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LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓNPRIMARIA: REFLEXIÓN Y ALTERNATIVAS SOBRE LOS

DATOS DEL INCE

FRANCISCO JAVIER CASTEJÓN OLIVA (')

INTRODUCCIÓN

En un reciente número de la Revista deEducación (núm. 311), se han presentadounos datos sobre la evaluación de la Edu-cación Física en la Educación Primaria (Pé-rez Zorrilla y col., 1996). Desde nuestromodesto punto de vista y para realizar unanálisis de este estudio, partiremos de unaserie de premisas que se incluyen en elmismo y también de otros estudios quenos permitan comprobar los resultados.Hay que matizar que, en el artículo, se afir-ma que es un adelanto sobre el trabajo defi-nitivo y, por lo tanto, habrá que comprenderque falta información que podrá ser más re-levante en un futuro próximo.

Como punto de partida, y al igual queen dicho trabajo, comenzaremos por pun-tualizar algunas de las referencias a la leyeducativa actual con relación a la interpre-tación de los objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación que contiene laEducación Física en Educación Primaria ytambién a los objetivos que se pretendencon este estudio, además del tipo de ins-trumentos para evaluar al alumnado deesta etapa educativa. Intentaremos com-plementar los datos relativos al tipo deprofesorado que imparte la asignatura de

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 345-359

Educación Física y a las programacionesque se desarrollan. Posteriormente, inten-taremos comprender cómo han llegado enese estudio a las interpretaciones y qué haderivado. Como nuestro interés no es reali-zar una crítica sin fundamento ni alternati-vas, ofreceremos los resultados de otrostrabajos y la posibilidad de orientar una ac-tividad tan compleja en un área de conoci-miento que no suele ser la habitual en estetipo de investigaciones.

LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS YSU APLICACIÓN

El interés por la evaluación de progra-mas educativos ha ido en aumento en losúltimos años, a medida que se ha compro-bado que no se puede valorar una activi-dad exclusivamente por su resultado oproducto. Este interés se encuentra plas-mado en la LOGSE, art. 29 , cuando se indi-ca que se intentarán evaluar los procesosde enseñanza y aprendizaje, los centrosdocentes y los diversos elementos del sis-tema. Diferentes estudios han incidido enevaluar las asignaturas denominadas im-portantes én el currículo escolar, sean o nomás científicas, sobre todo por diferentespersonas y organismos, tanto a escala na-

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cional como supranacional (GoocIlad,1984; OCDE, 1992; CCSSO, 1993; US De-partament of Education, 1994; etc.). Sinembargo, ya hemos expresado (Castejón,1996a) que la Educación Física, tradicio-nalmente, no ha sido un área incluida enestos grandes estudios, bien sea por noconsiderarla de importancia o bien por ladificultad que entraña poder realizar estu-dios semejantes.

En el marco teórico utilizado para laevaluación cle programas, encontramos di-ferentes propuestas (Tyler, 1977; Cron-bach, 1982; Stake, 1967 y 1983; McDonald,1983), aunque es cierto que la más com-presible y utilizada se basa en el modelocle Stufflebeam y Shinkfield (1987), segúnel cual hay que atender a los distintos ele-mentos que se encuentran presentes en laactividad educativa: contexto, entrada,proceso y producto —CIPP—. Este modeloes muy útil en educación, ya que trata decomprobar las diferentes influencias quedeterminan el resultado educativo: la situa-ción en la que se encuentra la población,tanto el profesorado como el alumnado,los conclicionantes materiales, el númerode alumnos, el desarrollo curricular, los re-sultados conseguidos, etc. De esta forma,cuando se llega a unas conclusiones se pue-de manifestar que se debe, principalmente, auno de esos elementos, aunque nunca sepuede descartar la influencia del resto.

Existen propuestas semejantes y tanenriquecedoras como la anterior, comopuede ser la de Pérez juste (1995), que in-cide en tres momentos de aplicación de laevaluación: inicial en cuanto al programaen sí mismo, el programa en su desarrolloy final en cuanto al programa en sus resul-tados. Aunque tiene puntos semejantes alos expresados por Stufflebeam y Shink-field, no hay duda de que también ofreceotras alternativas. En cualquier caso, losmodelos de evaluación de programas edu-cativos, aun con diferencias más o menosapreciables entre ellos, tienen el propósito

de procurar una mejora en la calidad edu-cativa, sobre todo a la hora de tomar deci-siones por parte de las autoridadesacadémicas, en cuanto al mejor desarrollodel proceso de enseñanza aprendizaje.

La posibilidad de realizar estudios eva-luativos en Educación Física basados enestos modelos son factibles, pero ello re-quiere una comprensión de una materiano tan homogénea como otras, que sí hantenido una tradición educativa y evaluati-va. Otra cosa es encontrar trabajos sobreevaluación de programas en Educación Fí-sica, que supone la dificultad de no habersido considerada una materia de estudiorelevante, a diferencia de otras áreas de co-nocimiento. En diferentes niveles educati-vos, podemos hallar alguna propuesta deinvestigación (Pascual, 1994; Castejón,1996b; Ordóñez, 1996; Gil, 1997), pero si-guen existiendo impedimentos para plan-tear componentes comunes que permitanrealizar trabajos continuos y de alcance.

