II PLAN DE CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES 2ª anualidad (2002) Informe de …qualitas.usal.es/picprincipal/sextafase/autoinformes/... · 2016. 1. 22. · En 1998 se empieza a impartir

Universidad de Salamanca

P R O G R A M A I N S T I T U CP R O G R A M A I N S T I T U C I O N A L D E C A L I D A DI O N A L D E C A L I D A D

II PLAN DE CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES 2ª anualidad (2002) AUTOEVALUACIÓN: Informe de Enseñanza

Maestro. Especialidades: - Audición y Lenguaje

- Educación Musical - Educación Primaria

- Lengua Extranjera (Inglés)

Escuela Universitaria de Educación de Ávila

Julio de 2003

Programa Institucional de Calidad. Universidad de Salamanca. Documento: 2003/027

Edificio F.E.S. Campus Miguel de Unamuno. 37007 Salamanca Tel. y Fax: 34 923 29 46 38. Correo electrónico: [email protected]. Web: http//cts.usal.es/pic

COMITÉ DE AUTOEVALUACIÓN:

- Dña. Sagrario Prada San Segundo (Presidenta), Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación, Área de Didáctica y Organización Escolar.

- D. Fernando Beltrán Llavador, Departamento de Filología Inglesa, Área de Filología Inglesa.

- D. Juan Manuel Borrego Tapia, Administrador del Centro. - Dña. Carmen Cabezas Esteban, Departamento de Didáctica de las Matemáticas y

Ciencias Experimentales, Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. - Dña. María Gómez Vela, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento

Psicológicos, Área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. - D. Ramiro Durán Martínez, Departamento de Filología Inglesa, Área de Filología

Inglesa. - Dña. Ana García Herrera, Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica

y Corporal, Área de la Expresión Musical. - Dña. Inmaculada Lanchas González, Departamento de Geografía, Área de Didáctica de

las Ciencias Sociales. Este informe, junto con las tablas de datos, están disponibles en la siguiente página web: http://cts.usal.es/pic/informes.htm

Escuela Universitaria de Educación de Ávila. Informe de Autoevaluación: Maestro

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INDICE

1 CONTEXTO DE LAS TITULACIONES ................................................................ 7 1.1 Evolución de los estudios de Magisterio .......................................................... 7 1.2 Datos globales................................................................................................... 9 1.3 Análisis de la demanda y empleo de la titulación........................................... 10 1.4 Las decisiones sobre las titulaciones. ............................................................. 12 1.5 Relaciones externas de la titulación. ............................................................... 15 1.6 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora................................... 18

2 METAS Y OBJETIVOS......................................................................................... 21 2.1 Análisis y valoración de los objetivos ............................................................ 21 2.2 Planificación estratégica ................................................................................. 24 2.3 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora................................... 26

3 PROGRAMA DE FORMACIÓN .......................................................................... 28 3.1 Estructura del plan de estudios ....................................................................... 28 3.2 Organización de las enseñanzas prácticas ...................................................... 33 3.3 Programa de las asignaturas del plan de estudios ........................................... 40 3.4. Planificación de la enseñanza .............................................................................. 44 3.5. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora........................................ 47

4 RECURSOS HUMANOS ...................................................................................... 52 4.1 Alumnado ....................................................................................................... 52

4.1.1 Demanda y tipología ............................................................................... 52 4.1.2 Políticas de información y orientación de alumnos ................................ 54 4.1.3 Participación del alumnado..................................................................... 55

4.2 Profesorado ..................................................................................................... 56 4.2.1 Tipología del profesorado ....................................................................... 56 4.2.2 Cualificación del profesorado ................................................................. 58 4.2.3 Políticas de innovación y ayudas a la docencia ...................................... 59 4.2.4 Profesorado y gestión de la docencia ...................................................... 60 4.2.5 Participación del profesorado en los órganos de gobierno ..................... 61

4.3 Recursos humanos destinados a la gestión de la titulación. ........................... 61 4.3.1 El equipo directivo.................................................................................. 61 4.3.2 El personal de administración y servicios. ............................................. 62

4.4 Puntos débiles, puntos fuertes y propuesta de mejora .................................... 63 5 INSTALACIONES Y RECURSOS. ...................................................................... 66

5.1 Infraestructura e instalaciones ........................................................................ 66 5.1.1 Las instalaciones del Centro vinculadas a la titulación.......................... 66 5.1.2 La dotación de laboratorios y equipos informáticos ............................... 67 5.1.3 Dotación y funcionamiento de la biblioteca ........................................... 69

5.2 Recursos económicos...................................................................................... 70 5.3 Puntos débiles, puntos fuertes y propuesta de mejora .................................... 71

6 DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA................................................................ 74 6.1 Metodología docente ...................................................................................... 74 6.2 El trabajo de los alumnos................................................................................ 77 6.3 Evaluación de los aprendizajes ....................................................................... 79 6.4 Atención tutorial ............................................................................................. 81 6.5 Coordinación de la enseñanza ........................................................................ 82 6.6 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora................................... 84

7 RESULTADOS ACADÉMICOS........................................................................... 87 7.1 Indicadores de graduación, retraso y abandono.............................................. 87


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7.2 Indicadores del rendimiento ........................................................................... 89 7.3 Resultados a corto plazo ................................................................................. 89 7.4 Resultados a largo plazo ................................................................................. 90 7.5 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora................................... 90

8 PROPUESTAS DE MEJORA Y AUTOEVALUACIÓN...................................... 92 8.1 Puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora de las Titulaciones ............... 92 8.2 Plan de mejora para las Titulaciones ............................................................ 116 8.3 Valoración del trabajo realizado. .................................................................. 129


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PRESENTACIÓN

El Comité nombrado para realizar la Autoevaluación de las Titulaciones de Maestro que se imparten en la Escuela Universitaria de Educación y Turismo de Ávila y dentro del Programa Institucional de Calidad de la Universidad de Salamanca, presenta este informe que es fruto de una reflexión conjunta sobre distintos aspectos de nuestro Centro y, en concreto, sobre las titulaciones de Maestro que en él se imparten.

El proceso de elaboración del informe ha seguido los siguientes pasos: - Curso de Formación realizado desde el Programa Institucional de Calidad de Salamanca

en el que se ha enmarcado la evaluación de la Universidad en general, se han definido los objetivos del plan y se han concretado las funciones del comité de Autoevaluación de los Centros. En las dos sesiones de formación realizadas (Diciembre de 2002 y Enero de 2003) se nos ha entregado la documentación que ha servido de guía en el trabajo posterior, nos hemos puesto en contacto con los comités de autoevaluación de las titulaciones de maestro de Zamora y Salamanca y se nos han resuelto las dudas iniciales con respecto a nuestras funciones y sobre nuestro trabajo.

- Presentación de los miembros del comité y del Plan de evaluación en la Junta de Escuela en Diciembre de 2002 en la que se planteó la conveniencia de que se propusiera un alumno para formar parte del comité de autoevaluación y quedó pendiente de respuesta por parte de los representantes de alumnos. También se invitó a los profesores que quisieran unirse al comité y se unió al comité inicial una profesora.

- Reuniones semanales en las que se planteó el trabajo a realizar, se repartieron las tareas y se puso en común el trabajo realizado. Estas reuniones se han realizado desde el mes de Enero a Junio del 2003. Como incidencias anotar la baja de una profesora por prescripción médica y el alta de una profesora nueva que la sustituyó. A una de estas sesiones asistieron representantes del Programa Institucional de Calidad de Salamanca que nos asesoraron sobre el trabajo realizado y nos dieron las pautas para la elaboración del informe final.

- Recogida de datos. Cuando se ha visto necesario se ha pasado cuestionarios a profesores, alumnos y se ha entrevistado a miembros del equipo directivo con el fin de completar los datos que nos habían proporcionado el Programa Institucional de Calidad.

- Trabajo individual de cada uno de los miembros del comité de autoevaluación en el análisis de los datos y en la redacción y revisión del borrador del informe que en las reuniones de trabajo o a través del correo electrónico se han intercambiado entre los participantes y los representantes del programa de Salamanca para su elaboración definitiva.

- Presentación pública del borrador del informe el 19 de Mayo de 2003 y solicitud a los distintos sectores de introducir modificaciones o posibles sugerencias.

- Redacción del informe definitivo. En el punto 8.5. del informe realizamos una valoración del trabajo realizado. La percepción global en el Centro de todas las titulaciones nos ha llevado a elaborar un Informe General, con los elementos comunes, y los informes por cada una de las titulaciones que se imparten en el Centro que vienen a completar, matizar y especificar aspectos diferenciadores en cada una de las especialidades:

En la Escuela Universitaria de Educación de Ávila se imparten las titulaciones de Maestro especialista en Educación Primaria, Educación Musical, Lengua Extranjera (Inglés) y Audición y Lenguaje dentro de las titulaciones que imparte la Universidad Salamanca. Este centro recibe la denominación actual según establece el artículo 12.4 R.D. 1.730/1994 de 29 de julio, (B.O.E.


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de 2 de septiembre) que autoriza el cambio de denominación de la Escuela Universitaria de Profesorado de Educación General Básica por el de Escuela Universitaria de Educación.

En 1998 se empieza a impartir en este centro la titulación de Diplomado en Turismo. En aplicación de la normativa que da rango universitario a dichos estudios, la Universidad de Salamanca decide que sean cursados en la ciudad de Ávila, ciudad donde se halla ubicada la Escuela Oficial de Turismo de Castilla y León. Por este motivo se ha solicitado el cambio de denominación del Centro para pasar a denominarse: Escuela Universitaria de Educación y de Turismo.

En el centro se imparten dentro de la Universidad de Salamanca los cursos del Programa Interuniversitario de la Experiencia de Castilla y León que constan de tres niveles (1º,2º y 3º) y un curso de postgrado a la que asisten alumnos adultos que quieren continuar su formación. En el curso actual (2002-20003) la matrícula en el programa ha sido:

CURSO PRIMERO SEGUNDO TERCERO POSTGRADO TOTAL

Nº ALUMNOS 42 26 39 72 179

Este programa aporta a la ciudad una interesante dinamización cultural y en el propio centro repercute en el incremento de la oferta de actividades culturales que se organizan (1 día a la semana hay una conferencia, otros cursos y actividades).

Ubicación: La dirección actual es: Escuela Universitaria de Educación de Ávila, C/ Madrigal de la Altas Torres, nº 3., 05003 AVILA, Teléfono:920 35 36 00 y Fax:920 35 36 01

Tamaño del centro: En el presente curso académico 2002-2003 la E.U. de Educación de Ávila cuenta con 663 alumnos repartidos de la siguiente manera: ALUMNOS MATRICULADOS EN LA E.U. DE EDUCACION DE AVILA CURSO ACADÉMICO 2002-2003

Titulación Plan de 1994 Plan de 2000 Total Maestro Es en Educación Primaria 26 96(19) 122 Maestro en Lengua Extranjera (Inglés)

5 79(18) 84

Maestro en Educación Musical 6 47(10) 53 Maestro en Audición y Lenguaje 8 80(25) 88 Diplomado en Turismo 315(100) Total alumnos matriculados 663 Nota: Entre paréntesis alumnos de nuevo ingreso


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1 CONTEXTO DE LAS TITULACIONES

1.1 Evolución de los estudios de Magisterio

Los estudios de Magisterio en España se remontan al primer tercio del siglo XIX. Tras un largo exilio en el Reino Unido, Pablo Montesinos dirige la primera Escuela Normal española en 1839. Con la Ley Moyano le sigue, en 1853, la creación de la Escuela Normal Central de Maestras.

Dando un enorme salto en el tiempo, que pasa por alto importantes tramos históricos en el desarrollo del Magisterio la Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970 eleva en su concreción en el Plan de 1971 y por primera vez, los estudios de Magisterio a la categoría de universitarios, con duración de la carrera de tres años en los que se distinguen las cinco especialidades de Ciencias, Filología, Ciencias Humanas, Educación Preescolar y Educación Especial. La puesta en marcha y desarrollo de la LRU en 1983 posibilita una redistribución de competencias dentro de la autonomía de cada universidad, estableciendo los departamentos universitarios como unidades responsables de la docencia y la investigación en sus áreas de conocimiento mientras que a los centros les compete la coordinación de los estudios de las titulaciones que imparten.

En 1991, el R. D. 1440/1991 de 30 de agosto (BOE 244, de 11 de octubre) establece el título universitario de Maestro con siete especialidades, prefijadas por la LOGSE: Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical, Educación Infantil, Educación Especial y Audición y Lenguaje, y las Directrices Generales Propias del plan de estudios (a partir de las cuales cada Universidad elabora, en el ejercicio de su autonomía, sus propios planes). En la Universidad de Salamanca se implantan las distintas titulaciones distribuidas en los tres campus de Salamanca, Zamora y Ávila de la siguiente manera:

Campus/especialidades Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Especial.

Audición y Lenguaje

Lengua Extranjera

Educación Física

Educación Musical

ÁVILA X X Inglés X

SALAMANCA X X X Francés

ZAMORA X X Alemán

Inglés

X

La decisión de dónde se iban a impartir las distintas especialidades, según el equipo directivo de ese momento, no estuvo exenta de polémica. En Ávila se imparten dos especialidades que no se imparten en el resto de los centros (Audición y Lenguaje y Educación Musical) que se han ganado a pulso la relevancia dentro de la Universidad de Salamanca.

Maestro Especialidad en Educación Musical

La enseñanza de la música en las Escuelas Normales comienza a impartirse el año 1898. Pero, no es hasta 1990 con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), al garantizarse la Educación Musical durante todas las etapas correspondientes a la enseñanza obligatoria en la Educación Primaria, cuando aparece la Música integrada en el Área de Expresión Artística, junto a la Plástica y la Dramatización, como una perspectiva globalizadora e integradora.

El Real Decreto 1497/1987 de 27 de noviembre, establece las directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, y el Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de maestro, en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes de su obtención, son el punto de partida para que


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en 1991 se creara la “Especialidad de Educación Musical”. Desde entonces cada Universidad, en el ejercicio de su autonomía, ha redactado los correspondientes planes de estudio.

Respecto a la Universidad de Salamanca, fueron aprobados en Junta de Gobierno el 17 de junio de 1992, impartiéndose esta especialidad sólo en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Ávila desde el curso académico 1992-93.

El plan de estudios vigente para la Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Musical, que sustituye al de 1994 (a extinguir), es el del año 2000 (B.O.E. del 26 de Septiembre).

En esta especialidad el centro ha realizado un esfuerzo en la adquisición de instrumentos musicales y en la habilitación de aulas específicas para la mejor formación de sus alumnos.

Maestro Especialidad en Educación Primaria

Con la Ley General de Educación y el Plan de Estudios de Profesor de Educación General Básica (1971) los estudios de maestro pasan a la categoría de estudios universitarios, posteriormente la reforma del 92, supone el reconocimiento de nuevas especialidades entre las que se incluye el Título de Maestro en Educación Primaria.

Esta reforma significó algunos avances importantes en la formación psicopedagógica y didáctica, sin embargo se han constatado algunas deficiencias relacionadas con la formación multidisciplinar en materias básicas del conocimiento.

La especificidad del título de maestro en Primaria es sin duda, la capacidad de ayudar a los alumnos a dar sentido a esa realidad que cabalga entre lo global/local, entre lo homogéneo/ específico y, junto a esto, la transversalidad que permita interpretar al futuro docente la realidad (a través de las Ciencias Sociales, Ciencias Experimentales, Lengua, Matemáticas…)

En definitiva, como apunta el Informa J. Delors, que sea capaz de poner las bases para que los futuros alumnos puedan responder a los cuatro retos del futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y a trabajar con los otros, y aprender a ser. Esta especialidad tiene que afrontar, pues, unos retos complejos y variados.

Maestro especialidad Lengua Extranjera (Inglés)

En la actualidad, la Especialidad de Lengua Extranjera se imparte en 82 Centros, 65 de ellos de titularidad pública y 17 de titularidad privada. El plan de estudios vigente en la E.U. de Educación de Ávila para la Diplomatura de Maestro Especialista en Lengua Extranjera (Inglés), que sustituye al de 1994 (a extinguir), es el del año 2000 (BOE del 26 de septiembre).

Precisamente en el mes de mayo de 1994 tuvo lugar la Primera Reunión Nacional de Profesores de Inglés de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado en la Escuela Universitaria de Educación de Ávila, convocada por los profesores TEU de su plantilla y de esa especialidad, con asistencia de profesores de Logroño, Badajoz, Madrid, Ciudad Real, Tenerife, Barcelona, Albacete, Mallorca, Gerona y Guadalajara, donde abordaron juntos propuestas encaminadas a mejorar la calidad de los nuevos planes de estudio.

Maestro especialista en Audición y Lenguaje

Los profesores especialistas de Audición y Lenguaje comenzaron a incorporarse al sistema educativo ordinario como consecuencia del Real Decreto de 6 de marzo de 1985 de Ordenación de la Educación Especial. No obstante, es en la LOGSE, en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y en la actual Ley de Calidad de la Educación donde se regula su actuación para dar las respuestas educativas especiales a estos alumnos. El plan de estudios de 1992 aprobado en la Junta de Gobierno establece el currículum para esta especialidad que puede considerarse, dentro del resto de las especialidades del mismo plan, con menor dispersión de materias y por contar con mayor número de créditos en las asignaturas específicas de la especialidad que pudiera valorarse como un plan de estudios más concreto y “especializado” pero al mismo tiempo con carencias en la


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formación para las funciones generales del profesor que luego en la práctica puede corresponder realizar en el ejercicio de la profesión.

