Høveleg bruk av IKT Hensiktsmessig bruk av IKT i klasserommet … · 2018-03-28 · passord og så vidare. 1.3 Utstyr Høveleg bruk av IKT i skolen føreset tilstrekkeleg tilgang

Hensiktsmessig bruk av IKT i klasserommet – en veileder 1Høveleg bruk av IKT i klasserommet – ein rettleiar

Høveleg bruk av IKT i klasserommet – ein rettleiar

4 Senter for IKT i utdanninga

Om Senter for IKT i utdanningaSenter for IKT i utdanninga vart oppretta 1. januar 2010 og er underlagd Kunnskapsdepartementet. Senteret skal bidra til auka kvalitet i opplæringa med bruk av informasjons- og kommunikasjons- teknologi (IKT) for born i bornehagane, elevar i grunnopplæringa og studentar i lærar- og bornehagelærarutdanninga.

Senter for IKT i utdanninga // Utgjeve 2015ISBN 978-82-93378-25-9 (Trykt)978-82-93378-26-6 (PDF)

RettarMaterialet i denne publikasjonen er omfatta av vilkåra i åndsverk-lova. Tekstmaterialet i denne publikasjonen er vidare tilgjengeleg under følgjande Creative Commons-lisens: Namngjeving-DelPåSameVilkår 3.0 Noreg, Jf.: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/no/

Det vil seie at du har lov til å dele, kopiere og spreie verket, samt å arbeide vidare med (remikse) verket, så fremt følgjande to vilkår er oppfylte:

NamngjevingDu skal namngje opphavspersonen og/eller lisensgjevaren på den måten som desse gjev opp (men ikkje på ein måte som indikerer at desse har godkjent eller tilrår bruken din av verket).

Del på same vilkårOm du endrar, arbeider vidare med eller byggjer vidare på verket, kan du berre distribuere resultatet under same, liknande eller ein kompatibel lisens.

Alle foto: Lars Åke Andersen, frifoto.no

Høveleg bruk av IKT i klasserommet – ein rettleiar 5

InnleIing 71. Rammevilkår for høveleg bruk av IKT i klasserommet 8 1.1 Nettverk 8 1.2 Brukarstøtte 8 1.3 Utstyr 8 1.4 Fysisk miljø 9 1.5 Digitale ressursar 9 Digitale testar 92. Administrativ og pedagogisk bruk av IKT i eit lærarperspektiv 10 2.1 Administrativt 10 2.2 Pedagogisk 10 Samskriving på nett 113. Å vere lærar i eit teknologirikt klasserom 12 3.1 Klasseleiing – om å vere tydeleg og ha gode relasjonar 12 3.2 Klasserommet 12 3.3 Undervising 13 3.4 Tekniske utfordringar og moglegheiter i klasserommet 14 3.5 Organisatoriske utfordringar og moglegheiter i klasserommet 15 3.6 Digitale ressursar i læringsarbeidet 15 3.7 Digitale verktøy i vurderingsarbeidet 174. Læraren sin digitale kompetanse 18 Digitale tavler 18 Hooper & Rieber 195. Relevante ressursar for læraren 20 Omvendt undervising 216. Referansar 22

Innhald



Denne rettleiaren rettar seg i hovudsak mot lærarar som underviser på ungdomstrinnet og i vidaregåande opplæring. Hovudfokuset er knytt til klasserommet, og målsetjinga er å hjelpe til høveleg og systematisk bruk av IKT i undervisin-ga på ein måte som fremjar læring.

I tillegg til å vere ein rettleiar for læraren, vil rett-leiaren vere ein ressurs for skoleleiarar og sko-leeigarar i arbeidet med prioriteringar, planar og kompetanseutvikling.

Bruken av digitale einingar i undervisinga har auka sterkt det siste tiåret, særleg i vidaregåan-de skole. Dette har gjort at mange lærarar har måtte tilpasse seg ein ny, digital skolekvardag. Dei fleste elevane og lærarane meiner at bruk av IKT styrkar motivasjonen, fører til auka variasjon og kan forsterke læring. Samtidig peikar eit fleir-tal av både elevar og lærarar på at IKT kan verke forstyrrande og ta fokus vekk frå læring og fag-leg arbeid (Monitor 2013). Dette viser at skolane må ha klåre køyrereglar tilpassa sine pedagogis-ke planar for bruk av digitale verktøy.

Det er store forskjellar mellom skolar når det gjeld omfang av IKT-bruk, både på ungdomstrin-net og i vidaregåande opplæring. Overgangen mellom skoleslaga kan vere stor for mange ele-var. Lærarane rapporterer at dei opplever til dels stor grad av utanomfagleg bruk av datamaskin på vidaregåande trinn. Nær halvparten av dei spurde lærarane i SMIL-undersøkinga (2013) meiner at den utanomfaglege bruken til elevane av IKT går utover læringsarbeidet og elevane sitt læringsutbyte. Tilsvarande resultat vart avdekte i Monitor 2013.

Når utanomfagleg bruk av digitale einingar i klasserommet blir oppfatta som så forstyrrande i undervisings- og læringsprosessen, er det nær-liggjande å vurdere tiltak for å avgrense elevane sin IKT-bruk. I somme tilfelle kan det vere eit riktig val ikkje å bruke IKT i undervisisingsøkta. Denne vurderinga er det viktig at læraren gjer ba-sert på kva som høver best for læringsarbeidet.

Elevane sin bruk av IKT på fritida treng ikkje å gje kompetanse til bruk av IKT som kan overfør-ast i læringssamanheng. Digital kompetanse i skolefagleg samanheng fordrar ei profesjonell og planlagd tilnærming.

