, III. LOS VALORES SOCIALES DEL HABLA Y LA ESCRITURA

GUNTHER K R E S S

Es UN lugar común que el habla precede a la escritura. Históricamente precedió a la escritura: incluso hoy, en el siglo XX, la mayoría de las lenguas del mundo existen úni­camente en forma hablada. En los llamados países desarro­llados del mundo el nivel de alfabetización es alto; en algunos, como la Gran Bretaña, se supone que es total. Pero en los dos o tres últimos años, el público ha podido darse cuenta, gracias a la publicidad de la campaña de alfabetización de los adultos, que una proporción asom­brosamente alta de británicos son desde cualquier punto de vista analfabetos. Esto ha sido escandaloso para mucha gente, pues la condición de analfabeto o semianalfabeto, una vez que ha sido diagnosticada, provoca ese torpe em­barazo que asociamos generalmente con las enfermedades socialmente inaceptables. Los analfabetos se consideran a sí mismos como portadores de un estigma y se toman grandes trabajos para ocultar su incapacidad de leer y escribir.*

Pero incluso si no hacemos caso del importante analfa­betismo existente en el interior de Gran Bretaña, si nos fijamos únicamente en aquellas personas que saben leer y escribir con alguna facilidad, encontramos que, en lo que se refiere a esos dos usos del lenguaje, el uso hablado aven­taja con mucho al uso escrito. Si ponemos el hablar-escu-char frente al escribir-leer, entonces, incluso para el más "alfabetizado" de todos nosotros, el primero ocupa quizá nueve décimos de nuestro tiempo comparado con el segun­do. Para la mayoría de la población la proporción de la forma hablada es aún mayor. Además, tenemos que hacer una distinción entre el uso pasivo y el uso activo de los dos modos. Pues mientras sucede que la mayoría de nos-

* Quisiera agradecerle a Ken Lodge sus comentarios a la pri­mera versión del capítulo.

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oíros hablamos tanto como escuchamos, todos nosotros leemos más de lo que escribimos. Es inconcebible que aun los autores más prolíficos escriban más de lo que leen. De modo que desde cualquier punto de vista el modo escrito del lenguaje es el menos significativo en cuanto al uso, hasta un grado bastante abrumador; y las diferencias de clase social y ocupación no tienen un efecto importante en este cuadro.

Pero ésta no es toda la historia. Si interrogamos a dife­rentes hablantes sobre sus actitudes ante su propio len­guaje y el lenguaje de los demás, obtenemos resultados sorprendentes. La mayoría de los hablantes consideran su propio lenguaje hablado como defectuoso, antigramatical, deformado, impropio, deficiente de una manera o de otra. Sin embargo algunos hablantes no tienen esta actitud ante su propio lenguaje./Es un fenómeno curioso. Una de las interpretaciones generalmente aceptadas argumenta de una manera parecida a ésta: "Es un hecho infortunado el que la mayoría de los dialectos regionales y sociales sean co­rrupciones o versiones imperfectas de la forma estándar y correcta de la lengua. La gramática de estos dialectos es defectiva o tal vez rudimentaria." Los lingüistas han discutido largamente contra tales puntos de vista. El tra­bajo lingüístico del último siglo y medio ha dejado claro que los diferentes dialectos regionales del inglés tienen su propia línea de descendencia desde los tiempos del anglo­sajón. Ciertas investigaciones lingüísticas más recientes se han ocupado de las dimensiones sociales del dialecto, y han mostrado que los grupos sociales desarrollan dialectos distintivos. La "lengua estándar" se muestra así como una conjunción específica de dialectos geográficos y ¿qciales. Sucede que esa forma particular de la lengua goza de un estatuto particularmente alto: para decirlo de manera bas­tante descuidada y hablando en general, es el lenguaje de los que gozan de un alto nivel de educación, de riqueza, de poder económico y político, y que, en Gran Bretaña, por ejemplo, viven en el ámbito geográfico (y social y cultural) de Londres. Cualquiera que quiera identificarse con ese grupo, o con aspectos suyos, orienta sus hábitos lingüísti­cos calcándolos de los suyos. El "hablar bien" es alenta­do como algo deseable por los maestros y los padres.

Es sorprendente sin embargo que los juicios de valor

negativos que se dirigen a las formas no estándar del in-\ glés sean aceptados de tan buena gana por los usuarios de \ esos dialectos. (Lo cual no quiere decir que no haya mu- ' chas agrupaciones sociales y muchos lugares geográficos donde el "inglés estándar" podrá ser cualquier cosa menos altamente valorizado.) Trudgill señala que las mujeres son más conscientes de esta valorización social y responden más a ella que los hombres; las madres tienden a preocu­parse más del lenguaje de sus hijos que los padres, las maestras más que los maestros, y las niñas tienden a res­ponder más a esas presiones que los niños. De hecho, en un estudio que Trudgill realizó en Norwich,^ encontró que las formas de hablar de la clase trabajadora se considera­ban como más masculinas que las formas de la clase media, y consecuentemente los hombres tendían a ajustar su len­guaje en esa dirección: "hacia abajo" más bien que "hacia arriba". Claramente estas valorizaciones son sociales más\ que gramaticales. Y sin embargo los juicios que los hablan-1 tes hacen sobre el habla propia o la de otros hablantes se expresan en términos gramaticales más que sociales. Se; apela a nociones de corrección gramatical más bien que ai hechos de estructura social.

Se trata de juicios sobre el habla, pero las normas del juicio se derivan de concepciones relativas a la forma escrita y no hablada de la lengua. En otras palabras, hay una doble desviación del juicio. En primer lugar, los jui­cios de valor social se expresan, inapropiadamente, en términos gramaticales. En segundo lugar, un modo de len­guaje, el modo hablado, se juzga, inapropiadamente, según otro modo de lenguaje, el escrito.

La crítica que se hace más a menudo al lenguaje habla­do es que está desfigurado por frases incompletas, vacila­ciones, pausas, repeticiones, arranques en falso, y otras v cosas por el estilo.^ Es interesante observar que muy pocas personas se percatan de estas cosas cuando escuchan el lenguaje hablado, en particular cuando están ellas mismas interesadas en la conversación. Tenemos que "distanciar-

1 Peter Trudgill, The Social Differentiation of English in Nor-wich, Cambridge University Press, 1974.

2 La exposición clásica de esta posición está en Aspects of the Theory of Syntax, de N. Chomsky, Cambridge, Mass., MIT Press, 1965.

nos" de la conversación de manera bastante consciente an- ? tes de que tales rasgos se nos hagan perceptibles. De he-' cho, la ocasión de tales críticas se presenta en situaciones donde se da accidentalmente o por coincidencia una dis-tanciación: por ejemplo, alguien puede ser un observador desprendido de una conversación, o puede estar buscando malignamente las faltas de otro hablante. Lo más frecuen­te es que la distanciación se presente cuando el lenguaje utilizado está "traducido" de un medio a otro, es decir, cuando el lenguaje hablado es "transcrito" y presentado en forma escrita.

