Embed Size (px)
Citation preview
Hvordan skape prak-sk og
relevant undervisning?
Språkets betydning
for læring Trygve Kvithyld
Førstelektor, Høgskolen i Sør-‐Trøndelag
Klasse 10 A, «Blomsterbekken ungdomsskole»
«S6ne»
«Håvard»
«Jon Marius»
Hvordan kom vi hit?
Hvor mange ord forstår en treåring?
25 % forstår 8000 ord
50 % forstår 6000 ord
25 % forstår 4000 ord
AntaE progresjon i ordforråd
• 5 år: ca. 2100 ak6ve ord • 6 år: ca. 2600 ak6ve ord, 20.000-‐24.000 passive
• 6-‐8 år: gjennomsniGseleven lærer 6-‐7 ord per dag
• 8-‐12 år: gjennomsniGseleven lærer 12 ord per dag
hGp://en.wikipedia.org/wiki/Vocabulary_development
Likelydende ord kan skape problemer for minoritetsspråklige elever
fortenner hoggtenner sigareGenner parabolantenner
Forskjeller i ordforråd
• Høyt utdannede foreldre bruker flere ord, snakker mer, og 6lbyr mer fortolkningsstøGe.
• Minoritetsspråklige elever gjør det systema6sk dårligere på tester og eksamen.
• Minoritetsspråklige barn er overrepresentert i det spesialpedagogiske hjelpeapparatet.
• Frafallet blant minoritetsspråklige guGer i vgs er særlig bekymringsfullt.
(Bjerkan, Monsrud og Thurmann-‐Moe, 2013)
KunnskapsløJet er en literacy-‐læreplan Bygger på to forutsetninger:
1. Vi lever i et samfunn der det å beherske skriD er mer og mer nødvendig (Anna-‐Malin Karlsson) 2. All læring er språkbasert, og den språklige læringa må finne sted hos elevene
«For første gang i norsk skolehistorie var det slåG fast at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket (…). (…) fagenes grunnleggende mål er at elevene seGes i stand 6l å utøve fagrelevant skriving, lesing og muntlighet»
(Kjell Lars Berge 2005)
Kompetansemål
MatemaNkk: bruke og grunngje bruken av formlikskap og Pytagoras’ setning i berekning av ukjende storleikar Naturfag: formulere testbare hypoteser, planlegge og gjennomføre undersøkelser av dem og diskutere observasjoner og resultater i en rapport Samfunnsfag: skrive samfunnsfaglige tekster med presis bruk av fagbegreper, begrunnede konklusjoner og kildehenvisninger
Språklige forutsetninger Hverdagsspråk
Spesialisert språk
James Paul Gee
Primærdiskurs !legnes og formes av • elevenes hjemmemiljø • foreldrenes utdanningsnivå
• diskusjonstemaene rundt middagsbordet
• antall bøker i bokhylla • godna^ortellingene
Sekundærdiskurs må læres gjennom • faglig arbeid • undervisning • arbeid med faglig relevante tekster og ak6viteter
Hverdagsspråk og skolespråk
Hverdagsspråk Spesialisert språk Tegn en runding som er to ganger så stor.
Konstruer en sirkel med dobbelt flateinnhold.
Hva var det som startet revolusjonen?
Hva var foranledningen 6l den franske revolusjon?
(Egeberg 2013)
Regning er også språkbasert
Å kunne regne betyr • å resonnere og bruke matema6ske begreper (…) for å beskrive, forklare og forutse
• s6lle spørsmål av matema6sk karakter • kommunisere og argumentere for valg • tolke konteksten (Udir: Rammeverk for grunnleggende ferdigheter,
Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag)
Vygotskij: læring er språklæring
Kan
Tenkeskriving og presentasjonsskriving Tenkeskriving
-‐ utgangspunkt i hverdagsspråket Presentasjonsskriving
-‐ fagspråk
-‐ U:orske og prøve ut tanker -‐ Alt er lov -‐ Få fram ideer -‐ For meg selv -‐ Uorden
-‐ For en leser eller ly@er -‐ Teksten må kommunisere -‐ Form og re@skriving er vik!g -‐ Orden
Kan alle mestre Behov for mye støGe
Tenkeskriving ut fra ditt ståsted:
Hvordan ser jeg at elevene mine lærer?
• Introduksjon til nytt tema • Oppsummering av tema/skrive sammendrag • For å få til hyppige skriveaktiviteter • Som støtte for samtale i klassen/gruppa • Som igangsetter for skriving av lengre tekst • I forbindelse med tekstlesing
- Stopp opp ved et høydepunkt: ʺ Hva tror dere skjer videre? ʺ
• Læringslogg - Hva har jeg lært i dag? - Hvordan løste jeg oppgaven? - Var det noe som var vanskelig? - Er det noe jeg må øve mer på?
Tenkeskriving kan brukes i alle fag!
Når kan vi bruke tenkeskriving?
Hvordan kan vi hjelpe elevene over fra hverdagsspråk 6l fagspråk?
To ferske forskningsprosjekt undersøker hvilke
”literacy-‐hendelser” som foregår i norske klasserom
Kari Anne Rødnes Marte Blikstad-‐Balas
«Elevers meningsskaping av norskfaglige tekster i videregående skole», (UiO 2011)
«Redefining School Literacy. Prominent literacy prac6ces across subjects in upper secondary school», UiO 2013
Kari Anne Rødnes, eksempel 1
Chris!an Kroghs Albertine (1886)
Utdrag fra elevsamtale:
1. Hanna: Hun er redd. Hun er redd for alt. Eller det som er, er at… egentlig er hun ikke usikker, Hun er bare så jævlig selvsentrert…, jammen jeg ble så irritert på henne, det er sånn «meg meg meg.., kan’ke det kan’ke det». Og hvis hun vet at hun ikke skal være hore, og ikke vil bli hore, hvorfor er hun så redd for å bli det da?
