Hacia la Construcción de una Concepción

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Neyla Graciela Pardo Abril

Departamento de Lingüística Coordinadora Proyecto

Diversidad Textual Educación y Cultura Programa RED

Universidad Nacional de Colombia

.ELI problema del lenguaje y su significación ha sido en esta centuria epicentro de la más trascendente polémica científi­ca. La multiplicidad de propuestas teóricas ha determinado rumbos en la investigación del siglo XX y ha gestado nuevas incursiones en campos de conocimiento desde los cuales surgen interdisciplinas y perspectivas novedosas para em­prender indagaciones en torno a problemas concretos. De esta problemática no ha estado ajena la educación, dado que es el lugar natural para transformar las fronteras que se instauran por tradición en las distintas disciplinas, y es in­herente a la naturaleza del acto pedagógico su condición de acto comunicativo.

Una relación muy importante que está siempre presen­te en los problemas sobre el lenguaje, es la existente entre lenguaje y realidad. Dilucidar las posiciones teóricas sobre esa relación puede contribuir a resolver, entre otras cues­tiones: cCuál es la posición teórica más explicativa a pro­pósito de nuestro quehacer indagativo sobre el lenguaje en la educación? Sin pretender un límite explicativo para esta pregunta, se propone un recorrido sencillo en el que se ponen en evidencia tres puntos o momentos centrales de la relación lenguaje/realidad y algunas de las implica­ciones que tal posicionamiento impone a la manera de entender los procesos comunicativos humanos y por tanto al quehacer educativo.

Reconocer puntos de vista diversos en torno a una rela­ción central y a una temática común: el lenguaje en la edu­cación y la ciencia, puede contribuir a desentrañar el proceso dialógico que ha venido formulando la comuni-

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dad científica, para optar de una manera más sistemática, una perspectiva del lenguaje en su dimensión global, orien­tada a la comprensión y explicación de una capacidad para construir significativamente la realidad. En consecuencia, este documento pretende mirar la relación lenguaje, cien­cia y educación en dos momentos. Primero, a través de un recorrido sintético por el desarrollo de las ideas sobre el lenguaje y luego, desde la experiencia indagativa en el pro­yecto Diversidad textual-. Educación y Cultura.

I. Qué es el lenguaje, qué modelo educativo impone, cómo se formula el proceso educativo?

1.1. La Perspectiva Referencial La primera concepción aparece con Aristóteles,

para quien hay una correspondencia absoluta en­tre los conceptos, las palabras y las cosas. Posi­ción que asume y que se desarrolla en la teoría marxista del reflejo, en las teorías conductistas del significado, en el racionalismo cartesiano y, en ge­neral en las teorías referenciales. SCHAFF (1962), elabora una de las variantes más productivas de la teoría del reflejo: en ella considera el carácter acti­vo del conocimiento y del significado. Asume la interacción entre lo subjetivo y lo objetivo en la

i actividad cognoscitiva humana, da relevancia a la relación entre el sujeto y su entorno, estudia la naturaleza y función del signo de manera que el significado pierde su carácter especulativo indepen-

l diente y exterior. El estudio de las teorías conductistas del len­

guaje permite establecer dos corrientes; en la pri­mera, el significado mantiene una relación inmediata del signo con el objeto que refiere (refe­rencia directa); en la segunda, la relación signo-objeto está mediada por un proceso psicobiológico asociativo e interno al sujeto que significa con el

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signo (referencia indirecta). De esta manera, las dos teorías entienden el significado como un objeto autónomo que representa la realidad a través de un signo que guarda, con lo representado, una re­lación de exclusividad.

En la perspectiva de la referencia directa, las posiciones más tradicionales señalan que la signi­ficación es una forma de respuesta suscitada en una situación, en quien la percibe (Bloomfield, 1970). En este sentido el lenguaje tiene carácter instrumental, con el que dos sujetos se ponen en contacto para transmitir información y se relacio­nan en términos utilitarios o de necesidad. El su­jeto es por lo tanto un individuo independiente, que no está mediado socialmente y que su apren­dizaje media y condiciona sus respuestas. Tal como lo expresa Watson (1976), las palabras o los signos sustituyen los objetos y las situaciones; de esta manera, objeto y sujeto son mundos independien­tes que se ponen en contacto por asociaciones con­dicionadas. En síntesis, para los conductistas de esta primera línea, el lenguaje refleja fielmente los objetos físicos y las palabras difieren en la medida en que se distinguen sus referentes.

En la teoría de la referencia indirecta, tal como se señaló, hay una mediación mental por parte del sujeto. Es el planteamiento de Ogden y Richards (1964), para quienes el referente, el signo y el ob­jeto son parte del modelo semiótico. La relación signo-objeto es indirecta, pero si el objeto es par­te del proceso de significación, el signo que no re­presente un objeto con existencia física y sensorialmente perceptible es lógicamente falso, es decir, la prueba de verdad de la referencia y su signo proviene de su verificabilidad y materialidad.

