Nina Bartnes Skrattalsrud

Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i

karriereveiledningen i videregående skole

– hva får de og hva ønsker de mer av?

Masteroppgave i karriereveiledning

Høgskolen i Innlandet

Masteroppgave

Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i

karriereveiledningen i videregående skole?

– hva får de og hva ønsker de mer av?

av

Nina Bartnes Skrattalsrud

av

Nina Bartnes Skrattalsrud

Master i karriereveiledning

Avdeling for pedagogikk og sosialfag

Høgskolen i Innlandet - Lillehammer

Våren 2018

Høsten 2009

1

2

Forord

Å få lov til å være karriereveileder ved en videregående skole er et privilegium. Det er en

utfordrende og krevende oppgave, og jeg kjenner en ydmykhet ved å få lov til å være en del

av de unges hverdag i denne viktige delen av deres liv. Jeg ønsker at de skal oppleve at de blir

møtt med verdighet og forståelse, og at vi i gjennom karriereveiledningsarbeidet legger til

rette for at de skal få gode redskaper med seg på veien videre. Dette prosjektet handler om

elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningens innhold. Det har vært en lærerik og

utviklende prosess, og det er mange som har bidratt til at jeg har kunnet gjennomføre dette

prosjektet.

Først og fremst en stor takk til elevene som deltok i studien, som åpent og fritt har delt sine

opplevelser. Uten dem ville ikke dette prosjektet vært mulig. Så vil jeg takke Lisbeth

Pedersen, koordinator for karriereveiledning i NTFK, som inviterte meg til å få bli med å ta

denne masteren i karriereveiledning. Skolens ledelse, spesielt Ass. rektor Liv Karin Olsen

Flak, som har lagt til rette for at jeg har kunnet gjennomføre dette, kombinert med full jobb.

Mine gode kolleger i karriereveiledningstjenesten på skolen, Torill og Frank, med heiarop,

gode faglige refleksjoner, og alltid like forståelsesfulle og fleksible. Dere har løftet meg

gjennom dette, stilt opp og tatt tak. Tusen takk! Takk også til kolleger på karrieresenteret, for

interesse og forståelse for gjennomføringen av dette prosjektet.

Masterstudiet i karriereveiledning ved Høgskolen i Innlandet, Lillehammer, som gjennom

dette studiet har gitt meg økt faglig kunnskap og forståelse for fagfelt, med gode forelesere,

godt innhold og i tillegg hatt et blikk for hver enkelt av oss, tusen takk! Takk også til alle

gode medstudenter på masterstudiet, som i over tre år har bidratt til et faglig, sosialt og

fruktbart samarbeid. En stor takk til min veileder på masteroppgaven, Erik Hagaseth Haug.

Du har vært helt unik, stilt gode spørsmål til refleksjon underveis, utfordret meg og vist

raushet og stor tålmodighet gjennom hele prosessen. Du inspirerer.

Men den største takken går til min familie, Eirin, Espen og Terje, som har vært overbærende

og vist forståelse for at jeg har måttet prioritere hardt i perioder, og ikke har kunnet bidra og

være tilstede slik jeg skulle ønske. Det har vært en krevende «hobby», men aller mest en

faglig berikende og utviklende prosess, som jeg er glad for å ha fullført.

Nina Bartnes Skrattalsrud, januar 2018

3

Sammendrag

Denne studien har gjennom å lytte til elevenes stemme, hatt fokus på å få en forståelse av hva

det er de opplever som kvalitet i karriereveiledningen. Jeg har tatt utgangspunkt i prosessen,

innholdet i karriereaktivitetene, som utgjør karrierelæringen ved en videregående skole.

Funn i denne undersøkelsen viser at elevene opplever at god tilgjengelighet på

karriereveiledning, bred og variert informasjon, erfaring fra arbeidslivet og individuell

veiledning er kjennetegn på kvalitet. I tillegg er karriereveileders relasjonskompetanse en

viktig kvalitetsindikator. Elevens stemme er et viktig bidrag til kvalitetssikring av arbeidet

med utvikling av innholdet i karrierelæringen i skolen. Denne studien kan være et bidrag til

dette. Som karriereveileder stiler jeg meg ofte spørsmål som, «hva er det vi gjør», «hvorfor

gjør vi det»? Og «hva er det vi gjør når det er bra»? Denne studien handler ikke om å finne

feil eller mangler, snarere en nysgjerrighet på å finne bekreftelser på om det vi gjør er bra og

hva det er vi gjør når det er bra? Det mener jeg at jeg har funnet noen svar på.

Abstract

This research has through listening to unique stories of different students had a focus on

getting an understanding on, what they experience as quality in Career Guidance in High

School. My base has been the process in Career Guidance and it is the content in the career

activities that compounds this type of guidance in Norwegian High School.

My research findings show that students experience that access to Career Guidence along with

varied information, workplace experience and individual guidance are essential to experience

good quality in Career Guidance it self. An other indicator of good guality is the rational

skills of the shcools Career Guide. This study may be an important contribution in further

development of career learning in schools as students individual experience are important.

As a Career Guide I often ask myself questions such as: «What are vi doing»? Why are we

doing it»? And «what are we doing when we are giving good guidance»? This study is not

about finding faults and failures, however it is more my curiosity on finding answers to these

questions. I believe I have found a few answers to that.

4

Innhold

Forord ...................................................................................................................................................... 2

Sammendrag ............................................................................................................................................ 3

Abstract ................................................................................................................................................... 3

Innhold .................................................................................................................................................... 4

1. Bakgrunn for valg av tema og problemstilling ................................................................................ 6

1.1 Innledning ............................................................................................................................... 6

1.2 Valg av tema og problemstilling ............................................................................................. 7

2. Kunnskapsgrunnlag ......................................................................................................................... 9

2.1 Innledning ..................................................................................................................................... 9

2.2 Kvalitet i norske skolers karriereveiledning ................................................................................ 12

2.3 God karriereveiledning ................................................................................................................ 16

2.4 Framtidens karriereveiledning ..................................................................................................... 18

3. Valg av teoretisk konstruksjon og karrierelæringsmodell ................................................................. 20

3.1 Innledning ................................................................................................................................... 20

3.2 Britisk modell for karrierelæring ................................................................................................. 21

4. Kvalitativ metode for innsamling av empiri.................................................................................. 23

4.1 Innledning ............................................................................................................................. 23

4.2 Valg av undersøkelsesdesign ...................................................................................................... 23

4.3 Det kvalitative undersøkelsesdesignet ........................................................................................ 24

4.4 Utvalg .......................................................................................................................................... 30

4.5 Intervjuguide ............................................................................................................................... 31

4.6 Gjennomføring av gruppeintervjuene ......................................................................................... 33

4.7 Framgangsmåte ved analyse av data ........................................................................................... 34

4.8 Etikk og rollen som forsker i egen organisasjon ......................................................................... 36

4.9 Feilkilder ............................................................................................................................... 37

5. Presentasjon av funn...................................................................................................................... 39

5.1 Innledning ................................................................................................................................... 39

5.2 Resultater og funn ....................................................................................................................... 40

5.2.1 Tilgjengelighet ..................................................................................................................... 40

5.2.2 Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev ....................................................... 41

5.2.3 Relasjoner og samspill mellom de ulike aktører i skolen og i det totale læringsmiljøet ...... 43

5.2.4 Mulighetsoppmerksomhet .................................................................................................... 46

5.2.5 Overgangsfaser ..................................................................................................................... 50

5

6. Analyse av funn knyttet til karrierelæringsteori ............................................................................ 51

6.1 Innledning ................................................................................................................................... 51

6.1.1 Valgkompetanse ................................................................................................................... 52

6.1.2 Mulighetsoppmerksomhet .................................................................................................... 53

6.1.3 Håndtere overgangsfaser ...................................................................................................... 54

6.1.4 Selvinnsikt ............................................................................................................................ 54

7. Diskusjon av hovedfunn ................................................................................................................ 55

7.1 Innledning ............................................................................................................................. 55

7.2 Drøfting av hovedfunn ................................................................................................................ 56

7.2.1 Tilgjengelighet og individuell veiledning ............................................................................ 56

7.2.2 Relasjonen til karriereveileder.............................................................................................. 57

7.2.3 Forventninger om innhold og hjelp ...................................................................................... 58

7.2.4 Bred og god informasjon ...................................................................................................... 59

7.2.5 Rollemodeller og utprøving ................................................................................................. 60

7.2.6 God dialog og samarbeid med lærere ................................................................................... 61

8. Avslutning ..................................................................................................................................... 62

Litteraturliste ......................................................................................................................................... 65

Vedlegg: 1. Invitasjon til deltakelse

Vedlegg: 2. Intervjuguide

Vedlegg: 3. Bekreftelse fra skolens ledelse

Vedlegg: 4. Meldeskjema, NSD

Vedlegg: 5. Tilbakemelding fra NSD

6

1. Bakgrunn for valg av tema og problemstilling

1.1 Innledning

Min motivasjon og drivkraft for dette masterprosjektet i karriereveiledning har vært å gjøre et

praksisnært og nyttig prosjekt. Først og fremst for eget arbeid som karriereveileder i

videregående skole, men jeg har også et håp om at det kan skape refleksjon og nysgjerrighet

hos flere med engasjement i dette fagfeltet.

Innledningsvis vil jeg si litt om egen bakgrunn, erfaring og ståsted med tanke på kvalitet i

karriereveiledning.

Gjennom masterstudiet i karriereveiledning har jeg gjennom faglig deltakelse fått økt innsikt

og forståelse for det kunnskapsgrunnlaget som fagfeltet og praksisfeltet innenfor

karriereveiledning baserer seg på, noe som har inspirert meg til å bli nysgjerrig på hvordan og

hva jeg kan bidra med, for å skape utvikling og øke kvaliteten og profesjonalisere eget

arbeidet.

Jeg har gjennom erfaring som rådgiver på ungdomstrinn, i videregående skole og på

karrieresenter, ofte stilt meg spørsmålet i forbindelse med veiledningsarbeid, hvorfor jeg gjør

det jeg gjør, gjør jeg de riktige tingene og hvilken effekt har det for de jeg skal hjelpe? Hva er

god karriereveiledning? Hva gjør vi som er bra, og hva trenger vi i vår organisasjon for å

utvikle vår praksis? Hva er tilstede når veiledningen er god?

For å prøve å komme nærmere et svar på noe av dette, har jeg i min forskning valgt å spørre

elevene om deres opplevelse av det karriereveiledningstilbudet de får. Hva er det elevene

opplever som god karriereveiledning og hva er kvalitet for dem? Mange, både forskere og

politikere har en formening om hva som er kvalitet i karriereveiledning, men hva er det

elevene opplever som nyttig?

7

1.2 Valg av tema og problemstilling

I dette studiet har jeg valgt å ta tak i innholdet i noen av de aktivitetene som til sammen utgjør

et års hjul for karriereveiledningen ved vår videregående skole. Selve kvaliteten i prosessen,

innholdet i den karriereveiledningen som tilbys og de aktivitetene som gjennom skoleløpet er

med på å skape selvinnsikt, informasjon om muligheter, refleksjon og valgkompetanse.

Mitt valg om å ha fokus på prosesskvalitet har forankring i ledende forskning på kvalitet i

karriereveiledningen.

I en forskningsrapport som har fått tittelen «Æ våkne opp kvar dag og vil bli nå nytt æ», et

prosjekt utført av forskere på NTNU, SINTEF og IRIS, etter oppdrag fra fylkeskommunene i

de tre fylkene Møre og Romsdal, Sør -Trøndelag og Nord-Trøndelag (Buland,T., Mathiesen,

I.A. & Mordal, S.(2014), der de konkluderer med at kvalitet er sammensatt og avhenger av tre

deler: struktur, prosess og resultatkvalitet. Opplæringen i skolen er i dag preget av fokus på

resultater. Faglige resultater og gjennomføringsresultater. Karriereveiledningen har de senere

år blitt omtalt som en viktig bidragsyter til å oppnå resultater, hos enkeltindivider, men også

sett i et samfunnsøkonomisk perspektiv.

Det foreligger en formening om at forståelsen av hva som er «god rådgiving» i stor grad blir

skapt lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikro og

makro-nivå, skriver Buland & Mathiesen (2015). For meg og min forskning har dette stor

relevans. Jeg er opptatt av helhet, at alt henger sammen og skaper en rød tråd for eleven eller

veisøker. Prosesskvalitet er den delen av helheten som jeg har mest erfaring fra, og som jeg

har ønsket å forske på, for å bidra til utvikling.

I tilknytning til dette kan jeg vise til kvalitetsutvalgets to innstillinger i henholdsvis NOU

2002:10 og NOU 2003:16, her står det at elevenes læringsutbytte, eller lærlingenes utvikling

skal være det viktigste kriteriet for vurdering av kvalitet i grunnopplæringen. Målet på kvalitet

totalt vil være slik som rapporten (Buland m.fl., 2014) viser til, summen av strukturkvalitet og

prosesskvalitet som gir resultatkvalitet.

Mitt bidrag til utvikling av fagfeltet er en dråpe i havet, eller et lite dykk, ned i en bit av denne

helheten. Men for praksisfeltet, og for mitt daglige virke som karriereveileder i videregående

skole, er det nyttig og høyst relevant å lytte til elevenes stemme, slik jeg har gjort gjennom

min forskning. Jeg ønsker her å ta med forklaringen på innholdet i de tre elementene som i

rapporten til Buland og hans kollegaer (2014), blir beskrevet som kvalitet i helhetlig

8

karriereveiledning for å forankre prosesskvalitet i en helhet og vise sammenheng til min

forskning.

Strukturkvalitet: De ytre forutsetningene for karriereveiledningen. Rammefaktorene som har

betydning for karriereveiledningen som lovverk, nasjonale og lokale retningslinjer,

rammeverk og andre styringsdokumenter.

Prosesskvalitet: Karriereaktivitetene som foregår på hver enkelt skole, selve arbeidet med

veiledning, og kvalitet i relasjoner og prosesser.

Resultatkvalitet: Målet med karriereveiledningen, det man ønsker å oppnå med

karriereveiledningen.

Alle delene henger sammen og skaper en helhet, struktur- og prosesskvalitet vil være en

indikator på god resultatkvalitet (Buland m.fl., 2014).

Prosesskvalitet beskrives i forskningsrapporten som de konkrete aktivitetene som foregår i

den videregående skolen, selve arbeidet med karriereveiledningen og opplæringen. Kvaliteten

på relasjonene og prosessene som gjør virksomheten bra. Eksempler på det er tilgjengelighet,

kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev, relasjoner og samarbeid mellom de

ulike aktørene i skolen og det totale læringsmiljøet. En annen viktig faktor er karriereveileders

anvendelse av egen kompetanse og mulighet for kompetanseutvikling (Buland m.fl., 2014).

Det å forske i egen organisasjon gir meg muligheten til å komme tett på det tema jeg ønsker å

forske på, og samtidig kunne bruke resultatene til å se på muligheter for utvikling.

Det er flere studier i inn og utland som omhandler kvalitet i karriereveiledning (Haug, 2017),

(Gatsby, 2014), (Hooley m.fl., 2017), men det er få studier som har fokusert på

prosesskvalitet i karriereveiledningen i norske videregående skoler. Dette gjør at min studie

kan bidra til å bringe noe nytt inn i fagfeltet. Helt konkret ønsker jeg å se på hva elevene

opplever som kvalitet, og det jeg primært ønsker å undersøke er elementer som kan relateres

til prosesskvalitet.

For å tilnærme meg dette, har jeg tatt utgangspunkt i følgende problemstilling og

forskningsspørsmål:

Problemstilling: Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningen i videregående

skole – hva får de og hva ønsker de mer av?

Problemstillingen tar utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål:

Hvilke forventninger har elevene til karriereveiledningen i skolen?

9

Hvilke karrierelæringsaktiviteter opplever elevene at de får tilbud om i løpet av tiden på

videregående skole?

Hva er nyttig for eleven i prosessen mot videre valg? Hvilket utbytte har eleven av

veiledningen?

Opplever elevene at karriereveiledning er viktig?

Hva opplever eleven som kvalitet ved karriereveiledningen ved skolen?

Hva ønsker elevene mer av? Noe annet de tenker kan være nyttig for dem i prosessen mot

videre valg? Hva er de fornøyd med?

For å plassere prosjektet i sammenheng med annen forskning ønsker jeg i kapittelet som

følger å vise til tidligere forskning som er gjort på kvalitet i karriereveiledning som har

relevans til mitt prosjekt.

Teoretiske ønsker jeg å knytte forskningsresultatene mine til karrierelæringsteori som kan

speile mine funn. Jeg har i den sammenhengen tatt utgangspunkt i DOTS- modellen (Law &

Watts, 1977) og ulike karrierelæringsaktiviteter.

Jeg benytter begrepet karriereveiledning om fenomenet som undersøkes. Begrepet

karriereveiledning er et relativt nytt begrep, sett i norsk sammenheng, og har til tider vært et

omdiskutert begrep (Gaarder & Gravås 2011; Mordal, Buland & Mathiesen, 2015). Det

foreligger ikke noen entydig forståelse av begrepet, hverken i dagligspråket, i de ulike

styringsdokumenter, eller i praksisfeltet (Mordal, Buland & Mathiesen, 2015). I de gjeldende

lovtekstene er det begrepet utdannings- og yrkesrådgivning som benyttes om dette

fagområdet.

I det kommende kapittelet vil jeg beskrive kunnskapsgrunnlaget innenfor

karriereveiledningsfeltet som omhandler kvalitet. Først litt kort historikk, før jeg konkret går

inn på teorier og forskning som omhandler kvalitet, og som jeg vil knytte til min forskning.

2. Kunnskapsgrunnlag

2.1 Innledning

Jeg ønsker i dette kapittelet innledningsvis å ta med noe kort historikk om karriereveiledning

som fagfelt, slik vi ser det i dag. Det er blitt gjort mye forskning på feltet, og

10

karriereveiledning er et område som stadig får mer oppmerksomhet. En årsak til det kan være

at det råder en forståelse omkring den samfunnsmessige verdien kvalitet på denne tjenesten

kan bidra til.

Jeg mener det er relevant til min forskning på prosesskvalitet i karriereveiledningen å si noe

innledningsvis om historikk og tidligere forskning på kvalitet for å vise noe av bakteppe til

hvorfor jeg mener forskning og utvikling på innholdet i karriereveiledningsaktivitetene er

aktuelt og viktig. Elevenes stemme blir i min forskning det meningsbærende. Et viktig bidrag,

slik jeg ser det, til utvikling av fagfeltet. Jeg mener det er nødvendig å sette det i perspektiv og

se det i sammenheng med historikken og forskningen som allerede foreligger på fagfeltet, for

å vise min forsknings relevans til utvikling av fagfeltet og spesielt praksisfeltet.

Karriereveiledning har sin historie helt tilbake til starten av 1900-tallet. Frank Parsons, som i

1909 skrev boken «Choosing a Vocation», regnes som den som først snakket om

karriereveiledning, og i mange sammenhenger betraktes han som grunnleggeren av

karriereveiledningen som fagfelt.

I den norske skolen har vi hatt rådgivningstjeneste siden 1959 i grunnskolen, og siden 1969 i

videregående skole (Buland & Mathiesen, 2008). Diskusjonen omkring rådgivningstjenestens

innhold har vært der helt siden starten, men det var i forbindelse med revidert læreplan for

grunnopplæringen i 1964, at det ble bestemt at rådgivning skulle være en funksjon i

tilknytning til en lærerstilling (Buland & Mathiesen, 2008). Slik har det vært helt fram til i

dag.

Roger Kjærgård (2012), har i sin genealogi beskrevet karriereveiledningens historie og

hvordan institusjoner og samfunnsaktører har bidratt til å gi de unge hjelp i valgprosesser.

Han skriver også noe om hvordan organiseringen, formålet og innholdet i dette arbeidet har

endret seg gjennom de ulike tidsepokene i vår historie (Kjærgård, 2012). Hans avhandling

viser noe av bakteppet og fagfeltets historie, med tanke på utforming og innhold, helt fram til

dagens samfunn.

