Hur svårt kan det vara? –

Sfi-lärares upplevelser av läs- och

skrivinlärning hos elever med kort eller

ingen skolbakgrund

Helen Gustafsson & Louise Gäfvert Lind

Specialpedagogiska Institutionen

Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Speciallärarprogrammet: Specialisering mot språk-, skriv- och

läsutveckling (90 hp)

Höstterminen 2018

Handledare Heidi Selenius

Förord Vi vill tacka alla som har hjälpt oss i det här arbetet. Ett stort tack till våra informanter som ställt upp

med sin kunskap och tid. Ett stort tack också till familj och vänner som har stöttat och hjälpt oss på

alla upptänkliga sätt i denna ”berg- och dalbana” genom uppsatsskrivandet. Tack för att ni har stått ut!

Ett särskilt stort tack vill vi rikta till vår handledare Heidi Selenius. Tack för ditt engagemang, tålamod

och uppmuntran i mörka stunder. Vi vill också tacka för all tid som du har lagt ned på att läsa och kommentera vår text och för den utmärkta vägledningen genom hela skrivprocessen. Du är vår

förebild i vår fortsatta lärarprofession.

Hur svårt kan det vara?

Sfi-lärares upplevelser kring läs- och

skrivinlärning hos elever med kort eller

ingen skolbakgrund

Helen Gustafsson & Louise Gäfvert Lind

Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie är att undersöka lärarnas upplevelser av arbetet med läs- och

skrivinlärning hos analfabeter och kortutbildade samt vilket stöd en speciallärare skulle kunna ge i

alfabetiseringsprocessen. Vi har sökt svaren genom att genomföra semistrukturerade intervjuer med sju lärare med erfarenhet av läs- och skrivinlärning på en grundläggande nivå inom svenska för

invandrare på Komvux (studieväg 1). Intervjuerna har sedan analyserats med tematisk analys.

Resultaten visar att det finns många faktorer främst på organisationsnivå, som kontinuerligt intag och

bristande samarbete mellan ansvariga instanser som arbetsförmedlingen, socialtjänsten och skolan, som lägger hinder i vägen för elevernas språkutveckling i svenska. Den flexibilitet som karaktäriserar

sfi undergräver lärarnas undervisningssituation. Lärarna menar också att läs- och skrivinlärning för

vuxna är en mycket tidskrävande och mödosam process. Det handlar inte bara om att lära sig läsa och skriva utan också om socialiseringen in i ett litterat samhälle. Vidare framkommer att det finns en stor

efterfrågan av olika former av stöd och hjälp inom sfi men att tillgången på specialpedagogisk

kompetens är begränsad.

Nyckelord

alfabetisering, läs- och skrivinlärning för vuxna andraspråksinlärare, sfi, specialpedagogik, studieväg 1

Innehållsförteckning

Hur svårt kan det vara? – ...................................................................... 0

Sfi-lärares upplevelser av läs- och skrivinlärning hos elever med kort

eller ingen skolbakgrund....................................................................... 0

........................................................................................................................ 0

Förord ............................................................................................................... 1

Inledning.............................................................................................. 1

Syfte och frågeställningar ..................................................................... 2

Syfte ............................................................................................................. 2

Frågeställningar .............................................................................................. 2

Bakgrund .............................................................................................. 2

Svenska för invandrare .................................................................................... 2

Styrdokument ................................................................................................. 2

Organisation och ansvarsfördelning ................................................................... 4

Stöd inom vuxenundervisningen ........................................................................ 4

Tidigare forskning ................................................................................ 5

Språkinlärning för vuxna .................................................................................. 5

Att undervisa illitterata elever ........................................................................... 6

Metod ................................................................................................... 9

Kvalitativ forskning .......................................................................................... 9

Urval ............................................................................................................10

Informanter ...................................................................................................10

Material .........................................................................................................10

Genomförande ...............................................................................................11

Analys...........................................................................................................11

Etik ..............................................................................................................13

Resultat .............................................................................................. 13

Flexibilitet .....................................................................................................13

Didaktik ........................................................................................................15

Socialisering och språkinlärning........................................................................15

Grundläggande läs- och skrivinlärning ...............................................................16

Förhållningssätt..............................................................................................17

Arbetssätt .....................................................................................................17

Faktorer som påverkar elevens lärande .............................................................18

Organisation ..................................................................................................18

Svårigheter i läs- och skrivinlärningsprocessen...................................................20

Specialpedagogisk kompetens på sfi .................................................................22

Diskussion .......................................................................................... 23

Resultatdiskussion ..........................................................................................23

Metoddiskussion .............................................................................................26

Studiens relevans för specialpedagogisk verksamhet ..........................................27

Vidare forskning .............................................................................................27

Slutsatser ......................................................................................................27

Referenser .......................................................................................... 28

Bilaga 1, Informationsbrev ..............................................................................30

Bilaga 2, Intervjuguide ....................................................................................31

1

Inledning

Ungefär 20 procent av världens vuxna befolkning över 15 år anses vara analfabeter det vill säga icke

läs- och skrivkunniga (UNESCO, 2006). Definitionen av att vara läs- och skrivkunnig är att personen kan läsa, skriva och förstå ett kort enkelt påstående om det vardagliga livet (UNESCO, 2006). I

Sverige finns ingen statistik kring hur stor del av befolkningen som är icke läs- och skrivkunniga. Med

de senaste årens flyktingströmmar från länder med utbredd analfabetism och generellt låg läs- och skrivförmåga kan det röra sig om 10 000-tals personer som är icke läs- och skrivkunniga i Sverige

idag (UNESCO, 2006). Flyktingarna till Sverige har de senaste åren framför allt kommit från Syrien,

Somalia, Eritrea och Afghanistan. Enligt Skolverket (2016) är det alltfler elever som börjar på svenska

för invandrare (sfi) som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter. Enligt SCB:s statistik för 2017 hade 18 procent av eleverna, inskrivna vid sfi mindre än sex års skolgång och därav 8 procent

med 0 – 3 års skolbakgrund. Grundläggande läs- och skrivundervisning ges inom ramen för sfi och

grundläggande vuxenutbildning. Sedan 2016 ingår sfi i den kommunala vuxenundervisningen och vilar på Sveriges officiella språkpolicy som säger att ”var och en som är bosatt i Sverige ska ges

möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska” (SFS 2009:600, 14§).

Det svenska samhället ställer höga krav på god läs- och skrivförmåga för ett aktivt deltagande i ett

samhälle där mycket information förmedlas via text av olika slag. Bristande läs- och skrivförmåga

påverkar både den enskilde individen och samhället i stort. För den enskilde medför det svårigheter i

såväl vardagsliv som arbetsliv. För samhället är det av betydelse för social stabilitet och ekonomisk utveckling (Franker, 2004).

Det ökade antalet analfabeter och lågutbildade invandrare som kommer till Sverige ställer nya krav på utbildningen i svenska för invandrare. Att lära sig läsa, skriva och tala ett nytt språk som vuxen är en

stor utmaning för inläraren. Watson (2010) skriver att skillnaden mellan att leva i en muntlig och

skriftlig livsvärld är avgrundsdjup. Att möta dessa elever är en utmaning för läraren. Även om lärarna är utbildade och vana vid att undervisa vuxna andraspråksinlärare har de oftast inte utbildning i hur

man undervisar vuxna analfabeter och lågutbildade och inte heller hur man undervisar i ett andraspråk

utan att kunna stödja sig på det skrivna språket (Bigelow & Vinogradov, 2011; Colliander, 2018;

Wedin, 2010). Som blivande speciallärare inom språk, läs- och skrivutveckling är vi intresserade av att se hur läs- och skrivinlärningsprocessen ser ut för analfabeter och kortutbildade andraspråksinlärare.

Vi vill också undersöka vilket stöd specialläraren skulle kunna bistå med i arbetet med att hjälpa dessa

elever att bli funktionellt läs- och skrivkunniga1.

Vi vill med detta arbete försöka belysa hur komplex invandrarundervisningen är och hur olika faktorer

påverkar förutsättningarna att tillägna sig ett nytt språk för elever på studieväg 12. Genom att intervjua

sfi-lärare som undervisar elever med kort eller ingen skolbakgrund vill vi komma åt komplexiteten i mötet med eleven som inte kan läsa och skriva på något språk.

1 Unesco: funktionell litteracitet innebär att kunna läsa, skriva och räkna på en nivå för att aktivt kunna

delta i det samhälle där individen lever. (UNESCO, 2006)

2 Studieväg 1: Svenska för invandrare på Komvux omfattar tre studievägar. Studieväg 1 vänder sig mot

elever med ingen eller kort skolbakgrund, Studieväg2 och 3 för elever med studievana på olika nivåer.

2

Syfte och frågeställningar

Syfte

Att undersöka lärares upplevelse av arbetet med läs- och skrivinlärningen för analfabeter och

lågutbildade på sfi-studieväg 1 samt vilken funktion specialläraren kan ha vid

alfabetiseringsprocessen.

Frågeställningar

Hur arbetar lärarna med den grundläggande läs- och skrivinlärningen för analfabeter och lågutbildade

på sfi studieväg 1?

Vilka steg i läs- och skrivutvecklingen upplever lärarna som särskilt utmanande i läs -och

skrivutvecklingen för analfabeter och lågutbildade på sfi studieväg 1?

Vilket stöd önskar lärarna ha av speciallärare i fråga om läs- och skrivutveckling hos sfi-elever,

studieväg 1?

Bakgrund

Svenska för invandrare

Svenska för invandrare (sfi) organiserades under 1950–60-talen av studieförbund och fackföreningar som en språkkurs för invandrare som kom som arbetskraftsinvandrare. Sfi låg då utanför det offentliga

skolsystemet och hade inga krav på läroplan, kursplaner eller utbildad personal. I och med

invandringens förändrade karaktär, från arbetskraftsinvandring till flykt från oroshärdar i världen, har

sfi genomgått flera förändringar för att möta behov från individen och samhället (Carlsson, 2013; Rosen, 2013; Vetenskapsrådet, 2012).

1994 blev sfi en egen skolform med egen kursplan, läroplan och centralt bestämda prov (SFS, 2010:256). Den nu gällande kursplanen trädde i kraft 1/7 2018. Sfi är idag en del av den kommunala

vuxenutbildningen (Läroplan, 2018; SKOLSF 2017:91).

Styrdokument

Styrdokumenten (Läroplan, 2018; SKOLSF 2017:91) beskriver att sfi är en kvalificerad

språkutbildning som ska ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket och utveckla ett funktionellt andraspråk. Målet är att ge språkliga redskap för att kunna kommunicera och aktivt

delta i det svenska samhället (Läroplan, 2018; SKOLSF 2017:91).

Enligt styrdokumenten (Läroplan, 2018; SKOLSF 2017:91) ska utbildningen individanpassas för att möta individens behov och utformas flexibelt när det gäller tid, plats, innehåll och arbetsformer.

“Huvudmannen ska verka för att undervisningen erbjuds på tider som är anpassade efter elevens

behov” (Lag 2015:482). Kommunen ska enligt lag 2017:584 aktivt och skyndsamt verka för att nyanlända invandrare kan påbörja sin utbildning inom en till tre månader efter anmälan till utbildning i

sfi (Skollagen 2015:595). Sfi-utbildningen har en garanterad undervisningstid på minst 15 timmar i

veckan (Skollagen §24) under den tid som eleven behöver för att avsluta kursen. I styrdokumenten anges inga fasta tidsramar för kurserna. Eleven har rätt att delta i undervisningen så länge den bedöms

3

ha en progression. Om eleven avbryter sin utbildning eller avskrivs3 av huvudmannen har eleven alltid

rätt att återuppta utbildningen (skollagen kap 20). Om eleven önskar och huvudmannen samtycker kan

omfattningen minska till förmån för praktik, arbete, vård av barn eller andra aktiviteter som arbetslivsorientering eller annan utbildning (skollagen kap 20).

Enligt läroplanen (2018) är sfi indelat i tre studievägar; 1, 2, 3, och fyra kurser; A, B, C och D. De elever som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter eller är kortutbildade, upp till 6 års

skolbakgrund, går studieväg 1 och börjar på kurs A. Elever med sex till nio års skolbakgrund börjar på

studieväg 2 på kurs B och elever med gymnasiekompetens och högre utbildning börjar på studieväg 3

och kurs C. Målet är att eleverna oavsett studieväg ska avsluta kurs D. Eleven kan dock välja att avsluta utbildningen efter respektive kurs (Skolverket, 2018).

Studieväg 1 Kurs A Kurs B Kurs C Kurs D

Studieväg 2 Kurs B Kurs C Kurs D

Studieväg 3 Kurs C Kurs D

Läroplanen (2018) anger hur elevens färdigheter ska bedömas. Den språkliga förmågan bedöms mot

följande kunskapsområden: läs- och hörförståelse, skriftlig färdighet, muntlig produktion och interaktion (Skol SFS 2012:13). Vid bedömningen utgår läraren från elevens förmåga att hantera det

svenska språket i olika situationer i vardags-, samhälls-och arbetsliv och en helhetsbedömning görs av

elevens förmågor i förhållande till de fem kunskapsområdena och betygskriterierna E-A (Skolverket, 2018). Sedan 2009 avslutas kurserna B, C och D med ett nationellt prov. Kurs A saknar nationellt prov

(Skolverket, 2018).

De kunskapskrav gällande läs- och skrivförmågan, som elever och lärare har att arbeta mot i kurs A-D är följande:

Kurs Läsförståelse Skriftlig färdighet

A Eleven kan hämta, läsa och förstå enkel information i konkreta, vardagsnära situationer.

Eleven kan hantera skrift i några vardagsnära situationer.

B Eleven kan läsa, förstå och använda enkla texter i bekanta situationer i vardagslivet

Eleven kan skriva några enkla texter för att kommunicera i vanliga situationer i vardagslivet.

C Eleven kan läsa, förstå och använda enkla, vanligt förekommande texter i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv.

Eleven kan skriva enkla texter, med viss anpassning till syfte och mottagare, för att kommunicera i vanliga situationer i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv.

D Eleven kan läsa, förstå och använda enkla texter med viss komplexitet i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv.

Eleven kan skriva enkla texter, med viss anpassning till syfte och mottagare, för att kommunicera både i informella och mer formella situationer i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv.

Ur: Kursplan för svenska för invandrare (sfi) 2018, Skolverket 2018

3 skriva av en elev: term som används inom sfi då en elev inte får fortsätta sina studier på grund av

utebliven progression.

4

Läroplanen (2018) säger att elever med ingen eller kort utbildningsbakgrund eller med annat alfabet än

det latinska ska erbjudas läs- och skrivinlärning inom ramen för sfi. Läs- och skrivinlärningen är inte knuten till någon av kurserna A-D utan kan läsas fristående eller i kombination med någon av dessa

kurser. Undervisning i läs – och skrivinlärning kan pågå parallellt med sfi-studier för att färdigheterna

ska automatiseras och fördjupas. För att automatisera och fördjupa läs- och skrivfärdigheterna krävs ett anpassat arbetssätt och ofta lång tid. Läs- och skrivinlärningen kan ske på svenska, elevens

modersmål eller annat språk som eleven behärskar. Läs- och skrivinlärningen betygsätts inte eftersom

den inte är en egen kurs (Skolverket, 2018).

