Handlekompetence i naturfag

Thomas Bech Lillelund Andersen

Studienummer: 20090445

Vejleder:Maziar Haghpaidar Etemadi

Antal sider:37,7

Antal anslag:90530

Fortroligt dokument

Afleveringsdato:15-12-11

Indhold

Abstract............................................................................................................................................................4

1 Baggrund.......................................................................................................................................................5

1.1 Kompetence i læseplanerne...................................................................................................................5

1.2 Kompetence kort....................................................................................................................................6

1.3 Inquiry kort.............................................................................................................................................6

1.4 Problemet...............................................................................................................................................6

1.5 Handlekompetence................................................................................................................................8

2 Læsevejledning............................................................................................................................................10

3 Kompetencebegrebet..................................................................................................................................11

3.1 Historie.................................................................................................................................................11

3.2 Den merkantile kompetence................................................................................................................12

3.3 Dannelseskompetencen.......................................................................................................................13

3.4 Naturfaglig handlekompetence............................................................................................................15

4 Evaluering....................................................................................................................................................16

5 Læring..........................................................................................................................................................18

5.1 Sociokulturel læring..............................................................................................................................18

5.2 Virksomhedsteori.................................................................................................................................20

5.3 Biggs SOLO taxonomi............................................................................................................................22

6 Inquiry.........................................................................................................................................................23

6.1 Demokrati.............................................................................................................................................25

6.2 Demokratisk dannelse, handlekompetence og fronesis.......................................................................25

7 Sammenfatning...........................................................................................................................................26

8 Empiri..........................................................................................................................................................26

8.1 Design...................................................................................................................................................27

8.2 Kontekst................................................................................................................................................28

8.3 Meningskondensering og analyse af opgave 1.....................................................................................30

8.4 Fortolkning af opgave 1........................................................................................................................32

8.5 Meningskondensering og analyse af opgave 2.....................................................................................33

8.6 Fortolkning af opgave 2........................................................................................................................34

8.7 Fokusgruppeinterview..........................................................................................................................34

8.8 Analyse og fortolkning af fokusgruppeinterview..................................................................................34

8.9 Kort interview af F................................................................................................................................36

8.10 Video..................................................................................................................................................36

9 Konklusion...................................................................................................................................................37

Litteratur:.......................................................................................................................................................40

Links................................................................................................................................................................43

Bilag................................................................................................................................................................43

AbstractThe purpose of this master thesis is to examine the possibility to assess Action competence in scientific items. The concept competence is ruling the world of education and the mercantile area, this on behalf of “bildung” or literacy, but is it possible to do a competence assessment? My problem is as follows: “Is it possible to assess scientific competence, especially Action competence, and specific if it is possible to do it in inquiry inspired education. Is the concept of competence useful as an educational goal.”

My argument is that Action competence is connected the “bildung” concept and that our understanding should be in this relation instead of a “mercantile” understanding seeing humans as a production assed. I see Action competence as an ideal for “bildung”.

One of the main problems in having competencies as educational goal is that it is difficult to assess, not only because competencies is to be seen as future potentials driven by will, but also because of the action part. I have divided knowledge in Aristotle’s three types of knowledge: episteme, techne and phronesis and argues that competences, contains all three kinds of knowledge. I argue that most assessment is on epistemic knowledge only, leaving techne and phronesis out of assessment. Goals not assessed tend to disappear on behalf of easily assessed objectives, which means, that competence goals are facing a silent death. In this thesis I argue that we should see the concept of assessment broader than tests with more qualitative kinds of assessment to capture signs of competencies. I also argue that if we do not change our assessment it will have an influence on the way we teach.

I see “sociocultural” theories of learning fruitful for achieving action competence. These theories is focused on contextual matters, knowledge displayed In a social relations with cultural artifacts before It can be used on a personal level, but since knowledge is connected to the situation I am interested in how knowledge can go further, if all knowledge is situated competencies would not exist.

I have selected education based on inquiry principles to try to assess action competence. Inquiry suits, sociocultural theories of learning and competence goals, well, partly because of action and problem solving. Giving 8 grade pupils in science, a new and authentic problem to solve, I have tried to see signs of all three kinds of knowledge to estimate if action competence has been displayed in that specific day in that specific context. To do so, I have mainly been interested in pupil conversations to solve the given problem.

1 BaggrundJeg er uddannet lærer med linjefag i fysik/kemi og biologi. Det er disse fag inklusive de øvrige naturfag, der har haft mit fokus igennem 15 års arbejde som folkeskolelærer. Jeg er nu på 5. år ansat på læreruddannelsen som underviser i det naturfaglige område, så det er stadig interessen for feltet ”naturfag på grunduddannelsen” der har mit fulde fokus. Denne opgave skal tjene til at afklare væsentlige problemer omkring mål, indhold og evaluering i grunduddannelsens naturfag.

Jeg har siden afslutningen af min læreruddannelse i 1992 været optaget af kompetencebegrebet. I mit speciale fra læreruddannelsen i 1992 ”Naturfag og miljøundervisning” er det centrale problem elevernes mulighed for: ”at deltage kvalificeret i de demokratiske processer” det man kan kalde en del af handlekompetence (Schnack 1993), i dette tilfælde naturfaglig handlekompetence. Jeg har i omkring 20 år været optaget af kompetencebegrebet og har gennem tiden forsøgt at have naturfaglig handlekompetence som et overordnet mål for min undervisning.

I 2003 udkom FNU (Fremtidens Naturfaglige Undervisning) rapporten fra undervisningsministeriet, her var naturfagene kompetence målsat med 4 delkompetencer (Dolin, Krogh og Troelsen 2003:102) med mulighed for at rumme handlekompetencebegrebet, idet den generelle kompetencedefinition lægger vægt på handling som et fremadrettet potentiale:

”Evne og vilje til handling, alene og sammen med andre, som udnytter naturfaglig undren, viden, færdigheder, strategier og metaviden til at skabe mening og autonomi og udøve medbestemmelse i de livssammenhænge hvor det er relevant.” (Dolin, Krogh og Troelsen 2003:72)

1.1 Kompetence i læseplanerneI Fælles mål fra 2004 indføres naturfaglig kompetence med de 4 naturfaglige delkompetencer: empiri-, modellerings-, repræsentations- og perspektiveringskompetence. Som begrundelse for at indføre kompetencer som undervisningsmålsætning gives bl.a. følgende:

”Den uhensigtsmæssige fokusering på elevers pensumbeherskelse imødekommer ikke samfundets behov for borgere, som er i besiddelse af forandringsparathed, analytisk sans, handlekompetence, livslang læringsevne og samarbejdsevne” (Andersen 2003:39)

En ændring af måden at beskrive mål for undervisningen skulle ændre fokus fra lærerens gennemgang af stoffet til elevernes udbytte af undervisningen (Fælles mål 2004:59). Her ses

begrebet ”handlekompetence” som en del af et alternativ til ”pensumbeherskelse”. I Fælles mål 2009 er naturfaglig kompetence imidlertid ikke med længere at finde under de fire naturfag, mens et fag som matematik derimod har skrevet kompetencer direkte ind i slutmålene. Jeg ser dette som et tegn på usikkerhed forhold til begrebets anvendelse og brugbarhed i naturfag.

1.2 Kompetence kortKompetencer indeholder de 3 typer af viden som Bernt Gustavssons beskriver (Gustavsson 2001:17).

Episteme: viden der knytter sig til omverdensforståelse Techne: viden der knytter sig til at kunne fremstille og producere Fronesis: viden der knytter sig til det at kunne udvikle dømmekraft, fungere som etiske

mennesker og demokratiske medborgere.

Disse tre elementer beskriver tilsammen hvilke vidensniveauer en kompetence består af. Disse tre elementer kunne også beskrives som kundskaber, færdigheder og etisk handlen. Denne forståelse vil jeg se i forhold til en senere uddybelse af kompetencebegrebet.

1.3 Inquiry kortJeg har sammen med en naturfagskollega eksperimenteret med at indføre projektarbejdsformen, og andre inquiry former, i naturfagene og har i denne forbindelse også forsøgt at evaluere naturfaglig handlekompetence i en 9. klasse, uden dog at få tilfredsstillende resultater. Jeg ser især problemet i elevernes kontekstafhængighed og i forholdet mellem læringssituation og den evalueringsform vi brugte, idet den typiske arbejdssituation var i grupper i naturfagslokalet, mens evalueringen foregik som fokusgruppeinterview i klasselokalet. Jeg vil senere i opgaven forholde mig til og afdække problemet med transfer og sammenhængen mellem læringsteori og evalueringsform.

I bestræbelserne for at arbejde problembaseret har formen vekslet mellem åbne og lukkede problemer, det væsentlige har været elevernes muligheder for valg af strategier og redskaber under de enkelte forløb. Vi har dertil været optaget af en afgrænsning af centrale faglige begreber, det vil sige at vi har haft en begrebsramme for at eleverne har kunnet til at sprogliggøre og forklare disse problemer. Vi har i formen fundet autensitet og motivation og generelt store potentialer for tilegnelse af naturfaglig kompetence. Hvad der ligger i inquiry begrebet, hvordan det bredt set kan betragtes, som arbejdsform, ser jeg på senere.

1.4 ProblemetKompetencebegrebet diskuteres i den didaktiske debat omkring naturfagene, men en egentlig løsning på begrebets anvendelighed ser ikke ud at nærme sig en afklaring (Elmose 2007).

Mit samlede problem er derfor om hvorvidt naturfaglig kompetence kan evalueres, herunder særligt handlekompetence, og specifikt om det kan lade sig gøre i et forløb bestående af inquiry tilgange til undervisning. Er kompetencebegrebet overhovedet operationaliserbart som målsætning for undervisning?

Jeg har valgt en abduktiv tilgang til problemet (Laursen 2007:9, Olsen 2003:151). Dette indebærer at udgangspunktet for min opgave er et ”gæt”, en hypotese. Den abduktive opgave bygger på en fornemmelse for hvor løsningen på problemet ligger, uden at vide det med sikkerhed. Der er altså ikke tale om at jeg deduktivt vil forsøge at eftervise en bestemt allerede kendt teoretisk løsning eller at jeg induktivt undersøger et ukendt felt. Abduktion består af:

1. Abduktion: Mit gæt som bygger på en intuitiv fornemmelse2. deduktion: gennemtænkning og teori omkring mit gæt3. induktion: erfaringsindsamling og undersøgelse, min empiri

Min abduktion går på:

at metoden inquiry er frugtbar i forhold til handlekompetence at evalueringsformen skal være kvalitativ at læringsteorier i det sociokulturelle felt vil understøtte muligheden for at børn kan tilegne

sig kompetencer, herunder handlekompetence.

Jeg har størst opmærksomhed på problemet med det situerede, transfer fra klasselokalet til andre virkeligheder.

Jeg har altså nu en række begreber jeg skal have afklaret, nærmere bestemt hvad er handle-kompetence, hvad er inquiry, hvordan forstår jeg evaluering. Netop begrebsafklaringen er en væsentligt del af mit problem, selve min undersøgende tilgang til mit problem ligger i disse tidstypiske begreber, det bliver en søgen efter en meningsfuld forståelse og sammenhæng mellem disse tre. Jeg vil til sidst søge en videnskabsteoretisk afklaring, et syn på viden, der kan omfatte handlekompetence.

Det er derefter muligt at undersøge en praksis situation nærmere. Jeg vil specifikt se på en 8. klasse fra førnævnte folkeskole i Hjørring, jeg vil undersøge en kvalitativ evalueringssituation og se efter tegn på handlekompetence.

1.5 HandlekompetenceHandlekompetence er et fortrinsvis dansk begreb der har i sit udspring i en reaktion mod undervisning som adfærdsændring og finder især anvendelse indenfor ”miljøpædagogikken” og ”den grønne bølge”. Begrebet anvendes først i slutningen af 1970’erne i et forskningsmiljø på daværende, Danmarks Lærerhøjskole (Elmose 2007:217), og optræder først noget senere internationalt som ”Action competence”. Det er især Karsten Schnack der har været begrebets udvikler, han siger om handlekompetence:

”Opdragelse til demokrati er altså opdragelse til kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys begrebet handlekompetence skal ses” (Schnack 1993:7)

Begrebet består af en række delkompetencer, herunder kulturteknikker, sprog, social kompetence mm. , men alt sammen hviler på:

”Et fundament af selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder” (Schnack 1993:11)

Uanset om man betragter tiden som postmoderne (Rorty), en ”anden modernitet” (Beck) eller flydende modernitet (Baumann) så er diagnosen nogenlunde den samme, metanarrationernes tid er forbi (Rorty). Eller er de? Demokrati tanken og de grundlæggende menneskerettigheder består tilsyneladende, om ikke andet så som et gigantisk eksperiment (Rorty). Det da også spørgsmålet om hvorvidt demokratiets fundament, oplysningstiden og dannelsestanken, grundlæggende er forandret, om den virkelige forandring, i udfordringerne for den personlige dannelse, netop startede med afslutningen på det førmodernes forudbestemthed. Handlekompetence er måske nok et forholdsvis nyt begreb, men måske beskriver det ”bare” det man skal kunne når man ikke ved hvordan verden ser ud i morgen, når man ikke ved hvad man udvikler sig til, og det, at man ikke ved hvordan man ender. Men hvad er det vi kan bruge begrebet til i en for lærer og elev ukendt verden?