Omkring 2000- tallet ble det et oppsving omkring karriereveiledningsfeltet og det ble fokus

på kvalitet på tjenesten. Denne endringsprosessen og fokus på fagfeltet kom i starten av min

egen yrkeskarriere hvor jeg tidlig fikk anledning til å bli kjent med dette fagfeltet. Mitt

engasjement og interesse for tjenesten er stor, og går i retning av nysgjerrighet og optimisme

med tanke på utvikling og fokus på kvalitet.

11

Fokuset på endring som kom i perioden rundt 2000-tallet har sin grobunn i tre faktorer,

beskrevet av Buland & Mathiesen (2008). Rådgiverne mente de hadde for knappe ressurser i

forhold til de krav og arbeidsoppgaver som forelå, det kom opp spørsmål om

skolerådgivningens innhold i forhold til de krav som arbeidslivet stilte og hadde behov for.

Det ble også fokus på at flere skulle gjennomføre og bestå videregående opplæring (Buland &

Mathiesen, 2008). Helt fram til i dag har hovedfokuset i opplæringen vært at alle skal

gjennomføre og bestå videregående opplæring. Det er først og fremst fokus på resultatkvalitet.

ELGPN (European Lifelong Guidance Policy Network, 2012), jobber for å skape en bedre

sammenheng mellom forskning, teori og praksis. De jobber mot politikkutforming og

samarbeid mellom aktørene i fagfeltet, for å øke kvaliteten på karriereveiledningen. I NOU

2016:7, Norge i omstilling- karriereveiledning for individ og samfunn, en utredning som

skulle se på en helhetlig strategi for karriereveiledningen, oppsummeres anbefalingene

omkring kvalitetselementene, og betydningen av en helhetlig strategi for karriereveiledning

fremheves. I korte trekk handler det om hvilke utfordringer karriereveiledningstjenesten kan

bidra til å løse, hvordan dette kommer tydelig fram i målsettinger og tjenester, og hvordan

samfunnet og enkeltindivider kan gjøre seg nytte av denne tjenesten. Brukermedvirkning

vektlegges i alle ledd, fra strategisk planlegging til evaluering (NOU 2016:7, s. 52). I forhold

til min forskning som primært tar for seg elevenes opplevelse av innholdet i

karriereveiledningen er akkurat det med brukerens involvering spesielt relevant. Elevens

stemme skal bli hørt.

Cato R.P. Bjørndal (2010), faglærer og forsker, UIT, skriver om en kompleksitet og en

ydmyket i forhold til kvalitet på veiledning. Han mener at kvalitet utvikler seg parallelt med

veileders erfaring, og gjennom systematisk utviklingsarbeid.

Det stilles stadig større krav fra omgivelsene om kvalitet i veiledning. Begrepet kvalitet

anvendes oftere i vårt samfunn, som er blitt veldig individualisert og konkurranseorientert.

Den viktigste produksjonsfaktoren i vårt samfunn ser ut til å være enkeltindividers

kompetanse. I den sammenhengen blir det fokus på om tjenestene som tilbys, i dette tilfellet

karriereveiledningen, er god nok og om kvaliteten holder mål. Forventningene til veileder blir

ikke mindre av at enkeltindivider stiller krav og er bevisst sine rettigheter. Dette gjør

kvalitetsbegrepet høyaktuelt og karriereveiledere må være seg bevisst hvordan de definerer

dette i sitt arbeid. Det er nødvendig for å ha legitimitet som yrkesutøver (Bjørndal, 2010).

12

Peter Plant (2011), skriver om «Quality assurance», jeg oversetter det med kvalitetssikring.

QA og evidens- basert forskning på veiledning sees på som nødvendig i forklaringen på

innhold og prosesser i karriereaktiviteter og metoder. Han skriver at det ikke lenger er bevis

på, eller forståelse av, at karriereveiledning har et gitt innhold. Det må bevises. Denne

tilnærmingen viser sammenhengen mellom den kvalitative orienteringen til QA og den

effekten det vil ha på holdninger og prosesser i praksis.

Dette har direkte relevans til min forskning, elevenes opplevelse av god karriereveiledning i

videregående skole. Deres stemme er sjelden blitt hørt. Elevenes stemme vil være et viktig

bidrag til kvalitetssikring når det gjelder innhold og prosesser i karriereaktiviteter. Jeg ser det

også som nødvendig i utvikling av arbeidet med forklaringer på hvorfor vi gjør det vi gjør.

Vi har ingen felles oppfatning eller forsikring om, i fagfeltet i dag, på hva kvalitet i innholdet i

veiledningen skal og bør være. Elevene lyttes ikke så ofte til i kvalitetsutvikling. Jeg har valgt

å ta med et sitat fra artikkelen for å vise relevans til min forskning og at elevenes stemme

sjelden blir hørt.

Quality assurance (QA) and evidence are increasingly seen as provotal issues in career

guidance. Thise professional issues are part of a wider struggle: Who owns guidance?

Who is it for? In relation to policy makers, who demand evidence, questions arise sush

as: Why should societies invest in guidence? What is the impakt? For guidance

practitioners, focal points are: how can we deliver good guality, and how can guality

assurance systems infact help to improve the services, rather than just beeing another

bureacratic exercise? The users of guidance, on the other hand wants the best help they

can get, when they need it, in a form that they can accept and understand. But they are

seldom given a voice in these matters. Thus, there is no common understanding of

what QA in guidance might apply (P. Plant, 2011, s. 92).

Videre i denne delen av oppgaven ønsker jeg å vise til forskning og teorier som omhandler

kvalitet i karriereveiledningen, som har relevans til min forskning. Jeg har valgt å se nærmere

på Haug (2017), sine studier som omhandler kvalitet i karriereveiledningen, og videre se på

noe av hva internasjonal forskning har kommet fram til er kvalitet i karriereveiledningen. Her

vil jeg konkret se på Careers 2020 (Hooley m.fl., 2012), framtidens karriereveiledning og

Gatsbys (2014), sin tilnærming til temaet god karriereveiledning.

2.2 Kvalitet i norske skolers karriereveiledning

Karriereveiledning i skole baseres på en forståelsesform som kan omtales som en

individrettet kompetanseutviklingsprosess som skal sette elevene i stand til å håndtere

13

den neste store valgsituasjonen de står ovenfor. Valget skal baseres på faktisk og

konkret kunnskap om seg selv, og sine utdannings- og yrkesmuligheter. En slik

målsetting fordrer at karriereveiledningen organiseres slik at elevene møter en

variasjon av arenaer og aktører, med den hensikt å gi elevene et grunnlag å gjøre sine

selvstendige og fornuftsbaserte vurderinger ut fra (Haug, 2017 s. 63).

Dette sitatet er hentet fra fersk forskning på kvalitet i karriereveieldning. I denne

avhandlingen skriver Haug (2017), at formålet med studien var å rette oppmerksomheten mot

de mer bakenforliggende forståelsesformer for karriereveiledning i skolen, og gjennom dette

komme fram til en mer nyansert forståelse av hva som legges i begrepet kvalitet i

karriereveiledning. De bakenforliggende forståelsesformene mener Haug (2017), er knyttet til

elevens eller individets personlig ansvar for konsekvensene som valgene kan føre til. Samtidig

knytter han det til en forståelse av at det er viktig å ha gode rammer omkring dette. Han mener

at han kan se en tendens til en sterk tiltro til rasjonelle, systematiske og analytiske

forståelsesformer, hvilken type kunnskap som bør tilegnes og hvordan elevene skal komme

fram til gode valg.

Han kommer i sin avhandling fram til seks viktige bakenforliggende forståelsesformer av

kvalitet i skolens karriereveiledningen, som vil ha betydning for organisering og vurdering av

karriereveiledningen. Disse kategoriene er: tidskategorien, aktørkategorien,

organiseringskategorien, innholds kategorien, målsettingskategorien og de ulike

forståelsesformene for påvirkningsforholdet mellom individet og samfunnet (Haug, 2017).

Alle disse kategoriene henger sammen og utfyller hverandre til en helhet, og utgjør det store

bildet i karriereveiledningsarbeidet. Jeg mener derfor det er viktig å ta de med her, for å vise

bredden og kompleksiteten. Men for min forskning på prosesskvalitet vil innholds kategorien

være den av disse som er mest relevant. Haug (2017), mener at et syn på kvalitetsutvikling i

norsk skole kan være en kombinasjon mellom refleksjon og oppmerksomhet omkring det vi i

vårt arbeid som karriereveiledere planlegger skal ha effekt, og det vi ønsker å oppnå med det.

De ulike forståelsesformene som er analysert i denne forskningen bygger alle opp om elevens

ansvarliggjøring i sine karrierevalg, samtidig som samfunnets behov blir ivaretatt gjennom

rammer og strukturer. Ulempen med å benytte karriereveiledning som et virkemiddel for å nå

mange målsettinger kan gjøre at effekten av tjenesten forringes. Han foreslår en mulig

tilnærming til kvalitet i karriereveiledningen i skolen, der det skilles mellom primære mål, det

neste valget og mer sekundære mål, læring av kompetanser som gjør den enkelte i stand til å

håndtere framtidig karriere, eller fokusere på grunnleggende ferdigheter som vil være nyttige

fordi man vil være nødt til å ta nye valg flere ganger i livet. Dette innebærer at skolene bygger

14

opp en tjeneste som ivaretar ulike målsettinger, en tilnærming til både det neste valget og en

livslang prosess (Haug,2017). Studien oppfordrer til at det kan utvikles en forståelse for at det

er ulike virkelighetsforståelser omkring kvalitetsutvikling i karriereveiledningen, når det

gjennom kvalitetsutvalgets anbefalinger, nå jobbes med en nasjonal rammeplan for

karrierekompetanser, hvor det skal tydeliggjøres hva en mener den enkelte bør inneha av

kompetanser for å håndtere egen karriere (NOU 2016:7, Haug 2017).

Disse kompetansene for å takle egen karriere og utdanning, mener jeg kan sees i sammenheng

med prosesskvalitet. Gjennom å forske på elevenes opplevelse av hva de får og hva de

trenger, kan det bidra til utvikling av det konkrete innholdet i karrierelæringsaktivitetene i

skolen, og på den måten etter hvert, være med på å bidra til karrierekompetanse hos den

enkelte elev, på kort og lengre sikt i prosessen.

Haug (2017) mener at vi må akseptere spennet mellom storsamfunnet og den enkeltes

ambisjoner er der, men at vi må forske mer på det potensialet som ligger i dette

spenningsforholdet. Han håper på at studien kan bidra til undring omkring kvaliteten på

skolens karriereveiledning og til en større forståelse av hva helhet og kvalitet i

karriereveiledningen er. Han har en oppfordring i forhold til videre arbeid med kvalitet i

karriereveiledningen:

Oppfordringen er at en i videreutviklingen av kvaliteten på skolens karriereveiledning

har som intensjon å være oppmerksom på en slik variasjon i synet på hva kvalitet kan

innebære. I planlegging, gjennomføring og ikke minst vurdering av tjenestens effekt

og utbytte. Gjennom dette kan en oppnå det Irgens (2016) omtaler som skoleutvikling

med et to-øyd blikk. Det to-øyde blikket skaper samsyn, som igjen gir oss større

mulighet til å skape et realistisk bilde av fenomenets sammensatte natur som et

grunnlag for videre utviklingen av kvaliteten (Haug, 2017, s.26).

I en av de fire artiklene som inngår i avhandlingen til Haug (2017a), med tittelen, «Det er fin

å være hos rådgiver, hun skjønner oss skjønner du» (Haug, 2017b), fant jeg noe spennende,

som har direkte relevans til min forskning på prosesskvalitet. I denne artikkelen presenteres

resultater og analyser fra fire ulike aktørposisjoner (elever, rådgivere, skoleledere og

representanter for skoleeiere) sine syn på kvalitet i karriereveiledning. Det som er spennende

er at elevene blir spurt om hva de opplever som kjennetegn på kvalitet.

Ifølge Plant (2012), er elevenes stemme sjelden blitt hørt, eller involvert i forbindelse med

forskning på kvalitet i karriereveiledning, og derfor viktig å få fram. Det handler om

kvalitetsforsikring.

15

Med fortolkning via fokusgruppeintervju har Haug (2017), kommet fram til at det er tre

hovedpunkter som disse aktørene beskriver som kvalitet på karriereveiledningen i skolen:

relasjonskompetanse, fokus på det neste valget, og varierte aktører og aktiviteter. Haug

(2017), skriver videre i denne artikkelen om at dette er viktig kunnskap i videreutviklingen av

karriereveileningen i norske skoler. Han viser til at slik kunnskap ifølge Mordal, Buland og

Mathiesen (2015), er spesielt viktig siden de hevder at «forståelsen av god rådgivning i stor

grad blir til lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikro og

makro-nivå». Karriereveiledningsprosessen er et slikt samspill mellom ulike aktører både

lokalt på hver enkelt skole og i samarbeid med aktører utenfor skolen.

Jeg ønsker spesielt å ta tak i den ene av de tre hovedpunktene som Haug (2017), refererer til i

denne artikkelen, relasjonskompetanse. I forbindelse med relasjonskompetanse blir

personsentrert veiledning en viktig komponent. I personsentrert veiledning vil veiledningen

ha fokus på hvordan eleven identifiserer seg med valgene som skal tas. Den personsentrerte

karriereveilederen har holdninger og en adferd som viser at eleven er i fokus, og at målet er å

skape en prosess som gjør at eleven blir tatt på alvor og føler at han er i posisjon til å utvikle

egne valg og mål. Karriereveileder bør vise en genuin interesse, nysgjerrighet og gi positive

oppmuntringer (Bozart & Fisher, 1990). Den personsentrerte karriereveiledningen har spesielt

to viktige komponenter ifølge Rogers (1961), et interaktivt samarbeid mellom karriereveileder

og elev og person-til-person relasjon, det personlige møtet mellom elev og karriereveileder.

Det grunnleggende i denne relasjonelle delen av prosessarbeidet er å ha tillit til at eleven selv

skal eie sin egen prosess og drive den framover i den retningen eleven selv mener er riktig

(Rogers, 1961). Personlig utvikling hos eleven i forhold til valgprosessen vil være når nye

følelser og erfaringer blir oppdaget og tatt i bruk som referanser til å vite hvem er jeg, hva vil

jeg og hvorfor? Når eleven blir dette bevisst, vil han oppleve og erfare at valget er godt og

effektivt (Bozart & Fisher, 1990). Det viktigste med personsentrert veiledning er veileders

holdninger og tilnærming. Det blir viktigere enn metoder og verktøy (Bozart & Fisher, 1990).

Det relasjonelle er elementært og viktig i alle delene av prosessen i karriereaktivitetene som

tilbys i skolen.

Jeg ønsker å ta med et sitat fra Haug (2017) som beskriver hjelperens relasjonskompetanse på

en god måte synes jeg.

Det å være god til å prate med elever ligger i bunn. Hvem som helst kan sette seg inn i

systemer for vgs og yrker Det går på kommunikasjonsevner i det å prate med

ungdommer. Det er noe med troverdighet. Et møte mellom elev og veileder der det er

16

likevekt. Der eleven føler seg trygg. Der det gis åpne spørsmål mer enn faste svar og

der eleven føler han er på ei reise som er positiv for seg sjøl. Der eleven etter hvert

gløder (Haug, 2017).

2.3 God karriereveiledning

Every young person needs high-quality career guidanceto make informed decisions

about theire future. Good career guidance is a necessity for delivering technical

education reforms and is a vehicle for sosial justice: those young people without sosial

capital or home support, suffer most from poor guidance (Gatsby,2014).

Dette sitatet er hentet fra en evidensbaserte rapport om god karriereveiledning i videregående

opplæring i England, gjennomført av Sir John Holman, professor ved Universitetet i York

(Gatsby, 2014). Han viser til forskning på hva som kan gjøre karriereveiledningen bedre, og

hvordan karriereveiledning er organisert når den er god. Her har jeg funnet noe interessant

som kan beskrive kvalitet. I denne forskningen stilles det spørsmål om hvordan det ville sett

ut når, og der, karriereveiledningen er god?

For å finne svar på dette besøkte forskerne seks land hvor de fra tidligere forskning hadde

kunnskap om at både karriereveiledningen og faglige resultater var gode. De snakket med

elever, lærere og skoleledere. De besøkte også fem private skoler i England, som de hadde

hørt hadde bra resultater på dette, men som de ikke hadde forskningsbasert kunnskap om. I

tillegg studerte de all tilgjengelig litteratur om karriereveiledning i offentlig skole. På

bakgrunn av dette kom de fram til en formening om hva god kvalitet i skolenes

karriereveiledning kan være.

Vurderingen av god karriereveiledning er målt opp mot følgende åtte hovedpunkter, som

identifiserer ulike dimensjoner av karriereveiledning.

Gatsby`s åtte hovedpunkter for god karriereveiledning:

Et godt og stabilt karriereprogram, års hjul

Få kunnskap og informasjon om utdanning og arbeidsmarked

Ivareta hver enkelt elevs behov og ønsker

Se ferdigheter opp mot utdanning og yrker

Kjennskap til arbeidsliv og behov for arbeidskraft

Arbeidslivserfaring

Kunnskap om videre og høyere utdanning

17

Personlig veiledning

Bakgrunnen for dette arbeidet var å ta tak i det faktum at karriereveiledning er mer aktuelt nå

enn noen gang. Målet var å identifisere hva som var god praksis i karriereveiledning både i

England og i andre land, for så å videreføre den gode praksisen i alle skolene i England.

Dette arbeidet resulterte i en rapport som jeg har hentet ut hovedpunkter fra. Resultatene fra

denne rapporten er kanskje ikke overraskende for de som har kunnskap om

karriereveiledningsfeltet. Målet var å legge til rette for at alle skoler skulle få et stabilt og

langsiktig program for aktiviteter knyttet til dette arbeidet, hvor både lærer, elever, foresatte

og ansatte er involvert. Denne forskningen har fått god respons, og blir omtalt som et system

som gir alle ungdommer en muligheten til å gjøre informerte og gode valg. Dette arbeidet som

har endt opp i en stor rapport, gir også politikere og skoleledere muligheten til å kunne følge

et godt karrieresystem som er både effektivt og målrettet (Gatsby,2014). Rapporten viser til at

god karriereveiledning må kobles til ulike aktiviteter som til sammen utgjør en helhet.

Videre i rapporten skriver de om at god karriereveiledning er viktig for sosial mobilitet, fordi

det hjelper elever med å åpne opp for muligheter som de ikke nødvendigvis tidligere har tenkt

på som aktuelle.

Karriereveiledning er nøkkelen til å ta informerte valg, forstå arbeidslivet, på en måte som

gjør at de får kunnskap om hva de trenger for å nå sine mål. På lang sikt, mener forskerne, at

de samfunnsøkonomiske sidene ved å gjennomføre slike tiltak, vil være positive med tanke på

at elevene blir mer utholdende og får større motivasjon i forhold til utdanningsløpet.

Rapporten inneholder også ti gode anbefalinger for hvordan man kan legge til rette for å nå

målene i de åtte hovedpunktene.

I forbindelse med mitt fokus på prosesskvalitet kan jeg vise til at flere av disse punktene kan

kobles til min forskning: at det er en plan for skolens karriereveiledningsarbeid, at det blir gitt

god informasjon om utdanning og arbeidsliv, at det er sammenheng mellom faglig læring og

yrkesmuligheter, at det er godt samarbeid mellom skole og arbeidsliv, at

karriereveiledningsarbeidet er godt forankret i skolens ledelse og at det benyttes rollemodeller

i arbeidet. Hvert hovedpunkt i modellen viser til eksempler på tiltak for hvordan målene kan

arbeides med for å nås. Her er det kvalitetssikring i alle ledd. Rapporten konkluderer med at

god karriereveiledning ikke trenger å være komplisert, men at det handler om at skolene gjør

en rekke ting kontinuerlig, og at det som gjøres må henge sammen. Alt avhenger av om

skolens ledelse og skoleeiere sammen med politikere vil prioritere, og sette karriereveiledning

18

på dagsorden. Det vil være en god investering for å gi elevene gode redskap gjennom

utdanningsløpet og videre gjennom hele livet.