I kursplanen (2018) står följande:

“genom undervisningen i grundläggande läs- och skrivinlärning ska eleven ges möjlighet att:

utveckla sin förståelse för hur skrift förmedlar budskap och hur språket är uppbyggt,

utveckla sin förmåga att använda språket i olika sammanhang,

tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket,

använda läsning och skrivning för att lära, förstå och uttrycka sig,

bli medveten om hur man lär sig språk,

utveckla några enkla strategier för läsning och skrivning med olika syften,

samt

använda digital teknik och andra relevanta hjälpmedel för läs-och skrivinlärning.”

(Skolverket, 2018, s 38)

Organisation och ansvarsfördelning

Sfi-utredningen (2013:76) beskriver att sfi är en del av vuxenutbildningen och regleras av skollagen.

Huvudman för sfi är kommunerna och sfi kan bedrivas helt eller delvis i kommunal regi eller läggas ut

på andra anordnare som studieförbund, folkhögskolor eller privata utbildningsanordnare. Sfi-utredningen (2013) skriver vidare att sfi är en del av integrationspolitiken där arbetsförmedlingen har

ett stort och viktigt ansvar för att nyanlända, så snabbt som möjligt, etableras på arbetsmarknaden (sfi-

utredningen, 2013). Sedan 2010 då etableringslagen trädde i kraft har arbetsförmedlingen ett samordnande ansvar för etableringsinsatserna för nyanlända invandrare. Etableringslagen syftar till att

påskynda och underlätta vägen mot egenförsörjning (SOU, 2013). Arbetsförmedlingen ansvarar för

upprättandet av en individuell etableringsplan för de som omfattas av etableringslagen (Sfi-

utredningen, 2013). Enligt Sfi-utredningen (2013) ska etableringsplanen alltid omfatta sfi-studier men också andra aktiviteter som praktik, samhällsinformation och annan utbildning som behövs för att

individen ska bli anställningsbar. Arbetsförmedlingen upphandlar ofta olika utbildningar eller andra

aktiviteter av privata aktörer. Dessa aktiviteter och utbildningar ska genomföras samtidigt med sfi-studierna. Utbildningarna och andra aktiviteter ska utgå från elevens förutsättningar och livssituation.

Alla dessa delar måste samordnas för att fungera vilket de inte alltid gör på grund av bristande samsyn

och samordning mellan de olika aktörerna. ”Problemet är verkligheten” (s. 179) (Sfi-utredningen, 2013). Dessutom har Försäkringskassan och Socialtjänsten ofta ett engagemang i dessa individer (Sfi-

utredningen, 2013).

Stöd inom vuxenundervisningen

Skollagen (2010:800) uttrycker att alla elever som är i behov av stöd har rätt att få det oavsett vilken

studienivå eller undervisningsform eleven deltar i. Läroplanen (2018) skriver att vuxenutbildning ska

utformas och anpassas utifrån elevens behov och förutsättningar. Alla elever på vuxenutbildningen har

rätt att få stöd i utbildningen trots att det inte finns någon laglig skyldighet för utbildningsanordnaren att ordna särskilt stöd. Utbildningsanordnaren är däremot skyldig att tillhandahålla extra anpassningar

som till exempel anpassat schema och flexibel studiegång. En annan form av anpassningar kan vara

tydlig struktur i undervisningen, repetition och tät återkoppling mellan lärare och elev något som kan synliggöra och underlätta studiesituationen för eleven (Skollagen, 2010:800). Skolinspektionens

granskning, ”En andra och en annan chans” (2018) av kommunal vuxenutbildning beskriver ett ökat

5

behov av specialpedagogiskt stöd inom vuxenutbildningen. Detta beskrivs bland annat som en följd av

ett allt större elevantal inom framförallt sfi samt att allt fler elever har fysiska och psykiska

funktionsnedsättningar. Skolinspektionens granskning (2018) slår också fast att det råder stor brist på specialpedagogisk kompetens inom vuxenutbildningen.

Tidigare forskning

Språkinlärning för vuxna

Det har genom åren riktats mycket kritik mot sfi och sfi har genomgått många förändringar när det

gäller organisation och innehåll i läro- och kursplaner (Bigestans, Persson, Skeppstedt, 2007; Ifous,

2017). Kritiken har ofta riktats mot att det tar för lång tid och att det är bristande måluppfyllelse (Bigestans et al, 2007; Ifous, 2017). Det är en komplex och mångfacetterad verksamhet med flera

olika politiska mål vilka är svåra att förena. I sfi-utbildningen ska både integrationspolitiska och

arbetsmarknadspolitiska samt utbildningspolitiska mål förenas (Ifous 2017). Utbildningen ska gås igenom på kortast möjliga tid med målet att nå snabb egen försörjning. När det viktiga är ekonomiska

och arbetsmarknadspolitiska mål i samhället hamnar goda språkkunskaper i bakgrunden (Ifous, 2017).

Detta gör att eleverna tidigt hänvisas till praktik och anställning om detta erbjuds. Arbete går alltså

före språkstudier (Vetenskapsrådet, 2012).

Vetenskapsrådet (2012) lyfter internationell forskning som pekar på att vare sig praktik eller arbete

alltid ger möjligheter att utveckla ett rikt språk; ett förenklat språk med begränsat ordförråd utvecklas vilket kan begränsa ett aktivt deltagande i vardags- arbets- och samhällsliv. Den danske forskaren

Pedersen (2007) menar att “arbete inte får stå i vägen för språkinlärning.” Vetenskapsrådet (2012)

beskriver andraspråksinlärning som en tidskrävande och mödosam process som kompliceras av faktorer i det vardagliga livet; faktorer som nedsatt syn och hörsel, stress och smärttillstånd påverkar

inlärningen negativt. Vidare beskrivs språkinlärningen som en mognadsprocess som inte kan

påskyndas i någon högre utsträckning, något som ofta glöms bort i debatten om sfi:s bristande

måluppfyllelse. Å ena sidan kritiseras sfi för dålig genomströmning det vill säga att det tar för lång tid, å andra sidan betonar den politiska debatten goda språkkunskaper hos individen som den avgörande

faktorn för en god integration (Sfi-utredningen, 2013; Vetenskapsrådet, 2012). Vetenskapsrådet (2012)

skriver att så länge integrationen inte fungerar och det är hög arbetslöshet bland invandrare skyller man detta på språkundervisningen och den enskilda individen. Enligt Ifous, (2017) och

Vetenskapsrådet (2012) handlar problemen med integration och arbetslöshet om betydligt större och

komplexa problem som diskriminering i arbets- och samhällsliv, bostadssegregering och att det krävs andra typer av politiska åtgärder än att ändra på sfi-utbildningen. Medias bild blir riktad mot fel mål

(Ifous, 2017; Vetenskapsrådet, 2012).

Vetenskapsrådet (2012) påpekar att lärarnas kompetens är allra viktigast för att elever på sfi ska nå framgång i sina studier. Vetenskapsrådet (2013) skriver vidare att det är anmärkningsvärt att det inte

finns en relevant lärarutbildning för den pedagogiska verksamheten som bedrivs, det vill säga sfi. De

beskriver att andelen lärare med en utbildning riktad mot vuxna är liten. Vetenskapsrådet (2013) beskriver att den behörighetsgrundande utbildningen för legitimation för sfi-lärare innebär en

lärarexamen riktad mot år 7–9 eller gymnasiet samt 30 hp i svenska som andraspråk. Utbildningen i

svenska som andraspråk, sva, är dock inte, i någon större utsträckning, anpassad till vuxnas

andraspråkslärande (Vetenskapsrådet, 2013). Vetenskapsrådet (2013) skriver vidare att det finns ett behov av professionalisering av sfi i form av en anpassad lärarutbildning med tydlig koppling till

forskning om vuxenpedagogik (Vetenskapsrådet, 2013).

Ifous, (2017), Läroplanen (2018), Sfi-utredningen (2013) och Vetenskapsrådet (2012) framhåller

flexibilitet och individualisering som ledord för sfi-utbildningen och beskriver att detta är en

6

förutsättning för att möta denna heterogena elevgrupp. Skolinspektionen (2010) definierar begreppen

individualisering och flexibilitet som att varje elev ska ha en individuell studieplan och att eleven kan

påverka innehåll och arbetsformer. Vidare ska undervisningen vara flexibel i tid och rum och det ska finnas en samverkan mellan olika aktörer för att på bästa sätt möta elevens behov av utbildning och

andra aktiviteter som till exempel praktik och andra utbildningsinsatser (Skolinspektionen, 2010).

Enligt Vetenskapsrådet (2012) saknas dock en analys av skolans faktiska möjligheter att leva upp till de satta målen kring individualisering och flexibilitet. Skolinspektionen (2010) beskriver att flexibilitet

och individualisering är beroende av en väl fungerande samverkan både inom och mellan kommuner.

Ett led i flexibiliteten är det kontinuerliga intaget till sfi-utbildningen. I skollagen (2010) anges att en

elev ska kunna påbörja eller återvända till sina studier när som helst och inte behöva vänta till ett särskilt datum för att påbörja sina sfi-studier. Bigestans et. al (2007) ger ett illustrativt exempel: ”i

kursen, som innehåller 20–30 studerande, har under en och samma termin funnits 73 olika

kursdeltagare.” (s 17). Sfi-utredningen (2013) beskriver att sfi-lärare lyfter problematiken kring flexibilitet och det kontinuerliga flödet av elever som svårt att möta och hantera. Sfi-utredningen

(2013) uppger att forskare och pedagoger menar att språkinlärning bäst sker i ett socialt samspel och

där elever och lärare känner varandra. Läraren ges då möjlighet att individanpassa undervisningen till varje elevs möjligheter och förutsättningar vilket gynnar språkinlärningen (Sfi-utredningen, 2013).

Synen på individualisering och flexibilitet skiljer sig också åt. Pedersen (2007) menar att flexibelt

lärande inte hänger ihop med tillgång på undervisning på olika tider eller distansstudier. Pedersen

(2007) menar också att begreppet individualisering har misstolkats. Begreppet har tolkats som ett isolerat, enskilt lärande men Pedersen (2007) anser att lärande är en social process och att lärande sker

i en social kontext. Pedersen menar vidare att flexibelt lärande handlar om att organisera lärandet på

olika sätt och ge eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper tillsammans med andra.

För att kunna möta och anpassa undervisningen efter elevens individuella behov krävs en noggrann

kartläggning av elevens vanor, färdigheter och kunskaper (Skolverket, 2016). I mötet med elever utan

tidigare skolgång skriver Skolverket (2016) att kartläggaren måste kunna ställa frågor som belyser elevens kunskaper även utanför skolsfären för att få en så god bild som möjligt av eleven. Eleverna

kan till exempel ha erfarenheter av läsning och skrivning som de tillägnat sig utanför det formella

utbildningssystemet och talspråklig kompetens på andra språk. Kartläggningssamtalen underlättas av tillgång till tolk eller en person som behärskar det aktuella språket (Skolverket, 2016). Ju större

kunskap läraren har om elevens bakgrund, erfarenheter och kunskaper desto lättare för läraren att

anpassa undervisningen till elevens förutsättningar (Skolverket, 2016).

Att undervisa illitterata elever

Watson (2010) beskriver att skillnaden att leva i en litterat livsvärld och en illitterat livsvärld är

avgrundsdjup och att undervisningen måste utgå ifrån hur elever från en illitterat livsvärld ser på kunskap och lärande. Enligt DeCapua och Marshall (2010) och Watson (2010) karaktäriseras det

västerländska skolsystemet av individualitet och abstrakt tänkande och kunskapsöverföringen bygger

på skrift. Elever som kommer från en illitterat livsvärld har en annan kunskapssyn och syn på kunskapsöverföring vilken karaktäriseras av kollektivism, ett pragmatiskt tänkande och muntlig

kunskapsöverföring. Eleverna behöver arbeta tillsammans, det de lär sig ska ha en praktisk relevans

och undervisningen ska bygga på elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter i en bekant kontext.

Vidare skriver DeCapua och Marshall (2010) och Watson (2010) att undervisningen ska vara mycket tydlig vid presentation och inlärning av nya moment. Lärarna ska ha tyngdpunkten i det kollaborativa

lärandet och ha ett arbetssätt där muntliga och skriftliga metoder blandas och integreras i

undervisningen (DeCapua & Marshall, 2010; Watson, 2010). Såväl DeCapua och Marshall (2010) som Watson (2010) menar att genom att undervisningen möter elevernas behov och sätt att tänka

sparas mycket tid för lärare och elever. De poängterar vidare att det är lärarens arbete att hjälpa

eleverna att röra sig från det muntligt praktiska mot ett mera teoretiskt tänkande (DeCapua & Marshall, 2010; Watson, 2010).

Enligt Watson (2010) måste utbildningen skräddarsys för den här kategorin elever och ha sin grund i

att det är stor skillnad mellan att lära i en muntlig livsvärld och hur lärande går till i den skriftliga

7

livsvärlden. DeCapua och Marshall (2010) har i sin forskning tagit fram en modell för hur lärarna ska

möta elever med en begränsad formell utbildning för att möjliggöra bästa kunskapsutveckling. För att

eleverna ska nå framgång måste lärarna förstå och acceptera den unika kognitiva och sociala orienteringen hos eleverna, det vill säga acceptera villkoren som denna grupp elever behöver för sitt

lärande. Lärarna måste börja i det konkreta och gå mot det abstrakta. DeCapua och Marshall (2010)

menar att lärarna måste kombinera elevernas traditionella syn på kunskap, ofta med utantillinlärning, och sätt att lära sig med hur västvärlden ser på undervisning och kunskapstradition. DeCapua och

Marshall (2010) skriver vidare att lärarna måste ha fokus på ett kollaborativt lärande och utforma

lektioner som innefattar en blandning av muntliga och skriftliga metoder och utgår från elevernas

kunskaper och erfarenheter. Lärarna ska också fokusera på och utgå från aktiviteter som använder ett känt språk och innehåll vid utvecklandet av elevernas analytiska och abstrakta förmåga.

Franker (2004) menar att alfabetiseringsundervisningen ofta karaktäriseras av ett bristperspektiv där man ser till vad eleven inte kan gällande skolförmågor. Hon menar att undervisningen borde utgå från

ett resursperspektiv där fokus ligger på de kunskaper och erfarenheter eleverna har och som kan

utnyttjas som en tillgång för eleverna i skolsammanhang (Franker, 2004). Franker beskriver två undervisningsmodeller: ”den begränsande modellen” (s 700) och ”den utvidgande modellen” (s 701).

Hon skriver att i den begränsande modellen är undervisningen utformad för att leda till vidare studier;

undervisningen fokuserar på överföring av skolkunskaper och skolkunskaperna relaterar inte till

vardagslivet, elevernas kunskaper nyttjas inte och nya kunskaper är begränsade till skolaktiviteter (Franker, 2004). Enlig Franker (2004) karaktäriseras detta bristperspektivet. I den utvidgande

modellen (Franker, 2004) används elevernas kunskaper och färdigheter och skolkunskaperna införlivas

med de kunskaper eleverna behöver i sitt vardagsliv. Franker (2004) menar att den utvidgande modellen utgår från ett resursperspektiv där undervisningen bygger på elevernas kunskaper och ger

dem möjligheter att utvecklas och införliva färdigheter som används i skolan och i det dagliga livet

(Franker, 2004). Även Wedin (2010) skriver att elevernas tidigare kunskaper ska tillvaratas i

undervisningen för att eleverna ska uppleva undervisningen meningsfull och att de ska känna sig som kompetenta individer.

