HACIA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA DIRECCIÓNDE CENTROS ESCOLARES

JOAN ESTRUCH TOBELLA (e)

RESUMEN. La Ley de Calidad introduce importantes modificaciones en la direcciónde centros escolares. Se sustituye el modelo no profesional creado por la LODEpor otro que pretende profesionalizar la figura del director. Sin embargo, la Ley noestablece un modelo directivo concreto, sino un conjunto de medidas legales quepueden orientarse en varios sentidos, según el desarrollo reglamentario y la apli-cación que de ellas se haga. Una de las opciones puede ser la orientada hacia unmodelo directivo burocrático. Pero también caben otras, como una dirección pro-fesional basada en el liderazgo pedagógico.

ABSTRACE. The Quality Latí, introduces important changes in the headship ofschools. The non-professional model created by the LODE is replaced by anothermodel aimed at professionalizing the headmaster figure. However, the law doesnot establishes a concrete managerial model, but a group of legal measures thatcan follow several directions, depending on the regulation development and onthe use made of these measures. One of the choices can be that directed towardsa bureaucratic managerial model, but there are others, as for example, a professio-nal headship based in pedagogical leadership.

INTRODUCCIÓN

La dirección escolar no ha sido uno de losternas más discutidos de la Ley de Calidad,pero el debate ha vuelto a girar en torno a-d irección democrática» frente a »direcciónautoritaria». Por ello, antes de entrar en elanálisis de los cambios introducidos por laLey, conviene centrar el debate y realizarun balance del modelo directivo ante-rior, instaurado por la LODE (1985) ylevemente reformado por la LOPEG(1995).

(*) IES Sant Andreu de Barcelona.

A menudo se plantea el debate sobrela función directiva de manera muy limi-tada: sólo se tiene en cuenta el métodode selección del director, que se analizacon criterios políticos. Situado en este es-trecho marco conceptual, todo el debategira en torno a si el modelo directivo esdemocrático o no. -Democrático» se iden-tifica con .electivo», de manera que cual-quier modelo directivo profesional esidentificado con el autoritarismo, con elretorno al cuerpo de directores del fran-quismo, etc. Naturalmente, el uso de esa

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 77-90 77

Fecha de entrada: 01-12-2002 Fecha de aceptación: 28-12-2002

terminobgía no es neutral, sino que tieneuna profunda carga ideológica. Calificarde «democrático» el modelo directivoLODE supone imponer una definición ba-sada en su supuesto rasgo distintivo, con-frontándolo con todos los demás modelosdirectivos no electivos, que así quedanconvertidos en «no democráticos». Enrealidad, el modelo directivo LODE hade ser definido como «no profesional»,rasgo diferencial que lo distingue del res-to de modelos directivos escolares a es-cala mundial, con la única excepciónde Portugal.

En efecto, todos los países democráti-cos del mundo, excepto Portugal y España,tienen sistemas directivos escolares profe-sionales, no electivos. ¿Quiere esto decirque son autoritarios, antidemocráticos,etc.? Por otro lado, se exagera de manerainteresada el alcance del cuerpo de direc-tores, como si fuese la única alternativa almodelo directivo «democrático». Se asociacuerpo de directores con franquismo, perose silencia que cuerpo de directores siem-pre lo ha habido en Francia, Italia y otrospaíses plenamente democráticos. Además,el cuerpo de directores de la época fran-quista sólo existió en Primaria durantetres arios (1967-1970), y nunca en los ins-titutos. El franquismo controló los institu-tos mediante un pacto corporativista: laAdministración nombraba al director deentre una terna de catedráticos votada porel claustro de profesores, siguiendo unatradición que venía del siglo xix (Estruch,2001). Era el contexto político el que ha-cía que ese tipo de dirección escolar nofuera democrática, por más que formal-mente concediera una cierta participaciónal profesorado, mucho mayor que la quetenía el profesorado en la democráticaFrancia. Por tanto, fijarse únicamente en elmecanismo de acceso a la dirección puedellevar a conclusiones absurdas, como la deque la terna de la época franquista era más«democrática» que el cuerpo de directoresfrancés.

Con estos argumentos tan inconsisten-tes, tomados del obsoleto bagaje ideológi-co de Mayo del 68 y de la transicióndemocrática, se quiere crear una confron-tación maniquea: a un lado, los defensoresde un modelo directivo democrático, parti-cipativo, gestionado por toda la comuni-dad escolar, etc.; en el otro, los partidariosde modelos directivos autoritarios, regresi-vos, antidemocráticos... Pero, afortunada-mente, este planteamiento ya estásuperado. Ya no estamos en la transiciónpolítica, cuando era necesario abrir, demo-cratizar el funcionamiento de las institucio-nes y de los organismos del Estado. Noshallamos en un contexto político consoli-dado, democrático, europeo. Y en estemarco europeo, tienen garantizada su legi-timidad democrática tanto el cuerpo de di-rectores francés como el modelo directivoanglosajón, como el modelo no profesio-nal de la LODE, y como el modelo queacaba de instaurar la Ley de Calidad. Entodo el mundo, la función directiva es unacuestión técnica, y se considera una másde las instituciones del Estado y de la so-ciedad democrática. Sólo en España y enPortugal, por razones históricas, como re-sultado de las respectivas transiciones de-mocráticas, todavía no se ha producidoesta institucionalización de la dirección es-colar. Y por eso todavía es un tema de de-bate anacrónicamente politizado.