Alexander von Oettingen reintroducerer lærings paradoks (Oettingen 2008) i det han kalder pædagogikkens antinomier. Problemerne omkring at opdragelsen, herunder skolens undervisning, danner til dannelse, at nogen uden for barnet skal få barnet til at gøre noget selv. Problemet er hvordan man danner, hvilken rolle har pædagogikken i forhold til individet, hvordan er man en elevs lærer, hvordan gør man mennesker fri ud fra et påtvunget udgangspunkt. Problemet ligger især i forholdet mellem verden og individet, eller samfundet om man vil. Hvordan kan man undgå at det man ikke i for høj grad har fokus på samfundets krav og ikke personens iboende muligheder og potentialer? På denne måde er fokus på hvordan en person dannes til samfundet og ikke i samfundet. Livslang læring og kompetenceudvikling kan nemt komme til at betyde:

”at vi livet igennem er afhængige af en pædagogisk plan en anden har lagt”(Oettingen 2008:1)

Det vigtige er netop opmærksomheden på hvad der er udgangspunktet for læring, hvad er det vi, der arbejder i den pædagogiske verden, vil med dem, vi gør noget med. Det er her handlekompetence ligger, det er det et menneske vil med verden, det er et begreb der repræsenterer evnen og viljen til, at der netop eksisterer et dualistisk forhold mellem mennesket og verden.

Oettingen fremhæver netop, gennem Rousseau, at det afgørende er menneskets læringsnatur og at det det i opdragelsen og undervisningen drejer sig om at barnet med tiden skal indse sin læringsmulighed, bevidstheden om at man kan er det der adskiller den voksne fra barnet (Oettingen 2008:7)

Der er dog noget der skal læres, men hvem bestemmer hvor udgangspunktet er, er det individets frihed eller samfundets tvang?

Den tyske filosof Johann Friedrich Herbart, mener ikke at det ene udelukker det andet. Han integrerer de to i hinanden som to sider af samme sag. Han stiller to modsætninger op i fatalisme og frihedslæren, han siger om fatalisme, at hvis man ser mennesket i et større og historisk perspektiv:

”… i så fald synes både opdragerne og børnene selv at befinde sig i en mægtig strøm – ikke som selvstændigt svømmende, hvilket ville være rigtigt – men viljeløst revet med. Eller de kan komme til en opfattelse af viljesfriheden som en væsentlig faktor, nemlig når de betragter det enkelte individ der sætter sig op mod de ydre indvirkninger.”(Herbart 1841/1980:32)

Det er altså ikke hverken den ene eller den anden yderlighed, det er begge dele. Opdrageren skal forsøge at forbinde det fremtidige med det forgangne. Opdragelsen har sine grænser i barnets individualitet, men selve opdragelsen er en virkeliggørelse af individets indre frihed som et fast og varigt træk, frihed drejer sig om en varig forbindelse mellem indsigt og vilje. Indsigten dømmer viljen på baggrund af erkendelser og følelser. Frihed er altså både vilje til handling og indsigt i at bedømme vilje til handling. Handlingen skal bare ikke kun hvile på erkendelsen, men også på om det føles rigtigt, hvis handlinger kun er rigtige i faglig forstand kan de således være amoralske.

”Et menneskes værdi ligger ikke i dets viden, dvs. det det ved, men i dets villen, dvs. det det vil” (Herbart)

Men det man vil har rod i det man ved. Herbart beklager tendensen i begyndelsen af 1800 tallet hvor man bliver for fokuseret på kundskabsviden på bekostning af vilje og moral, udviklingen sker efter hans mening på baggrund af at kundskabsviden er lettere at eksaminere.

”En degradering kan opstå, hvis den erhvervede viden tjener til at blive stillet til skue for bifalds skyld eller på anden måde bringe ydre fordele; dette er en uheldig side ved mange offentlige eksaminer”. (Herbart 1841/1980:53)

Det er ikke viden i sig selv der er målet, viden er først og fremmest et middel for elevens fremtid.

”At lære skal tjene til at fremkalde interesse. Kundskaber forgår, men interesser og interesserethed skal vare hele livet” (Herbart 1841/1980:54)

Da interesse er ensbetydende med selvvirksomhed, skal den viden, vi beskæftiger os med føre til selvvirksomhed. Herbart siger altså, at vi ikke behøver viden der ikke understøtter fremtidig vilje til handling også i moralsk forstand. Sammenholdt med Gustavsson tre videns elementer forstår jeg handlekompetence som en tilstand der bygger på viden, der først og fremmest har en værdi fordi den fører til en vilje til fremtidig handling. Vi skal opdrage, vi skal udvælge kundskabsområder, arbejdsmetoder, men i sidste ende er hensigten understøttelse af fremtidig selvstændig moralsk handlen.

Handlekompetence er i den forståelse et vigtigt begreb, men der er som Herbart også er inde på, en tendens til at disse overvejelser ikke har så stor tyngde når der skal evalueres, det er kundskabsviden der lettest kan måles. Jeg vil forsøge at undersøge handlekompetence som en målsætnings kategori der kan evalueres.

2 LæsevejledningDer er i begrebet ”handlekompetence” en relation til både begrebet ”kompetence” og begrebet ”dannelse” jeg vil forsøge at afdække denne relation. Jeg vil bruge Knud Illeris’ i en afdækning af de forskellige måder at anvende kompetence begrebet og jeg vil som udgangspunkt i Karsten Schnack se på hvordan dannelse og kompetence relaterer til hinanden igennem ”handlingsbegrebet”.

Hvis jeg desuden vil målsætte ”handlekompetence” skal jeg kunne vælge en evalueringsform der kan indfange handlekompetence, der er således sammenhæng mellem mål og evalueringsform. Her vil jeg bruge Tanja Millers analyse af evalueringsparadigmer og herigennem beskrive forskellige mulige valg. Det er netop en pointe, at der er bestemte valg der må tages og at der skal være en vis relation mellem evalueringsform og læringsteori.

Både målsætning og evalueringsform hænger imidlertid sammen med hvilken læringsteori man tilrettelægger undervisningen efter. Jeg vil derfor beskrive betydningsfulde nuancer indenfor det sociokulturelle felt, betydningsfulde i den forstand at de underbygger mulighed for handlekompetence. Jeg vil især i det ”Sociokulturelle” felt især fremhæve Yrjö Engeströms ”Virksomhedsteori”. Det vigtige her er muligheden for transfer af viden til nye situationer.

I John Deweys inquiry forståelse ligger er der en metode der kan fungere sammen med sociokulturelle læringsteorier. Jeg vil beskrive inquiry formen, da det netop er i en sådan, at jeg vil evaluere handlekompetence.

Jeg har i min empirifase opbygget en evalueringssituation der bygger på sammenhængen mellem:

mål: Naturfaglig handlekompetence læringsteori/metode: Sociokulturel/Inquiry evaluering: Kvalitative former

Denne situation er at betragte som en slags skitse som udgangspunkt for at give et mere præcist bud på en mulig fremtidig evalueringsform. Jeg har i mit endelige bud bl.a. inddraget John Biggs SOLO taxonomi for at medtænke kompleksitetsgraden af viden.

3 KompetencebegrebetKnud Illeris beskriver kompetencebegrebets betydning i tiden som:

”… helt klart det begreb, der efter min opfattelse bedst indfanger karakteren af det, som skal til, for at man kan fungere hensigtsmæssigt i det nuværende samfunds mange forskellige sammenhænge” (Illeris 2011:11)

Kompetencediskussionen er på ingen måde lokal eller for den sags skyld ”vestlig”, den findes i store gennemgribende projekter i lande som Kina, Sydkorea, Thailand og Singapore, mange afrikanske og sydamerikanske lande (Illeris 2011:27). Alle steder forsøger man at afdækket begrebet, undersøger tilegnelse og målbarhed af kompetence. I diskussionen af hvad en kompetence er, ligger der en grundlæggende vægtning, er udgangspunktet mennesker eller økonomi/erhvervsliv. De to fløje kan skitseres som et økonomisk perspektiv hvor mennesket er et middel og et perspektiv der er dannelsespræget, et humant perspektiv med udgangspunkt i mennesket. Jeg vil argumentere for en forståelse af kompetencebegrebet fra et dannelses perspektiv.

3.1 HistorieBegrebet har sin oprindelse i HRM (human ressource management) tanken fra 80érnes USA, det drejer sig her om at udnytte de menneskelige ressourcer til økonomisk gevinst. De politiske bevægelser der ligger til grund for dets udbredelse ligger i Margaret Thatchers Storbritannien og Ronald Reagens USA, hvor en neoliberal filosofi fuldstændig ændrer synet på uddannelse (Nordenbo 2011:57) Kompetencebegrebet tog her et omvendt perspektiv i forhold til det tidligere dominerende ”kvalifikationer og færdigheder (Illeris 2011:22). Kompetencebegrebet beskæftigede sig med det overordnede frem for enkelthederne i medarbejderens profil. Det slog først ikke igennem i Danmark, her forsøgte man sig med begrebet ”almene kvalifikationer” fordi man

frygtede forvirring i forhold til den ældre anvendelse af begrebet der har noget med bemyndigelse at gøre, som formel beslutningskompetence.1

Stefan Hermann opstiller forskellen mellem kvalifikation og kompetence i nedenstående skema (Hermann 2003:49)

Kvalifikation Kompetence

Uforgængelighed Forgængelighed

Sagsforhold Problem/udfordring

Videnskab Vidensproduktion

Disciplin (fagligheder) Trans-diciplinaritet

Uddannelse/forskning Lærende organisationer, læringsmiljøer, aktionsforskning

Undervise/instruktion Læring/konstruktion

Fagligt subjekt - objekt Personligt subjek-subjekt

Kvalifikationer – noget man har Kompetencer – noget man er

Virksomheder/institutioner Projekter i organisationer

Professioner Personlige profiler

Job/embede (embedsmand) Opgaver

Reproduktion/kumulation Transfomation/innovation

1 Da ”Ugebrevet mandag morgen” i 1998 nedsatte det såkaldte ”Kompetenceråd” blev det det da også det økonomiske perspektiv der med et slag for alvor fik introduceret kompetence begrebet i Danmark. Det var ikke på nogen måde første gang begrebet blev brugt, men det slog for alvor igennem i kraft af ”Kompetencerådets” brede 70 medlemmer store sammensætning (Dolin, Krogh og Troelsen 2003:65). Staten overtog fra 2001 projektet og indgik samtidigt i det OECD styrede DeSeCo (Definition and Selection of Compentencies) projekt. Det centrale i projektet var et finde en bred række af vigtige kompetencer og dertil hørende indikatorer med det formål at kunne sammenligne de forskellige medlemslande og handle derefter. Det lykkedes nok at finde frem til en række kompetencer, men ikke til at indikere og sammenligne (Illeris 2011:24), gennemførelse af målinger blev ikke rigtigt til noget. DeSeCo blev afløst af PIAAC (Progamme for the International Assessment of Adult Competencies) en pendant til PISA undersøgelserne, blot for voksne. Dette projekt er langt mindre ambitiøst da det kun ser på læsning, matematik, IT og problemløsning, samt anvendelse af kompetencer på jobbet. Projektet gennemføres i 2010-2011 resultatet forventes færdig i 2013.

Eksterne instanser (mål) Socialkonstruktivisme (målløs)

Her ses også konsekvenser for hvordan man må se på viden, på læring og på læringsrelationer

3.2 Den merkantile kompetenceDen oprindelige form for kompetencedefinition har vægtning mod det økonomiske/erhvervs-mæssige, disse vil jeg kalde ”merkantile”. En typisk merkantil definition fra 80’ernes USA:

”… enhver egenskab hos en person, som ligger til grund for effektiv aktivitet; en jobkompetence er simpelthen en egenskab, der er forbundet med at udføre jobbet effektivt. Folk er i besiddelse af en bred vifte af viden, færdigheder, interesser, tilbøjeligheder og motiver, men hvis ikke disse egenskaber påviseligt forbindes med god udførelse af et job så er der ikke tale om jobkompetencer.”(Klemp 1981:55)

Kompetencen her er beskrevet jobkompetence, men især begrebet ”effektivt” der anvendes flere gange, giver associationer i retning af mennesket som produktionsapparat. En anden nyere er:

”Udvist adfærd indenfor et specialiseret område i form af et individs konsekvent udførte handlinger, som er tilstrækkeligt effektive i både deres udførelse og deres resultater.”(Herling 2001:241)

Igen anvendelse af effektivitet og dertil det behavioristisk klingende ”adfærd”. Der ligger helt klart stadig en reference til begrebets oprindelse. Det er mennesket som ressource for et erhvervsliv der udfolder sig i en stadigt skiftende verden. 2

3.3 Dannelseskompetencen På samme måde som at kompetencebegrebet på arbejdsmarkedet har presset ”kvalifikation” begrebet i baggrunden, har det i uddannelsesverdenen, presset ”dannelse” næsten helt ud af den pædagogiske diskussion (Gleerup 2005:18). Kompetence er et merkantilt begreb, der har fået magt i uddannelsesverdenen, men der er også et modtryk der går den anden vej, måske vil uddannelsernes dannelses perspektiv ende med at definere kompetencerne i erhvervslivet. Svend Erik Nordenbo siger om dannelse:

”Skal vi sammenfatte dannelsestænkningen i en enkelt formel og se den i lyset af aktuelle debatter om skolens formål, så har nutidige krav om individets selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft og selvaktivering rødder i det klassiske dannelsesideal.” (Nordenbo 2011:52)

2 En flydende betegner bruges her til at definere en anden. Gleerup angiver at flydende betegnere (Gleerup 2005:18) er centralt styrede og støttede begreber der kastes ud til forhandling, organisationer som OECD kan bevare magten ved at bruge nye begreber som kompetence begrebet. Det modernes konsekvens er større selvstændiggørelse og selve kompetencebegrebet indebærer også selvstændiggørelse og kamp om forståelse. Her er der to væsentlige aktører, erhvervslivet eller uddannelserne, målsætninger med udgangspunkt udenfor eller i mennesker.