2.4 Framtidens karriereveiledning

Hvordan framtidens karriereveiledning vil bli, kan vi kanskje gjøre oss noen refleksjoner om,

ut ifra forskning som er gjort ved Universitetet i Derby. I en artikkel utarbeidet i et samarbeid

mellom The Pearson Think Tank (uavhengig «tenke tank» for utdanning, med fokus på høyt

kvalifisert utdannelse for alle), og The Internasjonal Centre for Guidance Studies, (spesialister

på forskning med interesse i karriere og karriereutvikling), har de gjort et framtidsrettet studie

om muligheter i karriereveiledningsarbeid fram mot år 2020 (Hooley m.fl.,2017).

Det er blitt gjort radikale endringer i organiseringen av karriereveiledningsfeltet i England de

siste årene. Den viktigste endringen har vært å flytte ansvaret for karriereveiledning fra

eksterne karriereveiledere, utenfor skolen, til å gi skolene hovedansvar for

karriereveiledningen. De har endret partnerskapsmodellen til en kunde- entreprenør

tilnærming. Innenfor det politiske rammeverket, vil hovedarenaen for utviklingen av

karriereveiledningen i England, være i skolen. Skolene betraktes som forhandlere i

karrierearbeidet. Det betyr at det er skolenes ansvar å sørge for at elevene erfarer

karrierelæring, og oppnår karrierekompetanse.

Kritikken til denne modellen handler om hvorvidt skolene mestrer denne nye tilnærmingen til

karriereveiledning som entreprenør for tjenesten, og hvordan dette ansvaret blir håndtert av

ledelsen ved skolene. Dette er beskrevet som en vanskelig, men ikke umulig utfordring, selv i

en travel skolehverdag. Her kan man se utfordringer med å stå i forpliktelse til det politiske

rammeverket, også her vil avgjørende faktorer være ressurser til å gjøre jobben, og god støtte i

skolens ledelse i dette arbeidet.

Så hvordan vil karriereveiledningstilbudet i skolene i England se ut i framtiden? Hvordan kan

skolene garantere for kvalitet i karriereveiledningsarbeidet, som er så viktig for unge

mennesker? Spesielt for de som ikke kan støtte seg til sitt eksiterende nettverk, for råd og

veiledning. Rapporten beskriver karriere som et viktig politikkområde som trenger

kontinuerlig oppmerksomhet og investering, spesielt i et samfunn med mye arbeidsledighet og

omstilling, og med den konteksten som har vært i England fram til nå, hvor

veiledningsarbeidet har stått i fare for å ha blitt for lite prioritert.

19

Artikkelen kommer med fire hovedanbefalinger:

1. Regjeringen bør ha innsikt i praksisfeltet og sikre at skoler gir god og tilstrekkelig

karriereveiledning til de unge – internasjonale bevis tyder på at dagens politikk

sannsynligvis vil føre til en nedgang i tilbudet, så det er viktig at situasjonen

overvåkes for å evaluere dagens politikk og støtte fremtidig politikk.

2. Regjeringen bør også nøye overvåke effekten av en nedgang i skolebasert

karriereveiledningsarbeid, opp mot sosial mobilitet og sosial inkludering - det er

bekymringsverdig at endringer vil ha en uforholdsmessig innvirkning på sårbare

elever.

3. Skoler bør oppfordres til å tenke karriereveiledning, som en viktig del av deres

oppdrag, og aktivt knytte dette til læreplanen - forskningen viser at karrierearbeid

er mest effektivt når det er godt støttet av skoleledelse og levert på en måte som er

sterkt knyttet til læreplanen.

4. Det bør gis oppmerksomhet til hvordan skolene støttes for å levere effektiv og høy

kvalitet på karrierearbeidet i den nye politiske konteksten - tapet av midtlinjen mellom

skolene og regjeringen (spesielt lokale myndigheter), skaper en risiko for å overse

noen isolerte skoler, med potensielt svake infrastrukturer for faglig utvikling og økt

praksis (Hooley, m.fl.,s. 4, 2017).

Rapporten beskriver begrunnelsen for karriereveiledning i skolen. Dersom karrierearbeidet er

å lede offentlige ressurser innenfor læreplanen, er det viktig å angi en klar begrunnelse for

aktiviteten. De viser til og identifiserer tre hoved politiske mål som må betjenes av

karriereveiledere i skolen:

● Læringsmål knyttet til å forbedre effektiviteten i utdanningssystemet, og forvalte

grensesnitt opp mot arbeidsmarkedet, herunder støtte eleven til motivasjon og fullføring, og

forebygge frafall.

● Arbeidsmarkedsmål knyttet til å forbedre kampen mellom tilbud og etterspørsel, og styring

av justeringer til forandring.

● Sosial likeverd, et mål relatert til å støtte sosial mobilitet, og fremme sosial inkludering.

For å lykkes, trenger ungdommer både ferdigheter og kunnskap, men de må også kunne

gjøre effektive karrierevalg, finne og beholde arbeid, og å spille en effektiv rolle i det

20

økonomiske og nasjonale samfunnsliv. Konteksten av rask global og teknologisk endring,

kombinert med økonomisk nedgang, gjør disse utfordringene enda mer avgjørende.

Karriereinnlæringen i skolen skal støtte unge mennesker til å tenke på

hvordan deres læring passer med livet utenfor skolen. Karrierelæring er ikke bare en prosess

for å matche unge mennesker opp mot arbeidsmarkedet, men snarere et bredt fagområde som

utdanner elever til å styre sine liv (Hooley m.fl., 2017).

Jeg har i dette kapittelet vist til teorier som omhandler kvalitet i karriereveiledning og som har

direkte eller indirekte relevans til mitt fokus på prosesskvalitet. I det neste kapittelet vil jeg

beskrive en karrierelæringsmodell som kan bidra til å ivareta, slik jeg ser det, kvaliteten i

prosessarbeidet i karriereveiledningen i videregående skole.

3. Valg av teoretisk konstruksjon og karrierelæringsmodell

3.1 Innledning

Jeg har videre i denne studien valgt å benytte en Britisk modell for karrierelæring som jeg

ønsker å knytte opp mot funn i empirien i mitt forskningsprosjekt. Jeg har valgt denne

modellen fordi jeg mener den er relevant i forhold til prosesskvalitet, innholdet i

karriereaktivitetene knyttet til karriereveiledning og opplæring.

Karrierelæring defineres som den læringen som knytter seg til utvikling av

karrierekompetanse, selve læringsprosessen (Thomsen, 2014).

Analysen som jeg her vil beskrive, sier noe om hvilke kompetanser elevene skal lære. Tony

Watts (2015) hevder at dette verktøyet kan være med på å utvikle et samfunn som vil gjøre

individene mer selvstendige i valgprosesser, og at elevene gjennom dette kan få en bedre

forståelse av hvilke muligheter som finnes, med utgangspunkt i egen personlighet.

European Lifelong Guidance Policy Network har også denne Britiske modellen, som kalles

DOTS-analysen, som utgangspunkt for sin utforming av nøkkelferdigheter i karrierelæring og

karrierekompetanse i sitt Career Management Skills-perspektiv (CMS), som tilnærming til

karriereveiledning. Dette fagnettverket anbefaler også DOTS-analysen som overordnede

kompetanseområder i karrierelæringen (Haug,2014). Jeg har valgt denne tilnærmingen fordi

denne modellen er et fint utgangspunkt og en god ramme for karriereveilengsprosessen. Den

er forutsigbar og kan bidra til å skape en oversiktlig og faglig forankring i karrierelærings

21

arbeidet. Det er rom for variasjon i innhold, metoder og tilnærminger, samt åpner for fleksible

tilpasninger til den enkelte elev på flere måter. Den vil kunne skape rom for veiledning både

individuelt og i grupper i tilpasningen til de ulike delene av modellen. Den vil også kunne

bidra til en helhetlig, forutsigbar og oversiktlig prosess, som med god planlegging, refleksjon

og evaluering og med klare målsettinger, vil kunne bidra til kvalitet i arbeidet, tror jeg.

3.2 Britisk modell for karrierelæring

Ifølge Haug (2014), er Bill Law og Tony Watts sin teori med navnet Dots-analysen sentral i

Britisk sammenheng, når det er snakk om karrierelæring.

Bokstavene i DOTS-analysen er en forkortelse for «Decistion learning», «Opportunity

awareness», «Transition learning», og «Self Awareness», (Law & Watt,1977). Oversatt til

norsk som valgkompetanse, mulighetsoppmerksomhet, overgangsferdigheter og selvinnsikt.

Beskrivelse av DOTS-modellen:

Valgkompetanse, hvordan ta gode valg? Dette handler om kunnskap om ulike måter å

ta valg på, være bevisst på hvordan en selv tar valg, og i tillegg ha en bevissthet og

kunnskap om hvilke valg som kan være hensiktsmessige å ta i ulike situasjoner.

Mulighetsoppmerksomhet, kunnskap om hvilke muligheter som finnes, vite hva disse

mulighetene innebærer, og hvordan en kan gripe mulighetene.

Overgangsferdigheter, kunnskap og ferdigheter i å håndtere utfordringer knyttet til

overganger, for eksempel fra utdannelse til arbeidsliv, fra en jobb til en annen, eller fra

arbeidsliv tilbake til utdannelse eller en kombinasjon av disse.

Selvinnsikt, det å ha kunnskap og innsikt i egne interesser og behov være bevisst

disse. Samt kjenne sin egen kompetanse. Det å ha god forståelse av hvem en er som

person, hvilke styrker og utfordringer en har, samt bevissthet omkring hvilke krav og

forventninger en selv har til sitt utdannings - og arbeidsliv.

Law og Watts har definert oppnåelsen av de fire målene i DOTS-modellen som

hovedinnholdet i karriereundervisningen (Watts, 2015). Målsettingen med denne modellen er

at veisøker skal få tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter til å stå i egen karriere gjennom hele

22

livsløpet. Videre er det viktig å avklare veisøkers karrieremessige behov for læring, for å

kunne tilby den enkelte ulike aktiviteter som kan gi økt karrierelæring. Det er ikke sikkert at

alle trenger å delta i alle de ulike læringsaktivitetene (Haug, 2014).

I 1996 lanserte Bill Law et nytt konsept som ble kalt «NEW DOTS». Denne teorien forteller

hvordan man kan legge opp arbeidet for at elevene skal lære seg de ulike karriereferdighetene,

og denne teorien beskriver læringsprosessen der oppfattelse, strukturering, fokusering og

forståelse, er sentrale elementer (Law & Watts, 1996).

Modellen er en trinnvis, hierarkisk oppbygd og preget av et kognitivt læringssyn som peker

på at læringen foregår som en indre prosess i hvert enkelte individ. Fordelen med denne

karrierelæringsmodellen er at den viser en nivåmessig fremgangsmåte for å oppnå

karrierelæring. En svakhet med denne modellen kan være at den ikke legger vekt på det

sosiokulturelle samspillet som ofte kan ha stor betydning i karrierelæringssituasjonen.

«NEW DOTS» handler om prosesskvalitet. Selve metoden for arbeidet med innholdet i

karrierelæringsaktivitetene. Med god planlegging og pedagogisk forankring vil en inkludering

av denne modellen i sin helhet, eller deler av den være et godt redskap for prosessarbeidet i

den videregående skolen for alle tre årskull av elever.

Prosesskvalitet handler om elementer som skal ivaretas på ulike måter gjennom skoleløpet.

Med en god plan og klare målsettinger på innholdet i dette arbeidet, vil en kunne jobbe mot å

styrke hver enkelt elev i videregående skole, primært mot det neste valget, sekundært mot et

livslangt perspektiv. Mitt forskningsfokus er prosesskvalitet, som jeg har nevnt er det selve

veiledningsarbeidet, kvalitet på relasjoner og prosessen.

Ved bruk av DOTS-analysen vil man slik jeg ser det kunne strukturere arbeidet gjennom å ha

gode planer kunne legge til rette for å ivareta den enkelte elevs behov og samtidig involvere

hele skolemiljøet i dette arbeidet, noe som er nødvendig for å gi eleven en opplevelse av

helhet og sammenheng i læringen totalt.

Jeg har nå presentert det teoretiske grunnlaget for min forskning og vil i det neste kapittelet

beskrive den kvalitative forskningsmetoden for studiet.

23

4. Kvalitativ metode for innsamling av empiri

4.1 Innledning

For å undersøke problemstillingen har jeg valg et kvalitativt forskningsdesign med følgende

problemstilling:

Kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? Elevenes opplevelse av hva de får og

hva de ønsker mer av.

Jeg vil videre i dette kapittelet beskrive oppbyggingen av min kvalitative forskning med de

valg og avgrensninger som er gjort i forberedelser, gjennomføring og bearbeidelser av

datamaterialet.

4.2 Valg av undersøkelsesdesign

Problemstillingen er knyttet til mitt valg av metode som er kvalitativ metode. Kvalitativ

metode kjennetegnes med nærhet til forskningen. Både forsker og deltakere påvirker

forskningsprosessen. Som en motpol kan kvantitativ metode beskrives som en mer teknisk og

upersonlig tilnærming til forskningen. Forskeren får en utenforstående og iakttakende rolle

(Thagaard,2015). Jeg har valgt kvalitativ metode fordi jeg ønsker å komme så nær essensen i

hva kvalitet i prosessene i karriereveiledning er, som mulig. Videre ønsker jeg å benytte den

kunnskapen jeg får gjennom forskningen til å videreutvikle kvaliteten i karriereveiledningen i

eget arbeid i videregående skole. Ved bruk av fokusgruppeintervju ønsker jeg å få til et

intensivt og kvalitativt design. Jeg ønsker at dette vil være med på å gi meg en mer helhetlig

forståelse av hvordan elevene opplever kvalitet veiledningen og hvordan jeg med ny

kunnskap kan jobbe med å gjøre prosessen og innholdet bedre (Jacobsen, 2015). Jeg vil søke

informasjon hos den og de som sitter med egne opplevelser av hvordan veiledningen er, og

hva innholdet i karriereveiledningsaktivitetene oppleves å gi av nyttig og lærerik innsikt, som

den enkelte kan ta med seg videre i prosessen.

Metode i forskningen kommer fra det greske ordet methodos, som betyr å følge en bestemt vei

mot et mål. Dette er også essensen i karriereveiledningen, å finne veier mot mulige mål.

Jacobsen (2016) skriver at Knut Halvorsen, sosionom og økonom, definerer metode som den

håndverksmessige delen av vitenskapelig virksomhet. Han gir også en litt videre forklaring av

metode som læren om å samle inn data, organisere, bearbeide, analysere og tolke sosiale

fakta. Dette er en treffende beskrivelse av den kulturelle konteksten hvor intervjuer foregår.

24

Wilhelm Aubert, en annen sosiolog skal ha sagt følgende om metode som redskap; «en

framgangsmåte, og et middel til å løse problemer og komme fram til ny kunnskap» (Jacobsen,

2015). Om ikke problemer, så ser jeg på spørsmål omkring opplevelsen av kvalitet i

veiledningen som en utfordringer man kan lære mye av. Metode handler om valg. Det skal tas

valg ut ifra egne ressurser, forutsetninger og erfaringer, egenskaper og teoretisk ståsted

(Jacobsen, 2015).

Kvalitativ metode med bruk av fokusgruppeintervju er en godt egnet metode for å gi

informasjon om hvordan de personene som intervjues opplever og forstår seg selv og sine

omgivelser, samt situasjonen de befinner seg i. Intervju kan forstås som sosiale handlinger.

Dette fordi de som blir intervjuet opptrer i en interaksjon med forskeren som intervjuer dem.

Innsamling av data gjennom intervju kan sees i lys av den sosiale rammen, som de personene

som studeres, forholder seg til, eller er i. Personene forklarer sine erfaringer og ser sine

opplevelser i forhold til sin kulturelle ramme (Thagaard, 2015). Det er i denne typen

forskning viktig med nærhet og relasjon til både informantene og materialet.

4.3 Det kvalitative undersøkelsesdesignet

I kvalitative fokusgruppeintervju må materialet være intimt nok til å gjøre dype dykk i hvert

intervju for å skape forståelse og nærhet i analysen (Thagaard, 2015). I en slik situasjon vil

forskningen være preget av utdypende tilleggs forståelse, som forskeren hele tiden må ta

stilling til og vurdere nytten av. Fordelen med bruk av fokusgruppeintervju kontra intervju av

enkeltindivider vil være at gruppen kan frembringe mange flere tanker og perspektiver

omkring et tema, hvor enkeltindivider har bestemte meninger eller holdninger. I en gruppe vil

man kunne reflektere og komme fram til et materiale som kan tolkes ut ifra ulike synspunkter.

Det unike ved bruk av fokusgruppe i datainnsamling kan være synergieffekten av

gruppemedlemmenes interaksjon med hverandre. Det er derfor viktig at medlemmene i

gruppen etablerer et trygt gruppemiljø for at samhandlingen skal bli fruktbar og god. Det vil

være avgjørende at jeg som forsker legger til rette for og skaper en god gruppedynamikk og

relasjoner mellom gruppemedlemmene i form av felles forståelse av struktur og regler i

gruppen. De som deltar bør forberedes på at det innebærer en aktiv deltakelse hvor

holdninger, synspunkter og åpenhet inngår. Dette for å bedre komme fram til et pålitelig

resultat, som blir så valid som mulig. Validitet handler her om gyldigheten av de tolkninger i

undersøkelsen jeg som forsker gjør i forkant, underveis og under bearbeidelse og analyse av

25

data. Målet med kvalitativ forskning er å utforske hvordan mennesker opplever de sosiale

fenomenene de er en del av. Det søker å legge vekt på meningen med menneskers opplevelse

av virkeligheten, hvordan de ordlegger seg og handler i den konteksten de lever i. Slik

forskning blir fortolkninger av menneskelige uttrykk. Kvalitativ metode kan ha en fleksibel

problemstilling som kan tilpasses til det datamaterialet som undersøkelsen gir. Det er en

fordel ved denne typen kvalitativ forskning, hvor det kan fremkomme ny og viktig

informasjon underveis, som bør synliggjøres i resultatene.

I forhold til mitt prosjekt vil denne typen tilnærming kunne gi meg konkret informasjon fra

gruppen som intervjues om hvordan de opplever aktivitetene i veiledningen som blir gitt og

hva de mener om den. Kvalitative metoder gir rom for fleksibilitet i form av at det kan endres

underveis i forskningsprosessen og tilpasses erfaringer og nye utfordringer underveis. Jeg som

forsker utfører gruppeintervjuene og deltar og styrer prosessen. Dette gir meg en mulighet til å

tilpasse prosessen underveis dersom det er behov for det. Det gir meg en nærhet og en

relasjon til forskningen, noe som gir meg en relevant mulighet til å tolke og observere

samtidig som samtalen forløper. Dette betyr at noe av data-analysen skjer allerede under

innsamlingen av data. Jeg får anledning til å starte arbeidet med nyttige feltnotater.

Kvalitative studier er basert på et subjekt-subjekt forhold som gjør at både forsker og

deltakere påvirker prosessen. Det er viktig at forskeren er bevisst sin rolle og observant på at

forskerens tilstedeværelse kan påvirke deltakernes atferd og måten de utaler seg på (Thagaard,

2015). Som forsker i egen organisasjon vil det gi meg de beste forutsetninger for innsikt og

oversikt. Enten jeg er en del av kulturen, eller en utenforstående, gjelder det å være bevisst

rollen som forsker og avklare den i forhold til deg selv, og i forhold til konteksten. I kraft av å

forske er min posisjon å analysere og fortolke den sosiale situasjonen som gruppeintervju er.

Alternativt er det å være utenforstående en bedre posisjon til å forstå relasjonene mellom de

som observeres bedre og med nye øyne. Men dette er begge eksempler på overforenkling fra

forskerens side, fordi jeg som forskeren alltid vil være farget av tidligere erfaringer

(Thagaard, 2015).

Analyser av samtaler kan gi et interessant bilde på hvordan vi som personer skaper forståelse

av vår virkelighet på, ved måten vi ordlegger oss. Viktig at jeg som forsker er dette bevisst, og

reflektere over min rolle underveis i prosessen.

