado de l a posibilidad de acceder a otros niveles educativos que no fuera el primario. La enseñanza secundaria y superior eran enseñanzas elitistas pensadas para satisfacer las necesidades de la minoría burguesa llamada a afianzarse y eternizarse en el poder. Pero los movimientos democratizadores impulsados por las guerras mundiales se van a plantear cambiar la situación ofreciendo posibilidades de ascenso cultural y educativo para los miembros de las clases más desfavorecidas.

La desigualdad ante la educación y la cultura empezó a ser evidente a todos; ya no bastaba con crear algunas

ayudas o becas que permitieran el acceso a algunos alumnos hijos de trabajadores, sino de abrir las posibilidades para quien tuviese la preparación necesaria pudiera acceder a otros niveles educativos, fuera cual fuera su origen social o económico. Se trataba de superar la enseñanza antidemocrática que exigía una reforma estructural para permitir el acceso a las enseñanzas posprimarias a los hijos del pueblo. El movimiento democratizador, que s e propuso como objetivo alcanzar tales metas, se concretó en diversos países europeos, con denominaciones distintas pero la misma finalidad. Los más conocidos entre ellos son la escuela unificada en Alemania, Les Compagnons en Francia y la enseñanza secundaria para todos en Inglaterra.

Todos los movimientos señalados tienen características comunes que se pueden englobar bajo el concepto de

Escuela Única. Se observa una tendencia a la democratización de la educación que pretende hacer desaparecer las diferencias sociales y económicas permitiendo la ampliación de estudios para todos más allá de la primaria. Los partidos que apoyaron este movimiento fueron los progresistas y de izquierda: socialdemocracia alemana, socialismo francés y español y laborismo inglés. La enseñanza propuesta debería ser pública, obligatoria y gratuita al menos para los niveles educativos de primaria y secundaria. Sin embargo, se admitía que la secundaria fuera polivalente y permitiera distintas opciones formativas, en función de las necesidades sociales y económicas. Este movimiento exigía la participación del Estado como educador que financiera las reformas emprendidas permitiendo la igualdad de hecho ante la educación y la cultura.

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Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a florecer los planteamientos democráticos alternativos, que ya se habían iniciado al final de la primera gran guerra y en el período de entreguerras. El sentido democrático reformador de la educación, como primer paso hacia la transformación social y económica, vuelve al primer plano del interés; de nuevo se convierte en lugar común entender que la educación será la única que permita el desarrollo individual y social y supere las causas que dan origen a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educación permitirá la nivelación social y la desaparición de las desigualdades sociales. Entre las iniciativas más importantes de este período destaca por derecho propio el plan de Reforma de la Educación elaborado en F rancia, entre 1944 y 1947, por la comisión que lleva el nombre de sus dos presidentes: Paul Langevin y su sucesor el psicólogo H. Wallon.

También en Inglaterra la lucha del partido laborista por extender la enseñanza secundaria a t oda la población

debió esperar hasta los años cincuenta para concretarse institucionalmente a través de las denominadas Comprehensive School o enseñanza comprensiva. Este movimiento de enseñanza secundaria para todos pronto se extendió al resto de países europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba de acabar con el carácter selectivo de la enseñanza secundaria creando una escuela integrada, única, polivalente o comprensiva. En España la escuela comprensiva en sentido estricto se aplicó muy tardíamente, en los años ochenta, con la reforma educativa socialista, cuando la escuela única se adscribió a la enseñanza secundaria. Se articuló un nivel intermedio entre la primaria y el bachillerato o l a formación profesional, de carácter obligatorio, en el que los alumnos recibían una enseñanza común adaptada a sus intereses y capacidades.

En torno a los años sesenta del siglo veinte surgieron una serie de autores y de corrientes que se plantearon la

desaparición de la institución escolar. Todos ellos, en conjunto, reciben la denominación de teorías de la desescolarización porque planteaban la desescolarización social, clausurando las escuelas. Hay que recrear la época en la que se plantearon tales alternativas. Una etapa de optimismo y de cierta euforia por los avances científicos, los éxitos de la carrera espacial y el bienestar económico en el primer mundo que dejaba al descubierto una institución escolar que exigía fuertes inversiones, pero se había quedado desfasada en sus contenidos y en sus métodos; al tiempo, el desarrollo socio-económico ponía al descubierto las limitaciones de reparto equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. Toda esta situación fue el caldo de cultivo para el planteamiento de alternativas que si en un primer momento fueron específicamente educativas pronto algunas de ellas van más allá y aspiran a transformaciones sociales más generales.

