I compagni di classe come risorsa nel progetto educativo ... · I compagni di classe come risorsa nel progetto educativo-abilitativo dell’alunno con autismo . 20/10/2016 2 L’insegnamento

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Fiorenzo Laghi

Claudia Munaro

I compagni di classe come risorsa nel progetto

educativo-abilitativo dell’alunno con autismo

MIUR - USRV Ufficio VIII Ambito Territoriale CTS-CT di Vicenza

Sportello AutismoVicenza

Servizio Disturbi Comportamento Vicenza




Workshop 16

I compagni di classe come risorsa nel progetto educativo-abilitativo dell’alunno con autismo

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L’insegnamento mediato tra pari, o peer tutoring, (...) è ad alto valore esperienziale e permette di coinvolgere risorse umane accessibili a costo zero. (...) Presuppone, ineluttabilmente, che l’attività di accoglienza e di aiuto del compagno in difficoltà non sia lasciata alla gestione occasionale, ma sia organizzata nei tempi, nei modi, nelle azioni e sostenuta da strumenti, coinvolgendo attivamente gli alunni della classe inclusiva come modelli formati e positivi (Munaro e Cervellin, 2016)

Cosa faremo insieme…

Premessa …

I compagni di classe. Risorsa straordinaria per creare un contesto di apprendimento equo e facilitante per tutti

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Ambiente apprendimento EQUO e FACILITANTE …

Ambiente apprendimento

EQUO vs UGUALEFoto da http://www.youreduaction.it/didattica-uguale-per-tutti-caterina-lo-gerfo/

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FACILITANTE

• per TUTTI

• per chi APPRENDE e per chi INSEGNA1. 7 PRINCIPI UNIVERSAL DESIGN

2. 3 PRINCIPI UNIVERSAL LEARNING DESIGN

• Capire

• Fare

• Coinvolgere

CAPIRE-fornire mezzi diversi di rappresentazione

FARE-fornire mezzi diversi di azione ed espressione

COINVOLGERE-fornire mezzi diversi di coinvolgimento U

NIV

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N L

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NIN

G

1

3

2

3


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1. Aiuto tra pari … non solo autismo

• A SCUOLA la pratica del PEER TUTORING(aiuto tra pari):

• è SPENDIBILE SEMPRE aldilà della disabilità specifica ASD

1. Aiuto tra pari … non solo autismo

• A SCUOLA la pratica del PEER TUTORING (aiuto tra pari):

• è occasione d’INCONTRO ORGANIZZATO tra alunni con diversità di funzionamento (neurotipici e atipici) che altrimenti tenderebbero a evitarsi, rifiutarsi o prevaricare chi è più debole e indifeso

• PRODUCE EFFETTI PROTETTIVI perché educa i tutor alla responsabilità per l’altro, l’accettazione e la comprensione delle diversità come risorsa

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2. Il dire di oggi nasce da un fare …

• Quanto sarà condiviso:• è breve sintesi dell’esperienza sul

campo dei docenti di scuole secondarie di II grado di Roma, degli operatori e della supervisione di Fiorenzo Laghi


• Quanto sarà condiviso:• è raccolto nel libro …

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• Quanto sarà condiviso:è sostenuto metodologicamente dai

2 Gruppi Interistituzionali della provincia di Vicenza

Gruppo Interistituzionale Disturbi Comportamento

Gruppo Provinciale per l’Autismo


Quanto sarà condiviso:

è SPERIMENTATO dai 2 GRUPPI OPERATIVI di SUPPORTO alle SCUOLE della provincia di Vicenza

Sportello Autismo (SPA)

Servizio Disturbi Comportamento (SeDICO)

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• Quanto sarà condiviso:• è raccolto nel libro …

Contributo di 39 autori

Tre livelli concettuali

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Sportello Autismo Vicenza

Sistema di supporto alle scuole

• Peer to peer decentralizzato ibrido

Approccio

• Peer teaching

Tecnica

• Peer tutoring




Approccio

• Peer teaching

Tecnica

• Peer tutoring

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1 Livello concettuale di riferimento

Sistema di supporto Peer to peer

• Peer to peer in ambito pedagogico-didattico: processo di apprendimento tra due persone dello stesso profilo (insegnante-insegnante, alunno-alunno, …)

• Peer to peer (P2P) in ambito informatico: termine utilizzato per definire un’architettura informatica dove i nodi (peer) sono equivalenti o paritari con, in linea di principio, stessa importanza

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Peer to Peer vs Client/Server

Client/Server• un computer -cliente si connette ad un

server-serviente per fruire delle risorse di rete

• Peer to peer• i nodi hanno sia ruolo di client, quindi di

ricezione dati, che di server con funzionedi trasmissione di informazioni. Sono una classe servent (client+server)

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Peer to Peer vs Client/Server

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Sistema Client/Server

Sistema peer to peer

Sistema P2P – decentralizzato ibrido

Tre tipologie:

• decentralizzata pura, dove tutti i nodi sono paritetici e non c’è un coordinatore centralizzato (server);

• parzialmente decentralizzata, dove ci sono alcuni super nodi con compito di facilitare l’interconnessione tra gli altri nodi;

• decentralizzata ibrida, dove c’è un server centralizzato con funzione di facilitare l’interazione tra i diversi nodi.

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Sportello Autismo Vicenza P2P decentralizzato ibrido

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Sistema supporto SPA – P2P decentralizzato ibrido

• È un MODELLO ORGANIZZATIVO di SUPPORTO alle scuole della scuola ideato per i Disturbi dello Spettro ma TRASFERIBILE a QUALSIASI TEMATICA:

• disturbi del comportamento• disturbi specifici di apprendimento• disabilità gravi, • bisogni educativi complessi …

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Sistema supporto SPA – P2P decentralizzato ibrido

• È un APPROCCIO BIDIREZIONALE che ABILITA i SAPERI, la progressiva AUTONOMIA dell’ALTRO ed offre l’opportunità, ad ogni attore coinvolto, di diventare parte attiva nel processo di apprendimento altrui

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Approccio

• Peer teaching

Tecnica

• Peer tutoring

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• Approccio peer teaching in ambito pedagogico-didattico: è un PROCESSO ATTIVO di COMUNICAZIONE tra DUE PERSONE (alunno ma anche docente) dove uno dei due, più competente, sostiene l’altro meno esperto

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Sportello Autismo - Peer Teaching

Lo Sportello Autismo di Vicenza assume il MODELLO di LAVORO COOPERATIVO PEER TEACHING:

l’INSEGNANTE più COMPETENTE (tutor operatore Sportello) AIUTA il COLLEGA in DIFFICOLTÀ (tutee) a comprendere quali strategie, tecniche e materiali adottare per il suo alunno con ASD

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Approccio

• Peer teaching

Tecnica

• Peer tutoring

PEER TUTORINGAnche nelle “Linea guida: Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti” (ISS 2011) è evidenziata

l’efficacia (91% dei casi) degli interventi mediati dai

coetanei (PMI), “erogati attivamente da pari (peer) formati” per promuovere la comunicazione-interazione sociale e le abilità scolastiche dei bambini o degli adolescenti con disturbo dello spettro autistico


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DEFINIRE CIÒ CHE È BASATO SULL’EVIDENZA SCIENTIFICA

“EVIDENCE-BASED PRACTICES” PER L’AUTISMO

INDICATORI DI QUALITÀ PRIMARI PER GLI STUDI CHE

PREVEDONO DUE GRUPPI

Indicatori di qualità Primari

Caratteristiche dei partecipanti

1. Età e genere di tutti i partecipanti (oppure età media dei partecipanti)

2. La classificazione diagnostica è effettuata con ADOS-2 e ADI-R oppure secondo i criteri del DSM-5 e ICD-103. Sono riportate le informazioni su chi eroga l'intervento e sui peers reclutati per lo studio4. Sono utilizzate misure standardizzate e sono descritte le procedure di scoring

