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LAVORO DI DIPLOMA DI RAISSA AIRAGHI BACHELOR OF ARTS IN PRE-PRIMARY EDUCATION ANNO ACCADEMICO 2010/2011 I SUPPLENTI IN CLASSE LOCCHIO DEL SUPPLENTE NEL PERCEPIRE IL CLIMA DI CLASSE RELATORE AURELIO CRIVELLI

I supplenti in classe - SUPSI Tesi

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LAVORO DI DIPLOMA DI

RAISSA AIRAGHI

BACHELOR OF ARTS IN PRE-PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

I SUPPLENTI IN CLASSE

L’OCCHIO DEL SUPPLENTE NEL PERCEPIRE IL CLIMA DI CLASSE

RELATORE

AURELIO CRIVELLI

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Sommario

........................................................................................................................................................ i

1. Introduzione ............................................................................................................................. 1

2. Quadro teorico di riferimento ................................................................................................... 3

2.1 Cos’è il clima di classe? ......................................................................................................... 3

2.2 Gli effetti di un Clima di classe positivo ................................................................................ 3

2.3 Variabili da tenere in considerazione per creare un buon clima di classe ........................... 4

2.4 Discussione delle variabili proposte da McBer alla luce di ulteriori teorie ......................... 4

2.4.1 La figura docente ....................................................................................................... 4

2.4.2 La presenza del docente ............................................................................................. 5

2.4.3 Il buon essere docente ..................................................................................................... 6

2.4.4 Chiarezza degli obiettivi ............................................................................................ 9

2.4.5 L’ambiente classe .......................................................................................................... 10

3. Quadro metodologico ............................................................................................................. 12

3.1 Ipotesi di ricerca .................................................................................................................. 12

3.2 Lo strumento ....................................................................................................................... 12

3.3 Il pubblico di riferimento ..................................................................................................... 13

3.4 Modalità di analisi dei dati ................................................................................................... 13

4. Analisi dei dati e interpretazione ............................................................................................ 14

4.1 Prima domanda: quali le domande che orientano lo sguardo del supplente nel momento di

primo contatto con la classe/sezione .......................................................................................... 14

4.2 Seconda domanda: cosa ci dice la prima occhiata del supplente?.......................................... 15

4.3 Terza domanda: ascolto, attenzione e buona partecipazione sono indici di un clima positivo 15

4.4 Quarta domanda: l’importanza del benessere psicologico del bambino per la costruzione di un

clima sereno. ............................................................................................................................. 16

4.5 Quinta domanda: quali sono i più importanti agenti che mutano il clima di classe? .............. 17

4.6 Sesta domanda: quanto è importante la gestione dello spazio nella creazione del clima di

classe? ....................................................................................................................................... 18

4.7 Settima domanda: come influisce la gestione spaziale? ........................................................ 19

4.8 Ottava domanda: sintesi dei nove punti dettati da McBer e graduatoria per ordine di

importanza................................................................................................................................. 20

5. Conclusioni ............................................................................................................................ 21

6. Bibliografia ............................................................................................................................ 24

6.1 Bibliografia ..................................................................................................................... 24

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N. Cognome

6.2 Sitografia ........................................................................................................................ 24

6.3 Moduli accademici .......................................................................................................... 25

7. Allegati .................................................................................................................................. 26

Allegato 1 – Questionario esemplificativo ................................................................................. 27

Allegato 2 – Tabella 1 ................................................................................................................. 1

Allegato 3 – Tabella 2 ................................................................................................................. 3

Allegato 4 – Tabella 3 ................................................................................................................. 5

Allegato 5 – Tabella 4 ................................................................................................................. 7

Allegato 6 – Tabella 5 ................................................................................................................. 9

Allegato 7 – Tabella 6 ............................................................................................................... 11

Allegato 8 – Tabella 7 ............................................................................................................... 13

Allegato 9 – Tabella 8 ............................................................................................................... 15

Allegato 10- Esempio di questionario compilato di un candidato SE ............................................ 1

Allegato 11- Esempio di questionario compilato di un candidato SI ............................................. 4

Pagina pari ...................................................................................................................................... 7

Pagina Dispari ................................................................................................................................. 8

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I supplenti in classe

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1. Introduzione

Il seguente lavoro di ricerca vuole contribuire a comprendere gli elementi che intervengono a

costituire un buon clima di classe, considerando il punto di vista di un docente esterno (supplente).

La scelta di trattare il clima di classe considerando un punto di vista insolito è suscitata pensando al

possibile impiego una volta terminata la formazione. Al termine degli studi non è sempre facile

trovare un impiego che consenta di avere una classe con la quale cominciare un percorso non solo

formativo, ma anche affettivo e sociale. A tal punto bisogna dunque scegliere quale via percorrere,

ed una delle vie possibili, per evitare di restare senza impiego, è quella di proporsi come docente

supplente e passare dei brevi o lunghi periodi in classi o sezioni diverse che prevedono chiaramente

bambini e dinamiche di gruppo differenti. Secondo le esperienze di molti supplenti il ruolo che

rivestono non è sempre di facile gestione poiché sovente viene sottovalutato dai bambini e qualche

volta anche dai colleghi titolari. A mio parere invece il ruolo del supplente merita attenzione, in

quanto la possibilità di confrontarsi con contesti ambientali e sociali diversi gli permette di affinare

lo sguardo, rendendolo maggiormente analitico e critico, alfine di cogliere quelle particolarità e quei

fattori che influenzano e modificano, a dipendenza di come vengono gestiti, il clima di classe.

L’occhio del supplente è abituato ad osservare ed analizzare situazioni spesso diverse tra loro e di

conseguenza è chiamato a confrontare questa percezione con i propri valori e le proprie priorità

educative, per riuscire a gestire tutto ciò che il contesto offre. Questo continuo riadattamento

permette al supplente di non adagiarsi mai ad un solo sistema di relazioni e di gestione

dell’ambiente e del materiale, ma gli consente una miglior capacità di cogliere i problemi che

possono insorgere in un gruppo e ricercare nuove soluzioni. Il supplente, rispetto al docente titolare,

sviluppa quindi maggiori competenze per valutare gli elementi che contribuiscono a creare il clima

in una classe.

Pensando ad un possibile impiego quale docente supplente e riconoscendo l’importanza di questo

ruolo, mi sembrava importante poter entrare in diretta relazione con queste persone, per appurare la

presunta capacità, da me conferitagli, di cogliere i fattori salienti per la creazione di un clima di

classe positivo.

Sulle suddette motivazioni nasce dunque il seguente lavoro di ricerca, che vorrebbe in primo luogo

valorizzare il ruolo del supplente e conseguentemente, desidera fornire anche ai docenti titolari delle

testimonianze interessanti che diano spunto per creare un buon clima di classe.

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Raissa Airaghi

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I supplenti in classe

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2. Quadro teorico di riferimento

2.1 Cos’è il clima di classe?

Quando si entra in un’aula scolastica o in una sezione di scuola dell’infanzia è molto facile cogliere

oggettivamente la presenza di banchi, sedie, angoli, giochi e altri oggetti di utilizzo didattico o

ludico. Oltre all’oggettistica in ognuno di questi luoghi si possono osservare i bambini e il docente

che vivono e operano in questo contesto. Vi è però ancora un aspetto molto importante, non visibile

in quanto tale perché non possiede nessuna fisicità, ma percepibile attraverso osservazioni di tipo

mirato di diversi aspetti. Esso non è altro che il clima di classe, un’atmosfera che aleggia all’interno

di questi luoghi e che condiziona il benessere socio-psicologico di ogni individuo presente e le

relazioni che si vengono a creare all’interno di ogni spazio.

2.2 Gli effetti di un Clima di classe positivo

In presenza di un clima di classe positivo, gli alunni sono maggiormente stimolati a prestarsi aiuto

vicendevolmente in situazioni pratiche di vita quotidiana e in situazioni didattiche più mirate.

Il gruppo intrattiene migliori relazioni, i bambini dimostrano di apprezzare le doti altrui gratificando

i compagni e nello stesso tempo riescono a fornire feed-back costruttivi per aiutare i compagni a

migliorarsi.

I membri del gruppo controllano il comportamento degli altri richiamando al rispetto delle regole,

promuovono discussioni e cambiamenti ottenendo una più alta qualità della decisione e sono

maggiormente motivati al raggiungimento del bene comune.

Infine essi godono di un moderato livello d’ansia da rendimento e stress in maniera da favorire il

processo di apprendimento.

Osservando invece il punto di vista del docente, un buon clima di classe gli fornisce le condizioni

per poter condurre al meglio le lezioni e pertanto gestire il gruppo con maggior facilità

promuovendo così situazioni d’apprendimento calme e rilassate.

(Johnson & Johnson, cit. in “la promozione di un clima di classe positivo”, 5 settembre 2006,

Dott.ssa Rosita Mori)

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Raissa Airaghi

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2.3 Variabili da tenere in considerazione per creare un buon clima di classe

Secondo una ricerca svolta a Londra in merito alle “caratteristiche dell’insegnamento efficace”

effettuata da Hay McBer (2000) per conto del Ministero dell’Istruzione e del lavoro inglese, vi sono

nove principali caratteristiche da tenere in considerazione per creare un buon clima di classe:

1) “Chiarezza degli scopi di ciascuna lezione, sia rispetto al programma più ampio di cui

ciascuna lezione è parte, sia rispetto alle finalità e agli obiettivi della scuola.

2) Ordine nella classe: mantenimento della disciplina e di comportamenti civili.

3) Definizione di chiari standard di apprendimento e di comportamento, dove l'accento è posto

più su standard elevati che su standard minimi.

4) Equanimità: assenza di favoritismi e coerenza fra riconoscimenti e risultati acquisiti.

5) Partecipazione: possibilità per tutti gli alunni di partecipare attivamente alle lezioni

attraverso la discussione, le domande, il lavoro su materiale predisposto dall'insegnante e

altre attività simili.

6) Sostegno: supporto psicologico ed emotivo agli alunni per indurli a tentare il nuovo e

apprendere dagli errori.

7) Sicurezza: la classe come ambiente sicuro, dove è bandito il bullismo sia fisico che

psicologico.

8) Interesse: la classe come luogo stimolante, ricco di sollecitazioni per l'apprendimento.

9) Ambiente: la classe come ambiente fisico confortevole, ben organizzato, pulito e attraente.”

2.4 Discussione delle variabili proposte da McBer alla luce di ulteriori teorie

2.4.1 La figura docente

Spesso parlando di clima di classe ci si ritrova confrontati con numerosi aspetti da tenere in

considerazione al punto da non sapere da dove partire per lavorare in maniera positiva e costruttiva.

Grazie agli studi di tre importanti autori ecco che scopriamo che uno dei punti più importanti dai

quali bisogna partire è proprio la figura del docente.

“La figura dell’insegnante e il suo atteggiamento nella conduzione del lavoro scolastico è

fondamentale per determinare e precisare il ruolo degli studenti all’interno della classe e

probabilmente, di conseguenza, ciò che essi pensano dello studio e della scuola” (Lewin, Lippit e

White , 1939, cit. in Genovese e Kanisza, 2008, p. 118).

Grazie agli studi effettuati da Lewin, Lippit e White, si dimostrò come l’insegnante giocasse un

ruolo fondamentale, a tal punto da divenire il perno attorno al quale ruotano tutte le dinamiche dei

rapporti tra gli allievi. Si accorsero inoltre che “nel rapporto tra insegnante e gruppo classe è proprio

l’insegnante colui che nei fatti stabilisce le norme di comportamento non solo degli allievi nei suoi

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confronti, ma anche degli allievi tra di loro, determinando in particolare quale debba essere il

rapporto degli allievi con le attività di studio e con la stessa istituzione scolastica.”