No quiere decir todo esto que la fun-ción directiva esté exenta de connotacio-nes políticas. Pero estas connotaciones noprocederán de si el director es elegido o esseleccionado, sino de qué repercusionessociales puede tener el modelo de direc-ción escolar. Hoy en día, la defensa deprincipios como la cohesión social o laequidad pasa por reivindicar unos centrospúblicos de calidad, que garanticen laigualdad de oportunidades a todos los ciu-dadanos que son quienes, con sus impues-tos, sostienen el sistema educativo. Portanto, la cuestión es: ¿Cuál es el mejor mo-delo directivo, es decir, cuál es el modelo

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directivo más adecuado y eficaz para mejo-rar el sistema educativo y para prestar unservicio público de calidad a los ciudada-nos, a la sociedad? De esta manera, el de-bate sobre la función directiva quedasituado en el campo que le es propio y delque nunca debería haber salido: el de sueficacia y de su capacidad para contribuira la mejora del sistema educativo.

LAS FUNCIONES DIRECTIVASY LOS MODELOS DE DIRECCIÓN

Si tuviéramos que definir esquemáticamen-te las funciones del director escolar, po-dríamos reducirlas a dos: la de responsablede la institución educativa y la de gestor dela organización escolar.

GRÁFICO IFunciones Básicas del Director Escolar

Representante dela Administración

•

Gestor del Gestor de loscurriculum • recursos

VLíder

del centroEn el eje vertical tenemos la función

institucional y representativa. El directorpuede compartir funciones con los demáscargos directivos (la organización con eljefe de estudios, la administración con elsecretario), pero tiene algunas que le sonpropias, como la representación del centroo la coordinación del mismo con el restodel sistema educativo. Fijándonos en estasfunciones, podemos establecer dos gran-des tipologías de directores: el que actúabásicamente como representante de la Ad-ministración; y el que actúa como líder desu centro.

En el primer caso tenemos un directorde perfil administrativo, como el de Fran-cia o el de Italia, propio de países de tradi-ción centralista. En ellos, el Ministerio deEducación organiza este tipo de direccióna través de un cuerpo nacional de funcio-narios. Por tanto, el perfil de director es elmismo para todos los centros del territorionacional. Es un tipo de director selecciona-

do a través de una oposición y que sigueuna carrera funcionarial controlada por elMinisterio. Lógicamente, este directororientará su gestión hacia el cumplimientode las orientaciones de sus superiores.

En el segundo caso tenemos un direc-tor que se define como líder de su centro.Es un modelo directivo propio de lospaíses anglosajones, de tradición des-centralizada y con mucho peso de las ad-ministraciones locales. El perfil de estedirector ha de responder a las caracterís-ticas de un centro concreto, y por eso esseleccionado por las autoridades locales,con participación de representantes delcentro. Aunque se trata de centros públi-cos, no es una selección funcionarial, sinobasada en contratos a menudo vinculadosa la obtención de resultados. Su gestión es-tará, pues, orientada hacia la mejora de losniveles de calidad de su centro, en un con-texto escolar y social de competencia entrecentros.

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Si nos situarnos ahora en el eje hori-zontal, entramos en las funciones de ges-tión, que tienen dos grandes vertientes: lagestión pedagógica del currículum y lagestión de los recursos humanos y materia-les. El predominio de una u otra funcióndecanta el perfil del director hacia el lide-razgo pedagógico o hacia el gerencialismo.

Tanto las funciones institucionales comolas de gestión están presentes en todos losmodelos directivos, pero el predominio deuna sobre las otras configura perfiles directi-vos diferentes. Las diversas combinacionesentre las funciones institucionales y las degestión nos proporcionan los diversos tiposbásicos de director. El director francés com-bina la representación de la Administracióncon la gestión de los recursos, ya que la su-

pervisión pedagógica depende de la ins-pección. En cambio, el perfil del directorbritánico resulta de la combinación de lí-der del centro con gestor de los recursos.La reforma de 1988 le ha hecho perderparte de su perfil pedagógico en aras deuna gestión casi empresarial de los recursos(Egido, 1998). En cambio, el director de lospaíses escandinavos se define más como lí-der del centro e impulsor de la renovaciónpedagógica. Quizá no resulte casual queeste modelo directivo sea el de sistemaseducativos que, como el de Finlandia, ob-tienen los primeros puestos en la clasifica-ción de la OCDE (OCDE, 2001).

Por tanto, tenemos tres grandes mode-los directivos europeos, que podemos re-presentar esquemáticamente así:

TABLA 1

Modelo británico Líder del centro + Gestor de los recursos

Modelo francs Representante de la Administración + Gestor de los recursos

Modelo escandinavo Líder del centro + Gestor del currículum

Cada uno de estos modelos tiene suspuntos fuertes y sus puntos débiles, y por esotodos disponen de mecanismos correctores,que tratan de limitar sus posibles perversiones.Pero todos estos modelos tienen un punto encomún: el director es un profesional con grancapacidad de decisión, por lo que se considerauno de los elementos básicos de la eficacia delsistema educativo. El conocido informe Delotssintetiza así la valoración más extendida en lospaíses europeos respecto a la dirección:

La investigación y la observación empíricamuestran que uno de los principales factoresde la eficacia escolar, si no el principal, es el di-rector del centro... Por tanto, es necesario velarpara que la dirección de los centros escolaressea confiada a profesionales cualificados»

(Delors, 1996).