Variabile indipendente (o trattamento)

1. Definire la V.I. con la possibilità che sia replicabile in altri contesti (presenza di un manuale che consenta ad un professionista di poter attuare lo stesso programma)

2. Presenza di un gruppo di controllo o waiting-list

Variabile dipendente (o outcome)

1. La/Le variabile/i sono descritte in modo chiaro in termini di costrutti

2. Sono riportate tutte le informazioni per poter utilizzare gli stessi strumenti in modo indipendente

3. Le misure sono rappresentative dei costrutti indagati come outcomes

4. La valutazione è effettuata in modo coerente rispetto ai tempi che sono stati definiti nello studio

Relazione tra le ipotesi di ricerca e analisi dei dati

1. Il piano di analisi dei dati è strettamente legato (in modo coerente) alle analisi statistiche effettuate

Analisi statistiche 1. Potenza statistica e numerosità campionaria (N>10)

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INDICATORI DI QUALITÀ SECONDARI PER GLI STUDI

CHE PREVEDONO DUE GRUPPI

Indicatori di qualità SecondariAssegnazione dei partecipanti alle

condizioni in modo random Assegnazione casuale dei soggetti alle due (o più condizioni)

Concordanza tra siglatoriLa concordanza tra siglatori espressa con la K di Choen è superiore a .80

Blind RatersI valutatori non dovrebbero essere a conoscenza se i soggetti valutati appartengono al gruppo sperimentale o di controllo

FedeltàUtilizzo di cecklist di fedeltà per verificare se i passi procedurali sono stati eseguiti oppure no

AttritionLe valutazioni ottenute in termini di outcome al post test non devono essere inferiori al 30% rispetto al pretest

Generalizzazione o mantenimentoSono previste sessioni di valutazione dopo la valutazione post-intervento (follow-up)

Effect sizeRispetto all'efficacia del trattamento gli effetti riportati (effect size) devono avere un valore di almeno .40

Validità sociale dell'intervento

1. Variabili dipendenti (osservate) che siano rilevanti da un punto di vista sociale2. Pensare all'intervento in termini di costi ed efficacia (il fine giustifica i mezzi?)3. Confronto tra soggetti con e senza disabilità4. Il trattamento prevede un cambiamento significativo da un punto di vista clinico

INDICATORI DI QUALITÀ PRIMARI PER GLI STUDI

BASATI SUL CASO SINGOLO

Indicatori di qualità Primari

Indicatori di qualità

1. Età e genere di ogni soggetto

2. La classificazione diagnostica è effettuata con ADOS-2 e ADI-R oppure secondo i criteri del DSM-5 e ICD-10

3. Sono descritte in modo accurato le informazioni su chi eroga l’intervento e sui partecipanti secondari (ad esempio peer coinvolti nell’intervento)

4. Sono utilizzate misure standardizzate e sono descritte le procedure di scoring

5. Definire la V.I. con la possibilità che sia replicabile in altri contesti (presenza di un manuale che consenta ad un professionista di poter attuare lo stesso programma)

Baseline

1. Sono effettuate almeno tre rilevazioni

2. Le tre rilevazioni indicano un andamento stabile

3. Assicurarsi che le tre rilevazioni non siano molto diverse tra loro4. Sono descritte le procedure in modo chiaro ed esaustivo in modo da garantirne la replicabilità (ricercatori diversi)

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INDICATORI DI QUALITÀ PRIMARI PER GLI STUDI

BASATI SUL CASO SINGOLOIndicatori di qualità Primari

Variabile dipendente

1. La/Le variabile/i sono descritte in modo chiaro in termini di costrutti

2. Sono riportate tutte le informazioni per poter utilizzare gli stessi strumenti in modo indipendente

3. Le misure sono rappresentative dei costrutti indagati come outcomes

4. La valutazione è effettuata in modo coerente rispetto ai tempi che sono stati definiti nello studio

Visual Analysis

1. Il trend delle rilevazioni relative al trattamento devono essere stabili

2. C’è una misura dell’overlapping (che non deve essere superiore al 25%) PND (Percentage of Nonoverlapping Data) PEM (Percentage of Data Exceeding the Median)

3. C’è un aumento (o decremento) significativo nelle rilevazioni adiacenti che coincidono con l’aggiunta (o rimozione) della V. Indipendente considerata

Condizione di controllo 1. Sono riportate almeno tre rilevazioni in tempi diversi che indicano un effetto significativo

INDICATORI DI QUALITÀ SECONDARI PER GLI STUDI

BASATI SUL CASO SINGOLO

Indicatori di qualità Secondari

Concordanza tra siglatoriLa concordanza tra siglatori espressa con la K di Choen è superiore a .80

Blind RatersI siglatori non dovrebbero essere a conoscenza se le valutazioni effettuate si riferiscono alla condizione baseline o intervento

FedeltàUtilizzo di checklist di fedeltà per verificare se i passi procedurali sono stati eseguiti oppure no

Generalizzazione o mantenimentoSono previste sessioni di valutazione dopo la valutazione post-intervento (follow-up)

Validità sociale dell'intervento

1. Variabili dipendenti (osservate) che siano rilevanti da un punto di vista sociale2. Pensare all'intervento in termini di costi ed efficacia (il fine giustifica i mezzi?)3. Confronto tra soggetti con e senza disabilità4.. Il trattamento prevede un cambiamento significativo da un punto di vista clinico

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2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventions

for Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)

1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with

autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)

La review di Chang e Locke (2016) considera tutti gli interventi

mediati dai pari che hanno utilizzato disegni di ricerca con gruppi e

non single case.

La review di Watkins et al. (2015) considera gli interventi PMI

effettuati in contesti inclusivi (anche studi basati sul caso singolo)

Entrambi i lavori hanno considerato gli interventi mediati dai pari per

studenti con autismo.

Tre sono i lavori di review pubblicati in precedenza:

1. Wang et al. (2011) e Zhang e Wheleer (2011), che hanno

analizzato solo gli studi basati sul caso singolo, dimostrandone

comunque un elevato grado di efficacia;

2. Chan et al. (2009) ha analizzato 42 studi PMI e riporta effetti

significativi sia modesti che robusti considerando outcomes

differenti (comportamenti problema- competenze sociali e

performance accademica).

2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventions

for Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)

1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with

autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)

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Partecipanti che hanno ricevuto l’intervento

260 soggetti (dall’età prescolare all’età adolescenziale): 1 studio

randomizzato controllato con 95 partecipanti; 1 studio con 5

bambini; 3 studi con più di 60 Ss. Per 4 studi i partecipanti sono

stati bambini di scuola elementare e per 1 studio bambini in età

pre-scolare. Solo 3 degli studi hanno utilizzato l’ADOS come

strumento per la classificazione diagnostica.

Variabili indagate per la fase di reclutamento e Peer Training

I compagni di classe coinvolti nei diversi interventi PMI sono stati

sempre scelti dagli insegnanti.

Le caratteristiche considerate per la scelta sono state: frequenza

scolastica regolare; buone competenze sociali; elevata popolarità.

Tutti gli studi hanno utilizzato un modello di training strutturato per

insegnare specifiche strategie (ad esempio fungere da modello

per lo studente target; utilizzo di storie sociali) da parte di

professionisti (in un solo studio da parte del docente); modello che

prevede comunque l’utilizzo di role-playing e simulate per

insegnare specifiche tecniche. In sintesi durante il training i peer

sono stati formati per ricoprire il ruolo di agenti di intervento.

1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)

Outcome sociali

Tutti gli studi hanno previsto una valutazione delle competenze

sociali, sebbene le misure utilizzate siano state diverse. Tutti gli

studi hanno utilizzato una procedura di osservazione diretta delle

abilità sociali ma solo in due studi la procedura è stata attuata da

due siglatori in modo indipendente. Solo 2 studi hanno previsto

una valutazione multi-informant (ricercatori, insegnanti e genitori).