IKT i skolen er meir enn digitale læremiddel. Det omfattar også bruk av digitale verktøy og te-nester, og tilgang til digitale ressursar som ikkje treng vere utvikla til læringsføremål (som opp-slagsverk, videoklipp, nettaviser, bloggar). Skolen bør ha ein plan for innkjøp og forvaltning av digi-tale læremiddel, samt planar for kompetanseut-vikling for lærarar knytt til bruken av læremidla.

Del 1 og 2 av denne rettleiaren skildrar ramme-vilkåra for god bruk av IKT og kva det har å seie at dette får sterkare fokus. Dette fell i hovudsak inn under ansvaret til skoleeigar eller skoleleiar.

Del 3 og 4 er retta mot læraren. Her blir det gjeve råd om korleis ein kan jobbe systematisk med IKT slik at digitale einingar ikkje blir forstyrrande i klasserommet.

Til slutt blir det presentert ei oversikt over tilråd-de nettbaserte tenester og rettleiingsmateriell for vidare arbeid i klasserommet.

Innleiing


1. Rammevilkår for høveleg bruk av IKT i klasserommet

Bruk av IKT i skolen føreset ein solid IKT-infra-struktur, som stør administrative og pedago-giske prosessar. Lærarar og elevar må oppleve tryggleik og føreseielege rammer i bruken av IKT i undervising og læring. Ein solid IKT-infra-struktur sikrar stabil og tilstrekkeleg tilgang til nettverk, brukarstøtte, utstyr, programvare og tenester av god kvalitet, samstundes som ein stettar personvern og tryggleik.

Den raske teknologiske utviklinga og inntoget av forbrukarteknologi og –tenester i skolen stillar nye krav til underliggjande infrastruktur. Skyte-nester og mobile teknologiar har ført til at krava som blir stilte til IKT-infrastruktur og fysisk miljø i dag, er annleis enn for berre få år sidan.

Høveleg bruk av IKT i skolen føreset at innføring av ny teknologi og endringar i eksisterande infra-struktur blir gjort i ein godt planlagd og konse-kvent gjennomført prosess med god involvering.

1.1 Nettverk

Stadig fleire lærings- og informasjonsressur-sar som blir brukte i skolen er nettbaserte. Strøyming av lyd og bilete, kommunikasjon og samarbeid over nett, skybaserte kontorpakker og lagring og deling av filer, er nokre døme på bruksområde som krev eit stabilt nettverk med tilstrekkeleg kapasitet. Fleire samtidige brukarar og fleire einingar per brukar stiller auka krav til skolen sitt nettverk. Det er viktig med god kva-

litet på internettsambandet inn til skolen, den interne kablinga i skolebygget og det trådlause nettverket for å sikre ei god brukaroppleving for lærarar og elevar. Tryggleik i nettverket og ei en-kel og rask pålogging frå digitalt utstyr står også sentralt.

1.2 Brukarstøtte

Teknisk brukarstøtte skal hjelpe lærarar og elev-ar og hindre at undervising og læring blir avbrote på grunn av tekniske problem. Tenestene må vere tilgjengelege og stabile, og ansvaret for brukarstøtte, drift og vedlikehald av tenestene må vere tydeleg plassert. Brukarane må vite kvar og korleis dei vender seg for teknisk støtte. Det gjeld spørsmål om feil på teknisk utstyr, ustabile tenester, installasjon av programvare, opplæring i eit nytt system, trøbbel med brukarnamn og passord og så vidare.

1.3 Utstyr

Høveleg bruk av IKT i skolen føreset tilstrekkeleg tilgang til digitalt utstyr av god kvalitet. Rask starttid, god kapasitet og kompabilitet med pro-gramvare, tenester og ressursar som er vedtek-ne brukt på skolen, kjenneteiknar digitalt utstyr av god kvalitet.


1.4 Fysisk miljø

Areala til skolen må vere tilrettelagde for at IKT enkelt kan integrerast i læringsarbeidet. God utnytting av læringsareal gjer det mogleg med varierte lærings- og undervisingsformer støtta av IKT.

1.5 Digitale ressursar

IKT i skolen omfattar bruk av digitale verktøy og tenester, tilgang til digitale læremiddel og til ressursar som ikkje nødvendigvis er utvikla til eit læringsføremål (som oppslagsverk, videoklipp, nettaviser, bloggar). Skolen bør ha ein plan for innkjøp og forvalting av digitale verktøy, lære-middel og ressursar, samt planar for kompetan-seutvikling for lærarar knytt til bruken av desse.

METODAR, TIPS OG RÅD

Digitale testar

God og hyppig respons gjev god læringseffekt, og digitale verktøy gjer det lettare å gje ulike typar respons oftare. Mange digitale læremid-del har integrerte testar som blir retta automa-tisk slik at elevane får resultatet med ein gong. Slike testar kan til dømes brukast etter ein introduksjon for å sjå om elevane har fått med seg hovudpunkta i fagstoffet.

Når elevane er innstilte på ein minitest i slut-ten av økta, kan det motivere til å følgje med på det læraren formidlar. Testen blir eit tydeleg og kortsiktig mål for elevane. Dei som ikkje har gjort det dei skulle i løpet av undervisingsøkta, vil lett falle igjennom. Elevar som har vore med på slike opplegg, seier at hyppige og korte testar gjer at dei lærer fagstoffet betre. Det er ikkje naudsynt å gje karakterar på desse små testane, meininga med dei er å gje elevane ein peikepinn om kva dei får til og kva dei må job-be meir med.

Det kan vere utfordrande å lage gode tekstar. Oppgåver som testar enkel faktakunnskap, kan gje læraren løpande tilbakemelding om korleis faktakunnskapen festar seg hjå elevane. Det ligg store moglegheiter i at lærarar innanfor skolen eller på tvers av skolar, utvekslar røyns-ler og testar.