INDEFINICIÓN E INCOHERENCIA DEL MODELO

DIRECIIVO LODE

Si aplicamos este esquema al director espa-ñol, nos encontramos con que éste se defi-

ne más por las funciones que no ejerceque por las que ejerce. Su perfil es borro-so, desdibujado, sin que destaque pordesarrollar con eficacia ninguna de lasfunciones directivas básicas. En efecto,no representa a la Administración, por-que la Administración no lo ha seleccio-nado y no lo reconoce como parte de símisma. Pero tampoco lo podemos consi-derar líder de su centro, ya que tan sóloes el ejecutor de los acuerdos del órga-no colegiado de gobierno, el consejoescolar. Por otro lado, no es el gestorefectivo de los recursos humanos y ma-teriales, que están controlados y asigna-dos por la Administración autonómica demanera centralizada. Finalmente, tampo-co lo podemos definir como gestor delcurrículum, porque es una competenciadel profesorado, supervisada por la ins-pección.

Esta indefinición de funciones pro-viene de que el modelo directivo no pro-

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fesional ha sido el resultado de la suma inco-herente y superpuesta de tres submodelosde gestión que a continuación detallamos.

SUBMODELO FUNCIONARIAL Y CENTRALIZADO

Desde la mitad del siglo xtx, en España seha configurado un modelo organizativo delos centros de inspiración francesa: profe-sorado funcionario, dependencia absolutadel Ministerio. Pero no se ha acompañadode las medidas correctoras que tiene enFrancia, donde las inercias funcionarialesse contrarrestan con control y estímulo: di-rección profesional, carrera funcionarial,inspección muy intervencionista. El traspa-so de las competencias del Ministerio a lasautonomías no ha alterado en lo sustancialla dependencia de los centros respecto a laAdministración, ahora autonómica. Ladescentralización no ha llegado, pues, aproporcionar auténtica autonomía a loscentros.

SUBMODELO AUTOGESTIONARIO

En los años ochenta, durante la etapa degobiernos socialistas, la LODE (1985) aña-dió al modelo centralizado un tipo de ges-tión de centro inspirado en la autogestiónde la Yugoslavia de Tito y de la revoluciónportuguesa. La comunidad escolar asume

el gobierno del centro y el director quedasin autoridad efectiva. El mecanismo co-rrector de este submodelo tendría que ha-ber sido la participación activa yequilibrada de todos los estamentos de lacomunidad escolar, de manera que ningúnsector impusiera sus intereses particulares.En la práctica, sin embargo, la baja partici-pación de padres y alumnos favorece lahegemonía del profesorado. Algunos estu-dios han señalado que, bajo la coberturade un planteamiento participativo y demo-crático, este modelo directivo favorece elcorporativismo del profesorado en detri-mento de las finalidades sociales que de-berían cumplir los centros públicos(Fernández Enguita, 1999).

SUBMODELO DE AUTONOMÍA CURRICULAR

En los años noventa, la LOGSE introducela autonomía curricular del centro, de ins-piración anglosajona, pero sin acompañar-la de la correspondiente autonomía degestión de los recursos humanos y materia-les. Es una autonomía incompleta, quetampoco dispone de los elementos correc-tores del modelo británico: la competenciaentre centros y la rendición de cuentas,que actúan como mecanismos cíe estímuloy control.

TABLA II

LEY SUBMODELO REFERENTE

LEY MOYANO(1857)

Centralizadoy

Funcionaria!Francia

LODE(1985)

AutogestionarioY

Participativo

Yugoslavia

Portugal

LOGSE(1990)

Autonomíacurriculardel centro

Gran Bretaña

El resultado de esta superposición noes una síntesis ecléctica o armoniosa, sinoun híbrido incoherente, que ha funcionadocon un elevado grado de ineficacia. Pero

de estos tres submodelos, no todos tienenla misma fuerza. El que domina a los otrosdos es el primero, el funcionarial y centra-lizado. La Administración continúa contro-

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lando el centro, en parte a través de la di-rección y de la inspección, pero sobre todoa través de la reglamentación y de la asig-nación centralizada de profesores y presu-puestos. Esto impide que pueda ejercerconsecuentemente la autonomía curriculardel centro. Por otro lado, el control exter-no se combina con el submodelo autoges-tionario, que se traduce en una cesión depoder de la Administración, en teoría a lacomunidad educativa, pero en realidad alprofesorado funcionario, que es quiencontrola el funcionamiento interno delcentro.

De esta manera, bajo una cobertura degestión participativa y de autonomía curri-cular, los centros continúan regidos por eltradicional pacto entre la Administración yel profesorado, pacto que tiene sus raíceshistóricas más allá del franquismo, en el si-glo xix. La Administración se reserva elcontrol externo, pero cede buena parte delcontrol interno al profesorado, que esquien, en la práctica elige y controla a sujefe inmediato, el director. En estas condi-ciones, el director se convierte en una figuradesdibujada, atrapada entre dos presionesopuestas: por un lado, la Administración loutiliza como correa de transmisión, perono lo reconoce como parte de sí misma;por otro lado, el claustro lo considera un«director-compañero», que ha de defendera los profesores ante la Administración yante las reales o supuestas injerencias depadres y alumnos. Esta ambigüedad de pa-peles provoca un enorme desgaste del direc-tor, porque se convierte en el destinatariode todos los problemas y conflictos quegenera la vida interna del centro, pero ape-nas dispone de recursos para resolverlos afondo, por lo que ha de utilizar su carismapersonal, su ingenio y su tiempo libre paraamortiguarlos. Su eficiencia personal noproduce, pues, la correspondiente eficaciade gestión, con lo que la dirección escolarsale de la profesionalidad y bordea el vo-luntariado (Estruch, 2000). A todo ello hayque añadir la precariedad de las compen-

saciones profesionales que corresponde-rían a quien, por lo menos en teoría, ejerceun cargo que, comparándolo con sus equi-valentes en el mundo de la empresa o dela Administración, es de gran responsabili-dad. Esta escasez de compensaciones es laplasmación material de un acuerdo implícitoentre la Administración y la mayoría de orga-nizaciones sindicales del profesorado, defen-soras del igualitarismo profesional y adversasa cualquier diferenciación basada en el mé-rito y la carrera profesional.