Checklist di fedeltà

Tutti gli studi hanno previsto l’utilizzo di checklist di fedeltà (al fine

di verificare l’aderenza e il rispetto dei passi procedurali previsti).

Generalizzazione e mantenimento

La maggior parte degli studi analizzati ha valutato se le

competenze acquisite con l’aiuto dei compagni di classe fossero

applicate in contesti diversi e con persone diverse. Per tre studi

sono stati previste sessioni di follow-up per verificare se le abilità

apprese perdurassero nel tempo (a distanza di due mesi).


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Indicatori di qualità primari

StudiCaratteristiche

dei partecipantiVariabile

indipendente

Presenza di un gruppo di controllo

Variabile dipendente

Relazione tra

l'ipotesi di ricerca e le analisi

effettuate

Utilizzo di tecniche

statistiche

Corbett et al. (2014) X X X X

Kalyva and Avramidis (2005) X X X

Kamps et al. (2014) X X X X X X

Kasari et al.(2012) X X X X X X

Roeyers (1996) X X X X X X


Indicatori di qualità secondari

Studi RandomizzazioneAccordo tra

giudiciValutazione

indipendenteFedeltà

Mantenimento/Generalizzazione

Effect sizeValidità sociale

Corbett et al.(2014) X X X X

Kalyva and Avramidis

(2005) X X X

Kamps et al. (2014) X X X X X

Kasari et al. (2012) X X X X X X X

Roeyers (1996) X X X X X


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Studi Forza Corbett et al. (2014) AdeguataKalyva and Avramidis (2005) DeboleKamps et al. (2014) ForteKasari et al. (2012) ForteRoeyers (1996) Forte


La review di Watkins et al.(2015) considera tutti gli intereventi

mediati dai pari svolti in contesti inclusivi (scuola) che hanno come

finalità l’implementazione delle abilità sociali dei bambini /ragazzi con

autismo.

Partecipanti che hanno ricevuto l’intervento

44 soggetti (range di età: 4-21 anni): in 3 studi i partecipanti sono

bambini in età prescolare; in 6 studi i partecipanti sono stati bambini

di scuola elementare; in 5 studi preadolescenti, adolescenti o giovani

adulti.

Variabili indagate per la fase di reclutamento

Sono stati utilizzati i criteri proposti da Odom e Strain (1984):

indicazioni fornite dagli insegnanti; frequenza scolastica regolare;

buone competenze comunicative e sociali e intenzionalità a

partecipare. In adolescenza criteri aggiuntivi sono stati: esperienze

pregresse di volontariato; condivisione di interessi con i ragazzi

target.

2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventionsfor Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)

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Peer Training

Iniziative di interazione sociale messe in atto dai peer (utilizzate in 10

studi) durante le attività di gioco cooperativo (in età prescolare) e durante

le attività ricreative (in età scolare) e le iniziative di interazioni socio-

comunicative della durata di almeno 1 ora (per adolescenti).

Uso di prompt e rinforzi (in 6 studi) durante sessioni di apprendimento

che prevedono il coinvolgimento di coetanei

Prossimità fisica (la meno utilizzata come tecnica): semplice condivisione

di spazi finalizzati alla condivisione di interessi (social club).

Tutti gli studi hanno utilizzato un modello di training effettuato da

professionisti o da docenti; utilizzo di role-playing e simulate per

insegnare specifiche tecniche. In sintesi durante il training i peer sono

stati formati per ricoprire il ruolo di agenti di intervento.


Generalizzazione e mantenimento- Validità sociale dell’intervento

6 studi riportano dati rispetto alla generalizzazione delle abilità

apprese

5 studi riportano dati di follow-up

11 studi su 13 utilizzano checklist di fedeltà rispetto al trattamento

PMI

Rating

3 studi: forte evidenza scientifica

9 studi: adeguata

2: debole

Social validity was reported or demonstrated

in all studies, with the feedback generally reflecting

high rates of satisfaction with the PMI from

practitioners, participants, and peers (e.g., Hughes et al.

2013; Katz and Girolametto 2013; Koegel et al. 2013;

Loftin et al. 2008).


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Efficacia Peer tutoring

• L’EFFICACIA di questa tecnica di aiuto è però strettamente CORRELATA al GRADO di PROGRAMMAZIONE del team DOCENTI o del consiglio di classe e al LIVELLO di COINVOLGIMENTO dei COMPAGNI di CLASSEche, altrimenti, rischiano di rimanere una risorsa solo in potenza e non in atto

(C. Munaro, I. Cervellin , 2016)

Grado strutturazione Peer tutoring

• Il GRADO di STRUTTURAZIONE può essere:

• PARZIALE, rivolto ad un alunno con difficoltà o disturbi lievi

• ALTAMENTE SPECIALIZZATO e ORGANIZZATO, rivolto ad un alunno con importanti e complessi bisogni educativi e didattici

• Le AZIONI interconnesse al PROGETTO di TUTORING devono comunque essere CONDOTTE, sia dagli adulti educatori sia dagli alunni del gruppo classe inclusivo, con COERENZAEDUCATIVA e COMUNICATIVA

(C. Munaro, I. Cervellin , 2016)

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STATO DELL’ARTE: i compagni di ieri, di oggi … per il domani

Aiuto tra pari – Peer tutoring

Peer

tu

tori

ng Ieri…1997 Esperienze isolate

Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,

documentate

Domani… Modello applicato

in tutte le classiin tutte le scuole

Nella provincia di Vicenza …

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Peer

tu

tori



documentate



Nella provincia di Vicenza … Pe

er

tuto

rin

g

Ieri…1997 Esperienze isolate


documentate

Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi

della provincia

Nella provincia di Vicenza … 1997-2000

CONTESTO: scuola di provincia

ORDINE: scuola secondaria di primo grado

DISABILITÀ: alunno con F84

APPROCCIO: psicoeducativo

SUPERVISORE ESTERNO: neuropsicologo

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Pee

r tu

tori

ng



documentate


della provincia


CLASSI COINVOLTE PEER TUTORING:• classe accoglienza 1B• classe parallela successiva 2C

PROGRAMMA SETTIMANALE ALUNNO

Pee

r tu

tori

ng



documentate


della provincia


Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì sabato

8.00 Laboratorio Menù 2C

Laboratorio Orto

Laboratorio cucina

Informatica Laboratorio Menù classe

Italiano

9.05 Inglese Laboratorio Orto

Laboratorio cucina

Italiano Laboratorio informatica costruzione CD

Laboratoriocompravendita (uso denaro)

10.10 Informatica Grammatica Laboratorio cucina

Ed. Fisica Inglese Ed. Artistica

11.10 Gioco sociale

Ed. Musicale

Ed. Fisica Laboratorio Pianoforte

Grammatica Ed. Artistica

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Es. Tutoring a Educazione FisicaPe

er

tuto

rin

g



documentate


della provincia


CONTESTO: scuola di città

ORDINE: scuola secondaria di primo grado

DISABILITÀ: alunno con F84

APPROCCIO: psicoeducativo

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Pee

r tu

tori

ng



documentate


della provincia


CLASSI COINVOLTE PEER TUTORING:• classe accoglienza 1D• classe parallela 1C e 1E

PROGRAMMA SETTIMANALE ALUNNO

Peer

tu

tori

ng



documentate


della provincia


Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì sabato

8.00 Accoglienza:

Lettura-

Regole

Accoglienza:

Disegno-

Regole

Accoglienza

Lettura-

Regole

Accoglienza

Lettura-

Disegno

Accoglienza

Lettura-

Regole

Accoglienza

Lettura-

Disegno

9.05 Attività classe

1D

Palestra classe

1C

Attività classe

1D

Attività classe

1D

Attività classe

1D

Attività classe

1D

10.10 Informatica 1D Computer tutor Attività

musicale

classe 1D

Computer

tutor

Computer

tutor

Informatica 1D

11.10 Attività classe

1D

Lavoro

individuale

Shiatsu Arte

Immagine 1E

Palestra classe

1C

Attività classe

1D

12.05 Gioco sociale

tutor

Cucina

Tutor

Arte Immagine

1D

Attività classe

1D

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Es. Tutoring Educazione ArtisticaPe

er

tuto

rin

g



documentate

Domani…


VALORI

RESISTENZE RICADUTE

BUONE PRASSI

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Pee

r tu

tori

ng



documentate

Domani…


VALORI

RESISTENZE RICADUTE

BUONE PRASSI

Valori … 7 PILASTRI

Peer tutoring

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

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1. Conoscenza

scientifica ??? ???