El modelo semiótico de Odgen y Richards, ade­más, al privilegiar el referente, no sólo establece la

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dualidad objeto/ sujeto, sino entre lo intelectual/ emotivo y material/mental, de tal manera que una expresión verbal remite a un referente, al objeto en sí, independiente del sujeto, por una parte y por otra parte, expresa la actitud del sujeto hacia lo expresado y representado. Es decir, el signo se re­laciona indirectamente con el objeto a través de la referencia y con el sujeto caracterizado por lo emo­cional y afectivo.

En el marco de la teoría referencialista están Frege y Russell. Para Frege el signo posee un senti­do que se distingue de su referencia; la referencia es el objeto mismo al que el signo alude y su signi­ficado es una perspectiva desde la cual se observa el objeto. En este sentido la referencia determina el valor de verdad del signo en tanto se adecué o no al mundo de los objetos. Lo que Frege mantie­ne es la dicotomía cartesiana entre el mundo de los objetos y el mundo del sentido, o en otra pers­pectiva, el mundo de lo real exterior al hombre/ el mundo cultural inherente al sujeto.

La perspectiva materialista del lenguaje tiene su más importante desarrollo en la Escuela Sovié­tica, particularmente en Adam SchaffyA. Leontiev. Los orígenes del planteamiento se encuentran en Lenin (1976), para quien el principio teórico sub-

1 yacente es que la realidad existe independiente del

S sujeto que la percibe, por lo que los seres huma­

nos reflejan en el cerebro la esencia de la realidad con exactitud, y lo capacitan para manipular esa realidad. Se puede considerar que los desarrollos posteriores de la escuela materialista mantienen el principio básico de la teoría del reflejo aunque se incluya en la conceptualización del significado el carácter creativo e investigador de la actividad cognoscitiva humana y algunos autores lleguen incluso al concepto de imagen.

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La conceptualización de la imagen como refle­jo, obliga a diferenciar el sujeto cognoscente y el objeto sobre el cual se ejecuta la acción cognosci­tiva, lo cual opone de manera automática y mecá­nica lo material a lo ideal, lo interno a lo externo. Esta tajante oposición correlaciona lo existente y material como verdadero en nexo de identidad, y lo imaginario e inexistente con lo falso. Sin embar­go, los diversos desarrollos del concepto de signi­ficado materialista reconocen, en algún grado, la grave dificultad epistemológica cuando se trata de explicar sistemas sígnicos artificiales, como los in­ventados por el hombre para hacer explicaciones científicas, de suerte que lo real es ahora un hecho de creación.

Las profundas divergencias teóricas de los ma­terialistas llevan a VN. Voloshinov (1992) a consi­derar el lenguaje como un sistema ideológico por excelencia, dado que porta inherentemente valo­res los cuales se hallan determinados por los gru­pos humanos usuarios del sistema sfgnico. En esta perspectiva el signo no sólo refleja, sino que re­fracta la realidad. "Cualquier producto ideológico es parte de una realidad natural o social no sólo como un cuerpo físico, un instrumento de produc­ción o un producto de consumo, sino que además, a diferencia de los fenómenos enumerados, refleja y refracta otra realidad, la que está más allá de su materialidad. Todo producto ideológico posee una significación-, representa, reproduce, sustituye algo que se encuentra fuera de él, esto es, aparece como signo. Donde hay signo hay ideología."{Voloshinov, 1992. págs 31...). En este sentido, lo reflejado y refracta­do es una realidad de la que participa el signo mis­mo como producto social construido colec­tivamente por los hombres, en todas sus dimen­siones y funciones.

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Las teorías generativistas tienen un claro ante­cedente en la dualidad cartesiana, en la que lo mental se diferencia cualitativamente de lo mate­rial y físico. Esta distinción hace posible la postu­lación de las ideas y estructuras innatas: una lógica natural cuyos principios y reglas forman parte del bagaje común de los hombres y constituyen el re­querimiento mínimo para el dominio de la lengua y el desarrollo del lenguaje.

Esta concepción, profundamente cartesiana e individual del ser humano, provoca en el desarro­llo teórico generativista una ruptura entre el suje­to y su condición social, que permite entender el lenguaje al margen de toda incidencia comunicati­va y, en consecuencia es posible desconocer las condiciones histórico-culturales y sociales en que se gesta, produce, interpreta el acto comunicativo, lo cual hace del lenguaje un objeto estable y aca­bado, es decir el lenguaje puede ser objeto de es­tudio en sí y como un producto final.

En el marco de este paradigma del lenguaje, con los desarrollos colindantes que de él se deri­van, se formula una relación fundamental para los procesos educativos en virtud del modelo comu­nicativo que se impone: hay unos códigos (la len-

I gua, por ejemplo) que se ponen a circular por un medio físico para dos sujetos inmersos en una co­munidad, los cuales construyen un único mensa­je que cifran y descifran de manera idéntica en lo que se prevé como la comprensión comunicativa. En el aula el maestro cifra para su alumno un mensaje en un medio oral, el cual debe ser desci­frado de la misma manera y reproducido en un ciclo que culmina cuando el maestro determina que el alumno ha logrado un nivel igual al suyo en el proceso de comprensión del fenómeno que ha aspirado a explicitar.

