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LA PSICOLOGA EDUCATIVA: SUS PRINCIPALES ETAPASLa psicologa educativa es una ciencia relativamente jo-ven pero hunde sus races en el remoto pasado. Por esose le puede aplicar lo que se ha dicho de la psicologaexperimental: que tiene un largo pasado y una corta his-toria (Boring, 1950). Nuestra disciplina probablementecomenz, dice Berliner (1993), inadvertidamente comoparte de tradiciones populares que trataban de educara sus hijos. Por ejemplo, el antiguo ritual judo de laPascua precede al actual modelo de Cronbach y Snow(1977) en cientos o miles de aos anticipando porcompleto su famoso sistema instruccional basado en lasinteracciones aptitud-tratamiento. El lder del servicioPascual estaba obligado a contar la historia de la Pas-cua cada ao, pero deba hacerlo de manera diferentecon cada uno de sus hijos, es decir, de acuerdo a sus di-ferencias individuales. De ese largo pasado habra que destacar algunas figu-

ras eminentes que, a modo de races, han ido nutriendo

sus pasos iniciales. Demcrito (siglo V a. C.), por ejem-plo, escribi sobre las ventajas de la escolaridad y la in-fluencia del hogar en el aprendizaje. Un siglo mstarde, Platn y Aristteles (siglo IV a. C.) discutieron mu-chos de los contenidos de la psicologa educativa: finesde la educacin, educacin diferenciada, desarrollo delas habilidades psicomotoras, formacin del carcter,posibilidades y lmites de la educacin moral, relacionesprofesor alumno, o mtodos de enseanza- aprendiza-je. Quintiliano (siglo I d. C.) defendi la educacin pbli-ca frente a la privada a fin de preservar los idealesdemocrticos; conden la fuerza fsica como mtodo dis-ciplinar, recomendando una buena enseanza y unatractivo currculo para resolver los problemas de con-ducta, aconsej a los profesores tener en cuenta las dife-rencias individuales y estableci criterios para laseleccin del profesor. Pero habra que ser justos espe-cialmente con una figura excepcional, pionera en lapsicologa educativa, Luis Vives (1531) y su obra Detradendis disciplinis. De l ha llegado a decir Berliner(1993) que supo anticiparse en varios siglos a las figu-ras ms destacadas de nuestra disciplina en asuntos tan

MS DE UN SIGLO DE PSICOLOGA EDUCATIVAVALORACIN GENERAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

Jess A. Beltrn Llera y Luz Prez SnchezUniversidad Complutense de Madrid

El objetivo de este artculo es hacer una revisin de la psicologa educativa en sus ms de 100 aos de existencia. La psicologaeducativa, como el resto de las ramas de la psicologa, ha evolucionado profundamente desde su nacimiento en el siglo pasadohasta el momento actual, impulsada por fuertes cambios econmicos, tecnolgicos, cientficos y sociales. A lo largo de este artculose exponen algunos de los resultados de esa evolucin que, como ocurre en toda obra humana, estn llenos de luces y de sombras.Esa evolucin se hace especialmente visible en los cuatro grandes mbitos de la educacin: la enseanza, el aprendizaje, los conte-nidos y el contexto. El balance global resulta muy positivo, aunque no conviene olvidar las crticas recibidas a lo largo de todos es-tos aos. Se termina con una propuesta que acenta la contribucin especfica, original, de la psicologa educativa al mundo dela educacin y la necesidad de que todos los interesados en ella crean firmemente en las posibilidades de llevarla a cabo. Palabras clave: Psicologa de la educacin, Enseanza, Aprendizaje, Estrategias de aprendizaje, Modelos de enseanza, Psicolo-ga instruccional.

The aim of this article is to carry out a review of the educational psychology in his more than 100 years of life. The educational psy-chology, as the other psychology divisions, has evolved deeply from the beginning up to now, stimulated by strong economic, techno-logical, scientific and social changes. Along this article some of the results of this evolution are exposed that since it happens in anyhuman work, are full of lights and shades. This evolution becomes especially visible in the big four areas of the education: teaching,learning, contents and context. The global balance is very positive, though it would be senseless to forget the critiques received th-rough. The article ends with a proposal that accents the specific, original, contribution of the educational psychology to the educationand the need for all interested in his discipline to believe firmly in the possibility to get it. Key words: Educational psychology, Teaching, Learning, Intelligence, Learning strategies, Learning models, instructional psychology.

Correspondencia: Jess A. Beltrn Llera. Universidad Complu-tense de Madrid. Facultad de Psicologa. Campus de Somosa-guas. Madrid. Espaa. E-mail: [email protected]

S e c c i n M o n o g r f i c a

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Papeles del Psiclogo, 2011. Vol. 32(3), pp. 204-231http://www.cop.es/papeles


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esenciales como la didctica de las materias, las diferen-cias individuales o la evaluacin:

Vives escribi como un psiclogo educativocontemporneo poda hacerlo en ese tiempo. Re-comend a los responsables educativos que debehaber una presentacin ordenada de los hechosque se van a aprender y en esto se anticip aHerbart del siglo XIX. Advirti que lo que se tie-ne que aprender debe ser practicado , de estamanera, se anticip a Thorndike con su ley delejercicio. Escribi sobre las diferencias individua-les y la necesidad de ajustar la instruccin a to-dos los estudiantes, pero especialmente a los quetienen necesidades especiales: sordos, ciegosanticipando el trabajo de los psiclogos educati-vos centrados en la educacin especial y al reade la aptitud-tratamiento. Discuti el rol de lasescuelas en el desarrollo moral, anticipando eltrabajo de Dewey, Piaget, Kohlberg y Giligan. Es-cribi que el aprendizaje es dependiente de laactividad del yo, precursor en este caso de la me-tacognicin que estudia las maneras en que elyo controla su propia actividad. Finalmente, des-tac la necesidad de que los estudiantes seanevaluados sobre la base de sus propias ejecucio-nes pasadas y no en comparacin con otros es-tudiantes, anticipando as el trabajo de lostericos de la motivacin actual que evitan lascomparaciones sociales y de los investigadoresque encuentran elementos perniciosos en la eva-luacin referida a la norma que superan algunasde sus ventajas. As, mucho antes de que tuvira-mos nuestra identidad profesional, haba indivi-duos pensando inteligentemente sobre lo que loque llamaramos psicologa educativa. Nuestrasraces son profundas dentro del cuerpo de cono-cimientos que constituye la historia intelectual deOccidente", p.39

Entre otras figuras destacadas, habra que mencionar aComenio (1657) que influy en el pensamiento psicoe-ducativo escribiendo textos basados en la teora evoluti-va y apunt el uso de ayudas visuales para lainstruccin. Recomend que la instruccin empezara porlo general y fuera progresivamente a lo particular. Elobjetivo de la instruccin no era la memoria sino la com-prensin. Descartes y Locke defendieron posiciones con-trapuestas: Descartes (1596-1650) defiende elprotagonismo de las ideas innatas como base del cono-

cimiento, mientras que Locke (1632-1704) apela a lasimpresiones sensoriales, es decir, a la experiencia. Perotodos los especialistas estn de acuerdo en reconocer aThorndike como padre de la psicologa educativa.Thorndike se entren en el rea de la psicologa experi-mental, primero con James en Harvard y luego en Co-lumbia con Cattell. l fue, ante todo, un diseadorexperimental en el campo de la educacin. La historia ms especfica de la psicologa educativa se

inicia entre 1890 y 1920 (Beltrn, 1983, 1984; Zimmer-man y Schunk, 2003). En realidad, la psicologa educa-tiva nace, como seala Hothersal (1984), en el ao1892 cuando Stanley Hall llama a su estudio a 26 cole-gas para organizar la American Psychological Associa-tion (APA). Entonces, toda la APA era psicologaeducativa. En este corto espacio de tiempo se producenalgunas aportaciones decisivas que harn posible el na-cimiento de esta ciencia y con ella, la aventura de unirdos mundos tan complejos como los de la psicologa yla educacin. En esta etapa hay que incluir a seis presi-dentes de la APA: Cattell, Dewey, Hall, Judd, Seashore yThorndike. Y otros gigantes como James, Woodworth,Warren y Yerkes. Todos ellos crean que la psicologaiba a revolucionar la educacin y muchos educadoresqueran dar a la nueva ciencia esa oportunidad. Es laetapa de la fundacin o constitucin formal de la psi-cologa educativa. La segunda etapa va de 1920-1960. Se puede hablar

en este caso de consolidacin. En estos 30 aos de de-sarrollo la psicologa educativa tena ya establecida unabase emprica centrndose en reas tan sensibles comoaprendizaje, habilidades humanas y rendimiento educa-tivo. Tambin inclua cuestiones evolutivas, diferenciasindividuales y medida psicolgica. Es decir, tena teor-as, instrumentos de medida, diseo de investigacin yanlisis estadsticos para hacer contribuciones tiles a laprctica educativa. Pero en la dcada de los 40 la psico-loga educativa, inicialmente bien asentada como Divi-sin 15 de la APA, estuvo a punto de desaparecerporque careca de ampo propio, ya que otras Divisiones,como Evaluacin, Personalidad o, sobre todo, PsicologaEscolar, trataban los mismos temas. Adems, los enfo-ques estaban anticuados, haba poca investigacin signi-ficativa en las revistas cientficas y los currculos eranambiguos y sometidos a la moda del momento. Variasveces se pens en suprimirla o reorganizarla, pero lascosas empezaron a cambiar de tal forma que Gage(1961) Presidente de la Divisin aventur que la psicolo-