En el caso que nos ocupa, de interéssubstancial, encontramos que no se apre-cian errores metoclológicos en la evalua-ción propuesta, debido, entre otrasrazones, a las ayudas que se obtienen parasu aplicación, tanto en recursos humanoscomo materiales; en todo caso, el errorpuede venir al intentar realizar una evalua-ción sobre aspectos que pueden tenerpoca o ninguna relevancia para los resulta-dos del estudio. Independientemente, tal ycomo expresa johnstone (1981), de quelos mismos resultados pueden tener dife-rentes interpretaciones, según el tipo de pú-blico que accede a los mismos.

En el presente trabajo comenzaremospor definir el marco en el que se encuentraubicada la Educación Física en la etapa deEducación Primaria y posteriormente po-dremos concretar sobre qué aspectos esmás factible enfocar la evaluación y sobrequé aspectos es más difícil (que no impo-sible; otra cosa es que sepamos o podamoshacerlo).

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EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN FÍSICAEN EDUCACIÓN PRIMARIA. UN MARCODE REFERENCIA PARA LAINVESTIGACIÓN EVALUATI VA

La propuesta del MEC para el currículode Educación Física en Educación Primariaes lo suficientemente abierta, como paraincidir en los diversos aspectos que reper-cuten en el ámbito motor. Pero, si analiza-mos con detenimiento dicho currículo, loque es cierto es que incide más en unoselementos que en otros. Por ejemplo, losbloques de contenidos en Educación Físicase decantan claramente por la componentecualitativa del movimiento, es decir, aqué-lla que trata de la mejora de las diversasposibilidades de la habilidad motriz (utili-zación del cuerpo expresivo, habilidadesmotrices básicas, etc.), sin insistir en el ren-dimiento, más cercano a los aspectos cuan-titativos (fuerza, flexibilidad, velocidad yresistencia) que se corresponden con con-tenidos de acondicionamiento físico.

La evaluación cie la Educación Físicaes un reto importante para conocer cómose desenvuelve dentro del actual sistemaeducativo; además, es también un reto in-tentar abordar éste área debido a la ausen-cia cíe otros estudios que pongan suatención en el rendimiento de toda unaetapa escolar, como es el caso que estamosanalizando. Desde el punto de vista motor,esta etapa es crucial para el desarrollo ade-cuado del alumnado, y es evidente que laevaluación de los resultados conseguidoses muy relevante, pero evidentemente de-bería apostarse por una evaluación de lascapacidades motrices, más que del rendi-miento físico, en unas determinadas prue-bas que se han seleccionado al respecto.

No obstante, en el artículo cle PérezZorrilla y col. (1996) observamos cómoclaramente utilizan el término CondiciónFísica (p. 290), aspecto que, como afirma-mos, apenas aparece como sugerente enlos objetivos generales de etapa, salvo lasreferencias marginales en los objetivos nú-

meros 3 y 5; no aparece como contenidopropio de la Educación Física en la Educa-ción Primaria (sí en la Educación Secunda-ria), y apenas aparece en los criterios deevaluación general, aunque se puede afir-mar que el más recurrente es el criterio deevaluación número 9 (MEC, 1992).

Lógicamente, por el trabajo del artícu-lo que estamos analizando, al incidir en lafaceta de acondicionamiento físico, es ne-cesario que se utilicen pruebas que midan(con fiabilidad y validez) la condición físi-ca, y para ello se acude, en parte, a la ba-tería EUROFIT, cuyo punto de partida (deahí su nombre procedente del inglés, fit-ness) es la medida del nivel de condiciónfísica de la población escolar cle los dife-rentes países pertenecientes al Consejo deEuropa (Council of Europe, 1981; Councilof Europe, 1982a; Council of Europe,1982b; Council of Europe, 1983; etc.).

La batería EUROFIT proporciona elprotocolo necesario para poder desarrollarlas pruebas, de forma que luego puedanrealizarse estudios comparando los dife-rentes resultados. Como puede compro-barse en los estudios originales (la bateríaEUROFIT sólo utiliza un ejercicio relacio-nado con el equilibrio y el resto son decondición física) o bien en el artículo queestamos tratando, estas pruebas incidenúnicamente en el trabajo cuantitativo, ex-cluyendo ejercicios que están relacionadoscon el aspecto cualitativo del movimiento.

Por otro lado, en el caso del artículode Pérez Zorrilla, y para la medida cle lahabilidad motriz, se proponen dos diferen-tes pruebas de manejo cle móviles: una esla conducción botando una pelota por uneslalon y la otra, recepción de una pelotaque es lanzada por el aire y que se tieneque recoger antes de caer al suelo (convie-ne mirar el trabajo original para compren-der el ejercicio). Aunque son medidas dealgunas habilidades básicas, como ocurreen el primer caso con desplazamientos ymanejo de móviles, y medida de habilida-des perceptivas en el segundo caso para

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apreciar distancias también con manejo demóviles, no parece suficiente como paraatender a los diferentes objetivos, conteni-dos y criterios cle evaluación, pues echa-mos en falta otros, caso de imagen ypercepción, expresividad, etc.