Esta especialidad sólo se imparte en la E.U. de Ávila dentro de la Universidad de Salamanca. La reforma del plan de la especialidad del año 2000 no ha modificado, al igual que en el resto, sustancialmente el plan anterior. Consideramos que en el centro se ha hecho un gran esfuerzo para que esta especialidad haga una formación de sus alumnos de calidad con la habilitación de una cámara de Gessell en la que realizan prácticas los alumnos de la especialidad.

1.2 Datos globales

La evolución de los estudios de Maestro nos lleva a situarnos ante una titulación que cuenta con muchos años de andadura. En la ciudad de Ávila se creó la Escuela Normal en 1843, aunque no empezó a funcionar hasta 1860, desde entonces estos estudios han cumplido una función social y cultural muy importante en la provincia. Este hecho ha motivado que en año 1999 le fuese concedida a la E.U. de Educación la Medalla de Oro de la Provincia por la Excma. Diputación Provincial de Ávila.

La evolución de la matrícula en las titulaciones objeto de la presente evaluación ha seguido la tendencia a la baja de toda la Universidad, sin embargo en el curso actual no se ha perdido matrícula. El análisis, a pesar de su similitud, no puede ser realizado conjuntamente debido a cada una de ellas presentan particularidades que no permiten un análisis homogéneo en este apartado.

La titulación de Maestro Especialidad en Educación Primaria ha experimentado en los dos últimos cursos un descenso muy significativo, en el curso 2000-2001 había matriculados en primer curso sólo 10% de los que iniciaron esta titulación en 1997-98.

En la titulación de Maestro especialista en Audición y Lenguaje se viene manteniendo constante con pequeñas variaciones en torno a los 30 alumnos, aunque hay que destacar que en los dos últimos cursos aproximadamente el 15% de los alumnos que inician dicha titulación han cursado con anterioridad otra titulación, en la mayoría de los casos, Maestro de Educación Infantil.

La titulación de Maestro especialista en Lengua Extranjera (Inglés) ha experimentado un ligero incremento de alumnos de nuevo ingreso. Este incremento se basa fundamentalmente en alumnos que ya han cursado otra titulación de maestro y por alumnos que han cursado titulaciones de Filología.

En cuanto a la titulación de Maestro Especialista en Educación Musical en los últimos cursos se ha producido un descenso de hasta el 50%, hecho que ha motivado que se supriman el "numerus clausus" que por motivos docentes (características de las enseñanzas, capacidad de aulas específicas de música) se habían establecido para la especialidad en 30 alumnos.

En el contexto general de la Universidad los miembros de las titulaciones perciben que su posición es de muy escasa influencia, agravada por el hecho de estar en un campus situado a 100 Km. de la sede de la Universidad.

La autonomía respecto a los órganos académicos de la Universidad es relativa, las actuaciones se basan en las pautas generales de la Universidad pero se es flexible en su aplicación.

El prestigio de las titulaciones de maestro, en general y en comparación con otras titulaciones de la Universidad, es claramente desfavorable ya que socialmente las titulaciones de maestro son consideradas de un nivel inferior a cualquier licenciatura. Aunque esta visión general puede parecer negativa, queda matizada por otros elementos y características que se puede apreciar en los informes de cada especialidad. Se puede afirmar que si por el estatuto universitario de las titulaciones bajo la perspectiva de la investigación y de la cualificación profesional requeridas, es comparativamente menor al de otras titulaciones universitarias ajenas al magisterio, es sin embargo, de un enorme alcance social, tan simbólico como real, por hallarse ésta impregnada de una constelación de valores humanos y serle confiada la calidad de la primera enseñanza,


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germen de la cohesión social y del desarrollo del Estado. En el llamado "magisterio" cristalizan de manera especial los ideales de docencia de la Universidad que se proyectan en la responsabilidad de la formación del profesorado de enseñanza infantil y primaria, especial y de adultos de los sistemas educativos del Estado español.

1.3 Análisis de la demanda y empleo de la titulación

No existen estudios de demanda y ocupación de los titulados. Las perspectivas profesionales se centran en ejercer la docencia en Centros de enseñanza públicos y privados o bien acceder con la diplomatura a puestos de trabajo en instituciones públicas y privadas que tengan relación con la atención educativa a niños, jóvenes y/o adultos (talleres, academias, asociaciones culturales, etc). Otra salida es la de acceder a estudios de segundo ciclo en carreras relacionadas con la especialidad.

El único dato que puede permitir realizar alguna aproximación a la demanda es el basado en el número de plazas convocadas en las oposiciones al cuerpo de Maestros que se convocan en las diferentes especialidades, antes por el Ministerio de Educación y desde que se ha completado el proceso de transferencias a las Comunidades Autónomas por parte de éstas.

En el momento actual se están convocando procesos selectivos en las diferentes Comunidades autónomas y por el número de plazas se puede considerar como una de las más importantes de los últimos años por el incremento de plazas convocadas. En Madrid se han convocado 2.280 (Educación Musical, 200 plazas, Audición y Lenguaje; 110 plazas, Inglés 630), Extremadura 980 (Música 95 plazas, Audición y Lenguaje 105, Ingles 210), Aragón 528 plazas, Castilla la Mancha 1060 plazas, Galicia 170 plazas, Navarra 220 plazas, Murcia 600 plazas.

En Castilla y León se han ofertado un total de 1.352 plazas. En las especialidades objeto de estudio: Inglés: 340, Audición y Lenguaje: 96, Educación Musical: 96

Si hay que hacer constar que en la titulación de Maestro Especialidad en Educación Primaria en los cinco últimos procesos selectivos no se ha convocado ni una sola plaza.

Por lo que se conoce a través de las visitas y contactos con antiguos alumnos los titulados y con respecto a su inserción profesional o continuación de estudios se puede destacar que en todas las especialidades hay algunos alumnos que continúan estudiando otras carreras relacionadas con la especialidad, que los que trabajan varios han aprobado las Oposiciones del M.E.C. En el último curso escolar y debido al Programa de Madrugadores desarrollado en los Centros Públicos de la ciudad nos hemos encontrado con varios egresados de Magisterio contratados para realizar las actividades del proyecto.

De forma específica y de las pocas referencias que tenemos, los titulados en Educación Primaria, en general, no trabajan en empleos relacionados con la especialidad, sólo trabajan algunos titulados en colegios privados concertados. En Lengua Extranjera (Inglés) hay algunos titulados trabajando en el extranjero. En la titulación de Educación Musical, los alumnos suelen acceder a segundos ciclos para completar su formación, básicamente a Licenciado en Historia y Ciencias de la Música, también encuentran empleos en las actividades extraescolares de los Centros de Educación Primaria. En cuanto a la titulación de Audición y Lenguaje hay que reseñar que en el Centro existe una Unidad Asistencial para Tratamiento y Evaluación de los problemas de la Audición y el Lenguaje a la que asisten niños de toda la ciudad de Ávila y en la que colaboran 4 becarios elegidos entre titulados de Audición y Lenguaje. Existe un convenio de colaboración entre la Excma. Diputación Provincial de Ávila y la Universidad por el cual la Diputación concede una subvención para retribuir económicamente a dichos becarios y una ayuda para la adquisición de material.


La Escuela Normal de Ávila se creó en 1843, aunque no empezó a funcionar hasta 1860. Desde entonces estos estudios han cumplido una función social y cultural muy importante en la provincia. La implantación de la actual Especialidad respondió más a estos antecedentes


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históricos y a negociaciones entre las tres Escuelas de Magisterio que impartían el título de Maestro que a un estudio detallado de la demanda de empleo, que no se hizo para ninguno de los títulos de maestro.

En relación con la Evolución del la Titulación, sería conveniente reformular su orientación en consonancia con las nuevas demandas sociales, teniendo en cuenta que debería ser la formación básica de todas las especialidades.

Existen motivos históricos y demandas sociales, aunque no sean las estrictamente profesionales, para justificar la Especialidad.

Si no existiera esta especialidad, se perdería la formación de maestro generalista imprescindible para construir sobre ella cualquier formación especializada, en este sentido podemos afirmar que el título de maestro en su vertiente generalista ha servido históricamente en la provincia de Ávila para que una parte de la población haya podido acceder a estudios universitarios y como acceso a un segundo ciclo.

Maestro Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés)

En el caso concreto de la titulación de maestro especialista en lengua inglesa a esa relevancia social comúnmente percibida se suma en la actualidad el plus de prestigio que determina la propia lengua hegemónica, asociada a posibilidades de movilidad social ascendente, vinculada a los nuevos perfiles de la ciudadanía europea y concebida como vehículo indispensable para el acceso a las ventajas de la globalización y para la integración eficaz en proyectos diversos de ámbito internacional.

Si bien en la retórica se atribuyen méritos indiscutibles a la titulación, los hechos parecen lastrar una gran inercia al identificarla, junto a las demás titulaciones de maestro, con un perfil predominantemente asistencial (la actual Ley de Calidad de la enseñanza marca esta característica en la Educación Infantil) aún cuando ello obra en detrimento de importantes componentes profesionalizadores, lo cual puede tener efectos muy limitadores y carentes de base científica por no recoger la importancia de la educación en las primeras etapas.

Las anteriores y las siguientes apreciaciones, tanto de carácter reflexivo como de orden puntual, habrían de ser contrastadas con las de la Escuela de Zamora. Lamentablemente, la distancia geográfica, las exigencias múltiples de sus responsables en ambos campus, y la ausencia de convocatorias y encuentros comunes, hacen que el intercambio y la coordinación, o siquiera el encuentro esporádico entre ellos sea mínimo, reduciéndose a los contactos obligados, escasos y formales, por imperativo institucional.

La estima y el auge de la relevancia social de la titulación ha sido, de manera lógica, proporcional a su demanda en el mercado de trabajo. A ese factor se añade en los últimos años un acceso efectivo, con una elevada tasa de éxito en las oposiciones para ingresar en el cuerpo de profesores del Estado o para acceder a la contratación en Centros de Enseñanza Privada o Concertada, de los graduados. Cuando nuestros alumnos no encuentran espacio para su empleo en el ámbito educativo, su mayor potencial como futuros trabajadores reside, en mayor o menor medida, en su grado de competencia en lengua inglesa.

El reducido número de alumnos de la titulación permite recoger el dato anterior de manera informal pero absolutamente fiable, dada la vinculación y familiaridad de los alumnos egresados con la Escuela y porque, además, el seguimiento se efectúa indirectamente por medio de la relación institucional entre la Escuela Universitaria de Educación y los Organismos Educativos de la Junta de Castilla y León.

Así, la siguiente información proporcionada por D. Javier Serna García, Director G. de Planificación y Ordenación Educativa avala con datos oficiales lo apuntado arriba, como veremos. "La Consejería de Educación y Cultura ha regulado mediante el Decreto 140/2000, de 15 de junio, y la Orden de 22 de junio de 2000, la impartición del Inglés, con carácter experimental, en el segundo ciclo de Educación Infantil (37.679 alumnos) y en el primer ciclo


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de Educación Primaria (26.886 alumnos) en todos los centros públicos de la Comunidad (64.565 alumnos). Por lo tanto, todo el alumnado de Castilla y León escolarizado en centros públicos recibe actualmente enseñanzas de Inglés desde los 3 años. Con esta medida se ha duplicado el número de alumnos que recibían enseñanzas de Inglés en estas etapas, se ha beneficiado especialmente el alumnado del ámbito rural (67%), se ha dotado a los centros de personal especialista en Filología Inglesa -con el consiguiente incremento de las plantillas-, se han ofrecido cursos de perfeccionamiento y especialización, y se ha dotado a los centros de recursos económicos añadidos. El profesorado especialista en Filología Inglesa que imparte docencia en Castilla y León asciende a 1.421. Además, el 1 de febrero de 1966 se firmó un Convenio entre el entonces Ministerio de Educación y Ciencia de España y el British Council. Durante el curso escolar 1996-97 se incorporaron al Proyecto diez centros de las distintas provincias. El Proyecto se implantó en el primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil (3 años) y, año a año, se fueron incorporando nuevos grupos, impartiéndose en la actualidad hasta el 4º curso de Educación Primaria. Las enseñanzas son impartidas por maestros españoles con la especialidad de inglés y por profesores nativos de habla inglesa." (Tribuna de Castilla y León, 1 a 28 de febrero de 2002, págs. 6 y 7). Buena prueba de esta tendencia de demanda de profesorado especialista en inglés es el Curso de Especialización en Lengua Inglesa celebrado en nuestra Escuela durante el bienio 2000-2002, cuyo principal objetivo residía en habilitar a los maestros para impartir docencia en inglés.

Una mirada retrospectiva aportará, además, otro dato de interés comparativo. En la década anterior a la última convocatoria (2001) de Oposiciones al Cuerpo de Maestros, la s plazas ofertadas para la Especialidad de Lengua Inglesa no llegó a 500 (siendo, aún así, la rama mayoritaria) mientras que en 2001 la oferta para Inglés en todo el territorio del Estado alcanzó la cifra de 1312 puestos de trabajo, 117 de los cuales se ofertaron en Castilla y León, por detrás sólo de Madrid (375), Castilla -La Mancha (250), Extremadura (160) y Valencia (150) aunque por delante, con gran diferencia, de las demás comunidades. En la previsión de oferta pública de empleo para la convocatoria de 2003 se ofreció un número de plazas significativamente superior al de otras convocatorias, atendiendo a la reducción del porcentaje de profesores interinos dentro del "acuerdo para la modernización y mejora de la administración autonómica de Castilla y León".

1.4 Las decisiones sobre las titulaciones.

Las comisiones existentes en la E.U. de Educación de Ávila son las que indican a continuación y cuyas funciones principales también se indican. Las comisiones están presididas por el Director y forman parte profesores y alumnos, renovados éstos cada curso académico.

No existe una Comisión económica que informe a los miembros de la comunidad educativa de la gestión del presupuesto que, siendo tan escaso, sería conveniente desglosar en prioridades de gasto o bien generar la búsqueda de financiación externa que ayudara a suplir las graves carencias del centro a nivel económico.

Tampoco existe una Comisión de coordinación en las distintas especialidades que analizara las necesidades específicas, planteara estrategias de mejora y realizara las acciones concretas en cada especialidad. En el centro y, de forma espontánea, se han ido encargando los profesores de los departamentos específicos de coordinar o de representar a cada una de las especialidades en el resto de Comisiones, pero no hay reuniones con representantes de todos los Departamentos que intervienen, al menos en un tanto por ciento elevado en la carga docente en cada especialidad, y con alumnos de dichas especialidades

COMISIÓN DE DOCENCIA:

Está integrada por el director, secretario, un profesor por cada especialidad y representantes de los alumnos.


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La Comisión de docencia del centro tiene las funciones marcadas por los Estatutos de la Universidad Capítulo II (Art.106). Entrevistados los miembros que integran dicha comisión destacan las actuaciones concretas y las actividades más comunes:

- Aprobar la organización y planificación académica de cada curso académico una vez vista la distribución de la docencia realizada por cada departamento, horarios y fechas de exámenes.

- Aprobar las modificaciones de la planificación que surgen durante el curso académico. - Informar sobre todas aquellas cuestiones relacionadas con la docencia, solicitudes de

concesión de convocatorias especiales. - Informar la conveniencia de celebración de cursos extraordinarios. - Informar las solicitudes de reconocimiento de créditos de libre elección por la

realización de otras actividades académicas - Informar sobre solicitudes de adaptaciones de estudios. En el curso 2001-2002 se reunió en 6 ocasiones y en el curso actual se ha celebrado en 4 ocasiones y se tiene previsto reunirse en Septiembre. Las reuniones son fluidas y eficaces pues de forma fácil se resuelven todos los aspectos relativos a la docencia. El ser un grupo pequeño le hace ser más operativas y fácil la toma de decisiones.

COMISIÓN DE PRÁCTICAS:

Está integrada por los siguientes miembros: - Director/a de la E.U. de Educación o un miembro de la dirección en quién delegue. - Representante de la Unidad de Programas educativos de la Dirección provincial del

M.E.C. - Un/a profesor/a del Departamento de Didáctica, Organización escolar y Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación. - Un profesor por cada especialidad. - Un alumno por cada especialidad.

Las funciones generales son: - Elaborar los criterios comunes a todas las especialidades de organización, seguimiento y

evaluación del plan de prácticas, elevando su informe a la Junta de Escuela. - Realizar la propuesta del calendario anual de prácticas. - Puesta en común de los criterios específicos de cada una de las especialidades en la

organización, seguimiento y evaluación de las prácticas. - Distribución de los alumnos en las plazas ofertadas por los Centros escolares.

La Comisión de Prácticas ha ido modificando sus funciones según las necesidades de planificación y dependiendo de los convenios realizados por la Universidad con el M.E.C.

En los últimos años ha realizado la Guía del Practicum, aprobada por la Junta de Escuela, que marca las pautas generales para todos los implicados en el Practicum. Esta guía figura como un apartado en la Guía del centro y además se entrega un ejemplar a los maestros tutores de los Centros escolares. Se puede considerar que ha realizado un trabajo positivo que habrá que continuar para ir mejorando todos los aspectos de la mejora de la calidad en la asignatura que tiene más créditos en la carrera.

En el curso actual no ha sido convocada en ninguna ocasión la Comisión de Prácticas. La causa puede ser la escasez de dificultades de organización de las prácticas ya que hay un descenso de números de alumnos que cursan el Practicum debido al acuerdo adoptado en Junta de Escuela por el que se permite matricularse en el Practicum sólo a los alumnos que hayan superado el 75% de la troncalidad y también por el descenso general de la matrícula. Hay profesores que proponen dar a esta comisión mayor funcionalidad para que se convierta en un foro de debate


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sobre la mejora del Practicum y de su preparación, evitando que su función vaya dirigida únicamente a gestionar la distribución de los alumnos.

Las distintas funciones se han realizado, durante este curso académico, en la Comisión Provincial de Seguimiento y en el Centro de manera personal entre los coordinadores de cada especialidad y el equipo directivo.

