EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM
PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR
NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA, NEVELÉSELMÉLET PROGRAM
Tézisfüzet doktori (PhD) értekezéshez
HORTOVÁNYI JUDIT
CIGÁNY/ROMA ÉS NEM CIGÁNY KAMASZOK „5-SZIMBÓLUM”
RAJZFELADATÁNAK ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE
Témavezető: Dr. Kárpáti Andrea
Bíráló bizottság:
Elnök: Dr. M. Nádasdi Mária, professor emeritus, ELTE PPK
Belső bíráló: Dr. Kende Anna, habil. egyetemi docens, ELTE PPK
Külső bíráló: Dr. Deszpot Gabriella, tudományos főmunkatárs, LFZE
Titkár: Seresné Dr. Busi Etelka, egyetemi adjunktus, ELTE PPK
Tagok: Dr. Lénárd Sándor habil. egyetemi docens, ELTE PPK
Dr. T. Szabó Júlia, ny. egyetemi adjunktus, ELTE PPK
Dr. Orsós Anna, habil. egyetemi docens, PTE
2016. Budapest
2
1. Problémafelvetés és kutatási célok
Dolgozatom központi kérdése a saját ötletű 5-szimbólum projektív rajzi feladatsor
pedagógiai használatának vizsgálata. Ennek alapján problémafelvetésem több téma köré
csoportosul. Az egyik csomópont a vizuális nevelés során a vizuális ábrázolásnak – ezen belül
konkrétan a szabadkézi rajzolásnak – a kamaszkorban is megmaradó önkifejező funkciója.
Ehhez kapcsolódik a célzottan önismereti, projektív típusú rajzok pedagógiai
használhatóságának kérdésköre. Mivel a feladatsor segítségével cigány/roma és nem cigány
tanulók rajzait hasonlítom össze, így egy másik csomópont a cigány/roma tanulók
alcsoportjának a vizsgálata az általános iskola felső tagozatában. Vizsgálatomban az 5-
szimbólum projektív rajzi feladatsor használatán keresztül vizuális nevelés új lehetőségeit
keresem e problématerület feltárásában és kezelésében.
2. Az 5-szimbólum rajzi feladatsor ismertetése
Az 5-szimbólum feladatsor egy olyan célzottan pedagógiai használatra szánt projektív rajzi
eszköz, mely szimbólumok vizuális ábrázolásán keresztül az önismeret fejlődését, az
élményfeldolgozást és az önkifejezést segíti elő. A feladatsor projektív rajzfeladat abban az
értelemben, hogy más ilyen típusú feladatokhoz hasonlóan részben strukturált ingerek
értelmezésén alapul, amelyekre bármely válasz adható. (Pléh, Boross, 2008, 248.o) Az 5-
szimbólum feladatsor egy képzeletbeli utazás történetébe ágyazva rajzoltat meg 5 megadott
szimbólumot. A megadott szimbólumokat a tanulók egyéniségük szerint teljesen szabadon
rajzolhatják le. A kerettörténet a következő:
Egy képzeletbeli utazásra indulunk a saját hajónkkal, első feladat tehát a saját hajó
megtervezése. Az út során nagy viharba keveredünk, hajótörést szenvedünk és partra vet
minket a víz egy szigeten. Itt áll egy ház, mely menedéket nyújt. A ház a második rajz. Miután
kipihentük magunkat a házban, elindulunk, hogy felfedezzük a szigetet. Találunk egy
barlangot, benne két varázslatos tükröt. Az első tükörbe belepillantva a testünk képe helyett
a saját szívünket látjuk, a szív rajza tehát a harmadik feladat. A másik tükörben saját
magunkat látjuk elvarázsolt formában, ez a választott szimbólum önmagunkról. Amikor
kimászunk a barlangból ott áll egy fa, mely alatt megpihenünk. Ennek lerajzolása az ötödik
feladat. A történet végén a fa alatt elalszunk, és itt talál ránk a barátainkból vagy a
családtagjainkból álló kutatóexpedíció, akik a hajótörés hírére a keresésünkre siettek.
3
A kerettörténet legfontosabb funkciója a valóságtól való eltávolodás, a képzeletbeli
környezetbe való belehelyezkedés. Ez azért fontos, mert az ábrázolási konvenciók
betartásának mellőzését és a valósághű rajzok elvárása alóli felszabadítást szolgálja.