1. Conoscenza – Scientifica

• Disturbi dello spetto autistico e relative caratteristiche di processazione delle informazioni: input-output

• Valore formativo, comunicativo e sociale del coinvolgimento attivo della classe nell’educazione del compagno con ASD-BES

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I pari tutor … • Sono più capaci degli adulti di favorire l’autonomia e

l’indipendenza del compagno con disturbo dello spettro (Blauvelt Harper, Simon e Frea, 2007)

• Se informati su cosa e come fare, contribuiscono attivamente al programma d’intervento (Bass e Mulick, 2007)

• Imparano a essere formativi nei confronti dei loro tutee, sviluppano un senso di orgoglio e di autorealizzazione e acquisiscono fiducia e senso di responsabilità» (Topping, 2014)

1. Conoscenza

scientificapedagogico

didattica???

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1. Conoscenza – Pedagogico didattica

ESEMPIO

1. Conoscenza – Pedagogico didattica

ESEMPIO

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UNIPD Corso specializzazione sostegno - TIC - 2013/14

Video modeling – Allaccio le scarpe

1. Conoscenza

scientificapedagogico

didatticaformazione

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1. Conoscenza – Formazione

In-formazione

personale scolastico

alunni istituto

genitori istituto

classe inclusiva

genitori classe inclusiva


in-formazione

personale scolastico

alunni istituto

genitori istituto

classe inclusiva

genitori classe inclusiva

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Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva

• I CONTENUTI e le AZIONI messe in atto durante la FORMAZIONE ALLA CLASSE INCLUSIVA sono il FRUTTO di una RIFLESSIONE CONDIVISA che ha visto coinvolti nel tempo, in sede di Collegiale, tutti gli OPERATORI dello SPORTELLOAUTISMO di VICENZA

• Si tratta di un MOMENTO FORMATIVO che COINVOLGE ATTIVAMENTE tutti gli ALUNNI nel ruolo di CO-EDUCATORIdel compagno con disturbo dello spettro autistico



• INTERVENTO GRATUITO alle SCUOLE che richiedono il supporto del Servizio

• FOCUS INTERVENTO: promuovere tra i docenti la conoscenza e applicazione della tecnica strutturata del peer tutoring

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• Gli OPERATORI AIUTANO gli INSEGNANTI a:• individuare le aree di intervento educative e didattiche• individuare i criteri di scelta tutor• definire gli spazi, luoghi, tempi, i turni dell’attività di

tutoraggio• individuare le tecniche di insegnamento-apprendimento• monitorare in itinere e alla fine• valutare le azioni-ricadute del tutoraggio



• Gli OPERATORI INCONTRANO i TUTOR per mettere in evidenza del COMPAGNO TUTEE:

• le caratteristiche personali

• gli interessi

• i punti di forza

• i comportamenti da lui utilizzati, a volte efficaci e a volte no, per comunicare i propri bisogni, paure, desideri, ecc.

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• Lo SPORTELLO effettua DUE TIPOLOGIE di FORMAZIONE

• Primaria/Secondaria 1° grado

• Secondaria 2° grado



• Primaria/Secondaria 1° grado: gestita totalmente dagli operatori dello Sportello ed è caratterizzata da un’alternanza tra momenti ludici e interattivi e altri riflessivi

• Secondaria 2° grado: oltre a due operatori dello Sportello è prevista anche la presenza di un esperto sanitario (neuropsichiatra o psicologo) con il compito di spiegare ai ragazzi le caratteristiche di funzionamento delle persone con disturbo dello spettro e prevede prevalentemente attività di dialogo e di scambio di osservazioni

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Primaria/Secondaria 1° grado

• DURATA: circa 2h 30’

• LUOGO: classe/ambiente altro

• ATTORI:

• 2 operatori dello Sportello Autismo

• alunni della classe inclusiva

• alunno con ASD, se possibile

• insegnanti curricolari e specializzati


Abilità operativa da sviluppare

Livello abilità operativa presente

Abilità socio-comun.relaz. da sviluppare

Abilità socio-comun.relaz. presente

Rinforzo / i TUTEE

Rinforzo / i TUTOR

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41


COSA SA FARE

COSA GLI PIACE FARE

QUALI COMPORTAMENTIPROBLEMA MANIFESTA

QUANDO E CON CHI LI MANIFESTA

PARTECIPA INSIEME AI SUOI COMPAGNI A GIOCHI E ATTIVITÀ




•9 FASI suddivise in momenti di:

• ACCOGLIENZA• ATTIVITÀ e GIOCHI di MOVIMENTO e

SENSORIALI• RIFLESSIONE

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Formazione classe inclusivaSportello Autismo Vicenza

Marialuisa Tonietto operatore e formatore

Daniela Valente operatore e formatore


FORMAZIONE SPORTELLO AUTISMO VICENZA


• ALLESTIMENTO AMBIENTE E ACCORDI CON I DOCENTIFASE 0

• ACCOGLIENZAFASE 1

• SINTONIZZIAMO LO SGUARDOFASE 2

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• MEGLIO UNO ALLA VOLTAFASE 3

• IL DIRETTORE D’ORCHESTRAFASE 4

• COSA C’È NELLA SCATOLAFASE 5

Formazione Sportello Autismo Fase 3-4-5

• Evitare la confusione

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• FAI COME ME!FASE 6

• IL VERO AIUTO NON SI SCORDA MAIFASE 7

Formazione Sportello Autismo Fase 6-7

• Fare da modello positivo

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45




• UNA PRESENTAZIONE SU MISURAFASE 8

• CLASSE PUZZLE… CLASSE SPECIALEFASE 9


• Osserviamo da vicino il compagno …

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La classe come risorsa …

il vostro compagno una risorsa per la classe


Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

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47

2. Osservazione … per CON-TATTO


Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

esp

erie

nza

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

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3. Esperienza contesto ecologico

• La presenza dei coetanei […] rende l’ambiente scolastico il palcoscenico naturale, in cui il soggetto può generalizzare acquisizioni e competenze favoriti in setting strutturati” […].

Ministero della Salute (2011), Sistema Nazionale per le linee guida. "Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti". Linea guida 21.