El nivel de autonomía o influencia en la toma de decisiones de los diferentes niveles organizativos de la Universidad pueden desglosarse en lo siguiente:

- Junta de Escuela:

Es la primera instancia en la toma de decisiones que afectan a las titulaciones, tiene por tanto una gran influencia. Goza de autonomía en aspectos como la organización docente y a administrar los recursos que tiene asignados.

Está presidida por el director del centro y, en la actualidad, está integrada por un total de 39 miembros: 8 profesores ordinarios catedráticos, 19 profesores titulares, 4 representantes del profesorado extraordinario, 1 representante del P.A.S. funcionario, 1 representante del P.A.S. laboral y 6 representantes de alumnos.

- Rectorado y Consejo de Gobierno, su influencia se basa en infraestructura del centro, presupuestos y plazas de profesorado.

- Gerencia , su influencia se limita al personal de administración y servicios.

El grado de información de los diversos sectores implicados en la titulación sobre las tomas de decisiones es diverso así como su participación. Las decisiones de la Junta de Centro suelen ser bastante difundidas y conocidas por los diferentes sectores, excepto el alumnado que no suele intervenir en la toma de decisiones, basados fundamentalmente en su escasa representación y escasa asistencia a las convocatorias.

El nivel de coordinación y comunicación del Centro tanto con los Departamentos que imparten docencia como con el Rectorado no es nada ágil, las razones fundamentales son la distancia geográfica entre Ávila y Salamanca, que no hay ninguna sede de Departamentos en el centro y el elevado número de ellos con profesores (a 38 Departamentos diferentes pertenecen los profesores). Sin embargo los profesores del centro acuden a la convocatoria de sus respectivos Departamentos a Salamanca con asiduidad y siempre que no afecten a sus obligaciones docentes.

El Centro realiza una amplia difusión de toda la documentación que recibe, aunque a veces se recibe ya cuando los plazos están a punto de finalizar. La comunicación a través del correo electrónico y teléfono ha venido a mejorar en los últimos años estos aspectos.

La comunicación entre los diferentes sectores es fluida y flexible, por el pequeño volumen del centro, aunque el cauce sea el "no-formal".

En las últimas elecciones celebradas para la formación de la Junta del Centro se han registrado los siguientes niveles de participación en los distintos sectores electos:

- PROFESORADO: Nivel de participación el 50% aproximadamente. Se presentan cuatro candidatos del sector Profesorado Extraordinario saliendo elegidos como representantes.

- P.A.S. Se presentan 2 candidatos siendo elegidos representantes. - ALUMNOS: El índice de participación se situó por debajo del 10% y hay que destacar

que de los 12 posibles candidatos tan sólo se presentaron 6 (el 50%) saliendo elegidos representantes los 6 candidatos.

En el curso 2001-2002 se convocaron un total de 8 reuniones de Junta de Escuela. En el curso actual 2002-2003 se han convocado, hasta el momento 4 sesiones. El nivel de asistencia en las mismas ha sido de:


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- PROFESORADO: Una media de asistencia de 13 profesores (el 40% del total de representantes).

- ALUMNOS: No ha asistido ningún representante en 4 reuniones (40% de las convocadas) y en el resto de sesiones la asistencia ha sido de una media de 2 representantes de los 6 elegidos (33%).

- Los representantes del P.A.S. han asistido a un 50% de las sesiones.

Como puede apreciarse el nivel de asistencia es medio en todos los sectores, siendo bajo en los representantes de alumnos. La baja asistencia puede reflejar, en unos casos, por la confianza en el equipo directivo y en sus decisiones y, en otros, por la escasa influencia en la toma de decisiones fundamentales En algunas ocasiones los miembros que no asisten, por resistirse a dejar las clases, delegan su voto en otros miembros. Pero también hay miembros que no asisten prácticamente a ninguna reunión sin explicar su postura de abstención.

También es cierto que la facilidad de comunicación existente por ser un centro pequeño puede suplir, aunque no justificar, la participación tan baja de sus miembros en los distintos órganos de decisión.

1.5 Relaciones externas de la titulación.

Las relaciones de intercambio y colaboración con otras Universidades nacionales e internacionales en las distintas titulaciones del centro se han visto incrementadas en los últimos años con la participación algunos profesores y alumnos en programas de intercambio ERASMUS, COMENIUS, SÉNECA y Becas de Intercambio:

- Curso 2001-2002: 2 alumnos han ido a universidades de otros países: 1 alumno a Nottingham (U.K.) y 1 alumno a Bremen (Alemania). Dos profesores han participado con su estancia en Nottingham (U.K.) y un profesor ha recibido una beca de la AECI para su estancia en la Universidad de La Serena (Chile)

- Curso 2002-2003: 5 alumnos han participado en los intercambios internacionales: 3 han ido a Nottingham (U.K.) y 2 a Bremen (Alemania). Dos profesores han visitado Nottingham (U.K.).

El centro ha recibido 7 alumnos: 4 procedentes de Artoise (Francia), 2 alumnos de Nottingham (U.K.) y 1 alumno de Bremen (Alemania).

También han estado en el centro 3 alumnos de universidades españolas: 1 alumno de la Universidad de Valencia, 1 alumno de la Universidad de Cádiz y 1 alumno de la Universidad de Extremadura (Cáceres)

Consideramos de gran interés continuar con la línea emprendida de intercambios y de facilitar el desplazamiento de alumnos y profesores a otras universidades ya que la experiencia que se adquiere va más allá de los aprendizajes evaluados porque permiten el acercamiento a otras culturas, formas de organizarse, otras metodologías que originan una formación intercultural y un enriquecimiento mutuo.

El centro colabora con la dirección provincial del M.E.C. en el programa de Prácticas (ver apartado 3.2.), en los Programas de Formación de Profesorado y con el Centro de Profesores y Recursos de la capital formando parte de las distintas comisiones.

En la especialidad de Lengua Extranjera (Inglés) se llevan varios años colaborando en distintos proyectos con países de habla inglesa que se especifican en el informe de la especialidad.

En la especialidad de Audición y lenguaje se especifican las colaboraciones con otros organismos locales y entidades educativas en el desarrollo de las prácticas que se realizan en la unidad asistencia l del centro.

Como colaboración de la Junta de Castilla y León con el Centro y que afecta a todas las especialidades reseñar que lleva varios años ofertándose el Curso extraordinario de "Educación para el consumo" subvencionado por la Junta de Castilla y León.


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En los distintos departamentos se mantienen relaciones de colaboración e intercambio con otras Universidades, se asiste a Congresos y eventos científicos y los profesores pertenecen a Asociaciones y organizaciones científicas relacionadas con su Área.

Con otras Universidades que imparten las titulaciones objeto de estudio se realizan entre los equipos directivos de los Centros reuniones interuniversitarias de forma anual y se organizan congresos de análisis de la problemática común. Una de las preocupaciones más recientes es la demanda de que los estudios de Magisterio adquieran el rango de Licenciatura y se incremente la duración de los mismos para dar una formación más acorde con las necesidades que la sociedad tiene en el momento actual con respecto a los formadores de la población en la escolaridad obligatoria. Para ello se han realizado diversas acciones reivindicativas así como estudios comparativos de la situación de la carrera en otros países. En el momento actual sería conveniente abrir el foro para la adaptación de los estudios al espacio europeo.

Maestro Especialidad en Audición y Lenguaje

Los profesores de la especialidad mantienen contacto con las siguientes entidades:

Asociaciones: - Federación Regional de Sordos de Castilla y León - Asociación Abulense de Síndrome de Down - ASPACE de Ávila - INICO: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad – Universidad de

Salamanca - SID: Servicio de Información sobre Discapacidad – IMSERSO - Universidad de

Salamanca

Instituciones: - Diputación de Ávila (Financiación de Becarios especialistas para desarrollar tareas

asistenciales en la Unidad de Evaluación y Tratamiento de problemas de Audición y Lenguaje)

Universidades: - Universidad de Extremadura: Información y asesoramiento para poner en marcha un

laboratorio de Audición y Lenguaje para desarrollar prácticas de la especialidad de maestro especialista en Audición y Lenguaje.

- Universidad Autónoma de Madrid: intercambio de conocimientos sobre la especialidad y sobre áreas relacionadas.

- Universidad de Valladolid: intercambio de conocimientos sobre la especialidad y sobre áreas relacionadas.

- Universidad de Oviedo: intercambio de conocimientos sobre la especialidad y sobre áreas relacionadas.

Como puede observarse, la colaboración entre los profesores de la especialidad y estas entidades es fundamentalmente de tipo formativo (en los dos sentidos, de la E.U de Educación de Ávila hacia las otras entidades y viceversa) y económico en el caso de la financiación que ofrece la Diputación para la Unidad Asistencial.


La Dirección del Centro se reúne regularmente con equipos directivos de las Universidades de la Comunidad de Castilla y León y de manera más ocasional con Universidades de otros ámbitos autonómicos.

La mayoría del profesorado de la Especialidad pertenece a Asociaciones profesionales, como: - La Sociedad Castellano-Leonesa de Historia de la Educación


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- Sociedad Española de Hª de la Educación - Sociedad Española de Pedagogía - Asociación Universitaria de Didáctica de las Ciencias Sociales - Asociación de Profesores de Hª Moderna. - Asociación Castellano-Leonesa de Sociología - Distintas Asociaciones Nacionales y Europeas de Didáctica de la Ciencias

Experimentales - Sociedad Castellano-Leonesa de Filosofía - Sociedad Internacional de Estudios Cubanos - Seminario de Filosofía Española e Iberoamericana, etc.

A través de estas asociaciones las relaciones del profesorado con otras Universidades son muy fluidas

En un número importante, los Profesores de esta Especialidad consideran que al estar insertos en Departamentos de ámbito más abierto: Ávila – Salamanca - Zamora, pueden impartir el Tercer ciclo, lo que constituye una fuente de enriquecimiento, evitando la escasez de horizontes y posibilidades que se derivaría de pertenecer a Departamentos formados exclusivamente por Profesores de la Escuela Universitaria de Educación de Ávila; a los alumnos les da más posibilidades de participación en las relaciones externas.

Maestro Especialidad Lengua Extranjera (Inglés)

El núcleo de la titulación -la formación en lengua inglesa, de un lado, y en la didáctica de ella, de otro lado- permite, y cada vez más reclama, iniciativas de cooperación internacional que tienen como efecto una valoración -propia y ajena- creciente de la titulación. Tales iniciativas han experimentando un aumento en número y formato para alumnos y profesores, que se han beneficiado hasta la fecha de convenios de cooperación europea con la Universidad de Nottingham, que han supuesto:

1) el intercambio de estudiantes y visitas de profesores (Erasmus),

2) la realización de las prácticas escolares en colegios de enseñanza primaria en Inglaterra y la solicitud de realización de prácticas en colegios de enseñanza primaria de Ávila por parte de estudiantes de la Facultad de Educación de Nottingham,

3) la coordinación de programas de formación continua a profesores extranjeros en la E.U. de Educación de Ávila

4) la mediación en proyectos de intercambios pedagógicos entre los Colegios de Ávila y de Nottingham (Comenius),

5) impulsar la participación de los estudiantes en lectorados en Inglaterra, Gales, Escocia e Irlanda y en programas diversos de voluntariado europeo (Lituania, Finlandia) y de inserción laboral en países de habla inglesa (EEUU, Reino Unido).

En el último curso académico la Escuela ha comenzado su participación en el programa Erasmus recibiendo alumnos de otras universidades europeas. Se considera indispensable un mínimo apoyo por parte de la Universidad para poder atender esas nuevas necesidades (y muchas otras de carácter similar que se pudiesen llegar a realizar), que no son exclusivas de esta Titulación pero que la afectan muy directamente: proyectos de colaboración con otros centros europeos, tareas de coordinación e información a alumnos y profesores visitantes, cursos de lengua española, etc.


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1.6 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora. Puntos Fuertes:

- Titulaciones consolidadas y reformadas, adaptándose a la formación específica de las funciones del maestro de la legislación escolar.

- Centro creado en Ávila hace 150 años y homenajeado por las Instituciones locales por su tarea formativa en varias generaciones de maestros.

- La matrícula, en general, se ha incrementado o mantenido y el descenso en algunas especialidades, es muy inferior al que sufre en la actualidad la Universidad en general.

- Flexibilidad en la aplicación de las pautas generales de la universidad. - Titulaciones con responsabilidad social alta. - En el momento actual alto nivel de oferta de plazas en la convocatoria de oposiciones

de todas las Autonomías para titulados. - Agilidad y facilidad en la convocatoria, la participación y la toma de decisiones a través

de las Comisiones dependientes de Junta de Escuela. - Facilidad en la difusión interna de la información. - Comunicación fluida y flexible entre los distintos sectores del centro. - Mejoras en la comunicación con los Órganos centrales y Departamentos a través del

teléfono y el correo electrónico. - Incremento en la participación en programas de intercambio y colaboración con otros

centros e instituciones nacionales e internacionales. - La E.U. de Educación de Ávila es el único Centro de la USAL en el que se imparte las

Titulaciones de Maestros especialistas en Audición y Lenguaje y en Educación Musical. Ello justifica no sólo su permanencia sino también su relevancia.

- La Unidad Asistencial de Evaluación y Tratamiento de problemas de Audición y Lenguaje Oral y Escrito hace una contribución significativa al entorno del Centro en la medida que proporciona recursos asistenciales gratuitos y de calidad a la población de Ávila y provincia. (Audición y Lenguaje)

- Un punto fuerte es lo que ya hemos justificado de la Trayectoria de la Titulación. (Educación Primaria)

- La Titulación de Maestro especialista en Lengua Inglesa está consolidando su prestigio tanto en el ámbito local como en el de la Comunidad Autónoma y resto de España (con estudiantes procedentes de otras provincias y comunidades), así como en el exterior, con cada vez mayores vínculos internacionales y muy buenas perspectivas profesionales, al menos coyunturalmente, en términos comparativos con otras titulaciones. (Inglés).

- Positivo impacto cultural y europeizador de la titulación en un entorno social tradicionalmente replegado sobre sí mismo (Inglés).

Puntos Débiles:

- La demanda pública de titulados en la especialidad de Educación Primaria es nula. - Percepción de escasa influencia y distancia con el contexto general de la Universidad. - Escaso nivel de autonomía con respecto a los órganos académicos de la Universidad. - Socialmente se consideran titulaciones inferiores en prestigio social a cualquier

licenciatura. - Escasa participación de los alumnos en la toma de decisiones. - Dificultad de la distancia con los servicios centrales y departamentos con sede en

Salamanca.


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- La incoherencia del planteamiento de la política de habilitaciones del Ministerio de Educación y Cultura que mengua la oferta laboral de esta Especialidad. (Educación Primaria)

- El atribuir a todas las especialidades –con las carencias que tiene en cuanto a su formación generalista- el título de maestro en Educación Primaria (Educación Primaria)

- A pesar del muy positivo impacto cultural y europeizador de la titulación en un entorno social tradicionalmente replegado sobre sí, no hay una apuesta inversora en la formación del profesorado que se corresponda a las expectativas y demandas de introducción de la lengua inglesa en edades cada vez más tempranas de la enseñanza infantil y primaria (Inglés).

- No existen estudios de seguimiento ocupacional de los alumnos egresados. - No existe Comisión económica ni Comisión intedepartamental en cada titulación. - Pérdida de funcionalidad de la comisión de Prácticas. - Situación actual de incógnita sobre el futuro de las titulaciones dentro del marco

europeo. Propuestas de mejora:

- Crear en el centro una comisión económica que coordine el gasto y que dinamice el incremento de ingresos.

- Crear en el centro una comisión por cada una de las especialidades con representantes de los departamentos implicados en la docencia de las mismas e implicar a los alumnos en ellas.

- Búsqueda de nuevas funciones a la Comisión de prácticas en la línea de mejorar los aspectos más deficitarios del mismo.

- Incremento del nivel de autonomía de gestión del Centro y de las titulaciones con respecto a los servicios centrales de la universidad.

- Mejorar el nivel de participación de los alumnos en la toma de decisiones. - Continuar con la línea emprendida de intercambios y colaboraciones con otras

Universidades nacionales e internacionales. - Difusión en el ámbito social de la importancia del trabajo realizado en las titulaciones. - Aumento de las colaboraciones con instituciones locales y autonómicas. - Corregir el punto débil, teniendo en cuenta el impacto de la titulación en el desarrollo

social y económico del entorno que hemos señalado con anterioridad, que históricamente los Títulos de Maestro han ejercido una influencia muy importante en el desarrollo sociocultural de la provincia. Sin embargo, los cambios en la sociedad actual y las nuevas demandas educativas hacen que sea urgente una nueva reforma que tenga como pilar el Nuevo Espacio Europeo de la enseñanza superior, que se está diseñando. (Educación Primaria)

- Facilitar mecanismos de promoción de la imagen profesional de la titulación (Inglés) - Otorgar protagonismo real a los agentes de formación del profesorado en la toma de

decisiones que afecten directamente a la titulación o a la enseñanza de la lengua inglesa en la primera escolarización mediante consultas formales a los mismos. (Inglés)

- Arbitrar sistemas de compensación que garanticen la viabilidad efectiva de fórmulas de cooperación institucional de carácter internacional que vayan más allá del mero voluntarismo de las partes. (Inglés)

- Buscar fórmulas reales de convergencia europea en el grado de la titulación, en su diseño y en el contenido de sus programas para que, sin abandonar la especificidad adecuada al contexto español, se fomente un estatuto profesional del enseñante de idiomas en la enseñanza primaria por encima de las fronteras nacionales y de


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reconocimiento equivalente al de los profesionales de idiomas de la segunda enseñanza. (Inglés)

- Crear una comisión de análisis, seguimiento y de coordinación intercampus sobre el futuro de las titulaciones de maestro dentro del marco europeo.