Es decir, si el currículo de EducaciónFísica en Educación Primaria incide en eldesarrollo y mejora cle la habilidad motriz,no parece adecuado tomar . partido por elnivel de condición física conseguido por elalumnado durante toda la etapa primaria;debería haberse optado por comprobar elnivel de dominio de las habilidades motri-ces, que tienen una clara implicación conla competencia motriz en cuanto a coordi-nación dinámica general, equilibrio, habili-dades básicas, expresión corporal, etc.

En el artículo se abordan, como un as-pecto importante, las medidas antropomé-ideas del alumnado. Si bien es cierto quepueden ser relevantes desde el punto devista social, no entendemos por qué se ha-cen exclusivamente en el área de Educa-ción Física. Si tienen una directa aplicaciónmédica y pediátrica, no está claro que enestos momentos, con las necesidadesque tiene la Educación Física, puedanservir para algo, salvo para algún estudiode desarrollo motor. Como veremos másadelante, otros estudios abordan estepunto.

En cuanto al objetivo que se planteaen el artículo mencionado, comprobamosque se parte del estudio de los objetivosmínimos establecidos para la etapa y sehace una lectura interpretativa de dichosobjetivos generales de Educación Física enEducación Primaria, pero esta interpreta-ción es contradictoria cuando se exponenlos indicadores que evalúan los objetivos,como podemos ver en el cuadro I.

Si bien es cierto que todos los indica-dores no son erróneos, hay que resaltar in-terpretaciones que están fuera de todadiscusión. Por ejemplo, en el objetivo nú-mero 2 se utiliza un indicador de hábitosdeportivos que no tiene nada que ver con

dicho objetivo y sí podría tener cierta rela-ción con el objetivo 7. Otro ejemplo seríael del objetivo número 5, que en su enun-ciado no anuncia ninguna habilidad espe-cífica y, sin embargo, se utilizan comoindicador las capacidades físico-motricesespecíficas. Así, podríamos añadir algunasreferencias más, pero lo significativo esque ninguno de los indicadores expresa lacomponente «condición física», de hecho,los objetivos en esta etapa manifiestan lascaracterísticas perceptivas y de resoluciónde problemas motores como más relevan-tes, pero se insiste claramente en que no esimportante el resultado obtenido. Es decir,se toma como referencia los aspectos cua-litativos del movimiento y se intenta com-probar su adquisición y dominio conpruebas que están pensadas, diseñadas ydirigidas para otras capacidades, en estecaso, una batería de pruebas diseñada y di-rigida para medir el rendimiento físico.

Además, si se manifiesta que en estaetapa se debe intentar dotar al alumnadodel mayor número de patrones de movi-miento con el fin de construir nuevas posi-bilidades motrices, no parece oportuno eltratamiento de la evaluación del rendi-miento aquí planteado; si se evalúa el nivelde condición física, los patrones de movi-miento son muy reducidos y estereotipados,lo que parece una cierta contradicción. Porejemplo, en la medida de la fuerza estáticao la flexibilidad, donde los movimientosson muy definidos.

Si seguimos comprobando el currículode Educación Física, en los criterios deevaluación tampoco observamos que setrate con amplitud el aspecto de condiciónfísica y si se trata se hace de manera suave,como el criterio núm. 5 del primer, segun-do y tercer ciclo. Pero tenemos que resaltarque existen otros siete criterios más por ci-clo que no tienen nada que ver con lacomponente cuantitativa, y sí con los as-pectos cualitativos, tanto a escala percepti-va como de ejecución (orientarse, girar,saltar, etc.).

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CUADRO IObjetivos generales de Educación Física en Educación Primaria .y los indicadores

que los evalúan según el trabajo de Pérez Zorrilla y otros (1996)

I. Conocimiento del propio cuerpo y la actividad física como Indicador evaluable: Conocimiento delmedio de exploración y disfrute de sus posibilidades motri- cuerpo. Estructuración espacial.ces, de relación con los demás y como recurso para organi- Estructuración temporal.zar el tiempo libre.

2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y Indicador evaluable: Desarrollo dede ejercicio físico, manifestando una actitud responsable ha- hábitos de higiene y salud corporal.cia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando Hábitos deportivos (sic.).estos hábitos con los efectos sobre la salud.

3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoe- Indicador evaluable: Desarrollo dexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la actitudes.tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental devaloración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.

4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones mo- Indicador evaluable: Desarrollo detrices básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y se- habilidades motrices.leccionando los movimientos, previa valoración de susposibilidades.

5. Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y Indicador evaluable: Desarrollo desu conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuer- capacidades físico-motrices básicas ypo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las específicas (sic.).circunstancias y condiciones de cada situación.

6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones Indicador evaluable: Desarrollo deequilibradas y constructivas con los demás, evitando la dis- actitudes.criminación por características personales, sexuales y socia-les, así como los comportamientos agresivos y las actitudesde rivalidad en las actividades competitivas.

7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y de- Indicador evaluable: Práctica deportiva yportivas y los entornos en que se desarrollan, participando habilidades específicas.en su conservación y mejora.

8. Utilizar recursos expresivos del cuerpo y del movimiento Indicador evaluable: Desarrollo depara comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y capacidades sociomotrices.comprender mensajes expresados de este modo.