Así pues, en estas condiciones, nadatiene de extraño que la dirección escolarno haya resultado ser un cargo atractivo,situación insólita en Europa y en el mun-do. Desde la implantación del modelo di-rectivo LODE en 1985, ha existido unimportante y crónico abstencionismo decandidaturas a director, con porcentajesque han llegado hasta el 70% de los cen-tros y que se han mantenido alrededor del60% (Consejo Escolar del Estado, 2002).Esto ha obligado a la Administración anombrar directores por la vía administrati-va, mediante la libre designación del pro-fesor que la inspección consideraba másadecuado. Estos nombramientos, conce-bidos por el legislador como un recursoextraordinario, han acabado siendo elprocedimiento mayoritario y habitual.Por carecer de mecanismos de control(publicidad, mérito y capacidad) habríanpodido convertirse en una brecha para laconsolidación de arbitrariedades y declientelismo político. Por otro lado, hayque suponer que estos nombramientoshan tenido un elevado coste para la efi-cacia global del sistema educativo. De unprofesor nombrado a veces en contra desu voluntad, sin proyecto de dirección ysin un equipo directivo, no se puede es-perar otra cosa que una gestión de mante-nimiento, sin objetivos, sin mayoresperspectivas que ir solventado las incidenciasdiarias. En cualquier caso, resulta evidenteque la crónica falta de candidatos a direc-tor ha desacreditado el modelo directivo

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LODE, que ha acabado produciendo unosefectos contrarios a sus principios, basadosen «la participación democrática». Los cam-bios introducidos por la LOPEG (1995),destinados a propiciar un aumento de can-didatos a director, enseguida mostraron suincapacidad para resolver el problema defondo con medidas demasiado tímidas ysuperficiales.

Pero el problema más importante delmodelo directivo no profesional no ha sidosus graves incoherencias y disfunciones.Lo más grave es que su ineficiencia se hatraducido en inoperancia para mejorar lacalidad de los centros y de la red educativapública. Mientras en el resto de Europa seconsidera que la dirección es uno de losfactores fundamentales de la renovación yla mejora educativas, en España no lo es nipuede serio sin un cambio profundo demodelo directivo. Una de las carencias másllamativas del modelo no profesional es lafalta de atribuciones pedagógicas del di-rector, insólita en los modelos directivoseuropeos. Se trata de un director que nopuede impulsar, planificar, supervisar yevaluar lo más importante en un centro es-colar: los procesos de enseñanza-aprendi-zaje, la renovación pedagógica y losresultados educativos del centro. Esta faltade atribuciones pedagógicas tiene una evi-dente relación con la falta de atribucionesdel director sobre los profesores, que yadesde mediados del siglo xix se han veni-do oponiendo a un director que supervisa-ra su labor profesional. La defensa de laautonomía didáctica y de la libertad de cá-tedra del profesorado se han utilizado amenudo para justificar el mantenimiento deun director-compañero, de un primus interpares elegido por sus compañeros por pocotiempo y sabiendo que, al acabar su manda-to, volverá a ser «uno más» y habrá de convi-vir con aquellos que ha dirigido.

Así lo demuestra una encuesta a losdirectores de instituto de la ciudad deBarcelona, en la que se quería establecerel grado de viabilidad de diversas tareas

directivas, es decir, se trataba de saber quétareas podía ejercer el director con más ycon menos eficacia. El resultado fue quelas tareas menos viables eran justamentelas de tipo pedagógico: impulsar la renova-ción pedagógica, evaluar la calidad delcentro, etc. Esta falta de liderazgo pedagó-gico se correspondía con las graves dificul-tades para ejercer la supervisión de laactuación pedagógica del profesorado, latarea que presentaba el mayor grado defalta de viabilidad. El perfil directivo pre-dominante era el derivado de las tareas derepresentación institucional y de gestión(Estruch, 2002).

De esta manera, los centros públicosse ven desprovistos de un instrumento fun-damental para la mejora educativa, y estoocurre justamente en un contexto de fuertecompetencia con los centros concertados.Aunque éstos legalmente han tenido unmodelo directivo parecido al de los centrospúblicos, en la práctica lo han sabido re-convertir en una auténtica dirección profe-sional, y éste es uno de sus atractivos paralas familias que optan por los centros con-certados. Desde esta perspectiva, la LODE,que en su momento fue muy contestadapor los centros privados, ha acabado bene-ficiándoles.