Kategoribasert dataanalyse (Thaaard,2015), som jeg benytter i mitt prosjekt, er innsamling av

data fra intervjuer omkring min problemstilling på tvers av ulike intervjuer. De tematiske,

26

sammenhengende, innholdselementene sammenlignes og systematiseres slik at meningene til

de ulike informantene om gitte tema blir samlet under samme kategori. Dette gir forskeren en

bedre sammenhengende oversikt over hva informantene svarer, og store mengder data kan

sammenfattes i en tekst. Kategoribasert dataanalyse er når forskeren fortolker de innsamlede

dataene i hver kategori, ser på likheter og ulikheter og forsøker å skape en teori ut ifra det

materialet det forskes på (Thagaard,2015). I forbindelse med mine gruppeintervju omkring

veiledning i videregående skole, benytter jeg kategoribasert analyse for å se på sammenhenger

og forskjeller, noe som kan gi meg en bredere forståelse for hva som i mitt forskningsarbeid

oppleves som kvalitet i veiledningen.

Kvalitativ metode søker å gå i dybden og vektlegger betydninger. På denne måten kan

kvalitative studier gi en mer detaljert informasjon om få enheter. I min forskning om kvalitet i

prosessene i veiledning vil denne tilnærmingen være best egnet for å få fram både helhet og

detaljer.

Når jeg som forsker velger å benytte gruppeintervjuer er det en fare for at jeg kan påvirke de

personene som er med i undersøkelsen. Det kan være en svakhet med denne typen metode.

Det er alltid en utfordring at de som intervjues kan bli farget av å være i en forskningssetting.

Samtidig som deres forståelse av situasjonen vil være knyttet til de kulturelle og sosiale

rammene de befinner seg i. Konteksten rundt intervjuobjektene blir noe jeg som forsker må ta

hensyn til i mitt arbeid. I kvalitative gruppeintervju må materialet være intimt nok til å gjøre

dype dykk i hvert intervju for å skape forståelse og nærhet i analysen. I en slik situasjon vil

forskningen være preget av utdypende tilleggs forståelse som forskeren hele tiden må ta

stilling til og vurdere nytten av.

Jeg vil trolig som forskeren komme til å oppleve et metningspunkt for undersøkelsen og

materialet som foreligger. Med det mener jeg at jeg vil komme til en grense for hvor mye

tolking og fortolking av datamaterialet jeg kan foreta meg. I denne typen forskning vil det

være mulighet for å sitte igjen med mye feltmateriale. Det må jeg ta stilling til underveis i

bearbeidelsen av datamateriale. I kvalitativ forskning er det viktig for forskeren å komme i

posisjon til å få tillit og tilgang til informasjon som kan gi et godt bilde på hvordan

veiledningen oppleves for den enkelte. Forskerens alder, kjønn og faglige ståsted kan ha

betydning for hvordan intervjuobjektene påvirkes i forskningssituasjonen. Forskerens

forståelse kan få betydning for resultatet. Min erfaring, forutinntatthet omkring hvordan

innholdet i veiledningen skaper kvalitet vil kunne farge mine tolkninger dersom jeg ikke er

27

bevisst nok på det. Mitt faglige ståsted og kunnskap om fagfeltet vil også kunne ha en

betydning for min forståelse av deltakernes beskrivelser. Kvalitativ forskning gir nærhet og

trygghet til forskningsmaterialet som igjen kan være en svakhet dersom forskerens kritiske

refleksjon utfordres av personlige relasjoner og nærhet til virkelighetsforståelsen hos

intervjuobjektet. (Jacobsen, 2015). Ved å forske i eget arbeidsfelt og egen organisasjon vil jeg

måtte ta stilling til disse forholdene som kan farge min forskning. Det å forske i eget fagmiljø

eller organisasjon gir nærhet og forståelse til materialet det forskes på, men det gir også en

fare for at forskeren har for mye forkunnskap og personlige relasjoner til undersøkelsen som

kan farge materialet, og det kan bli utfordrende å gjøre kritiske refleksjoner.

Kanskje de som intervjues svarer slik de tror jeg ønsker de skal svare? Forskeren kan også

påvirke intervjusettingen slik at de som intervjues opptrer og framstår annerledes enn de ellers

ville ha gjort. Kvalitativ forskning gir rom for fleksibilitet mellom problemstilling, analyse,

datamateriale og undersøkelsens form. Det kan være en styrke, men også en svakhet fordi det

kan dukke opp mye ny informasjon. Materialet kan bli komplekst og stort og utfordrende og

bearbeide. Det kan også være vanskelig å generalisere funnene og gjøre det overførbart til

andre fagområder og forankring i teoretisk kunnskap. Men med min kvalitative forskning skal

jeg først og fremst få økt kunnskap om innholdet og kvaliteten i veiledningen i en bestemt

kontekst. Det er ikke alltid et poeng å generalisere kvalitativ forskning.

En kvalitativ undersøkelse basert på fokusgruppeintervju forekommer som en interaksjon

mellom forsker og gruppen elever som deltar og elevene imellom. Denne interaksjonen kan

frembringe spontane og ærlige uttalelser om temaet som diskuteres. Dette kan redusere

intervjuerens kontroll over intervjusituasjonen. Dette kan igjen gi en uoversiktlig

datainnsamling, som kan gjøre det vanskelig å foreta en systematisk analyse av materialet.

Samtidig gir det åpning for å tilpasse og endre fokus på ting som kommer opp som interessant

og viktig for forskningen. Som karriereveileder vil min kompetanse som veileder være nyttig i

denne konteksten. Samtidig som det vil skape en utfordring i form av balansen mellom

fokusgruppeintervju og gruppeveiledning som er en metode jeg ofte benytter i veiledning av

ungdom.

Dette bringer meg over i nødvendigheten av struktur i intervjuet kontra mindre struktur. Det

er fordeler og ulemper med begge tilnærmingene. I ustrukturerte intervju vil det være mulig å

forfølge det de som intervjues forteller og komme med utdypende spørsmål. I mer strukturerte

forskningsdesign er det meste bestemt og kartlagt på forhånd. Fordelen med strukturerte

28

intervjuer er at svarene er sammenlignbare. Det vil ikke være like enkelt i intervjuer som er

formet som åpne samtaler.

Det vil i denne prosessen med argumentasjon og utvelgelse av metode kommer opp spørsmål

som, skal jeg velge individuelle intervju eller gruppeintervju? Eller gjøre begge deler? Begge

har fordeler og ulemper. Et fokusgruppeintervju gir meg muligheten til å la medlemmene i

gruppen diskutere et avgrenset tema, som i dette tilfellet er kvaliteten i karriereveiledningen.

Medlemmene svarer ikke bare på spørsmål, de har selv muligheten til å stille spørsmål til de

andre gruppemedlemmene og svare på spørsmål fra dem (Jacobsen, 2015). Denne

gruppedynamikken vil være fruktbar for prosessen. Samtidig gir den meg som forsker en

utfordring med tanke på kontroll og oversikt når jeg skal analysere og tolke data. Dette er i

kontrast til individuelle intervju hvor den som intervjues ikke vil være nødt til å ta hensyn til

de andre gruppemedlemmene, og kan legge frem sine synspunkter helt fritt. En en-til-en

situasjon vil være bedre i forhold til å skape tillit og nærhet og det kan igjen føre til større

åpenhet. Alle individuelle meninger og oppfatninger vil være klarere og lettere å tolke.

I gruppeintervjuene vil det også være mulig å få fram om relasjonene i gruppen preges av

enighet eller uenighet omkring karriereveiledningen i skolen.

Det er viktig med en vitenskapsteoretisk begrunnelse for valg av metode. I dette tilfellet

kvalitativ metode. Den kvalitative forskningsmetoden bygger på fenomenologi og

hermeneutikk. Historisk sett har fenomenologien sitt grunnlag i å være en kritikk av

positivismens tenkemåter. Den beskrives som at observasjon av verden er uavhengig av

observatøren (Jacobsen, 2015). Fenomenologien bygger på at man skal møte fenomenene så

forutsetningsløst som mulig. Dette er en utfordring slik jeg ser det, fordi vi aldri vil være

upåvirket av egne holdninger, opplevelser og forforståelser av kontekster vi befinner oss i.

Det som blir viktig er å være bevisst denne faren for fortolkning, og i tillegg være klar over at

det kan påvirke observasjonsevnen og nøytraliteten i forskningsprosessen. Er man dette

bevisst kan det ta mindre plass og gir mulighet for å tolke de opplysninger som fremkommer

mye friere. Dette kan kanskje komme i konflikt med hva jeg ønsker å få fram av data i

undersøkelsen. Refleksjon omkring dette vil gjøre meg som forsker bevisst min forståelse av

egen forforståelse og være med på å avgjøre de valgene jeg tar.

Hermeneutikk betyr fortolkningskunst. Hermeneutikken er grunnlaget for vitenskapsteoriens

forankring i kvalitativ forskning, med vekt på forståelse og fortolkning. Det vi forsker på må

forstås som en del av helheten det inngår i, og den igjen i lys av helheten. Dette kalles den

29

hermeneutiske spiral. Hermeneutikken kan beskrives som en metode hvor spørsmål om

forståelse, mening og tolkning inngår. Dette har relevans til mitt forskningsprosjekt om

prosesskvalitet i karriereveiledningen. Jeg vil ved hjelp av tolkning og forståelse av det som

kommer fram fokusgruppeintervjuene kunne få en større kunnskap om hvordan veiledningen

oppleves for den enkelte og for gruppen i sin helhet (Thomassen, 2016).

Kvalitetssikringen eller validiteten i min forskning omkring kvalitet i veiledningen, som tema

sett i sammenheng med problemstillingen, vil være å benytte begreper som troverdighet,

bekreftelse, fruktbarhet og metning for å utdype validiteten. Jeg har gjort rede for hvordan jeg

vil gjøre innsamling av data gjennom fokusgruppeintervju. Drøfting av transkripsjoner og

egne refleksjonsnotater vil være middelet på veien mot resultater i forskningen. Jeg vil

benytte min kunnskap om teori på fagfeltet sammen med erfaringer, til å tolke det jeg

observerer underveis i prosessen med innsamling og analyse av datamaterialet. Noe av

utfordringen med denne typen forskning og bruk av fokusgruppeintervju vil være min

bekymring for å ikke finne balansen mellom gruppeintervju og gruppeveiledning som er en

metode jeg benytter mye i mitt arbeid som karriereveileder. Dette problemet er det viktig at

jeg er bevisst på, for å kunne ha fokus på innsamling av datamateriale. Samtidig kan min

erfaring fra gruppeveiledning være en styrke i bruken av fokusgruppeintervju for å få fram

flere aspekter, la gruppemedlemmene få mulighet til å reflektere og diskutere, og jeg kan

dersom det er behov veilede de inn på rett spor dersom de havner utenfor tema.

Det etiske aspektet jeg ønsker å ha fokus på, er om jeg som veileder blir så fokusert på

datainnsamlingen, at jeg helt glemmer å ivareta gruppemedlemmene i fokusgruppen underveis

i arbeidet. Det vil helt sikkert oppstå øyeblikk der dette blir utfordret. Men jeg håper og tror at

mine kunnskaper om veiledningen vil kunne være med på å finne valide data om kvalitet i

karriereveiledningen. Og kanskje det vil være en styrke, eller et supplement i forhold til de

spørsmål jeg stiller underveis i datainnsamlingsprosessen.

Observasjoner underveis i prosessen loggføres etter endt veiledning og benyttes som grunnlag

for tolkning av data. Feltnotater og logger har en sentral plass i forskningen, spesielt i

fokusgruppeintervju. Det er til hjelp for bearbeiding av erfaringer underveis, og til arbeidet

med analysen av data. Slike notater kan bli omfattende. Viktig å ha en struktur på det og

skrive kommentarer og vurderinger underveis. Viktig at jeg som forsker lager utfyllende og

beskrivende notater som er nyttige for tolkning av hendelser og oppfatninger i etterkant, under

30

behandlingen av datamaterialet. Dette kan gi interessante tolkninger av spesielle hendelser i

prosessen (Thagaard, 2015).

Individuelle dybdeintervjuer og meninger som kommer frem i den typen kontekst vil ikke

være representativ for gyldigheten av min forskningen. Fokusgruppeintervju vil derimot være

en god metode for å få fram en mer generell holdningsoppfatning blant elevene om hva

kvalitet er, og dermed være med på å forsterke gyldighetsaspektet, reliabiliteten i forskningen.

Andre forhold som må vurderes er hvor intervjuene skal foregå og hvilken innvirkning

miljøet det foregår i har for gjennomføringen. Forstyrrende elementer og avbrytelser bør det

skjermes for. Det er utfordrende å skape en nøytral kontekst, men det er viktig at forskeren er

klar over hvilken effekt det vil kunne gi på resultatet. Forskerens rolle i intervjusituasjonene

må være gjennomtenkt og det er viktig at forskeren er sin rolle bevisst.

Avslutningsvis har jeg lyst til å oppsummere kort. I min beskrivelse av valg av

forskningsmetode har jeg forsøkt å argumentere for bruk av fokusgruppeintervju som

kvalitativ metode for å komme fram til et svar på min problemstilling. Med god struktur og

tilrettelegging i form av kontekst, gode spørsmål og prosesser underveis, vil jeg kunne legge

til rette for et datamateriale omkring temaet kvalitet i karriereveiledningen som kan tolkes,

drøftes og sammenstilles for så å kunne gi et mer oversiktlig, nyansert og helhetlig bilde av

hvordan opplevelser og erfaringer omkring kvaliteten i karriereveiledningen, kan benyttes til å

opprettholde og videreutvikle innholdet i dette arbeidet med og for elevene i deres

karrierelæringsprosess.

4.4 Utvalg

I forarbeidet til min forskning måtte jeg bestemme meg for hvilke deltakere jeg skulle velge ut

til å delta i studien. Jeg gikk for en pragmatisk utvelgelse blant elever ved de ti ulike

utdanningsprogrammene som vi tilbyr ved vår skole. Alle klasser fikk en skriftlig forespørsel

om de kunne tenke seg å delta i denne forskningsstudien. De som kunne tenke seg og delta ble

utvalget, pragmatisk utvalg. At fokusgruppene ble sammensatt av elever fra flere ulike

utdanningsprogram var viktig for meg for å få et nyansert og mangfoldig, empirisk

datamateriale til å belyse min problemstilling (Malterud, 2012).

31

I litteratur om metode var det variasjon når det gjaldt meninger om antallet grupper som var

anbefalt i forbindelse med bruk av fokusgruppeintervju. Malterud (2012), sier at det er viktig

at utvalgsstørrelsen i kvalitative studier er basert på studiets problemstilling, kvalitet og

relevans av empirisk data. Hun anbefaler bruk av to grupper. Eventuelt kan de suppleres av en

til ved behov. Jeg valgte ut ifra det utvalget jeg fikk å sette de sammen til to grupper på sju og

åtte deltakere i hver. Det ville gi meg som moderator et sikkert datamateriale som kunne gi

mangfold og nyanser og dersom noen skulle falle fra i siste liten, ville det fortsatt være

representativt. Det er også hensiktsmessig med en kjønnsmessig fordeling av utvalget

(Malterud, 2012).

Det strategiske utvalget bestod av 10 gutter og 9 jenter som jeg fordelte i to grupper. Jeg

fordelte de også slik at gruppene var sammensatt av deltakere fra ulike utdanningsprogram i

begge gruppene.

4.5 Intervjuguide

Hensikten med intervjuguiden er å hente inn ulike beskrivelser og fortolkninger på sentrale

fenomener i problemstillingen. For å koble deltakerne i fokusgruppeintervjuet på

helhetstenkning omkring karriereveiledningsaktiviteter og veiledningssamtaler som tilbys

gjennom skoleåret på vg1, vg2 og vg3 i videregående skole, startet jeg først med et åpent

spørsmål, før jeg beskrev hva et årshjul inneholder. Dette også for at de skulle få en

påminnelse på hva karriereveiledningstilbudet består av ved vår skole, og for at de skulle få et

bedre utgangspunkt til å beskrive sine opplevelser av hva de har fått at karriereveiledning,

kvaliteten på det og eventuelt hva de kunne tenkt seg mer av.

Introduksjon

Mitt forskningsprosjekt handler om kvalitet i karriereveieldningen i videregående skole.

Elevenes opplevelse av hva de får, og hva de ønsker mer av.

Deltakerne er elever på vg2 og vg3 fra ulike utdanningsprogram, og har gjennom sitt skoleløp

teoretisk sett, fått tilbud om karriereaktiviteter som beskrevet her.

Fokusgruppeintervju

1. Åpent spørsmål:

Hvilke forventninger har dere til karriereveiledningen ved skolen?

32

Beskrivelse av karrierelæringsaktiviteter ved skolen, konkretisert ved beskrivelse av

aktiviteter på de ulike utdanningsprogram på vg1, vg2 og vg3, årshjul.

Ved skolestart på vg1 får alle tilbud om en oppstartsamtale med kontaktlærer hvor

karriererelaterte spørsmål inngår videre får de gruppeveiledning i klassene hvor det først er

fokus på relasjonsbygging og læringsmiljø. Det arrangeres ulike gruppeaktiviteter hvor det

leges vekt på valgkompetanse og selvinnsikt. På yrkesfaglige utdanningsprogram får elevene

informasjon og innsikt i innhold på vg2, som et ledd i valg av yrkesfaglig fordypning som

skal gi de erfaring og kompetanse for valg av fagopplæring, læretid. Studieforberedende

utdanningsprogram får informasjon om fagvalg og innhold i de ulike fag de kan velge

fordypning i. De får også informasjon om muligheten for utveksling. I perioden november til

februar for alle elever på vg1 tilbud om individuell veiledning hvor ulike metoder benyttes

etter behov. Det er varierende hvor mange samtaler elevene ønsker for å komme videre i

prosessen. Så godt som alle har en veiledningssamtale, noen har opptil tre eller flere. Dette er

i forbindelse med valg av programfag og programområde på vg2.

Elevene på vg2 får på yrkesfag mye erfaring fra arbeidslivet gjennom faget, yrkesfaglig

fordypning (YFF). Det gir dem kompetanse og selvinnsikt til videre refleksjon med faglærer

og karriereveileder for videre valg. Ulike bedriftsbesøk. Muligheten til utvekslingsperiode på

enkelte utdanningsprogram gis også.

På studieforberedende utdanningsprogram får elevene delta på åpen dag ved nærmeste

universitet/høgskole. Der får de bred informasjon om mulige utdanningsveier. Det foreligger

for - og etterarbeid til disse besøkene. Vg3 elevene får innføring i bruk av digitale

veiledningsverktøy, WIE. Gruppeveiledning i forkant og etterkant av dette. De får også

individuell veiledning etter behov, men alle oppfordres til å benytte seg av den muligheten.

Mange gjør det jevnlig gjennom hele skoleåret, prosessorientert. De deltar på STYO-dag og

utdanningsmesse med tilhørende for – og etterarbeid. Karriereveilederne er oppsøkende og

har som intensjon å være mest mulig tilgjengelige, alltid.

Med utgangspunkt i dette ønsker jeg å stille noen åpne spørsmål hvor jeg oppfordrer alle

deltakerne om å bidra med sine synspunkter på hva det er de opplever at de får og hva de

ønsker mer av.

Jeg velger å benytte pragmatisk gruppeintervju som er en kvalitativ forskningsmetode, for å få

frem et nyansert og bredt bilde av hvordan karriereveiledningstilbudet ved skolen oppleves.

Jeg ønsker å få frem diskusjonsinformasjon og meningsdanninger. Min rolle som intervjuer

33

skal være å lede gruppeprosessen og svare på oppklaringsspørsmål og følge opp med

informasjon og oppsummering. La deltakerne snakke fritt og uten nødvendige avbrytelser. Ta

notater, vise interesse og være nysgjerrig.

2. Spørsmål: Ut ifra det som er beskrevet som karriereaktiviteter i skolens års hjul, hva

opplever dere at dere får av dette?

3. Spørsmål: Hva er nyttig for deg i din prosess mot videre valg? Hvilket utbytte har du

av veiledningen?

4. Spørsmål: Hvordan opplever dere den individuelle veiledningen ved skolen?

5. Spørsmål: Opplever dere at karriereveiledning er viktig?

6. Spørsmål: Hva opplever du som kvalitet i karriereveiledningen ved skolen?

Oppsummerende spørsmål til slutt:

Hva ønsker dere mer av, noe annet som dere tenker hadde vært nyttig for dere i

prosessen mot videre valg? Hva er dere fornøyd med?