Es muy cierto que la escritura no contiene ninguno de los rasgos mencionados más arriba, ni muchos otros que se encuentran en el lenguaje hablado. Hay dos razones de ello que se relacionan entre sí. Primero, el lenguaje habla­do es instantáneo, el lenguaje escrito no lo es ; segundo, cada uno de ellos emplea un instrumento distintivamente característico, aspectos del cual han influido en su estn.ic-tura misma. Para abordar el primer punto. La frase "pensar en voz alta", en su uso cotidiano, nos da una vislumbre muy útil. El pensamiento y el lenguaje están íntimamente relacionados; ciertas formas de pensamiento son imposi­bles sin lenguaje. Las palabras y la estructura de un len­guaje constituyen la materia de esas formas de pensamien--to. Hablar en voz alta de manera espontánea es así lo más que podemos acercamos al meollo del pensamiento y al proceso de pensar. Desde este punto de vista, el pensa­miento existe en las formas y estructuras del lenguaje —e inversamente, las formas y estructuras del lenguaje repre­sentan el pensamiento. El proceso de articulación id«l len­guaje representa el proceso de pensar. Mirados en esta luz, los rasgos del lenguaje hablado mencionados más arri­ba tienen una explicación verosímil.^ Registran el proceso de pensar. Lejos de considerar esas cosas como defectos, podemos considerarlas como algo que nos proporciona un significado de una clase extremadamente interesante y crí­tica. Los signos que indican el "pensamiento en proceso" difícilmente podrían carecer de significado. Nos capacitan

v^Un ensayo panorámico iluminador sobre los aspectos neiiro-lógicos del habla se encontrará en el trabajo de J. Laver "The Pro-duction of Speech", J. Lyons (comp.), New Horiz.ons in Lingídstics, Harmondsworth, Penguin, 1970, pp. 53-75.

para presenciar y entender las elecciones que puede haber hecho, aceptado, rechazado o modificado ulteriormente un^ hablante. Esto añade una riqueza de comprensión e inter­pretación al "mensaje" que los oyentes producen y utilizan en las respuestas a los hablantes y a los mensajes y en su estimación. Son significaciones que desatenderíamos a nuestro propio riesgo. Clasificar esos asuntos como defec­tos es fallar grotescamente en la apreciación de lo que está verdaderamente en juego.

Hay otra significación que se expresa en esta caracterís­tica del lenguaje hablado. En la medida en que el habla espontánea, con sus formas descuidadas, sus recomienzos, sus vacilaciones, nos permite en cuanto oyentes tener un acceso directo a procesos de pensamiento no disfrazados, el hablante queda expuesto y resulta bastante vulnerable. Semejante lenguaje es por eso más de esperarse allí donde no se siente ninguna amenaza, donde el hablante se siente seguro. Si el contexto es amenazador, la única posible res­puesta para muchos hablantes es el silencio. De este modo el habla espontánea expresa significados sobre la percep­ción que tiene el hablante del contexto social por encima de los otros significados que acarrea.

El lenguaje escrito, en cambio, no es espontáneo. Escri­bir es la antítesis de la espontaneidad, e incontables con­teras de lápices mordisqueadas dan testimonio de ello. Las vacilaciones, los arranques en falso, las pausas, están ahí en la escritura: en las frases y líneas tachadas, en los primeros, segundos y terceros borradores tirados a la pa­pelera, en las hojas en blanco. Pero son cortadas y descar­tadas. Es interesante señalar que cuanto más importante y formal es un documento escrito, menos probabilidades hay de que dejemos huellas de nuestro trabajo de correc­ción y revisión. De hecho podríamos fácilmente construir una jerarquía del grado de formalidad trazando el cuadro de la cantidad de corrección y revisión que se ha realizado en un texto. Nuestros esfuerzos de revisión pueden ir mucho más lejos que eso. Como la escritura tiene perma­nencia, puedo volver a un pasaje que escribí hace algún tiempo e intentar reescribirlo por varias razones: para tener en cuenta nuevos descubrimientos, nueva informa­ción, una reevaluación de mi relación con el público, y así por el estilo. El producto final no lleva ninguna huella

visible de esto. (Alegaremos más adelante en este libro que pueden permanecer algunos rastros de las revisiones, aun­que son de una forma más oculta y menos accesible.) La revisión, el cuidado, la circunspección son así rasgos carac­terísticos del lenguaje escrito.

Hasta aquí las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito que provienen de la naturaleza instantánea y es­pontánea del uno, y de la naturaleza no espontánea, planea­da y revisada del otro. Las diferencias entre los medios utilizados en el lenguaje hablado y en el escrito son mani­fiestas ; en realidad, tan manifiestas y obvias que sus con­secuencias apenas han sido exploradas. Ambos necesitan transmitir una gama de significados comparables, y es importante saber cómo se realizan esos significados con cada uno de los medios. Pero más allá de esto, cada uno expresa significados que son propios de un medio o del otro, y que, si se presentan en el otro, tienen que ser "tra­ducidos" de una manera o de otra.

Empezaremos por este segundo punto. Una brevísima reflexión mostrará que el lenguaje hablado ocurre en mu­chas situaciones en las que nunca ocurre el lenguaje escri­to. Las conversaciones se llevan siempre a cabo en lenguaje hablado. Por consiguiente toda una gama de significados que tienen que ver con la naturaleza interpersonal de la conversación ocurren en el lenguaje hablado, pero nunca en el escrito. Por ejemplo las preguntas llamadas latigui­llos ("Toma usted azúcar, ¿verdad?", "Vendrá usted, ¿no es cierto?", "Tiene doce años, ¿no?") nunca ocurren en el lenguaje escrito (excepto naturalmente cuando se regis­tra un lenguaje hablado). Esas preguntas se relacionan con los mecanismos de las relaciones interpersonales, estable­ciendo el contacto, buscando una confirmación, aclarando el apoyo, etc. Hay toda una gama de formas lingüísticas que expresan significados de esta clase, los "sabes", los "una especie de" del lenguaje hablado. Además, están las for­mas sintácticas que son apropiadas al intercambio inter­personal: preguntas y órdenes. Mirado en esta luz, el len­guaje escrito es un código limitado que utiliza una varié- • dad más estrecha de formas y procedimientos lingüísticos que la del lenguaje hablado.