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1.2. La Perspectiva Social Los antecedentes de esta postura teórica se

encuentran en el Tractatus. El punto de partida es que es posible identificar y reconocer los hechos como factores constitutivos de la realidad, los cua­les a su vez se constituyen de hechos atómicos cada uno de los cuales está configurado por objetos en combinación y relación. Este principio permite a la teoría de la imagen suponer que la forma de los hechos guarda relación de igualdad con las forma del lenguaje. Así, la proposición es una figura de la realidad, esto es, de los hechos y mantiene en co­mún con la realidad su estructura lógica.

El aporte central de Wittgenstein es pasar de entender la palabra como representación del obje­to o sensación, a una representación estructural más global del sentido, en la que la proposición signifi­ca como totalidad y la palabra sólo adquiere senti­do en el conjunto de la proposición; de esta manera, se abre paso el estudio de lo discursivo en uso, y en esta perspectiva, la actividad comunicativa humana es parte esencial de la acción humana.

Los desarrollos de esta postura teórica condu­cen a pensar el lenguaje en relación con los miem­bros de la comunidad socio cultural que los usa y a descubrir procedimientos de regulación socioco-municativa, de suerte que la significación se cons­truye en uso, en contextos o circunstancias concretas. El modelo de comunicación, que se for­mula en este caso, es una actividad eficaz de inte­racción socioverbal —con sus constituyentes verbales y no verbales— en una comunidad con­creta, que realiza actos de comunicación entre por lo menos dos interlocutores (hablante/oyente), que ponen en correlación sus saberes, las reglas y un conjunto de suposiciones complejas (competen­cia comunicativa). La competencia comunicativa

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incluye saberes sobre los sistemas sígnicos, las téc­nicas, los repertorios, las reglas, los principios de la comunicación eficiente, la intención y el efecto de comunicación, los presupuestos, la imagen y el pro­grama del acto de comunicación (Schmidt, 1978).

En la perspectiva del discurso escolar como proceso comunicativo, este paradigma propende por una interacción que fortalezca la apropiación de los objetos culturales por parte de los sujetos interactuantes, de tal manera que en el juego so­cio comunicativo aparezca naturalmente su capa­cidad creativa y su desarrollo y posicionamiento autónomo. El desequilibrio que se evidencia en la interacción escolar, marcado por la manera como se distribuye el conocimiento, se asume como la posibilidad de formular en las diversas modalida­des discursivas, propuestas que procuran el esta­blecimiento de significados, los cuales pueden construirse en situaciones y acciones conjuntas.

La propuesta de trabajo escolar presente en esta perspectiva incluye el sentido de la acción como una condición permanente del sujeto implicado en el proceso por el que se apropia de sistemas de con­trol y la actividad se ejecuta en concordancia con normas y principios que dan sentido al uso de los

i instrumentos, incluido el sistema conceptual. En consecuencia, la tarea central de la escuela es posi­bilitar al alumno que se apropie del sistema de rela­ciones de trabajo que conducen a la construcción

i significativa del conocimiento que las prácticas pe-| dagógicas han legitimado.

1.3. La Perspectiva Constructivista En esta línea de pensamiento se desarrollan los trabajos de los pensadores humboltianos, para quienes el lenguaje es creador de la concepción humana del mundo y modela procesos intelectua-

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les y culturales. Es decir, el lenguaje es una activi­dad del pensar humano y, en este sentido, se crea y se constituye. En términos de Humboldt, "la gene­ración del lenguaje es, desde el primer elemento, un procedimiento sintético en el más genuino sen­tido de la palabra, donde la síntesis crea algo que no existía con anterioridad en ninguna de las par­tes". El lenguaje, por lo tanto, es una totalidad sim­bólicamente estructurada que lo convierte en portador de visión de mundo y en consecuencia, es responsable de la manera como el hombre accede al mundo, crea cultura, la transforma y la acumula constituyéndose en la capacidad determinante para pensar y configurar su experiencia. Esta dimensión cognitiva que se establece en la relación lenguaje-mundo tiene como eje la articulación lenguaje-pen­samiento expresada en la síntesis cuya explicación se produce en el proceso de habla o en el logro in­tersubjetivo de los hablantes de entendimiento en el diálogo.

La dimensión comunicativa del lenguaje tiene su génesis en la propuesta de Humboldt, para quien el "lenguaje no es un producto sino una actividad", lo cual ubica la relación lenguaje-realidad, en un proceso de comprensibilidad en el que los hablan­tes son actores participantes activos. En este sen­tido, el lenguaje existe en tanto se produce permanentemente en una comunidad, en el acto de hablar, y en consecuencia, es una construcción cotidiana e intersubjetiva en la que los seres hu­manos elaboran sentido y entendimiento en el diá­logo. Uno de los más sobresalientes aportes en esta perspectiva es que el lenguaje deja de ser un ins­trumento para constituirse en la posibilidad hu­mana para el entendimiento. Así se pasa de la idea de que el lenguaje es un intermediario entre el su­jeto y el objeto de su comprensión, para formular

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que el lenguaje relaciona los sujetos en la medida en que, por una parte, se comprende el mundo in­tersubjetivamente y, por otra, en la relación com­prensiva formulada como diálogo se configura la objetividad de la relación sujeto-objeto.