Praksisdøme med bruk av digitale testar:https://iktipraksis.iktsenteret.no/blogg/ digitale-tester


2. Administrativ og pedagogisk bruk av IKT i eit lærarperspektiv

2.1 Administrativt Lærarar må kunne forvente at dei digitale tenes-tene dei brukar er tilrettelagde på ein måte som gjer arbeidskvardagen deira effektiv og sett i samanheng med resten av utdanningssystemet og andre offentlege tenester.

Oppfølging av elevar, systematisk dokumenta-sjon og rapportering er ein del av det adminis-trative arbeidet til læraren. Digitale verktøy er veleigna til å sikre kvalitet og effektivitet i desse prosessane. Lærarar brukar ulike elektroniske fagsystem i kvardagen, og det er naudsynt at desse systema er godt integrerte med kvaran-dre. Dette er særleg viktig for å sikre ein god overgang mellom skoleslaga. Kvaliteten på arbeidsprosessane vil auke, ressursbruken bli redusert og krav til dokumentasjon stetta.

2.2 Pedagogisk

Vellukka integrering av IKT i klasseromspraksis er avhengig av kompetansen til lærarane. Dei må strukturere læringsmiljøet på ein ny måte, sameine ny teknologi og pedagogikk, hjelpe til utvikling av sosialt aktive klasserom, og oppmo-de til samhandling, samarbeid og gruppearbeid. Dette krev tydeleg klasseleiing. Framtidas peda-gogiske kvalifikasjonar vil seie å bruke teknologi på innovative måtar for å betre læringsmiljøet, fremje digital kompetanse, fordjupe kunnskap og auke kunnskapsproduksjonen (UNESCO, 2011).

SMIL-undersøkinga (2013) stør opp under at kvaliteten på undervisingsopplegget til lærarane påverkar kor målretta og fagleg fokusert elevane sin bruk av IKT er i klasserommet.

Rapporten Profesjonsfaglig digital kompetanse og erfaringer med IKT i lærerutdanningen (2014) viser at IKT krev tydelegare reglar og klar klasse-leiing. Innføring av IKT i klasserommet fører til nokre utfordringar i undervisinga. Det blir meir krevjande å kontrollere kva elevane held på med. Undersøkinga viser likevel at lærarar stiller seg positive til bruk av IKT i undervisinga.

For å avgrense den uønskte og utanomfaglege bruken, er det viktig med gode førebuingar som verkar førebyggjande. Ved å inkludere IKT-per-spektivet i organiseringa av undervisingsøkta – med klare læringsmål, planar for gjennomføring og krav om dokumentasjon av læringsutbyte – blir elevane sin IKT-bruk styrka i ei fagleg retning.

Kva kjenneteiknar lærarar som lukkast med pedagogisk IKT-bruk i klasserommet? Krumsvik mfl. (2013) trekk fram at desse lærarane er kjen-neteikna ved at dei

• har høg digital kompetanse• har gode klasseleiingsevne • meistrar digital undervegs-vurdering• tilpassar undervisinga



Samskriving på nett

Å skrive kan vere ein krevjande og einsam aktivi-tet. Fleire studiar viser at samskriving der to eller fleire elevar skriv saman, gjev auka motivasjon og gjer skriveprosessen lettare.

Det finst gode samskrivingsverktøy på nett som er enkle i bruk, der ein kan utforme dokument i sanntid utan problematikk rundt ulike dokument-versjonar og lokal lagring. Elevane kan arbeide samstundes, kvar for seg eller i same rom, eller dei kan jobbe med same tekst på ulike tidspunkt. Dei kan også skrive kvart sitt framlegg til ulike delar av teksten og så møtast for å bestemme kva som skal vere med. Slik blir også skrivepro-sessen synleggjort for elevane i større grad enn når elevane skriv åleine.

Elevar som skriv saman, utgjer ei viktig støtte for kvarandre undervegs. Når ein skriv i eit delt dokument, kan alle som har tilgang til dokumen-tet vurdere teksten fortløpande og på den måten gje formativ vurdering. Elevar kan kommentere teksten til kvarandre, gje tips, rette på småfeil og kome med framlegg til betringar. Det er lærerikt

for elevane å vurdere kvarandre. Ein føresetnad for å gje gode innspel er at elevane har eit godt språk for tilbakemelding. Læraren må arbeide med å gje elevane dette språket, slik at innspela blir nyttige og konstruktive.

Når elevane skriv saman, kan læraren kople seg på skriveprosessen i ein tidleg fase og gje vur-dering undervegs. Dialogen mellom elevane gjev læraren innblikk i kva elevane er opptekne av, og kunnskap om kva elevane treng hjelp til.

Samskriving gjer skriveprosessen meir ekspli-sitt, fordi elevane må setje ord på det dei gjer og grunngje vala dei tek. Samarbeid om å skape tekst fører til auka medvit om skrivinga og tek-sten, og har difor ein positiv effekt på skriveut-viklinga til elevane.

Samarbeidslæring på nett der elevar løyser opp-gåver eller lagar ting saman, kan ein gjere på mange måtar. Nettbaserte oppslagstavler, emne-kart og presentasjonar er andre døme på verktøy ein kan bruke til dette.


3. Å vere lærar i eit teknologirikt klasserom

I denne delen blir søkelyset retta mot ulike stra-tegiar for å sikre ein målretta og god fagleg bruk av IKT-læringsarbeidet til elevane.

Denne rettleiaren er eit supplement til Utdan-ningsdirektoratet sine meir ålmenne ressursar knytte til klasseleiing, og eit refleksjonsgrunnlag rundt digitale ressursar og læremiddel.

3.1 Klasseleiing – om å vere tydeleg og ha gode relasjonarTeknologirike klasserom utfordrar klasseleiing, struktur og undervising, men det kan også støt-te læraren si leiing og gje meir variert og tilpassa undervising.