Los dos modos de lenguaje, sin embargo, expresan en efecto significados similares a grandes rasgos. Aquí es in-

teresante analizar el efecto que el medio mismo produce en la manera en que se expresan significados específicos. Tomemos como ejemplo el medio para transmitir la insis­tencia. En el lenguaje hablado hay una gama de procedi­mientos para lograr la insistencia, cada uno por supuesto con su propio significado. Un hablante puede emitir un elemento en voz más alta que los elementos que lo rodean, o más largamente, o hacer una pausa antes, o decirlo con un pronunciado cambio de la altura, o varias de estas co­sas a la vez. Así, en respuesta a "¿Dijiste setenta?", un hablante podría decir "No, sessssenta", o "No, sesenta" (con la sílaba sen pronunciada en voz muy alta), o "No, sesenta" (con una m'tida caída de tono de alto a bajo en la sílaba sen). Todos estos procedimientos podrían usarse juntos. En la escritura (que no intenta imitar el lenguaje hablado) la proeminencia tendrá que alcanzarse por me­dios diferentes. (Claro que la necesidad de una respuesta como la mencionada aquí arriba es praco probable en un contexto de escritura.) Aquí la colocación de un elemento _ en la secuencia de la estructura lineal es probable que tenga un significado intensifícador. Las colocaciones más visibles son la inicial y la final en una oración. El inglés tiene una gama de procedimientos sintácticos que permi­ten a los escritores colocar un elemento en esas posiciones (lo mismo sucede, incluso más visiblemente, en el espa­ñol ) ; en el caso del ejemplo mencionado, podría alterarse el orden de esta manera: "Sesenta es lo que dijo", o "Era sesenta lo que quería decir". Aquí se utiliza la sintaxis para crear posiciones de especial intensidad. Una explicación importante de la frecuencia del pasivo en inglés es su fun­ción de volver focales ciertos elementos: "He wanted fif-teen" ("Quería quince"), "Fifteen were wanted" (literal­mente "Quince eran queridos".* (La situación se complica un poco por el hecho de que la mayoría de los lectores "pronuncian" en silencio el lenguaje escrito, de modo que los procedimientos intensificadores del lenguaje hablado tienden a estar presentes lo mismo que los de la forma escrita. Por ejemplo, en "Era sesenta lo que quería decir" una lectura silenciosa pondría probablemente un claro cambio de tono en "5esenta" con una caída de alto a bajo.)

•* Véase M. A. K. Hallyday, "Notes on Transitivity and Tlieme in English", Journal of Linguistics, 3, 1967, pp. 37-81.

Parece pues que el inglés, como el español, posee ciertas formas que son utilizadas predominantemente como pro­cedimientos para expresar significaciones específicamente mediante la forma escrita del lenguaje. La gama más am­plia y la mayor flexibilidad de la expresión del lenguaje hablado son "traducidas" a una gama de formas sintácti­cas en la escritura. Pero no todos los significados pueden "traducirse". Hay significados de "actitud", modalidades de todas clases, que existen en el lenguaje hablado y no en el escrito. Cuando aparecen es netamente como formas citadas: " 'No, sesenta', dijo con sentimiento" (o "con fas­tidio", "con indignación", etc.). Estas modalidades se ex­presan automáticamente en el lenguaje hablado, y son comprendidas por los hablantes competentes sin necesidad de que se señalen especialmente: imagínese lo absurdo que resultaría un hablante que dijese: "No, sesenta, (digo) con indignación." Todos los oyentes competentes oyen la in­dignación si está "allí" y no la oyen si no está.

En muchos aspectos, por consiguiente, el lenguaje habla­do es más rico en formas lingüísticas y en procedimientos expresivos que el escrito. Desde este punto de vista podría­mos llegar fácilmente a un juicio negativo sobre la escri­tura comparada con el habla. Es de por sí interesante y revelador que nunca se hagan tales juicios.

Pero tal vez la crítica más importante que se dirige al lenguaje hablado es su supuesto "carácter incompleto", su "falta de estructura", sus "frases rotas". La suposición implícita que subyace en las críticas de esta naturaleza es que la oración es la unidad básica del lenguaje, tanto ha­blado como escrito. Sucede que las oraciones son Go^sti-tuyentes básicos de los textos escritos. La oración no es sin embargo la unidad básica del lenguaje hablado. Los tra­bajos de Michael Halliday sugieren que el principio estruc­tural pertinente y operativo en el lenguaje hablado se propone marcar unidades apropiadas de información (a juicio del hablante).' La entonación (los movimientos de tono significativos de la voz humana) se utiliza para realizar esta estructura. La unidad estructural pertinente

^ M. A. K. Halliday, "Language Structure and Language Func-tion", J. Lyons (comp.), op. cit-; y los capítulos 12 y 14 en G. R. Kress (comp.), Haltyday: System'and Function in Language, Lon­dres, Oxford University Press, 1976.

es la unidad de información y a menudo ésta coincide con una cláusula, rara vez con una oración. Como ejemplo, da­mos aquí un fragmento de lenguaje hablado transcrito de un informe de un corresponsal extranjero en el noticiero de las 9 de la noche de la BBC : "Probably the niost impor-tant and certinly the most difficidt af Mr. Carter's job is to break Americans of this habit of driving everywhere in huge cars which often get as little as ten miles to the gal­lón sometimes even less." (Daremos una traducción bas­tante literal de ese pasaje: "Probablemente lo más im­portante y ciertamente lo más difícil del trabajo del señor Cárter es apartar a los norteamericanos de ese hábito de trasladarse a todas partes en enormes coches que a me­nudo no dan más de diez kilómetros por galón y a veces menos aún.") Es poco probable que esto sea lenguaje ha­blado "espontáneo"; más probablemente, fue anotado de una manera o de otra antes de ser dicho. Sin embargo, podemos discernir algunos de los rasgos del lenguaje ha­blado; hay divisiones discemibles dentro del texto, que están motivadas por el deseo del hablante de presentar grandes trozos de información, y en el interior de esos tro­zos de presentar algunos fragmentos de información como nuevos para el hablante. Podríamos señalar las unidades separándolas con diagonales ( / / ) y subrayando en el texto inglés las palabras que tienen proeminencia de entonación. (Las palabras así marcadas no serían sin duda exactamen­te las mismas en español, pero el lector puede, guiándose con la traducción, hacerse una idea de la entonación in­glesa.)

//Probably the most importaní//and certainly the most difficiilt part of Mr. Carter's job//is to break Americans of this habit// oí driving everywhere//in huge cars/ / which often get as little//as ten miles to the gallon//some-times even less//. Las unidades comprendidas entre dobles diagonales reciben su unidad por tener en su interior un movimiento de tono principal, y un contomo entonacional de conjunto unificador. La proeminencia tonal destaca el elemento que el hablante desea presentar como focal desde el punto de vista de la información (por ser nuevo), en relación con el cual el resto de la unidad se presenta como no mievo. El elemento proeminente puede ocurrir hacia el final de !a unidad //Probably the most important//; o

hacia el comienzo: //sometimes even less / / ; o en cualquier otro momento. Es importante observar que estas unidades pueden corresponder a unidades tradicionales de sintaxis (cláusulas o frases, por ejemplo), pero no necesariamente. Por ejemplo: / / and certainly the most difficult part of Mr. Carter's job / / no es ni una cláusula ni una frase, es menos que la una y más que la otra.

