Halogatás és Tanulási Stratégiák

Eredetiség – elvárásElfogadta az ELTE PPK Pszichológiai Intézet Tanácsa 2007. július 5-diki ülésén

Az ELTE PPK Pszichológiai Intézet kurzusain a szakdolgozatoktól eltérő minden más dolgozatok (pl. szemináriumi, gyakorlati dolgozat, műhelymunka stb.) esetében is érvénye az ELTE HKR 76§ (6) bekezdésében foglalt, az eredetiségre vonatkozó szabály.

Hallgatói nyilatkozatElfogadta az ELTE PPK Pszichológiai Intézet Tanácsa 2007. július 5-diki ülésén

Alulírott, Konyha Rita, EHA kód korpaap.elte, az ELTE hallgatója kijelentem, hogy ezt a

gyakorlati dolgozatot – tanári felügyelet mellett, - a pszichológusi etika szabályainak

megtartásával, - saját magam készítettem el, és csak a megadott forrásokat (szakirodalom,

eszközök stb.) használtam fel. Minden olyan részt, melyet szó szerint, vagy azonos

értelemben, de átfogalmazva más forrásból átvettem, egyértelműen megjelöltem a forrás

megadásával. Tudomásul veszem, hogy 1. az Egyetem elektronikus vagy más úton

ellenőrizheti dolgozatomat olyan szempontból, hogy valóban önálló munka-e; 2. plágium, a

szerzői jog megsértése gyanújának felmerülése esetén ellenem fegyelmi eljárás és/vagy

polgári peres eljárás indítható.

Kelt: 2010. április 7.

Konyha Rita………………………………

Saját kezű aláírás

Készítette: Konyha Rita

Témavezető: Szabó Laura

FEJLŐDÉSPSZICHOLÓGIA MŰHELYMUNKA

A halogatás és a tanulási stratégiák összefüggései

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Pszichológia szak

2009- 2010/ tavaszi félév

Előszó

Egy spanyol közmondás szerint: „Általában a ‘majd holnap’ a hét legzsúfoltabb

napja”. A halogatás általánosan elterjedt mind a felnőttek, mind középiskolai és egyetemista

diákok körében. A felsőoktatásban tanulók 80-95%-a él halogatással (Ellis és Knaus, 1977). A

dolgozatom tágabb értelemben vett célja, hogy megvizsgáljam, milyen kapcsolat áll fenn a

halogatás és a különböző tanulási stratégiák, illetve a tesztszorongás között. A kutatás legfőbb

célja, hogy kiegészítse és megerősítse annak a kutatási iránynak az eredményeit, melyek azt

vizsgálták, hogy az egyes tanulási stratégiák alkalmazása mennyiben jelzik előre a halogatást.

Elméleti bevezetés

A halogatást sokáig károsnak vélték. Maladaptív életstílussal azonosította a

szakirodalom, mely személyiségbeli és szociális hátrányokat is magával vonz (Ferrari és

munkatársai, 1995; idézi Rosario és munkatársai, 2009), illetve stresszt vált ki (Tice és

Baumeister, 1997). A halogatás Lay (1986, idézi Howell és mtsai, 2006) meghatározása

szerint irracionális tendencia, melyben a személy elnapolja az adott feladat elkezdését, vagy

befejezését, annak ellenére, hogy tisztában van a mulasztás negatív következményeivel (Steel,

2007), például azzal, hogy rosszabb tanulmányi eredményeket érhet el. A negatív

következmények pedig elégedetlenség érzést is okozhatnak (Solomon és Rothblum, 1984;

idézi Klassen és mtsai, 2008). Ferrari és munkatársai (1998) faktoranalízissel mutatták ki,

hogy a halogatás hátterében három meghatározó motívum húzódik meg: a kudarctól való

félelem, félelem a társak rosszallásától és idegenkedés a feladattól.

A tanulmányi halogatás (academic procrastination) során az iskolai feladatokat egy

előre megadott időkereten belül tologatja maga előtt a diák, annak reményében, hogy sikerül

majd időben befejeznie a feladatot (Senécal és mtsai, 1995). Solomon és Rothblum (1984,

idézi Klassen és mtsai, 2008) szerint a tanulmányok halogatása egy igen széles skálán mozog

és alacsonyabb iskolai teljesítménnyel jár (például rossz osztályzatok, vagy elhagyott

tanegység), ami depresszióhoz és szorongáshoz vezethet. A tanulmányi halogatás témakörét

széles körben kutatják a felsőoktatás területén. A kutatások igyekeznek megragadni az

önszabályozás, önszabályozó tanulás, énhatékonyság, önbecsülés, szorongás, metakognitív

stratégiák, tanulási stratégiák, elsajátítási motiváció és még számos tényező kapcsolatát a

halogatással (Wolters, 2003; Howell és Watson, 2006; Tan és mtsai, 2008).

A halogatás egy alternatív és adaptív formáját vázolta fel Chu

és Choi (2005). Elméletük kulcsfogalma az „aktív halogatás”. Az aktív halogatók

azok, akik tudatosan döntenek a halogatás mellett (nem pusztán sodródnak az elvégzendő

feladatok áramában), és az idői szorítás serkenti motivációjukat is. Emellett képesek az adott

feladatokat időre befejezni, és elégedettek az elért eredménnyel. A hagyományos értelemben

vett halogatók (Chu és Choi terminusával „passzív halogatók”) viszont nem motiváltak az

idői nyomás alatt, sokszor nem fejezik be feladataikat a kiadott határidőn belül, és a

tanulmányi eredményeikben is romlás tapasztalható (Choi és Moran, 2009). Az aktív

halogatók képesek befejezni feladataikat egy kiadott időn belül, ami azzal magyarázható,

hogy pozitív összefüggést találtak az idő tudatos felhasználása és az aktív halogatás között.

Golwitzer és Bayer (1999; idézi Choi és Moran, 2009) szerint az aktív

halogatás erős önszabályozó képességet igényel. A továbbiakban kitérek

arra, hogy milyen eredmények születettek az önszabályozás,

önszabályozási tanulás és halogatás témakörében.

A halogatás és az önszabályozás

„Az önszabályozás olyan szisztematikus erőfeszítés, amely irányítja a gondolatokat,

érzéseket és cselekedeteket a célok teljesítése felé” (Zimmermann, 2000, idézi Bacsa, 2008).

Kutatási eredmények igazolták a feltevést, hogy akikre jellemző a halogatás azokra kevésbé

jellemző az önszabályozás (Wolter, 2003; Chu és Choi 2005; Steel, 2007). Senécal és

munkatársai (1995) azt találták, hogy az önszabályozási problémákkal küzdő diákok gyakran

alkalmaznak halogató stratégiákat.

A halogatás és az önszabályozó tanulás

Pintrich (2004) szerint az önszabályozási tanulás aktív folyamat, melyben a diák

célokat tűz ki, és képes kontrollálni kognitív erőforrásait, motivációját, és viselkedését a

környezet adta keretek között. A halogatás és az önszabályozó tanulás kapcsolatának

elemzésekor Wolters (2003) arra az eredményre jutott, hogy az énhatékonyságban való hit

után a metakognitív önszabályozás jelzi előre jelentős mértékben a halogatást. Az

önszabályozó tanulók három ok miatt képesek a tudásukat hasznosítani és a tanulási

tevékenységüket irányítani (Wolters, 2003):

1. Rendelkeznek olyan kognitív stratégiákkal, melyekből a megfelelőt alkalmazva

növelhetik és fokozhatják tanulási képességeiket.

2. Metakognitív stratégiák segítségével képesek hatékonyan megszervezni és

kontrollálni tanulási tevékenységeiket.

3. Motivációs hitük és attitűdjük hozzájárul sikereikhez, valamint elsajátítási cél

orientációval rendelkeznek.

Tanulási stratégiák és halogatás

A dolgozatban az önszabályozási tanulás keretében vizsgálom meg a halogatást. A fő

célom, hogy a tanulási stratégiákat összevessem a halogatás több aspektusával (aktív és

passzív halogatás), ezért az önszabályozó tanulás motivációs aspektusára nem térek ki

vizsgálatomban.

Zimmerman (1989, idézi Jacobson és Harris 2008) meghatározása szerint a tanulási

stratégia segít megbirkózni egy feladat követelményeivel, és növeli a személy teljesítményét.

A halogatás [mely a feladatok elnapolásával jár] és a tanulási stratégiák [melyek támaszt

nyújtanak egy feladat elvégzéséhez] lehetséges összefüggései érdekes kutatási területet

képeznek.