Tydeleg klasseleiing er viktig for å fremje elevane sitt læringsutbyte og for å unngå utanomfagleg bruk når IKT er integrert i undervisinga. Auto-riteten til læraren og relasjonen til elevane er viktigare og meir krevjande i ein digital kvardag. Informasjon, kommunikasjon og relasjonar av ein heilt ny karakter pregar klasserommet når elevane får tilgang til ulike digitale kanalar. Dette gjeld i skolesamfunnet og i klasserommet, både fagleg og sosialt. Rollen til læraren blir å vere ein tydeleg leiar som styrar korleis digitale medium blir brukte på skolen og i timane. Samtidig må læraren vere ein trygg person med gode relasjo-nar til elevane.

Læringsøkter med bruk av teknologi og Internett er ekstra sårbare for utanomfagleg IKT-bruk,

fordi elevane enkelt og lydlaust kan bruke tekno-logien til avkopling og underhaldning. Det eleva-ne gjer på nett i friminutta og på fritida kan lett bli med inn i det ‘digitale klasserommet’. Dette kan føre til at elevane har eit anna fokus enn det faglege når dei møter til time. Læringsøkter med bruk av IKT må difor planleggjast og leiast ek-stra godt – dette er ein føresetnad for å lukkast.

3.2 Klasserommet

I teknologirike klasserom kan det vere ein fordel å ha god oversikt over opne skjermar. Slik kan læraren identifisere utanomfagleg bruk og sam-tidig få høve til å hjelpe elevane effektivt. Dette kan ein gjere ved å organisere klasserommet som ein ‘omvendt hestesko’ eller på andre måtar som gjer at læraren naturleg ser skjermane til elevane ofte gjennom ei undervisingsøkt.

Det kan også etablerast rutinar der elevane an-ten må snu seg bort frå datamaskina/nettbrettet eller leggje eininga ned i formidlingsøkter. Om læraren står ved tavla – gjerne med ryggen til eller bak ei datamaskin – er det kort veg for ele-vane frå fag til andre aktivitetar.

Med digitale tavler eller datamaskin kopla til prosjektør kan ein fjernstyre tavla eller presen-tasjonen, slik at læraren kan bevege seg rundt i klasserommet og på den måten ha meir kontroll og sjå kva elevane gjer på datamaskina eller nettbrettet.


Digitale tavler, digitale bøker, datamaskiner og nettbrett kan ved riktig bruk gjere klasserommet rikare. Dei kan forsterke formidlinga gjennom visualiseringar og simuleringar, slik at innhaldet i faga blir meir forståeleg og konkret for elevane. Læraren kan skape ein læringsarena der elevane aktivt kan utforske og prøve ut ulike løysingar på oppgåvene.

3.3 Undervising

Til diskusjon:Ein elev kommenterer ein post på Face-book på mobiltelefonen sin i skoletimen, samstundes som læraren ønskjer merk-semd frå alle.

Korleis oppdagar du som lærar dette?Er det eit problem?Korleis påverkar det klassemiljøet om man-ge elevar oppfører seg slik?Kva er førebyggjande tiltak?Kva er konsekvensane?

God klasseleiing vil seie å leggje til rette for at alle elevar kan oppleve meistring. Læringssitu-asjonar ein ikkje meistrar, kan verke negativt på sjølvbiletet og forventingane til ein sjølv. Dette kan igjen føre til låg motivasjon for skolearbeid og meir utanomfagleg aktivitet. Eit godt meist-ringsklima i klassen føreset at elevane får fagle-ge utfordringar på nivået sitt, noko som ofte gjev meir konsentrasjon om arbeidet og mindre uro og sosiale utfordringar. Eit godt utgangspunkt for å hindre distraksjonar er å ha arbeidsoppgå-ver som er inspirerande og som krev eit lærings-trykk for alle elevar, uavhengig av fagleg ståstad.

Mange digitale læringsressursar kan hjelpe til å differensiere undervisinga. Nokre råd i denne samanhengen er å

• setje klare mål for aktivitetane og sjekke at elevane har forstått måla

• vurdere elevane si læring undervegs og etter aktiviteten med til dømes kontrollspørsmål, di-alog, diskusjonar, prøvar, elevlogg og vurdering av konkrete digitale produkt

• gje hyppig respons, gjerne med bruk av ressur-sar som gjev automatisk respons på elevane sine digitale aktivitetar

Å vite kva tid ein skal be elevane leggje bort dei digitale einingane og kva tid det er høveleg å bruke desse til læring, er ein dugleik som må øvast opp hjå både elevar og lærarar.

Elevar lærer ulikt. Faktorar som læringsmål, un-dervisingstema, metode og læraren sine eigens-kapar påverkar val av strategi. Det kan vere lurt å dele opp læringsøktene i bolkar med og utan bruk av teknologi. Overgangane mellom ulike aktivitetar kan vere ekstra sårbare for avsporing, og læraren bør vere tydeleg på kva elevane skal gjere i desse overgangane. Ta omsyn til startti-der, tilgang på teknologi og programvare når du planlegg ei slik læringsøkt for å minimere even-tuelle tekniske problem og «dødtid».

Oppgåvene som elevane skal løyse, bør vere klart definerte på førehand og ha tydelege krav til dokumentasjon og vurdering. Når elevane arbeider med digitale einingar, kan det vere en-klare for læraren å dokumentere og følgje med på både prosess og produkt. På denne måten kan teknologi hjelpe til at læraren lettare kan følgje opp elevar som strevar med å halde fo-kus på arbeidsoppgåvene. Ei slik oppfølging og rettleiing kan lære elevane å regulere sin eigen læringsprosess. Elevar som har kompetanse i å styre eigne læringsprosessar, jobbar effektivt og målmedvite.