En el mismo artículo se trata de com-probar en el alumnado su opinión con res-pecto a la Educación Física y el deporte, ytambién se intentan conocer las caracterís-ticas externas que pueden influir en esasopiniones, como es el caso de sus hábitosy actividades, tanto dentro como fuera dela escuela. Desde nuestro punto de vista,es un dato importante, pero convendríaatender a momentos relevantes, como

puede ser la influencia de ciertos aconteci-mientos deportivos temporales (como uncampeonato local, incluso campeonatosinternacionales o Juegos Olímpicos, queinducen en gran medida en las opiniones).

Aunque el objetivo principal del estu-dio (Pérez Zorrilla y otros, 1996, p. 280) esconocer y valorar los resultados educativosde los alumnos, se aborda en otra parte deltrabajo la evaluación de los docentes en

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cuanto a la labor que realizan en sus cla-ses, con respecto al tipo de conocimientosy procedimientos que trabajan, cuya inclu-sión merece la pena felicitar, ya que es re-levante comprobar que la figura delprofesor es determinante en el proceso cleenseñanza aprendizaje en la dinámicaeducativa.

En este punto se distinguen varios as-pectos de dicha evaluación, asumiendocomo referencia los elementos de entrada:características personales, característicasprofesionales y elementos de proceso: for-mación continua, elaboración de la progra-mación, prácticas docentes, etc.

En cuanto al tratamiento de los conte-nidos por parte del profesorado, es decir,lo que intenta enseñarse al alumnado, enel estudio podemos comprobar que, a lacondición física, los profesores le dedicanun 24% del tiempo total, y, sin embargo,las 6 pruebas aquí propuestas representanel 75% de la medida del resultado de losalumnos.

Es cierto que, entre las preguntas quese realizan al profesorado, una de ellas essobre las tareas que dedican al acondicio-namiento físico, y el profesorado contestacon ese 24% del tiempo de clase. Ante estarespuesta deberíamos hacer una reflexióny autocrítica, ya que, como hemos indica-do, no es un contenido explícito en Educa-ción Primaria, y, si se desarrolla, esindirectamente, al realizar actividades deotras características, como habilidades ydestrezas, juegos, etc. Si el profesorado in-cide en dedicar parte de su tiempo al acon-dicionamiento físico, será por una lecturaequivocada del currículo de Educación Pri-maria, bien en su formación inicial, en laque nos encontramos involucrados comoprofesorado universitario, bien por su in-clinación posterior, que se deberá a su ex-periencia y formación permanente.

En cuanto a la valoración que se reco-ge, respecto del profesorado de EducaciónFísica, conviene afirmar que muestra unalínea semejante a otros estudios que inci-

den en la formación inicial y la permanen-cia en el centro. Por otro lado, se estudiasu metodología, en la que se implican losobjetivos, contenidos, desarrollo de las cla-ses y evaluación. También se muestran re-sultados sobre la coordinación entre elprofesorado y el clima escolar.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNDE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Para poder evaluar un área de conoci-miento, hay que tener en cuenta diferentesaspectos, ya que, si sólo se hace referenciaa uno de ellos, los resultados de la investi-gación evaluativa serán una interpretaciónde otros muchos posibles. Como hemosexpresado más arriba, los modelos que tie-nen en cuenta el contexto, los aspectos deentrada, proceso y producto, sin duda queayudan a comprender en mayor medidalos resultados de la investigación, aunquetambién es posible que queden determina-dos problemas sin resolverse.

Desde el punto cle vista metoclológico,es necesario conocer y concretar un marcode referencia, dentro del cual se deberánabordar las opciones más significativas. Eneste marco cle referencia, sin duda, debeencontrarse el currículo de Educación Físi-ca en Educación Primaria, ya que sobre labase de dicho currículo se va a desarrollarla acción docente, la enseñanza y tambiénla actuación discente, el aprendizaje. Aquíes donde se plantean las diferentes opcio-nes de evaluación de programas y tambiénlas diferentes posibilidades de utilizaciónmetodológica con sus respectivas técnicasde obtención de datos que puedan poste-riormente interpretarse.

La utilización cíe encuestas, tanto parael profesorado como para el alumnado, lospadres y autoridades escolares, la comuni-dad escolar en definitiva, permiten cono-cer parte de la realidad, pero lo que tiendea ser más relevante es la labor del profesor,y, sobre todo, el desarrollo de su progra-

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mación, adaptada a las posibilidades y ne-cesidades de sus alumnos y del centrodonde se desenvuelve. Es cierto que unbuen diseño del programa permitirá com-probar las metas educativas, normalmentea medio y largo plazo, pero los profesoresson los verdaderos desencadenantes deque dicho programa permita esos objetivosbuscados y la actualidad al respecto así semanifiesta (Shinkfielcl y Stufflebeam,1995).

