EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM

PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR

NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA, NEVELÉSELMÉLET PROGRAM

Tézisfüzet doktori (PhD) értekezéshez

HORTOVÁNYI JUDIT

CIGÁNY/ROMA ÉS NEM CIGÁNY KAMASZOK „5-SZIMBÓLUM”

RAJZFELADATÁNAK ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE

Témavezető: Dr. Kárpáti Andrea

Bíráló bizottság:

Elnök: Dr. M. Nádasdi Mária, professor emeritus, ELTE PPK

Belső bíráló: Dr. Kende Anna, habil. egyetemi docens, ELTE PPK

Külső bíráló: Dr. Deszpot Gabriella, tudományos főmunkatárs, LFZE

Titkár: Seresné Dr. Busi Etelka, egyetemi adjunktus, ELTE PPK

Tagok: Dr. Lénárd Sándor habil. egyetemi docens, ELTE PPK

Dr. T. Szabó Júlia, ny. egyetemi adjunktus, ELTE PPK

Dr. Orsós Anna, habil. egyetemi docens, PTE

2016. Budapest

2

1. Problémafelvetés és kutatási célok

Dolgozatom központi kérdése a saját ötletű 5-szimbólum projektív rajzi feladatsor

pedagógiai használatának vizsgálata. Ennek alapján problémafelvetésem több téma köré

csoportosul. Az egyik csomópont a vizuális nevelés során a vizuális ábrázolásnak – ezen belül

konkrétan a szabadkézi rajzolásnak – a kamaszkorban is megmaradó önkifejező funkciója.

Ehhez kapcsolódik a célzottan önismereti, projektív típusú rajzok pedagógiai

használhatóságának kérdésköre. Mivel a feladatsor segítségével cigány/roma és nem cigány

tanulók rajzait hasonlítom össze, így egy másik csomópont a cigány/roma tanulók

alcsoportjának a vizsgálata az általános iskola felső tagozatában. Vizsgálatomban az 5-

szimbólum projektív rajzi feladatsor használatán keresztül vizuális nevelés új lehetőségeit

keresem e problématerület feltárásában és kezelésében.

2. Az 5-szimbólum rajzi feladatsor ismertetése

Az 5-szimbólum feladatsor egy olyan célzottan pedagógiai használatra szánt projektív rajzi

eszköz, mely szimbólumok vizuális ábrázolásán keresztül az önismeret fejlődését, az

élményfeldolgozást és az önkifejezést segíti elő. A feladatsor projektív rajzfeladat abban az

értelemben, hogy más ilyen típusú feladatokhoz hasonlóan részben strukturált ingerek

értelmezésén alapul, amelyekre bármely válasz adható. (Pléh, Boross, 2008, 248.o) Az 5-

szimbólum feladatsor egy képzeletbeli utazás történetébe ágyazva rajzoltat meg 5 megadott

szimbólumot. A megadott szimbólumokat a tanulók egyéniségük szerint teljesen szabadon

rajzolhatják le. A kerettörténet a következő:

Egy képzeletbeli utazásra indulunk a saját hajónkkal, első feladat tehát a saját hajó

megtervezése. Az út során nagy viharba keveredünk, hajótörést szenvedünk és partra vet

minket a víz egy szigeten. Itt áll egy ház, mely menedéket nyújt. A ház a második rajz. Miután

kipihentük magunkat a házban, elindulunk, hogy felfedezzük a szigetet. Találunk egy

barlangot, benne két varázslatos tükröt. Az első tükörbe belepillantva a testünk képe helyett

a saját szívünket látjuk, a szív rajza tehát a harmadik feladat. A másik tükörben saját

magunkat látjuk elvarázsolt formában, ez a választott szimbólum önmagunkról. Amikor

kimászunk a barlangból ott áll egy fa, mely alatt megpihenünk. Ennek lerajzolása az ötödik

feladat. A történet végén a fa alatt elalszunk, és itt talál ránk a barátainkból vagy a

családtagjainkból álló kutatóexpedíció, akik a hajótörés hírére a keresésünkre siettek.

3

A kerettörténet legfontosabb funkciója a valóságtól való eltávolodás, a képzeletbeli

környezetbe való belehelyezkedés. Ez azért fontos, mert az ábrázolási konvenciók

betartásának mellőzését és a valósághű rajzok elvárása alóli felszabadítást szolgálja.