Por tanto, la mejora de los centros pú-blicos, el aumento de sus cotas de calidady de competitividad exigían un cambioprofundo y urgente de su modelo directi-vo. De manera más o menos explícita, has-ta los mismos impulsores del modelo noprofesional, estaban de acuerdo en que eraun modelo agotado y con graves deficien-cias (Marchesi, 1998). En estos momentosel debate se sitúa, pues, no en si hay quemantener o no el modelo directivo no pro-fesional, sino hasta qué punto hay quecambiarlo. La Ley de Calidad ha optadopor un cambio sustancial, aunque sin per-filar un modelo alternativo acabado y co-herente. Esto es lo que vamos a analizar acontinuación, advirtiendo de que, en lo su-cesivo, cuando hablemos de Ley de Cali-

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dad nos referiremos exclusivamente a lasmedidas referidas a la función directiva.

LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LA LEY DE CALIDAD

La primera cuestión es si la Ley de Calidadpropone un cambio de modelo directivo otan sólo introduce algunas modificacionesparciales en el modelo no profesional.Muy resumidamente, las principales nove-dades que introduce son:

• Incentiva y dignifica la función di-rectiva, estableciendo que el ejerci-cio de la dirección requiere unasretribuciones diferenciadas y unasdedicaciones horarias adecuadas ala responsabilidad del cargo. Si es-tas propuestas se llevan a efecto demanera consecuente en el posteriordesarrollo reglamentario, sin dudacontribuirán a aumentar la presen-tación de candidatos a director y,por tanto, a frenar los nombramien-tos discrecionales por falta de can-didatos.

• Posibilita la presentación de candi-datos externos al centro. Esta es unamedida de gran potencialidad pro-fesionalizadora, ya que puede acabarcon la secular figura del «director-compañero». Supone crear, como enel resto de Europa, un marco de re-laciones basadas más en la profesio-nalidad que en el compañerismo. Eldistanciamiento entre el director ylos profesores supone un cambioradical, con sus innegables incon-venientes, pero también con ventajasindudables para el funcionamientodel centro.

• Sustituye el procedimiento de elec-ción por otro de selección, introdu-ciendo criterios profesionales(concurso de méritos), pero permitela participación del claustro y delconsejo escolar. Plantea, pues, unaselección compartida entre la Admi-nistración y el centro. Más adelante

analizaremos las posibles interpre-taciones de esta norma.

• Perfecciona la formación inicial deldirector; ya que incluye un períodode prácticas. Al situar el curso teóri-co después de la selección, permiterentabilizarla mucho más y ajustarlaa las necesidades específicas de losdirectores noveles.

• Estabiliza la dirección al favorecersu continuidad hasta cinco manda-tos de tres cursos. Esta continuidadestá condicionada a una evaluaciónpositiva de la tarea realizada por eldirector. La estabilidad permite laplanificación a largo plazo y elaprovechamiento de la experienciaadquirida. Pero, para contrarrestarlas posibles desviaciones hacia larutina, juntamente con la estabili-dad se introduce la rendición decuentas, la evaluación de resulta-dos. De esta manera se produce unequilibrio entre dos extremos: lacontinuidad burocrática, sin con-trol; y la inestabilidad derivada dela elección cada cuatro años. Pode-mos considerar, por tanto, que secrea así un tipo de director con unestatus semiprofesional.

• Hace mes viable el ejercicio de la di-rección al separar las atribucionesde los órganos de gobierno de losde participación. El director ganaautonomía respecto al consejo es-colar y asume en exclusiva la discipli-na, que hasta ahora era competenciadel consejo escolar.

• Introduce algunos elementos de ca-rrera docente: cuerpo de catedráticos,planes de valoración del profesorado,evaluación voluntaria del profesora-do... En estas vías de promoción delprofesorado está prevista una ciertaintervención del director del centro.

En definitiva, podemos decir que loscambios que introduce la Ley son impor-tantes, los más importantes desde la LODE.

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Ahora bien: ¿qué relación guardan estoscambios con los tres submodelos que, so-brepuestos, configuraban el modelo direc-tivo no profesional? Dicho de otra manera:¿nos encontramos ante un cuarto submo-delo que se sobrepone a los anteriores oante un modelo nuevo, que los sustituyetotalmente?

En realidad, la Ley de Calidad sólodesmonta uno de los tres submodelos, elautogestionario, y lo sustituye por un tipode dirección semiprofesional. Pero no tocanada de los otros dos submodelos: el siste-ma funcionarial y la autonomía curriculardel centro. No se trata, por tanto, de unmodelo nuevo, acabado, bien perfilado,sino más bien de una propuesta semipro-fesionalizadora a partir de la que se pue-den configurar diversas variantes.

Hemos de tener presente que la Ley deCalidad sólo puede legislar hasta el límitede las competencias educativas de las Co-munidades Autónomas. La ha diseñado elMinisterio de Educación, pero la tendránque desarrollar y aplicar las administracio-nes autonómicas. Por lo que se refiere a lafunción directiva, éstas dispondrán de unimportante margen de interpretación y dereglamentación. Por tanto, es previsibleque a medio plazo tengamos distintas ver-siones de la dirección semiprofesional quepropone la Ley, versiones que dependeránde cómo se apliquen, es decir, con qué vo-luntad política se reglamenten tres cuestio-nes básicas: la selección del director, suformación y su continuidad en el cargo.