För att utveckla en undervisning som utgår från resursperspektivet behövs reflektion kring skolans syn på kunskap och kunskapsöverföring och hur vi ser på de elever som alfabetiseringsundervisningen

vänder sig till (Franker, 2004). Vidare menar Franker (2004) att undervisning ur ett resursperspektiv

måste bygga på dialog och ömsesidig respekt mellan lärare och elev. Detta lyfter även Watson (2010), att ömsesidighet mellan lärare och elever är viktig och att det finns mycket att lära av varandra.

Vidare skriver Franker (2004) att undervisningen måste vara meningsfull och kopplas till elevernas

livssituation och ha en praktisk relevans där studiebesök och autentiskt arbetsmaterial används.

Undervisningen bör också präglas av delaktighet och medansvar enligt Franker (2004). Det är viktigt att skolan i ett tidigt skede klargör elevens eget ansvar för studierna och att delaktighet innebär att

eleven har möjlighet att påverka sitt lärande gällande innehåll och arbetssätt (Franker, 2004). Franker

(2004) tar också upp gruppens betydelse för lärandet. I ett tillåtande klassrumsklimat där eleven känner trygghet ökar möjligheterna till interaktion mellan lärare och elever vilket stödjer elevernas

lärandeprocess.

Bigelow och Vinogradov (2011) tar också upp att det är viktigt att utgå ifrån elevernas kunskaper och

erfarenheter och menar vidare att det är viktigt att utgå från det muntliga berättandet och pekar på att

eleverna behöver en kontextuell, meningsfull undervisning anpassad efter elevernas ålder och nivå.

Undervisningen ska enligt Bigelow och Vinogradov (2011) vara explicit och systematisk och fokusera på fonemisk medvetenhet, fonem och ordigenkänning. Vinogradov och Bigelow (2010) beskriver en

metod kallad Whole -Part- Whole där undervisningen utgår från en meningsfull helhet, bryts ner i

mindre delar till exempel nyckelord, ljud, ordfamiljer. Man bearbetar delar i språket för att återkomma till helheten med en fördjupad förståelse. En annan metod som Bigelow och Vinogradov (2010)

beskriver är LEA, Language Experience Approach, vilken innebär att undervisningen utgår från

elevens praktiska erfarenheter och att eleverna återberättar texten eller erfarenheten med lärarens hjälp

och sedan används “bottom-up-metoder” och fokuserar på analys av ord, ljud och grammatiska

8

strukturer för att sedan återgå till texten. Texter och läsning blir på detta sätt intressanta och

meningsfulla för eleverna och motiverar till fortsatt läsning.

Bigelow och Vinogradov (2010) belyser problematiken kring att lärarna ofta inte har så stor erfarenhet

av att undervisa icke läs- och skrivkunniga vuxna elever och att detta skapar ett gap i hur språk

undervisas och lärs in. De skriver vidare att den forskning som finns kring hur barn utvecklar sitt andraspråk och lär sig läsa och skriva kan appliceras på vuxna när det gäller baskunskaper i läs- och

skrivinlärningen som alfabetet, flyt i läsningen, ordkunskap och förståelse. Bigelow och Vinogradov

(2010) tar också upp att det finns skillnader mellan barn och vuxna i processen att bli läs- och

skrivkunnig. Vuxna kan använda sig av sin livserfarenhet vid förståelse av text. En annan viktig skillnad Bigelow och Vinogradov (2010) belyser är att det tar längre tid för en vuxen att lära in, vuxna

kan också ha ett känslomässigt motstånd på grund av tidigare skolmisslyckanden och ett vuxenansvar

som kan medföra en stress i inlärningen orsakad av faktorer som ett anställnings- och försörjningskrav och ett familjeliv. Bigelow och Vinogradov (2010) menar vidare att även om barn och vuxna lär sig på

olika sätt så måste de vuxna tillägna sig samma förmågor och gå igenom samma kognitiva steg som ett

barn gör för att lära sig läsa och skriva. Bigelow och Vinogradov (2010) menar att det finns värdefull information att ta del av i forskning kring barns läs- och skrivinlärning.

Även Kurvers (2014) har i sin forskning kring illitterata vuxnas läs- och skrivinlärning belyst att barn

och vuxna följer samma steg i läs- och skrivutvecklingen. Kurvers (2014) visar i sina studier att barn och illitterata vuxna ligger på samma metalingvistiska nivå innan de lärt sig läsa och skriva.

Att vara metalingvistiskt medveten är en förutsättning för all läs- och skrivutveckling (Bigelow & Vinogradov, 2014; Fridolfsson, 2015). Metalingvistisk medvetenhet eller fonologisk medvetenhet

innebär en medvetenhet om språkljuden och att eleven förstår skillnaden mellan ordens innehåll och

form (Fridolfsson, 2015; Häggström & Lundberg, 1994). Även Hyltenstam (2007) diskuterar

fonologisk medvetenhet och menar att fonologisk medvetenhet till viss del är generell men också bygger på språkspecifika egenskaper och ett givet fonologiskt system. Hyltenstam (2007) menar att

med en otillräcklig språkbehärskning kan eleven få svårt att utveckla tillräcklig medvetenhet kring det

språk som hen ska lära sig läsa på. Hyltenstam (2007) menar vidare att god kännedom om det grammatiska och fonologiska systemet och ordförrådets omfång påverkar läshastighet och

läsförståelse på ett positivt sätt.

Hyltenstam (1979) lyfter problematiken i att uppfatta och uttala svenskans ljud. Han säger att varje

språk har sitt specifika ljudsystem. Då ett nytt språk ska läras in har eleven svårt att identifiera språkets

nya ljud då detta jämförs med modersmålets mentala ljudbild. Hyltenstam (1979) beskriver att den

mentala ljudbilden kan beskrivas som en karta över de ljud som finns representerade i de språk som behärskas. Finns inte ljudet i ett bekant språk uppstår svårigheter varpå ljudet inte uppfattas och inte

heller reproduceras. Vår inlärda ljudbild är kopplad till talorganens muskulatur. När nya ljud ska läras

in måste också nya artikulationsmönster tränas in (Hyltenstam, 1979). DelliCarpini (2011) skriver att såväl fonologisk som fonemisk medvetenhet både är en förutsättning för och en följd av läsinlärning.

Hon skriver vidare i sin studie att det finns ett direkt orsakssamband mellan graden av fonologisk

medvetenhet och den tidiga läs- och skrivinlärningen för vuxna andraspråksinlärare. Hon menar att den undervisning som bedrivs måste stödja och utveckla medvetenheten om språkets ljudstruktur.

Forskning inom det kognitiva området visar att alfabetisk skriftförmåga påverkar den fonologiska

förmågan det vill säga hur man uppfattar, upprepar och manipulerar muntligt språk (Bigelow & Vinogradov, 2010). För vuxna utan alfabetisk förmåga är det svårt att muntligt manipulera fonem och

stavelser, som att ta bort ett ljud eller byta plats på stavelser, de är alltså inte fonologiskt medvetna

(Bigelow & Vinogradov, 2014). En annan studie på enspråkiga vuxna, illitterata och litterata, visar att förmågan att repetera ord skiljer sig markant åt när det gäller pesudo-ord; de illitterata vuxna

presterade markant sämre än de litterata vuxna (Pettitt & Tarone, 2015). Forskarna i studien beskriver

att upprepning av pseudo-ord kräver en fonologisk bearbetning som är kopplad till fonem- grafem-

relationen (Pettitt & Tarone, 2015).

9

Forskningen visar också att även med en liten skriftspråksförmåga är det betydligt lättare att

manipulera språkljud (Bigelow & Vinogradov, 2014). Den som har tillägnat sig en viss alfabetisk

förmåga har mycket lättare att genomföra uppgifter kopplade till att muntligt bearbeta fonem och stavelser. Wedin (2010) skriver att elever som har ett skriftspråk baserat på den alfabetiska principen

kan överföra dessa kunskaper (transfer) till sitt nya språk och på så sätt underlättas språkutvecklingen.

Pettitt & Tarone (2015) har i en studie undersökt hur tillägnandet av ett alfabetiskt skriftspråk påverkar

den muntliga förmågan hos en illitterat andraspråksinlärare gällande grammatisk korrekthet och

komplexitet. Studiens resultat indikerar att det talade språket utvecklades och blev mer korrekt

grammatisk. Pettitt & Tarone (2015) tar dock upp att studien är för liten för att man ska kunna dra några säkra slutsatser om hur tillägnandet av ett alfabetiskt skriftspråk påverkar den muntliga

förmågan i ett andraspråk.

Kurvers (2015) har i sin forskning visat att trots att informanterna bott länge i ett land och kunde

identifiera ord, som ingång, utgång och liknande, i sitt rätta sammanhang hade de inte förmåga att göra

det i en ny kontext. De hade inte lärt sig att läsa. Eleverna behöver en strukturerad och systematisk undervisning för att lära sig läsa enligt Kurvers (2015). Även Watson (2010) anser att det är

nödvändigt med en mycket explicit läs- och skrivundervisning som börjar med fonem-grafem-

koppling och går vidare med läs- och skrivundervisningen på ett genomtänkt sätt i lagom hastighet.

Watson (2010) säger också att fokus ska ligga vid läsning på elevens utvecklingsnivå och att de muntliga aktiviteterna ska stödja läs- och skrivundervisningen. De muntliga aktiviteterna tar ofta störst

plats i läsundervisningen men Watson (2010) menar att läsningen ska vara i fokus.

Kurvers (2015) visar i sin studie att eleverna går igenom ett logografiskt, alfabetiskt och ortografiskt

stadium i sin läsning. Hennes undersökning bekräftar stadieteorin där tillägnandet av den alfabetiska

principen är ett nyckelsteg; ett svårt steg för vuxna som ska tillägna sig ett nytt språk (Kurvers, 2015).

Kurvers (2015) och Wedin (2010) säger att tillägnandet av läs- och skrivinlärningen på ett nytt språk går långsamt men också att det finns en mycket stor variation i hur många timmar det tar att tillägna

sig läs- och skrivförmåga på ett nytt språk men att det generellt tar lång tid. Kurvers (2015) anger att

det kan ta sex gånger längre tid för en vuxen än för ett barn att nå samma nivå i läsning och skrivning.

Kurvers (2015) lyfter faktorer som påverkar inlärningen positivt. Hon visar på att intensivundervisning

och att ha kontakt med målspråket, hög skolnärvaro och att göra läxor, mindre grupper och två lärare i gruppen är gynnsamma faktorer. Att använda hemspråket i läs- och skrivinlärningen är också positivt

enligt Kurvers (2015).

Metod

Kvalitativ forskning

Vi valde att göra en kvalitativ studie då vårt syfte var att undersöka sfi-lärares upplevelser av läs- och

skrivinlärning. Enligt Braun och Clarke (2013) är syftet med kvalitativ forskning att få djupare förståelse för ett fenomen eller ett problem. Vi har i denna studie använt oss av djupintervjuer då vi

ansåg att intervjuer skulle ge svar på bredden och djupet i våra frågeställningar. Studien har utgått från

induktiv ansats, vilket är lämpligt då en studie syftar till att belysa och öka förståelsen för ett mindre

beforskat fenomen. Det innebär att vi inte utgår från en teori eller hypotes utan att ett fenomen undersöks på ett systematiskt sätt för att komma fram till en slutsats (Fejes & Thornberg, 2015).

Kvalitativ forskning gör inget anspråk på att vara objektiv då forskarens kunskap, förförståelse och

tolkning är en del av forskningsprocessen (Braun & Clarke, 2013; Fejes & Thornberg, 2015).

10

Urval

Då vår studie är en kvalitativ undersökning inom ett relativt smalt område gjorde vi ett bekvämlighetsurval för att hitta informanter (Braun & Clarke, 2013; Eliasson, 2013; Hartman, 2013;

Trost & Hultåker, 2016). De lärare vi intervjuade skulle undervisa analfabeter och kortutbildade på

studieväg 1 då vi bedömde att dessa lärare hade den speciella kunskap vi efterfrågade i studien. Vi

valde ursprungligen ut tre kommunala sfi-skolor då privata aktörer inte erbjuder studieväg 1-undervisning i vårt urvalsområde. Vi vände oss sedan till ytterligare tre kommuner för att få flera

informanter. Kommunerna är av olika storlek inom urvalsområdet. Fem av sex kommuner är små eller

medelstora och den sjätte är en större kommun. I de mindre kommunerna är sfi en liten verksamhet vilket också innebär att färre lärare finns anställda och därmed blir tillgången på informanter

begränsad.

Informanter

Våra informanter är sju kvinnor i åldrarna cirka 30–60 år med mycket olika erfarenhet av skola och

undervisning. Vi benämner våra informanter med “lärarna” eller fingerat namn i den löpande texten.

Anna, har sv/so 1–7 med sva4-behörighet och 18 års erfarenhet av sfi-undervisning.

Birgitta har lågstadielärarexamen och har arbetat i grundskolan med elever i år 1–3 sedan

1989, ingen sva-behörighet och hade vid intervjutillfället arbetat 2 månader på sfi.

Cecilia har sv/fra 4–9, pågående specialpedagogutbildning och sva-kompetens. Hon har

arbetat 3 år med sfi.

Doris har 1–7 sv/estetisk grundskollärarutbildning samt sva-utbildning med 5 års erfarenhet av

sfi.

Eva har också 1–7 lärarutbildning med sv/so och sva-behörighet, erfarenhet av sfi i 8 år.

Frida har lågstadielärarutbildning och sva-behörighet med erfarenhet av sfi under 10 år.

Gun har pågående sva-utbildning men ingen lärarutbildning och erfarenhet av sfi under tre

terminer.

Under sva-utbildningen ingick ingen eller begränsad undervisning om alfabetisering enligt samtliga

lärare. Lärarnas utbildning i fråga om läs- och skrivundervisning ser olika ut. Två av lärarna redogör för att under grundutbildningen i svenska ingick endast en liten del av grundläggande läs- och

skrivinlärning.

Material

Enligt Braun & Clarke (2013) är semistrukturerad intervju den vanligaste intervjuformen vid

kvalitativa undersökningar. För den semistrukturerade intervjun förbereds ett antal frågor som inte

behöver följas strikt varken gällande ordning eller exakta formuleringar. Vi valde att använda semistrukturerade intervjuer i denna studie då vi inte ville vara bundna vid ett fast frågeformulär utan

ha möjlighet till ett samtal som både ger utrymme att vidga de belysta aspekterna i området och knyta

tillbaka till våra frågeställningar. Styrkan med detta är att intervjuaren har viss kontroll över intervjusituationen genom att frågor kan riktas mot de områden som ska belysas vilket ger möjlighet

att generera adekvat data trots färre antal informanter (Braun & Clarke, 2013).