(Lewin, Lippit e White , 1939, cit. in Genovese e Kanisza, 2008, p. 118)

2.4.2 La presenza del docente

Secondo un sondaggio condotto da Nash, “con alcuni studenti, risultò che il docente considerato “il

più bravo” era colui che favoriva: la capacità di mantenere la disciplina, di insegnare, di spiegare, di

rendersi interessante, di essere “giusto” e di essere amichevole. Gli studenti insistettero soprattutto

sulla capacità dell’insegnante di mantenere la disciplina ed essere giusto” (1984, cit. in Genovese &

Kanisza, 2008, pp. 118-119). Con il termine “giusto” gli allievi indicavano la capacità del docente

di non fare “favoritismi” e di evitare di sgridare tutti quando la colpa era di uno solo; di pari passo

McBer indica questa capacità con il termine “equanimità”, sottolineando l’importanza della

coerenza tra riconoscimenti e risultati acquisiti. Come sottolineato dagli allievi l’essere “giusto “

comprende anche l’attenzione al contesto e a ciò che succede al suo interno. A sostegno di questa

tesi Jacop Kounin, professore di psicologia alla Wayne State University, presenta in breve alcuni

comportamenti che il docente dovrebbe assumere per favorire la gestione della classe e di

conseguenza dimostrare al gruppo di essere “giusto” (1977, J.Kounin , cit. in Charles & Comoglio,

2002, pp. 46- 47).

Il docente dev’essere una figura presente all’interno della classe per poter davvero avere sotto

controllo il gruppo. Infatti secondo gli studi in merito alla gestione educativa di Jacob Kounin , i

docenti migliori nella gestione della classe sono coloro che “possiedono i proverbiali occhi dietro

alla testa e sanno ciò che succede in tutte le parti della classe in ogni momento” (Ibidem, p. 46).

Kounin ha identificato questo fenomeno come “consapevolezza di essere presente”. Questa

presenza non deve però rimanere soltanto presunta agli occhi degli allievi, sta dunque al docente

comunicarla tramite comportamenti e parole (Ibidem, p. 46).

Secondo Kounin vi sono tre comportamenti fondamentali che testimoniano una buona

consapevolezza dell’essere presente. La prima capacità consiste nel saper “selezionare lo studente

giusto per la correzione” (Ibidem, p. 47)

Supponiamo che due bambini stiano facendo dispetti ad una compagna. La bambina infastidita

ordina loro di smetterla alzando la voce facendosi, di conseguenza, sentire dal docente. Il concetto

di presenza, inteso da Kounin, consente al docente di intervenire identificando come disturbatori i

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Raissa Airaghi

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due ragazzi e dicendo loro di rimettersi al lavoro, contrariamente un docente “poco presente”

rischierebbe di intervenire erroneamente sulla bambina dicendole di non disturbare.

Un altro comportamento auspicabile di un docente “presente” è l’occuparsi innanzitutto dell’atto

scorretto più grave, nel caso in cui due o più atti simili stiano accadendo nello stesso momento. Nel

caso in cui due bambini si stiano picchiando ed un altro stia allegramente giocando con il materiale

sul banco, le teorie di Kounin chiamano il docente dapprima, ad intervenire tra i due fanciulli in

lotta e solo in un secondo momento a richiamare il comportamento del giovane distratto. Kounin

afferma che nel caso in cui gli allievi vedano il docente intervenire inversamente a quanto affermato

sopra, potrebbero dubitare delle reali capacità del docente di “essere presente”.

Un terzo aspetto importante dell’essere presente si rifà all’abilità dell’insegnante nel cogliere il

“momento opportuno” (Ibidem, p. 47). All’interno della classe sovente si presentano piccoli atti

sciocchi che, se lasciati correre, rischiano di ingigantirsi coinvolgendo altri membri o addirittura

tutta la classe. Proprio in questi casi, anche il più piccolo atto di trasgressione, dice Kounin, va

fermato all’istante prevenendo quindi ch’esso si propaghi e si trasformi in un vero e proprio

problema comportamentale a livello del grande gruppo. Intervenendo tempestivamente il docente

eviterebbe che il comportamento scorretto si diffonda e darebbe coscienza alla classe del suo

“essere presente”.

Questa serie di comportamenti ci fa capire quanto la “presenza” del docente sia importante fonte

non solo per soddisfare i bisogni di “giustizia” degli allievi, quanto per garantire anche un certo tipo

di sicurezza psicologica e fisica. Grazie all’attenzione dimostrata dal docente, il bambino si sente

sicuro nel contesto scolastico, sa per certo che nel caso di comportamenti inadeguati da parte di

qualche compagno il colpevole verrebbe adeguatamente ripreso, e sa inoltre che il docente

interverrebbe tempestivamente senza lasciare che la situazione degeneri. Gli insegnamenti di

Kounin si possono a questo punto collegare con due principali categorie fissate da McBer ovvero: la

“sicurezza” e “l’ordine in classe”. I comportamenti del docente proposti da Kounin, ci fanno capire

come il docente sia il garante della sicurezza e dell’ordine in classe, come il suo ruolo divenga

importante per la creazione di un ambiente sano, sicuro e rispettoso.

2.4.3 Il buon essere docente

Nella vita quotidiana veniamo a contatto con molte persone, alcune più gradevoli ed altre meno

gradevoli, ma spesso non ci si chiede come facciamo ad identificare una persona come tale.

Solitamente un individuo è spinto a considerare gradevole un soggetto che esprime lui dei

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I supplenti in classe

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complimenti o delle lodi, colui che gratifica il suo operato o i suoi comportamenti. Queste lodi si

dimostrano benefiche per quanto riguarda l’autostima e perciò si riflettono benevolmente anche

sullo stato psicofisico dello stesso individuo. Gratifiche e complimenti però non possono venir

espresse da chiunque per essere prese in seria considerazione, infatti un soggetto tende a prendere in

seria considerazione soltanto le lodi delle persone per lui affettivamente importanti. (Modulo

accademico 2010/2011)

Così succede anche all’interno del contesto classe, infatti gli allievi reputano un buon docente -

figura affettivamente forte in tal contesto - colui che sa gratificarli, colui che sa cogliere in ognuno

di loro un cenno positivo in maniera che gli allievi si sentano a loro agio, dimostrando la capacità di

contraccambiare. Proprio come gli allievi, anche il docente sente il bisogno di essere gratificato e

secondo alcune ricerche effettuate da Grawbard, Rosenberg e Miller, “alcuni insegnanti sono

arrivati al punto di cambiare idea nei confronti di alcuni allievi grazie a semplici ringraziamenti e

riconoscimenti da parte loro”. (1974, cit. in Genovese & Kanisza, 2008, p. 120-121)

Proprio a tal proposito Linda Albert, un’educatrice , consulente, rubricista/giornalista e ex

insegnante di scuola, fra i suoi numerosi studi promuove un bagaglio di strategie che presentano due

principali finalità: costruire con l’allievo un rapporto di fiducia e sostegno, e in secondo luogo

prevenire i comportamenti scorretti.

Linda Albert propone la “teoria delle cinque A” (1996, L. Albert, cit. in Charles & Comoglio, 2002,

p. 166) che corrisponde ad un elenco di cinque termini corrispondenti a cinque concetti che un

docente dovrebbe sempre mettere in atto per favorire il benessere psicologico dell’allievo:

accettazione, attenzione, apprezzamento, affermazione e affetto.

-Secondo le teorie espresse con il termine “accettazione” la studiosa afferma che l’insegnante non

deve pretendere che qualsiasi cosa lo studente faccia sia giusta, ma dovrebbero sempre prendere in

considerazione lo studente come una persona con determinate caratteristiche che merita sempre e

comunque di essere accettato ed integrato nel gruppo per quello che è.

-Con la parola “attenzione” si richiede al docente di essere disponibile per lo studente, condividendo

tempo ed energia con lui attuando piccoli gesti che dimostrino questa apertura. Albert suggerisce

per esempio di “salutare l’allievo per nome, ascoltare ciò che dicono, chiacchierare con loro

individualmente, ricordarsi dei compleanni, preparare tabelloni con foto dei bambini, spedire

biglietti e messaggi agli assenti e mostrare reale interesse per il lavoro e le attività che fanno per

hobby”. (Ibidem, p. 166)

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-Il terzo termine si rifà alla categoria dell’ ”apprezzamento”: il docente dovrebbe pure esprimere

orgoglio nei confronti dei loro prodotti e compiacimento verso il loro comportamento. Il docente

dovrebbe esprimere complimenti e gratitudine, concentrandosi però maggiormente sull’azione

piuttosto che sull’alunno che l’ha compiuta. Linda Albert suggerisce un metodo per “esprimere

dichiarazioni di apprezzamento suddivisa in tre parti: enunciando dapprima l’azione, poi come ci si

sente rispetto ad essa e infine l’effetto positivo dell’azione”. (Ibidem, p. 166)

-L’ ”affermazione”, secondo la studiosa, si rifà alla capacità del docente di esprimere affermazioni

positive sugli alunni, in maniera che queste riconoscano tratti desiderabili di comportamento.

L’insegnante con molta pazienza dovrebbe trovare il tempo di identificare almeno un aspetto

positivo di ogni studente, in maniera da riuscire a scorgere, anche per gli allievi più difficili, un

punto dal quale partire.

-Come ultimo, ma non da ultimo, l’ “affetto”, inteso come manifestazioni di gentilezza reciproca e

di prendersi cura. La Albert sottolinea una notevole “differenza tra l’apprezzamento e l’affetto,

sostenendo che l’affetto è un dono gratuito e non legato ad uno specifico comportamento. L’affetto

aiuta gli allievi a credere che piacciono e che l’insegnante vuole loro bene anche in caso che

commettano errori”. (Ibidem, p. 167)

Le teorie di Linda Albert ci aiutano a capire che il rapporto tra docente e allievo è in continua

evoluzione e non smette mai di essere costruito.

Un ruolo molto importante nel rapporto tra docenti e studenti lo giocano anche le aspettative di

riuscita che i docenti ripongono negli allievi e che possono influenzare anche in maniera

preponderante l’apprendimento degli stessi. Secondo i risultati di un esperimento condotto da

Rosenthal e Jacobson, “le aspettative che i docenti nutrono nei confronti degli allievi determinano

quindi gli atteggiamenti che essi assumono nei confronti degli allievi stessi. Non sempre gli

insegnanti sono consci di questi atteggiamenti, ma potendo osservare il loro modo di comportarsi in

classe con i singoli allievi, si può da subito notare se essi li rinforzino in maniera positiva o

negativa”. (1971, cit. in Genovese & Kanisza, 2008, pp. 121-122)

Il rinforzo positivo utilizzato dal docente, serve innanzitutto per “incentivare l’apprendimento

individuale”, per mettere il bambino a proprio agio e come direbbe McBer, sostenerlo

emotivamente e psicologicamente, al fine di indurlo a tentare di nuovo e ad apprendere dai propri

errori. Sul lungo periodo invece, il rinforzo positivo può servire per creare un’atmosfera di lavoro

nella quale l’insegnante non sia costretto a perdere tempo nel richiamare chi non lavora, rallentando

in tal modo il ritmo di tutti (Ibidem, p.123).

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Si reputa quindi necessario che l’insegnante si sforzi a trovare il positivo in ogni suo allievo , poiché

agendo sulle capacità di ogni alunno e mettendo in primo piano le doti positive che senz’altro

possiede, si possono ottenere dei risultati sorprendenti. Queste teorie confermano e sostengono

quindi un’altra caratteristica enunciata da McBer che lui stesso intitola: “sostegno”.

2.4.4 Chiarezza degli obiettivi

Arriva però il punto anche per il docente di approcciarsi alle materie che deve insegnare oppure di

introdurre l’argomento attorno al quale la classe sarà chiamata a lavorare. McBer reputa importante

“Fare chiarezza degli scopi di ciascuna lezione” e inoltre “definire chiari standard di apprendimento

e comportamento”.