En cualquier modelo directivo, la for-ma de acceso a la dirección y las condicio-nes para permanecer en ella determinan elperfil del director. La forma de acceso con-diciona el currículum previo de los candida-tos al establecer los méritos o habilidadesque habrán de alcanzar para ser seleccio-nados. Una vez seleccionados, la forma-ción que se les dé contribuirá a orientarloshacia un determinado estilo de dirección.Después, la continuidad en el cargo estarácondicionada al cumplimiento de unos

requisitos, a la satisfacción de las deman-das de instituciones o grupos, o al logro deunos objetivos. Estos condicionantes re-percutirán en el enfoque que el director déa su gestión. No es lo mismo una gestiónorientada a seguir las instrucciones de laAdministración que otra orientada a aten-der las demandas del profesorado, o queotra orientada a alcanzar los objetivos deun proyecto educativo. Y es que el direc-tor, como cualquier otro cargo de la Admi-nistración o de la empresa, no disfruta deindependencia, sino de un margen más omenos grande de autonomía. Con la Ley deCalidad, su estatus no será permanente,porque no pertenecerá a un cuerpo de di-rectores, sino que estará vinculado a la su-peración de una evaluación trienal de sugestión, que será la que determinará sicontinúa o no en el cargo.

En definitiva, los mecanismos de se-lección, de formación y de continuidadque establece la Ley de Calidad son, enprincipio, positivos y bastante amplioscomo para hacer de ellos interpretaciones yaplicaciones diversas. Por eso, según comose lleven a la práctica, podrán producir di-versas modalidades directivas.

POSIBLES LINEAS DE EVOLUCIÓNDE LA FUNCIÓN DIRECTIVA A PARTIR DE LA LEYDE CALIDAD

Es importante esbozar, aunque sea virtual-mente, los posibles desarrollos de la Ley deCalidad para poder hacer una valoraciónmás detallada, y sobre todo para mostrarque tanto o más importante que el articu-lado de la Ley son los reglamentos y lasaplicaciones prácticas que de ella se ha-gan. A grandes líneas, podemos describirtres posibles vías de evolución de la fun-ción directiva a partir de la Ley: una, quepodemos denominar «burocrática», confi-gura un director dependiente de la Admi-nistración; otra, que designaremos como«corporativista», perfila un director depen-diente del claustro de profesores; y una

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tercera, »dinámica», que define un directordependiente de los resultados de un pro-yecto de mejora del centro.

Ni que decir tiene que estos nombresno son neutrales, sino que responden anuestros juicios de valor. Por otro lado, enaras de la simplificación, describiremos va-riantes puras y simplificadas, pero somosconscientes de que sólo son tendenciasmuy generales, que en la realidad puedenmanifestarse incompletas y mezcladas.

Como hemos visto más arriba, la Leyha desmantelado el submodelo autogestio-nario, pero no ha tocado en absoluto, sinoque más bien ha reforzado, el submodelomás importante: el centralizado y funcio-narial. Este submodelo, que se ha manteni-do con pocos cambios desde la mitad delsiglo xix, ha demostrado una prodigiosa ca-pacidad de adaptación a todo tipo de leyes yde situaciones políticas, desde el centralismoliberal hasta la ideología autogestionaria y elEstado de las autonomías, pasando por elautoritarismo franquista. Esta estabilidadde fondo se explica porque ha permitidoque las sucesivas Administraciones educa-tivas hayan controlado de manera centra-lista los centros, y al mismo tiempo hagarantizado al profesorado funcionario uncierto margen de autonomía profesional yde control de la vida interna de los centros.Por eso ahora hay que estar muy atentos acómo se va a adaptar a la nueva legislaciónese viejo statu quo.

Si la nueva legislación apoya y estimu-la el control centralizado de los centros y elsistema funcionarial del profesorado, pue-de propiciar dos modalidades directivasque describiremos por separado, aunquepodrían mezclarse fácilmente.

MODALIDAD BUROCRÁTICA

Sería aquella en que se desarrollaran conprioridad los elementos favorecedores delestatus del director (retribuciones, descuen-tos, horarios, promoción...). Las evaluacionestrienales de su gestión se convertirían única-

mente en un mecanismo de mantenimien-to en el cargo. El director quedaría bajo ladependencia de la Administración, queasumiría el protagonismo de las comisio-nes de selección y que después podríaconvertir las evaluaciones en un mecanis-mo de premio o de castigo, según la fideli-dad de cada director. Esta modalidadfomentaría un tipo de director interesadoen defender sus privilegios a base de de-mostrar su disposición a limitarse a aplicarlas instrucciones de sus superiores.

MODALIDAD CORPORATIVISTA

Otra variante podría ser aquella en que eldirector quedara más ligado al claustro, alprofesorado. La reglamentación podríaconceder mucho protagonismo al profeso-rado en las comisiones de selección. Igual-mente, si en la evaluación trienal de lagestión directiva se diera especial relevan-cia a la opinión del claustro, la continuidaddel director dependería básicamente delapoyo que tuviera entre el profesorado.Nos hallaríamos, pues, en un escenario nomuy diferente del modelo directivo noprofesional, en el que quedaría definitiva-mente institucionalizada la figura del «di-rector-compañero», un director que habríade actuar como defensor de los interesesdel profesorado. Pero con una novedadañadida: como la dirección ya será «atracti-va», habrá más aspirantes a director. Y esto,que en principio es bueno, podría fomen-tar un tipo de confrontación interna moti-vada por intereses personales o grupales.Estas luchas por el poder podrían dete-riorar gravemente el clima interno y elfuncionamiento de los centros. Una delas pocas ventajas del modelo directivono profesional era que, como la direcciónno resultaba atractiva, amortiguaba las lu-chas por el poder.