Knud Illeris angiver netop begrebet dannelse, i højere grad end kompetence, er rettet mod mennesker. Dannelse er:

”… et mere kulturelt og humanistisk modspil til kompetencebegrebet.” (Illeris 2011:18)

Illeris påpeger dog, at dannelsesbegrebet er for svært definerbart, hvad er det egentlig man skal kunne, at det kun findes på få sprog og at det, som det nævnes flere steder, har:

”… nogle overtoner i begrebet i retning af det elitære og det finkulturelle” (Illeris 2011:19)3

Illeris kommer med endnu et argument for at tale om kompetencer frem for dannelse.

”Alle mennesker har nogle kompetencer, fordi vi alle har nogle områder, som vi er involverede i, og som vi har lært os at håndtere. Derfor har kompetencebegrebet også et demokratisk perspektiv, her kan vi alle være med, det er ikke noget elitært, noget kun nogle få mennesker kan klare som f.eks. ekspertise, eller noget der er finere end noget andet som f.eks. dannelse.”(Illeris 2011:36)

Begrebet kompetence er som udgangspunkt mere demokratisk, fordi alle har kompetencer, alle kan et eller andet, dannelse er noget man i højere grad opnår i uddannelsessystemet som f.eks. i folkeskolen. Karsten Schnack mener at kompetencebegrebet kan være indeholdt i dannelsesbegrebet, ”handlekompetence” er et demokratisk dannelsesideal (Schnack 2011:36).

”At udvikle handlekompetence bliver et dannelsesideal i et demokratisk perspektiv” (Schnack 1993:7)

Både dannelse som demokratisk dannelse og kompetencebegrebet som sådan er rettet mod handling. Handling som noget andet end bevægelse. Handling forstået som noget bevidst der er styret af motiver og grunde, og ikke af mekanismer og årsager. Handlinger er bevidste, reflekterede og målrettede. Handlinger fører til erfaringer, men handlinger foretages også med baggrund i tidligere erfaring (Schnack 1993:8) De erfaringer man får sig handler man sig til. Jeg vil senere komme nærmere ind på erfaringsbegrebet i forhold til handling.

At handling og dannelse hører sammen er tydeligt, og går igen i følgende:

”I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden” (Nielsen 1973:40)

At handling og kompetence hører sammen er lige så tydeligt her i Knud Illeris’ egen korte kompetence definition:

”Kompetence udgøres af helhedsbetonede fornufts- og følelsesmæssigt forankrede dispositioner, potentialer og kapaciteter, der er relateret til mulige handlingsområder og realiseres gennem vurderinger, beslutninger og handlinger i relation til kendte og ukendte situationer” (Illeris 2011:64)3 For at imødegå det elitære præg, indførte man i grunduddannelserne, begrebet almendannelse. Karsten Schnack foretrækker betegnelsen ”demokratisk dannelse”, han mener at et sådant begreb netop vil skille sig fra det elitære, aristokratiske begreb om dannelse, der kun hørte overklassen til. Det nye begreb vil også skille sig fra almendannelsen, som en opfattelse i retning af paratviden (Schnack 2011:35). Schnack forsøger altså her at redde dannelsesbegrebet.

Det er for mig at se i handlingsbegrebet at kompetence og dannelse kan mødes, begrebet er centralt. Handlekompetence er ideal i både kompetencerne og demokratisk dannelse, det kunne kaldes en delkompetence af alle kompetencer eller en slags ”topkompetence”. Der ses også i Illeris’ overordnede definition, et menneskeligt udgangspunkt, grundlaget er ”fornufts- og følelsesmæssigt” der er ingen ”merkantile” toner.

Selv om kompetence har et udgangspunkt i neoliberal markedstænkning af uddannelserne, så er der, som tidligere antydet, måske ved at ske en drejning mod en ”menneskeliggørelse” af begrebet. Illeris (2011:28) angiver en stigende global kritik, især i asien hvor bl.a. uddannelsesforskeren Soonghe Han har reageret med udgivelsen ”Varegørelse af menneskelig kapacitet” (2009).

3.4 Naturfaglig handlekompetenceI 2003 udkom FNU rapporten fra undervisningsministeriet, i rapporten var der en væsentlig artikel om kompetencer, dannelse og læring i naturfagene. I artiklen ”En kompetencebeskrivelse af naturfagene” søges bl.a., at samle kompetence og dannelse i en kompetence definition.

”Evne og vilje til handling, alene og sammen med andre, som udnytter naturfaglig undren, viden, færdigheder, strategier og metaviden til at skabe mening og autonomi og udøve medbestemmelse i de livssammenhænge hvor det er relevant.” (Dolin, Krogh og Troelsen 2003:72)

Jeg foretrækker denne definition af flere årsager, i første omgang på grund af dannelses-aspekterne og i anden omgang, på grund af oplægget til et læringssyn der ligger implicit i teksten. I forhold til dannelsesdelen, er det ”at skabe mening og autonomi” og ”udøve medbestemmelse” kan findes i Karsten Schnack’s demokratiske dannelse. Det er da også netop hensigten ikke at lade markedskræfterne dominere begrebet, men samtidigt for at medvirke til at naturfagene bliver en del af dannelsestanken. Jeg er enig i at en kompetence ikke giver mening uden ”vilje” jeg kan bare ikke tænke det indenfor en evalueringsrækkevidde.

Jens Dolin, Lars Brian Krogh og Rie Troelsen gennemgår, i FNU rapporten, kompetencebegrebet grundigt og beskriver i artiklen, som nævnt, bl.a. fire fagspecifikke delkompetencer, altså delkompetencer af en samlet naturfaglig kompetence, naturfagenes bidrag til kompetencebeskrivelsen:

Empirikompetence: f.eks. at observere, eksperimentere, dataindsamle og databehandle Modellerings kompetence: f.eks. at konstruere modeller, forudsige og reducere Repræsentations kompetence: f.eks. at anvende symboler, forenkle og præsentere Perspektiverings kompetence: f.eks. at reflektere på baggrund af fagteori og anvende de

øvrige delkompetencer i et samfundsmæssigt handlingsperspektiv (Elmose 2007:170)

Disse delkompetencer beskriver samlet set hvilke kompetencer en elev i naturfagene skal tilegne sig. Men hvad så med handlekompetence, er det ikke overflødigt at kalde det det når nu alle kompetencer er handlede eller indeholder et handlingspotentiale? I stedet kunne anvendes ”naturfaglig handlekompetence” netop for at understrege dette. Det at tilføje handling understreger en tilknytning til demokratisk dannelse, begrebet gives et mere potent udtryk og til sidst så ligger der i handling en tilknytning til erfaringsbegrebet. Naturfaglig handlekompetence er et dannelses begreb der indeholder fire handlede delkompetencer, det er i handlingen at delkompetencen aktualiseres og giver mening. Disse delkompetencer relateres således til Aristoteles 3 vidensformer (episteme, techne, fronesis), med særligt fokus på de handlede. Det afgørende bliver derfor at fokusere på handlet viden, som techne (poésis) og handlet fronetisk viden(praxis) Men først afdækkes hvordan handlinger kan evalueres.

4 EvalueringDiskussionen omkring evalueringens anvendelse og samfundsmæssige udbredelse tager til med øget individualisering og autonomi. Der er igen tale om et begreb der er i hastig vækst, igen en ”flydende betegner” der kan have forskellige betydninger. Jeg vil i det følgende søge en sammenhæng mellem kompetencebegrebet og evalueringsbegrebet, hvad betyder evaluering, hvilke former fremtræder og hvilke valg må jeg tage.

”Evaluering er en systematisk vurdering af, hvad nogen har opnået i forhold til bestemte mål og kriterier, der enten er formuleret direkte eller underforståede.” (Nielsen 2011:202)

Det er altså en form for systematisk vurdering som direkte oversat til engelsk vil være systematic assessment. På engelsk anvendes assessment i stedet for evaluering:

”is the process of firstly gathering evidence, and secondly interpreting that evidence in the light of some defined criterion in order to form a judgment” (Broadfoot 2007:4)

Der er blevet vurderet i mange hundrede år, lige så længe som der har været erhvervsrettede uddannelser, men disse har ikke tidligere haft konkurrencekarakter, men mere som en slags godkendelse af dygtige udøvere indenfor pågældende erhverv (Broadfoot 2007:20). Det er først midt og i den sidste del af 1800 tallet, under industrialiseringen, at der sættes fokus på sammenlignelighed og konkurrence, først som IQ test, altså en grundlæggende evne til læring, siden som skriftlige prøver. For at forstå evaluering i dag skal man vide at det er oprindelsen, en konkurrence oprindelse, født i industrialiseringen. For at en sådan konkurrence kunne finde sted var det vigtigt at evalueringsformen var ensartet så der var tale om lige konkurrencebetingelser.

”acceptable basis for educational competition is of central importance in understanding the educational assessment that we have today” (Broadfoot 2007:21)

Opfattelsen af at man ved hjælp af “objektive metoder” kunne evaluere hvad som helst, var i Danmark fremherskende helt frem til midten af 1970’erne (Miller 2007:187). Indenfor evaluering, taler Tanja Miller om 3 forskellige ”paradigmer”.

Det tekniske paradigme: der står for at alt kan testes, det er bare et spørgsmål om metode og teknik.

Det politiske paradigme: Evaluering foregår en politisk værdikamp. Denne kamp tager udgangspunkt i øget opmærksomhed på utilsigtede, konstitutive effekter af evaluering. Begreberne summativ og formativ evaluering introduceres.

Det kulturelle paradigme: Evaluering er mere værdi neutral, har sin egen kultur, at forskellige former for evaluering passer til forskellige evalueringssituationer (Miller 2007:186)

I den sidste er der en ”pragmatisk” tilgang til evaluering, det er et spørgsmål om hvad vi vil evaluere, hvilke former for målsætning har vi, hvilke arbejdsmetoder. Formative og summative former kan eksistere sammen i f.eks. portfolio (Miller 2007:195). Det vigtige er hvordan evalueringsformen bedst muligt understøtter læring (Andersen 2007:36).

Det er altså vigtigt at forstå, at anvendelse af evaluering i samfundet, i folkeskolen, konstitueres i et spændingsfelt mellem disse 3 såkaldte ”paradigmer”, evaluering som teknik, som politik, eller som sin egen værdifulde medspiller i børns læringsprocesser.

Op gennem 80erne styrkedes den kulturelle side, og med indførelse af projektarbejdsformen med loven i 1993 blev formativ, procesorienteret evaluering voldsomt styrket. Det fik dog en brat ende efter loven i 2006, vi er nu tilbage til dominans af det ”tekniske paradigme”.

”En pointe i artiklen her er, at loven af 2006 på nogle væsentlige punkter peger tilbage mod ikke blot industrisamfundet, men mod bondesamfundet” (Miller 2007:207)

Der afholdes nu nationale tests og afgangsprøve tests. Kulturparadigmet blev aldrig ordentligt udbredt i praksisfeltet, dette pga. sen lovgivning om formative evalueringsformer(1993), lærerne var langsomt ved at tage formen til sig (Miller 2007:203), men er nu sårbare overfor det ”tekniske paradigme”.

”Evalueringen har også en kraftig indflydelse på indlæringen. Elever og lærere påvirkes af de form for evaluering der tages i anvendelse” (Tyler 1977:98)

Der er stor sandsynlighed for at eksamens og evalueringsformen kommer til at præge lærernes tilrettelæggelse af undervisning, den konstitutive effekt gælder ikke kun for eleven, læreren rammens også af den uhensigtsmæssige virkning af evaluering. Peter Dahler-Larsen definerer 7 evalueringsformer, hvoraf den sidste er ”den konstitutive”(Dahler-Larsen 1999:158, 2006:140) denne er den mest magtfulde form og der er god grund til at være meget opmærksom, der er krav om evaluering, men der er ikke nødvendigvis styr på hvad denne evaluering skal føre til.

”virkningen kan også være umærkeligt snigende, når lærere mere eller mindre bevidst begynder at planlægge undervisningens indhold og metodevalg ud fra forestillinger om hvad der giver pote evalueringsmæssigt” (Dahler-Larsen 1999:159)

Hvis disse konstitutive effekter ikke findes, så har testsystemet et validitets problem og hvis disse effekter er reelle så vil børns trivsel snart gå fra en top til en bund placering, ligesom de karakteristiske skoletest kultur lande, USA og Storbritannien (Miller 2007:203). Jeg tilslutter mig det kulturelle paradigme, jeg anerkender en vifte af evalueringsmetoder, det kommer an på målsætning, målsætningen hænger så igen sammen med læringsteoretiske overvejelser.

Illeris mener, ligesom Dahler-Larsen, at det mest kritiske ved det ”tekniske paradigme” er den omvendte mål styring. Han mener at målinger som PISA og andre tests at de:

”..altid og uundgåeligt medfører et øget fokus på og prioritering af det der bliver målt, og dermed indirekte, en modsvarende nedprioritering af det, der ikke bliver målt.”(Illeris 2011:140)

Det står klart at der er afgørende, at der skal være sammenhæng mellem målsætning, læringsaktiviteter og evalueringsform. Hvis børn og unge skal udvikle naturfaglig handlekompetence, så vil læringsteorierne og evalueringsformerne findes i ”sociokulturelle, situerede og virksomhedsorienterede teorier om læring”.