En una primera fase la desescolarización tiene una fuerte componente antiinstitucional pero también tecnológica;

el movimiento desescolarizador inicial se plantea encontrar alternativas formativas en el ámbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La esperanza en la tecnología acentuaba la crítica a la escuela y se planteaba como la alternativa necesaria. Las teorías desescolarizadoras tecnológicas fueron diseñadas por Marshall Mcluhan, Ivan Illich y Everett Reimer, que son, quizás, los autores más conocidos del citado movimiento. Una teoría menos radical es el modelo historicista expuesto por Paul Goodman en 1973 en su libro La deseducación obligatoria. Su propuesta pretende que la asistencia a clase deje de ser obligatoria y descentralizar las clases en pequeñas unidades escolares para personalizar la educación y aumentar la eficacia escolar.

Dentro del tema de la desescolarización pueden entrar también las que se han venido en denominar alternativas

globales, que ya no plantean la supresión de las instituciones escolares sino la creación de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no sólo con los tecnológicos. La propuesta de construir la ciudad educativa en la sociedad mundial, es decir que toda la sociedad se convierta en una macro institución educativa, tenía como punto de partida que toda persona debía tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La educación, para ello, debía salir de la escuela y convertirse en una constante en la vida del hombre. Entre las alternativas globales cabe destacar las planteadas en las obras La crisis mundial de la educación, publicada en 1968 por P. H. Coombs, y Aprender a ser, un informe de los trabajos de una Comisión Internacional de la UNESCO, coordinado por E. Faure.

El profesor americano de Harvard John Holt ha planteado la desescolarización de una m anera eficaz en la

práctica y no sólo como una alternativa teórica o como una crítica más a la institución escolar. Holt encabeza un movimiento internacional que plantea educar a los niños fuera de la escuela. El punto de partida del educador americano es la crítica a la escuela convencional por las consecuencias negativas para el niño del tipo de r elación que allí se establece, que anula las capacidades educativas del niño y le integra en una sociedad acrítica y conformista, que no


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aspira a mejorar al hombre o a reformar la sociedad.

En la segunda mitad del siglo XX se puso de moda establecer las relaciones existentes entre educación y economía y hablar de la educación como inversión y de capital humano como si se tratara de una variable más dentro del análisis educativo, ya que s e comprobó que el crecimiento del producto nacional no guardaba relación sólo con los factores tradicionales del capital físico. No obstante, la teoría del capital humano tuvo un nuevo impulso en la década de los ochenta con la irrupción del neoliberalismo económico, opuesto a la participación e intervencionismo del Estado que se intensifica en el período de entreguerras y se consolida después de la Segunda Guerra Mundial de la mano de la planificación macroeconómica de J. M. Keynes. En el ámbito educativo se critica la incapacidad del Estado de ofrecer una enseñanza de calidad y se aconseja reducir la inversión en educación defendiendo que no se necesitan más inversiones sino gestionar de manera adecuada los recursos existentes.

Las teorías de la posmodernidad representan la última alternativa pedagógica, el discurso más moderno acerca

de la educación. La posmodernidad en el ámbito educativo se inspira en modelos filosóficos, en especial en el diseñado por Nietzsche y en el propugnado por la teoría de sistemas, y en los avances tecnológicos, para ofrecer una nueva concepción del hombre. El pensamiento posmoderno ha aportado una relativización de valores y la crítica a cualquier sentido absoluto de la realidad; se trata de una filosofía individualista y antihumanista, basada en la teoría de sistemas que se plantea una ciencia social y del hombre al margen de la vida misma y de la realidad; también la tecnología colabora al desarrollo de lo individual y en la ruptura de todo lazo social. La posmodernidad significará innovación constante y permanente del conocimiento en una sociedad educadora con unos contenidos nuevos adaptados a las nuevas realidades que surgirán en el futuro.

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4.- ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL PLAN DE ACTIVIDADES 4.1 RESUMEN DE LOS CONTENIDOS 4.1.1 Finalidad de la actividad

Es muy importante resumir cada tema siguiendo el esquema noético de la educación:

1. Breve contextualización. 2. Concepto y fines de la educación. 3. Agentes, contenidos y fuentes. 4. Instituciones educativas principales 5. Teorías educativas contemporáneas principales

4.1.2 Orientaciones

En ese resumen deben buscarse ideas que definan el tema siguiendo las partes de la citada estructura noética. Es muy importante no caer en erudición, ir más a las ideas generales y puntos clave. Se trata de llamadas informativas que permitan retener las ideas.