Feladatsorom alkalmazása során abból a feltételezésből indulok ki, hogy a történetben

szereplő szimbólumok hívóingerek, melyeken keresztül a rajzoló önmaga érzéseit és

gondolatait jeleníti meg. A szimbólumok rajzai a témák hétköznapi jelentése mellett a rajzoló

önmagáról alkotott tudatos vagy tudattalan, illetve vágyott képét tükrözik. Feltételezésem

szerint a történetbe ágyazott 5 téma (hajó, ház, szív, választott szimbólum és fa) mindegyike

más-más aspektusból ugyan, de egyaránt a személyiségnek a rajzolás időpontjában meglévő

jellemzőit mutatja.

Az 5-szimbólum feladatsor tehát a rajzokon keresztül az önmegismerő és önfejlesztő

képességek fejlesztését célozza meg. „Az önfejlesztő személyiség saját viselkedését, a

problémáit, a konfliktusokat tanulási lehetőségként kezeli, az önmegismerés tanulási

programok kidolgozását, megvalósulását szolgálja.” (Nagy, 2000, 343.o) A szimbólumok

projektív rajzain keresztül a tanulóknak lehetőségük van megformálni önmagukról alkotott

képüket, érzéseiket és vágyaikat, vagy rajzban dolgozni fel egyes konfliktushelyzeteket, így

lehetőséget kapnak az önmegismerő és önrefletív képességeik fejlesztésére. A rajzolás az 5-

szimbólum feladatsor esetében a tanórán, vagyis iskolai csoportban történik, így a közös

értékelés és bemutatás során az önkifejezésre azonnal megtörténik a szociális közeg

visszacsatolása, vagyis a pedagógus és a társak visszajelzése is.

A vizuális ábrázolást az 5-szimbólum feladatsor esetében kommunikációs csatornának

tekintem. A vizuális ábrázolásnak mint nonverbális kommunikációs formának a tanítása

bővíti a tanulók önkifejezési lehetőségeit. A rajznak mint nonverbális kommunikációs

csatornának a használata során a vizuális ábrázolás technikája csupán eszközként szolgál a

belső, szubjektív valóság minél pontosabb és hitelesebb ábrázolásához, kifejezéséhez. A

rajzolás célja ebben az esetben az, hogy egy eszközt adjunk a serdülő kezébe, melynek

segítségével képes jobban megismerni, megfogalmazni és kifejezni önmagát. Az 5-szimbólum

feladatsor rajzai nem csak a személyes érzelmek tekintetében válnak a nonverbális

kommunikáció eszközévé, hanem az egyes szubkultúrák, kisebbségi csoportok kedvelt

motívumai vagy a serdülők identitását jelző szimbólumokon keresztül is. Ezeknek a hivatalos

kánonba nem tartozó képi elemeknek a szabad ábrázolása különösen az olyan

4

szubkultúrákhoz tartozó fiatalok esetében lehet felszabadító hatású, akiknek ízlésvilágát az

iskola hagyományos értékrendje elutasítja, vagy a sajátjánál alacsonyabb színvonalúnak

értékeli (például cigány/roma tanulók).

3. Elméleti háttér

Mivel saját ötleten alapuló pedagógiai eszközzel végeztem vizsgálatomat, ezért különösen

fontosnak éreztem az elméleti kapcsolódási pontok feltárását, és annak a pedagógiai

kontextusnak a minél alaposabb ismeretét, melybe az 5-szimbólum feladatsor illeszkedik.

Dolgozatomban elsőként sorra veszem a vizuális nevelés területeit. A magyar rajzpedagógia

közelmúltját és jelenét az önkifejezést és önismeretet célzó irányzatok szempontjából

tekintettem át, majd a vizuális kultúra oktatásának jelenkori paradigmaváltását vizsgálom. Az

újragondolt vizuális kultúra műveltségterületen belül négy tartalmi egység jelenik meg: 1.

vizuális nyelv, 2. képzőművészet, 3. vizuális kommunikáció, 4. tárgy- és környezetkultúra.

Feladatsorom e területek közül a vizuális közlésekhez és vizuális kommunikációhoz, valamint

a vizuális nevelés kompetenciákat fejlesztő területeihez kapcsolódik. (Kárpáti 2014,

Bálványos és Sánta 2003, Zrinszky 2001, Nagy 2002) A személyes és szociális

kompetenciához kapcsolódva a vizuális nyelvnek mint önkifejező eszköznek a használata

felveti a projektív rajzok, így a pedagógiai és a művészetterápia határvonalának kérdéseit is.