In questo modo McBer suggerisce all’insegnante di essere chiaro con gli allievi nello spiegare in

poche e semplici parole il senso di ogni lezione o attività che venga proposta, o il senso di

qualunque comportamento. Dare senso all’apprendimento e al comportamento significa dare un

motivo agli allievi per credere che quello che si propone è valido e può soddisfare delle possibili

necessità che potrebbero emergere nei bambini. Nel momento in cui un bambino ha ben in chiaro il

senso di ciò che sta facendo e ne trova soddisfazione, egli è in grado anche di auto motivarsi molto

bene. Fornire senso a ciò che si propone permette inoltre di far sì che gli allievi provino interesse

verso la materia di studio, o semplicemente capiscano che un determinato comportamento si reputa

benefico per sé stessi e per gli altri. Un ruolo fondamentale nella motivazione lo gioca anche

l’interesse. Il docente attraverso le sue capacità dovrebbe riuscire sempre a proporre attività che

stimolino la curiosità, che spingano i bambini a porsi e a porre delle domande, che inducano gli

allievi ad esplorare la verità, sempre che a riguardo ve ne sia una.

Plutarco (ca.46-127), importante filosofo e scrittore greco a tal proposito disse:

«La mente non ha

bisogno, come un vaso, di essere riempita, ma piuttosto, come

legna, di una scintilla che l‟accenda e vi infonda l‟impulso della

ricerca e un amore ardente per la verità»

(cit. in Lama L., 2010. Studiare tecniche per migliorare efficienza ed efficacia)

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Il docente dovrebbe quindi giocare il ruolo di questa scintilla, dovrebbe indurre il bambino alla

ricerca delle risposte alle sue domande, creare e promuovere situazioni intriganti che sappiano

catturare l’interesse dell’allievo, proprio come sosteneva McBer con la categoria “interesse”.

2.4.5 L‟ambiente classe

Finora abbiamo posto al centro dell’attenzione la figura del docente e la relazione ch’esso stabilisce

con gli allievi singolarmente, veicolando nello stesso tempo le relazioni tra gli allievi stessi. Non ci

siamo però occupati del contesto nel quale tutti questi soggetti si incontrano, ovvero “l’ambiente”

sezione o aula.

Lo spazio è un aspetto da tenere in particolare considerazione per promuovere un certo tipo di

relazioni, infatti la collocazione dei banchi o la disposizione dell’angolo di ritrovo delle scuole

dell’infanzia devono venir pensate secondo l’obiettivo relazionale che il docente vorrebbe

promuovere. Di pari passo però bisogna prendere in considerazione la prossemica, che il ricercatore

Marco Costa identifica come la ” scienza che studia il modo in cui ognuno di noi si colloca nello

spazio e regola le proprie distanze rispetto agli altri e all’ambiente circostante.” (Marco Costa,

visitato il 7 dicembre 2010, p. 28 )

Ognuno in contesti diversi si colloca nello spazio in maniera differente a dipendenza del carattere,

del sesso, del tipo di individui presenti in tal contesto e a dipendenza delle caratteristiche fisiche del

luogo.

“Le caratteristiche fisiche dell’ambiente possono influenzare la nostra percezione di

sovraffollamento e l’entità degli spazi personali”. (Marco Costa, visitato il 7 dicembre 2010, p. 34 )

La disposizione dei banchi e rispettivamente delle panchine per la scuola dell’infanzia diviene a

questo punto una variabile attraverso la quale il docente può ottenere dai suoi allievi comportamenti

diversi, e attraverso cui può promuovere relazioni differenti.

La disposizione dei banchi in file parallele per esempio, induce gli allievi a prestare maggiore

attenzione all’insegnante e alla lezione poiché lo sguardo degli alunni in posizione naturale è

direttamente puntato sulla lavagna e il docente. Gli alunni però non interagiscono visivamente tra

loro poiché la posizione naturale dello sguardo permettere loro di vedere la schiena dei compagni e

quindi la possibilità di instaurare relazioni è molto ostacolata. Questo ci fa comprendere come gli

alunni più timidi si sentirebbero maggiormente a loro agio in quanto la possibilità di incrociare lo

sguardo con qualcuno e quindi invadere la propria sfera personale è molto bassa, mentre gli allievi

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I supplenti in classe

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più estroversi cercherebbero di girarsi continuamente proprio alla ricerca del contatto visivo con un

compagno. (Marco Costa, visitato il 7 dicembre 2010, p. 35)

Contrariamente, la disposizione a ferro di cavallo promuove un altro tipo di relazione: induce gli

allievi ad interagire visivamente tra loro in quanto lo sguardo non è direttamente posizionato

sull’insegnante, ma piuttosto sul viso dei compagni che rientrano nel campo visivo in posizione

naturale. In questo modo avremo una condizione completamente opposta di quella precedente: i

bambini introversi tenderanno probabilmente ad abbassare lo sguardo per cercare di proteggere la

propria sfera privata, mentre i più espansivi si sentiranno a loro agio e probabilmente interagiranno

molto di più in quanto, le condizione fisiche dello spazio lo permettono senza troppi sforzi. (Marco

Costa, visitato il 7 dicembre 2010, p. 35)

Sia alla Scuola dell’Infanzia, sia alla Scuola Elementare inoltre, la collocazione del materiale è

importante, infatti ciò che il docente reputa il bambino possa utilizzare da solo, sarebbe meglio

collocarlo a portata dell’allievo in maniera da favorire l’auto organizzazione e l’autonomia di

lavoro. Richiudere i fogli da disegno in un armadio alto della stanza blocca al bambino la possibilità

di potersi organizzare autonomamente senza l’aiuto o l’intervento del docente. Il docente si

ritroverebbe in situazione di dover sempre essere al centro di qualsiasi azione che l’allievo ha

intenzione di fare, cadendo quasi nel ruolo del famoso “gendarme”. Fissando a priori le regole di

utilizzo di determinati materiali e sottolineando le attività possibili in alcuni momenti della giornata

come “il gioco libero” o il momento in cui si finisce di eseguire un compito o una scheda, permette

all’allievo di avere in chiaro ciò che può fare e quindi organizzarsi da solo senza disturbare docente

e compagni ancora impegnati nel lavoro da svolgere.

Anche in questo ambito McBer sottolinea l’importanza dell’ ”organizzazione dell’ambiente”,

enunciando quindi l’ultimo punto delle nove caratteristiche proposte.

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3. Quadro metodologico

3.1 Ipotesi di ricerca

L’ipotesi di ricerca che guida il seguente lavoro di diploma è la seguente:

“I supplenti vivono esperienze di conduzione plurime all’interno delle quali vengono confrontati

con climi di classe differenti tra loro. Il fatto di avere esperienze diversificate comporta

l’elaborazione di particolare sensibilità nel percepire le caratteristiche del clima di una classe e

quindi la messa in atto di strategie di gestione efficaci.”

La suddetta ipotesi ha preso vita tramite una serie di domande, qui sotto riportate, che hanno

contribuito alla creazione dello strumento di ricerca:

1. Da quali indici il supplente percepisce la qualità del clima di classe e lo stile di gestione del titolare?

2. Il supplente introduce sue regole o assume quelle precedentemente introdotte dal titolare?

3. Quali informazioni il supplente auspica avere dal titolare prima di iniziare?

4. Quali differenze (clima, gestione) percepisce il supplente tra le varie classi?

5. Cosa osserva il supplente il primo giorno di supplenza ?

6. Il titolare che clima ritrova al suo rientro?

L’ipotesi sopraccitata per essere verificata necessita di un confronto tra le risposte del campione di

supplenti e quelle di un gruppo di docenti titolari. Per questioni organizzative e tempistiche non è

stato possibile raccogliere i dati relativi al campione di docenti titolari e per questo è importante

sottolineare che l’ipotesi non prevede alcuna conclusione specifica, ma fornisce una serie di indici

che testimoniano la sensibilità o meno dell’occhio del supplente.

3.2 Lo strumento

Per avere un riscontro sufficientemente approfondito delle domande sopraccitate e quindi procedere

con una ricerca di tipo qualitativo, ho scelto di raccogliere i dati tramite la creazione di un

questionario che funge da traccia per lo svolgimento delle interviste. L’importanza dell’esperienza

diretta e dell’esemplificazione di casi realmente vissuti dai supplenti campionati sono alla base delle

informazioni che auspicavo raccogliere tramite il questionario creato. Per la raccolta di questo tipo

di informazioni è stato dunque necessario basarmi molto sulle riflessioni presentate nel quadro

teorico, riportando tali elementi sottoforma di situazioni reali nelle quali il supplente è chiamato ad

agire concretamente. Il questionario ricavato è dunque composto di otto domande: la prima

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I supplenti in classe

13

domanda vuole vedere quali sono le informazioni che un supplente ritiene importanti ricevere a

priori per gestire l’approccio e la conduzione della classe-sezione. Le seguenti quattro domande

vorrebbero individuare gli elementi che cambiano tra una classe ed un’altra in maniera da cogliere i

fattori variabili sui quali sarebbe bene lavorare al fine di creare un clima positivo. La sesta e settima

domanda tentano di far ragionare i supplenti sull’ambito del contesto spaziale in quanto spesso

l’ambiente non viene considerato elemento che può avere influenza sul clima di classe. L’ultima

domanda invece prende in considerazione le nove categorie enunciate da Hay McBer, elencate nel

Quadro teorico e ha voluto testare quali fattori erano considerati dai supplenti i più importanti, sui

quali lavorare al fine di creare un buon clima di classe.

3.3 Il pubblico di riferimento

Come accennato nel paragrafo introduttivo, il campione di docenti è quello dei supplenti. Ho

proceduto con un’intervista semi strutturata a dieci supplenti che possiedono più di tre anni di

operato alle spalle e che hanno svolto più periodi medio - lunghi (più di tre settimane) di supplenza

continuata. La scelta di selezionare determinati campioni con le caratteristiche sopraccitate, deriva

dalla scelta personale di svolgere una ricerca di tipo qualitativo. I docenti con queste caratteristiche

hanno avuto la possibilità di lavorare in contesti diversi e possono quindi confrontare più

esperienze; inoltre l’importanza di aver svolto supplenze prolungate fornisce all’insegnante

l’opportunità di far davvero parte del contesto in cui si trova, avendo il tempo di instaurare relazioni

più profonde con gli allievi, in maniera da conoscerli meglio per poter quindi intervenire

adeguatamente in caso di conflitto o turbamento dell’equilibrio della classe. La possibilità di

intervenire lo obbliga quindi ad agire e prendere delle decisioni che si incontrano o si scontrano con

quelle del docente titolare, in maniera da identificare quali ambiti sono soggetti a delle variazioni

che possono davvero influire pesantemente sul clima di classe.

3.4 Modalità di analisi dei dati

I dati raccolti sono stati analizzati sottoforma di tabelle nelle quali si è cercato di trovare

informazioni e affermazioni ricorrenti nei risultati, in maniera da stilare delle percentuali che

permettessero di evidenziare le categorie emerse più importanti dove: il 100% è il massimo e il 10%

è il minimo. Le informazioni che si rifacevano ad una stessa categoria sono state sottolineate con lo

stesso colore in modo da rendere evidente, già dopo una prima occhiata, le categorie più citate.

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Raissa Airaghi

14

4. Analisi dei dati e interpretazione

4.1 Prima domanda: quali le domande che orientano lo sguardo del supplente nel momento di

primo contatto con la classe/sezione

La prima domanda posta ai docenti supplenti, serve ad orientarsi verso il tipo di informazioni che

ritengono importanti ricevere, prima di entrare nel contesto educativo. Analizzando i dati raccolti

nella tabella uno (Allegato 2), è evidente come il 100% dei campioni intervistati sentano la

necessità di essere informati sulla presenza o meno di casi particolari, intendendo con questo

termine bambini turbolenti che presentano comportamenti esagerati o aggressivi, difficilmente

gestibili. In secondo luogo molti amano essere informati a proposito di bambini che hanno problemi

di salute, che presentano particolari allergie delle quali bisogna essere assolutamente informati in

maniera da prevenire situazioni che possano risultare dannose alla salute degli individui in

questione.