4.6 Gjennomføring av gruppeintervjuene

Gruppeintervjuene ble gjennomført i juni 2016. Dette var på slutten av skoleåret. Tidspunktet

var viktig for meg med tanke på at de skulle ha vært igjennom mest mulig av skoleåret og det

videregående skoleløpet, det var elever på vg2 yrkesfag - og vg3 studieforberedende

utdanningsprogram. De ville på dette tidspunktet kunne ha opplevelsen av læring og

karriereaktivitetene ferskt i minnet. Fokusgruppeintervjuene ble gjennomført på samme dag,

med en times mellomrom. Min kollega, som også er karriereveileder og lærer var observatør

under intervjuene og gjorde observasjonsnotater som har vært nyttige i arbeidet med

bearbeidelse og analyse av materialet i studien.

Det var fint med en liten pause mellom intervjuene for å notere observasjoner og samhandling

i gruppen. For meg som moderator og ansvarlig for gjennomføringen var det nødvendig for å

legge til rette og ivareta det praktiske og ta imot deltakerne på en god måte. Begge de to

intervjuene ble gjennomført på samme måte. Jeg hadde lånt opptaksutstyr hos en lærer på

media – og kommunikasjon, og fått god opplæring i bruk av dette på forhånd. For at det ikke

skulle bli forstyrrelser på lydopptaket hang jeg mikrofonen opp, litt over hodehøyde over

bordet hvor gruppeintervjuene skulle foregå. Lydkvaliteten kan lett forringes av skraping med

stoler og eventuelt rasling med papirer. Jeg hadde reservert et rom uten innsikt fra korridoren

34

og litt i utkanten av de mest sentrale delene av skolen. Slik unngikk vi på den ene siden

forstyrelser fra forbipasserende, og deltakerne kunne ha fokus på her og nå situasjonen på den

andre. Jeg hadde satt fram frukt og drikke slik at de fikk mulighet til å prate litt sammen og

finne seg til rette før vi startet. Jeg hadde satt fram en stol til hver deltaker rundt et bord i

midten av rommet.

4.7 Framgangsmåte ved analyse av data

Kategoribasert dataanalyse (Thagaard, 2015), som jeg har valgt å benytter i mitt prosjekt, er

innsamling av data fra intervjuer omkring min problemstilling på tvers av ulike intervjuer. De

tematiske, sammenhengende, innholdselementene sammenlignes og systematiseres slik at

meningene til de ulike informantene om gitte tema blir samlet under samme kategori. Dette

gir forskeren en bedre sammenhengende oversikt over hva informantene svarer, og store

mengder data kan sammenfattes i en tekst. Kategoribasert dataanalyse er når forskeren

fortolker de innsamlede dataene i hver kategori, ser på likheter og ulikheter og forsøker å

skape en teori ut ifra det materialet det forskes på (Thagaard, 2015). I forbindelse med mine

gruppeintervju omkring kvalitet i karriereveiledning i videregående skole, benyttet jeg

kategoribasert analyse for å se på sammenhenger og forskjeller, noe som kan gi meg en

bredere forståelse for hva som i mitt forskningsarbeid oppleves som kvalitet i veiledningen.

Lydfilene etter opptakene av gruppeintervjuene ble lagret på egen datamaskin umiddelbart

etter intervjuene var gjennomført. Det ble ikke benyttet navn på informantene, kun hvilket

utdanningsprogram de tilhørte. Transkriberingen ble gjennomført kort tid etter

gjennomføringen. Jeg transkriberte ordrett det informantene hadde sagt. Malterud (2012) sier

at man skal vise stor varsomhet i denne prosessen. Det var viktig for meg å få fram nøyaktig

det elevene hadde sagt. Fordi det er essensen i min forskning, elevens stemme skal bli hørt.

Det de sa på lydopptaket skulle legges til grunn for den videre analysen.

Analysemetoden jeg har benyttet kalles systematisk tekstkondensering, tematisk tverrgående

analyse av empirien. Malterud (2012) anbefaler bruk av denne analysemetoden ved

gruppeintervjuer. Fordi det gir mulighet til å sammenfatte de ulike fortellingene til

intervjupersonene i nye beskrivelser som passer problemstillingen.

Det handler om å bryte teksten ned i meningsbærende elementer, ved å plukke ut de delene av

teksten som omhandler problemstillingen. Jeg fokuserte på et intervju om gangen og til slutt

35

så jeg på alle de meningsbærende elementene fra begge intervjuene under ett, og vurderte

likheter og ulikheter uten å knytte det opp mot det enkelte intervjuet (Malterud, 2012). Det var

en stor fordel for meg at jeg hadde så god kjennskap til tematikken i studien, en svakhet kan

være at jeg har valgt ut det som er mest interessant for studien. Det er viktig å ha en kritisk

tilnærming i denne delen av prosessen og ha god samhandling med transkriptet slik at viktig

informasjon ikke utelates. Men sikre at nye funn tas med og videreføres i

kunnskapsproduksjonen i studien.

Kodingen av det transkriberte materialet ble gjort ved hjelp av fargekoder i teksten og

kodeord fra elementer knyttet til prosesskvalitet fra rapporten til Buland m.fl., (2014).

Kodingen av det deltakerne i gruppeintervjuene sa, ble gjort etter min tolkning av teksten.

Farge på teksten og kodeord i margen.

Som tilnærming til datamaterialet har jeg kategorisert materialet ut ifra komponenter i det som

Buland m.fl., (2014) har som utgangspunkt for prosesskvalitet, karriereaktivitetene som

foregår på hver enkelt skole, selve arbeidet med veiledningen og kvaliteten i relasjonene og

prosessene. Slik jeg innledningsvis i oppgaven refererte til som min motivasjon for prosjektet.

Når det gjelder prosesskvalitet, som er essensen i min forskning har jeg i analysen av

forskningsmaterialet valgt ut kategorier med utgangspunkt i prosesskvalitet.

Kategorier:

Tilgjengelighet.

Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev.

Relasjoner og samarbeid mellom ulike aktører i skolen og det totale læringsmiljøet.

Disse kategoriene ønsker jeg å ha en hovedvekt på i analysen, men i tillegg har jeg valgt å ta

med to kategorier som jeg mener er relevant med tanke på prosesskvalitet. Alle disse fem

kategoriene ivaretar elevenes stemme. Min oppmerksomhet i masterprosjektet har fra

begynnelsen av vært å komme fram til eksempler på elevenes opplevelse av god

karriereveiledning.

Kategorier:

Mulighetsoppmerksomhet

Overgangsfaser

36

4.8 Etikk og rollen som forsker i egen organisasjon

Denne studien er et forskningsprosjekt som jeg har gjennomført i egen organisasjon. Dette

kan innebære noen utfordringer som jeg vil drøfte i dette kapittelet. Jeg fikk etter et møte en

rask avklaring, og godkjenning fra skolens ledelse om å gjennomføre prosjektet. De mente det

var veldig spennende at jeg ønsket forske på eget arbeid i egen organisasjon, så praksisnært

og nyttig for alle. Jeg har gjennom utvalget til undesøkelsen tenkt at hele skolen, ved alle

utdanningsprogram skal være representert. Dette for å gjøre prosjektet så valid som mulig.

Det ville blitt for snevert og etisk ukorrekt å benytte enten bare de programområdene jeg er

karriereveileder for, eller på den andre siden, bare de utdanningsprogrammene som jeg ikke er

karriereveileder for. Jeg mener jeg likevel har den nødvendige avstanden til intervjupersonene

som trengs for at det skal være etisk forsvarlig. Det viktigste er å ha en etisk dømmekraft når

man gjennomfører et kvalitativ forskning, dette innebærer en etisk holdning og dømmekraft

knyttet til de ulike viktige delene av forskningen (Malterud, 2012). Dette kan bety at man har

evnen til å være refleksiv, tåle kritikk og stille spørsmål ved sin egen rolle som forsker

(Malterud, 2012). Den etiske dømmekraften gjelder alle delene av forskerarbeidet fra

begynnelse til slutt, men det er noen deler som krever mer etisk dømmekraft enn andre

(Malterud, 2012). Malterud (2012) legger spesielt vekt på den etiske tilnærmingen til

problemstilling, rekruttering av deltakere og selve gjennomføringen av intervjuene. Jeg har

valgt å fokusere spesielt på dette, men trekker inn det etiske perspektivet også i andre deler av

oppgaven der det er nødvendig.

Problemstillingen og forskningsdesignet i mitt forskningsprosjekt er grunnlag for å reise flere

etiske spørsmål. Motivet for å forske på kvalitet i egen organisasjon omkring

karriereveiledning berører alle deler av skolen. Kvale og Brinkman (2015), skriver at

forskerens rolle som person er avgjørende for kvalitet på den viteskaplige kunnskapen i

kvalitativ forskning og de ulike etiske beslutninger som er tatt i arbeidet. De skriver videre at

forskerens uavhengighet blir påvirket av alle fra topp til bunn av prosjektets interessenter. I

dette tilfellet er det snakk om skoleledelse, lærere og elever, som står i direkte tilknytning til

det arbeidet som gjøres i forhold til karriereveiledning på ulike måter. Tilknytning til

enkeltpersoner eller grupper vil kunne påvirke og føre til at forskeren overser enkelte forhold,

og eller legger større vekt på andre, dette på bekostning av å få en så helt nøytral undersøkelse

som mulig (Kvale og Brinkman, 2015). De skriver også at en som forsker kan bli påvirket av

en eller flere interessenter og være tilbøyelig til å rapportere og tolke ut ifra en bestemt

37

gruppes perspektiv. For meg vil en fallgruve være å tolke ut ifra hva jeg har av forforståelse

om hva kvalitet i karriereveiledning er, og at jeg tolker resultater med det bakteppet, uten å

være åpen og nøytral omkring de funn og resultater som faktisk foreligger. Det handler om å

være kritisk og uavhengig av ulike ståsteder i forhold til resultater av undersøkelsen. Jeg må

passe meg for å ikke bli partisk i forhold til ulike interesser. Thagaard (2015) skriver at det er

nødvendig å finne et perspektiv der jeg ser egen organisasjon med andres øyne. Jeg må stille

meg utenfor og betrakte fenomenet jeg studerer på en reflektert og kritisk måte.

Rekrutteringsfasen av prosjektet er viktig (Malterud, 2012). Der må jeg passe meg så jeg ikke

presser noen til å delta. Dette løste jeg ved å skrive en åpen invitasjon til alle klasser på de

ulike utdanningsprogram på vg2 og vg3. Avgangselever som var de aktuelle

intervjuobjektene. Kontaktlærer eller en annen karriereveileder gjorde henvendelsene opp mot

elevene ved å informere om prosjektet og invitere de som ønsket å bidra til å ta kontakt ved å

skrive under på forespørselen og samtykke til å delta. Mine kolleger ble i denne

sammenhengen det Malterud (2012), kaller portvakter. Det anbefales å benytte denne

framgangsmåten ved rekruttering av informanter, for å ivareta forskerrollen (Malterud, 2012).

På denne måten ble personvernet i undersøkelsen ivaretatt. Forskningsstudien ble meldt til

Personvernombudet for forskning, NSD, Norsk senter for forskningsdata AS. Svar på denne

henvendelsen forelå i forkant av gjennomføringen av undersøkelsen.

Et annet etisk dilemma var å ivareta deltakernes anonymitet og samtidig få åpne og ærlige

svar, som kunne bli gode bidrag til erfarings basert og kunnskapsrik informasjon. Vi brukte

ikke navn under gruppeintervjuene, kun utdanningsprogrammet de representerte. Dette er

også gjennomført gjennom hele den videre prosessen med transkriberingen av intervjuene i

etterkant, og i beskrivelse av analyse og resultat av funn. Det er viktig for meg som forsker å

understreke at bærebjelken i prosjektet er kunnskap, erfaring, ærlighet og rettferdighet i hele

prosessen av masteroppgaven (Kvale og Brinkman, 2015).

4.9 Feilkilder

I forhold til det overordnede målet om å utvikle en god intervjusituasjon, kan man stille seg

spørsmålet om hva som er riktig og feil samspillsituasjon, som en gruppeintervjusituasjon er.

38

Det kan utvikle seg en tendens til at de mest dominerende synspunktene fremmes i en

gruppesituasjon, der de med avvikende synspunkter ikke tørr å si noe med bakgrunn i at de er

underrepresentert og kanskje ikke føler deg trygg i gruppen. Deltakerne kan bli farget av at de

deltar i en forskningssetting. At de blir reserverte, spente og ikke helt tørr å være åpne og

ærlige på det de mener.

Mine forutinntatte fortolkninger av hva kvalitet i karriereveiledning er kan påvirke mine

tolkninger av elevenes utsagn. Det gjelder å være seg dette bevisst. Forskerens kritiske

refleksjoner kan utfordres dersom det foreligger nære relasjoner til noen av deltakerne i

undersøkelsen. Det gjelder å være kritisk og våken i forhold til dette. For mye forkunnskaper

om fagfeltet og organisasjonen som inngår i forskningen kan også være med på å farge

forskningen.

For dårlige forberedelser kan bidra til at forskningen ikke blir så valid som den kunne ha blitt

med gode forberedelser. En mulig feilkilde kan være at jeg burde ha gjennomført noen for -

intervjuer for å se tendenser og luke bort feil som kan oppstå, som følge av liten erfaring med

forskning, og uvandt rolle som moderator. Det kunne ha styrket mine kunnskaper og

resultater i forskningen.

En annen mulig feilkilde kan være at jeg ikke klarer å holde meg til spørsmålene og planen

for gjennomføringen av fokusgruppeintervjuene på grunn av uforutsette, spontane og ærlige

uttalelser fra deltakerne, som fører intervjuet i annen retning enn det som var tenkt.

I forhold til mitt valg om å ha fokus på prosesskvalitet i min forskning er det viktig å ta høyde

for at Buland og hans kollegaer (2014) bemerker at det er viktig å være oppmerksom på at det

ikke er vanntette skott mellom kvalitetsbegrepene. Strukturer vil ofte ha prosessuelle aspekter

(og omvendt), for eksempel vil samordning og samarbeid ofte bære preg av både formelle og

relasjonelle aspekter. Resultater og graden av måloppnåelse er sentral for

karriereveiledningens kvalitet, men det er en utfordring å få valide og reliable data på dette.

39

5. Presentasjon av funn

5.1 Innledning

I dette kapittelet vil jeg presentere resultatene i forhold til de meningsbærende funnene

omkring prosesskvalitet jeg har gjort i min empiri. Materialet er kategorisert med fokus på

kvalitet og etter komponenter med utgangspunkt i prosesskvalitet (Buland m.fl., 2014).

Jeg vil først presentere kategorier som empirien er kategorisert etter, for så å presentere

hovedfunnene, her i innledningen av dette kapittelet. Videre går jeg nærmere inn på hver

kategori med eksempler som viser hvilke tendenser jeg gjennom min forskning kan vise til.

Forskningsspørsmålene ble utformet med tanke på min nysgjerrighet og ønske om mer

kunnskap om, hva elevene mener de får tilbud om, og deltar i, av karriererelaterte aktiviteter i

videregående skole. Jeg har også spurt dem om hva de mener er nyttig i forhold til å kunne ta

det med meg inn i utvikling av innholdet i prosessorienterte delen av karriereveiledningen i

videregående skole. Spørsmålene er også utformet med tanke på å få en så konkret beskrivelse

fra elevene som mulig, om hva de opplever som kvalitet.

Videre ble datamaterialet kategorisert etter følgende tre kategorier med komponenter fra det

Buland m.fl., (2014) har som indikasjon på prosesskvalitet. Samt ytterligere to kategorier som

jeg ser som viktig i forhold til det meningsbærende i elevenes stemme i forskningen, som kan

være med på å gi en kvalitetsbekreftelse.

Tilgjengelighet.

Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev.

Relasjoner og samarbeid mellom ulike aktører i skolen og det totale læringsmiljøet.

Mulighetsoppmerksomhet.

Overgangsfaser.

Hovedfunn:

Jeg har laget en punktvis oversikt over hovedfunnene i denne studien:

Tilgjengelighet på veiledning og muligheten til individuell veiledning mener elevene er

viktig indikatorer på kvalitet i karriereveiledningen.

Relasjonen til karriereveileder har stor betydning for prosessen. At de blir sett og tatt på

alvor er viktig. Både for personlig utvikling og læring.

40

Elevenes hadde ulike forventninger til innholdet i karriereveiledningen i videregående

skole, men alle hadde forventninger om å få hjelp og de gav utrykk for at et godt

samarbeid mellom lærere og karriereveiledere var viktig.

Arbeidsutprøving gjennom faget yrkesfaglig fordypning(YFF), og bruk av

rollemodeller mener elevene er god karrierelæring og har stor betydning for elevenes

utvikling av karrierekompetanse. Bred og mye informasjon om egne muligheter og ulike

veier videre er noe elevene mener at de får, og opplever som nyttig. God informasjon,

samt kjennskap til arbeidslivet både praktisk og teoretisk, mener elevene er viktig og

nødvendig.

Elevene mener karriereveiledning er viktig. De mener det er behov for mer

karriereveiledning og enda bredere informasjon om muligheter videre. Gjerne så tidlig

som mulig. De ønsker vi er tett på i overgangsfasene.

5.2 Resultater og funn

I de underkapitlene som følger fra 5.2.1 til 5.2.5 vil jeg presentere resultatene i

forskningsarbeidet knyttet til kategoriene som analysen av empirien er sortert etter.

Jeg vil vise til funn og nyanserte eksempler med gjengivelse av uttalelser fra deltakerne i

gruppeintervjuene. På slutten av hvert underkapittel vil jeg oppsummere hovedtendensen i

den innsamlede empirien fra hver kategori. Dette danner grunnlaget for utformingen av

hovedfunnene i denne studien (Malterud, 2012). For å gjøre uttalelsene mer leservennlige har

jeg skrevet uttalelsene fra deltakerne i gruppeintervjuene i kursiv. Jeg har valgt å bruke

kategoriene fra analysen som overskrifter i presentasjonen av funn.

5.2.1 Tilgjengelighet

Gjennom gruppeintervjuene fikk jeg inntrykk av at elevenes opplevelse av kvalitet har

sammenheng med hva de mener er nyttig og hva hver enkelt har behov for til enhver tid.

En elev uttrykte at tilgjengelighet var en viktig indikasjon på kvalitet. Han sa det slik:

41

«Det er veldig greit at de (karriereveilederne)er tilgjengelige selv om du ikke har bruk for

dem, for om du plutselig skulle ha bruk for dem så vet du hvor du skal gå.»

Det å vite at det er noen der og at det er hjelp å få, kan være en trygghet og noe jeg ser på som

et viktig behov, som skolen dekker gjennom denne tjenesten.

En annen elev gav også utrykk for at han opplevde at karriereveileder var tilgjengelig:

«Vi vet jo hvor dere er og vi vet jo hvor dere sitter og at det alltid er noen på kontoret så….

Som karriereveiledere er vi opptatt av at en av oss tre som har den funksjonen skal være

tilgjengelige for elevene til enhver tid. Vi er mye rundt i klassene og prøver å være synlige i

skolehverdagen på ulike arenaer. Også i friminutter, lunsjpause på biblioteket. Vi ønsker å

være en synlig aktør.

En elev mente følgende om dette:

«Jeg synes det er bra at det er fokus på det. Her er det veldig mye fokus på det, alle vet hvor

dere er og at dere er tilgjengelige, så det synes jeg er veldig bra.»

Tilbud og tilgjengelighet på veiledning er noe elevene setter pris på og benytter seg av etter

behov. De vet også at vi har god kjennskap til hvordan hverdagene deres er på de ulike

utdanningsprogram, vi har god innsikt i opplæringen de får, hva slags arbeidsutprøving de er

med på og muligheter det gir dem videre. En elev på yrkesfaglig utdanningsprogram

oppsummerer sine opplevelser om dette slik:

«Det var veldig bra å…at dere er synlige, at alle vet hvor dere er, og det opplever jeg at alle

gjør på skolen her, og at dere stikker innom klasserommet og at dere er tilgjengelige

liksom….og det at dere…jeg har opplevd det som at dere er flinke til å på en måte…dere vet

når vi er ute i praksis og dere…ja, så dere vet hva vi holder på med liksom.»