Feladatsorom alkalmazása során abból a feltételezésből indulok ki, hogy a történetben
szereplő szimbólumok hívóingerek, melyeken keresztül a rajzoló önmaga érzéseit és
gondolatait jeleníti meg. A szimbólumok rajzai a témák hétköznapi jelentése mellett a rajzoló
önmagáról alkotott tudatos vagy tudattalan, illetve vágyott képét tükrözik. Feltételezésem
szerint a történetbe ágyazott 5 téma (hajó, ház, szív, választott szimbólum és fa) mindegyike
más-más aspektusból ugyan, de egyaránt a személyiségnek a rajzolás időpontjában meglévő
jellemzőit mutatja.
Az 5-szimbólum feladatsor tehát a rajzokon keresztül az önmegismerő és önfejlesztő
képességek fejlesztését célozza meg. „Az önfejlesztő személyiség saját viselkedését, a
problémáit, a konfliktusokat tanulási lehetőségként kezeli, az önmegismerés tanulási
programok kidolgozását, megvalósulását szolgálja.” (Nagy, 2000, 343.o) A szimbólumok
projektív rajzain keresztül a tanulóknak lehetőségük van megformálni önmagukról alkotott
képüket, érzéseiket és vágyaikat, vagy rajzban dolgozni fel egyes konfliktushelyzeteket, így
lehetőséget kapnak az önmegismerő és önrefletív képességeik fejlesztésére. A rajzolás az 5-
szimbólum feladatsor esetében a tanórán, vagyis iskolai csoportban történik, így a közös
értékelés és bemutatás során az önkifejezésre azonnal megtörténik a szociális közeg
visszacsatolása, vagyis a pedagógus és a társak visszajelzése is.
A vizuális ábrázolást az 5-szimbólum feladatsor esetében kommunikációs csatornának
tekintem. A vizuális ábrázolásnak mint nonverbális kommunikációs formának a tanítása
bővíti a tanulók önkifejezési lehetőségeit. A rajznak mint nonverbális kommunikációs
csatornának a használata során a vizuális ábrázolás technikája csupán eszközként szolgál a
belső, szubjektív valóság minél pontosabb és hitelesebb ábrázolásához, kifejezéséhez. A
rajzolás célja ebben az esetben az, hogy egy eszközt adjunk a serdülő kezébe, melynek
segítségével képes jobban megismerni, megfogalmazni és kifejezni önmagát. Az 5-szimbólum
feladatsor rajzai nem csak a személyes érzelmek tekintetében válnak a nonverbális
kommunikáció eszközévé, hanem az egyes szubkultúrák, kisebbségi csoportok kedvelt
motívumai vagy a serdülők identitását jelző szimbólumokon keresztül is. Ezeknek a hivatalos
kánonba nem tartozó képi elemeknek a szabad ábrázolása különösen az olyan
4
szubkultúrákhoz tartozó fiatalok esetében lehet felszabadító hatású, akiknek ízlésvilágát az
iskola hagyományos értékrendje elutasítja, vagy a sajátjánál alacsonyabb színvonalúnak
értékeli (például cigány/roma tanulók).
3. Elméleti háttér
Mivel saját ötleten alapuló pedagógiai eszközzel végeztem vizsgálatomat, ezért különösen
fontosnak éreztem az elméleti kapcsolódási pontok feltárását, és annak a pedagógiai
kontextusnak a minél alaposabb ismeretét, melybe az 5-szimbólum feladatsor illeszkedik.
Dolgozatomban elsőként sorra veszem a vizuális nevelés területeit. A magyar rajzpedagógia
közelmúltját és jelenét az önkifejezést és önismeretet célzó irányzatok szempontjából
tekintettem át, majd a vizuális kultúra oktatásának jelenkori paradigmaváltását vizsgálom. Az
újragondolt vizuális kultúra műveltségterületen belül négy tartalmi egység jelenik meg: 1.
vizuális nyelv, 2. képzőművészet, 3. vizuális kommunikáció, 4. tárgy- és környezetkultúra.
Feladatsorom e területek közül a vizuális közlésekhez és vizuális kommunikációhoz, valamint
a vizuális nevelés kompetenciákat fejlesztő területeihez kapcsolódik. (Kárpáti 2014,
Bálványos és Sánta 2003, Zrinszky 2001, Nagy 2002) A személyes és szociális
kompetenciához kapcsolódva a vizuális nyelvnek mint önkifejező eszköznek a használata
felveti a projektív rajzok, így a pedagógiai és a művészetterápia határvonalának kérdéseit is.