Segue poi l’interesse nei confronti delle pretese del docente titolare e su come egli gestisca il

comportamento dei suoi allievi, enunciando magari quali sono gli aspetti disciplinari importanti sui

quali lui stesso presenta delle esigenze particolari.

A seguire gli intervistati mostrano molto bene come le domande varino a dipendenza dell’ordine

scolastico: infatti i supplenti di scuola dell’infanzia sentono il bisogno di essere informati

sull’organizzazione della giornata e sui rituali presenti in ogni sezione, mentre al contrario i

supplenti delle elementari non si preoccupano dell’organizzazione della giornata, ma piuttosto sulla

presenza di allievi che frequentano il sostegno pedagogico, sulla presenza o meno della mensa e,

per le prime classi, sull’utilizzo dello stampatello o del corsivo nell’ambito linguistico -grafico.

È interessante notare come tutte le risposte dei campioni presi in considerazione si rifacciano

dapprima a informazioni importanti che però possono riguardare tutti gli ordini di scuola come: la

presenza di casi particolari, i metodi di gestione disciplinare del docente titolare e gli eventuali

problemi di salute dei bambini. In secondo luogo invece, le domande diventano più specifiche del

proprio ordine scolastico, ed è interessante notare come alcuni campioni si fermino alle prime

domande senza voler essere informati di alcun dettaglio, mentre altri cerchino davvero di venire a

conoscenza di dettagli che di primo acchito non sembrano importanti, ma se analizzati nel contesto

possono diventare fondamentali e possono favorire la gestione di diversi momenti.

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I supplenti in classe

15

4.2 Seconda domanda: cosa ci dice la prima occhiata del supplente?

La seconda e la terza domanda vogliono invece entrare da subito in merito al tema del clima di

classe e vorrebbero mettere alla prova l’occhio dei supplenti e le strategie d’approccio ch’essi

utilizzano, contenuti nella seconda e terza tabella (allegati 2-3). Molti campioni intervistati (80%),

affermano di osservare in un primo momento il comportamento dei bambini, le interazioni che

hanno tra loro e le dinamiche che si vengono a creare, sfociando in esternazioni emotive evidenti

all’occhio, come il nervosismo e la tranquillità.

Analizzando più nel dettaglio i dati, emerge come i supplenti della scuola dell’infanzia osservino in

secondo luogo le abitudini dei bambini e l’autonomia, mentre invece i docenti di scuola elementare

testino le capacità di lettura e di scrittura. Questo interesse specifico per alcune informazioni

dettagliate può sicuramente aiutare nella comunicazione e nel mantenimento di alcune abitudini alle

quali il bambino per eccellenza è affezionato, e che gli donano sicurezza e stabilità. Un ulteriore

aspetto molto osservato è l’ascolto e l’attenzione (40%) che gli allievi prestano al supplente, ma

anche che si prestano tra loro. Questo aspetto viene spesso constatato attraverso un racconto che

alcuni docenti propongono come momento iniziale della giornata. Non a caso l’esplorazione di

queste competenze avviene proprio ad inizio giornata: infatti, secondo le teorie citate

precedentemente, i principi e i limiti che ogni docente possiede sono la base sulla quale viene

instaurato il rapporto che creerà con gli alunni e che gli stessi dovrebbero avere tra di loro; pertanto

risulta normale che il supplente metta alla prova gli alunni sui propri limiti per analizzare le risposte

e preparare sin da subito il suo intervento. È interessante osservare come solo il 30% abbia

l’abitudine di osservare il contesto dal punto di vista organizzativo e strutturale. Gli altri non

sembrano prendere in grande considerazione l’ambiente nel quale si svolgono le ore scolastiche e

questo risulta strano alla luce delle teorie, in quanto esso fa parte delle variabili che possono

favorire un buon clima di classe.

4.3 Terza domanda: ascolto, attenzione e buona partecipazione sono indici di un clima

positivo

Nell’analisi della terza domanda contenuta nella quarta tabella (allegato 4), si possono osservare le

tecniche d’approccio ad una classe messe in pratica dai diversi supplenti. Osservando le loro

risposte si può notare come molti (40%), utilizzino giochi di presentazione con palloni o oggetti vari

che stimolino la curiosità e il divertimento. Il 100% dei docenti si presenta raccontando qualcosa di

sé e successivamente lasciano la parola ai bambini, ai quali non chiedono soltanto il nome, ma

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Raissa Airaghi

16

spesso richiedono una caratteristica, qualcosa che hanno piacere di fare o qualche informazione che

li porti velocemente a farsi un’idea del soggetto. Spesso questi approcci nei quali prevalgono gli

aspetti espositivi e narrativi, vengono, dal punto di vista dei supplenti, utilizzati per conoscere il

gruppo e i singoli dal lato comunicativo -relazionale. Vi sono però docenti (40%), che utilizzano

altri metodi: i racconti di storie o la lettura collettiva di un breve racconto. Queste modalità sono, a

loro modo di vedere, atte a farsi piuttosto un’idea sulle competenze di attenzione e ascolto del

singolo e del gruppo.

I supplenti intervistati enunciano soltanto queste due tecniche, facendoci riflettere su due principali

categorie che fungono da indicatore di un buon o cattivo clima di classe. I gruppi che presentano

buoni indici d’ascolto e attenzione all’oggetto in discussione e che partecipano attivamente ad un

discorso oppure si presentano con entusiasmo e spontaneità, sono considerati gruppi con un clima di

classe migliore. Paragonando le teorie di Linda Albert, presenti nel quadro teorico, a tal proposito

troviamo la voce “attenzione”, nella quale la studiosa identifica i punti salienti di un buon rapporto

tra docente e allievo, sottolineando l’importanza dell’ascolto partecipante: dove il buon docente è

colui che dimostra interesse nei confronti dell’allievo e di quello che sta raccontando, colui che

condivide tempo ed energia per ascoltare attivamente il bambino. L’alunno che si sente ascoltato,

compreso e accettato, dal docente e dal gruppo, si sente sistematicamente più sereno ed è

maggiormente disposto all’ascolto dell’altro poiché sa per certo che arriverà il suo turno e in tal

momento gli verrà prestata la giusta attenzione. I supplenti ci dimostrano quindi che uno degli indici

di un buon clima di classe è proprio legato alla categoria della comunicazione, ponendo particolare

accento sull’ascolto partecipante del singolo.

4.4 Quarta domanda: l’importanza del benessere psicologico del bambino per la costruzione

di un clima sereno.

Nell’analisi alle risposte della quarta domanda (allegato 5), il 30% degli intervistati risponde

affermando che un supplente non deve stravolgere l’ambiente nel quale viene momentaneamente

inserito, ma dovrebbe entrare “in punta di piedi”, cercando di mutare il meno possibile la vita

quotidiana alla quale i bambini sono di norma abituati. Alcuni supplenti (20%) hanno però messo in

luce un aspetto molto importante, affermando che: “c’è molta differenza tra una supplenza corta e

una lunga, in quanto nelle supplenze brevi normalmente non si osa imporre i propri limiti e i propri

valori, ma più la supplenza diventa lunga, più il docente ha bisogno di inglobarsi al meglio nel

contesto e lavorare rispettando i propri limiti e le proprie convinzioni per poter svolgere al meglio il

compito a lui assegnato”. Il 50% invece sembra non poter far a meno di apporre cambiamenti in

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I supplenti in classe

17

quanto sostiene che ognuno di noi avendo limiti e esigenze diverse, fa fatica ad adeguarsi a lungo

tempo agli spazi creati da un altro individuo. È interessante osservare come questo 50% si rifaccia

ai docenti dell’ordine di scuola elementare e non inglobi nemmeno un supplente di scuola

dell’infanzia. Analizzando il contesto strutturale infatti, è molto più facile agire nell’organizzazione

spaziale di una scuola elementare in quanto la maggior parte dell’ambiente è caratterizzata da

banchi che possono facilmente venir spostati e manipolati, mentre gli angoli di una scuola

dell’infanzia sono già differenziati, strutturalmente più complessi e quindi difficilmente ricollocabili

in breve tempo.

Le risposte a questa domanda non ci forniscono un’indicazione precisa di un fattore variabile che

muta il clima di classe, ma ci restituiscono un’informazione fondamentale che riguarda

l’importanza del mantenimento della routine, soprattutto per quanto riguarda la scuola dell’infanzia.

Infatti, non a caso, molte supplenti dell’ordine scolastico precedentemente citato hanno risposto che

si adatterebbero a qualunque cosa pur di mantenere immutato l’ambiente in cui si inseriscono. Le

loro affermazioni ci fanno capire quanto sia importante, per la tranquillità e serenità psicologica del

bambino, mantenere il più possibile le abitudini, senza venir destabilizzato troppo e strappato da

una situazione di normalità quotidiana. La serenità nel vivere il proprio contesto scolastico favorisce

sicuramente il modo di relazionarsi con i compagni e con il docente e di conseguenza favorisce un

buon clima di classe.

4.5 Quinta domanda: quali sono i più importanti agenti che mutano il clima di classe?

Le risposte alla quinta domanda (allegato 6) forniscono, contrariamente alla precedente, un’

opinione diretta di alcuni fattori che influenzano il clima di classe. L’80% dei campioni intervistati

afferma che le differenze tra un clima di classe ed un altro “sono dovute principalmente al modo di

fare del docente, alla sua personalità, alle modalità con le quali si relaziona con i propri allievi,

alle esigenze che nutre nei confronti del gruppo, al tempo che investe in determinati ambiti e al

programma che prepara per la classe/sezione” (tabella 6, allegato 6).

Nelle risposte citate si possono ritrovare alcuni elementi teorici presi in considerazione nel quadro

teorico. La relazione tra docente e allievo è, come affermano le teorie di Linda Albert, un fattore

molto importante per determinare un buon clima di classe, infatti il tempo che un docente investe

nella costruzione di una buona relazione con i propri allievi, possiede già buone basi per

promuovere un buon clima di classe. Le “esigenze”, accennate dai supplenti intervistati, si rifanno

piuttosto agli standard di comportamento che un docente pretende dai propri allievi. A tal proposito,

a livello teorico McBer afferma l’importanza di definire “chiari standard di apprendimento e

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18

comportamento”, sollecitando dunque il docente nel fissare a priori ciò che lui pretende e gli

obiettivi che vuole raggiungere con l’intero gruppo, in maniera da creare trasparenza tra allievi e

docente. Tramite le interviste emerge inoltre un ulteriore punto di competenza del docente, ovvero

l’ideazione del programma da proporre.

I supplenti affermano che proporre un programma divertente e accattivante induce gli alunni ad

interessarsi maggiormente, e di conseguenza a prestare attenzione e curiosità per l’oggetto in

questione. Tali affermazioni sono pienamente riconducibili alle teorie di Hay McBer, le quali

affermano che sta al docente rendere interessante la materia di studio inducendo i bambini,

attraverso il materiale, ad essere curiosi.

Non solo il tipo di docente determina il clima di classe, ma a detta degli intervistati anche la

composizione sociale della classe ha la sua influenza; infatti il 40% dei supplenti reputa che la

presenza di molti bambini stranieri in classe presuppone spesso una difficoltà nella comunicazione

con questi soggetti poiché, essendo di madre lingua diversa, arrivano soprattutto alla scuola

dell’infanzia senza sapere nemmeno una parola di italiano, condizionando in tal modo la

comunicazione di informazioni importanti. Contrariamente però la presenza di molti stranieri viene

anche vista da un punto di vista positivo; infatti una supplente afferma che grazie alla

multiculturalità i bambini imparano a rispettarsi maggiormente e ad essere tolleranti gli uni con gli

altri, in quanto vissuti, tradizioni, culture e abitudini famigliari in gioco sono molto diverse e per

coesistere in uno stesso contesto necessitano di comprensione e rispetto.