Dolgozatomban az alábbi tanulási stratégiákkal összefüggésben vizsgálom a

halogatást:

Kognitív stratégiák

Metakognitív önszabályozás

Forrás-menedzselés

Forrás-menedzselő stratégiák

Egy affektív komponens: tesztszorongás

Kognitív stratégiák és metakognitív önszabályozás

Kognitív stratégiának számít az ismétlés, az elaboráció (elmélyítés, kidolgozás), a

tanulmányok megszervezése, a kritikai gondolkodás. Ezek a készségek azok, amelyek

alapvető szerepet töltenek be egy tananyag megértésében. A kritikai gondolkodás magában

foglalja, hogy mennyire képes valaki az új információkat integrálni a meglévő tudásába,

illetve mennyire elgondolkodtató számára egy-egy új ismeret (Pintrich, 2004). Néhány kutató

szerint (Biggs, 1993; Lonka and Lindblom-Ylanne, 1996; Vermunt, 1996,

idézi Pintrich, 2004), az ismétlés a felszínes tanulási stílussal (surface learning process),

míg az összes többi kognitív stratégia (és a metakognitív is) a mély tanulási stílussal (deep

learning process) függ össze. Metakogníció alatt a gondolkodásról való gondolkodást értjük

(McKeachie, 1985; idézi Jacobson és Harris, 2008). A metakogníció és önszabályozás

viszonyát Pintrich (2000) három szempont alapján jellemzi: a tudás, a monitorozás, és az

önszabályozás. A metakognitív önszabályozás a legfelső szint, mely elősegíti, hogy a tanuló a

megfelelő kognitív stratégiát válassza ki, ha új feladattal szembesül.

Wolters (2003) negatív összefüggést mutatott ki a halogatás és a metakognitív

önszabályozás, illetve kognitív stratégiák között. A halogatók kevésbé éltek ilyen

stratégiákkal. További eredmények szerint a halogatók kevésbé szisztematikusan közelítenek

meg egy-egy feladatot, kevésbé tervezik el időben a végrehajtási folyamatokat

(Schouwenburg, 2004, idézi Howell és Watson, 2007). Howell és Watson (2006) eredményei

szerint a kognitív és metakognitív stratégiákat alkalmazó diákokra kevésbé jellemző a

halogatás, mint azokra a társaikra, akik nem élnek ilyen tanulási stratégiákkal.

Forrás-menedzselés és forrás-menedzselő stratégiák

A forrás-menedzselő stratégiák lehetővé teszik a tanuló számára, hogy a környezet

változásaihoz alkalmazkodjon célja elérése érdekében, vagy épp a környezetén változtasson

úgy, hogy az közelebb vigye céljaihoz. Ilyen stratégia a segítségkérés; a kooperatív tanulás; az

időgazdálkodás, az idő kontrollálása; a tanulási környezet szabályozása, tudatos kiválasztása,

az erőkifejtés szabályozása (Pintrich, 1999).

Az idő menedzselése, az idővel való gazdálkodás során a diák határidőket állít fel a

tanulás során, és a különböző tevékenységekre meghatározott időt szab ki (Pintrich 2004).

A segítségkérés (oktatótól, diáktárstól) során a tanulók átértékelhetik és ellenőrizhetik

tanulmányaikat (Ablard és Lipscultz 1998; Zimmerman és Martinez-Pons 1990; idézi Tan és

mtsai, 2008), és ez hozzájárul az iskolai teljesítményük javulásához (Karabenick, 2003,

idézi Tan és mtsai.,2008). Newman (2000) szerint a segítségkérés megerősíti a

diákot abban, hogy folytassa a feladat végrehajtását, és a lehetséges

kudarcok elhárításában is szerepe van.

Az erőkifejtés szabályozását Corno meghatározása szerint (1993, idézi Rakes és Dunn,

2010) az akarat szóval írhatjuk le, és ez az akarat segíti a tanulót a figyelme kontroll alatt

tartásában. Garcia és McKeachie (1991, idézi Rakes és Dunn, 2010) úgy fogalmaz, hogy az

erőfeszítés menedzselése voltaképpen „önmenedzselés”, mert segít a célok megvalósításában,

akkor is, ha az akadályokba ütközik. Az erőfeszítés menedzselése szükséges a tanulmányi

sikerességhez; mert amellett, hogy fenntartja a célért való lelkesedést, szabályozza a tanulási

stratégiák használatát is.

A kooperatív tanulás (Pintrich, 2004) során a diák csoporttársaival közösen,

együttműködve készül fel egy-egy óra anyagából. A környezet szabályozása (Pintrich, 2004)

pedig arra utal, hogy a tanuló tudatosan választja-e meg környezetét a tanuláshoz.1 Ez utóbbi

kettő és a halogatás viszonyát korábban nem vizsgálták.

1 A mérőeszközben ez „Idő és környezet” néven kombinált formában található az idő és környezet menedzselése. Mérőeszközök résznél írok.

Lay (1992, idézi Wolters, 2003) negatív összefüggést talált az időgazdálkodás és a

halogatás között. Lay és Schouwenburg (1993, idézi Wolters, 2003) szerint a halogatók

kevésbé használnak időbeosztással kapcsolatos stratégiákat.

Tan és munkatársai (2008) többek között a segítségkérés és a halogatás viszonyát

vizsgálták. A kutatás során feltételezték, hogy a segítségkérés és a halogatás között negatív

kapcsolat áll fenn, amit igazolni is tudtak. A regressziós modelljükben (én-hatékonyság,

tesztszorongás, segítségkérés) azonban csak az én-hatékonyság bírt szignifikáns

magyarázóerővel.

Rakes és Dunn (2010) eredményei szerint az erőkifejtés szabályozása szignifikáns

előrejelzője a halogatásnak, az intrinzik motivációval együtt 19,8%-ot magyaráz a halogatás

varianciájából (a vizsgált mintában). Az erőkifejtés szabályozása és a halogatás kapcsolata

negatív: ha valakire kevésbé jellemző az erőfeszítés szabályozása az inkább vezet

halogatáshoz, mintha aktívan szabályozza erőkifejtését egy-egy feladat során.

Tesztszorongás

Spielberger szerint a szorongás „átmeneti érzelmi állapot vagy kondíció, melyet

feszültség vagy nyugtalanság és az autonóm idegrendszer megnövekedett aktivitása jellemez”

(Spielberger 1972, idézi Tar, 2007). A definíció állapot- és vonásszorongást takar. További

vizsgálatok nyomán értelmezték a helyzethez kötött, teljesítmény helyzetekben jelentkező

szorongást, a teszt-szorongást (Sarason és mtsai, 1986, idézi Gáspár, 2003). A teszt-

szorongás az önszabályozó tanulás affektív komponensének tekinthető (Pintrich, 2004).

Hill és Wigfield (1984, idézi Tan és mtsai, 2008) kimutatták, hogy a magasan

szorongó tanulók elkerülik a nehezebb feladatokat, és előfordulási arányuk magasabb a

halogatók körében. Cassady (2004) kutatási eredményei szerint a magas tesztszorongás

alacsonyabb tanulási képességeket von maga után. Tan és munkatársainak (2008) fent említett

kutatása vizsgálta a teszt-szorongás és a halogatás viszonyát is, melyben a teszt-szorongás

nem szignifikáns előrejelzője a halogatásnak.

Hipotézisek és kérdésfelvetések

1. hipotézis: A szorgalmi időszak magasabb követelményei mellett a diákok kevésbé

halogatnak.

2. hipotézis: A passzív halogatás, és az általános halogatás negatív kapcsolatban áll az

egyes tanulási stratégiákkal, a halogatók kevésbé alkalmaznak tanulási stratégiákat.

3. hipotézis: Az aktív halogatás és a tanulási stratégiák között pozitív kapcsolat áll fenn,

az aktív halogatókra jellemzőbb a tanulási stratégiák alkalmazása.

4. hipotézis: A passzív és az általános halogatás pozitív kapcsolatban áll a

tesztszorongással.

5. hipotézis: Az aktív halogatás és a tesztszorongás között negatív kapcsolat áll fenn, az

aktív halogatókra nem jellemző az erős tesztszorongás

6. hipotézis: A passzív halogatás mértékét egyszerre határozza meg az, hogy a diák

alkalmaz-e forrásmenedzselő stratégiákat és a szubjektív megítélése arról, hogy a vizsga

időszakot, avagy a szorgalmi időszakot ítéli-e nehezebbnek.

1. kérdés: Mely tanulási stratégiák jelzik előre a halogatást (aktív, passzív, általános)?

Eljárás, módszerekVizsgálati személyek: Összesen 128 egyetemista és főiskolás fiatal vett részt a

kutatásban. A minta átlag életkora 21, 88 (szórás: 1, 96; minimum: 18 év, maximum: 34 év).

A minta nemi eloszlása a következő: 35 fő (27%) férfi és 128 fő (73%) nő.

Mérőeszközök2

Általános Halogatás Skála – hallgatói változat: A GP (General Procrastination

Scale – Student Version kérdőívet Lay (1986, idézi Simpson, Pychyl, 2009) dolgozta ki, mely

20 itemmel méri a halogatás vonás jellegét (trait procrastination). Ez egy önkitöltős teszt,

melyben egy 5 fokú Likert skálán osztályozza a kitöltő személy, hogy az adott állítás

mennyire jellemzi őt. Jelen mintában a megbízhatósági mutató értéke 0, 872.

Aktív – passzív halogatás kérdőív: A skálát Choi és Moran (2009) dolgozta ki. 22

itemmel méri a halogatás két fajtáját 7 fokú Likert skálán. Passzív halogatás: a hagyományos

értelemben vett halogatást méri. Hat tételt adaptáltak a szerzők Mann (1982, idézi Chu és

Choi, 2005) döntési halogatás skálájából. A mintámban a Cronbach-alpha értéke 0, 866.