• Nella realizzazione del PROGETTO di TUTORING a SCUOLA, sono gli INSEGNANTI o gli educatori di riferimento che pianificano, FACILITANO e SOSTENGONO le azioni dei bambini/ragazzi, formandoli, accompagnandoli nel loro ruolo di compagni tutor, monitorandocostantemente l’efficacia dell’intervento …


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• Le AZIONI INTERCONNESSE al PROGETTOTUTORING:

• vanno CONDOTTE, sia dagli ADULTI educatori sia dai COMPAGNI di classe inclusiva, CON COERENZA EDUCATIVA e COMUNICATIVA



• vanno DECLINATE secondo NON STEREOTIPIEDUCATIVI ma sui BISOGNI specifici di quell’ALUNNO, UNICO e IRRIPETIBILE, che presenta un livello di compromissione ma che, in stretta relazione con l’ambiente, è in continuo evoluzione


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• vanno INSERITE in una STRUTTURA secondo NON STEREOTIPI PROGETTUALI ma secondo una ARCHITETTURA PEDAGOGICA E DIDATTICA FLESSIBILE, da un poco ad un tanto secondo la LOGICA SCAFFOLDING-FADING:

• es. architettura parziale se rivolta a un alunno con difficoltà o disturbi lievi

• es. architettura altamente specializzata e organizzata in quanto rivolta a un alunno che presenta bisogni educativi molto complessi


• Il TUTOR per il TUTEE


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51


Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

acco

glie

nza

esp

erie

nza

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

4. Accoglienza e scoperta dell’altro

• L’esperienza concreta di TUTORING PERMETTE di ASSUMERE un RUOLO ATTIVOall’INTERNO della COMUNITÀEDUCANTE (scuola) per diventare progressivamente unCITTADINO INFORMATO e ATTIVO di una SOCIETÀ RISPETTOSA delle DIVERSITÀ

• PERMETTE di IMPARARE ad ACCOGLIERE l’ALTRO in modo EMPATICO e ASSERTIVO

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Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

con

div

isio

ne

acco

glie

nza

esp

erie

nza

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

5. Condivisione obiettivi e azioni

• Tra Scuola, Famiglia e Servizi

• Tra docenti curricolari e docenti specializzati

• Tra docenti e personale ausiliario ed educativo

• Tra docenti e alunni tutor

• Tra tutor e tutor

• Tra tutor e tutee

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Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

con

div

isio

ne

acco

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nza

esp

erie

nza

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

auto

no

miaNORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

6. Autonomia e indipendenza

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Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

con

div

isio

ne

acco

glie

nza

esp

erie

nza

con

osc

enza

TUTOR TUTEE

auto

no

mia

ben

esse

re …

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

7. Benessere … di tutti!

• Senso di appartenenza

• Divertimento

• Gioco

• Sorrisi, risate

• …

Istituto ComprensivoDelianuova (RC)

Classe seconda primariaInsegnante Maria Assunta Princi

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Benessere … COMPASSUn modello collaborativo per promuovere la competenza e il successo di studenti con autismo

INCLUSIONE

SCOLASTICA E

LAVORATIVA DI

ADOLESCENTI

CON DISTURBI

DELLO

SPETTRO

AUTISTICO

ITA G. GaribaldiCooperativa Garibaldi

COMPASS

PMI

Liceo Artistico Statale Argan Liceo Ginnasio di Stato Eugenio Montale Petrocchi (Palombara) Istituto Statale Istruzione Superiore Gioberti Istituto d’Istruzione Superiore Via Asmara 28-Giosuè Carducci”

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Non risponde quando lo si chiama per nomeNon dice ciò che vuolePreferisce giocare da soloNon sorride quando gli si sorrideCammina sulle punteE’ ipersensibile nei confronti di alcuni suoni

Le relazioni amicaliL’autonomiaLa sessualità

Il lavoro

I GENITORI…Attualmente c’è qualcosa che vi preoccupa riguardo al comportamento di (nome del soggetto) o al suo sviluppo? Di cosa si tratta?

Abbiamo la fortuna di incontrare nei contesti educativi

insegnanti preparati che hanno avuto la possibilità di

acquisire una formazione specifica sull’autismo e, in

molti altri casi, invece docenti che credono nel proprio

lavoro ma non hanno gli strumenti per poter redigere un

PEI, con la definizione di obiettivi chiari, specifici,

comportamentali e misurabili. Non si tratta di reperire

format standard su Internet (fortunatamente non accade

spesso), ma di possedere le conoscenze per poter non

solo definire finalità e programmi di insegnamento, ma

anche delineare i livelli criteriali attesi, monitorare il

progresso e introdurre modalità di osservazioni

oggettive che non si basano solo sui resoconti o

sull’utilizzo di schede osservative (Laghi et al., 2016).

I DOCENTI…

I DOCENTI…

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Autism Education Trust (AET) è stato istituito nel 2007 con i fondi del Dipartimento di Educazione. L’AET ha la finalità di coordinare e migliorare i supporti educativi per gli studenti con autismo in Inghilterra.

L'ARTE ritiene che tutti i bambini e giovani con autismo dovrebbero ricevere una

formazione che permette loro di raggiungere il loro potenziale individuale a impegnarsi

nella società come cittadini attivi. Gli individui, le famiglie e gli operatori devono essere

informati, sostenuti e attrezzati per consentire questo da raggiungere.

L'AET ritiene che tutti i bambini e giovani con autismo dovrebbero ricevere una programmazione educativa che consenta loro di raggiungere il loro potenziale individuale per impegnarsi nella società come cittadini attivi.

LE ISTITUZIONI….

Sono soddisfatto della mia attuale situazione lavorativa

Ho avuto il sostegno di cui necessitavo per trovare un lavoro

Ho avuto il sostegno di cui necessitavo a lavoro

Sono soddisfatto del posto e delle persone con cui vivo

Ho avuto il sostegno di cui necessitavo per trovare un alloggio

Ho avuto modo di scegliere dove vivere e con chi

ADULTI CON AUTISMO….

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The National Professional

Development Center on Autism

Spectrum Disorder (NPDC) was

funded by the Office of Special

Education Programs in the US

Department of Education from

2007-2014. The work of the NPDC

was a collaboration among three

universities—the University of North

Carolina at Chapel Hill, the

University of Wisconsin at Madison,

and the MIND Institute, University of

California-Davis.

La finalità dell’ NPDC è promuovere l’utizzo di

pratiche e tecniche basate sull’evidenza

scientifica per bambini, adolescenti e giovani adulti (fino a 22 anni di età).

Condivisione democratica della conoscenza

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Modello di consulenza per i contesti scolastici articolato in diverse fasi

Modello integrato di

valutazione e di intervento

che aiuta gli insegnanti a

sviluppare obiettivi di

apprendimento misurabili e

programmi di insegnamento

evidence-based.

A. Validità sociale dell’intervento Si riferisce all’importanza attribuita all’analisi degli obiettivi, delle procedure d’intervento e dei metodi valutativi utilizzati (Gresham & Lopeza, 1996), con la partecipazione attiva di genitori e insegnanti.

B. Conoscenza dei contenuti vs. competenze relative al processoLa conoscenza dei contenuti: (Conoscenza sui disturbi dello spettro autistico, disabilità evolutive, diritto all’istruzione, valutazione e sviluppo di piani educativi individuali, programmi evidence-based e programmi di intervento per studenti con ASD, tecniche di intervento, comorbilità).Le competenze relative al processo si riferiscono alla capacità di realizzare i passi procedurali necessari per raggiungere gli obiettivi della consulenza.

MODELLO COMPASSLisa A. Ruble - Nancy J. Dalrymple - John H. McGrew (2012)

Collaborative Model for Promoting Competence and Success for Student with ASD

Adattamento italiano di Fiorenzo Laghi et al. (2016)

Variabili Individuali

Caratteristiche del consulente

Caratteristiche del docente

Caratteristiche dello studente

Variabili di processo

Attività di formazione-Training

Variabili contestuali

Caratteristiche della famiglia

Caratteristiche della scuola

Outcome

Insegnante

Comportamento dell’insegnante

Qualità del PEI

Studente

Raggiungimento

degli obiettivi

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Il modello COMPASS considera come

prioritari i seguenti elementi:

Il programma deve essere individualizzato

per l’alunno e la famiglia;

il programma deve includere il monitoraggio

periodico dei progressi e degli obiettivi;

lo studente deve essere impegnato in attività

che favoriscano l’autonomia e l’adattamento

alle transizioni;

Il programma deve prevedere il

coinvolgimento attivo delle famiglie e la

generalizzazione delle competenze apprese

ad altri contesti;

dovrebbe essere prevista un’analisi

funzionale per i problemi comportamentali.