El lenguaje hablado espontáneo se caracteriza a menudo por una mayor complejidad de estructura, una gran va­riedad de unidades de información y variedad en la estruc­tura interna de las unidades de información. Además, como observé más arriba, allí donde los hablantes se sien­ten libres de amenazas y su habla está cerca del ensam­blaje neurológico del lenguaje, puede haber cierto número de unidades de información empotradas (embbeded), uni­dades de información incompletas y vacilaciones que pre­ceden a elementos informacionalmente preeminentes. Ca­racterísticamente, los oyentes no notan que estas cosas sean particularmente complejas o mal formadas o incom­pletas.

Frecuentemente se encuentran oyentes que construyen el texto simultáneamente con el hablante, de modo que inser­tan los elementos correctos en el texto del hablante: es interesante señalar que los elementos tienden a ser no sólo sintácticamente correctos, sino también léxicamente correc­tos. Esta circunstancia bien podría apuntar a unos princi­pios de estructuración textual de tipo semántico, que no entendemos por el momento, pero que operan paralelamen­te a la estructuración sintáctica e informacional. La cohe­sión del lenguaje hablado espontáneo es tan fuerte como la del lenguaje escrito; aunque no siempre es íjosible hacer coincidir claramente una rejilla de estructura de oración con la estructura del habla.

Por consiguiente, lo que se interpreta a menudo como forma incompleta, falta de estructura, etc., apunta a un tipo diferente de estructura, un orden diferente de estruc­turación, en el lenguaje hablado. A pesar de las protestas

j sobre la primacía del lenguaje hablado, la moderna lin­güística tiene verdaderamente muy poco que decir sobre la organización gramatical del lenguaje hablado. Sin reco­nocer que así es, una gran parte del trabajo lingüístico moderno se ocupa de una versión idealizada del lenguaje,

notable sobre todo por su lejanía del uso efectivo del len­guaje, y en particular del lenguaje hablado.

Si ponemos lado a lado la toma de conciencia de los usos efectivos del lenguaje hablado y el escrito, y las valo­rizaciones atribuidas a cada uno de ellos, nos veremos obli­gados a buscar una nueva interpretación. Desde un punto de vista de clase (o grupo socioeconómico) planteado con crudeza, sucede que todos los grupos usan el lenguaje ha­blado mucho más que el escrito. Sin embargo, sucede tam­bién que los hablantes de las clases sociales más bajas (o los grupos socioeconómicos más bajos) desvalorizan su propio lenguaje hablado cuando otras personas les piden que hagan juicios. En cuanto al uso activo de la forma escrita —escribir la lengua más bien que leerla solamente— es probable que sólo los miembros de los grupos socio­económicos más altos escriban con una frecuencia que sea en todo caso apreciable; y también es probablemente ver­dad que esos grupos leen apreciablemente más que los gru­pos más bajos. En todo caso, bien puede darse que el grupo que hace un uso más activo de la forma escrita del lengua­je empiece a verlo como la forma "real": es permanente; es conservador en sus efectos: el lenguaje de ayer es asequi­ble como el lenguaje de hoy; puede modificarse sin azoro, porque puedo revisar un mensaje escrito tan a fondo como se me antoje y no dejar ningún rastro; tiene una influencia normativa alejada de las contingencias de tiempo y lugar. Cuando reunimos estas características con el hecho de que (del mismo modo que sólo algunas de las lenguas del mun­do se escriben) sólo uno de los muchos dialectos socio-geográfícos del inglés, por ejemplo, tiene una represen­tación escrita (el inglés meridional estándar de la clase media), empezamos a ver que el dominio por un único gru­po social del uso activo del medio escrito, tomado junto con la omnipresencia y la constancia de ese medio a través del tiempo, puede llevar fácilmente a la evaluación de que la fonna escrita es más elevada que la forma hablada. Y esa valorización es aceptada en gran medida incluso por aque­llos cuyo,uso principal o único es el del lenguaje hablado. Muchas influencias contribuyen a esa valorización. El efecto del sistema educativo —basado tan sólo, ostensiblemen­te, en el dominio del lenguaje escrito; los efectos reforza­dores y causalmente previos del sistema social, donde

aquellos que ocupan posiciones de poder y de control in­tentan aproximarse, al hablar, a un lenguaje que toma la versión escrita como modelo. Aunque el proceso opera en gran parte de manera invisible, hay algunas excepciones: las tentativas de lograr que los niños hablen "como es de- v bido"; la influencia de la BBC que se ejerce a través de una unidad de pronunciación y una política de revisión que su­prime despiadadamente las pausas, lagunas, vacilaciones y repeticiones del lenguaje hablado; la promoción de las per­sonas que tienen el acento adecuado. En conjunto este proceso es oculto aunque omnipresente.

Sin embargo, a veces nos es dado lanzar una mirada particularmente aguda a la imposición del sistema de va­lores, y el texto que damos a continuación es uno de estos casos. El primer fragmento es la transcripción hecha por una terapista del lenguaje de una grabación de uno de sus pacientes, un niño de ocho años. Le dieron un libro de estampas para que lo mirara y después le pidieron que con­tara la historia. Ésta es la transcripción de la terapista del lenguaje:

(a) That's a bus and driving down the road and the drive round road and try and mend them is stop try stop running away try catch him and can't. He see engine him follow him Make funny funny funny er pictures and he run away and go in tunnel and his bus go away.*

En el transcurso normal de la práctica de la terapia del lenguaje, los terapistas no suelen hacer transcripciones de

* Es imposible, naturalmente, producir un texto español gue pre­sente las características lingüísticas que posee este ejemplo faglés. A la vez, el comentario del autor depende estrechamente de esas características concretas. Para ayudar al lector, intentaremos seguir con im texto español la construcción del inglés, con las mismas incoherencias siempre que ños sea posible, y ayudándonos con al­gunos comentarios entre paréntesis: "Es un autobús y corriendo carretera abajo (aimque 'down the road' es una construcción mu­cho más corriente) y el (el autor corregirá 'theí por 'they', 'ellos') corren ahí carretera y trata (o 'trato', etc.) y corregirlos está para­do traía parado escapando trata (o 'trato', o 'tratan', etc.) agarrarlo y no puede {id.). Ve (pero expresando el sujeto 'he', 'él' y en cam­bio sin la terminación en -s de la tercera persona) le (pero el autor comentará que es error por 'he.', 'él') lo ve Hace eh dibujos chisto­sos chistosos chistosos y escapa y va al túnel y el autobús . se va." [T.]