Aktív halogatás: a halogatás adaptív formája, melynek négy faktora különíthető el:

„az idői szorítás preferálása” (4 tétel) – Cronbach-alpha 0,844

„tudatos döntés a halogatás mellett” (4 tétel) – Cronbach-alpha 0,437

„a határidő betartásának képessége” (4 tétel) – Cronbach-alpha 0,746

„a végeredménnyel való elégedettség” (4 tétel) – Cronbach-alpha 0,615

A teljes skála megbízhatósági mutatója a mintában 0, 741.

Motiváció és tanulási stratégiák kérdőív3: Az MSLQ (Motivated Strategies for

Learning Questionnaire) kérdőívet Pintrich és munkatársai (1993) fejlesztették ki a tanulók

2 A Melléklet I. alatt megtalálhatók a felhasznált kérdőívek.3 Köszönettel tartozom Molnár Éva, egyetemi adjunktusnak (SZTE), aki rendelkezésemre bocsátotta a mérőeszközt.

motivációjának, és tanulási stratégiáinak feltérképezésére. A mérőeszköz két fő skálája a

motivációs skála, és a tanulási stratégiákat mérő skála. Jelen kutatásban a motivációs skálán

belül csak a teszt-szorongás skálát (Cronbach-alpha a mintában 0, 823) használtam fel, mely a

tanulás affektív komponensének tekinthető. A tanulási stratégiákat mérő skálát teljes

egészében használtam, az alábbi skálákkal:

Kognitív és metakognitív stratégiák (Cronbach-alpha 0,829): Ismétlés, Kidolgozás,

Megszervezés, Kritikai gondolkodás, Metakognitív önszabályozás;

Forrás menedzselő stratégiák (Cronbach-alpha 0,774): Idő és környezet, Erőkifejtés,

erőfeszítés szabályozása;

Forrás-menedzselés (Cronbach-alpha 0,751): Kooperatív tanulás, Segítségkérés).

A kérdőív önkitöltős, és Likert típusú, ahol a hallgatóknak egy hétfokú skála segítségével

kellett eldönteniük, hogy mennyire jellemző rájuk az adott állítás (1 = egyáltalán nem

jellemző – 7 = teljes mértékben jellemző). A kérdőívet hazánkban Molnár () adaptálta. A

teljes skála megbízhatósági mutatója a jelen mintán 0, 872.

Eljárás: Az adatgyűjtés kényelmi és véletlen mintavételi módokon zajlott. A fent

bemutatott mérőeszközöket egyéb kérdésekkel egyetemben egy online felüleleten tettem

közzé. Ezt követően széles körben reklámoztam ezt ismerőseim körében, illetve

népszerűsítettem különböző közösségi oldalak (iwiw, facebook, felvi.hu, ETR) fórumain és

egyetemek (BME, ÓB) levelező listáin.

Eredmények

Leíró statisztika

A minta átlag életkora 21, 88 (szórás: 1, 96; minimum: 18 év, maximum: 34 év), nemi

eloszlása a következő: 35 fő (27%) férfi és 128 fő (73%) nő. A kérdőíveket több felsőoktatási

intézmény tanulója töltötte ki, eloszlásukat az 1. ábra szemlélteti.

1. ábra: A minta megoszlása iskolák szerint4

4 Az ábrán olvasható „Egyéb*” felirat az alábbi felsőoktatási intézményeket takarja: BCE, BGF, BKF, DE, EKF, ME, KRF, NYF, PE, SOTE, SZE, SZTE, ZMNE.

A passzív skála közepes pontszáma 24, ennél a minta 52%-a (66 fő) ért el magasabb

pontszámot. A passzív halogatás skálán adott átlagos pontszám a mintában 24, 2 (szórás: 8, 5,

minimum: 6 maximum: 40). Az aktív skála közepes pontszáma 64, ennél a minta 52%-a ért

el magasabb pontszámot. Az aktív halogatás skálán adott átlagos pontszám 66, 2 (szórás: 11,

69, minimum: 28, maximum: 91). Az általános halogatás skála közepes pontszáma 60 pont,

a minta 56%-a (72 fő) ért el ennél magasabb pontszámot. Az általános halogatást mérő skála

átlagos pontszáma 61, 1 (szórás: 13, 51, minimum: 23; maximum: 88).

Hipotézistesztelés

A 1. hipotézisben feltételezem, hogy a szorgalmi időszakban támasztott magasabb

követelmények hatására a diákok kevésbé halogatnak.5 A diákok szubjektív megítélése

alapján 65-en ítélték nehezebbnek a szorgalmi időszakot, és 63 fő szerint a vizsgaidőszakban

kell többet foglalkoznia iskolai tevékenységekkel. A független két mintás t-próba eredményei

szerint csak a passzív halogatás mértékében van jelentős eltérés a két csoport között

(t(124,5)=-1,99; p=0,049), a másik két halogatás esetében nem (a leíró statisztikák és t-próba

statisztikái: Melléklet II. - 1-2. táblázat). Az 2. ábra szemlélteti, hogy a passzív halogatás

skálán milyen átlagot értek el azok a tanulók, akik a szorgalmi, illetve azok, akik a

vizsgaidőszakot ítélték tevékenyebb időszaknak. A Cohen d hatás méretmutató értéke 0, 36.

2. ábra: A passzív halogatás átlaga a szorgalmi, ill. a vizsga időszakot nehezebbnek ítélő diákok körében

5 Az adatfelvétel során számadatot kértem a diákoktól, hogy mennyi zárthelyi dolgozatot, és beadandót kellett írniuk a múlt félévben, illetve mennyit kell az idei félévben. A vizsgák számára is rákérdeztem. Mindenhol megállapítottam az átlagos mennyiségeket, és ez alapján mindkét időszak esetében létrehoztam két csoportot: az átlagon aluli követelményekkel, és átlagon felüli követelményekkel rendelkezők csoportját. Ezt egyfajta objektív mutatónak szántam. Emellett a diákok szubjektív megítélést is kértem, hogy a vizsga vagy a szorgalmi időszakot ítélik-e „melósabbnak”. A független két mintás t-próba az „objektív” mutató esetében nem hozott szignifikáns eltéréseket, ezeket a statisztikákat a mellékletben közlöm; az alábbiakban csak a szubjektív megítélés eredményeiről írok.

A 2. hipotézis a tanulási stratégiák és a halogatás (passzív és általános) között negatív

összefüggést feltételez. A korrelációs elemzés eredményei szerint a passzív halogatás a

metakognitív szabályozás skálával (r=-0,225; p=0,05), és a forrásmenedzselő stratégiák

skálával ((r=-0,515; p=0,01) mutat szignifikáns negatív kapcsolatot. Az általános halogatás

skála szintén ezzel a két tanulási stratégiával mutat szignifikáns negatív kapcsolatot:

metakognitív szabályozás (r=-0,278; p=0,01), forrásmenedzselő stratégiák (r=-0,598;

p=0,01). Az eredményeket részletesen szemlélteti a Melléklet II. – 3. táblázata, mely az egyes

tanulási stratégiákat mérő skálák alskálái és a halogatás skálák korrelációs együtthatóit

tartalmazza.

A 3. hipotézis feltételezi, hogy az aktív halogatás és a tanulási stratégiák között pozitív

kapcsolat áll fenn. A korrelációs elemzés az aktív halogatás és a forrásmenedzselő stratégiák

esetében mutat szignifikáns pozitív kapcsolat (r=0,275; p=0,002). Árnyalja az eredményt, ha

a passzív és általános halogatáshoz hasonlóan a tanulási stratégiákat mérő skálák alskálái és

az aktív halogatás skála korrelációit részleteiben is bemutatom (Melléklet II. - 3. táblázat).

A 4. hipotézis a tesztszorongás és az általános, ill. passzív halogatás között pozitív

kapcsolatot feltételez. A Spearman-féle rho eredményei szerint csak a passzív halogatás skála

esetében mutatkozik szignifikáns korreláció (Spearman-féle rho=0,229, p=0,01) – az

idevonatkozó további statisztikákat a Melléklet II.- 4. táblázata szemlélteti.

A 5. hipotézis feltételezi, hogy az aktív halogatás és a tesztszorongás között negatív

kapcsolat áll fenn. A korrelációs elemzés szerint az aktív halogatás és a tesztszorongás között

a kapcsolat fordított és szignifikáns (Spearman-féle rho=-0,391; p=0,01). Részletesebb

eredmény érdekében az aktív halogatás alskáláinak és a tesztszorongás skálának a korrelációs

eredményeit is bemutatom az 5. táblázatban.