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ga educativa ocupara en la dcada de los 60-70 unaposicin privilegiada. La tercera etapa, de 1960-2011, es de eclosin. Co-

mo haba anticipado Gage (1961), en 1966 era ya latercera Divisin de la APA en nmero de afiliados, slosuperada por la 8, Personalidad y Psicologa Social y la12, Psicologa Clnica. Desde entonces ha iniciado unpoderoso despegue hasta ocupar una posicin avanza-da en el cuadro de las ciencias, tanto por el auge queva cobrando el ejercicio de la profesin, como por la in-vestigacin realizada y la calidad de sus autores. A par-tir de este momento, la evolucin de la psicologaeducativa ha sido relativamente tranquila. Con algnsobresalto, y en la mayor parte de los casos con un xitoindudable, el rea se ha mantenido con dignidad e in-cluso con brillantez en la mayor parte de los pases, tan-to en su dimensin disciplinar, como en la de suactividad profesional o de investigacin. Sin embargo, en las dos ltimas dcadas, la psicologa

educativa ha vivido una etapa bastante controvertidacon fuertes llamadas a redefinir su propia identidad.Cuatro fechas hay especialmente sealadas: 1992,1996, 2003 y 2006. El ao 1992 fue el ao del Cente-nario de la fundacin de la psicologa educativa. La re-vista Educational Psychologist, el rgano de expresin delos psiclogos educativos (APA) publica una serie de ar-tculos en los que se hace un chequeo a la psicologaeducativa y se pide redefinir o, al menos, afinar, acla-rar, su verdadera misin en el campo educativo. En1996, la revista Educational Psychologist publica otra se-rie de artculos revisando de nuevo el status de la psico-loga educativa. Ese mismo ao, Sternberg (1996b), quepoco ms tarde sera elegido Presidente de la Divisin15, psicologa educativa, publica un artculo famoso enel que anuncia su cada y su posible recuperacin. Utili-zando un anuncio popular para la tercera edad que pre-sentaba a una anciana diciendo me he cado y no mepuedo levantar, lo aplica a la psicologa educativa, se-alando que la psicologa educativa se ha cado, y no sepuede levantar mientras no clarifique su propio rol. Lasolucin sera, dice, identificar el corazn del rea, queno es otro que el proceso de enseanza-aprendizaje co-rrectamente interpretado. En 2003, Zimmerman, presidente en ese momento de

la Divisin de psicologa educativa, se ve en la necesi-dad de salir en ayuda de esta disciplina y pide la cola-boracin de los expertos para mostrar abiertamente lascontribuciones de la psicologa educativa a la educacin

y a la psicologa en general. As aparece el monumentallibro de Zimmerman y Schunk (2003) titulado: Un siglode contribuciones, en el que van desfilando las figurasms brillantes de la psicologa mundial representadaspor sus aportaciones ms significativas, originales y va-liosas. En 2006, la revista Educational Psychology inPractice, con ocasin de sus 25 aos de historia, haceuna revisin de la psicologa educativa analizando susproblemas actuales y, sobre todo, diseando su futuro.Otras fuentes de informacin, como los Congresos o eltrabajo diario en el campo de la prctica educativa po-nen igualmente de relieve la preocupacin de los psic-logos educativos por una posible prdida de influenciaen el campo de la educacin y, sobre todo, por una cla-ra disminucin del entusiasmo de los propios psiclogoscon relacin a otras etapas de la historia. Hoy, aunque ya ms sosegada, la psicologa educativa

sigue suscitando interrogantes en torno al presente y alinmediato futuro, especialmente en el marco profesional.Por eso, pasada ya una dcada de este siglo XXI, esconveniente hacer un balance sereno en el que se tenganen cuenta las crticas -lo que la psicologa educativa noha hecho- pero tambin las contribuciones: lo que hahecho bien, que es mucho ms, en calidad y extensin,hasta el punto de convertirse en una ciencia singular. Lasprimeras, las crticas, contribuirn a mejorar su ejecuto-ria, las segundas, las contribuciones, reforzarn su tra-yectoria y fortalecern su legado.

CRTICAS Jackson (1981) seala cuatro fallos en la propuesta ori-ginal de Thorndike: a) no distinguir entre las metas ymtodos usados en las ciencias fsicas y los de las cien-cias sociales: para Thorndike, la gente era tan fcil deestudiar como las piedras y los animales; b) no prestaratencin a los contextos sociales e histricos en los cua-les la gente viva y en los cuales operaban las escuelas;c) creer ciegamente que todos los logros de la cienciaeran deseables, a pesar de los horrores de Hiroshima; yd) olvidar la dimensin esttica de la ciencia, pues el ar-te de la psicologa de la educacin debe estar vivo comolo hace en cualquier otra rama de la ciencia. Grinder (1989) dice que la psicologa educativa tiene

tres problemas principales: alejamiento, fraccionamientoe irrelevancia. En su opinin, la psicologa educativa es-taba alejada de cualquier responsabilidad de la educa-cin, centrndose en el mbito reducido de la psicologaexperimental y del laboratorio; el fraccionamiento se ha



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convertido en un problema crtico, al no tener conexincon las materias prcticas y los procesos autnticos declase; adems, falta un fondo comn entre los propiospsiclogos educativos, aunque esto no extraa muchocuando se observa el entrenamiento tan diferente que lospsiclogos educativos llegan a tener (unos reciben su en-trenamiento en las escuelas y otros en los departamentosuniversitarios; unos tienen experiencias de enseanzaen las clases, otros no; unos ven el rol de la psicologaeducativa como centrado en la preparacin del profesor,otros en la intervencin o el entrenamiento). Witrock (1992) destaca, sobre todo, las desventajas del

carcter aplicado de la psicologa educativa, por ejem-plo, seleccionar para su estudio aquellos problemas edu-cativos a los que se pueden aplicar solucionesdesarrolladas en otros contextos, olvidando los proble-mas reales simplemente porque no han sido abordadosen otros mbitos de la psicologa. Al mismo tiempo, se-ala las ventajas de definirla como una ciencia autno-ma: concentrar la investigacin, la enseanza y laintervencin en los verdaderos problemas educativos,unificar las contribuciones de la psicologa educativa ala psicologa y a la educacin o mejorar el autoconceptode los psiclogos educativos, evitando la sensacin deestar recibiendo prstamos de otras ramas.Mayer (2001) se queja de que los agoreros lleven tanto

tiempo anunciando la muerte o la debilidad de la psico-loga como fuerza de influjo en la educacin cuando pa-ra l, lejos de estar debilitada, es un campo vibrante queha experimentado un xito sin igual en la comprensinde los problemas educativos. En una sntesis apretada, sta sera la lista de las crti-

cas ms frecuentes (ver Cuadro 1):Todas ellas se pueden reducir a dos: crisis de identidad (status): lo que la psicologa edu-

cativa es, crisis de influencia en el mundo de la educacin (rol):

lo que la psicologa educativa hace. Ambas se refie-ren al estado actual de la psicologa educativa, esdecir, qu somos y qu hacemos.

CONTRIBUCIONES Son muchos los expertos que enumeran y describen lascontribuciones de la psicologa educativa a la educa-cin, a la psicologa y a la ciencia en general. Berliner(2003) seala las contribuciones personales de los cua-tro gigantes de la psicologa. Se refiere a James, a su es-tudiante Hall y al estudiante de Hall, Dewey. Los tres

prepararon el camino y la victoria que gan Thorndike,tambin estudiante de James. De James dice que destacla utilidad de la psicologa respecto a la educacin entres asuntos vitales como suministrar apoyo a las creen-cias sobre la instruccin, prohibir a los profesores ciertoserrores egregios y apoyarles en algunas de sus decisio-nes pedaggicas. A ello habra que aadir su inters encambiar la conducta, la inteligencia y la personalidaddel estudiante. De Dewey aprueba su idea de psicologaeducativa, entendida como un conjunto de hiptesis detrabajo ms que como un conjunto de hallazgos vlidosdispuestos a ser aplicados, como pensaba ya Thorndike.Con todo, Thorndike resulta, por encima de todos, su h-roe preferido. Mayer (2001) destaca las grandes contribuciones de la

psicologa educativa a la teora cognitiva y la prcticaeducativa, aunque reconoce que es difcil ser psiclogoeducativo en el siglo XXI porque para nuestros colegasde psicologa somos demasiado educativos -una etiquetadespectiva que refleja nuestro inters por estudiar losproblemas relevantes de la educacin ms que tareas delaboratorio- y para nuestros colegas de la educacinsomos demasiado psiclogos otra etiqueta igualmentedespectiva que refleja nuestro inters por basar la prc-tica educativa en los mtodos y teoras de investigacincientfica ms que apoyarnos en la opinin popular. Se-gn Mayer, nuestro papel como psiclogos educativosinquieta a la psicologa, por no aceptar la investiga-cin artificial de laboratorio como el punto final de la in-vestigacin psicolgica, y, a la educacin, por noaceptar las buenas intenciones o las opiniones de losexpertos como explicacin racional de las prcticas edu-cativas. En el fondo, resume Mayer, es precisamente lacombinacin de las dos crticas lo que genera el poten-


CUADRO 1CRTICAS MS FRECUENTES

reduccionismo epistemolgico; confusin entre ciencias fsicas y cienciassociales

olvido del contexto social e histrico de los seres humanos alejamiento de los grandes problemas educativos fraccionamiento o falta de conexin con las materias y procesos de clase falta de fondo comn entre los psiclogos educativos ausencia de un eje central definitorio de su naturaleza y misin olvido del caso individual crisis de identidad mediocridad en la prctica profesional escasa influencia en el mundo de la educacin irrelevancia educativa debilidades internas; necesita una redefinicin


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cial nico de la psicologa educativa para avanzar en lateora psicolgica y la prctica educativa. Como contri-bucin especfica, indica la voluntad de crear teorascientficas generales del aprendizaje, que tengan validezen al mbito escolar y vayan dirigidas a contenidos es-pecficos del currculo. Podramos seguir as comentando las contribuciones se-

aladas por los diferentes expertos, pro la lista resulta-ra excesivamente larga, y ha sido ya ensayada en ellibro anteriormente citado de Zimmerman y Schunk(2003). En ese formato lo que se pone de relieve es lacontribucin histrica, individual, de las grandes figurasde la psicologa, y esto nos conduce a la elaboracin deun catlogo de protagonistas y su contribucin corres-pondiente. En este artculo, por el contrario, vamos a ha-cer una descripcin valorativa de esas contribuciones ala educacin siguiendo un modelo ms sistemtico quehagiogrfico, centrado en los cuatro grandes ejes o vec-tores a los cuales, segn los expertos, se reduce laesencia de la educacin: ensear, aprender, lo que seensea y aprende y el contexto en el que se ensea yaprende. De esta manera, lo que obtenemos no es unelenco final de contribuciones puntuales sino, ms bien,un hilo argumental que nos permite descubrir el procesode evolucin y de cambio que ha sufrido la educacin aimpulsos de la psicologa educativa y tambin dibujarlos diferentes rasgos que han ido apareciendo en el ros-tro de la educacin a medida que la psicologa educati-va iba proyectando su luz sobre ella y su ncleo deproblemas educativos. De esa forma, podemos contem-plar una imagen ms completa y objetiva.