Dolgozatomban áttekintem a pedagógiai gyakorlatban használt projektív típusú rajzi
feladatokat, majd kitérek a pedagógiai és terápiás helyzet különbségeire, a tanárszerep
határaira. (Illés 2009, F.Rácz 2012, Kiss 2010)
Mivel az 5-szimbólum projektív feladatsorban szimbólumok rajzát használom, így
dolgozatomban ismertetem a szimbólumértelmezés és szimbólumképzés legfontosabb
irányzatait. (Freud 1986, Jung 1993, Piaget 1970, Lotman 1991, Danesi 2010) Feladatsorom
szimbólumértelmezése során a szociologikus, társadalomtükröző felfogást követem, mely a
szimbólumok funkcióját a valóságmegismerésben látja. E szerint a felfogás szerint a
szimbólum olyan kép, jelkép, tükrözés, mely társadalmi folyamatokra vagy mögöttes
társadalmi tartalmakra utal. (Kapitány és Kapitány, 1995) Az 5-szimbólum feladatsor
alkalmazása során a szimbólumot a saját belső világ tükröződésének, sűrített kifejezésének
tekintem. A szimbólum rajza ebben az értelemben önmagunk és a valóság megismerésének
és kifejezésének az eszköze, mely segít megfogalmazni az adott élethelyzetben a világról és
magunkról alkotott tudásunkat és érzéseinket. Bemutatom a szimbolikus önkifejezés
5
lehetőségeit, különös tekintettel a kamaszkorra, melynek rajzfejlődése spontán módon is
kedvez a szimbólumképzésnek és a szimbólumokon keresztül való rejtet önkifejezésnek.
(Kárpáti, 2005) Megindokolom feladatsorom 5 szimbólumának kiválasztását (hajó, ház, szív,
választott szimbólum, fa), majd sorra veszem azok jelentéseit és értelmezési lehetőségeit.
Az elméleti háttér másik területe a cigány/roma tanulók vizsgálatának kérdésköre.
Áttekintem a legfontosabb hazai cigánykutatásokat és ehhez kapcsolódva a cigányság külső
besorolásának, belső tagolódásának és kettős identitásának kérdéseit (Kemény, Janky 2003,
Ladányi, Szelényi 2000, Szuhay 2002, Károlyi 2007). A szociológiai és etnográfiai szemléletű
vizsgálatok tanulmányozása, valamint a kutatási kérdésfeltevés lehetséges irányai már saját
vizsgálatomat készítették elő. (Neményi, 2000) Tovább szűkítve a kört eljutottam a
cigány/roma tanulók oktatási helyzetének kérdéseihez, majd ezen belül célzottan a
cigány/roma tanulók vizuális nevelésének területéhez. Az inkluzív elvek alapján működő
iskola a cigány/roma kultúrát és hagyományt emeli a tananyagba, ezért áttekintettem a
cigány képzőművészet alakulását és oktatási keretek között használható anyagait.
(Kerékgyártó 2007, Junghaus 2002, Szuhay 2007, Néprajzi Múzeum kiadványai) Kitérek
azokra a kiemelkedő pedagógusegyéniségekre is, akik a vizuális nevelésen keresztül
felzárkóztató, fejlesztő és tehetséggondozó munkát végeznek a cigány/roma gyerekek
körében. (Deszpot 2010, Rajnai 2010, Ritók Nóra 2008, Horváth H. 1999, Ribó Pongrácz Éva
2001). A cigány gyerekrajzot a tudományos vizsgálat tárgyául vagy eszközéül használó
példákat is bemutatom. (Kárpáti, Antal, 1999, Gerő, Csanádi, Ladányi, 2006, Kende, lllés
2011)
4. Hipotézisek és a kutatás menete
Az elméleti kontextusba valló illeszkedés és a projektív típusú 5-szimbólum feladatsor
pedagógiai használatának vizsgálata nyomán a következő hipotéziseket fogalmaztam meg:
Az 1. hipotézis magára az új rajzi feladatsora és annak érvényességére vonatkozik.
Feltételezem, hogy az 5-szimbólum rajzi feladatsor alkalmas a tanulók érzelmeinek és
gondolatainak kifejezésére. Ennek igazolására a rajzok elemezésének eredményeit
összehasonlítom a Goodman-féle Képességek és Nehézségek Kérdőív eredményével (in.