5. táblázat: Az aktív halogatás alskáláinak összefüggése a tesztszorongással

Tesztszorongás

Az idői nyomás preferálása Spearman-féle rho -,421**

Képesség a határidő tartására Spearman-féle rho -,314**

Elégedettség az eredményekkel Spearman-féle rho -,253**

Szándékos döntés a halogatás mellett Spearman-féle rho ,101

A fenti elemzésekből kiindulva feltételezem (6. hipotézis), hogy a passzív halogatásra

együttesen hat a forrásmenedzselő stratégiák alkalmazása és a szubjektív megítélés arról,

hogy mely időszakban kell a diáknak többet tanulnia (szorgalmi vagy vizsgaidőszak). A

feltevésemet 2x2-es varianciaanalízissel elemzem, ahol az egyik szempont a

forrásmenedzselő stratégiák alkalmazásának mértéke6, a másik szempont a szubjektív

megítélése a két tanulmányi időszaknak (vagy a szorgalmi vagy a vizsgaidőszak).

Az egyes csoportok átlagait a 3. ábra mutatja be (szórással együtt a Melléklet II. – 6.

táblázata szemlélteti).

3. ábra: A passzív halogatás skálán elért átlagos pontszámok két szempont függvényében

6 Két csoportot képeztem: (1) akik az átlagos szint alatt, (2) akik az átlagos szint felett alkalmaznak forrásmenedzselő stratégiákat. A minta átlagát vettem figyelembe a csoport képzésekor.

A varianciaanalízis eredményei szerint a forrásmenedzselő stratégiák főhatása

szignifikáns (F(1)=38,503; p<0,001). A szubjektív megítélése annak, hogy a vizsga vagy a

szorgalmi időszak nehezebb-e tendencia szinten hat a passzív halogatás mértékére (F(1)=3,4;

p=0,068). Az említett két változó interakciója szintén tendencia szinten hat a halogatásra

(F(1)=3,557; p=0,062).

A kutatás kérdése az egyes tanulási stratégiák magyarázó erejére vonatkozik. A

különböző stratégiák mennyire jelzik előre a halogatás (passzív, aktív, általános) mértékét? A

kérdés megválaszolására hierarchikus lineáris regressziót alkalmaztam. Az előzetes elemzést

és több modellépítést követően a magyarázó modell az alábbiak szerint alakult:

1. modell: a nem változót és a tanulmányi időszakokra vonatkozó szubjektív

megítélést (szorgalmi vagy vizsgaidőszak jár-e több tanulással).

2. modell: az előbbi kettő mellé beléptettem a kognitív stratégiákat (ismétlés,

kidolgozás, megszervezés, kritikai gondolkodás), a metakognitív szabályozást, a

forrásmenedzselést (kooperatív tanulás, segítségkérés) és a tesztszorongást

3. modell: legutoljára a forrásmenedzselő stratégiákat (idő és környezet, erőkifejezés

szabályozása) is bevettem a modellbe.

A végső modell a passzív halogatás varianciájának 31%-át magyarázza meg a

mintában (a populációhoz igazított torzítatlan becslés 24%), és szignifikáns magyarázó erővel

bír (F(12)=4,357; p<0,001) (A Melléklet II. – 7. táblázat mutatja az ANOVA eredményeket.) A

8. táblázat szemlélteti az egyes modellek által megmagyarázott hányadot, és a

megmagyarázott variancia változásának mértékét a hierarchikus építkezés során (az újabb

beléptetett változók hány százalékot tettek hozzá a megmagyarázott részhez a már előzőleg

beléptetett változók kontrollja mellett).

8. táblázat: A modellek által megmagyarázott hányad, és annak változásaiModelle

kR2 Az R2 populációhoz igazított torzítatlan becslése R2 változása Szignifikáns-e az R2

változása?1. modell ,03 ,015 ,03 ,1452. modell ,194 ,125 ,164 ,0053. modell ,313 ,241 ,118 ,000

A 9. táblázat összefoglalja a regresszió eredményeit, megmutatja, hogy az egyes

modellek alkotóelemei közül melyek képviselnek szignifikáns előrejelző erőt, illetve a

modellépítkezés során ez az erő hogyan változott meg. A standardizált mutató (ß) alapján

összehasonlítható az alkotóelemek hatásának erőssége és iránya.

9. táblázat: A regresszió együtthatói

B a B standard hibája ß t érték

1.

mod

ell Nem -,258 1,696 -,014 -,152

Szorgalmi/vizsga időszakok nehézségének szubjektív értékelése

2,906 1,512 ,172 1,921+

2. m

odel

l

Nem ,227 1,684 ,012 ,135


2,059 1,474 ,122 1,397

Ismétlés -,124 ,168 -,072 -,739

Kidolgozás ,091 ,203 ,061 ,447

Megszervezés ,159 ,183 ,100 ,867

Kritikai gondolkodás ,199 ,159 ,136 1,250

Metakognitív önszabályozás -,362 ,104 -,389 -3,476**

Kooperatív tanulás -,289 ,217 -,139 -1,334

Segítségkérés ,437 ,171 ,264 2,557

Tesztszorongás ,321 ,106 ,265 3,035**

3. m

odel

l

Nem -,143 1,579 -,008 -,091


,954 1,396 ,056 ,683

Ismétlés ,022 ,161 ,013 ,139

Kidolgozás -,004 ,192 -,003 -,023

Megszervezés ,164 ,172 ,103 ,953

Kritikai gondolkodás ,168 ,149 ,114 1,129

Metakognitív önszabályozás -,188 ,106 -,202 -1,777+

Kooperatív tanulás -,158 ,204 -,076 -,774

Segítségkérés ,191 ,169 ,115 1,134

Tesztszorongás ,186 ,104 ,153 1,786+

Idő és környezet -,424 ,131 -,352 -3,244**

Erőkifejezés szabályozása -,158 ,179 -,094 -,884

0,05<p<0,1+ , p<0,05 *, p<0,01 **

A végső modell az általános halogatás varianciájának 42%-t magyarázza meg a

mintában (a populációhoz igazított torzítatlan becslés 36%), és szignifikáns magyarázó erővel

bír (F(12)=7,065; p<0,001). A végső (3.) modellben az idő és környezet forrásmenedzselő

stratégia bír szignifikáns magyarázó erővel (t=-5,781; p<0,001), míg az ismétlés kognitív

stratégia tendencia szinten jelzi előre a halogatást (t=1,738; p=0,085). A passzív halogatáshoz

hasonlóan itt is táblázatokban foglalom össze a további eredményeket (Melléklet II. - 10-12.

táblázat).

A végső modell az aktív halogatás varianciájának 28%-át magyarázza meg a mintában

(a populációhoz igazított torzítatlan becslés 21%), és szignifikáns magyarázó erővel bír

(F(12)=3,835; p<0,001). A végső (3.) modellben az aktív halogatást szignifikáns szinten jelzi

előre az egyik forrásmenedzselő stratégia (idő és környezet) alkalmazása (t=2,038; p=0,044).

Az egyik kognitív stratégia (megszervezés) is jelentős előrejelző erővel bír (t=-2,341;

p=0,021). A tesztszorongás szintén szignifikáns előrejelző erővel bír (t=-4,824; p<0,001).

Ismét táblázatok szemléltetik a regresszió eredményeit (Melléklet II. - 13-15. táblázat).

Megvitatás, következtetések

A szorgalmi időszakot nehezebbnek ítélő diákokat kevésbé jellemzi a halogatás. Az

eredmény azt sugallja, hogy a szorgalmi időszak magasabb követelményei gátját képezhetik a

halogatásnak. Érdekes, hogy amikor az objektív mutatók (zárthelyi dolgozatok száma,

beadandók száma, vizsgák száma) alapján bontottam két osztályba a tanulókat nem kaptam

szignifikáns eltérést közöttük a halogatás mértékében. Ez mutatja, hogy mennyire fontos

szerepe van a szubjektív megítélésnek, az egyéni különbségeknek, hisz valakinek egy feladat

mehet könnyedén, másnak ellenben teher.

Az egyes halogatás típusok és a tanulási stratégiák kapcsolatát elemezve részben

alátámasztást nyertek a feltevéseim. A passzív/általános halogatás és a tanulási stratégiák

között negatív kapcsolatot feltételeztem, és három stratégia esetében ez szignifikáns szinten

teljesült. Az idő és környezet szabályozása és az erőkifejtés szabályozása egyaránt erős

negatív kapcsolatban van a halogatással, míg a metakognitív szabályozás szintén negatív, de

gyengébb összefüggést mutat. A passzív/ általános halogatással jellemezhető tanulókra

kevésbé jellemző, hogy az idő hatékony felhasználása és annak beosztása, szabályozása, ami

nem váratlan eredmény (Lay, 1992, idézi Wolters, 2003), és a metakognitív stratégiákat

kevésbé alkalmazzák (Wolters, 2003, Howell és Watson, 2007). Továbbá a passzív/általános

halogatók hajlamosabbak egy-egy nehezebb, unalmas feladatot félbehagyni, mint azok a

társaik, akikre ez a halogatásforma kevésbé jellemző. Az aktív halogatás esetében két

stratégiával (idő és környezet, erőkifejtés szabályozása) jelentkezett pozitív irányú

szignifikáns kapcsolat. Az eredményekből látszik, hogy az aktív halogatók élnek az idő

megszervezése adta lehetőségekkel, és keményebben dolgoznak tovább még akkor is, ha

nehezebb feladattal találkoznak.