Enseanza El gran desafo de Thorndike (1903, 1910, 1913) al fun-dar la psicologa educativa fue producir cambios en lainteligencia, personalidad y conducta de los seres huma-nos en todos los rdenes de la vida, principalmente enel contexto escolar. De acuerdo con su proyecto, la psi-cologa educativa puede ayudar a la educacin sobretodo en el mbito de los contenidos y los mtodos deenseanza. De esa forma, superaba los dos grandeslastres de la educacin, el carcter ideolgico de loscontenidos, (sustituyndolos por conocimientos cientfi-cos) y las rutinas pedaggicas tradicionales a la horade actuar en el aula, (sustituyndolas por decisionescientficamente fundadas y susceptibles de comprobacinemprica). Fortaleca as el paradigma educativo instruc-cional centrado en el profesor y en su enseanza. En ese

sentido, Thorndike logr construir una teora bien arti-culada, haciendo de la enseanza una verdadera cien-cia. Eso s, una ciencia asentada sobre bases de carcterasociacionista ya que las nuevas habilidades que se tra-taba de adquirir con la enseanza eran en realidad co-nexiones o asociaciones de estmulos, o de estmulos yrespuestas. De hecho, la ley del efecto, descubierta porThorndike, lleg a convertirse en el principio gua de lainstruccin, premiando las acciones correctas y debili-tando las incorrectas. Lo que trataba de hacer era supe-rar los viejos mtodos de enseanza basados entradiciones o en meras intuiciones personales que olvida-ban la vida y los intereses del nio en la escuela ofre-ciendo, en cambio, problemas reales, radicales,comprometedores para suscitar la actividad del pensa-miento. Un paso ms all en busca de la eficacia instruccional

fue la aparicin de Skinner (1953) que redise lasprcticas escolares mediante la tecnificacin y mecani-zacin de la enseanza, introduciendo en ella el anlisisexperimental de la conducta o condicionamiento operan-te. Esto le permiti presentar una teora de la adquisicindel conocimiento acompaada de una verdadera tecno-loga que organizaba la enseanza en secuencias cui-dadosamente preparadas. A travs de ellas, el individuoadquira globalmente los elementos de una nueva y com-pleja ejecucin: sin emitir respuestas equivocadas en elcamino, desembocando en una verdadera instruccinprogramada (Skinner,1970). La clave aqu estaba en elrefuerzo. Ensear es ordenar inteligentemente las contin-gencias del refuerzo con las cuales el alumno puede rea-lizar mejor su aprendizaje. Los nios aprenden sinenseanza en su medio natural, pero, en el aula, losprofesores tienen que utilizar contingencias especialespara acelerar as la aparicin de la respuesta educativaque, de otro modo, no se producira o se producira mu-cho ms lentamente.

La aplicacin ms conocida de la teora de Skinner esla de las mquinas de ensear. Una de las grandes ven-tajas de la mquina de ensear es que permite a losalumnos aprender a su propio ritmo cubriendo objetivosde acuerdo con sus propias posibilidades sin la presinque, a veces, se produce en las aulas por la marcha,lenta o excesivamente rpida, de los compaeros. Gra-cias a la mquina, el profesor puede revisar una claseentera con gran rapidez, y, sobre todo, puede individua-lizar la instruccin. Esto libera al profesor de tareas ruti-narias, pesadas, interminables y le permite dedicar su



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tiempo a la programacin y desarrollo de actividades yplanteamientos educativos ms profundos. La enseanza en este caso se convierte en un sistema

cerrado cuyo contenido, objetivo y estrategias pedaggi-cas estn ya previamente predeterminadas, y los mate-riales de la enseanza son obligatorios e idnticos paratoda la clase. Este proceso instruccional, cerrado, linealy acumulativo ofrece, sin embargo, un aprendizaje sinerrores (segn los expertos nunca debera superar el5%).El modelo ha resultado especialmente interesante yeficaz en el aprendizaje de la aritmtica, la ortografa,la lectura o en las tareas de los sujetos con necesidadeseducativas especiales. Pero la enseanza skinneriana tie-ne algunas debilidades (Moraleda, 1984). Por ejemplo:atiende al entono externo del aprendizaje pero descuidael proceso interno del sujeto que aprende; es un modeloexcesivamente lineal, acumulativo que desemboca en lamera acumulacin de informaciones; el aprendizaje estgobernado por la accin todopoderosa del refuerzo;convierte al profesor en un mero programador y suminis-trador de refuerzos que se limita a enviar a los estudian-tes a la mquina para resolver un error en lugar deapelar a su conciencia, a su reflexin, o a su capacidadde autocorreccin, de creatividad y descubrimiento. Mstarde, con la aparicin de las nuevas tecnologas de lainformacin y la comunicacin, habr una vuelta a lasmquinas de ensear y a la enseanza programadaaunque ya bajo paradigmas educativos diferentes. Tanto la teora asociacionista como la conductista su-

ministraban, como hemos visto, una teora coherente deinstruccin. Pero seguan siendo sistemas cerrados, cen-trados en el resultado ms que en el proceso, y ningunode ellos ofreca un anlisis del pensamiento del alumno,por lo que resultaban inadecuados para los interesadosen la comprensin y el razonamiento humano. La ense-anza era ya una ciencia, pero haba perdido al sujeto,y deba recuperarlo. La debilidad de las ideas asociacionistas y conductistas

llev a los expertos a considerar las propuestas de Piaget(1950) que representan por el contrario, un sistemaabierto en el que ms que los resultados, lo que interesaes el proceso de aprendizaje, dando un lugar privilegia-do a la participacin activa del alumno, la promocin desus intereses y el desarrollo de su autonoma. Para ello,tanto los objetivos como los contenidos deban estaradaptados a las posibilidades evolutivas del alumno. Sinembargo, a pesar del impacto de la teora piagetiana enla enseanza, su modelo, contrariamente a la especifici-

dad de los modelos conductistas, se ha perdido en gene-ralidades tericas. No obstante, aunque no dej ningunateora explcita sobre la instruccin, sin embargo muchasde sus ideas encontraron cobijo en la prctica educativa(Peralbo y Dosil, 1994).El despegue real de la teora instruccional ha tenido un

protagonista de excepcin en la figura de Bruner. Brunerpresidi la conferencia de Woods-Hole (1959) que seorganiz despus de la alerta que signific para las es-cuelas americanas el lanzamiento del sputnik por los ru-sos. El resultado de la conferencia fue la publicacin dellibro El Proceso de la Educacin (Bruner, 1960). Dosideas destacaban, sobre todas, en ese libro: a) no se de-ben ensear hechos y mtodos, sino estructuras y prin-cipios clave en cada asignatura. Cada conocimiento,cada problema tiene un ncleo bsico de ideas, un mo-do caracterstico de pensar, es decir una estructura y es-to es lo primero que hay que transmitir a los alumnos. Loimportante es que el nio domine el ncleo central, la es-tructura bsica de cada materia. A medida que el nioavance en el aprendizaje de las respectivas materias, elncleo se ir profundizando y ampliando. Este tipo deenseanza encerraba muchas ventajas: la comprensinde las estructuras hace la materia ms asequible alalumno, permite entenderla y recordarla mejor, pro-mueve una transferencia ms adecuada y efectiva aotras materias y, sobre todo, ayuda a aplicar estas ide-as bsicas dentro y fuera de la escuela. b) todos los prin-cipios se pueden ensear en alguna forma a los niosen cualquier estadio evolutivo. Este principio descansaen el hecho de que las ideas ms abstractas y mscomplejas pueden convertirse en forma activa o intuiti-va que est al alcance del que aprende para llegar a laidea abstracta que debe ser dominada. Si esto es as, elcurrculo escolar debe ser recurrente, no lineal, sino enespiral, por descubrimiento, retomando constantemente yen niveles cada vez ms complejos los ncleos bsicos olas estructuras de cada materia. Pocos aos ms tarde apareci otro libro de Bruner

(1966): Hacia una teora de la instruccin, con el que seinaugura en el horizonte de la psicologa educativa unanueva disciplina: la psicologa de la instruccin, con unaorientacin claramente cognitiva. La idea central de Bruneres la distincin entre las teoras del aprendizaje que sondescriptivas, sealando los pasos que el alumno da en sucamino hacia el aprendizaje y las teoras de la instruccinque son prescriptivas y marcan las lneas de actuacin quedebe seguir el profesor para que el alumno aprenda.



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El trabajo de Bruner y su acento en el aprendizaje re-currente, en espiral, por descubrimiento, ha tenido mu-chos seguidores. Algunos nombres de referencia en estenuevo panorama de la instruccin son: Gagn y Dick,(1983); Gagn y Rohwer, (1969); Glaser y Bassok,(1989) y McKeachie, (1974). Pero, sobre todo ha servi-do de gua para adoptar una orientacin cognitiva cla-ra y prometedora. A partir de ahora, la psicologaeducativa, con su enfoque cognitivo, estaba ya en con-diciones de ofrecer una visin nueva de qu ensear(estructuras), cmo ensear (modelado, descubrimiento,en espiral) y dnde ensear (dentro de un contexto deproblemas ms amplios). Ahora bien, esta visin sloser operativa si dispone de sistemas adecuados deevaluacin que garanticen un elevado nivel de calidadeducativa (Fernndez, 2008). Un acontecimiento instruccional de especial relevancia

se produce en el mbito educativo cuando la APA(1995) publica los famosos Principios del aprendizajeque cambian sustancialmente el paradigma educativohasta entonces reinante: el paradigma instruccional cen-trado en la enseanza y en el que ensea, confirmandolos deseos de numerosas especialistas que, partiendo dela prctica, estaban insatisfechos con ese enfoque edu-cativo. Segn los expertos, la educacin ha encarnadotres grandes paradigmas a lo largo de su historia (Ba-nathy 1984): institucional, administrativo e instruccional.El primero se llama institucional porque lo que se enseay aprende es lo que deciden las instituciones o poderesque gobiernan. Es un sistema de educacin centraliza-do que tiene como objetivo fundamental transmitir la ide-ologa del gobierno en el poder. Se da, por lo general,en sociedades poco desarrolladas. En este caso, los cen-tros de decisin estn lejos de los consumidores: profeso-res y alumnos. El segundo paradigma, el administrativo,responde al sistema educativo semi-descentralizado don-de juegan su papel las administraciones territoriales.Hay todava indoctrinacin, ideologa, pero los centrosde toma de decisiones estn ms cerca de los destinata-rios. El tercero es el instruccional. Dentro de este para-digma, la educacin se interpreta como un sistemapedaggico cuyo contenido ya no es la ideologa, sinoel currculo escolar. Y la atencin est centrada en elprofesor y en su enseanza, apoyada por la tecnologa.Como se ha sealado anteriormente, este paradigma fueconsolidndose progresivamente con la aparicin de lapsicologa educativa. Pero el nuevo paradigma educati-vo, inspirado por la APA, cambia sustancialmente el

centro de gravedad y, en lugar de estar centrado en elprofesor y en la enseanza, est centrado en la personaque aprende y en su aprendizaje. Es el paradigma quepodramos llamar personal. Lo que importa ahora no estanto transmitir conocimientos, cuanto ayudar a losalumnos a que los adquieran, es decir, ayudar a apren-der. Un aspecto interesante de este paradigma es quelos supuestos centrales en los que se apoya, al contrariode los paradigmas anteriores, conducen a acentuar losprocesos y necesidades de la persona que aprende, y nolos factores externos al proceso de aprender como los re-cursos materiales, el tiempo disponible, el currculum o lainformacin (Segovia y Beltrn, 1998). De esta manera,la educacin empezaba a recuperar el sujeto hasta en-tonces incomprensiblemente olvidado. El paradigma personal ha encontrado su mejor campo

de operaciones en las teoras de Gardner y Sternbergque haban defendido ampliamente la enseanza dife-renciada, acomodada a las inteligencias de los alumnos.Segn ellos, los profesores tienen que ensear y educaren el aula la inteligencia, todas las inteligencias, ademsde contenidos. Es la nica forma de llegar a todos losalumnos, ya que de lo contrario, si slo se ensea una,muchos de ellos podran quedar descolgados de la ense-anza. No se trata, claro est, de ensear todos los con-tenidos con todas las inteligencias a la vez, sino dealternar las inteligencias en la enseanza de los conteni-dos. Dentro de este nuevo paradigma personal, de orienta-

cin cognitiva, se fueron adoptando cuatro grandes en-foques o formatos diferentes: 1) instruccin decontenidos como objetivo esencial del aprendizaje quesigue la las pautas tradicionales en el aula; 2) instruc-cin situada que trata de localizar el aprendizaje en ta-reas cognitivas tanto en la escuela como fuera de ella;3) instruccin de habilidades cognitivas que acenta laimportancia de desarrollar un repertorio de estrategiascognitivas y metacognitivas en el contexto de un curso oprograma acadmico adjunto o separado del contenidocurricular; 4)instruccin mixta que acenta ambas cosas:instruccin de estrategias y de contenidos. El primer en-foque no supone ninguna novedad sobre lo ya conocido.Los otros suponen una dosis de innovacin y coincidenen algunos elementos esenciales. Por ejemplo, colocan ellocus del aprendizaje en el estudiante y su meta es laconstruccin del significado. Adems, consideran elaprendizaje poco interesado en hechos aislados o en lashabilidades bsicas de nivel inferior y ponen el acento