Gerevich, Bácskai, 2012). Hipotézisem szerint e két vizsgálati eszköz eredményei között
szignifikáns összefüggés van.
6
A 2. hipotézis a cigány/roma tanulók rajzi jellemzőire vonatkozik. Az előzetes
elméletekhez és kutatási eredményekhez kapcsolódva a cigány/roma serdülők 5-szimbólum
feladatsorának elemzési eredményeit összevetem Kárpáti Andrea-Antal Judit 1999-es
vizsgálatának megállapításaival, mely a tehetséges cigány gyerekek rajzainak stílusjegyeit
sorolja fel. (Kárpáti, Antal, 1999) Ezek a stílusjegyek a következők: térábrázolás, színkezelés,
kompozíció, motívumok, témák, ábrázolási stílus és fejlődés-változás. Hipotézisem szerint az
általam vizsgált cigány/roma származású és a nem cigány tanulók rajzai a Kárpáti-Antal
vizsgálatban megállapított stílusjegyek alapján nem különböznek szignifikánsan.
A 3. hipotézis és 4. hipotézis szintén a cigány/roma tanulók rajzainak jellemzőire
vonatkozik. 3. hipotézisemben feltételezem, hogy a mintában vizsgált rajzok tartalmi és
formai jellemzői nem különböznek származás alapján, vagyis nincs szignifikáns különbség a
két tanulói csoport - cigány/roma és nem cigány tanulók – rajzi jellemzői között származás
alapján.
A 4. hipotézisem szerint feltételezem, hogy a rajzok tartalmi és formai jellemzői
összefüggést mutatnak a szociális helyzettel. Hipotézisem szerint az alacsonyabb szociális
státuszú tanulók rajzai között több a problémát jelző rajz, míg a magasabb szociális
helyzettel rendelkező tanulók rajzai inkább problémamentes állapotot tükröznek.
Kutatásomban cigány/roma és nem cigány tanulók 5-szimbólum rajzi feladatsorát
vizsgálom. A rajzok formai és tartalmi elemzésének eredményeit összevetettem a tanulók
szociális helyzetével valamint a Goodman-féle Képességek és Nehézségek Kérdőív
eredményeivel, mely 4-16 éves korú gyermekek viselkedési jellemzőinek mérésére szolgál.
(Gerevich, Bácskai, 2012)
5. Mintavétel és alkalmazott módszerek
Vizsgálatomat 60 fő cigány/roma és 60 fő nem cigány, tehát összesen 120 fő 8.
évfolyamos tanulóval végeztem. A vizsgált csoport (cigány/roma tanulók) és a
kontrollcsoport (nem cigány tanulók) iskolai évfolyam és nemek alapján illesztett. Az általam
vizsgált iskolák a fővárosban (VIII., IX. és XXI. kerületben) a főváros környéki kisebb
városokban (Vác és Nagymaros) valamint Pécsen (2 iskola) találhatók. A mintavétel nem
reprezentatív, kutatási eredményeim tehát sem a cigány/roma tanulók rajzi jegyeire sem a
rajzok által kifejezett tartalmakra vonatkozóan nem általános érvényűek. A vizsgálatom által
7
képviselt megközelítés azonban általánosabb értelemben is hozzájárulhat a cigány/roma
tanulók új nézőpontú és elfogulatlanabb megközelítéséhez.
Vizsgálatom legfontosabb eszköze a saját fejlesztésű 5-szimbólum projektív rajzi
feladatsor. A rajzok kódolása a vizsgálatomhoz kidolgozott rajzelemzési szempontok alapján
történt, melynek során a Vass Zoltán nevéhez fűződő formai és szerkezeti rajzelemzés elveit
követem. (Vass, 2006) Az elemzési szempontok közül a rajzok formai elemeit vizsgálja a
rajzlaphoz viszonyított méret és elrendezés; a vonal minősége; a színhasználat; valamint a
kidolgozottság és részletezés. Tartalmi elemeket vizsgál az érzelmi töltés és az egyéni
kifejezőerő, melynek megállapításánál figyelembe vettem az egyes szimbólumok mögöttes
jelentését is. Az egyes elemzési szempontok lehetséges pszichológiai jelentését és azok
indoklását lásd Vass Zoltán publikációiban. (Vass, 2006, 2007, 2011)
Az elemzési szempontokat kiegészítette a rajzolás teljes folyamatának ismerete, a
tesztviselkedés megfigyelése és a rajzokról való beszélgetés figyelembevétele. A rajzoló
önértelmezésének feltárását szolgálta a részben strukturált interjú, mely személyes
kikérdezés útján történt. A beszélgetés a rajzokról illetve az azokon ábrázolt szimbólumokról
szólt. Az egyéni kikérdezést esetenként a rajzolás során vagy az azt követően spontán
kialakult csoportos megbeszélés is kiegészítette.