Dolgozatomban áttekintem a pedagógiai gyakorlatban használt projektív típusú rajzi

feladatokat, majd kitérek a pedagógiai és terápiás helyzet különbségeire, a tanárszerep

határaira. (Illés 2009, F.Rácz 2012, Kiss 2010)

Mivel az 5-szimbólum projektív feladatsorban szimbólumok rajzát használom, így

dolgozatomban ismertetem a szimbólumértelmezés és szimbólumképzés legfontosabb

irányzatait. (Freud 1986, Jung 1993, Piaget 1970, Lotman 1991, Danesi 2010) Feladatsorom

szimbólumértelmezése során a szociologikus, társadalomtükröző felfogást követem, mely a

szimbólumok funkcióját a valóságmegismerésben látja. E szerint a felfogás szerint a

szimbólum olyan kép, jelkép, tükrözés, mely társadalmi folyamatokra vagy mögöttes

társadalmi tartalmakra utal. (Kapitány és Kapitány, 1995) Az 5-szimbólum feladatsor

alkalmazása során a szimbólumot a saját belső világ tükröződésének, sűrített kifejezésének

tekintem. A szimbólum rajza ebben az értelemben önmagunk és a valóság megismerésének

és kifejezésének az eszköze, mely segít megfogalmazni az adott élethelyzetben a világról és

magunkról alkotott tudásunkat és érzéseinket. Bemutatom a szimbolikus önkifejezés

5

lehetőségeit, különös tekintettel a kamaszkorra, melynek rajzfejlődése spontán módon is

kedvez a szimbólumképzésnek és a szimbólumokon keresztül való rejtet önkifejezésnek.

(Kárpáti, 2005) Megindokolom feladatsorom 5 szimbólumának kiválasztását (hajó, ház, szív,

választott szimbólum, fa), majd sorra veszem azok jelentéseit és értelmezési lehetőségeit.

Az elméleti háttér másik területe a cigány/roma tanulók vizsgálatának kérdésköre.

Áttekintem a legfontosabb hazai cigánykutatásokat és ehhez kapcsolódva a cigányság külső

besorolásának, belső tagolódásának és kettős identitásának kérdéseit (Kemény, Janky 2003,

Ladányi, Szelényi 2000, Szuhay 2002, Károlyi 2007). A szociológiai és etnográfiai szemléletű

vizsgálatok tanulmányozása, valamint a kutatási kérdésfeltevés lehetséges irányai már saját

vizsgálatomat készítették elő. (Neményi, 2000) Tovább szűkítve a kört eljutottam a

cigány/roma tanulók oktatási helyzetének kérdéseihez, majd ezen belül célzottan a

cigány/roma tanulók vizuális nevelésének területéhez. Az inkluzív elvek alapján működő

iskola a cigány/roma kultúrát és hagyományt emeli a tananyagba, ezért áttekintettem a

cigány képzőművészet alakulását és oktatási keretek között használható anyagait.

(Kerékgyártó 2007, Junghaus 2002, Szuhay 2007, Néprajzi Múzeum kiadványai) Kitérek

azokra a kiemelkedő pedagógusegyéniségekre is, akik a vizuális nevelésen keresztül

felzárkóztató, fejlesztő és tehetséggondozó munkát végeznek a cigány/roma gyerekek

körében. (Deszpot 2010, Rajnai 2010, Ritók Nóra 2008, Horváth H. 1999, Ribó Pongrácz Éva

2001). A cigány gyerekrajzot a tudományos vizsgálat tárgyául vagy eszközéül használó

példákat is bemutatom. (Kárpáti, Antal, 1999, Gerő, Csanádi, Ladányi, 2006, Kende, lllés

2011)

4. Hipotézisek és a kutatás menete

Az elméleti kontextusba valló illeszkedés és a projektív típusú 5-szimbólum feladatsor

pedagógiai használatának vizsgálata nyomán a következő hipotéziseket fogalmaztam meg:

Az 1. hipotézis magára az új rajzi feladatsora és annak érvényességére vonatkozik.

Feltételezem, hogy az 5-szimbólum rajzi feladatsor alkalmas a tanulók érzelmeinek és

gondolatainak kifejezésére. Ennek igazolására a rajzok elemezésének eredményeit

összehasonlítom a Goodman-féle Képességek és Nehézségek Kérdőív eredményével (in.

Gerevich, Bácskai, 2012). Hipotézisem szerint e két vizsgálati eszköz eredményei között

szignifikáns összefüggés van.