3.3 Tekniske utfordringar og moglegheiter i klasserommetI klasserommet er det eit mål å avgrense uønskt bruk og optimalisere ønskt bruk av IKT.

Det finst teknologi som gjev læraren oversikt over elevane sin progresjon og utfordringar i lærings-arbeidet ved å analysere og arbeide vidare med informasjon og kommunikasjon mellom elevar og mellom lærar og elev. Slik kan teknologi vere med på å optimalisere læring og individuelt tilpassa opplæring. Digitale tilbakemeldingar frå læraren eller automatiske responssystem kan gje eleven fleire og betre tilbakemeldingar i læringsarbeidet.

Uønskt, forstyrrande eller utanomfagleg bruk kan også bli avgrensa gjennom ulike tekniske tiltak. Dette kan vere å• avgrense tilgang på somme nettressursar

(som sosiale medium eller uønskte nettstader)• tidsstyre nett-tilgang• etablere system for lærarstyrt nett-tilgang• etablere system for overvaking av elevane sin

IKT-bruk

Skoleeigar eller skolen må vurdere kor høveleg slike tiltak er, kva for konsekvensar det har for eventuelt meirarbeid, samt om verkemidla har ønskt pedagogisk effekt. Personvernet til eleva-ne og lærarane må vere stetta.

Døme: Forsøk med lærarstyrt tilgang til Internett i Osloskolar

I 2012 tok fire vidaregåande skolar i Oslo ini-tiativet til eit pilotprosjekt knytt til lærarstyrt tilgang til Internett. Gjennom pilotforsøket erfarte skolane at di meir kompetanse læra-rane bygde opp, di mindre viste behovet seg å vere.

Merknad: her kjem ein meir fyldig omtale Ref. evaluering Oslo Kommune


3.5 Organisatoriske utfordringar og moglegheiter i klasserommet

Her tek vi for oss reglar og rutinar som gjeld for elevane i klasseromsituasjonen og korleis desse bør utarbeidast. Vidare blir det gjeve nokre råd for fysisk organisering av klasserommet. For å fremje læring er det i mange samanhengar på-kravd med ro, orden og konsentrasjon.

Elevane treng klare reglar og faste rutinar for bruk av datamaskiner og Internett i undervi-singstida. Reglar, rutinar og eventuelle sanksjo-nar får berre gjennomslag når elevar, lærarar og leiing er involvert i utarbeidinga og er godt kjent med resultatet. Det er særleg viktig at kommu-nikasjon mellom skole og heim blir stetta, både i utarbeiding, fastsetjing og praktisering.

Ein regel er avhengig av konteksten han skal gjelde innanfor. Føringar og ambisjonar frå sko-leeigar og leiinga til skolen vil her vere avgjerande.

Ein bør så langt det er mogleg formulere regel-settet positivt og vektleggje det som er tillate.

Spørsmål som bør avklarast i fellesskap med elevane, er:• Kva tid skal ein bruke digitale einingar,

kva tid skal ein ikkje bruke dei – og kvifor?• Korleis gjennomfører ein «skifte» i klasse-

rommet mellom det digitale og det analoge?• Kva er skilnaden på reglar for bruk av skole-

relevante digitale einingar og private einingar?• Kva er konsekvensane ved brot på semjene

våre?

Sjå elles Utdanningsdirektoratet sine ressursar for arbeid med reglar i klasserommet: http://www.udir.no/upload/laringsmiljo/materiell/bed-re_laringsmiljo_materiell.pdf

3.4 Digitale ressursar i læringsarbeidet

Dei digitale læringsressursane brukast, til liks med andre læringsressursar, i ulike samanhen-gar, av ulike lærarar og til ulike føremål.

Dette vil seie at ein ressurs kan ha god pedago-gisk kvalitet i ein samanheng, men ikkje treng å ha det i ein annan. Senter for IKT i utdanninga har utvikla rettleiingsmateriell for vurdering av digitale læringsressursar, både med omsyn til ressursen sitt pedagogiske potensiale og teknis-ke krav og tilrådingar. Merk at ikkje alle krav og tilrådingar er like relevante i ein kvar samanheng. Den einskilde skole/lærar må sjølv vurdere kor viktig kvart einskilde element er i høve til eigne prioriteringar, preferansar og behov.Lenkje til: Kvalitetskriterium for digitale lærings-ressursar.

For at IKT skal kunne brukast høveleg i fag er det viktig å forstå eigenskapar ved ulike digitale verktøy og læremiddel. Digitale ressursar har ulike eigenskapar som i større eller mindre grad kan støtte ulike typar læring. Pugging av gange-tabell, grammatikk eller geografi kan styrkast av læremiddel som motiverer til øvingar og repetis-jonar. Når målet er å utvikle ei djupare forståing av komplekse samanhengar i faga, stillast det heilt andre krav til læremiddelet, og det bør leg-gjast til rette for ein annan type læringsprosess.

Ein del kompetansemål i læreplanen stiller tyde-lege krav til bruk av digitale medium og digitale einingar. Difor må dette ha ein naturleg plass i læringsaktivitetane.


Ifølgje den danske rapporten «Kvaliteter ved di-gitale læremidler og ved pædagogiske praksiser med digitale læremidler» kan vi dele digitale res-sursar inn i didaktiske og ikkje-didaktiske.

Didaktiske ressursar stør opp om og tek ut-gangspunkt i kompetansemål frå læreplanen. Typiske kjenneteikn ved desse er at dei formidlar innhald, oppgåver og aktivitetar og stør og rett-leiar elevar og lærar i høve til fagleg progresjon. Dette er med andre ord læremiddel som er utvi-kla for å fremje læring i faga.