El proceso comunicativo se formula, en este paradigma, como un acto conversacional cuya pre­tensión es el entendimiento en el que se impone el reconocimiento mutuo de los sujetos. Los prin­cipios pedagógicos que subyacen a esta perspecti­va involucran ideas como: • La base dialógica incluye todas las actividades

intertextuales interiorizadas e incorporadas por los sujetos de la comunidad educativa a sus pro­cesos de reflexión sobre su realidad cultural, na­tural y personal, que pasa por los textos escolares, los medios de comunicación, internet, o el dis­curso del maestro, entre otros, configurándose una unidad discursiva como un macro diálogo en el que convergen los múltiples sistemas simbó­licos y las diversas estructuras discursivas, des­de las cuales es posible la comprensión de los objetivos y los sistemas axiológicos de la prácti­ca científica humana.

• La participación dialógica del estudiante atien-s de los diversos desarrollos, reconoce las diferen­

cias y legitima la palabra de los miembros de la comunidad educativa.

• Hay una clara intención de maximizar las dife­rencias cualificando la posibilidad de que los po­tenciales e intereses se vigoricen, en este sentido se hace indispensable fortalecer el desarrollo de la diversidad de competencias humanas.

En síntesis, desde esta concepción de lenguaje, la comunicación y la ciencia, así como la acción escolar son activas, conscientes, automotivadas, personales, críticas y reflexivas.

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En esta perspectiva Bruner (1988) afirma que "El lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o constituye el conocimiento o la realidad. |...| El len­guaje de la educación es el lenguaje de la creación de la cultura, no del consumo de conocimientos o de la adquisición de conocimientos solamente"

El cuadro siguiente muestra sintéticamente el recorrido que se ha formulado en la relación len­guaje-realidad:

TRES PARADIGMAS; Relación lenguaje- realidad

KtrtntNLIAL 1 . Realidad =/= lenguaje

ARISTÓTELES

Lenguaje Instrumento para expresar

pensamientos y reflejar realidad.

1.1. Teoría del reflejo

1.1.1. Teoría conductivista • Referencia directa: Skin-

ner, Bloomfield, Russell, Frege...

• Referencia indirecta: Og-den Richards... Osgood... Suci, Tannembaum

1.1.2.Semántica materialis­ta: Adam Schaff, Voloshinov, A.M. Kondratov, A. Leontiev,

1.2. Teoría cartesiana Semántica generativas: Fodor, Katz, Filmore...

* SOCIAL' 2. Teoría de la imagen

VIGOTSKY -LURIA-WITTGENSTEIN

Lenguaje Sistemas de signos sujetos a

reglas

Escuela de oxford: Wittgens-tein: El lenguaje es un juego, actividad o forma de vida, en el que la significación se ges­ta en contextos que incluyen a los participantes, una lógi­ca, unas reglas y unos proce­dimientos.

AUSTIN, SEARLE...

• CONSTRUCTIVISTA 3. El lenguaje construye

realidad

RELATIVISMO LINGÜÍSTICO

Lenguaje Sistema sígnico que

configura el ambiente humano, transformador

de pensamiento.

Sapir - Worhf Escuela alemana Humboldt... Habermas. El lenguaje es la posibilidad humana para el entendi­miento.

R. RORTY...

J. BRUNER...

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2. Cómo se conceptualiza la relación lenguaje-ciencia y edu­cación en la praxis escolar? La investigación "Diversidad textual: educación y cultu­ra"1 se propone acopiar y avanzar en las observaciones sobre el papel del lenguaje -y del texto de la cultura-en la vida escolar y su incidencia en la apropiación del conocimiento científico. Esto es, se encuentra compro­metida con la tarea de contribuir al debate sobre el pa­pel de los procesos del lenguaje en la apropiación del conocimiento en las diversas disciplinas y, más concre­tamente, con la manera como se accede al texto de la cultura en la escuela. Las ideas que orientan este tra­bajo señalan que los niños no pueden reelaborar o cons­truir conocimiento si no media un dominio de los dis­cursos escolares2 y culturales, hecho que se evidencia en la vida cotidiana estudiantil, cuando el maestro so­licita realizar tareas tales como: "escriba un ensayo, un resumen, o argumente sus ideas", sin que los alumnos hayan podido interiorizar las organizaciones textuales escolares ni accederá sus estructuras, jerarquizaciones, tópicos, y en general, a las reglas y criterios que lo ri­gen, debido a que en la escuela no se construyen estra­tegias, desde las distintas áreas del conocimiento, que