A szociális háttér megállapítására a jelenleg hatályos adatvédelmi törvények figyelembe
vételével egy erősen egyszerűsített adatlapot állítottam össze, melyet a tanulók saját maguk
töltöttek ki. A szociális háttér összevont adat a testvérek száma, a szülők iskolai végzettsége
és a szülők munkanélkülisége alapján. Alacsonyabb szociális hátteret feltételeztem a szülők
alacsonyabb iskolai végzettsége, a szülők munkanélkülisége és a magasabb testvérszám
alapján.
A Képességek és Nehézségek kérdőívet Robert Goodman dolgozta ki 1994-ben 4-16 éves
korú gyermekek viselkedési jellemzőinek és pszichopatológiai tüneteinek mérésére. A
kérdőív öt alskálát tartalmaz, melyek mindegyike külön-külön is értelmezhető. Az első négy
alskála az Érzelmi Tünetek, Viselkedési Problémák, Hiperaktivitás, és a Kortárskapcsolati
Problémák; ezek összege adja meg az Összesített nehézségek pontszámot. Az ötödik alskála
a Proszociális viselkedést, vagyis a szociális kompetencia erősségét méri. A Képességek és
Nehézségek Kérdőív eredményeit az 5-szimbólum feladatsor elemzési eredményeinek
ellenőrzésére használom.
8
6. A legfontosabb eredmények és a továbblépés lehetőségei
Első hipotézisem ellenőrzéséhez nemlineáris regresszióanalízist végeztem (Generalized
nonlinear model), így a rajzelemzés eredménye és a Goodman-féle kérdőív alskálái közötti
összefüggést vizsgáltam. A Spearman rangkorreláció elvégzése után megállapítható, hogy a
rajzokra adott összesített pontszámok a kérdőív minden kategóriájával szignifikáns
összefüggést mutatnak. Első hipotézisemet tehát igazoltnak tekintem, vagyis az 5-szimbólum
feladatsor alkalmas arra, hogy a rajzoló személy érzéseit, gondolatait és önmagáról alkotott
képét hitelesen tükrözze.
Az első hipotézis vizsgálata során a rajzelemzési szempontokon főkomponens analízist
végeztem, mely 2 főkomponenst adott ki. Ennek alapján az egyik főkomponensbe a
rajzelemzési szempontok közül a szín, a vonal, a kidolgozottság, az érzelmi töltés és az
expresszivitás került be. Ezek a képi kifejezés hangulatát meghatározó affektív hatású és -
egyes esetekben - szimbolikus jelentést hordozó elemek, ezért ennek a főkomponensnek az
Érzelmi Kifejezés nevet adtam. A másik főkomponensbe a rajzelemzési szempontok közül a
méret és lapon való elrendezés került. A komponálás és rajzi méret a képalkotás kognitív
dimenziójának tekinthető, amennyiben ez a két jellemző a rajzoló önmagára vonatkozó
gondolatait tükrözi. A rajzi méret számos pszichológiai dimenzióval összefügghet, pl.
gyermekrajzon jelezheti a motívum fontosságát, a serdülők vagy felnőttek rajzain azonban
leggyakrabban az önértékelés vonatkozásában említjük. (Vass, 2006, 138.o) A rajz
elhelyezkedése a lapon szintén hasonló jelentésrétegeket hordoz, ezért a második
főkomponensnek az Önértékelés nevet adtam. A főkomponens analízis alapján azt is
megállapítottam, hogy a rajzok sorszáma mint változó nem mutat összefüggést egyik
főkomponenssel sem. Vagyis a megadott szimbólumok (hajó, ház, szív, fa és választott
szimbólum) különbségtétel nélkül, egyforma mértékben alkalmasak az önkifejezésre, a
gondolatok vagy érzések közlésére.