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en el aprendizaje autorregulado. Por ltimo, sienten lanecesidad de profundizar ms que de ampliar, tanto enlo referente a los contenidos como a las habilidades.

Aunque la psicologa educativa ha extrado conoci-mientos y estrategias de sus propias races psicolgicas,ha sabido tambin reconocer los hallazgos de otrasciencias afines y cercanas a ella y ha ido incorporandonumerosas y brillantes investigaciones sobre el funciona-miento cerebral en su proceso de aprendizaje, disean-do modelos de procesamiento de informacin queimplican la capacidad del cerebro para comprender,retener y reproducir el conocimiento usando sus dife-rentes sistemas de memoria. La perspectiva cerebralofrece una explicacin cientfica de cmo ocurre elaprendizaje en las clases. Ttulos de libros y programastan expresivos como aprendizaje diferenciado basadoen el cerebro, aprendizaje compatible con el cerebro,enseanza basada en el cerebro son bastante frecuen-tes en los ltimos aos. La idea es aplicar el conocimien-to cerebral bsico a la psicologa educativa parasuministrar resultados positivos en la enseanza y en elproceso del aprendizaje. Se piensa que las estrategiasde enseanza basadas en el funcionamiento del cerebroofrecern resultados positivos (Bruer, 1999; Erbes et al.,2010; Jensen, 2006; Sousa, 2006), ya que es a travsde nuestra comprensin de las estructuras cerebrales yde las funciones cognitivas, como podemos conectarnuestras capacidades de aprendizaje con metas instruc-cionales basadas en el funcionamiento cerebral. He aqualgunos principios bsicos comprobados por los exper-tos y que pueden tener una gran utilidad pedaggica: elcerebro es un procesador paralelo que puede ejecutarvarias actividades a la vez; tiene una tendencia innata abuscar el significado; procesa todos y partes simultnea-mente; se siente activado por el desafo y e inhibido porla amenaza, etc. Apoyada en el ltimo paradigma que hemos llamado

personal -la educacin centrada en el aprendizaje, en elque aprende y en las nuevas investigaciones sobre elcerebro anteriormente comentadas-, ha surgido en lasltimas dcadas una nueva corriente instruccional lla-mada Schools for all kinds of minds (Barringer, Pohl-man y Robinson 2010; Levine, 1992). Parte de la ideade que las diferencias en el aprendizaje son una varia-cin y no una desviacin. De otra forma, quiere ser laneurociencia convertida en prctica educativa, pretendeayudar a los educadores a conocer cmo liberar a losestudiantes de tensiones intiles e innecesarias mientras

construyen conocimientos sobre sus fuerzas y habilida-des previas; cree que la ciencia y la investigacin del ce-rebro nos ayudan a comprender que la gente noaprende de manera uniforme, sino que vara en suaprendizaje. El resultado es una mejor comprensin dela forma en que cada uno de nosotros aprende y un en-foque para la enseanza que suministra, a la vez, espe-ranza y optimismo a todos los estudiantes, ya que eneste contexto, podrn mejorar la confianza en su capa-cidad de aprender y elevar su fe en las escuelas, segurosde que podrn ayudarles. Como consecuencia del paradigma centrado en el

alumno que aprende, se fueron ensayando en los cen-tros escolares diferentes escenarios de atencin a las ne-cesidades de los alumnos que implicaban, en muchasocasiones, la segregacin de los alumnos con necesi-dades educativas especiales, una situacin que luego hatratado de ser resuelta sin xito por medio de laintegra-cin. Pero ahora, segn los expertos, estamos ya a laspuertas de un nuevo paradigma en el que la psicologaeducativa ha tenido mucho que ver, la Educacin Inclusi-va que trata de eliminar los efectos negativos de la se-gregacin y superar las limitaciones de la integracin.Aunque el espritu de la educacin inclusiva estaba yainspirando muchas de las prcticas educativas, es en laDeclaracin de Salamanca, que tuvo lugar con ocasinde la Conferencia Mundial sobre Educacin de necesi-dades especiales: acceso y calidad, proclamada por losdelegados que representaban a los 92 Gobiernos y 25organizaciones internacionales en los das 7-10 de Ju-nio de 1994, donde este nuevo paradigma inclusivo ad-quiere carta de naturaleza. La declaracin afirma elderecho de cada nio a la educacin y defiende el de-sarrollo de escuelas inclusivas que son los medios mseficaces de combatir actitudes discriminativas creandocomunidades de acogida, construyendo una sociedadinclusiva y estableciendo una educacin para todos.

La Unesco (2008) la define como un proceso perma-nente dirigido a ofrecer una educacin de calidad paratodos mientras se respeta la diversidad y las diferentesnecesidades, habilidades, caractersticas y expectativasde aprendizaje de los estudiantes y comunidades elimi-nando todas las formas de discriminacin. Pero, hastael momento, no se sabe muy bien en qu consiste; esms un deseo que una realidad, y son tantas las moda-lidades de educacin inclusiva que se pueden encontraren los diferentes pases que resulta necesario, y hasta ur-gente, delimitar con precisin sus fronteras a fin de evi-



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tar posibles confusiones y organizar con xito el mundode la prctica. La confusin que existe dentro del campointernacional surge, al menos en parte, del hecho de de-finir la inclusin de maneras muy distintas.Tratando de descubrir el significado de esta declara-

cin de la Unesco, podramos sealar algunas claves ex-plicativas de la misma (Beltrn, 2011). En primer lugar,se pone de relieve que la educacin inclusiva es un pro-ceso permanente. Excluye, por tanto, que se trate de unestado y destaca su carcter procesual, dinmico y nun-ca acabado. En segundo lugar, que va dirigido a ofreceruna educacin de calidad para todos. En este enunciadoest condensada la esencia de la educacin inclusiva alsealar la finalidad de este proceso y sus dos grandesobjetivos: la calidad y la calidad para todos. Una terce-ra clave se encierra en el respeto a la diversidad. Conello se est expresando que la diversidad no es mala, nipeligrosa; por el contrario, la diversidad debe ser respe-tada y, sobre todo, que es compatible con la calidadeducativa y, en consecuencia, no es necesario separar alos alumnos por el hecho de ser diferentes. Posiblementesea esta tercera clave la que expresa mejor el sentido deesta declaracin y la que marca el punto crtico que dis-tingue este paradigma de los modelos educativos ante-riores. La diversidad pasa as de ser un enemigo de laeducacin de calidad a convertirse en un ingredienteesencial de la calidad educativa. La cuarta clave hacehincapi en el respeto a las diferencias individuales, yase trate de necesidades, habilidades, caractersticas oexpectativas de aprendizaje. La ltima clave se encuen-tra en la recomendacin de eliminar toda forma de dis-criminacin. Y son muchas las barreras que puedenfavorecerla. Ahora bien, es precisamente la escuela laque, a travs de sus intervenciones, puede reducir lasbarreras al aprendizaje y promover el xito de cadauno de los alumnos. Resulta sintomtica la sustitucin dedificultades de aprendizaje por barreras al aprendizaje.Con ella, se pasa de una clave explicativa individual delposible fracaso escolar a otra clave explicativa de ca-rcter social. Con respecto a la organizacin de la prctica educati-

va, la investigacin ha identificado ya algunos modelosque pueden servir de referencia a la educacin inclusiva.Sealamos los cuatro que consideramos ms importan-tes: a) aprendizaje cooperativo; b) club de estrategiasde aprendizaje; c) agrupacin heterognea; y d) comu-nidad de aprendizaje. No podemos olvidar el potencialde la tecnologa como fuente de inclusin. En este senti-

do, son muchas las experiencias llevadas a cabo. Porejemplo, dentro de nuestras fronteras dos experienciasinteresantes son las relacionadas con el modelo deaprendizaje CAIT -constructivo, auto-regulado, interacti-vo y tecnolgico- (Beltrn y Prez 2005) y el ProyectoBIT, especfico para personas con discapacidad intelec-tual (Prez, 2002; Prez y Beltrn, 2007). En realidad, la educacin inclusiva no es una solucin

generosa, humanitaria, para resolver los casos de losalumnos con dficits. Es un proceso de reforma educati-va con un extraordinario potencial de cambio. Pero tam-bin es un resultado visible. En realidad, es el resultadode un largo recorrido por parte de la psicologa educati-va, con indicadores luminosos que revelan la distanciaque va de la normalizacin al reconocimiento de los de-rechos humanos, de la educacin especial a la educa-cin regular, de la diferenciacin curricular al currculocomn, de la ausencia de unos pocos a la presencia detodos, de la responsabilidad de los especialistas a la res-ponsabilidad compartida de todos los profesores, delalumno a la comunidad, de la integracin a lainclusin. El alcance de este recorrido slo se aprecia sise descubre que el punto de referencia, es decir, la uni-dad de anlisis, de la educacin no est ya en las insti-tuciones nacionales como en el primer paradigma, ni enlas administraciones regionales ni en el profesor, ni en elalumno, como pedan los paradigmas posteriores. Hoyla verdadera unidad de anlisis de la educacin es lacomunidad de aprendizaje en la que todos los alumnosaprenden a vivir a travs de un proyecto compartido.En resumen, la psicologa educativa ha hecho tres

grandes contribuciones a la enseanza: 1) la ha conver-tido en una verdadera ciencia, liberndola de las merasopiniones, ocurrencias o rutinas pedaggicas, 2) ha me-jorado progresivamente su enfoque: primero, asociacio-nista, luego conductista y, por ltimo, cognitivo, que es elvigente en la actualidad, 3) la orientacin cognitiva de laenseanza, impulsada por la psicologa educativa haido cambiando el centro de gravedad de la enseanzaconfigurando nuevos paradigmas centrados en el profe-sor, ms tarde en el alumno y, por ltimo, nos pone hoyante un nuevo desafo ofrecindonos un nuevo paradig-ma: el inclusivo, que pone el acento en la comunidad deaprendizaje.