5 LæringOfte bruges ”sociokulturelle” som overskrift for flere læringsteorier, af disse er de vigtigste ”Situeret læring” og ”Virksomhedsteori”. Hermann(jf. s.11) anvender i stedet socialkonstruktivisme, sociokulturel dækker her et bredere felt af teorier.

5.1 Sociokulturel læringI dette felt befinder sig bl.a. Laver og Wenger med deres ”Situeret læring”. Jean Lave skiller feltet fra ”Konstruktivistiske” teorier om læring:

Viden kan betragtes som en samlings størrelser lokaliseret i hovedet på mennesker – eller også mener man, at viden er det samme som det at være engageret i menneskelige aktiviteter og de ændringsprocesser, som disse giver anledning til.

Viden kan betragtes både som formidling af eksisterende viden, som given og reproducerbar – og som produktion af ens vidensformåen og som en fleksibel proces til forøgelse af ens engagement i verden.(Gustavsson 2001:129)

Paola Valero og Cristina Carulla eksemplificerer de to betragtninger i artiklen ”Et sociokulturelt perspektiv på evaluering i naturfag”. De taler om ”et individualistisk perspektiv på evaluering for læring” (Carulla og Valero 2011:290) og ”læring-i-andethed” som en del af evaluering for læring (Carulla og Valero 2011:295). Ved at bruge begrebet ”i-andethed” fokuserer de på de ”refleksioner der finder sted i de øjeblikke, hvor individer agerer sammen og ikke i på den enkeltes

tankevirksomhed” (Carulla og Valero 2011:295) og skal samtidigt synliggøre, at den opnåede viden er situeret i rummet, rummet bestemt af sociale relationer, kulturelle artefakter mm.4

De adskiller således konstruktivisme fra det sociokulturelle perspektiv, idet konstruktivisme interesserer sig for ændringer i elevernes hoved, altså de går fra en forkert til en rigtig forklaring på et givent problem, mens et nyt svar i et sociokulturelt perspektiv viser at eleven tilpasser sig situationen, lærer argumentation og refleksionsformen som er meningsfuld i det specifikke sociale miljø. Der er således her større opmærksomhed på sproget hvorvidt det lykkes eleven at udvide sine evner til refleksion der igen er en vekselvirkning mellem de forskellige ”rum i-andethed”. Den virkelige skelnen ligger derfor i interesser for det der ligger ud over forandringer af den mentale konstruktion.

”Evaluering for læring fokuserer på alle former for refleksion, argumentation og handlinger, og på, hvordan elverne bliver fortrolig med de former for refleksion der findes på klassen” (Carulla og Valero 2011:297)

Roger Säljö fremhæver også problemer ved dekontekstualisering 5 I Säljö’s lærings-definition lægges der også netop vægt på det sociokulturelle:

”I en mere grundlæggende forstand handler læring om, hvad individer og kollektiver tager med sig fra sociale situationer og bruger i fremtiden” (Säljö 2003:13)

Igen ikke sådan at forstå at individer ikke lærer, men i denne definition lægges der bare vægt på det sociale. Udgangspunktet findes her sammen med rummet, de kulturelle artefakter, det ydre sociale gøres til indre.

Interessant i et lærings og evaluerings perspektiv er altså at læreren ikke kan evaluere læringsaktiviteter der ikke bindes til et rum, rummet forstået som den samlede mængde af elementer af betydning for læringen, evaluering skal også være situeret. På den anden side vil både Säljö og Vygotsky hævde at individet bærer noget med sig til fremtiden og nye rum, så evaluering må også interessere sig for fremtidige potentialer og muligheder for fremtidige handlinger. I forhold til handlingsbegrebet siger Säljö, at handlinger og dermed læring og tænkning er bundet til bestemte kontekster (Säljö 2003:140) og disse handlinger samtidigt skaber nye

4 Begrebet ”andethed” er et velkendt begreb i filosofi bl.a. fra C. S. Pierce og er kort sagt, når noget sanseligt/følelsesmæssigt(førstehed) sættes i relation til noget andet (Laursen 2007:40). I det sociokulturelle operer de ikke kun med gruppens læring, men også individet som ”Læring-i-andethed Eget rum”, ”Delt læring-i-andethed” er når flere hjælper hinanden videre i refleksionsprocessen. I forhold til evaluering påpeger de nødvendigheden af ikke at optages af enkeltsvar, men hele den refleksions række den enkelte elev begrunder sit svar med:

”En evaluering på grundlag af et svar på et spørgsmål ser bort fra refleksionens kompleksitet på et givent tidspunkt (Carulla og Valero 2011:296).

5 Jean Leave foretog en undersøgelse der gik på forskellige regnehandlinger. I en supermarkedssituation gik regnestykkerne stort set fejlfrit for deltagerne, en opstilling der mindede om et supermarked gik virkelig godt, mens løsning af matematik opgaver af samme type gik tydeligt dårligere

(Säljö 2003:158).

kontekster (Säljö 2003:145) Der er altså tale om en vekselvirkning, i det Carulla og Valero kaldte ”læringsrum-i-andethed”.

5.2 VirksomhedsteoriYrjö Engeström giver nogle af svarene og lægger samtidigt vægt på den målrettede handling. Engeström er inspireret af Vygotsky og Leontjev. Viden er et redskab bundet til forskellige aktiviteter, jf. tidligere uddrag af Vygotsky (1930). Viden er altså socialt og kulturelt bundet i en historisk ramme. Handling betragtes som dele af sociale praksisser i samfundet (Gustavsson 2001:129), mens virksomhed både kan betyde kollektiv aktivitet og individuel handling, individer handler, mens kollektivets samlede handlinger er en aktivitet. Leontjev giver et eksempel på dette ved en jagt, hvor jagten er den sociale aktivitet og den enkelte jæger foretager forskellige handlinger i den fælles aktivitet, jagten. Disse aktiviteter og sociale handlinger kan forstås på tre måder, som:

Et historisk udviklet kontinuert virksomhedssystem med forskellige institutioner som skoler mm.

At individerne i systemet bidrager til at genskabe og forandre systemet, via individuelle handlinger. Disse handlinger er målrettede og individuelle, dette gør systemerne foranderlige, dynamiske og dermed konfliktfyldte

Rutinemæssige operationer (Gustavsson 2001:130)

Det er væsentligt at pointere at handlinger er målrettede. Viden har her heller ikke en eviggyldig eller kontekstuafhængig funktion andet en at gammel viden kan føre til ny viden, den eksisterende viden i et system er altså ikke uvæsentlig, viden er et redskab til ny viden. En afgørende forskel er foranderligheden ved individuelle handlinger, anvendelse af historisk viden i systemet, menneskers handlinger peger fremad mod fremtiden, ikke kun som en tilfredsstillelse af nutidige behov. Der er altså et handlingsperspektiv i forholdet mellem aktør og system. Det andet vigtige er jo at eksisterende viden kan gøres personligt, kan internaliseres, og at viden samtidigt kan bruges i forandrende handlinger, viden kan eksternaliseres (Gustavsson 2001:132).

Netop denne fremadrettede potentielle målrettede handling, viden der kan bæres af individer og ikke kun af praksisfælleskaber, er afgørende for om sociokulturelle læringsforståelser kan være metode grundlag for undervisning med kompetence målsætninger. Jeg ser læringsbegrebet bedst udfoldet hos Engeström, mens Lave og Wengers perspektiv virker handlingslammede når individet træder ud af praksisfælleskabet.

Engeström har desuden forsøgt at forklare hvordan ny viden kan opstå, hvad sker der ved produktiv eller overskridende læring (Hermansen 2005:66). Dette gør Engeström ved at koble Vygotsky til Gregory Batesons teori om læring. Bateson har også læringsniveauer der er ubevidste, tilpasninger til omgivelserne(0 og 1), men derforuden har han niveauer der refleksive og metarefleksive (2 og 3 (4)).

Følgende en forkortet udgave af de 5 niveauer:

0. svarorienteret niveau, ja, nej eller et rigtigt svar, man behøver ikke at prøve sig frem1. Der findes forskellige svar, man må prøve sig frem for at finde det rigtige, trial and error2. systematisering og opmærksomhed på egen læring, mulighed for, transfer evnen, altså

evnen til at bruge noget man har lært i en kontekst kan overføres til en anden.3. når man overskrider egne forestillinger og kommer videre end ved de umiddelbare

løsninger på et problem, når ens hele forestilling væltes rundt og man ser tingenes sammenhæng på en ny måde. Metakognition om hvordan man lærer. En tilstand af selvkritisk undersøgende åbenhed.

4. Findes måske engang i den fremskridende evolution, men mennesket kan ikke komme længere end 3 som det er nu. (Hermansen 2005:66-67)

Det er altså, som det ses i pkt. 2, muligt at, forlade konteksten. Det Engeström har svært ved at forstå hos Bateson er hvordan man kommer fra ubevidst til bevidst læring. Han mener at niveau 2 ikke forklarer dette afgørende spring. Han beskriver derfor et 2a og 2b niveau:

2a: Er ubevidst læring, billedlig, ikonisk, situationsbundet og uden refleksion

2b: det situationsbundne værktøj transformeres til et symbolsk artefakt, som kommer til at repræsentere arbejdsopgaven i abstrakt forstand (Hermansen 2005:158)

Det er et skift fra den billedlige, konkrete repræsentation til den abstrakte repræsentationsform. Det er det produktive og ikke det reproduktive der er interessant. Igen er det ikke det konkrete indhold, men det indholdet kan bruges til. Batesons læringskonflikter kalder han for ”dobbelt bind” eller ”dobbeltbinding” (Bateson 1972/2005:275), modstridende svar på et problem fører til at problemet må undersøges nærmere for en helt anden løsning. Bateson mener at kun mennesket kan komme på tredje niveau, hvor individet lærer:

”… at styre sin læring 2, samt at fristille alle aspekter, så forholdet åbent og fordomsfrit kan undersøges. På dette niveau har individet frigjort sig fra konteksten…” (Hermansen 2005:157)

Læringsniveauerne fra 2b til 3 vil, til en vis grad, svare til at have kompetence, kompetencer er jo dekontekstualiserede, det drejer sig jo netop om fremadrettede potentialer i nye kontekster. Det vil være afgørende hvilke former for symbolske artefakter der kan anvendes og hvordan disse handles med i et etisk - moralsk lys. Det findes tilsyneladende ikke bud på fremtidig handlen hos Lave og Wenger, men i høj grad i Engeström teorier. Det er ikke umiddelbart til at vide i hvilken form og i hvilken grad Carullo og Valero vil tilslutte sig det ene eller det andet, tilsyneladende er de mest interesserede i ikke at forsimple synet på læring og dermed evaluering til et spørgsmål om simpel personlig konstruktion. Der er ikke hos Engeström en afvisning af personlige konstruktioner, men arbejdet med og bevidstheden om konteksternes betydning, samt konkrete eller symbolske artefakter er væsentlige for at forstå læringens kompleksitet. Hvis Engeström har ret, så vil det være denne form for læringsteori der understøtter handlekompetence.

Både Engeström, Lave og Wenger er meget inspirerede af Vygotsky og til dels Leontjev, men også John Dewey og pragmatismen har haft forskellig form for indflydelse på dem begge. Det fremadrettede og handlende hos Engeström er således også en meget vigtig del af pragmatismen.6

5.3 Biggs SOLO taxonomiFor at kunne vurdere den eksternaliserede viden taxonomiske niveau, har jeg valgt at anvende John Biggs SOLO taxonomi. Jeg har lavet følgende model hvor jeg tænker Aristoteles og Biggs sammen:

HandlingsRefleksioner

Færdigheder

VidenIdentificere navneFølge simple procedurer

Et relevant aspekt

Kombinere og beskriveSammenligne egenskaberSortere

Flere uafhængige relevante aspekter

AnalysereAnvende Argumentere SammenligneKritisereForklare årsagerRelatereRetfærdiggøre

Integreret i en struktur

SkabeudformeGenerereDanne hypoteseReflektereTeoretisere

Generaliseret til et nyt domæne

Egen oversættelse

6 Pragma betyder, på græsk, netop handling (engelsk act). Pragmatismen blev egentlig skabt af C. S. Pierce, men først formuleret af William James, siden er traditionen fulgt om af John Dewey og i nyere tid Richard Rorty. Grundtanken er at mennesket handler i verden og at viden opstår i handling (Gustavsson 2001:134), mennesket er praktisk handlende og i den handlen opstår viden.

”Viden som middel til problemløsning og til vejledning af os i vores handlen er pragmatismens kerne” (Gustavsson 2001:134)

Igen som hos de sociokulturelle læringsteorier, er viden som sådan kun vigtig for processen, et pragmatisk syn på viden gør den kun vigtigt for den fremadrettede proces. Både Pierce og Dewey var bevidste om den eksisterende videns midlertidighed, ny viden vil opstå, tidligere accepteret viden må forkastes (Elkjær 2005:78). For Dewey er det er dog netop vigtigt, at den nutidige viden kendes og bruges af læreren så denne kan lede eleverne i en frugtbar retning. Det er bare vigtigt at epistemisk viden ikke sættes højere en berettiget.

