ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ

NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HUẾ - NĂM 2016

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ

NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số : 62140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

HUẾ - NĂM 2015

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ

một công trình nào khác

Thừa Thiên Huế, Ngày 10 tháng 10 năm 2015

Tác giả luận án

Quách Nguyễn Bảo Nguyên

ii

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc nhất đến NGƯT. PGS. TS. Lê Công

Triêm đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành nghiên

cứu này.

Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám hiệu

trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ

nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án này.

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Thuận

An, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế và các GV phối hợp đã nhiệt tình

giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè

đồng nghiệp, những người luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn

thành công trình nghiên cứu của mình.

Thừa Thiên Huế, ngày… tháng… năm 2015

Tác giả luận án

Quách Nguyễn Bảo Nguyên

iii

Mục lục

Trang

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i

LỜI CÁM ƠN ............................................................................................................. ii

Mục lục ....................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................. vi

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ .................................... vii

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 3

3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 4

5. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 4

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 4

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5

8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 5

9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 6

NỘI DUNG

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài .................................................................. 7

1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước ................................................................ 13

1.3. Kết luận .............................................................................................................. 19

Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ

THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1. Hoạt động học tập của học sinh ....................................................................... 21

2.1.1. Hoạt động học tập ........................................................................................... 21

2.1.2. Năng lực học tập ............................................................................................. 22

2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh ............................................................ 23

2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập ................................................................... 25

2.3. Phân loại kĩ năng học tập .................................................................................. 26

iv

2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập ...................................................................... 31

2.3.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập ........................................................................ 42

2.3.3. Nhóm kĩ năng quản lí học tập ........................................................................... 48

2.4. Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi cá nhân ... 55

2.5. Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh .................. 59

2.5.1. Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh . 60

2.5.2. Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh ....................................... 65

2.5.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng ......................... 68

2.5.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm ........... 71

2.5.5. Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học

sinh.....................................................................................................................................74

2.5.6. Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh.....................................................................................................................................75

2.6. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho

học sinh ..................................................................................................................... 77

2.6.1. Một số yêu cầu cơ bản ....................................................................................... 77

2.6.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng

học tập cho học sinh ........................................................................................................... 79

2.6.3. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn luyện hệ

thống kĩ năng học tập ......................................................................................................... 85

2.7. Kết luận chương II ...................................................................................................... 86

Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11

3.1. Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................... 89

3.1.1. Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................................. 89

3.1.2. Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................................... 90

3.1.3. Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông............. 91

3.2. Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy

học phần “Điện học” ................................................................................................ 93

3.2.1. Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy

học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ................................................................................... 93

v

3.2.2. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học

tập cho học sinh .................................................................................................................. 94

3.2.3. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” ................ 95

3.2.4. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng học

tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” .................................... 98

3.2.5. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” 101

3.2.6. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập .......................................... 103

3.2.7. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành ................................................ 104

3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo

hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh ............................ 106

3.4. Kết luận chương III .......................................................................................... 130

Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1 ............................................................................. 132

4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1 .................................................... 132

4.1.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1 .............................. 132

4.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1 ....................................................... 133

4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2 ............................................................................. 136

4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 136

4.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 .............................. 136

4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 137

4.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 ................................................... 137

4.2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2 ....................................................... 139

4.3. Kết luận chương IV .......................................................................................... 154

KẾT LUẬN ............................................................................................................. 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ............................................... 158

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 159

PHỤ LỤC .................................................................................................................. P1

31

vi

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Từ gốc Từ viết tắt

1 Giáo viên GV

2 Học sinh HS

3 Kĩ năng KN

4 Hệ thống kĩ năng HTKN

5 Trung học phổ thông THPT

6 Trung học cơ sở THCS

7 Phương pháp PP

8 Sách giáo khoa SGK

9 Thực nghiệm TN

10 Đối chứng ĐC

11 Thực nghiệm sư phạm TNSP

12 Phương tiện hiện đại PTHĐ

13 Nghiên cứu NC

14 Hoạt động học tập HĐHT

15 Thí nghiệm TNg

16 Công nghệ thông tin CNTT

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ

STT Nội dung Trang

Sơ đồ 2.1 Hệ thống kĩ năng học tập 30

Bảng 2.1. Mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá

nhân 58-59

Sơ đồ 2.1.

Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn

luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh 84

Sơ đồ 2.2. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học và các biện pháp

rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập 86

Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1 133

Bảng 4.2. Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2 136-137

Bảng 4.3. Thống kê phiếu quan sát giờ dạy 139-141

Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút 143

Bẳng 4.5. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15

phút 144

Bảng 4.6. Bảng phân phối theo học lực của HS ở bài kiểm tra 15

phút 144

Bảng 4.7. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra

15 phút 144

Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145

Bảng 4.9. Phân bố tần suất bài thực hành 146

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài thực hành 147

Bảng 4.11. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài thực hành 147

Bảng 4.12. Bảng Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực

hành 147

Bảng 4.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành 148

Bảng 4.14. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết 149

viii

Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết 150

Bảng 4.16. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1

tiết 150

Bảng 4.17. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài

kiểm tra 1 tiết 150

Bảng 4.18. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết 151

Bảng 4.19. Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra 152

Bảng 4.20. Bảng phân phối theo học lực của HS 152

Bảng 4.21. Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi 152

Bảng 4.22. Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống 153

Biểu đồ 4.1 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15

phút 154

Biểu đồ 4.2 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145

Biểu đồ 4.3 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành 147

Biểu đồ 4.4 Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành 148

Biểu đồ 4.5 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết 150

Biểu đồ 4.6 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết 151

Biểu đồ 4.7 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi 152

Biểu đồ 4.8 Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi 153

1

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, xã hội loại người thực sự bước vào thế kỷ của nền

kinh tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh

tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục các

nước nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới.

Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và PP nhằm đáp ứng được

yêu cầu mới của xã hội. Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta

đang đẩy mạnh đổi mới PP dạy học trong các trường đại học cũng như trong các

trường phổ thông. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã

được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như

sau: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành

phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng

nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo

dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ

năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”. Đối với PP dạy học, Nghị

quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng

của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập

trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập

nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên

lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền

thông trong dạy và học.” [30].

Luật Giáo dục đã sửa đổi của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban

hành năm 2009 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực

tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 về

nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc

2

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc

theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[32]

Định hướng đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm

2015 phải hướng đến việc phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục

trong nước cho thấy, hoạt động dạy học vẫn theo lối thông báo tái hiện. Việc rèn

luyện KN học tập chưa được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, việc tổ chức rèn

luyện KN học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng mà GV phải thực hiện nhằm

đạt mục đích đổi mới PP dạy học. Trong học tập các môn học nói chung và Vật lí nói

riêng, việc tổ chức rèn luyện KN học tập sẽ giúp cho HS tiếp thu, vận dụng kiến thức

tốt hơn, quá đó thúc đẩy hứng thú học tập của HS. HS sẽ chủ động, tích cực và sáng

tạo trong quá trình học tập. Thực trạng đó đã tạo nên mối quan tâm NC của các nhà

khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp, công cụ nhằm rèn luyện KN học

tập cho HS [30],[31],[42],[43].

Thực trạng dạy học hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, PP dạy học

vẫn chưa thực sự đổi mới theo đúng định hướng của Đảng và Nhà nước. Dạy và học

vẫn theo lối truyền thụ kiến thức thụ động một chiều. Nhiều HS chưa có khả năng

tự học tập, tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc có nhưng đang ở mức rất hạn chế.

Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận, cũng như khám phá kiến thức mới của

HS, ảnh hưởng xấu đến khả năng học tập suốt đời của HS. Điều này dẫn đến HS

kém năng động, kém sáng tạo và gặp khó khăn để thích ứng với môi trường mới khi

hoàn cảnh thay đổi. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung

vào việc rèn luyện KN, phát triển năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế

hiện nay.

Để dần khắc phục những hạn chế trên, trong những năm gần đây, có nhiều nhà

NC quan tâm đến việc xác định KN học tập của HS như: Nguyễn Gia Cầu, Võ Hoàng

Ngọc, Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà... Các tác giả đã công bố những kết quả NC

về KN tự học trên các tạp chí chuyên ngành ở trong nước [6]. Các công trình NC chú

trọng đến một hoặc một số KN làm việc cụ thể như: KN làm việc với SGK, KN TNg,

rèn luyện KN học tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường”, rèn luyện KN

3

học tập kết hợp với việc sử dụng máy vi tính [2], [11], [20], [28], [33]. Dù có khá nhiều

đề tài NC về KN học tập, tuy nhiên, các đề tài này đều tập trung NC về một KN hoặc

một nhóm KN cho một đối tượng cụ thể. Trong các đề tài đã được thực hiện chưa có đề

tài nào NC một cách đầy đủ về HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện cũng như các

chuẩn đánh giá HTKN học tập của HS.

Điện học là một phần quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thông. Các

kiến thức về Điện học rất đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong

thực tiễn cuộc sống. Các kiến thức thường dài, trừu tượng khó tiếp thu đối với HS.

Với những đặc điểm trên, phần Điện học phù hợp để vận dụng xác định và rèn

luyện HTKN học tập cho HS. Quá trình vận dụng sẽ bộc lộ những ưu điểm và hạn

chế của quá trình rèn luyện. Từ đó, GV có thể điều chỉnh quá trình rèn luyện HTKN

cho HS trong quá trình dạy học vật lí.

Những kết quả thu được từ luận văn thạc sĩ của bản thân cho thấy vai trò quan

trọng của KN học tập đối với HS, cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn

luyện KN đã xây dựng. Kết quả NC cũng chỉ ra nhiều hạn chế trong việc xác định

HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện KN học tập cho HS chưa thật sự toàn diện,

chưa xây dựng được thang đo nhằm đánh giá HTKN học tập của HS.

Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xác định và rèn

luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”,

Vật lí 11” để NC sâu hơn các vấn đề đã đặt ra.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu NC của đề tài là xác định được HTKN học tập của HS, xây dựng

được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập này cho HS và xây dựng được thang

đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới

PP dạy học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.

4

3. Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn luyện

HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện học”,

Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách toàn diện. Từ đó,

chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. NC về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xác định HTKN học tập và tổ

chức rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.2. Xác định HTKN học tập của HS

4.3. Xây dựng được thang đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các

hành vi cá nhân

4.4. Xây dựng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.5. Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng các biện

pháp đã được xây dựng theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.6. Xây dựng tiến trình dạy học của một số bài học cụ thể trong phần “Điện

học”, Vật lí lớp 11 theo qui trình thiết kế bài dạy học đã được xây dựng nhằm tổ

chức rèn luyện HTKN học tập cho HS

4.7. Tiến hành TNSP tại các trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học.

5. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng NC là hoạt động dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo

hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS.

6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài NC việc xác định HTKN học tập, xây dựng các biện pháp rèn luyện

HTKN học tập của HS THPT và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy

học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Tổ chức TNSP tại các trường THPT trên địa

bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả NC.

5

7. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng các PP NC khoa học chủ yếu trong NC khoa học giáo dục.

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- NC các văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ

thị, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục nói chung và đổi mới PP

dạy học;

- NC các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về PP dạy học;

- NC các công trình NC, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, về vấn đề rèn

luyện và tự rèn luyện KN học tập, chương trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham

khảo phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thu thập ý kiến đánh giá của các GV để nắm thực trạng các vần đề sau:

- Cách tổ chức và mức độ rèn luyện KN học tập trong dạy học hiện nay;

- Các biện pháp đánh giá KN hiện nay;

- Sự hợp lý của các biện pháp rèn luyện đã được xây dựng và hiệu quả của

việc tổ chức rèn luyện HTKN cho HS.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh

Thừa Thiên Huế để kiểm tra mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

7.4. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP.

Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính

xác có độ tin cậy cao.

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Đóng góp về mặt lí luận

- Đề tài đã phân tích, làm rõ và chính xác hóa định nghĩa về KN học tập và

HTKN học tập;

6

- Xác định được HTKN học tập bao gồm ba nhóm KN với 09 KN chính và

29 KN bộ phận;

- Xây dựng được thang đo gồm 5 mức độ thành thạo KN của HS thông qua

các hành vi cá nhân sau quá trình rèn luyện;

- Xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS;

- Xây dựng được qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện

HTKN học tập cho HS và qui trình phối hợp giữa các biện pháp rèn luyện và các PP

dạy học.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

- Thiết kế được sáu tiến trình dạy học trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11

theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và đã được tiến hành áp dụng

tại các trường THPT;

- Làm cơ sở để GV phổ thông có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong

quá trình dạy học vật lí phổ thông.

9. Cấu trúc của luận án

Cấu trúc của luận án bao gồm ba phần như sau:

Phần I. MỞ ĐẦU (6 trang)

Phần II. NỘI DUNG (148 trang)

Chương I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU (14 trang)

Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN

HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

(70 trang)

Chương III: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11 (41

trang)

Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (23 trang)

Phần III. KẾT LUẬN (3 trang)

7

NỘI DUNG

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Về việc xác định, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS đã và đang được

nhiều nhà NC trong và ngoài nước quan tâm trên các bình diện cao thấp và phạm vi

rộng hẹp khác nhau.

1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều công trình NC về KN học tập và tổ chức rèn luyện

HTKN học tập cho HS. Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn đề NC, luận án

tập trung vào phân tích một số công trình tiêu biểu trong những năm cuối của thế kỉ

XX và các NC mới được công bố trong những năm gần đây.

1.1.1. Kĩ năng học tập

Có nhiều định nghĩa khác nhau về KN học tập. Devine (1987) xác định KN

học tập là một chiến lược học, là công cụ quan trọng của HĐHT. Ông cho rằng

HTKN học tập bao gồm một loạt các KN học tập kết hợp với các quy trình sử dụng

hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Như vậy, với định nghĩa về

HTKN học tập như trên thì HTKN học tập không đơn thuần chỉ là tập hợp của các

KN thành phần mà còn bao gồm một hệ thống các quy trình sử dụng tương ứng. Nhờ

sự kết hợp đúng giữa các KN thành phần và các quy trình sử dụng này mà hiệu quả

học tập của HS được cải thiện. Tác giả cho rằng việc vận dụng các KN học tập trong

việc giải quyết các nhiệm vụ học tập không thể áp dụng một cách tùy tiện [66].

Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả năng liên

quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông

tin. Những khả năng này đóng góp vào việc thành công trong quá trình học tập và

trong đời sống. Với cách xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa KN dựa trên các

tác động của người học đối với thông tin. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể

hiện được hết tổng thể những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp

nhận và xử lý trong quá trình học tập [77].

Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học

8

tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các KN một cách chính xác. Tuy nhiên, việc HS

ứng dụng thường xuyên một KN sẽ không đem lại kết quả học tập tốt. Nó chỉ là các

hành vi liên tiếp, không khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch hay giám

sát quá trình học tập của mình. Như vậy, các tác giả một mặt khẳng định vai trò tích

cực của KN học tập đối với kết quả học tập, nhưng việc sử dụng các KN học tập

phải được thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều KN học tập khác nhau nhằm

đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập [67].

NC về KN học tập, Mendezabal (2013) khẳng định vai trò tích cực của KN

học tập trong quá trình học tập của HS. Tuy nhiên, qua các công trình NC về vai trò

của KN học tập, động lực, thói quen học tập, hành vi và thái độ về kết quả học tập

của bản thân, tác giả đã xác định các yếu tố này có mối quan hệ mật thiết đối với kết

quả học tập của HS. Như vậy, KN học tập có vai trò quan trọng đối với kết quả học

tập của HS nhưng KN học tập không thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu

quả khi kết hợp với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS [72].

Quan điển của Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành

công ngay cả khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập. Nguyên nhân được

đề xuất là do HS thiếu các KN học tập. Để kiểm chứng quan điểm của mình, các tác

giả đã tiến hành nhiều NC trong việc điều tra những HS thành công trong học tập và

những HS thất bại trong học tập. Kết quả điều tra cho thấy, những HS thành công

có thái độ tích cực, học tập có mục đích và đặc biệt nắm vững các KN học tập và

vận dụng chúng một cách linh hoạt vào quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Kết

quả NC đã chỉ ra được tầm quan trọng của HTKN học tập đối với mức độ hoàn

thành nhiệm vụ học tập của HS [65].

Về phân loại HTKN học tập, dựa vào những căn cứ khác nhau như công

việc cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập... mà các nhà NC đã

có những phân loại khác nhau, nổi bật hơn hết là các công trình của các tác giả

Zimmerman & Martinez-Pons, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000; Maribeth

Gettinger và Jill công bố năm 2002 [71], [83], [86].

Những NC trên đã cho thấy các công trình NC trên thế giới tồn tại hai cách

9

phân loại cơ bản. Phân loại theo những tác động của người học đối với nguồn thông

tin và phân loại theo các hoạt động diễn ra trong quá trình học tập. Cách phân loại

đầu tiên chưa cho thấy hết được những KN mà HS phải sử dụng trong quá trình học

tập như KN giao tiếp, KN tổ chức, quản lý quá trình học tập. Theo cách phân loại

thứ hai đã bám sát hơn vào những hoạt động của HS trong quá trình học tập, phân

chia các nhóm KN từ đơn giản đến phức tạp. Tuy nhiên, cách phân loại này chú

trọng đến nhóm KN siêu nhận thức, ít chú trọng đến các nhóm KN còn lại. Cách

phân loại này xem trọng yếu tố cá nhân, ý thức học tập của mỗi HS. Cách phân loại

này phù hợp với các nước phát triển, nơi ý thức cá nhân của HS đã được hình thành

từ nhỏ thông qua sự giáo dục của gia đình và sự chi phối của điều kiện kinh tế xã

hội. Cách phân loại này chưa phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội tại Việt Nam.

Nơi có đặc điểm văn hóa xã hội khác biệt và điều kiện kinh tế đang phát triển, ý

thức cá nhân của mỗi HS chưa thật sự tốt. Nơi HS chưa được tổ chức rèn luyện

HTKN học tập một cách đại trà ở tất cả các cấp học.

1.1.2. Rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập

Rèn luyện KN học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả

quan tâm NC và đã công bố nhiều kết quả có giá trị. Phần lớn các công trình NC đó

đều khẳng định để có thể tự học, HS cần được trang bị và rèn luyện một HTKN học

tập. Có được HTKN học tập, HS mới có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt

đời. Từ đó, đã có nhiều công trình NC liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập,

hay một nhóm các KN học tập hoặc rèn luyện từng KN học tập riêng lẻ cho HS.

Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong “Phương pháp học tập siêu tốc” đã

NC về PP học tập nhằm khám phá khả năng vô hạn của trí tuệ. Các tác giả chú ý

đến KN đọc hiểu, ghi chép và ghi nhớ và xem đây là những KN cơ bản để rèn luyện

các KN tư duy logic và sáng tạo [10].

Để tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) đã

chia các biện pháp rèn luyện thành 4 nhóm. Kết quả NC này được Archambeault.

B (1992) và Schunk. D.H (2000) tiếp tục NC và phát triển. Các nhóm KN này

được phân loại dựa trên mức độ xử lí thông tin trong quá trình học tập. (1) Các

10

biện pháp tập dượt, lập lại. Biện pháp này bao gồm các KN cơ bản nhất liên quan

đến sự lập lại. Những KN này rất phù hợp khi sử dụng đối với những thông tin

nhỏ trong thời gian ngắn hoặc các HĐHT có sự lập lại thường xuyên. (2) Các biện

pháp thủ tục, tổ chức. Trong đó, việc rèn luyện KN tổ chức và quản lý việc học

tập có hiệu quả nhất khi chúng được cá nhân hoá bằng cách cho HS tự xây dựng

kế hoạch riêng của họ để học tập hàng tháng, hàng tuần và hàng ngày. (3) Các

biện pháp nhận thức dựa trên nội dung. Mục tiêu của việc rèn luyện này là hướng

dẫn HS tư duy phù hợp với nội dung thông tin mà HS được tiếp nhận. Để HS tư

duy phù hợp thì kiến thức mới phải có ý nghĩa với HS và thích hợp với kiến thức

mà HS đang có. (4) Các biện pháp siêu nhận thức. Biện pháp siêu nhận thức

hướng dẫn HS trong việc lựa chọn phương pháp, KN và phương án tiến hành để

có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập [61], [83], [85].

Các NC của Pressley, Woloshyn 1995, Zimmerman & Kitsantas, 1997 đã

chỉ ra rằng việc rèn luyện KN, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn gốc xã hội và

cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực. Từ những kết quả này các tác giả đã xây

dựng bốn giai đoạn rèn luyện KN học tập. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn mô hình,

trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mô hình nhỏ. GV hướng dẫn rõ

ràng về mô hình, KN cần sử dụng, tại sao phải sử dụng, tại sao lại hiệu quả và yêu

cầu HS thường xuyên sử dụng các KN để làm việc với mô hình. Giai đoạn 2 của

quá trình phát triển là giai đoạn bắt chước cấp bách, giai đoạn này xảy ra khi HS đã

sử dụng các KN một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với mô

hình. Trong giai đoạn này, GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ

cho HS thực hiện. Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn tự kiểm soát. Lúc này HS

thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập. HS chủ động lựa chọn KN và áp dụng hiệu

quả trong các nhiệm vụ cụ thể. Giai đoạn thứ tư là giai đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn

này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống KN của bản thân trong các

nhiệm vụ học tập khác nhau. HS thực hiện các nhiệm vụ thông qua hệ thống KN

của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình học tập cụ thể. Trong hoạt động

dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao từ GV hướng dẫn sang HS tự

thực hiện nhiệm vụ học tập [82], [86].

11

Mokhtari & Reichard (2002) đã thiết kế 30 chiến lược học tập. Ví dụ: “Tôi

tiến hành ghi chép trong lúc đọc để giúp tôi hiểu những gì tôi đang đọc”, “Tôi tự hỏi

những câu hỏi mà tôi muốn có câu trả lời trong vấn đề tôi đang đọc”…và các tác

giả đã tiến hành đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược này trong

quá trình học tập của HS thông qua các phiếu điều tra, các báo cáo cá nhân và kết

quả học tập của HS. Ví dụ, đối với chiến lược “NC các tài liệu học tập liên quan

trước kì thi” thì kết quả điều tra đã cho thấy những HS có năng lực yếu không phân

bố đủ thời gian để NC hết toàn bộ tài liệu học tập. Trong khi đó những HS thường

xuyên sử dụng các chiến lược đã phân bố đủ thời gian để NC đến các vấn đề trọng

tâm và nhờ đó đạt được kết quả học tập tốt hơn [73].

Tiến hành NC trên những nhóm sinh viên khác nhau, Mutsotso và Abenga

(2010) đã cho một nhóm tham dự các khoá học về KN học tập, nhóm còn lại không

tham dự. Kết quả thống kê đã cho thấy nhóm được tham gia lớp học về KN học tập

đạt kết quả học tập cao hơn nhóm còn lại. Các tác giả đã nhận thấy, nhóm ĐC hạn

chế về khả năng ghi chép và quản lý thời gian. Đối tượng TN và ĐC ở đây là các

sinh viên năm nhất, hầu hết đều thiếu các KN học tập. Như vậy, KN học tập cần

được tổ chức rèn luyện cho HS từ những cấp học dưới, tạo điều kiện thuận lợi cho

việc phát triển sau này của HS [76].

Từ những phân tích trên, có thể nhận thấy, các NC này tập trung vào hai loại

cơ bản. Loại thứ nhất là rèn luyện cho HS những KN riêng biệt thông qua các chuỗi

hành động cần thực hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn. Loại

thứ hai là rèn luyện HTKN theo từng nhóm KN với mức độ phát triển từ thấp đến

cao. Từ việc NC các công trình liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS,

có thể rút ra nhận xét: Các công trình NC trên được áp dụng trên nhiều đối tượng

HS và sinh viên khác nhau. Do đó, các NC này để có thể áp dụng đối với HS THPT

tại Việt Nam thì phải tiến hành NC thêm để có thể xây dựng các biện pháp rèn

luyện thích hợp với chương trình giáo dục và đặc điểm của HS tại Việt Nam.

Để đánh giá được mức độ thành thạo của KN, cần phải xem xét thông qua

các biểu hiện bên ngoài của HS trong quá trình tham gia vào HĐHT. Nhiều NC đã

12

tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của KN thông qua các hành vi

bên ngoài. Cụ thể đã có những công trình đáng chú ý sau:

- Phân loại mức độ thành thạo KN của Dave. R.H. (1970), kết quả NC đã

chia mức độ thành thạo KN thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo; tự

làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên. Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định

được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS. Cách phân loại này đã cho thấy được

biểu hiện bên ngoài của KN theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân

loại này được ứng dụng và phát triển rộng rãi [64].

- Bên cạnh cách phân loại này, một cách phân loại khác cũng được quan tâm,

đó là cách phân loại của Dreyfus. Dreyfus cho rằng KN phải trải qua năm mức độ

khác nhau: Ngây thơ; nhập môn; có năng lực; thành thạo; chuyên gia. Qua cách

phân loại của Dreyfus có thể thấy KN không thể hình thành ngay lập tức mà cần có

sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài. Nhưng thông qua các mức độ đó,

chưa thể đánh giá được kết quả nhận thức của HS về mặt phát triển kiến thức. Do

đó, cần xây dựng thang đo mới gắn liền việc đánh giá KN và mức độ hoàn thành

nhiệm vụ học tập của học sinh. Trong những năm này còn có NC của Benn trình

bày về một số nguyên tắc cơ bản của quá trình tự học [62].

Có nhiều NC đánh giá rất cao về KN học tập. Tuy nhiên, NC của Ursula

Wingate được công bố vào năm 2006 rất đáng chú ý. Trong NC của mình, Ursula

Wingate đã khẳng định việc dạy học một cách dàn trải để nâng cao kết quả học tập

của HS thông qua các KN riêng biệt cho từng môn học là không hiệu quả. Việc

tôn sùng KN học tập dẫn đến sự sai lầm trong việc đánh giá ý nghĩa của nó và làm

nó tách rời với nội dung và quá trình học tập. Quá trình dạy học cần phải rèn luyện

KN học tập cho HS một cách tổng hợp và phải gắn liền với nội dung và quá trình

học tập [78].

Trong các NC mới đây trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến năm 2013

của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) khẳng định vai trò quan trọng của

KN không những trong quá trình học tập mà còn trong cả quá trình lao động sản

13

xuất. Các NC này khẳng định người có KN tốt hơn, sẽ có được cơ hội việc làm và

điều kiện sống tốt hơn [79], [80].

Như vậy, các nhà NC ở nước ngoài đã tập trung vào việc NC KN học tập

trong một thời gian dài và đã thu được những kết quả đáng quan tâm. Các NC này

đều đánh giá cao vai trò của KN học tập và khẳng định việc rèn luyện các KN cần

diễn ra một cách hợp lý theo các qui trình đã được xây dựng. Các NC này cũng đã

chỉ ra một số cách phân loại HTKN, xây dựng các biện pháp rèn luyện cũng như

các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, khi đối chiếu với mục tiêu giáo dục của Việt Nam

cũng như điều kiện kinh tế xã hội của đất nước thì có những mâu thuẫn nhất định:

- Sự phân loại HTKN không gắn liền với các hoạt động cụ thể của HS trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập;

- Thang đo mức độ biểu hiện KN chỉ đánh giá được KN chứ chưa đánh giá

được mức độ nhận thức của HS về nội dung học tập;

- Các biện pháp tổ chức rèn luyện KN học tập được xây dựng dựa trên đặc

điểm tâm sinh lý của HS của các nước phát triển, dựa trên điều kiện cơ sở vật chất

thuận lợi, đầy đủ, điều này mâu thuẫn với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý

của HS tại Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam;

Do đó, để có thể áp dụng, phát triển các NC này tại Việt Nam hoặc tiến hành

những NC mới, cần quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội của đất nước,

đặc điểm tâm sinh lý của HS trong nước.

1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước

Các công trình NC trong nước về KN học tập bắt đầu có sự phát triển vào

những năm cuối của thế kỷ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỷ

XXI với nhiều kết quả quan trọng.

1.2.1. Kĩ năng học tập

Có nhiều định nghĩa KN khác nhau, điều này phụ thuộc vào nhận thức, quan

điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt của những tác giả khác nhau.

Theo từ điển tiếng Việt, KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận

được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [36]. Tâm lý học dạy học cho rằng KN

14

là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới, là khả năng hay

năng lực của chủ thể thực hiện thành thạo một hay một chuỗi các hành động trên cơ

sở hiểu biết nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Theo Nguyễn Thị Thu Ba, KN học tập

là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động

tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Có bao

nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình KN chuyên biệt [22]. Quan điểm

của giáo dục học thì KN học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức

và phương thức thực hiện các hành động học tập. Từ những định nghĩa trên, mặc dù

có sự khác nhau nhưng về nội hàm thì các tác giả đều công nhận KN là khả năng áp

dụng kiến thức vào thực tiễn.

Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng “KN là một dạng hành động được thực

hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc và khả năng vận động và những điều kiện

sinh học – tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá

nhân...để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành

công theo chuẩn hay quy trình” [25].

Đối với vấn đề phân loại các KN học tập cũng có nhiều quan điểm khác nhau,

tập trung vào hai hướng NC là phân loại theo sự tác động vào thông tin và phân loại

theo những hành động, nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập. Với NC của

Vũ trọng Rỹ thì KN học tập của HS và sinh viên được chia thành bốn nhóm bao

gồm: nhóm KN nhận thức, nhóm KN thực hành, nhóm KN tổ chức và nhóm kĩ năng

kiểm tra đánh giá [41]. Trong NC của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần

Quốc Thành, KN học tập được chia làm bốn nhóm, bao gồm: Nhóm KN định

hướng, nhóm KN thiết kế, nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm tra đánh

giá, rút kinh nghiệm [58]. Nguyễn Thị Thu Ba (2013) đã phân loại HTKN học tập

thành ba nhóm, bao gồm: Nhóm KN lập kế hoạch học tập. nhóm KN thực hiện kế

hoạch trong đó có các KN tiếp cận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin.

nhóm KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [3].

Từ những NC trên có thể nhận thấy các tác giả đã đưa ra định nghĩa cũng

như phân loại KN học tập theo hai hướng cơ bản. Tuy nhiên, các cách phân loại

này chưa thật sự chi tiết, đảm bảo đầy đủ tất cả những hoạt động của HS trong quá

15

trình học tập. Bên cạnh đó, dù đã tiến hành phân loại các KN học tập thành nhiều

nhóm nhỏ những vẫn chưa tìm thấy tác giả nào nêu ra một định nghĩa tổng quát về

HTKN học tập.

1.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập

Với vai trò quan trọng của KN học tập trong quá trình học tập của HS cũng

như quá trình tham gia vào hoạt động lao động sản xuất sau này thì vấn đề tổ chức

rèn luyện các KN học tập cho HS đã được nhiều nhà NC trong nước quan tâm

thực hiện.

Tuy không trực tiếp NC về KN học tập nhưng những NC về tích cực hóa

hoạt động nhận thức như: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của

Thái Duy Tuyên, Giáo trình “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy

học vật lí ở trường phổ thông” của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng luôn

được những NC sinh, những học viên cao học và những nhà NC khoa học giáo

dục trong nước quan tâm tìm hiểu và xem như một nguồn kiến thức quí. Các tài

liệu này đã có sự liên hệ với thực tiễn của Việt Nam. Trong đó đã chỉ ra các dấu

hiệu và biện pháp tích cực hóa HĐHT của HS, xây dựng một số qui tắc nhất định

để người GV có thể lựa chọn và xây dựng phương án giảng dạy phù hợp với nội

dung môn học [47], [56].

Trong thời gian mười năm trở lại đây, do sự tiếp cận với các NC của thế giới

kết hợp với định hướng của Đảng và Nhà nước trong việc đổi mới dạy học nên ở

trong nước đã có rất nhiều công trình NC về KN học tập.

Tác giả Nguyễn Thị Thanh trong luận án tiến sĩ với đề tài: Dạy học theo

hướng phát triển KN hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm đã hành NC và xây

dựng nguyên tắc, các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện KN cho sinh viên và

điều kiện để áp dụng các biện pháp. Các biện pháp được đề xuất là: Sử dụng hợp lý

các kĩ thuật dạy học, thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần và hướng dẫn

sinh viên học tập có hỗ trợ CNTT [45].

Các tác giả Nguyễn Văn Hoan, Nguyễn Duân trong quá trình NC đã đề xuất

được qui trình rèn luyện KN học tập cho HS bao gồm bốn giai đoạn: giai đoạn một,

16

giới thiệu KN và các thao tác của KN; giai đoạn hai, lấy ví dụ minh họa cho KN

vừa được giới thiệu; giai đoạn ba, tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS KN được giới

thiệu trong quá trình học tập; giai đoạn bốn, GV kiểm tra việc HS thực hiện KN và

điều chỉnh hoạt động thực hiện KN của HS nếu có sai sót [13], [22].

Các NC của các tác giả Võ Lê Phương Dung, Đỗ Văn Năng đã NC về năng

lực làm việc với SGK, các tác giả đã phân tích và chỉ ra những khác biệt trong nội

dung kiến thức ở SGK. Xây dựng những khái niệm về năng lực, năng lực làm việc

với SGK. Phân chia các nội dung này thành những dạng khác nhau như kênh hình,

kênh chữ, kiến thức, bài tập, thực hành…và đã xây dựng những qui trình làm việc

đối với từng nội dung, từng dạng kiến thức cụ thể. Trong các NC này, các tác giả

tập trung vào năng lực làm việc với SGK và chỉ áp dụng đối với một nhóm nhỏ kiến

thức [11], [33].

Đối với KN vận dụng kiến thức vào giải bài tập có thể nhắc đến những NC

của Nguyễn Thanh Hải. Trong các NC và sách tham khảo của mình, tác giả đã trình

bày về những PP giải bài tập cụ thể, cách thức vận dụng kiến thức để giải bài tập và

đã xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng [18], [19]. Bên cạnh đấy phải

kể đến những NC của Phạm Thị Phú và các cộng sự trong việc xây dựng hệ thống

bài tập và biện pháp sử dụng tài tập để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và tư

duy sáng tạo của HS [1], [37], [48]. Những NC này các tác giả đã xây dựng được

một hệ thống các bài tập tương đối đầy đủ, xác định được mục đích của việc sử

dụng từng loại bài tập và ảnh hưởng của chúng đối với sự phát triển năng lực nhận

thức của HS trong những giai đoạn khác nhau.

Đối với KN thực hành, TNg đã có những NC rèn luyện các KN này cho HS.

Tiêu biểu là các NC của Lê Văn Giáo, Trương Thị Liên. Các tác giả đã trình bày về

vai trò của TNg trong dạy học vật lí, ảnh hưởng của TNg đối với quá trình nhận

thức của HS, phân chia các TNg thành nhiều loại khác nhau. Các tác giả đã đề xuất

được PP, điều kiện sử dụng cho từng loại, xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện

KN thực hành TNg cho HS. Bên cạnh những đóng góp về mặt cơ sở lý luận, các đề

tài NC của các tác giả còn có những đóng góp to lớn trong thực tiễn đó là xây dựng

17

được hệ thống các TNg có thể sử dụng trong chương trình dạy học vật lí ở bậc trung

học [16], [28].

Với việc phát triển của CNTT và yêu cầu ứng dụng CNTT vào dạy học của

Đảng và Nhà nước nên đã có nhiều công trình NC về vấn đề này. Các công trình

này đều khẳng định việc ứng dụng CNTT vào dạy học là một biện phát tốt nhằm

tích cực hoạt động nhận thức của HS. Kích thích được hứng thú của HS trong học

tập. Thông qua việc ứng dụng CNTT mà HS sẽ hình thành và phát triển năng lực tự

học. Xây dựng được những qui trình, tiến trình trong việc sử dụng máy vi tính, sử

dụng những PTHĐ trong quá trình dạy học để có thể tổ chức hoạt động rèn luyện

KN học tập cho HS. Những kết quả NC này được trình bày trong các đề tài NC của

Lê Công Triêm, Lê Viết Lượng, Lê Đình Hiếu, Lê Thành Tâm [20], [28].

Qua một số NC kể trên có thể nhận thấy ở trong nước hiện nay đã có rất

nhiều NC liên quan đến vấn đề tự học, KN học tập. Đa số các NC này đều tập trung

vào một KN hoặc một ứng dụng cụ thể mà chưa xây dựng được một HTKN học tập

và các biện pháp rèn luyện chung. Do đó, để phát hiện, tổ chức rèn luyện và đánh

giá mức độ thành thạo HTKN học tập như thế nào cho hợp lý, đạt được kết quả cao

nhất vẫn đang làm một vấn đề thời sự và cần có thêm nhiều hơn nữa những NC về

vấn đề này.

Dù có nhiều NC về KN học tập. Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các kết

quả NC chưa hoặc đang gặp những khó khăn nhất định trong việc ứng dụng tại các

trường học. GV và HS cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của các KN học tập,

chưa phân loại được HTKN học tập và chưa có biện pháp rèn luyện một cách phù

hợp. Trong khi đó, cho đến nay trong sự hiểu biết của của tác giả thì chưa có NC

nào trong việc xác định và rèn luyện HTKN học tập một cách toàn điện cho HS, đặc

biệt là ứng dụng trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.

Kết quả của việc tổ chức rèn luyện là sự hình thành và phát triển KN học tập

của HS. Do đó, đánh giá về KN học tập của HS là một vấn đề quan trọng. Thực tế

hiện nay cho thấy việc đánh giá HS chủ yếu dựa vào điểm số thông qua các bài

18

kiểm tra cụ thể trong chương trình học. Các bài kiểm tra này mặc dù có thể đánh giá

được KN của HS, nhưng chủ yếu vẫn chỉ đánh giá về mặt kiến thức của HS.

Về đánh giá mức độ thành thạo KN, tác giả Nguyễn Thị Thanh đo biểu hiện

của KN học tập hợp tác thông qua bảng hỏi, phiếu quan sát và phỏng vấn với căn cứ

là tính đúng đắn của các hành động, tính thành thạo, linh hoạt và tính hiệu quả cao

của các thao tác hành động. Tác giả cũng chia thang đo KN này thành năm mức độ.

Mức độ1 (Mức độ thấp): SV mới chỉ có tri thức về mục đích của hoạt động hợp tác,

chưa nắm được nguyên tắc HĐHT hợp tác. Mức độ 2 (Mức độ tương đối thấp): SV

đã xác định được mục đích của hoạt động học tập hợp tác, nhưng chưa nắm được

nguyên tắc HĐHT hợp tác, các hành động học tập hợp tác chưa thể hiện được sự

đúng đắn, cần có sự hỗ trợ, hướng dẫn thường xuyên của GV. Mức độ 3 (Mức độ

trung bình): SV đã thể hiện đầy đủ, đúng đắn ở mức cần thiết các thao tác, hành

động để thực hiện HĐHT hợp tác nhưng chưa thành thạo, linh hoạt trong thực hiện

các hành động học tập hợp tác, vẫn cần sự hướng dẫn của GV. Mức độ 4 (Mức độ

tương đối cao): SV đã thể hiện gần như đầy đủ, thường xuyên, đúng đắn, thuần thục

các thao tác, hành động học tập hợp tác để thực hiện HĐHT hợp tác, tuy tính linh

hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao và

học tập đạt kết quả khá, ít cần sự hướng dẫn của GV. Mức độ 5 (Mức độ cao): SV

đã có đầy đủ các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong

các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện HĐHT hợp tác, đạt kết quả

học tập tốt, không cần sự hướng dẫn của GV. Cách đánh giá trên vẫn mang tính

định tính, thậm chí chủ quan của người GV trong việc đánh giá KN của sinh viên.

Cách đánh giá này cũng chỉ tập trung vào KN học tập theo nhóm của sinh viên.

Chưa đánh giá được toàn bộ HTKN học tập và chưa phù hợp với đối tượng được

đánh giá là HS THPT [45].

Tác giả Nguyễn Duân đánh giá biểu hiện mức độ thành thạo trong việc sử

dụng KN của HS thông qua ba mức độ tương ứng với từng KN. Với cách đánh giá

theo các mức độ này sẽ dẫn đến khó khăn trong việc đánh giá HS. Một HS có thể

không thành thạo ở mức độ một nhưng lại thành thạo ở mức độ ba. Hay có những

19

trường hợp HS cùng lúc tồn tại khả năng ở cả ba mức độ nhưng lại không thành

thạo KN trong từng mức độ [13].

Trần Văn Hiếu thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS ở hai mặt kiến

thức và KN thông qua các bài kiểm tra với thang điểm 10 và chia thang đo này

thành 5 mức độ biểu hiện: Giỏi, khá, trung bình, yếu và rất yếu. Tuy nhiên trong các

KN, tác giả chỉ tập trung vào việc đánh giá KN đọc nói riêng và KN làm việc với

SGK nói chung mà chưa đưa ra được các thanh đo cụ thể để đánh giá toàn bộ

HTKN học tập [21].

Như vậy, qua việc tìm hiểu một số biện pháp cũng như thang đo trong việc

đánh giá kết quả rèn luyện HTKN học tập đã cho thấy các tác giả đã xây dựng được

một số thang đo. Tuy nhiên, các thang đo này vẫn còn mang tính định tính, chưa

thật sự cụ thể và chỉ mới tập trung áp dụng để đánh giá từng KN riêng biệt, chưa

xây dựng được một thang đo cụ thể để đánh giá toàn bộ HTKN học tập của HS.

1.3. Kết luận

Qua quá trình NC các công trình liên quan đến nội dung NC của luận án có

thể rút ra những kết luận như sau:

1. Ở nước ngoài đã có lịch sử lâu đời trong việc NC về vấn đề tự học và KN

học tập. Những kết quả đạt được là rất quan trọng, đặt nền móng cho việc NC và

phát triển vấn đề này. Tuy nhiên, một số kết quả NC chưa phù hợp với điều kiện

thực tế tại Việt Nam, chưa bám sát được đặc điểm chương trình, nhiệm vụ học tập,

đặc điểm tâm sinh lý của HS và điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam. Để có thể

vận dụng những NC này trong điều kiện hiện tại cần có nhiều hơn nữa những NC

gắn liền với thực tiễn tại Việt Nam.

2. Các công trình trong nước đã đạt được những kết quả cần quan tâm. Đó

là xây dựng định nghĩa, PP, qui trình xác định KN và tổ chức rèn luyện KN. Giải

quyết được một số những vấn đề mâu thuẫn đang tồn tại trong hệ thống giáo dục

Việt Nam. Các kết quả này dù là chưa được ứng dụng nhiều vào thực tế giảng

dạy. Các kết quả NC chỉ mới tập trung vào một hoặc một nhóm KN cụ thể mà

20

chưa xây dựng được một HTKN hoàn chỉnh và một hệ thống các biện pháp rèn

luyện tương ứng.

3. Trong giới hạn hiểu biết của mình, tác giả chưa phát hiện công trình nào

NC về việc xác định và rèn luyện HTKN học tập trong dạy học phần “Điện học”, Vật

lí lớp 11. Việc lựa chọn vấn đề NC này là hợp lý phù hợp với yêu cầu của thực tiễn,

đồng thời phát triển và hoàn thiện những NC trước đây trên cơ sở tiếp thu, phát triển

và giải quyết những vấn đề đang tồn tại ở một số đề tài khác.

4. Từ những vấn đề đã NC, có thể rút ra một số vấn đề mà luận án cần phải

thực hiện:

- Xây dựng định nghĩa, xác định, phân loại HTKN học tập và xác định

những KN nào cần và có thể rèn luyện cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật

lí lớp 11;

- Xây dựng các biện pháp tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS;

- Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học

tập cho HS. Xây dựng qui trình phối hợp các PP dạy học và các biện pháp rèn luyện

HTKN học tâp;

- NC chương trình SGK, đặc biệt chú trọng đến nội dung, cấu trúc phần

“Điện học”;

- Thiết kế các tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS

trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 và tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS.

21

Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ

THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1. Hoạt động học tập của học sinh

2.1.1. Hoạt động học tập

Theo Tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm được dùng để chỉ

hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, là quá trình lĩnh hội kiến thức, rèn

luyện KN bằng những cách thức, những PP khác nhau nhằm hình thành và phát

triển nhân cách của người học [4], [38], [39]. Lê Văn Hồng cho rằng, hoạt động

học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác và

lĩnh hội những tri thức, KN, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi, những giá trị và

những hoạt động nhất định [24]. Quan điểm dạy học hiện đại cho rằng hoạt động

dạy học bao gồm một chuỗi các hành động có chủ đích của GV nhằm định hướng,

thúc đẩy HS trong quá trình học tập, đảm bảo cho HS tiếp nhận tri thức và thực

hiện được các yêu cầu đề ra. HĐHT của HS là hoạt động mang tính chất chủ động,

chịu sự ảnh hưởng, tác động qua lại của nhiều yếu tố: Một bên là động cơ, điều

kiện, mục đích, một bên là các thao tác, hành động và hoạt động. Trong đó động

cơ, mục đích và điều kiện quy định, quyết định các hành động của hoạt động. Đối

tượng của hoạt động học là tri thức, rèn luyện KN, hình thành kĩ xảo. Nội dung của

đối tượng này là không biến đổi khi được tiếp nhận. Tuy nhiên, nhờ sự tiếp nhận

này mà bản thân chủ thể có sự biến đổi và phát triển. Kết quả của hoạt động học

phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS. Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định

hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân, tích cực,

chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập [38], [39], [50], [51], [53].

Theo Richard R. Mayer (1996), hoạt động học là hoạt động mà người học

tự kiến tạo và xây dựng tri thức. Trong đó, người học xây dựng những cấu trúc

riêng của bản thân về tài liệu học tập, lựa chọn và giải mã những thông tin phù

hợp dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhu cầu hiện tại của bản thân, bổ sung

những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu học tập mới [70].

22

Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về HĐHT. Song tựu trung lại, có thể

hiểu: Hoạt động học tập là hoạt động mang tính chất cá nhân, chịu sự ảnh hưởng

của các điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội. Trong đó, người học thực hiện những

thao tác tư duy và thao tác chân tay nhằm tự biến đổi bản thân, nhằm tiếp thu

những kiến thức và rèn luyện KN phục vụ nhu cầu và mục đích của bản thân. Trong

HĐHT, để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau, HS phải tiến hành những hành động

khác nhau. Mỗi hành động này lại có những đặc thù riêng mà trong đó có những

thao tác nhất định giúp cho những hành động này diễn ra thuận lợi, góp phần vào

việc hoàn thành nhiệm vụ học tập. Chất lượng các mỗi hành động chịu sự tác động

của những thao tác cụ thể. Do đó, trong HĐHT của HS, ngoài việc học tập kiến

thức thì một vấn đề quan trọng khác chính là tổ chức rèn luyện để HS có thể có

được và thành thạo hệ thống các thao tác học tập.

2.1.2. Năng lực học tập

Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự

nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và

sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng

cao [36]. Từ điển Triết học đã chỉ ra rằng năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là

những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt

động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn

thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể

[40]. Tâm lí học và giáo dục học lại cho rằng năng lực là một thuộc tính tâm lý

phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, KN, kĩ xảo, kinh nghiệm, động

cơ, sự sẵn sàng hành động, hứng thú, niềm tin và trách nhiệm. Năng lực được gắn

liền với hành động cụ thể. Trong giáo dục học, năng lực học tập còn được hiểu là

khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các vấn

đề, các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết những KN, kĩ xảo và kinh nghiệm

cũng như sự sẵn sàng hành động [4], [24], [38], [50], [52]. Mọi kiến thức cần thiết

đối với HS không phải chỉ được hình thành trên ghế nhà trường. HS cần phải học

tập suốt đời, tích lũy, bổ sung và điều chỉnh hệ thống kiến thức của bản thân một

23

cách liên tục nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.

Do đó, năng lực học tập của HS là khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận

dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Năng lực

học tập của HS trong học tập môn Vật lí là khả năng thực hiện hoạt động học

tập chuyên môn vật lí với chất lượng cao.

2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh

Điều lệ trường Trung học đã qui định nhiệm vụ của HS là phải thực hiện

nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường,

tham gia các hoạt động tập thể, kính trọng thầy cô, cha mẹ, đoàn kết, giúp đỡ bạn

bè trong học tập và rèn luyện. Qua đó có thể nhận thấy ngoài nhiệm vụ về HĐHT

kiến thức, HS còn phải thực hiện các nhiệm vụ về việc rèn luyện đạo đức, xây

dựng các mối quan hệ xã hội [32]. Các NC về tâm lý học và giáo dục học trong

việc phát triển nhân cách đã chỉ ra rằng ở lứa tuổi của HS THPT có một số đặc

điểm rất đáng chú ý. Dưới đây là một số đặc điểm nổi bật [4], [24], [39], [38]:

- Về sự phát triển của tự ý thức và hình thành thế giới quan, HS có

nhu cầu khám phá những vấn đề của tự nhiên và xã hội, những định hướng về

giá trị của con người... từ đó có nhu cầu hiểu, tự đánh giá và điều chỉnh bản thân

theo các chuẩn mực xã hội. Đặc điểm này đã đặt ra cho HS nhiệm vụ về việc tổ

chức rèn luyện và quản lí bản thân.

- Về xu hướng nghề nghiệp, HS ở trong độ tuổi này đã có nhu cầu lựa

chọn nghề nghiệp và vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và phương thức để

có thể đạt được vị trí ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy và điều

chỉnh HĐHT của HS. Xu hướng nghề nghiệp càng cao thì yêu cầu về nhận thức

nội dung học tập của HS cũng càng cao.

- Về hoạt động giao tiếp, ở lứa tuổi THPT, HS có nhu cầu lớn trong việc giao

tiếp, tình bạn trong giai đoạn này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với HS, HS

muốn có một mối quan hệ giao tiếp bình đẳng trong xã hội. Do đó, HS phải tiến hành

giao tiếp và thực hiện những hành động nhằm hướng đến việc giao tiếp hiệu quả.

Với những đặc điểm nổi bật đã được phân tích ở trên, HS phải tiến hành

24

thực hiện những nhiệm vụ học tập khác nhau trong HĐHT nhằm thỏa mãn những

mục đích của bản thân. Theo Lê Trọng Dương, HS, sinh viên có ba nhiệm vụ học

tập. Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập. Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức,

quản lí việc học của bản thân. Nhiệm vụ thứ ba: Giao tiếp, quan hệ trong học tập

và hoạt động hỗ trợ học[12]. Trong các NC của tác giả Lê Công Triêm đã xác

định việc học của HS bao gồm các hoạt động cơ bản là: (1) Nhận thức nội dung

học tập trong đó bao gồm các hoạt động thu thập, xử lí và vận dụng tri thức. (2)

Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập trong đó bao gồm các hoạt động trình

bày ý kiến, bảo vệ quan điểm, tham gia hợp tác...(3) Tổ chức, quản lí việc học cá

nhân với các hoạt động xây dựng kế hoạch, quản lí kế hoạch, quản lí hành vi,

cường độ, phương tiện học tập...Theo tác giả, thực hiện các hoạt động trên cũng

chính HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng [55].

Thống nhất quan điểm với các tác giả trên, tác giả luận án xác định các

nhiệm vụ học tập của HS thông qua các hoạt động cơ bản mà HS phải tham gia

trong quá trình học tập.

Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập. Đối tượng của nhiệm vụ

này là tri thức, phương thức hoạt động, PP nhận thức… và các hoạt động cụ thể:

Tìm kiếm, tích lũy, lưu giữ thông tin, dữ liệu cần thiết cho học tập: đánh giá,

chọn lọc các thông tin đã thu thập, phân tích, so sánh tổng hợp, đánh giá đối

tượng. Biến các kiến thức thu thập được thành các kiến thức của bản thân. Áp

dụng các kiến thức đó dưới dạng KN, thái độ để giải quyết các vấn đề nhận thức.

Nhiệm vụ thứ hai: Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt

động hỗ trợ học tập. Đối tượng của nhiệm vụ thứ hai là quan hệ giữa người với

người và các giá trị nảy sinh từ đó. Các hoạt động cụ thể là: Trình bày quan điểm

của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến, quan điểm của người khác; Tham gia

hoạt động cùng nhau hay làm việc theo tập thể ở quy mô nhóm - tổ - lớp hoặc lớn

hơn; Kèm cặp, hướng dẫn, hỗ trợ nhau trong học tập; Làm việc với GV trên cương

vị đại diện cho tổ, nhóm, lớp hoặc các bạn khác về các vấn đề học tập; Tìm hiểu

và giải thích các vấn đề, sự kiện tâm lí, xã hội trong quá trình học; Đối thoại hoặc

có hành vi tích cực để giải quyết các bất đồng hay xung đột trong học tập.

25

Nhiệm vụ thứ ba: Tổ chức vận dụng kiến thức, quản lí việc học của bản

thân, gồm: Đối tượng của nhiệm vụ thứ ba là kết quả học tập và rèn luyện; thời

gian và tiến độ học tập; hành vi, nhu cầu, thái độ học tập, phong cách, cường độ

và nhịp độ học tập; các nguồn lực học tập. Các hoạt động cụ thể là: Vận dụng

kiến thức, đánh giá kết quả, quản lí phương tiện, môi trường học tập và kết quả

học tập; Quản lí kế hoạch, thời gian, mục tiêu và kết quả học tập, Quản lí hành

vi, phong cách, cường độ học tập; Quản lí nhu cầu, thái độ học tập, Quản lí và

thích ứng với các biến cố tâm lí và xã hội.