grabaciones, pues se trata de una actividad que lleva mu­cho tiempo; esta transcripción fue hecha amablemente para mí por una terapista del lenguaje como parte de cierto material para una conferencia. Sin embargo, aunque las transcripciones escritas efectivas es probable que se hagan muy pocas veces, en el transcurso del tratamiento el tera­pista tiene que hacer esa clase de transcripciones "silen­ciosamente", pues representan la base sobre la cual reco­mienda e inicia el tratamiento. Este texto es pues inusual tan sólo en la medida en que hace manifiesta una actividad que los terapistas necesitan constantemente realizar de todos modos. Aunque el terapista intentará transcribir lo que "efectivamente oye" en la cinta, la transcripción está en realidad determinada por una teoría del lenguaje que el terapista comparte, consciente o inconscientemente. La transcripción es por consiguiente una interpretación guia­da por una teoría más o menos articulada de las normas del lenguaje y de los desórdenes del lenguaje.

Sugeriré que éste es un ejemplo nítidamente enfocado de algo que ocurre constantemente en nuestras interaccio­nes con otras personas. Construimos transcripciones silen­ciosas del habla de otras personas, y estas transcripciones incorporan nuestras teorías del lenguaje (lo que conside­ramos como apropiado y como propio) y nuestras suposi­ciones en cuanto a las deficiencias en el habla de los demás. Como ejemplo anecdótico ofrezco el siguiente. Aca­baba yo de tomar un nuevo empleo en Inglaterra, después de trabajar en Alemania por un año. Quería preguntar a uno de mis colegas sobre la "vida social" en aquel nuevo lugar, pero a la mitad del camino hacia la expresión de mi pregunta pensé que "vida social" parecería demasiado pomposo y lo cambié a "fiestas" ("parties"). Consecuente­mente mi pregunta resultó así: "¿Tienen ustedes mucha C—vida social—) fiestas aquí?" Él interpretó esto como el error de un alemán que aprende inglés, y más tarde hacía con frecuencia pequeños chistes en tomo a ese "desliz". Había actuado exactamente como el terapista del lengua­j e : construyendo una transcripción e interpretando sobre la base de una teoría de los problemas de lenguaje de un aprendiz alemán. Si un hablante inglés hubiera cometido este "error", es muy probable que no lo habn'a "oído" en absoluto. En nuestras interacciones cotidianas sugiero que

procedemos de manera muy parecida a ésta. En lugar de las patologías fisiológicas o psicológicas que el terapista del lenguaje enfrenta con frecuencia, reconocemos patolo­gías sociales. Sin embargo, la terapia del lenguaje está empezando a manejar el tratamiento de tales patologías so­ciales, de modo que la línea divisoria entre lo fisiológico psicológico y lo social está trazada tal vez de manera mucho más convencional de lo que podríamos suponer.

La transcripción presenta al niño casi sin ningún domi­nio de la sintaxis; los juicios sobre la falta de estructura de oración, las confusiones de tiempo verbal y no verbal, género y número, etc., se presentan fácilmente en respues­ta a semejante transcripción. Los informes escolares de maestros que he visto hacen juicios semejantes sobre los niños y sobre sus capacidades intelectuales: "falta de pen­samiento lógico", "captación poco desarrollada de los con­ceptos de tiempo", "desarrollo limitado o retardado", "au­sencia del concepto de número", "capacidad imaginativa limitada": tales son unos pocos ejemplos. Aunque no se presentan como juicios sobre su lenguaje, estas "aprecia­ciones" de las "capacidades intelectuales" pueden provenir de respuestas ante el lenguaje del niño. Estos juicios que­dan como marcas en el niño y pueden influir en la percep­ción que el siguiente maestro tendrá de las capacidades del niño. En el caso del terapista del lenguaje, el proceso es manifiesto: mientras que los informes de los maestros son generalmente "confidenciales" y las acciones correcti­vas que adoptan permanecen en esa medida ocultas, un terapista del lenguaje tiene que recomendar un "tratamien­to" e intentar aplicarlo. Trataré de señalar algunos de los "problemas" que el terapista podría sacar de su tráfis^crip-ción, y la apreciación del niño que podría resultar de ello. (Tengo que señalar que sé muy poco sobre las clases de tratamientos que emprenden los terapistas del lenguaje.)

En primer lugar, la transcripción sugiere que el niño no tiene ninguna concepción de la oración, que el modelo escrito supone que es la unidad básica del lenguaje. En un\, nivel conceptual, la oración se supone que es la unidad ' básica del pensamiento, que expresa una idea completa, etcétera. Si el terapista quiere hacer juicios intelectuales-psicológicos, entonces ésta sería la clase de juicio que po­dría hacer. De hecho es difícil concebir la terapia del

lenguaje sin la psicología del lenguaje, y en la mayoría de los programas de formación de terapia del lenguaje la psicología constituye un componente importante. En se­gundo lugar, no hay ninguna prueba de que haya conexio­nes gramaticalmente desarrolladas entre las oraciones ru­dimentarias, de modo que el orden y la secuencia lógicos parecen estar ausentes (del lenguaje y por ende del dispo­sitivo intelectual del niño). En tercer lugar, el niño tiene una noción de la causalidad débil o poco desarrollada, como se ve en la ausencia de sujetos-actores expresados gramaticalmente, Así en lugar de decir "they dríve" ("ellos manejan", como es lo "normal" en inglés), "it has stop-ped" (él —el autobús— se ha parado, "normal" en inglés aunque más bien absurdo en español), "it running away" ("él escapando"), "they try and catch him" (ellos tratan de agarrarlo), el niño no hace ninguna mención del actor. En^cuarto lugar, el niño no^ tiene ningún dominio del tiem-po^exbal: "is stop" ("está parado"), "He see engine" ("Ve —pero sin la -s de 3? persona— máquina"), "he follows" ("sigue"), "va al túnel". A partir de estas pruebas el terapista del lenguaje puede hacer deducciones sobre el co­nocimiento y la percepción del tiempo que tiene el niño. En quinto lugar, una de las interpretaciones de los datos sugeriría que el niño no tiene ningún conocimiento de la / concordancia sintáctica, o sea que dice "he see engine", "him jollow", en lugar de "he sees engine" ("ve máquina"), ¡ "he foílows" ("sigue"). No está claro qué es lo que la falta ; de concordancia sintáctica sugiere en el nivel conceptual, aparte de una disyunción entre el sujeto (-actor) y la ac­ción ejecutada por él o por ella. Ciertamente, el efecto sería contribuir todavía más a la impresión de fragmenta­ción. En conjtmto, la impresión es la de un habla incohe-' rente, que apunta a un estado perceptual e intelectual in­coherente. No quiero decir, por supuesto, que el terapista ' del lenguaje adoptaría estas suposiciones psicológicas par­ticulares de manera plena y manifiesta. Pero digo que quedan sugeridas p^r_bs_defíciendas sintácticas que el aná]isis5oHifíea<áo-en-*sta-^traBscidpcÍQajasigna al lenguaje del niño. Al construir un programa de tratamieñtorque fuese algo más que chapucería superficial, un terapista del lenguaje se vería obligado quieras que no a especular sobre tales cosas.