Det der fremgår af Biggs taxonomi er det graden af videns kompleksitet, på denne måde vil jeg kunne se hvilken kompleksitetsgrad grupperne arbejder med. I John Biggs taxonomi er der ikke på samme måde som i Blooms lagt vægt på en aldersmæssig udvikling, men mere en konstatering af kompleksiteten i den givne situation.

6 InquiryJeg har valgt inquiry formen som et bud på en arbejdsform der kan føre til at eleverne tilegner sig naturfaglig handlekompetence. Begrebet bruges af C. S. Peirce i beskrivelse af naturvidenskabeligt arbejde. Denne beskrivelse er den samme som beskrivelsen af abduktion.

Abduktion: Gæt, intuition Deduktion: Gennemtænkning af vores gæt Induktion: erfaringsindsamling, undersøgelse

Det første led er et svar på et problem, en anormalitet, et gæt (hypotese), derefter kommer en grundig udredning af det vi troede var løsningen og til sidst prøver vi laver en undersøgelse (Laursen 2007:27). Samlet set er der tale om en abduktiv tilgang til et problem, en idé om at der vil ofte vil være ideer om en løsning på problemet, at et gæt meget ofte viser sig at være rigtigt, så valget af undersøgelse styres af en abduktion. 7John Dewey kalder inquiry for ”refleksiv tænkning” eller ”refleksiv erfaring”, og siger:

”Den forandrer handling, der blot er tillokkende, blind og impulsiv, til intelligent og fornuftig handling.”(Dewey 1933/2009:24)

Dewey beskriver den refleksive tænknings/erfaring faser som:

Perpleksitet, forvirring og tvivl, som skyldes, at man er deltager i en ufuldbyrdet situation, hvis hele karakter endnu ikke er bestemt;

En gisnende foregriben – en tentativ fortolkning af de givne elementer, der tilskrives en tilbøjelighed til at forårsage bestemte konsekvenser;

En omhyggelig undersøgelse (gennemgang, inspektion, udforskning, analyse) af alle tilgængelige synspunkter, der kan definere og oplyse det forhåndenværende problem;

En konsekvent udarbejdning af den tentative hypotese for at gøre den mere præcis og mere konsistent, så den bringes i overensstemmelse med en større mængde af kendsgerninger;

At betragte den udkastede hypotese som en handlingsplan, der anvendes på de eksisterende forhold, at gribe til konkret handling for at fremtvinge det foregrebne resultat og derved afprøve hypotesen. (Dewey 1916/2005:167)

Senere foretager Dewey en omskrivning af hensyn til læserne (Dewey 2009/1933:7), i den forsimpling er der kun to punkter:

7 Aristoteles bruger et tilsvarende begreb ”apagogou” om et argument der er midlertidigt, men som kan vise sig at være sandsynligt eller muligt (Laursen 2007:9). Peirce antog at abduktion er kilden til ny viden.

1. ”en tilstand præget af tvivl, tøven, forvirring, mentale udfordringer tænkningen udspringer af”2. ”en handling præget af søgen, jagt og undersøgelse for at finde stof, der kan fjerne tvivlen og

stoppe forvirringen.” (Dewey 1933/2009:20)

Interessant er her at pkt. 2 ”En gisnende foregriben” er væk, denne del er ret væsentlig og er netop den abduktive del, men uddybes senere:

”Når man møder en vaskelighed, er det næste skridt at pege på en mulig udvej, udformningen af en tentativ plan eller et projekt, en teori, der kan redegøre for problemets særlige karakter, overvejelsen af en mulig løsning på problemet” (Dewey 1933/2009:23)

Dewey angiver at det er svært, at vide hvor denne ”tentative plan” kommer fra, men det har helt sikkert at gøre med tidligere erfaringer. Dewey er enig med Peirce, metoden svarer til naturvidenskabernes arbejdsmetode, naturvidenskabelig metode (Dewey 1933/2009:66, 1909/2008:66). Dewey mente at denne metode er universel og at den kan anvendes indenfor alle fagområder i alle skolens fag.

Erfaringer har for Dewey både en aktiv og en passiv del, den aktive del er eksperimenterende (eng. eksprience og eksperiment), den passive del er de konsekvenser den første del får for individet. Handlinger kan føre til erfaringer hvis disse handlinger forbindes med visse konsekvenser, handlinger bliver undersøgende, eksperimenterende med verden(Dewey 1916/2005:157). En erfarings værdi afhænger af i hvor høj grad af erkendelse af sammenhænge den fører til. Det skal kraftigt understreges at erfaring inddrager hele den lærende person, der er efter Deweys mening meget store uheldige bivirkninger ikke at erkende kropslig viden, ikke at inddrage både intellekt og krop i læringsprocessen.

”Det er umuligt i tilstrækkelig grad at beskrive de dårligdomme, der er resultater af denne dualisme mellem krop og bevidsthed, ligesom det er umuligt at overdrive dem.”(Dewey 1916/2005:158)

Undervisningen tilrettelægges ud fra at kroppen ikke er involveret i bevidsthedens processer, der gør at handlinger bliver mekaniske (Dewey 1916/2005: 160)

Det er igen den epistemiske viden der står for skud, Dewey argumenterer for viden som techne, men ikke kun det, epistemisk viden skal også kunne anvendes i praksis. 8

8 I nyere tid er der udviklet en række forskellige inquiry former inspireret af Peirce og Dewey f.eks. PBL, TDS (Windsløw 2006:140) og IBSME/IBSE (Michelsen 2011:72). Det giver ikke den store mening at skille disse forskellige tilgange fra hinanden. De bygger alle på de oprindelige principper om en problemdel, en gætte/hypotese del og en undersøgelse, andre elementer indgår, men den afgørende forskel er i hvilken udstrækning problemdelen overlades til eleven eller præsenteres af læreren. Der kan være forskellige grunde til at indsnævre et problem, Dewey ville mene at det drejer sig om at vejlede eleverne i en ”frugtbar” retning, dvs. ikke alle problemer vil kunne løses af alle elever i alle aldre. Denne indsnævring af problemet skal netop hjælpe til at der for eleven er en vis chance for en frugtbar proces. I denne stramning af problemet er det dog vigtigt at eleven stadig anser dette for relevant og autentisk, det er altså ikke nødvendigvis elevens problem, men det kan det ofte blive.

6.1 DemokratiRefleksiv tænkning er en vigtig del af dannelsen, Dewey så det levende demokrati som helt centralt, at deltage i de demokratiske processer vil svare til demokratisk handlekompetence. Det er det handlede demokrati Dewey sætter alting op imod, ikke det intellektuelle, det der kun eksisterer i bevidstheden, demokratiet skal leves, man skal leve demokratisk, på samme måde skal man leve fagene i skolen, man skal som sagt handle sig til erfaringer:

”Demokratiet er troen på, at erfaringsprocessen er vigtigere end et hvilket som helst særligt resultat, der er opnået, således at de særlige resultater, der opnås, kun har en ultimativ værdi, såfremt de bruges til at

berige og ordne den fortsatte proces” (Dewey 1939/2007:177-178)

Det er evnen til at tænke refleksivt der udvikles ved tænkning der tager udgangspunkt i inquiry metoden, der er grundlaget for et levende og skabende demokrati. Det ser ud til at der her er et vist sammenfald med Schnacks demokratiske dannelse:

”Det skal snarere forstås som, at det nok er vigtigt, hvad man lærer, men at det er endnu vigtigere, hvad man lærer af at lære det, man lærer” (Schnack 2011:43) 9

6.2 Demokratisk dannelse, handlekompetence og fronesisDet at handle reflekteret er netop en grundsten i disse forskellige tilgange til viden og er samtidigt et centralt demokratisk element. I denne naturfaglige sammenhæng, naturfaglige handlingsrefleksioner, dertil vil jeg tilføje at man i denne faglige sammenhæng reflekterer over andres ”værdier og interesser”. Det vil så igen sige at jeg antager at Dewey pragmatisme indeholder en slags fronesis i en demokratisk moral om at tænke refleksivt. ”Refleksioner over fremtidige handlingsmuligheder” vil være det fronetiske element jeg vil se efter, som et tegn på handlekompetence. Dømmekraft ligger tæt op af denne definition, og er knyttet mest til inquiry formen. I naturfagsforløb vil dette være naturfaglig handlekompetence og det vil være tegn på ”handlingsrefleksioner” i forbindelse med naturfaglige emner. Jeg vil ikke evaluere efter de naturfaglige delkompetencer, det vil ikke være naturligt at bringe alle delkompetencer i spil i et hvilket som helst emne, delkompetencerne forbliver som mål, men evalueres generelt under tegn på naturfaglig handlekompetence, altså evnen til at kunne reflektere over handling hvor disse forskellige delkompetencer indgår. Det vil være en sammenhængende kæde af kundskaber, færdigheder og så de tegn jeg kan se på ”klogskab”, om eleven kan reflektere over mulige handlinger i et demokratisk samfund, præget af forskelligartede ”værdier og interesser”(jf.

9 Dette kunne være sagt af Dewey, der er helt sikkert en fælles forståelse her, det drejer sig i højere grad om at blive en demokratisk borger i et levende demokrati, end det drejer sig om at være epistemisk vidende. Igen ikke fordi epistemisk viden ikke er vigtig, det er bare et spørgsmål om hierarki, der er andre elementer af viden der er fundamentalt vigtigere. Det er her handlekompetence kommer ind, handlekompetence kunne på denne måde være et begreb Dewey kunne tilslutte sig, hans vej til handlekompetence vil være refleksiv tænkning opøvet ved inquiry former. Den demokratiske borger skal kunne beherske den besværlige proces det er at reflektere over erfaringer.

Flyvbjerg). Både Engeström og Dewey vil kunne leve med at handlinger er fremtidige, potentielle og ikke aktuelle. Dewey der ellers er handlingsorienteret angiver jo at inquiry med tiden kan føre til at man får dømmekraft, det er måden man forholder sig før man gør, jf. Schnack: ”hvad man lærer af at lære det, man lærer”.

7 SammenfatningJeg vil i tråd med Husserl, Gadamer, Dewey og Engeström, tage afstand fra en ensidig fokuseren på epistemisk viden, denne overdrevne brug har sin rod flere steder:

Det er den kritisk rationelle tradition der dominerer i videnshierarkiet Epistemisk viden kan lettere testes

De lettere tilgængelig empiriformer findes i det kritisk rationelle felt, det vil sige at der ikke er noget problem i at begrunde sin empiri og dermed valgte evalueringsform ud fra et kritisk rationelt syn på viden, det er bare ”kun” epistemisk viden der egner sig til disse kvantitative former. I det videnskabsteoretiske kan jeg se at netop de villede intentionelle handlinger, altså også reflekterede handlinger, har det fænomenologiske og hermeneutiske teoriers opmærksomhed. Det er denne form for empiri jeg skal bruge til min evaluering af handlekompetence. Jeg går nu ind i den induktive del af min opgave.

8 EmpiriJeg har valgt at indsamle min empiri på en stor byskole i en middelstor provinsby. Skolen har ca. 700 elever og er tresporet, jeg valgte en 8. klasse med 23 elever. Jeg bad om at få en almindelig klasse, altså en i traditionel forstand ikke specielt god. Klassen betragtes af kollegaer som svær og urolig. Min empiri indsamling er koncentreret omkring en evalueringssituation bygget op omkring det inquiry forløb klassen har gennemgået. Min klasse kan kaldes en ”ekstrem case”(Flyvbjerg 2011:475) forstået sådan at det er ganske få klasser der arbejder med så åbne inquiry tilgang som på Bagterpskolen. På den anden side er klassen som sådan repræsentativ, hverken ”vurderet” specielt fagligt dårlig eller specielt fagligt god, så på den måde, har den egenskaber som en ”tilfældig case”(Flyvbjerg 2011:475). Evalueringssituationen varede i 5 lektioner. Jeg har anvendt forskellige kvalitative former i min empiri, idet jeg netop ønsker at kvalificere ”vurdering” i en evalueringssituation. 10

10 Bent Flyvbjerg forsvarer casestudiet:

”Forudsigende teorier og universaler findes ikke i studiet af menneske og samfund. Konkret, kontekstafhængig viden er derfor mere værdifuld end forgæves søgen efter forudsigende teorier og universaler.” (Flyvbjerg 1991:144)

Tanggaard og Brinkmann opstiller 7 kvalitetskriterier for kvalitativ forskning, jeg går ikke frem efter disse punkter, men vil forsøge i indhold at komme omkring dem alle (Tanggaard og Brinkmann 2010:492-494). Jeg vil som udgangspunkt forsøge at ”skabe resonans i læseren”.

8.1 DesignI felten har valgt at observere eleverne i en evalueringssituation. Evalueringen er formativ form og varer som sagt ca. 5 timer. Situationen er bygget op som en opgave med afsæt i de faglige begreber og færdigheder de har arbejdet med i 2 måneder op til evalueringssituationen(bilag 1). Min empiri indsamling består af:

Opgave: Arbejde med opgave i grupper på 2-3 elever Samtaler: Optagelse af elevernes gruppesamtaler med diktafon Arbejdsprocesser: Videooptagelser af klassen med alle grupper Gruppeinterview: 7 elever, en fra hver gruppe Plan for undervisningsforløbet Elevernes begrebskort Fotografier af forsøgsopstillinger Et sidste kort interview med én elev af særlig interesse.