4.1.3 Plazo de entrega

Este resumen no es obligatorio, es una forma de autoayuda para el estudio y no debe entregarse al profesor

En el trabajo voluntario se persigue que el alumno se acerque y se motive con la investigación histórico-pedagógica a través de lecturas de investigaciones ya realizadas que figuran en el libro citado: NEGRÍN FAJARDO, O. y VERGARA CIORDIA, J., La educación como dimensión práctica. Una respuesta histórica. Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, 2010. Se trata de motivarse e ilusionarse con los temas de estudio, de aprender, nunca de hacer un trabajo para cumplir un requisito. El trabajo no es obligatorio, pero si está bien planteado y analizado tendrá influencia en la nota final.

, pero sí puede comentarse con él a través de los medios habituales de comunicación de la UNED. Esta actividad-resumen, aunque es voluntaria –pues deben respetarse otros modelos de aprendizaje-, es importante para que el profesor afiance modos de estudio o corrija posibles errores de aprendizaje.

4.1.4 Criterios de evaluación

En el resumen es muy importante fijar las ideas principales de los apartados que definen la estructura noética de la educación que se viene reiterando de concepto, contenidos, instituciones, etc.

4.2 TRABAJO VOLUNTARIO

4.1.1 Finalidad de la actividad

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 4.1.2 Orientaciones

Si se elige la modalidad de realización de la tercera actividad presentado como trabajo escrito, deben señalarse los siguientes puntos: justificar la elección del tema o motivos por los que se elige una determinada investigación; acotar y resumir los principales puntos del trabajo analizado que más han interesado; conclusiones que extraen del mismo; y, finalmente, una valoración o juicio que le merece la lectura del trabajo. La extensión del mismo no superará los 15 folios. Se aconseja el formato siguiente: fuente: times new roman; tamaño de fuente: 12; e interlineado: sencillo. MUY IMPORTANTE: el trabajo se remitirá dentro de la plataforma virtual ALF. No se cogerán trabajos por correo postal ni en el correo electrónico de los profesores, para evitar extravíos o retrasos injustificados.

4.1.3 Plazo de entrega

Los trabajos voluntarios deberán presentarse en las fechas indicadas, siempre antes de la realización de los exámenes.

4.1.4 Criterios de evaluación

En el trabajo voluntario se valorará la capacidad de resumen de los trabajos analizados, la explicación que el alumno dé de las cuestiones tratadas y la valoración que haga de los temas en el marco general de la historia de la educación y de la cultura.

5.- GLOSARIO

En el siguiente apartado se recogen aquellos conceptos básicos y fundamentales que marcan en buena medida el devenir histórico de la educación. Se ha preferido englobarlos por unidades temáticas:

Tema 1º: Escuela y educación en las antiguas culturas orientales

Guru: Etimológicamente la voz sánscrita guru significa “grave”, “pesado”. La “gravedad” se entiende como sinónimo de “ madurez”. El guru es sobre todo un preceptor espiritual, un g uía, un consejero. En la tradición hinduista los principales tipos de guru son dos: el guru que instruye [siksa guru] y el guru que administra la iniciación [diksa guru]. La función específica del primero es instruir a los discípulos en las escrituras sagradas y en las disciplinas auxiliares —la “tradición”—; la misión propia del segundo es administrar la “iniciación” [diksa] a los discípulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las energías latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberación final.

Libros clásicos chinos: donde están los contenidos de la educación se hallaban divididos en dos grupos: “preconfucianos” y “confucianos”. Los libros primeros eran: Shu Ching o “Libro de Historias”, Che-King o “Libro de Odas”, Y-King o “Libro de Mutaciones”, Li-Ki o “Libro de Ceremonias”, Yueh Khing o “Libro de Música”, Anales de Primavera y Otoño o colección de hechos históricos. Los confucianos son: Liun-Yu o “Libro de Coloquios”, Ta-Shio o “Gran Estudio”, Tchung-yung o “Libro del Justo Medio”, o “Doctrina del Justo Medio”, Meng-Tsé o “Libro de Mencio”, principal discípulo de CONFUCIO.