5.2.2 Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev

Elevenes meninger om den individuelle veiledningen er noe som har betydning for kvaliteten

på karriereveiledningstilbudet ved skolen. Samspillet mellom karriereveileder og elev vil ha

betydning for hva de opplever som kvalitet. En elev beskrev sin erfaring slik:

42

«Jeg følte at jeg fikk veldig personlig veiledning. Det var god kjemi med veilederen så da tar

man til seg de råd man får lettere – når man har et godt forhold til hverandre.»

Gode relasjoner og veileders relasjonskompetanse er et viktig element i dette arbeidet med

elever.

Den samme jenta sa senere i intervjuet dette da vi snakket om individuell veiledning:

«Jeg har opplevd det veldig bra og ikke minst, hva skal jeg si, personlig, eller at jeg har følt

at det har blitt knyttet bånd, at man…ja, det har ikke bare vært en brikke i skolen, at jeg har

ikke bare vært en person, men jeg har vært et menneske som, ..ja, eller som…jeg har blitt

tatt..eller jeg har blitt sett kan du si og har fått god hjelp og god veiledning og det har vært

toveiskommunikasjon og…ja.»

En annen elev sa følgende når jeg spurte om de hadde benyttet individuell veiledning:

«Det jeg føler var best for min del var å ha individuelle samtaler, det var vel mer det at….det

gikk på at det er viktig for meg å prate om hva jeg vil og hva jeg ønsker , ikke bare sitte å

høre på resten av klassen…….jeg følte at når jeg hadde samtaler med veileder fikk jeg rette

meg mer mot det jeg selv ville enn å rette meg etter hvor de andre havnet, så for min del så

føler jeg at det var mest nyttig å ha samtaler en til en.»

På spørsmålet om hvordan de opplever den individuelle veiledningen svarer elevene at de

mener den er viktig for dem. De føler de blir sett, lyttet til og behandlet med respekt. De sa

også at den individuelle veiledningen oppleves som mest nyttig og målrettet. Noen har det

helt klart for seg hvilket utdanningsprogram de vil gå på videregående, men etter hvert kan

det forandre seg og det oppstår behov for refleksjon og nye valg. En elev med uttrykte det på

denne måten:

«Jeg hadde egentlig….jeg hadde egentlig alt ganske klart da jeg begynte, så kom jeg på vg2

og da visste jeg ikke helt hva jeg skulle gjøre lenger, og da var det veldig greit å ha gode

karriereveiledere, men jeg er fortsatt ikke helt fornøyd med valget jeg tok, men jeg skal ta

fagbrev så fortsetter jeg etter det».

På spørsmålet om hvordan de opplever den individuelle veiledningen svarer elevene at de

mener den er viktig for dem. De føler de blir sett, lyttet til og behandlet med respekt. De sa

også at den individuelle veiledningen oppleves som mest nyttig og målrettet.

43

Tegn på kvalitet i relasjonen mellom karriereveileder og elev og viktigheten med individuell

veiledning kan være så enkelt som det denne eleven uttrykte:

«Ja, jeg synes det er viktig for alle har forskjellige valg og da er det viktig å vite at man blir

sett.»

Det er mange, og ofte sammensatte utfordringer som kan dukke opp i en samtale, en elev sa

det slik:

«Karriereveiledning er jo viktig for alle elevene, det er jo, som en sa her tidligere, alle har

jo…tar ulike valg, noen møter større problemer enn andre og sliter litt privat og i skole. Da

er det greit å få hjelp fra karriereveiledere til å få et spark i baken kan man egentlig si.. få

den hjelpa man trenger.»

Det at vi kan bidra til at de ser løsninger og muligheter, selv om det er vanskelig, ble gitt

uttrykk for her. Det handler om å finne motivasjon og ta tak i sin egen situasjon. Her kan

karriereveileder være en hjelper på veien.

En annen elev mente at det å ha noen å prate med, en nøytral person, er godt i mange tilfeller.

Mange opplever forventninger fra mange hold, og kanskje ikke minst har mange

forventninger til seg selv. En karriereveileder kan stille reflekterende spørsmål, belyse

situasjonen og hjelpe eleven å se framover:

«Jeg synes individuell veiledning er kjempeviktig, og så er det veldig greit å ha noen, noen du

kan prate med…og at de du prater med er nøytral- de kjenner deg ikke fra før og de er ikke

mamma eller pappa eller kompisene dine som har egne meninger, men du kan prate med noen

som i utgangspunktet ikke kjenner deg og som kan se deg fra alle sidene.»

Elevenes hadde ulike forventninger til innholdet i karriereveiledningen i videregående skole,

men alle hadde forventninger om å få hjelp og de gav utrykk for at gode relasjoner til

karriereveilederen var viktig. At de blir sett, og tatt på alvor.

5.2.3 Relasjoner og samspill mellom de ulike aktører i skolen og i det totale læringsmiljøet

Flere elever sa de hadde hatt stor nytte av å være ute i bedrifter i forbindelse med faget

yrkesfaglig fordypning(YFF), eller praksis som de kaller det. Også elevene på

studieforberedende program er ute på bedriftsbesøk. En jente fortalte dette om sine erfaringer

fra det:

44

Første og andre året så gikk jeg på forskerlinja, så jeg har vært ute i bedrift og sett hvordan

vi kan bruke det vi lærer i realfag i praksis, og Researcher`s night…ja…veldig interessant og

NTNU og…fik sett litt hva de gjør der og om vi eventuelt ville søke der og…det var

interessant.

Videre sier hun noe viktig om videre valg i forhold til det hun har erfart:

Kanskje har jeg funnet ut mer av hva det er jeg ikke vil..men det er viktig det og.

I en hektisk hverdag kan det være utfordrende å holde seg oppdatert på hva som skjer rundt

omkring på skolen. Vi har ti ulike utdanningsprogram, og som karriereveileder har vi fordelt

programområdene mellom oss. Vi forsøker å ha god kontakt med avdelingsledere,

kontaktlærere og faglærere. Av og til føler vi at vi ikke helt har oversikten. Men elevene

opplever det kanskje annerledes? En elev sier det slik når vi snakker om helhet og samarbeid

på skolen:

«Det var veldig bra å…at dere er synlige, at alle vet hvor dere er, og det opplever jeg at alle

gjør på skolen her, og at dere stikker innom klasserommet og at dere er tilgjengelige

liksom….og det at dere…jeg har opplevd det som at dere er flinke til å på en måte…dere vet

når vi er ute i praksis og dere…ja, så dere vet hva vi holder på med liksom.»

«Ja…jeg forventer at hvis det er noe du lurer på eller det er noe du ikke vet helt selv, så kan

du bare gå dit å høre litt, så får du informasjon om hva du bør gjøre videre og hvem du bør

prate med og slike ting».

Det er fint at vi som jobber med elevene kan utfylle hverandre og henvise til riktig person når

det er nødvendig. Når det gjelder informasjon og innsikt og erfaring med hva som er

valgmulighetene videre prøver vi å tilstrebe og skape en sammenheng for eleven gjennom det

som skjer faglig i undervisningen, informasjon gitt av oss som karriereveiledere og

samarbeidet med bedrifter og arbeidsliv generelt.

En elev mente dette var mest nyttig for han:

«Det er slik type informasjon da om hva du kan velge etter vg1 og hvilke fag du kan gå ut som

lærling i etter vg2 for eksempel, få hjelp til å finne ut hva som passer deg best og…det er vel

egentlig det jeg har å si.»

Det var ganske sprikende forventninger fra de ulike deltakerne i gruppeintervjuene. Et

hovedfunn i denne empirien er at de fleste ikke hadde noen forventninger til innholdet og

45

aktiviteter knyttet til karriereveiledningen i videregående skole. Men at de hadde forventinger

om at de skulle få hjelp og god veiledning og kunnskap om arbeidslivet. De forventet

informasjon om muligheter og at noen hadde tid til å lytte og stille spørsmål. De forventer

også å få god og tilstrekkelig informasjon til å ta videre valg. Noen mente at det å bli fulgt

opp var noe de forventet, og at de kom seg videre i valgprosessen og at karriereveileder tok

kontakt for å høre hvordan det gikk og om de trengte noe mer for å komme videre i prosessen.

En annen elev beskrev veileders kunnskap om innholdet i de aktuelle

utdanningsprogrammene og arbeidsoppgaver hos lærlinger som nyttig lærdom underveis i

lærings og valgprosessen. Han sa følgende om dette:

«Det går mye på vitenhet hos dere veiledere også da…at dere vet hva elevene gjør på

utdanningsprogrammet og eventuelt hva lærlingene gjør ute i det aktuelle yrket da…så at

dere har en god oversikt hva hver enkelt lærling gjør for eksempel når de er i et yrke som er

aktuelt slik at dere har god forståelse for hva hvert enkelt fag innebærer……for det hjelper jo

når man skal forklare litt til noen som ikke helt vet hvor de står og hvor de vil havne.»

En annen elev på yrkesfaglig utdanningsprogram hadde også hatt god nytte av yrkesfaglig

fordypning gjennom skoleløpet. Han beskrev det slik:

Jeg har også vært på utplassering og fikk en del nytte av det. Det var lærerikt og jeg fant ut

hvilken vei jeg ville gå, for den bedriften jeg ble utplassert i, de har jeg lyst til å jobbe hos, og

de har lyst å ha meg, så da går det bra. Jeg har også vært på besøk hos en del andre bedrifter

og fått informasjon der også. Jeg føler jeg har fått en del informasjon om alle veier vi kan gå.

Digitale karriereveiledningsverktøy ble spesielt nevnt av elever på påbygging til generell

studiekompetanse som et godt redskap til å få kunnskap og refleksjon omkring videre

muligheter. En jente beskrev effekten for henne av det på denne måten:

«Ja… altså..jeg føler at påbygg da, det er et år som man bruker til å finne ut hva det er en har

lyst til å gjøre og da synes jeg egentlig det var lurt med slik kartleggingstest( Work interest

explorer, WIE), så man fikk sortert litt hva man kan, og hva man ikke kan, og hva man liker

og slik, så det synes jeg …det også den …som sagt den STYO-dagen (Studie – og

yrkesorienteringsdag). Det hadde jeg veldig stort utbytte av i hvert fall…få sortert litt hva

man har lyst å til å drive med framover. Og individuell samtale etterpå, det hjalp meg.»

Det som elevene opplevde som mest nyttig i prosessen underveis i utdanningsløpet var,

kanskje spesielt for eleven på yrkesfaglige utdanningsprogram, erfaringer fra yrkesfaglig

46

fordypning (YFF) i arbeidslivet. Men også elever på studieforberedende utdanningsprogram

mente bedriftsbesøk og samtaler med, og informasjon fra, ulike rollemodeller var nyttig

lærdom. Noen mente bruk av kartleggingsverktøy var lærerikt i forhold til å se hvilke yrker

som ble relatert til personlighetskategoriene de hadde som mest fremtredende. Det opplevdes

som en nyttig refleksjonsøvelse. For at dette skal være mulig å gjennomføre er vi avhengig av

god dialog og godt samarbeid mellom lærere og karriereveiledere. Det krever mye

kommunikasjon og planlegging for at kabalen med alle karriereaktivitetene skal gå opp.

Det som elevene mente var mest nyttig var de individuelle samtalene med veileder, og at

veileder hadde god kunnskap om innhold i utdanninger og bredden av muligheter.

Gruppeveiledning var også nyttig i forhold til arbeid med muligheter, valgkompetanse,

informasjon og refleksjon omkring videre valg.

5.2.4 Mulighetsoppmerksomhet

Å gi elevene mulighet til å kunne skaffe seg nok kunnskap om seg selv og sine muligheter er

viktig i arbeidet med karriereveiledning. Gjennom gruppeintervjuene i innsamlingen av

empirien kom elevene med flere eksempler på både forventninger om, og opplevelser av hva

det er de får.

En elev sa følgende:

«Jeg hadde ikke peiling på va jeg skulle gjøre da jeg begynte på videregående så jeg hadde

litt forventninger om at jeg skulle få hjelp....til å finne ut hva jeg var interessert i».

En annen elev sa:

«At vi skal få vite om alle mulighetene vi har, og hjelp til å nå målene vi har.»

En tredje elev fra yrkesfaglig utdanningsprogram hadde følgende forventning:

«Jeg forventet at vi skulle lære litt om arbeidslivet. Hvordan det er å jobbe til vanlig- og det

gjorde vi».

Erfaringer fra det virkelige liv og kunnskap om seg selv og sine muligheter er sammensatt og

kan foregå på ulike arenaer. Det er ikke viktigst hvem du får det fra, men at du finner svar på

det du trenger for å komme videre i prosessen.

En sa det slik:

47

«Ja…jeg forventer at hvis det er noe du lurer på eller det er noe du ikke vet helt selv, så kan

du bare gå dit å høre litt, så får du informasjon om hva du bør gjøre videre og hvem du bør

prate med og slike ting».

Noen har det helt klart for seg hvilket utdanningsprogram de vil gå på videregående, men etter

hvert kan det forandre seg og det oppstår behov for refleksjon og nye valg. En elev uttrykte

det på denne måten:

«Jeg hadde egentlig….jeg hadde egentlig alt ganske klart da jeg begynte, så kom jeg på vg2

og da visste jeg ikke helt hva jeg skulle gjøre lenger, og da var det veldig greit å ha gode

karriereveiledere, men jeg er fortsatt ikke helt fornøyd med valget jeg tok, men jeg skal ta

fagbrev så fortsetter jeg etter det».

Vi forsøker å gi tilbud om ulike karrierelæringsaktiviteter gjennom året, for å bevisstgjøre og

gi de oversikt over ulike muligheter. Elevene er ikke alltid så bevisste på hvorfor, er min

erfaring.

En var litt usikker på hva han hadde vært med på og sa følgende:

«Jeg er veldig usikker. Kan utplassering nevnes?»

Da han fikk bekreftelse på at det var et godt eksempel sa han videre:

«Ja da kan jeg snakke om det. Jeg endte jo opp på utplassering på Elkjøp i fjor og etter det så

hørte jeg om sommerjobb og da ble jeg tilkallingshjelp, og da i år ble jeg den første i klassen

til å skrive under lærlingekontrakt, så det synes jeg er veldig bra tjeneste av skolen, at vi

sendes ut i bedrift.»

En annen elev hadde gjort feilvalg da hun begynte på videregående, og trengte en ny vei

videre. Hun hadde fått veiledning i forhold til det, og beskrev det slik:

«Det har vært veiledning om hva jeg kunne gjøre i forhold til feilvalget jeg tok første året,

blant annet at jeg gikk jo, eller…jeg gikk studie først og så opplevde jeg at det var feil, så da

oppsøkte jeg hjelp hos dere, karriereveiledere, og da fikk jeg litt tips i forhold til hva jeg

skulle gjøre og i forhold til hvilke fag jeg trengte å ta opp og…ja det var en trygghet da..at..og

så fant jeg ut at jeg ville gå Helse – og Oppvekst og deretter ta Helsearbeiderfag nå da.»

Mange elever, også på yrkesfag ønsker å vurdere muligheten for å ta deler av utdannelsen sin

i utlandet. Det er mye snakk om det å ha internasjonal erfaring og mange synes det er en

48

forlokkende og spennende mulighet. Dette er det mange som har spørsmål om, og søker

veiledning omkring dette. En sa det slik:

«Jeg har….jeg synes de er flinke. Det jeg fikk hjelp til var jo om lærling..om jeg skulle velge

lærling eller ikke, og om jeg skulle være lærling i utlandet…og det synes jeg at jeg fikk…bra

prat da.»

Jeg har jo hatt to perioder i praksis. I høst var jeg i en bedrift hvor jeg trivdes veldig godt og

fant ut at det var der jeg ville være. Og så var jeg i Tyskland i vinter på utveksling i tre uker –

ikke at det hjalp meg til å finne ut hva jeg ville, men det var en veldig fin opplevelse, og det er

jo tanken til karriereveilederne og de som…ja de som hjalp oss dit. Jeg har kanskje hatt mest

individuell veiledning, jeg har ikke så mye gruppeveiledning.»

En annen elev sa også at yrkesfaglig fordypning i bedrift hadde vært lærerikt i forhold til valg.

Han uttrykte seg slik om det:

«Ja, jeg har vært ute i praksis. Til den bedriften jeg har fått læreplass i, og der trivdes jeg

egentlig veldig godt. På vg2 har jeg hatt veldig mye individuell veiledning fordi jeg var veldig

usikker på om det var riktig valg, men jeg har funnet ut at det var det – så det hjalp meg

veldig nå i hvert fall.

En elev fra studieforberedende program husket studie – og yrkesorienteringsdagen (STYO-

dag, en dag hvor Universitetsturnèn har informasjon om ulike studier halve dagen og resten av

dagen har vi organisert parallelle sesjoner hvor ulike representanter, rollemodeller fra ulike

yrker kommer og forteller om sin utdanningsvei, og muligheter og erfaringer fra arbeidslivet)

på vg3, som noe hun ville trekke fram. Hun sa følgende om det:

Jeg har ikke gått vg1 og vg2 her da, så jeg kan bare snakke om vg3 egentlig, men jeg synes

spesielt den dagen hvor det var mange forskjellige… den STYO- dagen…?

Der fikk jeg veldig mye god informasjon synes jeg. Og den dagen i Trondheim. Den

utdanningsmessa. Den synes jeg var bra, så jeg har fått mye hjelp.

Elevene har ulike behov. Noen har mest nytte av individuell veiledning, mens andre mener

den veiledningen og informasjonen som foregår i grupper er mest nyttig.

En gutt sa dette om gruppeveiledning:

49

Det jeg har hatt mest nytte av, det er karriereveiledning i klassen hvor vi får se mer hvilke

muligheter vi har. Da er det…jeg synes lærerne våre fremmer lærlingeplasser veldig, men de

mulighetene vi har interesserte ikke meg veldig, så når jeg fikk se at det var andre muligheter

hvis jeg gikk videre på skole, så så jeg at det var jo håp for meg også. Da kunne jeg finne noe

jeg ble fornøyd med, og det synes jeg jeg har gjort. Jeg har fått den hjelpen jeg har trengt og

jeg har kommet meg videre.

Underveis i gruppeintervjuet beskrev jeg kort de ulike karrierelæringsaktivitetene vi mener at

vi tilbyr elevene gjennom skoleløpet. Dette var som en påminnelse og en bevisstgjøring med

tanke på relevans til de spørsmålene som kom videre i gruppeintervjuet.

Det var flere som mente de hadde vært med på mye av det jeg refererte til av

karriereaktiviteter som gjennomføres for elevene i løpet av de tre årene på videregående.

En sa:

«Nei, altså…jeg synes det har vært veldig bra. Vi har gjort veldig mye, hatt mye veiledning og

slikt klassevis..har vi, på påbygg…og så har vi..ja, så har det vært mye slik at vi kan komme

og prate, men jeg har vært bare en gang i år tror jeg. Men vi har hatt mange muligheter til

det. Jeg vet om mange i klassen som har brukt veiledningen veldig mye.»

En annen sa:

«Ja..jeg vet ikke om jeg husker alt jeg har vært med på, men jeg har vært med på

utdanningsmessa i Trondheim. Følte ikke helt at det var til hjelp for meg. Jeg vet ikke hvorfor,

vi var der veldig kort tid og så var det mye folk. Men det var jo den siste STYO – dagen som vi

hadde her nå som jeg fant ut hva jeg ville, for jeg hadde egentlig utelukket den muligheten fra

før av for jeg tenkte at det går ikke…jeg må ha 5,5 i snitt for å komme inn…jeg har ikke

sjanse, og så hjalp den dagen meg til å finne ut at jeg kan ta en annen vei for å komme inn på

akkurat det samme, en liten omvei.»

Elevene kunne referere til noen ulike erfaringer fra hva de hadde deltatt i av

karrierelæringsaktiviteter litt avhengig av hvilket utdanningsprogram de hadde gått og

hvordan aktivitetene var lagt opp. Men de fleste hadde deltatt på mye forskjellig, både

individuell veiledning, gruppeveiledning, arbeidsutprøving og informasjon fra rollemodeller,

lærere og veiledere.

Det kan også se ut som om det har betydning når i skoleløpet de får informasjon og

veiledning.