Vi valde att göra kvalitativa intervjuer då dessa kan vara flexibla och möta informanternas tankar och funderingar. Därigenom ges möjlighet att komma åt det oväntade genom att ställa spontana frågor

(Braun & Clarke, 2013). Frågorna var öppna det vill säga att inga svarsalternativ fanns vilket gav

informanterna möjlighet att ge fördjupade och mera detaljerade svar kring de frågor som de upplevde

som mera väsentliga (Braun & Clarke, 2013). Braun & Clarke (2013) skriver att det finns vinster i att sitta öga mot öga för att få ett samtalsklimat som gynnar responsen och intervjuaren är en del av

intervjun. Braun & Clarke (2013) skriver också att styrkan med öppna frågor är att de genererar rika

och detaljerade data kring informanternas erfarenheter och perspektiv.

4 Svenska som andraspråk förkortas sva

11

Studien genomfördes under höstterminen 2018, intervjuerna genomfördes under veckorna 42–47.

Intervju

Vi tog fram ett antal huvudfrågor (bilaga 2) som informanterna svarade på under intervjuerna för att vi

skulle få ett underlag för vårt fortsatta arbete med studien (Hartman, 2013). Vi diskuterade möjliga

frågor och valde sedan ut ett antal frågor som vi ansåg bäst kunde besvara våra frågeställningar. Vi

grupperade frågorna efter teman för att få en bättre struktur i intervjun (Hartman, 2013). De frågor vi inte tog med i intervjuguiden fanns med i vårt medvetande som möjliga förtydligande eller

fördjupande följdfrågor vid intervjuerna (Braun & Clarke, 2013; Eliasson 2013; Hartman, 2013).

Enligt Eliasson (2013) är bra och noggranna förberedelser A och O för en bra intervju.

Braun och Clarke (2013) skriver att undersökningens tillförlitlighet ökar om frågorna är välplanerade

och relevanta för undersökningen. En bra frågeguide gör intervjusituationen trygg för informanterna som då delar med sig av djupare information. Om frågorna ställs i logisk följd ger det bra flyt i

samtalet. Intervjun ska ha en bra öppningsfråga av allmän karaktär som bjuder in informanten i

intervjun och en avslutningsfråga som erbjuder informanten till att lyfta eller förtydliga något

ytterligare (Braun & Clarke, 2013; Eliasson, 2013; Hartman, 2013).

Genomförande

Rektor kontaktades vid skolorna och ett informationsbrev (bilaga 1) skickades ut via mail för att vi skulle kunna komma i kontakt med informanterna. Rektorerna vidarebefordrade vårt informationsbrev

till sin personalgrupp. De lärare som valde att delta i intervjun kontaktade oss för att bestämma tid och

plats för intervjun som genomfördes på informanternas skolor. Vi valde att intervjua på

informanternas skolor för att det var tidsbesparande för informanterna. Det var också en lugn miljö vilket möjliggjorde en bra ljudupptagning för kommande transkribering (Braun & Clarke 2013). De

tog samtliga fram undervisningsmateriel för att belysa och förstärka det vi diskuterade. Vi inledde alla

intervjuer med en presentation av oss och syftet med vår studie och hur intervjun skulle genomföras. Vi informerade om att hela intervjun spelades in och att den skulle transkriberas och avidentifieras för

att säkra konfidentialitet. Vi började med några öppningsfrågor som berörde informantens utbildning

och yrkesliv och gick därifrån vidare med våra frågeställningar. Ibland behövdes inte våra frågor

ställas då ämnet spontant kom upp i samtalet. Intervjuerna kom mera att likna spontana samtal med fokus på undervisning och lärande. Intervjuerna avslutades med en öppen fråga där informanten själv

kunde lägga till ytterligare tankar. Intervjuerna tog 45–60 minuter att genomföra. Vi var båda var

aktiva under intervjuerna, Louise ställde dock fler frågor.

Eftersom vi fick liten respons på första mailutskicket tog vi kontakt med rektorer i ytterligare sex

kommuner via telefonsamtal vilka genererade tre intervjuer. Genom snöbollseffekten (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013) kom vi i kontakt med ytterligare en lärare på en annan skola.

Hon ställde gärna upp på en intervju och hade namn på kollegor som skulle ställa upp för intervju. Då

processen med att få fatt i informanter var segdragen trots många påringningar fanns inte tid att

genomföra flera intervjuer. Braun & Clarke (2013) lyfter frågan om antal intervjuer i en studie och skriver där att det är flera faktorer som påverkar antalet intervjuer; vilket underlag man vill ha för sin

studie, vilken fråga som ska analyseras, vilket angreppssätt, hur ändamålsenliga informanter som finns

tillgängliga för att ge den djupare information och kunskap som behövs för att belysa våra frågeställningar så utförligt som möjligt. Vi bedömde att det rå-material vi hade fått vid intervjuerna

kunde belysa våra frågeställningar även om flera intervjuer hade kunnat belysa ytterligare aspekter av

lärares uppfattningar i ämnesområdet.

Analys

Braun & Clarke (2013) skriver att tematisk analys är en metod för att ur rådata identifiera mönster och

tema som sedan leder forskaren till ett resultat. Analysen behöver inte utgå från en existerande teori utan teman skapas utifrån datamaterialet oberoende av teorier eller hypoteser. De beskriver vidare att

12

vid induktiv modell sker analysen utifrån forskarens förkunskaper, förförståelse och existerande

kunskapsteorier, och teman skapas utifrån informanternas utsagor (Braun & Clarke, 2013).

Efter genomförda intervjuer gjorde vi en ortografisk transkribering vilket innebär att det som sägs

under intervjun skrivs ner men hur det sägs lämnas därhän (Braun & Clarke, 2013). I transkriptionen

återgav vi informanternas tankar så noggrant vi kunde och var tydliga med vem som uttryckte vad. Vi transkriberade så nära intervjutillfället som möjligt. Transkriberingen avidentifierades genom att inte

skriva ut namn eller ort.

Vid analysen utgick vi från informanternas tankar kring läs- och skrivinlärning hos analfabeter och

kortutbildade. Vi använde oss av tematisk analys enligt Braun & Clarke (2013). Tematisk analys

innebär att intervjuerna bearbetas i olika steg där det första steget är att transkribera och sedan bekanta

sig med sina data. I nästa steg tas initiala koder fram för att därefter identifiera preliminära teman. Sedan jämförs teman och koder och utifrån det konstrueras en tematisk karta av analysen. Därefter

definieras och namnges teman och teman styrks med citat. I det sista steget kopplas analysen till

forskningsfrågan och litteraturen (Braun & Clarke, 2013).

Kodning

I analysen bearbetade vi våra transkriberade intervjuer för att hitta lämpliga koder som fångade det

som belyste våra frågeställningar (Braun & Clarke, 2013). Vi använde oss av en induktiv tematisk analys i detta arbete eftersom vi inte utgick från någon teori eller hypotes.

Vi började med att läsa igenom materialet flera gånger för att dels få en överblick av materialet dels för att få en djupare förståelse. Redan här kunde vi ana mönster och vi samlade tankar och idéer så att

vi senare kunde återgå och arbeta vidare dem. Braun & Clarke (2013) kallar detta steg för att bekanta

sig med data och menar att detta steg är viktigt i bearbetningen. Det kräver ett aktivt, analytiskt och

kritiskt läsande. Därefter började vi koda. Vi använde oss av det som Braun & Clarke (2013) kallar “complete coding” (s. 206) vilket innebar att man identifierar allt som kan vara relevant och av

intresse för att besvara forskningsfrågorna. Koden är ett ord eller en fras för det som vi har markerat

som relevant och utgör essensen i den delen av datan och samlades på post-it-lappar. Vi valde semantisk kodning som presenterar det som tydligt visar sig i datan det vill säga det som sägs inte hur

det sägs.

Kodningen ska vara precis och kunna stå självständigt och innebörden ska klart framgå utan att texten

behöver läsas. Kodning är en levande och utvecklande process och tidigare använda koder kan

återanvändas eller omdefinieras i takt med att förståelsen för materialet och dess tolkningar ändras.

Varje kod ska vara distinkt. Överlappande koder förs samman för att uttrycka det mera allmänna. Det är viktigt att vara konsekvent vid kodningen det vill säga att den uppsättning koder som används

skiljer mellan olika begrepp, frågor och idéer i datamaterialet och att dessa används konsekvent i

materialet och är kopplade till frågeställningen (Braun & Clarke, 2013).

Teman

Därefter jämförde vi koder med varandra för att hitta likheter och skillnader mellan dem. Vid

jämförelser av koderna hittade vi begrepp som vi tyckte var centrala, kopplade till våra forskningsfrågor. Det gäller alltså att hitta kärnpunkten vilken framträder då det finns ett samband

mellan tema och koder. Dessa koder läggs samman och bildar ett kluster som utgör ett preliminärt

tema vilket namnges. Ett tema beskriver ett centralt begrepp för forskningsfrågan. Koderna antecknades på post-it-lappar som vi satte på stora papper. Koderna jämfördes och vi letade

likheter och skillnader mellan koderna. Därefter identifierade vi gemensamma nämnare hos koderna

vilka grupperades i olika teman som namngavs.

Braun & Clarke, (2013) beskriver analysprocessen som cirkulär och betonar vikten av att revidera och

gå tillbaka till ursprungliga koder, teman och originaldata för att försäkra sig om att teman grundar sig

i koderna. Genom att gå tillbaka kan man också kontrollera att valda koder möter forskningsfrågan och

13

vid behov omarbeta teman. Det är viktigt att hitta koherenta och distinkta teman och se hur de passar

ihop med varandra så att helheten belyser insamlade data. I resultatet ska teman styrkas med citat och i

diskussionen kopplas till relevant litteratur.

Etik

Vår studie utgår från Vetenskapsrådets etiska regler för forskning enligt God forskningssed (2017) och

Forskningsetiska principer (2002) vars fyra huvudkrav vi anser oss ha följt. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har genom att

skicka ut ett informationsbrev kring syftet med studien och där påpeka samtyckeskravet samt muntligt

informera detta inför intervjuerna ser vi oss ha tillgodosett dessa båda krav. Genom att inte nämna namn på informanter, skolor eller kommuner tillgodoser vi konfidentialitetskravet. Vid

intervjutillfället berättar vi att intervjun spelas in för att transkriberas och att deltagandet i studien är

helt frivilligt och när som helst kan avbrytas. Vi informerar också om att inspelade intervjuer och transkriberingar förvaras så att obehöriga inte kommer åt det under arbetets gång och att materialet

kommer förstöras då uppsatsen är examinerad och godkänd. Då vi dessutom diskuterar med vuxna

människor i ramen av undervisningspraktik anser vi att vi har följt god forskningssed.

Resultat

Vid analysarbetet av intervjuerna utkristalliserades fyra huvudteman och ett antal underteman.

Huvudteman är Flexibilitet, Didaktik, Faktorer som påverkar elevens lärande och Specialpedagogisk

kompetens på sfi. Temat ”Didaktik” har fem underteman: socialisering och språkinlärning, grundläggande läs- och skrivinlärning, förhållningssätt och arbetssätt. Temat ”Faktorer som påverkar

elevens lärande” har 2 underteman: organisation och svårigheter i läs- och skrivinlärningsprocessen.

(Se bild nedan)

Flexibilitet

Flexibilitet som i styrdokumenten betonas som en nödvändighet för sfi-elevers möjlighet att tillägna

sig det svenska språket upplevs av lärarna som en enda karusell där eleverna vandrar ut och in i

undervisningen och där språkutvecklingen blir av underordnad betydelse. Lärarna menar att syftet med flexibiliteten är gott då eleverna ska ges möjlighet att studera utifrån sina förutsättningar men i den

konkreta verkligheten blir denna flexibilitet problematisk och splittrande för elever och personal.

Lärarna pekar på problemet att de inte vet hur länge en elev stannar vilket komplicerar

Flexibilitet Didaktik

Faktorer som

påverkar

elevernas

lärande

Special-

pedagogisk

kompetens

Socialisering och

språkinlärning Grundlägg

-ande läs- och skriv-

inlärning

Förhåll-

ningssätt

Arbetssätt

Organisation

Svårigheter i läs- och

skrivinlärnings-

processen

14

undervisningsupplägg och möjligheten för eleven att ta till sig och befästa sina kunskaper. Bristen på

kontinuitet när eleverna kommer och går i undervisningen är en försvårande omständighet för

elevernas läs- och skrivinlärning. Lärarna menar att skolan måste anpassa sig till Arbetsförmedlingens planer för eleverna vilka inte går hand i hand med en ideal undervisningssituation för elevernas

möjligheter att tillägna sig språket. Bristen på samarbete och samsyn kring eleverna är något som

samtliga lärare pekar ut som en försvårande faktor för språktillägnan.

Lärarna beskriver att styrdokumenten inte anger någon tid för hur länge en elev kan studera vid sfi.

Eleven har rätt att studera så länge en progression kan påvisas. Lärarna säger att rättigheten att studera

så länge progression finns i sig inte är något problem ur undervisningssynpunkt. Problemet ligger enligt lärarna i att eleverna kommer och går i undervisningen på grund av andra aktiviteter som

Arbetsförmedlingen beordrar. Kontinuiteten går förlorad och progressionen i språktillägnandet

försvåras. Ett annat problem som lärarna pekar på är att eleverna skrivs av från sfi men hänvisas tillbaka av till exempel socialförvaltningen; för att få ekonomisk ersättning förväntas en motprestation

som kan vara i form av att delta i sfi-undervisningen. Trots att eleven bedöms ha avstannat i lärandet

och inte bedöms ha någon fortsatt progression kommer eleven ändå tillbaka och som lärarna uttrycker det “sitter av” tiden. Lärarna beskriver att det saknas drivkraft hos de elever som hänvisas tillbaka då

meningen med studierna inte finns tydligt förankrad hos dessa elever och de hellre vill arbeta.

“(---) det känns som han kommer hit och sitter av tiden.” Gun

Lärarna beskriver att elevernas språkutveckling inte bestämmer om eleven ska gå på sfi. Andra

instanser som Arbetsförmedlingen avgör vad eleverna ska göra och lärarna upplever att

utbildningsmålet för sfi inte är det huvudsakliga trots att sfi ska vara en kvalificerad språkutbildning. Lärarna beskriver att eleverna med kort varsel kan få avbryta sina sfi-studier för andra aktiviteter som

praktik, kurser i samhällsinformation och matematik eller andra typer av kurser som upphandlas av

arbetsförmedlingen. Lärarna ser att personalen på Arbetsförmedlingen utför sitt arbete enligt sina direktiv men detta får stora konsekvenser för elevernas språkutveckling på sfi. Flera av lärarna

betecknar detta att eleverna kommer och går som karusellen.

“Det är många speciallösningar man får jobba med, man kan inte styra över det heller, det är ju Arbetsförmedlingen som bestämmer hur de ska göra med sina studier.” Gun

Sfi-studier räknas inte som heltidsstudier utan kombineras periodvis med andra aktiviteter som praktik

och kurser som ofta ligger högt över deras språkliga förmåga. Detta tar mycket tid och kraft av eleverna och utgör ett hinder för elevernas språktillägnan enligt

lärarna. Vidare beskriver lärarna att eftersom sfi ska kunna kombineras med arbete, kan det dessutom

vara så att eleven bara närvarar vid delar av en kurs som omfattar 15 timmar/vecka men förväntas kunna tillgodogöra sig kursinnehållet

“Där mina elever som kan två bokstäver får grammatik-häften som de måste sitta och skriva av någon kompis för de fattar ju inte komparera adjektiv eller så.” Anna

“Kl. 8 hade de matematik med en svensk lärare eller svenska lästal så att de kände att de RIKTIGT inte kan någonting och sedan kanske någon samhällsinformation. Och sedan ska de komma hit och sitta hela eftermiddagen.” Anna

“Han kan bara vara här två dagar i veckan för resten ska han jobba” Gun

Lärarna uttrycker att sfi är en komplex verksamhet där olika aktörer som Arbetsförmedlingen,

Socialförvaltningen och skolan har olika fokus och mål för sin verksamhet. Eftersom målen enligt lärarna är motstridiga och samsyn saknas kring hur utbildningen bäst kan möta elevens behov leder det

till att sfi-utbildningen blir splittrad och elevernas språktillägnan försvåras.