2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập

Để thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS phải sử dụng hàng loạt KN học tập

khác nhau. Việc phối hợp và sử dụng thành thạo các KN học tập giúp cho HS

thao tác, hành động chính xác, đạt hiệu quả cao trong HĐHT của bản thân. Tùy

thuộc vào nhận thức, quan điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt

của những tác giả khác nhau mà có nhiều định nghĩa về KN khác nhau.

Thomas G. Devine (1987) NC về việc giảng dạy KN học tập đã xác định,

KN học tập như là một chiến lược học tập và chúng là công cụ quan trọng của

HĐHT [66]. Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả

năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và

sử dụng thông tin [77]. Trong NC năm 1996, Lenz, Ellis và Scanlon đã xác định

KN học tập bao gồm một loạt các chiến lược được sử dụng một cách linh hoạt tùy

thuộc vào mục đích và điều kiện học tập thực tế của HS [67]

Nguyễn Quang Uẩn đưa ra định nghĩa KN dựa trên cơ sở xem KN là khả

năng con người thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện cụ thể và

khoảng thời gian tương ứng [58]. Trong khi đó, Nguyễn Thị Thanh (2013) cho

rằng, KN học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập

trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập một cách linh hoạt vào

những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập [45].

Bên cạnh những định nghĩa ở trên, một số định nghĩa về KN học tập của

những tác giả khác đã được trình bày trong nội dung mục 1.2.1.

26

Tiếp thu những định nghĩa về KN học tập, có thể xác định: Kĩ năng là một

dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động diễn ra một cách

có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và điều kiện hiện

tại. Kĩ năng được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành động

hiệu quả trong những tình huống khác nhau.

Với định nghĩa KN đã được xác định, kết hợp với việc phân tích HĐHT của

HS, đề tài xây dựng định nghĩa KN học tập như sau: Kĩ năng học tập là một dạng

hành động, bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện hoạt động

học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của

việc sử dụng hiểu biết vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể.

Từ những nhiệm vụ khác nhau của quá trình học tập mà HS phải thực hiện

nhiều công việc, những hành động, những thao tác khác nhau. Do đó, HTKN học

tập là một hệ thống bao gồm nhiều KN khác nhau. Mỗi một KN trong hệ thống

này giúp HS thực hiện một nhiệm vụ chính yếu. Tuy nhiên, các KN này không tồn

tại một cách độc lập mà gắn kết với nhau trong một hệ thống được gọi chung là

HTKN học tập. Các KN trong hệ thống này có mối quan hệ mật thiết, tác động

qua lại lẫn nhau. Việc thành thạo KN này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát

triển các KN khác. Như vậy, HTKN học tập là tập hợp những KN học tập riêng

biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình tham gia hoạt

động học tập của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của HS.

2.3. Phân loại kĩ năng học tập

HTKN học tập có nhiều cách phân loại khác nhau. Mỗi cách phân loại dựa

trên một cơ sở nhất định, điều này còn phụ thuộc vào đối tượng, quan điểm NC.

Dưới đây là một số cách phân loại đáng chú ý.

Phân loại dựa trên chức năng hành động: cách phân loại này là

cách phân loại đơn giản nhất, xây dựng trên cơ sở chức năng của hành động. Từ

những thao thác được thực hiện bằng trí óc và cơ bắp mà các tác giả phân loại

HTKN học tập thành hai nhóm KN là nhóm KN trí óc và nhóm KN cơ bắp. Trong

quá trình NC, một số tác giả đã đưa ra những tên gọi khác nhau của nhóm KN này

27

như KN trí tuệ, KN tư duy, KN chân tay, KN vận động... Tuy nhiên, về cơ bản, các

tác giả đều dựa trên những thao tác diễn ra bên trong bộ não con người và những

thao tác diễn ra bên ngoài. Những NC trước đây đánh giá cao vai trò của KN trí óc,

KN trí óc sẽ quyết định các KN cơ bắp. Việc có được KN trí óc tốt sẽ quyết định

đến việc thành công trong cuộc sống của mỗi con người. Tuy nhiên, lí thuyết đa trí

tuệ ra đời năm 1983 đã làm thay đổi những quan điểm trên. Quan điểm này nhìn

nhận những khía cạnh khác biệt và riêng lẻ về nhận thức, cho rằng mỗi người có

những năng lực trí tuệ khác nhau và những cách thức hiểu biết khác nhau. Ông đã

đề xuất khái niệm về trường học hướng vào từng cá nhân HS, giáo dục HS dựa trên

năng lực nhận thức và kiểu nhận thức của từng cá nhân chứ không dùng một chuẩn

mực chung cho tất cả. Quan điểm này đã làm thay đổi quan điểm về PP dạy học ở

nhiều nơi và phản bác lại cách phân loại dựa trên chức năng hành động trong đó

xem trọng vai trò của nhóm KN trí óc ở trên. Do đó, hiện nay cách phân loại trên

hầu như đã không còn được sử dụng.

Phân loại dựa trên những tác động của người học đối với nguồn

thông tin: Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục (Zimmerman & Martinez-Pons, 1996;

Pintrich, 2000; Schunk, 2000) đã NC quá trình học tự điều chỉnh và đưa ra một số ý

kiến về các giai đoạn của quá trình học tập. Một điểm chung của các ý kiến đó là quá

trình học tập điều chỉnh bao gồm 3 giai đoạn chính: (1) người học xác định mục tiêu và

hoạch định kế hoạch học tập của mình, (2) người học thực hiện theo kế hoạch và điều

chỉnh các HĐHT và (3) người học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình.

Ứng với ba giai đoạn của quá trình học tập là ba nhóm KN tương ứng. Đó là nhóm KN

xác định mục tiêu và lập kết hoạch học tập, nhóm KN thực hiện và điều chỉnh kế hoạch

học tập, nhóm KN đánh giá kết quả học tập. Trong NC của mình, Zimmerman chỉ thực

hiện trên đối tương là 90 HS nữ ở cấp học THPT, điều này dẫn đến kết quả NC chưa

hẵn có thể kết luận và áp dụng đối với tất cả HS ở cấp học này [83], [86]. Đối với cách

phân loại như trên có ưu điểm là đã gần như bao trùm được cả quá trình từ khâu xác

định mục tiêu, lập kế hoạch học tập ban đầu cho đến quá trình thực hiện kế hoạch học

tập và đến giai đoạn cuối cùng là kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện, tiến hành điều

chỉnh kế hoạch. Cách phân loại này chỉ tập trung vào những KN mà HS sử dụng để tác

28

động vào quá trình học tập. HTKN này đề cao đến những hoạt động mang tính chất cá

nhân của HS, trong đó HS chủ động xác định những nội dung cần học, kế hoạch cần

thực hiện và tự lực tiến hành. Trong điều kiện học tập hiện nay, HS không tiến hành

học tập một cách đơn lẻ mà còn có mối quan hệ tương tác với các thành viên khác

trong lớp học. Qua hoạt động đó mà HS tiến hành rèn luyện KN giao tiếp, xây dựng

các mối quan hệ xã hội. Do đó với cách phân loại như trên mặc dù đã bao quát được

gần như toàn bộ quá trình học tập của HS nhưng lại bỏ qua nhóm KN giao tiếp, đây

chính là nhóm KN sẽ đóng góp rất lớn vào sự thành công của một cá nhân trong xã hội.

Phân loại dựa trên những hoạt động của học sinh trong quá trình

học tập: Trong NC của Maribeth Gettinger và Jill được công bố năm 2002 đã khẳng

định KN học tập là nền tảng cho năng lực học thuật của HS. Phân tích được sự đóng

góp của các KN trong quá trình học tập và đưa ra những biện pháp để kết hợp giữa KN

và kiến thức và hệ thống KN được chia thành bốn nhóm: (1) Nhóm KN tái hiện bao

gồm những KN lập lại thông tin, tái hiện lại các hành động. Các KN này phù hợp với

những nhiệm vụ có tính qui trình cụ thể. Tuy nhiên các KN này sẽ không đạt hiệu quả

cao nếu sử dụng độc lập. (2) Nhóm KN NC, tổ chức. Nhóm KN này gồm các hành vi

hay thói quen giúp HS tối ưu hóa thời gian trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Một

số KN cơ bản của nhóm này là: KN về xác định nhiệm vụ học tập, KN phân chia

nhiệm vụ học tập, KN chuẩn bị tài liệu học tập, KN quản lý thời gian. (3) Nhóm KN

nhận thức là nhóm KN trong đó HS xác định mục tiêu học tập, sử dụng phối hợp các

KN thành phần để tham gia vào những suy nghĩ và hành động thích hợp liên quan đến

thống tin mà HS cần học. (4) Nhóm KN siêu nhận thức là những KN giúp HS đánh giá

nhu cầu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, giáp sát quá trình học tập của bản thân và

đánh giá các PP có thể áp dụng và lựa chọn PP phù hợp trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ, đồng thời giúp HS điều chỉnh việc học tập của bản thân theo các yêu cầu,

nhiệm vụ học tập khác nhau [71]. Liên tiếp các NC của M. Montague, 1992, 1998, D.

Lucangeli, D. Galderisi, & C. Cornoldi, 1995, D. Lucangeli, G. Coi, và P. Bosco, 1998

khẳng định việc kết hợp các biện pháp nhận thức và siêu nhận thức trong việc giải

quyết các nhiệm vụ đã mang lại kết quả học tập cao hơn hẵn so với việc các chỉ giảng

dạy các biện pháp này một cách đơn lẻ [68],[69]. Go Ofodu và Th. Adedipe (2011) đã

29

chỉ ra rằng, những HS khi sử dụng một loạt các KN siêu nhận thức thực hiện nhiệm vụ

học tập tốt hơn, hoàn thành công việc một cách hiệu quả hơn; và HS như vậy là những

người tự quản lý công việc học tập của bản thân. Họ có thể nhận thức các vấn đề quan

trọng, cấp thiết để học càng sớm càng tốt và thay đổi chiến lược để đảm bảo đạt được

mục tiêu học tập [81]. Với cách phân loại trên có ưu điểm đã bao trùm toàn bộ hoạt

động của HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên, cách phân loại này tương đối phức

tạp, có nhiều KN nằm chồng chéo ở những nhóm khác nhau. Mặc dù có hạn chế như

vậy nhưng đây vẫn là cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất hiện nay.

Các nhà NC trong nước đã có nhiều công trình NC về HTKN học tập. Các

HTKN học tập được xây dựng đã bám sát hơn vào các hành động của HS trong quá

trình tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập, phù hợp hơn với đối tượng HS Việt Nam.

Các phân loại này đã được trình bày cụ thể trong chương I của đề tài. Trong đó, Lê

Công Triêm cho rằng, HTKN học tập được chia làm ba nhóm bao gồm nhóm KN

nhận thức học tập, nhóm KN giao tiếp học tập và nhóm KN quản lý học tập. Ứng với

những HĐHT khác nhau, HS phải thực hiện những hành động, những thao tác khác

nhau. Ứng với mỗi hành động, mỗi thao tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học

tập lại có những KN tương ứng giúp HS thực hiện các hành động, các thao tác này.

KN tốt giúp HS thực hiện các hành động một cách nhanh chóng, chính xác và hiệu

quả [3], [12], [41], [58].

Việc phân tích ba cơ sở phân loại ở trên đã cho thấy những ưu nhược điểm

của từng cơ sở phân loại. Trong các cơ sở phân loại này thì cơ sở phân loại dựa trên

những hoạt động của HS trong quá trình học tập là cơ sở phân loại phức tạp nhất

nhưng lại bao hàm được đầy đủ nhất các hoạt động của HS trong quá trình tham gia

HĐHT. Bên cạnh đó, việc NC HĐHT của HS đã chỉ ra rằng trong quá trình tham

gia HĐHT HS phải thực hiện ba nhiệm vụ học tập: nhận thức nội dung học tập; giao

tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập; tổ chức vận

dụng kiến thức, quản lí việc học của bản thân. Nhằm đảm bảo HTKN học tập được

xác định phải bao trùm được tất cả các hành động của HS trong quá trình học tập, tác

giả sử dụng cơ sở phân loại dựa trên những hoạt động của HS trong quá trình học tập

kết hợp các hành động của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để

30

phân loại HTKN học tập thành ba nhóm KN: nhóm KN nhận thức học tập; nhóm KN

giao tiếp học tập; nhóm KN quản lí học tập. Ba nhóm KN này bao gồm những KN bộ

phận tương ứng với các hoạt động của HS trong quá trình học tập. HTKN học tập

được tóm tắt trong sơ đồ sau đây.

Hệ thống K

NH

T

Nhóm

KN

giao tiếp học tậpN

hóm K

N nhận thứ

c học tậpN

hóm K

N quản lí học tập

KN

thu

thập

thông

tin

KN

đọc

KN

nghe giảng

KN

ghi chép

KN

ghi nhớ

KN

xử

lí

thông

tin

KN

so sánh

KN

phân tích, tổng hợp

KN

TQ

TL

& K

QN

D

KN

lập sơ đồ, biểu

bảng

KN

vận

dụng

thông

tin

KN

vận dụng KT

KN

đào sâu kiến thức

KN

giải bài tập

KN

thực hành thí

nghiệm

KN

giải thích hiện

tượng vật lí

KN

sử

dụng

ngôn

ngữ

trong

giao

tiếp

KN

viết, trình bày bc cá

nhân về HT

KN

phát biểu ý kiến khi

tham gia T

Đ-T

L

KN

kết hợp hành vi nn

và phi nn

KN

GT

thông

qua

các

h.thức

tương

tác

KN

phê bình và tự phê

bình trong HT

KN

thể hiện sự thân

thiện với ĐT

GT

KN

làm việc nhóm

KN

sử

dụng

CN

trong

giao

tiếp

KN

sử dụng các phần

mềm

p.vụ HT

KN

khai thác tài nguyên

từ m

ạng iternet

KN

tham gia học tập

trực tuyến

KN

tổ

chức

môi

trường

học tập

KN

chuẩn bị, sử dụng

và bảo quản phương

tiện, điều kiện học tập

KN

lưu trữ hồ sơ cá

nhân

KN

tổ

chức

hoạt

động

học tập

KN

quản lí thời gian,

lập kế hoạch học tập

KN

thực hiện kế hoạch

học tập

KN

kiểm

tra, đánh

giá

KN

ôn tập, luyện tập

KN

chuẩn bị và thực

hiện kiểm tra

KN

kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập

Sơ đồ 2.1. Hệ thống kĩ năng học tập

31

2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập

Nhận thức nội dung học tập bao gồm các hoạt động tìm kiếm, tích lũy, lưu

giữ thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập; so sánh, đánh giá, lựa chọn, xử lí các

thông tin thu thập được để biến chúng thành kiến thức của bản thân, vận dụng

chúng để thực hiện những nhiệm vụ học tập cụ thể. Do đó, nhóm KN nhận thức nội

dung học tập bao gồm nhiều KN thành phần nhằm phục vụ công việc thực hiện

những hành động nêu trên.

2.3.1.1. Kĩ năng thu thập thông tin

KN thu thập thông tin là KN tìm kiếm, khai thác, tích lũy các nguồn thông

tin. Nó bao gồm những KN bộ phận như sau: KN đọc, KN nghe giảng, KN ghi

chép, KN ghi nhớ.

Kĩ năng đọc

Đọc là một trong những hoạt động nhận thức cơ bản của con người. Qua đó

con người tiếp nhận hệ thống kiến thức, hệ thống này được truyền tải qua các công

cụ là sách, báo, internet…Trong HĐHT các công cụ mang kiến thức này thường là

hệ thống sách giáo khoa, tài liệu tham khảo. Thông qua việc đọc, HS bằng kinh

nghiệm và trình độ của bản thân để lĩnh hội kiến thức.

Hoạt động đọc có nhiều ưu điểm nổi bật:

- Nguồn thông tin chứa đựng trong SGK là nguồn thông tin đã được kiểm

chứng, lựa chọn nên có độ tin cậy, chính xác và phù hợp với trình độ của HS. Các

thông tin này được sắp xếp hợp lí, trình bày ngắn gọn, từ ngữ khoa học, đơn giản và

dễ hiểu nên quá trình lĩnh hội chúng sẽ trở nên dễ dàng hơn.

- Sách, báo, tài liệu trên mạng internet… là nguồn thông tin phong phú.

Trong thời đại CNTT, có rất nhiều chủng loại cũng như số lượng sách báo, tài liệu

đảm bảo đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người đọc.

- Lúc đọc, HS là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ không chịu sự tác động

của bên ngoài nên tính tích cực, tự giác, sáng tạo của cá nhân được phát huy ở mức

độ cao. Việc chủ động tiếp nhận tri thức sẽ làm cho tri thức thu nhận được trở nên

sâu sắc và vững chắc.

32

Bên cạnh những ưu điểm nổi bật, việc đọc cũng có một số nhược điểm:

- Nếu không có sự định hướng, kế hoạch cụ thể HS có thể đọc mà không

nắm bắt được thông tin chính, các khái niệm cốt yếu cần tiếp thu.

- Lượng sách, báo đa dạng, phong phú dẫn đến sự lúng túng của HS trong

việc chọn lựa sách báo cũng như lựa chọn kiến thức cần đọc.

Đọc là con đường thu nhận kiến thức một cách nhanh chóng. Thông qua việc

đọc, HS sẽ tìm kiếm tri thức để giải quyết các nhiệm vụ đề ra đồng thời HS sẽ được

nâng cao trình độ nhận thức, hiểu biết về chính trị, xã hội và khoa học. Không những

vậy, đọc còn giúp cho HS phát triển và hoàn thiện khả năng ngôn ngữ, trí tuệ và nhân

cách của bản thân. Do đó, HS cần được rèn luyện KN đọc. Đọc là một hoạt động của

não với sự tham gia của các chức năng thần kinh, các thao tác tư duy, các cơ quan vận

động. Để hoạt động này đạt hiệu quả mà không làm tổn hại đến chức năng tâm sinh lí

của HS, HS cần được đảm bảo các yêu cầu cơ bản về vệ sinh lao động trí óc như: điều

kiện về không gian và thời gian làm việc, chế độ về dinh dưỡng và nghỉ ngơi hợp lí.

Kĩ năng nghe giảng

Nghe là một hoạt động thường xuyên của con người, hoạt động này được

diễn ra hàng ngày. Trong giới hạn, đề tài chỉ trình bày về KN nghe trong học tập mà

cụ thể là KN nghe hiểu của HS.

Hiện nay, KN nghe của HS vẫn còn nhiều hạn chế. Sau khi nghe giảng, HS

vẫn không nắm được nội dung chính của bài học hoặc việc ghi chép sau khi nghe

giảng của HS do chính HS thực hiện nhưng khi đọc lại, HS vẫn không hiểu. Điều

này dẫn đến việc suy diễn máy móc, áp đặt theo cách diễn đạt của GV, từ đó hạn

chế khả năng nhận thức và tư duy sáng tạo của HS. Bằng việc nghe giảng hiệu quả,

HS có thể hiểu sâu sắc hơn kiến thức đã được đọc trước đó hoặc giải quyết được

vấn đề thắc mắc trước đó. Việc nghe giảng của HS thường bị chi phối bởi khả năng

tập trung, chú ý liên tục và tích cực nghe giảng của HS. Việc HS nghe giảng không

tích cực, thiếu sự chú ý một cách liên tục thường làm cho việc nghe giảng trở nên

không liên tục, ảnh hưởng đến logic của bài học. Khi một giai đoạn nào đó của bài

giảng bị bỏ qua, HS cảm thấy khó khăn để tiếp tục quá trình nghe giảng. HS cần

33

phải có sự thay đổi về nhận thức để thấy vai trò chủ động của mình trong việc nghe

giảng chứ không phải thụ động nghe tất cả những gì GV trình bày. Ngoài ra, một

yếu tố ảnh hưởng lớn đến việc nghe giảng của HS đó là sự chuẩn bị bài giảng hợp

lí, logic, khoa học, ngôn từ được sử dụng đơn giản dễ hiểu, trình bày nội dung kiến

thức một cách ngắn gọn, đầy đủ, tốc độ truyền đạt, thái độ, biểu hiện khi truyền đạt

của GV. Bài giảng được chuẩn bị tốt, phù hợp với đối tượng HS sẽ gây ra được

hứng thú học tập, tích cực khám phá kiến thức mới của HS.

Nghe và nhìn là hai hoạt động giúp con người tiếp nhận nhiều kiến thức nhất.

Nên để kiến thức thu thập được là chính xác, khoa học cần phải thực hiện công việc

nghe hay nhìn một cách khoa học theo quy trình xác định đồng thời giảm thiểu các

yếu tố ảnh hướng đến kết quả của hoạt động này. Đó là các yếu tố về kinh nghiệm,

năng lực nghe, trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý của HS. Yếu tố về khả năng

trình bày, giảng giải, ngữ điệu, tốc độ truyền đạt của GV bên cạnh đó cũng cần

giảm các yếu tố tác động khác từ bên ngoài như âm thanh, hình ảnh, tiếng ồn, hoạt

động làm phân tán sự chú ý của HS vào bài giảng của GV.

Kĩ năng ghi chép

Ghi chép là hành động bắt buộc của hoạt động học. Con người có thể nói

trung bình 150 từ/phút nhưng chỉ có thể ghi trung bình 27 từ/phút. Do đó, con người

không thể ghi chép hết tất cả mọi thông tin nghe được, nên khi ghi chép cần có sự

chọn lựa nội dung cần ghi chép.

Việc ghi chép cũng cần phải xác định nội dung cần ghi chép cụ thể, tránh việc

ghi chép lan man không có ý nghĩa. Việc ghi chép giúp cho HS lưu giữ lại bài giảng

của GV, kiến thức được học tập cũng như kinh nghiệm, các vấn đề thắc mắc, quan

tâm cần được giải quyết. Các kiến thức này được trình bày theo cách riêng và hệ

thống theo năng lực, kinh nghiệm và mang tính cá nhân của HS nên công việc này

nếu được làm một cách có hệ thống, khoa học và kiến thức thu thập là chính xác,

khoa học sẽ là nguồn tài liệu quan trọng khi HS cần tham khảo lại kiến thức đã được

học. Việc ghi chép một cách cẩu thả, thiếu khoa học, không có hệ thống và logic sẽ

làm rối quá trình hình thành, ghi nhớ và vận dụng kiến thức được học. Đồng thời nó

34

cũng gây ra nhiều khó khăn cho HS trong việc nhớ lại kiến thức đã được học, đôi lúc

kiến thức được chính HS viết lại nhưng khi đọc lại chính HS cũng không thể hiểu

được. Vấn đề trên là do HS ghi chép một cách máy móc, thiếu suy nghĩ và chú ý đến

kiến thức đang được tiếp nhận. HS không thể ghi chép tất cả những gì nghe được nên

cần các biện pháp cụ thể để việc ghi chép diễn ra nhanh hơn nhưng vẫn đảm bảo

chính xác về nội dung, logic về mặt hệ thống kiến thức.

Ghi chép không giúp cho HS nhớ được hệ thống các kiến thức. Ghi nhớ và

gọi lại kiến thức là công việc của bộ não. Tuy nhiên, việc ghi chép một cách khoa

học giúp cho việc ghi nhớ diễn ra tốt hơn đồng thời việc gợi ra các kiến thức đã

được ghi nhớ diễn ra nhanh chóng và có trật tự.

Kĩ năng ghi nhớ

Ghi nhớ và tái hiện kiến thức được tiếp nhận là công việc bắt buộc đối với việc

học tập. Không ghi nhớ được kiến thức HS sẽ không có điều kiện để hiểu sâu kiến thức

đang được học, không xây dựng được mối liên hệ một cách hệ thống giữa các kiến

thức liên quan cũng như gặp rất nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức để giải

quyết các bài toán đặt ra nói riêng và giải quyết các vấn đề thực tiễn nói chung.

HS và cả GV vẫn nhầm lẫn giữa ghi nhớ và tái hiện nên cần có sự phân biệt

giữa ghi nhớ và tái hiện. Việc ghi nhớ diễn ra một cách liên tục và lưu giữ tất cả các sự

vật sự việc diễn ra. Tái hiện là công việc nhớ lại các kiến thức đã được ghi nhớ. Việc

ghi nhớ và xây dựng được các mối liên kết giữa các kiến thức được học giúp cho việc

tái hiện kiến thức diễn ra nhanh chóng và hiệu quả, đồng thời qua đó phát triển khả

năng sáng tạo của mỗi cá nhân. Cá nhân nào càng xây dựng được nhiều mối liên kết thì

càng có khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Do đó bên cạnh việc rèn luyện

KN ghi nhớ, GV phải rèn luyện KN tái hiện lại kiến thức.

Con người có thể ghi nhớ tất cả. Tuy nhiên, có những thông tin có thể ghi

nhớ tốt hơn những thông tin khác. Các thông tin mang những đặc trưng về sự liên

tưởng các giác quan, hoàn cảnh cảm xúc, những đặc trưng nổi bật, những liên tưởng

sắc nét, những điều cấp thiết liên quan đến sự sống còn, những vấn đề lặp lại nhiều

lần, mốc đầu tiên và cuối cùng trong một sự kiện thì con người có thể ghi nhớ tốt

35

nhất. Do đó trong dạy học cho HS, GV phải chú ý để làm cho các kiến thức cần

truyền đạt phải mang các đặc trưng trên.

Việc ghi nhớ chịu ảnh hưởng lớn ở đặc điểm tâm sinh lý của mỗi cá nhân,

việc ghi nhớ diễn ra tốt khi con người có một thể trạng tốt. Do đó, với mỗi cá nhân

để việc ghi nhớ diễn ra hiệu quả thì cần có chế độ nghỉ ngơi, dinh dưỡng hợp lí để

đảm bảo có một sức khỏe tốt.

2.3.1.2. Kĩ năng xử lý thông tin

KN xử lý thông tin là KN tác động vào thông tin đã thu thập nhằm tổng

quan, liên kết, phân tích các nguồn thông tin. KN này bao gồm các KN sau: KN

tổng quan tư liệu và khái quát hóa nội dung học, KN lập sơ đồ biểu bảng, KN phân

tích tổng hợp, KN so sánh.

Kĩ năng so sánh

So sánh là một thao tác tư duy quan trọng. So sánh làm bộc lộ sự giống nhau

và khác nhau giữa các sự vật, sự việc, hiện tượng nhằm nhận thức rõ bản chất và

khả năng của chúng. So sánh không chỉ làm rõ bản chất của các sự vật, sự việc, hiện

tượng mà còn tạo ra sự liên hệ giữa chúng. So sánh giúp HS nhận ra được cái chung

và cái riêng giữa các kiến thức khác nhau, từ đó hiểu và áp dụng chính xác các kiến

thức cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể.

So sánh trong dạy học vật lí là so sánh giữa các định luật, các tính chất, các

đại lượng và các hiện tượng vật lí. Qua đó, HS phân biệt được đối tượng của các

định luật, bản chất của các hiện tượng. Điều này đóng vai trò quan trọng trong việc

vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ sau này. Để so sánh có ý nghĩa, HS

phải tiến hành xác định các đối tượng cần so sánh, các điều kiện tiến hành so sánh

và đặc biệt là các chuẩn để so sánh. Với cùng một đối tượng thì có thể tiến hành so

sánh trong các điều kiện khác nhau. Tuy nhiên, với các đối tượng khác nhau, khi

tiến hành so sánh thì HS cần phải thực hiện ở cùng điều kiện, cùng chuẩn so sánh.

Việc so sánh phải thực hiện một cách toàn diện nhưng vẫn đảm bảo hướng vào vấn

đề cần so sánh, có như vậy mới có thể phát hiện ra các vấn đề quan tâm, nhận ra sự

giống và khác nhau giữa các đối tượng trong cùng điều kiện, giữa cùng một đối

36

tượng trong các điều kiện khác nhau từ đó mới rút ra mối liên hệ giữa các đối

tượng, hiểu rõ bản chất của đối tượng. So sánh hiệu quả còn phụ thuộc vào kiến

thức sâu rộng và kinh nghiệm của HS, các vấn đề này cần được bổ sung, sửa đổi,

điều chỉnh thông qua việc rèn luyện KN về so sánh.

Kĩ năng phân tích tổng hợp

Về cơ bản KN phân tích tổng hợp bao gồm hai KN thành phần là: KN phân

tích và KN tổng hợp. Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy

thống nhất, do đó không tách rời hai KN này mà thống nhất thành một KN đó là KN

phân tích tổng hợp.

Phân tích là chia nhỏ sự vật, sự việc, hiện tượng, quy trình để tìm hiểu cấu

trúc bản chất của chúng. Các bài toán phức tạp sẽ được đơn giản hóa bằng việc

phân tích thành nhiều bài toán nhỏ. Việc lần lượt giải quyết các bài toán nhỏ sẽ đơn

giản hơn là giải một bài toán lớn. Tổng hợp dựa trên nền tảng của phân tích, đó là

quá trình tổng hợp các bộ phận rời rạc thành một chỉnh thể thống nhất. Phân tích và

tổng hợp là hai mặt thống nhất và có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau. Tuy nhiên, kết qủa

của việc tổng hợp không phải lúc nào cũng là cái toàn bộ ban đầu. Sản phẩm của sự

tổng hợp là cái toàn bộ đã được nhận thức với các yếu tố, các mối liên hệ trong sự

thống nhất của chúng. Tổng hợp không phải chỉ là phép cộng đơn thuần mà là sự

liên kết xác định nhằm đem lại kết quả mới, hiểu biết mới về cái toàn bộ.

Trong quá trình phân tích - tổng hợp, HS cần có khả năng đặt các câu hỏi hợp

lý về sự vật, hiện tượng, xác định nhiệm vụ học tập cần giải quyết và tự đề xuất các

phương án nhằm thực hiện nhiệm vụ. Sau khi đã xác định được nhiệm vụ, các kiến

thức liên quan, phân tích các hiện tượng và đề xuất các phương án tiến hành, HS phối

hợp những thao tác chân tay và thao tác tư duy để thực hiện nhiệm vụ học tập. Việc

phân tích và tổng hợp đạt được hiệu quả cao khi HS nắm vững các kiến thức mà mình

thu nhận được, kết hợp với quá trình rèn luyện KN. Từ đó, HS có thể phân tích một

vấn đề lớn thành các vấn đề đơn lẻ một cách chính xác, khoa học, đảm bảo mối liên

hệ giữa chúng trong quá trình phân tích, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổng hợp sau

này. Việc rèn luyện KN này sẽ phát triển khả năng tư duy trừu tượng cao của HS.

37

Kĩ năng tổng quan tư liệu và khái quát hóa nội dung học

Khi HS thực hiện nhiệm vụ học tập sẽ có một nhóm các thông tin, kiến thức

liên quan nhằm phục vụ việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong khi đó, lượng kiến

thức sẵn có của HS lại rất lớn. Để nhanh chóng nắm bắt được yêu cầu thực hiện

nhiệm vụ học tập, HS nhất thiết phải có khả năng tổng quan về các tư liệu và khái

quát hóa nội dung học tập để có thể tìm ra những kiến thức, thông tin liên quan phục

vụ cho việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Để làm được điều đó trước tiên HS phải tóm

tắt thông tin được cung cấp qua đó tìm ra thông tin chính, quan trọng. Công việc này

chịu ảnh hưởng của KN đọc sách, ghi chép cũng như ảnh hưởng đến việc vận dụng

kiến thức, liên kết các kiến thức liên quan để giải quyết bài toán cụ thể.

Việc tóm tắt thông tin giúp cho thông tin tiếp nhận được cô đọng, ngắn gọn.

HS sẽ dễ dàng tập trung, chú ý vào các vấn đề cụ thể chính yếu, tránh việc lang man,

phân tán sự chú ý vào các vấn đề không quan trọng. Nó sẽ giúp việc đọc hay ghi chép

diễn ra một cách thuận lợi, nhanh chóng từ việc nắm bắt ý chính của một kiến thức

riêng lẻ đến việc có thể tóm tắt kiến thức của cả một chương trình lớn. Bên cạnh đó,

việc tóm tắt thông tin cũng là một biện pháp hiệu quả để hệ thống lại các kiến thức

được học. Trong việc giải bài tập, việc tóm tắt thông tin đề cho và các yêu cầu của đề

bài giúp cho HS có thể định hướng cụ thể kiến thức cần sử dụng để giải quyết vấn đề

đặt ra. Việc nắm được ý chính của một kiến thức và trình bày kiến thức đó theo cách

hiểu của bản thân cũng là một điều kiện quan trọng cho việc phát huy hiệu quả học

tập. Từ việc rút ra các vấn đề chính yếu, quan trọng khi thực hiện một nhiệm vụ học

tập, HS bắt đầu có cái nhìn rộng hơn để xác định các kiến thức liên quan, tập trung tái

hiện các kiến thức này nhằm góp phần giải quyết các nhiệm vụ học tập.

Để tổng quan về các tư liệu và khái quát hóa nội dung học tập diễn ra hiệu

quả HS cần phải có các PP, KN làm việc chuyên biệt được gọi chung là KN tổng

quan về các tư liệu và khái quát hóa nội dung học tập. Các KN này cần phải được

rèn luyện liên tục và có hệ thống.

Kĩ năng lập biểu bảng, sơ đồ

Sơ đồ, biểu bảng là một trong các phương tiện học tập. Các kiến thức có thể

38

được trình bày dưới dạng văn bản, công thức hoặc trình bày dưới dạng các sơ đồ,

biểu bảng. Việc trình bày trên các sơ đồ, biểu bảng làm cho kiến thức trở nên trực

quan, sinh động. Kiến thức được thể hiện lại một cách ngắn gọn nhưng đầy đủ và

thể hiện rõ trình tự tiến hành, thứ tự của các kiến thức.

Các thông tin sau khi được thu thập nên được xây dựng thành các sơ đồ, mô

hình, biểu bảng để làm rõ cấu trúc của chúng dưới dạng đơn giản và trực quan. Việc

xây dựng sơ đồ có thể được tiến hành trên giấy, trên bảng hoặc được xây dựng ngay

trong suy nghĩ của HS. Bằng việc trực quan hóa các kiến thức sẽ làm việc hiểu, ghi

nhớ và vận dụng kiến thức của HS diễn ra nhanh hơn và tốt hơn. Tùy thuộc vào loại

thông tin nào mà HS có thể chọn lọa sơ đồ, biểu bảng thể hiện phù hợp. Có như

vậy, hiệu quả của việc lập sơ đồ biểu bảng mới được phát huy tác dụng tích cực. Sơ

đồ được xây dựng một cách khoa học là một công cụ tốt trong việc học tập của HS.

Nó giúp cho HS nắm các kiến thức một cách hệ thống, lưu trữ kiến thức nhanh

chóng nhưng ngắn gọn, đầy đủ đồng thời làm cho việc tái hiện lại kiến thức khi gặp

vấn đề liên quan diễn ra nhanh, chính xác. Công việc này đòi hỏi sự rèn luyện của

HS và sự hướng dẫn của GV, khi HS đã có một kiến thức nhất định về các sơ đồ,

biểu bảng thì HS sẽ có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng và đọc sơ đồ, biểu bảng.

2.3.1.3. Kĩ năng vận dụng thông tin

KN năng vận dụng thông tin là KN sử dụng nguồn thông tin thu thập được

đã qua xử lý, kết hợp với năng lực của bản thân nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập

cũng như các nhiệm vụ của đời sống. KN vận dụng thông tin bao gồm các KN bộ

phận sau: KN vận dụng kiến thức, KN đào sâu kiến thức, KN giải bài tập, KN thực

hành, TNg, KN giải thích hiện tượng vật lí.

Kĩ năng vận dụng kiến thức

Thông tin sau khi được thu thập, xử lý thì cần được vận dụng một cách hợp lý.

Có như vậy thì công việc của các giai đoạn trước mới trở nên có ý nghĩa. Việc vận

dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ đặc ra là điều bắt buộc phải được thực

hiện để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Khi một kiến thức đã được học nếu biết cách

vận dụng và vận dụng thành công thì kiến thức đó mới trở thành tri thức của HS.

39

Có vận dụng kiến thức thì HS mới có thể nhớ được lâu, ngược lại ít vận dụng

thì kiến thức sẽ chóng quên. Việc vận dụng kiến thức không những làm cho HS nhận

ra sự cần thiết của kiến thức trong việc giải quyết các câu hỏi, các bài toán mà quan

trọng hơn đó là ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra.

Việc vận dụng kiến thức cũng phải đi từ đơn giản, áp dụng kiến thức một cách máy

móc, áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, bài tập nhỏ đến áp dụng kiến thức

để giải quyết các vấn đề phức tạp mang tính tổng hợp nhiều kiến thức. Việc vận dụng

kiến thức còn phải được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến

thức vào thực tế cuộc sống, phát triển kinh nghiệm của HS.

Tùy thuộc vào trình độ hiện tại mà HS có thể vận dụng kiến thức dưới các

cấp độ khác nhau như:

- Dùng các bài tập đơn giản, thuần túy áp dụng kiến thức mà chưa cần quan

tâm đến bản chất, ý nghĩa của nó trong thực tế

- Dùng các câu hỏi, bài tập vận dụng để làm bộc lộ bản chất của hiện tượng

- Dùng các bài tập, câu hỏi ứng dụng, việc giải quyết các vấn đề này cần sự

liên hệ của nhiều kiến thức thuộc một lĩnh vực.

- Dùng các bài tập, câu hỏi ứng dụng trong đó việc giải các bài tập này cần

sự liên hệ các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau và kinh nghiệm sống của HS.

Qua các vấn đề trên, có thể nhận thấy tầm quan trọng của việc vận dụng kiến

thức. Việc vận dụng kiến thức cần phải được rèn luyện và tuân theo một trình tự nhất

định. Có như vậy, HS mới thấy thuận lợi trong việc vận dụng kiến thức được tiếp nhận

để giải quyết các vấn đề gặp phải từ lý thuyết đến thực tiễn, từ đơn giản đến phức tạp.

Kĩ năng đào sâu kiến thức

- Áp dụng kiến thức để giải quyết các vần đề từ đơn giản đến phức tạp, điều

này làm cho HS có được một hệ thống kiến thức chặt chẽ và khả năng áp dụng kiến

thức nhuần nhuyễn.

- Áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống. Trong thực

tế cuộc sống, các hiện tượng vật lí thường có các yếu tố gây nhiễu, hiện tượng vật lí

diễn ra không rõ ràng nên khi có thể áp dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống thì HS

40

đã có sự hiểu biết tương đối sâu sắc về kiến thức đó.

- Sử dụng nhiều PP khác nhau để giải quyết cùng một bài tập. Điều này tạo

ra sự linh hoạt và sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề gặp phải.

- Phân tích, so sánh, tổng hợp giữa các kiến thức khác nhau để tìm hiểu các

mối liên hệ giữa chúng, nhận ra sự giống và khác nhau, tìm kiếm sự tương đồng,

tìm hiểu ra bản chất của các kiến thức. Như vậy, HS đã có thể hiểu một cách sâu sắc

về các kiến thức mà mình thu nhận được.

Đào sâu kiến thức giúp HS hoàn thiện kiến thức, đồng thời phát triển năng

lực tư duy, khả năng sáng tạo. Tùy vào điều kiện thực tế về năng lực, trình độ, nhu

cầu của HS và nhu cầu của xã hội mà xác định mức độ đào sâu của kiến thức.

Kĩ năng giải bài tập

Bài tập vật lí có tác dụng to lớn trên cả ba mặt: giáo dục, giáo dưỡng và giáo

dục kĩ thuật tổng hợp. Bài tập giúp HS hiểu sâu các hiện tượng, các qui luật vật lí,

biết phân tích và vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống đề ra.

Thông qua bài tập, HS đi từ kiến thức lý thuyết đến vận dụng lý thuyết để giải quyết

các nhiệm vụ thực tiễn. Bài tập cũng là một công cụ không thể thiếu trong việc tiến

hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.

Bài tập chỉ phát huy tối đa hiệu quả khi GV và HS có sự lựa chọn một hệ

thống bài tập thích hợp từ đơn giản đến phức tạp, đó là một hệ thống có nội dung chặt

chẽ bám sát mục tiêu học tập và chuẩn chương trình do Bộ Giáo dục và đào tạo ban

hành, có ý đồ sư phạm và phù hợp với đối tượng HS. Để giải quyết được hệ thống bài

tập này HS cần phải có KN giải bài tập. Đó là thứ tự các bước cần thực hiện để giải

một bài tập, là các KN cần vận dụng để giải bài tập, các PP để giải bài tập.

Trong khi tiến hành giải bài tập HS phải đồng thời thực hiện nhiều KN, nhiều

thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp…trong suốt quá trình từ thu thập

thông tin từ đề bài, xử lý thông tin cho đến giải quyết yêu cầu của đề bài nêu ra. Do

đó, KN giải bài tập là một tổng hợp của nhiều KN khác nhau, việc rèn luyện KN giải

bài tập là cần thiết cho HS, việc rèn luyện này phải được tiến hành theo các trình tự

nhất định, việc rèn luyện các KN khác cũng góp phần rèn luyện KN giải bài tập ở HS.

41

Kĩ năng thực hành thí nghiệm

Thực hành TNg là một bộ phận không thể tách rời trong việc dạy học. Thực

hành TNg càng đóng vai trò quan trọng hơn trong các bộ môn khoa học thực nghiệm.

TNg dùng để NC các hiện tượng, quá trình trong những điều kiện đã được lí tưởng

hoá. Kết quả của TNg nhiều khi là các định luật, các ứng dụng kĩ thuật nhưng có khi

cũng chỉ để chứng minh một giả thuyết hoặc hình thành một giả thuyết mới. Với đặc

trưng của TNg trong chương trình phổ thông là NC các kiến thức khác nhau dựa trên

các điều kiện đã được lý tưởng hóa so với thực tế và tính trực quan cao của TNg nên

nó giúp cho HS có thể hình thành kiến thức cho bản thân mình một cách trực quan,

sinh động. Việc được trực tiếp tiến hành TNg nhằm kiểm tra hoặc hình thành kiến

thức mới làm cho HS tin tưởng vào kiến thức mà mình thu nhận được. Vật lí là một

môn khoa học thực nghiệm do đó vai trò của TNg càng trở nên quan trọng. Việc tiếp

xúc với TNg trong quá trình học tập là một tất yếu và HS cần được trang bị KN thực

hành TNg. Để việc tiến hành TNg diễn ra hiệu quả, kết quả TNg chính xác thì HS

phải nắm được một số yêu cầu nhất định:

- Nắm được kiến thức cần tiến hành TNg để phát hiện hoặc kiểm tra,

- Nắm được nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các dụng cụ TNg,

- Nắm được các kiến thức toán học cơ bản để thu thập và xử lý số liệu,

- Nắm được qui trình thực hiện, đặc điểm của từng loại TNg khác nhau.

Với vai trò quan trọng của thực hành, TNg trong dạy học, GV phải tạo điều

kiện hơn nữa cho HS được tiến hành thực hành, TNg trong chương trình học. Các

TNg có thể là các TNg tự tạo đơn giản đến các TNg phức tạp hiện đại, là các TNg

kiểm chứng cho đến các TNg nhằm hình thành kiến thức mới. Việc vững vàng

trong tiến hành TNg ở phổ thông cũng là một tiền đề quan trọng giúp cho HS tự tin

áp dụng kiến thức được học vào thực tế cuộc sống sản xuất.

Kĩ năng giải thích hiện tượng vật lí

Các hiện tượng vật lí thường xuyên diễn ra trong đời sống hàng ngày của

HS. HS có thể sử dụng kiến thức vật lí phổ thông để giải thích các hiện tượng xảy

ra. Việc này sẽ giúp HS gắn kiến thức được học với các hiện tượng tự nhiên.

42

Các hiện tượng tự nhiên xảy ra trong đời sống hàng ngày như hiện tượng cầu

vồng, gió lốc, giản nở vì nhiệt… có thể được giải thích một cách định tính thông

qua các kiến thức vật lí phổ thông. Tuy nhiên, các hiện tượng này thường chịu sự

ảnh hưởng của nhiều yếu tố phụ kết hợp với một hoặc nhiều yếu tố chính. Do đó,

trong khi sử dụng các kiến thức vật lí để giải thích cần chú ý đến các vấn đề sau:

- Xác định hiện tượng vật lí cần giải thích;

- Xác định các yếu tố chính và kiến thức liên quan;

- Xác định các yếu tố ảnh hưởng và kiến thức liên quan để có thể loại bỏ

hoặc làm rõ hơn hiện tượng;

- Sử dụng kiến thức liên quan đến nội dung chính yếu để giải thích định tính

hiện tượng vật lí xảy ra;

- Đối với một số hiện tượng có thể giải thích một cách định lượng thì nên

giải thích hiện tượng một cách định lượng. Có như vậy thì mối liên hệ giữa kiến

thức và hiện thượng thực tế sẽ gắn kết với nhau chặt chẻ hơn.

Ứng dụng các kiến thức được học để giải thích các hiện tượng vật lí không

những giúp HS cũng cố, nắm vững hơn kiến thức được học, mà bên cạnh đấy việc

ứng dụng kiến thức trong trường hợp này còn làm gia tăng sự hấp dẫn đối với HS

trong việc học tập môn vật lí.

2.3.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập

Học tập là hoạt động tự lực của mỗi HS. Trong tổng thể hoạt động dạy và

học, HS không đơn độc mà còn có các mối quan hệ xã hội với các HS khác, với

GV. Trong mối quan hệ này HS cần phải giao tiếp để trao đổi, tranh luận, bảo vệ ý

kiến, trình bày ý tưởng, tham gia phối hợp... với các HS khác và với GV.

Theo Karl Marx và Friedrich Engels giao tiếp là “ một quá trình thống nhất,

hợp tác, tác động qua lại giữa người với người”. Theo nhà tâm lý học M. Acgain,

“giao tiếp là quá trình hai mặt của sự thông báo, thành lập sự tiếp xúc, trao đổi

thông tin”. G. Bivans, D. Giactson xem giao tiếp là một quá trình xã hội thường

xuyên diễn ra giữa con người với con người, quá trình này có thể kết hợp hành vi

ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ.

43

Như vậy, những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp là:

Hoạt động giữa con người với con người

Hoạt động trao đổi thông tin

Hoạt động sử dụng hành vi ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ

Từ những dấu hiệu trên có thể kết luận: Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông

tin giữa con người với con người được thực hiện thông qua việc sử dụng hành vi

ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ.

2.3.2.1. Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp

KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp là KN sử dụng văn bản và lời nói để

trao đổi với các HS khác và GV về các vấn đề học tập. HS sử dụng KN này tham

gia thảo luận, trao đổi ý kiến, bảo vệ ý kiến, thương lượng và giải quyết những bất

đồng, xung đột về quan điểm và hành vi học tập. KN này còn giúp HS kết hợp giữa

lời nói, thái độ và hành vi. KN ngôn ngữ được hỗ trợ bởi những KN cơ bản sau: KN

viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập, KN phát biểu ý kiến khi tham gia trao

đổi, thảo luận, KN kết hợp hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

Kĩ năng viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập

Như đã trình bày ở trên, HS cần có KN ghi chép để thu thập thông tin. Tuy

nhiên, HS còn cần sử dụng chữ viết và ngôn ngữ để viết, để trình bày các báo cáo cá

nhân về học tập. Ở KN ghi chép, HS tập trung vào việc ghi chép sao cho ngắn gọn

nhưng đầy đủ thông tin, đơn giản, dễ nắm bắt thì ở KN này HS được rèn luyện sao

cho có thể trình bày những hiểu biết hoặc những kết quả học tập của cá nhân dưới

dạng các bài kiểm tra, các bài báo cáo,… trước GV và các HS khác.

Ngoài việc lựa chọn ngôn ngữ phù hợp, HS cần xác định được mục đích của

việc làm báo cáo hay bài kiểm tra là gì? Báo cáo hay bài kiểm tra này nhằm trình

bày những vấn đề nào? Có như vậy HS mới nắm được mục tiêu mà mình cần hướng

đến, từ đó có sự lựa chọn thứ tự trình bày các vấn đề sao cho hợp lý và chọn PP

trình bày phù hợp để truyền tải nội dung bản thân muốn thông báo đến các cá nhân

khác. Việc xây dựng một cấu trúc bài viết hợp lý về nội dung, thứ tự các vấn đề,

ngôn ngữ phù hợp sẽ giúp người đọc hoặc người nghe nhanh chóng hiểu và tiếp thu

44

được vấn đề đang được trình bày, qua đó có những đánh giá, so sánh, phản biện hợp

lý đối với vấn đề được trình bày.

Kĩ năng phát biểu ý kiến khi tham gia trao đổi và thảo luận

Giao tiếp là quá trình hai chiều giữa các đối tượng giao tiếp. Do đó, trong quá

trình giao tiếp luôn có sự trao đổi, thảo luận để đánh giá về các sự vật, sự việc đang là

đối tượng của hoạt động giao tiếp. KN phát biểu ý kiến khi tham gia trao đổi và thảo

luận là KN sử dụng ngôn ngữ phù hợp, chính xác và thái độ đúng đắn để thể hiện

những đánh giá của bản thân về đối tượng của hoạt động giao tiếp, để bảo vệ quan

điểm của bản thân cũng như để chất vấn, đặt câu hỏi để làm rõ các vấn đề còn tồn tại.

KN này giúp HS tham gia thảo luận, trao đổi trong quá trình tham gia HĐHT.

Có như vậy, HS mới thực sự tự tin vào bản thân, tin tưởng vào những kết quả thu

nhận được, hài lòng với những vấn đề mình đã đưa ra và bảo vệ. Bên cạnh đấy, nhờ

có KN này mà HS có thể tiến hành đàm phán để thống nhất giữa ý kiến cá nhân và

tập thể. Đây là một yếu tố rất quan trọng góp phần vào sự thành công của PP dạy học

theo nhóm. Ngoài ra, nhờ KN này mà HS còn có thể đàm phán để giải quyết những

xung đột, mâu thuẫn về nhận thức, về kinh nghiệm, về văn hóa nẩy sinh trong quá

trình học tập giữa các cá nhân trong tập thể.

Kĩ năng kết hợp hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ

Ngoài việc lựa chọn ngôn ngữ, phương thức trình bày thì một vấn đề khác

là thái độ. Thái độ đúng đắn giúp quá trình giao tiếp diễn ra hiệu quả, thuận lợi.

Do đó, trong quá trình giao tiếp cần có sự kết hợp giữa hành vi ngôn ngữ và hành

vi phi ngôn ngữ. Hành vi phi ngôn ngữ ở đây có thể hiểu đó chính là thái độ, cảm

xúc hay nói cách khác đó là ngôn ngữ của cơ thể. KN kết hợp hành vi ngôn ngữ và

phi ngôn ngữ là KN phối hợp giữa việc lựa chọ ngôn ngữ, lời nói, phương thức thể

hiện kết hợp với thái độ, tình cảm của các chủ thể giao tiếp nhằm tạo ra không khí

giao tiếp thể hiện thái độ của chủ thể giao tiếp về sự vật sự việc đang được đề cập.

2.3.2.2. Kĩ năng giao tiếp thông qua các hình thức tương tác

Giao tiếp là hành động trao đổi thông tin giữa người và người. Trong hành

động này luôn có sự tác động qua lại một cách liên tục. Do đó, KN giao tiếp thông

45

qua các hình thức tương tác đó là KN phê bình và tự phê bình trong học tập, KN thể

hiện sự thân thiện đối với đối tượng giao tiếp và KN làm việc nhóm.

Kĩ năng phê bình và tự phê bình trong học tập

Con người bao giờ cũng có những kiếm khuyết. HS cũng như vậy, theo quá

trình học tập và phát triển, HS sẽ có những nhận thức và nhân cách hoàn toàn khác

nhau. Kèm theo đó là những khuyết điểm, những quan niệm sai lầm. Những vấn đề

này càng tồn tại lâu thì khó thay đổi. Chỉ có thường xuyên tiến hành phê bình và tự

phê bình thì HS mới nhận ra được những cái sai, những hạn chế của bản thân và của

các cá nhân khác. Từ đấy, HS có các biện pháp thích hợp nhằm khắc phục, sửa chữa

những sai lầm này. Tuy nhiên, để phê bình và tự phê bình là việc làm không hề đơn

giản bởi nó ảnh hưởng đến uy tín, địa vị … của cả cá nhân và tập thể. Tâm lý của con

người luôn muốn được khen, việc thừa nhận những khuyết điểm của bản thân cũng

như tự nhận mình yếu kém. Do đó, việc phê bình đã khó thì việc tự phê bình lại càng

khó hơn. Trong một tập thể để phê bình và tự phê bình có hiệu quả cần có sự đoàn kết

nội bộ, tạo môi trường thân thiện, luôn luôn thẳng thắn nói ra những khuyết điểm còn

tồn tại từ đó giúp nhau sửa chữa, hạn chế những yếu kém và dần hoàn thiện bản thân.

KN phê bình và tự phê bình là KN phát hiện khuyết điểm của cá nhân và tập thể,

thông qua lời nói hoặc văn bản mà trình bày vấn đề đó trước tập thể từ đó tìm ra các

biện pháp thích hợp nhằm sửa đổi những khuyết điểm.