AprendizajeEl aprendizaje es el tema estrella de la psicologa educa-tiva y, a la vez, la contribucin ms importante que esta



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disciplina ha hecho a la educacin, especialmente en elmbito de la prctica escolar. Como dice Mayer (1996,2001), el resultado ms visible y duradero de la psico-loga educativa es el desarrollo de teoras educativamen-te relevantes sobre el aprendizaje y el conocimiento,Ahora bien, ste era el viejo sueo de Thorndike se-gn el cual los profesores deberan elegir sus mtodosde acuerdo a los resultados de la investigacin cientficams que guiados por la rutina o la opinin general. Ala bsqueda de una buena teora del aprendizaje, lapsicologa educativa gener unas cuantas, desde el co-nexionismo de Thorndike que fue uno de los ms influ-yentes tericos del aprendizaje en el siglo XX -haciendoaportaciones importantes, descubriendo leyes y princi-pios que hoy ya pertenecen al repertorio universal- a lateora del aprendizaje matemtico de Hull (1943), alconductismo de Skinner 1953) y a la teoras cognitivasque desembocan en el aprendizaje autorregulado. La llegada de la psicologa cognitiva al aprendizaje

fue liderada por el trabajo que desde la psicologa edu-cativa hicieron Ausubel (1965), con el aprendizaje signi-ficativo, Bruner (1960, 1966) con el aprendizaje pordescubrimiento y Carroll (1963) con los modelos cient-ficos del aprendizaje escolar. Bloom (1956) y Gagn(1970) trataron de desarrollar la secuencia del aprendi-zaje, identificando sus procesos y condiciones de efica-cia, poniendo as de relieve la participacin activa delsujeto, ya que ste, lejos de ser impulsado por el estmu-lo a dar una respuesta, como pensaban los asociacionis-tas, es el verdadero protagonista del proceso porquecategoriza, procesa e interpreta la carga informativa delestmulo antes de dar la respuesta correspondiente. Lasnuevas teoras cognitivas se centran, por tanto, en loque hacen los sujetos mientras aprenden, es decir, cmomanejan y transforman la informacin recibida y, sobretodo, cmo la relacionan con las experiencias anterior-mente incorporadas. Evidentemente, este cambio de perspectiva sobre el

aprendizaje trae consigo un cambio copernicano sobrela concepcin de la enseanza y el papel que en ella de-sempea el profesor. La enseanza se centra en elalumno ms que en el material y trata de facilitar laconstruccin de significados del estudiante acentuandola interaccin entre las estructuras mentales del sujeto yla informacin recibida. Una tarea fundamental de laenseanza ser por tanto, adaptar los materiales infor-mativos y los mtodos instruccionales correspondientesa las caractersticas particulares de cada uno. De esa

forma fueron surgiendo numerosos modelos de diseoinstruccional. Una buena revisin crtica de 40 modelosde diseo instruccional es la de Andrews y Goodson(1979). Como anteriormente se ha sealado, aunque una de

las metas originales de la psicologa a mitad del siglo XXfue el desarrollo de una teora general del aprendizaje,enseguida qued claro que la bsqueda de la psicologaen pos de una teora general del aprendizaje era un fra-caso y consiguientemente las grandes teoras del apren-dizaje se fueron disolviendo poco a poco. La educacinle ofreci a la psicologa la posibilidad de comprendercmo aprende la gente en reas de contenido real en elaula y, de esta forma, la psicologa educativa rescat ala psicologa de una bsqueda infructuosa y comenz adesarrollar teoras especficas ajustadas a las reas cu-rriculares -cmo aprender a leer, cmo aprender mate-mticas o cmo aprender historia- (Mayer (2001). Otra de las reas que se ha beneficiado de esta restric-

cin del estudio del aprendizaje es la relacionada conlas estrategias de aprendizaje tanto cognitivas como me-tacognitivas. Belmont y Butterfield (1971) encontraronque los estudiantes de educacin especial rendan peorque los estudiantes de la educacin regular en el apren-dizaje de una lista de letras. Adems, los estudiantes deeducacin especial no utilizaban espontneamente estra-tegias de repeticin (repetir la lista en voz alta), mientrass lo hacan los estudiantes regulares. Pero cuando se en-seaba a los de educacin especial a repetir, su ejecu-cin en el recuerdo de listas aumentaba hasta el nivelde los restantes alumnos. El estudio de las estrategias deaprendizaje ha tenido numerosos representantes dentroy fuera de nuestras fronteras (Beltrn 1993, 1996; Bel-trn, Prez y Ortega, 2006; Cabanach et al., 2008; Ca-no y Justicia, 1994; Gonzlez-Pienda et al., 2002a;Pintrich y Johnson, 1990; Pressley, 1988; Romn,1990; Santiuste, 1998, 2003; Valle et al., 2007; Weins-tein y Mayer, 1986). Gracias al impulso de las estrate-gias, todos los estudiantes, y con ms motivo los deeducacin especial, han encontrado en ellas un instru-mento sumamente eficaz para potenciar su capacidadde aprendizaje, lo que ha dado lugar a una verdaderaexplosin de programas de intervencin que han alcan-zado un nivel de eficacia muy elevado. En el mismosentido y por la misma razn, se han incrementado losestudios sobre las estrategias de comprensin de la lectu-ra. Brown y Palincsar (1989) mostraron que es posibleensear a estudiantes con problemas cmo usar estra-



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tegias de comprensin de lectura tales como hacer pre-guntas, clarificar, resumir o predecir. Uno de los momentos clave en el desarrollo de las es-

trategias tuvo lugar hace algo ms de tres dcadas,cuando McKeachie (1974), especialista en problemasinstruccionales y de aprendizaje, hizo una de las prime-ras revisiones en el Annual Review of Psychology bajo elnombre de "Instructional Psychology" en la que se reco-gan los avances que esta nueva ciencia iba realizandoal amparo de los esfuerzos de la psicologa cognitiva.Doce aos ms tarde, en la nueva revisin, sus predic-ciones se haban cumplido (Pintrich et al. 1986). Laorientacin del aprendizaje era claramente cognitiva y,sobre todo, el ncleo de las investigaciones estaba de talmanera centrado en el anlisis de lo que se empezaba allamar "estrategias de aprendizaje" que McKeachie(1987) escribi poco ms tarde un artculo con el ttuloexpresivo "The new look in Instructional Psychology: tea-ching strategies for learning and thinking"; y es que lasestrategias son eso, el new look de la psicologa de lainstruccin (Beltrn, 1996). Otros los especialistas en es-trategias, Pressley y Levin (1989), utilizando la metforadel computador, hablan de las estrategias como del"software" o paquete de programas que estn almace-nados en la memoria, para distinguirlas del "hardware"o estructuras del sistema, sealando la atencin que enlos ltimos aos se est dando al estudio del software.A juicio de los expertos, el estudio de las estrategias de

aprendizaje constituye uno de los grandes focos de aten-cin para los investigadores y, en general, para todoslos implicados en la intervencin educativa. Slo bastaasomarse a las revistas cientficas, a los Congresos inter-nacionales, a las publicaciones especializadas o a loscurrculos universitarios para comprender el desarrolloque han conseguido en las ltimas dcadas, con resulta-do generalmente coincidente: el efecto positivo de las es-trategias sobre el rendimiento acadmico (Beltrn,1993). La relacin entre estrategias y rendimiento pare-ce evidente dado que si las estrategias de aprendizajeson las herramientas idneas para construir el conoci-miento, cuantas ms y mejores estrategias utilice unalumno en su aprendizaje, mayor ser el nivel del rendi-miento. Todava es mayor la evidencia que surge de la prcti-

ca. Cualquier docente sabe que los estudiantes con xitoy los estudiantes con bajo rendimiento, o incluso fracasoescolar, emplean diferentes estrategias, al igual que ocu-rre en el caso de los expertos y los principiantes en dis-

tintas reas. De ah que la praxis educativa, desde lostiempos ms lejanos, haya puesto a los alumnos con fra-caso escolar junto a los buenos estudiantes para que ob-servndolos mientras estudian, aprendan ellos tambin aestudiar, es decir, a utilizar bien las herramientas delpensamiento que son las estrategias (Prez, Gonzlez yBeltrn, 2009). Pero tambin hay evidencia empricaque corrobora los datos de la experiencia. Slo en labase de datos de ERIC aparecan entre 1982 y 1992,1.415 artculos sobre las estrategias de aprendizaje ycasi una docena de metaanlisis sobre los resultados ob-tenidos en las diferentes intervenciones llevadas a cabopara mejorar las estrategias de aprendizaje de los alum-nos con problemas de rendimiento (Hattie, 2009; Hattie,Biggs y Purdie, 1996). Existe hoy un consenso generalizado, derivado de las

investigaciones realizadas sobre la existencia de unaestrecha correlacin entre las estrategias y el rendimien-to. Los resultados sealan una correlacin entre 0.20 y0.30, lo que permite concluir que las estrategias deaprendizaje estaran explicando en torno a un 4-9 % dela varianza del rendimiento (Miano y Castejn, 2008).Cuando se trata de estrategias de carcter afectivo-moti-vacional, la correlacin asciende a 0.40, explicando un16% de la varianza del rendimiento y adquiriendo unpapel importante en la prediccin del rendimiento (Pin-trich y Johnson, 1990).