15

Didaktik

Att lära sig läsa och skriva som vuxen på ett språk man inte förstår är en mödosam process som tar lång tid och kräver mycket arbete enligt samtliga lärare. Lärarna menar att för de elever som har ingen

eller kort skolbakgrund är steget in ett litterat samhälle mycket stort. I ett samhälle som bygger på

färdigheter i skriftlig kommunikation ställs eleven inför helt nya utmaningar - att hålla i en penna och

kunna skriva sitt namn och att kunna förhålla sig kritisk till informationsflödet. Lärarna pekar på att det inte bara handlar om att lära sig ett nytt språk utan också om att socialiseras in i en ny kontext och

ett helt annat sätt att tänka; att förflytta sig från det konkreta till det abstrakta.

“Det är en helt ny värld att upptäcka.” Anna

Samtliga lärare trycker på att undervisningen av vuxna analfabeter måste präglas av ett

vuxenperspektiv där eleven bemöts som en vuxen och kompetent individ. Undervisningen ska utgå från individens kunskaper och förmågor. Att lära sig att läsa och skriva på ett nytt språk som vuxen

kräver lång tid och kontinuitet enligt lärarna. Det är en krävande process där varje steg i

språkutvecklingen måste bearbetas många gånger för att befästas. Lärarna säger att undervisningen

måste gå från det konkreta till det abstrakta och från det muntliga till det skriftliga. Lärarna betonar vidare att undervisningen dessutom behöver vara mycket strukturerad för att eleven ska kunna

tillgodogöra sig undervisningen och tillägna sig det nya språket. Individualiserad undervisning varvas

med gruppaktiviteter vilka är viktiga då eleverna kan stötta och lära av varandra. Klassrumsklimatet ska enligt lärarna präglas av tillit, respekt och vi-känsla för att stötta lärandet.

Lärarna är eniga om att läs- och skrivinlärningen är en svår process för alla elever på steg 1. Trots att lärarna arbetar på många olika sätt för att möta elevernas behov stagnerar läs- och skrivprocessen hos

eleverna. Lärarna har dock svårt att identifiera exakt var i processen svårigheterna uppstår, hur

svårigheterna yttrar sig och vad det kan bero på. Lärarna lyfter emellertid att svårigheterna ligger på

olika nivåer, dels på en organisatorisk nivå där gruppindelning, gruppstorlek, tiden för studierna och bristande kontinuitet spelar roll, dels på en individuell nivå där syn, hörsel, motivation och

familjesituation kan ha betydelse.

De svårigheter i läs- och skrivprocessen som samtliga lärare dock pekar på är elevernas svårigheter i att höra och uttala svenskans vokaler. Lärarna säger att en förutsättning för att kunna lära sig läsa och

skriva är att kunna identifiera språkljuden. Lärarna säger vidare att eleverna har svårt att bygga upp ett

ordförråd och svårt att läsa okända ord. Eleverna har också svårt att förstå vad de läser och mycket svårt att skriva egna texter.

Socialisering och språkinlärning

Lärarna berättar att sfi-undervisning på grundläggande nivå inte bara handlar om språk- läs- och

skrivutveckling. Det är en form av socialisering in i det svenska samhället och inte minst i skolans

värld. Lärarna beskriver hur de arbetar med att bygga upp ett ordförråd knutet till den egna personen och hur en skolvokabulär måste läras in. Ett exempel på detta är att samtliga lärare mycket ingående

beskriver hur man dagligen arbetar med almanackan. Här ges tillfälle att samtala om och lära in dagar,

månader, årstider, datum, siffror, ordningstal och tidsrelationer. Det är konkret kunskap som utspelar

sig här och nu.

“Kalender använder jag varje dag (---) Igår var det den andre. Vad är det för datum idag? Vad blir det för datum imorgon?” Cecilia

Några lärare berättar om studiebesök som en del i undervisningen vilka ger goda möjligheter att

utveckla ett ordförråd för vardagen och ger kunskap om närsamhället till exempel apotek, bank och

lokalt näringsliv. Lärarna berättar vidare att studiebesöken ger en direkt verklighetsanknytning och det blir mycket konkret för eleverna. Studiebesöken bearbetas vidare i klassrummet för att befästa

kunskaperna.

16

“Vi är ute mycket på studiebesök så att man är i rätt miljö (---) och kan liksom ta in själva banken inifrån.” Doris

Biblioteket ses som en resurs i undervisningen som flera lärare använder sig av. Besök på biblioteket handlar inte bara om att låna böcker enligt lärarna. Eleverna lär sig ord och begrepp kopplat till skola,

utbildning och samhällsinformation. Lärarna menar att skaffa ett lånekort kan ses som en lektion där

eleverna får träning i hur personuppgifter ska fyllas i på en blankett, något som är en nödvändig kunskap i det svenska samhället.

“Gå till biblioteket, få ett lånekort. (---) Så det är inte bara jag som lär dem.” Birgitta

Grundläggande läs- och skrivinlärning

Lärarna gör en jämförelse mellan barns och vuxnas läs- och skrivinlärning. När barnen kommer till

skolan och ska börja med läs- och skrivinlärning har de redan fem-sex års erfarenhet av det talade språket vilket de vuxna analfabeterna inte har. Dessa elever ska parallellt med läs- och

skrivinlärningen lära sig ett nytt språk. Läs- och skrivinlärningen ska alltså ske på ett språk man inte

behärskar betonar lärarna. Lärarna berättar vidare att det krävs många förberedelser innan själva läs- och skrivinlärningen kan

börja. Eftersom eleverna saknar ett ordförråd på svenska måste undervisningen starta med att utveckla

ett muntligt basordförråd och vardagsfraser kopplade till den egna personen. Begreppsutvecklingen fortlöper kontinuerligt under hela skoltiden och i vardagslivet enligt lärarna.

Parallellt med begreppsutvecklingen sker läs- och skrivinlärningen. Alla lärare beskriver hur de arbetar

med att tala först och sedan skriva vad man sagt på tavlan. Det talade vävs samman med det skrivna vilket är ett led i att kunna koppla fonem-grafem.

“Om vi nu ska lära dem svenska så ska det, tror jag, vara kopplat till det skriftliga. (---) Så är det stol så säger vi stol och skriver det också. (---) Det är ju en hjälp för dem, som ordbild då, att komma ihåg.” Frida

Lärarna beskriver att eleverna behöver bygga upp en fonologisk medvetenhet. Varje språk har en

uppsättning av språkljud och eleverna ska nu lära sig att urskilja ljuden i det svenska språket. Ljudinlärningen är oerhört viktig och utgör grunden för den fortsatta språkinlärningen menar lärarna.

Eleverna måste kunna identifiera och uttala ljuden. Samtliga lärare betonar elevernas svårigheter att

höra och uttala svenskans mångfald av vokalljud. Svårigheterna varierar beroende på modersmål. Mycket tid läggs på att höra såväl som att uttala vokalerna säger alla lärare.

“Att höra och uttala jobbar vi med hela tiden.” Frida

Lärarna beskriver att parallellt med ljudinlärningen ska eleverna också lära sig att skriva

“krumelurerna” dvs bokstavstecknen för att så småningom kunna koppla fonem-grafem. När detta

fungerar har eleven knäckt koden och kan ljuda ihop ord enligt lärarna. För de elever som helt saknar skolbakgrund är det en mycket mödosam process att lära sig forma bokstäverna menar lärarna.

Processen börjar med att hålla i en penna och öva finmotorik. Mycket tid ägnas åt att träna på att

forma bokstäverna med handen och att artikulera ljuden varpå muskelminnet aktiveras som stöd.

Birgitta och Frida, med stor erfarenhet av läs- och skrivinlärning på grundskolan, framhåller arbetet med att motoriskt träna på att skriva bokstäver. De säger att muskelminnet hjälper eleverna att befästa

bokstavskunskaperna. Det är därför viktigt att använda papper och penna.

Lärarna menar att man måste arbeta konkret med läs- och skrivinlärningen och visar olika typer av

undervisningsmaterial. Att använda bokstavslådor där eleverna på olika sätt konkret kan plocka med

bokstäverna är enligt lärarna kognitivt avlastande och eleverna kan ha fokus på ljudet. Speglar och

munbilder för uttalsträning samt miniwhiteboards för skrivträning är exempel på annat konkret material som används i undervisningen.

17

De läsinlärningsmetoder som lärarna använder sig av är hos sex av sju lärare en kombination av

phonics och whole language men tyngdpunkten ligger på phonics. Den sjunde läraren arbetar med Läsning På Talets, LTG-metoden. Alla lärare arbetar med att försöka automatisera frekventa småord

vilket de menar avlastar kognitivt vid läsning av enkla texter.

När det gäller läromedel kombinerar lärarna tryckta och digitala läromedel samt egenproducerat

material för att skräddarsy undervisningen utifrån elevernas behov. Samtliga lärare tar upp Margareta

Mörlings material som ett väl genomtänkt och mycket systematiskt och strukturerat material, grundat i

kursplanerna.

Förhållningssätt

Samtliga lärare har tagit upp vikten av att ha ett vuxenperspektiv i bemötandet av eleverna och i

undervisningen. Detta innebär att eleverna ska bemötas som de vuxna och kompetenta människor de

är. De har stor kunskap och livserfarenhet som ska tas tillvara i undervisningen enligt lärarna. Lärarna

menar att det är en ständig balansgång att undervisa på en grundläggande nivå utan att det blir barnsligt och pinsamt. Ett dilemma som lärarna pekar på är svårigheten i att som litterat person

undervisa på en så basal nivå som krävs för att en analfabet ska ha möjlighet att tillgodogöra sig

innehållet i undervisningen. Lärarna tar upp svårigheten med abstraktion hos eleverna. Det är en stor utmaning för eleverna att kunna ta ett annat perspektiv och kunna tolka och förstå en text som inte är

kopplad till dem själva.

“Det här var ju då jättesvårt för analfabeten: ”Hon heter Sara”. Ja, men vem är hon? Jag har ingen relation till henne… (---) Jag har ju övergått mer och mer till att använda lärare som de känner till som exempel (---) använt våra namn istället för att konkretisera så mycket som möjligt.” Cecilia

Lärarna beskriver att många elever mår dåligt av olika anledningar. Psykisk ohälsa, stress och oro över

livssituationen gör att eleverna har svårt att hålla fokus på undervisningen. Lärarna strävar dock efter att skolan ska vara en plats för undervisning och lärande där, i möjligaste mån, privatlivet lämnas

utanför.

Under intervjuerna upplever vi att lärarna har ett starkt engagemang i elevernas utveckling. Lärarna

säger att klassrummet ska präglas av en vi-känsla som skapas av tillit och respekt för varandra,

ödmjukhet, trygghet, skratt och glädje. Lärarna menar att en god relation mellan och med eleverna främjar lärandet. Lärarna upplever dock att det är svårt att hinna bygga goda relationer i grupperna då

elever kommer och går med kort varsel.

“Jag tror på det här med trygghet, grupprocesser… vilket också är svårt. Vi har kontinuerligt intag, kontinuerligt in och kontinuerligt ut. (---) det är ju en rätt rörlig grupp ändå.” Anna

Arbetssätt

Lärarna beskriver att undervisningen bygger på att eleverna går från det muntliga mot det skriftliga

och att det talade språket är i fokus på A-kursen. Då det inte finns ett gemensamt språk för lärare och

elever i undervisningen är ett strukturerat arbetssätt och tydliga rutiner A och O enligt lärarna; att man

alltid gör på samma sätt så att eleverna vet vad som förväntas av dem. På så sätt möjliggörs att eleven kan ta till sig undervisningen utan att kognitivt belasta hjärnan med onödig information anser lärarna.

“Hon ser snäll ut men vad är det hon håller på med, vad vill hon mig?” Anna

Lärarna beskriver att det är stor skillnad mellan att undervisa elever på högre nivåer där man kan

undervisa med hjälp av lexikon och nyttja elevens skolvana och att undervisa analfabeter.

“Spår 2 jobbar mycket med lexikon, ja på ett helt annat sätt.” Anna

18

Lärarna beskriver att även elever med en kort utbildningsbakgrund, kanske bara ett par års skolgång,

har en bättre förutsättning att ta till sig av undervisningen än om man är ren analfabet. Lärarna menar att analfabeterna behöver ha en undervisning som är konkret och laborativ för att förstå och befästa

kunskaperna. Alla lärare trycker på att det är en mödosam och långsam inlärningsprocess. Varje steg i

språkinlärningen måste bearbetas grundligt och återkommande för att kunskapen ska befästas.

“Man måste gå i små steg framåt, backa, gå tillbaka och repetera många gånger. Det går långsamt!” Eva “Ingen har lätt för sig.” Anna “Att ha tålamod att inte gå för fort framåt.” Birgitta

Faktorer som påverkar elevens lärande

Det finns enligt lärarna ett flertal faktorer som påverkar elevernas möjligheter att tillägna sig språket vilka ligger på både organisations- och individnivå. Organisatoriska frågor som gruppindelning,

informationsöverföring och samsyn mellan lärarna påverkar lärandesituationen. Lärarna tar också upp

att kunskapsbasen kring läs- och skrivinlärning är begränsad vilket ser som ett hinder i undervisningssituationen. På individnivå finns ett flertal faktorer som påverkar elevernas lärande. Det

handlar om personliga förutsättningar som ålder, funktionsnedsättningar, trauman och sociala

omständigheter men också svårigheter i själva läs- och skrivprocessen som lärarna har svårt att

identifiera orsaken till och därigenom bemöta pedagogiskt.

Organisation

Enligt lärarna skulle läs- och skrivinlärningen gynnas av att inte blanda alfabetiserings- och

kortutbildade latiniseringselever5 i samma grupp. Latiniseringseleverna har så mycket enklare att ta till

sig språket då de redan kan koppla fonem-grafem på ett annat språk och lättare kan överföra sina

färdigheter till svenska. En annan faktor som också kan underlätta alfabetiseringen enligt lärarna är att ha elever ur samma språkgrupp som då kan stötta varandra. Ytterligare en gynnsam faktor är att

använda modersmålsstödjare i undervisningen. Mer homogena grupper gällande språknivå anses också

kunna påverka undervisningen positivt enligt lärarna. Samtliga lärare tar upp att storleken på gruppen har betydelse; små grupper underlättar undervisning och lärandet hos eleven. Lärarna betonar

dessutom att bristande kontinuitet försvårar lärandet och att tid är en viktig faktor; det finns för lite tid,

undervisningen går för fort fram och det finns inte tid för repetition och att befästa kunskaperna.