I conduzcan al dominio discursivo3 o más puntualmente I que fortalezcan procesos de desarrollo de la competen-* cía comunicativa. •

j En esta primera reflexión se ha trabajado en torno | al cuestionamiento: ¿Cómo ocurre la interacción dis-• cursiva en el aula cuando el maestro propone al alum-| no el dominio de un tópico científico? I Solucionar esta pregunta pondría en evidencia gra­

dos de comprensión y de capacidad para desempeñar­se con eficiencia en la vida escolar, lo cual acerca a la

1 Proyecto aprobado y financiado por el CINDEC-UNC * Es entendido como la expresión cultural que circula en la escuela con el propósito específico de

apropiar aigúin t ipo de saber. 1 Un discurso es una manifestación significativa, auténtica, verba! o no verbal de la cultura

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relación que se establece entre los procesos activos de construcción de conocimiento, los textos de la cultura y las maneras como se articulan los saberes. Con este fin, en este documento, hay un acercamiento -a través de los proyectos de aula- a las concepciones que el maestro tiene sobre su quehacer pedagógico, a propó­sito de la apropiación de conocimiento científico; y tam­bién, hay una primera mirada analítica al discurso que circula en la escuela.

Hipotéticamente, el conocimiento que circula en la escuela, se elabora a través de un discurso mediado por las diversas expresiones de la cultura, de manera que los modelos cognitivos suscitan un acercamiento por interés, curiosidad u otras actitudes y comportamien­tos, originados por la transferencia de las distintas for­mas de conocer y explicarse el mundo, llegando a rehacer cognitivamente las actividades, cuya génesis está en la aplicación de métodos sobre la realidad con­creta, para lo cual se establecen ciertos límites y se asu­men, entre otros principios, el de inteligibilidad o de significabilidad y el de intersubjetividad", dándose por lo tanto una búsqueda de comprensión que impone la identificación de causas y la formulación explícita de relaciones entre las partes de un fenómeno. En la cons­trucción de esta forma de conocimiento está siempre presente la necesidad humana de comunicación y de interacción, por lo que replicando al investigador, maes­tros y alumnos intentan un diálogo con su realidad, que al hacerse inteligible o comprensible, genere el placer de la interacción comunicativa, participando así, de un diálogo universal.

Los diversos avances que se han venido realizando sobre los procesos de construcción de conocimiento, (BRUNER, J. 1988) indican que el proceso está consti­tuido por múltiples factores, entre los cuales es de vital

Planteamiento en reelaboración, i luminado por MATURANA R Humberto i 19961 En: La realidad objetiva o construida

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importancia el contexto interactivo. Esto significa que la elaboración y apropiación de conocimiento es más significativa si se genera en condiciones conversacio­nales o dialógicas, ya que el niño puede acercarse más funcionalmente al saber cuando puede participar acti­vamente en un conversatorio colectivo por cuanto es­cucha muchas voces, descifra perspectivas distintas y formula su propio discurso desde diversas versiones sobre un tema específico.

Como resultado de estas disquisiciones colectivas se puede formular que el saber se construye en las dis­tintas áreas en situación de diálogos diversos, median­te la aplicación de procedimientos científicos de indagación y de descubrimiento que implican el ejerci­cio sistemático y cualificado de los procesos de lengua­je. La propuesta teórica y analítica puede leerse en el esquema 1:

LENGUAJE: Capacidad humana para la comprensión significativa del mundo

Posibilita la construcción de puntos y r > ^ de vista sobre el mundo

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CONSTRUIR NEGOCIAR

RESIGNIFICAR •«

Determina procesos cognitivos

CULTURA •* SISTEMA SIMBÓLICO ••

SIGNIFICADO ACCIONES

Lengua c. kinésico c. musical c. pictórico

I METALENGUAJE

EDUCACIÓN: espacio de construcción y transformación cultural

•* DISCURSO*-Esquema 1

Tal como se ha señalado, el conocimiento es cul­tural por cuanto circula en la comunidad como un con­junto de significaciones que se organizan y configuran como estrategias, planes e instrucciones en las que el ser humano vive; esto es, en la cultura. Esa urdimbre de significados se materializa en textos y de acuerdo con Lotman, la acción humana del saber es generado­ra de significados por lo que desde esta perspectiva, la música, un cuadro, el color, los sonidos de la voz humana, un traje, una escultura, son algunos textos de la cultura que constituyen y se estructuran en re­des de significado; es decir, son sistemas semióticos y la cultura en que viven es un espacio de interacción comunicativa.

El diseño de esta investigación es etnográfico e im­plica un estudio de casos múltiples, apoyado en una intensa interacción entre investigadora y docentes que participan en este grupo de trabajo; por ello se ha op­tado por una observación participante y el trabajo de campo se ha construido desde roles definidos previa­mente, en donde los educadores se constituyen en in­vest igadores en el aula. En consecuencia, la elaboración teórica resulta de los encuentros y el es­tudio que se realiza dentro y fuera de los seminarios con los maestros.