Si miramos al mismo fragmento como habla más bien que como una deformación de las normas del modelo de la escritura, empieza a emerger un cuadro diferente. A continuación doy mi transcripción de la c in ta ; la sometí a un grupo de terapistas del lenguaje, incluyendo a aque­lla que hizo la transcripción original, y estuvieron de acuer­do con mi "lectura". A su vez se basa en una teoría que al mismo tiempo incorpora, como tiene que suceder inevita­blemente. He separado las unidades de información mar­cándolas con / / , y he subrayado dentro de cada un idad la palabra donde ocurre el mayor movimiento de tono . (Allí donde fue difícil escuchar lo que decía el niño, he dado las alternativas que parecían probables.)

(b) / / I saw a bus//a.... driving down the roadjl and it drive s there ( that) / / round the (na) roadllzn and try and mend them//is s stop p / / t r y / / t ha t were running away¡f and try to (a) catch h im/ /and can't/¡üe see an engine//it follow h im//make funny funny funny a pictures//and he ran away//and he go in tiinnel/ /and his bus go away*

El contexto que tenemos que tomar en cuenta cuando evaluamos este lenguaje" es el de un niño de 8 años de edad llevado a una oficina en un lugar descrito como un hospital y hablando a una persona extraña. La mayor ía de los niños de 8 años "normales" estarían preocupados en semejante situación. La mayor dificultad al escuchar la cinta era que el niño hablaba en voz muy baja, t ímida­m e n t e ; y tal sería el caso con la mayoría de los niños co­locados en esa situación. _

* El lector noTará fácilmente los cambios y añadidos. He aquí los más notables: al principio "I saw" {"\i") en lugar de "That's"; en la tercera unidad "if (pronombre sujeto) en lugar de "the", y "there" ("allí") añadido; en la cuarta unidad, "the" (artículo) aña­dido; en la octava imidad "that were" ("que estaban") en lugar de "stop"; en la novena imidad añadido de "amí" ("y") y de "to'" (preposición que introduce el complemento verbal y hace "correc­ta" la construcción); en la duodécima xmidad "it" (pron. sujeto) en lugar de "htm" (lo cual hace "correcta" la construcción); en la decimocuarta unidad, "ran" (tiempo pasado) en lugar de "run"; en la decimoquinta unidad, añadido del pron. sujeto "he", [x.]

8 V. W. Labov, "The logic of non-standard English", P. P. Giglioli (comp.), Langtiage and Social Context, Harmondsworth, Penguin, 1972, sobre el efecto de las situaciones de entrevistas intimidantes.

Lo primero que sale a luz es que el pasaje consiste en unidades claramente marcadas , no oraciones sino las uni­dades de información definidas entonacionalmente en las que consiste el lenguaje hablado. En la mayoría de los casos la unidad de información consiste en una c láusula : "I saw a bus" ("Vi un au tobús") , "driving down the roaá" ("corriendo carretera abajo") , "it drive s there" ("corre a l l á " ) ; en algunos casos no son cláusulas: "round the road" ("por la car re tera") , y en algunos casos son más grandes que una cláusula (si definimos la cláusula como aquella unidad sintáctica que contiene un verbo, finito o no f in i to ) : "and try to catch him" {"y t ra ta de agar ra r lo" ) , "and try and mend them" ("y trata de corregirlos") . Así, por un lado, hay las unidades de discurso apropiadas, uni­dades de información, claramente marcadas y, por otra parte , vemos la complejidad del contenido de cada unidad de información, a veces una sola cláusula, a veces me­nos de una cláusula, a veces más {//and try to catch him//: (1) and try (2) to catch him). Lejos de carecer de orden, y lejos de ser simple, el lenguaje del niño muestra las uni­dades de discurso adecuadas, en orden, con una comple­j idad bastante considerable de estructura interna. En respuesta a la crítica de que el niño no tiene ninguna con­cepción de la oración, podríamos decir que las oraciones son aquí unidades inadecuadas : el niño tiene efectivamen­te, sin embargo, una clara concepción de la unidad de discurso adecuada, la unidad de información, señalada por medio de la entonación. El niño tiene además una clara concepción de la unidad sintáctica de la cláusula (por lo menos un verbo, finito o no finito, con un sujeto que pue­de es tar presente "I saw a bus" o sobreentendido " [ i t wasl driving down the road"). Una vez que aplicamos este modelo de habla se aclaran también otras cosas. Al­gunas de las unidades aparentemente incompletas se ex­plican por la noción que tiene el niño de lo que está "sin­tácticamente sobreentendido". Por ejemplo, "and try and mend them": los dos verbos try ( " t ra ta r" ) y mend ("co­r regi r") no tienen sujetos expresos. Pero como el niño está contando de nuevo un cuento, que estaba i lustrado con una serie de dibujos, bien puede sentir que la persona a quien está contando la historia sabe quiénes son los suje­tos de los dos verbos.

En lo que hace al segundo punto, la falta de conexión entre las unidades, la colocación del foco de entonación (el movimiento de tono más importante) muestra que el niño tiene una clara idea de la progresión de una historia; si hacemos la lista de la serie de elementos focales, vemos que constituyen el espinazo de la historia. "Autobús" (la historia trata de las aventuras de un autobús), "carrete­ra" (se lanza por sí mismo carretera abajo), "corre" (la acción tiene que ver con sus correrías por diferentes lu­gares y situaciones), "carretera" (que explica el "allí", pero también el episodio posterior en que el autobús aban­dona la carretera). El tercer punto, relativo al sentido de la causalidad débilmente desarrollado en el niño, que­da contestado en parte por su noción de los temas com­prendidos, pero es también en parte un reflejo de la clase de historia de que se trata: la causalidad humana "nor­mal" ha quedado suspendida por la naturaleza misma del género cuando un autobús corre por sí mismo sin conduc­tor. Esto por supuesto es un desafío, por un lado, al cono­cimiento del mundo del niño, y por otro lado una tentati­va de comprometer su imaginación. Cuando se encuentran sobre el tapete juicios de adecuación psicológica, la elec­ción de este cuento puede ser particularmente desafortu­nada. Si el niño responde al desafío imaginativo, utilizará una sintaxis acausal. Y eso puede dejarlo expuesto a una descripción y iin diagnóstico bastante injustificados.