Kĩ năng biểu hiện sự thân thiện đối với đối tượng giao tiếp

Như đã trình bày ở KN kết hợp hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong giao

tiếp, việc kết hợp này thể hiện được thái độ của chủ thể giao tiếp đối với đối tượng

giao tiếp. Tuy nhiên, việc tạo ra bầu không khí căng thẳng không giúp cho hoạt động

giao tiếp diễn ra hiệu quả thậm chí còn đi theo chiều hướng ngược lại. Chỉ có sự thân

thiện trong hoạt động giao tiếp mới giúp chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp tiến

lại gần nhau, có sự cảm thông, chia sẻ. Có như vậy thì mỗi cá nhân mới có thể bộc lộ

được những quan điểm của cá nhân. Mỗi cá nhân mới hiểu được những suy nghĩ,

quan điểm của đối tượng giao tiếp về sự vật, sự việc đang được đề cập. Từ đó tiến

hành trao đổi, thảo luận để tìm ra quan điểm chung hoặc giải quyết mâu thuẫn giữa

46

các quan điểm khác nhau. Do đó, KN biểu hiện sự thân thiện đối với đối tượng giao

tiếp đó là KN lựa chọn sử dụng ngôn ngữ, phương thức thể hiện kết hợp thái độ đúng

đắn nhằm tạo ra môi trường thân thiện giúp hoạt động giao tiếp diễn ra có hiện quả.

Kĩ năng làm việc nhóm

Môi trường lao động hiện đại đòi hỏi sự chuyên môn hóa, chuyên nghiệp hóa

cao độ. Trong môi trường học tập tại nhà trường, HS được học cùng một lượng kiến

thức. Tuy nhiên, để xây dựng sự gắn kết trong tập thể cũng như rèn luyện cho mỗi

HS khả năng thích ứng khi tham gia làm việc theo nhóm thì người GV phải rèn luyện

cho HS KN làm việc theo nhóm. Nhóm ở đây có thể chỉ là những nhóm nhỏ có hai

HS cho đến những nhóm lớn hơn. Trong quá trình hoạt động nhóm HS cần phải kết

hợp nhiều KN để thể hiện năng lực của bản thân đồng thời thực hiện được những

nhiệm vụ mà nhóm giao phó. Trong các hoạt động này, HS phải thường xuyên trao

đổi thông tin với các thành viên khác để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. HS

luôn sẵn sàng các ý kiến để bảo vệ quan điểm của bản thân và của nhóm trước tập

thể. HS đưa ra các câu hỏi đối với những nhiệm vụ học tập của các nhóm khác. Có

thể thấy KN làm việc nhóm là một KN tổng hợp của tất cả các KN. Trong đó HS sử

dụng năng lực của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.

2.3.2.3. Kĩ năng sử dụng công nghệ trong giao tiếp

Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật đã phát triển vượt bậc. Nó tạo ra cho

con người những phương thức giao tiếp mới. Giao tiếp đôi lúc không còn là các

hành động trực tiếp mà trở thành những hành động gián tiếp được thể hiện thông

qua việc sử dụng CNTT. Trong quá trình học tập, để làm quen với việc ứng dụng

khoa học kĩ thuật vào đời sống cũng như rèn luyện KN của bản thân, HS cần

phải có KN sử dụng công nghệ trong giao tiếp. KN sử dụng công nghệ trong

giao tiếp đó là KN HS ứng dụng khả năng của mình về CNTT để tham gia vào

các lớp học trực tuyến, để quản lý và sử dụng các phần mềm phục vụ học tập,

khai thác nguồn tri thức khổng lồ từ mạng internet để làm giàu thêm vốn hiểu

biết của bản thân. KN này bao gồm các KN bộ phận sau: KN sử dụng các phần

mềm phục vụ học tập, KN khai thác tài nguyên từ mạng internet, KN tham gia

học tập trực tuyến.

47

Kĩ năng sử dụng các phần mềm phục vụ học tập

Ngày nay có rất nhiều phần mềm được NC và đưa vào sử dụng nhằm phục

vụ tốt hơn cho hoạt động dạy học. Các phần mềm này được xây dựng để hỗ trợ

nhiều giai đoạn trong quá trình học tập. Nó có thể là phần mềm trình chiếu, phần

mềm xây dựng TNg ảo, phần mềm toán học, phần mềm đồ họa…Mỗi phần mềm lại

thực hiện một nhiệm vụ khác nhau. Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm trong

đó có nhiều quá trình, nhiều hiện tượng khó có thể quan sát được trong hoạt động

của lớp học. Các sự vật hiện tượng này có thể diễn ra quá nhanh, quá chậm, quá nhỏ

hoặc quá nguy hiểm nên việc sử dụng các phần mềm học tập để đơn giản hóa, để

mô phỏng, để làm nhanh, chậm các tiến trình này là hoàn toàn cần thiết. Điều đó

giúp HS tin tưởng hơn vào kiến thức mà mình được học.

Không có một phần mềm nào có thể thực hiện được cùng lúc nhiều nhiệm vụ

khác nhau. Do đó, trong quá trình học tập, HS không phải chỉ ứng dụng duy nhất

một phần mềm mà phải sử dụng phối hợp nhiều phần mềm với nhau. Để làm được

điều đó HS phải có KN sử dụng các phần mềm phục vụ học tập.

KN sử dụng phần mềm phục vụ học tập là KN HS sử dụng những kiến thức,

kinh nghiệm của bản thân tác động vào các phần mềm nhằm tạo ra sản phẩm học

tập phù hợp với nhu cầu của bản thân.

Kĩ năng khai thác tài nguyên học tập từ mạng internet

Hiện nay, mạng internet ngày càng rộng lớn với khối lượng thông tin và kiến

thức vô cùng phong phú và đa dạng. Nó làm cho kiến thức của mỗi con người trở

nên vô cùng nhỏ bé. Việc học tập của HS không phải luôn diễn ra trên lớp học mà

nó diễn ra ở mọi nơi. Không phải lúc nào HS cũng có thể nhận được sự chỉ bảo,

hướng dẫn của GV hay là có được sự trao đổi đối với các HS khác. HS cần phải tự

tìm kiếm, khai thác và tích lũy kiến thức cho bản thân. Lúc này vai trò của mạng

internet được thể hiện rất rõ. HS có thể truy cập vào mạng và tìm kiếm thông tin mà

bản thân cần thiết. Tuy nhiên, ngoài vấn đề nguồn thông tin trên mạng internet rất

phong phú và đa dạng nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác, khoa học.

48

Để sử dụng hiệu quả, các thông tin này cần có sự kiểm chứng từ nhiều ngồn khác

nhau, có làm như vậy mới đảm bảo sự tin tưởng đối với thông tin được sử dụng.

KN khai thác tài nguyên từ mạng internet là KN truy cập, tìm kiếm, tích lũy

và kiểm tra thông tin trước khi sử dụng nhằm phục vụ các nhiệm vụ học tập qua đó

nâng cao năng lực nhận thức của HS.

Kĩ năng tham gia học tập trực tuyến

Học là một nhu cầu của con người. Môi trường học tập truyền thống là nhà

trường, lớp học. Tuy nhiên, để mọi người có thể học tập mọi lúc mọi nơi, học tập

suốt đời, môi trường học tập hiện đại đã kết hợp với sự phát triển của CNTT để xây

dựng những lớp học từ xa, những lớp học trực tuyến. Các lớp học này tạo điều kiện

cho người học sự thuận lợi về không gian và thời gian, tiết kiệm các chi phí không

cần thiết nhưng vẫn đảm bảo được yêu cầu về kiến thức. HS với HS, HS với GV có

thể không cần phải đến lớp, không cần gặp mặt trực tiếp. Nội dung học tập được

đăng tải lên mạng hoặc thực hiện dạy học trực tuyến. Các vấn đề thắc mắc, các vấn

đề cần trao đổi được thực hiện qua thư điện tử hoặc thông qua các diễn đàn. Việc

học tập trực tuyến dù có nhiều thuận lợi, tuy nhiên nó vẫn có nhiều hạn chế. GV

cũng như các cá nhân trong lớp học khó biết được tâm tư, tình cảm, thái độ, nguyện

vọng của nhau. Việc tổ chức lớp học phụ thuộc vào điều kiện về trang thiết bị... Bên

cạnh đó, do môi trường mở nên các thông tin bị nhiễu hoặc không chính xác. Người

học phải có khả năng cơ bản để lựa chọn lớp học phù hợp, phải có kế hoạch cụ thể

để tham gia hiệu quả vào lớp học.

Do đó, KN tham gia học tập trực tuyến là KN lựa chọn lớp học, lựa chọn

kiến thức, lập kế hoạch để học tập hiệu quả.

2.3.3. Nhóm kĩ năng quản lí học tập

HĐHT cũng như những hoạt động lao động sản xuất khác cần có sự quản lí

một cách chặt chẽ. Nhờ có hoạt động quản lí mà người học nó thể nắm được những gì

mình đã được học, biết được mục tiêu tiếp theo cần phải đạt được, có khả năng lựa

chọn phương tiện, PP cũng như xây dựng môi trường học tập phù hợp với bản thân,

có khả năng kiểm tra đánh giá hoạt động học của mình để có sự điều chỉnh...Để có

49

thể quản lí tốt hoạt động học của bản thân, người học cần có các KN cơ bản như: KN

tổ chức môi trường học tập; KN tổ chức HĐHT và KN kiểm tra đánh giá HĐHT.

2.3.3.1. Kĩ năng tổ chức môi trường học tập

Trong quá trình học tập, môi trường học tập đóng vai trò hết sức quan trọng.

Nó có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến quá trình học tập. Tuy nhiên, tùy

theo điều kiện cụ thể và năng lực của người học, người học có thể tác động vào môi

trường học tập nhằm thay đổi nó, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của bản

thân. Để làm tốt điều đó, HS cần có các KN về chuẩn bị phương tiện, KN sử dụng

và bảo quản phương tiện, KN lưu trữ hồ sơ cá nhân.

Kĩ năng chuẩn bị, sử dụng và bảo quản phương tiện, điều kiện học tập

Trong quá trình học tập, tiếp nhận cũng như vận dụng kiến thức vào thực tiễn

của HS phụ thuộc nhiều vào điều kiện học tập. Điều kiện thuận lợi sẽ giúp HS tiếp

cận vấn đề tốt hơn. Như đã biết, HS thành thị nơi có môi trường học tập tốt hơn sẽ

có chất lượng học tập tốt hơn HS ở khu vực nông thôn, miền núi. Tuy nhiên, trong

sự giới hạn về điều kiện học tập, HS phải có những biện pháp nhằm cải thiện môi

trường học tập để tạo ra môi trường học tập thuận lợi nhất cho quá trình học tập

trong điều kiện hiện có. Trong những điều kiện học tập thì phương tiện học tập

đóng vai trò hết sức quan trọng. Phương tiện học tập là những đối tượng vật chất mà

HS sử dụng phục vụ quá trình nhận thức và hoàn thành nhiệm vụ học tập. Phương

tiện học tập hiện nay rất đa dạng. Đối với cùng một giá trị có thể thu thập thông tin

thông qua nhiều phương tiện khác nhau. Việc nhầm lẫn hay không phân biệt được

trong giai đoạn nào, trong quá trình nào, trong PP nào thì sẽ sử dụng những phương

tiện nào sẽ làm cho quá trình nhận thức trở nên phức tạp và thông tin thu thập được

không chính xác. Do đó, ngoài việc nắm vũng kiến thức, việc lựa chọn phương tiện

phù hợp sẽ giúp quá trình nhận thức được tiến hành thuận lợi, hạn chế những thiếu

sót. Trong quá trình sử dụng phương tiện để xây dựng điều kiện tốt nhất cho quá

trình học tập thì HS không chỉ sử dụng mà còn phải biết cách bảo quản phương tiện.

KN chuẩn bị, sử dụng và bảo quản phương tiện, điều kiện học tập là KN HS phán

đoán từ nội dung kiến thức cần học, từ điều kiện cơ sở vật chất hiện có để đưa ra

50

các phương án lựa chọn các phương tiện cần thiết, phù hợp, từ đấy sử dụng chúng

một cách hợp lý để thu được hiệu quả học tập cao nhất.

Kĩ năng lưu trữ hồ sơ cá nhân

Hồ sơ cá nhân thường được hiểu là những văn bản, bằng cấp,... của mỗi cá

nhân. Tuy nhiên, trong quá trình học tập hồ sơ cá nhận là toàn bộ các tài liệu liên quan

đến quá trình chuẩn bị, tổ chức và đánh giá kết quả học tập của HS. Việc lưu trữ hồ sơ

cá nhân giúp cho HS có thể quản lý tốt hơn quá trình học tập của bản thân, xác định

được mục tiêu, nhiệm vụ của mình trong những giai đoạn học tập khác nhau. Qua hệ

thống lưu trữ hồ sơ, so sánh, đối chiếu với thực tiễn yêu cầu của xã hội và mong muốn

của bản thân, HS có thể điều chỉnh và bổ sung những nhiệm vụ mới cần thực hiện. Bên

cạnh đấy, học tập là một hoạt động thường xuyên, suốt đời. Chỉ riêng quá trình tích lũy

kiến thức phổ thông đã diễn ra hơn mười năm. Đây là một quảng thời gian khá dài, số

lượng các tài liệu, văn bản, quyết định, bằng cấp, các kế hoạch,..là rất lớn. Nếu không

có sự sắp xếp, lưu trữ một cách hợp lý thì HS sẽ không tránh khỏi những vấn đề như

mất mát, thất lạc tài liệu.

Việc lưu trữ hồ sơ cá nhân rèn luyện cho HS ý thức trách nhiệm đối với bản

thân, rèn luyện tính hệ thống, cẩn thận trong mọi công việc được tiến hành. Trong quá

trình này, HS phải chủ động thu thập những tài liệu liên quan đến bản thân và sắp xếp

chúng theo một hệ thống nhất định. Hệ thống này phải đảm bảo lưu trữ an toàn và

thuận tiện trong quá trình tìm kiếm. Như vậy, KN lưu trữ hồ sơ cá nhân là KN HS thu

thập những tài liệu liên quan đến bản thân và sắp xếp, phân loại, lưu giữ chúng một

cách khoa học nhằm phục vụ những công việc cụ thể về sau.

2.3.3.2. Kĩ năng tổ chức hoạt động học tập

KN tổ chức HĐHT bao gồm các KN bộ phận sau: KN quản lí thời gian, lập kế

hoạch học tập, KN thực hiện kế hoạch học tập và KN kiểm tra đánh giá.

Kĩ năng quản lí thời gian, lập kế hoạch học tập

Thời gian là khái niệm diễn tả trình tự xảy ra của các sự việc, sự kiện và

khoảng kéo dài của chúng. Cũng có khái niệm khác cho rằng: Thời gian là một thuộc

tính cơ bản của tự nhiên, đặc trưng cho mức độ và trật tự của các quá trình. Sự tồn tại

51

và chuyển động của thời gian không phụ thuộc vào con người. Thời gian có tính chất

một chiều. Mỗi cá nhân đều có lượng thời gian không đổi, hai bốn tiếng mỗi ngày, bảy

ngày một tuần...Tuy nhiên, trong khoảng thời gian đấy có cá nhân thực hiện được rất

nhiều công việc có ích cho bản thân và xã hội nhưng cũng có cá nhân thực hiện được

rất ít công việc. Đặc điểm tâm lý con người nói chung thường làm những việc mà bản

thân thấy hứng thú trước, những việc nhàm chán làm sau. Do đó, con người không có

kế hoạch làm việc và hoạch định thời gian cụ thể sẽ bỏ qua những công việc quan

trọng để làm những công việc bản thân thấy hứng thú nhưng không đóng góp nhiều

cho kết quả cuối cùng của công việc chính. Trong giới hạn của NC, đề tài tập trung

NC việc quản lý thời gian và lập kế hoạch của HS trong quá trình học tập. Việc quản

lý thời gian, lập kế hoạch học tập phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân và nhiệm

vụ học tập cần hoàn thành. Trong quá trình này, HS xác định được các nhiệm vụ chính

yếu trong một giai đoạn nhất định, phân chia mức độ quan trọng để tiến hành theo thứ

tự. HS còn phải tự đánh giá năng lực của bản thân có thể hoàn thiện từng nhiệm vụ cụ

thể trong thời gian bao lâu. Từ đó, HS sẽ lập kế hoạch học tập cho bản thân. Từ việc

lập kế hoạch học tập và quản lý thời gian của bản thân một cách hợp lý, HS có thể chủ

động quản lý quá trình học tập của bản thân, rèn luyện hướng đến chủ động tổ chức,

quản lý tất cả các hoạt động của bản thân trong đời sống xã hội. Như vậy, KN quản lí

thời gian, lập kế hoạch học tập là KN HS tự đánh giá năng lực của bản thân kết hợp

phân tích đánh giá các nhiệm vụ học tập từ đấy phân chia quỹ thời gian và xây dựng

kế hoạch thực hiện công việc cụ thể cho bản thân trong một giai đoạn nhất định.

Kĩ năng thực hiện kế hoạch học tập

Để quá trình học tập diễn ra hiệu quả thì việc quản lý thời gian và lập kế

hoạch thực hiện chi tiết đóng vai trò rất quan trọng. Việc quản lý thời gian và lập

được kế hoạch một cách hợp lý đã là một công việc khó khăn thì việc thực hiện theo

đúng kế hoạch và hoàn thành nhiệm vụ đúng thời hạn lại càng khó khăn hơn. Trong

quá trình học tập, HS dựa vào kế hoạch đã xây dựng để tiến hành thực hiện công

việc theo từng nhiệm vụ riêng biệt hoặc thực hiện đồng thời nhiều nhiệm vụ để góp

phần hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nếu việc lập kế hoạch là lý thuyết thì việc thực

hiện kế hoạch đó là thực tiễn. Nếu việc lập kế hoạch càng cụ thể và chi tiết thì việc

52

thực hiện kế hoạch càng thuận lợi. Trong quá trình thực hiện kế hoạch, HS căn cứ

nào những nhiệm vụ cụ thể đã được xây dựng để xác định các kiến thức liên quan,

nội dung công việc cần thực hiện,... từ đấy lựa chọn PP và công cụ để thực hiện

nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện kế hoạch luôn có những vấn đề mới nãy sinh.

HS phải linh hoạt để giải quyết nhiệm vụ học tập. HS sử dụng kiến thức, kinh

nghiệm và các KN của bản thân để giải quyết nhiệm vụ học tập, giải quyết những

mâu thuẫn nảy sinh và hoàn thành kế hoạch đề ra. Như vậy, KN thực hiện kế hoạch

học tập là KN HS phối hợp sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm của bản thân để

giải quyết hiệu quả kế hoạch đề ra và ứng phó với những thay đổi đột xuất nhằm

đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ học tập.

2.3.3.3. Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động là nhiệm vụ quan trọng trong quá trình

thực hiện mọi công việc. Trong quá trình học tập, HS phải thường xuyên tiến hành

kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của bản thân để có thể rút ra những vấn

đề cần phát huy, những vấn đề cần khắc phục, những nội dung kiến thức cần được bổ

sung, những KN nào cần được tiếp tục rèn luyện. Để tiến hành kiểm tra đánh giá cần

có sự đầu tư chuẩn bị trong việc ôn tập kiến thức, chuẩn bị điều kiện để thực hiện

kiểm tra và cuối cùng là tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Tương ứng với

những công việc trên là ba KN sau: KN ôn tập – luyện tập; KN chuẩn bị và thực hiện

kiểm tra; KN kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Kĩ năng ôn tập – luyện tập

Ôn tập, luyện tập là hoạt động thường xuyên nhằm đảm bảo sự vững vàng về

kiến thức và thành thạo về KN thực hiện nhiệm vụ. Hoạt động này không chỉ đơn

thuần nhằm phụ vụ cho việc tiến hành kiểm tra đánh giá mà còn nhằm đảm bảo đào

sâu, mở rộng kiến thức của HS trong suốt quá trình học tập. Lượng kiến thức mà

HS được tiếp nhận trong quá trình học tập là rất lớn với nhiều môn học khác nhau.

Nếu không có quá trình ôn tập – luyện tập thì HS không thể nắm hết được hệ thống

kiến thức được học. Như vậy, để tiến hành ôn tập – luyện tập, HS cần phải thực

hiện thao các yêu cầu sau đây:

53

Ôn tập, luyện tập đối với những nội dung kiến thức, KN mới ngay sau khi

được học;

Ôn tập, luyện tập thường xuyên đối với tất cả các nội dung kiến thức và

các KN tương ứng. Trong đó, HS phải tiến hành ôn tập, luyện tập có mục đích, có

định hướng, có kế hoạch và có đánh giá. HS phải xác định từng kiến thức, KN hoặc

từng nhóm kiến thức, nhóm KN cần ôn tập – luyện tập;

Xác định hình thức, thời gian ôn tập phù hợp với bản thân, xác định các

hình thức ghi nhớ như: ghi chú, vẽ sơ đồ tư duy, liên hệ hình ảnh…để tận dụng tối

đa khả năng ghi nhớ của bộ não;

Tiến hành ôn tập – luyện tập đối với từng nội dung riêng lẻ rồi mới kết

hợp ôn tập – luyện tập tổng hợp với nhiều kiến thức;

Đặt câu hỏi đối với những vấn đề quan trọng để tìm câu trả lời. Tự kiểm

tra, đánh giá quá trình tự ôn tập – luyện tập để có những điều chỉnh hợp lý;

Trong quá trình học tập, ôn tập - luyện tập là một giai đoạn quan trọng. Thực

hiện tốt giai đoạn này giúp HS nắm vững kiến thức, thành thạo KN, phát hiện yếu

điểm để tự điều chỉnh, góp phần vào việc hình thành năng lực làm việc hiệu quả.

Kĩ năng chuẩn bị và thực hiện kiểm tra

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập vừa để HS tự đánh giá năng lực của bản

thân nhưng đồng thời đây cũng là hình thức để GV, nhà trường và xã hội đánh giá

năng lực của HS. Để có thể bộc lộ tốt nhất các năng lực của bản thân thì HS cần

phải có sự chuẩn bị công phu về nhiều mặt để có thể tham gia vào quá trình kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập.

Chuẩn bị về mặt kiến thức và KN tương ứng sẽ được kiểm tra đánh giá,

tiến hành ôn tập, luyện tập để hoàn thiện kiến thức và kĩ năng.

Chuẩn bị thời gian cần để ôn tập, luyện tập cho từng nội dung và KN.

Chuẩn bị các điều kiện về tâm lý và sức khỏe tốt nhất cho việc thực hiện

kiểm tra đánh giá.

Quá trình thực hiện kiểm tra đánh giá phải tiến hành nghiêm túc, trung thực.

54

HS cần đọc qua tất cả các yêu cầu, các câu hỏi có trong nội dung kiểm tra

để xác định tổng thể về bài kiểm tra, xác định sơ bộ các kiến thức liên quan, xác

định mức độ khó, dễ của từng câu hỏi, xác định khả năng thực hiện và thời gian

hoàn thành từng câu hỏi của bản thân. Sau đấy, HS mới tiến hành giải quyết các câu

hỏi cụ thể từ dễ đến khó.

Ngoài năng lực vốn có của HS thì quá trình chuẩn thực hiện bài kiểm tra

đóng góp rất lớn vào kết quả mà HS sẽ thu được. KN này đảm bảo sự thành công

của HS trong việc thực hiện các bài kiểm tra nhằm đánh giá năng lực của bản thân.

Kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra: là xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá, nhận xét.

Đây là khâu đầu tiên của quá trình đánh giá.

Đánh giá: là đưa ra nhận xét về giá trị của một sự kiện nào đó. Nó bao gồm

việc thu nhận, xử lý và sử dụng thông tin đó nhằm đạt tới một mục đích nhất định.

Kiểm tra và đánh giá kết quả là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,

chúng thường đi liền với nhau. Kiểm tra và đánh giá sẽ giúp HS ôn tập, củng cố, tích

lũy kiến thức. Qua quá trình này, HS sẽ tự đánh giá lại hiệu quả công việc học tập

của bản thân. HS điều chỉnh hoạt động học của mình. Kiểm tra và đánh giá sẽ giúp

HS tự rút ra được những thiếu sót, khuyết điểm cần bổ sung, khắc phục. Việc kiểm

tra, đánh giá tiến hành có hiệu quả, nghiêm túc sẽ giúp HS nổ lực vươn lên và đạt kết

quả học tập cao, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.

Việc kiểm tra đánh giá phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

- Nội dung kiểm tra đánh giá phải bám sát nội dung, chương trình của HS,

chương trình trong SGK, không nên dựa vào trình độ của HS;

- Kiểm tra đánh giá phải tiến hành khách quan, toàn diện về các yêu cầu ghi

nhớ, thông hiểu và vận dụng thuộc cả bă mặt kiến thức, KN và thái độ;

- Hình thức kiểm tra đánh giá phải phù hợp với nội dung kiến thức cần kiểm

tra đánh giá;

- Đánh giá kết quả kiểm tra phải dựa trên một chuẩn nhất định với các mức

độ, thang điểm rõ ràng và cụ thể;

55

- Sau khi có kết quả của kiểm tra đánh giá cần tiến hành rút ra kết luận, định

hướng phát triển, điều chỉnh bản thân.

Ngoài yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá thì HS phải tích cực, tự giác

trong việc kiểm tra đánh giá bản thân. Có như vậy, HS mới có thể tự tiến hành kiểm

tra và đánh giá năng lực của bản thân. KN này phải rèn luyện trong một thời gian

dài, đảm bảo cho HS có khả năng chọn lựa kiến thức, hình thức kiểm tra đánh giá

phù hợp, đánh giá đúng kết quả học tập, đưa ra định hướng tốt cho bản thân.

2.4. Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi

cá nhân

Trong các phân loại để đánh giá mức độ nhận thức hay KN không thể không

nhắc đến cách phân loại của Bloom. Đây là cách phân loại các mức độ nhận thức từ

thấp đến cao được phổ biến rộng rãi trên thế giới và không ngừng được NC phát

triển. Tuy nhiên, cách phân loại này khó có thể đánh giá được một cách toàn vẹn KN

của mỗi HS mà chỉ đánh giả được mức độ nhận thức của HS.

Đối với lĩnh vực KN có thể nhắc đến cách phân loại của Dreyfus và Dave.

Dreyfus cho rằng KN có năm mức độ khác nhau: Ngây thơ; Nhập môn; Có năng

lực; Thành thạo; Chuyên gia. Qua cách phân loại của Dreyfus có thể thấy KN

không thể hình thành ngay lập tức mà nó cần có sự rèn luyện và phát triển trong

một thời gian dài. Ban đầu, người học ở mức độ ngây thơ, khi thực hiện bất kỳ

một hành động nào đều cần có sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV. Nếu không có sự

hỗ trợ ấy thì người học có thể không dám hành động. Qua quá trình rèn luyện, tích

lũy kinh nghiệm, tiếp nhận kiến thức mà người học có thể hoàn thiện dần KN của

mình tới mức độ của một chuyên gia. Ở mức độ này, người học có thể chủ động

thao tác một cách tự nhiên, phát triển mức độ thành thạo KN đến mức trực giác.

Dave .R.H. phân loại mức độ hành vi trong việc thể hiện KN theo các mức độ

hành vi từ đơn giản đến phức tạp như sau: Bắt chước thụ động; Thao tác theo; Tự

làm đúng; Khớp nối được và Thao tác tự nhiên. Cách phân loại trên cũng có các

mức độ tương tự như cách phân loại của Dreyfus. Tuy nhiên, cách phân loại này

không những cho thấy được mức độ biểu hiện của KN thông qua hành vi bên

56

ngoài mà nó còn có phép chúng ta nhận thấy việc HS tiến hành kết hợp những KN

khác nhau để hoàn hành nhiệm vụ học tập ở mức độ Khớp nối được [64].

Với việc xác định HTKN học tập với các KN thành phần như trên, phải xây

dựng một thang đo để xác định mức độ đạt được các KN của HS sau khi rèn luyện.

Vì KN chỉ được biểu hiện thông qua các hoạt động nhằm giải quyết các nhiệm vụ

cụ thể. Nếu không thông qua các hoạt động này thì KN sẽ không được biểu hiện ra

bên ngoài. Do đó, GV phải vật chất hóa các sự biểu hiện của các KN, tạo ra các môi

trường, các nhiệm vụ khác nhau để HS có thể biểu hiện mức độ thành thạo trong

việc sử dụng KN. Qua việc phân tích ba cách phân loại trên có thể nhận xét chung

rằng: Các cách phân loại này được phổ biến rộng rãi và liên tục được NC để phát

triển. Tuy nhiên, mỗi cách phân loại được dựa trên những quan điểm khác nhau và

có những mặt ưu nhược điểm khác nhau.

Để phù hợp với điều kiện hiện tại, các nhiệm vụ học tập của HS và cách phân

loại HTKN học tập đã được xác định, mức độ thành thạo KN học tập thông qua các

hành vi bên ngoài trong quá trình học tập của HS được xây dựng với năm mức độ.

Mức độ 1 (Kinh nghiệm): Ở mức độ này, HS thực hiện nhiệm vụ học tập

dựa trên kinh nghiệm vốn có của bản thân hoặc bắt chước hành vi của người khác

một cách thụ động mà chưa hiểu được PP làm việc cụ thể. HS chưa xác định được

KN cần sử dụng, chưa có các biện pháp để rèn luyện. HS sẽ biểu hiện KN ở mức độ

kinh nghiệm thông qua các biểu hiện cụ thể như: Chủ quan với các nhận định của

bản thân; Coi thường các quy luật của sự vận động khách quan; Thực hiện nhiệm vụ

học tập một cách tùy tiện, không có PP và định hướng cụ thể; Gặp khó khăn trong

việc giải quyết các nhiệm vụ học tập tương tự và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Mức độ 2 (Học việc): Ở mức độ này, HS bắt đầu xác định: muốn thực hiện

nhiệm vụ học tập đạt hiệu quả cao cần có những quy trình, PP cụ thể mà trong đó là

những KN học tập chuyên biệt cho từng nhiệm vụ khác nhau. Thông qua sự hướng

dẫn, định hướng của GV mà HS bắt đầu rèn luyện từng KN riêng biệt và áp dụng

các KN này vào quá trình học tập theo từng bước. Ở mức độ này, HS sẽ biểu hiện

thông qua các hành vi như: Nhận biết được KN cần sử dụng; Sử dụng từng KN đơn

lẻ để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một số bước nhất định của quy trình đã được

57

GV hướng dẫn; Thể hiện thái độ tích cực, chủ động trong việc xác định và sử dụng

KN cũng như tiếp tục rèn luyện KN.

Mức độ 3 (Có năng lực): Ở mức độ này, HS đã gần hoàn thiện các KN học

tập của bản thân. HS có thể tự lực thực hiện từng nhiệm vụ học tập mà ít gặp khó

khăn, ít có sai sót mà không cần sự hướng dẫn, giám sát trực tiếp của GV. Trong

giai đoạn này, HS đã có sự định hướng cụ thể để tiếp tục rèn luyện và hoàn thiện

KN lên mức độ cao hơn. KN của HS thể hiện thông qua các hành vi sau: Nắm

vững từng KN học tập cụ thể, áp dụng các KN một cách thành thạo; Thực hiện

nhiệm vụ học tập nhanh chóng, hiệu quả; Thao tác độc lập, chính xác dựa trên

năng lực của bản thân; Bước đầu phối hợp nhiều KN để thực hiện nhiệm vụ học

tập; Có khả năng lập kế hoạch nhỏ, xác định mục tiêu và triển khai công việc theo

kế hoạch để thực hiện mục tiêu đã xác định.

Mức độ 4 (Tích hợp): Ở mức độ này, HS đã nắm vững HTKN học tập, có

khả năng áp dụng, liên kết nhiều KN đồng thời để thực hiện nhiều nhiệm vụ học

tập đạt kết quả cao. Ở mức độ này, HS có thể lập các kế hoạch lớn, phân tích đánh

giá vai trò, mức độ quan trọng của các nhiệm vụ khác nhau để có sự phân chia

hợp lý trong kế hoạch. HS có khả năng thích ứng, điều chỉnh bản thân để thực

hiện các mục tiêu học tập khác nhau. HS có thể nhận thức được những khuyết

điểm của bản thân để thay đổi phù hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập. Ở mức

độ này, HS có sự tiến bộ nhanh chóng về mặt nhận thức. Các hành vi của KN

được HS thực hiện ở mức độ này là: Kết hợp nhiều KN để cùng thực hiện một

nhiệm vụ hoặc nhiều nhiệm vụ khác nhau; Tích cực tham gia học tập và thu được

sự tiến bộ rõ rệt trong nhận thức; Có ý thức kĩ luật cao trong việc lập kế hoạch và

thực hiện kế hoạch; Thường xuyên tự kiểm tra, đánh giá năng lực của bản thân để

điều chỉnh những hạn chế và phát huy những mặt tích cực.

Mức độ 5 (Kĩ xảo): Đây là mức độ cao nhất của KN mà HS đạt được. Ở

mức độ này, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua việc kết hợp nhiều KN

một cách linh hoạt, thành thạo và tự nhiên như một năng lực vốn có của bản thân.

Tuy nhiên, đây không phải là một phản xạ mà là một khả năng đã được xác định

và rèn luyện trong thời gian dài. Nó tác động vào nhiệm vụ học tập một cách chủ

58

động và có mục đích cụ thể. Ở mức độ này, HS có chính kiến của bản thân, có thể

hoạt động độc lập, có thể tự điều chỉnh, có khả năng đánh giá hiệu quả của bản

thân cũng như các cá nhân khác. Với mức độ kĩ xảo, HS có thể thực hiện chính

xác nhiều lần nhiều nhiệm vụ khác nhau, trong những hoàn cảnh điều kiện khác

nhau. Khi ở mức độ này, HS không những hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập mà

còn có thể chủ động tham gia HĐHT suốt đời và tham gia vào quá trình tạo ra của

cải vật chất cho gia đình và xã hội. Những biểu hiện chủ yếu ở mức độ này là: Các

KN được phối hợp, thao tác chính xác, hiệu quả; Phát hiện vấn đề, phản ứng

nhanh chóng và hoàn thành tốt nhiệm vụ trong thời gian ngắn; Thường xuyên

kiểm tra, đánh giá bản thân; Tích cực và chủ động tham gia HĐHT.

Như vậy, có thể tóm lược các mức độ biểu hiện của KN từ đơn giản đến

phức tạp thông qua các hành vi cá nhân theo 5 mức độ ở bảng sau:

Mức độ Đặc điểm về hành vi

1

(Kinh

nghiệm)

- Chủ quan với các nhận định của bản thân

- Coi thường các quy luật của sự vận động khách quan

- Thực hiện nhiệm vụ học tập một cách tùy tiện, không có PP và định

hướng cụ thể, thường xuyên gặp sai sót

- Gặp khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập tương tự và

vận dụng kiến thức vào thực tiễn

2

(Học

việc)

- Nhận biết được KN cần sử dụng

- Sử dụng từng KN đơn lẻ để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một số

bước nhất định của quy trình đã được GV hướng dẫn

- Thể hiện thái độ tích cực, chủ động trong việc xác định và sử dụng

KN cũng như tiếp tục rèn luyện KN

3

(Có

năng

lực)

- Nắm vững từng KN học tập cụ thể, áp dụng các KN một cách thành thạo;

- Thực hiện nhiệm vụ học tập nhanh chóng, hiệu quả

- Thao tác độc lập, chính xác dựa trên năng lực của bản thân

- Bước đầu phối hợp nhiều KN để thực hiện nhiệm vụ học tập

59

- Có khả năng lập kế hoạch nhỏ, xác định mục tiêu và triển khai công

việc theo kế hoạch để thực hiện mục tiêu đã xác định

4

(Tích

hợp)

- Phối kết hợp nhiều KN để cùng thực hiện một nhiệm vụ hoặc nhiều

nhiệm vụ khác nhau

- Tích cực tham gia học tập và thu được sự tiến bộ rõ rệt trong nhận thức

- Có ý thức kĩ luật cao trong việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch

- Thường xuyên tự kiểm tra, đánh giá năng lực của bản thân để điều

chỉnh những hạn chế và phát huy những mặt tích cực

5

(Kĩ xảo)

- Các KN được phối hợp, thao tác chính xác, tự nhiên và hiệu quả

- Phát hiện vấn đề, phản ứng nhanh chóng và hoàn thành tốt nhiệm vụ

học tập trong thời gian ngắn

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá bản thân

- Tích cực và chủ động tham gia HĐHT

Bảng 2.1. Mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân

2.5. Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh

HS không thể ngay lập tức đạt mức độ cao trong việc thành thạo các KN học

tập. KN cần có thời gian rèn luyện lâu dài và liên tục. Trong hoạt động dạy học, GV

phải tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS kết hợp với việc giảng dạy kiến thức.

Do đó, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS là công việc của GV. Người GV sử

dụng những hình thức dạy học khác nhau, những biện pháp cụ thể gắn liền với nội

dung kiến thức và đối tượng HS nhằm tạo điều kiện để HS có thể rèn luyện HTKN

học tập của bản thân. Nhờ quá trình tổ chức rèn luyện của GV là có định hướng và

mục đích cụ thể nên HS sẽ được rèn luyện HTKN học tập một cách khoa học.

HTKN học tập của HS sẽ dần được hoàn thiện ở các mức độ từ thấp đến cao. Khi

đã có được HTKN học tập thì HS hoàn toàn có khả năng tự học, có thể tham gia học

tập suốt đời, có thể tham gia tích cực, sáng tạo vào hoạt động lao động sản xuất. Do

đó, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS là một công việc cần thiết và quan

trọng của người GV trong quá trình dạy học.

60

Trong quá trình học tập, HS phải thực hiện đồng thời ba nhiệm vụ học tập.

Ứng với mỗi nhiệm vụ học tập khác nhau là một nhóm KN tương ứng. Mỗi nhóm

KN có những đặc thù nhất định đã được phân tích ở trên. Tuy nhiên, các nhóm KN

này đều hướng đến việc hình thành năng lực của HS. Do đó, trong quá trình dạy học

không thể tiến hành rèn luyện từng KN cụ thể cho HS mà phải tiến hành rèn luyện

HTKN một cách tổng hợp dựa trên cơ sở xác định những KN hay nhóm KN chính

yếu được tổ chức rèn luyện và những KN hay nhóm KN phụ trợ được tổ chức rèn

luyện đồng thời ở mức độ thấp hơn. Kết quả của quá trình tổ chức rèn luyện là HS

có được một HTKN học tập một cách đầy đủ. Quá trình rèn luyện sẽ giúp HS phát

triển các KN học tập của bản thân đến mức độ cao hơn so với trước khi được rèn

luyện, xây dựng một nền tảng cơ bản để HS có thể tiếp tục tự rèn luyện nhằm hoàn

thiện HTKN học tập của bản thân. Dựa trên những cơ sở đó, luận án đề xuất sáu

biện pháp trong việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập của HS.

2.5.1. Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của

học sinh

Mô tả biện pháp: Một trong những quy luật thống nhất quá trình dạy học là

quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của

HS. Hai hoạt động này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. GV giữ vai trò

chủ đạo trong việc tác động sư phạm vào đối tượng là HS.

Biện pháp này muốn khẳng định vai trò của người GV. Tư tưởng “dạy học lấy

HS làm trung tâm” đề cao vai trò của người học nhưng không hề xem nhẹ vai trò chỉ

đạo của GV. Vai trò của người GV lúc này ở vị trí khác, quan trọng hơn, nặng nề

hơn, mà cụ thể là: Thiết kế kế hoạch dạy học cụ thể về mặt nội dung, PP, phương tiện

và hình thức tổ chức. Ủy thác là biến ý đồ dạy học GV trở thành nhiệm vụ học tập tự

giác của HS. Điều khiển là điều khiển về các hoạt động học, kiểm tra đánh giá và

điều khiển cả về mặt tâm lí của HS. Thể chế hóa là xác nhận các kiến thức mới phát

hiện, đồng nhất các kiến thức cá nhân thành tri thức khoa học của xã hội.

Mục tiêu của biện pháp: Biện pháp này hướng đến việc rèn luyện nhóm KN

giao tiếp học tập và nhóm KN quản lí học tập cho HS. Thông qua việc tăng cường

61

các hoạt động tập thể, hoạt động nhóm, HS phải tích cực hơn trong quá trình học tập,

tiến hành trao đổi, thảo luận nhiều hơn với GV và các HS trong lớp từ đó rèn luyện

KN giao tiếp trong học tập. HS tiến hành quản lí, thực hiện kế hoạch làm việc của

bản thân và của nhóm để rèn luyện nhóm KN quản lí học tập.

Cách thức thực hiện: Muốn thực hiện được điều này cần sự cố gắng, chu

đáo, tận tâm, nổ lực của GV trong việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ

của bản thân. Trong việc thiết kế các bài dạy học cần lưu ý:

- Mục tiêu dạy học được xác định là hệ thống kiến thức, KN, kĩ xảo, mục

tiêu phát triển là dạy PP. Mục tiêu về thái độ, hiệu quả đạt được. Các tiêu chuẩn của

mục tiêu phải phù hợp với thực tế, phải thực hiện được, đo được;

- Xác định trình độ ban đầu của HS về nhiều mặt trong đó chú ý đến khả

năng tự học của HS đang ở mức độ nào;

- GV phải xác định được nội dung dạy học, kiến thức cơ bản và phương án

dạy học của mình, bởi luôn có sự liên hệ giữa nội dung dạy học và PP dạy học;

- GV có thể thay đổi thứ tự dạy học các kiến thức so với thiết kế chương

trình ban đầu;

- Các PP dạy học mà GV sử dụng dù là PP gì thì phải cần làm rõ các vấn đề:

Kiến thức trước đó là gì? Kiến thức hiện tại là gì? Kiến thức tiếp theo là gì? GV sẽ

làm gì để HS hoạt động tích cực? HS sẽ hoạt động như thế nào để học và chứng tỏ

mình tham gia vào HĐHT tích cực. Việc lựa chọn PP bên cạnh việc phù hợp với nội

dung kiến thức còn phải phụ thuộc vào thái độ học tập của HS;

- Xác định cách kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra

đánh giá đối với GV là rất cần thiết. Đánh giá để biết trình độ của HS, để có thể tiến

hành bổ sung, điểu chỉnh hoặc tiếp tục dạy học kiến thức mới. Việc kiểm tra đánh

giá phải phù hợp với mục tiêu dạy học đề ra. GV cần công bố nội dung và kế hoạch

dạy học để HS có thể chủ động xây dựng kế hoach học tập.

Từ những lưu ý trên, khi thực hiện biện pháp này, GV phải thực hiện tốt các

công việc sau đây:

- GV phải không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, liên tục

62

cập nhật thông tin, kiến thức mới;

- Việc thiết kế bài dạy học phải chuyển đổi vị trí trung tâm sang HS. GV trở

thành người định hướng, tạo điều kiện cho HS tự học. Bài thiết kế phải cho thấy

hoạt động học của HS là trung tâm. Kiến thức được cung cấp có ích gì đối với HS,

HS phải có tránh nhiệm gì, làm những gì để hoàn thành nhiệm vụ học tập;

- Bài thiết kế không phải luôn có sự thống nhất đối với tất cả các bài học, đối

với tất cả các lớp học mà nó phải phụ thuộc vào PP, trình độ, thời gian dạy học, số

lượng HS, mục tiêu dạy học, mức độ hướng dẫn của GV cho HS;

Hình thức dạy học truyền thống lấy GV làm trung tâm của lớp học đã thể

hiện nhiều thiếu sót. Hình thức này hiện nay vẫn đang tồn tại trên một diện rộng

trong hệ thống giáo dục và hạn chế sự năng động và sáng tạo của HS. HS ít có cơ

hội để bày tỏ quan điểm, ý kiếm của bản thân do HS không phải là trung tâm của

lớp học. Từ đấy, muốn HS bộc lộ bản thân, trình bày quan điểm của bản thân thì

GV phải đưa HS vào trung tâm của lớp học, tạo ra mối quan hệ công bằng và bình

đẳng. Hai hình thức tổ chức dạy học được đề xuất là tổ chức dạy học theo nhóm và

tổ chức dạy học theo hình thức seminar.

Tổ chức dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là việc vận dụng mối quan hệ xã hội trong việc tổ chức

hoạt động dạy học. Mối quan hệ này thể hiện ở cả hai mặt nội dung và hình thức.

Về mặt nội dung, PP nhóm chú trọng đến việc hợp tác giữa các cá nhân, thông qua

sự tranh luận, NC, trao đổi và thống nhất các ý tưởng mà hình thành kiến thức.

Chính sự tương tác đó tạo ra động lực cho người học. Tuy nhiên, PP nhóm cũng chú

trọng đến biểu hiện mang tính chất cá nhân, mang bản sắc riêng. Mỗi cá nhân trong

quá trình tham gia nhóm phải quan tâm đến việc hợp tác với các HS khác nhưng

vẫn phải nổ lực để vương lên và thể hiện bản thân. Về mặt hình thức, PP nhóm chú

trọng đến mối quan hệ xã hội đa chiều và phức tạp. Điều đó thể hiện thông qua mối

quan hệ giao tiếp, biểu hiện thái độ của HS trong quá trình làm việc nhóm. Trong

hoạt động này, HS được rèn luyện khả năng trình bày và bảo vệ ý kiến của bản

thân, tranh luận, thể hiện thái độ của bản thân, điều chỉnh bản thân để đáp ứng yêu

63

cầu của nhóm nhưng vẫn giữ được bản sắc riêng của mình. Thông qua hoạt động

nhóm, HS được rèn luyện và phát triển nhóm KN giao tiếp học tập.

Thời lượng dành cho mỗi tiết học tại trường phổ thông là hạn chế nên việc tổ

chức hoạt động nhóm gặp nhiều khó khăn. Do đó, để PP dạy học nhóm được tổ

chức hiệu quả, ngoài việc tuân thủ qui trình của PP dạy học theo nhóm, GV cần

phải chú ý đến những vấn đề như sau:

- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện tại có đầy đủ, đã phù hợp với

việc tổ chức dạy học nhóm hay không?

- HS đã có được kiến thức và trình độ phù hợp để tham gia học tập theo PP

nhóm hay chưa?

- Nội dung kiến thức có phù hợp để tổ chức dạy học theo nhóm hay không?

- Các phân chia nhóm như thế nào? Nhóm lớn hay nhóm nhỏ, nhóm kín hay

nhóm mở? Tiêu chí nào để phân chia các nhóm?

- Cách phân chia nhiệm vụ cho từng nhóm như thế nào? Các nhóm làm cùng

một nhiệm vụ hay thực hiện những nhiệm vụ khác nhau?

- Với việc phân chia nhóm và nhiệm vụ của từng nhóm đã lựa chọn thì việc

tổ chức dạy học theo PP nhóm như thế nào cho hiệu quả? Trong đó thể hiện quá

trình làm việc như thế nào, thời gian làm việc bao lâu, kiểm tra đánh giá kết quả của

mỗi nhóm như thế nào?

Tổ chức dạy học theo hình thức seminar

Seminar hay báo cáo khoa học về bản chất nó cũng là một hoạt động nhóm.

Tuy nhiên, GV có thể tổ chức lớp học, phân chia nhiệm vụ theo từng cá nhân hoặc

từng nhóm. Hoạt động này có tính chất đặc thù là sau khi GV phân chia nhiệm vụ thì

HS hoặc nhóm HS tiến hành lập kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ vào thời gian ngoài

giờ lên lớp. Kết quả thực hiện nhiệm vụ được báo cáo công khai trước tập thể lớp

học. Thông qua quá trình trao đổi, thảo luận, bảo vệ ý kiến, trình bày quan điểm, đánh

giá, tổng kết mà kiến thức được hình thành. Trong hoạt động này, HS vừa được tập

dược NC khoa học nhưng đồng thời những kinh nghiệm, kiến thức thu được thông

qua hoạt động này cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện KN sử dụng

64

ngôn ngữ bằng văn bản, lời nói... để trình bày kết quả trước tập thể, tham gia tranh

luận và bảo vệ ý kiến trước đám đông. Do đó, seminar là một hình thức học tích cực

thông qua tranh luận và tự học. Trong hoạt động này có ba đối tượng: Báo cáo viên,

người chủ trì, người tham dự. Trong quá trình dạy học người chủ trì là GV, người có

kiến thức và kinh nghiệm về mặt kiến thức được trình bày và khả năng điều tiết nhịp

điệu của hoạt động seminar. Báo cáo viên là là một HS hoặc cá nhân đại diện nhóm

HS được GV phân công thực hiện nhiệm vụ học tập và báo cáo kết quả làm việc

trước tập thể. Người tham dự là tất cả các HS khác trong lớp học. Những HS này là

người đưa ra các câu hỏi, chất vấn về vấn đề hoặc quan điểm mà báo cáo viên trình

bày để cùng nhau làm sáng tỏ vấn đề và phát hiện những vấn đề mới. Sau quá trình

seminar những HS quan tâm muốn tìm hiểu kĩ hơn về các vấn đề tranh luận phải tự

lực tìm hiểu và NC thêm. Như vậy, cách tổ chức học tập này không chỉ HS báo cáo

được rèn luyện KN mà những HS khác cũng được rèn luyện. Bên cạnh đấy, hoạt

động này thúc đẩy mọi HS tích cực tham gia vào HĐHT. Để tổ chức tổ chức dạy học

theo hình thức seminar cần phải tuân theo những yêu cầu cơ bản như sau:

- Xác định đối tượng HS về mặt kiến thức, KN hiện có;

- Xác định nội dung kiến thức, nhiệm vụ cụ thể phù hợp với đối tượng HS;

- Phân công công việc cụ thể, xác định thời gian, địa điểm seminar, tổ chức

chuẩn bị trang bị cơ sở vật chất phù hợp với hoạt động dự kiến;

- GV là người có uy tín và có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng hơn đối với vấn

đề được HS báo cáo. Do đó, GV phải là người chỉ trì trong suốt hoạt động seminar;

- Báo cáo viên là cá nhân đại diện cho nhóm phải là người có khả năng trình

bày vấn đề một cách tốt nhất, có nhiều biểu hiện tốt để tất cả các HS khác trong lớp

học có thể học tập;

- Kết thúc hoạt động seminar, GV cần có sự đánh giá về mức độ hoàn thành

nhiệm vụ học tập của HS. Các ý kiến tranh luận, các vấn đề mới nãy sinh cần được

ghi chép là và tiếp tục giải quyết.

Như vậy, nếu GV thực hiện được những vấn đề trên thì việc tổ chức hoạt động

seminar trong lớp học sẽ rèn luyện được nhóm KN giao tiếp của HS trong học tập ở

65

cả KN ngôn ngữ, KN tương tác và KN giao tiếp thông qua việc sử dụng CNTT.

2.5.2. Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh

Mô tả biện pháp: Sử dụng KN học tập trong HĐHT là cách thức thực hiện

các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện những hành động học tập, nhằm

giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng năng lực

vốn có kết hợp với điều kiện học tập cụ thể. Học tập là hoạt động mang tính chất cá

nhân. Do đó, GV không chỉ dạy cho HS kiến thức mà quan trọng hơn là dạy cho HS

cách học. Học cách học đi đôi với học kiến thức. Ngày nay, học cách học đã trở

thành mục tiêu số một. Kiến thức có thể bị lãng quên, nhưng cách học thì tồn tại với

người học suốt đời.

Mục tiêu của biện pháp: Mục tiêu cuối cùng của HTKN học tập là giúp HS

thực hiện các nhiệm vụ học tập, góp phần trong việc đảm bảo khả năng học tập suốt

đời và khả năng tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động sản xuất của HS. Do

đó, mục tiêu của biện pháp này nhằm bước đầu rèn luyện cho HS HTKN học tập để

HS có thể tham gia vào quá trình tự học.

Cách thức thực hiện: Một số biện pháp cơ bản để dạy cách học cho HS là:

thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học; xây dựng động cơ học tập cho HS; xây dựng hệ

thống câu hỏi của GV và hướng dẫn HS đặt câu hỏi; học tập trực tuyến.

Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học

Tài liệu hướng dẫn tự học cho HS phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tài liệu hướng dẫn tự học là nguồn tri thức cơ bản đối với HS, là phương

tiện tổ chức các HĐHT của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học đồng thời rèn

luyện KN học tập cho HS;

- Tài liệu hướng dẫn tự học phải có mục tiêu rõ ràng để sau khi học HS có

căn cứ để kiểm tra, đối chiếu. Tài liệu học tập cung cấp các kiến thức cần thiết để

HS chuẩn bị nắm kiến thức mới. Cần có tài liệu để HS tự tra cứu hay tìm lại kiến

thức đã quên. Nội dung dạy học trong tài liệu cần chia thành các vấn đề vừa sức với

HS. Trong tài liệu học tập, GV cần xác định các kiến thức HS có thể tự lực giải

quyết, các kiến thức tạm thời chấp nhận, các kiến thức cần tổ chức thảo luận, các

66

hướng dẫn cụ thể để HS có thể tự kiểm tra, tự đánh giá, điểu chỉnh, bổ sung kế

hoạch học tập.