En el caso de la evaluación del pro-ducto educativo, de los resultados de losalumnos, la utilización de pruebas y testsson un complemento de otras herramien-tas, debido a que por sí solas no expresanclaramente lo que dicho alumnado ha ter-minado por aprender en la totalidad de susaños de escolarización. Si pensamos quecon unas simples pruebas obtenemos todoel conocimiento de los alumnos, estaremosutilizando una información sesgada y míni-ma para intentar comprender la amplitudcle la educación. Los tests miden determi-nadas características en el momento, perono logran descubrir cómo influyen en elfuturo ni tampoco cómo se ha llegado has-ta ahí, es decir, el proceso. Si se enfoca laevaluación sólo en los resultados, condi-ciona la educación como formaclora a me-dio y largo plazo, y esto no vieneexpresado en los resultados de las pruebasque se dirigen a la medida de una determi-nada capacidad en un momento determi-nado. Es necesario ir comprobando cómoevoluciona la acción del programa implan-tado, y no mediante pruebas finales, sinoperiódicas, que permitan guiar en su justamedida el proceso educativo.

El empleo de diferentes estrategias deobtención de datos y las relaciones que sepuedan establecer entre ellas ayudan engran medida a las decisiones futuras sobrela mejora de la calidad docente, que, al finy al cabo, será la que aumente el niveleducativo. En suma, quizás sean conve-nientes estudios periódicos y longitudina-les que permitan conocer en diferentes

momentos la evolución del proceso de en-señanza aprendizaje, más que observar enun momento final el resultado de una acti-vidad docente.

La utilización de diferentes pruebaspara conocer la evolución motriz del alum-nado, sobre todo aquellas pruebas que in-ciden sobre la componente cualitativa delmovimiento, serían las más recurrentes,debido a que el currículo de EducaciónPrimaria está claramente dirigido a estacomponente, entendiendo que la madura-ción biológica no se ha producido y no esnecesario insistir en tareas que no van aser capaces de asimilar, de manera quepueden consolidarse de forma indirecta,con un compromiso fisiológico aceptado(Generelo, 1996; 1997).

Por ejemplo, y sin intención de abun-dar en estos aspectos, se puede optar porelegir aquellas pruebas que se han aplica-do con relación a las componentes percep-tivas, como pueden ser las propuestas porVayer, o bien utilizar el test de Iowa Brace,que trata de comprobar las habilidadesmotrices con diferentes acciones (en Bláz-quez, 1990). Incluso se pueden emplearotras propuestas, bien sean sobre habilida-des básicas (Martens, 1981), hasta llegar adiferentes habilidades más complejas y de-portivas (Dühren, 1981; Zernitzky, 1981).Pero también se podrían haber intentado,ya que se busca el resultado, otras pruebasrelacionadas con el conocimiento y la acti-tud en Educación Física (Haag, 1981).

Es decir, si el contexto o marco educa-tivo tiene una clara inclinación por el desa-rrollo de las habilidades motrices, encualquiera de sus vertientes, y menos laobtención de rendimientos cuantivativos,como es el caso del aumento de la resis-tencia o de la fuerza, debido a que la ma-duración de los alumnos no permite incidiren estos aspectos ya que la posibilidad deasimilación general es mínima, parece ob-vio que deberían introclucirse pruebas quecomprobaran el desarrollo y consolidaciónde habilidades motrices variadas, no este-

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reotipadas, y que permitan a dicho alum-nado adaptarse a diferentes situaciones,utilizando desde las habilidades expresivashasta las habilidades y destrezas básicas.

EL ANÁLISIS DE LOS DIFERENTESRESULTADOS. ALTERNATIVAS

Como el interés por criticar el trabajoal que estamos aludiendo no es simple-mente de censurar ni enjuiciar sin base al-guna, a continuación pasamos a exponerparte de los resultados, distintos en algu-nos aspectos, pero con conclusiones dife-rentes y en algún momento opuestas, deotro trabajo basado en la evaluación de laEducación Física en Educación Primaria(Castejón, 1996b) y que nd se centra exclusi-vamente en los resultados de los alumnos,sino que intenta atender a las condiciones deentrada y al proceso educativo, además deotros resultados que permiten comparar,pese a la opinión en contra expresada en elartículo que analizamos, resultados de losalumnos de estas edades.

Comenzaremos por los resultados dela batería EUROFIT, demostrando, como

decimos, que existen otros trabajos realiza-dos fuera y dentro de nuestro país con con-clusiones sobre los mismos respecto a lapoblación escolar. En el artículo se expresaque <al ser un primer estudio sobre la Edu-cación Física no existen datos con los quecontrastar los resultados obtenidos a nivelglobal» (Pérez Zorrilla y col., 1996, p. 306).Para demostrar este equívoco, señalaremosalgunos de los trabajos iniciales del Conse-jo de Europa (Council of Europe, 1982b) yque se han desarrollado con diferentesedades, que corresponden a las de Educa-ción Primaria y Educación Secundaria es-pañolas, pero que debido a su longitud notodos pueden exponerse, aunque merecela pena señalar alguno de ellos. Vamos apresentar, como ejemplo, dos medidas an-tropométricas, del peso y de la talla, de unestudio belga con 7.685 chicos y 5.485 chi-cas (cuadro II) y los compararemos con losresultados del caso español (cuadro III). Porotro lado, observaremos una de las prue-bas (cuadro IV) realizadas con niños y ni-ñas belgas de 12 y de 13 años y tambiénserá comparada para comprobar diferen-cias y similitudes.