Il 40% dei docenti aggiunge, oltre alla personalità del docente e alla composizione sociale, anche i

bambini con problemi a livello familiare. Secondo l’opinione di questa percentuale di intervistati, i

bambini con problemi famigliari tendono a portare a scuola il proprio malessere e a trasformarlo in

comportamenti inadeguati che rendono più difficile la gestione da parte del docente per poi sfociare

nel turbamento del clima di classe. Proprio a tal proposito i cinque punti fissati da Linda Albert

nella sua teoria possono venire in aiuto ai docenti, in quanto possono servire per tenere in

considerazione determinati aspetti che servono a costruire una relazione solida e sincera che

permetta al docente di conoscere al meglio l’allievo, consentendogli di intervenire adeguatamente.

4.6 Sesta domanda: quanto è importante la gestione dello spazio nella creazione del clima di

classe?

Molti supplenti hanno evidenziato l’importanza dell’ascolto e dell’attenzione per la creazione di un

buon clima di classe. Attraverso l’analisi delle risposte alla sesta domanda (allegato 7), si vorrebbe

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I supplenti in classe

19

individuare quanta importanza riveste la categoria ambiente e la sua organizzazione nella creazione

di un clima di classe. Gli intervistati si dimostrano divisi in due parti uguali: un primo 40% afferma

che cambierebbe la disposizione spaziale se questa servisse ad avere più calma e a comunicare

meglio, e questo ci fa capire che alcuni percepiscono l’organizzazione dello spazio come un

elemento importante per la creazione di un clima tranquillo, mentre l’altro 40 % non oserebbe

apporre nessun cambiamento nonostante la disposizione non sia gradita, anzi molti ritengono che

sia addirittura poco rispettoso nei confronti delle scelte del docente titolare, cambiare disposizione.

Questa scelta però non ci dice che queste persone non percepiscano l’ambiente come un fattore che

determina cambiamenti, ma che semplicemente non se la sentono di intervenire su quest’ultimo

fattore e preferiscono ovviare con altre strategie. Il 20% invece sente il bisogno di cambiare, ma non

osa senza chiedere il consenso alla docente titolare. Questa categoria di intervistati ci fa comunque

capire che nel profondo c’è un’esigenza di cambiare per alcuni motivi e quindi l’organizzazione

dell’ambiente gioca un ruolo comunque importante, anche se spesso sottovalutato. Nonostante

alcuni siano più determinati nell’attuare cambiamenti e altri invece più restii, il 90% sottolinea

comunque che l’ambiente riveste un ruolo importante nella creazione del clima di classe e come

affermato a priori nel quadro teorico si può notare come l’ambiente si possa manipolare per

raggiungere obiettivi differenti e promuovere atteggiamenti diversi.

4.7 Settima domanda: come influisce la gestione spaziale?

La risposte alla settima domanda (allegato 8), vogliono appunto constatare più approfonditamente

in che modo e su che fronti la gestione spaziale può influire. Osservando i risultati si può notare

come i supplenti evidenzino due principali punti benefici nel prestare attenzione alla gestione dello

spazio. Il 50% degli intervistati afferma che una buona gestione spaziale favorisce l’ascolto,

l’attenzione e l’autonomia. In secondo luogo (20%) invece favorisce un clima di classe tranquillo e

rilassato e una buona comunicazione.

Questi risultati ci forniscono indicazioni su alcuni principi che fondano il buon clima di classe:

l’ascolto e l’attenzione, che ritroviamo a più riprese, l’autonomia e la comunicazione. Secondo i

supplenti: più gli allievi sanno ascoltarsi e prestare attenzione, più essi dimostrano di essere

autonomi e non presentano difficoltà nel comunicare, prima ci si può accorgere di essere in

presenza di un buon clima di classe.

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4.8 Ottava domanda: sintesi dei nove punti dettati da McBer e graduatoria per ordine di

importanza

Analizzando la ricerca effettuata da Hay Mcber sulle nove categorie che influenzano il clima di

classe, mi accorgo che per un docente tenere in considerazione contemporaneamente tutte queste

variabili è molto difficile e rischia molto probabilmente di non prestare la giusta attenzione ad

ognuna di loro. Mi sono quindi chiesta se vi sono delle categorie che giocano un ruolo

maggiormente importante nella creazione di un clima di classe positivo, se vi sono dei fattori che si

possono considerare come base dalla quale partire. Ho dunque deciso di chiedere ai docenti di

scegliere, secondo le molteplici esperienze avute, cinque delle categorie definite da McBer e

metterle in ordine per importanza.

Osservando i risultati ottenuti nell’ottava tabella (allegato 9), il 90% degli intervistati pone, tra i

cinque più importanti: il sostegno e la partecipazione. L’80% aggiunge la categoria interesse,

mentre il 50% aggiunge l’importanza di definire chiari standard di apprendimento e comportamento

e la cura dell’ambiente nel quale si opera.

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I supplenti in classe

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5. Conclusioni

Questa ricerca mi ha dato modo di poter venire a contatto con i docenti supplenti, una categoria, a

mio modo di vedere, spesso sottovalutata; e mi ha permesso di raccogliere delle informazioni più

concrete riguardo il clima di classe. Le molteplici realtà, vissute dai campioni sottoposti

all’intervista, sono di fondamentale importanza per trovare i fattori ricorrenti che si trovano

concretamente in molte classi e che ne mutano l’equilibrio.

Nel corso dell’indagine alcune delle domande di ricerca hanno subito delle variazioni, che hanno

permesso al lavoro maggiore approfondimento. In generale i risultati ottenuti rispondono in maniera

esaustiva a quasi tutte le domande prefissate, e consentono una prima analisi dell’ipotesi prefissata.

In primo luogo è bene sottolineare come l’analisi delle interviste effettuate ci dia modo di capire

come per creare un buon clima di classe il docente non necessiti forzatamente di tempi lunghi per

conoscere il gruppo, bensì attivi questa competenza già dai primi momenti di interazione.

È pur vero che il supplente ha necessità di farsi un’idea del gruppo classe in breve tempo, in quanto

la sua permanenza è ridotta e in quel lasso di tempo non può evitare di portare avanti il lavoro più

prettamente didattico incaricatogli dal titolare.

L’insegnante titolare al contrario ha la possibilità di prendersi più tempo per instaurare relazioni con

i propri allievi e quindi non sente così impellente il bisogno di velocizzare il processo di conoscenza

del gruppo nel quale è chiamato ad operare.

La ricorrenza di determinate categorie nelle informazioni ricavate dal campione intervistato,

permettono di sottolineare alcune caratteristiche nel comportamento dei bambini, attraverso le quali

ci si può basare per valutare il clima di classe. I supplenti suggeriscono in un primo momento di

osservare il comportamento dei bambini: come giocano tra loro, se si auto -organizzano, se

collaborano, se sembrano felici di venire a scuola o meno. In secondo luogo, è bene osservare

l’ascolto e l’attenzione che mostrano per i loro compagni e per il docente, poiché questo dato ci fa

capire quanto essi siano disposti ad ascoltare, se vi è una buona partecipazione, quanto i bambini si

sentano accettati e apprezzati dal gruppo e quanto interesse provano per ciò che viene proposto.

Ancor più interessante però è capire da dove derivano questi comportamenti, le variabili che

inducono gli allievi a comportarsi in un certo modo.

Attraverso l’indagine effettuata, i supplenti sono stati in grado di fornirci dei dati che, comparati

agli elementi teorici, forniscono una serie di fattori che influenzano i comportamenti degli allievi e

di conseguenza il clima di classe.

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Molti intervistati sostengono che la personalità del supplente, il modo di interagire con gli allievi, le

aspettative che ha su di loro, costituiscono il fattore più grande al quale bisogna prestare attenzione.

È infatti importante per il docente non aver paura di mostrarsi per quello che è, anticipare e chiarire

subito quali sono i suoi limiti e i suoi valori in maniera da farsi conoscere. Un altro grande fattore si

rifà alle attività che propone; infatti se il docente rimane ancorato alla solita routine, propone spesso

le stesse cose e non stimola la curiosità dei bambini, rischia di appiattire l’insegnamento e di far

perdere la voglia di apprendere agli alunni. In secondo luogo i supplenti identificano nella

comunicazione un’altra forte componente che può influire sul clima, sottolineando quanto sia

fondamentale creare da subito una sana e sincera relazione con il gruppo, ma anche con i singoli

allievi, prestando attenzione alle esigenze e ai problemi che potrebbero avere e fungendo da

supporto in caso di difficoltà. Un altro grande ruolo lo gioca l’ambiente, spesso privato della sua

vera importanza. Questo aspetto viene però rivalutato in questa ricerca, dalla quale emerge quanto e

come rivesta un ruolo importante per raggiungere determinati obiettivi; infatti i supplenti affermano

che la calma e la serenità dell’ambiente e l’autonomia dei bambini, abbiano le loro origini proprio

nella gestione dello spazio e dei materiali. Gli intervistati suggeriscono di organizzare l’ambiente

rispettando gli obiettivi e le finalità delle attività che si possono svolgere in determinati spazi e

organizzare i materiali che i bambini possono utilizzare autonomamente in maniera da poter essere

raggiungibili dall’alunno senza dover dipendere dal docente. Molti supplenti delle scuole elementari

aggiungono inoltre che la disposizione dei banchi è fondamentale per promuovere un clima rilassato

e tranquillo, infatti la maggior parte afferma che la gestione delle chiacchiere comincia proprio dalla

buona organizzazione dello spazio.

Premettendo l’impossibilità di fare un confronto con un campione di docenti titolari, le risposte dei

supplenti ci forniscono comunque delle informazioni che permettono di capire che tipo di sensibilità

possiedono nel percepire le variabili che mutano il clima di classe, fornendo dunque valide

informazioni in relazione all’ipotesi prefissata.

A tal proposito uno dei possibili nuovi scenari può essere proprio il confronto tra l’occhio di un

docente titolare e quello preso in considerazione da questa indagine, ovvero quello del supplente.

Per effettuare il confronto è però giusto ricordare che i ruoli giocati dagli intervistati sono di gran

lunga differenti: infatti i supplenti, entrano in un contesto in cui tutto è già predeterminato da un

altro individuo (il docente titolare). In questa situazione risulta infatti meno difficoltoso percepire

ciò che è determinato dagli allievi e ciò che invece non lo è, identificando come variabile il docente

titolare.

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I supplenti in classe

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Nel caso invece di un insegnante titolare, la situazione può essere maggiormente complicata, in

quanto egli fa parte delle variabili che mutano il clima di classe e pertanto risulta spesso difficile

identificarsi come tale, soprattutto in caso di un clima di classe negativo.

Appare dunque evidente la difficoltà di ricavare delle informazioni soddisfacenti per riuscire ad

effettuare un confronto il più possibile esauriente, che consenta la raccolta di testimonianze atte alla

verifica dell’ipotesi prefissata.

Nonostante la sopraccitata differenza tra i campioni a confronto, sarebbe comunque interessante

osservare i risultati, non per stilare una graduatoria di competenze, bensì per allargare il bagaglio

conoscitivo di quei fattori, magari ancora inesplorati, che possono avere notevole influenza sulla

creazione del clima di classe. Questa raccolta permetterebbe ai docenti titolari e ai supplenti di

possedere delle variabili sulle quali riflettere per adeguare il proprio intervento e migliorarsi nella

propria professione, al fine di creare benessere nella classe in cui opera e lavorare con entusiasmo.

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6. Bibliografia

6.1 Bibliografia

Albert, L. (1996). A teacher’s guide to cooperative discipline. Rev. Ed. Circle Pines, MN: American

Guidance Service.