Antropología egipcia: en la cultura egipcia el hombre está constituido por el cuerpo, el alma y el espíritu. El cuerpo es un receptáculo o pequeña réplica de sí mismo denominada ka, es la que imprime el carácter y la personalidad, es una especie de segundo yo, pervive en las imágenes y estatuas del difunto; el hombre es también alma espiritual [ba], imaginada y representada como un pájaro que abandona temporalmente el cadáver, para volver luego al sepulcro; finalmente está la porción más espiritual del ser humano [ach] no se desarrolla hasta después de la muerte y está vinculada a la vida del más allá, que es propiamente el destino y meta del hombre.

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Fuentes de la educación hebrea: Biblia y Talmud. Biblia: contenido sobrenatural revelado, compuesto por 24 libros, distribuidos en 3 grupos: Toráh, Nebiim y Ketubiim. Al canon bíblico hay que añadir —en la alta Edad Media— el Talmud —palabra hebra que significa “enseñanza”—, que contiene toda una serie de tradiciones y normas cívicas que el Pueblo de Israel suele observar tan rigurosamente como la misma Ley de Moisés.

Tema 2º: La educación grecorromana y paleocristiana

Paideia: La palabra griega paideia es un vocablo polisémico que en su evolución histórica engloba tres significados. En una primera acepción viene a significar crianza o cuidado biológico del niño; en la segunda, desborda el significado somático para significar formación moral; finalmente la palabra paideia deviene en formación integral.

Areté: En sentido genérico lo podemos traducir por virtud. Es el concepto central de la formación o paideia griega y tiene una singularización precisa. Se refiere a la concreción singular y específica en la que en un determinado momento se plasma el ideal de formación griega.

Enkyklios paideia: Esta expresión se refiere a un sistema cíclico o enciclopédico que agrupaba el conjunto de contenidos que conformaban la educación griega. Se estructuraba en t res niveles: elemental o básico, con especial hincapié en la formación poético-musical, lectoescritura y cálculo, era impartido por el gramátista y el citarista; a continuación venía un nivel medio, que ponía su énfasis en una formación filológica y científica, era impartido por el gramático; cerraba el ciclo un nivel superior que se centraba en la formación retórica y filosófica, la impartía el retórico y el filósofo.

Humanitas: En un sentido amplio y genérico, la palabra latina humanitas es equivalente en su significación a l a palabra griega paideia. Aunque esta formación es específica y singular. En Roma la humánitas amén de estar impregnada de sentido cultural y moral tiene un sentido político y práctico más acusado que en el mundo griego.

Vir bonus dicendi peritus. Con esta expresión se resume el ideal de perfección de la cultura romana. Se trata de un ideal de per fección que incluye un t riple saber: primero el bien saber o be ne sapere que s e conquista a través de la filosofía y la moral, es el saber intelectual; a continuación viene el bene dicere o bien decir, que se adquiere a través de la retórica, es el elemento filológico; finalmente está el bene vivere o bien vivir, es la meta de una vida humana éticamente valiosa y de una dedicación profesional técnicamente eficaz, es el elemento ético-técnico.

Institución del catecumenado: Fue el cauce organizativo de que se sirvió la Iglesia primitiva para catequizar o educar en la fe y cuyas normas litúrgico-pastorales fueron elaboradas durante varios siglos hasta ser finalmente sancionadas por la autoridad eclesiástica.

Tema 3º: Currículo y transmisión del saber en la Edad Media.

Temporalización medieval. En un sentido amplio la Edad Media europea es ese periodo de la historia de Europa que se extiende desde la caída del Imperio Romano de Occidente (476) hasta la caída de Constantinopla (Imperio Romano de Oriente) a manos de los turcos en el año 1553. Suele subdividirse en tres etapas: Temprana Edad Media, que abarcaría desde el siglo V hasta el siglo VIII; Alta Edad Media, que abarcaría los siglos IX a XII; Baja Edad Media, siglos XII a XV.

Concepto de educación medieval: Las gentes del saber de la Edad Media suscribieron una teoría antropológico-pedagógica jalonada por los tres momentos que marcan la historia del devenir humano: creación, caída y restauración. A parir de esta idea definieron la educación en los siguientes


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términos: “Formar consiste en poner a uno fuera de la rudeza, puesto que el alma del niño, tan pronto como es infundida en el cuerpo, contrae a causa de su corrupción no sólo la oscuridad de la ignorancia en relación al entendimiento, sino también la podredumbre de la concupiscencia en relación a la voluntad, y así se vuelve ruda para entender y para obrar bien. (...) A causa de esta doble rudeza es necesario que el alma del niño reciba una doble formación, es decir, de la doctrina para iluminar el entendimiento y de la disciplina para regir la voluntad”.