Opgaven var opbygget som en imaginær situation, inspireret af dagsaktuel overskrift om befolkningseksplosion og fødevaremangel, da situationen udspillede sig i ugen hvor menneske nr. 7.000.000.000 blev født. Med baggrund i denne problematik bad jeg eleverne tage stilling til opdyrkning af et areal på 1 ha i nærliggende Bagterp plantage. Den første del drejede sig om hvor vidt jorden egner sig til opdyrkning, den anden del drejer sig netop om ”handlingsrefleksioner” i forhold til om der findes andre muligheder og om der kunne være modstridende interesser om sådanne beslutninger. Der kræves i opgaven altså brug af alle tre vidensformer. Jeg var selv i lærerrollen, som jeg udfyldte efter inquiry principper (Harlen 2011:50).

Samtalerne om hvordan opgaven kunne løses foregik i de dele hvor opgaven blev fortolket og diskuteret i grupperne, de varer mellem 5 og 30 minutter for den første del og ca. 10 minutter for den anden del. Anden del krævede ”kun” ”handlings refleksioner” og blev derfor optaget i fuld længde. I alt optog jeg ca. 4½ time hvoraf ca. 50 min, pga. tekniske problemer, ikke kunne anvendes, således måtte hele gruppe 3’s og første del af gruppe 6’s optagelser kasseres(bilag 2-7).

Arbejdsprocesser der foregik i sammenhæng med løsning af opgaven blev filmet i ca. halvdelen af de ca. 4 lektioner første del af opgaven varede. Der var opstillet kameraer i 4 hjørner af lokalet der dækkede alle grupper, det var ikke muligt at filme eleverne i plantagen og andre steder udenfor lokalet.

Fokusgruppeinterview af 7udvalgte(Kvale og Brinkmann 2009:170), en fra hver gruppe, dvs. kun en fra grupper der oprindeligt var fire. Interviewet foregik dagen efter evalueringen og spørgsmålene var semistrukturerede. Interviewet varede i 28 minutter (bilag 8).

Jeg har som sagt en særlig opmærksomhed omkring det situerede og det Carulla og Valero kalder ”Læringsrum-i-andethed”. Dette perspektiv er tænkt ind i de valg jeg har taget også omkring udformningen af opgaven og den grad af deltagelse jeg bidrager med i processen. Jeg står med situationer hvor jeg i så høj grad som muligt ønsker at kunne få en indsigt i de refleksioner eleverne har og hvordan de modtages i gruppen. Jeg er samtidigt interesseret i Engeströms ”læring 2b” og frigørelsen fra konteksten og har derfor forsøgt at udfordre dem til at skifte denne i forhold til den viden de allerede har om en anden plantage og igen hvordan reflekterer de i forhold til dette. Som det sidste og vigtigste element er der tænk muligheder for handlingsrefleksioner på baggrund af faglig viden, men også på baggrund af andres værdier og interesser (Flyvbjerg). Jeg står altså ikke i en situation som er en eksemplarisk evalueringssituation, men en situation der forhåbentlig kan give mig nogle pointer til en fortsat udvikling af evaluering af naturfaglig handlekompetence.

Min primære empiri er gruppesamtalerne, mens billedoptagelserne er tænkt som anvendt i tvivlsspørgsmål i forhold til samtalerne. Fokusgruppe interviewet af de 7 elever er bygget op omtrent som evalueringsopgaven bare i en helt ny kontekst, i klasseværelset uden de øvrige gruppemedlemmer (Dette interview skulle afdække flere aspekter i problemet med viden bundet situeret).

8.2 Kontekst Jeg besøgte klassen tre gange før evalueringssituationen, de første to gange for at præsentere mig selv og mit projekt, den tredje for at undervise i et kort inquiry forløb på 5 timer, for at de skulle kende mig som underviser. Jeg valgte bevidst at arbejde i det lokale hvor de har arbejdet hele naturfagsforløbet, dette på trods af at et helt nyt lokale stod klart på dagen. Det er her jeg har tænkt det situerede ind, alle artefakter og øvrige rammer er de kendte. Foruden de kendte rammer var grupperne selvvalgte og præcist netop de samme som i det daglige arbejde, i to tilfælde blev fire delt til to grupper med to i hver. Lokalet bliver brugt tværfagligt og bærer præg af løbende forsøgsopstillinger og mange muligheder for anvendelse af ”dagligdags” materialer. Opbygningen af lokalet er fleksibelt indrettet og designet af naturfagsgruppen netop til kunne bruges til flere typer af arbejdssituationer samtidigt.

Selve udgangspunktet for den undervisning der er tilrettelagt før mit besøg, er lavet af klassen lærer og mig selv, det vil sige at jeg har en god fornemmelse for undervisningens epistemiske og techne elementer og potentialer. Det valgte tema hedder ”Skoven som levested” og de dele der var arbejdet med før jeg kom, var ”jordbunden i skoven”. Den typiske didaktiske struktur ser ud som følger:

Inspirerende oplevelser, der ser genstanden i et anderledes perspektiv og gerne i en større sammenhæng

En problemdel med så stor en grad af elevinddragelse som muligt (se bilag 9) En undersøgelsesdel hvor sagen analyseres En konklusion afsluttet i en rapport med et personligt perspektiv på en del af problemet

Eksemplet på Bagterpskolen efteråret 2011 var som følger:

Helbredende urters kemi og uberørt natur i Hjørring (bilag 9) ”Hvad har I brug for at vide om jord for at tage stilling til livsbetingelser og

interessemodsætninger i skoven” (bilag 10) Forskellige undersøgelses metoder med tilhørende kurser, f.eks. pH værdi og syrer/baser

(bilag 9) Gruppevis udarbejdelse, aflevering og fremlæggelse af et perspektiv på problemet

De var under evalueringssituationen muligt at bruge alle materialer til stede, dertil det der på nogen måder kunne skaffes.

Jeg startede dagen med at vi gik i plantagen hvor jeg præsenterede dem konkret for det område jeg havde tænkt mig skulle omskabes til mark. Området blev valgt ud fra mulig sol indstråling og mulig interessekonflikt med spejdere og lokale beboere (bilag 11). I klassen foregik arbejdet flydende over 3½ lektioner, hvoraf planlægningen som udgangspunkt varede 20-30 minutter. Alle grupper var i Bagterp plantage for at tage prøver. Efter middagspausen arbejdede de med det sidste spørgsmål, de var trætte og jeg antager at det forkortede arbejdsprocessen en del, de brugte omkring 10 min.

Dagen efter skiftede jeg lokale fokusgruppeinterviewet forgik i klasselokalet, grupperne var opløste, jeg ændrede bevidst konteksten for at se om de vidste noget i den nye. Eleverne var glade for at deltage da resten af klassen skulle gøre rent i naturfaglokalet. 11

11 Jeg har selv brugt mange år på at arbejde mod mere problembaserede tilgange og tværfaglighed i naturfagene, så jeg tilhører nok jf. Kuhn er paradigme der ser denne form som særligt frugtbar, et Inquiry paradigme, som også klassens lærer er en del af, til dette paradigme hører også en stor tiltro til grupperefleksioner og til sproglighed. Jeg er altså jf. Gadamer fyldt med ”formeninger”. Jeg vil nok have svært ved at afvise formen, gruppearbejde og sproglighed, jeg vil have en tendens til at tolke det jeg ser som værende positivt understøttende for denne opfattelse, og jeg vil sikkert uanset konfrontationer, ikke være i stand til at skrifte til et eventuelt individualistisk ”testparadigme”. Jeg vil have svært ved så voldsom en akkomodation, igen jf. Kuhn. Jeg vil til gengæld i en hermeneutisk tradition være særligt opmærksom på dette, fremhæve det for hele tiden, at være mig det bevidst. Jeg vil samtidigt være bevidst om at det måske ikke er fuldkomment muligt, jeg kan ikke ”gøre mig fri af min livsverden”, derfor vil jeg også i en fænomenologisk tradition forsøge at se på genstanden fra flere vinkler.

8.3 Meningskondensering og analyse af opgave 1Jeg har med lydoptagelserne netop forsøgt at fokusere på elevernes refleksioner, jeg har derfor valgt en lav grad af deltagelse ved mine observationer i evalueringssituationen, men med en høj grad af åbenhed. En sådan form for observation svarer, ifølge Cato Bjørndal, til et interview (Bjørndal 2003:52), jeg vil derfor behandle lydoptagelserne som et sådant (Tanggaard og Brinkmann 2010:48). Jeg vil altså med udgangspunkt i mine transskriptioner, lave meningskondensering og analyse/fortolkning. Jeg laver først meningskondensering ud fra den første del af opgaven:

”For at skaffe mad til alle på jorden og for at nedbringe transportafstand for fødevarer skal man også i byerne begynde at dyrke jord.

I får tildelt et meget svært opdyrkeligt stykke i Bagterp plantage (100x100 m), hvad vil I gøre?” (bilag 11)

Epistemiske viden: Der er mange forskellige tilgange, men næsten alle ender med at fokusere på følgende faktores betydning i forhold omkring jordens kvalitet:

Næringstoffer/-ioner Humus/organisk materiale pH/surhed forskellige fækalier og urins betydning (heste, køer, grise, mennesker mm.) fugt/vand som en del af fotosyntesen tre ud af fem angiver regnormes betydning to ud af fem angiver bakteriers betydning

Alle grupper interesserer sig for næringsstoffer, nogle nævner dem som ioner. Det er dog ikke alle der tilsyneladende har svar på hvordan der kan tilføres nye næringsstoffer til næringsfattig jord, selv om de fleste angiver en form for fækalier.

De fleste grupper nævner humus eller organisk materiale, kun en af grupperne forbinder tilsyneladende disse begreber. Ligesom ingen af dem forbinder fækalier med nogle af begreberne.

Halvdelen af grupperne nævner dele af fotosyntesen, men ingen af dem giver udtryk for at de ved hvad det går ud på, en enkelt gruppe nævner at man ikke ved hvorfor man vander blomster.

Halvdelen angiver at orme har betydning, men ingen nævner hvordan, en enkelt nævner det ”for sjov” i lærens nærvær, og tager den også med ind til mig.

Bakterier har betydning for to grupper, kun den ene beskriver sammenhæng med ”døde planter og dyr” og produktion af humus.

Det er i disse samtaler også to forskellige forståelser af aske som gødningsmiddel, i den første gruppe opstår der hurtigt enighed om at hvis man afbrænder træet vil træets mineraler gøde

jorden. Den anden gruppe ville også bruge aske, men det viser sig i samtale, at de har lært om vulkaner i engelsk! De har lært at vulkansk aske er frodigt, derfor vil de brænde træerne af, og altså ikke ud fra en tanke om at de stoffer træet indeholder, kan bruges igen af andre planter. Denne gruppe bruger senere det meste af deres tid til at lave aske til deres model hvor de skal bruge aske som gødning.

Techne viden: For at undersøge jordens anvendelighed og muligheder for forbedringer anvendes der forskellige færdigheder:

undersøgelse af pH værdi og næringsioner vha. ”soiltest kit” undersøgelse af mængden af organisk materialer ved afbrænding modeldannelse med gødnings anvendelse (bilag 12) modeldannelse med neutralisering af vand og derefter jord (bilag 12)

Der er her især tilknytning til et jordprøve test sæt, men der foretages også alternative målinger af pH værdi. Det er et enkelt eksempel på modstand mod at skulle udføre testen et andet sted, en elev forstår ikke at hun kan lave den samme test i den nye skov (gruppe 4)(bilag 4).

Elev: jamen skal vi så gå over og hente noget jord?

Elev: vi kan måske gøre det samme som vi skulle i den anden skov

Elev: det kan vi ikke

Elev: hey lærer, vi har lavet sådan en jordtest i fysik og det gjorde vi ovre i denne der skov, er det den samme jord i den anden

Lærer: nej, det er ikke den samme jord

Elev: skal vi så ikke lave det i den jord vi har lavet det i

Lærer: nej, det er den anden jord det gælder, det er lige præcis det stykke jord jeg viste jer

Elev: jeg forstår ikke hvordan man skal gøre det

Lærer: men er der nogen af jer der har nogle ideer?

Elev: jo, vi skal jo bruge den grønne taske der (jordprøve kit)

Elev: ja, så kan vi tage de samme test som på den der jord der ovre(bilag)

Flere grupper benytter sig også af afbrænding for at bestemme humusindhold, mens en enkelt gruppe nøjes med jordspyd. Der er kun en enkelt gruppe der fuldfører afbrændingen, denne gruppe er hurtigt i stand til at ændre i den oprindelige forsøgsbeskrivelse pga. tidsnød (gruppe 5)(bilag 5)

Der er i fire ud af seks grupper modeldannelser som ikke tidligere er blevet brugt i forløbet. Det drejer sig alle om forskellige dyrkningsforsøg hvor der undersøges for henholdsvis askes, gylles, kalks og kunstgødnings effekt på planters vækst. Opstillingerne i to ud af fire eksempler er strengt videnskabelige og sammenligner en række forskellige situationer med kun en variabel (bilag12).

8.4 Fortolkning af opgave 1Jeg har som sagt i min opgaveformulering og kontekstopmærksomhed, lagt op til udfordringer til at kunne handle i en ny kontekst. Jeg kan se at de fleste gruppe er i stand til at koble epistemisk og techne viden, der er dog store forskelle på hvordan de forskellige grupper er i stand til at koble flere forskellige undersøgelser i en samlet redegørelse for jorden kvalitet. Jeg ser dog også at der tilsyneladende er en del hverdagsviden blandet ind uden at den relaterer særlig godt til den øvrige viden, et eksempel på dette er fækalier som gødningsmiddel. De ved på forhånd at gylle mm. anvendes på markerne som gødning, men forstår ikke nødvendigvis hvordan. Måske indgår gylle ikke i elevernes faglige begrebskort?