Albert, L (1996). Cooperative discipline. Circle Pines, MN: American Guidance Service

Charles, C.M., Comoglio, M. (Eds.). (2002). Gestire la classe. Teorie della disciplina di classe e

applicazioni pratiche. Roma: LAS.

Genovese, L., Kanizsa, S. (Eds.). (2008). Manuale della gestione della classe. Milano: Franco

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Granbard P.S., Rosenberg H., Miller M. B., (1974). Ecological Approaches to Social Deviancy, in

Ulrich R., Stanchnik T., Mabry J. (Eds.). Control of Human Behavior: Behavior Modification in

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Lewin K., Lippitt R., White R. (1939). Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created

„Social Climates‟ . Journ. Of Social Psychol., 10, pp.271-299.

Nash R. (1974). Aspettative dell‟insegnante e apprendimento dell‟alunno. tr. it. ,Teramo: Lisicani e

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Rosenthal R., Jacobson L. (1968). Pigmalione in classe. tr. it., Milano: Angeli, 1971

6.2 Sitografia

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Hay McBer to the Department for Education and Employment. Report prepared by Hay/McBer for

the government of the United Kingdom. Visitato il 4 dicembre 2010. In:

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Dott.ssa Rosita Mori. 5 settembre 2006. La promozione di un clima di classe positivo. Porto s.

Elpidio.

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I supplenti in classe

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6.3 Moduli accademici

Figus, A.(anno acc. 2010-2011). MET Competenze comunicativo-relazionali. SUPSI DFA Locarno.

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7. Allegati

Allegato 1 – Questionario esemplificativo

Allegati 2-9 – Panoramica delle risposte alle domande

Allegati 10-11 – Esempi di questionari compilati

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Allegato 1 – Questionario esemplificativo

Questionario esemplificativo sottoposto ai campioni di riferimento

Questionario sul clima di classe

1. La avvisano che dovrà trascorrere tre settimane o più in una classe/sezione: quali

informazioni gradirebbe ricevere oltre a quelle usuali (composizione della classe,

programma, attività in corso, etc.)? Di che genere?

2. Quando entra in una nuova classe quali sono gli aspetti prioritari che prende in

considerazione per farsi un’idea del clima di classe presente e per valutare come intervenire?

3. Nei primi momenti di contatto con la classe/sezione quali strategie mette in atto?

4. Come si pone di fronte alle differenze che ci sono tra una classe e l’altra?

5. Secondo lei da cosa dipendono le differenze del clima di classe tra le diverse classi?

6. Nel caso in cui la disposizione spaziale e l’organizzazione del materiale non incontrano il

suo favore, apporrebbe cambiamenti?

In quali situazioni apporrebbe cambiamenti di sua spontanea volontà senza discuterne con il

docente titolare?

7. In che misura e perché la disposizione dei banchi e l’organizzazione del materiale possono

favorire la gestione del gruppo e il clima di classe?

8. Gioco dei cartellini

Scegli tra le nove categorie elencate da McBer le cinque categorie più importanti sulle quali

lavorare per creare un buon clima di classe e in seguito ordinale dalla più importante alla meno

importante spiegando perché li ordini in un certo modo.

Scartati:

Ordine di importanza:

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Allegato 2 – Tabella 1

Tabella 1 - Panoramica risposte alla domanda 1 del questionario.

La avvisano che dovrà trascorrere tre settimane o più in una classe/sezione: quali informazioni gradirebbe ricevere oltre a quelle usuali (composizione della classe,

programma, attività in corso, etc.)? Di che genere?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Presenza della mensa Bambini con comportamenti particolari Per classi di prima elementare: stampatello o corsivo?

Supplente B (SI) Bambini con situazioni famigliari particolari Bambini con allergie particolari Bambini difficili

Supplente C (SE) Bambini che vanno al sostegno pedagogico Bambini che hanno comportamenti particolari Bambini che hanno problemi di salute A quali comportamenti devo stare attenta Quali abitudini ci sono

Supplente D (SI) Bambini con problemi particolari Presenza di rituali Organizzazione della vita pratica

Supplente E (SE) Bambini con comportamenti particolari Bambini che fanno sostegno Comportamenti di alcuni allievi che devo tenere in considerazione Quali sono le priorità del docente titolare Gestione dei casi difficili in un certo modo (deciso dal docente titolare)

Supplente F (SI) Bambini con casi particolari

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Che tipo di disciplina tiene il docente titolare (ideale sarebbe andare in sezione un giorno e vedere una giornata per cogliere più cose possibili e non stravolgere troppo i bambini)

Supplente G (SI) Se ci sono bambini che hanno problemi particolari Se qualcuno ha casi famigliari un po’ travagliati Come si svolge solitamente una giornata, se ci sono riti particolari

Supplente H (SE) Bambini difficili

Comportamenti ai quali devo prestare attenzione

Se hanno buona capacità d’attenzione e ascolto

Supplente I (SE) bambini difficili, che hanno comportamenti che si fa fatica a gestire

bambini che hanno malattie particolari, o qualcosa al quale bisogna stare attenti.

Supplente L (SE) Se ci sono bambini con comportamenti difficili e che bisogna tenere sott’occhio Se qualcuno fa sostegno pedagogico Se ci sono docenti speciali (per esempio di ginnastica o di lavori manuali)

Calcolo percentuale:

Bambini difficili e comportamenti inadeguati: 100%

Casi famigliari difficili: 20%

Svolgimento della giornata, riti e abitudini: 30%

Bambini con problemi di salute: 30%

Bambini seguiti dal sostegno pedagogico: 30%

Principi e metodologia di gestione del docente titolare: 20%

Capacità di ascolto ed attenzione del gruppo: 10%

Presenza di docenti speciali: 10%

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Allegato 3 – Tabella 2

Tabella 2 - Panoramica risposte alla domanda 2 del questionario

Quando entra in una nuova classe quali sono gli aspetti prioritari che prende in considerazione per farsi un‟idea del clima di classe presente e per valutare come intervenire?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Tramite un racconto cerco di osservare i bambini difficili, chi riesce a stare attento e chi fa fatica a mantenere l’attenzione. Con un gioco di letto-scrittura vedo chi invece chi è già capace a scrivere e a leggere e chi invece no oppure chi è abile e chi meno.

Supplente B (SI) Comportamento dei bambini più grandi nei confronti di quelli più piccoli. Osservo le abitudini .

Supplente C (SE) Tramite una chiacchierata o la lettura di una storia osservo se ascoltano e riescono a stare attenti.

Supplente D (SI) Comportamento dei bambini. Il rispetto tra i bambini. Tramite il racconto di una storia osservo chi è capace a stare attento e chi meno.

Supplente E (SE) Mi guardo attorno (osservo l’ambiente e il materiale che ne fa parte) Interazione tra i bambini.

Supplente F (SI) Comportamento dei bambini Autonomia Come giocano i bambini tra loro L’ascolto verso il docente Sono nervosi o tranquilli?

Supplente G (SI) Osservo i bambini che giocano, osservo un po’ che angoli hanno gioco con loro Dal gioco che fanno insieme riesco a percepire se sono disposti a condividere e se si prestano aiuto, oppure il contrario.

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Supplente H (SE) Osservo se si organizzano da soli oppure vengono sempre a chiedere cosa possono fare come giocano insieme collaborano o si ignorano?

Supplente I (SE) guardo i bambini che giocano

osservo se sembrano in generale sorridenti o se invece sembrano annoiati.

Mi guardo un po’ attorno nella classe per vedere se c’è tanto colore oppure no. Penso che il colore aiuti anche i bambini a sentirsi più allegri.

Supplente L (SE) osservo come i bambini giocano e interagiscono tra loro, cosa fanno, se tutti vanno d’accordo o ci sono dei contrasti.

Poi cerco di vedere se ci sono bambini che restano soli e sono poco coinvolti, allora mi avvicino e gioco e parlo un po’ con loro.

Calcolo percentuale:

Osservazione bambini difficili o emarginati: 20%

Indici di ascolto e attenzione: 40%

Comportamento e interazione dei bambini: 80%

Autonomia e auto-organizzazione: 20%

Osservazione delle abitudini: 10%

Osservazione dell’ambiente: 30%

Gioco con i bambini: 20%

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Allegato 4 – Tabella 3

Tabella 3 - Panoramica risposte alla domanda 3 del questionario

Nei primi momenti di contatto con la classe/sezione quali strategie mette in atto?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Mi presento, chiedo i nomi e poi propongo un’attività collettiva, di solito una narrazione (racconto), oppure un racconto da far leggere a loro pezzo per pezzo, oppure un piccolo giochino con delle parole da scrivere e leggere.

Supplente B (SI) Propongo un’attività collettiva dove bisogna esporsi e parlare.

Supplente C (SE) Mi presento con un pallone e dico qualcosa di me o che mi sento di dire e poi passo il pallone a loro che dovranno fare la stessa cosa.

Supplente D (SI) Li faccio sedere in cerchio, chiedo i loro nomi, parliamo un po’ in generale e poi leggo una storia.

Supplente E (SE) Mi presento e racconto un po’ di me, poi chiedo loro i nomi e una loro caratteristica.

Supplente F (SI) Li raduno, mi presento, faccio dire i loro nomi, parliamo un po’ e poi racconto una storia.

Supplente G (SI) Li raduno dove bisogna radunarsi, mi presento con un oggetto (palla, pupazzo, etc.) e poi faccio girare il pupazzo e chi lo riceve dice il suo nome. Parliamo un po’ di quello che loro han voglia di raccontare e poi leggo una storia.

Supplente H (SE) Di solito raduno in cerchio i bambini e parlo un po’ di me, poi chiedo ad ognuno di loro di presentarsi dicendo il nome e magari cosa gli pisce di più fare a scuola.

Supplente I (SE) Mi presento di solito con una pallina morbida e passando la pala faccio dire i loro nomi, poi propongo un gioco: indovina l’oggetto. Io scelgo un oggetto all’interno della classe e loro ponendomi delle domande alle quali possono rispondere sì/no devono indovinare di che oggetto si tratta. In questo gioco si vede bene chi partecipa tanto e chi invece fa fatica ed è più timido.

Supplente L (SE) Mi presento con una scatola che contiene due oggetti che mi descrivono e poi faccio venire a toccare gli oggetti in maniera che possano indovinarli e chiedo loro cosa centrano i due oggetti con me. Poi chiedo loro di andare a prendere o di disegnare due oggetti che li caratterizzano così che possano presentarsi anche loro.

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Calcolo percentuale:

Presentazione reciproca e chiacchierata o giochi espositivi: 100%

Lettura o racconto di una storia: 40%

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Allegato 5 – Tabella 4

Tabella 4 - Panoramica risposte alla domanda 4 del questionario

Come ti poni di fronte alle differenze che ci sono tra una classe e l‟altra?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Anche se una classe non è mai uguale ad un’altra bisogna comunque non lasciar trasparire che una classe ti piace di più di un’altra. Io solitamente preferisco non adattarmi a quello che faceva la docente, preferisco proporre qualcosa io di un po’ divertente e avvincente.

Supplente B (SI) Di solito cerco di cogliere il positivo di ogni sezione e mi adatto alle condizioni presenti, cercando di comportarmi un po’ come la docente.

Supplente C (SE) Cerco di adattarmi a tutto, quello che pero per me è fondamentale cerco di cambiarlo.

Supplente D (SI) Mi adeguo alle differenze. Rispetto i ritmi dei bambini.

Supplente E (SE) Secondo me una prerogativa per essere supplente è essere elastica perché sei davvero confrontata con grandi differenze. Se la supplenza è lunga cerco davvero di dare molto di mio, mentre se la supplenza è corta cerco di adattarmi pur sempre non trascurando i miei principi (ES: il rispetto) e i miei limiti.

Supplente F (SI) Solitamente cerco di utilizzare lo stesso metodo della maestra in maniera che non siano troppo scombussolati e in maniera che anch’io riesca a facilitarmi la gestione.