Az tesztszorongás és a halogatás kapcsolatának vizsgálta során az eredmények

elvárásaim szerint alakultak. A passzív/általános halogatást vizsgálva szignifikáns pozitív

eredmény született. Ennek fényében elmondható, hogy az erősen tesztszorongó tanulók

hajlamosabbak a halogatásra. Vagy (!) hajlamosabbak a halogatásra azok a tanulók, akik

erősen tesztszorongók. Az ok-okozati viszonyok feltárására korrelációs elemzéssel nincs

lehetőség. Az aktív halogatás esetében ismét a várt eredményt kaptam, a tesztszorongással

negatív összefüggésben áll a halogatásnak ez az alternatív, adaptív formája. Az aktív

halogatókat tehát kevésbé jellemzi a tesztszorongás (az ok-okozati viszony itt sem eldöntött!).

Az idői nyomás preferálása mutatta a legerősebb negatív kapcsolatot a tesztszorongással. Az

aktív halogatás irodalma szerint (Cho és Moran, 2009) az aktív halogató motivációját

fokozza, hogy idői nyomás alatt kell dolgoznia, és képes arra, hogy befejezze a feladatait a

kiadott határidőkre, emellett elégedett az elért eredményével, így a kapott negatív kapcsolat a

tesztszorongás és az aktív halogatás között igazolni látszik az aktív halogatás elméleti hátterét

is.

Egyik hipotézisemben interakciós hatást vártam. Feltételeztem, hogy együttes erővel

határozza meg a tanulmányi időszakok szubjektív megítélése és a forrásmenedzselő stratégiák

alkalmazása a passzív halogatást.7 A varianciaanalízis eredménye szerint az általam

feltételezett hatás csak tendencia szinten jelentkezett a mintában. Elképzelhető, hogy a hatás

akár szignifikáns is lehetne, ha alcsoportonként megfelelő elemszámmal dolgoztam volna. A

3. ábra mutatja, hogy azok a tanulók, akikre a mintában csak az átlagos szint alatt jellemző a

forrásmenedzselő stratégiák alkalmazása közel azonos szinten halogatnak függetlenül attól,

hogy a szorgalmi vagy vizsgaidőszakukat ítélték-e nehezebbnek. A forrásmenedzselő

stratégiákat alkalmazó diákok kevésbé halogatnak, ha a szorgalmi időszakban kell többet

foglalkozniuk tanulmányaikkal.

A kérdésfelvetés, hogy mely tanulási stratégiák jelzik előre a halogatás különböző típusait

kiegészíti, összefoglalja, és néhány esetben cáfolja is a korábbi kutatási eredményeket. A

korábbi kutatások vizsgálták a kognitív stratégiák, a metakognitív önszabályozás (Wolter,

2003; Howell és Watson, 2006), a segítségkérés, a tesztszorongás (Tan és mtsai, 2008) és az

erőkifejezés szabályozásának (Rakes és Dunn, 2010) előrejelző erejét a hagyományos

értelemben vett halogatásra nézve. Ezen kutatások eredményei alapján szignifikáns

magyarázó erővel a metakognitív önszabályozás és az erőkifejtés szabályozása bírt. Jelen

kutatás alkalmával felvázolhattam volna ezek alapján hipotéziseket, de nem tettem. Ezt az

indokolja, hogy a különböző stratégiákat külön-külön vizsgálták, ahol nem volt lehetőség a

többi stratégia kontrollálására. A mérőeszköz minden esetben az MSLQ egyes skálái voltak.

A passzív halogatás vizsgálatakor a 2. modellben a metakognitív önszabályozás és a

tesztszorongás szignifikáns előrejelzői a passzív halogatásnak. A ß-k értéke megmutatja, hogy

a metakognitív szabályozás erősebb hatást fejt ki. A 3. modellben a forrásmenedzselő

stratégiák beléptetésével elveszítik szignifikáns előrejelző erejüket. A menedzselő stratégiák

(és az összes tanulási stratégia) közül az idő és környezet bír a legerősebb magyarázó erővel

7 A passzív halogatás esetében vizsgáltam meg a kérdést, mert az 1. hipotézis tesztelése során csak a passzív halogatás skálán jelentkezett szignifikáns eltérés azok között, akik a szorgalmi, ill. azok között, akik a vizsgaidőszakot ítélték nehezebbnek.

a passzív halogatás esetében (a hatás iránya negatív, ahogy a korrelációs elemzés is mutatta).

Az idő és környezet stratégia a tanulás helyének megválasztását, ill. a tanulásra fordított időt

szabályozza.

Az általános halogatás esetében szintén az idő és környezet szabályozásának van

meghatározó előrejelző ereje, és emellett tendencia szinten az ismétlés (kognitív stratégia)

jelzi előre a halogatást a végső modellben. A különbség a passzív és általános halogatás

között azért is érdekes, mert a passzív esetében a tesztszorongás előrejelző ereje jelentkezett,

az általános esetében pedig nem.

Az aktív halogatás regressziós elemzése során a 2. modellben a megszervezés és a

tesztszorongás előrejelző ereje jelentős. Mindkét esetben negatív irányú az összefüggés, ami a

szervezés esetében lehet érdekesebb. A megszervezés kognitív stratégiát 4 kérdés méri,

melyek főleg vázlatírást, diagramok és ábrák készítését foglalja magába. Az eredmények

alapján ezek a tevékenységek nem tartoznak az aktív halogatók tanulási repertoárjába

(legalábbis nem minden esetben). A 3. modellben a forrásmenedzselő stratégiák beléptetése

után továbbra is a tesztszorongás bír a legjelentősebb magyarázóerővel, és a megszervezés

ereje is szignifikáns marad. Az idő és környezet szabályozása is szignifikáns erővel bír, de

nem olyan meghatározó, mint a passzív halogatás esetében, és a hatás iránya itt pozitív.

A kutatás korlátjaként meg kell említenem, hogy a korábbi kutatási eredmények

kapcsán a halogatás mérésére más mérőeszközöket alkalmaztak (például a Tuckman-féle 16

tételes halogatás skálát, vagy a PASS (Procrastination Assesment Scale-Student, Solomon és

Rothblum, 1984) kérdőívet.

Előnye viszont, hogy a tanulási stratégiákat nem szétválasztva vizsgáltam, így

lehetőségem adódott az egyes tanulási stratégiák kontrollálása mellett megvizsgálni a többi

előrejelző erejét. Továbbá előnyként említhető, hogy jól illeszkedik a korábbi kutatások közé,

és a halogatás körét is kiegészíti az aktív halogatás és tanulási stratégiák kapcsolatának

vizsgálatával, mert korábban csak a hagyományos értelemben vett halogatás és tanulás

kapcsolatát vizsgálták. A kutatás a továbbiakban kiegészíthető az önszabályozó tanulás

motivációs aspektusainak a vizsgálatával is.

Felhasznált irodalom:

Bacsa, É. (2008): A tanulási célok vizsgálata az angol nyelvtanulás tükrében, Iskolakultúra,

7-8., 33-50.

Cassady, J. C. (2004): The influence of cognitive test anxiety across the learning–testing

cycle, Learning and Instruction, 14, 569–592.

Chu, A. H. C., & Choi, J. N. (2005): Rethinking procrastination: Positive effects of ‘‘active’’

procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of Social Psychology,

145, 245–264.

Choi, J.N., Moran S.V. (2009): Why Not Procrastinate? Development and Validation of a

New Active Procrastination Scale, The Journal of Social Psychology,149(2), 195–211.

Ferrari, J.R., Keane, S. M., Wolfe, R. N., Beck, B. L. (1998): The antecedents and

consequences of academic excuse-making: Examining Individual Differences in

Procrastination, Research in Higher Education, 39., 2. 103-234.

Gáspár, M (2003): A szorongás elméletei és faktorai, Letöltve: 2010-04-20,

http://www.palyatanacsadok.hu/html/1tananyag/szorongas_elmeletei.pdf

Howell, A. J., Watson, D. C., Powell, R. A., & Buro, K. (2006). Academic procrastination:

The pattern and correlates of behavioral postponement, Personality and Individual

Differences, 40, 1519–1530.

Howell és Watson (2007): Procrastination: Associations with achievement goal orientation

and learning strategies, Personality and Individual Differences, 43, 167–178.

Jacobson, R.R.; Harris, S.M. (2008): Does the type of campus influence self-regulated

learning as measured by the motivated strategies for learning as measured by the motivated

strategies for learning questionnaire (MSLQ)?, Education, 128 (3), 412-431.

Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., Rajani S. (2008): Academic procrastination of

undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination,

Contemporary Educational Psychology 33, 915–931.

Molnár, É (): …

Newman, R. S. (2000). Social influences on the development of children’s adaptive help

seeking: The role of parents, teachers, and peers. Developmental Review, 20, 350–404.

Pintrich, P.R. (1999): The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated

learning, International Journal of Educational Research, 31. 6. 1999, 459-470.

Pintrich, P. R. (2004): A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-

Regulated Learning in College Students, Educational Psychology Review, 16. 4. 385-407.