Otro indicador que estrecha an ms la relacin entreestrategias y aprendizaje es el tamao del efecto. Los mi-les de estudios analizados por Hattie (2009) sobre eltamao del efecto de los programas de intervencin enlas estrategias de aprendizaje para mejorar el rendi-miento, llevados a cabo a lo largo de ms de 30 aos,atribuyen a las estrategias cognitivas un tamao de 0.59y de 0.69 para las estrategias metacognitivas. El indica-dor de referencia para comprobar el efecto positivo deesas intervenciones es 0.4. Por debajo de ese indicador,la intervencin no ha resultado positiva; por encima deese indicador s lo es. Los indicadores estratgicos en-contrados 0.59 para las cognitivas y 0.69 para las me-tacognit ivas) son muy posit ivos. Esto equivaleaproximadamente a una correlacin entre las dos varia-bles (estrategias y rendimiento) de 0.24 en el caso delas estrategias cognitivas y de 0.33 en el caso de las es-trategias metacognitivas. Un estudio reciente de Kim et al. (2008) ha sintetizado

los estudios de intervencin (50 estudios) realizados enKorea entre 1990 y 2006, usando el metaanlisis. Las



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estrategias cognitivas tenan un efecto (en este caso elclculo es el de Cohen) de 0.82-1.69 para las estrate-gias cognitivas y de 0.82-1.42 en el caso de las estrate-gias metacognitivas. Estudios bien recientes (Muelas,2011) demuestran la relevancia de las estrategias deaprendizaje al descubrir que es la nica variable de to-das las estudiadas (inteligencia, personalidad, autocon-cepto) que t iene valor predictivo respecto alrendimiento acadmico. La psicologa educativa ha seguido avanzando en su

intento de contribuir a mejorar la prctica educativa, notanto para construir una nueva teora general del apren-dizaje como por identificar, dentro de la corriente cog-nitiva, los sucesos internos que ocurren en la mente delestudiante mientras aprende, desde el momento en quese presenta el contenido informativo al alumno hasta quese produce la construccin de significado. Y eso ha lle-vado muchos aos de trabajo dentro del mbito de lapsicologa educativa y son muchos los expertos que hancontribuido a esta tarea (Beltrn, 1993; Gagn, 1974;Goi, 1998; Shuell, 1988; Thomas y Rohwer, 1986). De esta forma, el aprendizaje es entendido ya por to-

dos como el resultado o efecto del pensamiento que ela-bora los materiales informativos presentados en elmomento inicial del proceso de enseanza-aprendizaje.Identificar pues los componentes de ese proceso deaprendizaje no es ms que identificar los distintos movi-mientos, fases o funciones del pensamiento al aprender.Ensear, que es ayudar a aprender, no ser otra cosaque ensear a pensar, es decir, ayudar a desarrollar lasdistintas funciones del pensamiento y no slo ayudar aalmacenar contenidos. De ah la importancia del profe-sor como mediador y no como mero transmisor y de laevaluacin de procesos ms que de productos (Beltrn,1993; Coll, Palacios y Marchesi, 1990; Fernndez,1996; Rivas, 1997). Mayer (2001) ha dibujado la naturaleza del aprendi-

zaje con tres metforas que ayudan a entender y dife-renciar este proceso: aprendizaje como adquisicin derespuestas, como adquisicin de conocimientos y comoconstruccin de significados. Esta triple metfora marcael recorrido que ha hecho el aprendizaje en estos 100aos bajo la tutela de la psicologa educativa. Ya no setrata de adquirir respuestas y almacenarlas en la memo-ria para reproducirlas despus de una manera pura-mente mecnica. Tampoco se trata de acumularconocimientos de manera enciclopdica satisfaciendoinveteradas exigencias de erudicin. Se trata ms bien

de aprender a aprender, de aprender a ser inteligente yde construir significados. En consecuencia, si se considera el aprendizaje como

construccin de significados, el papel del estudiante eneste modelo es el que corresponde a un estudiante aut-nomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesoscognitivos y tiene en sus manos el control del aprendiza-je. El aprendizaje autorregulado representa as el ltimotramo del recorrido que la psicologa educativa ha reali-zado en torno al aprender. Profundizar en la naturalezade este modelo de aprendizaje, identificar los procesosque lo constituyen, descubrir las variables que lo hacenposible tanto desde el punto de vista del estudiante co-mo desde el punto de vista del contexto educativo en elque tiene lugar, as como las condiciones de su eficaciay su orquestacin instruccional, son el objetivo de mu-chos estudios que se estn llevando a cabo dentro delrea de la psicologa educativa, (Bandura,1993; Boeka-erts, Pintrich y Zeiner, 2000; Nez et al. 2006). Alconocimiento del aprendizaje autorregulado ha contri-buido la publicacin de los principios del aprendizaje dela APA (1995) que acentan repetidamente la presenciade los procesos metacognitivos en el aprendizaje. Ahora bien, el lugar privilegiado que ocupaban las es-

trategias en la nueva arquitectura del aprendizaje bajolos impulsos de la psicologa cognitiva, lleg a ocultar lainfluencia de otras variables como las actitudes, creen-cias, disposiciones y, sobre todo, la motivacin. Tantoera as que lleg a formar parte de una cierta cultura,especialmente de signo occidental, segn la cual, cuan-do un nio suspende, la explicacin habitual remite a sufalta de capacidad, y cuando obtiene buenos resulta-dos, stos se atribuyen a su capacidad elevada, al mar-gen del esfuerzo que haya hecho para conseguirlos. Setrata de una teora muy arraigada todava hoy: lo quecuenta en el aprendizaje es la inteligencia.Se haca necesario pues, como seal acertadamente

Perkins (1992), destronar, de alguna manera, a las estrate-gias, bajarlas del pedestal en el que haban sido colocadasy tener en cuenta, a la hora de explicar el aprendizaje,otras variables igualmente determinantes pero disposicio-nales. En efecto, dentro en la comunidad acadmica empe-zaron a sonar con fuerza aquellas palabras de Sternberg(1985b), recomendando ir Beyond IQ, (ms all del CI).De hecho, de nada vale la capacidad para el aprendizaje,si el sujeto no encuentra motivos suficientes para ponerlaen marcha. Es la perenne dialctica vital entre los dos mun-dos: entre poder y querer, entre skill y will.



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La conciencia de ese desfase o desequilibrio capaci-dad-motivacin se ha ido corrigiendo con el tiempo acu-diendo a la idea de interaccin entre variablescognitivas y motivacionales (Ausubel, 1965; Barca et al.,2009). Es evidente que en funcin de sus propias moti-vaciones personales, el sujeto elegir unas u otras estra-tegias para aprender, con lo que el resultado podr seruna mera repeticin mecnica de los datos informativos(si se usan estrategias superficiales puramente memorsti-cas) o una verdadera construccin personal de significa-dos (si se usan estrategias de orden superior). En qu medida ha contribuido la psicologa educativa

a entender y mejorar la motivacin de los alumnos parael aprendizaje en este nuevo contexto interactivo? Si sehace justicia a la labor de los psiclogos educativos en elrea de la motivacin, habr que reconocer que pocostemas educativos han alcanzado un nivel semejante entrminos de cantidad, calidad y originalidad como losdedicados a la motivacin para el aprendizaje. El cami-no no ha sido rectilneo, ni ha estado exento de vacila-ciones e incluso errores, pero la psicologa educativa halibrado, y ganado, una serie de batallas con resultadosprcticamente irreversibles y con un impacto muy sea-lado en el campo acadmico. En primer lugar, ha ganado la batalla de la medida.

Evidentemente no basta con sealar que la motivacin esuno de los grandes determinantes de la conducta huma-na dando as respuesta a los eternos interrogantes o por-qus del comportamiento del ser humano (por qu sufre,por qu lucha, por qu odia, por qu ama) o en el casoconcreto del aprendizaje escolar no basta con decir alos profesores o educadores que la motivacin es impor-tante para aprender. La psicologa educativa ha logradomedir la fuerza y el peso determinante y predictivo de lamotivacin respecto al aprendizaje y especficamenterespecto al rendimiento acadmico (Beltrn, 1993;Dweck, 1986; Gonzlez-Pienda, 1996; Miano y Caste-jn, 2008). Por ejemplo, una aproximacin bien funda-mentada sobre el peso de la motivacin en elaprendizaje es la de Hattie (2009) que ha sealado elimpacto de la motivacin en el aprendizaje en trminosde d ,0.48, lo que la sita en un lugar privilegiado en-tre las 25 variables ms potentes del rendimiento acad-mico. La segunda batalla ha sido la de estudiar las diferentes

clases de motivacin y sus diferentes ventajas e inconve-nientes. En este caso, se ha producido una verdaderacatarata de estudios destinados a destacar las ventajas

de la motivacin intrnseca -y sus diferentes variables-sobre la motivacin extrnseca (Amabile, 1993,1998;Cameron y Pierce, 1994; Covington, 2000; Deci, 1975;Lepper, Henderlong y Iyengar, 2005). Se ha llegado in-cluso a plantear los efectos negativos, nefastos de la mo-tivacin extrnseca porque, adems de saciar y resultaren este caso superflua, llegaba en algunos casos a redu-cir o disminuir la motivacin intrnseca en virtud de lallamada doble justificacin de la conducta: por una par-te, estara justificada la conducta porque interesa y satis-face por s misma al sujeto y, por otra parte, estarajustificada la conducta por el refuerzo externo, porqueaade un incentivo que al sujeto le interesa. Despus dedcadas de estudio, los especialistas estn ya de acuer-do en que ambos tipos de motivacin no son incompati-bles (Eisenberg y Cameron 1996), se pueden conciliar eincluso apoyarse una a la otra, como ya haba reconoci-do Allport (1961) con su autonoma funcional de losmotivos. La tercera batalla se refiere a la mejora motivacional.

Ha sido un viejo empeo de la psicologa educativa quecuenta ya con un extenso catlogo de programas biendiseados (Beltrn, 1984; Cabanach et al., 2007) tantodesde la vertiente de la motivacin extrnseca, por la vade los refuerzos (refuerzo positivo, refuerzo negativo,modelado, economa de fichas, shaping, instruccinprogramada, autocontrol, contratos psicolgicos) o desupresin conductual (extincin, refuerzo de conducta in-compatible, relajacin, costo de respuesta, auto-instruc-cin, castigo etc.), como de la motivacin intrnseca,poniendo en juego variables como el conflicto concep-tual, la curiosidad, la disonancia cognitiva, el esfuerzo,la significatividad de las tareas, el autocontrol o la auto-eficacia . La ltima batalla, dentro del contexto del aprendizaje

autorregulado describe un escenario educativo centradoen la orientacin motivacional del propio sujeto. Es de-cir, no tiene sentido ya discutir cul es la meta ideal pa-ra el aprendizaje, pues hay una coincidenciageneralizada de que los sujetos pueden tener metas dife-rentes cuando tratan de aprender y el desafo pedag-gico es cmo ayudar a los alumnos a elegir su perfilmotivacional ms adecuado (Gonzlez-Pienda, 2002b;Nez et al., 2009; Valle at al., 2003).Ahora bien, para aprender, es necesario utilizar la in-

teligencia. Por eso, dentro del apartado del aprendizajehay que hacer una mencin a la consideracin de la in-teligencia y el impacto de la psicologa educativa sobre