Supplente G (SI) Le differenze si vedono, ma io sono come sono e mi approccio ad una classe e ad un bambino in modo sempre differente quindi non mi pesano le differenze. Il supplente, come anche il docente titolare dovrebbe sempre trovare il modo di gestire le differenze.

Supplente H (SE) Ci sono sempre classi che ti piacciono di più di altre, ma probabilmente perché il docente titolare ha dei valori abbastanza simili ai tuoi e quindi pretende dai bambini più o meno le stesse cose che pretendi tu. È difficile fare lezione in classi nelle quali non ti senti bene, ma soprattutto in queste bisogna sforzarsi di trovare delle strategie che portino il tutto un po’ più a tuo favore.

Supplente I (SE) Le classi son tutte differenti, ma mi rendo conto che anch’io sono differente dalla docente titolare e quindi la classe si comporterà sicuramente diversamente. Non mi spaventa la differenza. Io cerco comunque di fare il mio lavoro al meglio, le differenze si possono gestire.

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Supplente L (SE) Devo dire che non mi sono mai fatta nessun problema a riguardo della diversità delle classi. Io, come ogni docente sono una persona a sé e sicuramente con me la classe non si comporterà mai allo stesso modo che con la docente titolare. Io quando mi presento e lavoro faccio vedere ai bambini chi sono, poi il rapporto parte tutto da lì secondo me.

Calcolo percentuale:

Mantengo lo stesso metodo della maestra: 30%

Cerco di adattarmi, ma cambio ciò che per me è fondamentale: 20%

Cambio metodi e strategie: 50%

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Allegato 6 – Tabella 5

Tabella 5 - Panoramica risposte alla domanda 5 del questionario

Secondo lei da cosa dipendono le differenze del clima di classe tra le diverse classi?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Il docente titolare, il modo di fare che ha, il programma e le attività che prepara, il modo con cui si relaziona con i bambini.

Supplente B (SI) Dal lavoro e dalla personalità della docente titolare, il tempo che investe in determinati ambiti.

Supplente C (SE) Dove abitano i bambini (città e campagna presuppongono bambini diversi) I bambini di montagna sono più rispettosi Pluriclassi o no: nelle pluriclassi i bambini sono più elastici e i più grandi rispettano molto di più i più piccoli La presenza di più o meno stranieri: i bambini imparano ad essere più tolleranti e rispettosi del diverso

Supplente D (SI) Composizione sociale: più stranieri comporta la presenza di lingue diverse e quindi si riesce a comunicare meno Le situazioni famigliari: i bambini con problemi famigliari portano il disagio a scuola e questo può essere destabilizzare tutti

Supplente E (SE) Il docente con la sua personalità e le sue esigenze Il vissuto che ogni bambino porta a scuola: differenza tra stranieri e autoctoni, famiglie monoparentali e famiglie unite Gestione dell’istituto: ci sono istituti dove ognuno prende le sue decisioni e istituti dove vi sono “regole” calate dall’alto

Supplente F (SI) La docente e come crea il clima di classe Il tipo di bambini: una classe con un elemento trascinatore negativo peggiora il clima di classe e viceversa.

Supplente G (SI) Bè tanto dal docente, dal suo modo di fare e da che cosa pretende dai bambini. Poi sicuramente la presenza di tanti bambini stranieri può rendere difficile la comunicazione per via delle lingue e può risultare difficile spiegare anche cose importanti che servono per vivere bene tutti insieme.

Supplente H (SE) Come detto prima dai valori che il docente titolare ha e sui quali imposta il suo lavoro. Poi sicuramente in tutte le classi ci sono bambini più difficili e meno difficili da gestire, ma penso che il vissuto che i bambini portano a scuola influenzi molto il clima di classe.

Supplente I (SE) Dal docente titolare, perché la personalità, il suo modo d’essere, quello che propone ai bambini, si ripercuote sui comportamenti. Se i bambini sono contenti di venire a scuola, stanno meglio e quindi ti rispettano di più. Poi sicuramente i casi di bambini che hanno problemi in famiglia hanno un’influenza perché portano i loro vissuti in classe e spesso capita che si sfoghino, magari rendendo difficile la gestione.

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Supplente L (SE) Dipendono dal docente come ho detto prima, dalla personalità che ha e da come si pone nei confronti dei bambini. Secondo me, più un docente è

vero e lascia trasparire sé stesso anche nelle sue difficoltà, meno problemi incontra anche nel gestire la classe. Poi certo tanti bambini stranieri fanno differenza, perché la cultura di ognuno non resta solo a casa, ma viene portata a scuola e può rendere in alcuni casi difficile la gestione.

ES: Una volta mi sono fermata in mensa con gli allievi e c’era un bambino musulmano che si rifiutava di portar via il vassoio perché quello era un lavoro da donne.

Calcolo percentuale:

Il docente titolare: 80%

Bambini stranieri: 40%

Bambini difficili o con sit. Famigliari difficili: 40%

Pluriclassi: 10%

I vissuti dei bambini: 20%

Gestione dell’istituto scolastico: 10%

Piacere di andare a scuola dei bambini: 10%

Dove vivono i bambini (città/campagna): 10%

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Allegato 7 – Tabella 6

Tabella 6 - Panoramica risposte alla domanda 6 del questionario

Nel caso in cui la disposizione spaziale e l‟organizzazione del materiale non incontrano il suo favore, apporrebbe cambiamenti?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Si, decisamente si!

Supplente B (SI) Normalmente mantengo sempre il contatto con la docente (in caso che si possa), per me è importante il rispetto quindi senza chiedere alla docente titolare non cambio niente. È importante che una docente supplente entri in classe in punta di piedi in maniera da non destabilizzare troppo. In accordo con la docente però cambierei.

Supplente C (SE) No non cambio, faccio qualunque cosa per lasciare tutto tranquillo. Per gli allievi quando arriva una supplente è comunque uno scombussolamento, quello che posso non lo cambio, mi adatto io.

Supplente D (SI) Non ho mai fatto cambiamenti, secondo me non puoi stravolgere, non è rispettoso verso la maestra. Resto abbastanza in punta di piedi.

Supplente E (SE) Parlando di supplenze lunghe sì, perché a quel punto mi devo sentire di più nella classe, sempre nel limite della non invadenza. Non mi permetto di mettere sotto sopra un armadio che secondo me è caotico, però per quanto riguarda gli spazi che vivo durante tutta la giornata allora sì, cambio per sentirmi meglio anch’io. Mi permetterei anche di spostare la posizione degli allievi nel caso che ci siano bambini che secondo me disturbano troppo nello stare vicini.

Supplente F (SI) No non mi sono mai permessa.

Supplente G (SI) No, io non voglio stravolgere l’ambiente, anche se qualcosa non dovesse piacermi non lo cambierei, io sono ospite e quindi non mi permetto.

Supplente H (SE)

Nella collocazione dei banchi sì, insomma se devo stare lî tanto tempo non posso accettare che due bambini vicini si disturbino sempre e non si riesca mai a far lezione. Non trovo che cambiare i banchi sia per loro un trauma in fondo durante una anno si cambiano spesso.

Supplente I (SE) No, io in generale preferisco lasciare tutto com’è, però se proprio ritengo che non riesco a far lezione allora sì, almeno i banchi li cambio, però lo direi alla docente titolare e poi li rimetterei come prima nel momento in cui vado via. Senza dir niente alla docente non cambierei.

Supplente L (SE) Sì, per quanto riguarda i banchi sì, se ci sono bambini che a mio parere si disturbano troppo cambierei. Non riesco a far lezione se c’è trambusto.

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Calcolo percentuale:

Sì cambierei: 40%

No non cambierei: 40%

Solo discutendone con la docente: 20%

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Allegato 8 – Tabella 7

Tabella 7 - Panoramica risposte alla domanda 7 del questionario

In che misura e perché la disposizione dei banchi e l‟organizzazione del materiale possono favorire la gestione del gruppo e il clima di classe?

Campione Risultati ottenuti

Supplente A (SE) Troppo lontani non va bene perché non riesci a comunicare bene, quando non ce li hai sott’occhio non va bene perché si disturbano, sarebbe bello averli a ferro di cavallo. Una volta ho proposto ai bambini di scegliere loro come mettere i banchi, lasciando come unica indicazione che tutti avrebbero in linea di massima dovuto poter guardare la lavagna.

Supplente B (SI) A dipendenza della classe si ha bisogno di utilizzare spazi diversi e fare in modo che questi spazi siano disposti in modo differente. Ho avuto una classe dove un bambino aveva esigenze particolari lui continuava a correre dappertutto, e fare diversi angoli ben definiti che occupavano uno spazio ben determinato ha aiutato a gestire la sua situazione che destabilizzava gli altri. A dipendenza delle esigenze di classe, e soprattutto a dipendenza di casi particolari, la docente dovrebbe pensare a creare angoli e distribuire lo spazio in un certo modo.

Supplente C (SE) Possono favorirlo. Creare un angolo dove si può interagire in gruppo è positivo perché favorisce la comunicazione per esempio.. Nei banchi invece di norma preferisco che tutti i banchi sono rivolti verso la lavagna così posso guardare in faccia gli allievi e so che si disturbano meno.

Supplente D (SI) Molto, perché se per esempio se i bambini hanno degli angoli nei quali sanno cosa possono fare, quando arrivano si sanno auto organizzare.

Supplente E (SE) La disposizione dei banchi può aiutarti ad evitare le chiacchere, allontanare bambini che cozzano tra loro (soluzione immediata). La disposizione della classe e degli angoli se li studi con serietà può garantire l’auto organizzazione e quindi meno trambusto e più calma.

Supplente F (SI) Molto, perché se ci sono degli angoli stimolanti dove possono andare da soli per fare lavoretti, hanno bei materiali e sono stimolati, i bambini si organizzano meglio e dimostrano interesse e felicità.

Supplente G (SI) Sicuramente costruire degli angoli stimolanti e non sempre i soliti può favorire una miglior autonomia.

ES: sono stata in una scuola dell’infanzia dove i bambini avevano creato loro stessi un angolo e ci giocavano tantissimo. Portavano loro stessi le cose da casa che servivano all’angolo ed erano motivatissimi.

Supplente H (SE) Aiuta la gestione della classe: se eviti di mettere vicini due bambini che cozzano un po’ tra di loro eviti di dover sempre richiamare l’attenzione. Di conseguenza fai lezione più rilassata e riesci ad avere più tempo da dedicare a loro.

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Supplente I (SE) Sicuramente gestire bene chi mettere vicino a chi può avere un’influenza sulla tranquillità nel fare lezione. Però anche nell’aiuto. Es: Parlando con una docente titolare prima di fare supplenza lei mi aveva detto che aveva messo i bambini meno forti con quelli più forti in maniera che si aiutassero.

Supplente L (SE) Bè i posti a sedere sono importanti perché appunto se si disturbano non riescono a stare attenti e rischiano di coinvolgere tutta la classe. Per il materiale non saprei, forse sarebbe meglio mettere ciò che possono utilizzare i bambini maggiormente alla loro portata per favorire l’autonomia, ma non sempre è possibile.

ES: i sono stata in classi dove lo spazio era davvero misero, c’erano armadi che contenevano tutto, ma tante cose stavano in alto perché non ci stavano altrove.

Calcolo percentuale:

Favorire la comunicazione: 20%

Favorire l’attenzione e l’ascolto: 50%

Favorire la gestione dei casi particolari: 10%

Favorire autonomia e auto-organizzazione: 50%

Favorire interesse e felicità: 10%

Favorire un clima più tranquillo e rilassato: 20%

Acquisizione di maggior tempo da dedicare ai bambini: 10%

Favorire la cooperazione: 10%

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Allegato 9 – Tabella 8

Tabella 8: Panoramica risposte alla domanda 8 del questionario

Gioco cartellini: sceglie tra le nove categorie di McBer le cinque che ritieni più importanti e ordinale dalla più, alla meno importante.