Fase Ala prima delle due fasi procedurali, di unPiano d’Azione della consulenzaCOMPASS. Questa include:1.Raccogliere le informazioni sullostudente dalle osservazioni delconsulente e dalle relazioni del genitoree dell’insegnante usando il moduloCOMPASS- Sfide e Supporti per genitorie insegnanti .2.Completare il modulo di sintesiCOMPASS- Sfide e Supporti.

L’INTERVENTO E’

SEMPRE PRECEDUTO

DALLA FASE DI

VALUTAZIONE!

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MODULO COMPASS: SFIDE E SUPPORTI

1. Ciò che gli/le piace fare, punti di forza, frustrazioni e paure

2.

Capacità di adattamento (Autonomia-Interazioni sociali-

Comprensione dei comportamenti di gruppo- Comprensione

delle aspettative di comunità)

3.

Analisi dei Comportamenti Problema

Analisi delle Abilità Sociali -Comunicative e di

Apprendimento

4. Sfide personali e Ambientali

5. Risorse Personali ed Ambientali

VALUTAZIONE BASATA SULL’OSSERVAZIONE DIRETTA E INDIRETTA:GENITORE-INSEGNANTE E STUDENTE

Vineland Adaptive Behavior Scales(Balboni & Pedrabissi, 2003)

COMUNICAZIONE-ABILITA’ QUOTIDIANE-SOCIALIZZAZIONE-ABILITA’ MOTORIE

WISC-IV (oppure Leiter-R) FUNZIONAMENTO COGNITIVO

Behavior Coding Scheme for Children with autism(Bauminger,Shulman, Agam, 2003)

Teacch Transition Assessment Profile(Mesibov, Thomas, Chapman e Schopler; adattamento italiano a cura di Faggioli, Sordi e Zacchini, 2011)

Attitudini lavorative Comportamenti lavorativi Funzionamento indipendente Abilità di tempo libero Comunicazione funzionale Comportamento interpersonale

Inizio di interazione sociale (IS) Risposta sociale (RS) Interazione sociale positiva (ISP) Interazione sociale negativa Bassi livelli di interazione

Social Responsiveness Scale(Costantino,2002)

Consapevolezza socialeCognizione socialeComunicazione socialeMotivazione socialeManierismi autistici

ADI-R ALGORITMO DEL COMPORTAMENTO ATTUALE

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FASE B. Lavoro di rete…& METACOGNIZIONE

DALLA FASE DI

VALUTAZIONE

ALLA

DEFINIZIONE

DEGLI

OBIETTIVI

One size fits all???

FASE B

Individuare e ottenere il consenso

su tre obiettivi prioritari e scrivere

obiettivi misurabili

I tre obiettivi su cui si è ottenuto

un consenso saranno inclusi nel

PEI

Saranno sviluppati programmi di

insegnamento per ogni obiettivo

misurabile

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1. Modulo 1. Fase di conoscenza del gruppo-classe

2.

Modulo 2. Le caratteristiche: educazione alla neurodiversità

Modulo 3. Similarità e differenze: gli aiuti relazionali

Modulo 4 Attività di tutoraggio

Modulo 5. Strategie da utilizzare

Modulo 5. Gruppi di discussioneNational Professional Development Center on

Autism Spectrum Disorders

3. Monitoraggio dell’attività di PMI

4. Inclusione dei peer nei progetti di alternanza scuola-lavoro

INTERVENTO PMI

FASE 1. CONOSCENZA DEL GRUPPO-CLASSE

Reading the Mind in the Eyes Test (RMET;

Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore e Robertson, 1997)ABILITA’ DI MINDREADING

Strenghts and Difficulties Questionnaire(SDQ; Goodman, 1997)

CARATTERISTICHE EMOTIVE E

COMPORTAMENTALI

Test delle nomine dei pari(Coie, Dodge &Coppotelli, 1982)

POPOLARITA’ SOCIOMETRICA

PERCEPITA

Peer & Teacher Buddy Nominations(Jackson e Campbell, 2009)

PEER SCELTI DAL GRUPPO-CLASSE E

INSEGNANTI

Intention to Volunteer (Gardiner and Iarocci,2013), INTENZIONALITA’

The Strange Stories Test (Happè,1994) TEORIA DELLA MENTE

The Empathy and Systemizing Quotient (Baron-Cohen and Wheelwright,2004)

QUOZIENTE DI EMPATIA E SISTEMATIZZAZIONE

Laghi F., Lonigro A., Levanto S., Ferraro M., Baumgartner E., Baiocco R. (2015). Nice and Nasty ToM Teacher-selected Peer models for Adolescents with Autism. Measurement and Evaluation in Counseling and Development.

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IL GRUPPO-CLASSE: POSSIBILE FATTORE DI RISCHIO AMBIENTALE

FASE 2. LE CARATTERISTICHE: EDUCAZIONE ALLA NEURODIVERSITÀ

1. Utilizzo di unità Video

2.

Caratteristiche del disturbo delloSpettro autistico (caratteristiche, cause, prevalenzageografica, peculiari modalità comportamentali ecomunicative, le alterazioni sensoriali).

3.Conoscere le caratteristiche specifiche dei ragazzicon autismo e il loro funzionamento

4. Comprendere e rispettarne la diversità

AS.mp4

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FASE 3. SIMILARITÀ E DIFFERENZE: GLI AIUTI RELAZIONALI

SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE

E COMPORTAMENTO

1.Apprezzare le differenze individuali :

Similarità e Differenze

2.Sfide e risorse

3.

Strategie da utilizzare nelle interazioni con i

ragazzi-Generare script per favorire le

interazioni sociali

4.Role playing per sperimentare la messa in

pratica degli aiuti relazionali


E COMPORTAMENTO

I MIEI PENSIERI SULL’ALCOL

1.Identificare le attività preferite dagli studenti

target

2.

Dall’Albero delle criticità alla definizione delle

attività

3.

Programmazione delle attività che prevedono il

coinvolgimento attivo dei compagni di classe

FASE 4. ATTIVITÀ di TUTORAGGIO

Attivit

à

COMPAGNI DI CLASSE

Lunedi Martedì

Mercole

dì

Giove

dì

Vener

dì

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E COMPORTAMENTO


FASE 5. GRUPPI DI DISCUSSIONE

Quali sono state le difficoltà incontrate durante losvolgimento delle attività ed ulteriori riflessioni sulle piùadeguate modalità di insegnamento.

L’esperienza mi ha aiutato a…..

…L’esperienza mi ha aiutato a crescere…pensavo di non essere in grado e invece ho imparato tanto

(Raffaella, 16 anni)

… Pensavo di aiutare un compagno in difficoltà ma è stato lui ad aiutarmi e a farmi capire tante cose

(Giovanni, 15 anni)

… Solo ora sono in grado di capire che dietro quel silenzio e a volte quelle urla c’era un amico che mi chiedeva

qualcosa (Marco, 15 anni).


E COMPORTAMENTO


CHECKLIST DI FEDELTÀOsservazione 1 2 3 4 5 6 7DataIniziali Osservatore

Step 3 Sostegno ai peer (punti 2-5)1. Fornire un sostegno continuo ai peer, fornendo loro i programmi, gli argomenti iniziali e finali ed i temi di discussione che possono essere utilizzati durante le interazioni sociali.2. Coinvolgere i peer in gruppi di discussione con cadenza settimanale3. Riduzione graduale del livello di sostegno ai peer man mano che diventano più abili ad interagire con i ragazzi con ASD

Step 4 Attuazione del programma nei contesti classe e nella scuola1. Assegnare un numero di peer per ogni ragazzo con ASD2. Identificare le reti sociali dei peer che possono crearsi tra le classi, durante le routine e le attività giornaliere 3. Monitorare le interazioni sociali e fornire feedback ai peer alla fine delle attività o durante gli incontri settimanali4.Insegnare ai peer a stimolare i ragazzi con ASD ad interagire durante le interazioni sociali (ad es. richieste verbali, testi scritti ed immagini stimolo).