El referente de este trabajo son instituciones edu­cativas del sector oficial de Santa Fe de Bogotá, de Gua­yabal-Armero e Ibagué (Tolima), de Villavicencio (Meta), y Soledad (Atlántico). Los proyectos de aula presenta­dos y acompañados en campo, son (16) dieciséis, que tienen como eje de investigación, construir conocimien­to en su área a partir de la comprensión y producción de textos de la cultura.

Los proyectos de aula de los educadores participan­tes en este trabajo de investigación están contribuyen­do con la construcción de principios teórico-prácticos que propician y fortalecen el acceso a los textos de la

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cultura en la escuela para la apropiación del conoci­miento en las diversas disciplinas, mediante la investi­gación en el aula y el análisis crítico.

En el proyecto: "Aprendizaje del área de Sociales en museos y sitios históricos de Santa Fe de Bogotá" del Colegio Distrital Atanasio Girardot, jornada de la ma­ñana, en el diagnóstico del problema se afirma: "El área de Sociales a pesar de ser tan importante para una so­ciedad... es árida y poco comprensible si acudimos úni­camente a la transmisión oral. Por ello vemos la necesidad de hacerla más práctica y accesible a nues­tros educandos por medio de la búsqueda del conoci­miento en los museos y sitios históricos. Para la mayoría de nuestros educandos las sociales son las materias de menor predilección por ser aburridas y fuera del con­texto en el que viven los adolescentes... por ello es ne­cesario rescatarlas y crearles el sentido de la investigación ...".

En este caso resulta interesante que se reconozcan en oposición dos paradigmas: uno, unidireccional, uní­voco y secuencia!, en el que el maestro habla a los es­tudiantes y presenta un bagaje de conocimiento, que por ser poco significativo para ellos, no es necesaria­mente aprehendido por los jóvenes. El otro, opta por una postura teórica, en la que el conocimiento se cons­truye situacional e interactivamente, proponiendo tex­tos culturales como unidades significativas para ser

S indagadas como parte del trabajo escolar. El modelo comunicativo subyacente es plural, colectivo y la red de sentido se construye desde múltiples textos.

En correlación con la premisa anterior, el objetivo general: "Llevar al alumno a la búsqueda constante del conoci­miento..." acerca a planteamientos en los que los proce­sos de aprendizaje son significativos cuando los actores asumen su desarrollo cognitivo como un factor social y culturalmente condicionado; es decir, es básicamente cultural, lo cual privilegia la construcción del conoci-

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miento y asigna a la actividad que se desarrolla en el aula, o fuera de ella, un carácter dialógico e intertex­tual; esto es, interactivo.

En el proyecto de aula: "La producción y la compren­sión textual en la construcción del saber escolar" del colegio INEM Luis López de Mesa de Villavicencio, se evidencian, entre otros, dos aspectos importantes: la reflexión sistemática en torno a la delimitación del ob­jeto de investigación, lo cual indica una búsqueda de indagaciones más profundas y cualificadas: "Durante el desarrollo del proyecto me vi en la necesidad de reformularlo en relación con el tema propuesto inicialmente-. 'Comprensión, inter­pretación y producción de texto sobre los acontecimientos del siglo XX"; y la incorporación de un diálogo entre voces socia­les diversas, gestadas y actualizadas a propósito del proyecto de aula mismo. En esta perspectiva, el maes­tro aprende sintetizando discursos de distintos contex­tos para que sus estudiantes articulen y apropien multiplicidad de expresiones culturales entretejidas a propósito de un objetivo pedagógico concreto: "Con el fin de orientara los estudiantes en los procesos de lectura compren­siva y de escritura como proceso se leyeron y analizaron los si­guientes documentos-. 'El proceso de la lectura comprensiva y algunas estrategias para su desarrollo', 'La lectura como proce­so'... para la comprensión e interpretación de textos sobre el signi­ficado histórico de la segunda guerra mundial se trabajaron los siguientes materiales-, a) documentos... b] documentos cinemato­gráficos... c) modelos de textualidad^."

En los proyectos de aula "Una alternativa en la cons­trucción del saber en el área de ciencias sociales" y "Construcción viva de un texto de sociales", del Colegio Departamental de la Merced, se vislumbra el propósito de hacer de los procesos lecto-escriturales un hecho sis­temático e inherente a la naturaleza del área, para lo

Modelo de textualidad no está definido teóricamente, lo que propone la educadora es la lectura e interpretación de noticias periodísticas, que son seleccionadas desde el presupuesto de que con­tienen •modelos de interpretación del significado histórico"