6

A 2. hipotézis a cigány/roma tanulók rajzi jellemzőire vonatkozik. Az előzetes

elméletekhez és kutatási eredményekhez kapcsolódva a cigány/roma serdülők 5-szimbólum

feladatsorának elemzési eredményeit összevetem Kárpáti Andrea-Antal Judit 1999-es

vizsgálatának megállapításaival, mely a tehetséges cigány gyerekek rajzainak stílusjegyeit

sorolja fel. (Kárpáti, Antal, 1999) Ezek a stílusjegyek a következők: térábrázolás, színkezelés,

kompozíció, motívumok, témák, ábrázolási stílus és fejlődés-változás. Hipotézisem szerint az

általam vizsgált cigány/roma származású és a nem cigány tanulók rajzai a Kárpáti-Antal

vizsgálatban megállapított stílusjegyek alapján nem különböznek szignifikánsan.

A 3. hipotézis és 4. hipotézis szintén a cigány/roma tanulók rajzainak jellemzőire

vonatkozik. 3. hipotézisemben feltételezem, hogy a mintában vizsgált rajzok tartalmi és

formai jellemzői nem különböznek származás alapján, vagyis nincs szignifikáns különbség a

két tanulói csoport - cigány/roma és nem cigány tanulók – rajzi jellemzői között származás

alapján.

A 4. hipotézisem szerint feltételezem, hogy a rajzok tartalmi és formai jellemzői

összefüggést mutatnak a szociális helyzettel. Hipotézisem szerint az alacsonyabb szociális

státuszú tanulók rajzai között több a problémát jelző rajz, míg a magasabb szociális

helyzettel rendelkező tanulók rajzai inkább problémamentes állapotot tükröznek.

Kutatásomban cigány/roma és nem cigány tanulók 5-szimbólum rajzi feladatsorát

vizsgálom. A rajzok formai és tartalmi elemzésének eredményeit összevetettem a tanulók

szociális helyzetével valamint a Goodman-féle Képességek és Nehézségek Kérdőív

eredményeivel, mely 4-16 éves korú gyermekek viselkedési jellemzőinek mérésére szolgál.

(Gerevich, Bácskai, 2012)

5. Mintavétel és alkalmazott módszerek

Vizsgálatomat 60 fő cigány/roma és 60 fő nem cigány, tehát összesen 120 fő 8.

évfolyamos tanulóval végeztem. A vizsgált csoport (cigány/roma tanulók) és a

kontrollcsoport (nem cigány tanulók) iskolai évfolyam és nemek alapján illesztett. Az általam

vizsgált iskolák a fővárosban (VIII., IX. és XXI. kerületben) a főváros környéki kisebb

városokban (Vác és Nagymaros) valamint Pécsen (2 iskola) találhatók. A mintavétel nem

reprezentatív, kutatási eredményeim tehát sem a cigány/roma tanulók rajzi jegyeire sem a

rajzok által kifejezett tartalmakra vonatkozóan nem általános érvényűek. A vizsgálatom által

7

képviselt megközelítés azonban általánosabb értelemben is hozzájárulhat a cigány/roma

tanulók új nézőpontú és elfogulatlanabb megközelítéséhez.

Vizsgálatom legfontosabb eszköze a saját fejlesztésű 5-szimbólum projektív rajzi

feladatsor. A rajzok kódolása a vizsgálatomhoz kidolgozott rajzelemzési szempontok alapján

történt, melynek során a Vass Zoltán nevéhez fűződő formai és szerkezeti rajzelemzés elveit

követem. (Vass, 2006) Az elemzési szempontok közül a rajzok formai elemeit vizsgálja a

rajzlaphoz viszonyított méret és elrendezés; a vonal minősége; a színhasználat; valamint a

kidolgozottság és részletezés. Tartalmi elemeket vizsgál az érzelmi töltés és az egyéni

kifejezőerő, melynek megállapításánál figyelembe vettem az egyes szimbólumok mögöttes

jelentését is. Az egyes elemzési szempontok lehetséges pszichológiai jelentését és azok

indoklását lásd Vass Zoltán publikációiban. (Vass, 2006, 2007, 2011)

Az elemzési szempontokat kiegészítette a rajzolás teljes folyamatának ismerete, a

tesztviselkedés megfigyelése és a rajzokról való beszélgetés figyelembevétele. A rajzoló

önértelmezésének feltárását szolgálta a részben strukturált interjú, mely személyes

kikérdezés útján történt. A beszélgetés a rajzokról illetve az azokon ábrázolt szimbólumokról

szólt. Az egyéni kikérdezést esetenként a rajzolás során vagy az azt követően spontán

kialakult csoportos megbeszélés is kiegészítette.