50

En elev sa dette:

«Jeg ser det som veldig viktig. Det så jeg spesielt på vg1 da fokuset til lærerne var å vise frem

vg2 løp, men ikke veien videre., hvilke valg vi kunne ta etter de ulike vg2 løpene. Der følte jeg

at jeg fikk hjelp for å se hvilke muligheter som var. Det var mye mer innenfor alle fag, uansett

hva du valgte så ville du få nye valg.»

Viktigheten av veiledning blir ikke mindre med tanke på det komplekse samfunnet vi lever i.

En gutt satte ord på det på denne måten:

«Jeg mener det er veldig viktig for i dag så er det alt… det er bra på mange måter at det er

mange ting du kan utdanne deg til, men samtidig blir det så vanskelig å bestemme seg, det er

vanskelig å vite om alt, så da er det greit å ha noen som kan hjelpe til å vise hva man faktisk

kan gjøre, for det er så sjukt mye i dag.»

Elevene var enige om at de mente karriereveiledning med fokus på alle muligheter som finnes

var viktig. De la vekt på at veiledning er viktig for alle elever. Elever er forskjellige og har

ulikt ståsted og erfaring. Veiledningen må være tilpasset den enkelte. De mente det var viktig

å få hjelp til å vite hva man har å velge i og hvordan man kommer seg videre.

Det som elevene mente var mest nyttig var de individuelle samtalene med veileder, og at

veileder hadde god kunnskap om innhold i utdanninger og bredden av muligheter.

Gruppeveiledning var også nyttig i forhold til arbeid med muligheter, valgkompetanse,

informasjon og refleksjon omkring videre valg.

5.2.5 Overgangsfaser

Det er mange valg som skal tas gjennom det videregående skoleløpet. Valg som er viktige på

kort og lang sikt. Det er mange overganger. Overganger fra et skoleår til neste, omvalg til nytt

utdanningsprogram om nødvendig, fagvalg, på yrkesfaglige utdanningsprogram skal du velge

en retning på vg2 som kan være aktuell å ta et fagbrev innenfor, på studieforberedende

program skal du velge fag som er interessante, og som du kan få bruk for i studieløp på

høgskole eller universitet. Alt er overganger. Det er for meg som karriereveileder viktig å

legge til rette for at prosessene i overgangene blir gode for eleven. Men eleven selv har også

et ansvar for å ta tak i å gjøre prosessen god.

En jente som følte hun hadde fått mye hjelp og veiledning sa dette:

51

«Jeg tror det er veldig viktig. Tror ikke jeg hadde visst nå hva jeg har lyst til om jeg ikke

hadde fått den veiledningen. I tillegg, så har jeg ikke brukt den veiledningen bare til å finne ut

hva jeg skal gå. I ettertid nå har jeg fått hjelp til å søke om boplass og slike ting også – alt

egentlig.»

Elevene var enige om at de mente karriereveiledning var viktig. De la vekt på at veiledning er

viktig for alle elever. Elever er forskjellige og har ulikt ståsted og erfaring. Veiledningen må

være tilpasset den enkelte. De mente det var viktig å få hjelp til å vite hva man har å velge i

og hvordan man kommer seg videre. Elevene opplever behovet for veiledning størst i

overgangsfasene. Det er kanskje først da de ser nytten av hva de har vært gjennom av erfaring

og refleksjon gjennom hele skoleåret.

6. Analyse av funn knyttet til karrierelæringsteori

6.1 Innledning

I analysen av funnene i empirien ønsker jeg å knytte funnene opp mot karrierelæringsteori.

Karrierelæring er knyttet til utviklingen av karriereferdigheter. Hvordan ta gode valg? I

teorikapittelet viste jeg til en modell som jeg ønsker å koble funnene i min forskning til,

DOTS- modellen. Dots-analysen er i den Britiske tradisjon, ifølge Haug (2014), en sentral

karrierelæringsteori.

Jeg har valgt å knytte mine hovedfunn opp mot denne teorien. Dette fordi denne teorien, slik

jeg tidligere har beskrevet, sier noe om hvilke kompetanser elevene skal lære gjennom ulike

karrierelæringsaktiviteter gjennom skoleløpet, prosessen i karrierelæringen. Siden jeg har

forsket på elevenes stemme omkring akkurat dette, velger jeg å belyse funnene i forhold til

denne teorien i analysen.

Law og Watts definerer de fire målene i DOTS- modellen som hovedinnholdet i aktivitetene i

karrierelæringen (Watts, 2015). De fire målene er valgkompetanse, mulighetsoppmerksomhet,

håndtering av overgangsfaser og selvinnsikt.

Jeg har presentert funnene gjennom fem kategorier i det foregående kapittelet og skissert

hovedfunn. Disse hovedfunnene ønsker jeg å knytte til DOTS- modellen i analysen i denne

delen av oppgaven. Jeg benytter elementene i DOTS-modellen som underoverskrifter.

52

6.1.1 Valgkompetanse

Hvordan kan funnene i min forskning belyse hvordan og om elevene ved vår skole får

muligheten til å utvikle valgkompetanse? Mye handler om bevisstgjøring. Gjennom ulik

erfaring fra yrkesfaglig fordypning, faglig innsikt, besøk av rollemodeller og refleksjon i

individuell veiledning vil elevene kunne utvikle bevisstheten omkring det å ta valg. De har

alle ulik erfaring med valgprosessen så langt i skoleløpet. Noen har gjort «riktige valg», andre

har gjort valg som har ført de raskt inn i nye valgprosesser. Dette har igjen gitt de muligheten

til nye valg. Etter hvert utvikler de kompetanse på dette området som er nyttig for dem videre.

Elevene virker ikke å ha noe forhold til begreper valgkompetanse. Det viktige for dem er å ta

valg som blir gode, at de blir fornøyd med situasjonen de er i etter et valg er viktig. Det avgjør

om valget er bra eller mindre bra. Ut ifra min forskning tolker jeg at det har større betydning

for dem at de har blitt sett, blitt tatt på alvor og fått hjelp. Jeg som karriereveileder tenker at

prosessen og innholdet i prosessen omkring valgkompetanse må gjøres mer tydelig og

forutsigbar for dem. Særlig siden valgkompetanse er sentral i karrierelæringen og stadig har

større betydning, siden samfunnet endres så raskt og det stadig må tas nye valg. De må

bevisstgjøres mer på hvorfor vi gjør de ulike aktivitetene og de må selv gjøres ansvarlig i

prosessen.

En profesjonell veileder vet at det handler om å skape trygghet og tillit slik at samtalene og

prosessene blir gode. At eleven opplever å bli tatt på alvor og føler at han eller hun får den

nødvendige hjelpen til å komme videre mot nye valg.

I individuell veiledning får de ha oppmerksomhet på det de lurer på og er interessert i og de

kan reflektere omkring sine valg og muligheter uten å måtte forholde seg til hva de andre

tenker og mener. Alle elevene som deltok i gruppeintervjuene hadde fått tilbud om dette, og

alle unntatt en hadde benyttet seg av det en eller flere ganger. De hadde også kjennskap til

andre elever ved skolen som hadde benyttet dette tilbudet mye. I individuell veiledning er det

relasjonelle viktig, veileders menneskesyn, og at eleven blir tatt på alvor.

53

6.1.2 Mulighetsoppmerksomhet

Gjennom min forskning har jeg funnet flere tegn på kvalitet når det gjelder

mulighetsoppmerksomhet. Elevene opplever at de får informasjon både i grupper og

individuelt. De erfarer gjennom yrkesfaglig fordypning(YFF), har besøk av rollemodeller og

de besøker utdanningsmessen. Gjennom individuell veiledning med karriereveileder får de

individuelt fokus på egne muligheter etter videregående skole. Elevene opplever dette som

nyttig og viktig. De legger vekt på at det er viktig at karriereveileder er tilgjengelig og kan gi

hjelp og støtte i prosessen mot nye valg. Dette målet i karrierelæringen er kanskje spesielt

viktig siden valgene er komplekse og mange. I dagens samfunn, som er under stadig endring,

er det utallige muligheter å velge mellom. Som karriereveileder er det min oppgave å legge til

rette for at eleven får anledning til å sette seg inn i og får tilstrekkelig kunnskap om

mulighetene som finnes, slik at de videre kan reflektere og finne sin vei ut ifra realistiske og

gjennomtenkte valg. Det er en utfordring som karriereveileder å legge til rette for å gi eleven

bred og god informasjon om alle muligheter. Eleven må også selv, slik jeg ser det, ta ansvar

for å søke informasjon, ta initiativ til tilstrekkelig veiledning omkring egen situasjon. Også

her handler det om bevisstgjøring, dialog og forventningsavklaring. Min rolle som

karriereveileder er å opplyse om muligheter både generelt og individuelt og benytte ulike

metoder og verktøy i tilnærmingen til den enkelte slik at elevens egen personlighet kommer

fram og blir utgangspunktet for utviklingsarbeidet.

Jeg tror mange opplever forventninger fra mange hold, og kanskje ikke minst har mange

forventninger til seg selv. En karriereveileder kan stille reflekterende spørsmål, belyse

situasjonen og hjelpe eleven å se framover.

Den personlige tilnærmingen til hver enkelt elev sin valgsituasjon fordrer at vi kjenner eleven

og kan sette oss inn i hvilke valg de står overfor. Relasjoner bygges over tid. Det er ikke alle

vi har like god kjennskap til, eller har like gode relasjoner til. Men relasjonene som skapes i

samtaler, om det er en enkelt samtale eller flere, skal oppleves som gode for eleven. Det er vår

intensjon.

54

6.1.3 Håndtere overgangsfaser

Behovet for karriereveiledning kan ut ifra mine funn tyde på er størst i overgangsfasene til

nye valg, nytt skoleår, læretid i bedrift eller annet. De har stort behov for bred og god

informasjon om mulighetene de har og ønsker hjelp til refleksjon, gjerne fra en nøytral

person, karriereveilederen.

Dette kan jeg bekrefte ut ifra erfaring med at det er mange som oppsøker oss i tiden rett før

søknadsfrister til videregående opplæring eller til høyere utdanning.

Med god og helhetlig karrierelæring gjennom hele skoleåret kan håndtering av slike

overgangsfaser kanskje bli bedre. Kunnskap og erfaringer som de tilegner seg faglig, og

gjennom refleksjon omkring dette, vil styrke eleven i det å stå i slike overganger. Funn i mine

studier gjennom gruppeintervju av elever på ulike utdanningsprogram viser at elevene ga

uttrykk for at de ønsker at vi er tett på. Både lærere og karriereveiledere er viktige i denne

prosessen.

Under denne kategorien som omhandler tilgjengelighet har jeg et inntrykk av at elevene

opplever at vi som karriereveiledere er tilgjengelige for elevene. Det er varierende hvor mye

hver enkelt benytter seg av tilbudet. Men de vet at de har muligheten dersom behovet for hjelp

og refleksjon er tilstede. Det er varierende hvor mye hver enkelt benytter seg av individuell

veiledning, mange mener også at den veiledningen som foregår i grupper, gjerne klassevis, er

tilstrekkelig.

6.1.4 Selvinnsikt

Gjennom min forskning har jeg ikke konkret kommet fram til noen funn omkring dette. Men

det som kom tydelig fram i intervjuene var at individuell veiledning er viktig for dem. Der de

får fokus på seg selv, på en målrettet og utviklende måte. At de blir sett, og tatt på alvor.

Som karriereveileder vet jeg jo at disse individuelle veiledningene handler om selvinnsikt,

bevisstgjøring omkring egen kompetanse, hvem de er som personer, verdier, styrker og

utfordringer. Hvilke krav, ønsker og forventninger de har til sitt framtidige arbeidsliv. Jeg

som karriereveileder er nok ikke bevisst nok på hvor viktig tydeliggjøringen og bevisstgjøring

av arbeid med selvinnsikt er i denne delen av prosessen med karrierelæringen. Jeg vet også at

55

de gjennom faglig læring, erfaringer av ulik art, gruppeveiledning og refleksjon opparbeider

seg selvinnsikt over tid.

Noen har god selvinnsikt, andre trenger å utvikle den ferdigheten mer.

Det jeg derimot kan si noe om, er at jeg gjennom min forskning har fått kunnskap om at

selvinnsikt kommer som en del av det å ta gode valg. Prosessen fram til valget oppleves som

god for de som har deltatt i min forskning. Min erfaring er at arbeid med selvinnsikt er en av

hovedingrediensene i individuell veiledning, sett fra mitt ståsted. Spørsmålene i intervjuene

hadde størst fokus på kvalitet og hva elevene opplevde som kvalitet ved veiledningen. Jeg

håper at fokus på selvinnsikt ville vært en ingrediens dersom innholdet i individuell

veiledning og gruppeveiledning hadde vært tema i undersøkelsen.

Jeg har nå analysert mine funn opp mot karrierelæringsteori og DOTS- rammeverk for

karrierelæring.

Jeg vil i det neste kapittelet drøfte mine funn opp mot tidligere forskning med fokus på hva

elevene ser på som kvalitet i karriereveiledningen, og primært drøfte de elementene som

omhandler prosesskvalitet.

7. Diskusjon av hovedfunn

7.1 Innledning

I min forskning og gjennom min problemstilling ønsket jeg å få mer kunnskap om hva

elevene opplever som god karriereveiledning. Hva er kvalitet for dem? Hvilken forsikring har

vi på at de får det de ønsker og trenger? Mine funn kan kanskje bidra til, og være et steg på

veien mot en kvalitetsforsikring på om vi gjør de riktige tingene, som er nyttige, og er det

elevene mener vi skal ha fokus på, for å skape en opplevelse av kvalitet i

karriereveiledningen. Jeg har komprimert hovedfunnene til korte overskrifter som jeg benytter

i kapittelet med drøfting av hovedfunn.

Jeg ønsker å drøfte mine funn i forskningen opp mot tidligere forskning på kvalitet i

karriereveiledning. Jeg har valgt å ha fokus på den internasjonale forskningen om god

karriereveiledning gjort av Gatsby (2014), men trekker også inn Buland m.fl., (2014), Haug

(2017), Careers 2020 (Hooley, 2017), der jeg mener det er relevant.

56

I tillegg til prosesskvalitet, og elevenes opplevelse av elementer med kvalitet i prosessen, som

har vært mitt hovedfokus i forskningen, ønsker jeg å trekke inn betydningen av organisering

lokalt i egen organisasjon, og tilrettelegging og organisering på strukturnivå. Et annet viktig

element, som jeg vil trekke inn, som også har stor betydning for kvaliteten på prosessarbeidet

er karriereveilederens relasjonskompetanse.

7.2 Drøfting av hovedfunn

Problemstilling:

Kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? Elevenes opplevelse av hva de får og

hva de ønsker mer av.

7.2.1 Tilgjengelighet og individuell veiledning

Muligheten til personlig veiledning er en av de åtte punktene som Gatsby (2014), vektlegger

som tegn på god karriereveiledning. Et av de meningsbærende funnene i min forskning viser

at personlig, eller individuell veiledning er noe elevene opplever som kvalitet på tjenesten. At

karriereveileder er tilgjengelig og kan gi hjelp og støtte i karrierelæringsprosessen er noe

elevene i undersøkelsen trekker fram som viktig. Gatsby (2014), skriver i sin rapport at

personlig veiledning er noe som alle elever skal ha tilgang til og gis mulighet til å få.

Karriereveileder skal være kvalifisert til å utføre den jobben. Eleven skal ha tilgang til

veiledning om, og når, det skulle være behov for det. Personlig veiledning forventes det at alle

elevene får tilbud om, og at det er tilpasset individuelle behov (Gatsby, 2014).

Individuell veiledning, eller personsentrert veiledning, som elevene mener er en indikasjon på

god veiledning, er forankret i et menneskesyn der eleven er i fokus. Dette handler om

mulighetsoppmerksomhet, det å hjelpe elevene til åpne opp for muligheter de ikke selv er klar

over at de har, eller har vurdert som muligheter. Å bidra til å skape selvinnsikt og tro på egne

ferdigheter samtidig som de blir bevisstgjort sine utfordringer, i tillegg til god informasjon, er

essensen i god veiledning, slik jeg ser det. Det handler også om å hjelpe eleven til å se

sammenheng mellom opplæringen i ulike fag opp mot ferdigheter som trengs i ulike relevante

yrker. Det vil alltid være en utfordring å klare å gi nok informasjon og bred tilnærming til alle

muligheter som finnes.

57

Underveis i denne tilnærmingen vil karriereveileders relasjonskompetanse være et viktig

element. Det handler om karriereveilederens holdninger og adferd som skal bidra til en

selvaktualisert prosess hos eleven. Veileder skal være positiv og motiverende. Individuell

veiledning skal også åpne opp for, og skape nysgjerrighet mot å utvikle personlig identitet,

gjennom å synligjøre for den enkelte gjennom refleksjon og fiktive eller reelle praktiske

arbeidslivsrelaterte øvelser, hva eleven er god på og har interesser for (Haug,2017). Slik kan

eleven bli seg selv mer bevisst og videre kunne ta valg og sette seg nye mål. Det som er viktig

å ta hensyn til i individuell veiledning er at ulike elever har ulike behov gjennom skoleløpet,

som det må tilrettelegges for, slik at behovene kan imøtekommes når de oppstår. Dette fordrer

kontinuerlig fleksibilitet og tilrettelegging fra karriereveileders side.

I Careers 2020, beskrives tre viktige politiske mål som skal betjenes av karriereveileder

(Hooley, m.fl., 2017). I sammenheng med individuell veiledning er det spesielt det med å

støtte og motivere eleven til å fullføre skoleløpet og bidra til forebygging av frafall, knyttet til

læringsmål som handler om å forbedre effektiviteten i utdanningssystemet og forvalte

grensesnittet opp mot arbeidsmarkedet. God veiledning kan også bidra til sosial utjevning og

utfordre den enkelte elev til å se muligheten for sosial mobilitet og fremme sosial inkludering.

Karriereveiledning kan bidra til økt livsmestring (Hooley m.fl.,2017). På den andre siden må

man være varsom å ydmyk i sin rolle som karriereveileder, i denne sammenhengen i forhold

til den personlige tilnærmingen, og passe på så aktivitetene omkring veiledningen ikke blir et

redskap for å nå politiske mål, men personlige mål, som kan være knyttet opp mot, og sett i

sammenheng med politiske mål.

Prosesskvalitet handler om de aktiviteter og relasjoner i karrierelæringsarbeidet i skolen som

gjør arbeidet bra. Individuell veiledning har som mål å skape gode relasjoner mellom elev og

karriereveileder og på den måten skape en arena der eleven kan oppleve selvbevissthet og

utvikling. At det er god tilgang på karriereveieldning ved skolen er en indikator på kvalitet. En

annen bærebjelke i dette arbeidet er at karriereveileder har god kompetanse og anvender sin

kunnskap godt, og har muligheten til nødvendig kontinuerlig kompetanseutvikling.

7.2.2 Relasjonen til karriereveileder

Individuell oppfølging, veiledning og gode relasjoner er nært knyttet til hverandre gjennom

hele prosessen. Her vil jeg ha fokus på at relasjonskompetanse er med på å skape utvikling, og

er et kjennetegn på kvalitet. Når de gode relasjonene er etablert skaper det rom for et godt og

58

fruktbart samspill mellom karriereveileder og elev. Punkt tre av de åtte hovedpunktene i

modellen for god karriereveiledning (Gatsby, 2017), handler om å oppfylle hver enkelt elevs

behov for veiledning på de ulike stadier de er i skolegangen og i karrierelæringsprosessen.

Muligheten for og tilgangen på god veiledning bør være der når eleven har behovet. Et godt

organisert program, eller årshjul for karriereveiledning må være så fleksibelt som mulig i

forhold til elevenes behov. Organisering og innhold bør ikke stå i veien for fleksibilitet og

individuell tilpasning.

Careers 2020, en rapport med et framtidsperspektiv på karriereveiledningen i England

(Hooley m.fl., 2017), peker på karriereveiledningen som en nøkkelfaktor i opplæringen for å

tillegge seg kompetanser som skaper personlig utvikling og læring. Ikke bare som en prosess

for å gjøre de unge forberedt på utdanning og arbeidsmarked, men også som et viktig

fagområde som skal gi opplæring i å gjøre elevene gode på eget liv.