- Sau khi đã xây dựng tài liệu hướng dẫn. GV hướng dẫn HS làm việc với tài

liệu hướng dẫn tự học trên lớp và ngoài giờ lên lớp;

- Vai trò của GV là thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa, giúp HS lập

kế hoạch học tập và thực hiện kế hoạch đó trên từng đơn vị kiến thức, chuẩn bị quá

trình dạy học về mặt nội dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức. Từ sự ủy thác

và điều khiển của GV, HS sẽ tích cực, chủ động và tự giác trên từng đơn vị kiến

thức. HS được rèn luyện KN, PP tự học;

- Đối với hoạt động ngoài giờ lên lớp. HS theo hướng dẫn ban đầu của GV

tiến hành làm việc với tài liệu để nắm rõ nội dung, mục tiêu môn học, cấu trúc, thời

lượng, PP học, yêu cầu của GV từ đó HS lên kế hoạch thực hiện cho bản thân;

- Đối với trong giờ lên lớp: Để nắm vững một kiến thức lớn HS phải tự lực

vượt qua các nhiệm vụ học tập nhỏ. Mỗi nhiệm vụ nhỏ đều có mục tiêu, kế hoạch

đánh giá tương ứng. Điều này giải thích việc chia nội dung kiến thức chính thành

các kiến thức nhỏ và sự cần thiết phải kiểm tra, đánh giá thường xuyên và liên tục;

Quá trình GV NC, thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học đồng thời xây dựng kế

hoạch dạy học lấy HS làm trung tâm là cần thiết, có tác dụng giúp HS rèn luyện

HTKN học tập, góp phần hình thành năng lực học tập cho HS.

Xây dựng động cơ học tập cho HS

Động cơ học tập quyết định đến kết quả học tập của HS. Việc xây dựng động

cơ học tập cho HS phải có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội. HS phổ

thông là giai đoạn HS có nhiều chuyển biến về tâm lý nên người GV cần nắm vững

các đặc điểm này để xây dựng động cơ học tập phù hợp. GV phải làm cho HS ý

thức được năng lực của bản thân, có sự tự tin và tự nỗ lực, làm cho HS thấy được ý

nghĩa của nhiệm vụ học tập. GV quan tâm, đặt ra các yêu cầu cao nhưng vừa sức để

HS có thể nổ lực hoàn thành. Có động cơ học tập đúng đắn sẽ giúp HS tích cực, chủ

động trong quá trình học tập.

Xây dựng hệ thống câu hỏi của GV và hướng dẫn HS đặt câu hỏi

67

GV xây dựng một hệ thống câu hỏi nhằm hướng dẫn, định hướng HS tự lực

tìm hiểu, xây dựng kiến thức cho bản thân. Hệ thống câu hỏi phải kích thích được

hứng thú, thúc đẩy được HS tích cực tham gia vào HĐHT. Các câu hỏi được GV xây

dựng hướng đến việc đặt HS vào tình huống có vấn đề, buộc HS phải giải quyết tình

huống, tích cực lĩnh hội kiến thức thông qua việc tự lực NC tài liệu và trả lời câu hỏi

của GV. Quá trình NC, tìm câu trả lời của HS có thể được sự hướng dẫn của GV ở

những mức độ nhất định, tùy thuộc vào trình độ của HS thông qua các câu hỏi hướng

dẫn. Các câu hỏi phải vừa sức đối với từng đối tượng HS khác nhau mà trong đó HS

cần có sự nổ lực mới có thể trả lời được câu hỏi. Bên cạnh hệ thống câu hỏi của GV

thì GV cần tạo điều kiện để có thể hướng dẫn HS đặt câu hỏi trong quá trình học tập.

Việc tự đặt những câu hỏi về những sự vật, hiện tượng góp phần thúc đẩy HS tự lực

tìm kiếm nguồn tri thức để có thể trả lời câu hỏi của bản thân. Muốn thực hiện được

điều đó trong quá trình dạy học người GV cần lưu ý:

- Hệ thống câu hỏi của GV phải có tính hệ thống, logic, phù hợp với đối

tượng HS, luôn đặt HS vào trạng thái có nhu cầu trong việc trả lời câu hỏi;

- Hệ thống câu hỏi của GV ngoài việc định hướng, phải kích thích được tính

khám phá, suy luận của HS. Từ đó, HS đặt ra những câu hỏi, những nhiệm vụ nhỏ

cho bản thân;

- GV luôn lắng nghe những ý kiến phản hồi từ HS, tạo ra bầu không khí học

tập thân thiện, bình đẳng, khuyến khích HS trình bày những ý tưởng và quan điển

cá nhân.

Học tập trực tuyến

Hiện nay, nhiều NC trong việc dạy và học trực tuyến đã được thực hiện. Các

NC này đều cho thấy học tập trực tuyến giúp cho con người có thể tham gia học tập

suốt đời, học tập mọi lúc, mọi nơi. Để tham gia những lớp học này, HS phải thật sự

chủ động, tích cực trong việc học tập. Việc phát triển của mạng internet đã làm thay

đổi nguồn lưu trữ các tài liệu học tập trước đây. Mạng internet cho phép chia sẽ, lưu

trữ, sử dụng tài liệu một cách phong phú và đa dạng. Tuy nhiên, những người chưa

tiếp cận sẽ có những khó khăn nhất định trong việc đang nhập, tìm kiếm, lựa chọn

68

và sử dụng những tài liệu phù hợp với mục đích của bản thân. Hiện nay, điều kiện

cơ sở vật chất tại các trường phổ thông còn nhiền hạn chế. Tuy nhiên, hầu hết mọi

gia đình và mọi cá nhân đều có máy tính hoặc máy điện thoại có kết nối mạng

internet. Do đó, để bước đầu xây dựng cho HS khả năng học tập trực tuyến, tham

gia các diễn đàn học tập, khai thác tài nguyên học tập từ mạng internet thì GV có

thể thực hiện những công việc sau đây:

- GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân hoặc tập thể thông qua thư điện tử.

HS phải đăng nhập vào mạng để nhận các nhiệm vụ của bản thân. HS báo cáo tiến

độ, kết quả công việc thông qua thư điện tử.

- Xây dựng diễn đàn học tập. GV có thể giao nhiệm vụ học tập cho HS trực

tiếp trên diễn đàn và kiểm tra quá trình đang nhập, nhận nhiệm vụ của các cá nhân

theo trang quản lý của người quản trị. Diễn đàn học tập còn là nơi lưu trữ tài liệu

học tập như: phim ảnh TNg, bài tập, đề thi, đề kiểm tra…Diễn đàn học tập còn là

nơi HS có thể trao đổi, trình bày những vấn đề mình quan tâm, những vấn đề vướng

mắc, gặp khó khăn trong quá trình học tập và sẽ nhận được sự giúp đỡ, giải thích

nhanh chóng từ phía GV và các HS khác cùng tham gia diễn đàn.

- GV yêu cầu HS khai thác những tài nguyên học tập từ mạng internet như:

các phim ảnh TNg, các tài liệu học tập khác và cập nhật vào diễn đàn học tập, chia

sẽ cùng với GV và bạn bè.

2.5.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng

Mô tả biện pháp: Bài tập vật lí là bài ra cho người học trong đó chứa đựng

những thông tin, bao gồm những điều kiện và yêu cầu đặt ra đòi hỏi người học phải

giải đáp bằng cách vận dụng những kiến thức vật lí đã học. Bài tập vật lí được phân

loại thành nhiều dạng khác nhau: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập sáng

tạo, bài tập nghịch lý ngụy biện…Bài tập vật lí có vai trò rất quan trọng trong quá

trình dạy học. Nó là công cụ để GV thực hiện các chức năng giáo dục, giáo dưỡng

và phát triển trong dạy học. Bài tập vật lí có thể được sử dụng vào các mục đích

khác nhau như: NC kiến thức mới, vận dụng kiến thức đã học, liên hệ các kiến thức

khác nhau của nhiều bài học, ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn…Do đó, bài tập vật

69

lí là phương tiện không thể thiếu trong quá trình dạy học vật lí nhằm tổ chức rèn

luyện KN học tập cho HS. Biện pháp này hướng đến việc người GV phải xây dựng

được một hệ thống bài tập đa dạng với nhiều hình thức và mức độ khác nhau và có

thể sử dụng một cách linh hoạt với nhiều đối tượng HS.

Mục tiêu của biện pháp: Bài tập vật lí yêu cầu khả năng tư duy nhạy bén, đòi

hỏi có sự liên tưởng, xây dựng mối liên hệ giữa những kiến thức khác nhau, giữa lý

thuyết và thực tế. Do đó, việc sử dụng bài tập vật lí trong việc tổ chức rèn luyện KN

học tập cho HS hướng đến việc rèn luyện nhóm KN nhận thức học tập cho HS.

Cách thức thực hiện: Bài tập vật lí có vai trò đặc biệt trong việc rèn luyện

nhóm KN nhận thức nội dung học tập cho HS, để hệ thống bài tập phong phú góp

phần thực hiện mục tiêu trên thì bài tập vật lí được xây dựng phải thỏa mãn một số

yêu cầu sau:

- Đảm bảo tính hệ thống và góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục;

- Góp phần phát triển tư duy tích cực và sáng tạo.

- Rèn luyện được KN thực hành, đặc biệt bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy

trong việc đề xuất phương án thực hành hay các giải pháp khác nhau trong đo đạc,...

Bài tập vật lí chỉ phát huy tối đa hiệu quả khi GV và HS có sự lựa chọn một

hệ thống bài tập thích hợp từ đơn giản đến phức tạp, đó là một hệ thống có nội dung

chặt chẽ bám sát mục tiêu học tập và chuẩn chương trình do Bộ Giáo dục và đào tạo

ban hành, có ý đồ sư phạm và phù hợp với đối tượng HS. Trong khi tiến hành giải

bài tập, HS phải đồng thời thực hiện nhiều KN, nhiều thao tác tư duy như phân tích,

so sánh, tổng hợp…trong suốt quá trình từ thu thập thông tin từ đề bài, xử lý thông

tin cho đến giải quyết yêu cầu của đề bài nêu ra.

GV có thể sử dụng bài tập vật lí trong những giai đoạn khác nhau của quá

trình dạy học vật lí nhằm tối đa hóa hiệu quả của bài tập vật lí trong việc rèn nhóm

KN nhận thức nội dung học tập cho HS.

Bài tập vật lí trong bài học xây dựng kiến thức mới. Bài tập thường sử

dụng vào đầu tiết học để kiểm tra kiến thức HS hoặc để củng cố tài liệu đã học, qua

đó giúp cho GV kiểm tra được kiến thức của HS, nâng cao được ý thức trách nhiệm

70

của HS trong quá trình học tập. Những bài tập thường được dùng ở đây chủ yếu là

khái quát hóa những điều đã học hoặc đặt ra những vấn đề sắp được NC trong bài

mới. Các bài tập này không cồng kềnh và thường dùng là bài tập định tính giải thích

bản chất các hiện tượng vật lí.

Bài tập vật lí trong bài học luyện tập giải bài tập vật lí. Trong phân phối

chương trình, tiết bài tập là thời gian để HS có thể vận dụng kiến thức vật lí một

cách tổng hợp. Qua đó, GV tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN vận dụng kiến thức

vật lí, hướng dẫn phân tích những dạng bài tập mới, những PP giải bài tập mới. Bài

tập sử dụng phải đúng mức, vừa sức và có độ phức tạp tăng dần để kích thích quá

trình học tập cũng như phát triển tư duy cho HS. Trong tiết học luyện tập, bài tập

cần phải tích cực hóa tối đa hoạt động nhận thức của HS để tránh tình trạng HS học

tập một cách thụ động. Để sử dụng bài tập vật lí hiệu quả, trước hết GV phải hướng

dẫn thông qua các ví dụ mẫu để HS có thể nắm được quy trình thực hiện. Khi HS đã

nắm được quy trình thì GV mới tiếp tục phát triển các bài tập ở những mức độ cao

hơn. Khi dạy tiết học giải bài tập, GV cần phải cho HS làm bài tập luyện tập vào

đầu tiết học, sau đó cho HS làm bài tập. Làm như vậy sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho

HS trong quá trình vận dụng kiến thức vật lí từ đơn giản đến phức tạp.

Bài tập vật lí trong bài học thực hành vật lí. Trong quá trình dạy học,

thực hành vật lí giúp cho HS vận dụng những kiến thức vật lí vào thực tiễn nhằm

kiểm chứng những kiến thức đã học hoặc hình thành kiến thức mới. Bài tập vật lí

trong hoạt động thực hành đó là những bài tập xây dựng những phương án tiến hành

TNg mới, đề xuất những biện pháp khắc phục những hạn chế và tận dụng những

dụng cụ TNg hiện có. Hiện nay, điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế nên việc

sử dụng bài tập vật lí trong hoạt động thực hành không những giúp GV khắc phục

những hạn chế đó mà còn giúp HS phát triển khả năng vận dụng những kiến thức

một cách tổng quát.

Bài tập vật lí trong dạy học ngoại khóa vật lí. Hình thức dạy học ngoại

khóa phổ biến nhất hiện nay đối với bộ môn vật lí đó là hình thức làm việc nhóm.

GV phân công nhiệm vụ cho các nhóm, các nhóm tổ chức phân công nhiệm vụ cụ

thể cho từng thành viên để hoàn thành nhiệm vụ do GV phân công. Để hoạt động

71

ngoại khóa diễn ra hiệu quả, HS có thể vận dụng những kiến thức đã học kết hợp

với kinh nghiệm của bản thân thì các bài tập mà GV chuẩn bị phải mang tính chất

thiết kế, chế tạo. HS sẽ vận dụng những hiểu biết của bản thân để tạo ra những sản

phẩm mới. Để công việc của nhóm phong phú và hào hứng thì GV phải đặt ra nhiều

mục đích: phát triển thế giới quan, phát triển tư duy cho HS và rèn luyện KN không

những về toán học mà còn về thực nghiệm,... Bởi vậy, trong các buổi học học tập

ngoại khóa việc sử dụng những bài tập vật lí không những rèn cho HS KN vận dụng

kiến thức vật lí mà còn góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS.

2.5.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm

Mô tả biện pháp: Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm nên việc hình

thành cũng như kiểm chứng các kiến thức thông qua việc thực hành, TNg là điều vô

cùng cần thiết. Trong dạy học vật lí, GV phải thường xuyên chú trọng đến việc xây

dựng, rèn luyện và phát triển KN thực hành cho HS. Việc rèn luyện HTKN học tập

cho HS thông qua các hoạt động thực hành tạo điều kiện cho HS có thể ghi nhớ và

vận dụng kiến thức một cách có hệ thống và ghi nhớ kiến thức lâu dài, giúp cho HS

chủ động trong việc tiếp cận các phương tiện kĩ thuật, phương tiện sản xuất hiện đại

trong đời sống sinh hoạt và sản xuất sau này, có thái độ đúng đắn trong học tập và

lao động sản xuất. Bên cạnh đấy, trong quá trình thực hành, HS đồng thời phải thực

hiện nhiều KN từ nhận thức nội dung kiến thức, lựa chọn phương án, lựa chọn thiết

bị, tiến hành thực hành cho đến phân tích, so sánh, đánh giá kết quả và cả KN giao

tiếp đối với cá nhân trong nhóm, giao tiếp với GV… Qua những hoạt động đấy mà

những KN học tập của HS được rèn luyện và phát triển.

Mục tiêu của biện pháp: biện pháp này được thực hiện để tiến hành rèn

luyện nhóm KN nhận thức nội dung học tập của HS thông qua việc tăng cường sử

dụng các hoạt động thực hành, TNg trong quá trình dạy học bộ môn Vật lí.

Cách thức thực hiện: Để việc thực hành TNg diễn ra hiệu quả, kết quả TNg

là chính xác HS phải nắm được một số yêu cầu nhất định:

- Nắm được kiến thức cần tiến hành TNg, thực hành để phát hiện hoặc kiểm tra;

- Nắm được nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các dụng cụ TNg;

72

- Nắm được các kiến thức toán học, vật lí cơ bản để thu thập và xử lý số liệu;

- Nắm được qui trình thực hiện, đặc điểm của từng loại TNg khác nhau.

Để thực hiện biện pháp này cần có sự tiến hành đồng bộ, phối hợp giữa nhà

trường, GV và cả HS. Nhà trường phải tổ chức các lớp học, hướng dẫn nhằm nâng

cao năng lực thực hành của GV. Có nắm vững kiến thức, KN thực hành thì GV mới

có thể hướng dẫn được cho HS thực hiện. GV phải đầu tư công sức để tổ chức nhiều

hoạt động thực hành, TNg trong quá trình dạy học. Tạo điều kiện thuận lợi giúp cho

HS được tham gia vào quá trình tiến hành các hoạt động thực hành, TNg. Hiện nay,

điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế làm cho GV ngại trong việc tổ chức hoạt

động thực hành cho HS. Tuy nhiên, trong tất cả các bộ TNg luôn những dụng cụ có

thể thay thế lẫn nhau, dụng cụ của bộ TNg này có thể được sử dụng trong các bộ TNg

kia. Ví dụ: nếu đồng hồ đa năng bị hỏng, vẫn có thể làm TNg xác định cường độ

dòng điện bằng cách sử dụng các ampe kế cơ. Mặt dù các ampe kế này không thể

chính xác bằng việc sử dụng đồng hồ đa năng nhưng nó vẫn có thể giúp tiếp tục tiến

hành TNg. Việc có sai số lớn đôi lúc còn làm cho HS hiểu thêm về các kết quả vật lí,

các mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tế.

Một số hình thức nhằm tăng cường hoạt động thực hành sử dụng TNg đối

với HS được đề xuất là:

GV tăng cường sử dụng các TNg biểu diễn trong quá trình dạy học, tạo điều

kiện để HS có thể tham gia trực tiếp vào các TNg trong giờ học, cho phép HS đề xuất

những phương án tương tự theo sự định hướng, hướng dẫn của GV. GV lồng ghép

các bài tập thực hành, TNg dạng viết vào hoạt động kiểm tra đánh giá, các bài tập

này có thể là đề xuất phương án tiến hành TNg, trình bày cách thức lựa chọn và sử

dụng thiết bị, cách thức tiến hành TNg. GV sử dụng thời gian hợp lý trong các giờ

lên lớp, giờ tự chọn, hoạt động ngoại khóa để đưa ra các nhiệm vụ mang tính chất

chế tạo, thiết kế cho cá nhân HS hoặc nhóm HS thực hiện. Trong hoạt động này, HS

NC, chế tạo, đề xuất phương án mới dựa trên yêu cầu chung mà GV đưa ra.

Xây dựng và tổ chức hoạt động phòng học bộ môn. Phòng học bộ môn tạo

ra môi trường tương tác giữa các HS với nhau, giữa HS và các PTHĐ. Qua các hành

73

động học tập một cách tự giác, HS rèn luyện KN học tập của bản thân, tiếp cận với

các công nghệ mới và hiện đại. Phòng học bộ môn phải đảm bảo các điều kiện cơ

bản về dụng cụ TNg, phương tiện hỗ trợ như máy chiếu, máy vi tính, máy in, các

phần mềm vật lí…các máy tính của phòng bộ môn cần được kết nối mạng và kết

nối với nhau để tạo môi trường tương tác. Phòng bộ môn phải đầy đủ bàn ghế, ánh

sáng đảm bảo yêu cầu học tập cho HS. Việc ứng dụng CNTT cũng phải đảm bảo

tính hợp lý, phù hợp với nội dung, mục tiêu bài học, tạo điều kiện để HS tự học, sưu

tập các tài liệu số liên quan đến bộ môn để phục vụ cho dạy và học.

Ứng dụng các phần mềm dạy học vào dạy học vật lí. Phần mềm dạy học là

các phần mềm tin học, được cài trên máy vi tính nhằm hỗ trợ cho việc dạy học, tạo

điều kiện để nâng cao chất lượng học tập của HS. Các phần mềm trình diễn và các

phần mềm vật lí là các công cụ đắc lực trong việc truyền thụ kiến thức, hình thành

khái niệm, giúp HS hình thành các khái niệm có tính chất trừu tượng cao, giúp GV

tiến hành các TNg ảo, mô phỏng các TNg thật. Bên cạnh đó, HS cũng có thể tự tiến

hành xây dựng và TNg. Đối với các TNg phức tạp, nguy hiểm, khó quan sát GV có

thể sử dụng các thiết bị hiện đại, các mô hình, các phần mềm TNg vật lí để xây

dựng lại cho HS quan sát. Vì vậy, các phần mềm vật lí hỗ trợ đắc lực cho việc tự

học của HS. Việc rèn luyện KN ứng dụng CNTT sẽ góp phần phát triền và hình

thành năng lực học tập cho HS.

Các phần mềm vât lí thường được sử dụng là: Crocodile Physics, Seasoft

Optics, Interactive Physics,…Các phần mềm trình diễn thường được sử dụng là:

PowerPoint, Violet,…Để có thể ứng dụng được các phần mềm vật lí, một mặt HS

phải nắm được kiến thức vật lí cần sử dụng, mặt khác phải tiếp cận phương thức

hoạt động, cách thức sử dụng các phần mềm. Qua quá trình đó, HS vừa ôn luyện

kiến thức, vận dụng kiến thức nhưng vừa được làm quen với những ứng dụng của

công nghệ. Sau khi đã ứng dụng được các phần mềm này HS phải trình bày, báo

cáo, giải trình sản phẩm cho tập thể HS trong lớp học bằng các phần mền trình

chiếu. Trong giai đoạn này, để có thể truyền đạt nội dung, kết quả đến các cá nhân

khác HS phải có sự lựa chọn PP trình bày, lựa chọn phần mềm trình diễn, lựa chọn

câu chữ … sao cho việc trình bày đạt được kết quả tốt nhất. Nhờ những hoạt động

74

này mà HS được tiếp cận với những ứng dụng của CNTT vừa được phát triển khả

năng giao tiếp của bản thân.

2.5.5. Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của

mỗi học sinh

Mô tả biện pháp: Lập kế hoạch học tập là quá trình xác định mục tiêu,

nhiệm vụ, thời gian, địa điểm, phương tiện, PP thực hiện để đạt được kết quả tốt

nhất. Như vậy, trong quá trình dạy học, GV thông qua các hoạt động cụ thể tổ chức

rèn luyện cho HS khả năng lập kế hoạch, thực hiện và quản lí kế hoạch của bản thân.

Mục tiêu của biện pháp: biện pháp này hướng đến việc xây dựng các bước

để tiến hành xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của HS, thông qua các

hoạt động đó mà GV có thể tổ chức rèn luyện nhóm KN quản lí học tập cho HS.

Cách thức thực hiện: Muốn thực hiện biện pháp này, trước hết GV phải là

người làm mẫu để HS có thể noi theo. Trước khi bắt đầu quá trình học tập, GV cần xây

dựng và thông báo cho HS về kế hoạch học tập, đó là kế hoạch của cả năm học, của

từng học kỳ hoặc kế hoạch của từng bài học. Trong đó, GV có sự xác định rõ ràng về

thời gian thực hiện, địa điểm, những kết quả phải đạt được, các tiêu chí đánh giá kết

quả, hình thức kiểm tra đánh giá. Khi đó, HS sẽ nhìn thấy được một cách tổng quát về

các công việc, các nhiệm vụ phải thực hiện trong quá trình học tập. Trong quá trình dạy

học, GV phải thực hiện đúng những kế hoạch mình đã đề ra và thông báo cho HS. Nếu

có sự thay đổi kế hoạch, GV cần có sự giải thích cụ thể, hợp lý đến tất cả các HS.

Trong giai đoạn đầu tiên, HS chưa có những KN cụ thể để có thể lập một kế

hoạch làm việc lớn nên GV chỉ yêu cầu HS lập những kế hoạch nhỏ như kế hoạch

có một tiết học, kế hoạch cho một tiết bài tập, thực hành...Trong những kế hoạch

này GV yêu cầu HS phải thực hiện những yêu cầu sau đây:

- Xác định nhiệm vụ học tập, nói rõ tại sao phải thực hiện nhiệm vụ này,

nhiệm vụ này có vai trò, vị trí như thế nào?

- Xác định nội dung các công việc cần phải tiến hành. Trong đó phải xác

định được mức độ quan trọng, cần thiết của từng công việc. Công việc đó thực hiện

ở đâu, trong thời gian nào?

75

- Xác định PP thực hiện từng công việc. Trong bước này HS phải xác định

được để hoàn thành công việc cần phải sử dụng những kiến thức gì? Phải chuẩn bị

những phương tiện, những dụng cụ nào? Cách thức hoạt động và sử dụng các

phương tiện, dụng cụ đấy như thế nào?

- Kiểm tra đánh giá. Ở bước này HS cần xác định mục tiêu, mức độ cần đạt

được qua đó tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện công việc. HS cần xác định

được làm thế nào để kiểm soát được quá trình thực hiện công việc, các kết quả công

việc nào cần phải kiểm tra kĩ càng, kiểm tra theo hình thức nào và mật độ ra sao?

Khi thực hiện được những yêu cầu trên, HS sẽ xây dựng được một kế hoạch học

tập cụ thể và chi tiết. Từ việc hoàn thiện được những kế hoạch nhỏ, HS tiếp tục phát

triển đến việc xây dựng và thực hiện những kế hoạch lớn hơn. Trong giai đoạn này, khi

HS mới bắt đầu làm quen với việc xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch, GV phải

đóng vai trò là người kiểm tra, điều chỉnh và giám sát toàn bộ hoạt động xây dựng và

thực hiện kế hoạch của HS. Nhờ sự điều chỉnh, định hướng và giám sát của GV mà HS

có thể điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch theo đúng như những định hướng đã

đề ra. Thông qua hoạt động này, HS tự hướng mình vào nề nếp và hình thành tính kỉ

luật trong học tập từ đó có thể kiểm soát tốt quá trình học tập của bản thân.

2.5.6. Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học sinh

Mô tả biện pháp: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một công việc quan

trọng của quá trình dạy học. Thông qua kết quả thu được, GV đánh giá được mức

độ nhận thức của HS. Hiện nay, hoạt động kiểm tra đánh giá chỉ mới thực sự đánh

giá về mặt kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra thông thường. Những bài

kiểm tra này không thể đánh giá được mức độ biểu hiện của các KN học tập. Do đó,

GV phải đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập để có thể đánh giá được mức

độ thành thạo của các KN học tập của HS. Nếu trong quá trình đánh giá, GV tiến

hành chia nhỏ để đánh giá từng KN riêng lẻ thì mỗi HS có thể nằm ở cả năm mức

độ. Vấn đề này là do HS có năng khiếu, có sở thích đặc biệt nên phát triển đến mức

cao nhất của KN này nhưng lại rất yếu về KN khác. Do đó, GV không đánh giá

76

từng KN riêng lẻ mà sẽ đánh giá một cách tổng quát toàn bộ HTKN học tập của HS.

Tuy nhiên, với việc phân loại như trên, đồng thời xác định thang đo đạt được của

HTKN học tập sau khi rèn luyện thông qua các hành vi của HS với năm mức độ, có

thể đánh giá được kết quả học tập của HS ở cả mặt kiến thức và KN thông qua các

hoạt động kiểm tra bằng các sử dụng các bài kiểm tra thông thường, các bài kiểm

tra đặc biệt và đánh giá thông qua toàn bộ quá trình.

Mục tiêu của biện pháp: biện pháp này hướng đến việc tổ chức các hoạt

động kiểm tra đánh giá một cách đa dạng, nhằm có thể đánh giá HS một cách toàn

diện về cả kiến thức và KN. Thông qua các hoạt động kiểm tra đánh giá, GV thúc

đẩy HS tham gia tích cực vào HĐHT từ đó góp phần rèn luyện HTKN học tập của

bản thân. Bên cạch đó, biện pháp này còn hướng đến việc rèn luyện cho HS những

KN cơ bản nhằm có thể tự kiểm tra, tự đánh giá bản thân.

Cách thức thực hiện:

Đánh giá thông qua bài kiểm tra thông thường: Các bài kiểm tra dạng này

thường chỉ đánh giá được chủ yếu về mặt kiến thức của HS. Để có thể đánh giá kiến

thức một cách tổng quát, GV có thể sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Câu

hỏi trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là đánh giá một lượng lớn kiến thức trong thời

gian ngắn. Tuy nhiên, để có thể tăng cường khả năng đánh giá về mặt KN của HS, GV

có thể kết hợp bài kiểm tra trắc nghiệm với kiểm tra tự luận, sử dụng những bài tập có

nội dung sáng tạo và bài tập có nội dung thực tế, bài tập TNg. Thông qua kết quả thực

hiện những bài tập này, GV có thể đánh giá mức độ tư duy, khả năng trình bày, giao

tiếp thông qua ngôn ngữ viết, thúc đẩy tính sáng tạo của HS.

Đánh giá thông qua các bài kiểm tra đặc biệt: Các bài kiểm tra đặc biệt

có thể là các phiếu điều tra, các dự án, các nhiệm vụ cụ thể mà GV giao cho HS hoặc

một nhóm HS thực hiện. Các bài kiểm tra này thường mang tính chất khám phá, thiết

kế và chế tạo. Muốn thực hiện các bài kiểm tra này, HS phải tự xây dựng kế hoạch

thực hiện, xác định mục tiêu, nhiệm vụ, trách nhiệm của từng cá nhân và tiến hành

thực hiện kế hoạch. Kết quả của bài kiểm tra này được đánh giá thông qua sản phẩm

mà HS làm được và báo cáo của HS trước tập thể. Những bài kiểm tra như thế giúp

HS rèn luyện HTKN học tập của bản thân đồng thời phát triển khả năng tư duy.

77

Đáng giá thông qua toàn bộ quá trình: Hiện nay GV chỉ đánh giá kết

quả học tập của HS sau khi kết thúc một bài hoặc một chương, đánh giá theo từng

KN riêng lẻ mà chưa đánh giá được toàn bộ quá trình, chưa đánh giá được những

KN học tập tổng hợp. Do đó, để đánh giá kết quả kết quả rèn luyện, GV cần thay

đổi hình thức đánh giá sao cho có thể đánh giá toàn bộ quá trình. Như vậy, quá trình

đánh giá không chỉ dừng lại ở bài kiểm tra thông thường mà cần có sự kết hợp với

việc đánh giá, nhận thức, thái độ, biểu hiện KN trong quá trình học tập. Biện pháp

được đưa ra là thay đổi thang điểm trong quá trình đánh giá. Thang điểm được thay

đổi với sự đóng góp của nhiều thành phần cấu thành:

Hoạt động tại lớp: Thành phần này do GV quan sát, ghi chép về những

biểu hiện thái độ, hứng thú, tích cực… trong quá trình học tập của HS và cho điểm

theo sự tích cực của HS trong quá trình tham gia học tập. Việc kết quả học tập được

đánh giá ở cả những hoạt động trên lớp sẽ thúc đẩy HS tích cực tham gia vào HĐHT;

Hoạt động nhóm: Thành phần này do các HS trong nhóm tiến hành tự

kiểm tra và đánh giá kết quả của từng cá nhân nhưng có sự thống nhất của tập thể.

Qua hoạt động này, HS hình thành năng lực phê bình và tự phê bình, trình bày, bảo

vệ quan điểm cá nhân, phát triển khả năng giao tiếp trong nhóm;

Hoạt động kiểm tra: Hoạt động kiểm tra phải được tiến hành thường

xuyên trong quá trình học tập. Hình thức đánh giá phải đa dạng với các tiêu chuẩn

công khai sao cho có thể phân loại được, phản ánh được sự tiến bộ của HS trong

quá trình nhận thức.

Như vậy, với sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập của HS kết hợp với nội

dung kiến thức chương trình và đặc điểm của đối tượng HS, GV có thể tiến hành

rèn luyện HTKN học tập cho HS một cách toàn diện và đánh giá được mức độ

thành thạo HTKN học tập của HS.

2.6. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng

học tập cho học sinh

2.6.1. Một số yêu cầu cơ bản

Khi tham gia vào quá trình học tập, mỗi HS đều mang theo trong mình những

78

kinh nghiệm sẵn có. Những kinh nghiệm này thường gây ra những quan niệm sai lầm

đẫn đến những khó khăn trong việc tiếp nhận kiến thức mới. Tuy nhiên, những kinh

nghiệm này nếu được hệ thống, điều chỉnh để trở thành tri thức khoa học thì nó lại

đóng vai trò thúc đẩy quá trình học tập. Những khả năng, kinh nghiệm vốn có này có

được tiếp tục được phát huy, tăng cường theo chiều hướng thuận lợi hay không? Điều

đó phụ thuộc vào nhận thức, PP và cách thức thực hiện của cả GV và HS. Trong quá

trình dạy học, tùy thuộc vào từng loại kiến thức và đối tượng HS khác nhau, GV tiến

hành lựa chọn những KN có thể rèn luyện một cách phù hợp, không nhất thiết tổ chức

rèn luyện toàn bộ HTKN học tập cho HS cùng một lúc.

GV không thể rèn luyện toàn bộ HTKN học tập cho HS từ mức độ thấp nhất

đến mức độ cao nhất theo từng KN riêng biệt, mà chỉ có thể định hướng, giúp đỡ,

tạo điều kiện để HS có thể rèn luyện HTKN học tập. GV chỉ có thể cung cấp các PP

và tổ chức một số hoạt động nhất định để tổ chức rèn luyện cho HS. Việc phát triển

hệ thống đến mức độ nào phụ thuộc nhiều vào khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, để

phát huy tối đa năng lực học tập của HS, GV cần xây dụng những biện pháp cụ thể

nhằm giúp HS rèn luyện, phát triển và hoàn thiện HTKN học tập của bản thân.

Trong dạy học, GV cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện

HTKN học tập của HS cho phù hợp với con đường biện chứng của quá trình nhận

thức, trong đó có mối liên hệ biện chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí

tính, giữa phân tích và tổng hợp, giữa trừu tượng hoá và khái quát hoá, giữa qui nạp

và suy diễn, giữa lý thuyết và thực tiễn.

Do đó, việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS không được tiến hành

một cách tùy tiện mà phải đảm bảo một số yêu cầu cơ bản sau đây:

- Xác định loại kiến thức để lựa chọn KN học tập tương ứng cần rèn luyện;

- Xác định đối tượng HS về năng lực và trình độ nhằm lựa chọn mức độ cần

đạt được của HTKN học tập;

- Xác định KN học tập phải được rèn luyện, xây dựng theo từng bước và các

biện pháp cụ thể sẽ được trình bày ở phần sau;

- Xác định mức độ biểu hiện cần đạt được của HS sau quá trình rèn luyện;

79

- Dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS phải đảm bảo HS

tích cực tham gia học tập, tạo ra được hứng thú học tập đối với bộ môn Vật lí, tạo ra

được động cơ học tập một cách bền vững;

- Kết quả của việc rèn luyện HTKN học tập cho HS là HS có thể nắm được

kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ học tập, áp dụng kiến thức

vào thực tế cuộc sống. HTKN học tập sau khi được hình thành không chỉ được áp

dụng đối với bộ môn Vật lí mà còn được áp dụng trong các môn học khác cũng như

trong đời sống hàng ngày của HS;

- Sau mỗi quá trình rèn luyện HTKN học tập cho HS cần có các biện pháp

kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm xác định mức độ thành thạo KN của HS, phát hiện

những thiếu sót để có thể đưa ra những biện pháp khắc phục.

2.6.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ

thống kĩ năng học tập cho học sinh

2.6.2.1. Xác định nội dung, mục tiêu bài học

Nội dung của từng bài học ảnh hưởng lớn đến việc lựa chọn PP, cách thức tổ

chức dạy học. Do đó, đối với từng bài học cụ thể, GV cần phải NC chương trình ở

SGK để nắm được nội dung bài học. Đồng thời GV phải chú ý đến chuẩn kiến thức,

KN chương trình và yêu cầu giảm tải do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để có thể

quán triệt được những nội dung cần giảng dạy. GV phải NC các tài liệu liên quan

đến nội dung giảng dạy để hiểu rõ một cách sâu sắc vấn đề mình sẽ truyền thụ cho

HS. Việc xác định nội dung, mục tiêu của bài học là GV phải thực hiện được những

công việc sau đây:

- Nội dung kiến thức HS được học trong bài học là gì? Trong các nội dung

đó nội dung nào là quan trọng, là chính yếu cần phải tập trung thời gian NC, tìm

hiểu kĩ, nội dung nào là phụ, nội dung nào là tham khảo.

- Với những nội dung kiến thức đã được xác định thì con đường để hình

thành các nội dung kiến thức đó như thế nào, thứ tự các bước để hình thành kiến

thức đó ra sao?

- Sau mỗi bài học kết quả mà HS cần phải đạt được là gì? Mức độ như thế nào?

80

2.6.2.2. Xác định đối tượng học sinh

Nội dung kiến thức có tính ổn định cao. Đối tượng HS là thực thể luôn biến

động và có sự thay đổi không ngừng. Việc xác định đối tượng HS ảnh hưởng trực tiếp

và có tác động rất lớn đối với việc xác định PP giảng dạy cũng như những KN cần rèn

luyện. Để xác định đối tượng HS, GV phải xác định được những đặc điểm sau đây:

- Đặc điểm tâm sinh lý của HS trong lứa tuổi mà GV giảng dạy như thế nào?

Đặc điểm điều kiện kinh tế xã hội của địa phương nơi HS sinh sống như thế nào?

Những vấn đề này ảnh hưởng đến động cơ, nhu cầu của HS trong HĐHT.

- Xác định những kiến thức, kinh nghiệm mà HS đã được học tập và tiếp thu

trong những năm học trước. Những kiến thức, kinh nghiệm này chính là nền tảng

cho HS hình thành những kiến thức mới.

- Đặc điểm về năng lực nhận thức của HS. Năng lực nhận thức ảnh hưởng

đến khả năng tiếp nhận kiến thức và vận dụng kiến thức của HS. Phải xác định được

vấn đề này GV mới có thể biết được trình độ hiện tại của HS từ đó lựa chọn những

phương pháp dạy học và tổ chức tiến trình dạy học một cách hợ lý.

2.6.2.3. Xác định nhóm kĩ năng cần rèn luyện và biện pháp rèn luyện

Từ việc xác định được nội dung kiến thức và năng lực của HS thì GV mới

tiến hành kết hợp hai đặc điểm trên để lựa chọn những nhóm KN cần rèn luyện chủ

yếu và xác định biện pháp cần sử dụng. Bên cạnh đó, từ việc nắm bắt được năng lực

của HS hiện tại, GV quyết định đến mức độ cần đạt được của KN sau quá trình tổ

chức rèn luyện. Việc xác định nhóm KN cần rèn luyện và các biện pháp rèn luyện

phải phù hợp với những yêu cầu sau đây:

- Nhóm KN cần rèn luyện phải phù hợp với nội dung kiến thức đã được xác định.

- Biện pháp rèn luyện phải phù hợp với nhóm KN đã lựa chọn, phù hợp với

năng lực hiện tại của HS và điều kiện cơ sở vật chất hiện có của nhà trường.

- Mức độ cần đạt được của các nhóm KN sau quá trình rèn luyện phải phù

hợp với trình độ của HS. Việc xác định mức độ quá cao hoặc quá thấp đều ảnh

hưởng tiêu cực đến kết quả quá trình rèn luyện đối với HS và kiểm tra đánh giá kết

quả sau này của GV.

81

- Không quá lạm dụng trong việc áp dụng các biện pháp rèn luyện, mọi nội

dung đều cố gắng áp đặt những KN và sử dụng các biện pháp rèn luyện mà quên đi

tầm quan trọng của việc phải giúp HS tiếp nhận và nắm bắt nội dung của bài học.

2.6.2.4. Xác định phương pháp dạy học theo định hướng rèn luyện kĩ

năng học tập

PP dạy học là cách thức tổ chức, là hoạt động giữa GV và HS nhằm đạt được

những mục tiêu cụ thể, qua đó HS tiếp cận, hình thành kiến thức, rèn luyện KN,

hình thành năng lực nhận thức, thế giới quan khoa học. Sử dụng đúng PP sẽ cho kết

quả như mong muốn, nếu mục tiêu bài học không đạt được chứng tỏ PP được lựa

chọn là không phù hợp. Do đó, PP có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của quá trình

dạy học. Để lựa chọn được PP phù hợp thì GV phải căn cứ vào các vấn đề sau đây:

- PP dạy học phải phù hợp với nội dung kiến thức của bài học. Trong cùng

một bài học với những nội dung khác nhau có thể sử dụng những PP dạy học khác

nhau sao cho các PP này được kết hợp nhuần nhuyễn và hợp lý.

- PP dạy học dù là PP nào khi muốn đạt được kết quả tốt thì nó phải phù hợp

với đối tượng sử dụng và đối tượng tiếp nhận, phối hợp. Do đó, việc lựa chọn PP

phải phù hợp với cả GV và HS. Trong đó phải phù hợp về trình độ, năng lực, kinh

nghiệm và tình cảm thái độ của cả GV và HS.

- Mỗi PP dạy học khác nhau cần có những phương tiện hỗ trợ tương ứng.

Trong khi đó điều kiện trang bị cơ sở vật chất của các trường học là khác nhau. Do

đó, việc lựa chọn PP phải chú ý phù hợp với những trang thiết bị, điều kiện cơ sở

vật chất hiện có của nhà trường và khả năng sử dụng phương tiện của GV.

- Trong hoạt động tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS thì PP được lựa

chọn còn phải phù hợp với những nhóm KN và biện pháp rèn luyện KN đó đã được

lựa chọn từ trước. Các PP được lựa chọn phải có sự phù hợp sao cho việc kết hợp

các biện pháp rèn luyện được diễn ra thuận tiện nhưng vẫn đảm bảo được tiến trình

hình thành kiến thức cho HS một cách khoa học.

82

2.6.2.5. Xác định phương án phối hợp giữa phương pháp dạy học và

biện pháp rèn luyện kĩ năng

Từ những vấn đề đã xác định trên thì một công việc khác đã được trình bày là

làm như thế nào để phối hợp được PP dạy học và biện pháp rèn luyện đã được xác

định. Mỗi nội dung dạy học sẽ có một PP riêng, một nhóm KN được xác định để rèn

luyện chính và biện pháp rèn luyện tương ứng. Đây là một vấn đề mới mà GV sẽ gặp

nhiều khó khăn trong việc vận dụng. Để giải quyết vấn đề này, GV phải đầu tư nhiều

công sức trong việc NC cơ sở lý luận về các PP dạy học, tìm hiểu một cách sâu sắc về

các nhóm KN được xác định để tổ chức rèn luyện cũng như nội dung kiến thức liên

quan. Chỉ có nắm vững tất cả các vấn đề thì GV mới có thể phối hợp tốt giữa PP dạy

học và các biện pháp rèn luyện. Việc xác định phương án phối hợp giữa các PP dạy

học và các biện pháp rèn luyện sẽ được trình bày chi tiết trong mục 2.6.3.

2.6.2.6. Chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy

Sau khi đã xác định được những vấn đề nêu trên, để đảm bảo sự thành công

của tiết học thì việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng

dạy là một công việc rất quan trọng. Trong điều kiện cơ sở vật chất tại các trường

phổ thông hiện nay là khá hạn chế, việc chuẩn bị kĩ sẽ giúp GV khắc phục được

những khó khăn và hạn chế những sai sót. Ngoài cơ sở vật chất của nhà trường thì

những phương tiện do GV tự chuẩn bị để phục vụ mục đích giảng dạy của bản thân

và hoạt động của HS cũng đóng vai trò rất lớn. Để chuẩn bị đầy đủ những điều kiện

đó người GV phải thực hiện những công việc sau đây:

- Xác định những phương tiện và điều kiện sử dụng đối với những phương

tiện phục vụ trực tiếp trong nội dung bài học như các dụng cụ để tiến hành những

TNg trong bài học. Các TNg phải được tiến hành nhiều lần, kiểm tra kĩ lưỡng để đảm

bảo sự thành công của TNg. Xác định thời điểm sử dụng, vị trí bố trí TNg để đảm

bảo TNg phát huy được hiệu quả dạy học và tính trực quan của. Xây dựng các

phương án thay thế và khắc phục những hạn chế của thiết bị.

- Xác định những phương tiện dạy học phục vụ cho từng PP dạy học và các

biện pháp đã được xác định

83

- Đối với những bài học sử dụng các PTHĐ cần có sự chuẩn bị các phương

tiện này trong việc kiểm tra hoạt động của thiết bị, kết nối các thiết bị, các phần

mềm hỗ trợ, các TNg ảo, các TNg thực được quay phim lại...Xác định giai đoạn sử

dụng những phương tiện này trong quá trình dạy học.

- Đối với những hoạt động của HS, GV phải dự kiến những thiết bị mà HS

phải chuẩn bị, yêu cầu HS chuẩn bị những thiết bị này và những thiết bị mà GV sẽ

chuẩn bị thay cho HS.

- Để bài dạy học sinh động, phong phú đáp ứng được những yêu cầu giảng

dạy của GV thì người GV phải xây dựng một hệ thống thư viện cá nhân. Trong đó

xây dựng các tư liệu về các TNg, xây dựng những hệ thống bài tập, xây dựng hệ

thống PP giải, lưu trữ nhưng bài giảng hay... đây chính là nguồn tư liệu quí giá mà

GV có thể lựa chọn và sử dụng một cách linh hoạt trong những điều kiện và những

đối tượng HS khác nhau.

2.6.2.7. Soạn giáo án lên lớp

Sau khi đã chuẩn bị được đầy đủ các vấn đề trên, GV bắt đầu tiến trình soạn

giáo án cho các bài lên lớp. Giáo án thường được hiểu là một bài soạn của GV trong đó

trình bày về những hoạt động trong việc tổ chức hình hành kiến thức cho HS. Nhưng

giáo án không chỉ đơn thuần như vậy. Giáo án không chỉ bao gồm một bài soạn trong

đó xác định mục tiêu bài dạy học, các tiến trình tổ chức dạy học, PP dạy học, các hoạt

động dự kiến để hình thành kiến thức mà bên cạnh đó nó còn bao gồm toàn bộ những

suy nghĩ, dự tính, định hướng, tư tưởng của GV về toàn bộ quá trình giảng dạy.

Trong quá trình soạn giáo án, GV căn cứ vào những đối tượng đã được xác

định ở trên, kết hợp với năng lực, kinh nghiệm của bản thân để dự kiến những hoạt

động, các tiến trình tổ chức để hướng dẫn HS hình thành kiến thức, rèn luyện KN.

Giáo án tốt, được chuẩn bị công phu sẽ giúp GV và HS phát huy tối đa những ưu

điểm và điều kiện thuận lợi vốn có. Tuy nhiên, giáo án là một bài soạn với những đề

mục, những kiến thức... những tình cảm, thái độ và tư tưởng của người GV không

được thể hiện trong giáo án nhưng đây là những vấn đề quan trọng đóng góp vào

thành công của quá trình dạy học.

84

Giáo án có thể được xem như là một bản kế hoạch trong đó cung cấp cho GV

một con đường đi rõ ràng, giáo án chỉ ra nội dung của bài học và đảm bảo cho các

kiến thức được hình thành một cách trật tự và có khoa học. Đồng thời giáo án cũng

chỉ ra HTKN học tập cần sử dụng, rèn luyện và các biện pháp, phương tiện hỗ trợ

cần thiết theo yêu cầu.

Qui trình thiết kế bài dạy học trong việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập

cho HS với các biện pháp rèn luyện HTKN học tập đã được mô hình hóa như sau:

Sơ đồ 2.1. Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học

tập cho HS

Nghiên cứu SGK và tài

liệu tham khảo

Xác định nội dung kiến

thức, mục tiêu bài học

Xác định đặc điểm của

đối tượng HS

Xác định nhóm kĩ năng

cần rèn luyện

Xác định mức độ cần đạt

được của kĩ năng

Xác định biện pháp rèn

luyện

Xác định phương pháp

dạy học

Xác định phương án phối

hợp

Xác định phương tiện hỗ

trợ

Dự kiến tiến trình tổ chức

dạy học

Soạn giáo án lên lớp

85

2.6.3. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn

luyện hệ thống kĩ năng học tập

Có rất nhiều PP dạy học khác nhau. Bên cạnh đó, với sáu biện pháp đã được

xây dựng để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS thì phối hợp những PP dạy

học và các biện pháp rèn luyện như thế nào? Việc phối họp phải đảm bảo tiến trình

dạy học diễn ra thuận tiện cho cả GV và HS nhưng vẫn đảm bảo được việc hình

thành kiến thức và rèn luyện được HTKN học tập ở HS. Muốn thực hiện được vấn

đề, GV phải quan tâm, NC và trả lời những câu hỏi sau đây:

- Nội dung dạy học phù hợp với PP dạy học nào và phù hợp để tổ chức rèn

luyện đối với nhóm KN nào? Với nhóm KN đã được xác định thì có những biện

pháp nào để tổ chức rèn luyện và rèn luyện đến mức độ nào?

- PP dạy học nào sẽ phù hợp với biện pháp nào? Với biện pháp rèn luyện đã

xác định thì những hoạt động của HS là gì? HS phải chuẩn bị những gì? Sau quá

trình rèn luyện thì kết quả mà HS đạt được là gì?

- Việc kết hợp giữa PP dạy học và biện pháp rèn luyện thì GV sẽ phải thực

hiện những công việc gì? Hoạt động của GV và gì? GV phải chuẩn bị những gì?

- PP dạy học và biện pháp rèn luyện đã được lựa chọn sẽ được tiến hành vào

lúc nào? ở đâu và các phương tiện hỗ trợ như thế nào?

Với việc trả lời những câu hỏi trên, GV sẽ biết được những hoạt động của

bản thân là gì? Những hoạt động đó tác động đến HS như thế nào? Những hoạt

động tương ứng của HS là gì? Đồng thời xác định được về không gian, thời gian,

cách thức sử dụng trong việc lựa chọn và kết hợp giữa các PP dạy học và các biện

pháp rèn luyện. Từ những kết quả đó, GV tiến hành phối hợp các PP dạy học và các

biện pháp rèn luyện với nhau trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Bên

cạnh ý kiến chủ quan của GV, dựa trên những phân tích ở trên thì những điều kiện

khách quan về cơ sở vật chất và năng lực, trình độ của HS cũng là vấn đề mà GV

phải lưu tâm trong việc xác định PP dạy học và biện pháp rèn luyện.

86

Để thuận lợi cho việc ứng dụng, các bước mà GV phải chuẩn bị để có thể

phối hợp một cách tốt nhất giữa PP dạy học và biện pháp rèn luyện HTKN học tập

được mô hình hóa như sau:

Sơ đồ 2.2. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học

và các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập

2.7. Kết luận chương II

Những nội dung cơ bản được trình bày trong chương hai có thể được tóm

lược như sau:

1. Học tập là quá trình nhận thức của HS trong việc tiếp nhận, hình thành

kiến thức và phát triển nhân cách. Các hành động này nều nhắm đến thực hiện

Xác định phương pháp và

biện pháp thích hợp

Xác định nội dung kiến

thức, mục tiêu bài học

Xác định nhóm KN cần rèn luyện và

các biện pháp rèn luyện

Xác định các phương pháp dạy

học có thể sử dụng

Tiến hành phối hợp

Đánh giá kết quả, rút kinh nghiệm

Điều kiện cơ sở

vật chấtĐặc điểm của HS

Dự kiến các hoạt động

của GV và HS

Mục tiêu của

bài học

Mức độ thành thục

của KN

Nội dung

Lưu ý:

Điều kiện

Tiến trình

87

những nhiệm vụ học tập. Điều quan trọng trong hoạt động của người GV là tạo ra

các môi trường, điều kiền để có thể rèn luyện HTKN học tập cho HS. Chính những

KN này mới giúp cho HS có thể tự học và học tập suốt đời.

2. KN là một dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động

diễn ra một cách có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và

điều kiện hiện tại. KN được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành

động hiệu quả trong những tình huống khác nhau. KN học tập là một dạng hành

động, bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện HĐHT nhằm giải

quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng hiểu

biết vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể. HTKN học tập là tập hợp những

KN học tập riêng biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình

tham gia HĐHT của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của

HS. Với sự hỗ trợ của hệ thống các KN này, HS có khả năng nắm bắt một cách nhanh

chóng kiến thức cần chiếm lĩnh, có khả năng đào sâu kiến thức và áp dụng kiến thức

được lĩnh hội vào thực tế cuộc sống.

3. Có nhiều cách phân loại các KN học tập tùy theo quan điểm NC của từng

cá nhân. Tuy nhiên, trong NC này, HTKN học tập được phân loại thành ba nhóm cơ

bản: Nhóm KN nhận thức học tập bao gồm các KN tìm kiếm thông tin, xử lý thông

tin và vận dụng thông tin; Nhóm KN giao tiếp học tập bao gồm các KN sử dụng

ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua các hình thức tương tác và giao

tiếp thông qua các hình thức tương tác; Nhóm KN quảng lí học tập bao gồm KN tổ

chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT và KN kiểm tra đánh giá.

4. KN chỉ được biểu hiện thông qua các hoạt động nhằm giải quyết các

nhiệm vụ cụ thể. Nếu không thông qua các hoạt động này thì KN sẽ không được

biểu hiện ra bên ngoài. Do đó, GV phải vật chất hóa các sự biểu hiện của các KN,

tạo ra các môi trường, các nhiệm vụ khác nhau để HS có thể biểu hiện mức độ

thành thạo trong việc sử dụng KN. Để phù hợp với điều kiện cụ thể hiện tại, các

nhiệm vụ học tập của HS và cách phân loại HTKN học tập như trên, thang đo mức

độ thành thạo HTKN học tập của HS được xây dựng gồm năm mức độ đạt được sau

khi rèn luyện thông qua các hành vi bên ngoài trong quá trình học tập của HS: Mức

88

độ kinh nghiệm, học việc, có năng lực, tích hợp và kĩ xảo.