A szociális háttér megállapítására a jelenleg hatályos adatvédelmi törvények figyelembe

vételével egy erősen egyszerűsített adatlapot állítottam össze, melyet a tanulók saját maguk

töltöttek ki. A szociális háttér összevont adat a testvérek száma, a szülők iskolai végzettsége

és a szülők munkanélkülisége alapján. Alacsonyabb szociális hátteret feltételeztem a szülők

alacsonyabb iskolai végzettsége, a szülők munkanélkülisége és a magasabb testvérszám

alapján.

A Képességek és Nehézségek kérdőívet Robert Goodman dolgozta ki 1994-ben 4-16 éves

korú gyermekek viselkedési jellemzőinek és pszichopatológiai tüneteinek mérésére. A

kérdőív öt alskálát tartalmaz, melyek mindegyike külön-külön is értelmezhető. Az első négy

alskála az Érzelmi Tünetek, Viselkedési Problémák, Hiperaktivitás, és a Kortárskapcsolati

Problémák; ezek összege adja meg az Összesített nehézségek pontszámot. Az ötödik alskála

a Proszociális viselkedést, vagyis a szociális kompetencia erősségét méri. A Képességek és

Nehézségek Kérdőív eredményeit az 5-szimbólum feladatsor elemzési eredményeinek

ellenőrzésére használom.

8

6. A legfontosabb eredmények és a továbblépés lehetőségei

Első hipotézisem ellenőrzéséhez nemlineáris regresszióanalízist végeztem (Generalized

nonlinear model), így a rajzelemzés eredménye és a Goodman-féle kérdőív alskálái közötti

összefüggést vizsgáltam. A Spearman rangkorreláció elvégzése után megállapítható, hogy a

rajzokra adott összesített pontszámok a kérdőív minden kategóriájával szignifikáns

összefüggést mutatnak. Első hipotézisemet tehát igazoltnak tekintem, vagyis az 5-szimbólum

feladatsor alkalmas arra, hogy a rajzoló személy érzéseit, gondolatait és önmagáról alkotott

képét hitelesen tükrözze.

Az első hipotézis vizsgálata során a rajzelemzési szempontokon főkomponens analízist

végeztem, mely 2 főkomponenst adott ki. Ennek alapján az egyik főkomponensbe a

rajzelemzési szempontok közül a szín, a vonal, a kidolgozottság, az érzelmi töltés és az

expresszivitás került be. Ezek a képi kifejezés hangulatát meghatározó affektív hatású és -

egyes esetekben - szimbolikus jelentést hordozó elemek, ezért ennek a főkomponensnek az

Érzelmi Kifejezés nevet adtam. A másik főkomponensbe a rajzelemzési szempontok közül a

méret és lapon való elrendezés került. A komponálás és rajzi méret a képalkotás kognitív

dimenziójának tekinthető, amennyiben ez a két jellemző a rajzoló önmagára vonatkozó

gondolatait tükrözi. A rajzi méret számos pszichológiai dimenzióval összefügghet, pl.

gyermekrajzon jelezheti a motívum fontosságát, a serdülők vagy felnőttek rajzain azonban

leggyakrabban az önértékelés vonatkozásában említjük. (Vass, 2006, 138.o) A rajz

elhelyezkedése a lapon szintén hasonló jelentésrétegeket hordoz, ezért a második

főkomponensnek az Önértékelés nevet adtam. A főkomponens analízis alapján azt is

megállapítottam, hogy a rajzok sorszáma mint változó nem mutat összefüggést egyik

főkomponenssel sem. Vagyis a megadott szimbólumok (hajó, ház, szív, fa és választott

szimbólum) különbségtétel nélkül, egyforma mértékben alkalmasak az önkifejezésre, a

gondolatok vagy érzések közlésére.