La posibilidad de que el desarrollo re-glamentario de la Ley se oriente hacia laconsolidación de las modalidades burocrá-tica y/o corporativista se ha visto favoreci-

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da por los cambios introducidos en el Pro-yecto de Ley durante su tramitación parla-mentaria. Se ha acentuado el carácterfuncionaria] del proceso de selección, con-virtiéndolo en un concurso de méritos alque se añadiría la opinión del claustro res-pecto a los candidatos. Se ha limitado mu-cho la adecuación del candidato a lasnecesidades específicas de cada centro aleliminar el proyecto de dirección comorequisito que los candidatos habían depresentar. El proyecto de dirección, talcomo figuraba en el Proyecto de Ley, erauna pieza esencial para fundamentar el li-derazgo del director en un proyecto demejora asumido como compromiso entreel futuro director y la comunidad escolarque lo apoya. Mientras el concurso de mé-ritos fomenta la uniformidad en el perfilprofesional de los directores, el proyectode centro fomenta la autonomía de loscentros, la adecuación de los candidatos asus necesidades específicas.

Otro cambio significativo ha sido el es-tablecimiento de cuotas máximas y míni-mas en la composición de las comisionesde selección. El margen de los repre-sentantes de la Administración se ha am-pliado a un 70% como máximo; y el derepresentantes del centro se fija en un mí-nimo de un 30%. De ese porcentaje, al me-nos la mitad será de representantes delclaustro de profesores. Pero, mientras seexplicita la intervención del claustro en laselección del director, se silencia la delconsejo escolar. El legislador no la excluyeclaramente, pero no la fomenta. Se posibi-lita, por tanto, que la Administración tengaun gran peso en la selección del director,dejando un pequeño margen de interven-ción al profesorado y fomentando la exclu-sión del resto de la comunidad escolar.

Así pues, los cambios introducidos enel Proyecto de Ley apuntan hacia la confi-guración de un modelo de dirección esco-lar burocrático-corporativo. La opcióntomada por el Ministerio puede fomentarel desarrollo de los aspectos más negativos

del sistema funcionarial. El sistema funcio-narial, aplicado al funcionamiento de loscentros educativos y a la profesión docen-te, tiende a crear rutinas e inercias que fre-nan el estímulo, la iniciativa y la innovación.La Ley de Calidad podría haber optado porun modelo directivo que favoreciera el dina-mismo, la eficacia y la competitividad quenecesitan los centros públicos. No lo hahecho así, pero tampoco hay que descartardel todo que, partiendo de la normativa dela Ley, no se pueda intentar un desarrollode la función directiva más acorde con losprincipios que acabamos de señalar. Es loque denominamos «modalidad dinámica».

MODALIDAD DINÁMICA

Es una variante que pretende la renova-ción de los centros públicos, su transfor-mación en servicios públicos de calidad.Se basa en el tercer submodelo, el de laautonomía curricular del centro, que ha-bría que desarrollar y profundizar aumen-tando el margen de decisión del centro, nosólo en los aspectos curriculares, sino tam-bién en la gestión de los recursos humanosy materiales necesarios para llevar adelan-te su proyecto educativo.

Esta mayor capacidad de decisión com-porta necesariamente un aumento de la res-ponsabilidad, porque la autonomía delcentro no puede ser un marco que permitaun uso sin control de los recursos públicos.Y ese control no se puede hacer sólo des-de fuera del centro, mediante evaluacioneso auditorías. Es necesario también quedentro del centro haya una instancia quevele porque las decisiones del conjunto desus componentes estén orientadas hacia laconsecución de los objetivos educativosestablecidos en el proyecto de centro. Estainstancia de liderazgo tiene un nombre: di-rección profesional con perfil de liderazgopedagógico. Existe una clara relación entrela profundización de la autonomía de cen-tro y el fortalecimiento de la dirección. Noes casualidad que los países anglosajones,

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con una larga tradición de descentraliza-ción y de autonomía de centros, tengan ladirección escolar más fuerte, con una grancapacidad de decisión.

Podría llegarse, o por lo menos apro-ximarse, a la dirección profesional basadaen el liderazgo pedagógico partiendo de lanormativa de la Ley de Calidad? Podría ha-cerse mediante un uso coherente y decidi-do de los tres mecanismos anteriormentedescritos: la selección del director, su for-mación y su continuidad en el cargo.

Lo primero es que la dirección se con-vierta en un cargo atractivo, prestigioso,que sea muy solicitado. De no ser así, depersistir la crónica falta de candidatos y losnombramientos administrativos, habránfracasado los cambios introducidos por laLey de Calidad. Y para lograr que la direc-ción sea atractiva las Administraciones hande dotarla de las adecuadas compensacio-nes profesionales.

Partiendo, pues, de la hipótesis de quehabrá candidatos en abundancia, el si-guiente paso es asegurar que la seleccióndel director se haga con el máximo de ga-rantías para que predominen los criteriosde profesionalidad y de autonomía. Y esosólo es posible si hay un equilibrio entrelos diversos sectores que integran las comi-siones de selección, de manera que los cri-terios y los intereses de unos actúen comocontrapeso de los otros. Se trata de seleccio-nar al candidato que demuestre más capaci-dad para afrontar los problemas concretosdel centro, por mejorarlo a través de un pro-yecto de dirección que sea el compromisoque asume el candidato y del cual habrá derendir cuentas al ser evaluado.

Una vez seleccionado, el director ten-dría que recibir una formación adecuada alas tareas que ha de cumplir. Si la direcciónha de estar orientada hacia el liderazgo pe-dagógico, la formación tendría que privile-giar los contenidos de didáctica general,psicopedagogía, dinámica de grupos, téc-nicas de comunicación, de mediación y deevaluación, etc.