Tema 4º: El pensamiento pedagógico en el Humanismo y el Barroco

Humanismo pedagógico. Se trata de un movimiento de reforma y renovación cultural, desarrollado en el decurso de los siglos XV y XVI, que pone al hombre y a s u formación en la cumbre de las actividades humanas. Esta nueva sensibilidad que se caracteriza por un optimismo antropológico muy considerable, se fragua en la Italia a mediados del siglo XIV y se caracteriza por la admiración de los clásicos como fuente de conocimiento, la importancia que concede al latín y al griego como instrumento de aprendizaje, su interés por la educación y la filosofía entendida como ética y por su espíritu cristiano como corolario de la formación humana.

Realismo pedagógico: El realismo pedagógico es un movimiento cultural de carácter pedagógico que se desarrolla con fuerza a mediados del siglo XVII en un intento por una nueva educación basada en el aprendizaje de contenidos y acciones prácticas. En cierto modo, supone romper –aunque no del todo- con el sistema de enseñanza que venía dándose hasta entonces: el humanismo, “centrado en el saber de los antiguos y con finalidad de carácter moral y filosófico. Se basa sobremanera en los métodos de la inducción y la intuición como base de todos los saberes ya que “El valor pedagógico de las distintas disciplinas formales depende prioritariamente de su aplicación práctica a la vida.

Concepto de Ilustración: Desde un punto de vista semántico el concepto de I lustración es bastante polisémico, aunque sus varias acepciones tienen un denominador común, derivado de la palabra latina que lo fundamenta: ilustrare, que genéricamente viene a significar búsqueda de nitidez, limpieza, luz. Esta adjetivación, trasladada al plano histórico, se ha sustantivado en un movimiento intelectual, crítico, reformista y metodológico, que se desarrolla sobremanera en el continente europeo y en menor medida americano a lo largo del siglo XVIII y primer tercio del XIX, con el propósito de establecer un nuevo orden cultural, político, social, económico, religioso, etc., de carácter inmanentista –no trascendente-, apoyado en el desarrollo de las bases naturales de la razón y las luces y en una confianza inusitada en el poder de la educación y el progreso.

Tema 5º: La Escuela Nueva: antecedentes, organización y evolución histórica

Escuela Nueva: también conocida por diferentes autores como Escuela Activa, "Nueva Educación" o incluso "Educación Nueva", es un movimiento pedagógico, surgido a finales del siglo XIX, y caracterizado por una crítica a la escuela tradicional. Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización, la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño. Un término, en definitiva, que no se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de principios que surgen como alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspiradas en las conclusiones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces, que luego se ampliaron con otros muy numerosos provenientes de las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social.

Ideario de la Escuela Nueva: Parte de un denominador de siete principios: la supremacía del espíritu; respetar la individualidad del niño; dar curso libre a los intereses innatos que se despiertan espontáneamente en el niño encontrando su expresión en actividades variadas; reorientar la disciplina individual y colectiva a reforzar el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales; la competencia o concurrencia egoísta debe desaparecer de la educación y ser sustituida por la cooperación; defensa de una coeducación o instrucción común que excluya el trato idéntico impuesto a los dos sexos e implique una c olaboración que p ermite a c ada sexo ejercer libremente una influencia saludable; la Educación Nueva prepara en el niño no sólo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes hacia su prójimo, su nación y la Humanidad en su conjunto, sino también al ser humano consciente de su dignidad de hombre.


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Tema 6º: La educación socialista y el movimiento antiautoritario en pedagogía

Bases de la educación socialista: Los fundadores del llamado “socialismo científico” — Marx y Engels— levantan la educación socialista sobre la base de una escuela para el trabajo y la producción. Se apoya en tres principios: a) enseñanza autoritaria: plegarse a la autoridad de la ideología que posee la verdad y tiene como objetivo la enseñanza de esa verdad, en ese sentido la .escuela y la enseñanza deben estar permanentemente controladas para evitar infiltraciones de concepciones burguesas; b) Educación colectiva: incluye la educación mixta de ambos sexos y la postergación de la educación familiar, los padres aún no estarían capacitados en un primer momento para educar a sus hijos en el sentido socialista, sería el colectivo el encargado de designar al individuo el papel que ha de desempeñar dentro de la sociedad; y c) Educación unitaria, impartir la educación en la llamada escuela única y polivalente evitando las diferencias que afirman y consagran la diversidad.