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2 METAS Y OBJETIVOS

2.1 Análisis y valoración de los objetivos

Los objetivos de cada especialidad vienen marcados por la legislación educativa vigente, por los decretos de currículum de los niveles de Educación Primaria y otros decretos como los que regulan la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, normativa sobre organización y funcionamiento de los centros escolares, temarios para el acceso al cuerpo de profesores de Educación en los niveles no universitarios, etc. así como por los planes de estudio de la propia universidad. En el centro y en general los docentes de los distintos departamentos que intervienen en la docencia de cada una de las especialidades conocen y aplican en sus programas esta normativa a la formación inicial de los docentes, sin embargo no existe un documento explícito en el que figuren las metas y objetivos de cada especialidad.


El maestro de Audición y Lenguaje es un especialista dedicado a promover y desarrollar la prevención de los problemas de lenguaje, a la potenciación de las capacidades comunicativo-lingüísticas y a la solución de problemas específicos de lenguaje y comunicación, contextualizando estas funciones de acuerdo con las características propias de cada centro.

Los profesores especialistas de Audición y Lenguaje comenzaron a incorporarse al sistema educativo ordinario como consecuencia del Real Decreto de 6 de marzo de 1985 de Ordenación de la Educación Especial. No obstante, es en la LOGSE, en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y en la actual Ley de Calidad de la Educación donde se regula su actuación.

Entre las funciones básicas del profesor de Audición y Lenguaje en el centro se encuentran la prevención, la evaluación y la intervención.

La prevención de trastornos en el desarrollo del lenguaje se lleva a cabo en colaboración con los tutores, bien desde el asesoramiento sobre programas, actividades o recursos materiales, bien desde la ejecución conjunta de aquellos programas que se considere necesario aplicar, a toda una clase o a una parte, cuando existan sospecha de riesgo de retraso en algún aspecto de su desarrollo lingüístico.

La evaluación se orienta a la obtención de información sobre las principales dimensiones del lenguaje: uso, forma y contenido, en sus dos vertientes expresiva y receptiva (comprensión).

La intervención se refiere a las acciones de rehabilitación del lenguaje que el especialista desarrollará en las unidades de audición y lenguaje, en los gabinetes de logopedia, en el aula ordinaria y en el contexto familiar.

Todas estas acciones deben enmarcarse en los Proyectos Educativo y Curricular de Centro y en las Programaciones de Aula.

Las fuentes documentales utilizadas para la definición de los objetivos de la Titulación provienen: (1) de la definición de Maestro especialista en Audición y Lenguaje recogida en la LOGSE y (2) de la necesidad de formar un profesional capaz de colaborar con otros profesionales en la optimización del lenguaje oral y escrito de todos los alumnos a lo largo de toda su escolarización obligatoria y en la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales (específicas, a partir de la Ley de Calidad) en el área de Audición y Lenguaje Oral y Escrito.

En este sentido, entendemos que este profesional necesita una formación que le capacite para desarrollar de un modo óptimo todas las acciones implicadas en el complejo campo del lenguaje. Si además se tiene en cuenta que las instrucciones para la organización de los centros regulan que cualquiera de los especialistas ha de impartir y tutelar a grupos de alumnos en otras áreas del currículum, según las necesidades de los centros, la preparación para las futuras


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funciones a desempeñar se hace aún más compleja y para ello, sólo disponemos de 3 años, un tiempo a todas luces insuficiente.

Partiendo de este planteamiento general de los objetivos de la especialidad, creemos que existe cierta discrepancia en la especificación y definición operativa de estos objetivos por parte de cada uno de los Departamentos vinculados a la Titulación, sobre todo porque no se han puesto nunca en común. Es decir, el gran número de Departamentos y la variabilidad de Áreas de Conocimiento implicadas en la especialidad hace que el grado de conocimiento y aceptación de los objetivos por parte de los miembros de la comunidad no sea alto y que exista discrepancia en su formulación y en el proceso para llevarlos a cabo. Se hace necesario coordinar las acciones entre todos los Departamentos implicados en la docencia de la especialidad.

Los recursos humanos de que dispone la Titulación para alcanzar sus metas no son escasos, aunque es necesaria la estabilización de la plantilla. Por ejemplo, en el Departamento Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, que se ocupa, de una manera muy importante, de la especificidad de la Titulación, en este momento, hay 2 personas con una situación laboral de contrato que debería ser resuelta en breve.

La gestión de la Titulación la lleva a cabo, en gran medida, la Dirección del centro, con la excepción de la gestión de la Unidad Asistencial, que se lleva desde el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. La dedicación en tiempo y energías para la pervivencia y viabilidad de la Unidad, deberían tenerse en cuenta como indicador de calidad de la Titulación y debería quedar reflejado como parte de la dedicación docente de los profesores y como parte de la acción tutorial.

Las infraestructuras disponibles son escasas y pequeñas, en un centro que exige una reforma urgente. Necesitamos despachos pequeños para trabajar con los casos de la Unidad y para supervisar a los alumnos que llevan estos casos. El centro que ocupamos no dispone actualmente de más espacios, luego habría que redistribuir los que existe o reformar el edificio para acomodarlo a las necesidades actuales de docencia e investigación.


La formación del profesorado de Educación Musical, se subordina a los objetivos y marco curricular para la educación primaria, demarcado por el Diseño Curricular Base, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español, Decretos de Mínimos, Currículos sobre Primaria, y la promulgada recientemente Ley de Calidad de la Educación.

No contamos con documentos específicos del Centro donde aparecen Objetivos específicos de perfiles y objetivos, ni organismos donde debatir los modelos donde aparezcan reflejados los objetivos del título. Tampoco existe una coordinación entre los distintos departamentos que intervienen en la especialidad para definirlos y especificar actuaciones comunes.

Desconocemos si han tenido en cuenta o si han existido perfiles, infraestructuras o recursos humanos para su definición.

El perfil de la especialidad, está bien adecuado a la demanda del mercado, al coincidir la creación de la titulación con la implantación de la educación musical, en la Enseñanza Primaria, si bien, desconocemos si existieron perfiles definidos por parte de la población y del mercado.

Los objetivos propuestos, son alcanzables con relativa facilidad para los alumnos con conocimientos musicales previos, si bien, aquellos sin conocimientos, aunque se les realiza un seguimiento cercano, no cuentan con actividades de formación complementarias para que puedan alcanzar los objetivos propuestos, faltando, procedimientos de seguimiento y revisión.

Existe una fuerte demanda por parte de profesores y alumnos de que los estudios alcancen la Licenciatura, que sustituya a la Diplomatura, para que se haga eco de las necesidades de formación de nuestros alumnos, ya que al ser impartida fuera del ámbito salmantino, no contamos con mecanismos de planificación estratégica de la Titulación, desconociendo si existe esa planificación para la mejora de la calidad.


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Son conocidos por los miembros de la Especialidad y están positivamente valorados.

A la hora de su definición se han tenido en cuenta tanto el perfil específico de la Titulación como los recursos humanos. No existen infraestructuras específicas, ni gestión, ni servicios específicos de la Especialidad sino los de los Títulos de Maestro

Se tuvo en cuenta el perfil de maestro que demandaba la reforma educativa del momento.

Existe revisión de objetivos desde las distintas áreas de conocimiento, pero no desde la Especialidad como tal. En el centro no existen comisiones que se encarguen de revisar los objetivos y ponerlos en común para actuar de forma conjunta.


A diferencia de otros estudios, y singularmente de los de Filología Inglesa, pero en común con las otras titulaciones de maestro, el perfil de maestro especialista en lengua inglesa es plural y en su formación concurren muy diversas áreas de conocimiento. Si resulta cierto que eso representa un enriquecimiento potencial en la formación "generalista" del maestro, no lo es menos que también implica un equilibrio difícil y que compromete, al limitarlo forzosamente, el umbral de capacitación lingüística de los estudiantes, con el resultado de un latente conflicto de lealtades; es esa una tensión que en el mejor de los casos puede resultar fructífera y en el peor, abrir un abismo insalvable entre lo específico de la formación (el idioma inglés y su didáctica en las etapas de educación primaria e infantil) y lo general (el resto), y que en ocasiones, además, se agrava al asociarse a otra tensión inherente a los componentes práctico y teórico del plan de estudios de magisterio. Se hace necesario la coordinación entre todos los departamentos implicados en la docencia de esta especialidad que busque el equilibrio entre la formación general y específica sobre todo a nivel de definición de objetivos de especialidad.

La formación del profesorado de lengua inglesa se subordina, por necesidad, a los objetivos y marco curricular para la educación infantil y primaria. Los maestros deberán conocer y estar capacitados para realizar su tarea profesional en el ámbito que define el Sistema Educativo, haciendo suyas las competencias y finalidad de su área de conocimiento específico. Hasta la actualidad ese marco, en lo legislativo, ha quedado demarcado por el Diseño Curricular Base, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español, Decretos de Mínimos, Currículos de Primaria e Infantil, Órdenes sobre evaluación y disposiciones autonómicas y la recientemente promulgada Ley de Calidad de la Educación. Así, el Decreto de Mínimos para la Educación Primaria (R.D. 1006/1991, de 14 de junio, BOE nº 52, de 16 de junio) reconoce que la finalidad curricular del área de lenguas extranjeras es aprender a comunicarse en una segunda lengua. Por eso, el objetivo profesional de los maestros residirá en su capacitación profesional para enseñar a los alumnos a comunicarse en lengua inglesa, un objetivo rector subordinado a la meta común de la enseñanza universitaria y que a su vez se despliega en cinco competencias comunicativas, a saber, la competencia gramatical, la competencia discursiva, la sociolingüística, la estratégica y la sociocultural, todas ellas complementadas por conocimientos formativos de orden general y capacidades específicas de carácter pedagógico.

El Diseño Curricular Base asumió como finalidad formativa lo que en el campo de la lingüística constituye un enfoque de enseñanza, el llamado communicative approach, hasta el punto de incluir entre las pautas orientadoras para la enseñanza de idiomas principios comunicativos (esto es, presupuestos epistemológicos) como son los de information gap, information transfer, task dependency, jigsaw principle y corrección para verificar el contenido.

Esto en lo tocante al componente profesionalizador lingüístico. Por lo que respecta a los principios pedagógicos y orientaciones didácticas, éstas se cifran en las siguientes características: protagonismo del alumno en el proceso de aprendizaje, concepción constructivista de la adquisición de una lengua extranjera, carácter integral de los currícula (con incorporación a los mismos de materas transversales), comprensión del aprendizaje como un proceso global e interdisciplinar, tratamiento de los errores como elementos de aprendizaje,


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integración de las destrezas lingüísticas, importancia de la enseñanza en contextos significativos, importancia del lenguaje como capacidad cultural y consecuentemente de aspectos socioculturales y carácter cíclico del aprendizaje.

En suma, las maestras y maestros, y nosotros, sus formadores adoptamos, como prioritarios y complementarios a los objetivos básicos de formación definidos por el resto de materias no lingüísticas, los objetivos explícitos de la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación primaria (e infantil), haciéndolos preceder de la palabra "enseñar" (y en nuestro caso "enseñar a enseñar") como sigue:

-[Enseñar a (enseñar)] a reconocer el valor de la lengua inglesa mostrando una actitud positiva hacia otras culturas.

-[Enseñar a (enseñar)] a establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación gráfica de las palabras de la lengua extranjera, así como reconocer sus patrones rítmicos y de entonación.

-[Enseñar a (enseñar)] a utilizar los recursos expresivos no lingüísticos para facilitar la comunicación.

-[Enseñar a (enseñar)] a saber utilizar en las situaciones apropiadas las fórmulas habituales de interacción social y las convenciones lingüísticas y no lingüísticas empleadas por los hablantes de la lengua inglesa.

-[Enseñar a (enseñar)] a comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en la lengua inglesa.

-[Enseñar a (enseñar)] a adquirir, en la lengua inglesa, la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas.

-[Enseñar a (enseñar)] en el aprendizaje de la lengua inglesa, los conocimientos y experiencias previas con otras lenguas y desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo.

2.2 Planificación estratégica

Durante los últimos años se está haciendo cada vez más extensiva la necesidad de sustituir la diplomatura de las distintas especialidades de maestro por la licenciatura. Las reuniones interuniversitarias que se han ido celebrando al respecto dan una muestra de esta demanda. Este centro ha colaborado activamente en esta línea y es común tanto a nivel de profesores como de alumnos la opinión de caminar hacia una formación inicial más amplia. Además de las argumentaciones elaboradas por equipos de trabajo que se han ocupado del tema hay en el momento acto actual otros aspectos que vienen a confirmar esta necesidad.

En primer lugar, el de la formación de los maestros españoles en relación con el nivel de formación de su colectivo en otros países de la Unión Europea, que nos muestra algunos países como Finlandia, Suecia, o Dinamarca, en el norte de Europa, pero también otros como Francia, Portugal, Italia, Grecia o el Reino Unido, que dedican entre cuatro y cinco años a la acreditación docente con formatos distintos, equivalentes a la actual licenciatura. La propuesta última, elevada por Comisión de Seguimiento de la propuesta de Licenciatura de Magisterio al Secretario de Estado de Educación y Universidades, Julio Iglesias de Ussel, que se hace eco de las tendencias generales en Europa, apuntaba la solución de una formación generalista en Educación como base para licenciaturas diversificadas (maestro con diversas especialidades, pedagogo, psicopedagogo, educador social, educador de adultos, etc.), y obtuvo el beneplácito del Consejo Escolar del Estado (http://www.uv.es(soespe/CEE-sXXI.htm).

En segundo lugar, el de la Declaración de los ministros de Educación europeos de Bolonia el 19 de junio de 1999, relativa a la creación de un espacio universitario común europeo para facilitar la movilidad de los ciudadanos de la Unión, tal y como recoge el Documento-Marco La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior,


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difundido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en Febrero de 2003. El modelo universitario que parece gozar de mayor consenso para dicha convergencia responde a la fórmula 3+2, esto es, un ciclo de 3 años y 180 créditos, y un segundo ciclo de especialización de 2 años, amén de otro posible tercer ciclo.

En el caso del Magisterio la convergencia de sus titulaciones podría, además, contribuir a responder de manera más adecuada a la carencia de maestros en países como el Reino Unido, Suecia y Holanda, frente a otros países como Austria, Grecia, Irlanda e Italia que tienen sobreabundancia de titulados. En diversas ocasiones hemos tenido constancia de las limitaciones de los maestros españoles a la hora de acceder a oportunidades laborales o programas de formación en el extranjero por no serles convenientemente reconocida su Diplomatura.


No existen planes estratégicos sobre la titulación y la revisión que se hizo en su momento fue una adaptación a los requisitos exigidos por el Ministerio.


No contamos con planificación estratégicas de la titulación y la revisión que se hizo en su momento fue una adaptación a los requisitos exigidos por el Ministerio.

Desconocemos si existe planificación para la mejora de calidad.


Si el camino hacia la equiparación de cualquier titulación en el ámbito europeo resulta muy recomendable, independientemente del área a la que pertenezca, parece obvio considerar que esa demanda es todavía más necesaria cuando nos referimos a la enseñanza de las lenguas extranjeras, y de un modo más acusado a la lengua inglesa.

Como resultado de todo lo anterior, pues, la titulación de maestro especialista en lengua inglesa debe adaptar el contenido y enfoque de su oferta formativa a los fines y objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa, tal y como queda definida en el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Para el presente documento bastará citar, como meta y horizonte general de la titulación en los próximos años, el conjunto de objetivos recogidos en el preámbulo a la Recomendación (98) 6 del Comité de Ministros:

- Preparar a todos los europeos para los desafíos de una movilidad internacional y una cooperación más intensas, no sólo en la educación, la cultura y la ciencia, sino también en el mercado y en la industria.

- Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación internacional más eficaz.

- Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluídas las menos estudiadas.

- Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí superando las barreras lingüísticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades competentes financien los medios necesarios en todos los niveles educativos.

- Propiciar métodos de enseñanza de lenguas modernas que fortalezcan la independencia de pensamiento, de juicio y de acción con las destrezas sociales y la responsabilidad social.

Y para todo lo anterior:


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- Promover el desarrollo de enlaces e intercambios educativos y explotar todo el potencial que tienen las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

Todo ello ya viene recogido de forma explícita, aunque sintética y no pormenorizada, en el punto 2 de la Exposición de Motivos de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), que manifiesta que "la sociedad española necesita que su sistema universitario se encuentre en las mejores condiciones posibles de cara a su integración en el espacio europeo común de enseñanza superior".

2.3 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora Puntos Fuertes:

- Adecuación de los objetivos a la legislación educativa vigente. - El centro ha colaborado activamente en el movimiento reivindicativo interuniversitario

de sustituir la actual diplomatura de la formación inicial de los maestros por la licenciatura.

- Los recursos humanos de los que dispone la Titulación son suficientes. (Audición y Lenguaje)

- El grado de definición de los objetivos y metas de la titulación, pese a las tensiones inherentes a su nivel real de especialización, es muy alto en distintos ámbitos de estudio sobre la educación y la especialización. (Inglés)

- El contenido mismo de la titulación facilita la perspectiva futura de convergencia europea y predispone a sus protagonistas favorablemente para la creación de una nueva ciudadanía europea. (Inglés)

- El hecho de que deba existir la especificidad de la Especialidad de Maestro en Educación Primaria (Educación Primaria)

- El perfil de la titulación está adecuado a las demandas del mercado. (Música) - Los objetivos de la titulación son alcanzables para los alumnos con conocimientos

musicales previos. (Música) Puntos Débiles:

- Es insuficiente una diplomatura de tres años para conseguir una formación inicial del profesorado de calidad. 3 años constituyen un periodo de tiempo insuficiente para proporcionar los conocimientos necesarios para desarrollar de un modo óptimo las tareas propias del Maestro en cada una de las especialidades.