Eleverna byts ofta i grupperna och det kommer nya elever med olika behov och förutsättningar. Lärarna vet därför inte hur länge en elev finns med i gruppen och har svårt att planera undervisningen

utifrån elevernas behov.

“Man får liksom inte glömma att det här är en vuxen lite långsammare inlärning.” Birgitta “Vi har för bråttom.” Frida

“Det vore jättebra om de talade samma språk också. Och att jag hade en lärarassistent också som talade deras modersmål. Det skulle vara idealiskt, det går så mycket snabbare då. När man får det till sig på två språk.” Eva “Ha en grupp och behålla dem och gå igenom alla moment i lugn och ro så befrämjar det inlärandet mycket.” Frida

Lärarna beskriver att undervisningen av nödvändighet är individualiserad eftersom kunskapsspridningen är stor i grupperna. Samtidigt betonas vikten av att arbeta i grupp vilket påverkar

den enskilde eleven positivt. Eleverna kan lära av varandra, använda varandra som resurser och stötta

5 Latiniseringselever: elever som kan läsa och skriva men inte med det latinska alfabetet.

19

varandra i lärandet. Lärarna beskriver vidare att de elever som kommit längre i sin språkutveckling

kan fungera som lok och kan indirekt förmedla effektiva strategier för lärande. Lärarna påpekar dock

att nivåskillnaderna inte får vara för stora. Några av lärarna menar att man som lärare får vara vaksam så att eleverna inte lär varandra felaktigheter. Det är också viktigt att vara uppmärksam på att de

starkare eleverna, i sin iver att hjälpa de svagare, låter de svagare eleverna hinna tänka efter och svara.

“Där har vi ju det här som också är väldigt kulturellt, de andra hjälper direkt, (---) det är nästan en betingad reflex, kan inte han direkt så viskar alla eller säger alla. Han måste få tid att tänka.” Frida

Vidare talar lärarna om vikten av en noggrann kartläggning som en gynnsam faktor för elevernas

språktillägnan. De betonar att en grundlig kartläggning är viktig för att kunna möta eleverna på rätt nivå gällande grupp och studiehastighet. En god kartläggning är också en förutsättning för lärarna att

tillgodose elevens behov gällande kunskapsinhämtning utifrån dennes förutsättningar. Lärarna säger

vidare att kartläggaren måste ha erfarenhet av att undervisa på steg 1 för att kunna ställa frågorna på ett mycket konkret sätt så man får fram den efterfrågade informationen. Lärarna liknar kartläggningen

vid att lägga ett pussel, små delar ger så småningom en hel bild. Lärarna menar att en bra kartläggning

kräver hjälp av tolk eller någon som kan modersmålet, något som tyvärr ofta saknas vid

kartläggningarna.

“Jag hade hand om kartläggning under en period och då var det väldigt viktigt, just det här att nysta. (---) hur många år gick du i skolan? Kan mamma och pappa läsa?” Anna

En försvårande faktor för elevernas språktillägnan är att det ofta saknas information kring tidigare

studier och kunskapsutveckling hos eleven, säger lärarna. Lärarna säger vidare att det idag inte finns

något bra sätt för informationsöverföring av elevens kunskaper mellan lärare och skolor vilket ofta leder till att undervisningen påverkas negativt inte bara för denne elev utan för hela gruppen. Det blir

en bristande kontinuitet i undervisningen som försvårar och förlänger elevernas språktillägnan när

moment upprepas och tas om och upprepas igen, beskriver lärarna.

Ett annat problem som lärarna beskriver är bristande samsyn mellan lärare på olika spår och kurser

angående vad eleverna bör kunna för att få ett betyg och komma vidare. Läroplanen och dess mål

tolkas olika utifrån vilka spår och kurser läraren är van att undervisa på och vilken undervisningstradition läraren vilar på.

“När vi flyttar elever från spår 1 till spår 2 händer det att, den här eleven kanske har lite mera

skolbakgrund, kanske 5–6 år och vi tycker de är jätteduktiga och så skickar man dem till spår 2 och så får man tillbaka med vändande post, att den här människan kan ju liksom ingenting.” Anna

En lärare beskriver hur man tagit fram checklistor för att visa på elevens progression. Checklistorna är

direkt kopplade till kunskapskraven men nedbrutna i mindre delar. Dessa används för att lärare och elev tydligare ska se progressionen men också som “bevis” på progression i samtal med mottagande

lärare i nästa kurs. På detta sätt förtydligas vad eleven kan och behöver arbeta vidare med och

undervisningen kan direkt fortsätta på elevens nivå berättar läraren.

Lärarna antyder en osäkerhet kring hur undervisningen bäst ska utformas för att möta elevernas behov.

Såväl utbildning som fortbildning inom området efterfrågas av lärarna. Lärarna belyser problemet med

att det utöver läroplan och kursplan inte finns nationellt eller på skolorna fastställda riktlinjer angående läs- och skrivinlärningen för sfi-undervisningen. Det är alltså upp till den enskilda läraren att lägga

upp arbetsgång, arbetssätt och välja material för undervisningen utifrån sin egen kunskap och

elevernas behov berättar lärarna.

“man trevar sig fram” Gun

Det saknas en kunskapsbas i fråga om alfabetisering säger lärarna. Mycket finns skrivet kring barns utveckling av läsning och skrivning däremot finns betydligt mindre skrivet om hur vuxna lär sig läsa

20

och skriva och om hur man gör det på ett främmande språk. Det behövs alltså en kunskapsbas om vad

som är bästa undervisningsmetod för vuxna som ska alfabetiseras på ett nytt språk säger lärarna.

Lärarna tar också upp att utbildningen i svenska som andraspråk berör just detta område sparsamt och

att det finns behov av kompetensökning hos personalen på skolorna. Lärarna tar dock upp att det

börjar finnas forskning att ta del av samt olika typer av fortbildningar. Detta kan enligt lärarna bero på att gruppen analfabeter och lågutbildade börjar bli så stor och att behovet därmed blir synligt i

samhället.

“Vi syns och finns på ett helt annat sätt idag” Anna

Svårigheter i läs- och skrivinlärningsprocessen

Att lära sig att läsa och skriva i vuxen ålder på ett nytt språk är mycket svårt. Lärarna säger att eleverna ofta klarar A-kursen, som enligt kursplanen före 1/1–18 till stora delar riktade sig mot

muntliga färdigheter, och B-kursen men att få går vidare till C- och D-kurs.

“De allra flesta hamnar i B och sedan, man kommer kanske inte längre” Doris

Lärarna beskriver att enligt den reviderade kursplanen 1/1–18 har kraven på A-kursen höjts. Eleverna

ska nu kunna läsa en enkel text. Tidigare handlade det om att eleverna skulle känna igen bekanta ord till exempel sitt namn. En av lärarna poängterar att fler elever troligen inte kommer att klara A-kursen

med de ökade kraven.

“Nu kommer jag ha många elever som aldrig, ever, never ever kommer kunna få ett A-betyg. (---) En viktig del av läsningen i B-kurs ligger nu på A.” Anna

Lärarna lyfter att de svårigheter som de ser hos sina elever som hindrar eleverna från att gå vidare till

C- och D-kurs, ibland även B-kurs, ligger på flera plan. Lärarna uppger att alla elever har svårt att uppfatta och uttala de svenska ljuden. Lärarna beskriver vidare att en del har svårt att koppla ljud och

bokstav medan andra knäcker koden men får problem med läsförståelsen vilket kan bero på bristande

ordförråd eller svårigheter med abstrakt tänkande. Eleverna har också stora problem med att skriva självständigt.

“de kanske har knäckt läskoden men läsförståelsen (---) har hindrats” Gun “man kan avkoda men vet inte vad man har läst alls” Doris “det är ju den djupare läsningen med förståelse, det är jättesvårt för dem, det kräver så mycket av dem att kunna ljuda ihop det här och sedan också komma ihåg vad var det jag läste” Cecilia

Tiden är den faktor som samtliga lärare betonar som avgörande för hur eleverna lyckas tillägna sig språket. Det tar enormt lång tid för en vuxen analfabet att lära sig att läsa och skriva på svenska.

Tillägnandet av läs- och skrivförmåga kräver inte bara tid utan också kontinuitet vilket är självklart när

det handlar om barn men långt ifrån lika självklart på sfi enligt lärarna.

“Det är ju det skriftliga och läsningen som tar sådan tid” Eva ”det kan ta väldigt lång tid i kurs A (---) och går upp till kurs B. Men där kan det ta SÅ LÅNG TID.” Gun

Lärarna pekar på vinsten med att tidigt kunna utreda elevers svårigheter. Rätt stöd och hjälp för eleven

sparar tid för såväl elev som lärare och i förlängningen även pengar säger lärarna. Lärarna säger att

kompetens ofta saknas för att en utredning ska kunna göras; det behövs speciallärare med sfi-kompetens på steg 1, tolkar med kännedom i pedagogiska frågor och även resurser som kan utreda

21

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och psykisk ohälsa. Lärarna önskar att utredningarna ska

belysa VAD som är problemet och HUR problemet kan bemötas på bästa sätt i sfi-undervisningen.

“Hade man kunnat ringa in det, tidigt, då hade man sparat på både elevens och lärarens tid och energi.” Gun

Lärarna berättar att på de skolor där det finns möjlighet att genomföra läs- och skrivutredningar

genomförs de först på C- och D-nivå då man bedömer att språket är alltför begränsat tidigare i utbildningen. Eftersom steg 1-elever ofta inte når längre än kurs B lämnas de utan rätt stöd enligt

lärarna.

Lärarna lyfter att faktorer på individnivå som ålder, modersmål och tidigare skolbakgrund påverkar elevernas inlärning. Lärarna menar dock att skolan i stort bara kan förhålla sig till dessa faktorer.

Andra faktorer som kulturella skillnader, motivation och eventuella funktionshinder kan i högre

utsträckning bemötas och genom kunskap och insikter möjliggöra en förändring som underlättar lärandet säger lärarna.

En viktig faktor, som lärarna framhåller, är de kulturella skillnaderna i synen på vad skola är. Eleverna har en bild av vad skola är från sina hemländer oavsett om de själva har gått i skolan eller inte. En

lärare tar upp att elever kan ha dåliga erfarenheter av skolan från hemländerna och att detta påverkar

skolsituationen negativt idag.

En annan viktig skillnad förefaller vara lärarens roll resonerar lärarna. Lärare i andra länder kan ha en mera auktoritär roll och då bestämma vad som är rätt eller fel medan lärare i svensk skola har ett

stödjande uppdrag och står på en mera jämbördig nivå med eleven. Lärarna beskriver vidare att när

eleven inser att det inte bara finns rätt och fel utan man har ett klimat där man vågar göra fel och ta hjälp främjas lärande.

“Han har förstått att jag är här för att hjälpa honom, inte att kontrollera honom.” Frida

Motivation och eget ansvar är faktorer som lärarna anser påverkar elevers studieresultat positivt. De

elever som av lärarna beskrivs som elever med framgångsrika studieresultat har hittat goda strategier

för sina studier. Lärarna beskriver vidare att dessa elever tar eget ansvar för sina studier, är motiverade och har en driftighet som gör att de kommer framåt. Eleverna har utvecklat en metakunskap om skola

och inlärning, har en självinsikt och förstår vad som förväntas av dem samt har en insikt i vad de kan,

inte kan och måste kunna säger lärarna.

“Det ultimata måste vara att inläraren själv känner att man förstår, att man kommer vidare och kan göra sig förstådd genom att läsa eller så.” Gun

En negativ faktor för progression hos elever är att eleven inte ser nyttan med skola och utbildning enligt lärarna. En förklaring till detta kan enligt lärarna vara kulturella skillnader. För att kunna

försörja sig och fungera i vardagen har skolan inte varit nödvändig i hemlandet. Eleverna ser inte

behovet här heller. Det finns någon annan, barn eller granne, som kan hjälpa till med exempelvis myndighetskontakter. Motivationen för studier är liten anser lärarna.

“Kan vara så att vissa inte ens har kopplat vitsen med att lära sig överhuvudtaget.” Gun

Lärarna säger att när eleven kommer som flykting till ett nytt land, ställs många delar i livet på ända

och hen förväntas hitta nya roller. Detta kan innebära en identitets- eller statusförlust som gör att

eleven håller hårt fast vid sitt modersmål och därmed har svårt att ta till sig av undervisningen.

“I många fall är det så att de inte vill vara här. Och man har tagits lite ur sitt sammanhang, många äldre

damer som liksom säger: jag vill inte vara här, jag förstår inte varför jag ska läsa här, för hemma lagade jag mat och jag liksom skötte allt och jag var så nöjd med det och nu måste jag sitta här och upprepa vad du säger och försöka lära mig någonting.” Eva

22

Emellertid kan kulturella skillnader också ses som en tillgång i undervisningen. En lärare framhåller

att kulturskillnaderna är ett stöd, inte ett hinder. När eleverna bemöts som vuxna kompetenta individer

har vi mycket att lära av varandra vilket gynnar undervisning och lärande menar läraren.

Ett problem som lärarna anger som vanligt förekommande hos eleverna är hörsel- och

synnedsättningar vilket påverkar elevernas läs- och skrivinlärning negativt. Svårigheterna framträder enligt lärarna kanske för första gången i skolsituationen eller har tidigare inte accepterats som ett

hinder eftersom synen på funktionshinder varierar stort mellan olika kulturer.

“Jag har väldigt många hörselskadade män som inte varit funktionshindrade tidigare som bonde eller bilmekaniker eller så. Men här, när de ska höra skillnad på B och P, då är de helt plötsligt funktionshindrade.” Anna

Alla lärare beskriver att faktorer av personlig karaktär som trauman och elevens sociala situation påverkar lärandet starkt negativt.

“man får rapporter om bomber från Syrien, man… är traumatiserad, alltså det är så mycket annat som inte har med sfi att göra egentligen.” Anna

En annan hindrande faktor som tas upp av lärarna är minnesproblematik. Eleverna har ofta stora

svårigheter att minnas från dag till dag. Dels påverkar den sociala situationen dels har eleverna ingen

kontext att hänga upp minnet på och heller inte möjlighet att anteckna stöd då de inte kan skriva på vare sig svenska eller sitt modersmål.

“jag minns inte, jag kan inte, jag kommer inte ihåg”. Frida

Specialpedagogisk kompetens på sfi

De lärare vi har intervjuat gör ingen skillnad mellan begreppen speciallärare och specialpedagog utan efterfrågar en generell specialpedagogisk kompetens. De beskriver att behovet av hjälp och stöd är

stort på sfi, minst lika stort, om inte större, hos denna elevgrupp som i andra grupper. Speciallärare

finns inte i någon större utsträckning på sfi men samtliga lärare säger att det finns ett stort behov av

det stöd som en speciallärare/specialpedagog kan ge både elever och lärare. Lärarna efterfrågar all hjälp de kan få och trycker särskilt på individuell språkträning för eleverna till exempel att

specialläraren/pedagogen tränar extra med eleven med hens specifika svårigheter under en tid. Även

uttalsträning i smågrupper efterfrågas. Lärarna efterfrågar också speciallärarens/pedagogens rådgivande funktion och att vara en samtalspartner i pedagogiska frågor.