Pintrich, P.R.; Smith, D.A.F.; Garcia, T.; Mckeachie, W.J. (1993): Reliability and

Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Mslq),

Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801-813. ABSZTRAKT

Rakes, G. C., & Dunn, K. E. (2010). The impact of online graduate students’ motivation and

self-regulation on academic procrastination, Journal of Interactive Online Learning, 9(1), 78-

93.

http://www.palyatanacsadok.hu/html/1tananyag/szorongas_elmeletei.pdf

Rosário, P.; Costa, M.; Núñez, J.C.; González-Pienda, J. (2009): Academic

Procrastination: Associations with Personal, School, and Family Variables, The Spanish

Journal of Psychology, 12 (1), 118-127.

Senecal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic

Procrastination, The Journal of Social Psychology, 135(5), 607-619.

Simpson, W. K., Pychyl, T.A. (2009): In search of the arousal procrastinator: Investigating

the relation between procrastination, arousal-based personality traits and beliefs about

procrastination motivations, Personality and Individual Differences 47. 906–911.

Steel, P., Brothen, T., Wambach C. (2001): Procrastination and personality, performance,

and mood, Personality and Individual Differences 30, 95-106.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of

quintessential selfregulatory failure, Psychological Bulletin, 133, 65–94.

Tan, X. C., Ang R. P., Klassen R. M., Yeo, L. S., Wong I. Y. F., Huan V. S., Chong, W.

H. (2008): Correlates of Academic Procrastination and Students’ Grade Goals, Curr Psychol,

27. 135–144.

Tar, I. (2007): Az idegennyelv-tanulási stratégiák választásának összefüggései a

nyelvtanulási tapasztalattal és a szorongással, Debrecen, PhD.Disszertáció

Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination,

performance, stress, and health, Psychological Bulletin, 8, 454–458.

Walsh, J.J., Ugumba-Agwunobi, G. (2002): Individual differences in statistics anxiety: the

roles of perfectionism, procrastination and trait anxiety, Personality and Individual

Differences, 33, 239–251.

Wolters, C.A. (2003): Understanding Procrastination From a Self-Regulated Learning

Perspective, Journal of Educational Psychology, 95(1), 179-187.

Melléklet I. – Mérőeszközök

Aktív-passzív halogatás (Choi és Moran, 2009)Most 22 állításról kell eldöntened, mennyire jellemző rád. (1 = egyáltalán nem jellemző rám, 7 = teljes mértékben jellemző rám).

1. A teljesítményem csökken, mikor versenyt futok a határidővel. 1 2 3 4 5 6 72. Gyakran nem tudom megvalósítani a kitűzött céljaimat. 1 2 3 4 5 6 73. Szándékosan halasztok el néhány feladatot, hogy

hatékonyabban használjam ki az időmet. 1 2 3 4 5 6 7

4. Nem teljesítek jól, ha sietve kell megoldanom egy feladatot. 1 2 3 4 5 6 75. Miután meghoztam egy döntést, halogatom, hogy nekikezdjek 1 2 3 4 5 6 76. Szándékosan elhalasztok egy feladatot, hogy a végsőkig

fokozzam a motivációmat. 1 2 3 4 5 6 7

7. Feszültnek érzem magam és nem tudok összpontosítani, mikor túlságosan szorít az idő.

1 2 3 4 5 6 7

8. Gyakran kapom magam azon, hogy olyan feladatokkal vagyok elfoglalva, amiket már napokkal korábban el akartam végezni.

1 2 3 4 5 6 7

9. A feladataim többségét tudatosan a határidő előtt befejezem. 1 2 3 4 5 6 710. Gyakran az utolsó pillanatban állok neki egy feladat

megoldásának, aztán nehéz azt időre befejeznem. 1 2 3 4 5 6 7

11. Frusztrált leszek, mikor sürget a határidő. 1 2 3 4 5 6 712. Ha egyszer belefogok valamibe, akkor azt nehezen tudom

befejezni. 1 2 3 4 5 6 7

13. Szívesen fejezem be a feladataimat jóval a határidő előtt. 1 2 3 4 5 6 714. Ha az utolsó pillanatig halasztok dolgokat, nem vagyok

elégedett az eredményeikkel. 1 2 3 4 5 6 7

15. Azért, hogy jobban kihasználjam az időmet, szándékosan elhalasztok néhány feladatot.

1 2 3 4 5 6 7

16. Hajlamos vagyok az utolsó pillanatig halogatni a dolgokat. 1 2 3 4 5 6 717. Zaklatott leszek és nehezen szánom rá magam a cselekvésre,

ha nyomás alatt vagyok kénytelen dolgozni. 1 2 3 4 5 6 7

18. Előbb-utóbb elhatározom, hogy tanulni fogok, de ennél nem jutok tovább.

1 2 3 4 5 6 7

19. Gyakran későn kezdek el kapkodni. 1 2 3 4 5 6 720. Igazi kín számomra, hogy közelgő határidők nyomása alatt

dolgozzam. 1 2 3 4 5 6 7

21. Jobb eredményeket érek el, ha lassabb tempóban, de jóval a határidő előtt fejezek be egy feladatot.

1 2 3 4 5 6 7

22. Általában késlekedem, mielőtt elkezdek egy munkát, amit el kell végeznem.

1 2 3 4 5 6 7

Általános Halogatás Sláka – Hallgatói változat (Lay, 1986)Olyan állításokat soroltunk fel, amelyek jellemezhetnek Téged is, mint annyi más embert. Ítéld meg, hogy mennyire jellemzők Rád ezek az állítások, és minden sorban írd be a megfelelő számot (1-től 5-ig) a jobboldali négyzetbe!

Egyáltalán nem jellemző

Kicsit jellemző Jellemzőnek és nem jellemzőnek sem tartom

Eléggé jellemző Nagyon jellemző

1 2 3 4 5

1. Gyakran megesik, hogy olyan feladatokon dolgozom, amikkel már napokkal azelőtt végeznem kellett volna.

2. Az otthoni iskolai feladataim befejezését az utolsó pillanatig húzom, amikor már be kell adni.

3. Ha kiolvasok egy könyvtári könyvet, azonnal visszaviszem, nem várok vele, míg lejár a kölcsönzési határidő.

4. Amikor reggel fel kell kelni, általában rögtön kiugrom az ágyból.

5. Egy levél gyakran napokig is ott pihen az asztalomon, mielőtt föladom.

6. Általában mindenkit azonnal visszahívok.

7. Még azokkal a munkákkal is napokba telik elkészülnöm, melyek csak azt kívánják, hogy leüljek és megcsináljam őket.

8. Általában olyan gyorsan döntök, amilyen gyorsan csak lehet.

9. Általában nehezen szánom rá magam, hogy nekilássak a feladataimnak.

10. Rendszerint nagyon kell sietnem, hogy időben elkészüljek egy feladattal.

11. Az indulás előtti készülődésben jóformán soha nem hagyom a teendőimet az utolsó pillanatra.

12. Ha valamivel határidőre kell elkészülnöm, gyakran fecsérelem más dolgokra az időmet.13. Ha találkozóra vagy megbeszélésre megyek szeretek hamarabb odaérni.

14. Amikor iskolai feladatot kapok, rendszerint nem sokkal azután, hogy megkaptam, már hozzá is látok.

15. Gyakran előfordul, hogy befejezem a feladataimat már a határidő előtt.

16. A születésnapi vagy karácsonyi ajándékok megvásárlását mindig az utolsó pillanatra hagyom.

17. Még a legszükségesebb dolgokat is az utolsó percben veszem meg.

18. Mindig megcsinálok mindent, amit arra a napra terveztem.19. Állandóan azt hajtogatom, hogy „Majd holnap megcsinálom.”20. Általában ügyelek arra, hogy minden feladatomat elvégezzem az esti lazítás előtt.

Tanulási stratégiák (MSLQ, Pintrich és mtsai, 1993)

A következőkben a tanulási szokásaidról kérdezlek. Nincsenek jó vagy rossz válaszok — az a fontos, hogy a lehető legpontosabban válaszolj! A kérdésekre adott válaszaidhoz használd az alábbi skálát. Ha úgy gondolod, hogy az adott állítás teljesen igaz rád, karikázd be a 7-est; ha az állítás egyáltalán nem igaz rád, karikázd be az 1-est. Ha az állítás többé-kevésbé igaz, keresd meg azt a számot 1 és 7 között, amit a leginkább jellemzőnek találsz önmagadra!

1egyáltalán nem

igaz rám2 3 4 5 6

7teljesen igaz

rám

1. Amikor olvasom a tananyagot, vázlatot készítek, hogy jobban el tudjam rendezni a gondolataimat.

1 2 3 4 5 6 7

2. Az előadáson gyakran nem veszek észre fontos dolgokat, mert másra gondolok.

1 2 3 4 5 6 7

3. Amikor tanulok, gyakran megpróbálom elmagyarázni az anyagot egy csoporttársamnak vagy barátomnak.

1 2 3 4 5 6 7

4. Rendszerint olyan helyen tanulok, ahol a tanulásra összpontosíthatok. 1 2 3 4 5 6 7

5. Amikor olvasom az anyagot, kérdéseket fogalmazok meg, hogy jobban tudjak összpontosítani az olvasmányra.

1 2 3 4 5 6 7

6. Gyakran olyan lustának vagy unottnak érzem magam, amikor tanulok, hogy abba is hagyom, mielőtt még befejezném azt, amit elterveztem.