2. Neela: Fordi hun vil ikke ha dårlig rykte. 3. Hanna: Hvem bryr seg om ryktet hvis… 4. Neela: HUN bryr seg om ryktet! 5. Hanna: Hun er ei feig kjerring! 6. Neela: Jammen, hallo! Det er liksom sånn hun… nei fem6 år
6lbake, da…
7. Hanna: Jammen hvis du lissom visste at…
Eksempel 2:
Nemi av Lise Myhre
Bilder kan ha en forankrende eller en avløsende funksjon i teksten
1. Leo: Ja det var også noe vi må diskutere. ER teksten forankrende eller er den avløsende?]…]
2. Leo: Men du, hva vil du si? Vi har døra, hånda, det er ganske god indikasjon på at det er en som siGer på ins6tusjon, eller i fengsel. Vi har porten, likner på en ins6tusjon. Vi ser damen gå rundt der med en gåstol. Trolig ins6tusjon. ]…] Fluen er ikke akkurat, asså det er ikke det første du tenker på ]…]. Med andre ord, vi hadde ikke trengt å ha den teksten her for å forklare hva som egentlig skjer, at det siGer en dame der. ]…]
3. Leo: Det er helt umulig å komme 6l den fak6ske konklusjonen om den teksten ER avløsende eller forankrende. Det kommer an på øyet som ser.
4. Tom: Ja men jeg tror ikke vi skal, trokke vi skal bare helt, tror vi skal bare fokusere på forankrende eller avløsende for hvert bilde.
5. Jan: Hvordan kan vi si det? Hva er det som er forankrende, og hva er det som er avløsende?
6. Leo: Forankrende er når du egentlig ikke trenger teksten, teksten sier det samme som bildet.
Marte Blikstad-‐Balas
Undersøker literacy-‐hendelser i undervisningssituasjoner i skolen «Literacy er noe mennesker gjør; det er en ak6vitet lokalisert mellom tanke og tekst. Literacy hviler ikke bare i menneskers hode som ferdigheter som må læres, literacy finnes heller ikke bare fanget i tekst som må analyseres. Som all annen menneskelig ak6vitet, er literacy essensielt sosialt, lokalisert i interaksjonen mellom mennesker» (Barton & Hamilton 1998, p 3).
Vurdering Organisasjonslæring Klasseledelse Grunnleggende ferdigheter
Lærerne definerer egne problems-llinger
1.-‐2. trinn Hvordan skal vi jobbe for at elevene skal bli reflekterte og undrende lesere? 3.-‐4. trinn Hvordan trene elevene i å lese sammensaGe tekster der de skal tolke og reflektere over innholdet, (lese mellom linjene) og være kri6ske 6l egen lesing. 5. og 7. trinn Hvorfor opplever vi at eleven leser en tekst uten å ta ansvar for at man har forståG innholdet? 8. trinn Hvordan er forholdet mellom vurdering av læring og vurdering for læring i vår praksis? 9. trinn Hvordan oppnå måloppnåelse på tross av lav leselyst og leseforståelse?
(Meldal b/u-‐skole)
Connectagon
• UtnyGe det læringspotensialet som ligger i digitale verktøy
• Lærere må styre læringsarbeidet og vite hva man vil med de ulike ak6vitetene
• Læringsarbeidet må skje hos elevene (ikke lærer)
Elevenes læring i frem-dens skole, NOU 2014: 7 (s. 36)
Dybdelæring • Elever relaterer nye ideer og begreper 6l 6dligere kunnskap og erfaringer.
• Elever organiserer egen kunnskap i begrepssystemer som henger sammen.
Overflatelæring • Elever jobber med nyG lærestoff uten å relatere det 6l hva de kan fra før.
• Elever behandler lærestoff som atskilte kunnskapselementer
How can we know the dancer from the dance? Yeats
LiEeraturliste Bjerkan, K. M., Monsrud, M.-‐B., & Thurmann-‐Moe, A. C. (2013). Ordforråd hos flerspråklige barn: pedagogiske og spesialpedagogiske u:ordringer. Oslo: Gyldendal Akademisk. Blikstad-‐Balas, Marte (2013): Redefining School Literacy. Prominent literacy prac6ces across subjects in upper secondary school», UiO 2013 Brevik, L. M. (2014). Making implicit prac6ce explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruc6on? Interna!onal Journal of Educa!onal Research, 67, 52–66. hGp://doi.org/10.1016/j.ijer.2014.05.002 Egeberg, E. (2012). Flere språk -‐ flere muligheter: flerspråklighet, !lpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk. Oslo: Cappelen Damm. Kringstad, T. & Lorentzen, V. (2014): «Et ressursheue om argumenterende skriving», Skrivesenteret Rødnes, K.A. & Ludvigsen, S. (2008): «Elevers meningsskaping av skjønnliGeratur – Samtaler og tekst» I Nordic Studies in Educa6on 02/2009. Oslo: Universitetsforlaget. Rødnes, K.A. (2012): «’It’s insanely useful!’ Students’use of instruc6onal concepts in group work and individual wri6ng». Language and Educa6on, 26:3, 183-‐199 Karlsson, Anna-‐Malin (2006): En arbetsdag i skriOsamhället. E@ etnografisk perspek!v på skriOanvändning i vanlige yrken, William E. Nagy and Richard C. Anderson (1984): How Many Words Are There in Printed School English? Reading Research Quarterly , Vol. 19, No. 3 (Spring, 1984), pp. 304-‐330