CUADRO IIMedia (entre paréntesis, desviación tOca) de la talla, en cms, y el peso, en Kgs, de

chicos y chicas de Bélgica de 12 3' 13 años, según Council of Europe, (1982b, p. 226)

EDAI) ESTATURA Media y desviación PESO Media y desviación

AÑOS CHICOS CHICAS CHICOS CHICAS

12 145,5 (6,12) 147,6 (6,86) 36,6 (6,23) 37,3 (6,93)

I. 149,1 (7,23) 150,6 (6,00) 39,7 (7,52) 41,4 (8,10)

Si comparamos estos resultados con eltrabajo que estamos mencionando (vercuadro III), en el que solamente se expresala talla y peso de los niños y niñas españo-les a los 12 años, comprobaremos las dife-rencias; así, los niños tienen a los 12 años

una estatura de 151,3 (7,73) cms y las chi-cas 152,68 (7,41)-.cms. Es decir, nuestrosalumnos son ligeramente más altos, perohay que recordar algunos aspectos de interés.En primer lugar, los resultados de los niñosbelgas son de los años setenta, aunque se

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publiquen en 1982; si atendernos a las di-ferencias que pueden existir en un plazode 15 ó 20 años, podremos deducir que se-rían distintas. En segundo lugar, hay querecordar también que esta edad es muyinestable, ya que corresponde con el au-mento de la talla en las chicas y comienzaa despuntar en los chicos (Tanner, 1977;Marín, 1977; Ruiz, 1987; Malina y Bou-

chard, 1991). En tercer lugar, no consta enel artículo si todo el alumnado de 6 Q deEGB tiene la misma edad (en el cuadro IIse han puesto las edades de 12 y 13 añosque serían las edades aproximadas de 6Q deEGB o Educación Primaria) y sería impor-tante saberlo porque pueden existir alum-nos mayores que harían fluctuar aún máslos datos recogidos.

CUADRO IIIMedia (entre paréntesis, desviación típica) de la talla, en cms, y el peso, en Kgs, de

chicos y chicas de 69 de EGB del estudio de Pérez Zorrilla y col. (1996)

EDAD ESTATURA Media y desviación PESO Media y desviación

CIIICOS CI IICAS CHICOS CHICAS

69 EGB 151,92 (7,99) 152,68 (7,41) 45,59 (9,82) 46,29 (9,75)

Respecto de las pruebas para la eva-luación del acondicionamiento físico,comprobaremos que también existen dife-

rencias en los tests de dinamometría ma-nual (medida de la fuerza estática en lamano).

CUADRO IVComparación de medias (entre paréntesis, desviación típica) de los resultados de

dinamonietría manual entre los estudios de (brinca of Europe, (1982b, p. 226) conchicos y chicas belgas (dinaniometría manual 1), con los de Pérez Zorrilla y col. (1996)

con c. bicos y chicas españoles (dinamometría manual 2). En el caso del estudio belgase sitúan las dos edades que corresponden con la EGB o Educación Primaria

del estudio español

DINAMOMETRÍA MANUAL 1 DINAMOMETRÍA MANUAL 2

Edad Chicos, media ydesviación

Chicas, media ydesviación

Chicos, media ydesviación

Chicas media ydesviación

12 años 23,4 (4,78) 24,2 (5,48) 15,47 (6,12) 12,23 (5,60)

13 años 25,3 (5,94) 26,2 (5,50) — —

Como puede comprobarse, y a la vistade los resultados, las diferencias son osten-sibles a favor de los niños y niñas belgas.

Habría que valorar si efectivamente el pro-tocolo de este test se ha desarrollado ade-cuadamente para determinar que esta

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diferencia no se debe a errores sistemáti-cos. Por otro lado, también hay que deter-minar que esta prueba, en sí, no determinauna medida de la fuerza estática total, aun-que es cierto que correlaciona a un nivelmuy alto con la fuerza general (González yGorostiaga, 1995).

Podríamos continuar utilizando otrosclatos para demostrar que sí existen estu-dios al respecto, pero creemos que no me-rece la pena seguir insistiendo. Encualquier caso, tenemos que recordar que,aunque estas pruebas puedan presentar unvalor de estudio, no tienen un marco ade-cuado de utilización, siguiendo con elplanteamiento de que no se encuentra elacondicionamiento físico como contenidode la Educación Física en la EducaciónPrimaria.

Como se ha comentado, el estudio,además de la evaluación del alumnado,ofrece otros datos significativos en relacióncon el profesorado que vale la pena cons-tatar. En uno de sus apartados se expresaque el profesorado de Educación Física enun 60% es especialista, lo que permite afir-mar que un 40% del total no ha tenido es-tudios o tiene estudios mínimos relativos ala materia que imparte. En un estudio se-mejante con 157 centros de Educación Pri-maria del denominado Territorio MEC y232 profesores de Educación Física (Caste-jón, 1996b), hemos podido comprobar queese porcentaje con escasa formación escasi idéntico (40,5% para un total de 232profesores). En dicho estudio se señalaque la formación inicial de un alto porcen-taje del profesorado de Educación Físicadeja que desear debido a que no han teni-do una instrucción que podría considerar-se digna. En este trabajo, basado enindicadores que ayudan en gran medidaen la investigación evaluativa (Castejón,1995), el indicador de formación inicialideal se acerca al valor de 1, y, según losdatos de ese trabajo, el número de profe-sores que se valora con 1, o cercano a 1, esde 59, lo que representa un porcentaje del

25,4%. Puede afirmarse que este valor es su-ficientemente bajo como para tener en cuen-ta las condiciones en las que se desenvuelveel área de Educación Física, ya que aproxi-madamente el 75% de los profesores tienelagunas que habría que matizar, fundamen-talmente por actividades de formación conti-nua, insistiendo en que probablemente enotras áreas (las consideradas tradicionalmen-te como más importantes) no se dejaría queexistiera una situación parecida.