5. Các KN học tập không tồn tại một cách độc lập mà có mối quan hệ mật

thiết và hỗ trợ cho nhau trong quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ học tập. Do đó,

không thể tiến hành tổ chức rèn luyện cho một KN riêng biệt mà phải kết hợp rèn

luyện một nhóm KN trong đó có những KN được rèn luyện ở mức độ cao và những

KN được rèn luyện ở mức độ thấp hơn. Để có thể rèn luyện HTKN học tập cho HS,

đề tài đã xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS.

6. Để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS, luận án đã xây dựng sáu biện

pháp rèn luyện. Nhằm tạo điều kiện thuận tiện trong việc thiết kế bài dạy học theo

hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS cũng như việc phối hợp những PP

dạy học hiện nay với các biện pháp tổ chức rèn luyện đã xây dựng, luận án đã xây

dưng 2 qui trình về hai vấn đề này và có hai sơ đồ để tóm lượt và làm rõ hai qui

trình này.

89

Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11

3.1. Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thông

3.1.1. Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông

Vật lí là môn học có vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục phổ thông,

góp phần vào việc thực hiện mục tiêu dạy học ở cấp học này. Chương trình Vật lí

THPT một mặt phát triển và hoàn thiện các kiến thức vật lí ở cấp học THCS, đồng

thời bổ sung những kiến thức mới trong tất cả các phần kiến thức về cơ, nhiệt, điện,

quang,... Thông qua việc học tập chương trình vật lí THPT, HS được trang bị các

kiến thức cơ bản về vật lí, bồi dưỡng HTKN học tập, góp phần vào việc phát triển

nhận thức, hoàn thiện nhân cách để chuẩn bị tham gia vào quá trình lao động sản

xuất tạo ra của cải vật chất cho gia đình và xã hội. Môn vật lí tại cấp học THPT phải

góp phần vào việc thực hiện mục tiêu dạy học của chương trình THPT là: “HS được

phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, con người cá nhân và con người xã hội

trên cơ sở duy trì, tăng cường và định hình các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở

cấp học THCS, phát triển năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học

lên hoặc bước vào cuộc sống lao động với phẩm chất, năng lực của một công dân”.

Môn vật lí ở cấp học này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát

triển những kiến thức, KN đã được hình thành ở các cấp học dưới, giúp HS tiếp cận

với những ứng dụng khoa học kĩ thuật trong đời sống, góp phần trong việc định

hướng tương lai của HS. Môn Vật lí còn có mối liên hệ trực tiếp với nhiều môn học

khác như Hóa học, Công nghệ, Toán học, trong đó kiến thức của các môn học này

được sử dụng một cụ thể, phù hợp với kiến thức vật lí, với thực tế đời sống sản xuất.

Ngoài ra, Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lí được

hình thành và kiểm nghiệm thông qua các TNg vật lí. Do đó, kiến thức vật lí giúp cho

HS có niềm tin vào khoa học và rèn luyện khả năng làm việc một cách khoa học.

Những ứng dụng bước đầu của kiến thức vật lí ở cấp học này là nền tảng cho việc

ứng dụng, chế tạo, sản xuất và vận hành các trang thiết bị hiện đại sau này.

90

Như vậy, việc dạy học môn Vật lí tại chương trình THPT là cần thiết, góp

phần vào việc hoàn thiện các kiến thức ở cấp học dưới, phát triển những kiến thức

và KN mới chuẩn bị cho việc định hướng nghề nghiệp, tham gia vào hoạt động lao

động sản xuất. Thông qua học tập bộ môn vật lí, HS được giáo dục PP làm việc

khoa học, phát triển và hoàn thiện về cả nhân cách và nhận thức. Hình thành người

lao động mới đáp ứng được yêu cầu của bản thân, gia đình và xã hội.

3.1.2. Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thông

Chương trình Vật lí THPT góp phần vào tổng thể hoạt động giáo dục trong

việc rèn luyện, phát triển và hoàn thiện nhân cách cho HS. Mục tiêu của Chương

trình Vật lí THPT hướng đến ba vấn đề chính là: Kiến thức, KN và thái độ.

3.1.2.1. Về kiến thức

Chương trình Vật lí THPT bao gồm các nội dung kiển thức về các phần: Cơ

học, Điện học, Quang học, Nhiệt học, Vật lí nguyên tử và hạt nhân, Từ vi mô đến vĩ

mô, trong đấy cung cấp cho HS những khái niệm, những định luật cơ bản nhất về sự

vận động và phát triển của các sự vật, sự việc trong thế giới tự nhiên, các đại lượng

vật lí được định lượng một cách chính xác, các mô hình tương đối phức tạp được sử

dụng trong việc giải thích các hiện tượng vật lí, các ứng dụng cơ bản và chuyên sâu

của kiến thức vật lí trong đời sống sản xuất. Rèn luyện và phát triển PP nhận thức

khoa học trong học tập bộ môn vật lí. Định hình cho việc ứng dụng khoa học công

nghệ vào cuộc sống và định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS.

3.1.2.2. Về kĩ năng

Theo chuẩn kiến thức chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sau khi

hoàn thành Chương trình Vật lí phổ thông, HS phải đạt được những KN nhất định.

Những KN này được thể hiện thông qua các hành động cụ thể có thể quan sát và

đánh giá được. Các mục tiêu về KN này được thể hiện thông qua các biểu hiện như

sau: Nắm bắt được các khái niệm và các định luật vật lí, vận dụng được các kiến

thức vật lí trong việc giải các bài tập vật lí, giải thích các hiện tượng thực tế và giải

quyết các vấn đề của thực tiễn, HS biết cách lựa chọn, sử dụng các thiết bị đo lường

và lắp ráp các thiết bị cần thiết để tiến hành thực hành, TNg, có khả năng thu thập

91

và xử lí số liệu một cách chính xác. HS có khả năng sử dụng kiến thức vật lí để giải

quyết những vấn đề tương tự, xây dựng mối liên hệ giữa các đại lượng, đề xuất các

phương án TNg mới.

3.1.2.3. Về thái độ

Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm nên về mặt thái độ, môn học này

yêu cầu HS phải thể hiện thái độ làm việc khoa học. Trong đó, HS có thái độ tích

cực, nghiêm túc, trung thực trong học tập và tiếp thu kiến thức, chu đáo, cẩn thận, tỉ

mỉ trong thực hành TNg. Bên cạnh đó, dạy và học là một quá trình giao tiếp. Do đó,

HS cần biểu hiện thái độ ân cần, hợp tác, thiện chí, cởi mở với các thành viên khác

trong lớp học nhưng vẫn giữ được tinh thần phê và tự phê trong học tập.

3.1.3. Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông

Chương trình Vật lí lớp 11 THPT được chia thành chương trình chuẩn và

chương trình nâng cao. Mặc dù có một số điểm khác biệt giữa hai chương trình do

chương trình nâng cao nhằm hướng đến những HS có khuynh hướng tiếp tục theo

học các ngành học khối A hoặc trực tiếp tham gia vào quá trình lao động sản xuất

sau khi kết thúc chương trình phổ thông. Hai chương trình này về nội dung cơ bản

vẫn có sự thống nhất và tương đồng. Chương trình vật lí lớp 11 được chia thành bảy

chương với ba nội dung chính tập trung vào các phần: Điện (3 chương), Từ (2

chương) và Quang hình học (2 chương). Chương trình vật lí lớp 11 tập trung vào

việc phát triển và hoàn thiện các kiến thức về điện, từ và quang học đã được được

hình thành ở bậc học THCS ở một mức độ cao hơn, với nhiều khái niệm, định luật

phức tạp và mức độ định tính cao hơn của các đại lượng vật lí. Những kiến thức này

tạo thành nền tảng cơ bản cho việc tiếp tục học tập ở mức độ trừu tượng cao hơn

của chương trình lớp 12. Đồng thời nó cũng là cơ sở cho việc vận dụng những kiến

thức vật lí từ vào thực tế cuộc sống đơn giản đến phức tạp [26], [27]. Ở cả hai

chương trình chuẩn và nâng cao, nội dung kiến thức phần điện học đều chiếm 50%

tổng số tiết của chương trình. Điều đó cho thấy vai trò quan trọng của nội dung này.

Các nội dung còn lại mỗi nội dung chiếm khoảng 25% thời lượng của chương trình.

92

Việc phân tích các nội dung kiến thức trong chương trình cho thấy, nội dung

kiến thức của chương trình là phong phú, phù hợp với nhiều hình thức tổ chức dạy

học khác nhau. Trong chương trình bắt đầu xuất hiện nhiều hơn những hiện tượng

mà HS phải sử dụng khả năng tư duy trừu tượng, kết hợp với kiến thức của những

môn học khác để có thể hình dung và nắm bắt được hiện tượng diễn ra. Ngoài

những phần nội dung cơ bản, chương trình nâng cao bổ sung một số phần kiến thức

mang tính chất ứng dụng kiến thức vật lí trong hoạt động sản xuất và thực tế hàng

ngày như: Pin và Ac-quy, Linh kiện bán dẫn... Bên cạnh đấy, trong nội dung của

SGK đã có xu hướng tăng cường hoạt động của HS thông qua việc sử dụng những

hình ảnh, ngôn ngữ thuần Việt. Trong mỗi bài học đều có các câu hỏi, các lưu ý

kiến thức, các phần đọc thêm trong mỗi phần của bài học nhằm tổ chức cho HS

tham gia học tập có thể vừa tiếp thu, vừa ôn tập, vừa mở rộng kiến thức trong quá

trình học tập.

Với cấu trúc nội dung như vậy, mục tiêu của chương trình Vật lí lớp 11 là:

- Cung cấp cho HS các kiến thức cơ bản nhất về điện học, quang học, cũng cố,

khắc sâu các kiến thức mà HS đã học tại bậc THCS. HS có thể đề xuất được các

phương án hình thành kiến thức, các phương án TNg, hiểu được các khái niệm, các

định luật, các thuyết có trong chương trình, áp dụng các kiến thức này để giải quyết các

nhiệm vụ học tập liên quan và ứng dụng các kiến thức vào thực tế cuộc sống;

- Rèn luyện cho HS vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, biểu diễn các

đại lượng hữu hướng và vô hướng, KN tiến hành TNg, quan sát các hiện tượng và

quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các TNg; biết

điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần

thiết cho việc học tập môn Vật lí. HS có thể sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến

của vật lí; biết lắp ráp và tiến hành các TNg vật lí đơn giản, biết phân tích, tổng hợp

và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các

mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề

xuất phương án TNg để kiểm tra dự đoán đã đề ra. HS vận dụng được kiến thức để

mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải

quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. HS có thể

93

sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính

xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông

tin;

- HS có hứng thú tham gia học tập Vật lí, yêu thích khoa học, trân trọng sự

đóng góp của Vật lí vào sự phát triển của khoa học và xã hội. HS có thái độ khách

quan, trung thực trong việc học tập Vật lí, có ý thức áp dụng các kiến thức được học

vào cuộc sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập.

3.2. Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh

trong dạy học phần “Điện học”

Rèn luyện HTKN học tập cho HS là nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục, là

nhiệm vụ của nhà trường, gia đình và xã hội. Trong phạm vi lớp học thì đây là một

trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của người GV. Vật lí không phải là một

ngoại lệ, đặc biệt khi đây là một môn khoa học thực nghiệm thì việc dạy học vật lí

sẽ góp phần to lớn trong việc hình thành và phát triển HTKN học tập cho HS. Luận

án chỉ tập trung NC, ứng dụng các biện pháp nhằm tổ chức rèn luyện HTKN học

tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.

3.2.1. Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh

trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11

Kết quả của quá trình NC, phân tích chương trình sách giáo khoa đã lựa chọn

phần “Điện học” để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS. Nội dung kiến thức

này được phát triển và hoàn thiện những kiến thức của HS đã dược học từ cấp học

THCS. Nội dung kiến thức gần gũi với đời sống hành ngày của HS. Nội dung kiến

thức với nhiều HĐHT đa dạng từ lý thuyết, bài tập, thực hành điều này tạo sự thuận

lợi cho việc rèn luyện HTKH học tập cho HS. Hiện nay, tại các trường THPT trên địa

bàn tỉnh Thừa Thiên Huế, các tiết tự chọn của môn Vật lí được chuyển vào học kỳ

một của năm học. Điều đó cho phép có nhiều thời gian hơn trong việc tổ chức các

hoạt động dạy học và rèn luyện cho HS. Từ đó, mục đích của việc rèn luyện HTKN

học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 là:

94

- Xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho HS, tạo ra môi trường học tập

mới, trong đó chú trọng đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS.

- Tạo cho HS PP làm việc khoa học, kích thích hứng thú học tập đối với bộ

môn Vật lí, tạo ra nhu cầu muốn nâng cao năng lực của bản thân trong học tập và tự

lực, tích cực tham gia học tập để nâng cao trình độ của bản thân.

- Sử dụng các biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện HTKN học tập cho HS một

cách toàn diện. Đảm bảo HS có khả năng sử dụng hệ thống này cho việc học tập

trong nội dung phần “Điện học” và có thể ứng dụng cho những môn học khác cũng

như tham gia vào quá trình học tập suốt đời.

- Bên cạnh việc rèn luyện HTKN học tập cho HS thì một mục tiêu cơ bản đó là

vẫn phải hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của HS trong phần kiến thức này về cả kiến

thức, KN và thái độ, góp phần vào việc phát triển và hoàn thiện nhân cách cho HS.

3.2.2. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh

Mỗi dạng kiến thức khác nhau có cách hình thành khác nhau và để có thể

tiếp nhận các kiến thức này cũng cần phải sử dụng những KN khác nhau. Trong

luận án này mong muốn thông qua quá trình dạy học phần “Điện học” kết hợp với

những biện pháp, những tác động của GV để có thể rèn luyện HTKN học tập cho

HS. Như vậy, để đảm bảo trong việc lựa chọn kiến thức, KN và biện pháp rèn luyện

phù hợp thì quá trình thực hiện phải tuân thủ một số nguyên tắc sau:

- Lựa chọn kiến thức, KN và biện pháp một cách cẩn thận phù hợp với trình

độ của đối tượng HS.

- Để tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS, GV cần có kế hoạch và sự

chuẩn bị chu đáo về mặt kiến thức, con người, cũng như cơ sở vật chất, trang thiết

bị hỗ trợ.

- GV không đánh giá kết quả rèn luyện cho từng KN riêng lẻ mà phải tổ chức

rèn luyện và đánh giá một cách tổng hợp. Trong mỗi quá trình, GV cần thay đổi hình

thức và biện pháp rèn luyện thường xuyên để tránh gây ra sự nhàm chán cho HS.

95

Sau đây, luận án tiến hành phân tích từng bài học cụ thể, từ đó xây dựng

các định hướng trong việc sử dụng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập nhằm

tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí

lớp 11. Mặc dù có sự khác biệt trong chương trình cơ bản và nâng cao nhưng ở

đây chỉ trình bày về những vấn đề chung nhất ở cả hai chương trình. Trong các

điều kiện cụ thể về thời gian, không gian, cơ sở vật chất và trình độ của HS mà

GV sẽ có những lựa chọn các biện pháp một cách cụ thể.

3.2.3. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện

hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện

trường”

Chương Điện tích điện trường bao gồm 6 bài học ở cả hai chương trình: Bài

1. Điện tích, định luật Cu – Lông; Bài 2. Thuyết electron, Định luật bảo toàn điện

tích; Bài 3. Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện; Bài 4. Công của

lực điện; Bài 5. Điện thế. Hiệu điện thế; Bài 6. Tụ điện.

Bài 1. Điện tích. Định luật Cu – lông

Bài học này trình bày về sự nhiễm điện của các vật, điện tích, tương tác điện

và định luật Cu – lông. Về sự nhiễm điện của các vật, nội dung này có nhiều TNg

đơn giản mà HS có thể tự làm trong thời gian ngắn nhưng vẫn đảm bảo sự thành công

và trực quang của TNg. Trong nội dung này, GV có thể cho HS tự tiến hành các TNg

qua đó HS làm quen với các thao tác TNg đơn giản. Ở bậc THCS, HS đã làm nhiều

TNg để nhận thấy các vật nhiễm điện đẩy hoặc hút nhau. GV có thể cho HS tự thảo

luận, gợi nhớ và nhắc lại kiến thức cũ. GV giúp HS hình thành mối liên hệ giữa kiến

thức cũ và kiến thức mới. Đối với định luật Cu – lông, GV sử dụng những phần mềm

TNg để xây dựng TNg ảo để thể hiện mối liên hệ giữa lực tương tác, độ lớn điện tích

và khoảng cách giữa chúng. GV và HS tiến hành TNg, lập bảng số liệu, cho HS trao

đổi thảo luận để nhận thấy mối liên hệ. Trong những bài học đầu tiên, GV nên tạo

điều kiện cho HS tiếp xúc, làm quen với môi trường học tập mới, không nên tổ chức

cho HS tự lực toàn bộ nội dung kiến thức. Trong giai đoạn này, GV đóng vai trò chủ

đạo trong việc tổ chức HĐHT của HS, định hướng các hoạt động của HS. GV giúp

96

đở, giải đáp, và rút ra những nhận xét, tổng kết quan trọng. Qua những hoạt động

này, HS được rèn luyện KN thực hành, giao tiếp và làm quen với việc ứng dụng các

phần mềm vào học tập.

Bài 2. Thuyết Êlectron. Định luật bảo toàn điện tích

Nội dung bài học được chia thành hai thành phần chính. Phần lí thuyết gồm

thuyết Êlectron và định luật bảo toàn điện tích. Đây là phần kiến thức khó mang tính

trừu tượng cao. Do đó, trong nội dung kiến thức này, HS cần sự định hướng của GV.

GV có thể tổ chức lớp học theo hình thức GV làm chủ hướng dẫn HĐHT của HS kết

hợp việc sử dụng hình ảnh, máy chiếu, các phần mềm TNg để xây dựng mô hình

nguyên tử, sau đấy trình chiếu để mô tả cấu tạo nguyên tử một cách trực quang cho

HS. Như vậy, qua việc quan sát và nghe GV phân tích về cấu tạo mà HS có thể hiểu

được về cấu tạo nguyên tử. Một hình thức khác: GV thiết kế các tài liệu tự học trong

đó trình bày, phân tích một cách chi tiết về cấu tạo của nguyên tử, về định luật bảo

toàn điện tích. Sau đó, GV chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, cho HS thảo luận rồi

tổ chức báo cáo theo từng nội dung. Cách làm thứ hai có sự thuận lợi trong việc thực

hiện phần nội dung thứ hai. Phần nội dung thứ hai chính là việc ứng dụng thuyết Ê

lectron, định luật bảo toàn điện tích để giải thích các hiện tượng nhiễm điện, vật dẫn

điện, vật cách điện. Trong phần này, GV cho HS tự thảo luận và tổ chức giải thích

các hiện tượng. GV đóng vai trò người hướng dẫn, nhận xét kết quả làm việc của HS.

Bài 3. Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện

Hầu hết toàn bộ nội dung bài học đều được định lượng. Tuy nhiên, các kiến

thức này có mức độ trừu tượng khá cao. Do đó, đối với bài học này, GV phải làm chủ

trong việc thiết kế tiến trình dạy học. Trong đó, GV lựa chọn PP, hình thức trình bày,

ngôn ngữ sử dụng để HS có thể tiếp thu được kiến thức một cách đơn giản nhất. Tuy

nhiên, điều đó không có nghĩa GV chiếm toàn bộ hoạt động dạy học mà trong đó GV

phải xây dựng một hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp nhằm định hướng cho

HS. Thông qua việc trả lời các câu hỏi này mà HS dần hình thành được các khái niệm

mới. Qua đó, GV cũng tạo điều kiện để HS tích cực tham gia vào HĐHT. Ở bậc học

THCS, HS đã biết về khái niệm từ phổ của các loại nam châm nên GV cần nhắc lại

97

để từ đấy hình thành khái niệm đường sức điện một cách đơn giản hơn. Để tăng sự

hứng thú của HS khi tiếp nhận kiến thức này, GV có thể làm các TNg đơn giản để

HS quan sát hoặc tự tiến hành. Tuy nhiên, các TNg này tương đối khó thành công.

Do đó, GV nên sử dụng những đoạn phim quay lại những TNg đã được chuẩn bị, rồi

trình chiếu cho HS. Điều này vừa đảm bảo toàn bộ HS được quan sát TNg, vừa đảm

bảo sự thành công của TNg.

Bài 4. Công của lực điện

Ở lớp 10, HS đã được học về công của trọng lực. Hai nội dung kiến thức

công của trọng lực và công của lực điện có mối tương đồng về cách thức hình

thành, tính chất, cũng như dạng công thức. Do đó, trước khi hình thành kiến thức

mới, GV cần cho HS nhắc lại kiến thức cũ. Trong quá trình dạy học nội dung này, ở

giai đoạn định hướng, GV nêu các câu hỏi để HS thấy được sự tương đồng giữa

kiến thức cũ và mới. Ở giai đoạn tính toán, để hình thành biểu thức định lượng, GV

yêu cầu HS tự lực tiến hành, đồng thời gọi một số HS lên bảng thực hiện. GV lúc

nào chỉ đóng vai trò người giám sát hoạt động, nhận xét kết quả làm việc của HS.

Việc tự lực rút ra được công thức, giúp HS tin tưởng vào kết quả mà mình đạt được.

Bài 5. Điện thế. Hiệu điện thế

Trong bài học này, HS sẽ tìm hiểu về các khái niệm điện thế và hiệu điện

thế. Đây là hai khái niệm rất quan trọng và sẽ được sử dụng nhiều trong việc học

tập kiến thức phần điện học ở cả lớp 11 và 12 cũng như trong việc ứng dụng vào

thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình tổ chức dạy học nội dung kiến thức này, GV

bắt đầu từ những kiến thức HS đã được học ở bài học trước. GV yêu cầu HS suy

luận tìm ra đại lượng không phụ thuộc vào điện tích q mà chỉ phụ thuộc vào điện

trường tại một điểm từ đó xây dựng khái niệm về điện thế tại một điểm. Do đặc

điểm bài học này, nên trong quá trình tổ chức GV vẫn phải là người chủ động trong

việc định hướng HS đến kiến thức mới. GV phải chuẩn bị một hệ thống câu hỏi và

bài tập ứng dụng đơn giản để thúc đẩy HS tham gia vào quá trình học tập và nhận

thấy được tầm quan trọng của nội dung kiến thức này.

Bài 6. Tụ điện

98

Mặc dù HS chưa có khái niệm về tụ điện nhưng đối với bài học này, GV có

thể chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu từng nhóm HS chuẩn bị

trước về nội dung bài học. Các công việc của HS được cụ thể như sau: Tìm hiểu cấu

tạo của tụ điện; Nguyên tắc hoạt động; Cách thức sử dụng và Sưu tầm một số loại tụ

điện. Các nhiệm vụ học tập này được HS tiến hành phân công cho các thành viên

trong nhóm và tiến hành chuẩn bị trước bài học mới. Khi vào tiết học tại lớp, GV

yêu cầu từng nhóm báo cáo về từng nhiệm vụ được phân công. Các thành viên còn

lại của lớp học theo dõi, nhận xét và nêu các câu hỏi cho nhóm báo cáo. Kết qủa

làm việc của từng nhóm sẽ được GV nhận xét và đánh giá. Tuy nhiên, đây là lần

đầu tiên GV tổ chức cho HS học tập theo hình thức seminar nên HS sẽ chưa có kinh

nghiệm trong việc tổ chức, điều tiết các hoạt động trong lớp. Do đó, GV phải đóng

vai trò người chủ tọa, điều tiết hoạt động seminar của HS. Nói như vậy không phải

GV hoàn toàn giao mọi công việc cho HS thực hiện. Bên cạnh nội dung do HS

chuẩn bị, GV vẫn phải chuẩn bị một giáo án cụ thể, xây dựng một hệ thống câu hỏi,

bài tập tương ứng, hợp lý để có thể xử lý những tình huống xảy ra trong lớp học.

3.2.4. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện

kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”

Nội dung chương “Dòng điện không đổi” có sự khác biệt trong chương trình

chuẩn và chương trình nâng cao. Chương trình cơ bản có 6 bài và chương trình nâng

cao có 7 bài. Có sự khác biệt do chương trình nâng cao chia phần nội dung Pin và

Ăc-quy thành một bài riêng biệt. Do đó, về mặt tổng thể kiến thức ở cả hai chương

trình là tương đương. Tuy nhiên, luận án chỉ trình bày về những nội dung lý thuyết.

Các bài PP giải toán và thực hành sẽ được trình bày riêng ở mục 3.2.6.

Bài 7. Dòng điện không đổi. Nguồn điện

HS đã được học những khái niệm cơ bản về dòng điện không đổi ở bậc

THCS. Đây là một điều kiện thuận lợi cho GV trong việc tổ chức HĐHT. Đại đa số

HS đều đã có kiến thức và kinh nghiệm đúng về vấn đề này. Tùy theo những điều

kiện cụ thể, GV có thể lựa chọn nhiều phương án tiến hành khác nhau. Ở đây, hai

phương án được đề xuất. Phương án 1: GV xây dựng giáo án với nhiều câu hỏi khác

99

nhau để giúp HS gợi nhớ lại những kiến thức cũ, qua việc trả lời các câu hỏi và sự

dẫn dắt của GV mà HS hoàn thiện kiến thức của bản thân. Phương án 2: GV phân

chia lớp học thành các nhóm, yêu cầu HS làm việc tại lớp, tự lực làm việc với SGK,

trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm để hình thành nên kiến thức. Các

nhóm sau khi làm việc sẽ có những bản tổng kết các vấn đề đã giải quyết được. Khi

đã có được bản tổng kết từ các nhóm, GV tiến hành xáo kết quả giữa các nhóm,

việc xáo phải đảm bảo không nhóm nào nhận lại bản tổng kết của nhóm mình. Sau

đấy, GV mới giải thích và rút ra những kết luận cuối cùng. Các nhóm sẽ được kiểm

tra chéo lẫn nhau. Sau khi đã kiểm tra, các bản tổng kết được trả lại cho mỗi nhóm

để tiếp tục bàn luận. Thông qua hoạt động này, HS không những được rèn luyện

KN làm việc nhóm, KN trình này, báo cáo... mà bên cạnh đấy nhờ sự ganh đua giữa

các nhóm mà HS tích cực hơn trong học tập. HS không chỉ nhận thấy cái sai của

bản thân mà còn nhận thấy cái sai của bạn từ đó có sự điều chỉnh, đúc rút kinh

nghiệm để hoàn thiện bản thân. Đối với nội dung kiến thức Pin và Ăc-quy, đây là

nội dung gắn liền với các kiến thức hóa học, bên cạnh đấy nó cũng rất gần gũi trong

cuộc sống hàng ngày của HS. Với nội dung này, GV cho HS chuẩn bị trước theo

nhóm và tiến hành báo cáo. Báo cáo lần này khác với việc tiến hành báo cáo trong

bài Tụ điện. Trong bài Tụ điện, GV chỉ yêu cầu HS chuẩn bị và báo cáo thuần túy

thì trong bài này, GV yêu cầu HS báo cáo thông qua các phần mềm trình chiếu.

Như vậy, qua từng chương, từng bài, GV đã tổ chức cho HS phát triển các KN của

bản thân từ đơn giản đến phức tạp.

Bài 8. Điện năng. Công suất điện

Trong bài học này, các khái niệm về công và công suất đã được HS tiếp cận

ở các lớp dưới. Do đó, GV phải tận dụng những kiến thức đã có của HS trong việc

hình thành kiến thức mới. Như vậy, để tổ chức dạy học nội dung kiến thức này, GV

yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức cũ, từ đấy thấy mối tương quang giữa các đại

lượng. Trong dạy học nội dung này, GV đóng vai trò người hướng dẫn. Tuy nhiên,

đối với các biểu thức toán học, GV yêu cầu HS liên hệ các kiến thức cũ đề tự thiết

lập ra biểu thức của kiến thức mới. Ở đây, GV cần chú ý, phân biệt cho HS sự giống

100

và khác nhau giữa suất điện động và suất phản điện, đây là hai khái niệm mà HS

thường nhầm lẫn dẫn đến những khó khăn trong việc vận dụng.

Bài 9. Định luật Ôm đối với toàn mạnh

Trong bài định luật Ôm đối với toàn mạch, hai chương trình cơ bản và nâng

cao có sự hình thành khác nhau. Chương trình cơ bản hình thành kiến thức này dựa

trên TNg. Chương trình nâng cao dựa trên định luật bảo năng lượng. Hai cách hình

thành này đều có những ưu và nhược điểm khác nhau. Với chương trình cơ bản,

việc hình thành kiến thức dựa trên TNg giúp HS tin tưởng vào kiến thức mình được

tiếp nhận. Tuy nhiên, việc tiến hành TNg này thường mất thời gian, dụng cụ TNg

không đảm bảo dẫn đến kết quả có sai số lớn, HS cả lớp khó quan sát được toàn bộ

TNg. Bên cạnh đấy, theo sự giảm tải chương trình thì nội dung này không cần thực

hiện và biểu thức của định luật chỉ cần nêu ra và kết luận. Do đó, GV sẽ gặp khó

khăn trong việc tổ chức dạy học và HS cũng cảm thấy hoài nghi về kết quả mà mình

nhận được. Vậy, để tiết kiệm được thời gian, GV và HS vẫn tiến hành được TNg,

mọi HS đều quan sát được, GV có thể chuẩn bị những đoạn phim quay lại những

TNg đã được chuẩn bị trước để trình chiếu và cho HS đọc kết quả rồi tiến hành xây

dựng định luật. Bên cạnh đấy nếu điều kiện cho phép GV có thể xây dựng một TNg

ảo tiến hành song song với TNg thật. Từ đấy, GV cho HS thấy được sự khác biệt

giữa lý thuyết và thực tiễn. Trong chương trình nâng cao, HS được hình thành định

luật thông qua con đường suy luận toán học. GV yêu cầu HS thực hiện các quá trình

tính toán, suy luận để rút ra định luật. Do định luật được hình thành từ những tính

toán của bản thân nên HS tin tưởng vào định luật mà mình thu được. Hoạt động này

còn giúp cho HS rèn luyện KN thu thập và xử lý thông tin.

Bài 10. Ghép các nguồn điện thành bộ

Bài học này trình bày về định luật Ôm đối với đoạn mạch có chứa nguồn

điện và ghép các nguồn điện thành bộ. Nội dung kiến thức tuy không khó nhưng có

nhiều công thức cần ghi nhớ và vận dụng. Các công thức này sẽ được sử dụng nhiều

lần trong giải bài tập và ứng dụng thực tế. Khi tổ chức dạy học theo nội dung kiến

thức này, do thời lượng chương trình hạn chế nhưng nội dung bài học lại khá dài, do

101

đó, GV phải có sự chuẩn bị hợp lý trong việc tổ chức giảng dạy. GV là người tổ

chức và điều kiển hoạt động dạy học. Để HS tích cực tham gia vào quá trình học

tập, GV chỉ định hướng nội dung, đối với các mối liên hệ đã có từ những bài học

trước và các phép biến đổi toán học để hình thành định luật ôm đối với đoạn mạch

có chứa nguồn điện GV nên để cho HS tự biến đổi. Để tăng sự thuyết phục, GV

phải chuẩn bị những đoạn phim TNg, trình chiếu nhanh, giới thiệu các dụng cụ,

nguyên tắc hoạt động cho HS. Nội dung ghép các nguồn điện thành bộ, GV chuẩn

bị một số dụng cụ đơn giản, hình ảnh thực tế để cho HS nhận thấy mối liên hệ giữa

mô hình lý thuyết và thực tế. Trong nội dung kiến thức này, GV phải lưu ý trong

việc phân biệt cho HS nhận thấy sự khác nhau và giống nhau giữa nguồn điện, máy

thu điện và các dụng cụ tiêu thụ điện. Đây là những khái niệm HS thường nhầm lẫn

trong quá trình học tập.

3.2.5. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện

hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong

các môi trường”

Chương “Dòng điện trong các môi trường” trình bày về bản chất của dòng

điện trong các môi trường khác nhau, các yếu tố phụ thuộc ảnh hưởng đến dòng

điện trong các môi trường này và các định luật liên quan. Các môi trường được lựa

chọn và trình bày từ đơn giản đến phức tạp đó là: dòng điện trong kim loại, dòng

điện trong chất điện phân, dòng điện trong chất khí, dòng điện trong chân không và

dòng điện trong chất bán dẫn. Đối với chương trình nâng cao, các kiến thức mang

tính ứng dụng được tách thành một bài học riêng biệt, trong khi đó chương trình

chuẩn lồng ghép các ứng dụng vào trong từng bài học tương ứng.

Bài 13. Dòng điện trong kim loại

Trong bài học về thuyết êlectron và các bài học trước, HS đã có những kiến

thức cơ bản về cấu tạo chất, đặc điểm dẫn điện và cách điện. Do đó, trong bài học

này, từ những kiến thức đã được học và kinh nghiệm trong những lần tiến hành

seminar trước, GV chia nhóm và cho HS chuẩn bị nội dung bài học, soạn báo cáo và

tiến hành seminar tại lớp học. Trong hai bài seminar trước, GV đã định hướng cho

102

HS từ báo cáo thuần túy sang báo cáo thông qua phần mềm trình chiếu, báo cáo viên

do nhóm chỉ định. Ở bài học này, các thành viên nhóm cùng chuẩn bị báo cáo. Tuy

nhiên, báo cáo viên của từng nhóm do GV chỉ định tại lớp học. Việc này thúc đẩy

mọi HS trong nhóm đều phải tiến hành công việc và đều phải chuẩn bị báo cáo của

bản thân. Kết quả của báo cáo được GV và các thành viên trong lớp học đánh giá.

Bài 14. Dòng điện trong chất điện phân

Trong bài học này, nội dung kiến thức của thuyết điện li, bản chất của dòng

điện trong chất điện phân, các ứng dụng của hiện tượng điện phân có liên quan đến

kiến thức cũ và kiến thức của môn hóa học. Do đó, GV có thể tổ chức lớp học theo

PP tương tự như ở bài 13. Tuy nhiên, đối với hiện tượng dương cực tan do TNg thể

hiện hiện tượng này được tiến hành với một số hóa chất nên TNg tại lớp nên do GV

tiến hành, GV gọi một số HS kiểm chứng hiện tượng dựa trên que gạt kết quả TNg ở

điện cực âm. Để tất cả các HS trong lớp học đều quan sát được hiện tượng, GV có thể

lựa chọn một đoạn phim của một TNg tương tự trình chiếu đồng thời với TNg mà

GV thực hiện. Nếu điều kiện cho phép, GV có thể quay phim và truyền trực tiếp TNg

lên màn hình lớn hoặc máy chiếu để toàn bộ HS đều quan sát được TNg một cách

trực tiếp. Đối với các định luật Fa-ra-đây, do các định luật đối với HS được hình

thành thông qua suy luận trực tiếp một cách định tính và GV thông báo kết quả của

định luật nên ở nội dung này, GV tổ chức hướng dẫn hình thành và giải thích định

luật cho HS.

Bài 15. Dòng điện trong chất khí

Ở nội dung kiến thức này cũng như các kiến thức trên của chương, GV có thể

tổ chức cho HS seminar để hình thành kiến thức mới ở các nội dung bản chất của

dòng điện trong chất khí, các dạng phóng điện trong chất khí. Sau khi HS đã đã trình

bày toàn bộ lý thuyết, GV tiến hành TNg kiểm chứng về sự phóng điện trong chất

khí, đây là TNg đơn giản mà GV, HS đều có thể tiến hành và đảm bảo sự thành công

của TNg. Bên cạnh đấy, để HS có thể thấy rõ hơn các dạng phóng điện trong chất khí

GV có thể sử dụng cuộn rom-cop và bộ TNg hiện tượng phóng điện trong chất khí để

biểu diễn cho HS. Từ việc HS được tự hình thành nội dung lý thuyết, được kiểm

103

chứng lại lý thuyết thông qua TNg của GV sẽ giúp HS kiểm nghiệm được kiến thức

mà mình thu thập được, có niềm tin vào khoa học.

Bài 17. Dòng điện trong chất bán dẫn

HS đã được học về các dạng cấu tạo chất rắn, lỏng, khí với các dạng chất

như kim loại, axit, bazơ ... nhưng chất bán dẫn là một khái niệm mới, HS lần đầu

được tiếp cận. Đây là một khái niệm mang tính trừu tượng. Do đó, nội dung kiến

thức này, GV phải chủ động trong việc tuyền đạt kiến thức mới cho HS. Đối với các

loại bán dẫn, hạt tải điện trong chất bán dẫn, đây là khái niệm liên quan mật thiết

đến kiến thức hóa học. Trong tổ chức dạy học nội dung này, GV chuẩn bị những

hình ảnh minh họa, sử dụng những phần mềm xây dựng những TNg ảo để HS có

thể quan sát được một cách trực quan các hạt tải điện trong chất bán dẫn, cách tạo ra

các loại bán dẫn loại n và p. GV kết hợp kiến thức hóa học để giải thích cho HS. Vì

HS không thể nhìn thấy sự dịch chuyển của electron và lỗ trống nhưng với kiến

thức đã học ở những bài học trước, HS có thể giải thích được chuyển động của

chúng khi chúng được đặt trong điện trường. GV xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở

và định hướng để giúp HS có thể giải thích được hiện tượng dòng điện chạy qua lớp

nghèo. Việc ứng dụng chất bán dẫn để tạo ra các điôt bán dẫn, tranzito là một ứng

dụng quan trọng và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Tuy nhiên, trong giới hạn

chương trình, nội dung này được giảm tải và trở thành bài học thêm nên để HS có

thể biết được ứng dụng của nó. GV nên chuẩn bị một số điôt, tranzito lưỡng cực để

giới thiệu qua cho HS.

3.2.6. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện

hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập

Trong phân phối chương trình, SGK đã xây dựng một hệ thống bài tập tương

ứng với từng nội dung và phân phối các tiết bài tập trong chương trình. Để ứng

dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập không phải là một vấn đề đơn giản mà tất

cả HS đều có thể thực hiện. GV cần giúp đỡ, tạo điều kiện cho HS giải bài tập, qua

đó rèn luyện nhóm KN nhận thức học tập và nhóm KN quản lí học tập. Qua hoạt

động giải các bài tập, HS có thể tự kiểm tra mức độ thành thạo kiến thức của bản

104

thân, nhận thức được những thiếu sót, hạn chế để tiến hành khắc phục. Để tổ chức

tốt hoạt động này, GV phải thực hiện những công việc sau đây:

- Xây dựng hệ thống PP giải bài tập với những dạng cụ thể. Các dạng bài tập từ

đơn giản sẽ giúp HS làm quen với việc nhận ra dạng vấn đề cần xử lí. Từ việc hoàn

thành một vấn đề nhỏ tiến đến kết hợp những vấn đề này lại thành một vấn đề lớn;

- Xây dựng các nhóm HS, trong đó có sự phân chia đồng đều giữa HS trung

bình, khá và giỏi. Các nhóm HS có nhiệm vụ tự kiểm tra hoạt động làm bài tập của

nhau. Trong đó HS khá, giỏi đóng vai trò người hướng dẫn, giúp đỡ những HS yếu;

- Ngoài những bài tập trong SGK và sách bài tập, GV xây dựng một hệ thống

bài tập riêng. Trong đó có những bài tập từ đơn giản đến phức tạp, những bài tập

sáng tạo. Tùy thuộc vào trình độ của HS mà người GV có sự lựa chọn mức độ của

các bài tập tương ứng;

- Thường xuyên kiểm tra hoạt động làm bài tập của HS. Ngoài việc tổ chức

cho HS tự kiểm tra lẫn nhau thì hoạt động kiểm tra của GV cũng đóng vai trò rất

quan trọng. GV thường xuyên kiểm tra mới nắm được trình độ của HS. GV mới

nhận ra được những điểm hạn chế của từng HS và có thể lựa chọn những PP mới,

những hệ thống bài tập phù hợp hơn đối với HS giúp cho HS phát triển.

3.2.7. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện

hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành

Trong cả chương trình cơ bản và nâng cao đều có hai bài thực hành trong nội

dung phần điện học. Hai bài thực hành này là: Đo suất điện động và điện trở trong

của nguồn điện; Khảo sát đặc tính chỉnh lưu của điôt bán dẫn và đặc tính khuếch đại

của tranzito. Trong đó nội dung về đặc tính khuếch đại của tranzito được lượt bỏ.

Đối với hoạt động thực hành trong hai bài này chúng ta tiến hành như sau:

- GV phân chia HS trong lớp học thành từng nhóm nhỏ. Số lượng HS trong

mỗi nhóm tùy thuộc vào số lượng các bộ dụng cụ hiện có tại trường phổ thông. GV

yêu cầu HS chuẩn bị những nội dung kiến thức liên quan đến bài thực hành lên các

phiếu báo cáo thực hành;

105

- Do đây là những bài thực hành đầu tiên trong chương trình vật lí lớp 11 và

cũng là những bài đầu của phần điện học. Do đó, GV sử dụng tiết đầu tiên trong 2

tiết học của mỗi bài thực hành để giới thiệu với HS về những dụng cụ đo như vôn

kế, ampe kế về cách thức lắp đặt và cách thức sử dụng. Những lưu ý trong quá trình

lắp đặt và tiến hành TNg. Bên cạnh đấy, GV cần phải nhắc lại những công thức và ý

nghĩa trong việc tính toán sai số;

- Trong quá trình thực hành, GV quan sát, kiểm tra và hướng dẫn các nhóm

thực hiện. Các nhóm chỉ được tiến hành TNg khi mạch điện đã được sự xác nhận

của GV. Điều này rèn luyện cho HS tính kĩ luật, cẩn thận trong việc lắp đặt và sử

dụng các dụng cụ TNg;

- Nhiệm vụ của mỗi nhóm là như nhau. Tuy nhiên, để thúc đẩy mọi HS tham

gia vào hoạt động TNg thì mỗi nhóm cần có nhiệm vụ cụ thể cho từng HS. Có như

vậy thì mọi HS mới cùng tham gia và công việc thực hành diễn ra nhanh chóng, hiệu

quả. Kết quả hoạt động của từng cá nhân sẽ được các HS khác trong nhóm chấm

điểm. Kết quả cuối cùng của bài thực hành là sự kết hợp giữa đánh giá của HS, đánh

giá của GV ở hoạt động của từng HS trong giờ học và báo cáo thực hành.

Tuy nhiên, không phải các bài thực hành đều được tiến hành. Thực tế điều

tra cho thấy vì sự hạn chế của cơ sở vật chất nên nhiều bài thực hành đã bị bỏ qua,

thay vào đấy là các tiết bài tập hoặc các bài kiểm tra để thay thế hoạt động thực

hành. Điều này làm cho HS không có điều kiện thể thực hành, không rèn luyện

được những KN cần thiết. Vậy trong những điều kiện đó, GV phải có những biện

pháp khắc phục để rèn luyện những KN này cho HS như sau:

- Yêu cầu HS đề xuất, xây dựng một phương án TNg mới, khác với những

phương án đã được trình bày trong SGK. Trong đó trình bày cụ thể về các dụng cụ

cần chuẩn bị, các bước lắp rắp, tiến hành TNg, những số liệu cần thu thập và cách

thức xử lý.

- Yêu cầu HS sử dụng các phần mềm để xây dựng những TNg ảo tương ứng

với những TNg trong SGK để xác định xuất điện động, điện trở trong của nguồn

điện, khảo sát đặc tính dẫn lưu của điôt bán dẫn. Mỗi HS hay nhóm HS khi nộp sản

106

phẩm TNg thì ngoài TNg ảo đã xây dựng cần có bản thuyết minh giới thiệu về phần

mềm được sử dụng, cơ sở lý thuyết để thiết kế, xây dựng TNg, nguyên tắc hoạt

động của TNg.

- GV xây dựng một hệ thống các bài tập TNg. Theo Nguyễn Thượng Chung,

bài tập TNg là những bài tập mà HS phải vận dụng tất cả kiến thức về lí thuyết và

thực nghiệm, áp dụng tất cả KN về trí óc và chân tay, những hiểu biết về vật lí và kĩ

thuật, thực tế cuộc sống để có thể tự mình đề xuất những phương án, lựa chọn thiết

bị, lựa chọn PP thực hiện để giải quyết bài toán đề ra [8]. Như vậy, bài tập TNg mà

được sử dụng ở đây là bài tập được HS làm trên giấy, HS không thao tác trực tiếp đối

với các dụng cụ TNg nhưng thông qua việc xây dựng phương án, lựa chọn thiết bị,

trình bày về thứ tự lắp ráp, các số liệu cần thu thập, sử dụng lí thuyết kết hợp với thực

tiễn để giải quyết các bài toán mà HS có được kiến thức về vấn đề một cách tổng

quát, phát triển tư duy trừu tượng về các vấn đề.

3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp

11 theo hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh

3.3. 1. Bài 13. Định luật Ôm đối với toàn mạch

I. Mục tiêu

I.1. Kiến thức

- Phát biểu được định luật Ôm đối với toàn mạch

- Thiết lập được biểu thức biểu thị định luật Ôm đối với toàn mạch

- Nêu được mối liên hệ giữa suất điện động của nguồn điện và độ giảm thế ở

mạch ngoài và ở mạch trong

- Giải thích được hiện tượng đoản mạch là gì và giải thích được ảnh hưởng

của điện trở trong của nguồn điện đối với cường độ dòng điện khi đoản mạch

- Vận dụng được định luật Ôm để tính các đại lượng liên quan và tính được

hiệu suất của nguồn điện

I.2. Kĩ năng

107

a. Các KN được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin, KN

vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua

các hình thức tương tác.

b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện

Biện pháp 1: Thúc đẩy hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh

Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng TNg

c. Kết quả rèn luyện

- Biết cách đọc sách, ghi chép, xử lý những thông tin thu được để có thể tự

chiếm lĩnh kiến thức

- Xác định và sử dụng được các dụng cụ TNg cơ bản trong việc khảo sát mối

liên hệ I và U

- Nhận thức được các con đường hình thành định luật,

- Vận dụng được kiến thức để giải các bài tập về định luật Ôm và xác định các

kiến thức liên quan, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng trong thực tế

- Phát triển KN phát biểu trình bày ý kiến của bản thân trước tập thể và KN

làm việc theo nhóm

- Biết cách kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức của bản thân.

I.3. Thái độ

- Tích cực học tập, trao đổi, thảo luận với các HS khác và GV

- Tích cực vận dụng kiến thức

II. Chuẩn bị

II.1. GV

- Xem lại các kiến thức liên quan, chuẩn bị đoạn phim TNg, quay lại TNg về

mối liên hệ giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế ở mạch ngoài, xây dựng một

TNg ảo tương ứng về mối liên hệ này. GV chuẩn bị những dụng cụ TNg để có thể

vừa giới thiệu các dụng cụ này trên đoạn phim TNg;

- Soạn giáo án, kiểm tra các thiết bị cần thiết phục vụ cho việc tổ chức dạy

học, kiểm tra các dụng cụ trình chiếu, các chương trình hỗ trợ.

108

II.2. Học sinh

- Ôn tập định luật Jun – Len – Xơ

- Ôn tập khái niệm dòng điện

- Ôn tập định luật bảo toàn năng lượng

III. Tổ chức hoạt động dạy học

III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng

III.2. Các hoạt động cụ thể

Hoạt động 1 (7 phút). GV tổ chức ôn tập kiến thức cũ, nêu mục đích bài

học. Trong hoạt động này, thay vì kiểm tra bài cũ của HS, GV tiến hành ôn luyện

lại các kiến thức cũ liên quan đến bài học mới.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

HS trả lời câu hỏi của GV

- Dòng điện là dòng chuyển dời có hướng của

nêu mục đích

của bài học

yêu cầu HS

Các biểu

thức, ghi

lại bên góc

HS quan sát thí nghiệm

thực và ảo

Xác định mối liên

hệ định tính giữa I

và UN

HS đọc SGK, đề suất

phương án hình thành

định luật

Phân nhóm HS, Xây dựng

định luật theo phương án

đã chọn

Sử dụng kết quả TN,

suy luận logic toán học

và tư duy vật lý

Sử dụng định luật Jun-Len-

xơ và định luật bảo toàn và

chuyển hóa năng lượng

Định luật Ôm đối với toàn mạch

Vận dụng

111

các hạt mang điện

- Cường độ dòng điện là đại lượng đặc trưng

cho sự mạnh hay yếu của dòng điện và được xác

định bằng lượng điện tích chuyển qua tiết diện

thẳng của dây dẫn trong một đơn vị thời gian

- Năng lượng không tự sinh ra cũng không tự

mất đi, nó chỉ chuyển từ dạng này sang dạng

khác hoặc chuyển từ vật này sang vật khác

nhắc lại về khái

niệm dòng điện,

cường độ dòng

điện và định luật

bảo toàn năng

lượng

nhỏ của

bảng

(Rèn

luyện KN

thu thập

thông tin)

GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức liên quan phục vụ cho nội dung bài

học mới. Trong khi nhắc lại kiến thức này, các công thức được ghi vào một góc nhỏ

của bảng. Việc ghi các công thức này giúp những HS chưa nắm được kiến thức cũ

có thể nhớ lại và vận dụng vào việc hình thành kiến thức mới. Nó còn giúp thuận lợi

cho việc HS so sánh định luật Ôm đối với toàn mạch và định luật Ôm đối với đoạn

mạch ở phần sau.

Hoạt động 2 (12 phút). Tìm hiểu định luật Ôm đối với toàn mạch

GV hỏi HS về các thiết bị đơn giản trong đời sống hàng ngày như đèn pin,

quạt điện… Từ đó, GV yêu cầu HS phân tích các thành phần cấu tạo chính yếu như:

pin, dây dẫn, quạt, bóng đèn, công tắc, ổ cắm…

GV cho HS nhóm các thành phần tương tự lại với nhau và yêu cầu HS cho

biết chức năng cơ bản của nó.

Ví dụ: GV: Theo các em chức năng của bóng đèn, quạt điện là gì?

HS: Chiếu sáng, làm mát, vật tiêu thụ điện…

GV: Để chiếu sáng thì bóng đèn đã biến điện năng thành quang năng,

để làm mát thì quạt đã biến điện năng thành cơ năng… nên các thiết bị này được gọi

là vật tiêu thụ điện năng.

Pin, ổ cắm điện(có điện) đóng vai trò là nguồn điện; Dây dẫn đóng vai trò

liên kết, nối nguồn điện và vật tiêu thụ điện để tạo thành mạch điện; Công tắc, rơ-le,

át-tô-mát đóng vai trò đóng, ngắt mạch điện.

112

GV yêu cầu HS cho biết lúc nào thì các thiết bị điện này có thể hoạt động,

lúc nào không hoạt động. Từ đấy, HS nhận biết được thế nào là mạch kín, mạch hở.

Từ hoạt động này, GV yêu cầu giới thiệu lại kí hiệu của các dụng cụ và vẽ hình lên

bảng. Bên cạnh hoạt động này, GV tiến hành trình chiếu đoạn phim TNg đã được

quay lại từ TNg thật, giới thiếu các dụng cụ, nhắc lại cách sử dụng vôn kê và ampe

kế. GV cho HS nhận xét mối liên hệ giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế của

mạch ngoài.

Hoạt động

của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Tiến hành

đọc sách

HS quan

sát phim

TNg và

nhận xét về

mối liện hệ

giữa I và UN

Phát biểu

những cách

để xác định

mối quan hệ

giữa I và UN

HS làm

việc theo

Yêu cầu HS đọc phần đầu và xác

định thế nào là toàn mạch. Yêu cầu

HS vẽ hình, giới thiệu các kí hiệu,

xác định chiều dòng điện chạy trong

mạch

Phân tích cho HS các vấn đề

liên quan: Hiệu điện thế mạch ngoài

và suất điện động của nguồn điện

Giới thiệu về TNg về mối liên

hệ giữa I và UN

Yêu cầu HS nhận xét mối liên

hệ

UN=U0 – aI = e – aI

Theo các em có xác định mối

liên hệ trên bằng những cách nào?

Chia nhóm HS theo 2 cách xác

định mối liên hệ. Yêu cầu HS sử

dụng sách giáo khoa, dụng cụ TNg

và kiến thức đã có để hình thành:

GV phân tích hình vẽ trên

bảng. Chú ý đến chiều dòng

điện và mạch kín, hở.

(Sử dụng biện pháp 4 – Rèn

luyện KN xử lí và KN vận

dụng thông tin)

TNg trên lớp chỉ trình bày

cho HS quan sát thông qua

đoạn phim nên cần nhắc lại

cách sử dụng các thiết bị đo.

(Sử dụng kết hợp biện pháp

1 và 4 – Rèn luyện KN thu

thập, xử lý, vận dụng thông

tin, KN sử dụng ngôn ngữ

trong giao tiếp và KN giao

113

các yêu cầu

của GV

HS làm

việc theo

các yêu cầu

của GV

e = RN.I + r.I

từ đó suy ra : N

IR + r

e

GV yêu cầu học sinh so sánh

định luật Ôm đối với đoạn mạch và

toàn mạch

tiếp thông qua các hình thức

tương tác)

Yêu cầu học sinh phát biểu

khái niệm về suất điện động

và định luật ôm đối với toàn

mạch

HS giải

câu C2

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức

giải câu C2

Hoạt động 3: (10 phút) Kiểm chứng định luật Ôm thông qua định luật bảo

toàn và chuyển hóa năng lượng

Ở đầu bài học, GV cho HS nhắc lại các kiến thức cũ. Từ TNg đã được quan

sát, GV yêu cầu HS nhận xét vật tiêu thụ điện trong TNg là gì? Ở đây, HS sẽ nhận

ra vật tiêu thụ điện chính là điện trở. Từ đó, HS kết hợp giữa kiến thức cũ và kiến

thức mới để kiểm chứng định luật ôm đối với toàn mạch.