Második hipotézisem vizsgálata során a Kárpáti Andrea és Antall Judit által megállapított

tehetséges magyar és a tehetséges cigány gyerekek vizuális ábrázolására vonatkozó

jellemzők meglétét ellenőriztem az általam vizsgált mintán. (Kárpáti, Antal, 1999) A független

mintás t-próba eredménye alapján a mintában szereplő cigány/roma és nem cigány tanulók

rajzainak stílusjegyein csak térábrázolás tekintetében találtam gyenge különbséget. Második

hipotézisemet tehát igazoltnak tekintem, mert általánosságban megállapítható, hogy az

9

általam vizsgált mintában nincsen formai és tartalmi különbség a cigány/roma és nem

cigány tanulók rajzainak stílusjegyei között.

Harmadik és negyedik hipotézisem arra vonatkozott, hogy az 5-szimbólum feladatsor

rajzelemzésének eredményei mutatnak-e összefüggést a származással (vagyis azzal, hogy a

vizsgált tanuló cigány/roma vagy nem cigány) illetve a rajzoló személy szociális hátterével. A

Mann – Whitney tesztek elvégzése utána azt az eredményt kaptam, a vizsgált cigány/roma

és nem cigány tanulók rajzai a rajzelemzés összesített pontszáma alapján nem különböznek

szignifikánsan, azonban a „kidolgozottság” és az „expresszivitás” elemzési szempontok

tekintetében szignifikáns különbséget találtam a cigány/roma és nem cigány tanulók

csoportjai között. Ennek a feltárása további vizsgálatot igényel. A harmadik hipotézist

igazoltnak tekintem, mivel a rajzelemzés összesített pontszáma alapján nincsen szignifikáns

különbség a származás szerint elkülönített csoportok között. A cigány/roma tanulók

származása tehát nem függ össze a vizuális ábrázolás stílusjegyeivel, illetve a származás

alapján elkülönített csoportoknak nincsenek közös vizuális ábrázolási jellemzőik.

A különböző szociális háttérrel rendelkező alacsonyabb és magasabb szocioökonómiai

státuszú tanulók csoportjai azonban rajzi jellemzők alapján szignifikánsan különböznek. Ezzel

tehát igazoltnak tekintem a negyedik hipotézisemet, mely szerint a rajzi jellemzők a szociális

helyzettel vannak összefüggésben. A harmadik és negyedik hipotézisem eredményeit

megerősítésnek tekintem a cigány/roma gyerekek oktatási helyzetének szociologikus

szemléletű megközelítéséhez, így az 5-szimbólum feladatsor használata elősegítheti a

pedagógiai munkában a cigány/roma tanulókkal kapcsolatos szemléletváltást.

Vizsgálatom alapján bebizonyosodott, hogy oktatási keretek között eredményesen

működik az 5-szimbólum projektív rajzi feladatsor, mely az oktató-nevelő munka számos

területén nagy haszonnal alkalmazható. A felhasználás lehetséges területei:

Elősegíti az iskolán belüli együttműködést és kohéziót

A bizalom kialakításának eszköze lehet a pedagógusok és tanulók között

Sokrétűen felhasználható pedagógiai eszköz (pl. rajzóra, osztályfőnöki munka,

peremhelyzetben lévő tanulók integrálása, nehezen kezelhető tanulók problémáinak

feltárása, konfliktushelyzetek megismerése, szülőkkel való kapcsolat)

A szabadkézi rajz önismeretet és énközlést segítő funkciójának tudatos használata

Szükség esetén az 5-szimbólum rajza lehetőséget ad más iskolai szakemberekkel való

együttműködésre (pl. iskolapszichológus, családsegítő, gyermekvédelem, fejlesztő

pedagógus, stb.)

10

Vizsgálatom során a rajz mint kommunikációs csatorna jól működött a vélt vagy való

előítéletes közegben élő cigány/roma tanulóknál is. Belső gondolataik és érzéseik őszinte

közlésén keresztül az 5-szimbólum rajza hozzájárulhat a cigány/roma tanulók elfogulatlanabb

megismeréshez és megértéséhez, és ezen keresztül az elfogadás kialakításához is.

További kutatási feladat egy országos reprezentatív mintán való vizsgálat elvégzése. A

feladatsor más pedagógusok bevonásával való kipróbálása során megállapítható lenne a

személyhez kötött eredményesség kérdése, illetve ez a kutatás lehetővé tenné az 5-

szimbólum feladatsor eredményes használatához szükséges pedagógus kompetenciák

feltárását is. Az 5-szimbólum feladatsor eredményességét további kutatásokkal igazolnám,

például a szociális és személyes kompetencia rajzolás előtti és rajzolás utáni állapotának

empirikus mérésével igazolnám a feladatsor kompetenciákra gyakorolt hatását. A már