- No está definido ni debatido interdepartamentalmente si es necesario profundizar en la formación generalista o en la formación específica del Maestro especialista en Audición y Lenguaje. Hay quién opina que la Titulación se adecuaría aún más al perfil demandado por el mercado de trabajo si fomentara la formación específica de los alumnos de Audición y Lenguaje y otros opinan que las funciones que tiene que desempeñar posteriormente en los centros (según la normativa vigente) son generales y específicas por lo que la formación inicial tendría que prepararles para ser maestros, en general, y maestros de audición y lenguaje, en especial. Se necesita una mayor coordinación entre los Departamentos implicados en la docencia de la especialidad para acercar la especificación que se hace de los objetivos de la Titulación y los procesos implicados en su consecución. (Audición y Lenguaje)

- Es necesaria la estabilidad de la plantilla implicada en la docencia de la especialidad. (Audición y Lenguaje)

- Las infraestructuras de las que dispone la Titulación son insuficientes y requieren una reforma urgente. (Audición y Lenguaje)

- Que no esté diseñado un plan estratégico para revalorizar y relanzar este Título de Maestro generalista ni se han tenido en cuenta las nuevas necesidades educativas (adultos, inmigrantes, etc.) que justifican más esta especialidad (Educación Primaria)


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- Bajo el señuelo de la calidad, se corre el riesgo de hacer un uso instrumentalizado de la enseñanza de la lengua inglesa como pieza clave, fundamentalmente, para el desarrollo económico identificándolo con sistemas de valores o ideologías éticamente cuestionables. Ello obliga a los profesores a hacer esfuerzos redoblados para imprimir a su enseñanza un carácter crítico y para discernir con sumo cuidado, fomentándolos, los auténticos valores comunicativos y culturales de la lengua inglesa, como espacio de encuentro y comprensión entre los pueblos por encima de otros criterios de rentabilidad más inmediata pero menos educativos. (Inglés)

- Hasta donde nosotros sepamos no existe, aunque podría ser muy útil, ningún instrumento de planificación o análisis de la titulación, salvo este mismo informe. (Inglés)

- Los objetivos de la titulación son difíciles de alcanzar para los alumnos sin conocimientos musicales previos. (Música).

Propuestas de Mejora:

- Coordinación Interdepartamental para especificar, definir y dar a conocer a todos los implicados los objetivos de las Titulaciones.

- Oferta de asignaturas optativas o de libre elección específicas para Audición y lenguaje. (Audición y Lenguaje)

- Posibilitar a los alumnos de todas las especialidades la doble titulación de Maestro en Educación Primaria y Maestro Especialista, dedicando los dos primeros años de especialización exclusiva y formación psicopedagógica general y el tercer año a la especialidad y adecuar a esto el Prácticum, creemos que esto podría ponerse en práctica ya, mientras llega la Próxima Reforma. (Educación Primaria)

- Resultaría conveniente fomentar encuentros periódicos, al menos anualmente (en la forma de Juntas, Comisiones, Foros o Grupos de Discusión) entre profesores, alumnos, PAS y otros agentes de la comunidad educativa, para abordar aspectos específicos de las titulaciones relativos fundamentalmente a sus objetivos y a los medios para su consecución.

- Arbitrar sistemas que garanticen que las propuestas del marco de referencia europeo puedan ser aplicadas eficazmente a través del diseño y ejecución de medidas universitarias pertinentes en el terreno de la formación inicial del profesorado.

- Continuar en la línea interuniversitaria emprendida de reivindicación de la licenciatura para la titulación de maestro adaptándola al nuevo marco europeo.

- Fomentar el debate interdepartamental sobre la formación específica de los alumnos de Audición y Lenguaje, según demanda el mercado. (Audición y Lenguaje)


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3 PROGRAMA DE FORMACIÓN

3.1 Estructura del plan de estudios

La elaboración del Plan de Estudios de todos los Títulos de Maestro se llevó a cabo mediante un proceso de discusión en varios niveles: áreas departamentales, comisiones creadas ad hoc en el Centro y entre las tres Escuelas de la Universidad donde se impartían, ulteriormente fue aprobado por la Junta de Escuela. Estas discusiones estuvieron muy limitadas tanto por las directrices generales publicadas en el BOE, así como por la larga trayectoria de estos Centros.

En la última reforma de los Planes, el margen de maniobra del profesorado fue muy limitado, apenas el de un ajuste forzoso en la distribución y obligada reducción de créditos con respecto al plan anterior, con una consecuente sensación de frustración, además de las fricciones derivadas de negociar renuncias y adaptaciones en la carga docente y la impresión de ser apenas meras piezas legitimadoras de un engranaje prediseñado en lo esencial y para el que nuestro concurso era bastante irrelevante.

La tarea consistió fundamentalmente en la adaptación de los antiguos Planes (1994), concretamente, en la reducción de los 220 créditos que inic ialmente contemplaban, a los 204’5 que incluyen en la actualidad.

Los Planes de Estudio son análogos en los tres centros de la USAL donde se imparten, hay que aclarar que la Especialidad de Educación Primaria se ofrece en los tres centros de la Universidad (Ávila, Salamanca y Zamora), Audición y Lenguaje y Educación Musical solo se imparte en Ávila, y La Especialidad de Lengua Extranjera (Inglés) se comparte con la Escuela de Zamora.

La distribución de créditos es la siguiente:

Especialidad/asignatura /créditos

TRONCALES OBLIGATORIAS OPTATIVAS LIBRE ELECCIÓN

TOTAL

ED. PRIMARIA 150,5 (73,5%) 15 (7,3%) 18 (8,8%) 21 (10,2%) 204, 5 ED. MUSICAL 165,5 (80,9%) 4,5 (2,2%) 13,5 (6,6%) 21(10,2%) 204, 5 LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)

165,5 (80,9%) 4,5 (2,2%) 13,5 (6,6%) 21(10,2%) 204, 5

AUDICIÓN Y LENGUAJE 138,5(67,7%) 27 (13,2%) 18 8,8%) 21 (10,2%) 204, 5

La distribución de créditos entre las diferentes especialidades y en los distintos tipos de asignaturas marca las diferencias, anteriormente citadas, en los planes de estudio que, si bien, tienen el mismo número total de créditos estos están repartidos de forma diferente. Podemos ver como las asignaturas obligatorias que marcan la especialización cobran mayor importancia en Audición y Lenguaje y en Educación Primaria, siendo muy bajo el porcentaje de asignaturas obligatorias en Educación Musical y en Lengua Extranjera (Inglés). Este desequilibrio repercute en el aumento o la disminución de asignaturas troncales y que supone una formación más especializada o más generalista. Este es un punto de debate entre los que opinan que es mejor una formación general en todas las especialidades y otros que opinan que sería mejor incrementar la formación especializada.

Maestro Especialidad en Audición y Lenguaje (AUD)

El Plan de estudios de 2000 (BOE 231, de 26 de Septiembre de 2000) se organiza en un ciclo de tres años que contempla:

- 19 asignaturas troncales que abarcan un total de 138’5 créditos. Dos de estas asignaturas son el Practicum I y II que abarcan 32 créditos.

- 5 asignaturas obligatorias de la Universidad (27 créditos): Evaluación del lenguaje, Lengua española, Didáctica del Lenguaje, Psicomotricidad y Neuropsicología del desarrollo.


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- 17 asignaturas optativas de las que sólo se imparten 10 en la E.U de Educación de Ávila, y de éstas, sólo 5 tienen alguna vinculación con la especialidad. Los alumnos deben cursar 9 créditos el primer año y 4’5 el segundo y el tercero en materias optativas.

- No hay asignaturas de libre elección recomendadas o específicas orientadas a la especia lidad. El alumno debe cursar 21 créditos a lo largo de los tres cursos.

La aportación de la USAL se refleja en las asignaturas obligatorias y optativas, no así en las de libre elección, aunque la USAL ofrece asignaturas ninguna es específica para Audición y Lenguaje. Además, en este sentido cabe destacar que los alumnos del centro cubren mayoritariamente sus créditos de libre elección con las tres asignaturas de Doctrina Católica y su Pedagogía (18 créditos).

Existe un mayor número de créditos obligatorios que optativos. Estos créditos obligatorios se adecuan más a los objetivos de la Titulación que los optativos. No es tanto el número de optativas, que nos parece adecuado, como el perfil de esas optativas, que debería ser más específico y no haberse ofertado en función de los recursos humanos disponibles, lo que nos hace pensar en este apartado como susceptible de mejora.

En cuanto a la factibilidad del Plan al tiempo previsto, la mayor parte de los alumnos termina sus estudios en un plazo de 3,5 /4 años.

Algunos profesores consideran que ésta debería ser una Titulación de 4 años para contar con más créditos para la formación específica.

Maestro Especialidad en Educación Musical (MUS)

Existe una cierta contradicción entre el objetivo de la especialidad (Maestro Especialista en Educación Musical) y los créditos de formación musical con que cuenta la Especialidad. De los 51 créditos(cr) del primer curso, solo 19,5 son específicos de la especialidad de Música; en segundo, de un total de 48 cr, 16,5 son los específicos de la especialidad, y en tercero de 43,5 cr, tan solo 21 son de contenidos musicales. No hay, pues, una adecuación entre las directrices del título de maestro en Música y el Plan de estudios, por el déficit de créditos en formación musical.

Las asignaturas obligatorias, optativas, y de libre elección con contenido musical son escasas debido al reducido número de profesores del área de Música.

No se contemplan itinerarios dentro de la Titulación.

Respecto a la distribución total de los créditos del Plan de estudios, los cursos académicos están bien compensados.

Al no existir prerrequisitos para cursar esta Especialidad, se matriculan alumnos con conocimientos musicales muy heterogéneos, esta situación condiciona y frena el desarrollo normal de las asignaturas de formación musical; además de las dificultades que tienen los alumnos, sin conocimientos musicales, para seguir el ritmo normal de la clase.

Es posible terminar la carrera en el tiempo planificado, aunque depende del nivel de conocimientos musicales del que parte el alumno y de la exigencia de aprobar cierto número de créditos para poder matricularse en el Practicum, esta situación ocasiona que parte de los alumnos no terminen la Especialidad en los tres años previstos.

Maestro Especialidad en Educación Primaria (PRIM)

Parece que la formación del profesorado tuviera como finalidad la preparación para un modelo determinado de Escuela que condicionara el tipo de maestro y su formación

El modelo de escuela viene marcado por el RD 1006/91, en el que se establece la figura de Maestro generalista para la enseñanza primaria; exige que su formación sea de un elevado nivel científico y profesional y a la vez de un desarrollo de las capacidades de razonamiento, de


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relación y de crítica, porque "la información cambia cada pocos días, el conocimiento se renueva cada pocos años, pero la sabiduría continua siendo la misma…". Un maestro capaz de seguir de por vida un proceso continuo de aprendizaje, de reciclaje, un maestro que sepa razonar…

El Plan de Estudios cuenta con 24 asignaturas troncales, 3 obligatorias y 11 optativas.

El perfil de formación asumido en la titulación se adapta, en líneas generales, a las directrices propias del título de Maestro en Educación Primaria. No obstante encontramos las siguientes disfunciones en el currículo:

- La existencia de asignaturas específicas de otras especialidades del Título de Maestro y que el maestro generalista en ningún caso va a impartir, caso de Educación Musical, Lenguas Extranjeras, u otras.

- Si alguna vez tuviera que enseñar estas asignaturas, la competencia sería mínima, al tener asignadas dichas asignaturas solamente 4,5 créditos.

- No queremos decir que estas disciplinas no sean muy importantes en la formación, no solo de Maestro sino de cualquier otro Título universitario, de hecho consideramos que todo alumno universitario debería dominar un idioma extranjero al terminar la Universidad, pero no nos parece que sea este el medio para alcanzar tal fin.

- Asignaturas propias de especialidades del Título de Maestro, como " Educación artística y su didáctica: Expresión musical", tiene los mismos créditos que la asignatura de " Educación artística y su didáctica: Expresión plástica", cuando ésta carece de Especialidad en los títulos de Maestro, cosa que ocurre en la primera.

- Excesivo número de asignaturas (27), sin contar las optativas y las de Libre elección, como consecuencia de la excesiva fragmentación de áreas de conocimiento en asignaturas con pocos créditos.

- Las asignaturas obligatorias complementan, solo en parte, los temas transversales (Educación Ambiental y Educación para la Salud).

- Parece suficiente el número de optativas que se ofrece a la Especialidad, aunque se echa en falta asignaturas relacionadas con los bloques de contenido de Lengua y Formación artística.

- En las asignaturas de Libre elección sólo aparece una específica para la especialidad de Primaria.

- No se imparten asignaturas que preparen para formación de adultos, educación compensatoria, atención a inmigrantes temas que son de urgencia y actualidad en la escolaridad obligatoria.

Al final, el alumno de Primaria estudia todo de todo pero, con poco tiempo para un aprendizaje reflexivo y crítico.

Es factible terminar la carrera en tres años, sin embargo existen ciertos inconvenientes que tienen que ver con el número elevado de asignaturas y la planificación cuatrimestral de alguna de ellas; sin contar con el Practicum, sólo hay tres asignaturas con 9 créditos, cinco de 6 créditos y el resto, diecisiete, de 4,5 créditos; además de la exigencia de aprobar cierto numero de créditos para poder matricularse en el Practicum I y II.

A estas dificultades habría que añadir la particularidad de los candidatos que acceden a la especialidad, en su mayoría sin selectividad y poco motivados debido a las escasas expectativas de empleo en aquello en lo que se está formando.

Maestro Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés) (ING)

En cuanto al perfil de formación hay una tensión intrínseca que se deriva de la proporcionalidad de materias de orientación pedagógica o aplicada (procedimental) y aquellas otras con contenidos de mayor carga informativa o teórica o de mayor abstracción, así como entre el componente práctico y teórico de cada materia y, por debajo de éstas todavía, entre las materias


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específicas de lengua inglesa (que tan sólo alcanza el 19% del total, además del componente no generalista del Practicum de la especialidad (Practicum II, con una carga de 20 créditos) y el resto. Para tal desequilibrio, en lo tocante a la formación en lengua inglesa, se buscan fórmulas creativas de compensación mediante el acicate continuo a los alumnos para aprovechar al máximo la presencia ubicua de la lengua inglesa en sus entornos cotidianos, así como las oportunidades cada vez mayores de contactos personales extra-académicos (virtuales, electrónicos o reales) con hablantes nativos, de viajes al extranjero durante el verano, de estrategias múltiples de autoaprendizaje, y en fin, tratando de tender puentes eficaces entre la formación universitaria rigurosa y el uso vivo de la lengua en contextos reales y mediáticos de cada vez más fácil acceso.

Eso mismo incide en el grado de satisfacción con los objetivos alcanzados al final de los estudios. Entre los docentes de lengua inglesa hay una percepción unánime, compartida por un grupo amplio, aunque no por el total, de profesores de la titulación, de que los tres años de formación constituyen un inicio (eso sí, decisivo) antes que un cierre en el aprendizaje, que habrá de consolidarse de forma continua con las nuevas oportunidades profesionales y académicas (de formación permanente) que se abren a los graduados. En momentos de cambios vertiginosos como los que vivimos, interesa ante todo garantizar que el impulso inicial, la autonomía, la responsabilidad, la motivación para seguir formándose, así como la curiosidad intelectual, la capacidad crítica y el potencial educador estén bien orientados en lugar de ofrecer al alumno la impresión de haber conquistado de forma plena y definitiva su capacitación académica y profesional. En nuestro campo de trabajo el principal papel del profesor reside en presentar estímulos y poner recursos al alcance del alumno.

Con relación al contenido y número de las asignaturas optativas y de libre elección específicas ofertadas, aunque es un dato cuya interpretación no se desprende directamente de la lectura del listado de la tabla, debemos reseñar que la demanda de asignaturas relacionadas con la lengua inglesa es muy superior en todo el Campus de Ávila a su oferta, que forzosamente se ve restringida por limitaciones de plantilla.

Con todo, quizás por las halagüeñas perspectivas profesionales, la satisfacción respecto a la titulación se ha incrementado aunque sin llegar nunca a la autocomplacencia. Las perspectivas asociadas a la lengua inglesa desbordan, además, el ámbito local e incluso nacional y en momentos de convergencia europea, los graduados han podido constatar que las posibilidades de inserción en el mercado de trabajo europeo y americano, con títulos propios al efecto, son reales (como lo prueba la oferta específica en la Universidad de Salamanca de un Curso de especialización Docente en Educación Multicultural y Plurilingüe para enseñar en EEUU; o el hecho de recibir ofertas de empleo, como asistentes o docentes, en la Escuela desde el extranjero).

Las posibilidades añadidas de insertar el área de intereses de los profesores de diversas materias en proyectos de investigación universitarios y en iniciativas departamentales diversas también inyectan nuevos ánimos.

Añádase el "factor humano", que no es de poca importancia en todo ello, al estar hablando de un entorno institucional todavía pequeño, comparativamente, y bastante familiar, lo que permite imprimir un sello personalizado a muchas situaciones y teñir de cercanía la casi totalidad de interacciones, con independencia de las exigencias formales que éstas comporten.

Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora Puntos fuertes:

- La coordinación en el diseño de los Planes de Estudios de los tres Centros de USAL - El "factor humano", ya que estamos hablando de un entorno institucional pequeño y

bastante familiar, que permite imprimir un sello personal a muchas situaciones de posible desequilibrio.


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- En USAL, los Títulos de Educación Musical y Audición y Lenguaje se imparte en exclusiva en la Escuela Universitaria de Educación de Ávila.

- Las halagüeñas perspectivas profesionales de los alumnos del Título de Legua inglesa. - Se adecua el perfil de formación a las directrices del título (Ed. Musical).