Un dato relevante es la ratio profesoralumno, que en el trabajo que estamosanalizando no aparece, pero que debe re-lacionarse con la dedicación del profesor,aspecto que sí se menciona en el estudiode Pérez Zorrilla y col. (1996). De formaque en el trabajo de Castejón (1996b) en-contramos que el número de alumnos porprofesor varía de forma muy amplia. Así,existen profesores que imparten clase a untotal de 56 alumnos durante todo el hora-rio de Educación Física semanal, y, porotro lado, existen profesores que impartensu docencia en Educación Física para 264alumnos, y, en algunas ocasiones, datostan extremos como éstos se encuentran enun mismo centro o en centros de una mismademarcación. Podemos señalar que estascondiciones se deben a numerosas circuns-tancias, desde profesores que imparten másclases de otras materias que la cle su propiaespecialidad, hasta profesores que tienencargos directivos en el centro y también pro-fesores que tienen que completar su docen-cia en más de un centro de EducaciónPrimaria. Si se estima que la reducción delnúmero de alumnos por profesor permiteelevar la calidad de enseñanza, también ha-brá que tener en cuenta que hay que reducirla ratio, hasta unos niveles adecuados, demanera que el número de profesores puedaaumentar, siempre y cuando existan otrascondiciones (fundamentalmente económi-cas) que permitan disminuir la ratio hastaesos niveles permisibles. La esperanza dedisminución del número de alumnos debidoa menor número de nacimientos en la po-

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blación no debería ser una escusa para ata-jar este aspecto que incide en la calidadeducativa.

También se aborda en el estudio dePérez Zorrilla un aspecto significativo y re-

levante en Educación Física, como es lainstalación, en definitiva, el aula donde seimparte la clase. Podemos observar quesus datos son insuficientes, como quedanresumidos en el cuadro V.

CUADRO VDiferentes porcentajes de clases en espacios abiertos y cerrados en las clases de

Educación Física (Pérez Zorrilla y ¿pl. 1996)

INSTALACIONES PORCENTAJE DESARROLLO DE LAS CLASES

ABIERTAS 90% El 47% del profesorado imparte la clase en espacio cerrado

CERRADAS 60% El 13% del profesorado imparte la clase en espacio abierto

Es decir, de las cifras se asume queexisten centros, un 10%, que no tienenningún tipo de instalación abierta que po-dría considerarse como mínima, y que un40% de los centros no tiene instalación ce-rrada donde impartir la docencia. Pero es-tos datos no manifiestan una informaciónmás profunda, que se refiere a la falta de ins-talaciones adecuadas, independientementede la denominación que se utilice. En eltrabajo comparativo que estamos emplean-do (Castejón, 1996b), encontramos que,

del total de 157 centros, sólo 5 de ellos notenían ningún tipo de instalación abierta,lo que supone un porcentaje menor al an-terior, el 3,2%. Pero utilizando el indicadordesarrollado para el nivel adecuado de lasinstalaciones, cuya mejor puntuación es de10, encontramos que los centros que se en-cuentran en esta puntuación bajan conside-rablemente, hasta un total de 89, lo quesupone un 56% del total. Los resultados rela-tivos al indicador de instalaciones abiertas sepueden observar en el cuadro VI.

CUADRO VIValores del indicador de instalaciones abiertas para las clases de Educación Física

según Castejón (1996b)

VALORES DEL INDICADOR NÚMERO DE CENTROS

0-5 29

5,1-8 26

8,1-10 13

+10 89

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Si bien las instalaciones abiertas o des-cubiertas tienen resultados más o menosaceptables, las instalaciones cerradas o cu-biertas tienen unos resultados que puedenafirmarse que son extraordinariamente ina-decuados. Como puede comprobarse en elcuadro VII, el número de instalaciones queobtienen valores mínimos en el indicadores muy elevado, casi el 88%, lo que indicaque los profesores que imparten su docen-cia en estas instalaciones se encuentran enprecario. Además, según la encuesta alter-

nativa del estudio de Castejón (1996b), po-demos señalar que el total de centros queno tienen ningún tipo de instalación cu-bierta es de 57, lo que supone un 36%. Ha-bría que preguntarse cómo puedendesarrollar sus clases estos profesorescuando existen dificultades debido a losagentes atmosféricos. Como hemos mani-festado anteriormente, creemos que, si estasituación se evidenciara en otras asignatu-ras, estamos convencidos que se tomaríanlas medidas oportunas para solucionarla.