“Allt som går att få tag på kanske…” Gun “Sitta en stund varje vecka eller en liten kort stund varje dag och bara ljuda.” Frida ”Specialundervisning, det är det vi gör hela tiden” Anna

Lärarna säger att det inte finns så många speciallärare kopplade till sfi och om speciallärare finns

används inte kompetensen på ett adekvat sätt. Lärarna beskriver att specialläraren ofta har en delad tjänst mellan olika enheter på skolorna. Lärarna säger vidare att speciallärarna ofta saknar erfarenhet

av att arbeta med sfi-elever och särskilt av steg 1-elever. Lärarna beskriver också att en del

speciallärare arbetar som klasslärare vilket självklart är en vinst för de elever som har speciallärarens kompetens ständigt tillgänglig men en brist för organisationen.

“Att specialläraren jobbar heltid parallellt. Då skulle det ju gå väldigt framåt.” Berit “Vi har ju en speciallärare här men hon har ju inte tid, hon har ju egna grupper. “Eva

23

Utöver individuell träning och stöttning för enskilda elever efterfrågar lärarna att speciallärarna gör

läs- och skrivutredningar. En lärare föreslår att specialläraren skulle ha ett övergripande ansvar för

elever i behov av stöd och eventuella hjälpmedel. Med ett övergripande ansvar hos specialläraren skulle eleverna “inte falla mellan stolarna” vid till exempel lärarbyten och stödet skulle bli

kontinuerligt, säger läraren.

“Informationen och instruktionerna gavs då till den lärare som nu har huvudansvaret för klassen. Men hon går i pension i mars…” Anna

När det gäller läs- och skrivproblem uppger våra lärare att det förmodligen är lika vanligt med läs- och

skrivproblem bland denna grupp som i andra grupper av elever.

“Specialpedagog, det behövs ju. De har ju precis lika stora behov som svenskfödda” Doris

En lärare tror dock att läs- och skrivproblem är vanligare bland steg 1-eleverna. Hon betonar att det är

en känsla hon har och att hon inte har några bevis för att det faktiskt är så. Andra problem lärarna

upplever hos eleverna är av psykosocial karaktär eller någon form av neuropsykiatriska

funktionshinder (NPF). En lärare säger att Arbetsförmedlingen kan göra NPF-utredningar om eleven går med på det. Det som framkommer i utredningen kommuniceras emellertid inte till sfi på grund av

sekretess och blir därför inte till någon hjälp i undervisningssituationen enligt läraren.

“Jag tror att det är jättemycket personligt. (---) Det är mycket psykiska problem också. Det har ökat de senaste två åren, tycker jag. Att de mår inte bra. Och då är det ju jättesvårt att ta till sig någonting.” Eva

Diskussion

Resultatdiskussion

Studiens syfte har varit att undersöka lärares upplevelser av arbetet med läs- och skrivinlärning för

analfabeter och lågutbildade på studieväg 1 samt vilken funktion en speciallärare kan ha i

alfabetiseringsprocessen. I diskussionen resonerar vi kring vårt resultat utifrån studiens frågeställningar.

Hur arbetar lärarna med den grundläggande läs- och skrivinlärningen för analfabeter och

lågutbildade på studieväg 1?

I vårt resultat framkommer att läs- och skrivutveckling för analfabeter är en mycket mödosam och

tidskrävande process. Det handlar både om socialisering in i en helt ny kontext och att tillägna sig ett

nytt språk parallellt med att lära sig att läsa och skriva för första gången som vuxen. Lärarna säger att det för eleverna handlar om att ta ett steg in i en helt ny värld, den litterata världen, med en helt annan

syn på kunskap och hur lärande går till. Lärarnas iakttagelser bekräftar Watsons (2010) studie som

beskriver steget mellan en illitterat och en litterat värld som ett avgrundsdjup som ska överbryggas.

Av resultatet framkommer vidare att läs- och skrivinlärningen är en viktig del i processen att lära sig

det nya språket. Läs- och skrivinlärningen måste starta i ett muntligt språk för att sedan övergå till det skriftliga. Läs- och skrivutvecklingen pågår sedan parallellt med den övriga språkinlärningen. I

undervisningen utgår lärarna från elevernas kunskaper och förmågor och kopplar det till vad eleverna

behöver för att klara sig i det vardagliga livet. Franker (2014) skriver att sfi-undervisningen ofta

karaktäriseras av ett bristperspektiv, men det lärarna berättar om sin undervisning stödjer inte detta. Den bedrivna undervisningen präglas mer av Frankers (2014) resursperspektiv, där skolaktiviteterna

kopplas till elevernas vardagsliv på ett meningsfullt sätt. Även Bigelow och Vinogradov (2011) pekar

på att undervisningen ska utgå från det talade språket och vara kopplad till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Strömqvist (2010) beskriver språkinlärning som en kognitiv process där

24

ordförrådets storlek och kännedom om det talade språkets struktur är en förutsättning för läs-och

skrivinlärning.

Vår studie visar att då lärare och elever inte har ett gemensamt språk måste undervisningen präglas av

tydliga rutiner och ett mycket strukturerat arbetssätt för att eleven ska kunna ta till sig undervisningen.

Samtliga lärare beskriver också att undervisningen måste gå från det konkreta ”här och nu” mot det abstrakt tänkta, från det muntliga till det skriftliga. Detta stämmer överens med DeCapuas och

Marshalls (2010) undervisningsmodell om hur lärarna kan möta denna elevgrupp och menar att om

undervisningen bedrivs på detta sätt sparas mycket tid för både lärare och elever. Lärarna bekräftar

också DeCapua och Marshall (2010) i fråga om att undervisningen måste ha mycket tydliga strukturer och rutiner för att möjliggöra inlärandet. Undervisningen måste bygga på det sätt elevgruppen är vana

vid i lärandesituationer det vill säga kollektivistiskt, pragmatiskt och muntligt (DeCapua & Marshall

2010).

Vår studies resultat visar att enligt de intervjuade lärarna är läs- och skrivinlärningen en långsam och

tidskrävande process vilket går i linje med Kurvers (2015) studie som visar att det generellt tar lång tid men att variationerna är stora vilket också framkom i våra intervjuer. Att det tar längre tid för en vuxen

att lära sig läsa och skriva än för ett barn framkom även i Wedins (2010) och Bigelows och

Vinogradovs (2011) studier. Även läroplanen (2018) uttrycker att läs- och skrivinlärning är en process

som kan ta lång tid. Trots att både läroplanen och forskningen säger att läs- och skrivinlärningen är långsam process så är det den aspekten av sfi-undervisningen som får mycket kritik (SOU, 2013).

Resultatet pekar på att det är skillnad mellan när barn lär sig läsa och skriva och när vuxna ska lära sig läsa och skriva på ett andraspråk. Skillnaden ligger enligt lärarna i att barnen redan behärskar det

talade språket medan de vuxna ska lära sig att tala ett nytt språk samtidigt som de ska lära sig läsa och

skriva. Bigelow och Vinogradov (2011) och Kurvers (2015) beskriver i motsats till vårt resultat, att

själva läs- och skrivinlärningsprocessen ser likadan ut för barn och vuxna. Förutsättningarna och inlärningsgången är den samma; både barn och vuxna måste ha en fonologisk medvetenhet för att läs-

och skrivutvecklingen ska fungera och både barn och vuxna går igenom samma stadier i sin

läsutveckling.

Till skillnad från Bigelow och Vinogradov (2011) och Kurvers (2015) som skriver att läs- och

skrivinlärningsprocessen är lika för barn och vuxna, så framkom i vår undersökning att läs- och skrivinlärningen skiljer sig åt mellan barn och vuxna. Skillnaden som lärarna beskriver ligger i att

barnen redan behärskar språket de ska lära sig läsa och skriva medan vuxna andraspråksinlärare inte

behärskar det språk läs- och skrivinlärningen sker på. Skillnaden mellan våra resultat och tidigare

forskning kan bero på att lärarna till vardags inte reflekterar över den kognitiva sidan av läs- och skrivinlärningen och att det inte är den aspekten av läs- och skrivinlärningen som är i fokus i

klassrumssituationen. En annan förklaring kan vara att lärarna i vår studie nästan enbart arbetade på

kurs A, som fram till 2018 nästan uteslutande var en muntlig kurs och att den egentliga läs- och skrivinlärningen inte började förrän på kurs B.

Vikten av att arbeta med fonologisk medvetenhet i form av att identifiera och uttala svenskans språkljud framkom tydligt i resultatet. Detta resultat går i linje med tidigare forskning (se till exempel

Bigelow och Vinogradov, 2011; DelliCarpini 2011; Hyltenstam, 2007; Kurvers,2014; Watson, 2010),

som betonar att fonologisk och fonemisk medvetenhet är en förutsättning för läs- och skrivinlärning.

Forskning visar dessutom på att fonem-grafem-undervisningen måste vara mycket explicit, systematisk och strukturerad för att vuxna andraspråkselever ska lära sig läsa (Bigelow & Vinogradov,

2011; Kurvers, 2014; Watsons, 2010). Resultaten visar vidare att olika inlärningsmetoder används i

undervisningen. Dessa resultat stödjer Bigelow och Vinogradov (2011) vilka konstaterar att det är framgångsrikt att arbeta med olika läsinlärningsmetoder.

25

Vilka steg i läs- och skrivutvecklingen upplever lärarna som särskilt utmanande i läs-och

skrivutvecklingen för analfabeter och lågutbildade på sfi studieväg 1?

I vår undersökning ville vi ta reda på vilka steg i läs- och skrivutvecklingen som var mest utmanande att lära ut och lära in. Denna fråga fick vi inte något riktigt svar på vilket kan bero på att våra

intervjufrågor inte var tillräckligt tydliga vilket gjorde att lärarna inte tolkade frågorna ur den aspekten.

De svar vi fick var oftast kopplade till andra aspekter i språkinlärning vilket också naturligtvis kan vara det som upplevs som mest utmanande och påverkar lärandet mer än specifika steg i

läsinlärningsprocessen.

Resultatet i studien är samstämmigt när det gäller hur svårt det är för vuxna andraspråksinlärare att lära sig läsa och skriva. Alla har svårt även om det naturligtvis finns en variation, en del har lättare, en

del har svårare men alla har svårt. Resultatet stödjer Kurvers (2015) tidigare nämnda studie om

variationerna i tidsåtgången för läs- och skrivinlärningen. Lärarna upplever att de flesta vuxna andraspråksinlärare klarar av en B-kurs men sedan kommer de inte längre. Detta kan ses som

problematiskt eftersom målet för utbildningen är en avslutad D-kurs (Läroplanen, 2018. ) Enligt

läroplanen (2018) är målet för sfi-utbildningen att den ska leda till en funktionell litteracitet, vilket målen för en B-kurs inte kan tänkas uppfylla. Lärarna säger att de vuxna andraspråksinlärarna får

kämpa mycket för att nå målen för en B-kurs och vissa aldrig når dessa kursmål. Svårigheterna

beskrivs vara av olika slag och att många olika faktorer spelar in.

När det gäller själva läs- och skrivinlärningsprocessen uppger lärarna att vuxna andraspråkslever har

svårigheter på ljudnivån och att vissa aldrig knäcker koden. Andra svårigheter är läsförståelse och att

kunna skriva egna texter. Lärarna säger att det är svårt att ange vari själva svårigheterna ligger och hur svårigheterna ska kunna mötas pedagogiskt. De beskriver dock att en av svårigheterna kan ligga i

elevernas förmåga till abstrakt tänkande. Detta fann även Watson (2010) och DeCapua och Marshall

(2010) som beskriver att denna elevgrupp karaktäriseras av ett pragmatiskt tänkande och ett ”här och

nu”-perspektiv som inte stämmer överens med den västerländska synen på kunskap och lärande. Lärarna beskriver hur de försöker anpassa undervisningen och göra den mer konkret i förhoppningen

om att eleverna ska kunna tillägna sig undervisningen och utveckla ett mer abstrakt tänkande, vilket

också Watsons (2010) och DeCapuas och Marshalls (2010) understöder i sina studier.

Att eleverna har svårt att lära sig svenskans ljud och att kunna koppla fonem-grafem stämmer överens

med forskningen inom området för läs- och skrivinlärning för vuxna andraspråksinlärare. Hyltenstam (2007) skriver att fonologisk förmåga till viss del är generell men att stora delar är språkspecifika.

Bigelow och Vinogradov (2010) liksom Pettitt och Tarone (2015) pekar i sina studier på att illitterata

vuxna har begränsad fonologisk medvetenhet i såväl sitt eget modersmål som i sitt andraspråk. I

Kurvers (2015) studie beskrivs att vuxna illitterata andraspråksinlärare och barn som ännu inte lärt sig läsa ligger på samma metaspråkliga nivå. Eftersom fonologisk medvetenhet är förutsättningen för läs-

och skrivinlärning (DelliCarpini, 2011; Fridolfsson, 2015; Hyltenstam, 2007) blir det problematiskt för

en andraspråksinlärare att lära sig läsa och skriva som vuxen på ett nytt språk när man inte är fonologiskt medveten på sitt eget språk och inte heller utvecklat fonologisk medvetenhet på det nya

språket. Svårigheterna med att identifiera och uttala ljud i ett nytt språk hänger enligt Hyltenstam

(1979) samman med att modersmålets språkljud finns representerade som en ljudbild i hjärnan och att denna ljudbild är kopplad till talorganens muskulatur vilket gör det svårt att både identifiera och uttal

nya ljud.

De faktorer som enligt lärarna framstår som mest utmanande i undervisningssituationen och mest försvårande i läs- och skrivinlärningen för eleverna är osäkerheten kring den tid lärare och elever har

att förfoga över för att utveckla ett funktionellt språk samt kontinuitet som enligt lärarna finns inbyggd

i sfi:s organisation. Enligt Läroplanen (2018) ska sfi vara en kvalificerad språkutbildning. Vidare ska utbildningen kunna individanpassas och utformas flexibelt gällande tid, plats, innehåll och

arbetsformer (Läroplanen, 2018). Enligt lärarna är intentionerna goda men kraven på flexibilitet i

undervisningen leder till att grupperna ständigt förändras då eleverna avbryter studierna för någon

annan aktivitet och sedan återkommer. Lärarna menar att kontinuiteten går förlorad och att detta påverkar elevernas inlärning negativt. De menar vidare att läs- och skrivutvecklingen skulle främjas av

26

stabila grupper det vill säga att ha samma elever i en grupp under en bestämd tid. Först då kan

undervisningen bli kontinuerlig och så strukturerad som denna elevgrupp ofta kräver för att utveckla

en funktionell läs- och skrivförmåga. Franker (2004) beskriver att kontinuitet i elevgruppen främjar lärandet genom att tid ges för att utveckla goda relationer mellan såväl lärare och elever som elever

emellan. Läraren ges då tid att identifiera elevernas behov och förutsättningar vilket gynnar lärandet.

Franker (2004) menar också att elever i en trygg grupp bättre använder varandras resurser i lärandesituationen.

Ytterligare en faktor som skulle gynna elevernas lärande, enligt lärarna i vår studie, är ett ökat

samarbete och samsyn mellan olika aktörer som Arbetsförmedlingen, Socialtjänsten och skolan kring denna elevgrupp. En gemensam plan skulle vara tidsbesparande ur språkinlärningssynpunkt menar

lärarna. Detta går helt i linje med Skolinspektionen (2010) som pekar på att samverkan både inom och

mellan olika kommuner och aktörer är en förutsättning för att kunna möta kraven på flexibilitet och individualisering och där undervisning prioriteras istället för att ständigt avbrytas.