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cual los docentes interrelacionan la experiencia perso­nal con tres categorías; espacio, tiempo y relación hom­bre-medio ambiente: "Incluye además un cambio en la forma de acceder al conocimiento, cual es ir construyendo su propio saber apoyado en sus experiencias, en el contacto con la naturaleza y en la producción de escritos a partir de diferentes textos-, textos anti­guos, testimoniales, actuales, textos desde la experiencia, desde lo observado, etc. e ir desarrollando procesos como curiosidad y ob­servación, identificación y autoestima, socialización, ubicación y sentido de las proporciones, interpretación, comprensión, abstrac­ción y análisis crítico hasta llegar a elaborar un proyecto fruto de su interés e investigación." En esta propuesta, pensar narra­tivamente como un modo de evidenciar experiencia, se constituye en una opción deliberada para construir teo­ría desde la observación directa de la realidad y la con­sulta de documentos diversos; de esta manera la escuela integra una tendencia natural e inevitable del hombre para comprender y explicar el mundo con un nivel de racionalidad, que impone la utilización de un método, una actitud curiosa y abierta y una cierta capacidad para elaborar argumentos o apoyarse en la persuasión, como condición para el logro del mejor concepto. Los pro­yectos de aula en cuestión, han adoptado un trabajo personalizado, atendiendo expectativas y logros indivi­duales del estudiante con altos niveles de diálogo y

3 construcción significativa de saber. En este caso en la visita institucional fue posible observar y participar en la elaboración colectiva de conceptos, para lo cual el

0 joven mostraba un dominio conceptual que aportaba i al grupo a propósito de un tema. 1 El proyecto "El desarrollo de la Competencia comu-| nicativa en los procesos lecto-escriturales" del colegio

El Libertador de la ¡ornada de la tarde, se caracteriza por poseer un marco teórico conceptual y unas estrate­gias metodológicas bien definidas. Por una parte, in­tenta apropiar una concepción teórica que haga posible el rescate de lo cotidiano para darle sentido a los pro-

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cesos de apropiación de conocimiento, reconfigurados en el lenguaje. En el trabajo con los estudiantes se ob­serva la búsqueda tendiente a hacer que el sujeto cog-noscente participe con su acción en la lectura e interpretación de los textos culturales para proponer otros textos, en los que se cruzan sus experiencias y la viva necesidad de escribirlos y leerlos: "desde un punto de vista teórico propicia el encuentro del niño con todas las formas de significar propias de la cultura y se entiende que la capacidad de construir saberes tiene correlación directa con el desarrollo de la capacidad del lenguaje, por lo que una tarea importante en las clases de español es la de intervenir en esos procesos de desarrollo para hacer de los estudiantes personas lectoras escritoras funcio­nales-, es decir, que puedan hacer acopio de su competencia comu­nicativa cuando lo requieran y que al hacerlo, lo hagan con espontaneidad, autonomía, comodidad y adecuación socio-comu­nicativa... Conceptualmente se parte de que todo texto es una uni­dad de significado por lo que se ha considerado que, en la medida en que el niño se acerca a hechos de lenguaje completos, transfor­ma cualitativamente su relación con la clase de español, ya que adquiere un carácter funcional, pues los ejercicios de lectura y es­critura se basan en experiencias y creaciones personales confronta­das con las de sus compañeros y con las de otros escritores."

Por otra, la indagación en el aula propone articular la experiencia pedagógica, el trabajo analítico y la con­frontación conceptual, con lo cual la docente se aproxi­ma a métodos cualitativos e interpretativos de su quehacer cotidiano en la escuela: " Eí trabajo de campo realizado en el aula centra su atención en la interacción comunica­tiva y los procesos que se siguen para el desarrollo de la competen­cia comunicativa. En la investigación se registran todos los datos que ocurren alrededor, atendiendo especialmente los diálogos entre los alumnos y sus reacciones, así como las relaciones que establece el niño con las experiencias textuales que asume al seleccionar y responsabilizarse de una expresión cultural cualquiera-, por lo tan­to, se aspira a reconstruir los cambios cualitativos en el uso del lenguaje... Con el ánimo de ofrecer un espacio propicio para el

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desarrollo de las competencias de los estudiantes se proponen como

estrategias pedagógicas-. 1) Planear, realizar y evaluar conjunta­

mente con los estudiantes el programa de español del curso. 2)

Leer, interpretar y confrontar diferentes textos-, lugares, fotogra­

fías, expresiones literarias, piezas musicales, pinturas, diseños ar­

quitectónicos, documentos de divulgación científica y didácticos,..."

3) Propiciar procesos escritúrales mediante la narración de expe­

riencias vividas y el encuentro con otros textos..."

El trabajo de campo implica el interés por vivenciar la escuela en la correlación teoría-praxis, lo cual nece­sariamente impone la recuperación de algunas de sus características generales: tendencia muy generalizada a modificar el manejo de tiempos y espacios, uso y dis­tribución flexible del espacio físico, apropiación de materiales didácticos diversos y no tradicionales, pre­ocupación del docente frente a los procesos de cambio que esta asumiendo y proyectos de aula, centrados en el nivel sexto, lo cual constituye un importante factor al evaluar logros a mediano plazo.