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15 Adolescenti con ASD (12M; età media=15.22)- Genitori ed Insegnanti di sostegno

Partecipanti Valutazione

Funzionamento adattivo (Vineland; QI totale: 94.36; DS:16.34)Funzionamento cognitivo (QI Totale=80.23; DS=16.22)

A-T2. Valutazione- Post(Giugno)

A-T1. Baseline- Pre(Ottobre)

DISEGNO DI RICERCA

PARTECIPANTI

Interazione sociale positiva (ISP): Il ragazzo Target esibisce comportamenti sociali verbali e non verbali che portano ad un efficace processo di interazione sociale con gli altri ; comportamenti che servono per avviare o mantenere l’interazione sociale.

3A Contatto visivo (ISP_CV): Il ragazzo target dirige lo sguardo nei confronti dell’altro

3B Contatto visivo e sorriso (ISP_CVS): Il ragazzo target dirige lo sguardo e sorride ad un'altra persona

3C Sorriso senza contatto visivo(ISP_S): Il ragazzo target sorride ad un'altra persona ma non lo guarda negli occhi.

3D Espressione di affetto (ISP_EA): Il ragazzo target esprime affetto nei confronti di un'altra persona, o verbalmente oppure con comportamenti non verbali (lo tocca, lo abbraccia).

3E Condivisione di oggetti o esperienze (ISP_CO): Il ragazzo target condivide un oggetto con un'altra persona.

3F Comunicazione sociale (ISP_CS)- Il ragazzo target si relaziona ad un’altra persona con un intento sociale, piuttosto che funzionale

3G Interazione che riflette un interesse per l’altro (ISP_I). Il ragazzo target esprime interesse nei confronti di un'altra persona (ragazzo diversamente abile, peer, assistente specialistico, compagni di classe) con una interazione verbale.

3I Aiuto (ISP_A). Il ragazzo target offre aiuto o si fa aiutare da un'altra persona

INTERAZIONI SOCIALI POSITIVEBehavior Coding Scheme

for Children with autism

La procedura osservativa indaga le interazioni sociali comunicative dei ragazzi target per una durata totale di 120 minuti (8 sessioni di osservazione di

15 minuti ciascuna) sia al tempo T1 (baseline; prima dell’intervento) che al T2 (alla fine del programma di intervento). Per ogni unità temporale di 1

minuto sono previsti 50 secondi di osservazione e i rimanenti 10 secondi per annotare la risposta utilizzata da ogni ragazzo target nei confronti dei peer

coinvolti nell’intervento. Le categorie considerate sono mutuoescludentisi e differiscono tra iniziative appropriate e inappropriate. Le osservazioni sono

state effettuate da due siglatori indipendenti. La percentuale media di accordo, misurata con il calcolo della K di Cohen è pari a .86.

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Interazione sociale negativa (ISN): Il ragazzo target esibisce comportamenti sociali verbali e non verbali che ostacolano l’interazione o diminuiscono le probabilità che si sviluppi una adeguata interazione sociale.

4A Aggressività fisica o verbale (ISN_A): Il ragazzo target si comporta in modo violento verso un'altra persona (ragazzo diversamente abile, peer, assistente specialistico) (ad esempio, urla, spinge, aggredisce l’altro).

4B Temperamento difficile (ISN_TD): Il ragazzo target esprime la rabbia in un modo estremo (ad esempio, urla e grida,colpisce altri ragazzi, colpisce oggetti. ecc.).

4C Provocazione (ISN_P): Il ragazzo target esprime la rabbia coinvolgendo il compagno in un conflitto.

4D Controllo (ISN_C): Il ragazzo target domina l’altro senza rispettare i suoi bisogni.

4E Evitamento (ISN_E): Il ragazzo target evita le interazioni sociali.

4F Distanziamento (ISN_D): Il ragazzo target evita il contatto sociale distanziandosi dall’altro, quando questi si avvicina

INTERAZIONI SOCIALI NEGATIVEBehavior Coding Scheme


Bassi livelli di interazione (ISB): Il ragazzo target esibisce comportamenti che indicano l'intenzione di interazione sociale, ma con il minimo coinvolgimento, come la vicinanza al compagno senza avviare una interazione sociale positiva.

5A Sguardo (ISB_S): Il ragazzo target dirige lo sguardo verso l’altro, senza stabilire il contatto visivo.

5B Stretta vicinanza (ISB_SV): Il ragazzo target si trova in prossimità di un'altra persona, ma non interagisce con lui/lei.

5C SI/NO (ISB_SN): Il ragazzo annuisce o mostra disappunto con la testa

5D Imitazione (ISB_I): Il ragazzo target imita le azioni di un'altra persona (ragazzo diversamente abile, peer, assistente specialistico, compagni di classe).

5E Linguaggio idiosincratico (ISB_LI): Il ragazzo target utilizza frasi senza un significato chiaro.

5F Ecolalie (ISB_LI)

5G Comportamento ripetitivo (ISB_CR): Il ragazzo target mette in atto comportamenti ripetitivi senza alcun intento di comunicazione chiara, ma con prossimità ad un'altra persona.

5H Comunicazione funzionale (ISB_CF): Il ragazzo target interagisce con un'altra persona con l'intenzione di soddisfare i propri bisogni, senza alcuna interazione sociale.

BASSI LIVELLI DI INTERAZIONEBehavior Coding Scheme


Per il monitoraggio del coinvolgimento sociale dei ragazzi target (studenti con ASD) è stata utilizzata la stessa procedura osservativa di Koegel et al. (2012),

per una durata totale di 60 minuti (4 sessioni di osservazione di 15 minuti ciascuna) sia al tempo T1 che al T2. Per ogni unità temporale di 1 minuto (50

secondi di osservazione e i rimanenti 10 secondi per annotare il comportamento prevalente) viene siglata la presenza di coinvolgimento sociale se sono

presenti almeno 3 degli indicatori riportati con una durata di almeno 3 secondi: salutare l'altro; contatto oculare verso un’altra persona; utilizzo di gesti

(qualunque gesto di interazione verso l'altro); rispondere o fare domande; fare commenti; sorridere; annuire; condividere materiali o attività con un’altra

persona. Viene, inoltre, annotata la figura con cui il ragazzo target interagisce (peer, Assistente Specialistico, ragazzo con ASD).

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RISULTATI

T1 T2

Dimensioni indagate Media DS Media DS Z

Interazioni Sociali Positive (ISP) 17.22 19.54 26.67 21.55 -1.58

Interazioni Sociali Negative (ISN) 4.78 7.46 3.56 7.92 1.06

Bassi Livelli di Interazione Sociale (ISB) 21.67 21.19 25.44 27.63 -1.19

Interazioni Sociali Positive (ISP)

3A Contatto visivo .89 1.74 .78 1.68 .33

3B Contatto visivo e sorriso 2.44 4.71 2.00 4.43 .54

3C Sorriso senza contatto visivo 1.22 2.83 3.11 6.94 -1.15

3D Espressione di affetto .11 .61 1.56 3.36 -2.20*

3E Condivisione di oggetti o esp. 7.22 12.13 17.22 18.38 -2.13*

3F Comunicazione sociale 1.56 4.35 2.89 6.42 -1.55

3G Interazione che riflette interesse per l’altro .56 1.26 .44 1.90 -.63

3I Aiuto .89 1.94 3.56 6.49 -2.01*

T1 T2

Dimensioni indagate Media DS Media DS Z

Interazioni Sociali Negative (ISN)