1 2 3 4 5 6 7

7. Gyakran megkérdőjelezem magamban, amit az órán hallok vagy olvasok, mert úgy érzem, el kell döntenem, hogy meggyőzőnek találom-e.

1 2 3 4 5 6 7

8. Amikor tanulok, felmondom az anyagot magamnak újra meg újra. 1 2 3 4 5 6 7

9. Még ha nehéz is nekem megtanulnom egy tananyagot, próbálok egyedül tanulni, mások segítsége nélkül.

1 2 3 4 5 6 7

10. Amikor összezavarodok valami olyasmi miatt, amit olvasok, visszalapozok, és megpróbálom megérteni.

1 2 3 4 5 6 7

11. Amikor tanulok egy tantárgyat, elolvasom az anyagot és az előadás- vázlatomat és megpróbálom megkeresni a legfontosabb gondolatokat.

1 2 3 4 5 6 7

12. Jól használom fel a tanulási időmet. 1 2 3 4 5 6 7

13. Ha az anyagot nehéz megérteni, másképpen próbálom olvasni. 1 2 3 4 5 6 7

14. Próbálok a csoporttársaimmal együtt dolgozni a tantárgyak feladatain. 1 2 3 4 5 6 7

15. Amikor tanulok, többször is átolvasom az előadási jegyzeteimet és a kiadott anyagot.

1 2 3 4 5 6 7

16. Ha egy elméletet, értelmezést vagy következtetést tanítanak az órán vagy olvasok a kijelölt szövegben, megpróbálom eldönteni, van-e olyan bizonyíték, ami azt megfelelően alátámasztja.

1 2 3 4 5 6 7

17. Keményen dolgozok, hogy jól teljesítsek, még akkor is, ha nem szeretem, amivel foglalkozunk az órán.

1 2 3 4 5 6 7

18. Egyszerű ábrákat, diagramokat vagy táblázatokat szoktam készíteni, hogy így jobban elrendezzem az anyagot.

1 2 3 4 5 6 7

19. Amikor az órákra készülök, gyakran hagyok időt arra, hogy az anyagot megbeszéljem néhány csoporttársammal.

1 2 3 4 5 6 7

20. Az anyagot kiindulópontként kezelem, és megpróbálom a saját gondolataimat megtalálni ezzel kapcsolatban.

1 2 3 4 5 6 7

21. Nehéznek találom az egyfajta tanulási időrend betartását. 1 2 3 4 5 6 7

22. Amikor az órákra készülök, különböző forrásokból származó információkat gyűjtök össze, például a tanári előadásból, más olvasmányokból és beszélgetésekből.

1 2 3 4 5 6 7

23. Mielőtt alaposan megtanulnám az új anyagot, gyakran át szoktam futni, hogy lássam, hogy épül fel.

1 2 3 4 5 6 7

24. Kérdéseket szoktam feltenni magamnak, hogy megbizonyosodjak arról, megértettem-e az órára tanult anyagot.

1 2 3 4 5 6 7

25. Megpróbálom megváltoztatni azt, ahogyan tanulok, hogy az igazodjon az óra elvárásaihoz és a tanár tanítási stílusához.

1 2 3 4 5 6 7

26. Gyakran előfordul, hogy elolvasom a leckét az órára, de aztán nem tudom, miről szólt.

1 2 3 4 5 6 7

27. Meg szoktam kérni a tanárt azoknak a fogalmaknak a tisztázására, amelyeket nem egészen értek.

1 2 3 4 5 6 7

28. Meg szoktam tanulni kívülről a kulcsszavakat, hogy ezek emlékeztessenek a fontos gondolatokra.

1 2 3 4 5 6 7

29. Amikor az anyag nehéz, akkor vagy feladom, vagy csak a könnyű részeket tanulom.

1 2 3 4 5 6 7

30. Igyekszem átgondolni az adott témát és eldönteni, mit kell abból megtanulnom, ahelyett, hogy egyszerűen elolvasnám az anyagot, amikor készülök belőle.

1 2 3 4 5 6 7

31. Amikor csak lehetséges, az egy tárgyban felmerülő gondolatokat megpróbálom összekötni más tárgyakban felmerülőkkel.

1 2 3 4 5 6 7

32. Amikor tanulok, átnézem az előadás-jegyzetemet, és vázlatot készítek a fontosabb fogalmakról.

1 2 3 4 5 6 7

33. Amikor az órára olvasom a kijelölt szöveget, megpróbálom összekötni az 1 2 3 4 5 6 7

ismereteket azzal, amit már tudok.

34. Mindig ugyanazon a helyen tanulok. 1 2 3 4 5 6 7

35. Megpróbálom átgondolni mindazt, ami eszembe jut a tanultakkal kapcsolatban. 1 2 3 4 5 6 7

36. Amikor tanulok, a kijelölt szöveg és az előadási vázlatom alapján rövid összefoglalót készítek a fő gondolatokról.

1 2 3 4 5 6 7

37. Amikor valamely tananyag részt nem értem, megkérem valamelyik csoporttársamat, hogy segítsen.

1 2 3 4 5 6 7

38. Úgy próbálom megérteni az anyagot, hogy kapcsolatokat keresek a szakirodalom szövege és az előadáson elhangzottak között.

1 2 3 4 5 6 7

39. Úgy szervezem a dolgokat, hogy az órára mindig biztosan elolvassam a heti szakirodalmakat és elvégezzem a feladatokat.

1 2 3 4 5 6 7

40. Amikor az órán valamilyen állítást vagy következtetést olvasok vagy hallok, elgondolkodom, vannak-e lehetséges alternatívái.

1 2 3 4 5 6 7

41. Listát szoktam készíteni a fontos dolgokról, és azt megtanulom kívülről. 1 2 3 4 5 6 7

42. Rendszeresen bejárok az órákra. 1 2 3 4 5 6 7

43. Még ha az anyag unalmas és érdektelen is, ráveszem magam, hogy addig dolgozzak vele, amíg kész nem vagyok.

1 2 3 4 5 6 7

44. Igyekszem felderíteni, kik azok a hallgatók, akiktől a különböző tárgyakból segítséget kérhetek, ha szükségem van rá.

1 2 3 4 5 6 7

45. Amikor az órára készülök, megpróbálom tisztázni, melyek azok a fogalmak, amelyeket nem értek jól.

1 2 3 4 5 6 7

46. Gyakran van úgy, hogy nem fordítok elég időt egy tárgyra, mert más tevékenységekkel foglalom el magam.

1 2 3 4 5 6 7

47. Amikor tanulok, célokat tűzök ki magam elé, hogy így irányítsam, mit tegyek a tanulóidőben.

1 2 3 4 5 6 7

48. Ha összezavarodom az órán vázlatírás közben, később mindig tisztázom. 1 2 3 4 5 6 7

49. Ritkán van időm arra, hogy átnézzem a vázlataimat és a kijelölt irodalom szövegét dolgozatírás előtt.

1 2 3 4 5 6 7

50. Próbálom a szakirodalomban olvasottakat felhasználni más előadási tevékenységekben, pl. előadások és megbeszélések alkalmával.

1 2 3 4 5 6 7

Tesztszorongás (MSLQ skála, Pintrich és mtsai, 1993)

Az alábbi pár kérdés arra kíváncsi, hogyan érzed magad vizsga, dolgozatírás alatt.

1. Amikor dolgozatot írok, azon szoktam gondolkodni, hogy milyen gyenge vagyok a többiekhez képest.

1 2 3 4 5 6 7

2. Dolgozatírás közben akkor is azokon a kérdéseken gondolkozom, amiket nem tudtam megválaszolni, amikor már más feladatok kerültek sorra.