Ved gennemgang af de begrebskort eleverne har udarbejdet tidligere i forløbet, kan jeg se at begreber som ”gylle”, ”kolort” og ”hestemøg” ikke optræder. Organisk materiale forbindes især til ”døde dyr”. Der er altså noget der tyder på at hverdagsviden og skoleviden ikke er koblede i denne sammenhæng (bilag 14).

Jeg ser derimod kun enkelte eksempler på besværligheder med at skifte lokalitet, det vil sige at undersøgelserne ikke er hårdt bundne til konteksten. Der er dog i to tilfælde direkte modstand og forvirring forbundet med et skifte. De fleste skifter hurtigt til den nye lokalitet og flere grupper antager straks at de nok ligner hinanden.

Jeg kan også se at flere grupper anvender modeller i deres undersøgelse af jorden, dvs. at de anvender modellering som symbolsk artefakt. Der er ikke tale om gentagelse af en bestemt model, eller variationer af en tidligere prøvet, der er i mindst to tilfælde meget tydeligt modeller der ikke er almindeligt brugt.(bilag 12) Dertil er de to modeller bygget videnskabeligt op med kun én variabel.

Jeg har altså fundet sammenhæng mellem kundskaber og færdigheder, de anvender deres viden i de færdigheder de har og omvendt. Jeg har derforuden set tegn på tre naturfaglige delkompetencer.

Modelleringskompetence: 4 ud af 6 grupper brugte modeller Empiri kompetence: 2 ud 6 grupper lavede egne videnskabeligt opbyggede undersøgelser Repræsentation: alle grupper brugte repræsentationer

Jeg mener at kunne betragte disse delkompetencer som en slags overført symbolsk artefakt, noget eleverne har arbejdet med og nu kan på et mere symbolsk plan.

8.5 Meningskondensering og analyse af opgave 2Fronetisk viden: I den anden opgave er der lagt op til det fronetiske element ”handlingsrefleksioner” med udgangspunkt i de to øvrige vidensformer, altså tegn på naturfaglig handlekompetence. I denne handlekompetence er der også medtænkt Flyvbjergs ”interesser og værdier”.

Der er modstand mod jeres opdyrkning af skoven. I kan vælge at få lov til at bytte med et andet stykke jord indenfor bygrænsen(bilag).

De bliver her bedt om at argumentere for og imod et eventuelt skifte. Jeg ser følgende i elevernes samtaler (bilag2-7):

alle grupper reflekterer ud fra naturfaglige begrundelser kun halvdelen af grupperne inddrager andres ”værdier og interesser” i deres mulige

handlinger

Alle grupper tager udgangspunkt i en række faglige forhold, især måling af pH og mangel på næringsstoffer. Mængden af humus/organisk materiale indgår også i de fleste begrundelser, men med forskellig resultater som udgangspunkt for beslutningen, en enkelt gruppe ønsker at beholde Bagterp jorden pga. meget humus, mens de andre mener at jorden indeholder for lidt, men samtidigt viser det sig at den første gruppe har solide faglige argumenter for at de kan omskabe jorden til en god neutral jord der er rig på næringsstoffer.

Jeg vil give følgende samtale som eksempler på dele af ”handlingsrefleksioner”(gruppe 7)(bilag 7):

Elev: vi synes ikke at man skal fælde Bagterp plantage fordi vi næsten ikke kan få noget til at gro der fordi jorden er for sur

Elev: ikke ret næringsindhold

Elev: og ikke ret organisk

Elev: og så er der ingen regnorme

Elev: hvis vi fælder lortet bliver det til en ørken, det er vandreklitter

Elev: vi vil hellere have stadion, der er god gødet græs

Der er her kun de faglige overvejelser i den mulige handling. Eller nævnes der generelt flere faktorer som tages med i refleksionerne:

spejderne (KFUM) har en hytte lige ved siden af dem der kører mountainbike de ”gamle” der går tur de nærmeste naboer hvis der skal anvendes gylle dem der går til rollespil

8.6 Fortolkning af opgave 2Jeg tolker disse samtaler som indeholdende tegn på at elever i alle gruppe foretager ”handlingsrefleksioner” i første omgang af faglig karakter og kun til dels på grundlag af andres ”værdier og interesser”, dette i analytisk forstand, da viden og interesser er forbundne12. Alle grupper tager stilling til hvor vidt de ønsker at beholde eller vil bytte deres tildelte jord. Hvor vidt og i hvor høj grad den enkelte elev er i stand til at deltage i disse refleksioner er jeg ikke i stand til at sige, her mangler jeg at se nærmere på ”læring-i-andethed eget rum”(Carulla og Valero). Det jeg kan se er at der i gruppen er bred deltagelse ikke mindst i denne sidste fase. Det der imidlertid er bemærkelsesværdigt er at der er stor forskel på det epistemiske grundlag for beslutningerne.

8.7 FokusgruppeinterviewJeg gennemførte som sagt fokusgruppeinterviewet dagen efter i elevernes klasselokale, altså ikke situeret. Jeg fornemmede at de havde det godt med mig og jeg forsøgte at løse stemningen yderligere op ved ikke at være for formel, og spøge med at de andre skulle rydde op mm. Interviewet var som sagt semistruktureret, dvs. at mit udgangspunkt var i de spørgsmål de arbejdede med dagen før, men med tilføjelser hvor jeg uddyber efter hvilke svar der gives. Jeg gennemgår ikke kondenseringen (bilag 8) da de svar de gav i høj grad svarer til dem jeg har under lydoptagelserne, der er dog nogle overordnede træk som jeg vil analysere og fortolke på.

8.8 Analyse og fortolkning af fokusgruppeinterviewDer er flere generelle og slående træk ved interviewet, men det mest bemærkelsesværdige var tavsheden. På trods af eleverne var forberedte på situationen fra dagen før, på trods af at alt var sagt i deres gruppe, så var det meget svært at få dem til at fortælle hvad de vidste og hvilke undersøgelser de havde lavet. En umiddelbar forklaring kunne være at de var hevet ud af konteksten, denne forklaring vil passe godt med min opmærksomhed med det situeredes betydning for evalueringssitationer. Jeg tror at noget af forklaringen ligger her, men må også se på andre muligheder, som hvordan relationerne er i klassen, hvem har status, er nogle elever ”bange” eller bare generte. I de situationer hvor jeg ikke spørger en bestemt, er der især to elever der svarer, en af de meget vidende og meget aktive elever svarer næsten ikke, dvs. der er faktisk svar

12 Ifølge Habermas findes der ikke interessefri viden

jeg ikke får som jeg har på optagelserne af samtalerne. Dertil er jeg blevet opmærksom på flere faktorer.

Der anvendes igen hverdagsviden, der bruges begreber der ikke optræder i faglige forklaringer

Der er tilsyneladende igen problemer med at koble forskellige begreber som f.eks. neutralisation, surhed, pH, høj pH. Det samme med gylle og organisk materiale.

De kobler tilsyneladende ikke deres viden om en faktor med andre faktorer

Jeg kan efterfølgende se at jeg ikke var opmærksom på min egen anvendelse og skift mellem forskellige nærtbeslægtede begreber, eleverne er til gengæld ikke nødvendigvis i stand til at følge disse skift. Jeg er ikke opmærksom på at nogle elever foretrækker kun at tale om pH frem for surhed, næringsstoffer frem for næringsioner, organisk frem for humus. Jeg hører dem sige det jeg tror at de forstår, og spørger videre efter min egen forståelse.

Dertil er det igen tydeligt at der ikke forstår deres begreber i sammenhæng. Regnorm laver gange i jorden for at der skal komme ilt i jorden, ikke fordi de æder sig igennem organisk materiale, dette bekræftes også i elvernes begrebskort (bilag 11). De problemer jeg blev opmærksom på ved analyse og fortolkning af samtalerne, mener jeg at blive bekræftet i, det er et problem at hverdagsviden ikke forklares i forhold til faglig viden og at den faglige viden på trods af arbejdet med begrebskort ikke hænger særligt godt sammen. Jeg vil lige give et eksempel fra den pige der er aktivt svarende i fokusgruppen, hun har tidligere, i en gruppe, lavet følgende begrebskort (min gengivelse)(bilag 14):

Der er egentlig ikke noget her der er forkert, begrebskortet er korrekt, altså hvis man ser bort fra at organisk materiale tilsyneladende kun består af døde dyr. Der er senere fremstillet et supplerende begrebskort uden at det fylder den manglende sammenhæng med det organiske.

8.9 Kort interview af FJeg blev interesseret i pigen F i forbindelse med transskriptionen af samtalerne. Hun virkede ukoncentreret og jeg tænkte om opgaven var for svær og så igen hvad hun fik ud af samtalerne i gruppen. En anden interesse var i at hun tydeligvis ikke havde lyst til at flytte undersøgelse fra et sted til et andet.

Til den første del, så ved hun noget om jord, noget hun tager med sig ud af konteksten, men hun kan ikke i situationen sammen med mig gengive noget af det der tales om i gruppen fra de båndede samtaler. Samtidigt kan hun ikke forbinde begreberne gylle og hestepærer med andet end ”at planterne vokser bedre”. Hun angiver ellers at opgaven var god og at hun kan lide at arbejde i grupper hvor der laves forsøg.

Det er tydeligt nok at det er begrænset epistemisk viden der er bragt med til den nye kontekst, selv om der i gruppen blev samtalt meget om mange faglige begreber. Jeg synes også at jeg bekræftes i, at der er et problem med forholdet mellem faglig viden og hverdagsviden.

Hvad angår flytning af undersøgelse til en anden skov, så var der for mig muligheden for et smart energibesparende træk, dette bekræfter F, hun er ude på at bruge gamle undersøgelser. Hun kan dog ikke svare på hvorfor hun udtaler:

Elev(F): jeg forstår ikke hvordan man skal gøre det (jf. s 31)

Hun har jo her forstået at hun skal gøre det samme og hun forstår hvordan. Jeg tror at hun i en eller anden grad er bundet til den gamle lokalitet (bilag 13).

8.10 VideoDet var tænkt at videoen skulle bekræfte eventuelle tvivlsspørgsmål omkring praktiske handlinger, kameraerne har desværre ikke indfanget andet end gruppeprocesserne set på afstand og jeg mener ikke at kunne bidrage nyt til fortolkningerne. Da de var stationære dækkede de kun i ringe grad elevernes undersøgelser.

9 KonklusionHvad angår argumenter for at forstå kompetencebegrebet i et dannelsesperspektiv, så har jeg allerede indledende inddraget Oettingen og Herbart. De beskriver begge dannelsesprocesser, Oettingen taler om bevidsthed om egen læringsmulighed som forskellen mellem den voksne og barnet, dannelse drejer sig bl.a. om at opnå en sådan bevidsthed. Herbart taler om frihed som vilje til handling og indsigt i, at bedømme denne vilje. I læringsmuligheden og i denne frihedsforståelse af frihed, ligger handlekompetence, hvor netop det fronetiske element er tænkt ind, den moralske handling. Karsten Schnack understreger dette med, at handlekompetence er et ”dannelsesideal”, læringsmuligheden og friheden er idealer for dannelsen.

Om hvorvidt børn i dannelsesprocessen kan blive handlekompetente, i fremtidige situationer, handler især om en form for transfer, at noget kan overføres fra en situation til en anden. Engeström argumenterer gennem Bateson for at der findes læringsniveauer der ikke kun består af at kunne reproducere. En reproduktion svarer til en kvalifikation (Hermann), mens en kompetence altid er ny, i den fortand at den ikke kontekstbundet. Det vil sige at kompetencer er produktive, de skal anvendes i nye ukendte situationer. Netop Engeström og Batesons læring 2b og 3 beskriver læring der understøtter udvikling af kompetencer. Jeg anerkender transfer problemerne i læringssituationer, men at sige at transfer ikke er mulig, svarer til ikke at anerkende kompetencer. En situationsbunden ”kompetence” er en ”kvalifikation” (Hermann). Jeg ser i min empiri tegn på flere delkompetencer og naturfaglig handlekompetence. De grupper der anvender modellering har sikkert i en eller anden grad udviklet modellering som ”symbolsk artefakt” som beskrevet i 2b, det vil så igen sige at de har udviklet modellerings kompetence. Jeg drager den slutning, at alle grupper, undtaget én, efter min definition, i en eller anden grad har tilegnet sig handlekompetence. Denne slutning bygger netop på handlinger ude af den kendte kontekst. Havde jeg bedt dem gentage et tidligere problem var der allerede tale om en reproduktion. Det at have en handlekompetence ”i en eller anden grad” kan forklares ud fra en taxonomisk præmis. Jeg har tidligere introduceret John Biggs SOLO taxonomi sammensat med Aristoteles 3 vidensformer, hvis jeg anvender dette skema til at vurdere naturfaglig handlekompetence kan jeg få 4 niveauer, alt efter i hvor komplekst den demonstrerede viden er sammensat. Jeg kan på denne måde vurdere at grupper der bygger deres handlinger på:

1. planter skal have næringsstoffer2. vi undersøger jorden for næringsstoffer3. vi vælger jord hvor vi inddrager denne viden i vores beslutninger

En sådan viden vil være ”naturfaglig handlekompetence 1” osv. Det viser sig på denne måde, at de fleste grupper ikke forbinder de forskellige elementer som, at organisk materiale og næringsstoffer hænger sammen, dvs. at de fleste grupper kommer på niveau 2.