Puntos débiles

- La última reforma solo fue una reducción de los 220 créditos que inicialmente contemplaba los Planes a los 204’5 que incluyen actualmente.

- La existencia de una asignatura de libre elección de 18 créditos que cubre casi la totalidad de los créditos que debe cursar el alumno, lo que frena el desarrollo de nuevas asignaturas de libre elección más acordes con las distintas especialidades

- Insuficientes créditos troncales, optativos y de libre elección, específicos de formación musical, en este Título de Maestro. Escasez de créditos propios específicos de los Títulos de Educación Musical y Lengua Extranjera (Inglés).

- Las asignaturas optativas de Audición y Lenguaje, Educación Musical apenas se adecuan al perfil de la especialidad.

- La falta de prerrequisitos de formación musical para cursar la Especialidad que repercute en el desarrollo de los cursos.

- Plantilla reducida en el área de Música y de Filología Inglesa. - La exigencia de aprobar cierto número de créditos para poder matricularse en el

Practicum I y II, ocasiona que parte de los alumnos no terminen la carrera en los tres años previstos.

- Elevada fragmentación de áreas de conocimiento en asignaturas con pocos créditos, que influye en el excesivo número de asignaturas que tienen que cursar los alumnos de la Especialidad de Primaria.

Propuestas de mejora

- Crear la Licenciatura para así disponer de más créditos de formación. - Mayor implicación de toda la Comunidad educativa en la nueva reforma de los títulos

de Maestro, que tenga como pilar el Nuevo Espacio Europeo de la enseñanza superior. - Las mejoras a estos puntos débiles implican una nueva reforma de los planes de

estudio. La Universidad debe plantearse estos cambios en convergencia con Europa. - En el caso de las asignaturas de libre elección, la mejora supone que desde el área de

música se ofrezcan nuevas asignaturas de formación musical. - Cambiar las asignaturas optativas que no se adapten al perfil de la especialidad de

Audición y Lenguaje. Crear asignaturas específicas de la especialidad de AUD - Exigir unos conocimientos mínimos de formación musical y/ o alguna prueba de

acceso para ingresar en la especialidad (MUS) o, en su caso, crear mecanismos para reforzar la formación de los alumnos que se matriculan sin conocimientos musicales previos.

- Consolidar la plantilla de las especialidades de ING y MUS - Eliminar el prerrequisito que se exige para matricularse en el Practicum I y II. - Aumentar los créditos de aquellas asignaturas fundamentales de las distintas

Especialidades. - Se requiere una reforma urgente de los Planes de Estudio, la Universidad debe plantear

una formación inicial del profesorado que dé respuesta a los cambios sociales, científicos y tecnológicos de la sociedad actual. La Declaración de Bolonia debe ser el referente de los nuevos cambios en la formación inicial del profesorado de todas las etapas educativas y Especialidades.


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- Mientras llegan los nuevos planes de estudio arbitrar medidas que faciliten la doble titulación.

- Convertir ciertas asignaturas prácticas de Especialidad en anuales. (Ed. Musical)

3.2 Organización de las enseñanzas prácticas

En los planes de estudio de todas las Titulaciones y de forma independiente a los créditos prácticos del resto de las asignaturas, hay una asignatura troncal para todas las especialidades: PRACTICUM (32 créditos) que representa la asignatura más importante dentro de las titulaciones por el número de créditos asignados dentro del plan de estudios y por lo que significa dentro de la formación práctica de los estudios de Magisterio.

Está organizada en dos asignaturas: - PRACTICUM I: 2º CURSO. 12 CRÉDITOS, común para todos los Títulos. - PRACTICUM II: 3º CURSO. 20 CRÉDITOS, específico de cada Título.

La organización general de las enseñanzas prácticas de los Títulos de Maestro en la Comunidad de Castilla y León se regula mediante un Convenio, firmado entre la Consejería de Educación y Cultura de esta institución y las Universidades castellano-leonesas. Este convenio establece los cauces de colaboración en materia de formación inicial y permanente del profesorado en niveles no universitario en los que se contempla, entre otros, el programa de colaboración para el desarrollo de las prácticas de los alumnos de Magisterio. Este programa permite a los estudiantes de Magisterio iniciarse en la práctica docente directa en los Centros Escolares, con el apoyo y bajo la tutela de Maestros en ejercicio que reúnan unas características y una preparación adecuadas.

Con este marco legal se publica en el B.O.C. y L. cada curso académico una Orden Ministerial por la que se establece el procedimiento de selección de Centros Docentes que van a participar en el desarrollo de las prácticas de los estudiantes de Magisterio. En el curso actual se ha regulado con la O.M. de 12 de Junio de 2002 (B.O.C. y L. 24 de Junio) de la Consejería de Educación y Cultura de Castilla y León. En ella se establece la organización en el ámbito provincial con:

La Comisión Provincial de Seguimiento, integrada por el Director Provincial de Educación, el jefe del Área de Inspección Educativa, el jefe de Área de Programas Educativos y tres representantes de la Universidad, que en el caso de este Centro son: El Coordinador de Centros periféricos de la Universidad de Salamanca, el Director del Centro y la Subdirectora de Planificación Académica.

Esta comisión tiene, entre otras, las funciones de fijar el calendario, convocar a los centros que quieran colaborar con las prácticas, seleccionar los Centros solicitantes y coordinar y evaluar el desarrollo del Plan de Prácticas en los Centros.

Centros de prácticas, se determina las características que deben tener, las funciones de maestro-tutor y maestro-coordinador, así como las compensaciones por ser Centros de Prácticas y ser maestro-tutor y maestro-coordinador de Prácticas.

Para el desarrollo de este programa se establecen los compromisos que adquieren la Universidad y la Consejería de Educación y Cultura.

La valoración de la regulación de las Practicas de Magisterio se ha realizado desde distintas instancias y en Congresos y reuniones científicas de Pedagogía., como es el caso de la Asociación de Formación Inicial de Profesorado (A.U.F.O.P) que en las diversas reuniones anuales que organiza valora la regulación y el desarrollo de las Prácticas con diversos modelos teóricos y experiencias didácticas y organizativas.

Las conclusiones más importantes se pueden resumir en:


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- El marco legal del Convenio es positivo porque facilita la admisión de los alumnos en los Centros Educativos, regula la función de tutoría y de coordinación, plantea las responsabilidades y los compromisos de las partes implicadas. Se considera negativo que los beneficios de los que realizan su función de tutoría o de coordinación se refieran a créditos de formación y no se establezca un régimen de remuneración económica. Existe además una incoherencia interna porque en principio se han de seleccionar los tutores con mayor experiencia profesional y por otra son los que menos necesitan de créditos de formación para justificar los sexenios (remuneración económica por horas de formación cada seis años) y los profesores que más necesitarían acreditar sus horas de formación no son seleccionados por ser interinos o bien por tener escasos años de experiencia.

- El desarrollo del Convenio plantea puntos negativos en el cumplimiento de algunos de los compromisos que se establecen en la resolución (Octava, Puntos 8.1 y 8.2): Quedan definidos de forma general pero no se concretan en acciones eficaces que posibiliten su cumplimiento. Son buenas intenciones que no llegan a los beneficiarios.

En el ámbito provincial, la Comisión de seguimiento funciona de forma operativa organizando las prácticas según la propuesta de planificación de la E.U.E. La comunicación es fluida y el reparto de las actuaciones es eficaz. A través de diversas reuniones a lo largo del curso académico (Actas) se abordan las líneas fundamentales de planificación, desarrollo y evaluación de las Prácticas. Así se han ido tomando los acuerdos y las medidas oportunas para que las prácticas de los alumnos de Magisterio de todas las Titulaciones (PRACTICUM I y PRACTICUM II) se realicen en las mejores condiciones posibles.

En el Centro, la Subdirección de Planificación Académica, la Comisión de Prácticas (punto 1.3 del informe) y la Junta de Escuela son las encargadas de realizar la planificación y desarrollo de las Prácticas. Entre otras se realizan las siguientes funciones:

- Revisar los acuerdos de la Comisión de Seguimiento. - Elaborar y revisar la Guía del Practicum, programar las actividades de preparación al

Practicum, establecer la coordinación del Practicum en cada una de las especialidades. - Distribuir a los alumnos de Prácticas en los Centros solicitantes. - Nombrar profesores tutores de prácticas a los profesores del Centro que tengan carga

docente destinada al Practicum, distribuyendo a los alumnos matriculados en el Practicum por cursos y especialidades, según departamentos, y contabilizando (aproximadamente) 1 crédito de carga docente por alumno tutelado.

El programa del PRACTICUM I y II en cada una de las especialidades figura en la Guía del Practicum (Capítulo 8, pag.287-328 de la Guía de la E.U.E de 2002-03.) y en ella se establecen las líneas generales, los objetivos, el desarrollo y la coordinación de las enseñanzas prácticas en el Centro. La guía es distribuida todos los años a los alumnos, profesores de la E.U.E. y a los Centros de prácticas.

En este documento puede verse como los alumnos matriculados en el PRACTICUM I tienen repartidos los 12 créditos de la asignatura en las siguientes actividades:

- PREPARACIÓN AL PRACTICUM: 1,5 créditos. Asistencia obligatoria. - PRÁCTICAS EN LOS CENTROS ESCOLARES: 9 créditos. 4 semanas. Asistencia

obligatoria. - MEMORIA DEL PRACTICUM: 1,5 créditos. Entrega individual y obligatoria en un

plazo de 15 días.

El PRACTICUM II , como ya hemos dicho, es específico de cada Especialidad (Ver informes de las distintas Especialidades, Guía 2002-03, Págs. 301-325.

Una vez fijado el calendario por la Comisión provincial de seguimiento, es la Junta de Escuela la encargada de su aprobación.


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Durante el periodo de Prácticas se suspenden las clases de los cursos implicados, esto produce ciertas tensiones en el desarrollo de la docencia, por eso a lo largo de los años se han ido buscado distintas alternativas en su planificación; en este curso se ha hecho coincidir la realización del Practicum I y II de todos los Títulos en la mitad del curso y después de los exámenes del primer cuatrimestre, así se ha equilibrado las semanas lectivas del primer y segundo cuatrimestre.

Los objetivos del Practicum se adecuan a los objetivos y perfil profesional de los Títulos de Maestro.

En el momento actual y debido al descenso del número de alumnos matriculados, han disminuido las dificultades en la planificación, desarrollo y supervisión.

Un aspecto, que se ha intentado mejorar, es el sistema de la evaluación de los alumnos en esta asignatura en la que participan los Maestros tutores de los Centros de Prácticas y los tutores de la E.U.E. y aunque se han elaborado criterios comunes de evaluación la dispersión de las calificaciones entre alumnos sigue siendo mínima, siendo las calificaciones muy altas (aproximadamente un 60% SOBRESALIENTE, 35% NOTABLE, 5 % APROBADO, 0% de NO PRESENTADO O SUSPENSO).

La realización de las prácticas en Centros educativos de la provincia y en otras provincias presenta una dificultad en la tutoría de los alumnos por parte de los profesores de la E.U.E. por las distancias y porque no está previsto el pago de los desplazamientos. En estos casos el seguimiento queda al arbitrio de cada profesor, unos se desplazan a los Centros Escolares, otros tutelan a los alumnos a distancia (correo electrónico, teléfono). En el caso de los alumnos que cursan las Prácticas en la capital, la mayor parte de los profesores cumplen las normas previstas en la Guía del Practicum, lo que permite el contacto con el maestro tutor y la observación directa del alumno. La actividad desarrollada por todos los profesores es la tutoría, en la que se atiende a los alumnos de forma individual o en pequeños grupos.

En las sesiones de la preparación al Practicum I de todas los Títulos colaboran los Departamentos de Didáctica, Organización y M.I.D.E. y el de Psicología Evolutiva y de la Personalidad, según planificación de la Comisión de Prácticas o de los coordinadores con la subdirección. Sin embargo estas sesiones no satisfacen a nadie por lo que sería necesario revisarlas y planificar de diferente forma estas sesiones.

Algunos Departamentos organizan anualmente actividades encaminadas a facilitar a los alumnos el conocimiento de la realidad escolar, independientemente que estén o no matriculados en el Practicum:

- Visitas a Centros rurales agrupados - Visitas a Centros de Educación Especial - Visitas a Centros de la capital. - Visitas al Centro de profesores y recursos de Ávila. - Visitas a Centros de Recursos de Educación Especial - Visitas al British Council - Conferencias, mesas redondas en las que participan directores y/o profesores de las

distintas especialidades y modalidades de enseñanza. - Debates sobre temas de actualidad educativa.


La especialidad de Audición y Lenguaje contempla un total de 32 créditos prácticos, que se articulan de la siguiente manera:

- PRACTICUM I.- 12 créditos adscritos a 2º Curso, como en el resto de las Especialidades.


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- PRACTICUM II.- 20 créditos, de los que cinco se desarrollan en centros ordinarios y/o específicos, con tutores de la especialidad de Audición y Lenguaje o, en su defecto, con tutores de Pedagogía Terapéutica, y quince en el aula Gesell, dentro de las actividades de la Unidad Asistencial de Evaluación y Tratamiento de problemas de Audición y Lenguaje Oral y Escrito, en tareas de observación, evaluación e intervención supervisada. De estos quince créditos, dos y medio se cursan en 2º Curso y doce y medio en 3º Curso, aunque al alumno se le reconocen de forma global al finalizar 3º Curso.

Junto a estos créditos prácticos obligatorios, los profesores de la especialidad incluyen en sus asignaturas actividades aplicadas de apoyo a sus explicaciones teóricas (solución de casos, discusión de videos, aplicación de instrumentos de evaluación, etc.)

Creemos que la adecuación de las prácticas a los objetivos y perfil profesional de la Titulación es alta puesto que incluyen el conocimiento de la realidad escolar (prácticas generales desarrolladas en el Practicum I), la realidad del centro educativo ordinario/específico desde la perspectiva del especialista en Audición y Lenguaje (prácticas específicas desarrolladas en el Prácticum II) y el aprendizaje de procedimientos de observación / intervención directa y supervisada en alumnos con problemas de lenguaje oral y escrito (prácticas en la Unidad Asistencial). Sin embargo, la duración de las prácticas generales y específicas que se llevan a cabo en centros docentes es muy breve.


PRACTICUM I.- 12 créditos adscritos a 2º Curso, como en el resto de las Especialidades.

PRACTICUM II , 20 créditos que se reparten de la siguiente forma: - Las sesiones de preparación al Practicum II (1,5 créd), planificadas y desarrolladas por

la Coordinadora del Practicum y los profesores del área de Música. - La Prácticas en los centros escolares (17 créd.) durante seis semanas y en aulas con

maestros especialistas en Educación Musical, tuteladas también por los profesores del área de Música de la Especialidad, de la Escuela Universitaria de Educación.

- La Memoria de Prácticas (1,5 créd.) que es dirigida y evaluada por los tutores de los Centros y el profesor tutor de la E.U.E.

Los objetivos, contenidos, actividades y evaluación están reflejadas en el documento incluido en la Guía del Practicum de 2002-03 (pág.316-318) y son conocidos por todos los implicados en el Practicum de la Especialidad.

Existe cierto grado de satisfacción pero también problemas relacionados con el desarrollo del Practicum y que señalamos en los puntos débiles y fuertes del final del punto.


Las enseñanzas Prácticas son de dos tipos. - Las propias de cada una de las Asignaturas, en algunos casos imprescindibles para el

aprendizaje de contenidos previos a lo que es la Didáctica Especial de dichos contenidos. Una parte de las Asignaturas incluyen en sus créditos prácticos actividades encaminadas al conocimiento de las características psicológicas y sociológicas de los alumnos de educación Primaria, del Centro escolar y sus variables organizativas, del currículum y los distintos niveles de concreción; o inciden en los aspectos metodológicos y en los recursos en cada una de las áreas del currículum, en las áreas transversales y en la atención a las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E).

- Las propias del Practicum.

PRACTICUM I.- 12 créditos adscritos a 2º Curso, como en el resto de las Especialidades.

El PRACTICUM II con 20 créditos, se estructura de la siguiente manera:


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- Preparación al practicum (1,5 créd.) planificado y organizado por la Subdirección y la Coordinadora del Practicum de la Especialidad. En la preparación colabora activamente el departamento de Didáctica, Organización y M.I.D.E. trabajando con los alumnos aquellos aspectos que no se han podido trabajar en los créditos prácticos de las asignaturas y referentes al conocimiento del Currículum, aspectos organizativos, programación y atención a los alumnos con N.E.E. que supongan una preparación previa necesaria antes de ir a los Centros de prácticas.

- Prácticas en los Centros de prácticas. (17 créd.), durante 6 semanas los alumnos realizan actividades en aulas de los niveles de Primaria con la tutela de maestros generalistas y los profesores de la E.U.E.

- Memoria de prácticas (1,5 créd.) dirigida y evaluada de forma individual por los tutores de cada alumno.

Los objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluación y orientaciones generales están definidos en el documento de la Guía del practicum2002-003 (pag. 298-301) conocida por todos los implicados en la materia.

Los alumnos de la Especialidad de Primaria coinciden en señalar las siguientes apreciaciones relacionadas con las prácticas de las asignaturas y con el Practicum:

- Critican la insuficiente dimensión práctica de la mayoría de las asignaturas, sobre todo las prácticas que se relacionan con el componente didáctico; con frecuencia las prácticas de las asignaturas están más relacionadas con el conocimiento disciplinar que con las didácticas especiales. Primacía de las clases teóricas sobre las clases prácticas.

- Les parece que el Plan de Prácticas está bien estructurado, aunque creen que debería haber algún período de Prácticas ya en Primero y debería aumentar el número de créditos del Practicum.