Vilket stöd önskar lärarna ha av speciallärarna i fråga om läs- och skrivutveckling hos sfi-elever

studieväg 1?

Resultatet i vår studie pekar på att specialpedagogisk kompetens är begränsad på sfi vilket också

Komvuxutredningen (SOU 2018) visar. I vår studie framkommer det att lärarna inte gör någon

skillnad mellan speciallärare och specialpedagoger utan de önskar en specialpedagogisk kompetens i allmänhet som stöd i arbetet med eleverna. Resultatet visar att det som främst efterfrågas är individuell

träning för eleverna på de moment som lärarna har identifierat som problematiska. Lärarna önskar

även en specialpedagogisk kompetens som stöd i pedagogiska frågor. Vidare efterfrågas en kompetens att utreda elevers svårigheter. Enlig lärarna är svårigheterna av olika karaktär. Det kan vara läs- och

skrivproblematik eller andra hinder av psykisk och fysisk karaktär som försvårar inlärningssituationen

Att får hjälp med att utreda vari hindret i läs- och skrivtillägnandet finns och förslag på hur lärarna kan

möta detta i klassrummet skulle underlätta såväl undervisningssituationen i klassrummet som lärandet för den enskilde eleven.

Metoddiskussion

Vi valde att använda semistrukturerade intervjuer för att få inblick i lärarnas upplevelser av arbetet

med läs- och skrivinlärning på studieväg 1. Den semistrukturerade intervjun tillåter intressanta tankar

och vinklingar att fångas upp och diskuteras för att ytterligare belysa frågeställningarna. Intervjuerna har transkriberats och analyserats med kvalitativ tematisk analys för att finna mönster som kan

beskriva lärarnas upplevelser i arbetet med läs- och skrivinlärning hos sfi-eleverna. Forskarens egen

förförståelse och kunskap i området kan alltid påverka tolkningen av materialet i en kvalitativ studie men trots att Louise har många års erfarenhet av sfi-undervisning och Helen inte har någon erfarenhet

av sfi-undervisning har vi uppfattat informanternas utsagor på samma sätt. Vi har strävat efter att

förhålla oss neutrala till de resultat vi fått fram och låta lärarnas röster utgöra våra resultat. Resultaten belyser vi med citat. Vår strävan har varit att låta alla informanter komma till tals genom citat för att

stärka trovärdigheten.

Arbetet med att få fatt i informanter var tidsödande. Nu har sju intervjuer med lärare från sex olika kommuner fått utgöra grunden för våra resultat. Resultaten är samstämmiga och ligger väl i linje med

aktuell forskning i området, vilket stödjer trovärdigheten i våra resultat.

Vi har endast intervjuat informanter som jobbar i A- och B-kurs på studieväg 1. Detta då vi inte tydligt

formulerade att vi efterfrågade lärare på alla kurser A-D som undervisar studieväg 1-elever. Lärare

som undervisar på andra kurser skulle kunna ge flera aspekter på läs- och skrivinlärning. Det hade varit intressant att kunna jämföra lärarnas tankar kring språktillägnan inte minst med tanke på att

grunden är att alla elever ska genomgå hela sfi-utbildningen, det vill säga kurs A-D. Inför intervjuerna

valde vi att inte skicka ut frågorna i förväg. Vi upplevde inte att lärarna hade några svårigheter att

diskutera och besvara våra frågeställningar. Kanske hade vi fått mera utförliga svar kring frågan att

27

definiera var svårigheterna uppträder och hur de yttrar sig om lärarna hade förberett sig på frågorna.

Dock finns det även en risk med att ge frågorna på förhand genom att lärarnas svar kan bli

missvisande. Frågorna kan då besvaras med social önskvärdhet.

Studiens relevans för specialpedagogisk verksamhet

Denna studie är specialpedagogiskt relevant därför att den belyser ett område där det finns begränsad

forskning. Forskningen är begränsad både vad gäller vuxna andraspråksinlärares läs- och

skrivinlärning och när det gäller det behov av stöd denna grupp elever har i sin läs- och

skrivutveckling. Det finns omfattande forskning kring hur barns läs- och skrivutveckling går till som lärarna kan relatera till när de bedömer progressionen i läs- och skrivutvecklingsprocessen. Vidare

finns det utprövade kartläggnings- och utredningsmaterial som kan användas för att utvärdera och

identifiera en elevs svårigheter i läs- och skrivinlärningsprocessen. Därtill finns det beprövade metoder som kan sättas in för att stödja barnens läs- och skrivutveckling. För vuxna finns inte denna typ av

kunskap om läs- och skrivutveckling. Det finns inte heller material och metoder för att utreda och

möta vuxna analfabeters problematik kring läs- och skrivinlärning. Detta leder till att många i denna elevgrupp inte får den hjälp och det stöd de är i behov av för att utveckla läs- och skrivförmågan. I vår

studie har syftet varit att försöka identifiera en utvecklingsgång i läs- och skrivprocessen för vuxna

andraspråksinlärare och få ett svar i fråga om hur stödbehovet ser ut hos dessa elever för att på så sätt

försöka bidra till en ökad kunskap inom detta område.

Vidare forskning

Under arbetets gång har vi fått många tankar och idéer som kan vara intressanta att lyfta i forskning.

Något som framkommer i vår studie är att endast en liten andel av eleverna går vidare till C- och D-

kurs. Det skulle vara intressant att närmare undersöka vad det beror på och hur undervisningen skulle

kunna utformas för at ge eleverna bättre förutsättningar att utveckla sitt andraspråk. Vidare behövs mer forskning kring hur man ska utreda läs-och skrivsvårigheter på sfi; både material för kartläggning och

metoder för att möta dessa elevers behov av stöd.

Slutsatser

Det är mycket svårt att lära sig läsa och skriva som vuxen på ett nytt språk. Det är en svår process som tar lång tid. I vårt resultat framgår det att det finns många försvårande omständigheter men det som

framstår som mest hindrande är faktorer på organisationsnivå och en bristande samsyn mellan de

instanser som är ansvariga för eleverna. I sfi-undervisningen möts flera olika politiska mål, arbetsmarknads-, integrationspolitiska och utbildningspolitiska. Den slutsats som vi kan dra utifrån vår

studie är, att om sfi-utbildningen ska ge det resultat som önskas, det vill säga ett funktionellt språk,

måste en samsyn och en enighet finnas om vad som är sfi-utbildningens uppdrag och goda

förutsättningar för språkinlärning måste ges.

.

28

Referenser

Bigelow, M. & Vinogradov, P. (2011). Teaching Adult Second Language Learners Who are Emergent

Readers. Annual Review of Applied Linguistics: 31. Cambridge University Press. DOI: 10.1017/SO267190511000109

Bigestans, A., Persson, C., & Skeppstedt, I., (2007). Den ämnesteoretiska kunskapsbasen för sfi‐läraruppdraget: - och om professionalitet, professionalisering och behovet av formell utbildning för

sfi-lärare. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn.se:su:diva-40500.

Braun, V., & Clarke, V., (2013). Successful qualitative research: a practical guide for beginners (1. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage publications.

Carlsson, M. (2003). Svenska för invandrare - brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom sfi-undervisningen. Lund: Studentlitteratur.

Colliander, H., Ahn, E., S., & Andersson, P., (2018). Actions and Conceptions: Exploring Initial Literacy Teaching Practice for Adults. Journal of Language, Identity & Education 17(5). DOI

10.1080/15348458.2018.1465344.

DeCapua, A., & Marshall, H. W. (2010). Reaching ELLs at Risk: Instructions for Students With Limited or Interrupted Formal Education. Preventing School Failure, 35(1).

doi.org/10.1080/10459880903291680.

DelliCarpini, M. (2011). The role of phonemic awareness in early L2 reading for adult English

language learners: Pedagogical implications. Applied Linguistics Review, 2. https://doi-

org.ezp.sub.su.se/10.1515/9783110239331.241.

Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. (3. uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar (1. utg.). Stockholm:

Natur & Kultur.

Franker, Q. (2011). Litteracitet och visuella texter: studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi.

Doktorsavhandlingar i språkdidaktik – Dissertations in Language Education. Institutionen för

språkdidaktik. Stockholms universitet. Stockholm.

Franker, Q. (2004). Att utveckla litteracitet i vuxen ålder – alfabetisering i en tvåspråkig kontext. I K.

Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle

(s. 771–815). Lund: Studentlitteratur.

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A. & Thornberg, R. (Red.). (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm:

Liber.

Grundläggande litteracitet: Att undervisa vuxna med svenska som andraspråk. (2016). Stockholm: Skolverket.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. (2., [utök. och kompletterande] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

29

Hyltenstam, K. & Lindberg I. (Red.). (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och

samhälle. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, K. (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. Att läsa och skriva - forskning och

beprövad erfarenhet. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.

Hyltenstam, K. (1979). Alfabetisering bland invandrare - på modersmålet eller på svenska. Svenska i

invandrarperspektiv. Malmö: Liber.

Häggström, I. & Lundberg, I. (1994). Språklekar efter Bornholmsmodellen: en väg till skriftspråket.

Handledning. Umeå: I. Häggström

Kurvers, J. (2015). Emerging literacy in adult second-language learners: A synthesis of research

findings in the Netherlands. Writing Systems Research, 7(1). DOI.org/10.1080/17586801.2014.94349.

Limage, L. J. (2006). EFA Global Monitoring Report 2006: Literacy for Life by Paris: UNESCO.

Comparative Education Review 4.

Lundgren, B. & Rosén, J. (2017). 15 års forskning om sfi – en överblick [Elektronisk resurs] Förstudie inför ett Ifous FoU-program. Stockholm: Ifous-Academedia.

Pedersen, M. S. (2007). På vej med sproget. Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og Integration

Pettitt, N. M. & Tarone, E. (2015). Following Roba: What happens when a low-educated adult

immigrant learns to read. Writing Systems Research, 7:1. DOI:10.1080/17586801.2014.987199.

Skolverket (2018). Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (2018): KURSPLANER OCH

KOMMENTERER REVIDERAD 2018. Stockholm: Norstedts juridik.

Strömqvist, S. (2010). Barns tidiga språkutveckling. I L. Bjar & C. Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt

språk. (2., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Sverige Komvuxutredningen (2018). En andra och en annan chans: ett Komvux i tiden. Stockholm:

Norstedts juridik.

Sverige (2017). Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). (Åttonde upplagan). Stockholm: Wolters Kluwer.

Sverige. Sfi-utredningen (2013). Svenska för invandrare: valfrihet, flexibilitet och individanpassning: betänkande. Stockholm: Fritze.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2012). Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wedin, Å. (2010). Vägar till svenskt skriftspråk för vuxna andraspråksinlärare. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Watson, J. A. (2010). Interpreting across the abyss: a hermeneutic exploration of initial literacy

development by high school English language learners with limited formal schooling. (Doctoral dissertation, University of Minnesota).

30

Bilaga 1, Informationsbrev

Till dig som är lärare på sfi steg 1

Information och förfrågan om medverkan i deltagande i en intervjustudie.

Många elever som studerar på studieväg 1 har svårt att nå målen för sfi-studierna. Skolverkets statistik

(2017) visar att ⅓ når målen för sfi steg 1 efter fyra års studier. Den grundläggande läs- och skrivinlärningen för vuxna andraspråkselever är ett relativt outforskat område. Vi är därför

intresserade att veta mera om hur lärare arbetar med den grundläggande läs- och skrivinlärningen för

analfabeter och lågutbildade på sfi-steg 1. Vi vill också undersöka lärarnas upplevelse om vilket stöd specialläraren kan ge lärare och elever för att stötta läs- och skrivinlärningen. Vår förhoppning är att

en utökad kunskap kring dessa elevers läs- och skrivutveckling ska vara en väg till bättre

måluppfyllelse. Din medverkan är därför viktig.

Vi genomför denna intervjustudie som ett examensarbete på avancerad nivå vid utbildningen till

Speciallärare, Stockholms universitet. Resultatet kan förhoppningsvis belysa hur lärarna ser på

elevernas läs- och skrivutveckling och hur lärare, speciallärare och elever kan samarbeta för en bättre måluppfyllelse inom sfi.

Resultatet kommer att presenteras i en skriftlig rapport. Deltagandet i studien innebär att en intervju

kommer att genomföras på överenskommen plats. Intervjun beräknas ta omkring 45 minuter och hela intervjun kommer att spelas in. Intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt vilket betyder att

intervjuerna kommer att avidentifieras och materialet behandlas i enlighet med Vetenskapsrådets

etiska riktlinjer. Din medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas.

Om du vill medverka i studien kontaktar du oss via telefon eller mail för att bestämma en tid för

sammanträffande och genomförande av intervjun. Tidsramen för vårt arbete är begränsad varpå

intervjuerna måste genomföras under v 41-43 2018.

Vi hoppas att du vill hjälpa oss med vårt arbete och vi är tacksamma för att vi får ta din tid i anspråk.

Vänliga hälsningar från Louise och Helen

Mail till rektorer på kommunala sfi-utbildningar

gällande intervju lärare, sfi, steg 1

Hej!

Vi studerar till speciallärare vid Stockholms universitet och ska skriva ett examensarbete på avancerad nivå under hösten. Arbetet handlar om grundläggande Läs- och skrivinlärning för vuxna

andraspråksinlärare, sfi steg 1.

Vi ber om din hjälp att komma i kontakt med 3–5 lärare som arbetar med grundläggande läs-och

skrivinlärning. På grund av en mycket begränsad tidsram för arbetet behöver vi genomföra intervjuerna under v 41-43 2018.

Bifogat finns informationsbrev med mera information som vi önskar att du delger tänkbara informanter. För mera information går det givetvis bra att kontakta oss.

Vi är tacksamma för din hjälp.

31

Bilaga 2, Intervjuguide

Hur många år har du arbetat som lärare, som sfi-lärare?

Vilken utbildning har du?

Hur arbetar lärarna med läs- och skrivinlärning för analfabeter och lågutbildade på sfi steg 1? Berätta om er organisation sfi steg 1.

Vilken betydelse har organisationen för lärandet? Finns det riktlinjer för hur ni ska arbeta med läs- och skrivundervisning på er skola?

Lektionsplanering?

Hur ser du på läs- och skrivinlärning bland nyanlända?

Berätta om hur du lär elever att läsa och skriva.

Vilket material används vid läs- och skrivundervisning?

Vilka steg i läs och -skrivutvecklingen upplever lärarna som särskilt viktiga?

Hur ser en typisk progression ut i läs- och skrivutveckling?

Hur yttrar sig en avvikande progression?

Vilka delar i läs- och skrivundervisning/utveckling är särskilt utmanande att lära ut/lära in?

Vilken undervisning anser du främjar inlärningen hos illitterata andraspråkselever?

Vilket stöd önskar lärarna ha av speciallärare i fråga om läs- och skrivundervisning?

Hur skulle läs- och skrivundervisningen kunna utvecklas inom sfi?

Vilka är förutsättningarna för detta?

Vilken form av specialpedagogiskt stöd tycker du att eleverna behöver?

Vilket stöd skulle du önska av specialläraren?

Hur ser du på läs- och skrivsvårigheter bland nyanlända?

Är det något ytterligare du vill tillägga?

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se