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ella, que ha sido mucho. En primer lugar, ha tratado declarificar su concepto y definicin. Probablemente el es-tudio ms famoso que se ha hecho sobre las definicionesde inteligencia, por parte de los expertos, es la llevada acabo por la revista Journal of Educational Psychology(Intelligence and its measurement, 1921). Las definicio-nes ms sealadas fueron stas, (ver cuadro, 2):Sesenta y cinco aos ms tarde (Sternberg y Detter-

man, 1986), veinticuatro expertos en el campo de lainteligencia fueron invitados a definir la inteligencia.Sternberg y Berg (1986) han resumido las semejanzasy diferencias entre ambos grupos de expertos. Primero,existe un cierto acuerdo general entre los dos simposiosrespecto a la naturaleza de la inteligencia. La correla-cin entre frecuencias de conductas sealadas era de0.50, indicando un moderado solapamiento en lasconcepciones entre ambas respuestas. Ideas comoadaptacin al ambiente, procesos mentales bsicos ypensamiento de orden superior (solucin de problemas,razonamiento, toma de decisiones) eran destacadospor ambos grupos. Segundo, ciertos temas eran promi-nentes en los dos. As, problemas sobre una o muchasinteligencias (sin llegar al consenso), la amplitud o res-triccin en las definiciones (elementos biolgicos ocognitivos), etc. Tercero, haba diferencias notables,como la aparicin de la metacognicin en el 86 que nofue ni mencionada en el 21, como tampoco lo habansido el tema del contexto, de la cultura, etc., en el de-sarrollo de la inteligencia. Esta diversidad en las definiciones ha sido interpretada

como una falta de consenso, por parte de los psiclogosy, lo que es an peor, la interpretacin de que la psico-loga no tiene una idea clara de lo que es la inteligen-cia. Para refutar estas ideas pesimistas y falsas bastaraanalizar los resultados del estudio de Snyderman yRothman (1988) que contiene las respuestas de ms de600 expertos en el campo de la psicologa: el 99.3% es-taba de acuerdo, respecto a la inteligencia, en la impor-tancia del pensamiento abstracto y del razonamiento; el97.7% en la capacidad para resolver problemas y el96.00% en la capacidad para adquirir conocimiento. Es-to descarta la idea de desacuerdo. Es ms, estas defini-ciones estn de acuerdo con el sentido comn quetiende a llamar inteligente a alguien que puede razonar,pensar en trminos abstractos, resolver problemas men-tales y aprender. Por qu entonces se piensa que hay desacuerdo? Ey-

senck (2000) seala que los psiclogos describen las in-

numerables cosas que un alto CI nos permite hacer. Estasson muchas y muy distintas. Pero centrarse en una uotra no implica desacuerdo sobre la naturaleza de la in-teligencia. Los fsicos estudian las diferentes consecuen-cias de la gravedad: la cada de la manzana en lacabeza de Newton, los movimientos de los planetas, elconocimiento de las galaxias, etc. Y esto no significa quelos fsicos estn en desacuerdo sobre la ley fundamentalde la gravedad. De la misma manera, se pueden deducirmuchas consecuencias de la afirmacin de que hay unainteligencia general, pero eso no significa desacuerdosobre su naturaleza. Un acuerdo completo sobre algono es necesario para tener un concepto significativo deello. En segundo lugar, ha proporcionado una medida de

eso que llamamos inteligencia. La contribucin principalde Binet (1905) fue presentar la primea medida de lainteligencia que se conoce. Junto con Simon public laprimera escala de la inteligencia. Fue una respuesta alencargo del Ministerio de Educacin de Francia paraidentificar a los estudiantes que necesitaban ayuda espe-cial para superar el currculo escolar y colocarles en ellugar adecuado para su mejor instruccin. A partir deesta escala son muchas las que ha ido ofreciendo la psi-cologa educativa mejorando progresivamente sus nive-les de validez y fiabilidad. En tercer lugar, ha suministrado teoras implcitas y ex-

plcitas sobre la inteligencia. Las teoras implcitas se re-fieren a la visin que los profanos en la materia tienensobre la inteligencia. Son importantes porque, ademsde suministrar una base para la elaboracin de las teor-as explcitas, ayudan a entender las tendencias y orien-taciones educativas de la gente y explican la manera enque las personas evalan su propia inteligencia y la delos dems. En estos dos ltimos casos, la psicologa edu-cativa ha rendido buenos servicios a la educacin (Neis-ser, 1979; Shipstone y Burt, 1973; Sternberg, 1985a,2000).


CUADRO 2DEFINICIONES DE LA INTELIGENCIA

El poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad ode los hechos (Thorndike).

La capacidad de desarrollar pensamiento abstracto (Terman). La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo

inhibido y convertir el ajuste instintivo modificado en conducta (Thurstone). La capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en la vida (Pintner). La capacidad de aprender o haber aprendido a ajustarse al ambiente

(Colvin). La capacidad de aprender de la experiencia (Dearborn)


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Con relacin a las orientaciones educativas Sternberget al. (1981) (Sternberg, 2000) ha identificado tres teor-as: platnica, democrtica e igualitaria. La visin plat-nica cree que la gente nace con diferentes niveles deinteligencia y los menos inteligentes necesitan del cuida-do de los ms inteligentes para funcionar en la vida. Deah se deduce que la meta de la educacin es crear unalite intelectual porque los menos inteligentes son incapa-ces de organizar el progreso de la vida y provocaran elcaos. La visin democrtica seala que todos los sereshumanos son iguales en trminos de derechos polticos ysociales y deben tener igualdad de oportunidades. Lameta de la educacin no es crear una lite como en elcaso anterior sino ofrecer a todos los nios las oportuni-dades necesarias para desplegar las habilidades que tie-nen. La visin igualitaria de la inteligencia cree quetodos los seres humanos son iguales no slo como hu-manos sino tambin en trminos de sus competencias. Eneste sentido, segn esta visin igualitaria, las personasson esencialmente intersustituibles en cualquier actividadhumana excepto cuando se trata de habilidades especia-les que se pueden aprender. De esta forma, si conoce-mos las ideas implcitas de una persona sobre lainteligencia, podremos conocer mejor sus orientacionesy tendencias educativas. Por lo que se refiere a la ayuda que nos ofrecen las te-

oras implcitas para conocer la forma en que estima suinteligencia y de la de los dems, la psicologa educativaha llevado a cabo, en las ltimas dcadas, numerososestudios para explicar los efectos y mecanismos del este-reotipo femenino sobre la inteligencia. Hogan (1978) fue el que inici la investigacin sobre

las estimaciones de la inteligencia abordando el asuntode si los hombres y las mujeres se perciben a s mismoscomo teniendo diferentes cantidades de inteligencia y,ms an, si ellos proyectan diferentes niveles de C.I. enhombres y mujeres. Analiz 11 estudios consecutivos en-tre 1973 y 1976 en los que se recogieron datos de estu-diantes de secundaria, universitarios y adultos noestudiantes. Los resultados permitan extraer tres conclu-siones: a) las mujeres subestimaban invariablemente suspuntuaciones de CI, b) las mujeres atribuan a otrospuntuaciones ms altas de CI que a ellas mismas y c)hombres y mujeres proyectaban ms altos CI sobre suspadres que sobre sus madres y perciban a sus padrescomo teniendo ms altos CI que los que perciban tenerel los mismos. Segn Hogan, las diferenciasmasculino/femenino en la estimacin de los CI no son

grandes en trminos absolutos, pero revelan una tenden-cia consistente y socialmente reforzada a negar la igual-dad intelectual entre hombres y mujeres. La investigacinactual sigue las lneas directrices iniciadas por Bennett(1996) y continuadas por Furnham que ha utilizado losnuevos modelos de inteligencia como el de Gardner(1983), y Sternberg (1985b), y ha enriquecido la inves-tigacin de las dos ltimas dcadas suministrando for-matos, hiptesis y explicaciones sugerentes (Furnham,2000; Furnham y Chamorro-Premuzic, 2005; Furnhamy Rawles, 1995; Prez, Gonzlez y Beltrn, 2010). La psicologa educativa ha suministrado tambin teor-

as explcitas sobre la naturaleza y nmero de las inteli-gencias, es decir, si la inteligencia es heredada oadquirida, y si es una o son muchas. Estas teoras hancristalizado en sus correspondientes libros, concretamen-te en los 6 libros ms importantes de los ltimos 30 aosy que han revolucionado la visin de la inteligencia. El primero es Frames of mind (Gardner, 1983) va

mucho ms all de la visin monoltica de la inteligenciay adopta una visin heterodoxa, pluralista, que describela competencia cognitiva en trminos de un conjunto deinteligencias perfectamente definidas, esto es, que haymuchas manera de ser inteligente, al menos, nueve, quecada persona tiene las 9 y la mayor parte de la gentepuede desarrollar cada inteligencia en un adecuado ni-vel de competencia. Adems, a diferencia de otros psi-clogos partidarios de una nica inteligencia estable einmodificable desde el nacimiento, Gardner concibe lainteligencia en funcin de las experiencias que el indivi-duo puede tener a lo largo de su vida. La inteligenciapara l, es el resultado de la interaccin ente los factoresbiolgicos y ambientales y, por lo mismo, es educable.Gardner no slo se aparta de la ortodoxia de la inteli-gencia nica, sino que se aparta igualmente del modode identificar la inteligencia por medio de tests, y rom-piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado ms im-portante al afirmar que se define mejor a los sereshumanos diciendo que poseen una serie de inteligenciasrelativamente independientes que diciendo que tienenuna sola inteligencia definida por el CI.

Con su libro Beyond I. Q., Sternberg (1985b) ha re-estructurado las diferentes dimensiones de la inteligen-cia sealando con su teora trirquica que hay tresformas de ser inteligente: la inteligencia analtica, sintti-ca y aplicada. La inteligencia analtica relaciona la inte-ligencia con el mundo interno del individuo y especificalos mecanismos mentales que conducen a una conducta