Második hipotézisem vizsgálata során a Kárpáti Andrea és Antall Judit által megállapított
tehetséges magyar és a tehetséges cigány gyerekek vizuális ábrázolására vonatkozó
jellemzők meglétét ellenőriztem az általam vizsgált mintán. (Kárpáti, Antal, 1999) A független
mintás t-próba eredménye alapján a mintában szereplő cigány/roma és nem cigány tanulók
rajzainak stílusjegyein csak térábrázolás tekintetében találtam gyenge különbséget. Második
hipotézisemet tehát igazoltnak tekintem, mert általánosságban megállapítható, hogy az
9
általam vizsgált mintában nincsen formai és tartalmi különbség a cigány/roma és nem
cigány tanulók rajzainak stílusjegyei között.
Harmadik és negyedik hipotézisem arra vonatkozott, hogy az 5-szimbólum feladatsor
rajzelemzésének eredményei mutatnak-e összefüggést a származással (vagyis azzal, hogy a
vizsgált tanuló cigány/roma vagy nem cigány) illetve a rajzoló személy szociális hátterével. A
Mann – Whitney tesztek elvégzése utána azt az eredményt kaptam, a vizsgált cigány/roma
és nem cigány tanulók rajzai a rajzelemzés összesített pontszáma alapján nem különböznek
szignifikánsan, azonban a „kidolgozottság” és az „expresszivitás” elemzési szempontok
tekintetében szignifikáns különbséget találtam a cigány/roma és nem cigány tanulók
csoportjai között. Ennek a feltárása további vizsgálatot igényel. A harmadik hipotézist
igazoltnak tekintem, mivel a rajzelemzés összesített pontszáma alapján nincsen szignifikáns
különbség a származás szerint elkülönített csoportok között. A cigány/roma tanulók
származása tehát nem függ össze a vizuális ábrázolás stílusjegyeivel, illetve a származás
alapján elkülönített csoportoknak nincsenek közös vizuális ábrázolási jellemzőik.
A különböző szociális háttérrel rendelkező alacsonyabb és magasabb szocioökonómiai
státuszú tanulók csoportjai azonban rajzi jellemzők alapján szignifikánsan különböznek. Ezzel
tehát igazoltnak tekintem a negyedik hipotézisemet, mely szerint a rajzi jellemzők a szociális
helyzettel vannak összefüggésben. A harmadik és negyedik hipotézisem eredményeit
megerősítésnek tekintem a cigány/roma gyerekek oktatási helyzetének szociologikus
szemléletű megközelítéséhez, így az 5-szimbólum feladatsor használata elősegítheti a
pedagógiai munkában a cigány/roma tanulókkal kapcsolatos szemléletváltást.
Vizsgálatom alapján bebizonyosodott, hogy oktatási keretek között eredményesen
működik az 5-szimbólum projektív rajzi feladatsor, mely az oktató-nevelő munka számos
területén nagy haszonnal alkalmazható. A felhasználás lehetséges területei:
Elősegíti az iskolán belüli együttműködést és kohéziót
A bizalom kialakításának eszköze lehet a pedagógusok és tanulók között
Sokrétűen felhasználható pedagógiai eszköz (pl. rajzóra, osztályfőnöki munka,
peremhelyzetben lévő tanulók integrálása, nehezen kezelhető tanulók problémáinak
feltárása, konfliktushelyzetek megismerése, szülőkkel való kapcsolat)
A szabadkézi rajz önismeretet és énközlést segítő funkciójának tudatos használata
Szükség esetén az 5-szimbólum rajza lehetőséget ad más iskolai szakemberekkel való
együttműködésre (pl. iskolapszichológus, családsegítő, gyermekvédelem, fejlesztő
pedagógus, stb.)
10
Vizsgálatom során a rajz mint kommunikációs csatorna jól működött a vélt vagy való
előítéletes közegben élő cigány/roma tanulóknál is. Belső gondolataik és érzéseik őszinte
közlésén keresztül az 5-szimbólum rajza hozzájárulhat a cigány/roma tanulók elfogulatlanabb
megismeréshez és megértéséhez, és ezen keresztül az elfogadás kialakításához is.