De las visitas al aula es posible compartir algunos elementos de la percepción preliminar que se tiene del discurso del maestro: hay en el acto discursivo escolar preponderancia del discurso instruccional: "vamos a ha­cer", "en la lámina pueden encontrar...", "el cuento pre­senta..." y directivo: "allá, usted, presénteme su trabajo", "Observemos que...", "recuerde que...", "ahora, recorten..." La pregunta es un acto retórico que impone una respuesta inmediata de un contenido esperado, pues de no ser así, el acto de confirmación no se produce y se deduce que la respuesta no es la correcta, lo cual ocasiona como reac­ción colectiva la modificación de la respuesta. En las vi­sitas realizadas se observaron hechos como este:

MAESTRA: Vamos a escribir un cuento colectivamente. A ver... Yo empiezo: Había una vez un niño parado cer­ca a un árbol, (entrega la tiza a un niño para que continúe la historial.

NIÑO L [encogiéndose en su puesto, dice oralmente! se cayó del árbol y salió corriendo para su casa...

TODOS: |riendo a carcajadas! Unos: estaba junto al árbol. OTRO: no encima. ¡Mire, al lado! (muestra un lugar ima­

ginario! MAESTRA: ¿Si ve ? por estar distraído... ahora sí, escriba

en el tablero cómo sigue el cuento. NIÑO L [mirando el tablero] cuando de pronto se apa­

reció un pajarito. MAESTRA: Eso sí. Escríbalo.

Otro aspecto que parece estar presente en la diver­sidad de respuestas de los niños frente a un contenido, no es la incomprensión del acto discursivo del maes­tro, ni tampoco parece ser la incapacidad para apropiar esos contenidos o para recordarlos; lo que parece que ocurre es que no logra contextualizar su discurso ni ubicarlo:

MAESTRA: Recuerdan la visita a la feria ? CASI TODOS: Síii. MAESTRA: Cuéntenme algunos de los juegos que realiza­

ron en el museo de ciencia. Todos: (murmullos! NIÑO L ¿Cuál feria ? MAESTRA: ¡Ahí verdad que ustedes han ido a varias fe­

rias. La de la ciencia. TODOS: (comentan unos con otrosí NIÑO 2: ¿El de los espejos?

MAESTRA: Sí

NIÑO 3: En uno se podía volar. MAESTRA: Eso. Ya se ubicaron. NIÑOS: (después de varias respuestas] NIÑO 4: Yo me veía gorda en un espejo. MAESTRA: Muy bien. ¿A qué se debe ese fenómeno ? Eso

lo vimos en una clase pasada.

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En otros casos, las repuestas se orientaron más por el conocimiento empírico de los alumnos o su punto de vista personal, que por el reconocimiento y explici-tación de un discurso científico o argumentativo. En este sentido, un aspecto interesante y que puede ser objeto de miradas más profundas es que en el aula el niño cambia rápidamente de opinión y no media en ese pro­ceso una argumentación previa que oriente ese nuevo punto de vista. Cabría entonces preguntarse si en el aula predomina el discurso cotidiano argumentativo en el que la justificación del argumento es sustentado por la legitimidad de quien emite el acto. Un típico caso de este fenómeno ocurre en el aula cuando el maestro pre­gunta en torno a un conocimiento que espera los alum­nos manejen:

Maestra: ¿Cuáles son las características del cobre? NIÑO 1: (levantando la mano y diciendo al tiempo] Que

se derrite con facilidad. MAESTRA: (mirándolo por debajo de los anteojos ...] Siii... ? NIÑO 2: ¡Nooo! MAESTRA: ¿NO?

TODOS: ¡Noooo...! MAESTRA: ES dúctil. NIÑO 1; |Muy asustado! El cobre es dúctil.

= En la totalidad de los colegios visitados se destaca

B el profundo interés por los procesos lecto-escriturales de diversos textos de la cultura y la búsqueda de estra­tegias de acciones interdisciplinarias como alternativa en la apropiación del saber científico en las distintas áreas. Así, se observaron documentos verbales y no ver­bales elaborados por los niños, tales como: narracio­nes, cartillas, informes, chistes, pinturas y esculturas. En algunos casos se observó trabajo sistemático de ela­boración y reelaboración discursiva en el que el niño conscientemente va formulando caminos para signifi-

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car más creativamente y con propósitos más funciona­les Se ha iniciado por lo tanto, la tarea de construir conocimiento en sociales, naturales, lenguaje y quími­ca, enfatizando en esta primera etapa en dos aspectos centrales: crear diálogos discursivos e intertextuales, permitiendo que la escuela asuma los textos de la cul­tura y, privilegiar en la creación del saber los procesos de producción y comprensión textual, como condición para la representación de la realidad que se aborda.

Corresponde en adelante, construir colectivamente una reflexión teórica y unas estrategias que transfor­men la situación de discursividad en el aula para que haya réplica, multiplicidad de visiones y de conceptos sobre los saberes, a fin de que la escuela sea el lugar donde se construye y reconstruye el conocimiento, de manera que el saber escolar participe de su carácter social y el diálogo haga posible argumentar y negociar, allanando caminos hacia el placer de descubrir.

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