Pedagogía antiautoritaria de Tolstoi: Se puede afirmar que el ideario educativo de Tolstoi está basado en su concepción libertaria e influenciado por el naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalozzi. Tolstoi distingue entre la instrucción y la educación y se muestra convencido que las escuelas deben ocuparse sólo de la instrucción, siendo la educación responsabilidad únicamente de la familia. El pensamiento pedagógico de Tolstoi es manifiestamente libertario y tiene en común con el anarquismo el antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza en el progreso técnico, el deseo de la hermandad e igualdad universal, la sustitución de la propiedad privada por una producción cooperativa donde el trabajo manual es un deber para todos, la elevación del nivel material y espiritual de las masas.

Tema 7º: Las teorías personalistas en el mundo contemporáneo

Educadores personalistas: En líneas generales, caben dentro del apartado de teorías personalistas todos aquellos educadores y corrientes pedagógicas que le dan prioridad al desarrollo de la persona frente a las dimensiones sociales o al colectivo. No es que tales autores y corrientes rechacen la dimensión social, por el contrario la suelen considerar una de las dimensiones educadoras, pero anteponen la educación atendiendo a las características propias de cada persona. Eso explica que educadores tan diversos como los pedagogos cristianos Devaud y Manjón o los marxistas Berdiaev, Suchodolski y Sujomlinski, además de la línea no directiva de Rogers o los planteamientos liberadores de Milani y Freire, no acepten la primacía de lo social y político sobre lo personal.

Mounier y el personalismo pedagógico: El pensador francés Emmanuel Mounier, 1905-1950, es considerado el fundador del movimiento personalista. Defiende la necesidad de u na renovación social y del individuo a l a luz del cristianismo. Su educación personalista se sustancia en tres principios fundamentales: a) la educación no t iene por finalidad el modelar el niño al conformismo de un medio social o de una doctrina de Estado, sino despertar seres capaces de vivir y comprometerse como personas; b) la actividad de la persona es libertad y conversión a la unidad de un fin y de una fe; c) el niño debe s er educado como una persona por las vías de la prueba personal y el aprendizaje del libre compromiso.

Tema 8º: Escuela única, teorías de la desescolarización y neoliberalismo educativo

La desescolarización pedagógica: En torno a los años sesenta del siglo veinte surgieron una serie de autores que se plantearon la desaparición de la institución escolar. Reciben la denominación de teorías de la desescolarización porque planteaban la desescolarización social, clausurando las escuelas. Surgen en un momento de optimismo y de cierta euforia por los avances científicos, los éxitos de la carrera espacial y el bienestar económico. En una primera fase la desescolarización tiene un fuerte componente antiinstitucional pero también tecnológico; se plantea encontrar alternativas formativas en el ámbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnología de la información y la comunicación. Las teorías desescolarizadoras tecnológicas fueron diseñadas por Marshall Mcluhan, Ivan Illich y Everett Reimer. Una teoría menos radical es el modelo historicista expuesto por Paul Goodman. Su propuesta pretende que la asistencia a clase deje de ser obligatoria y descentralizar las clases en pequeñas unidades escolares para personalizar la educación y aumentar la eficacia escolar. Dentro del tema de la desescolarización pueden entrar también las alternativas globales, que ya no plantean la supresión de las instituciones escolares sino la creación de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles, la planteada por P. H. Coombs es un ejemplo.

La Escuela Única: El deseo decimonónico de extender la educación para todos y del siglo XX de garantizar la igualdad de oportunidades dieron lugar al movimiento de la Escuela Única. En ella se observa una tendencia a la democratización de la educación que pretende hacer desaparecer las diferencias sociales y económicas permitiendo la

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ampliación de estudios para todos más allá de la primaria. La enseñanza propuesta debería ser pública, obligatoria y gratuita al menos para los niveles educativos de primaria y secundaria. Sin embargo, se admitía que la secundaria fuera polivalente y permitiera distintas opciones formativas, en f unción de las necesidades sociales y económicas. Este movimiento exigía la participación del Estado como agente que financiara las reformas emprendidas permitiendo la igualdad de hecho ante la educación y la cultura.

Documents

Guía_de_Estudio_Historia_Ed._2012-13.pdf