Ved at vurdere ud fra BAKE (Biggs Aristoteles Kompetence Evaluering) skemaet vil vurderings situationen mindst have ligeså stor reliabilitet som vurdering af dansk stil mm. Det væsentlig i

BAKE skemaet er ikke en bestemt viden, men dens sammenhæng, det vil sige at der kan arbejdes ud fra forskellige problemstillinger og undersøgelser, det afgørende er omfanget af viden og om eleverne så er i stand til at inddrage den i refleksioner over mulige handlinger. Hvordan det afgøres hvilke faglige begreber der arbejdes med må afgøres andre steder, men der er plads til kun at arbejde med de begreber og den viden der fører til nye viden (Dewey, Herbart, Engeström) eller på forhånd besluttede som centrale og særligt vigtige.

Angående det situeredes betydning for evaluering, og her specifikt, evaluerings af naturfaglig handlekompetence, så har jeg tilstræbt kohærens mellem den daglige undervisning og evalueringssituationen. Jeg ser tegn på betydningen både i ”fokusgruppeinterviewet” og ”kort interview af F”. Der er især en tydelig forskel på den viden der anvendes i fokusgruppe situationen i forhold til evalueringssituationen, men andre faktorer spiller ind, på grundlaget kan der ikke drages egentlige konklusioner.

I det situerede, i læringsrum-i-andethed har jeg kunnet følge nogle af elevernes refleksioner, jeg har her kunnet identificere problemer med hverdagsbegreber og fagbegreber, ligesom det via af refleksionerne har været muligt at opdage alternative forståelser af f.eks. ”aske”. I en fremtidig evalueringssituation vil jeg i højere grad indgå i samtaler med eleverne for at få yderligere indsigt i deres refleksioner i forhold til problemstillingen. Jeg er blevet særligt opmærksom på muligheder for fejlfortolkninger på et for spinkelt grundlag, der er en stor sandsynlighed for at læreren tolker noget andet end det der blev sagt (jf. ”aske” og ”fotosyntese”), jf. Carulla og Valeros argument for en mere refleksionsorienteret evaluering. Det er svært at vide hvad eleverne bærer med sig ind i andre læringsrum-i-andethed, men måske er det bl.a. også en bevidsthed om muligheden (Oettingen). Det fremgår en smule implicit, men F har tilsyneladende stor tiltro til gruppens samlede potentialer.

Det er ifølge Hermanns model, problemløsning kompetencer retter sig imod, i denne henseende er inquiry et godt metodevalg, netop Deweys inquiry arbejder med problemløsning og produktive løsninger, da de tentative hypoteser, intuitive gæt, netop ikke er reproducerede og derfor er refleksiv erfaring som sådan produktiv. Det vil igen sige, at man i en inquiry situation skal kunne anvende kompetencer eller delkompetencer, en inquiry har altid noget nyt, det er ikke fuldt ud en gentagelse af tidligere anvendt viden. På denne måde kræver inquiry formen en grad af læring 2b.

De tentative hypoteser bygger netop på tidligere erfaringer (Dewey) som er opnået ved handlinger. I de meningsfulde autentiske elevformulerede problemer, eksisterer desuden gode muligheder for at opnå interesse(Herbart). Det er ikke til at afgøre inquiry formen har haft betydning for løsningen af problemet, men det er tydeligt at eleverne i den nye situation gøre brug af tidligere erfaringer. Formen kan fint sammentænkes med sociokulturelle læringsteorier, som virksomhedsteori idet der i problemløsningen naturligt kan lægges op til anvendelse af sociale relationer og kulturelle artefakter.

Virksomhedsteoretisk kan viden altså produceres socialt, men også bæres af individer ind i nye kontekster, eventuelt som symbolske artefakter, men det at have en naturfaglig handlekompetence er noget det afgøres i den nye kontekst, de nye relationer og kulturelle artefakter. Eleven kan have bevidsthed om ”læringsmuligheder”, have ”indsigt og vilje”, herunder altså både epistemisk, techne og fronetisk viden, men det er først i den konkrete nye situation at handlingspotentialet udløses, naturfaglig handlekompetence kan først ses i løsningen af problemet. Jeg har set eleverne løse problemer med inddragelse af alle tre vidensformer og i situationerne er der vist naturfaglig handlekompetence, jeg ser det som et tegn på et potentiale for fremtiden. I problemløsningssituationen kunne der desuden ses tegn på naturfaglige delkompetencer, disse kan betragtes som symbolske artefakter i problemløsningen.

Jeg har her været interesseret i om man kan se tegn på handlekompetence, som handlingsrefleksioner med inddragelse af de tre vidensformer, det mener jeg at man kan. Det kan diskuteres om hvilket fagligt og taxonomisk grundlag der handles, men først og fremmest er problemet, at en kompetence er et potentiale, der er forbundet med ”vilje”. Disse vigtige elementer kan ikke evalueres, men ved at se på hvordan viden anvendes i problemløsning kan vi sige noget om tegn på handlekompetence i de aktuelle situationer, også på taxonomisk niveau, og deraf slutte, at muligheden måske findes i fremtidige situationer. En sådan løbende vurdering, mener jeg kan hjælpe til et bredere evalueringsbillede, og dermed give plads til naturfaglige kompetencemålsætninger.

Litteratur:Andersen, Nils O.(2003): ”Fremtidens uddannelser” (UVM)

Andersen, Thomas L.(2007): ”Evaluering i praksis” i ”Evaluering i fysik/kemi” (Kroghs forlag)

Andreasen, Karen m.fl.(red.)(2011): ”Målt og vejet” (Aalborg Universitetsforlag)

Bateson, Gregory (1972/2005): ”Mentale systemers økologi” (Akademisk forlag)

Bjørndal, Cato R. P.(2003): ”Det vurderende øje” (Klim)

Brinkmann, Svend og Lene Tanggaard (2010): ”Kvalitet i kvalitative studier” i Svend Brinkmann og Lene Tanggaard: ”Kvalitative metoder”(Hans Reitzels forlag)

Brinkmann, Svend og Lene Tanggaard (2010): ”Interview: Samtalen som forskningsmetode” i Svend Brinkmann og Lene Tanggaard: ”Kvalitative metoder”(Hans Reitzels forlag)

Broadfoot, Patricia (2007):”An Introduction to Assessment” (Continuum)

Carulla, Cristina og Paola Valero (2011): “Et sociokulturelt perspektiv på evaluering i naturfag” i ”Målt og vejet”(Aalborg Universitetsforlag)

Christiansen, Allan og Mads P. Sørensen (2006): ”Ulrich Beck - risikosamfundet og det andet moderne” (Aarhus universitetsforlag)

Collin, Finn og Simo Køppe (2003): ”Humanistisk videnskabsteori” (DR Multimedie)

Dahl, Kari Kragh Blume m.fl.(red.)(2011): ”Essays om dannelse, didaktik og handlekompetence”(DPU)

Dahler-Larsen, Peter (2006): ”Evalueringskultur” (Syddansk universitetsforlag)

Dahler-Larsen, Peter (1999): ”Den syvende evalueringsanvendelse: Skolens virkelighed ændres umærkeligt”. i Per Fibæk Laursen (red.): ”Vi lærer for livet – hele livet”(Danmarks lærerforening)

Dewey, John (1909/2008):”Naturvidenskab som stofområde og metode” i MONA 2008-1 (Institut for naturfagenes didaktik)

Dewey, John (1916/2005): ”Demokrati og uddannelse” (Klim)

Dewey, John (1933/2009): ”Hvordan vi tænker” (Klim)

Dewey, John (1939/2007): ”Skabende demokrati – opgaven foran os” i ”Med Dewey in mente” (Klim 2007)

Dolin, Jens, Lars Brian Krogh og Rie Troelsen (2003): ”Kompetencebeskrivelse af naturfagene” i ”Fremtidens naturfaglige uddannelser” (UVM)

Dolin, Jens og Lars Brian Krogh (2008): ”Den naturfaglige evalueringskultur i folkeskolen” i ”MONA 2008-4 (Institut for naturfagenes didaktik)

Dolin, Jens (2010): ”PISA er et FARLIGT SUCCESMÅL” i ”Asterisk juni-juli 2010 nr. 53” (DPU, AU)

Elkjær, Bente (2005): ”Når læring går på arbejde” (Forlaget Samfundslitteratur)

Elmose, Steffen (2007): “Handlekompetence og pædagogisk kompetence” (Ph.d. afhandling, læring og filosofi, Aalborg Universitet)

Flyvbjerg, Bent (1991): ”Rationalitet og magt” (Akademisk forlag)

Flyvbjerg, Bent (2010): ”Fem misforståelser om casestudiet” i Svend Brinkmann og Lene Tanggaard: ”Kvalitative metoder”(Hans Reitzels forlag)

Gadamer, Hans-Georg (2004): ”Sandhed og metode”(Systime academic)

Gleerup, Jørgen (2005): ”Kompetence begrebet i den pædagogiske diskurs” i ”Kompetence”(KVAN)

Gustavsson, Bernt (2001): ”Vidensfilosofi” (Klim)

Harlen, Wynne (2011): ”Udvikling og evaluering af undersøgelsesbaseret undervisning” artikel i MONA 3 (Institut for naturfagenes didaktik)

Herbart, Johann Friedrich (1841/1980): ”Pædagogiske forelæsninger i omrids” (NNF)

Herling, Richard W. (2001):”Operational definitions of expertise and competence” i Richard A. Swanson og Elwood F. Holton: “Foundation of Human Resource Development” (Berrett-Koehler Publishers)

Hermann, Stefan (2003): Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring – pejlinger og skitser (Learning Lab Denmark)

Hermansen, Mads (2005): “Læringens univers” (Klim)

Husserl, Edmund (1997): ”Fænomenologiens idé”(Hans Reitzels forlag)

Illeris, Knud (2011): ”Kompetence” (Samfundslitteratur)

Illeris, Knud (2000): ”Tekster om læring” (Roskilde universitet forlag)

James, Mary (2009): ”Evaluering, undervisning og læringsteorier” i Cepra-striben – tidsskrift for evaluering i praksis nr. 4, januar(Dafolo)

Laursen, Martin H. (2007): ”Abduktiv undervisning og læring” (www.abduktiv.dk)

Michelsen, Claus (2011): IBSME – inquiry-based science and matematics education, artikel i MONA 3 (Institut for naturfagenes didaktik)

Miller, Tanja (2007): ”Evaluering – paradigmer og historie” i ”Pædagogisk evaluering” (Kroghs forlag)

Nielsen, Bent (1973): ”Praksis og kritik” (Christian Ejlers forlag)

Nielsen, Bodil (2007): ”Evaluering og læring” i ”Pædagogisk evaluering” (Kroghs forlag)

Nordenbo, Svend Erik (2011): ”Dannelse, kompetence og uddannelse” i ”Gyldendals pædagogik håndbog” (Gyldendal)

Olsen, Poul Bitsch og Kaare Pedersen (2003): ”Problemorienteret projektarbejde” (Roskilde universitets forlag)

Ottingen, Alexander von (2008): ”Pædagogiske antinomier og permanente problemer – bidrag til en moderne pædagogik” i ”Res Cogitans 2008 no. 5, vol. 1” (SDU)

Paahus, Mogens (2003): ”Hermeneutik” i ”Humanistisk videnskabsteori” (DR multimedie)

Rasmussen, Jens (2004): ”Undervisning i det refleksivt moderne” (Hans Reitzels forlag)

Rorty, Richard (1989/2008): ”Uddannelse uden dogmer – sandhed, frihed og vores universiteter” i ”Med Dewey in mente” (Klim)

Säljö, Roger (2003): ”Læring i praksis” (Hans Reitzels forlag)

Sjöberg, Svein (2009): ”Videnskabsteori - noget for skolens naturfag?” i ”Metoder i naturfag” (Experimentarium)

Schnack, Karsten (2011): ”Dannelses begrebet i skolen” i ”Gyldendals pædagogik håndbog” (Gyldendal)

Schnack, Karsten (1993): ”Handlekompetence og politisk dannelse” i Jensen og Schnack: ”Handlekompetence som didaktisk begreb” (Danmarks lærerhøjskole)

Tyler, Ralph (1977): ”Hvordan skal man afgøre, om læseplanens mål er nået” i ”Undervisnings-planlægning” (Chr. Ejlers forlag)

Lev S. Vygotsky (1930/2000): ”Værktøj og symbol i barnets udvikling” i Knud Illeris: ”Tekster om læring” (Roskilde universitetsforlag)

Winsløw, Carl (2006): ”Didaktiske elementer” (Biofolia)

Zahavi, Dan (2001): ”Husserls fænomenologi” (Gyldendal)

Links

www.abduktiv.dk , Martin H. Laursen om abduktion

www.johnbiggs.com.au/ , John Biggs SOLO taxonomi

Bilag

Bilag 1: Opgaven om befolkningsvækst og fødevaremangel

Bilag 2-7: Transskriptioner gruppe 1,2,4,5,6,7

Bilag 8: Transskription fokusgruppe interview

Bilag 9: Undervisningsplan ”Skoven som levested”

Bilag 10: Elevernes egne spørgsmål

Bilag 11: Kort over Bagterp plantage

Bilag 12: Foto af jord + gylle, foto af kalk og gødnings undersøgelser

Bilag 14: Elevernes begrebskort

Bilag 13: Transskription, kort interview med F