Do có hai nhóm HS làm theo hai cách khác nhau nên có thể lấy kết quả của

nhóm này nhằm kiểm chức kết quả của nhóm kia và ngược lại.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Tiến hành kiểm tra

kết quả thu được của

nhóm khác

Đại diện nhóm tiến

hành thực hiện việc

kiểm tra trước tập thể

Các nhóm nhận xét

các kết quả thu được

Yêu cầu HS của nhóm TNg

kiểm chứng lại kết quả của nhóm

làm theo định luật bảo toàn năng

lượng và ngược lại

Các em có nhận xét gì về kết

quả mà mỗi nhóm thu được?

Giải thích lại, chỉ ra điểm sai,

đưa ra kết luận, phát biểu định

luật Ôm cho toàn mạch

Sử dụng kết hợp

biện pháp 1 và 4 – Rèn

luyện KN thu thập, xử

lý, vận dụng thông tin,

KN sử dụng ngôn ngữ

trong giao tiếp và KN

giao tiếp thông qua các

hình thức tương tác

Hoạt động 4: (7 phút) Tìm hiểu hiện tượng đoản mạch

Hiện tượng đoản mạch là một hiện tượng HS có thể đã thấy trong thực tế. Do

114

đó, GV có thể hỏi HS về nguyên nhân của việc cháy, nổ điện, về pin để lâu thì bị

hư. Đây là các hiện tượng thực tế mà HS chưa giải thích được. Điều này thúc đẩy

HS có nhu cầu tìm hiểu để giải thích hiện tượng.

Từ công thức định luật Ôm đối với toàn mạch đã được xây dựng, GV định

hướng cho HS nếu RN = 0 thì cường độ dòng điện trong mạch sẽ như thế nào?

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Đọc SGK,

phát biểu

Nêu các biện

pháp khắc phục

Yêu cầu HS đọc SGK

Yêu cầu HS nêu hiện tượng đoản mach?

Yêu cầu HS nêu các biện pháp khắc phục

GV phân tích, nhận xét, rút ra kết luận

Giải thích các hiện

tượng đoản mạch

thường gặp trong

thực tế cuộc sống

Hoạt động 5: (6 phút) Tìm hiểu hiệu suất của nguồn điện

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Nhắc lại khái niệm hiệu suất và xác

định hiệu suất của nguồn điện

ó ích

àn phâ

c

to n

A UIt UH

A It

HS làm các câu C5

C5: IR

( )

U RH

I R r R r

GV yêu cầu HS nhắc lại về

hiệu suất từ đó yêu cầu HS

xác định hiệu suất của

nguồn điện

GV yêu cầu HS vận dụng

kiến thức để làm các câu C5

Hoạt động 6 (3 phút) Nhắc lại kiến thức vừa học, giao bài tập về nhà cho HS

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Ghi lại yêu cầu cầu

của GV

Đề nghị HS làm tất cả các bài tâp trong SGK

và SBT để chuẩn bị cho tiết BT tiếp theo.

Hoạt động 7: Rút kinh nghiệm: Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học

nhằm ghi chép những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.

Phân tích giáo án:

Hoạt động 1 được GV nêu ra nhằm tạo động cơ, hứng thú với bài học mới

115

cho HS. Đồng thời trong hoạt động này, GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức cơ

bản sẽ được áp dụng để chiếm lĩnh kiến thức mới.

Hoạt động 2, 3 là hoạt động nhằm rèn luyện KN đọc, KN thực hành TNg,

KN xử lý thông tin. Thông qua việc quan sát TNg do GV trình chiếu, được GV

phân tích dựa trên các ứng dụng thực tế và được mô hình hóa thông qua các kí hiệu,

HS bắt đầu hình thành con đường để có thể tự lắp ráp và tiến hành TNg. Đây là một

trong những bước giúp cho HS rèn luyện KN thực hành TNg của bản thân. Việc

đọc SGK, vận dụng kiến thức liên quan như định luật bảo toàn năng lượng, định

luật Jun-Len-xơ và các kiến thức toán học để hình thành kiến thức về định luật ôm

đối với toàn mạch giúp HS rèn luyện KN phân tích, tổng hợp, KN tính toán, KN

vận dụng kiến thức qua đó xác định lại kiến thức cơ bản nhất của bài học. Xác định

được kiến thức chính này giúp HS có định hướng tốt cho việc học của bản thân,

định hướng cho việc giải quyết các hiện tượng liên quan đến định luật Ôm đối với

toàn mạch.

Hoạt động 4 là hoạt động giúp HS rèn luyện KN vận dụng kiến thức nhằm giải

thích các hiện tượng thực tế, cụ thể ở đây là hiện tượng đoản mạch. Qua việc vận

dụng kiến thức vừa được học, với công thức của định luật Ôm đã có kết hợp với điều

kiện RN = 0 sẽ làm cho cường độ dòng điện chạy qua mạch đạt cực đại, gây hư hỏng,

cháy nổ thiết bị. HS thấy được mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế, đồng thời phân

tích, đánh giá hiện tượng để đưa ra các biện pháp khắc phục hiệu quả.

Hoạt động 5 là hoạt động GV mong muốn rèn luyện cho HS KN vận dụng

kiến thức, KN so sánh, KN phân tích tổng hợp và KN giải bài tập. So sánh, phân

tích giữa khái niệm hiệu suất để đưa ra khái niệm hiệu suất của nguồn điện, đồng

thời vận dụng ngay kiến thức vừa được xây dựng để giải bài tập trong SGK.

Trong tất cả các hoạt động đều tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN nghe

giảng, ghi chép và tự kiểm tra đánh giá, từ tự kiểm tra đánh giá bản thân, đánh giá

bạn học và đánh giá hoạt động của tập thể.

3.3.2. Bài 15. Bài tập về định luật Ôm và công suất điện

I.Mục tiêu

116

I.1. Kiến thức

- Nắm được các kiến thức cơ bản như: dòng điện không đổi, điện năng công

suất điện, định luật Jun – Len – xơ, định luật ôm đối với toàn mạch, định luật ôm

đối với các loại mạch điện

- Vận dụng được các khái niệm, định luật để giải các bài tập cụ thể

- Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng, ứng dụng trong thực tế

như hiện tượng đoản mạch, hiên tượng dương cực tan, ứng dụng trong mạ điện…

I.2. Kĩ năng

a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lí thông tin,

KN vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp,

b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện

Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho HS

Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng

c. Kết quả rèn luyện

- Biết cách thu thập thông tin từ nội dung của các đề bài và xử lý nhiệm vụ

học tập do đề bài yêu cầu, Vận dụng định luật Ôm, công suất điện để giải các bài

tập liên quan

- Nắm vững các dạng và các phương pháp giải bài tập

- Biết cách phân tích hiện tượng , biết các biến đổi toán học, suy luận lôgic

I.3. Thái độ

HS tích cực học tập, tích cực vận dụng kiến thức để giải bài tập, tích cực trao

đổi thảo luận với GV và các HS khác nhằm giải quyết các vấn đề thắc mắc, hoàn

thành nhiệm vụ học tập

II. Chuẩn bị

II.1. Giáo viên

- Xem lại các kiến thức liên quan, đọc kĩ SGS, sách bài tập, sách GV

- GV thiết kế tài liệu hướng dẫn học tập trong đó cụ thể là xây dựng phương

án giải bài tập cho các dạng bài tập khác nhau

- Soạn giáo án, lựa chọn các bài tập cụ thể, phù hợp để rèn luyện KN, phù

117

hợp với đối tượng HS.

II.2. Học sinh

- Ôn tập các kiến thức, định luật, khái niệm, công thức có trong chương trình

để tiến hành vận dụng giải bài tập.

III. Tổ chức hoạt động dạy học

III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng

III.2. Các hoạt động cụ thể

Hoạt động 1:(4 phút) Nêu mục đích bài học, nhắc lại các kiến thức liên quan

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Trả lời câu hỏi

của GV

Nêu mục đính của bài học

Yêu cầu HS nhắc lại về công thức tính điện trở trương

đương của mạch điện, định luật ôm đối với toàn mạch,

định luật Ôm đối với các loại đoạn mạch, định luật Jun –

Len – xơ, công suất điện

Hoạt động 2 (27 phút). Phổ biến tài liệu học tập

GV phát tài liệu học tập đã được biên soạn cho HS, yêu cầu HS đọc qua tài

HS nhận tài liệu hướng

dẫn tự học

GV hướng dẫn sử

dụng tài liệu

hướng dẫn

HS đọc tài liệu hướng dẫn GV phân tích, giải thích các nội dung

được xây dựng trong tài liệu

Dạng 2

Bài tập tổng hợp

Dạng 3 Dạng 1

Vận dụng 2 Vận dụng 3 Vận dụng 1

118

liệu. GV tiếp hành phân tích, giải thích về các dạng bài tập đã được xây dựng trong

tài liệu và làm các ví dụ mẫu

Lưu ý giảng dạy: GV tạo điều kiện tối đa để HS có thể nhớ lại các kiến thức

đã được học ở các lớp dưới và ở các bài học trước. Trong hoạt động này, GV phối

hợp biện pháp 2 trong việc hướng dẫn HS làm việc với tài liệu học tập và sử dụng

biện pháp 3 trong việc xây dựng các dạng bài tập từ đơn giản đến phức tạp nhằm

rèn luyện KN thu thập thông tin, KN xử lí thông tin, KN vận dụng thông tin, KN sử

dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho HS

Dạng 1. Xác định giá trị của điện trở. (9 phút)

a. Điện trở của vật dẫn hình trụ, đồng tính, tiết diện đều:

Trong đó: R (Ω) là điện trở của vật dẫn

(Ωm) là điện trở suất của chất làm vật dẫn

l (m) là chiều dài của vật dẫn

S (m2) là tiết diện thẳng của vật dẫn

b. Điện trở của vật dẫn phụ thuộc nhiệt độ

Gọi R0 là điện trở của vật ở 0oC

R (Ω) là điện trở của vật ở nhiệt độ t

α (K-1

) là hệ số nhiệt của điện trở suất

Ta có:

Nếu bỏ qua sự thay đổi chiều dài là tiết diện thì ta có:

c. Điện trở tổng của mạch điện trong trường hợp mạch điện mắc nối tiếp

và song song

- Mạch nối tiếp

- Mạch song song

119

Lưu ý: Trong mạch điện những điểm có điện thế bằng nhau thì chúng ta có

thể chập chúng lại với nhau tạo thành 1điểm. Sau đó tiến hành vẽ lại mạch điện

GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức trên để làm bài tập ví dụ 1

Ví dụ 1: Cho mạch điện như hình vẽ.

Trong đó R1 là một biến trở con chạy

được quấn bằng dây Vonfram, có tiết diện

thẳng là 1mm2, chiều dài 200m. Các điện

trở R2, R3, R4, R5, r có giá trị lần lượt là:

2Ω, 6 Ω, 6 Ω, 5 Ω và 0,5 Ω. Xác định tổng

trở của mạch trong trường hợp con chạy của biến trở R1 nằm ở vị trí chính giữa của

biến trở. Biết điện trở suất của vonfram là 5,5.10-8

Ωm

HS vận dụng kiến thức từ tài liệu học tập đã được GV soạn và giải thích,

hướng dẫn cụ thể để tiến hành áp dụng kiến thức.

GV yêu cầu 1-2 HS lên bảng để tiến hành giải bài tập, các HS còn lại trong

lớp học tiến hành giải quyết ví dụ 1 vào vở bài tập hoặc giấy nháp.

Sau khi các HS trên bảng đã thực hiện xong bài tập, GV yêu cầu các HS

trong lớp nhận xét kết quả làm việc của bạn rồi mới đưa ra nhận xét của bản thân.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

HS vừa nghe giảng

vừa ghi chú vào tài

liệu hướng dẫn đã

được phát.

Lên bảng thực hiện

Trình bày về dạng bài tập 1: Xác định giá trị của

điện trở.

Yêu cầu HS đọc đề ví dụ 1.

Gọi 1 HS lên bảng tóm tắt đề bài.

Giải thích, phân tích đề bài, chỉ ra điểm sai (nếu

có).

Yêu cầu HS xác định các kiến thức liên quan để

giải bài tập.

HS trình bày định

hướng giải bài tập của

Yêu cầu một số HS trình bày về định hướng giải

bài tập

120

bản thân

Các HS khác nhận

xét định hướng của

HS được trình bày.

HS cả lớp tiến hành

giải bài tập, một HS

lên bảng thực hiện bài

giải của mình.

HS nhận xét về bài

làm của bạn

HS suy nghĩ đề suất

phương án mới

Yêu cầu các HS khác nhận xét.

Nhận xét, đánh giá, yêu cầu HS cả lớp tiến hành

giải bài tập. GV mời một HS lên bảng tiến hành

giải.GV kiểm tra quá trình làm bài tập của các HS

trong lớp, giải đáp các thắc mắc cho HS.

Yêu cầu HS đánh giá về bài tập được làm trên

bảng.

Đánh giá, chỉ ra sai sót, rút ra kết luận cho HS.

Đề nghị HS đề xuất phương án khác để giải bài

tập trên.

Đánh giá phương án mới và cho kết luận định

hướng cho HS.

Dạng 2: Xác định hiệu điện thế hai đầu điện trở và cường độ dòng điện

chạy qua điện trở (9 phút)

a. Đặc điểm đoạn mạch mắc nối tiếp

I1= I2= I3=….= In=Im

Um=U1+U2+U3+…+Un

b. Đoạn mạch mắc song song

U1= U2= U3=….= Un= Um

Im= I1+I2+I3+…+In

c. Định luật Ôm đối với toàn mạch:

Bài toán xác định hiệu điện thế hai đầu điện trở và cường độ dòng điện chạy

qua điện trở là bài toán gồm ba đại lượng: I, U và R. Do đó, để tìm một trong ba đại

lượng, ta thường biết trước hai đại lượng còn lại. Để thuận tiện cho việc giải các bài

tập cụ thể chúng ta qui ước kí hiệu phụ của I, U, R theo từng đoạn mạch hoặc theo

từng nhóm điện trở. Ví dụ: (I1,U1,R1); (IAB,UAB,RAB);….

121

Sau khi đã hướng dẫn dạng toán trên GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức này

và kết quả ở bài tập ví dụ 1 để thực hiện ví dụ 2.

Ví dụ 2: Dựa vào kết quả ở ví dụ 1, hãy xác định hiệu điện thế và cường độ

dòng điện chạy qua mỗi điện trở. Biết rằng nguồn điện có suất điện động là 17 V.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Trình bày, các

HS khác nhận xét

về hướng giải

quyết của bạn.

Yêu cầu HS trình bày sơ lượt về hướng giải quyết bài

tập.

Giải thích lại, phân tích, chỉ ra điểm sai (nếu có).

Yêu cầu các HS khác nhận xét.

Cả lớp tiến hành

giải bài tập, một

HS lên bảng thực

hiện bài giải

HS nhận xét về

bài làm của HS

thực hiện trên bảng

Nhận xét, đánh giá, yêu cầu HS cả lớp tiến hành

giải bài tập. GV mời một HS lên bảng tiến hành giải.

Kiểm tra quá trình làm bài tập của các HS trong

lớp, giải đáp các thắc mắc cho HS.

Yêu cầu HS đánh giá về bài tập được làm trên

bảng.

Đánh giá, chỉ ra sai sót, rút ra kết luận cho HS.

Dạng 3: Xác định công suất của vật tiêu thụ điện, nguồn điện. Hiệu xuất

của nguồn điện. (9 phút)

a. Công suất của vật tiêu thụ điện

P (W) = A/t = UI = RI2 = U

2/R

Trong đó: A là điện năng tiêu thụ (J)

U là hiệu điện thế hai đầu vật tiêu thụ điện (V)

I là cường độ dòng điện chạy qua vật tiêu thụ điện (A)

t là thời gian dòng điện chạy qua vật tiêu thụ điện (s)

b. Công, công suất và hiệu suất của nguồn điện

Công của nguồn điện : Ang = ξIt

Công suất của nguồn điện: P = ξI

Hiệu suất của nguồn điện: H =Acó ích/Ang = UN/ξ

122

Lưu ý: - GV nhắc HS xác định đúng U, I, R, P của từng vật tiêu thụ điện

hoặc nhóm vật tiêu thụ điện.

- Vật tiêu thụ điện hoạt động bình thường khi hiệu điện thế đặt vào

vật, cường độ dòng điện chạy qua vật hoặc công suất tiêu thụ của vật bằng với giá

trị định mức.

Sau khi đã trình bày cho HS về dạng bài tập thứ 3, GV yêu cầu HS tiếp tục

vận dụng kết quả đã thu được trong ví dụ 1 và ví dụ 2 để thực hiện ví dụ 3.

Ví dụ 3. Sử dụng kết quả thu được từ ví dụ 1 và 2, hãy xác định công suất

cảu các điện trở, của nguồn điện và hiệu suất của nguồn điện.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Trình bày về hướng giải

quyết bài tập

Nhận xét hướng giải

quyết vấn đề của bạn

Yêu cầu HS trình bày sơ lượt về hướng

giải quyết bài tập.

Giải thích lại, phân tích đề bài, chỉ ra điểm

sai (nếu có).

Yêu cầu các HS khác nhận xét.

HS lên bảng thực hiện,

các HS khác tiến hành

làm bài tập vào vở bài tập

hoặc giấy nháp

HS đánh giá về bài giải

của bạn

GV nhận xét, đánh giá.

Yêu cầu HS cả lớp tiến hành giải bài tập.

GV mời một HS lên bản tiến hành giải.

Kiểm tra quá trình làm bài tập của các HS

trong lớp, giải đáp các thắc mắc cho HS.

Yêu cầu HS đánh giá về bài tập được làm

trên bảng.

GV đánh giá, rút ra kết luận cho HS.

Hoạt động 3 (9 phút) Vận dụng giải quyết các bài tập tổng hợp.

Sau khi đã hướng dẫn HS thực hiện ba dạng bài tập cơ bản, GV yêu cầu HS

thực hiện nhiệm vụ mang tính chất tổng hợp ở ví dụ 4.

Ví dụ 4: Thay điện trở R2 trong ví dụ 1 bằng một bóng đèn có ghi số 6V –

4,5 W. Hỏi đèn có sáng bình thường hay không?

123

Để thúc đẩy HS tích cực tham gia vào hoạt động, ở hoạt động này, GV cho

HS làm bài nhanh, các HS xong sớm, nộp kết quả chính xác sẽ nhận được điểm

thưởng. Tuy nhiên, GV phải chú ý quan sát, kiểm tra để toàn bộ HS tham gia vào

quá trình giải bài tập.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Tiến hành giải

quyết ví dụ 4

Nộp kết quả làm

việc

Đề nghị HS làm ví dụ 4

Giám sát để đảm bảo các HS thực hiện nhiệm vụ

GV hướng dẫn giải nhanh và nhận xét, cho điểm quá

trình làm việc của HS.

Hoạt động 4: Tổng kết bài dạy, giao nhiệm vụ về nhà cho HS (5 phút)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Lắng nghe, ghi

chép những nhiệm

vụ do GV giao phó

GV tóm tắt lại các dạng bài tập vừa thực hiện, yêu

cầu HS về nhà thực hiện các bài tập trong SGK và

SBT

Hoạt động 5: Rút kinh nghiệm: Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học

nhằm ghi chép những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.

Phân tích giáo án:

Hoạt động 1 là hoạt động mà GV tạo điều kiện cho HS nhắc lại các kiến thức

liên quan cần được áp dụng trong việc giải các bài tập như: biểu thức tính điện trở

tương đương của các loại đoạn mạch, định luật Ôm đối với toàn mạch, định luật Ôm

đối với đoạn mạch…

Trong hoạt động 2, GV mong muốn rèn luyện cho HS KN đọc, KN tóm tắt

thông tin, KN giải bài tập và KN kiểm tra đánh giá. Qua việc đọc đề bài một cách

cẩn thận và rút ra tóm tắt đề bài giúp HS xác định nhanh chóng nhiệm vụ cần thực

hiện. Sau đó, bằng KN phân tích, tổng hợp, HS xác định các kiến thức liên quan và

phân chia bài tập thành các bài tập nhỏ để giải quyết. Trong quá trình giải bài tập,

HS phải liên tục kiểm tra bản thân nhằm đảm bảo sự đúng đắn của bài giải đồng

thời đánh giá để nhận ra và điều chỉnh những sai sót, thiếu hụt kiến thức của bản

124

thân. Việc thực hiện lần lượt 3 dạng bài tập khác nhau, HS bắt đầu nhận thức được

mối liên hệ giữa các đại lượng. Trong tất cả các hoạt động, GV đều tạo điều kiện

cho HS rèn luyện KN nghe giảng, ghi chép, ghi nhớ và tự kiểm tra đánh giá, từ tự

kiểm tra đánh giá bản thân, đánh giá bạn học và đánh giá hoạt động của tập thể.

Hoạt động 3 là hoạt động cho phép HS tổng hợp các dạng bài tập đã thực

hiện để thực hiện một nhiệm vụ học tập mới mang tính chất tổng hợp. HS phải vận

dụng lần lượt cả 3 dạng bài tập cơ bản để thực hiện 1 nhiệm vụ học tập. Từ đây, HS

có cái nhìn tổng quát về các bài tập phần điện học.

3.3.3. Bài 16. Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

I.Mục tiêu

I.1. Kiến thức

- Củng cố kiến thức về cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của pin, định luật Ôm

đối với đoạn mạch và đối với toàn mạch

- Tiến hành TNg kiểm tra định luật Ôm, đo suất điện động và điện trở trong

của nguồn điện

I.2. Kĩ năng

a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,

KN vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN tổ chức môi

trường học tập, KN tổ chức HĐHT.

b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện

Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh

Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh

Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.

c. Kết quả rèn luyện

- Lựa chọn được thiết bị, biết cách lắp ráp dụng cụ để tiến hành TNg

- Làm được TNg để xác định suất điện động và điện trở trong của một pin

- Tiếp tục phát triển KN làm việc nhóm, KN giao tiếp trong học tập

- Rèn luyện KN sử dụng các thiết bị, dụng cụ TNg, tính toán sai số và sử

dụng đồ thị, rèn luyện KN hoạt động nhóm trong tiến hành TNg

I.3. Thái độ

125

- HS tích cực tham gia đề suất phương án tiến hành TNg, chủ động lắp ráp và

tiến hành TNg, thu thập số liệu…

- HS có tinh thần hợp tác với các HS trong nhóm để hoàn thành mục tiêu bài học.

II. Chuẩn bị

II.1 GV

Đọc kĩ các phương án tiến hành TNg, Chuẩn bị, kiểm tra đầy đủ các thiết bị

TNg, Tiến hành TNg trước khi dạy bài thực hành, Chuẩn bị phiếu báo cáo thực

hành cho HS

II.2. HS

Xem lại các kiến thức về định luật Ôm đối với đoạn mạch và đối với toàn mạch.

Tìm hiểu nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của ampe kế và vôn kế, Xem lại các kiến

thức về tính toán sai số và xây dựng đồ thị, Xem xét các phương án TNg

III. Tổ chức hoạt động dạy học

III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng

GV phân chia HS

trong lớp học thành

những nhóm nhỏ

Giới thiệu về mục

đích, nội dung của bài

thực hành

HS đọc SGK, chuẩn bị

nội dung lý thuyết

Giới thiệu cơ sở lý thuyết,

dụng cụ thí nghiệm

Xây dựng phương án

tiến hành thí nghiệm

Tiến hành thí nghiệm

Kiểm tra, đánh giá

kết quả thực hành

HS lựa chọn dụng cụ,

lắp ráp thí nghiệm

GV kiểm tra hoạt

động thực hành

126

III.2. Các hoạt động cụ thể

Hoạt động 1 (5 phút). Nêu mục đích bài học, Cơ sở lý thuyết để tiến hành

TNg

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

HS trả lời câu

hỏi của GV

GV nêu mục đính của bài học

GV yêu cầu HS nhắc lại về định luật Ôm đối với đoạn

mạch và đối với toàn mạch

Với các kiến thức đó chúng ta sẽ tiến hành TNg để xác

định suất điện động, điện trở trong của nguồn điện đồng

thời xác định tính đúng đắn của định luật Ôm

Hoạt động 2 ( 15 phút). GV giới thiệu các dụng cụ TNg, nguyên tắc hoạt

động của chúng, phương pháp tính sai số (GV sử dụng biện pháp 2 để kết hợp dạy

kiến thức và dạy PP tự học cho HS nhằm rèn luyện KN thu thậm và xử lý thông tin

cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Trả lời vai trò của pin trong

TNg

Trả lời vai trò của biến trở

trong mạch điện.

Trả lời vai trò của các dụng

cụ: khóa K, bảng điện, dây nối.

Trả lời vai trò của vôn kế

Giới thiệu các dụng cụ TNg và nguyên

tắc hoạt động

- 1pin cũ và 1 pin mới cùng loại

Yêu cầu HS xác định vai trò của viên

pin này trong thí nghiêm

- 1 biến trở

Yêu cầu HS xác định vai trò của biến

trở này trong thí nghiêm

- 1 ngắt điện K, bảng điện, dây nối

Yêu cầu HS xác định vai trò của các

dụng cụ này này trong thí nghiêm

- 1 vôn kế 3-6V

Yêu cầu HS xác định vai trò của vôn

kế này trong thí nghiêm

127

Nhắc lại về nguyên tắc hoạt

động của vôn kế, cách sử dụng

vôn kế.

Trả lời vai trò của ampe kế là

đo cường độ dòng điện chạy

qua đoạn mạch

Nhắc lại về nguyên tắc hoạt

động của ampe kế, cách sử

dụng vôn kế.

Yêu cầu HS nhắc lại về nguyên tắc

hoạt động, cách sử dụng vôn kế

Kết luận về nguyên tắc hoạt động và

cách sử dụng vôn kế.

- 1 ampe kế 0,5-3A

Yêu cầu HS xác định vai trò của ampe

kế này trong thí nghiêm

Yêu cầu HS nhắc lại về nguyên tắc

hoạt động, cách sử dụng ampe kế

GV kết luận về nguyên tắc hoạt động

và cách sử dụng vôn kế.

Nhắc lại các kiến thức về sai

số

GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức

về phương pháp tính sai số.

GV kết luận

Hoạt động 3 (10 phút) phương án 1 (GV sử dụng biện pháp 2 để kết hợp dạy

kiến thức và dạy PP tự học cho HS nhằm rèn luyện KN thu thậm và xử lý thông tin

cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

HS nghe giảng,

tiến hành ghi chép

GV trình bày phương án tiến hành TNg

Kiểm tra dụng cụ

Vẽ sơ đồ mạch điện

Lắp ráp mạch điện, kiểm tra mạch.

Đầu tiên làm TNg với pin cũ

+ Điều chỉnh biến trở đến 2 vị trí bất kì, đọc

các số đo tương ứng của vôn kế và ampe kế

+ Làm ba lần như trên

1 1, r

mA

V

K

128

- Lặp lại cách đo với 1 pin mới

- Ghi kết quả TNg vào bảng.

- Lập hệ hai phương trình: 1 1

2 2

U I r

U I r

Giải hệ phương trình, tính giá trị trung bình với

sai số của và r.

Hoạt động 4 (15 phút) Phương án 2 (GV sử dụng biện pháp 2 để kết hợp dạy

kiến thức và dạy PP tự học cho HS nhằm rèn luyện KN thu thậm và xử lý thông tin

cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Nghe giảng, tiến

hành ghi chép

Nghe giảng, tiến

Phương án TNg dựa vào đồ thị U=f(I) của phương

trình định luật Ôm với toàn mạch.

Phương án tiến hành

- Mắc mạch điện theo sơ đồ

- Mở khóa K, đạt R ở vị trí lớn nhất

-Đóng K, ghi giá trị của U và I đo được

- Dịch chuyển R đến các vị trí khác, ghi các giá trị

U,I tương ứng của từng vị trí

- Lập bảng số liệu, vẽ đồ thị U=f(I)

- Từ bảng số liệu, đánh dấu các điểm thực nghiệm

trên hệ trục tọa độ

- Vẽ đường thẳng đi gần nhất các điểm thực nghiệm.

Đây chính là đồ thị của phương trình:

IrU

- Kéo dài đồ thị cắt trục tung U. Giao điểm chính là

1 1, r

mA

V

K

129

hành ghi chép giá trị của

- Chọn hai điểm trên đồ thị xác định giá trị U, I ta sẽ

tính được điện trở trong r.

- Có thể ước lượng sai số theo đồ thị

Hoạt động 5 (40 phút) HS tiến hành TNg (GV sử dụng biện pháp 1 nhằm ren

luyện KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin, KN vận dụng thông tin, KN sử

dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT

cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

HS tiến hành chia nhóm

HS tiến hành kiếm tra thiết bị, dụng

cụ tiến hành lắp ráp TNg.

HS tiến hành TNg, ghi kết quả vào

mẫu báo cáo thực hành.

GV yêu cầu HS chia thành nhóm

nhỏ theo danh sách.

GV kiểm tra công việc của HS,

kiểm tra mạch điện.

GV kiểm tra các nhóm, nhắc

nhở, giải đáp các thắc mắc của HS.

Hoạt động 6 (5 phút) Củng cố, nhận xét (GV sử dụng biện pháp 6, thay đổi

hình thức đánh giá nhằm rèn luyện cho HS KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ

chức HĐHT cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

HS thu dọn TNg, nộp báo cáo

thực hành

Nhận xét giờ thực hành của HS,

kiểm tra dụng cụ

Hoạt động 7 Rút kinh nghiệm: Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học

nhằm ghi chép những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.

Phân tích giáo án:

Hoạt động 1 GV nêu mục đích và nội dung của bài TNg từ đó yêu cầu HS

xác định kiến thức cơ bản để tiến hành TNg.

Trong hoạt động 2, GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức toán học về sai số

khi tiến hành đo đạt một đại lượng, giới thiệu các dụng cụ TNg. Trong hoạt động

này, HS làm quen với các dụng cụ đo, rèn luyện KN nghe giảng, ghi chép,.

Hoạt động 3 và 4 là hai hoạt động giúp HS bước đầu làm quen với việc đề ra

các phương án TNg, xây dựng và quản lý kế hoạch TNg. Bước đầu rèn luyện KN

130

thực hành TNg.

Hoạt động 5 là hoạt động HS tiến hành TNg dựa trên những kiến thức đã có,

các dụng cụ TNg được cung cấp và sự hướng dẫn của GV. Việc tiến hành hai

phương án TNg giúp HS rèn luyện KN vận dụng kiến thức, KN thực hành TNg.

Qua hai phương án tiến hành TNg, HS so sánh kết quả giữa hai phương án để đưa

ra kết luận về hiệu quả của mỗi phương án.

Trong tất cả các hoạt động, GV đều tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN nghe

giảng, ghi chép và tự kiểm tra đánh giá, từ tự kiểm tra đánh giá bản thân, đánh giá

bạn học và đánh giá hoạt động của tập thể.

3.4. Kết luận chương III

Nội dung của chương III NC việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS

trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Trong đó tập trung vào việc NC đặc

điểm, cấu trúc của chương trình, vận dụng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng

rèn luyện HTKN học tập và qui trình phối hợp giữa PP dạy học và các biện pháp

rèn luyện. Một số kết quả NC có thể được trình bày tóm tắt như sau:

1. Việc NC chương trình SGK phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 đã chỉ ra rằng

đây là một nội dung khó với nhiều kiến thức trừu tượng cao. Các kiến thức này là

cơ sở cho việc vận dụng những kiền thức vật lí từ vào thực tế cuộc sống đơn giản

đến phức tạp. Ở cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, nội dung kiến thức phần

điện học đều chiếm 50% tổng số tiết của chương trình, điều đó cho chúng ta thấy

vai trò quan trọng của nội dung này. Các nội dung còn lại mỗi nội dung chiếm

khoảng 25% thời lượng của chương trình. Trong phần “Điện học” có đầy đủ các

dạng khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động nhận thức, từ lý thuyết, thực hành

cho đến bài tập. Đây là yếu tố quan trọng giúp người GV có thể tổ chức rèn luyện

HTKN học tập cho HS nhưng vẫn đem lại hiệu quả cao cho giờ học.

2. Trên cơ sở lí luận đã được xây dựng ở chương II, trong chương này NC cụ

thể hơn trong việc vận dụng những cơ sở lí luận đã được xây dựng vào một nội

dung dạy học cụ thể đó là dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Trong đó đã xây

dựng được mục đích, những nguyên tắc cơ bản trong việc rèn luyện HTKN học tập

cho HS.

131

3. Kết quả NC đã chỉ ra các phương án trong việc tổ chức rèn luyện HTKN

học tập cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ở tất cả các bài học.

Đây là một tài liệu tham khảo dành cho GV trong việc NC tổ chức rèn luyện HTKN

học tập cho HS trong dạy học nội dung kiến thức này cũng như những nội dung

kiến thức tương tự.

4. Với những cơ sở lý thuyết đã được xây dựng trong chương II, kết hợp

những vấn đề được NC trong chương III, 6 tiến trình dạy học cụ thể của phần “Điện

học”, Vật lí lớp 11 đã được thiết kế. Trong đó, 3 tiến trình dạy học được trình bày ở

chương III và 3 tiến trình dạy học được trình bày ở phần Phụ lục.

132

Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1

TNSP được tiến hành hai vòng tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa

Thiên Huế. Trong đó TNSP lần 1 chủ yếu đánh giá về mặt định tính nhằm kiểm tra và

điều chỉnh các biện pháp và qui trình đã xây dựng. TNSP lần 2 được đánh giá cả mặt

định tính và định lượng nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết khoa học đã đề ra.

4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1

Mục đích của việc TNSP lần 1 nhằm xác định những vấn đề sau đây:

- Phát hiện những thuận lợi và khó khăn của cả GV và HS trong quá trình

tiếp cận và sử dụng PP dạy học mới theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập

cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 với các yêu cầu và theo các

qui trình đã được xây dựng.

- Phát hiện những vấn đề chưa phù hợp trong các qui trình và các giáo án đã

xây dựng. Tiến hành điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện, phục vụ cho việc tiến hành

TNSP lần 2.

4.1.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1

Trong thực nghiện sư phạm lần 1, với những cơ sở lí thuyết đã được xây

dựng, với sự hỗ trợ của các GV phổ thông Trần Bảo, Nguyễn Thị Đoan Trang, 6

tiến trình dạy học cụ thể đã được thiết kế. TNSP được tiến hành tại 2 trường THPT

Đặng Huy Trứ và trường THPT Phan Đăng Lưu, tỉnh Thừa Thiên Huế vào học kì I

năm học 2013-2014. Trước khi tiến hành TNSP, các phương án tiến hành TNSP đã

được thống nhất với Ban Giám hiệu và Tổ Vật lí tại các trường trên nhằm đảm bảo

hiệu quả tốt nhất cho các tiết dạy thực nghiệm.

Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn dựa trên những tiêu chí

như sau:

- HS các lớp có kết quả học tập môn Vậy lí ở năm học lớp 10 là tương đồng;

- Sỉ số các lớp học có sự chênh lệch không quá lớn;

- Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được giảng dạy bởi cùng một GV

133

Cụ thể các lớp thực nghiệm và đối chứng đã được lựa chọn như sau:

Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1

Trường Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Kí hiệu Sĩ số Kí hiệu Sĩ số

THPT Phan Đăng Lưu 11B2 44 11B3 40

11B7 46 11B8 47

THPT Đặng Huy Trứ 11B3 43 11B4 45

11B7 46 11B10 42

Nội dung thực nghiệm bao gồm 6 bài học:

1. Bài 1. Điện tích. Định luật Cu-lông

2. Bài 6. Tụ Điện

3. Bài 9. Định luật Ôm đối với toàn mạch

4. Bài 11. Bài tập về định luật Ôm và công suất điện

5. Bài 12. Thực hành: Đo suất điện động và điện trỏ trong của nguồn điện

6. Bài 15: Dòng điện trong chất khí

Trong quá trình tiến hành TNSP lần 1, các bài 1, 6, 11, 12 và 15 được tiến

hành dạy để quan sát không tiến hành kiểm tra. Các bài 9 được tiến hành kiểm tra lấy

điểm sau tiết học.

4.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1

Tất cả các giờ học ở các lớp TN và ĐC đều được quan sát, ghi chép, quay

phim và chụp ảnh về hoạt động của GV và HS theo các nội dung sau:

- Tiến trình lên lớp của GV: Hoạt động GV và HS;

- Tính tích cực của HS thông qua việc quan sát các hoạt động của HS trong

tiết học, số HS tham gia HĐHT, thái độ hợp tác nhóm…;

- Mức độ hiểu bài, nắm kiến thức của HS;

- Sau giờ học có sự trao đổi với đồng nghiệp và HS.

Qua quá trình ghi chép, quan sát, xem lại phim quay giờ dạy học, trao đổi với

các GV phối hợp và HS các lớp tiến hành TN và ĐC đã rút ra các nhận xét sau đây:

134

Ưu điểm:

- Bài giảng được thiết kế theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS kích

thích hứng thú học tập của HS, thông qua các vấn đề được nêu ra HS lớp TN có

nhiều cơ hội để trao đổi, thảo luận với các HS khác và GV hơn các HS của các lớp

ĐC. Cụ thể là số lượng HS tham gia phát biểu của lớp TN nhiều hơn ở lớp ĐC. Từ

đó, HS lớp TN có khả năng phát tự phát hiện ra kiến thức mới và cảm thấy tự tin

hơn trong quá trình học tập.

- Các GV phối hợp nhận xét với bài giảng được xây dựng theo qui trình đã

đề xuất làm cho HS tích cực hơn trong giờ học vật lí, phát hiện và chiếm lĩnh kiến

thức nhanh hơn. Việc vận dụng kiến thức của HS cũng diễn ra nhanh hơn.

- Theo quan sát của cá nhân và đánh giá của các GV phối hợp thì trước khi

TN, hầu hết HS chỉ có HTKN đạt ở mức độ kinh nghiệm. Sau quá trình rèn luyện các

HS ở các lớp TN đã phát triển HTKN lên mức độ cao hơn. Điều đó được đặc biệt thể

hiện trong KN giải bài tập, KN thực hành TNg. Hầu hết HS của lớp TN đạt được

mức độ học việc, một số HS khá giỏi nhanh chóng đạt được mức độ có năng lực.

Nhược điểm:

Mặc dù có những ưu điểm như trên nhưng quá trình thực hiện, một số nhược

điểm, hạn chế đã được phát hiện, cụ thể như sau:

- Các GV phối hợp cho rằng việc kết hợp tổ chức hoạt động nhận thức và tổ

chức rèn luyện HTKN học tập cho HS mất khá nhiều thời gian, dẫn đến không đảm

bảo thời gian trong từng tiết học.

- Các GV phổ thông, đặc biệt đối với các GV lâu năm thường ngại trong việc

tiếp cận với một PP dạy học mới.

- Các PTHĐ, cũng như các dụng cụ TNg ở các trường THPT vẫn còn nhiều

hạn chế, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng CNTT cũng như phương tiện

dạy học hiện đại vào quá trình dạy học.

- Các giờ học ở trường phổ thông được lên lịch theo thời khóa biểu, trong

khi đó chương trình giảng dạy lại theo phân phối chương trình nên dẫn đến việc

không liên tục trong quá trình giảng dạy, đặc biệt đối với những bài học cần sử

135

dụng 2 tiết học liên tục.

- Giáo án được soạn theo PP mới dẫn đên sự bở ngỡ cho các GV và HS

trong giai đoạn đầu thực hiện.

- Mặc dù có sự tiến bộ của HS ở lớp TN so với lớp ĐC nhưng vẫn còn một

số HS chưa làm quen được với PP dạy học mới nên dẫn đến sự hạn chế trong việc

phát triển HTKN học tập.

Một số vấn đề rút ra từ thực nghiệm sư phạm lần 1:

- Các kết quả NC của đề tài bước đầu cho thấy tính khả thi của luận án. Dạy

học theo PP mới đã kích thích được hứng thú học tập của HS. HS có điều kiện để

rèn luyện HTKN học tập và nâng cao kết qủa học tập của bản thân.

- Cần xây dựng môi trường thuận lợi hơn để cả GV phối hợp giảng dạy cũng

như HS tham gia vào các lớp TN làm quen với PP dạy học mới. Các PP này nên

được đưa dần vào chương trình dạy, không nên thay thế ngay lập tức.

- Cần xác định rõ nhóm KN, biện pháp rèn luyện phù hợp và mức độ cần đạt

được. Tránh việc quá ôm đồm một lúc nhiều KN dẫn đến hiệu quả rèn luyện không

cao nhưng lại làm mất nhiều thời gian trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức.

- Các bài giảng cần trao đổi với GV phối hợp nhiều lần để thống nhất

phương án giảng dạy và GV phối hợp cũng nắm được tổng thể các hoạt động trong

quá trình dạy học theo PP mới. Tránh việc GV phối hợp cảm thấy bối rồi khi không

nhớ hết được toàn bộ hoạt động cần thực hiện trong quá trình giảng dạy.

- Điều kiện cơ sở vật chất tại các trường THPT còn nhiều hạn chế. Do đó,

khi tiến hành sử dụng PP mới đặc biệt là sử dụng CNTT trong dạy học thì cần

chuẩn bị phương án dự phòng cho trường hợp có sự cố đột xuất không thể tiến hành

giảng dạy như đã dự định.

- HS vẫn chưa có thói quen tự lập kế hoạch và tự kiểm tra HĐHT của bản

thân. Do đó, trong quá trình giảng dạy cần định hướng đối với GV phối hợp nhằm

thúc đẩy hoạt động này của HS thông qua các biện pháp đã được xây dựng.

136

4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2

4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2

Sau khi tiến hành TNSP lần 1, các giáo án đã được tiến hành điều chỉnh

những vấn đề được rút ra từ TNSP lần 1 và tiến hành TNSP lần 2. Mục đích của

việc TNSP lần 2 là kiểm chứng, đánh giá giả thiết khoa học của đề tài đã đề ra, cụ

thể kiểm chứng đánh giá các vấn đề sau:

- Kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài

- Quá trình tổ chức rèn luyện HTKN học tập có giúp HS đạt đến mức độ

thành thạo HTKN học tập cao hơn so với trước khi rèn luyện hay không?

4.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2

Mẫu TNSP lần 2 với các HS được lựa chọn từ 4 trường THPT trên địa bàn

tỉnh Thừa Thiên Huế. Đây là các trường thuộc các địa bàn có điều kiện kinh tế xã

hội và trình độ của HS tương đối tương đồng với nhau và điều kiện cơ sở vật chất ở

các trường trên cũng khá đầy đủ, đáp ứng được các yêu cầu trong việc giảng dạy

theo PP mới. Các lớp TN và ĐC được lựa chọn dựa trên cơ sở điểm trung bình môn

Vật lí trong năm học trước đó là tương đồng với nhau. Việc tiến hành TNSP được

tiến hành trong học kì I năm học 2014-2015 trên nguyên tắc các GV phổ thông

giảng dạy đồng thời ở lớp TN và lớp ĐC. Chỉ khác nhau ở lớp TN, GV giảng dạy

theo các giáo án được xây dựng nhằm rèn luyện HTKN học tập cho HS. Ở các lớp

ĐC, GV giảng dạy theo tiến trình mà lâu nay vẫn sử dụng.

Quá trình giảng dạy đã được tiến hành dự giờ, quay phim, chụp ảnh và ghi

chép lại các hoạt động diễn ra trong lớp học. Các số liệu được thu thập thông qua một

bải kiểm tra 15 phút ngay sau tiết dạy của bài 9, lấy điểm bài 12: thực hành và điểm

kiểm tra 1 tiết của toàn bộ HS để tiến hành phân tích số liệu.

Mẫu thực nghiệm được trình bày trong bảng 4.2. sau đây:

Bảng 4.2. Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2

Thời

gian Trường THPT

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Kí hiệu Số lượng Kí hiệu Số lượng

Học Phan 11B2 43 11B1 44

137

kì I

năm

học

2014

-

2015

Đăng

Lưu

11B3 45 11B4 45

11B6 45 11B10 44

Đặng

Huy

Trứ

11B5 46 11B1 41

11B6 41 11B2 41

11B9 38 11B4 41

Thuận

An

11B3 40 11B7 42

11B5 40 11B8 39

11B10 41 11B12 39

Tổng số 9 lớp 379 9 lớp 376

4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2

Nội dung kiến thức được lựa chọn cho TNSP lần 2 chính là các bài học đã

được sử dụng ở thực nghiệm sư phạm lần 1 nhưng đã có những sự điều chỉnh để

phù hợp hơn với những điều kiện thực tế.

4.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2

4.2.4.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm

Để đảm bảo thực nghiệm sư phạm lần 2 diễn ra thuận lợi thì công tác chuẩn

bị đã tiến hành một số công việc sau đây:

- Chỉnh sửa các giáo án đã được tiến hành và rút kinh nghiệm từ hoạt động

TNSP lần 1. Kiểm tra các thiết bị TNg, các phương tiện dạy học hiện đại tại các

trường THPT cần thiết cho quá trình tiến hành thực nghiệm.

- Chuẩn bị các đề kiểm tra 15 phút, phiếu báo cáo thực hành và các phiếu

điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV, HS và kiểm tra trình độ nhận thức của HS.

- Liên hệ với Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn để tiến hành phối hợp thực

hiện. Trước khi bắt đầu tiến hành TNSP, tiến hành làm việc cùng với các GV phối

hợp để thống nhất kế hoạch giảng dạy, phương án tiến hành và rà soát các hoạch

động chính yếu trong quá trình tổ chức TNSP.

4.2.4.2. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

TTNSP lần 2 tiến hành đánh giá kết quả dựa trên ba yếu tố cơ bản:

138

Trình độ nhận thức của học sinh

Trình độ nhận thức của HS được đánh giá thông qua các bài kiểm tra, bài

thực hành. Thông qua các kết quả này, GV có thể biết được mức độ tiếp nhận kiến

thức của HS, khả năng nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức để giải những bài

tập cụ thể, tham gia vào các hoạt động thực hành TNg hoặc ứng dụng vào việc giải

quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.

Tác dụng của các biện pháp rèn luyện trong việc rèn luyện hệ thống

KNHT của học sinh được thể hiện thông qua các vấn đề sau:

- Tinh thần, thái độ của HS khi tham gia học tâp, không khí của lớp học;

- Số lượng HS tham gia chuẩn bị và phát biểu xây dựng bài trong quá trình

dạy học;

- Khả năng thành thạo KN học tập của HS trong thực hiện nhiệm vụ học tập;

- Sự khác biệt về mức độ thành thạo HTKN học tập giữa lớp ĐC là lớp TN.

Tính hiệu quả của tiến trình dạy học trong việc kết hợp các phương

pháp dạy học và các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS được thể hiện

thông qua các vấn đề sau đây:

- Tiến trình dạy học được thiết kế theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học

tập có diễn ra thuận lợi trong quá trình giảng dạy hay không? HS có khả năng vừa

tiếp nhận kiến thức mới, vừa rèn luyện HTKN học tập của bản thân hay không?

- PP dạy học mới có đảm bảo được nội dung và thời gian được qui định cho

mỗi tiết học hay không? PP mới có mang tính sư phạm hay không?

- Việc phối hợp giữa PP dạy học với các biện pháp đã được xây dựng đạt

hiệu quả như thế nào? Nhận xét của các GV phối hợp đối với PP mới như thế nào?

Trong quá trình tiến hành TNSP lần 2, các giờ học ở cả lớp TN và ĐC được

thu xếp để có thể dự giờ đầy đủ nhất. Ở một số lớp học, do điều kiện về thời gian và

phân phối chương trình không thể tiến hành dự giờ thì đã quay phim hoạt động dạy

học rồi tiến hành xem lại sau quá trình dạy học. Bên cạnh đấy, ý kiến của các GV

phối hợp thực hiện và các HS tham dự các lớp TN cũng được thu thập thông qua

các phiếu điều tra để kiểm chứng lại những nhận định đã rút ra từ TNSP lần 1.

139

4.2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2

4.2.5.1. Đánh giá định tính về các hoạt động diễn ra trong quá trình thực

nghiệm sư phạm lần 2 giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng

Trong quá trình TNSP đã tiến hành dự giờ ở các lớp TN và ĐC, các tiết học

không phân bố được thời gian dự giờ thì tiến hành quay phim và xem lại sau. Sau

các tiết học, những nhận định, đánh giá của các GV phối hợp đã được thu thập

thông qua các phiếu quan sát giờ học. Các phiếu này được trình bày trong phần phụ

lục của luận án. Tổng hợp phiếu quan sát giờ học đã cho biết một số nhận xét và số

liệu được trình bày ở bảng sau:

Phiếu số

Lớp thực nghiệm (% lựa chọn) Lớp đối chứng(% lựa chọn)

Đáp án

Câu số a b c d a b c d

1

1 0.00 11.1 88.9 33.3 0.00 22.2 77.8 22.2

2 55.6 44.4 11.1 0.00 66.7 44.4 0.00 0.00

3 66.7 55.6 11.1 0.00 66.7 44.4 0.00 0.00

4 0.00 88.9 55.6 44.4 11.1 66.7 55.6 33.3

5 0.00 77.8 0.00 100 0.00 66.7 0.00 88.9

Nhận xét của

GV

HS lớp TN tích cực hơn HS ở lớp ĐC. Tuy nhiên, khi so sánh

các biểu hiện của từng mức độ thì HS ở cả hai lớp đều đang ở mức

độ kinh nghiệm. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn để đạt dược kết

quả rèn luyện cao hơn.

2

1 0.00 44.4 22.2 66.7 77.8 22.2 66.7 11.1

2 77.8 44.4 88.9 11.1 88.9 77.8 0.00 33.3

3 11.1 88.9 11.1 0.00 66.7 44.4 0.00 0.00

4 33.3 55.6 44.4 0.00 77.8 77.8 66.7 22.2

5 44.4 66.7 88.9 0.00 0.00 33.3 0.00 88.9

Nhận xét của

GV

HS ở lớp TN được tổ chức học tập theo hình thức seminar. Do

đó, HS lớp TN giao tiếp tốt hơn HS lớp ĐC. Sau tiết học, HS lớp

TN đã có khả năng giao tiếp tốt hơn. Tuy nhiên, ở KN giao tiếp cả

hai nhóm HS vẫn đang dừng lại ở mức độ kinh nghiệm. Cần tổ

140

chức nhiều hơn nữa những HĐHT theo hình thức seminar để rèn

luyện KN giao tiếp của HS.

3

1 0.00 11.1 77.8 11.1 11.1 66.7 44.4 0.00

2 88.9 22.2 0.00 55.6 66.7 0.00 55.6 33.3

3 66.7 22.2 66.7 33.3 22.2 44.4 22.2 33.3

4 22.2 22.2 55.6 33.3 66.7 0.00 77.8 11.1

5 0.00 66.7 11.1 88.9 11.1 55.6 0.00 77.8

Nhận xét của

GV

HS ở lớp TN thao tác với TNg và xử lí số liệu nhanh chóng và

chính xác hơn so với HS ở lớp ĐC. KN thu thập thông tin, xử lý

thông tin mà đặc biệt là KN thực hành TNg, KN tính toán và KN

giao tiếp đã ở mức độ học việc. Trong khi đó HS ở lớp ĐC vẫn ở

mức độ kinh nghiệm

4

1 44.4 55.6 22.2 11.1 55.6 55.6 22.2 11.1

2 22.2 0.00 77.8 88.9 77.8 55.6 33.3 0.00

3 22.2 0.00 0.00 77.8 66.7 66.7 55.6 22.2

4 0.00 22.2 66.7 33.3 55.6 77.8 33.3 11.1

5 0.00 44.4 33.3 55.6 11.1 66.7 0.00 88.9

Nhận xét của

GV

Với việc sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, HS lớp TN đã

nhanh chóng nắm bắt PP giải bài tập. Có thể vận dụng vào nhiều

dạng bài tập khác nhau. HS lớp ĐC giải các bài tập theo các bài của

SGK đã hướng dẫn nên chưa nắm được PP tổng quát để có thể vận

dụng vào những dạng bài tập khác. Khi so sánh với các mức độ

biểu hiện thì hầu hết HS ở lớp TN đạt mức độ học việc trong đó có

nhiều HS đạt mức độ có năng lực. Một số ít HS ở lớp ĐC đạt mức

độ học việc còn lại vẫn dừng lại ở mức độ kinh nghiệm. Việc GV

dạy cho HS PP giải bài tập là cần thiết và nên được phát huy.