4A Aggressività fisica o verbale .11 .61 .10 .01 1.10

4B Temperamento difficile .44 1.69 .33 1.34 .45

4C Provocazione .56 1.54 .10 .01 1.89

4E Evitamento 2.33 7.49 .11 .61 2.15*

4F Distanziamento 1.44 3.98 .44 1.90 1.38

RISULTATI: SOCIAL ENGAGEMENT E

SOCIAL VALIDITY

T1 T2

Dimensioni indagate Media DS Media DS t

Coinvolgimento sociale

Assistente specialistico 5.39 3.806 17.96 12.69 -6.00**

Peer 7.39 4.368 24.63 14.56 -7.18**

Diversamente abile.50 .86 1.67 2.86 -2.47

Totale Coinvolgimento sociale 13.28 6.424 44.26 21.414 -8.77**

Children’s Intervention Rating Profile per i peer (CIRP; Turco and Elliott 1986; Use of a Peer

Support Intervention for Promoting Academic Engagement of Students with Autism in General Education

Settings (McCurdy, Cole, 2014; J Autism Dev Disord, 44:883–893) e Intervention Rating Profile—15

(IRP-15; Martens et al. 1985) per insegnanti

5,4

5,5

5,6

5,7

5,8

5,9

Peer Insegnanti

5,85

5,56

Social Validity

Punteggi medi (1-6)

20/10/2016

70

LA SCUOLA CHE SI FA IMPRESA

La Cooperativa Garibaldi è una Cooperativa sociale integrata agricola regolarmente

iscritta all’albo delle cooperative agricole della regione Lazio.

E’ costituita da 19 soci, di cui 13 con diagnosi di autismo con bisogno di supporto

intensivo. Sono soci della Cooperativa: il Dirigente Scolastico dell’Istituto “G.

Garibaldi” e i membri del Consiglio di Istituto (uno studente, un genitore, due docenti,

un agronomo).

E’ nata, grazie al coinvolgimento attivo di genitori di studenti con autismo, come

laboratorio della scuola per rispondere alle esigenze degli studenti con disabilità e delle

loro famiglie, ma anche per offrire a tutti gli studenti (coinvolti nei programmi di peer

tutoring) nuove opportunità formative.

E’ nata con il sostegno dell’associazionismo cittadino e nazionale e con

l’incoraggiamento degli enti locali, Municipi e Asl, firmatari di un protocollo di Intesa

interistituzionale per la realizzazione di un progetto di inclusione scolastica e lavorativa

di studenti con Autismo.

Istituto Tecnico Agrario Cooperativa G. Garibaldi- Roma

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E COMPORTAMENTO

TUTTO QUESTO E’ STATO POSSIBILE GRAZIE A……

Scuole secondarie di II gradoUn ringraziamento ai Dirigenti scolastici che hanno partecipato al progetto, ai docenti, assistenti specialistici :ITA e Cooperativa G. Garibaldi- RomaIstituto Superiore Tecnico Economico e Liceo Linguistico “Lucio Lombardo Radice” –RomaProf.ssa Erminia Conte- prof. Ottaviano Tretola- Prof.ssa Paola Valeria Santoro- Ass. Spec. Paccini Ilaria

I.P.S.E.O.A. "Vincenzo Gioberti" – Roma Prof.ssa Anna Rita Attanasio – Prof.ssa Viviana Pinelli- Prof.ssa Paola Tabacchini- Prof. Donato Testa

I.I.S. “Adriano Petrocchi” - Palombara Sabina Proff. Aiello, Prof.ssa Blasetti, Prof.ssa Hintermann, Prof. Anibaldi- Ass. Spec. Costantini Cesare

LICEO GINNASIO DI STATO "E. MONTALE" – RomaProf.ssa Sgrò Daniela, Prof.ssa Petracca Antonietta

Liceo Artistico Statale Argan – RomaProf.ssa Maria Lucia PaceDipartimento dei processi di sviluppo e socializzazione- Sapienza, Università degli studi di RomaDott.sse Mariallegra Mancusi, Daria Teresa Russo, Valentina Tonchei, Annamaria Orsi Dott. Silvia Fratini- Anna Chiara Gnesi-Manuel Michienzi- Antonella Usai- Dott.ssa Sona Haroni- Dr.ssa Graziana Marziano-Dott.ssa Laura Staroccia -Nunzia Amitrano-Andrea Atzeni-Carmina Evangelista-Federica Funari-Alexandra Gradilone- Angela Lorusso- Carmela VitaleAi genitori e ai fratelli

LAST BUT NOT LEAST…….A TUTTI I NOSTRI STUDENTI GRAZIE!!!!

Pee

r tu

tori

ng



documentate

Domani…


VALORI

RESISTENZE RICADUTE

BUONE PRASSI

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Alcune resistenze …

RESISTENZE

Svolgere attività diverse dal programma

Paura modificare

routine

Maggior carico lavoro

Paura diversità

Paura contatto fisico

Difficoltà adattamento

Difficoltà condividere

spazi, ..

Non voglio far sapere disabilità

del figlioinsegnante

tutor

tutee

genitore tutee

genitore tutor

Alcune ricadute …

RICADUTE

Dialogo con il figlio riduzione

stereotipi disabilità

Maggiore comunicazione

Conoscenza alunni per

orientamento

Autostima capacità

metacognitiva

Più autostima e capacità di

adattamento

Ruolo attivo nella comunità

educante

Maggior comunicazione

con altri genitori

insegnante

tutor

tutee

genitore tutee

genitore tutor

coll.scolastico

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Pee

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tori

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documentate

Domani…


VALORI

RESISTENZE RICADUTE

BUONE PRASSI

Peer tutoring – Buone prassi

SUPPORTO MULTI-GIOCO GIREVOLE

Scuola Infanzia

VIDEO/attenzione, socialità e motricità fine A e M.wmv

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Scuola Primaria

CO-TEACHING + TUTORING


Scuola Secondaria 1° grado

EDUCAZIONE FISICA

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Progetto Gioco anch’io - BASKIN

Ufficio VIII Ambito Territoriale Vicenza - Educazione Fisica

Peer

tu

tori



documentate




VIDEO/DSC_0230.MOV

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Testimonianza di una mamma

Tutoraggio tra pari …

ma a che età attivarlo?

Già al NIDO!

Concludendo …

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Valori … 7 PILASTRI e 3 AZIONI CHIAVE

Peer tutoring

oss

erva

zio

ne

con

div

isio

ne

acco

glie

nza

esp

erie

nza

con

osc

enza

Ben

esse

re …

TUTOR TUTEE

Au

ton

om

ia

dal benessere della persona a …

NORMOTIPICO

ATIPICO

NORMOTIPICO

ATIPICO

CREDERECONDIVIDERE

CONSOLIDARE

Finalità elettiva scuola

• FORMARE la PERSONA e il CITTADINO

Attraverso l’approccio PEER TUTORING e una DIDATTICAche attivi COMPETENZE SOCIALI e CIVICHE …

… che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.MIUR, 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.

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Finalità elettiva scuola

• PROMUOVERE in TUTTE le CLASSI in TUTTE le SCUOLEl’AIUTO RECIPROCO, l’EDUCAZIONE alla CONVIVENZA alla COLLABORAZIONE per CONDIVIDERE un PERCORSO nei VALORI DELLA PACE …

L’Educazione è l ’arma della pace!

… Ma richiede un grande lavoro. Un lavoro forse lungo, ma tuttavia breve se considerato in rapporto a tutto il lavoro che ha già compiuto l ’uomo.

… Se noi siamo tra quegli “uomini di buona volontà” che vogliono la pace, dobbiamo porre noi stessi queste fondamenta, lavorando per il mondo sociale del bambino.

Grazie per condividere

con noi la sfida …




Fiorenzo Laghi [email protected]

Claudia [email protected]

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I compagni di classe come risorsa nel progetto educativo ... · I compagni di classe come risorsa nel progetto educativo-abilitativo dell’alunno con autismo . 20/10/2016 2 L’insegnamento