Ikkje-didaktiske ressursar er program, nettsta-der og sosiale medium som ikkje er utvikla med

læring som føremål. Dette inkluderer digitale verktøy av meir ålmenn karakter, som til dømes tekstbehandlar, rekneark og presentasjonsverk-tøy. Desse kan støtte læring, men må setjast i ein fagleg samanheng. Bruk av rekneark i matematikk krev til dømes at elevane både har tilstrekkeleg kompetanse til å nyttiggjere seg verktøyet, og at dei har forståing for bruk i faget.

Ved bruk av digitale einingar i klasserommet, bør ein vurdere kva ein ønskjer å oppnå i høve til un-dervisingsmåla. Ta gjerne utgangspunkt i «KAMPVISE», basert på didaktisk relasjonstenking.

RefleksjonsspørsmålKAMPVISE

Konkretisering: Kan det digitale læremidlet brukast slik at lærestoffet blir presentert på ein forståeleg måte for eleven?Dette kan bety å dele opp mål i delmål eller skape gode visuelle inntrykk av fagstoffet.Aktivisering: Stimulerer det digitale læremidlet eller verktøyet til eigenaktivitet for elevane? Til dømes interaksjon, eller at elevane blir oppmoda til aktivitet mellom øktene på maskina.Motivering: Kan det digitale læremidlet eller verktøyet brukast som motivasjonsfaktor? Til dø-mes bruk av datamaskin eller spel som løn, eller innebygd løn i ressursane.Progresjon: Kan verktøyet eller læremidlet synleggjere den einskilde elev si utvikling og mod-ning i faget og på den måten hjelpe til tilpassa læring?Variasjon: Hjelper læremiddelet til veksling i metodar, innhald og miljø? Om ressursen let elev-en velje uttrykksmåte og problemløysingsmetode, kan det auke motivasjonen.Individualisering: I kva grad kan det digitale læremiddelet eller verktøyet hjelpe til tilrettelagt undervising? Til dømes ulike nivå, endring av tekststorleik, val av input-medium.Samarbeid: Kan læremiddelet eller verktøyet stimulere til ulike samarbeidsformer? Det kan vere samskriving, informasjonsinnhenting, kreative løysingar mm.Evaluering: Korleis kan læremiddelet eller verktøyet brukast til å evaluere arbeidet til elevane? Gjev det til dømes tilbakemeldingar til elevane undervegs?

Kjelder:http://www.lu.hio.no/IT/etterutdanning/tiurleiken/makvis.htmhttp://www.lu.hio.no/ALU/kroppsoving/studietilbud/kropp1/gruppe_1_2/Didaktikk/ Prinsipp%20og%20metoder.doc


3.5 Digitale verktøy i vurderingsarbeidetDigitale verktøy eignar seg godt til prosessori-entert vurdering, brukt til dømes i samskriving og mappevurdering. Slik vurdering kan verke læringsstøttande, i tillegg til at ho gjev eit meir heilskapleg bilete av kompetansen til eleven.

Digitale verktøy eignar seg godt til raske og ef-fektive avsjekk av eleven si forståing og progre-sjon i læringsarbeidet.

Ved bruk av digitale verktøy i undervegsvur-deringa kan elevar og lærarar kommunisere, respondere og dokumentere i same system. Vurderingane kan vere tilgjengelege for begge partar for oppfølging, både i læringsprosessen og i etterkant.

Digital vurdering kan vere tidssparande for læraren og gje god oversikt over elevane sin

produksjon og vurderingar – om ho blir brukt systematisk og konsekvent. Sjølvrettande testar er eit døme på digital vurdering som er tidsef-fektiv, kan brukast igjen og delast, og gjev straks og «objektiv» respons til eleven. Slike testar kan understøtte elevane sin læringsprosess, teste kunnskap og motivere til vidare læring. Testane kan innehalde fleirvalsoppgåver, interaktive opp-gåver og opne oppgåver, og ha støtte for multi-mediale element som lyd, bilete og video.

Digitale verktøy i vurderingsarbeidet kan ha no-kre praktiske og pedagogiske fordelar, men det er ikkje bruk av teknologi som i seg sjølv fremjar vurdering eller læring. Ein viktig føresetnad er at læraren brukar dei digitale vurderingsverktøya slik at det blir lagt opp til dialog mellom elev og lærar. Den digitale vurderinga må i tillegg bli inte-grert på ein naturleg måte i læringsarbeidet.


4. Læraren sin digitale kompetanse

For å kunne gje god opplæring i digitale duglei-kar, må læraren som eit minstekrav sjølv ha gode, grunnleggjande digitale dugleikar. Læraren må i tillegg kunne utnytte digitale verktøy, me-dium og ressursar høveleg, og sjå korleis dette gjev moglegheiter og utfordringar i den profe-sjonelle yrkesutøvinga si. Læraren må tileigne seg, trene og praktisere sine digitale ferdigheiter, både teknisk og didaktisk, slik at dei blir trygge nok til å ta dei med inn i klasserommet. Læraren må ha digitale ferdigheiter på eit slikt nivå at han kan vurdere og eventuelt bruke dei i sitt didaktis-ke arbeid for å auke læringsutbytet hjå elevane. Som nemnt krev ei rekke kompetansemål i læ-replanane at læraren brukar digitale verktøy eller læremiddel.

Den digitale kompetansen til læraren spelar ei sentral rolle når det kjem til høveleg bruk av IKT, også når det gjeld klasseleiing i teknologitette omgjevnader (Krumsvik, Ludvigsen & Bjørnøy Urke, 2011). Lærarar som meistrar teknologi, blir tryggare i leiarrolla si i klasserommet. Lengre un-dervisingserfaring fører også til betre klasseleiing.