- Valoran positivamente el periodo de prácticas, es decir tienen buenas experiencias…, pero son muy críticos con:

o La preparación al Practicum, que consideran que es repetir el contenido de asignaturas que se cursan en la Titulación.

o Con la forma de evaluar del mismo y la arbitrariedad de las notas (sic), que varia en función más del profesor- tutor que del desarrollo de las practicas, al no existir una comisión de evaluación.

o Censuran, que a pesar de existir un documento sobre la Memoria del Practicum, muchos profesores sólo exigen una reflexión del alumno y no una Memoria, lo que implica que los alumnos no estén todos en las mismas condiciones.


El PRACTICUM II con 20 créditos en la titulación de Lengua Extranjera (Inglés) tiene marcados sus objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación de forma específica que figuran en la Guía del Practicum (pag.308-316)

Los alumnos reciben a través de la preparación al Practicum y con las actividades prácticas de las asignaturas la información-formación específica para realizar sus prácticas en centros docentes con profesores especialistas durante 6 semanas. A los alumnos se les da también la oportunidad de realizar sus prácticas en centros docentes de Inglaterra gracias a las colaboraciones que durante años se vienen realizando entre los profesores de la Especialidad y el Ayuntamiento de Nottingham.

El coordinador y los profesores de la Especialidad se encargan de participar en todo el proceso de planificación, organización, desarrollo, tutela y evaluación del Practicum II de la Especialidad.


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Sería necesario que esta iniciativa contara con una subvención y apoyo oficial por parte de la Universidad que permitiera que todos los alumnos participaran del programa de prácticas en Inglaterra.

Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora

Puntos fuertes: - El Convenio con la Junta de Castilla y León que facilita la realización del Practicum en

los Centros Educativos de Primaria. - La misma existencia de la asignatura Practicum que supone una vertiente práctica muy

importante. - La existencia de la Comisión de Prácticas en el Centro, con representantes de todos los

sectores implicados y de la Guía del Practicum. - La planificación del Practicum con suficiente número de plazas y desarrollo sin

incidencias del mismo. - El cambio del calendario del Practicum en este curso (2002-03) en la mitad de los dos

cuatrimestres y en un único turno, parece haber dado mayor equilibrio a la docencia en el curso.

- La realización del Practicum en las Escuelas. - La diversidad de plazas que se ofrecen a los alumnos, en el medio rural, en el urbano;

dentro y fuera de la provincia. - Buena colaboración por parte de los maestros-tutores con quienes realizan los alumnos

las prácticas. - El diseño del Practicum II así como las prácticas de las asignaturas específicas de la

Especialidad de AUD - La posibilidad de realizar el Prácticum II en Centros educativos ingleses.(ING) - La cohesión temática y metodológica en el núcleo específico de materias de la

especialización en lengua inglesa (en sus vertientes lingüística, cultural y pedagógico-didáctica) y entre las mismas y el Practicum de la especialidad. (Inglés)

Puntos débiles:

- Deficiencias en la adecuación del diseño de la preparación al Practicum I - El seguimiento del Practicum de los alumnos que lo realizan fuera de Ávila. - La irregularidad en la convocatoria de la Comisión de Prácticas, hace mucho tiempo

que no se reúne. - El adelanto de los exámenes para poder realizar las prácticas ha originado malestar en

los alumnos. - Algunos alumnos no pueden realizar el Practicum en los Centros educativos ingleses

por problemas económicos. - Falta de coordinación y de aplicación de los criterios comunes de evaluación entre los

profesores-tutores del Practicum. - Los alumnos que no pueden matricularse en el Prácticum por no haber cursado los

créditos requeridos se quedan sin clase durante este periodo, siendo un parón en su formación

- Pocos créditos del Practicum I que no permite que los alumnos roten por los tres ciclos de los que consta la enseñanza primaria.

- Insuficiente número de créditos del Practicum II para cumplir con los objetivos de los distintos Títulos de Maestro.


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- El adelanto de los exámenes para poder realizar las prácticas ha originado malestar en los alumnos.

- Los profesores tutores de los centros se quejan de incomunicación con los tutores de la E.U.

- Las prácticas de las asignaturas de Educación Primaria se relacionan más con el componente disciplinar de las asignaturas que con el didáctico.


- Nuevo diseño de preparación al Practicum, reduciendo créditos y añadiéndolos a las practicas en los centros educativos o bien modificar el diseño actual.

- Pago de dietas u otro tipo de compensación al profesor de la EU que se desplaza fuera de la ciudad para supervisar el Practicum de los alumnos.

- Necesidad de dotar a la Comisión de Prácticas de una mayor funcionalidad para que se convierta en un foro de debate sobre las mejoras del Practicum y de su preparación, así como los requisitos previos de acceso al mismo, evitando, de esta forma, que su función vaya dirigida únicamente a gestionar la distribución de los alumnos en centros de prácticas. En consecuencia sería deseable potenciar el número de reuniones.

- Revisión de la Guía del Practicum para que se adapte más a las necesidades de los implicados y en especial en las guías de observación a los alumnos que realizan las prácticas en Centros fuera de la provincia.

- Ofertar actividades de formación para los alumnos que no pueden cursar el Prácticum. - Estudiar de nuevo la medida adoptada en Junta de Escuela sobre la no posibilidad de

matricularse en el Practicum a los alumnos que no hayan superado el 75% de los créditos troncales de 1º curso.

- Impartir la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical II que cursan en tercero, antes de realizar las prácticas (Ed. Musical)

- Mayor implicación de los tutores de la E.U.E en el seguimiento de las prácticas en los Centros.

- Facilitar institucionalmente la realización del Practicum II en colegios de enseñanza primaria del Reino Unido (u otros países anglófonos) que hasta el momento se realizan de manera voluntaria y a cargo enteramente del alumno o, en su defecto, compensar la limitación de créditos de formación lingüística mediante posibilidades de ampliación de estudios a través de cursos intensivos en el extranjero o recuperando la figura del lector para aportar clases de conversación y práctica lingüística complementaria o mediante la tecnología educativa adecuada a fin de facilitar iniciativas de autoaprendizaje autónomo, "media-assissted" o "self-access learning". (Inglés). Crear un presupuesto específico para la realización del Practicum II en Centros educativos ingleses.

- Aumentar los créditos del Practicum I, para que los alumnos de 2º pudieran pasar por todos los ciclos de Educación Primaria, y del II para una mayor especialización. Una solución factible sería la creación de una asignatura Específica de Libre Elección de 9 créditos, “Especialización práctica” y que se desarrollaría en los Centros escolares.

- Mayor coordinación y unificación de criterios en la evaluación del Practicum. Seguimiento desde la Comisión de Prácticas.

- Profundizar en la vertiente didáctica de las asignaturas; los programas de las asignaturas deberían hacer explícitas las practicas correspondientes, además, en la planificación horaria se debería señalar el horario de las clases prácticas


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3.3 Programa de las asignaturas del plan de estudios

Los miembros de las áreas de conocimiento implicadas en la docencia de las asignaturas son los responsables de la elaboración de sus programas, a partir de los objetivos y contenidos mínimos que marcan las Directrices Generales de los Planes de Estudio de la distintas Titulaciones.

Los programas son consensuados y revisados por los profesores de las áreas correspondientes, en el marco de los Departamentos, a excepción del área de Música. En otros casos, cada profesor a título individual responde a la necesidad de revisión y actualización periódica de la programación. En general, todos los profesores de los distintos Títulos declaran actualizar la bibliografía y el contenido de sus programas, incluyendo las novedades que aparecen en revistas científicas sobre el tema.

En muchas ocasiones estos programas son el resultado de años de estudio en el marco de Asociaciones de Profesores de Didácticas Especiales. Su control y revisión se inscribe en este marco y en el de las áreas de conocimiento.

El método, que utiliza los profesores para dar a conocer el programa de las asignaturas al alumnado, consiste en un documento público que aparece en la Guía del Centro, y que se revisa cada curso escolar. Este documento es comentado y ampliado (metodología, lecturas recomendadas, etc.) a los alumnos al principio del curso, en otros casos aparecen en las página Web de algunos profesores.

Desde el Título de Inglés, pero que podemos hacer extensible al resto de los Títulos, se aclara que dicho documento es "una referencia general y orientativa pero no del todo prescriptiva por cuanto en la mayoría de los casos éste se matiza, se completa y se actualiza, detallando con mayor precisión los cuatro aspectos mencionados, a través de guías diferenciadas para cada asignatura, que cada profesor o profesora proporciona a sus estudiantes al inicio del curso".

Los Departamentos o en su caso las Comisiones de docencia correspondientes, y, en última instancia, la Junta de Centro son los responsables del control de la adecuación de los programas a los objetivos de la Titulación y de su actualización científica.


En los programas de la Especialidad se incluye en el 65% de los casos los objetivos, el temario, la bibliográfica básica recomendada para la asignatura y la forma de evaluación; en el 17%, incluye los objetivos, el temario y la bibliografía, en el 13%, sólo el temario y la bibliografía, y en el 4% restante sólo el temario.

En general, los profesores de la Especialidad perciben que el contenido de estos programas responde a los objetivos de la Titulación, sin embargo, se considera que algunas asignaturas deberían disponer de mayor número de créditos para adecuarse aún más a estos objetivos.

El insuficiente número de créditos de algunas asignaturas dificulta la temporalización de las mismas. En general, se tiende a programar los contenidos mínimos que deben adquirir los alumnos en detrimento de otros contenidos periféricos pero igualmente relevantes que se trabajan superficialmente o no se trabajan. Ello repercute negativamente en la formación.

El número de horas de estudio semanales que los profesores de cada asignatura consideran necesarias para superarla oscila entre 4 y 10, aunque el número de horas que aparece con más frecuencia es 6-8 horas semanales por asignatura.


El departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal no revisa los programas de las asignaturas específicas de la Especialidad, lo que ocasiona repetición y solapamiento de contenidos en aquellas asignaturas con la misma denominación pero que se imparte en cursos diferentes, caso de Lenguaje Musical I y II.


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En general los contenidos de los programas de las asignaturas responden a los objetivos de la Titulación; sin embargo algunas asignaturas relacionadas con la formación de Maestro generalista, a pesar de llevar en su enunciado "y su didáctica", se centran más en los contenidos disciplinares del área, que en muchos casos ya se han adquirido en niveles educativos anteriores, que en la didáctica específica de dichas disciplinas.

El número de créditos específicos de formación musical resulta insuficiente, apenas supone un tercio de los créditos del Título, esta situación se agrava por la escasa oferta de asignaturas optativas propias de Música. A continuación mostramos la relación de asignaturas del la Titulación:

1º C. 10 asignaturas. (51 cr.)............................4 de Especialidad. (19,5 cr.)

2º C. 11 " (48cr.) .......................... 3 de " (16,5 cr)

3º C 9 " (43,5 cr)............…......... 3 de " (21 cr)

La programación cuatrimestral de algunas asignaturas que tienen un componente exclusivamente práctico, pero con una carga docente inferior a 8 cr. , supone un problema para su enseñanza/aprendizaje, como es el caso de Teclado, Danza..etc.

Los profesores estiman que un alumno necesita estudiar (incluida la asistencia a clase) el siguiente tiempo:

Curso Cuatrimestre Horas semanales/ (Horas de Música)

1º 1º 43 horas semanales (20 de Música)






Los alumnos sin conocimientos musicales previos necesitarían mucho más tiempo que el señalado arriba.


La mayoría de los programas publicados en la Guía 2002-03 se adaptan a los descriptores de las Directrices generales del Título de Primaria, primando la formación didáctica sobre los contenidos disciplinares propiamente dichos, aunque aparece algún programa con muy escaso contenido didáctico.

Estos programas contienen en el 46 por ciento de los casos objetivos, temario, metodología y/o sistema de evaluación y bibliografía; el 12,5 por ciento objetivos, temario y bibliografía; el 20 por ciento sólo el temario y la bibliografía y el 20 por ciento restante tan solo el temario. Aunque sería de desear que la mayoría de los programas especificaran todos los componentes de la planificación de la asignatura, si tenemos en cuenta que existen otros cauces para dar a conocer la programación de la misma, estos datos resultan irrelevantes.

Con relación a la docencia y según la encuesta realizada al profesorado, la mayoría responde que utiliza más de dos estrategias docentes en el desarrollo de las clases, y en cuanto a los métodos de evaluación se compagina el examen final junto a los trabajos de los alumnos.

El tiempo de estudio semanal que se considera necesario es de 55 - 60 horas semanales, sin contabilizar el tiempo de estudio de las asignaturas optativas ni las de libre elección. A todas


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luces el tiempo semanal es excesivo, es una consecuencia más del perverso número de asignaturas que contiene el Plan de Estudios de esta titulación.

La opinión de los alumnos de la Especialidad en este apartado se puede concretar en los siguientes puntos:

- Los cauces para dar a conocer los programas de las distintas asignaturas son los adecuados, así como la actualización de los mismos.

- Critican el número elevado de asignaturas, y el poco tiempo que se dedica a las mismas por su planificación cuatrimestral, que apenas permite profundizar en la materia.

- Opinan que asignaturas, específicas de otras especialidades, no las debería contemplar el Plan de Estudios

- Un grupo numeroso de alumnos resalta que algunas asignaturas, las que ellos consideran más importantes, deberían tener más créditos, y que hay asignaturas de 4,5 créditos que los Profesores trabajan en ellas como si tuvieran 9 créditos, es decir que algunos programas no se adecuan al número de créditos que la asignatura tiene asignados.

- Hay programas que se publican y después no guardan relación con lo que se imparte en clase, incluso algún grupo de alumnos duda de la actualización de algunos programas.

Añadimos a continuación el escrito, remitido por los alumnos de tercer curso, comentario al Informe de Autoevaluación y referido a este apartado:

Matemáticas y su didáctica I

En total contraposición con lo que dice en el documento sobre esta materia, consideramos que el programa de esta asignatura no tiene nada que ver con lo que nosotros necesitamos como futuros profesores de esta enseñanza. Queremos aprender a enseñar, queremos recursos, queremos ver más didácticas de la matemática y especialmente porque sabemos que es una materia especialmente difícil tanto de enseñar como de aprender.

Matemáticas y su didáctica II.

Los contenidos están más de acuerdo con lo que vamos a necesitar de cara a la puesta en práctica de nuestra profesión, pero si la didáctica de la matemática en primero era poca, ahora es menos.

Educación Física y su didáctica

Los objetivos de esta asignatura no se corresponden con los acordados en el BOE. Son de niveles más próximos al INEF que a los de un especialista en primaria.

Educación para la Salud

Aparte de la nota, queremos aprender y que nos enseñen algo, aprovechar los créditos. Una nota muy alta es muy bonita pero si no sabes nada muchas veces no compensa, aunque nuestra inmadurez a veces nos haga pensar lo contrario.

Lengua y su didáctica

A priori, consideramos que lo interesante de esta asignatura sería también, enseñarnos a conocer métodos de intervención en problemas de lectura y escritura, lenguaje al fin y al cabo.

Psicología del desarrollo en edad escolar

Mucho contenido para pocos créditos, y considerando que la solución no es quitar contenidos que creemos muy importantes, reivindicamos el aumento de créditos para esta asignatura, que sea anual.


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Literatura española

Consideramos que como materia no nos ha aportado prácticamente nada, ya que se tratan los mismos contenidos de bachillerato, que se supone que ya los tenemos adquiridos.

Educación artística y su didáctica: Expresión musical

Como disciplina, consideramos que hay contenidos que ni se ajustan tanto a nuestra Especialidad como pueda ser a la de música.

No obstante queremos decir que venimos a la Universidad a aprender, que si no somos unos expertos pianistas" no quiere decir que seamos tontos. También decir, que no nos gusta que nos condicionen diciéndonos que nos tienen que poner una nota.

Ciencias naturales y su didáctica

¿Y la didáctica?

Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación

No hay recursos tecnológicos (ver punto 6.1) y los pocos que hay, como es el caso de los ordenadores, los alumnos no los podemos usar. Sólo reivindicamos, que si los hay, que nos dejen usarlos, que para tirarlos por viejos es mejor tirarlos desgastados, algo habremos ganado.

Ciencias naturales y su didáctica II

Simplemente no consideramos adecuados los contenidos. Son propios de niveles más elevados, no son los que nos vamos a encontrar en Primaria.

(ver puntos 6.1, 6.4 y 6,5 la continuación del escrito)


Puntos fuertes: - La metodología empleada para diseñar los programas de la mayoría de las asignaturas. - Los cauces que se utilizan para dar a conocer los programas. - La adecuación de la mayoría de los programas a los objetivos de las titulaciones.

Puntos débiles: - Insuficiente número de créditos específicos de los distintos Títulos de Maestro. - La programación cuatrimestral de aquellas asignaturas, con un gran componente

práctico o que requieran más tiempo para su enseñanza/aprendizaje, - La falta de planificación y coordinación de los programas de las asignaturas del área

musical, del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. - El déficit didáctico de algunas asignaturas generalistas.

Propuestas de mejora:

- Nuevos planes de Estudio. La Universidad debe plantearse con la mayor urgencia posible estos cambios.

- En el caso concreto de las asignaturas de Libre Elección del Título de Música, la mejora supone que desde el área de Música se ofrezcan más asignaturas de este tipo.

- Flexibilizar la norma sobre la planificación anual y cuatrimestral; convertir en anuales a las asignaturas con menos de 8 créditos pero con un gran componente práctico, o que requieran tiempo para su aprendizaje.


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- Informar a la Comisión de docencia del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la necesidad de coordinar los contenidos de los programas de las asignaturas de sus áreas.