5

1 0.00 22.2 33.3 77.8 22.2 66.7 44.4 0.00

2 0.00 11.1 33.3 77.8 33.3 0.00 55.6 44.4

3 0.00 0.00 4.44 77.8 22.2 33.3 33.3 11.1

4 0.00 11.1 44.4 66.7 44.4 44.4 33.3 0.00

141

5 0.00 11.1 11.1 77.8 44.4 55.6 55.6 0.00

Nhận xét của

GV

HS lớp TN thể hiện sự nỗi trội trong hoạt động thực hành TNg

so với HS lớp ĐC. Điều này được thể hiện thông qua việc lựa chọn

thiết bị, lắp ráp dụng cụ, thu thập và xử lí số liệu một cách nhanh

chóng, chính xác và hoàn thành bài thực hành đúng thời gian. Sự

nỗi trội này là do HS lớp TN thường xuyên được tham gia vào hoạt

động thực hành, TNg trong suốt thời gian TN. Căn cứ vào bảng

mức độ biểu hiện thì HS lớp TN đã đạt mức độ có năng lực trong

khi đó HS ở lớp ĐC chỉ đạt mức độ kinh nghiệm.

6

1 0.00 0.00 22.2 77.8 11.1 55.6 55.6 77.8

2 22.2 22.2 22.2 66.7 55.6 55.6 22.2 0.00

3 0.00 22.2 55.6 22.2 55.6 33.3 11.1 0.00

4 11.1 22.2 33.3 55.6 88.9 88.9 11.1 88.9

5 0.00 33.3 33.3 44.4 0.00 33.3 55.6 88.9

Nhận xét của

GV

Qua lần thứ 2 được học tập theo hình thức seminar, HS lớp TN

đã có sự tiến bộ rõ nét so với HS lớp ĐC về khả năng tổ chức, quản

lí môi trường học tập. Điều này được thể hiện thông qua hiệu quả

làm việc nhóm và chất lượng của bài báo cáo. Bên cạnh đó hiệu

quả giao tiếp đã được cải thiện khi HS có thể trình bày chính xác

nội dung thông tin cần truyền đạt và có khả năng trao đổi thảo luận

một cách hợp lý cùng các thành viên của lớp học. Đánh giá mức độ

của HS lớp TN về KN giao tiếp, lúc này ở mức độ có năng lực.

Một số HS nổi bật về trình độ, có tinh thần trách nhiệm cao đã gần

đạt được mức độ tích hợp. Nhóm KN quản lí học tập ở mức độ

học việc. Trong khi đó HS lớp ĐC không cho thấy sự phát triển về

khả năng giao tiếp cũng như quản lí học tập. Do đó, đánh giá HS

lớp ĐC vẫn ở mức độ kinh nghiệm.

Đánh giá tổng quát cả quá trình

- Giáo án sau khi được chỉnh sửa đã phù hợp hơn với điều kiện thực tế, phù

hợp hơn với mục tiêu rèn luyện hệ thống KNHT cho HS. Tiến trình dạy học đã diễn

ra suôn sẻ vừa đảm bảo nội dung bài học vừa đảm bảo được thời lượng mà chương

142

trình đã phân phối. Các bài giảng được chuẩn bị công phu, tiến trình tổ chức trong

các bài dạy học là hợp lý. Việc thiết kế bài dạy học như đã đề xuất có thể giúp phát

huy các hoạt động của HS trong lớp học, qua đó HS được tiến hành rèn luyện

HTKN học tập một cách tự nhiên;

- Các HS tham gia lớp TN cảm thấy hứng thú, tích cực hơn trong HĐHT so

với HS ở các lớp ĐC. Điều này được nhận thấy thông qua các hoạt động cụ thể như:

Số lượng HS tham gia phát biểu xây dựng bài học ở lớp TN nhiều hơn số HS lớp

ĐC. HS ở lớp TN tiếp thu bài học nhanh hơn và vận dụng linh hoạt hơn vào các

hoạt động giải quyết các bài tập. HS lớp TN có khả năng lựa chọn thiết bị và lắp ráp

các dụng cụ TNg với thời gian ít hơn HS ở các lớp ĐC;

- Trước TNSP, các HS ở cả lớp TN và lớp ĐC đều có trình độ như nhau và

được đánh giá ở mức độ kinh nghiệm. Tuy nhiên, sau quá trình rèn luyện các kết

quả đã cho thấy:

Nhóm KN Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Nhận thức

học tập

Mức độ có năng lực

(Một số ít HS có mức độ tích hợp)

Mức độ kinh nghiệm

(Một số ít HS có mức độ học

việc)

Giao tiếp học

tập

Mức độ học việc

(Nhiều HS có mức độ có năng lực,

một số HS đạt mức độ tích hợp)

Mức độ kinh nghiệm

(Một số ít HS có mức độ học

việc)

Quản lí học tập Mức độ học việc Mức độ kinh nghiệm

4.2.5.2. Đánh giá định lượng thông qua các bài kiểm tra bằng phương

pháp thống kê

Trong quá trình tiến hành TNSP lần 2 đã tiến hành thu thập số liệu từ 3 bài

kiểm tra. Một bài kiểm tra 15 phút ngay sau khi giảng dạy xong bài Định luật Ôm cho

toàn mạch, một bài thực hành đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện và

một bài kiểm tra một tiết của HS. Các bài kiểm tra trên đều là những bài kiểm tra bắt

buộc trong phân phối chương trình học tập của HS. Đây là một điều kiện thuận lợi vì

143

có thể tiến hành các bài kiểm tra ở các lớp một cách đồng loạt. Sau khi đã thu thập

được các điểm số của HS, sử dụng phần mềm SPSS để tiến hành xử lý số liệu thu thập

được. Vì lí do các bài kiểm tra này nhắm đến các nội dung khác nhau từ ghi nhớ, vận

dụng kiến thức ngay sau bài học, đến đánh giá hoạt động thực hành và cuối cùng là

đánh giá tổng hợp nên việc phân tích số liệu được tiến hành đối với từng bài kiểm tra

để đánh giá. Sau đó mới tổng hợp lại tất cả các số liệu để có thể đánh giá tổng quát.

Bài kiểm tra 15 phút

Đối với bài kiểm tra 15 phút, đã tiến hành thu thập số liệu và xử lý thống kê

để thu được các bảng số liệu sau đây

Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút

Trường Nhóm Lớp SL

HS

Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

THPT

Phan

Đăng

Lưu

TN

11B2 43 0 0 0 0 1 2 3 6 11 12 8

11B3 45 0 0 0 0 1 2 10 9 13 6 4

11B6 45 0 0 0 0 1 3 7 10 14 8 2

ĐC

11B1 44 0 1 1 1 3 10 11 7 3 2 6

11B4 45 0 0 0 0 0 14 13 9 3 5 1

11B10 44 0 0 2 3 8 9 6 2 10 2 2

THPT

Đặng

Huy

Trứ

TN

11B5 46 0 0 0 0 2 3 8 9 9 11 4

11B6 41 0 0 0 0 2 10 7 8 5 4 5

11B9 38 0 0 0 0 1 4 8 3 8 11 3

ĐC

11B1 41 0 0 0 1 5 7 9 5 6 5 3

11B2 41 0 0 0 2 6 6 7 8 6 4 2

11B4 41 0 0 0 6 5 7 6 5 3 5 4

THPT

Thuận

An

TN

11B3 40 0 0 0 1 1 3 5 8 11 7 4

11B5 40 0 0 0 1 1 2 7 9 10 5 5

11B10 41 0 0 1 1 0 15 11 9 2 1 1

ĐC

11B7 42 0 1 1 2 3 12 7 10 4 2 0

11B8 39 0 1 4 2 8 7 8 1 4 3 1

11B12 39 0 1 2 3 2 4 4 11 5 3 4

144

Bẳng 4.5. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15 phút

Nhóm SL

HS

Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 379 0 0 1 3 10 44 66 71 83 65 36

ĐC 376 0 4 10 20 40 75 71 58 44 31 23

Bảng 4.6. Bảng phân phối theo học lực của HS ở bài kiểm tra 15 phút

Nhóm SLHS Số % học sinh

Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)

TN 379 0.26 3.43 29.02 40.63 26.65

ĐC 376 3.72 15.96 39.10 27.13 14.36

Bảng 4.7. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra 15 phút

Nhó

m

Số % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra 15 phút

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.26 0.79 2.64 11.61 17.41 18.73 21.90 17.15 9.50

ĐC 0.00 1.06 2.66 5.32 10.64 20.21 18.88 15.43 11.70 8.24 6.12

Biểu đồ 4.1. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15 phút

02468

1012141618202224

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

145

Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra 15 phút

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.26 1.06 3.69 15.30 32.72 51.45 73.35 90.50 100

ĐC 0.00 1.06 3.71 9.02 19.63 39.79 58.62 74.01 85.68 93.90 100

Biểu đồ 4.2. Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Các tham số kiểm định thống kê

- Điểm trung bình bài kiểm tra 15 phút của nhóm thực nghiệm và đối chứng

lần lượt là: 1 27,32; 6,16X X

- Phương sai: S12= 2.74 ; S2

2 = 4.12

- Độ lệch chuẩn: s1= 1,66 ; s2 = 2.03

- Kiểm chứng phương sai 2

2

2

1

1.5S

FS

, với n1 = 379 và n2 = 376 theo bảng

phân phối F ta có Fα=1.26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý

nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương sai

khác nhau.

Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa

Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa

146

Đại lượng kiểm định 8.61t với N ≈ 724.3 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,64.

Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.

Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập

của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.

Bài thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

Đối với bài thực hành, luận án đã thu thập số liệu và xử lý thống kê và thu

được bảng số liệu như sau:

Bảng 4.9. Phân bố tần suất bài thực hành

Trường Nhóm Lớp SL

HS

Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

THPT

Phan

Đăng

Lưu

TN

11B2 43 0 0 0 0 0 0 2 5 21 10 5

11B3 45 0 0 0 0 0 0 0 14 18 8 5

11B6 45 0 0 0 0 0 0 2 9 19 15 0

ĐC

11B1 44 0 0 0 0 0 4 8 10 10 9 3

11B4 45 0 0 0 0 0 6 9 12 9 6 3

11B10 44 0 0 0 0 0 8 5 10 11 8 2

THPT

Đặng

Huy

Trứ

TN

11B5 46 0 0 0 0 0 0 4 10 22 8 2

11B6 41 0 0 0 0 0 0 7 8 12 9 5

11B9 38 0 0 0 0 0 0 1 21 11 3 2

ĐC

11B1 41 0 0 0 0 0 6 6 8 10 4 7

11B2 41 0 0 0 0 0 2 8 11 12 6 2

11B4 41 0 0 0 0 0 8 6 8 11 8 0

THPT

Thuận

An

TN

11B3 40 0 0 0 0 0 1 3 10 9 10 7

11B5 40 0 0 0 0 0 3 3 18 8 6 2

11B10 41 0 0 0 0 0 6 14 7 7 6 1

ĐC

11B7 42 0 0 0 0 1 0 10 9 10 6 6

11B8 39 0 0 0 0 4 16 8 4 3 3 1

11B12 39 0 0 0 0 9 8 7 8 3 3 1

147

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài thực hành

Nhóm SL

HS

Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 379 0 0 0 0 0 10 36 102 127 75 29

ĐC 376 0 0 0 0 14 58 67 80 79 53 25

Bảng 4.11. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài thực hành

Nhóm SLHS Số % học sinh

Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)

TN 379 0.00 0.00 12.14 60.42 27.44

ĐC 376 0.00 3.72 33.24 42.29 20.74

Bảng 4.12. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài thực hành

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.64 9.50 26.91 33.51 19.79 7.65

ĐC 0.00 0.00 0.00 0.00 3.72 15.43 17.82 21.28 21.01 14.10 6.65

Biểu đồ 4.3. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành

0

5

10

15

20

25

30

35

40

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

148

Bảng 4.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra 15 phút

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.64 12.14 39.05 72.56 92.35 100

ĐC 0.00 0.00 0.00 0.00 3.72 19.15 36.97 58.24 79.26 93.35 100

Biểu đồ 4.4. Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Các tham số kiểm định thống kê

- Điểm trung bình bài thực hành của nhóm thực nghiệm và đối chứng lần

lượt là: 1 27.81; 7.09X X

- Phương sai: S12= 1.36 ; S2

2 = 2.49

- Độ lệch chuẩn: s1= 1.17 ; s2 = 1.58

- Kiểm chứng phương sai 2

2

2

1

1.83S

FS

, với n1= 379 và n2 = 376 theo bảng

phân phối F ta có Fα=1.26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý

nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương sai

khác nhau.

Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa

149

Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa

Đại lượng kiểm định 7.13t với N ≈ 689.3 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,96.

Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.

Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập

của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.

Đối với bài kiểm tra một tiết

Đối với bài kiểm tra một tiết luận án đã thu thập số liệu và xử lý thông kê và

thu được bảng số liệu sau đây:

Bảng 4.14. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết

Trường Nhóm Lớp SLH

S

Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

THPT

Phan

Đăng

Lưu

TN

11B2 43 0 0 0 0 2 10 8 14 6 3 0

11B3 45 0 0 0 0 1 5 11 15 10 3 0

11B6 45 0 0 0 0 3 5 9 13 9 3 3

ĐC

11B1 44 0 0 0 1 4 11 8 9 9 2 0

11B4 45 0 0 3 1 9 16 10 2 4 0 0

11B10 44 0 0 0 1 1 5 6 10 11 10 0

THPT

Đặng

Huy

Trứ

TN

11B5 46 0 0 0 2 3 12 13 8 3 3 2

11B6 41 0 0 0 3 2 7 10 9 5 2 3

11B9 38 0 0 0 0 2 11 13 10 1 1 0

ĐC

11B1 41 0 0 5 6 4 13 7 3 2 1 0

11B2 41 0 0 4 7 8 8 6 5 2 1 0

11B4 41 0 0 3 8 13 9 2 1 2 1 2

THPT

Thuận

An

TN

11B3 40 0 0 0 0 1 8 13 8 6 2 2

11B5 40 0 0 0 0 1 10 11 7 4 4 3

11B10 41 0 0 0 2 3 12 16 5 2 1 0

ĐC

11B7 42 0 1 2 3 6 8 10 8 3 1 0

11B8 39 0 0 1 6 8 8 4 6 5 1 0

11B12 39 0 1 3 4 4 9 6 5 4 2 1

150

Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết

Nhóm SLHS Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 379 0 0 0 7 18 80 104 89 46 22 13

ĐC 376 0 2 21 37 57 87 59 49 42 19 3

Bảng 4.16. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1 tiết

Nhóm SLHS Số % học sinh

Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)

TN 379 0.00 6.60 48.55 35.62 9.23

ĐC 376 6.12 25.00 38.83 24.20 5.85

Bảng 4.17. Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra 1 tiết

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.00 1.85 4.75 21.11 27.44 23.48 12.14 5.8 3.43

ĐC 0.00 0.53 5.59 9.84 15.16 23.14 15.69 13.03 11.17 5.05 0.80

Biểu đồ 4.5. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết

0

5

10

15

20

25

30

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

151

Bảng 4.18. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra 1 tiết

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.00 1.85 6.60 27.70 55.15 78.63 90.77 96.57 100

ĐC 0.00 0.53 6.10 15.92 31.12 54.26 69.95 82.98 94.15 99.20 100

Biểu đồ 4.6. Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Các tham số kiểm định thống kê

- Điểm trung bình bài kiểm tra 1 tiết của nhóm thực nghiệm và đối chứng lần

lượt là: 1 26.43; 5.46X X

- Phương sai: S12= 2.18 ; S2

2 = 3.62

- Độ lệch chuẩn: s1= 1.48 ; s2 = 1.9

- Kiểm chứng phương sai 2

2

2

1

1.66S

FS

, với n1= 379 và n2= 376 theo bảng

phân phối F ta có Fα=1.26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý

nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương sai

khác nhau.

Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa

Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa

Đại lượng kiểm định 7.83t với N ≈ 710 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,96.

152

Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.

Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập

của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.

Tổng hợp cả 3 bài kiểm tra

Tổng hợp cả 3 bài kiểm tra luận án đã thu được các bảng số liệu sau đây:

Bảng 4.19. Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra

Nhóm SLHS Xi (Điểm số kết quả điều tra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 1137 0 0 1 10 28 134 206 262 256 162 78

ĐC 1128 0 6 31 57 111 220 197 187 165 103 51

Bảng 4.20. Bảng phân phối theo học lực của HS

Nhóm SLHS Số % học sinh

Kém (0-2) Yếu (3-4) Trung bình (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)

TN 1137 0.62 9.67 24.98 42.66 20.67

ĐC 1128 2.57 16.76 33.42 38.56 8.69

Bảng 4.21 Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.09 0.88 2.46 11.79 18.12 23.04 22.52 14.25 6.86

ĐC 0.00 0.53 2.75 5.05 9.84 19.5 17.46 16.58 14.63 9.13 4.52

Biểu đồ 4.7. Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi

0

5

10

15

20

25

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

153

Bảng 4.22. Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống

Nhóm Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0.00 0.00 0.09 0.97 3.43 15.22 33.33 56.38 78.89 93.14 100

ĐC 0.00 0.53 3.28 8.33 18.17 37.68 55.14 71.72 86.35 95.48 100

Biểu đồ 4.8. Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Các tham số kiểm định thống kê

- Điểm trung bình các bài kiểm tra tổng hợp của nhóm thực nghiệm và đối

chứng lần lượt là: 1 27.19; 6,23X X

- Phương sai: S12= 2.28 ; S2

2 = 3,49

- Độ lệch chuẩn: s1= 1,51 ; s2 = 1,89

- Kiểm chứng phương sai 2

2

2

1

1,53S

FS

, với n1= 1137; n2= 1128 theo bảng

phân phối F ta có Fα=1,26. Vậy F > Fα nêu sự khác biệt về phương sai ở trên là có ý

nghĩa. Bây giờ ta đi kiểm chứng sự khác nhau của hai trung bình cộng có phương

sai khác nhau.

Giả thiết H0 : Sự khác biệt giá trị của 1 2;X X là không có ý nghĩa

Giả thiết H1: Giá trị 1 2X X là có ý nghĩa

Đại lượng kiểm định 13.44t với N = 2160,8 và giá trị α = 0,05 ta có tα= 1,64.

154

Do đó, t > tα, Chấp nhận đối giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0.

Vậy sự khác biệt điểm trung bình của hai lớp là có ý nghĩa. Kết quả học tập

của lớp thực nghiệm tốt hơn kết quả của lớp đối chứng.

Như vậy: Thực nghiệm sư phạm đã cho kết quả như mong muốn. Kết quả

học tập của lớp TN tốt hơn kết quả học tập của lớp đối chứng với mức ý nghĩa

α=0.05 kiểm định hai phía.

4.3. Kết luận chương IV

Trong quá trình TNSP, với các hoạt động quan sát tiến trình dạy học, các

hoạt động của GV và HS, tiến hành phỏng vấn, trao đổi ý kiến với HS và các GV

phối hợp TN, cùng với việc thu thập các số liệu và xử lý thống kê đã có thể rút ra

được một số nhận xét như sau:

1. Tiến trình dạy học được thiết kế theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học

tập cho HS theo các qui trình đã xây dựng có tính khả thi cao, có thể ứng dụng vào

hoạt động giảng dạy tại các trường phổ thông. Đồng thời nó cũng phù hợp với định

hướng phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước trong việc chú trọng đến việc phát

triển năng lực cho HS.

2. Các bài dạy học đã được thiết kế và kiểm nghiệm cho thấy phù hợp với

các điều kiện thực tế, đảm bảo các yêu cầu sư phạm về nội dung kiến thức, thời gian

thực hiện và kích thích được hứng thú học tập của HS.

3. HS ở các lớp TN, sau quá trình học tập theo hướng kết hợp giữa nội dung

kiến thức và rèn luyện HTKN học tập đã cho thấy sự phát triển HTKN học tập của

bản thân. Kết quả rèn luyện đã cho thấy, HS ở nhóm TN đã đạt được mức độ học việc

ở cả ba nhóm KN với nhiều KN đơn lẻ đạt được mức độ cao hơn. Trong khi đó, HS ở

lớp ĐC chỉ đạt được mức độ kinh nghiệm và một số ít đạt mức độ học viêc.

4. Các GV phối hợp thực hiện và các GV khác trong tổ bộ môn đã cho rằng

đây là là một PP tốt và có nhu cầu trong việc tiếp nhận các kiến thức về việc kết hợp

giữa tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động rèn luyện hệ thống KNHT cho HS.

5. Các kết quả thống kê đã cho thấy chất lượng, kết quả học tập của các HS ở

lớp TH cao hơn các HS ở các lớp ĐC là có ý nghĩa.

155

KẾT LUẬN

Qua quá trình NC, đối chiếu với các mục đích, nhiệm vụ NC đã đề ra, đề tài

đã thu được những kết quả chính yếu như sau:

1. Về mặt cơ sở lý luận luận án đã chỉ ra rằng học tập cũng là một quá trình

nhận thức của HS trong việc tiếp nhận, hình thành kiến thức và phát triển nhân

cách. KN là một dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động diễn

ra một cách có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và điều

kiện hiện tại. KN được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành động

hiệu quả trong những tình huống khác nhau. KN học tập là một dạng hành động,

bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện HĐHT nhằm giải quyết

các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của việc sử dụng hiểu biết

vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể. HTKN học tập là tập hợp những KN

học tập riêng biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình

tham gia HĐHT của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của

HS. Với sự hỗ trợ của hệ thống KN này, HS có khả năng nắm bắt một cách nhanh

chóng kiến thức cần chiếm lĩnh, có khả năng đào sâu kiến thức và áp dụng kiến thức

được lĩnh hội vào thực tế cuộc sống.

2. Có nhiều cách phân loại các KN học tập tùy theo quan điểm NC của từng

cá nhân. Trong NC này, với việc phân tích các nhiệm vụ học tập của HS, HTKN

học tập được phân loại thành ba nhóm cơ bản: Nhóm KN nhận thức học tập bao

gồm các KN tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin và vận dụng thông tin; Nhóm KN

giao tiếp học tập bao gồm các KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp

thông qua các hình thức tương tác và giao tiếp thông qua các hình thức tương tác;

Nhóm KN quản lí học tập bao gồm KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức

HĐHT và KN kiểm tra đánh giá.

3. KN chỉ được biểu hiện thông qua các hoạt động nhằm giải quyết các

nhiệm vụ cụ thể. Nếu không thông qua các hoạt động này thì KN sẽ không được

biểu hiện ra bên ngoài. Do đó, GV phải vật chất hóa các sự biểu hiện của các KN,

tạo ra các môi trường, các nhiệm vụ khác nhau để HS có thể biểu hiện mức độ

156

thành thạo trong việc sử dụng KN. Để phù hợp với điều kiện cụ thể hiện tại, các

nhiệm vụ học tập của HS và cách phân loại HTKN học tập như trên, luận án đã xây

dựng 6 biện pháp trong việc tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và một thang

đo mới gồm năm mức độ biểu hiện của KN học tập thông qua các hành vi bên ngoài

trong quá trình học tập của HS: Mức độ kinh nghiệm, học việc, có năng lực, tích

hợp và kĩ xảo.

4. Về mặc thực tiễn, việc NC chương trình SGK phần “Điện học”, Vật lí lớp

11 đã chỉ ra rằng đây là một nội dung khó với nhiều kiến thức trừu tượng cao. Các

kiến thức này là cơ sở cho việc vận dụng những kiền thức vật lí từ vào thực tế cuộc

sống đơn giản đến phức tạp. Ở cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, nội dung

kiến thức phần điện học đều chiếm 50% tổng số tiết của chương trình, điều đó cho

thấy vai trò quan trọng của nội dung này. Các nội dung còn lại mỗi nội dung chiếm

khoảng 25% thời lượng của chương trình. Trong phần “Điện học” có đầy đủ các

dạng khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động nhận thức, từ lý thuyết, thực hành

cho đến bài tập. Đây là yếu tố quan trọng giúp GV có thể tổ chức rèn luyện hệ

thống KNHT cho HS nhưng vẫn đem lại hiệu quả cao cho giờ học. Kết quả NC đã

chỉ ra các phương án trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống KNHT cho HS trong

dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 ở tất cả các bài học. Đây là một tài liệu tham

khảo dành cho GV trong việc NC tổ chức rèn luyện hệ thống KNHT cho HS trong

dạy học nội dung kiến thức này cũng như những nội dung kiến thức tương tự.

5. Để thuận tiện trong việc thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện

HTKN học tập cho HS cũng như việc phối hợp những PP dạy học hiện nay với các

biện pháp tổ chức rèn luyện đã xây dựng, luận án đã xây dưng được hai qui trình về

hai vấn đề này và có hai sơ đồ để tóm lượt và làm rõ hai qui trình này. Với những

cơ sở lý thuyết đã được xây dựng, luận án đã thiết kế được 6 giáo án cụ thể của

phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Trong đó có 3 giáo án được trình bày ở chương III

và 3 giáo án được trình bày ở phần Phụ lục.

6. Tiến trình dạy học được thiết kế theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học

tập cho HS với các qui trình đã xây dựng có tính khả thi cao, có thể ứng dụng vào

hoạt động giảng dạy tại các trường phổ thống. Đồng thời nó cũng phù hợp với định

157

hướng phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước trong việc chú trọng đến việc phát

triển năng lực cho HS. Các bài dạy học đã được thiết kế và kiểm nghiệm cho thấy

phù hợp với các điều kiện thực tế, đảm bảo các yêu cầu sư phạm về nội dung kiến

thức, thời gian thực hiện và kích thích được hứng thú học tập của HS.

7. Các GV phối hợp thực hiện và các GV khác trong tổ bộ môn đã cho rằng

đây là là một PP tốt và có nhu cầu trong việc tiếp nhận các kiến thức về việc kết hợp

giữa tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động rèn luyện hệ thống KNHT cho HS.

8. Các kết quả thống kê đã cho thấy sau quá trình rèn luyện các HS ở lớp TN

có HTKN học tập ở mức độ cao hơn so với các HS ở lớp ĐC. Chất lượng và kết quả

học tập của HS thông qua điểm số các bài kiểm tra ở lớp TN đều tốt hơn các HS ở

các lớp ĐC.

9. Kết quả của TNSP đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà

đã đề ra là: “Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn

luyện HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện

học”, Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách toàn diện.

Từ đó, chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.”

158

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

1. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2011), Rèn luyện kĩ năng học tập trong dạy

học Vật lí cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 10/2011.

Tr. 120,110)

2. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2012), Xác định và rèn luyện hệ thống kĩ

năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp

11 nâng cao. Tạp chí khoa học – Đại học Huế. Tập 76ª, số 7/2012. Tr.131-138

3. Quach Nguyen Bao Nguyen, Le Cong Triem (2013). Training Learning

Skills to Students for Innovation of Teaching Methods. Proceedings of the 6th

International Conference on Educational Reform (ICER 2013): ASEAN Education

in the 21st Century © Mahasarakham University, 2013. p. 373 – 378.

4. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2013). Rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học

sinh trong dạy học Vật lí. Kỉ yếu hội nghị sau đại học lần thứ nhất, NXB Đại học

Huế (10/2013). Tr. 560-562.

5. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2014) Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức Vật lí của học sinh thông qua việc sử dụng các bài tập có nội dung sáng tạo. Kỉ

yếu hội nghị sau đại học lần thứ hai. NXB Đại học Huế (10/2014). Tr. 155-158.

6. Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Nguyễn Hoàng Anh (2015). Rèn luyện kĩ năng

thực hành – TNg cho học sinh với việc nâng cao chất lượng học tập vật lí tại các

trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 7/2015. Tr. 151 - 153)

159

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu tiếng Việt

1. Võ Thị Hoàng Anh (2010), Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy

học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 Trung học phổ thông, Luận văn Thạc

sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh.

2. Châu Vân Anh (2010), Tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS trong dạy học

chương “Dòng điện trong các môi trường”, Vật lí 11 THPT, Luận văn thạc sĩ

Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.

3. Nguyễn Thị Thu Ba (2013), Phát triển kỹ năng tự học cho học sinh trung học

phổ thông, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Tp HCM

4. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách, NXB Đại học quốc gia Hà

Nội, Hà Nội.

5. Benjamin S.Bloom và các cộng sự (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo

dục – lãnh vực nhận thức (Đoàn Văn Điều dịch), Trường DHSP Tp. HCM.

6. Nguyễn Gia Cầu (11/2007), “Rèn luyện cho HS KN làm việc với tài liệu học

tập”, Tạp chí Giáo dục, (177), tr. 12-14

7. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, NXBGD, Hà Nội.

8. Nguyễn Thượng Chung (2002), Bài tập thí nghiệm trung học sơ sở, NXB Giáo

dục.

9. Hoàng Chúng (1893), PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXBGD,

Hà Nội

10. Bobbi Deporter, Mike Hernacki (2009), PP học tập siêu tốc, NXB Tri Thức

11. Võ Lê Phương Dung (2005), Hình thành năng lực tự học vật lí cho HS trung

học phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa, Luận văn thạc sĩ Giáo

dục học, trường ĐHSP Huế.

12. Lê Trọng Dương (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên

ngành toán hệ cao đẳng sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long. Luận án tiến

sĩ giáo dục học. Đại học Vinh

160

13. Nguyễn Duân (2010), Sử dụng phương pháp làm việc với SGK để tổ chức hoạt

động học tập của HS trong dạy học Sinh học ở THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Hà Nội

14. Nguyễn Văn Đồng, Nguyễn Trọng Di, An Văn Chiêu (1979), PP dạy học Vật lí

ở Trường phổ thông, NXBDG, Hà Nội

15. Lê Văn Giáo (2001), Bài giảng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong

dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB ĐHH, Huế.

16. Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí

ở trường phổ thông. NXBGD, Hà Nội.

17. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn, Một số vấn đề về PP dạy học vật

lí ở trường trung học phổ thông, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên GV THPT

chu kỳ III, NXBGD, Hà Nội.

18. Nguyễn Thanh Hải (2006), Nghiên cứu sử dụng bài tập định tính và câu hỏi

thực tế trong dạy hoc vật lí ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

Giáo dục học, Đại học Sư Phạm Huế.

19. Nguyễn Thanh Hải (2007), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lí 11, Nhà

xuất bản Giáo dục

20. Lê Đình Hiếu (2011) Rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy học

chương “các định luật bảo toàn” vật lí 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của

máy vi tính, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.

21. Trần Văn Hiếu (1999), Xây dựng quy trình làm việc độc lập với sách và tài liệu

học tập cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Hà Nội

22. Nguyễn Văn Hoan (2004), Rèn luyện kĩ năng học tập (làm việc với sách giáo

khoa, thảo luận nhóm) cho học sinh lớp 6,7 trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Hà Nội.

23. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng TN với sự hỗ trợ của máy vi tính

trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận

án tiến sĩ giáo dục, Đại học Vinh.

24. Lê Văn Hồng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học Sư phạm, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội

25. Đặng Thành Hưng (2010), “ Nhận diện và đánh giá kỹ năng", Tạp chí Khoa học

161

giáo dục (64).

26. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Vật lí 11 Nâng cao, Sách giáo khoa,

NXBGD, Hà Nội.

27. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Sách GV, NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Trương Thị Liên (2009), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống biện pháp

rèn luyện kỹ năng thí nghiệm thực hành vật lí cho HS trong dạy học phần Nhiệt

học, Vật lí 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.

29. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương

pháp dạy học hiệu quả, NXBGD, Hà Nội.

30. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29 Hội nghị Trung Ương 8 khóa

XI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

31. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI

(2013), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

32. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật Giáo dục (2010),

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

33. Đỗ Văn Năng (2011), Hình thành năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học

sinh trong dạy học chương “điện tích. điện trường” vật lí lớp 11 nâng cao, Luận

văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.

34. Nguyễn Thị Thiên Nga (2003), Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trường

Trung học phổ thông thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động tự học, Luận

văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.

35. Phan Huy Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

NXB Đại học Sư phạm. HCM.

36. Hoàng Phê (Chủ biên)(1992), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ,

Hà Nội

37. Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước, “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường trung

học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (163), tr 34-37.

38. J. Piaget (1998), Tâm lý học trí khôn, NXBGD, Hà Nội.

39. A.V. Ptrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà

Nội.

162

40. M.M. Rozentan (1986), Từ điển Triết học, Bản dịch tiếng Việt, NXB Tiến bộ và

NXB Sự thật, Hà Nội.

41. Vũ Trọng Rỹ, Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh,

Viện KHGD, Hà Nội, 1994.

42. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chỉ thị về tăng cường dạy học và Ứng dụng

CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2001-2005 số 29/2001/CT-BGD & ĐT,

Hà Nội.

43. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

2011-2020, Hà Nội.

44. Lê Thành Tâm (2012), Tổ chức dạy học kiến tạo phần “Quang hình học” vật lí

11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính, Luận văn thạc sĩ Giáo

dục học, trường ĐHSP Huế.

45. Nguyễn Thị Thanh (2013). Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học hợp tác

cho sinh viên đại học sư phạm, luân án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Thái

Nguyên

46. Đỗ Thiết Thạch (2004), “Giáo dục kỹ năng xã hội cho HS trung học trong nền

Giáo dục hiện đại - Những vấn đề cần quan tâm”, Tạp chí Giáo dục, (10).

47. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức

cho HS trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc Gia Hà

Nội, Hà Nội.

48. Võ Văn Thế (2011), Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học phần

Nhiệt học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường

ĐHSP Huế.

49. Dương Thiệu Tống (2001), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo

dục Phần 1 (Thống kê mô tả), NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.

50. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện

nay của PP dạy học đại học. NXBGD, Hà Nội.

51. Lê Công Triêm (chủ biên) (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy

học đại học, NXB GD, Hà Nội.

52. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục, NXB Đại học Huế, Huế.

163

53. Lê Công Triêm (2008), Bài giảng lý luận dạy học đại học, ĐHSP Huế.

54. Lê Công Triêm (2007), Bài giảng thiết kế bài dạy học Vật lí, ĐHSP Huế.

55. Lê Công Triêm, Lê Đình Hiếu, (2011), Rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh

trong dạy học vật lí, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 10/2011. Tr.14-15

56. Thái Duy Tuyên (2003), “Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người

học”, Tạp chí Giáo dục, (42), tr. 13-14

57. Thái Duy Tuyên (2010), PP dạy học truyền thống và đổi mới, NXBGD, Hà Nội.

58. Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành, Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập,

Trường ĐHSP Hà Nội I, 1992.

59. Nguyễn Thị Hồng Việt (2006), Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy

học Vật lí ở trường Trung học Phổ thông, Giáo trình dùng cho cao học, Trường

Đại học Sư phạm Huế, NXB Giáo dục.

B. Tài liệu tiếng nước ngoài

60. Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning,

Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational

Objectives. New York: Longman.

61. Archambeault, B. (1992). Personalizing study skills in secondary students.

Journal of Reading, 35, 468-472.

62. Benn, S. I. 1976. 'Freedom, Autonomy and the Concept of the Person'. In

Aristotelian Society Proceedings, new series, pp. 109-130.

63. Citation: Huitt, W. (2011). Bloom et al.'s taxonomy of the cognitive domain.

Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University

64. Dave, R. H. (1970). Psychomotor levels. In R. J. Armstrong (Ed.), Developing

and writing behavioral objectives. Tucson, Arizona: Educational Innovators

Press.

65. Demir S, Kilinc M, Dogan A 2012. The effect of curriculum for developing

efficient studying skills on academic achievements and studying skills of

learners. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(3): 427-

440.

66. Devine, T. G. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers. Boston: Allyn

and Bacon.

164

67. Lenz, B. K., Ellis, E. S., & Scanlon, D. (1996). Teaching learning strategies to

adolescents and adults with learning disabilities. Austin, TX: Pro-Ed.

68. Lucangeli, D., Galderisi, D., & Cornoldi, C. (1995). Specific and general

transfer effects following metamemory training. Learning Disabilities Research

& Practice, 10, 11-21.

69. Lucangeli, D., Coi, G., & Bosco, P. (1998). Metacognitive awareness in good

and poor math problem solvers. Learning Disabilities Research & Practice, 12,

219-244.

70. Mayer. R.E (1996), Learner as imformation processing: Legacies and limitation

of educational psychogy’s metaphor, Educational Psychologist 3.

71. Maribeth Gettinger, Jill K. Seibert (2002), Contributions of Study Skills to

Academic Competence, School Psychology Review, 2002, Volume 31, No.3,

pp. 350-365

72. Mendezabal MJN 2013. Study habits and attitudes: The road to academic

success. International Journal of Applied Research and Studies, 2(4): 1-14.

73. Mokhtari, S., & Reichard, C. (2002). Metacognitive awareness of Reading

Strategies Inventory. Teaching Exceptional Children, 34(2), 29-34.

74. Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy

instruction on mathematical problem solving of middle school students with

learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 230-248.

75. Montague, M. (1998). Research on metacognition in special education. In T. E.

Scruggs & M. A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral

disabilities (Vol. 12, pp. 151-184). Greenwich, CT: JAI Press.

76. Mutsotso SN, Abenga ESB 2010. Study methods for improving quality learning

and performance in higher education. Education Research and Review, 5(12):

808-813.

77. Hoover, J. J., & Patton, P. R. (1995). Teaching students with learning problems

to use study skills: A teacher’s guide. Austin, TX: Pro-Ed.

78. Ursula Wingate, Doing away with ‘study skills’, Teaching in Higher Education,

Vol. 11, No. 4, October 2006, pp. 457-469

165

79. OECD, Better Skills, Better Jobs, Better Lives A strAtegic ApproAch to skills

policies, 2012

80. OECD, PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do

Student Performance in reading, mathematicS and Science  (Volume I)

81. Ofodu GO, Adedipe TH 2011. Assessing ESL students’ awareness and

application of metacognitive strategies in comprehending academic materials.

Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 2(5).

82. Pressley, M., Woloshyn, V., & Associates. (1995). Cognitive strategy

instruction that really improves children’s academic performance (2nd ed.).

Cambridge, MA: Brookline.

83. Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational perspective. Upper

Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

84. Tom Burns, Sandra Sinfield (2004), Teaching, learning and study skills aguide

for tutors, SAGE Publications Company, London

85. Weinstein, C. E., & Mayer, R. F. (1985). The teaching of learning strategies. In

M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 315-329).

New York: Macmillan.

86. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-

regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational

Psychology, 89, 29-36.

P1

PHỤ LỤC

P1. Giảm tải trong chương trình vật lí lớp 11

Để phù hợp với chuẩn kiến thức kĩ năng và mục tiêu giáo dục, phù hợp với

thời lượng dạy học và điều kiện thực tế các nhà trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

tiến hành điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng cắt giảm các nội dung quá khó,

trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai

thác quá sâu kiến thức lí thuyết, để GV, HS dành thời gian cho các nội dung khác,

tạo thêm điều kiện cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương

trình giáo dục phổ thông. Đối với các bài, các phần không dạy thì GV dùng thời

lượng của các bài, các phần này dành cho các bài, các phần khác hoặc sử dụng để

luyện tập, củng cố, hướng dẫn thực hành cho HS. Không ra bài tập và không kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của HS vào những nội dung được hướng dẫn là ”không

dạy” hoặc ”đọc thêm”. Tuy nhiên, GV, HS vẫn có thể tham khảo các nội dung đó để

có thêm sự hiểu biết cho bản thân. Nội dung được điều chỉnh giảm tải được thể hiện

trong bảng sau:

P2

Stt Chương Bài Trang Nội dung điều chỉnh Hướng dẫn thực hiện

1 I Bài 4: Công của lực điện 22 Bài tập 8 trang 25 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

2 I Bài 6: Tụ điện 30 Công thức năng lượng điện trường

2

2

QW

C trong mục II.4. Năng lượng tụ

điện.

Không dạy.

Bài tập 8 trang 33 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

3 II Bài 7: Dòng điện không đổi.

Nguồn điện

36 Mục V. Pin và acquy. Đọc thêm.

4 II Bài 9: Định luật Ôm đối với

toàn mạch

50 Mục I. Thí nghiệm. Không dạy.

Mục II. Định luật Ôm đối với toàn mạch. Chỉ cần nêu công thức (9.5) và

kết luận.

5 II Bài 10: Ghép các nguồn điện

thành bộ

55 Mục I. Đoạn mạch chứa nguồn điện

(nguồn phát điện) và mục II.3. Bộ nguồn

hỗn hợp đối xứng.

Không dạy.

6 III Bài 13: Dòng điện trong kim

loại

74 Bài tập 7, bài tập 8 trang 78 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

7 III Bài 14: Dòng điện trong chất

điện phân

79 Mục I. Thuyết điện li. Không dạy vì đã học ở môn

Hóa học.

Câu hỏi 1 trang 85 SGK. Không yêu cầu HS phải trả lời.

P3

Bài tập 10 trang 85 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

8 III Bài 15: Dòng điện trong chất

khí

86 Mục III.3. Hiện tượng nhân số hạt tải

điện trong chất khí trong quá trình dẫn

điện không tự lực.

Không dạy.

Mục IV. Quá trình dẫn điện tự lực trong

chất khí và điều kiện để tạo ra quá trình

dẫn điện tự lực

Chỉ cần nêu được khái niệm sơ

lược về quá trình phóng điện tự

lực.

Câu hỏi 2 trang 93 SGK. Không yêu cầu HS phải trả lời.

Bài tập 9 trang 93 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

9 III Bài 16: Dòng điện trong chân

không

95 Cả bài. Đọc thêm.

10 III Bài 17: Dòng điện trong chất

bán dẫn

101 Mục V. Tranzito lưỡng cực p-n-p. Cấu

tạo và nguyên lý hoạt động.

Đọc thêm.

Câu hỏi 5 trang 106 SGK. Không yêu cầu HS phải trả lời.

Bài tập 7 trang 106 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

11 III Bài 18: Thực hành: Khảo sát

đặc tính chỉnh lưu của điốt bán

dẫn và đặc tính khuyếch đại

của tranzito

108 Phần B. Khảo sát đặc tính khuếch đại

của tranzito.

Không dạy.

Bài 4,5,6 trang 114 SGK. Không yêu cầu HS phải làm.

P4

P2. Tiến trình dạy học bài 1. Điện tích. Định luật Cu-lông

I.Mục tiêu

I.1. Kiến thức

- Nêu được các cách làm nhiễm điện một vật

- Phát biểu được định luật Cu-lông và chỉ ra được đặc điểm của lực điện giữa

hai điện tích điểm

- Nêu được ý nghĩa của hằng số điện môi

- Vận dụng định luật Cu-lông để giải các bài tập đối với hai điện tích điểm

I.2. Kĩ năng

a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,

KN vận dụng thông tin, KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông

qua các hình thức tương tác, KN sử dụng công nghệ trong giao tiếp.

b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện

Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh

Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng TNg

c. Kết quả rèn luyện

- Thực hiện được các TNg đơn giản làm vật nhiễm điện và tương tác giữa hai

điện tích điểm.

- Vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan đến vật nhiễm

điện và giải các bài tập liên quan

- Rèn luyện KN thực hành, TNg

- Bước đầu làm quen với việc sử dụng các phầm mềm nhằm xây dựng các

TNg ảo phục vụ học tập

I.3. Thái độ

- HS tích cực tham gia đề suất phương án tiến hành TNg, chủ động tiến hành

TNg.

- HS có tinh thần hợp tác với các HS khác và GV để hoàn thành mục tiêu bài học.

II. Chuẩn bị

II.1 GV

- Chuẩn bị TNg về nhiễm điện: thước nhựa, thanh thủy tinh, len, vải khô,

P5

điện nghiệm, các mẫu giấy nhỏ

- Chuẩn bị TNg ảo về tương tác giữa hai điện tích điểm

II.2. Học sinh

- Ôn lại kiến thức đã học về nhiễm điện ở lớp 7 và lớp 9

- Chuẩn bị TNg đơn giản về nhiễm điện do cọ sát.

III. Tổ chức hoạt động dạy học

III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng

III.2. Các hoạt động cụ thể

Hoạt động 1 ( 10 phút): Giới thiệu nội dung bài học. Tìm hiểu sự nhiễm

điện của các vật, tương tác giữa các điện tích.

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

- Nhắc lại các cách làm

vật nhiễm điện.

- Nhắc lại đặc điểm của

vật nhiễm điện và tương tác

giữa các vật nhiễm điện

- Yêu cầu HS nhắc lại các cách vật

nhiễm điện.

- Yêu cầu HS nhắc lại đặc điểm của

vật nhiễm điện và tương tác giữa các

vật nhiễm điện.

Sử dụng

biện pháp

4 nhằm

rèn luyện

KN vận

GV giới thiệu nội dung

bài học Xác định các cách

làm vật nhiễm điện

GV và HS tiến hành thí nghiệm về hiện

tượng nhiễm điện và tương tác giữa hai

điện tích điểm

Rút ra kết luận về điện tích điểm và kết luận định tính về

tương tác giữa hai điện tích điểm

Định luật Cu-lông.

Hằng số điện môi

Vận dụng

HS nhắc lại

kiến thức cũ

GV trình chiếu TN ảo

về tương tác giữa hai

điện tích điểm

HS quan sát, nhận

xét mối liên hệ giữa các

đại lượng

P6

- HS đề xuất phương án

TNg và tiến hành TNg.

- HS nghe giảng và tiến

hành quan sát TNg do GV

thực hiện.

- HS nhắc lại khái niệm

chất điểm, liên hệ để xây dựng

khái niệm điện tích điểm.

- HS nhắc lại các kiến

thức vừa được học.

- HS nghe giảng và ghi kết

luận cuối cùng vào vở.

Yêu cầu HS đề xuất các phương án tiến

hành TNg làm vật nhiễm điện và tương

tác giữa các vật nhiễm điện.

- Nhận xét TNg của HS. Đồng thời

tiến hành lại TNg cho toàn bộ HS quan

sát.

- Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm

chất điểm, từ đấy liên hệ xây dựng khái

niệm điện tích điểm

- Nhận xét câu trả lời của HS. Yêu

cầu HS tổng hợp lại các cách làm vật

nhiễm điện, các loại điện tích, điện tích

điểm và tương tác giữa các điện tích

điểm.

Kết luận, nhận xét câu trả lời của HS

dụng

thông tin

cho HS

Hoạt động 2 ( 25 phút): Tìm hiểu định luật Cu-lông

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

- Ghi nhận định luật.

- Quan sát TNg ảo đã

được GV chuẩn bị.

- HS quan sát sự thay

đổi các giá trị và rút ra

mối liên hệ giữa các đại

lượng.

- HS ghi nhận cách

phát biểu, biểu thức định

luật và nắm vững các đại

lượng trong đó.

- Giới thiệu về Coulomb và TNg dùng

cân xoắn của ông để thiết lập định luật.

- GV tiến hành trình chiếu TNg ảo, giới

thiệu các dụng cụ.

- GV tiến hành thay đổi từng thông số

khác nhau trong TNg. Yêu cầu HS nhận

xét mối liên hệ.

- GV nhận xét câu trả lời của HS. Từ đó

giới thiệu định luật, biểu thức và các đại

lượng trong đó.

- GV phân tích rõ các đặc điểm của lực

Cu-lông (điểm đặt, phương, chiều, độ lớn.

Tiến hành vẽ hình đối với:

Sử dụng

phối hợp

biện pháp

2 và 4

nhằm rèn

luyện KN

thu thập,

xử lý và

vận dụng

thông tin

cho HS

P7

Hoạt động 3. Vận dụng ( 10 phút)

1. Hai điện tích điểm q1 và q2 đẩy nhau. Khẳng định nào sau đây là đúng?

A. q1> 0 và q2 < 0. B. q1< 0 và q2 > 0. C. q1.q2 > 0. D. q1.q2 < 0.

2. Hai điện tích điểm q1 = +3 (μC) và q2 = -3 (μC), đặt trong dầu (ε = 2) cách

nhau một khoảng r = 3 (cm). Lực tương tác giữa hai điện tích đó là:

A. lực hút với độ lớn F = 45 (N). B. lực đẩy với độ lớn F = 45 (N).

C. lực hút với độ lớn F = 90 (N). D. lực đẩy với độ lớn F = 90 (N).

3. Hai điện tích điểm giống nhau đặt trong chân không cách nhau một khoảng

r = 2 (cm). Lực đẩy giữa chúng là F = 1,6.10-4

(N). Độ lớn của hai điện tích đó ?

4. Hai điện tích điểm giống nhau đặt trong chân không cách nhau một

khoảng r1 = 2 (cm). Lực đẩy giữa chúng là F1 = 1,6.10-4

(N). Để lực tương tác giữa

hai điện tích đó bằng F2 = 2,5.10-4

(N) thì khoảng cách giữa chúng ?

- Vẽ hình biểu diễn lực

theo hướng dẫn của GV

- Trả lời C2: Nêu biểu

thức tính lực tương tác

giữa hai điện tích điểm đặt

trong chân khôngLực

điện tỉ lệ nghịch với bình

phương khoảng cách.

- HS nhận xét hiện

tượng xảy ra khi có sự

thay đổi môi trường.

- HS nêu các ví dụ về

điện môi

- HS ghi nhận định luật

Cu-lông trong điện môi.

- Lực điện trong chân

không lớn hơn trong điện

môi lần.

+ Hai điện tích cùng dương hoặc cùng

âm.

+ Hai điện tích trái dấu.

- GV yêu cầu HS thực hiện C2. Nhận xét.

- GV tiến hành thay đổi môi trường trong

TNg ảo và yêu cầu HS nhận xét hiện tưỡng

xảy ra.

- GV giới thiệu khái niệm điện môi.

Yêu cầu HS tìm ví dụ.

Giới thiệu định luật Cu-lông viết cho

trường hợp điện tích đặt trong điện môi có

hằng số .

Hãy so sánh độ lớn của lực điện trong

chân không và trong điện môi? Ý nghĩa

của hằng số điện môi.

P8

Hoạt động 4. Rút kinh nghiệm

Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học nhằm ghi chép những thuận lợi,

khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.

Phân tích giáo án:

Hoạt động 1 là hoạt động được GV nêu ra nhằm kích thích hứng thú học tập

của HS. GV yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức cũ nhằm phục vụ cho bài học mới.

Trong hoạt động này, HS tự lực đề xuất là tiến hành các TNg đơn giản qua đó rèn

luyện KN thực hành TNg và KN giao tiếp của HS.

Hoạt động 2 là hoạt động do GV chủ động thực hiện với sự chuẩn bị từ

trước. Các TNg ảo với các thông số có thể thay đổi được tiến hành trình chiếu cho

HS. Thông qua hoạt động này, ngoài việc hình thành định luật Cu-lông, HS được

rèn luyện KN thực hành thông qua việc phát hiện những thay đổi của hiện tượng khi

thay đổi các giá trị của các đại lượng. Bên cạnh đấy việc được trực quan và tiếp xúc

với các phương tiện dạy học hiện đại và các phần mềm hỗ trợ giúp HS làm quen với

việc ứng dụng CNTT trong học tập.

Hoạt động 3 là hoạt động giúp HS vận dụng ngay các kiến thức vừa được

học để giải quyết các bài tập đơn giản. Thông qua hoạt động này mà HS biết được

cách vận dụng định luật để giải bài tập và rèn luyện KN vận dụng kiến thức.

P9

P3. Tiến trình dạy học bài 6. Tụ điện

I. Mục tiêu

I.1. Kiến thức

- Nêu được nguyên tắc cấu tạo và chức năng của tụ điện

- Phát biểu được định nghĩa điện dung của tụ điện và nêu được đơn vị đo.

- Nhận dạng được các tụ điện thường dùng.

- Nêu được ý nghĩa các chỉ số trên tụ điện

I.2. Kĩ năng

a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,

KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua các hình thức tương

tác, KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT

b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện

Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của HS

Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi HS

Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

c. Kết quả rèn luyện

- Bước đầu làm quen với việc học tập theo hình thức seminar

- Dần hình thành KN giao tiếp trong học tập, giao tiếp trong hoạt động

nhóm, KN viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập, KN phát biểu ý kiến khi tham

gia trao đổi, thảo luận.

- Phát triển được KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT trong

quá trình làm việc nhóm trong và ngoài giờ lên lớp.

I.3. Thái độ

- HS có tinh thần hợp tác với các HS trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập

mà GV giao cho nhóm.

- HS chú ý lắng nghe trong quá trình HS của nhóm khác báo cáo, tích cực đạt

câu hỏi cho các vấn đề chưa rõ

- HS tỏ thái độ ôn hòa, mềm mỏng trong quá trình tham gia thảo luận.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

P10

- Chuẩn bị một số loại tụ điện khác nhau và các thiết bị có gắn tụ điện

- Phân chia lớp học thành nhiều nhóm và phân chia nhiệm vụ cho từng nhóm

2. Học sinh

- Ôn lại điện trường giữa hai tấm kim loại song song tích điện trái dấu.

- Tổ chức làm việc nhóm, hoàn thành các nhiệm vụ được GV giao phó.

- Chuẩn bị báo cáo để báo cáo trước lớp

III. Tổ chức các hoạt động dạy học

III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng

III.2. Các hoạt động cụ thể

Hoạt động 1( 10 phút) Tìm hiểu về cấu tạo của tụ điện. (GV sử dụng biện

pháp 1 nhằm rèn luyện KN giao tiếp trong học tập cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Nhóm I báo cáo về

cấu tạo của tụ điện

GV quan sát, điều

tiết quá trình

seminar

I. Tụ điện

1. Tụ điện là gì?

Tụ điện là một hệ hai vật dẫn đặt gần

GV phân chia HS

trong lớp học thành

những nhóm nhỏ

Phân chia nhiệm vụ học

tập cho từng nhóm HS

HS tìm kiếm tài liệu,

đọc SGK, tìm kiếm mẫu vật,

trao đổi cùng các thành viên

trong nhóm

HS tiến hành làm việc nhóm

ngoài giờ lên lớp, chuẩn bị

bài báo cáo

Các nhóm HS tiến hành báo cáo

tại lớp học

GV nhận xét kết quả làm việc nhóm của HS, nhận xét về bài báo

cáo và đưa ra kết luận về mặt kiến thức

Đánh giá kết quả hoạt động tổ chức, phát hiện

hạn chế để tiến hành khắc phục

HS nghe báo cáo, đặt câu

hỏi

GV điều tiết hoạt

động seminar

P11

Các HS khác theo dỏi

báo cáo của nhóm I,

đặt ra câu hỏi chất

vấn nhóm I ở những

vấn đề chưa rõ.