Teknologi kan utfordre reglar og struktur i tima-ne, men han kan også støtte læraren si leiing og hjelpe til betre og variert undervising. Vellukka integrering av IKT i klasseromspraksis er av-hengig av kompetansen til mellom anna lærarar til å strukturere læringsmiljøet på ein ny måte, å sameine ny teknologi med ny pedagogikk, å hjelpe til utviklinga av sosialt aktive klasserom, oppmode til samhandling, samarbeid og gruppearbeid. Dette krev i tillegg tydeleg klasseleiing.


Digitale tavlerEi interaktiv tavle (også kalla digital tavle og elektronisk tavle) er ei tavle som er var for berø-ring, med projektor som viser skjermbiletet frå ei datamaskin. Programma på den tilkopla eininga blir styrt ved å bruke fingrar eller spesialpenn på tavleflata. Ein kan skrive på tavlebiletet, markere tekst, flytte på objekt og mykje meir. Somme interaktive tavler er ein stor, berøringsvar LCD-skjerm utan projektor.

Ei digital tavle kan vere eit godt hjelpemiddel i undervisinga, og inviterer til elevaktivitet i ple-num. I klasserom med ei digital tavle, kan eleva-ne løyse oppgåver på tavla, ta notat i fellesskap og slik vere delaktige i timen. Bruk av visuelle

verktøy kan hjelpe på forståinga av innhaldet og vere ein del av tilpassing av fagstoff til den einskilde eleven.Ein fordel med digitale tavler er at læraren kan lagre tavleinnhaldet. Det gjer det lettare å doku-mentere arbeidsprosessar, repetere fagstoff og ta opp tråden ved eit seinare høve. Med digital tavle kan læraren markere, utheve, zoome og gjere notat i teksten, for så å lagre det som ei fil som kan delast til etterarbeid.http://digitaldidaktikk.no/refleksjon/detalj/ interaktive-tavler


Hooper & Rieber

Dei pedagogiske kvalifikasjonane for framtida vil føre med seg høve til å utvikle innovative måtar å bruke teknologi på, for å betre læringsmiljøet, å fremje digital kompetanse og fordjupe kunn-skap og auke kunnskapsproduksjonen (UNESCO, 2011, p8).

Ifølgje Monitor meiner lærarar at dei lærer mest av utprøving og kollegarettleiing når det gjeld digitale dugleikar, samanlikna med eksterne og interne kurs. Skoleleiinga må difor leggje til rette for at lærarane får høve til å drive slik kompetan-seutvikling.

Modellen til Hooper & Rieber skildrar korleis lærarar tek i bruk ny teknologi i fem fasar:

Bruka Reorientera

Innovasjonog utviklingVerte kjent med

FASE 1

FASE 2

FASE 3

FASE 4

FASE 5

Integrera

I den første fasen møter lærarar teknologien og gjer seg kjent med han. Det kan vere på kurs, i presentasjonar eller ved å observere andre som brukar teknologien. I neste fase tek læraren tek-nologien i bruk, men ikkje med langsiktige planar. Dette er ein typisk utprøvingsfase. Når læraren kjem til fase 3, er det ofte “ingen veg tilbake”. No er teknologien blitt ein integrert del av læraren sin undervisingspraksis, men framleis berre som eit ekstra verktøy i den tradisjonelle praksisen. I fase 4 tek læraren inn over seg at ny teknologi

gjev endra didaktiske rammer, og re-orienterer undervisinga si på dette grunnlaget. Fase 5 er kjenneteikna ved at læraren er meir medvite på at teknologi og pedagogisk praksis dynamisk heng saman.

Ressursar som støttar arbeid med grunnleg-gjande digitale dugleikar på skolenivå og klas-senivå inkluderer Skolementor.no, Iktplan.no og iktipraksis.no.


5. Relevante ressursar for læraren

5.1 IKTplan.noiktplan.no er ein nettstad som rettleier og støttar opp om lærarane sitt arbeid med å utvikle digi-tale dugleikar hjå elevane. Iktplan.no inneheld mellom anna lærarrettleiingar til utvalde kompe-tansemål, instruksjonsvideoar, undervisingsopp-legg, testar og kartleggingar.

5.2 Dubestemmer.noDubestemmer er ein ressurs som støttar opp om målretta arbeid med digital dømmekraft i klasserommet. Ressursen har presentasjons-verktøy, oppgåver, videoar og refleksjonsmateri-ell for elevar, lærarar og føresette. Ressursen fo-kuserer på personvern, nettvett, digital mobbing og ulike former for uønskte hendingar på nett.Nettstaden er eit samarbeid mellom Senter for IKT i utdanninga og Datatilsynet.

5.3 Iktipraksis.noIktipraksis.no er ein delingsarena for lærarar med døme på undervisingsopplegg, praksiser-faringar og omtalar av ulike digitale ressursar. Sida har eit særleg fokus på klasseleiing og ulike undervisingsformer.

5.4 Skolementor.noSkolementor er eit vurderingsverktøy for skole-eigarar og skoleleiarar som ønskjer å vurdere kvaliteten på implementering av IKT i skolen. Verktøyet inneheld mellom anna eigenvurdering og tilrådingar om konkrete tiltak som kan bru-kast for å vidareutvikle skolen sitt arbeid med IKT i undervisinga.

5.5 Delrett.noDelrett.no er ein nettstad tilpassa grunnopplæ-ringa. Tenesta gjev praktisk opplæring i korleis elevar og lærarar skal halde seg til opphavsrett i digitale omgjevnader.Nettstaden er eit samarbeid mellom Senter for IKT i utdanninga og Norgesuniversitetet.

5.6 Minfeide.noMinfeide er ei teneste som gjev elevar og lærarar lettare tilgang til sine digitale ressursar. Lærarar får her også oversikt over kva ressursar som finst for ulike nivå og fag.