meglévő adatbázis további elemzésével alaposabban fel lehet tárni a cigány/roma tanulók

gondolat- és érzésvilágát. Szintén a már felvett rajzok további vizsgálata a célom olyan

esettanulmányok feltárásával, ahol a rajzok tartalmi és formai jegyei egyértelmű problémát

jeleznek, míg a kérdőív a problémamentes, rendellenes tartományt mutatja. Részletes

esettanulmányok kidolgozása, a tanulók hátterének alapos feltárása, valamint az eltérés

lehetséges okainak számba vétele olyan fontos kérdésekre irányíthatja rá a figyelmet, mint

verbalitás (kérdőíves kikérdezés) és nonverbális kifejezés (projektív rajz) különbözőségei,

valamint a projektív rajznak mint kommunikációs eszköz hatékonysága és alkalmazásának

további lehetőségei.

7. A tézisben megtalálható fontosabb hivatkozások irodalomjegyzéke:

BÁLVÁNYOS HUBA, SÁNTA LÁSZLÓ (1997, 2003): Vizuális megismerés, kommunikáció. Balassi

Kiadó, Budapest

BODÓCZKY ISTVÁN (2003): Vizuális nevelés. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest

BODÓCZKY ISTVÁN (2012): Kis könyv a vizuális művészeti nevelésről. VKFA, Budapest

DANESI, MARCEL (2010): Edusemiotics (Foreword). In: SEMETSKY, Inna (ed.): Semiotics

Education Experience. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers

DESZPOT GABRIELLA (2007): Művészeti projekt mint fejlesztő lehetőség az integrált nevelésben.

Fejlesztő Pedagógia, 1.sz. p: 46-51.

DESZPOT GABRIELLA (2010): A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a hátrányos

helyzetű cigány gyermekek énképének fejlesztésében és a nem-cigány környezet attitűdváltozásában.

In: Bábosik István (szerk.): Az iskola fejlődési tendenciái. Lybrum, Debrecen

GEREVICH JÓZSEF, BÁCSKAI ERIKA (szerk.) (2012): Korszerű addiktológiai mérőmódszerek.

Semmelweis Kiadó, Budapest

GERŐ ZSUZSA, CSANÁDI GÁBOR, LADÁNYI JÁNOS (2006): Mobilitási esélyek megjelenése

gyermekrajzokon. In: Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, p:

13-39.

11

ILLÉS ANIKÓ (2009): Művészetterápia a közoktatásban: elméleti lehetőségek és etikai

megfontolások. In: Új Pedagógiai szemle 2009/5-6 sz. p: 233-240.

JUNGHAUS TÍMEA (szerk.) (2007): A roma kultúra 4 arca/4 faces 4 you about the Roma culture.

EQUAL Program, az Európai Szociális Alap és a Magyar Kormány finanszírozásában, Budapest

KAPITÁNY ÁGNES, KAPITÁNY GÁBOR (1995): „Jelbeszéd az életünk” A szimbolizáció története

és kutatásának módszerei. Osiris-Századvég, Budapest (első kötet)

KÁRPÁTI ANDREA (1993): Elvek, eszmények, paradigmák a magyar rajztanításban a kezdetektől a

hetvenes évekig. Magyar Pedagógia 93. évf. 1-2. szám p: 19-35.

KÁRPÁTI ANDREA (2001): A gyermekrajzok szimbólumvilága. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor

(szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. p: 193-205.

KÁRPÁTI ANDREA (2005): A kamaszok vizuális nyelve. Akadémiai Kiadó, Budapest

KÁRPÁTI ANDREA, GAUL EMIL (2011): A vizuális képességrendszer szerkezete és értékelésének

lehetőségei. A gyermekművészettől a vizuális képességek vizsgálatáig. In: Kozma Tamás - Perjés

István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2010: törekvések és lehetőségek a 21. század

elején. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

KENDE ANNA, ILLÉS ANIKÓ (2011): Hátrányos helyzetű gyerekek jelen és jövőképe. „Erős fal,

kerítés, nagy kutya, állás a rendőrségnél”. Esély, 4.sz. p: 72-92.

KERÉKGYÁRTÓ ISTVÁN (1993): A cigány képzőművészet (1). Kethano Drom – Közös Út, 3. 2-

3.sz. p: 29-32, 52-55.

KISS VIRÁG (2010): Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia. In: Iskolakultúra

melléklete, 2010/10. p: 18-31.