Các thành viên trong

nhóm hỗ trợ báo cáo

viên trong việc trình

bày và trả lời câu hỏi

của các HS khác

trong lớp.

GV hỗ trợ nhóm I

điều hành

seminar, hỗ trợ về

kiến thức nếu cần

thiết.

nhau và ngăn cách nhau bằng một lớp

cách điện

Tụ điện phẳng gồm hai bản tụ là hai

tấm kim loại có kích thước lớn, đặt đối

diện nhau và song song nhau, ngăn

cách nhau bằng một lớp điện môi.

Chức năng: Tích điện và phóng điện.

2.Cách tích điện cho tụ

Nối 2 bản tụ điện với hai cực của

nguồn điện

Điện tích ở hai bản tụ điện trái dấu và

có độ lớn bằng nhau.

Hoạt động 2:( 15 phút) Tìm hiểu về điện dung của tụ điện. (GV sử dụng biện pháp

1 nhằm rèn luyện KN giao tiếp trong học tập cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Nhóm II báo cáo về

cấu tạo của tụ điện

Các HS khác theo

dỏi báo cáo của

nhóm II, đặt ra câu

hỏi chất vấn nhóm

II ở những vấn đề

chưa rõ.

Các thành viên

trong nhóm hỗ trợ

báo cáo viên trong

việc trình bày và trả

lời câu hỏi của các

HS khác trong lớp.

GV quan sát,

điều tiết quá trình

seminar

GV hỗ trợ nhóm

II điều hành

seminar, hỗ trợ

về kiến thức nếu

cần thiết.

II. Điện dung của tụ điện

1. Định nghĩa

Điện dung của tụ điện là đại lượng đặc

trưng cho khả năng tích điện của tụ điện.

- Biểu thức Q

CU

=

C: Điện dung của tụ điện

Q: Điện tích của tụ điện

U: hiệu điện thế giữa hai bản tụ điện.

2. Đơn vị điện dung

- Đn: Fara là điện dung của một tụ điện mà

nếu đặt giữa hai bản tụ của nó hiệu điện

thế 1V thì nó tích được điện tích 1 C.

Fara (F).

3. Các loại tụ điện

Trên tụ thường ghi hai giá trị ( MaxU và C)

P12

Hoạt động 3: (10 phút) Tìm hiểu năng lượng của điện trường trong tụ điện.

(GV sử dụng biện pháp 1 nhằm rèn luyện KN giao tiếp trong học tập cho HS)

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Lưu ý

Nhóm III báo cáo về

cấu tạo của tụ điện

Các HS khác theo dỏi

báo cáo của nhóm III,

đặt ra câu hỏi chất

vấn nhóm II ở những

vấn đề chưa rõ.

Các thành viên trong

nhóm hỗ trợ báo cáo

viên trong việc trình

bày và trả lời câu hỏi

của các HS khác

trong lớp.

GV quan sát, điều

tiết quá trình

seminar

GV hỗ trợ nhóm III

điều hành seminar,

hỗ trợ về kiến thức

nếu cần thiết.

4. Năng lượng của điện trường

trong tụ điện

a. Nhận xét

Một tụ điện được tích điện thì tụ sẽ

có dự trữ một năng lượng, năng

lượng đó được giải phóng khi tụ

phóng điện gọi là năng lượng điện

trường.

b. Công thức tính năng lượng của

tụ điện 2

21 1 1 .2 2 2

QW QU CU

C= = =

C(F) điện dung của tụ điện .

U(V) hiệu điện thế của tụ điện

Q (C) điện tích của tụ điện.

Hoạt động 4. Tổng kết kiến thức và vận dụng. (GV sử dụng biện pháp 6

nhằm tích cực hóa hoạt động học của HS qua đó góp phần giúp HS rèn luyện các

KN học tập). 10 phút

Sau khi kết thúc phần báo cáo của ba nhóm, GV nhận xét về hoạt động tổ

chức và bài báo cáo của mỗi nhóm, phân tích cho HS thấy được những hạn chế cần

phải khắc phục hay sữa đổi.

GV nhận xét về mặt kiến thức và tổng kết lại những kết quả cuối cùng mà

HS cần phải nắm được sau tiết học. Đồng thời, GV đưa ra bài tập vận dụng cho HS

vận dụng kiến thức vừa được nghe báo cáo.

Bài toán

Một tụ điện có ghi 10F – 110V được tích điện dưới hiệu điện thế 100V.

a. Tính điện tích tích được? b. Tính năng lượng dự trữ trong tụ?

Giải

a. Q=CU=10-3

C b. W= 21

.2

C U =0,05 J

P13

Hoạt động 5: Rút kinh nghiệm

Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học nhằm ghi chép những thuận lợi,

khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.

Lưu ý: Trong toàn bộ quá trình từ khi tiến hành phân chia nhóm đến giao

nhiệm vụ cho từng nhóm và cuối cùng là các nhóm tiến hành báo cáo kết quả, GV

nhận xét đánh giá thì GV đã sử dụng biện pháp 5 nhằm rèn luyện KN tổ chức môi

trường học tập, KN tổ chức hoạt động học tập cho HS.

Phân tích giáo án:

Đây là bài học đầu tiên GV tổ chức cho HS học tập theo hình thức seminar.

Các hoạt động từ 1 đên 3 đều do HS chủ động thực hiện. Qua hoạt động này, HS

rèn luyện KN giao tiếp của bản thân từ việc dùng văn bản đến lời nói và thái độ làm

việc đối với GV và các HS khác. Bên cạnh đấy, với bài học này, HS không chỉ báo

cáo ngay tại lớp mà quá trình học tập của HS đã được diễn ra trong quá trình làm

việc nhóm ngoài giờ lên lớp để chuẩn bị cho bài báo cáo. Với các hoạt động này,

HS được rèn luyện KN giao tiếp trong quá trình làm việc nhóm, KN thu thập, sử lý

thông tin và vận dụng thông tin trong việc thực hiện báo cáo.

Hoạt động 4 là hoạt động nhằm đảm bảo kiến thức HS thu được là chính xác.

Trong quá trình báo cáo có thể có nhiều vấn đề HS thực hiện không thật sự chính xác.

Do đó, GV cần phải đưa ra kết luận cuối cùng cho nội dung kiến thức được học. Bên

cạnh đấy, đây là lần đầu tiên GV tổ chức cho HS học tập theo hình thức seminar do đó,

GV cần phải nhận xét những mặt được và chưa được trong quá trình HS chuẩn bị và

thực hiện báo cáo. Qua những nhận xét của GV mà HS nhận ra được những điểm hạn

chế cần khắc phục cho lần học tập tiếp theo. Sau khi đã kết luận về kiến thức, GV tiến

hành tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thông qua một bài tập đơn giản.

P14

P4. Tiến trình dạy học bài 15. Dòng điện trong chất khí

Bài 15 DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ

I. Mục tiêu

I.1. Kiến thức:

- Nêu được bản chất dòng điện trong chất khí.

- Phân biệt được quá trình dẫn điện tự lực, không tự lực trong chất khí.

I.2. Kĩ năng:

a. Các kĩ năng được rèn luyện: KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin,

KN sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, KN giao tiếp thông qua các hình thức tương

tác, KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức HĐHT

b. Các biện pháp được sử dụng để rèn luyện

Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh

Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh

Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng TNg

Biện pháp 7: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học sinh

c. Kết quả rèn luyện

- Giải thích được sự tạo ra các hạt tải điện trong chất khí.

- Tiếp tục phát triển KN học tập theo hình thức seminar

- Dần hình thành KN giao tiếp trong học tập, giao tiếp trong hoạt động

nhóm, KN viết, trình bày báo cáo cá nhân về học tập, KN phát biểu ý kiến khi tham

gia trao đổi, thảo luận, phát triển được KN tổ chức môi trường học tập, KN tổ chức

HĐHT trong quá trình làm việc nhóm trong và ngoài giờ lên lớp.

I.3. Thái độ

- HS có tinh thần hợp tác với các HS trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập

mà GV giao cho nhóm.

- HS chú ý lắng nghe trong quá trình HS của nhóm khác báo cáo, tích cực đạt

câu hỏi cho các vấn đề chưa rõ

- Bày tỏ thái độ ôn hòa, mềm mỏng trong quá trình tham gia thảo luận.

II. Chuẩn bị

1. GV

- Chuẩn bị TNg về hiện tượng phóng điện trong chất khí

- Phân chia lớp học thành nhiều nhóm và phân chia nhiệm vụ cho từng nhóm

2. Học sinh

- Ôn lại khái niệm dòng điện

P15

- Tổ chức làm việc nhóm, hoàn thành các nhiệm vụ được GV giao phó.

- Chuẩn bị báo cáo để báo cáo trước lớp

III. Tổ chức các hoạt động dạy học

III.1. Sơ đồ cấu trúc bài giảng

III.2. Các hoạt động cụ thể

Hoạt động 1 (15 p): Tìm hiểu sự dẫn điện của chất khí:

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung chính

Nhóm I báo cáo về khái niệm cơ

bản về chất khí và sự dẫn điện

của chất khí trong điều kiện

thường

Các HS khác theo dỏi báo cáo của

nhóm I, đặt ra câu hỏi chất vấn

nhóm I ở những vấn đề chưa rõ.

GV quan sát, điều

tiết quá trình

seminar

GV hỗ trợ nhóm I

điều hành

seminar, hỗ trợ về

I. Chất khí là điện môi

Chất khí không chứa các

hạt mang điện

II. Sự dẫn điện của chất

khí trong điều kiện

thường

Thí nghiệm

GV phân chia HS

trong lớp học thành

những nhóm nhỏ

Phân chia nhiệm vụ

học tập cho từng nhóm

HS

HS tìm kiếm tài liệu,

đọc SGK, tìm kiếm mẫu vật,

trao đổi cùng các thành viên

trong nhóm

HS tiến hành làm việc

nhóm ngoài giờ lên lớp,

chuẩn bị bài báo cáo

Các nhóm HS tiến hành báo

cáo tại lớp học

GV nhận xét kết quả làm việc nhóm của HS, nhận xét về bài

báo cáo và đưa ra kết luận về mặt kiến thức

Đánh giá kết quả hoạt động tổ chức, phát

hiện hạn chế để tiến hành khắc phục

HS nghe báo cáo, đặt

câu hỏi

GV điều tiết hoạt

động seminar

GV tiến hành làm thí nghiệm

kiểm chứng

HS quan sát thí nghiệm

của GV

P16

Các thành viên trong nhóm hỗ trợ

báo cáo viên trong việc trình bày

và trả lời câu hỏi của các HS khác

trong lớp.

kiến thức nếu cần

thiết.

Kết luận: Chất khí dẫn

điện khi có tác dụng của

ngọn lửa ga và bức xạ

của đèn thuỷ ngân

Hoạt động 2 (18 p): Bản chất dòng điện trong chất khí và các quá trình dẫn điện

của chất khí:

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung chính

Nhóm II báo cáo

về bản chất của

dòng điện trong

chất khí và quá

trình dẫn điện tự

lực trong chất khí

Các HS khác theo

dỏi báo cáo của

nhóm II, đặt ra câu

hỏi chất vấn nhóm

II ở những vấn đề

chưa rõ.

Các thành viên

trong nhóm hỗ trợ

báo cáo viên trong

việc trình bày và

trả lời câu hỏi của

các HS khác trong

lớp.

GV quan sát, điều

tiết quá trình

seminar

GV hỗ trợ nhóm

II điều hành

seminar, hỗ trợ về

kiến thức nếu cần

thiết.

III. Bản chất dòng điện trong chất

khí

1. Sự ion hoá chất khí và tác nhân ion

hóa

* Bản chất dòng điện trong chất khí:

Dòng điện trong chất khí là dòng

chuyển dời có hướng của các ion dương

theo chiều điện trường và của các ion

âm và electron ngược chiều điện

trường. Các hạt tải điện này là do chất

khí bị ion hóa sinh ra.

2. Sự dẫn điện không tự lực của chất

khí

- Dòng điện không tự lực của chất khí

chỉ tồn tại khi ta tạo ra các hạt tải điện

trong chất khí và biến mất khi ta ngừng

tạo ra hạt tải điện

- Dòng điện không tự lực không tuân

theo định luật Ôm

3. Hiện tượng nhân số hạt tải điện

Hiện tượng tăng mật độ hạt tải điện

trong chất khí do dòng điện chạy qua gây

ra gọi là hiện tượng nhân số hạt tải điện.

IV. Quá trình dẫn điện tự lực trong

chất khí

1. Định nghĩa:

P17

Quá trình dẫn điện tự lực của chất khí

có thể tự duy trì không cần ta chủ động

tạo ra hạt tải điện.

2. Điều kiện: (SGK)

Hoạt động 3. Thí nghiệm kiểm chứng và kết luận (12 phút)

Sau khi kết thúc phần báo cáo của hai nhóm, GV làm thí để kiểm chứng

những kiến thức mà HS vừa trình bày. HS tiến hành quan sát TNg của GV ứng với

từng nội dung mà các nhóm đã trình bày. Sau khi đã làm TNg kiểm chứng, GV

nhận xét về hoạt động tổ chức và bài báo cáo của mỗi nhóm, phân tích cho HS thấy

được những hạn chế cần phải khắc phục hay sữa đổi.

GV nhận xét về mặt kiến thức và tổng kết lại những kết quả cuối cùng mà

HS cần phải nắm được sau tiết học. Lưu ý HS một số điểm cần nắm vững.

Hoạt động 4: Rút kinh nghiệm

Đây là công việc của GV sau mỗi tiết học nhằm ghi chép những thuận lợi,

khó khăn và đề xuất biện pháp khắc phục.

Phân tích giáo án:

Đây là bài học thứ hai, GV tổ chức cho HS tiến hành học tập theo hình thức

seminar, lúc này HS đã quen dần với việc học theo hình thức này. Do đó, nhiệm vụ

được giao cho mỗi nhóm cũng lớn hơn. Trong hai hoạt động đầu tiên, GV chỉ cho

HS trình bày về nội dung lý thuyết. Sau quá trình báo cáo, các kết quả mà HS thu

được sẽ được kiểm chứng thông qua các TNg của GV. Như vậy, không những HS

được rèn luyện về KN giao tiếp trong học tập mà qua đó HS còn thấy được vai trò

quan trọng của TNg trong HĐHT bộ môn.

P18

P5. Đề kiểm tra 15 phút

Họ và tên :………………………………………………………………

Lớp :………………………………………………………………

Trường :………………………………………………………………

KIỂM TRA 15 PHÚT

Câu 1. Phát biểu, viết biểu thức định luật Ôm đối với toàn mạch và giới thiệu

các đại lượng có trong biểu thức. (3 điểm)

Câu 2. Cho mạch điện bao gồm điện trở R1 ghép song song với điện trở R2 sau

đó chúng được ghép nối tiếpvới điện trở R3 rồi mắc vào nguồn điện có suất điện

động e và có điện trở trong r. Trong đó: R1 = 2Ω, R2 = 3Ω, R3 = 4Ω, e = 6V và r =

0,8Ω.

a. Vẽ sơ đồ mạch điện, xác định chiều các dòng điện chạy qua các điện trở.

(1điểm)

b. Xác định hiệu hiệu thế giữa hai đầu mỗi điện trở và cường độ dòng điện chạy

qua chúng. (6 điểm)

BÀI LÀM:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

P19

P6. Mẫu báo cáo thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn

điện

BÁO CÁO THỰC HÀNH

Trường:…………………………………Lớp...........................Nhóm.........................

Họ và tên các thành viên:

1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

1. Tên bài thực hành: ...........................................................................................................

................................................................................................................................................

2. Mục đích thí nghiệm: ..............................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

3. Dụng cụ thí nghiệm:

.................................................................

.................................................................

.................................................................

.................................................................

.............................................................

.............................................................

.............................................................

.............................................................

4. Cơ sở lí thuyết: ........................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

P20

5.Tiến hành thí nghiệm

b. Nhận xét và kết luận:.................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

c. Xác định tọa độ Uo và Im từ đó suy ra E và r:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

P21

P7. Đề kiểm tra 1 tiết và đáp án

KIỂM TRA 1 TIẾT MÔN VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Thời gian làm bài:45 phút

(30 câu trắc nghiệm)

Câu 1: Một tụ điện không khí có điện dung 40pF và khoảng cách giữa hai bản là

1cm. Biết rằng cường độ điện trường trong không khí lên đến 3.106 V/m thì không

khí sẽ trở thành dẫn điện vậy điện tích tối đa mà tụ điện có thể tích điện là

A. C. 10.10-7

C. B. 13.10-7

C. C. 1.10-7

C. D. 12.10-7

C.

Câu 2: Một điện tích q= 5.10-10

(C) di chuyển trong một điện trường đều bởi 2 tấm

kim loại phẳng song song cách nhau 2cm thì cần tốn một công 2.10-9

(J).Cường độ

điện trường bên trong tấm kim loại có giá trị là

A. 200 (V/m). B. 1000 (V/m). C. 100 (V/m). D. 10 (V/m).

Câu 3: Một acquy có suất điện động và điện trở trong là 6 , 0,6V r . Sử dụng

acquy này để thắp sáng bóng đèn có ghi 6V-3W. Cường độ dòng điện chạy trong

mạch và hiệu điện thế giữa hai cực của acquy khi đó là:

A. (0,476A; 8V) B. (0,476A; 5,714V) C. (1A; 5,8V) D. (2A; 5,7V).

Câu 4: Cho mạch điện kín, bỏ qua điện trở của dây nối, bộ nguồn gồm 4 nguồn

điện giống nhau mắc nối tiếp, mỗi nguồn có suất điện động bằng 3V và điện trở

trong bằng 1, mạch ngoài có điện trở 16. Hiệu suất của bộ nguồn là:

A. 25% B. 0,8% C. 80% D. 60%

Câu 5: Qủa cầu mang điện tích +2 đơn vị và quả cầu B giống hệt quả cầu A, mang

điện tích -4 đơn vị.Nếu đưa hai cầu đến tiếp xúc nhau rồi sau đó lại tách chúng ra xa

nhau thì điện tích của mỗi quả cầu sẽ là:

A. -1 đơn vị; B -2 đơn vị; C.+1 đơn vị; D.+4 đơn vị.

Câu 6: Hai điện tích q1, q2 đặt cách nhau khoảng r=10cm thì tương tác nhau bằng

lực F khi đặt trong không khí và bằng F/16 khi đặt trong dầu. Để lực tương tác vẫn

bằng F thì hai điện tích phải cách nhau bao nhiêu khi đặt trong dầu?

A. 2,0 cm B. 5cm. C. 2,6cm D. 2,5cm .

Câu 7: Cho mạch điện có sơ đồ như hình vẽ. Cho biết = 15V;

r = 1 ; R1 = 2 . Biết công suất tiêu thụ trên R lớn nhất. Hãy

tính R và công suất đó R1

R

r

P22

A. R= 3

2, PRmax

= 37,5W B. R= 3 , PRmax

= 40,5W

C. R= 2 , PRmax = 35,5W D. R=

3

1, PRmax

= 34,5W

Câu 8: Chọn câu đúng: Đối với mạch điện kín gồm nguồn điện với mạch ngoài là

điện trở thì hiệu điện thế mạch ngoài

Atỉ lệ thuận với cường độ dòng điện chạy trong mạch.

B.tỉ lệ nghịch với cường độ dòng điện chạy trong mạch.

C.tăng khi cường độ dòng điện chạy trong mạch tăng.

D.giảm khi cường độ dòng điện chạy trong mạch trong mạch tăng.

Câu 9: Các lực lạ bên trong nguồn điện không có tác dụng

A. làm các điện tích dương dịch chuyển ngược chiều điện trường bên trong

nguồn điện.

B. tạo ra và duy trì sự tích điện khác nhau ở hai cực của nguồn điện.

C. tạo ra các điện tích mới cho nguồn điện.

D. tạo ra và duy trì một hiệu điện thế giữa hai cực của nguồn điện.

Câu 10: Cã hai ®iÖn tÝch ®iÓm q1 vµ q2, chóng ®Èy nhau.

Kh¼ng ®Þnh nµo sau ®©y lµ ®óng?

A. q1< 0 vµ q2 > 0. B. q1.q2 < 0. C. q1.q2 > 0.

D. q1> 0 vµ q2 < 0.

Câu 11: Trong điện trường đều E= 1000(V/m) có ba điểm

A,B,C, góc B= 900, AB=8cm, BC=6cm; tạo thành tam giác

vuông, hai điểm A và B nằm trên cùng một đường sức.Hiệu

điện thế giữa A và C có giá trị là

A. 820V . B. 80V . C. 810V . D. 8V .

Câu 12: Cường độ dòng điện không đổi được tính bằng công thức nào?

A. I=qt B. t

qI C.

t

qI

2

D. I=q2t

Câu 13: Một quạt điện có ghi: 200V- 80W được mắc vào một mạch điện. Biết

cường độ dòng điện qua quạt là 0,3A. Công suất tiêu thụ của quạt bằng bao nhiêu?

A. 45W B. 55W C. 58W D. 48W

Câu 14: Tại ba đỉnh của tam giác đều cạnh a ta đặt ba điện tích điểm có cùng độ

lớn q, trong đó hai điện tích dương và một điện tích âm.Hỏi độ lớn lực tác dụng lên

mỗi điện tích có giá trị

A B

C

E

P23

A. )(10.9);(3

10.92

2929 N

a

qN

aq B. )(10.9);(

310.9

2929 N

a

qN

aq

C. )(10.9);(3

102

29 Na

qN

aq D. )(10.9);(

310.9

2

29

2

29 Na

qN

aq

Câu 15: Chọn phương án đúng. Một nguồn điện với suất điện động , điện trở trong

r, mắc với điện trở ngoải R = r thì cường độ dòng điện trong mạch là I. Nếu thay

nguồn điện bằng ba nguồn điện giống hệt nó mắc nối tiếp, thì cường độ dòng điện

trong mạch

A. bằng 1,5I B. bằng 3I C. bằng 2,5I D. bằng 2I

Câu 16: Giữa hai tấm kim loại cách nhau 2cm,song song nằm ngang nhiễm điện

trái dấu, có một quả cầu nhỏ khối lượng 3,06.10-15

kg nằm lơ lửng mang điện tích

4,8.10-18

C. Hiệu điện thế đặt vào hai tấm đó là, lấy g=10m/s2.

A. 12,5V. B. 127,5V. C. 127V. D. 17,5V.

Câu 17: Điện năng tiêu thụ được đo bằng:

A. tính điện kế B. ampe kế C. vôn kế D. công tơ điện

Câu 18: Suất điện động của nguồn điện là đại lượng đặc trưng cho khả năng

A. thực hiện công của nguồn điện trong một giây.

B. thực hiện công của nguồn điện khi di chuyển một đơn vị điện tích dương

ngược chiều điện trường bên trong nguồn điện.

C. tạo ra điện tích dương trong một giây.

D. tạo ra các điện tích trong một giây.

Câu 19: Chọn phương án đúng.

Cho ba điểm M,N,P trong một điện trường đều. MN= 1cm; NP= 3cm; UMN=1V;

UMP=2V.Gọi cường độ điện trường tại M, N, P là EM, EN,EP,

A. EP=2EN. B. EN>EM. C. EP=3EN. D. EP=EN.

Câu 20: Ph¸t biÓu nµo sau ®©y lµ kh«ng ®óng?

A. ªlectron kh«ng thÓ chuyÓn ®éng tõ vËt nµy sang vËt

kh¸c.

B. Nguyªn tö cã thÓ mÊt hoÆc nhËn thªm ªlectron ®Ó trë

thµnh ion.

C. H¹t ªlectron lµ h¹t cã mang ®iÖn tÝch ©m, cã ®é lín

1,6.10-19 (C).

D. H¹t ªlectron lµ h¹t cã khèi lưîng m = 9,1.10-31

(kg).

P24

Câu 21: Dùng một dây dẫn mắc bóng đèn vào mạng điện. Dây tóc bóng đèn nóng

sáng, dây dẫn hầu như không sáng lên vì:

A. Điện trở của dây tóc bóng đèn nhỏ hơn nhiều so với điện trở của dây dẫn.

B. Cường độ dòng điện chạy qua dây tóc bóng đèn nhỏ hơn nhiều cường độ dòng

điện chạy qua dây dẫn.

C. Cường độ dòng điện chạy qua dây tóc bóng đèn lớn hơn nhiều cường độ dòng

điện chạy qua dây dẫn.

D. Điện trở của dây tóc bóng đèn lớn hơn nhiều so với điện trở của dây dẫn.

Câu 22: Trên nhãn một ấm điện có ghi 220V - 1000W. Sử dụng ấm điện với hiệu

điện thế 220V để đun sôi 2 lít nước từ nhiệt độ 200C. Tính thời gian đun nước, biết

hiệu suất của ấm là 85% và nhiệt dung riêng của nước là 4190 J/(kg.K).

A. 7887s B. 7,89 s C. 788,71s D. 78,87 s

Câu 23: C«ng thøc x¸c ®Þnh c«ng cña lùc ®iÖn trêng lµm

dÞch chuyÓn ®iÖn tÝch q >0 trong ®iÖn trêng ®Òu E lµ A =

qEd, trong ®ã d lµ:

A. kho¶ng c¸ch gi÷a ®iÓm ®Çu vµ ®iÓm cuèi.

B. ®é dµi ®¹i sè cña ®o¹n tõ h×nh chiÕu ®iÓm ®Çu ®Õn

h×nh chiÕu ®iÓm cuèi đường đi trªn mét ®ưêng søc.

C. h×nh chiÕu ®iÓm ®Çu ®Õn h×nh chiÕu ®iÓm cuèi lªn

mét ®ưêng søc.

D. kho¶ng c¸ch gi÷a h×nh chiÕu ®iÓm ®Çu vµ h×nh chiÕu

®iÓm cuèi lªn mét ®ưêng søc.

Câu 24: Hiện tượng đoản mạch xảy ra khi

A. Không mắc cầu chì cho một mạch kín

B. Dùng pin hay acquy để mắc một mạch điện kín

C. Nối hai cực của nguồn điện bằng dây dẫn có điện trở nhỏ

D. Sử dụng các dây dẫn ngắn để mắc mạch điện

Câu 25: Cường độ điện trường tại điểm M cách tâm quả cầu nhỏ kim loại 20m là

E=10V/m, vectơ cường độ điện trường hướng về phía quả cầu. Số êlectron thừa trên

quả cầu là

A. 6,5. 1012

; B. 1,9.1010

; C. 4,2.1011

. D. 2,7.1012

;

Câu 26: §Æt mét ®iÖn tÝch ©m, khèi lưîng nhá vµo mét ®iÖn

trưêng ®Òu råi th¶ nhÑ. §iÖn tÝch sÏ chuyÓn ®éng:

P25

A. vu«ng gãc víi ®ưêng søc ®iÖn trưêng. B. däc theo

chiÒu cña ®ưêng søc ®iÖn trưêng.

C. ngưîc chiÒu ®ưêng søc ®iÖn trưêng. D. theo mét

quü ®¹o bÊt kú.

Câu 27: Hiệu điện thế 1V được đặt vào hai đầu điện trở 10 trong khoảng thời

gian là 20s. Lượng điện tích dịch chuyển qua điện trở này khi đó là bao nhiêu ?

A. 20 C B. 2 C C. 200C D. 0,005 C

Câu 28: Cho hai điểm A và B cùng nằm trên một đường sức của điện trường do

một điện tích điểm q>0 gây ra. Biết độ lớn của cường độ điện trường tại A là

36V/m, tại B là 9V/m. Xác định cường độ điện trường tại trung điểm M của AB có

giá trị bằng bao nhiêu

A. EM =16(V/m) B. EM= 17(V/m) C. EM= 18 (V/m) D. EM= 19(V/m)

Câu 29: Mét tô ®iÖn cã ®iÖn dung 500 (pF) ®îc m¾c vµo hiÖu

®iÖn thÕ 100 (V). §iÖn tÝch cña tô ®iÖn lµ:

A. q = 5.104 (nC). B. q = 5.10

4 (μC). C.

q = 5.10-2 (μC). D. q = 5.10-4 (C).

Câu 30: Hai nguồn điện có suất điện động và điện trở trong lần lượt là E1 = 2V, r1=

1, E2 = 4V, r2= 3 ghép nối tiếp với nhau. Suất điện động và điện trở trong của bộ

nguồn là:

A. Eb = 6V, rb= 0,75 B. Eb = 2V, rb= 4

C. Eb = 4V, rb= 0,75 D. Eb = 6V, rb= 4

-

----------- HẾT ----------

Đáp án

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Đáp án D A B C A D A A C C B B A D A

Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Đáp án B D B D A D C B C D C B A C D

P26

P8. Những nguyên tắc cơ bản để giao tiếp đạt hiệu quả

Đảm bảo sự hài hòa về mặt lợi ích giữa các bên tham gia giao tiếp

Nguyên tắc này dựa trên một thực tế có tính qui luật về mặt tâm lý của con

người. Bất kỳ ai, khi thực hiện các quan hệ giao tiếp đều mong muốn, tin tưởng

hoặc hy vọng rằng thông qua việc giao tiếp có thể đạt được một lợi ích nào đó cho

mình hoặc cho chủ thể mà mình đại diện. Lợi ích mà con người hướng tới có thể là

vật chất (tiền bạc, tài sản...) cũng có thể là lợi ích tinh thần (trình bày ức chế, mong

được chia sẻ và cảm thông, hoặc một đề nghị ghi nhận một sự đóng góp của bản

thân cho tập thể, cho xã hội…). Có thể nói, hầu như không một ai thực hiện giao

tiếp lại không muốn, hoặc không hy vọng rằng sẽ đạt được mục đích đã đặt ra, ngay

cả khi chính bản thân chúng ta biết rằng để đạt được lợi ích đó là hết sức khó khăn.

Xuất phát từ tâm lý này, đối tác khi giao tiếp với chúng ta thường ít chuẩn bị tâm lý

cho những yêu cầu, đề nghị của họ khi không được đáp ứng, những mong muốn của

họ không được chia sẻ và cảm thông. Khi không đạt được những điều như đã dự

định, đối tác thường có những phản ứng ở những mức độ khác nhau (có thể bực tức,

buồn bã, chán nản, mất lòng tin, tỏ thái độ bất hợp tác thậm chí lăng nhục, chửi

bới...). Những phản ứng này dù ở mức độ nào đi chăng nữa thì đều không có lợi cho

2 phía. Chính vì vậy, một nguyên tắc cơ bản trong giao tiếp là phải cố gắng đảm

bảo sự hài hòa về lợi ích của 2 bên tham gia giao tiếp. Nguyên tắc này đòi hỏi

những người trực tiếp giao tiếp với đối tác phải chú ý những điểm cơ bản như sau:

- Hiểu tâm lý của đối tác, dành thời gian để tìm hiểu mục đích của đối tượng

giao tiếp, đồng thời trong hoạt động giao tiếp này, mình cần đạt được mục đích gì.

- Trong trường hợp lợi ích của đối tượng giao tiếp không được thỏa mãn, cần

phải tỏ thái độ cảm thông, chia sẻ chứ không thể có thái độ hiếu thắng hoặc thờ ơ.

Đảm bảo nguyên tắc bình đẳng trong giao tiếp

Trong hoạt động giao tiếp, HS sẽ gặp phải nhiều đối tượng khác nhau. Vấn

đề đặt ra ở đây là phải bảo đảm sự bình đẳng trong giao tiếp. Thực tế, HS trong hoạt

động giao tiếp có khi gặp phải những tình huống rất khó xử. Để giải quyết tốt vấn

đề này thì cách thức tốt nhất là thực hiện nguyên tắc “mọi đối tượng đều quan

trọng”, nghĩa là mọi đối tượng giao tiếp đều phải được tôn trọng và đối xử bình

đẳng. Dĩ nhiên, nguyên tắc này giúp cho chúng ta tránh được những sai lầm trong

giao tiếp khi có quan niệm “đối tượng này không quan trọng”, không có ảnh hưởng

gì đến bản thân mình thì thờ ơ, thậm chí coi thường.

P27

Một điều cần khẳng định là: con người là tổng hòa các mối quan hệ. Một cá

nhân, một tổ chức muốn tồn tại và phát triển cần phải thiết lập và duy trì nhiều mối

quan hệ khác nhau. HS, thông qua hoạt động giao tiếp trực tiếp với GV và các HS

khác, giúp bản thân mở rộng mối quan hệ và tăng cường mối quan hệ sẵn có, đồng

thời phải thiết lập các mối quan hệ mới chứ không phải, không thể và không được

làm mất đi mối quan hệ tốt đẹp giữa họ với đối tượng giao tiếp.

Nguyên tắc hướng tới giải pháp tối ưu

Chủ thể giao tiếp khi giao tiếp với đối tượng giao tiếp cần đưa ra nhiều giải

pháp để đối tượng giao tiếp có thể chọn lựa và quyết định. Nguyên tắc này dựa trên cơ

sở nguyên tắc 1. Trong thực tế, để có thể tạo ra một sự hài hòa về mặt lợi ích của các

bên giao tiếp không phải là dễ dàng và đơn giản. Điều này là dễ hiểu bởi mong muốn

của các bên giao tiếp thì nhiều, nhưng đáp ứng và thỏa mãn những mong muốn đó lại

có hạn. Vì vậy, việc một trong các bên hoặc nhiều bên khi tiến hành giao tiếp có thể

không đạt lợi ích của mình như mong muốn là bình thường. Vấn đề ở chỗ là chủ thể

giao tiếp phải xử lý công việc như thế nào để không chỉ thỏa mãn một phần hoặc toàn

bộ yêu cầu của mọi đối tượng giao tiếp mà còn phải làm cho đối tượng giao tiếp hiểu

và chấp nhận thực tế ngay cả khi mục đích của họ không đạt.Khi giao tiếp các bên

tuân thủ nguyên tắc này, sẽ dễ dàng tìm thấy những mục tiêu và lợi ích chung, trên cơ

sở đó có thể cùng nhau tìm ra những giải pháp có thể làm hài lòng tất cả các bên.

Tôn trọng các giá trị văn hóa

Giá trị văn hóa là một phạm trù rộng lớn; ở góc độ nguyên tắc giao tiếp phải

tôn trọng giá trị văn hóa. Vì vậy: ứng xử trong giao tiếp phải mang tính dân tộc và

phản ánh truyền thống tốt đẹp, với người Việt Nam, nét văn hóa trong giao tiếp thể

hiện: Tác phong, thái độ cởi mở, tế nhị và chu đáo; Một sự hiếu khách; Một sự lịch

sự và nghiêm túc đối với mọi đối tượng giao tiếp. Bởi vì, giao tiếp là sự tương tác

xã hội luôn luôn chứa đựng yếu tố con người và các yếu tố tình cảm. Cần thấy rằng,

một thái độ niềm nở, vui vẻ, hòa nhã, tinh thần hiếu khách, phong cách lịch sự và

nghiêm túc là những chuẩn mực giao tiếp quan trọng và cần thiết.

P28

P 9. Phiếu quan sát giờ dạy

PHIẾU SỐ 1

Bài 1. Điện tích. Định luật Cu-lông

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thí nghiệm nhiễm điện mà HS đã

chuẩn bị?

a. HS không làm được thí nghiệm.

b. HS làm được thí nghiệm nhưng không giải thích được hiện tượng.

c. HS làm được thí nghiệm nhưng không đẹp mắt.

d. HS thực hiện tốt thí nghiệm.

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá KN thu thập thông tin của HS như thế nào?

a. Thực hiện một cách tùy tiện, không có phương pháp và định hướng cụ thể.

b. Sử dụng được từng KN riêng lẻ để thực hiện nhiệm vụ học tập dưới sự hướng

dẫn của GV.

c. Thực hiện nhiệm vụ học tập nhanh chóng, hiệu quả, thao tác độc lập chính xác.

d. Sử dụng phối hợp được nhiều KN trong nhóm KN thu thập thông tin để giải

quyết nhiệm vụ.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp

và giữa GV và HS?

a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc

mắc.

b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp tuy nhiên việc lựa chọn ngôn

ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.

c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt

d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách

khoa học.

Câu 4: Khi dạy học có sử dụng cả thí nghiệm thật và thí nghiệm ảo, theo các thầy

(Cô) thì thái độ của HS khi tiếp nhận kiến thức như thế nào?

P29

a. HS không thật sự quan tâm đến việc GV có sử dụng hay không sử dụng thí

nghiệm.

b. HS tích cực hơn, cảm thấy hứng thú khi được quan sát, cũng như tự tiến hành thí

nghiệm.

c. HS hứng thú với các thí nghiệm thật hơn là đối với các thí nghiệm ảo.

d. HS quan tâm đến hiện tượng xảy ra chứ chưa quan tâm đến các dụng cụ thí

nghiệm.

Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã xây dựng có tiến hành rèn

luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho

HS hay không?

a. Không thể tiến hành rèn luyện.

b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.

c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.

d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được

hiệu quả rèn luyện.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P30

PHIẾU SỐ 2a

(Dành cho tiết dạy lớp thực nghiệm)

Bài 6. Tụ điện

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về sự chuẩn bị bài báo cáo của HS?

a. HS không biết cách chuẩn bị bài báo cáo.

b. Chưa có sự phân công cụ thể công việc đối với các thành viên của nhóm.

c. Một số HS chưa tích cực tham gia vào hoạt động chuẩn bị.

d. Có sự phân công nhiệm vụ cụ thể và các HS trong nhóm hoàn thành tốt nhiệm vụ.

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hình thức và chất lượng bài báo cáo

của HS?

a. HS thực hiện bài báo cáo theo trình tự như ở SGK, chưa có điểm nhấn, nội dung

báo cáo chưa thu hút được các HS khác.

b. HS sử dụng ngôn ngữ và hành động chưa thật sự chính xác so với nội dung thông

tin cần diễn đạt. Quá trình tranh luận với các HS khác chưa hợp lý.

c. HS chỉ báo cáo lý thuyết thuần túy, chưa có các ví dụ liên hệ với thực tiễn.

d. HS chuẩn bị bài báo cáo khá tốt về mặt hình thức nhưng cách thức báo cáo chưa tốt.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp

và giữa GV và HS?

a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc

mắc.

b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp tuy nhiên việc lựa chọn ngôn

ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.

c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.

d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách

khoa học.

Câu 4: Khi tổ chức dạy học theo hình thức seminar, các thầy (cô) đánh giá thái độ

của HS khi tiếp nhận kiến thức như thế nào?

a. Các HS ở các nhóm khác không quan tâm đến nội dung của nhóm báo cáo.

P31

b. HS tích cực ghi chép nội dung bài học nhưng không tham gia trao đổi.

c. HS có ghi chú những vấn đề chưa rõ ràng để tiến hành thảo luận.

d. HS tích cực theo dõi bài và hăng hái tham gia thảo luận.

Câu 5: Theo quí thầy (cô) mức độ thành thạo việc ứng dụng CNTN của HS trong

trong thực hiện bài báo cáo như thế nào?

a. HS chưa biết sử dụng các phần mềm trình chiếu một cách hiệu quả.

b. HS có thể sử dụng các phần mềm để xây dựng bài báo cáo nhưng gặp lúng túng

trong việc lắp ráp các dụng cụ với nhau.

c. HS lạm dụng khả năng trình chiếu của các ứng dụng để đưa toàn bộ nội dung báo

cáo lên màn hình trình chiếu.

d. HS thành thạo trong việc sử dụng CNTN xây dựng bài báo cáo.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P32

PHIẾU SỐ 2b

(Dành cho tiết dạy lớp đối chứng)

Bài 6. Tụ điện

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về biểu hiện của HS khi quan sát các tụ

điện do GV chuẩn bị và giới thiệu?

a. HS không quan tâm quan sát đến sự giống và khác nhau của các tụ điện.

b. Một số HS không quan tâm đến giới thiệu của GV.

c. HS chăm chú theo dỏi nhưng không thắc mắc về sự khác nhau giữa các tụ điện.

d. HS chăm chú theo dỏi và có thắc mắc về sự khác nhau giữa các tụ điện.

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thái độ của HS trong suốt tiết học?

a. HS thụ động, chờ đợi kiến thức từ GV.

b. HS ít tham gia phát biểu xây dựng bài, chấp nhận kiến thức mà GV cung cấp.

c. Một số HS tích cực phát biểu xây dựng bài.

d. Toàn bộ HS tích cực tham gia xây dựng bài.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp

và giữa GV và HS?

a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc

mắc.

b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, việc lựa chọn ngôn

ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.

c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.

d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách

khoa học.

Câu 4: Khi so sánh hoạt động của HS ở lớp TN và lớp ĐC, quí thầy (cô) có nhận xét

a. HS lớp TN tích cực hơn so với HS lớp ĐC.

b. HS lớp TN giao tiếp hiệu quả hơn HS ở lớp ĐC.

c. HS lớp ĐC vẫn cho kết quả giống HS ở lớp TN nếu được giao nhiệm vụ tương tự.

P33

d. Sau quá trình học tập theo hình thức mới HS lớp TN đã có sự tiến bộ nhất định so

với HS lớp ĐC.

Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn

luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho

HS hay không?

a. Không thể tiến hành rèn luyện.

b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.

c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.

d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được

hiệu quả rèn luyện.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P34

PHIẾU SỐ 3

Bài 9. Định luật Ôm đối với toàn mạch

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về nhận định mối liên hệ giữa I và U

của HS sau khi quan sát thí nghiệm thật và ảo của GV?

a. HS không nhận thấy mối liên hệ giữa I và U.

b. HS nhận ra có mối liên hệ giữa I và U.

c. HS nhận ra I và U có mối quan hệ tỉ lệ với nhau.

d. HS chăm chú quan sát các thí nghiệm và nhanh chóng phát hiện chính xác mối

liên hệ I và U.

Câu 2: Quí Thầy(Cô) đánh giá như thế nào về phương án hình thành định luật của HS?

a. Đa số HS lựa chọn hình thành định luật bằng cách sử dụng thí nghiệm.

b. Một số HS lựa chọn phương án sử dụng định luật bảo toàn năng lượng.

c. Một số HS không đưa ra chính kiến, thụ động chờ đợi.

d. HS tích cực hình thành định luật dựa trên các phương án được lựa chọn.

Câu 3: Quí Thầy(Cô) nhận xét như thế nào về quá trình hình thành định luật của HS?

a. HS thao tác lắp ráp thí nghiệm chính xác, nhanh chóng.

b. HS gặp khó khăn trong lắm ráp thí nghiệm và thu thập số liệu.

c. HS thực hiện các tính toán chính xác.

d. HS gặp khó khăn trong việc thực hiện các tính toán.

Câu 4: Quí thầy(cô) đánh giá như thế nào về hoạt động của HS trong lớp HS?

a. HS thụ động, ghi chép lại các kết quả do GV và các HS khác trình bày.

b. HS hoạt động độc lập.

c. HS hoạt động theo nhóm nhưng chưa tích cực.

d. HS hoạt động theo nhóm và tích cực tham gia giải quyết các nhiệm vụ chung.

P35

Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn

luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho

HS hay không?

a. Không thể tiến hành rèn luyện.

b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.

c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.

d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được

hiệu quả rèn luyện.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P36

PHIẾU SỐ 4

Bài 11. Bài tập về định luật Ôm và công suất điện

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Trước khi bắt đầu bài dạy học, quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về KN

giải bài tập của HS?

a. HS chủ quan, thực hiện giải bài tập một cách tùy tiện.

b. HS nhận ra kiến thức cần sử dụng nhưng gặp khó khăn khi sử dụng.

c. HS đã xác định được các bước cơ bản để giải một bài tập vật lí.

d. HS có khả năng sử dụng các kiến thức, KN một cách linh hoạt để giải bài tập.

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hoạt động của HS?

a. HS thụ động, mong muốn thực hiện bài tập mẫu đã có giải ở SGK.

b. HS tích cực học tập nhưng giải các bài tập theo ý kiến chủ quan bản thân.

c. HS mong muốn được học một hệ thống các phương pháp giải bài tập.

d. HS tích cực tiếp cận với tài liệu học tập và nhanh chóng vận dụng thành công.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về quá trình giải một bài tập của HS?

a. HS gặp khó khăn trong việc xác định mối liên hệ giữa giả thuyết và kết luận.

b. HS giải bài tập một cách tùy tiện.

c. HS gặp khó khăn trong công việc tính toán.

d. HS xác định được các mối liên hệ và giải quyết chính xác bài toán.

Câu 4: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về KN giải bài tập của HS sau giờ học?

a. HS vẫn giải bài tập một cách tùy tiện.

b. Nhiều HS vẫn gặp khó khăn trong trong việc xác định các mối liên hệ và vận dụng.

c. HS có thể giải được bài tập theo các bước và phương pháp đã được GV hướng dẫn.

d. HS có thể tự lực giải các bài tập một cách chính xác, độc lập. Bước đầu phối hợp

nhiều dạng bài tập để giải quyết một bài tập lớn.

P37

Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn

luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập cho HS hay không?

a. Không thể tiến hành rèn luyện.

b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.

c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.

d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được

hiệu quả rèn luyện.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P38

PHIẾU SỐ 5

Bài 12. Thực hành: Đo suát điện động và điện trở trong của nguồn điện

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc lắp ráp thí nghiệm của HS?

a. HS không lựa chọn đúng thiết bị, gặp khó khăn trong lắp ráp thí nghiệm.

b. HS lựa chọn đúng thiết bị nhưng vẫn gặp khó khăn trong lắp ráp thí nghiệm.

c. HS lựa chọn đúng thiết bị và lắm ráp thí nghiệm chính xác.

d. HS lắp ráp chính xác thí nghiệm trong thời gian ngắn.

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về quá trình HS thu thập số liệu?

a. HS gặp nhiều sai sót trong quá trình thu thập số liệu.

b. HS thu thập số liệu chính xác nhưng không đầy đủ.

c. HS thu thập số liệu đầy đủ, chính xác.

d. HS thu thập số liệu đầy đủ, chính xác trong đúng thời gian cho phép.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về quá trình xử lý số liệu của HS?

a. HS gặp khó khăn trong việc xử lý số liệu.

b. HS xử lý số liệu một cách tùy tiện.

c. HS biết cách xử lý số liệu.

d. HS xử lý số liệu chính xác trong thời gian ngắn.

Câu 4: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về hoạt động nhóm của HS trong giờ thực

hành?

a. Chỉ một số ít HS tham gia thực hành, các HS còn lại chép lại bài của bạn.

b. Các HS có sự phân công công việc, mỗi HS tiến hành mỗi việc, không có sự phối

hợp với nhau.

c. Các HS có sự phân công công việc và phối hợp với nhau trong quá trình thực hành.

d. Các HS tích cực tham gia hoạt động nhóm, tích cực thực hiện nhiệm vụ của bản

thân đồng thời giám sát, hỗ trợ nhiệm vụ của bạn.

P39

Câu 5: Quí thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ hoàn thành bài báo cáo thực

hành của HS?

a. Nhiều HS không hoàn thành bài thực hành.

b. Nhiều HS hoàn thành bài thực hành với chất lượng không cao.

c. Nhiều HS không hoàn thành bài thực hành trong thời gian cho phép của tiết học.

d. HS hoàn thành bài thực hành trong thời gian cho phép với chất lượng tốt.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P40

PHIẾU SỐ 6a

(Phiếu dành cho lớp thực nghiệm)

Bài 15. Dòng điện trong chất khí

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về sự chuẩn bị bài báo cáo của HS?

a. HS không biết cách chuẩn bị bài báo cáo.

b. Chưa có sự phân công cụ thể công việc đối với các thành viên của nhóm.

c. Một số HS chưa tích cực tham gia vào hoạt động chuẩn bị.

d. Có sự phân công nhiệm vụ cụ thể và các HS trong nhóm hoàn thành tốt nhiệm vụ.

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hình thức và chất lượng bài báo cáo

của HS?

a. HS thực hiện bài báo cáo theo trình tự như ở SGK, chưa có điểm nhấn, nội dung

báo cáo chưa thu hút được các HS khác.

b. HS sử dụng ngôn ngữ và hành động chưa thật sự chính xác so với nội dung thông

tin cần diễn đạt. Quá trình tranh luận với các HS khác chưa hợp lý.

c. HS chỉ báo cáo lý thuyết thuần túy, chưa có các ví dụ liên hệ với thực tiễn.

d. HS chuẩn bị bài báo cáo khá tốt về mặt hình thức và tổ chức báo cáo khá tốt.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp

và giữa GV và HS?

a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc

mắc.

b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, việc lựa chọn ngôn

ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.

c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.

d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách

khoa học.

P41

Câu 4: Khi tổ chức dạy học theo hình thức seminar, các thầy (cô) đánh giá thái độ

của HS khi tiếp nhận kiến thức như thế nào?

a. Các HS ở các nhóm khác không quan tâm đến nội dung của nhóm báo cáo.

b. HS tích cực ghi chép nội dung bài học nhưng không tham gia trao đổi.

c. HS có ghi chú những vấn đề chưa rõ ràng để tiến hành thảo luận.

d. HS tích cực theo dõi bài và hăng hái tham gia thảo luận.

Câu 5: Theo quí thầy (cô) mức độ thành thạo việc ứng dụng CNTN của HS trong

trong thực hiện bài báo cáo như thế nào?

a. HS chưa biết sử dụng các phần mềm trình chiếu một cách hiệu quả.

b. HS có thể sử dụng các phần mềm để xây dựng bài báo cáo nhưng gặp lúng túng

trong việc lắp ráp các dụng cụ với nhau.

c. HS lạm dụng khả năng trình chiếu của các ứng dụng để đưa toàn bộ nội dung báo

cáo lên màn hình trình chiếu.

d. HS thành thạo trong việc sử dụng CNTN xây dựng bài báo cáo.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P42

PHIẾU SỐ 6b

(Dành cho tiết dạy lớp đối chứng)

Bài 15. Dòng điện trong chất khí

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trao đổi với chúng tôi một số một số ý kiến về

quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy, bằng cách đánh dấu O vào ý kiến mà quí Thầy

(Cô) cảm thấy đúng. Quí Thầy (Cô) có thể đánh dấu đồng thời vào nhiều ý kiến

khác nhau.

Câu 1: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về biểu hiện của HS khi quan sát thí

nghiệm do GV chuẩn bị và giới thiệu?

a. HS không chú ý quan sát thí nghiệm.

b. HS chăm chú quan sát thí nghiệm.

c. HS tỏ thái độ ngạc nhiên về kết quả thí nghiệm.

d. HS tỏ thái độ muốn trực tiếp được làm thí nghiệm

Câu 2: Quí Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thái độ của HS trong suốt tiết học?

a. HS thụ động, chờ đợi kiến thức từ GV.

b. HS ít tham gia phát biểu xây dựng bài, chấp nhận kiến thức mà GV cung cấp.

c. Một số HS tích cực phát biểu xây dựng bài.

d. Toàn bộ HS tích cực tham gia xây dựng bài.

Câu 3: Quí Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc giao tiếp giữa các HS trong lớp

và giữa GV và HS?

a. HS lo ngại, thiếu tự tin trong giao tiếp, không dám trình bày về các vấn đề thắc

mắc.

b. HS tương đối tích cực trong hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, việc lựa chọn ngôn

ngữ, cách thức trình bày chưa thật sự chuẩn.

c. HS tích cực giao tiếp, có khả năng trình bày chính xác nội dung cần truyền đạt.

d. HS có khả năng tranh luận, bảo vệ quan điểm của bản thân trước tập thể một cách

khoa học.

Câu 4: Khi so sánh hoạt động của HS ở lớp TN và lớp ĐC, quí thầy (cô) có nhận xét

a. HS lớp TN tích cực hơn so với HS lớp ĐC.

b. HS lớp TN giao tiếp hiệu quả hơn HS ở lớp ĐC.

P43

c. HS lớp ĐC vẫn cho kết quả giống HS ở lớp TN nếu được giao nhiệm vụ tương tự.

d. Sau quá trình học tập theo hình thức mới HS lớp TN đã có sự tiến bộ nhất định so

với HS lớp ĐC.

Câu 5: Theo quí thầy (cô) tiến trình bài dạy học như đã thực hiện có tiến hành rèn

luyện nhóm KN về nhận thức nội dung học tập và nhóm KN giao tiếp học tập cho

HS hay không?

a. Không thể tiến hành rèn luyện.

b. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ thấp.

c. Có thể tiến hành rèn luyện ở mức độ cao.

d. Cần có sự phối hợp linh hoạt hơn các biện pháp rèn luyện mới có thể đạt được

hiệu quả rèn luyện.

Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quí thầy (cô) khi giảng dạy bài

học này về tiến trình dạy học, cách thức tổ chức và kết quả rèn luyện HTKN học tập

của HS hoặc một số đề xuất khác : ..............................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của quí thầy cô!

P44

P10. Một số hình ảnh từ thực nghiệm sư phạm