Omvendt undervising

Den pedagogiske tanken bak omvendt under-vising er å flytte teoriundervisinga heim, slik at tida på skolen blir frigjort til undervisingsformer der elevane kan vere meir delaktige. Ofte blir dette løyst ved at elevane ser videoførelesingar på nett, gjerne utanom skoletid, og brukar tida på skolen til å løyse oppgåver og arbeide med stof-fet. Denne måten å undervise på snur opp-ned på det som tradisjonelt er undervising og kva som er lekser og heimearbeid.

Omvendt undervising som metode gjev læraren meir tid til personleg rettleiing av einskildelevar på skolen. Elevane får høve til å gå gjennom stof-fet på førehand, i sitt eige tempo, og kan setje

seg inn i fagstoffet og førebu spørsmål til læra-ren i timen. Dette kan også auke engasjementet til foreldra i læringa til barna. Læraren kan produ-sere eller gjenbruke illustrasjonar, videoar og an-dre læringsmodular som hjelper eleven å forstå fagstoffet. Det kan vere tidkrevjande for læraren å lage gode opplegg med omvendt undervising. Ein skal lære seg naudsynt programvare, og pro-dusere fagstoffet. I tillegg må ein heve seg over eventuell sjølvkritikk som kan melde seg når ein gjer opptak av si eiga stemme og andlet. Om ein greier å fokusere på at det kan vere ein nyttig metode, kan læringsvinsten for elevane vere stor.


6. Referansar

Brubaker, N. D. (2012) Negotiating authority through cultivating a classroom community of inquiry. Teaching and Teacher Education 28 (2012) 240-250. Elsevier.

Egeberg. G., Björk Gudmundsdottir, G., Hatlevik, O., Ottestad, G., Skaug, J. H. & Tømte, K. (2012). Monitor 2011: Skolens digitale tilstand. Rapport. Oslo: Senter for IKT i utdanninga (2012).

Halvorsen, K.A. Ledelse og kompetanseutvikling når Lia videregåendeskole tar i bruk digitale hjelpe-midler. I M. B. Postholm (2012), Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Hatlevik, O. E., Ottestad, G., Skaug, J. H. & Tømte, K. (2011). Monitor 2010 Samtaler om IKT i skolen. Rapport. Oslo: Senter for IKT i utdanninga (2011)

Irgens, E. J. (2013). Utvikling av ledelsesformer i skolen. I G. Engvik et. al. Klasseledelse – for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag.

Krumsvik, R. J., Ludvigsen, K., Bjørnøy Urke, H. (2011). Klasseleiing og IKT i videregåande opplæring. Bergen: Universitetet i Bergen, Netprint.

Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Krumsvik, R. J., Egelandsdal, K., N. K. Sarastuen, Jones, L. Ø. & Eikeland, O. J. (2013). Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring. Bergen: Universitetet i Bergen.

Hatlevik, O. E., Egeberg, G., Guðmundsdóttir, G. B., Loftsgarden, M., Loi, M. (2013). Monitor skole 2013: Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skolen. Oslo: Senter for IKT i utdanninga

Kunnskapsdepartementet. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag.

NOU 2014:7. Oslo: Departementenes informasjonsforvaltning

Kongsgården, P. og Krumsvik, R. J. (2013). Bruk av digitale verktøy i elevers læringsarbeid – med fokus på sammenhengen mellom læring og vurdering for læring. Acta Didactica Norge. Vol. 7 Nr. 1. Art. 9

Mjelva, H. (2012). Vurdering med IKT. Elevers opplevelse av underveisvurdering med digitale verktøy. Haugesund: Høgskolen i Stord/Haugesund «The Power of Feedback», Hattie og Timperley (2007)

Hooper, S., & Rieber, L. P. (1995). Teaching with technology. In A. C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory into practice, (pp. 154-170). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Rambøl (2014). Anvendelse af digitale læringsmidler - effektmåling

24 Senter for IKT i utdanningaKlasseleiing i teknologirike miljø

1. Ikkje rekn med at elevane har « «digital skulekompetanse» sjølv om dei er digitalt dyktige – bruk tid på å lære elevane digital dugleik.

2. Fokuser på vurdering for læring. Vurder elevane sin læring under og etter aktiviteten. Hyppig respons gir godt fagleg fokus.

3. Gi oppgåver med knappe tids- fristarogkravtilrefleksjon/ rapportering/testing.

4. Bruk digitale verktøy i samarbeid og samproduksjon, slik av elevane sin inn-sats blir synleggjort og dokumentert.

5. Bidra til at elevane har kompetanse til å gjerereflektertevalblantulikedigitaleverktøy, tilpassa arbeidsoppgåver og faglege mål.

6. Vurder kva som er beste løysing for di undervisning, det er ikkje alltid IKT er tenleg.

1. Tydeleg leiing - læraren rår i klasse-rommet.

2. Lag, gå gjennom og diskuter retningslinjer for IKT-bruk.

3. Sett klare mål for aktivitetane og sørg for at elevane har oppfatta måla.

4. Følg opp elevane og vær opptatt av kvalitet, ikkje berre aktivitet.

5. Vær tydeleg på når og korleis teknologi skal brukast eller ikkje brukast.

6. Organiser klasserommet for læring – tenk på korleis du får best mogleg oversikt over elevane sin skjermbruk.

7. Ha omsyn for tilgang til teknologi og programvare når du planlegger ei læringsøkt.

8.Hjelpelevaneåfinnedigitalelærings-ressursar og få tilgang til dei.

9. Skap variasjon og tilpassing gjennom bruk av ulike digitale ressursar.

Klasseleiing Fagleg fokus

Fleire råd og tips påiktipraksis.no !

Documents

Høveleg bruk av IKT Hensiktsmessig bruk av IKT i klasserommet … · 2018-03-28 · passord og så vidare. 1.3 Utstyr Høveleg bruk av IKT i skolen føreset tilstrekkeleg tilgang