Elevene på videregående skole er i en viktig fase i livet der det er litt sånn at, enten så klarer

du det, eller så havner du utenfor. Ingen ønsker å falle utenfor, eller at noen skal falle utenfor.

Relasjoner til medelever, lærere og karriereveileder er en kvalitetsindikator på om de lykkes

og gjennomfører på en god måte, og opplever at de tar gode valg videre.

Elevene i min forskning gir uttrykk for at det er viktig og bli sett og hørt. At de opplever å bli

tatt på alvor og blir behandlet med respekt. Dette handler om at det utøves en profesjonell

tilnærming til den enkelte elev.

Prosesskvalitet handler blant annet om at karriereveileder skal kunne gjøre en så god jobb

som mulig innenfor de rammer og forutsetninger som til enhver tid er gjeldende. Det betyr,

slik jeg ser det å ha fokus på de verdifulle egenskaper tjenesten innehar. De egenskapene er

knyttet til noens behov, i dette tilfellet eleven i videregående skole. Det blir da naturlig å

snakke om at god og hensiktsmessig organisering av tjenesten vil være nødvendig for å

ivareta kvaliteten (Haug,2017).

7.2.3 Forventninger om innhold og hjelp

I arbeidet med innholdet i prosessen i karriereveiledning er det viktig at det knyttes tett opp til

læreplaner i fagene og integreres i det daglige arbeidet som en helhet.

Elevene som deltok i min studie ga uttrykk for at de opplevde at det var godt samarbeid

mellom lærere og karriereveiledere. At vi som karriereveiledere hadde god oversikt over hva

59

de holdt på med i de ulike fagene og visste når de var ute i arbeidslivet i forbindelse med faget

yrkesfaglig fordypning(YFF). Det er nødvendig med godt samarbeid for at elevene skal

oppleve helhet i opplæringen.

Gatsby`s (2014) hovedpunkt fire, handler om å knytte opplæringen i fag til aktuelle yrker.

Dette punktet er sentralt i denne sammenhengen. Der står det at alle lærere bør koble læring til

framtidig karrieremuligheter (Gatsby, 2014).

Fagene på studieforberedende utdanningsprogram for eksempel, bør ha fokus på og søke å

formidle de ulike emnenes relevans til framtidige mulige arbeidsmarked.

På kort sikt vil det kunne bidra til økt motivasjon, engasjement og utholdenhet blant elevene.

På lengre sikt vil det kunne bidra til høyere gjennomføring og et interessant punkt i forhold til

det samfunnsøkonomiske perspektivet. Gatsby (2014) mener dette er et godt argument for å se

på muligheten for å prioritere karriereveiledning høyere i skoleutviklingssammenheng.

I Careers 2020 (2017), foreslås det at skolene jobber mot å ha karrirelæring som en

nøkkelkomponent i opplæringen, og at det er godt integrert i fagene på de ulike

utdanningsprogrammene. Forskningen i denne rapporten beskriver at karriereveieldning er

mest effektiv når den er godt forankret og har støtte hos skolens ledelse, samtidig som den er

godt integrert i fagene. Dette kan bidra til å skape en helhet og en god prosess for elevene

gjennom skoleløpet. Samtidig er det en kan være en utfordring å få til et tett og godt

samarbeid mellom alle aktørene i skolemiljøet. Det handler kanskje om, slik Haug (2017)

skriver i sin avhandling, at vi må akseptere at vi ser ting forskjellig, men at vi må åpne opp for

å akseptere at ulikt ståsted og forståelse, kan bidra til en bevisstgjøring, og et samsyn, som

beriker resultatet (Haug, 2017). I dette tilfellet kan det bidra til å skape helhet i opplæringen

for eleven, der faglig kunnskap og karrierelæring går hånd i hånd.

7.2.4 Bred og god informasjon

Hovedpunkt to i Gatsby (2017), å lære gjennom utdannings – og arbeidsmarkedsinformasjon,

kan være en god start for å komme nærmere inn på mulighetene som finnes. Det bør være god

tilgang på kvalitetssikret informasjon om dette for elevene i skolen. Dagens arbeidsmarked, er

i konstant endring. Det finnes gode nettbaserte informasjonskilder som gir oss utallige

muligheter til å være oppdaterte til enhver tid. Det bidrar også til noen utfordringer, fordi det

er mange steder en kan finne informasjon, og ikke alle kildene er like pålitelige. Men det gir

60

flest positive muligheter for å søke god informasjon både for elever, foresatte, lærere og

karriereveiledere. God og bred informasjon kan også bidra til sosial mobilitet. Det kan hjelpe

eleven til å se muligheter ut over det stereotypiske bildet de kanskje har av seg selv i

arbeidsmarkedssammenheng.

Karrierelæring handler ikke bare om prosessen fram til det neste valget, det handler også om å

få muligheten til å tenke igjennom alle mulige roller som kan være aktuelle for den enkelte i

framtiden. Karrierelæring er først og fremst relatert til arbeid, men har også en bred

dimensjon med tanke på læring gjennom hobbyer, interesser og gjennom relasjonelle forhold

til familie og venner. Hvordan skolen skal favne alle disse aspektene av karrierelæring er

utfordrende. De ulike tilnærmingene til karrierelæring og utvikling av karrierekompetanser i

skolen kan ha behov for å tilpasses de politiske, teknologiske og økonomiske tendensene som

gjør seg gjeldene i vår komplekse samfunnsutvikling. Den framtidsrettede rapporten, Careers

2020 (Hooley m.fl., 2017), som jeg har skrevet om i kunnskapsgrunnlaget til denne studien,

forsøker å få fram hvordan skolene skal ta tak i denne rollen som samfunnsutvikler framover i

tid.

7.2.5 Rollemodeller og utprøving

Den beste kunnskapen om arbeidsmarkedet er gjennom praktisk utprøving av ulike yrker, og

gjennom besøk av rollemodeller fra ulike yrkesgrupper.

Da vil elevene kunne få førstehånds informasjon om hvilke arbeids oppgaver, innhold og

kvalifikasjoner de ulike yrkene innehar og krever, og hvilke yrker som kan passe for den

enkelte.

Variasjon i aktiviteter og tilnærming til de ulike yrkene, kan gjøre eleven bedre i stand til å ta

velinformerte valg.

Faglærere på de ulike utdanningsprogram har ofte tettere kontakt med elevene og nære

relasjoner til dem. De kan på denne måten bli de beste rollemodeller for sine fag og skape

nysgjerrighet og innsikt hos eleven på hvordan faget har relevans i arbeidslivet. (Gatsby,

2014).

For mange elever er ikke nødvendigvis yrkeslivet det viktigste for det neste valget, snarere er

de opptatt av inntakspoeng og muligheter i videre og høyere utdanning. For disse elevene er

61

karriereveieldningen et her og nå spørsmål, det handler om å finne det rette skoletilbudet,

studieretning eller universitet. Det er viktig at elevene vurderer de ulike mulighetene og

valgene de har uavhengig av hva de kommer til å velge. Dette hovedpunkt sju i Gatsby

(2014), har som mål handler om å gjøre elevene klar over hvordan det vil bli å fortsette med

videre skolegang og hva det innebærer for den enkelte.

7.2.6 God dialog og samarbeid med lærere

Elevene jeg intervjuet i min undersøkelse mente det gjerne kunne vært mer informasjon om

alle muligheten de har videre. Spesielt i overgangsfasene til høyere utdanning eller læretid.

Kan det noen gang bli for mye informasjon? Kanskje ikke. Elevene er opptatt av å gjøre gode

valg og være forberedt på det neste valget. Det er en utfordring for oss karriereveiledere og

informere godt nok og bredt nok på de ulike nivåer i opplæringen. Det er ganske mange

klasser og enkeltelever som skal ha stort fokus og god tilgjengelighet på våre tjenester.

En god plan, et årshjul for innholdet og prosessen i karrierelæringen vil være et godt redskap

for å ivareta tilretteleggingen av bred og god informasjon gjennom hele skoleløpet. Det vil

også være mulighet for å integrere arbeid i de ulike fag inn i denne planen for å skape helhet

for eleven.

Arbeidsmarkedet er i stadig forandring. Nye yrker kommer til og en del yrker faller bort. Det

gjelder å henge med på disse endringene og se hvilke behov det er for arbeidskraft på de ulike

områdene i arbeidslivet framover. Det å være omstillingsdyktig er en annen kompetanse som

etterhvert blir mer og mer gjeldende i både utdanning og arbeidsliv. Karriereveileder og alle

andre aktører i skolesamfunnet bør tilrettelegge for at slik erfaring og kunnskap utvikles hos

eleven gjennom karrierelæringsaktiviteter i hele skoleløpet.

At elevene i min studie sier de opplever at det er behov for mer og bredere informasjon er

forståelig, sett i lys av kompleksiteten og de stadige endringene i utdanning og arbeidsliv.

Jeg ser det som viktig og nødvendig at foresatte også er en aktiv sparringspartner for sine

ungdommer i denne prosessen. Vi som karriereveiledere kan prøve å tilrettelegge på ulike

måter for å finne arenaer der denne samhandlingen kan foregå. Både med digitale plattformer

og fysiske møter der dette er tema.

62

Alle elever er forskjellige, og for å ta vare på hver enkelt elevs behov trenger vi som jobber i

skolen en stor verktøykasse med metoder og tilnærminger, og god oversikt over de ulike

nettbaserte informasjonskanalene. Det handler også om å lære eleven å tenke «utenfor

boksen». Hvordan kan de best mulig få brukt sine evner og anlegg i videre utdanning og

yrkesliv? Har de for få referanser, er de for ensidig i sin tenkning om egne muligheter? Da blir

det vår jobb å gi anledning, og rom for å åpne opp.

Ofte har eleven liten eller begrenset innsikt i arbeidsmarkedet, men mange har høye mål, uten

å kanskje helt ha oversikt over hva som kreves for å komme dit. Jobbskygging eller intervju

med ulike representanter fra arbeidslivet kan være en mulig måte å øke slik forståelse på.

Funnene i min forskning har sammenheng med tidligere forskning og viser i stor grad til de

samme tendensene som internasjonal forskning viser.

Kjennetegn på kvalitet i tjenesten handler om tilgjengelighet på profesjonell veiledning

gjennom hele prosessen. Mine funn viser at elevene opplever kvalitet når de får personlig

veiledning der de har behov for det. Det mellommenneskelige, relasjonelle samspillet er en

indikasjon på kvalitet. Det å bli sett og tatt på alvor opplevde de som en viktig

kvalitetsindikator.

For å gjøre gode valg er en bred og variert tilnærming til de ulike mulighetene som finnes

viktig for opplevelsen av kvalitet, gjerne så tidlig som mulig og på ulike måter gjennom hele

prosessen med karrierelæring i videregående skole. Rollemodeller og nært samarbeid med

arbeidslivet er også en faktor som oppleves som viktig i forhold til kvalitet. Elevene hadde

ikke noen klare forventninger til innholdet, men de var klare på at de forventet å få hjelp til

valg videre, få kunnskap om muligheter og erfaring fra arbeidslivet.

I min studie har opplevelsen av å få individuell veiledning vist seg å vært en sentral

meningsbærende indikator på kvalitet.

8. Avslutning

I min forskning har jeg hatt et ønske om å lytte til elevens stemme, og gjennom det prøve å

komme nærmere hva det er de opplever som kvalitet i karrierelæringsprosessen i

videregående skole. De opplever å få en variert tilnærming til egen læring og utvikling fram

63

mot det neste valget. For elevene handler prosesskvalitet om at det er god tilgjengelighet på

karriereveiledning, og at relasjonen mellom karriereveileder og elev er god, er en indikasjon

på kvalitet slik de ser det. De ønsker bred og mye informasjon, gjerne også gjennom egen

utprøving og erfaring. DOTS- modellen kan være en god karrierelæringsmodell for å utvikle

innholdet i prosessen mot å tilstrebe et innhold som tar vare på alle de ulike aspektene som

skal hjelpe eleven med å utvikle egne ferdigheter både faglig og karrieremessig.

Denne studien har gitt meg noen svar og bekreftelser på hva elevene opplever som kvalitet i

karriereveiledningen. De har åpent og ærlig delt sine erfaringer med meg, og med hverandre,

og gitt oss en forståelse av hva som er viktigst for dem og hvorfor. Dette er en viktig

kvalitetssikring i arbeidet med å utvikle god prosesskvalitet i arbeidet med innholdet i

karriereveiledningen.

Dette bør det forskes mer på. Prosesskvalitet inneholder så mye. Kanskje bør det forskes mer

på de enkelte delene av dette, for å bedre kunne utvikle gode metoder i tilnærmingen til hva

som er god karriereveiledning. Jeg håper at min forskning kan være med på å skape

inspirasjon og nysgjerrighet i arbeidet med utviklingen av innholdet i karriereveiledningen.

Dette bringer meg tilbake til innledningen i oppgaven der jeg skriver om at min tilnærming

handler om «hva vi gjør» og «hvorfor vi gjør det». Eller, «gjør vi det riktig?», og «gjør vi de

riktige tingene»? Elevenes stemme, deres egenopplevde erfaringer omkring dette, knyttet opp

mot forskning og teori, mener jeg er nyttig og viktig i utviklingen av praksisfeltet i

karriereveiledningen framover.

Karriereveiledning er mer påkrevd enn noen gang, det trengs å ta tak for å bevise dette.

Tilliten til at skolen ivaretar elevenes behov rundt arbeidet omkring karriereveiledning er for

mange en selvfølge. Selv om noen opplever at innspill og kunnskap om dette kommer fra

familien og nettverk, vil nok de fleste elever ha håp om at skolen skal legge til rette for å få

dem på riktig vei mot videre utdanning og arbeidsmarked.

Det trenger ikke å være så komplisert, det handler mest om å ha en god plan, klare mål og et

godt innhold i karriereveiledningsprosessen. I tillegg er det viktig at dette arbeidet er godt

forankret i skolens ledelse og blir høyt prioritert i hele organisasjonen. Dette handler også om

politiske vedtak og styringsdokumenter, nasjonalt og regionalt, som ivaretar muligheten til å

jobbe godt med prosessarbeid. For den enkelte karriereveileder handler det om å utnytte

ressursene best mulig for å skape et helhetlig og så godt tilbud som mulig for elevene.

64

Det handler om god struktur, et innholdsmessig godt prosessarbeid med klare målsettinger og

teoretisk forankring, noe som kan bidra til å nå resultater i form av gode valg, gjennomføring

og fullføring. Underveis i hele dette arbeidet vil evaluering og refleksjon være nødvendig for

å skape kvalitet. Vi må jobbe sammen og helhetlig i alle deler av organisasjonen.

Arbeidet med prosesskvalitet i den videregående skolen er spennende, og oppleves nyttig og

nødvendig. Vi må fortsette å utvikle dette, jeg er motivert til å bidra til kvalitet og

kvalitetsutvikling innen fagfeltet.

65

Litteraturliste

Bjørndal, C.R.P., (2010). Hva er kvalitet i veiledning? Fenomener i faglig veiledning. Oslo:

Universitetsforlaget.

Bozarth, J.D., & Fisher, R. (1990). Person-centered career counseling. In W. B. Walsh, & S.

Osipow (Eds.), Career counseling (pp. 45-78). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates

Inc.

Buland, Trond, Mathiesen, Ida, & Mordal, Siri (2014). «Æ våkne opp kvar dag å vil bli nå

nytt æ». Skolens rådgivning i Møre og Romsdal, Sør-Trøndelag og Nord- Trøndelag: NTNU,

IRIS, SINTEF.

Buland, T., Mathiesen, I.H., https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/var-

politikk/publikasjoner/eksterne-rapporter/radgiverrollen_sintef_mfl_januar-2015.pdf

Buland, T., Mathiesen, I.H., & Mordal, S. (2014). Æ skjønne itj, æ våkne opp kvar

dag å vil bli nå nytt æ». Skolens rådgivning i Møre og Romsdal, Sør-Trøndelag og

Nord-Trøndelag. Trondheim: NTNU. Program for livslang læring.

Buland, T., Mathiesen, I.H., Aaslid, B.E., Haugsbakken, H., & Bungum, B. (2010).

Skolens rådgivning – på veg mot framtiden? Delrapport 1 fra evalueringen av rådgivningen

i skolen i Norge. (SINTEF-rapport A13861). Trondheim: SINTEF.

Buland, T. og Mathisen I. H. (2008). Gode råd? En kunnskapsoversikt over feltet yrkesog

utdanningsrådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og oppfølgingstjeneste i norsk

skole. (Sintef-rapport A8018). Trondheim: SINTEF.

European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN). (2012). Lifelong Guidance

Policy Development: A European Resource Kit. Jyvaskyla. ELGPN. Hentet fra: http://

www.elgpn.eu/publications/elgpn-tools-no1-resource-kit.

European Lifelong Guidance Policy Network (2015). Guidelines for Policies and Systems

Development for Lifelong Guidance. A Reference Framework for the EU and for the

Commission. ELGPN Tools No. 6. Jyväskylä: ELGPN.

Gaarder, I.E., & Gravås, T.F. (2011). Introduksjon. Hva er karriereveiledning? I.E. Gaarder.

Oslo: Universitetsforlaget.

Gatsby (2014). Good Career Guidance. Gatsby Foundation.

Haug, E. (2017). Kvalitet i norske skolers karriereveieldning, i spennet mellom

storsamfunnets behov og elevenes autonomi. Avhandling levert for graden PhD Lillehammer:

Høgskolen i Innlandet.

https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2444554/PhD_Avhandling_Erik_Hagas

eth_Haug_2016.pdf?sequence=1&isAllowed=y

66

Haug, E. (2017). «Det er fint å være hos rådgiver, hun skjønner oss skjønner du». En

empirisk studie av tema som anses som kjennetegn på kvalitet i skolens karriereveiledning.

Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk.

Hooley, T., Marriott, J., Watts, A.G. & Coiffait, L. (2012). Careers 2020: Options for Future

Careers Work in English Schools. London: Pearson.

Irgens, E.J. (2016). Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring. Bergen:

Fagbokforlaget.

Jacobsen, D. I. (2015). Forståelse, beskrivelse og forklaring: Innføring i metode for helse- og

sosialfagene. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Kjærgård, R. (2012). Karriereveiledningens genealogi. Den suverene stats regulering av det

frie utdannings- og yrkesvalg. Doktorgradsavhandling. Aarhus Universitet. Aarhus.

Kvale, S., & Brinkman, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Oslo:

Gyldendal akademisk.

Law, B., & Watts, A. G. (1977). The Dots Analysis. Hentet fra

http://www.hihohiho.com/memory/cafdots.pdf

Law, B., & Watts, A. G. (1996). New Dots: Career Learning for the Contemporary World.

Hentet fra http://www.hihohiho.com/memory/cafnewdots.pdf

Malterud, K. (2012). Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo:

Universitetsforlaget.

NOU (2002:10). Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for nasjonalt

kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. Oslo: Utdannings – og

forskningsdepartementet.

NOU (2003:16). I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo:

Utdannings – og forskningsdepartementet.

NOU (2016:7). Norge i omstilling- karriereveiledning for individ og samfunn. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. MA: Haughton Mifflin.

Plant, P. (2012). Quality assurance and evidence in career guidance in Europe: Counting what

is measured or measuring what counts? International Journal of Educational and Vocational

Guidance. 12, 91-104. doi:10.1007/s10775-011-9195-2.

Rogers, C. (1961). On becoming a person. MA: Hougton Mifflin Company

Thagaard, T. (2015). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode (2. opplag).

Bergen: Fagbokforlaget.

Thomsen, R. (2014). Karrierekompetence og vejledning i et nordisk perspektiv – Karrierevalg

og karrierelæring. (NVL & ELGPN concept note). Oslo: NVL.

67

Thomassen, M. (2016). Vitenskap, kunnskap og praksis, Innføring i vitenskapsfilosofi for

helse – og sosialfag. (1. utgave, 7. opplag). Oslo: Gyldendal akademisk.

Watts, T. (2015). Career development policy & practice: the Tony Watts reader.

Staffordshire: Highflyers Resources Ltd.

Vedlegg: 1. Invitasjon til deltakelse

Vedlegg: 2. Intervjuguide

Vedlegg: 3. Bekreftelse fra skolens ledelse

Vedlegg: 4. Meldeskjema, NSD

Vedlegg: 5. Tilbakemelding fra NSD