El cuarto punto, que el niño no tiene ninguna concep­ción del tiempo verbal, tiene tma respuesta ligeramente más complicada, y que nos retrotrae hasta la considera­ción de interpretaciones sociales más amplias. En el dia­lecto local del niño (una forma socioeconómicamente baja del inglés de Norwich, para decirlo burdamente), los ver­bos no llevan marca de tercera persona ni de tiempo pa­sado o presente. De este modo, un hablante puede decir "she wash and cook for htm" en lugar de "she washes and cooks for hini" ("[ella] lava y cocina para él"), o en lugar de "she washed and cooked fot him" ("lavaba y cocinaba para él"). La ausencia de marca de tercera persona puede explicarse de dos maneras: o bien los hablantes de este dialecto no distinguen la tercera persona de la primera y de la segunda, o bien se las arreglan sin una marca manifiesta de la tercera persona, del mismo modo que el

inglés estándar no marca la primera y la segunda perso­nas (aunque otras lenguas lo hacen, por ejemplo alemán ich wasche, du w'áschsi, er w'áscht). Lo primero es tan improbable para el inglés de Norwich como lo es para el inglés estándar. Todas las personas de Norfolk que he conocido son capaces de distinguirse a sí mismos de otros. Sólo que da la casualidad de que el inglés de Norfolk no considera esto como una distinción importante que haya de marcarse gramaticalmente. Pero los hablantes de Norwich dicen también: "she wash and cook for him for five years and look what he do to her now" ("lavó y cocinó para él durante cinco años y mira lo que él le hace ahora" —pero sin ninguna marca verbal de persona o tiempo, algo así como si en español todos los verbos de la frase estuvieran en infinitivo). La misma explicación de antes sería también posible aquí, aunque ligeramente complicada por el hecho de que los tiempos llamados pa­sado y presente tienen en inglés, entre otras cosas, la fun­ción de hacer que un enunciado sea "remoto" o "actual".' Si digo en inglés "/ thought you were going to come early" ("Pensé que ibas a venir temprano"), esto no significa necesariamente que se trata de una aseveración referente a un pensamiento que tuve en el pasado; lo pienso deci­didamente ahora, sólo que quiero distanciarme en cierto modo de esa acusación. De modo que el inglés de Norfolk, al parecer, tiene un sistema diferente de marcar distan­cias de este tipo. Sin embargo, es poco probable que los hablantes del inglés estándar operen con una teoría del lenguaje que permita semejante apreciación de las dife­rentes formas de inglés. En cambio, es más probable que supongan que su propio lenguaje es correcto y propio y que sus clasificaciones son las naturales y las correctas; de modo que por su rasero el dialecto es deficiente. Desde este juicio hay sólo un paso hasta los juicios sobre las capacidades intelectuales de los hablantes de ese lenguaje. Tal vez vacilaremos en hacer semejante juicio sobre los hablantes "normales" de im dialecto del inglés (aunque sospecho que esas cosas se dicen y se piensan). Pero esta­remos mucho más dispuestos a emitir tales juicios a pro-

' Se encontrará un comentario sobre el tiempo verbal desde este pimto de vista en G. R. Kress, "Tense as Modality", VEA Papers in Lingiiistics, 5, 1977, pp. 40-52.

pósito de alguien a quien encontramos en el consultorio de un terapista del lenguaje; y podríamos hacer lo mismo muy confiadamente frente al hablante de otra lengua. El quinto punto, referente a la concordancia sintáctica, que­da también comprendido en lo que acabo de decir: a sa­ber, que el inglés de Norwich tiene reglas que difieren de las del inglés estándar.

Así, trabajando con un modelo diferente de la lengua es posible construir una descripción de las capacidades e incapacidades lingüísticas de este niño totalmente dife­rente del que está implícito en la transcripción de la tera­pista del lenguaje. Las dos descripciones son prácticamen­te incompatibles: una muestra un usuario del habla de ocho años de edad casi enteramente competente; la otra nos presenta el cuadro de un usuario de la lengua prác­ticamente asintáctico, ilógico, incomprensible, y un lengua­je con las mismas características. Las inferencias psico­lógicas que se sacan de uno y otro análisis son igualmente dispares. Ahora bien, sucede que el niño fue enviado a un terapista del lenguaje mientras que otros niños de su clase no fueron enviados, lo cual hace suponer que tenía algún problema de lenguaje que el maestro reconoció. Me cen­traré brevemente en tres ejemplos de este texto e inten­taré explicarlos. El primero es:

thel "round j-road".

na J

Esto puede escucharse de varias maneras diferentes; algunas de ellas supondrían clasificar al niño como un ha­blante incompleto. Si observamos la frontera entre "round" y "the" encontramos dos consonantes que se siguen la una a la otra. Ambas son "dentales", es decir producidas con la lengua en contacto con los dientes, d es una oclusiva, th es una fricativa; ambas son sonoras. Los dos sonidos d y th comparten por lo tanto su carácter sonoro, y ami­bos, lo cual es más importante, son articulados con los órganos de la fonación en posición muy similar. La es í.ra-tegia más frecuente que adoptan los hablantes en seme­jante situación es fundir los dos sonidos, d en posición final de palabra tiende a no pronunciarse en muchas pa­

labras inglesas, y tiene por consiguiente una tendencia a asimilarse a la th siguiente. Cuando ha sucedido tal cosa, nos queda sólo la th. Está ahora "contigua" a la n de "rounid)". n se pronuncia con los órganos de la fonación en una posición muy cercana a la de th; además es tam­bién una consonante sonora, y, como la th, es una continua (es decir un sonido que se continúa, a diferencia de d que "explota" y termina con esa "explosión"). Una vez más puede ocurrir una asimilación que funde la th con la n. Ahora los sonidos que quedan son roun y el sonido neu­tro a (según la pronunciación inglesa, que los fonetistas llaman schau) de the, y tenemos así roun na o rouna. El proceso fonético que ha seguido el niño es enteramente típico del lenguaje hablado, lo mismo en los adultos que en los niños, educados o no. El punto que es importante señalar, sin embargo, es que sintácticamente están pre­sentes todos los elementos de la estructura, y que está perfectamente bien formada y es gramatical.* Podemos dar una descripción convincente y verosímil de este error. No obstante, si nos acercamos a los mismos datos con una teoría diferente, podemos dar una descripción que hable de incapacidades de habla y deficiencia sintáctica.