Campione Risultati

Supplente A (SE) ambiente, interesse, sicurezza, partecipazione e equanimità

Supplente B (SI) sicurezza, partecipazione, interesse, sostegno e chiarezza degli scopi didattici

Supplente C (SE) interesse, ordine in classe, partecipazione, chiarezza scopi didattici, sostegno

Supplente D (SI) Chiarezza scopi didattici, Partecipazione, Sostegno, Interesse, Definizione di chiari standard di apprendimento e comportamento

Supplente E (SE) Ambiente, definizione di chiari standard di apprendimento e comportamento, chiarezza degli scopi didattici, partecipazione e sostegno

Supplente F (SI) Sostegno, definizione di chiari standard di apprendimento e comportamento, Ambiente, Equanimità, Partecipazione

Supplente G (SI) Ordine in classe, sicurezza, equanimità, sostegno e interesse

Supplente H (SE) Ordine in classe, partecipazione, sostegno, interesse, ambiente

Supplente I (SE) Definizione di chiari standard di apprendimento e comportamento, partecipazione, sostegno, equanimità e interesse

Supplente L (SE) Ambiente, definizione di chiari standard di apprendimento e comportamento, partecipazione, sostegno e interesse.

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Calcolo percentuale:

Ambiente: 50%

Interesse: 80%

Sicurezza: 30%

Partecipazione: 90%

Equanimità: 40%

Sostegno: 90%

Chiarezza degli scopi didattici: 40%

Ordine in classe: 30%

Definizione di chiari standard di apprendimento e comportamento: 50%

Graduatoria delle 5 categorie considerate più importanti per creare un buon clima di classe:

1) Partecipazione e Sostegno (90%)

2) Interesse (80%)

3)Ambiente e Definizione di chiari standard di apprendimento e insegnamento (50%)

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Allegato 10- Esempio di questionario compilato di un candidato SE

Il seguente questionario non corrisponde alle esatte parole del candidato, ma ad una sintesi delle sue risposte.

Questionario sul clima di classe

1. La avvisano che dovrà trascorrere tre settimane o più in una classe/sezione, quali

informazioni gradirebbe ricevere oltre a quelle usuali (composizione della classe,

programma, attività in corso, etc.)? Di che genere?

a) C‟è la mensa? Tante volte alle elementari non c‟è passaggio d‟informazioni

b) Ci sono bambini particolari? Comportamenti particolari?

c) Dipende dalle classi: prima elementare: stampatello o corsivo?

d) Cos‟ha previsto in quelle settimane il docente titolare?

2. Quando entra in una nuova classe quali sono gli aspetti prioritari che prende in

considerazione per farsi un’idea del clima di classe presente e per valutare come intervenire?

Tramite un racconto osservo chi fa il bastian contrario, chi segue bene, chi fa fatica a seguire,

tutto dipende un po‟ dalla classe. Per classi più grandi magari scelgo una storiella da leggere

insieme, per le prime classi invece propendo per disegni con qualche parola per vedere chi sa

magari già un po‟ leggere e scrivere e chi no.

3. Nei primi momenti di contatto con la classe/sezione quali strategie mette in atto?

Attività collettiva: vedi risposta precedente

4. Come si pone di fronte alle differenze che ci sono tra una classe e l’altra?

Anche se una classe non è mai uguale ad un‟altra bisogna comunque non lasciar trasparire che

una classe ti piace di più di un‟altra. Io solitamente preferisco non adattarmi a quello che faceva la

docente, preferisco proporre qualcosa io di un po‟ divertente e avvincente.

5. Secondo lei da cosa dipendono le differenze del clima di classe tra le diverse classi?

Tanto è il docente, il modo di fare che ha. Tu puoi aver dentro dei bambini particolari però dipende

quanto tempo investi. Se i bambini ti vedono impegnata e porti cose interessanti i bambini ti

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seguono, mentre se fai il contrario i bambini se ne accorgono. Gran parte dell‟influenza arriva dal

docente titolare, dal come si pone nei confronti dei bambini, il programma e le attività che prepara

e svolge.

6. Nel caso in cui la disposizione spaziale e l’organizzazione del materiale non incontrano il

suo favore, apporrebbe cambiamenti?

Si, decisamente si!

ES: erano 5 per fila frontali verso la lavagna

O urlavo per farmi sentire fino in fondo o non riuscivo a farmi sentire. Cambiamento 3

file da 8 frontali verso la lavagna

-

7. In che misura e perchè la disposizione dei banchi e l’organizzazione del materiale possono

favorire la gestione del gruppo e il clima di classe?

Troppo lontani non va bene perché non riesci a comunicare bene, quando non ce li hai sott‟occhio

non va bene perché si disturbano, sarebbe bello averli a ferro di cavallo. Una volta ho proposto ai

bambini di scegliere loro come mettere i banchi, lasciando come unica indicazione che tutti

avrebbero in linea di massima dovuto poter guardare la lavagna.

8. GIOCO cartellini

Scartati: chiarezza degli scopi didattici, sostegno, definizione di chiari standard di apprendimento

e comportamento e ordine in classe

Ordine di importanza: ambiente, interesse, sicurezza, partecipazione e equanimità

1)Ambiente: gestire bene l‟ambiente può essere d‟aiuto per relazionarsi. Chi per esempio ha

l‟angolo morbido o di conversazione ha di solito una classe che ha più tendenza a richiedere di

stare insieme e sono più capaci a star vicini, mentre chi non ce l‟ha per esempio si disturba molto

di più nello star vicino.

2)Interesse: non fare giornate troppo standard solo materie e basta, ma introdurre delle attività

coinvolgenti e stimolanti aiuta i bambini ad avere più piacere nell‟apprendere.

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3)Sicurezza: come supplente non è sempre facile sapere quali regole il titolare ha fissato o se sono

state fissate. L‟importanza di fissare le regole, per esempio con le foto e i bambini scrivono la

regola abbinata alla foto.

Es: in corridoio facciamo silenzio perché se no disturbiamo gli altri.

È importante per sapere quello che i bambini possono fare e ciò che non possono, aiuta loro nel

gestirsi autonomamente e fa sì che la classe diventi un posto sicuro.

4)Partecipazione: è importantissimo che i bambini partecipino perché ti fanno capire se quello che

stai proponendo è interessante, e poi ti fanno capire se stanno bene oppure no.

5)Equanimità: l‟esperienza da bambina a scuola, dove il maestro portava sul piatto d‟argento

alcuni e altri no, creava brutte reazioni di gelosia. Il modo di fare del docente che dice ad un bno.:

tu non sai fare niente è un esempio per gli altri bambini che si sentono legittimati a farlo anche

loro. Per questo trovo che dal docente dovrebbe partire l‟esempio in maniera che nessuno si senta

inferiore.

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Allegato 11- Esempio di questionario compilato di un candidato SI

Il seguente questionario non corrisponde alle esatte parole del candidato, ma ad una sintesi delle sue risposte.

Questionario sul clima di classe

1. La avvisano che dovrà trascorrere tre settimane o più in una classe/sezione, quali

informazioni gradirebbe ricevere oltre a quelle usuali (composizione della classe,

programma, attività in corso, etc.)? Di che genere?

a) situazioni famigliari disastrate (Es: questo bambino deve andare a casa solo e soltanto con

al mamma)

b) ci sono allergie ai materiali (Es: per esempio avevo una bambina che non poteva

assolutamente colorare con i pennarelli)

c) A livello di medicamenti, ci sono bambini che ne prendono?

d) ci sono bambini difficili?

2. Quando entra in una nuova classe quali sono gli aspetti prioritari che prende in

considerazione per farsi un’idea del clima di classe presente e per valutare come intervenire?

Di per sé cerco di lasciare che il tutto si svolga come d‟abitudine, mi lascio un po‟ guidare dal

gruppo. Direttamente dai bambini hai un riscontro, il comportamento nell‟assumersi le

responsabilità di controllare il comportamento dei più piccoli. A dipendenza della classe vi sono

proprio delle abitudini che non si possono violare e questo mantenere le abitudini rende a mio

parere poco elastici i bambini, rispetto a bambini abituati a conduzioni di tipo diverso, ma il

supplente deve adattarsi e quindi osservo se hanno abitudini o chiedo loro cosa si fa a questo

momento della giornata.

3. Nei primi momenti di contatto con la classe/sezione quali strategie mette in atto?

In un primo momento faccio un‟attività con tutto il gruppo per vedere quello che loro percepiscono

della mia persona, e lì vedi subito chi è più emotivo e non parla, oppure chi invece è esuberante e

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partecipa, vedi se gli altri aiutano il compagno nel relazionarsi con te. Un‟attività dove bisogna

parlare sicuramente.

4. Come ti poni di fronte alle differenze che ci sono tra una classe e l’altra?

Di solito cerco di cogliere il positivo di ogni sezione e mi adatto alle condizioni presenti, cercando

di comportarmi un po‟ come la docente.

5. Secondo lei da cosa dipendono le differenze del clima di classe tra le diverse classi?

Da tutto un lavoro fatto dietro, dalla personalità della docente. In fondo l‟anima della docente si

riflette sugli allievi. Rientrando a più riprese nella stessa classe da un anno all‟altro noti sempre gli

stessi punti positivi e questo ti fa capire che è la docente che investe tempo in determinati ambiti.

6. Nel caso in cui la disposizione spaziale e l’organizzazione del materiale non incontrano il

suo favore, apporrebbe cambiamenti?

Normalmente mantengo sempre il contatto con la docente (in caso che si possa), per me è

importante il rispetto quindi senza chiedere alla docente titolare non cambio niente. È importante

che una docente supplente entri in classe in punta di piedi in maniera da non destabilizzare troppo.

Es: angolo casina legato all‟angolo libri, da una parte recitavano ad alta voce, dall‟altra avevano

bisogno di silenzio per sfogliare libri. Io l‟avrei spostato ma non ho osato chiedere.

7. In che misura e perchè la disposizione dei banchi e l’organizzazione del materiale possono

favorire la gestione del gruppo e il clima di classe?

A dipendenza della classe si ha bisogno di utilizzare spazi diversi e fare in modo che questi spazi

siano disposti in modo differente. Ho avuto una classe dove un bambino aveva esigenze particolari

lui continuava a correre dappertutto, e fare diversi angoli ben definiti che occupavano uno spazio

ben determinato ha aiutato a gestire la sua situazione che destabilizzava gli altri. A dipendenza

delle esigenze di classe, e soprattutto a dipendenza di casi particolari, la docente dovrebbe pensare

a creare angoli e distribuire lo spazio in un certo modo.

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Raissa Airaghi

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8. GIOCO cartellini

Scartati: equanimità, ordine della classe, ambiente e definizione di chiari standard di

apprendimento e comportamento

Ordine di importanza: sicurezza, partecipazione, interesse, sostegno e chiarezza degli scopi

didattici

1)Sicurezza: importante che si sentano protetti all‟interno dell‟istituto scolastico così vivono la

scuola più tranquillamente e serenamente.

2)Partecipazione: far sì che il bambino partecipi e tiri fuori sé stesso è importante per capire se sta

bene o no, per vedere se ha difficoltà e nel caso aiutarlo.

3)Interesse: più stimoli interessanti si portano, più si conoscono i bambini e più i bambini

conoscono te. Stimolare la loro fantasia e la loro curiosità fa sì che affrontino con maggior

entusiasmo la scuola.

4)Sostegno: è fondamentale, un bambino non sostenuto non sta bene e quindi ha anche difficoltà

nell‟apprendere e nel stabilire relazioni, anche con i compagni.

5)chiarezza degli scopi didattici: questo è più per me, perché se ho bene in chiaro cosa posso fare

allora so che posso dedicarmi di più ai bambini.

Questa pubblicazione, I supplenti in classe, scritta da Raissa Airaghi, è rilasciata sotto Creative

Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.

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