További kutatási feladat egy országos reprezentatív mintán való vizsgálat elvégzése. A
feladatsor más pedagógusok bevonásával való kipróbálása során megállapítható lenne a
személyhez kötött eredményesség kérdése, illetve ez a kutatás lehetővé tenné az 5-
szimbólum feladatsor eredményes használatához szükséges pedagógus kompetenciák
feltárását is. Az 5-szimbólum feladatsor eredményességét további kutatásokkal igazolnám,
például a szociális és személyes kompetencia rajzolás előtti és rajzolás utáni állapotának
empirikus mérésével igazolnám a feladatsor kompetenciákra gyakorolt hatását. A már
meglévő adatbázis további elemzésével alaposabban fel lehet tárni a cigány/roma tanulók
gondolat- és érzésvilágát. Szintén a már felvett rajzok további vizsgálata a célom olyan
esettanulmányok feltárásával, ahol a rajzok tartalmi és formai jegyei egyértelmű problémát
jeleznek, míg a kérdőív a problémamentes, rendellenes tartományt mutatja. Részletes
esettanulmányok kidolgozása, a tanulók hátterének alapos feltárása, valamint az eltérés
lehetséges okainak számba vétele olyan fontos kérdésekre irányíthatja rá a figyelmet, mint
verbalitás (kérdőíves kikérdezés) és nonverbális kifejezés (projektív rajz) különbözőségei,
valamint a projektív rajznak mint kommunikációs eszköz hatékonysága és alkalmazásának
további lehetőségei.
7. A tézisben megtalálható fontosabb hivatkozások irodalomjegyzéke:
BÁLVÁNYOS HUBA, SÁNTA LÁSZLÓ (1997, 2003): Vizuális megismerés, kommunikáció. Balassi
Kiadó, Budapest
BODÓCZKY ISTVÁN (2003): Vizuális nevelés. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest
BODÓCZKY ISTVÁN (2012): Kis könyv a vizuális művészeti nevelésről. VKFA, Budapest
DANESI, MARCEL (2010): Edusemiotics (Foreword). In: SEMETSKY, Inna (ed.): Semiotics
Education Experience. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers
DESZPOT GABRIELLA (2007): Művészeti projekt mint fejlesztő lehetőség az integrált nevelésben.
Fejlesztő Pedagógia, 1.sz. p: 46-51.
DESZPOT GABRIELLA (2010): A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a hátrányos
helyzetű cigány gyermekek énképének fejlesztésében és a nem-cigány környezet attitűdváltozásában.
In: Bábosik István (szerk.): Az iskola fejlődési tendenciái. Lybrum, Debrecen
GEREVICH JÓZSEF, BÁCSKAI ERIKA (szerk.) (2012): Korszerű addiktológiai mérőmódszerek.
Semmelweis Kiadó, Budapest
GERŐ ZSUZSA, CSANÁDI GÁBOR, LADÁNYI JÁNOS (2006): Mobilitási esélyek megjelenése
gyermekrajzokon. In: Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, p:
13-39.
11
ILLÉS ANIKÓ (2009): Művészetterápia a közoktatásban: elméleti lehetőségek és etikai
megfontolások. In: Új Pedagógiai szemle 2009/5-6 sz. p: 233-240.
JUNGHAUS TÍMEA (szerk.) (2007): A roma kultúra 4 arca/4 faces 4 you about the Roma culture.
EQUAL Program, az Európai Szociális Alap és a Magyar Kormány finanszírozásában, Budapest
KAPITÁNY ÁGNES, KAPITÁNY GÁBOR (1995): „Jelbeszéd az életünk” A szimbolizáció története
és kutatásának módszerei. Osiris-Századvég, Budapest (első kötet)
KÁRPÁTI ANDREA (1993): Elvek, eszmények, paradigmák a magyar rajztanításban a kezdetektől a
hetvenes évekig. Magyar Pedagógia 93. évf. 1-2. szám p: 19-35.
KÁRPÁTI ANDREA (2001): A gyermekrajzok szimbólumvilága. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor
(szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. p: 193-205.
KÁRPÁTI ANDREA (2005): A kamaszok vizuális nyelve. Akadémiai Kiadó, Budapest
KÁRPÁTI ANDREA, GAUL EMIL (2011): A vizuális képességrendszer szerkezete és értékelésének
lehetőségei. A gyermekművészettől a vizuális képességek vizsgálatáig. In: Kozma Tamás - Perjés
István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2010: törekvések és lehetőségek a 21. század
elején. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
KENDE ANNA, ILLÉS ANIKÓ (2011): Hátrányos helyzetű gyerekek jelen és jövőképe. „Erős fal,
kerítés, nagy kutya, állás a rendőrségnél”. Esély, 4.sz. p: 72-92.
KERÉKGYÁRTÓ ISTVÁN (1993): A cigány képzőművészet (1). Kethano Drom – Közös Út, 3. 2-
3.sz. p: 29-32, 52-55.
KISS VIRÁG (2010): Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia. In: Iskolakultúra
melléklete, 2010/10. p: 18-31.