LOTMAN, YURI (1991): Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture. Bloomington: Indiana

University Press

NAGY JÓZSEF (2000): A XXI. századi pedagógia alapozása, a személyiségfejlesztés lehetősége.

Budapest

NAGY JÓZSEF (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest

PATAKY GABRIELLA (2009): A portfólió a vizuális nevelésben: értékelési alternatíva az alsófokú

oktatási-nevelési intézmények pedagógusainak képzésében. In: Új Pedagógiai Szemle 59. 5-6. 2009. p:

226.-232.

RAJNAI JUDIT (2010): Pedagógiai alternatívák a hátrányos helyzetű (roma) gyermekek nevelésében.

In: Bábosik István (szerk.): Az iskola fejlődési tendenciái. Lybrum, Debrecen

RIBÓ PONGRÁCZ ÉVA (2001): Madarakból lettünk: cigány gyermekek képei. Pannónia könyvek,

Pécs

RITÓK NÓRA (2008): Művészeti nevelés és hátrányos helyzet. Taní-tani Alternatív Iskolai Folyóirat,

1.sz. p: 28-33.

SZUHAY PÉTER (1999): A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység

kultúrája?. Panoráma, Budapest

SZUHAY PÉTER (szerk.) (2007): Az emlékezés színes álmai. A magyarországi kortárs cigány

képzőművészek reprezentatív tárlata. (kiállítás katalógus) Enigart Könyvkiadó, Budapest

VARGA ARANKA (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Forray R. Katalin

(szerk.): Ismeretek a romológia alapképzési szakhoz, tankönyv. Budapest, Bölcsész Konzorcium, p:

145-159.

VASS ZOLTÁN (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai (projekció, kifejezés,

mintázatok). Flaccus Kiadó, Budapest

VASS ZOLTÁN (2007): Formai-szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest

VASS ZOLTÁN (2011): A képi kifejezéspszichológia alapkérdései, szemlélet és módszer.

L’Harmattan, Budapest

ZRINSZKY LÁSZLÓ (2001): Az esztétikai nevelésről. UPSZ, 2001/12, Url.:

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00055/2001-12-ta-Zrinszky-Esztetikai.html utolsó letöltés 2014.

április 30.

12

8. A szerző témában megjelent fontosabb publikációi: HORTOVÁNYI JUDIT (2015): A media elemeinek hatása 14-16 éves serdülők önkifejező rajzain. In:

Psychiatria Hungarica, A Magyar Pszichiátriai Társaság tudományos folyóirata. (szerk. Tényi Tamás

és Gerevich József) XXX. évf. 2015/2. p: 192.-200.

HORTOVÁNYI JUDIT (2014): Visual Representation as Self-expression in Pedagogical Practice:

Possible Explanations of Adolescents’ Symbol Drawings. In: Benedek András, Nyíri Kristóf (szerk.)

The Power of the Image: Emotion, Expression, Explanation. Frankfurt am Ma. In: Peter Lang Verlag,

p: 20-30.

BERGMANN JUDIT (2013a): Az agresszió képi jegyei 14-16 éves serdülők rajzain. In: Psychiatria

Hungarica XXVIII.:(1) p: 57-69.

BERGMANN JUDIT (2013b): Romák képi kifejezésmódjának vizsgálata és a roma gyerekek vizuális

neveléssel való fejlesztésének irányzatai: szakirodalmi áttekintés. In: Benedek András, Tóth Péter

(szerk.) Új kutatások a neveléstudományokban 2012: A munka és a nevelés világa a tudományban.

Konferencia helye, ideje: Budapest, Magyarország, 2012.11.08-2012.11.10. Budapest, ELTE Eötvös

Kiadó,2013. p: 34-45.

BERGMANN JUDIT (2013c): Romák képi kifejezésmódjának vizsgálata. (A roma gyerekek vizuális

neveléssel való fejlesztésének irányzatai) *In: Kozma Tamás, Perjés István (szerk.): Új Kutatások a

Neveléstudományokban 2012. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság ELTE Eötvös Kiadó, Budapest,

p: 457-475.

KISS VIRÁG, BERGMANN JUDIT (2014): Projektív vizuális feladatok. In: Szabolcs Éva, Garai

Imre (szerk.): Neveléstudományi kutatások közben – válogatás doktori hallgatók munkáiból. ELTE

Eötvös Kiadó, Budapest, p: 11-19.

www.5rajz.hu judit.hortovanyi@gmail.com judit@5rajz.hu