El siguiente ejemplo se centra en el dominio del tiempo "is 1

verbal por parte del niño: !• s stop p". Al escuchar "hasj

esta parte de la cinta resultaba bastante claro que el niño pronunció la p de stop de manera particularmente fuerte, o bien la alargó o la dobló. Una p final no es normalmente explosiva en inglés, es decir no produce la liberación de aire que tiene lugar en otros casos con una consonante oclusiva (p, k, t ) . Cuando va seguida de la t que marca en inglés el tiempo pretérito {-ed se pronuncia t después de la p sorda, una vez más gracias a una asimilación), los hablantes pueden o no hacer la t explosiva. Parece pues que el niño ha escuchado que al final de la palabra stop-ped (pretérito de stop) ocurre una consonante doble com­pleja, y está tratando de reproducirla de alguna manera. Puede o no darse cuenta de que la significación de la doble

^ Se encontrará un comentario más amplio en A. C. Gimson, An Introduction to the Pronunciation of English, Londres, Edward Amold, 1962.

consonante tiene que ver con el tiempo verbal. No pode­mos estar seguros de esto a menos de que le escuchemos

"is 1 decir stop en tiempo presente. j-s stop" presenta el

"hasj mismo problema. La forma que el niño ha escuchado y está tratando de reproducir pudiera ser "it is stopped" ("está parado"), o "ií's stopped", probablemente "it has stopped". Lo que al parecer encontramos es la i de it, la 5 de has y una s extra.

Hay otras interpretaciones: por ejemplo, el niño pudo haber empezado con el "is" del tiempo presente, cambiado de opinión y vuelto a empezar utilizando la forma con "has". La complejidad fonológica de la emisión apunta a una complejidad sintáctica (y ésta, a su vez, a una comple­jidad conceptual) que está netamente en la dirección de las estrategias empleadas por todo niño en la adquisición normal del lenguaje. Además, las formas fonológicas apa­rentemente defectuosas podrían explicarse como una con­junción de economías fonológicas normales y de las reglas de su dialecto local. Semejante interpretación está muy alejada de los juicios sobre deficiencias fonológicas, sin­tácticas, lógicas y conceptuales que una teoría del lenguaje diferente (basada en el lenguaje escrito como norma) pu­diera imponer a los datos y al niño.

Para terminar el comentario de este texto, daré mi in­terpretación de la cinta grabada, basada en la transcrip­ción que hice, y la valorización teórica delineada más arriba:

(c) I saw a bus, dríving down the road; and it drives :̂ here, round the road, and try and mend them. It has stopped, t ry. . . (inaudible) running away, and try to catch him and can't. He see an engine, it foUow him, make funny, funny, funny pictures. And he ran away and he go in tunnel, and his bus go away.*

* Interpretando los tiempos de las formas verbales de la región, según las indicaciones del autor (y algún otro detalle), podríamos dar esta versión española: "Vi un autobús, corriendo carretera abajo; y corre allá, por la carretera, y trato de corregirlos. Se ha parado, trata. . . (inaudible) escapando, y trata de agarrarlo y no iniede. Vio ima máquina, le seguía, hacía dibujos chistosos, chisto­sos, chistosos. Y escapó y se fue al túnel, y su autobús escapó." [T.]

En esta interpretación he dejado las formas de Norfolk, aunque, puesto que son sistemáticamente diferentes del inglés estándar, podría alegarse que era mejor normali­zarlas para mostrar más claramente la competencia sub­yacente del niño. Sm embargo, parece mejor apartarse de la noción de que sólo una forma de la lengua constituye la norma según la cual han de describirse todas las demás. El inglés de Norfolk es tan regular y tan gobernado por reglas como el inglés estándar, aunque sus reglas son en parte diferentes. El niño tiene efectivamente algunos pro­blemas, pero obviamente no tan graves como podría lle­varnos a creerlo la transcripción original. El terapista del lenguaje tendrá que recomendar alguna forma de trata­miento, y eso depende de su diagnóstico de los problemas del niño. Ese diagnóstico se revela, en su estadio inicial, en la transcripción que hizo la terapista, y constituye los datos básicos para cualquier análisis y evaluación ulte­riores. No es difícil ver cómo im tratamiento inadecuado podría proceder de tales análisis iniciales; y lo desastro­sos que podrían resultar en algunos casos.

El niño está impotente en esta situación. Una clasifica­ción inicial de un maestro lo ha llevado a las manos de un experto. En esas circunstancias, el experto ofrece un servicio que se refiere a una patología específica. El servi­cio aparece como neutral, no ideológico. Pero, como he intentado mostrar, sus diagnósticos y tratamientos se apo­yan en una teoría lingüística, y esa teoría lingüística es (como toda teoría) ideológica. Contiene suposiciones so­bre la sociedad y su estructura, y está encerrada en una teoría social. La práctica de la terapia del lenguaje es por ende una institución que es parte de la estructura ideo­lógica más amplia de la sociedad. A este respecto se comporta como otras profesiones (véase por ejemplo la crítica del psicoanálisis presentada por los críticos de iz­quierda ).

La terapia del lenguaje ha ensanchado su campo hasta incluir cuestiones de carácter social: cuestiones de priva­ción lingüística, de dialectos sociales y sus efectos en el niño y su incidencia en la educación. Si opera con una teoría lingüística que se basa (por muy implícitamxcnte que sea) en las normas del lenguaje escrito, acarreará to­das las valorizaciones ligadas a ese modo del lenguaje en

los tratamientos que ofrezca y los impondrá a aquellos que acaso no sean usuarios de ese modo.

La situación del niño y su relación con la institución de la terapia del lenguaje pueden servir como símbolo con­veniente de la relación entre los usuarios del modo habla­do y los usuarios del modo escrito del lenguaje. Podemos esbozar algunos de los rasgos característicos de la re­lación :

Terapista del lenguaje Niño

profesional paciente clase media clase obrera adulto niño (representante de la) insti- individuo

tución valorador/categorizador valorado/catalogado (usuario de) lenguaje elevado (usuario de) lenguaje bajo (orientado sobre) el modelo (orientado sobre) el modelo

escrito hablado

El efecto de estas características es que el uno es pode­roso, el otro impotente. La relación simboliza a otras de un tipo similar en la sociedad: maestro-alumno, profesio­nal-cliente, administrador-administrado, etc. Las diferencia­les de poder subyacentes se realizan en incontables situa­ciones y relaciones-tipo. En cada una de estas situaciones hajf un "terapista" que hace un "diagnóstico" y un "pa­ciente" que será "tratado" sobre la base de ese diagnóstico : ya sea un solicitante de trabajo, un aspirante a una^promo-ción, o simplemente un conocido casual. Una de las* bases más poderosas (por ser de las más ocultas) de tales diag­nósticos, y uno de los medios más poderosos de perpetuar la dicotomía básica, descansa en la relación no admitida y mal entendida entre los dos modos distintos del lengua­je : la forma hablada y la forma escrita.