LOTMAN, YURI (1991): Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture. Bloomington: Indiana
University Press
NAGY JÓZSEF (2000): A XXI. századi pedagógia alapozása, a személyiségfejlesztés lehetősége.
Budapest
NAGY JÓZSEF (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest
PATAKY GABRIELLA (2009): A portfólió a vizuális nevelésben: értékelési alternatíva az alsófokú
oktatási-nevelési intézmények pedagógusainak képzésében. In: Új Pedagógiai Szemle 59. 5-6. 2009. p:
226.-232.
RAJNAI JUDIT (2010): Pedagógiai alternatívák a hátrányos helyzetű (roma) gyermekek nevelésében.
In: Bábosik István (szerk.): Az iskola fejlődési tendenciái. Lybrum, Debrecen
RIBÓ PONGRÁCZ ÉVA (2001): Madarakból lettünk: cigány gyermekek képei. Pannónia könyvek,
Pécs
RITÓK NÓRA (2008): Művészeti nevelés és hátrányos helyzet. Taní-tani Alternatív Iskolai Folyóirat,
1.sz. p: 28-33.
SZUHAY PÉTER (1999): A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység
kultúrája?. Panoráma, Budapest
SZUHAY PÉTER (szerk.) (2007): Az emlékezés színes álmai. A magyarországi kortárs cigány
képzőművészek reprezentatív tárlata. (kiállítás katalógus) Enigart Könyvkiadó, Budapest
VARGA ARANKA (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Forray R. Katalin
(szerk.): Ismeretek a romológia alapképzési szakhoz, tankönyv. Budapest, Bölcsész Konzorcium, p:
145-159.
VASS ZOLTÁN (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai (projekció, kifejezés,
mintázatok). Flaccus Kiadó, Budapest
VASS ZOLTÁN (2007): Formai-szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest
VASS ZOLTÁN (2011): A képi kifejezéspszichológia alapkérdései, szemlélet és módszer.
L’Harmattan, Budapest
ZRINSZKY LÁSZLÓ (2001): Az esztétikai nevelésről. UPSZ, 2001/12, Url.:
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00055/2001-12-ta-Zrinszky-Esztetikai.html utolsó letöltés 2014.
április 30.
12
8. A szerző témában megjelent fontosabb publikációi: HORTOVÁNYI JUDIT (2015): A media elemeinek hatása 14-16 éves serdülők önkifejező rajzain. In:
Psychiatria Hungarica, A Magyar Pszichiátriai Társaság tudományos folyóirata. (szerk. Tényi Tamás
és Gerevich József) XXX. évf. 2015/2. p: 192.-200.
HORTOVÁNYI JUDIT (2014): Visual Representation as Self-expression in Pedagogical Practice:
Possible Explanations of Adolescents’ Symbol Drawings. In: Benedek András, Nyíri Kristóf (szerk.)
The Power of the Image: Emotion, Expression, Explanation. Frankfurt am Ma. In: Peter Lang Verlag,
p: 20-30.
BERGMANN JUDIT (2013a): Az agresszió képi jegyei 14-16 éves serdülők rajzain. In: Psychiatria
Hungarica XXVIII.:(1) p: 57-69.
BERGMANN JUDIT (2013b): Romák képi kifejezésmódjának vizsgálata és a roma gyerekek vizuális
neveléssel való fejlesztésének irányzatai: szakirodalmi áttekintés. In: Benedek András, Tóth Péter
(szerk.) Új kutatások a neveléstudományokban 2012: A munka és a nevelés világa a tudományban.
Konferencia helye, ideje: Budapest, Magyarország, 2012.11.08-2012.11.10. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó,2013. p: 34-45.
BERGMANN JUDIT (2013c): Romák képi kifejezésmódjának vizsgálata. (A roma gyerekek vizuális
neveléssel való fejlesztésének irányzatai) *In: Kozma Tamás, Perjés István (szerk.): Új Kutatások a
Neveléstudományokban 2012. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság ELTE Eötvös Kiadó, Budapest,
p: 457-475.
KISS VIRÁG, BERGMANN JUDIT (2014): Projektív vizuális feladatok. In: Szabolcs Éva, Garai
Imre (szerk.): Neveléstudományi kutatások közben – válogatás doktori hallgatók munkáiból. ELTE
Eötvös Kiadó, Budapest, p: 11-19.
www.5rajz.hu [email protected] [email protected]
Recommended