1 2 3 4 5 6 7

3. Dolgozatíráskor azon szoktam gondolkozni, milyen következményei vannak annak, ha egyes lesz.

1 2 3 4 5 6 7

4. Ha dolgozatot írok, kellemetlenül érzem magam. 1 2 3 4 5 6 7

5. Dolgozatíráskor érzem, hogy gyorsan ver a szívem. 1 2 3 4 5 6 7

Melléklet II. – Statisztikai táblázatokLeíró statisztika

1. ábra: A minta megoszlása iskolák szerint

Hipotézistesztelés

1. hipotézis

1. táblázat: Az egyes halogatás skálákon elért átlagos pontszám a szorgalmi, ill. a vizsgaidőszakot tevékenyebbnek ítélő diákok között

Elemszám Átlag (szórás)

Passzív halogatás

szorgalmi időszak 65 22,7 (8,96)

vizsga időszak 63 25,7 (7,79)

Aktív halogatás


vizsga időszak 63 65 (10,64)

Általános halogatás


vizsga időszak 63 63 (12,86)

2. táblázat: A t-teszt statisztikái az egyes halogatás típusok esetében

Levene teszt t-teszt

F érték Szignifikancia-szint t érték Szabadságfok Szignifikancia-szint

Passzív halogatás

Szórás homogenitás teljesül 4,224 ,042 -1,982 126 ,050

Szórás homogenitás nem teljesül -1,987 124,545 ,049

Aktív halogatás

Szórás homogenitás teljesül 1,326 ,252 1,124 126 ,263

Szórás homogenitás nem teljesül 1,127 123,653 ,262


Szórás homogenitás teljesül 1,672 ,198 -1,528 126 ,129

Szórás homogenitás nem teljesül -1,530 125,671 ,129

2. ábra: A passzív halogatás átlaga a szorgalmi, ill. a vizsga időszakot nehezebbnek ítélő diákok körében

2. és 3. hipotézis

3. táblázat: A korrelációs elemzés együtthatói az egyes tanulási stratégiák és a halogatás között

Passzív halogatás


Aktív halogatás

Kognitív stratégiák Ismétlés Pearson (r) -,103 -,100 -,065

Sig. ,247 ,264 ,468

Kidolgozás Pearson (r) -,066 -,088 ,079

Sig. ,459 ,325 ,377

Megszervezés Pearson (r) -,055 -,146 -,070

Sig. ,535 ,101 ,432

Kritikai gondolkodás Pearson (r) ,002 -,052 ,100

Sig. ,981 ,559 ,263

Forrás-menedzselő stratégiák

Idő és környezet Pearson (r) -,502** -,615** ,256**

Sig. ,000 ,000 ,004

Erőkifejtés szabályozása

Pearson (r) -,414** -,435** ,238**

Sig. ,000 ,000 ,007

Forrás-menedzselés Kooperatív tanulás Pearson (r) -,112 -,171 ,012

Sig. ,208 ,054 ,892

Segítségkérés Pearson (r) ,065 ,031 ,031

Sig. ,463 ,726 ,726

4. és 5. hipotézis

4. táblázat: Nem parametrikus korrelációs elemzés a tesztszorongás és a halogatás között

Tesztszorongás

Általános

halogatás

Spearman-féle rho ,147

Szignifikancia-szint ,097

Passzív

halogatás

Spearman-féle rho ,229**


Aktív halogatás Spearman-féle rho -,391**


5. táblázat: Az aktív halogatás alskáláinak összefüggése a tesztszorongással

Tesztszorongás

Az idői nyomás preferálása Spearman-féle rho -,421**


Képesség a határidő tartására Spearman-féle rho -,314**


Elégedettség az eredményekkel Spearman-féle rho -,253**


Szándékos döntés a halogatás mellett Spearman-féle rho ,101


6. hipotézis6. táblázat: A csoportok leíró statisztikái varianciaanalízisben a passzív skálán

Forrás-menedzselő stratégiák alkalmazása Átlag (szórás) Elemszám

Szorgalmi időszak Átlag alatt 28,23 (7,22) 31

Átlag felett 17,74 (7,36) 34

Vizsga időszak Átlag alatt 28,17 (6,05) 35

Átlag felett 22,57 (8,66) 28

Összes Átlag alatt 28,20 (6,57) 66

Átlag felett 19,92 (8,27) 62

3. ábra: A passzív halogatás skálán elért átlagos pontszámok két szempont függvényében

Kérdés (Regressziós elemzés)

Passzív halogatás

7. táblázat: Anova

Szabadságfok F Szignifikancia szint

1. modell Regresszió 2 1,961 ,145

Reziduális 125


Reziduális 117


Reziduális 115

8. táblázat: A modellek által megmagyarázott hányad, és annak változásai

Modellek

R2 Az R2 populációhoz igazított torzítatlan becslése R2 változása Szignifikáns-e az R2



Ba B

standard hibája ß t érték (p)

1. m

odel

l Nem -,258 1,696 -,014 -,152 (,879)

Szorgalmi/vizsga időszakoknehézségének szubjektív értékelése 2,906 1,512 ,172 1,921 (,057)

2. m

odel

l

Nem ,227 1,684 ,012 ,135 (,893)

Szorgalmi/vizsga időszakoknehézségének szubjektív értékelése

2,059 1,474 ,122 1,397 (,165)

Ismétlés -,124 ,168 -,072 -,739 (,461)

Kidolgozás ,091 ,203 ,061 ,447 (,656)

Megszervezés ,159 ,183 ,100 ,867 (,388)

Kritikai gondolkodás ,199 ,159 ,136 1,250 (,214)

Metakognitív önszabályozás -,362 ,104 -,389 -3,476 (,001)

Kooperatív tanulás -,289 ,217 -,139 -1,334 (,185)

Segítségkérés ,437 ,171 ,264 2,557 (,012)

Tesztszorongás ,321 ,106 ,265 3,035 (,003)

3. m

odel

l

Nem -,143 1,579 -,008 -,091 (,928)


,954 1,396 ,056 ,683 (,496)

Ismétlés ,022 ,161 ,013 ,139 (,890)

Kidolgozás -,004 ,192 -,003 -,023 (,982)

Megszervezés ,164 ,172 ,103 ,953 (,343)

Kritikai gondolkodás ,168 ,149 ,114 1,129 (,261)


Kooperatív tanulás -,158 ,204 -,076 -,774 (,440)

Segítségkérés ,191 ,169 ,115 1,134 (,259)

Tesztszorongás ,186 ,104 ,153 1,786 (,077)

Idő és környezet -,424 ,131 -,352 -3,244 (,002)

Erőkifejezés szabályozása -,158 ,179 -,094 -,884 (,378)





Reziduális 125


Reziduális 117



Reziduális 115

11. táblázat: A modellek által megmagyarázott hányad és annak változásaiModellek R2 Az R2 populációhoz igazított torzítatlan becslése R2 változása Szignifikáns-e az R2



Ba B


1. m

odel

l Nem -2,502 2,704 -,083 -,925 (,357)

Szorgalmi/vizsga időszakoknehézségének szubjektív értékelése 3,256 2,411 ,121 1,350 (,179)

2. m

odel

l

Nem -1,823 2,719 -,060 -,671 (,504)


2,402 2,380 ,089 1,009 (,315)

Ismétlés ,039 ,271 ,014 ,143 (,887)

Kidolgozás ,497 ,328 ,209 1,518 (,132)

Megszervezés -,239 ,296 -,094 -,808 (,421)

Kritikai gondolkodás ,067 ,257 ,029 ,260 (,795)



Segítségkérés ,642 ,276 ,243 2,323 (,022)

Tesztszorongás ,199 ,171 ,103 1,164 (,247)

3. m

odel

l

Nem -2,887 2,297 -,096 -1,257 (,211)


-,116 2,031 -,004 -,057 (,955)

Ismétlés ,408 ,235 ,150 1,738 (,085)

Kidolgozás ,242 ,279 ,102 ,866 (,388)

Megszervezés -,194 ,251 -,076 -,773 (,441)

Kritikai gondolkodás -,002 ,216 -,001 -,011 (,991)



Segítségkérés ,075 ,245 ,028 ,305 (,761)

Tesztszorongás -,097 ,151 -,050 -,642 (,522)

Idő és környezet -1,100 ,190 -,574 -5,781 (,000)


Aktív halogatás



1. modell Regresszió 2 ,628 ,536

Reziduális 125


Reziduális 117


Reziduális 115

14. táblázat: A modellek által megmagyarázott hányad és annak változásaiModelle

kR2 Az R2 populációhoz igazított torzítatlan becslése R2 változása Szignifikáns-e az R2

változása?1. modell ,010 -,006 ,010 ,5362. modell ,254 ,190 ,244 ,0003. modell ,286 ,211 ,032 ,080


Ba B


1. m

odel

l Nem -,069 2,359 -,003 -,029 (,977)

Szorgalmi/vizsga időszakoknehézségének szubjektív értékelése -2,332 2,103

-,100-1,109 (,270)

2. m

odel

l

Nem ,336 2,230 ,013 ,151 (,880)


-1,5501,952 -,067

-,794 (,429)

Ismétlés -,004 ,222 -,002 -,019 (,985)

Kidolgozás ,324 ,269 ,157 1,205 (,231)

Megszervezés -,539 ,242 -,246 -2,223 (,028)


Metakognitív önszabályozás ,195 ,138 ,152 1,414 (,160)


Segítségkérés -,128 ,227 -,056 -,566 (,573)

Tesztszorongás -,783 ,140 -,470 -5,596 (,000)

3. m

odel

l

Nem ,737 2,215 ,028 ,333 (,740)


-,8251,958 -,035 -,422 (,674)

Ismétlés -,126 ,226 -,053 -,555 (,580)

Kidolgozás ,414 ,269 ,201 1,536 (,127)

Megszervezés -,566 ,242 -,258 -2,341 (,021)


Metakognitív önszabályozás ,091 ,148 ,071 ,610 (,543)


Segítségkérés ,038 ,237 ,016 ,159 (,874)

Tesztszorongás -,703 ,146 -,422 -4,824 (,000)

Ba B


Idő és környezet ,374 ,183 ,225 2,038 (,044)


Documents

Halogatás és Tanulási Stratégiák