Después, el director debería poderejercer su mandato con autonomía, tantode la Administración como del profesora-do. Su gestión se orientaría hacia el logrode unos objetivos que mejoren el centroy beneficien al conjunto de la comunidadeducativa, pero sobre todo a los destina-tarios de toda la acción educativa: losalumnos. Si la evaluación trienal de sugestión también se basa en estos crite-rios, la evaluación del director quedavinculada con la del conjunto del centro,con la de todos y cada uno de sus com-ponentes. De esta manera, la continuidaddel director se convertirá en la continui-dad de un proyecto que va asumiendosus objetivos o que requiere cambios yrectificaciones.

Pero sería un grave error pensar quesólo con una dirección eficiente se puedenmejorar los centros. El mejor director, aisla-do, no puede cambiar un contexto escolaropuesto al cambio y a la mejora. Por eso esimprescindible emprender, de manera pa-ralela y coherente, procesos de renovaciónen el conjunto de la organización escolar,en especial entre el profesorado. No es po-sible mejorar la función directiva sin cam-biar paralelamente y coordinadamente laprofesión docente, introduciendo en ellaelementos de estímulo, de carrera profe-sional que la dinamicen y la descarguen delastre funcionaria!.

La evaluación y la rendición de cuen-tas son mecanismos de una gran potencia-lidad, que hasta ahora se han utilizado demanera tímida y fragmentada. La Ley deCalidad habla de evaluación de centro, deevaluación del profesorado ligada a la ca-rrera docente, de evaluación del director...Si cada una de estas evaluaciones se haceseparadamente, se perderá el efecto positi-vo que puede tener la sinergia, la interac-ción entre ellas. La clave está, pues, en unirel todo y las partes, en coordinar la evalua-ción global del centro con la de cada unode sus profesionales, incluido el director.Pero el director ha de poder intervenir en

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la evaluación del profesorado, porque laactuación del profesorado tiene una muydirecta relación con los resultados educati-vos de los alumnos, del centro.

Estamos hablando, pues, de un direc-tor que ejerce el liderazgo pedagógico delcentro, de acuerdo con las tendencias másavanzadas dentro del panorama educativointernacional, y que tienen especial desa-rrollo en los países escandinavos. No setrata de un director que interfiere en la au-tonomía didáctica de los profesores, sinode un líder que vela porque el conjunto delas actuaciones del centro sean coherentesy orientadas a la mejora de los resultadoseducativos de los alumnos; un director queestimula la innovación pedagógica, queapoya las buenas prácticas profesionales;que evalúa internamente la calidad delcentro; que toma las decisiones necesariaspara mejorarla; que periódicamente rindecuentas de su gestión... En definitiva, es untipo de dirección que transforma el centro,que está orientada a la mejora permanentede su calidad educativa.

Es éste un proyecto muy ambicioso,casi utópico, pero no lo será tanto si seconvierte en el horizonte de un proceso decambio, largo pero sostenido, orientado ala mejora constante de los centros, del sis-tema educativo.

CONCLUSIÓN

Es cierto que la Ley de Calidad no defineun perfil de director basado en el liderazgopedagógico. Es también innegable que al-gunas de sus disposiciones pueden orien-tarse hacia la configuración de un directorcon un perfil burocrático y/o corporativis-ta. Pero la Ley, por sí sola, no tiene capaci-dad para llegar a imponer un perfilprofesional .muy concreto a los directores.La leyes establecen un marco legal, perodespués viene su aplicación reglamentariay administrativa, y finalmente viene su en-caje con la realidad social. Estas mediacio-nes pueden alterar el espíritu de las leyes e

incluso pueden producir resultados prácti-cos contrarios y contradictorios. Sirva deejemplo la LODE, una ley que consagrabala participación escolar y que ha acabadopropiciando un fuerte abstencionismo y laproliferación de directores nombrados porla Administración.

No lo pidamos todo, no lo espere-mos todo ni de la Ley de Calidad ni decualquier otra ley educativa. No caiga-mos de nuevo en la vieja trampa, tanpropia de la cultura latina, de pensar quelas normas legales solucionan por sí so-las los problemas. Una buena dosis depragmatismo anglosajón nos permitiráver que la Ley de Calidad abre una puer-ta que nos puede llevar a diversos luga-res, a diversos modelos directivos. La Leyno presenta un proyecto acabado y defi-nitivo, sino un marco legal que los agen-tes educativos podemos y debemosutilizar para convertirlo en una oportuni-dad de cambio, de mejora, de renovaciónde los centros públicos.

A la Ley de Calidad le hemos de pedir,ante todo, que frene, que corte en seco elproceso de deterioro de la función direc-tiva. Esto significa que en la primera con-vocatoria realizada de acuerdo con ella,han de presentarse candidaturas a la di-rección en la gran mayoría de los cen-tros, y mejor si hay más de una porcentro, porque ello permitirá seleccio-nar a los mejores candidatos. Y, unavez solucionado ese grave problema, laLey tendría que permitir avanzar haciaun modelo directivo profesional basadoen el liderazgo pedagógico, en el que eldirector impulsa un proyecto compartidocon la comunidad escolar del centro. Sies así, la Ley de Calidad habrá demos-trado su validez, su eficacia. Habrá mar-cado un antes y un después en lafunción directiva escolar en España, ha-brá iniciado un camino irreversible: elde la profesionalización de la dirección,que nos homologa con los restantes paí-ses europeos.

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