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ms o menos inteligente: componentes de adquisicin deconocimientos, transfer y ejecucin y metacomponentesque dirigen los componentes y tienen la responsabilidadde planificar la conducta del sujeto. La inteligencia expe-riencial relaciona la inteligencia con una tarea relativa-mente nueva o con la automatizacin de la tarea en unasituacin determinada. La inteligencia contextual o apli-cada relaciona la inteligencia con el medio externo es-pecificando tres mecanismos: adaptacin al medio,seleccin de un medio mejor al encontrado, y transfor-macin del medio en funcin de las habilidades, intere-ses y valores propios. En contra de las teoras anteriores, el libro The bell

curve (Herrnstein y Murray, 1994) abri el debate so-bre el nmero y naturaleza de la inteligencia y lo convir-ti en un autntico terremoto acadmico y social. Suteora sostiene que la inteligencia es una capacidadnica que se distribuye entre la poblacin siguiendouna curva normal, en forma de campana, en gran medi-da hereditaria; se afirmaba, adems, que gran parte delos males de nuestra sociedad se deben a las conductasy capacidades de personas con una inteligencia relativa-mente baja. Esta teora constituy un revulsivo para elmundo de la educacin y contribuy indirectamente alconocimiento de la naturaleza de la inteligencia porqueniega la posibilidad de mejorar la inteligencia de losalumnos en la parte baja de la curva normal y porquerechaza la eficacia de los programas diseados paramejorar las habilidades de los sujetos con necesidadeseducativas especiales.La comunidad de psiclogos tuvo que salir al paso y

public un manifiesto en la revista Wall Street Journal(1994) en el que pusieron de relieve lo que se sabe hoysobre la inteligencia, en 25 puntos fundamentales. Com-pletando este informe, un grupo de psiclogos de la APAelaboraron otro informe (Neisser, 1996), cuyo resumenfinal destaca los 7 interrogantes para los cuales todavano hay respuesta. En pleno siglo XXI, la cuestin sigueabierta hasta el punto de que la respuesta de Sternbergal artculo de Murray sobre La inteligencia en la escue-la, aparecido en el Wall Street Journal del ao 2007,no ha sido publicada. La inteligencia emocional ha surgido tambin del con-

texto de la psicologa educativa. Fue primeramente pro-puesta por Salovey y Mayer (1990) en un artculomemorable en el que demostraban que la inteligenciaemocional reuna las condiciones adecuadas para po-derla llamar inteligencia. Y ya antes haba sido identifi-

cada por Gardner, dentro del cuadro de las inteligenciasmltiples como inteligencia intra e interpersonal. Pero fuela publicacin de Goleman (1995) -Inteligencia emocio-nal- la que consigui tal popularidad que ha sido el libroms vendido dentro del rea de las ciencias sociales. El libro de Nisbett (2009), Intelligence and how to get

it, defendi, desde su propia experiencia de dificultadesen el aprendizaje de las matemticas (debidas a su au-sencia del centro escolar por una enfermedad infantiltransitoria), la eficacia de los recursos escolares, demos-trando con abundantes datos estadsticos la influencia dela escuela y adoptando una concepcin ambientalista dela inteligencia. Sus padres, por el contrario, interpreta-ban el escaso rendimiento de su hijo no como una faltade conocimientos previos debida a la ausencia escolarde la clase de matemticas, sino como la demostracinde que las habilidades matemticas se tienen o no se tie-nen, al margen del esfuerzo; de hecho, invocaban el ar-gumento de que en la familia nunca hubo un matemticoilustre. Muchos, si no la mayor parte de los expertos eninteligencia en el ltimo siglo, crean que la inteligenciay el talento acadmico estn sustancialmente bajo con-trol hereditario, son impulsados y ms o menos envueltosen algn ambiente razonablemente normal. Dweck, (2006) con el libro Mindset representa una de

las aportaciones ms sugestivas de las ltimas dcadas ala investigacin de la inteligencia y a la prctica educati-va en el rea de las creencias personales. Segn Dweck(2006), hay personas que creen que la inteligencia esuna entidad esttica y fija. Se es o no se es inteligente. Lainteligencia, por tanto, no se puede modificar, se haga loque se haga. Otros, en cambio, creen que la inteligenciaes dinmica, puede crecer y mejorar. El esfuerzo perso-nal puede contribuir a ello. Los que creen que la inteli-gencia es fija y esttica slo estn interesados endemostrar que son inteligentes, por eso rehyen los desa-fos, envidian los xitos de los otros y abominan de lascrticas. Los que creen que la inteligencia es dinmica ypuede desarrollarse y crecer, no tienen miedo a los erro-res, ni a los fracasos porque con esfuerzo se pueden re-mediar. El reconocimiento de la fuerza que reside en lascreencias es lo que ha impulsado el clima del Yes wecan que, tanto en lo poltico como en lo deportivo, se harespirado en los ltimos aos en muchos rincones del pla-neta. Para realizar algo, no basta con ser capaces, hayque creer, adems, en la propia capacidad de uno parahacerlo. El nuevo ambientalismo parece est ganando labatalla (Hernndez, 2002).



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Pero los factores genticos tambin cuentan. Como se-ala el informe de los expertos (Neisser,1996), la dota-cin gentica contribuye sustancialmente a lasdiferencias individuales en inteligencia, pero los meca-nismos por los cuales los genes producen sus efectos estodava desconocido. El impacto de las diferencias gen-ticas parece aumentar con la edad, pero no sabemos to-dava por qu. Asimismo, los factores ambientalestambin contribuyen sustancialmente al desarrollo de lainteligencia, pero no sabemos claramente cules son es-tos factores y cmo funcionan. La asistencia a la escue-la, por ejemplo, es importante pero no sabemos quaspectos de la escolaridad son crticos. Y deben ser iden-tificados. Un estudio reciente (Taylor et al. 2010), publi-cado por la revista Science han puesto de relieve laimportancia de la calidad del profesor para el rendi-miento de los alumnos. Los autores del estudio comien-zan sealando que la calidad del profesor, comoinfluencia ambiental escolar especfica es desconocida.Pero en su estudio, llevado a cabo con estudiantes geme-los de primero y segundo de primaria, encontraron quecuando todos los profesores son excelentes, la variabili-dad en el rendimiento de la lectura parece ampliamentedebida a los mecanismos genticos. Ahora bien, si laenseanza es mala, modera el efecto de los genes e im-pide que la capacidad de los nios alcance todo su po-tencial. Estos resultados han producido un impactoeducativo indudable. Se puede mejorar la inteligencia?. En realidad, salvo

aquellos que piensan que el potencial humano est ba-sado nicamente en la dotacin gentica, en cuyo casono es posible modificarlo a travs de la educacin, todoslos educadores piensan que los sistemas educativos pue-den mejorar la inteligencia de sus alumnos. Pero la res-puesta tiene que ser de carcter emprico. En estesentido, el primer estudio riguroso es el llevado a cabopor Whimbey y Whimbey (1976) al revisar diferentes in-tentos de aumentar el CI de los alumnos. Entre todos losestudios investigados destaca el de Bereiter y Engelman(1966) con preescolares. El programa de entrenamientoabarcada 15 capacidades o competencias mnimas, laproporcin estudiante/profesor era de 5 a 1, tena unaduracin de dos horas divididas en sesiones de 20 minu-tos. Los resultados se consideraron altamente positivos. Algunos de los programas ms conocidos y utilizados

han sido: Instrumental Enrichment Program (Feuerstein1980),Proyecto inteligencia llevado a cabo en Venezuela(Hermstein el al. 1986, Practical Intelligence for Schools

(PIFS) de Sternberg y Gardner (Versin espaola: Prez,Beltrn, Prieto, Muoz y Garrido, 1990) y ProyectoSpectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2008). Apartir del programa de Feuerstein diseado para mejo-rar las condiciones intelectuales de los nios israeles exi-liados, se ha producido una verdadera catarata deprogramas encaminados a mejorar el pensamiento delos alumnos, confiados en la modificabilidad de la inteli-gencia. Esta ha sido igualmente una excelente contribu-cin de la psicologa educativa a la educacin(Hernndez, 2005; Nickerson, Perkins y Smith 1985).Aunque no siempre los resultados han arrojado datoshomogneos, no se pueden olvidar los efectos positivosde muchos programas en contextos y edades diferentes.En las ltimas dcadas, sobre todo, se han llevado a ca-bo numerosos programas de intervencin con diferentesgrupos de alumnos -tanto con dificultades de aprendi-zaje como con altas capacidades-, con resultados positi-vos. Tampoco conviene ceder a la tentacin ms facilona

pensando que la mejora de la inteligencia puede redu-cirse a un simple juego de entrenamiento cerebral. Hoyla industria de los juegos de entrenamiento cerebral esmuy poderosa, y puede arrastrar a los cientficamentemenos preparados. Un estudio reciente de Owen et al.(2010) en la revista Nature con ms de 11000 volunta-rios ha evaluado sus resultados. Los voluntarios partici-pantes en el estudio fueron divididos en tres grupos: elprimero realiz actividades de entrenamiento cerebral,el segundo practic tests cognitivos ms generales; el ter-cero actu como grupo de control y viajaba por internetcontestando preguntas al azar. Los tres grupos hicieronestas actividades durante 6 semanas, y al final de lasmismas fueron evaluados con pruebas de memoria, ra-zonamiento y otras funciones cognitivas. Los resultadosdemostraron alguna mejora en las tareas que estabanrealizando, pero los tres grupos mostraron solo aumen-tos pequeos y semejantes en las pruebas de evaluacin,resultado posiblemente del conocido efecto de repetir yrepetir esas actividades. La conclusin del autor es quepracticar los juegos de entrenamiento cerebral puedemejorar la ejecucin en esos juegos, pero ese efecto nose transfieren a otros aspectos de la funcin cerebral.Con algo de irona el autor finaliza diciendo que no sepuede mejorar la habilidad de tocar la trompeta practi-cando el violn.

En sntesis, en el mbito del aprendizaje y de la inte-ligencia las contribuciones de la psicologa educativa



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han sido decisivas. Con respecto al aprendizaje, 1) hagenerado teoras cientficas generales y, luego, especfi-camente escolares, centradas en los diferentes conteni-dos del currculo, 2) ha abandonado el enfoqueasociacionista y conductista del aprendizaje para cen-trarse en el enfoque cognitivo, identificando los diferen-tes pasos del procesamiento de la informacin desde lapercepcin del estmulo hasta la construccin de signifi-cados y 3) ha destacado el impacto de las estrategiascognitivas y metacognitivas en la activacin del aprendi-zaje autorregulado. Con respecto a la inteligencia, haycuatro contribuciones de gran impacto: a) ofrecer teorasimplcitas que nos ayudan a entender las tendencias yorientaciones educativas de la gente, as como a enten-der algunos de los mecanismos que transmiten el estere-otipo femenino sobre la inteligencia; b) romper con laortodoxia de una nica inteligencia que se ampla hastalas inteligencias mltiples; c) ofrecer teoras explicitasque liberan a la inteligencia del lastre multisecular que laentendi como un rasgo innato e inmodificable, pasandoa interpretarla ahora como algo que todos tenemos engrados diferentes pero que puede ser modificado y me-jorado con la prctica y el ejercicio; d) aplicar el nombrede inteligencia a dos realidades que haban sido con-ceptualizadas en la cultura occidental como rivales entres: la razn y la emocin -sintetizadas ahora como inteli-gencia emocional.

Contenidos La contribucin de la psicologa educativa a la educa-cin se puede comprender y valorar de una manera sis-temtica, contemplando la tabla de temas que ha sidocapaz de abordar a lo largo de un siglo. El contenidode la psicologa educativa se extiende, de hecho, desdeel estudio de cualquier fenmeno con dimensin educati-va al contenido especfico del aprendizaje verbal esco-lar. Los criterios para determinar los lmites delcontenido temtico podran ser estos: anlisis de autoresms prestigiosos, manuales ms utilizados y revistas es-pecializadas. He aqu las conclusiones derivadas delexamen realizado con estos criterios.Con relacin a las concepciones expresadas por los au-

tores ms destacados, la mayor parte de ellos sealancomo tema central el aprendizaje. Algunos aaden ade-ms del aprendizaje los temas de las aptitudes, diferen-cias individuales y desarrollo. Del examen de losmanuales se desprende que: a) existe una falta de acuer-do respecto al acento dado a cada tema; b) el contenido

vara de autor a autor; c)

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