CUADRO VIIValores del indicador de instalaciones cerradas para las clases de Educación Física

seglin Castejón (1996b)

VALORES DEI. INDICADOR NÚMERO DE CENTROS

0-5 138

5,1-8 8

8,1-11 6

+II

Podríamos seguir analizando otros da-tos, pero creemos que éstos, por el mo-mento, son suficientes para hacernos unaidea de cómo podemos enfocar un trabajoevaluativo que permita tomar decisionespara la mejora de un área de conocimientocomo es la Educación Física en la Educa-ción Primaria.

CONCLUSIONES

Se puede afirmar que este trabajo esambicioso en su planteamiento, debido aque puede ofrecer datos interesantes parael conocimiento de una parte, a nuestroentender, reducida, de la situación delalumnado al terminar una etapa educativa.

El tipo de pruebas empleadas, así como lamuestra, parece acertado, si lo que se deseaes comprobar el aspecto condición física. Enlo que no estamos tan de acuerdo, por unlacio, es en que deba proponerse una eva-luación en términos de rendimiento, cuandoel Currículo propone que debe ser en térmi-nos de capacidad; y, por otro lacio, que enEducación Primaria debe primar la variedadde aprendizajes de movimientos, ya que elcurrículo de Educación Física está claramen-te inclinado por el desarrollo de habilidadesy no por la mejora de la condición física.

Queremos resaltar una de las frasesdel estudio realizado por el INCE, que,bajo nuestro punto de vista, proporciona yda importancia a una asignatura que no hatenido toda la credibilidad necesaria:

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El hecho de que el Instituto Nacional deCalidad y Evaluación haya realizado estaevaluación (...) supone un claro mensaje alos centros acerca de la importancia que elárea de la Educación Física debe tener enel conjunto de las áreas de la EducaciónPrimaria, señalándose de ese modo que laenseñanza y el aprendizaje de esta materiaes tan necesaria y relevante como cual-quiera de las restantes que componen elcurrículo de esta etapa. (Pérez Zorrilla ycol., 1996, p. 311).

Aunque estamos totalmente de acuer-do con esta manifestación, si verdadera-mente quiere realizarse un trabajo quevalore y dé importancia a un área determi-nada, no debe ser debido a que el estudioesté avalado por organismos competenteso la metodología empleada sea la correcta,como ocurre en el estudio analizado, sinotambién porque debe centrarse y enmar-carse en el contexto del currículo, que esel que debería delimitar un trabajo de in-vestigación educativa como el aquí abor-dado. Si bien la intención ha sido buena, elobjetivo al que se ha dirigido la investiga-ción no ha sido tan acertado. Habría quedefinir claramente qué aspectos hay queatender y con qué herramientas se piensanconseguir los datos que verdaderamenteproporcionen una información adecuada.

Hemos podido observar cómo se partede un supuesto equivocado, al querer eva-luar el rendimiento del alumnado con unaspruebas que tienen una dirección marcadahacia el acondicionamiento físico, cuandoeste contenido no tiene o no debería tenersignificación en la Educación Primaria, taly como marca el currículo. En cualquiercaso, debería haberse empleado, si fueraposible, otro tipo de pruebas acorde conlos contenidos establecidos.

También hemos observado otros as-pectos, como es el profesorado y las insta-laciones, y también comprobamos que losresultados de la encuesta no indican quelos valores proporcionen medidas adecua-das. Por el contrario, debería incidirse, des-de el punto de vista institucional, para

corregir los desajustes. Existen más facetasa las que dirigir la investigación evaluativa,pero hemos creído conveniente que lo ex-puesto es suficiente para hacernos unaidea de las condiciones en que se desen-vuelve la Educación Física en la EducaciónPrimaria.

Es cierto, y volvemos a remarcarlo,que el estudio del INCE no está terminado,por lo que podrían matizarse algunas delas afirmaciones, pero también se puedenentresacar que algunos de los datos no sontan positivos como pudiera esperarse, yque, comparando los datos con otras fuen-tes de investigación, se observa que la si-tuación en la que se desarrolla laEducación Física en la Educación Primariano es tul halagüeña como parece, sinoque deben tomarse decisiones para queverdaderamente mejore y pueda afirmarseque se cumple con los Objetivos Generalesde la Educación.

Para terminar, pretendemos con nues-tra exposición comenzar a debatir la nece-sidad de emplear la evaluación deprogramas para conocer más el área deEducación Física, en este caso, relacionadacon la etapa de Educación Primaria, perodebemos intentar conocer cómo se desen-vuelve en toda la educación obligatoria.Seguro que, cuanto más datos tengamos,con mayor rigor podremos actuar. No obs-tante, debemos tener en cuenta que exis-ten limitaciones en cuanto al contexto dela propia asignatura, y no necesariamenteen cuanto a la metodología a emplear. Silogramos crear un marco de referenciaadecuado, tanto para Primaria como paraSecundaria, obtendremos una informaciónconcreta para abordar la calidad educativanecesaria. Y para ello, no sólo habrá queatender a los resultados de los alumnos,también será necesario saber más de losprofesores, de sus actividades de actualiza-ción docente, de sus actividades de diseñoy puesta en práctica de su programación, yde los diferentes objetivos que se cumplencon su actividad, de las condiciones de los

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centros, el material empleado, los recursoseconómicos y otros aspectos significativospara esta materia.

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