- Solicitar a la Comisión docencia de los Departamentos implicados o, es su caso, a la Comisión de docencia del Centro la revisión de los programas de las asignaturas, e instar al profesorado a que actualice sus programas dándoles un mayor componente didáctico

3.4. Planificación de la enseñanza

El equipo directivo del Centro propone la planificación de la enseñanza a la Comisión de Docencia y es la Junta de Escuela, anterior al año académico para el que se planifica, la encargada de su aprobación; los alumnos en el momento de formalizar la matrícula disponen de la planificación y del calendario de exámenes.

Puntos que se aprueban en dicha Junta de Escuela: - La distribución de la docencia cuatrimestral, siguiendo las pautas de la legislación

vigente y el equilibrio de créditos entre los dos cuatrimestres. - La distribución de las asignaturas semanales en bandas horarias (de 9 a 13 horas las

asignaturas troncales, de 13 a 18 h las optativas y de 18 a 21 h las de libre elección). - La elaboración del horario semanal de todas las asignaturas intentando que no haya

solapamiento de las mismas. - La distribución de los grupos de clase que, al no ser muy numerosos en algunas

materias comunes a todas las especialidades, se reagrupan. Se tiene en cuenta la opinión del profesor de la materia, que se encarga de argumentar las razones por las que propone trabajar con un determinado tamaño de grupo.

- La distribución de las aulas en función del tamaño del grupo, curso y Título. Normalmente los alumnos cuentan con un aula de referencia en el que se imparten la mayoría de las asignaturas, no obstante existen aulas especiales para algunas asignaturas como son el aula de Informática, de Música, de Plástica, de Danza, Laboratorios de Ciencias Experimentales, etc.

- La planificación de exámenes, estableciendo la distribución de los mismos de forma equilibrada en el periodo oficial de exámenes, con bandas horarias por curso (de 9 a 12: 1º curso, de 12 a 15: 2º curso y de 16 a 21:3º curso), procurando recoger la opinión de los alumnos para la distribución de los mismos.

- En el resto de las normas académicas se siguen las instrucciones generales de la Universidad, aunque intentando flexibilizar su aplicación en función de las características del Centro. Planificación del periodo de docencia

La legislación oficial marca el carácter anual o cuatrimestral de las asignaturas en función del número de créditos (menos de 8 créditos cuatrimestral y más de 8 créditos anual), lo mismo que la distribución de las asignaturas por curso.

Como en los distintos Títulos priman las asignaturas de menos de 8 créditos (seis asignaturas en los Título de Audición y Lenguaje e Inglés; tres en el Título de Primaria y dos asignaturas en el Título de Música), la mayoría de las asignaturas de todos los Títulos tienen una planificación cuatrimestral.

La distribución cuatrimestral no es la más adecuada para aquellas materias que precisan mayor duración en el tiempo (anual) para el desarrollo de determinadas destrezas, como es el caso de las asignaturas específicas del Título de Música o de otros Títulos. Es un tema planteado en Junta de Escuela aún no resuelto, aplicándose de manera automática la normativa vigente.


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Otro problema añadido al anterior y que repercute en todos los Títulos es la reducción en dos o tres semanas de los cuatrimestres de los cursos 2º y 3º respectivamente, como consecuencia de la realización del Practicum, lo que condensa aún más la docencia de las asignaturas y disminuye el tiempo de desarrollo de las mismas. Así, el problema antes señalado para las asignaturas específicas del Título de Música, se hace extensivo a la mayoría de las asignaturas de 6 créditos o más de todos los Títulos. Se han ensayado varias modelos de distribución, sin encontrar aún el modelo ideal.

Desde el Título de Audición y Lenguaje se añade que en el Plan de estudios existen asignaturas que funcionan como prerrequisitos de otras. La Evaluación del Lenguaje, por ejemplo, ha de cursarse previa o simultáneamente a la Psicopatología del Lenguaje y los Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje, deben cursarse antes que las dos anteriores. Este hecho debería tenerse en cuenta a la hora de ordenar temporalmente las asignaturas, de manera que la asignación de estas a uno u otro cuatrimestre se realizara siguiendo un criterio de conocimientos previos de los que debe disponer el alumno a la hora de afrontar una nueva asignatura, y no a partir de otras variables (profesorado, horarios, etc.).

Desde el Título de Música se señala que existe cierta descompensación en las cargas lectivas en los distintos cuatrimestres y cursos, debiéndose combinar mejor las asignaturas prácticas y teóricas; así en 2º curso en el primer cuatrimestre hay dos asignaturas de 6 créditos de la Especialidad, mientras que en el segundo cuatrimestre solo hay una de 4,5 créditos.

Planificación del horario semanal de docencia

Ya hemos comentado que se procura la distribución de las asignaturas semanales en bandas horarias, pero hay casos en que es imposible cumplir dicha medida, al haber profesores asociados a tiempo parcial que no pueden compatibilizar su horario con dichas bandas horarias.

Las quejas más comunes entre el alumnado son el incumplimiento de las bandas horarias, la existencia de horarios discontinuos, encontrándose con muchas horas intermedias libres, y la planificación del horario semanal, con la concentración de las clases en los cuatro primeros días de la semana, dejando el viernes libre o con pocas clases, circunstancia ésta que acarrea varios problemas con repercusión en la docencia y en las actividades de otro tipo para las que nunca se encuentra horas, además del tipo de "cultura" que se está transmitiendo.

La planificación docente no discrimina la distribución de sesiones teóricas y prácticas de las asignaturas, éstas las realiza el profesor de cada materia de acuerdo con los alumnos y/o compatibilizándolas, teniendo en cuenta la escasez de instalaciones (sala de danza, aulas específicas, pabellón deportivo, informática, etc.), con la disponibilidad de las aulas mencionadas.

Planificación de exámenes finales

Como ya hemos dicho el alumno conoce el calendario de exámenes en el momento de formalizar la matrícula. No existen problemas en la realización de los mismos al respetarse las bandas horarias; de manera puntual los alumnos se quejan de que están muy concentrados en el tiempo y que tendría que haber más separación entre los exámenes finales de febrero y de Junio.

Distribución del alumnado

Al ser los cursos poco numerosos, no existen graves problemas para cursar los créditos prácticos y teóricos de las asignaturas específicas de los distintos Títulos.

Desde el Título de Lengua Extranjera (Inglés) se echa en falta la figura del "lector" así como de aulas específicas para facilitar iniciativas de autoaprendizaje.

Los alumnos critican : - Que asignaturas "fundamentales" tengan tan pocos créditos y una planificación

cuatrimestral.


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- La planificación del horario semanal y del horario de tarde de asignaturas troncales; prefieren tener clase los viernes que la jornada partida. Opinan que las asignaturas troncales y obligatorias deberían tener una franja horaria de mañana o tarde, pero no mezclar las dos franjas.

- La coincidencia horaria de asignaturas troncales con las de libre elección y optativas. - Que no se respeten las franjas horarias reservadas a los diferentes tipos de asignaturas. - El poco tiempo para los exámenes finales del primer cuatrimestre. - La planificación docente que no da ninguna facilidad horaria a los repetidores.


Puntos fuertes: - Los alumnos conocen la planificación docente y el calendario de exámenes en el

momento de matricularse. - La existencia de bandas horarias para las asignaturas troncales, optativas y de libre

elección. - El número de alumnos por curso es muy reducido, lo que permite una enseñanza más

personal e individualizada.

Puntos débiles: - No se cumplen las bandas horarias, al contar el Centro con un porcentaje elevado de

profesores asociados encargados de impartir asignaturas troncales. - Predominio de la planificación cuatrimestral sobre la planificación anual. - La distribución cuatrimestral no es la más adecuada para aquellas materias que precisan

mayor duración en el tiempo (anual) para el desarrollo de determinadas destrezas, como es el caso de las asignaturas específicas del Título de Música o de otros Títulos.

- Planificación horaria semanal descompensada. Las clases están muy concentradas en 3 ó 4 días de la semana

- Poco tiempo para la realización de los exámenes de febrero y Junio. - Falta de información al alumno para diseñar su curriculum - La planificación docente no da ninguna facilidad horaria a los repetidores - Desde el Título de Música se señala que existe cierta descompensación en las cargas

lectivas en los distintos cuatrimestres y cursos, debiéndose combinar mejor las asignaturas prácticas y teóricas.

Desde el Título de Audición y Lenguaje se añade que existen asignaturas que funcionan como prerrequisitos de otras. La Evaluación del Lenguaje, por ejemplo, ha de cursarse previa o simultáneamente a la Psicopatología del Lenguaje y los Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje, deben cursarse antes que las dos anteriores.

Propuestas de mejora: - Revisar la Planificación horaria, diseñando turnos de mañana o de tarde, para que los

alumnos no tengan que pasar todo el día en el Centro. - Flexibilizar la norma sobre la planificación cuatrimestral de las asignaturas, procurando,

en aquellos casos que se requiera para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que predomine la planificación anual sobre la cuatrimestral.

- Planificación anual de todas las asignaturas con un gran componente práctico, aunque tengan menos de 8 cr.


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- Revisar la planificación horaria semanal, con un reparto horario más compensado a lo largo de la semana.

- Mayor información a los alumnos a la hora de matricularse, para que puedan hacerlo de manera racional en el caso de que tengan que repetir asignaturas. ¿Requeriría la existencia de un Tutor específico para los alumnos de primer curso o repetidores?

- Este hecho debería tenerse en cuenta a la hora de ordenar temporalmente las asignaturas, de manera que la asignación de éstas a uno u otro cuatrimestre se realizara siguiendo un criterio de conocimientos previos de los que debe disponer el alumno a la hora de afrontar una nueva asignatura, y no a partir de otras variables (profesorado, horarios, etc.).

3.5. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora.

Puntos fuertes:

- La coordinación en el diseño de los Planes de Estudios de los tres Centros de USAL. - El "factor humano", ya que contamos con un entorno institucional pequeño y bastante

familiar, que permite imprimir un sello personal a muchas situaciones, sobre todo a las relaciones con los alumnos.

- En USAL, los Títulos de Educación Musical y Audición y Lenguaje se imparte en exclusiva en la escuela Universitaria de Educación de Ávila.

- Las halagüeñas perspectivas de empleo de los alumnos del Título de Inglés. - Se adecua el perfil de formación a las directrices del título (Ed. Musical). - El Convenio con la Junta de Castilla y León que facilita la realización del Practicum en

los Centros Educativos de Primaria. - La misma existencia de la asignatura Practicum que supone una vertiente práctica muy

importante. - La misma presencia de esta asignatura (Practicum) que supone una vertiente práctica

muy importante en los Títulos de Maestro. - La planificación del Practicum con suficiente número de plazas y desarrollo sin

incidencias del mismo. - La existencia de la Comisión de Prácticas, con representantes de todos los sectores

implicados, y de la Guía del Practicum. - El cambio del calendario del Practicum en este curso (2002-03) en la mitad de los dos

cuatrimestres y en un único turno, parece haber dado mayor equilibrio a la docencia cuatrimestral.

- La diversidad de plazas que se ofrecen a los alumnos para cursar el Practicum, en el medio rural, en el urbano; dentro y fuera de la provincia.

- La realización del Practicum en las Escuelas. - Buena colaboración por parte de los maestros-tutores con quienes realizan los alumnos

las prácticas. - El diseño del Practicum II así como las prácticas de las asignaturas específicas de la

Especialidad de AUD. - La posibilidad de realizar el Practicum II en Centros educativos ingleses. La cohesión

temática y metodológica en el núcleo específico de materias de la especialización en lengua inglesa (en sus vertientes lingüística, cultural y pedagógico-didáctica) y entre las mismas y el Practicum de la especialidad. (Inglés)

- La metodología empleada para diseñar los programas de las asignaturas. - Los cauces que se utilizan para dar a conocer los programas. - La adecuación de la mayoría de los programas a los objetivos de las titulaciones.


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- Los alumnos conocen la planificación docente y el calendario de exámenes en el momento de matricularse.

- La existencia de bandas horarias para las asignaturas troncales, optativas y de libre elección.

- El número de alumnos por curso es muy reducido, lo que permite una enseñanza más personal e individualizada.

Puntos débiles:

- La última reforma sólo fue una reducción de los 220 créditos que inicialmente contemplaba los Planes a los 204’5 que incluyen actualmente.

- La existencia de una asignatura de libre elección de 18 créditos que cubre casi la totalidad de los créditos que debe cursar el alumno, lo que frena el desarrollo de nuevas asignaturas de libre elección más acordes con los distintos Títulos.

- Insuficientes créditos troncales, optativos y de libre elección, específicos de formación musical, en este Título de Maestro. Lo mismo en el Título de Lengua Extranjera.

- Las asignaturas optativas de Audición y Lenguaje, y Educación Musical apenas se adecuan al perfil del Título correspondiente.

- La falta de prerrequisitos de formación musical para cursar la Especialidad que repercute en el desarrollo de los cursos.

- Elevada fragmentación de áreas de conocimiento en asignaturas con pocos créditos, que influye en el excesivo número de asignaturas que tienen que cursar los alumnos del Título de Primaria.

- Plantilla reducida en el área de música y de filología inglesa - La exigencia de aprobar cierto número de créditos para poder matricularse en el

Practicum I y II, ocasiona que parte de los alumnos no terminen la carrera en los tres años previstos.

- La irregularidad en la convocatoria de la Comisión de Prácticas, hace mucho tiempo que no se reúne.

- El seguimiento del Practicum de los alumnos que lo realizan fuera de Ávila. - El adelanto de los exámenes para poder realizar las prácticas ha originado malestar en

los alumnos. - Algunos alumnos no pueden realizar el Practicum en los Centros educativos ingleses

por problemas económicos. - Deficiencias en el diseño de preparación al Practicum I. No existe coordinación ni

criterios comunes de evaluación entre los profesores del Practicum. - Desajuste en el sistema de evaluación del Practicum I, a pesar de la "guía de

evaluación" - Pocos créditos del Practicum I que no permite que los alumnos roten por los tres ciclos

de los que consta la enseñanza primaria. - Insuficiente número de créditos del Practicum II para cumplir con los objetivos de los

distintos Títulos. - Los profesores tutores de los centros se quejan de incomunicación con los tutores de la

E.U. - Las prácticas de las asignaturas de Educación Primaria se relacionan más con el

componente disciplinar de las asignaturas que con el didáctico. - Escasez de créditos propios específicos de los distintos Títulos de Maestro. - La programación cuatrimestral de aquellas asignaturas con un gran componente

práctico, o que requieran tiempo para su aprendizaje.


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- La falta de planificación y coordinación de los programas de las asignaturas del área musical, del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

- El déficit didáctico de algunas asignaturas generalistas del Títulos de Música y del Titulo de Primaria.

- No se cumplen las bandas horarias, al contar el Centro con un porcentaje elevado de profesor asociado encargado de impartir asignaturas troncales.

- Predominio de la planificación cuatrimestral sobre la planificación anual. - La distribución cuatrimestral no es la más adecuada para aquellas materias que precisan

mayor duración en el tiempo (anual) para el desarrollo de determinadas destrezas, como es el caso de las asignaturas específicas del Título de Música o de otros Títulos.

- Planificación horaria semanal descompensada. Las clases están muy concentradas en 3 ó 4 días de la semana.

- Poco tiempo para la realización de los exámenes de febrero y Junio. - Falta de información al alumno para diseñar su curriculum - La planificación docente no da ninguna facilidad horaria a los repetidores. - Desde el Título de Música se señala que existe cierta descompensación en las cargas

lectivas en los distintos cuatrimestres y cursos, debiéndose combinar mejor las asignaturas prácticas y teóricas.

- Desde el Título de Audición y Lenguaje se añade que existen asignaturas que funcionan como prerrequisitos de otras. La Evaluación del Lenguaje, por ejemplo, ha de cursarse previa o simultáneamente a la Psicopatología del Lenguaje y los Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje, deben cursarse antes que las dos anteriores.


- Crear la Licenciatura para así disponer de más créditos de formación - Mayor implicación de toda la Comunidad educativa en la nueva reforma de los títulos

de Maestro, que tenga como pilar el Nuevo Espacio Europeo de la enseñanza superior. - Las mejoras a estos puntos débiles implican una nueva reforma de los planes de estudio.

La Universidad debe plantearse estos cambios en convergencia con Europa. - En el caso de las asignaturas de libre elección, la mejora supone que desde el área de

Música se ofrezcan nuevas asignaturas de formación musical. - Cambiar las asignaturas optativas que no se adapten al perfil de la especialidad de

Audición y Lenguaje. Crear asignaturas específicas de la especialidad de AUD. - Exigir unos conocimientos mínimos de formación musical y/o alguna prueba de acceso

para ingresar en la especialidad, (MUS) o en su caso, crear mecanismos para reforzar la formación de los alumnos que se matriculan sin conocimientos musicales previos. (MUS).

- Aumentar los créditos de aquellas asignaturas específicas de los distintos Títulos de Maestro.

- Se requiere una reforma urgente de los Planes de Estudio, la Universidad debe plantear una formación inicial del profesorado que dé respuesta a los cambios sociales, científicos y tecnológicos de la sociedad actual. La Declaración de Bolonia debe ser el referente de los nuevos cambios en la formación inicial del profesorado de todas las etapas educativas.

- Mientras llegan los nuevos planes de estudio arbitrar medidas que faciliten la doble titulación.

- Convertir ciertas asignaturas prácticas de Especialidad en anuales. (Ed. Musical) - Consolidar la plantilla de las especialidades de ING y MUS. - Eliminar el prerrequisito que se exige para matricularse en el Practicum I y II.


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- Necesidad de dotar a la Comisión de Prácticas de una mayor funcionalidad para que se convierta en un foro de debate sobre las mejoras del Practicum y de su preparación, evitando, de esta forma, que su función vaya dirigida únicamente a gestionar la distribución de los alumnos en centros de prácticas. En consecuencia sería deseable potenciar el número de reuniones de la Comisión.

- Revisión de la Guía del Practicum para que se adapte más a las necesidades de los implicados y en especial en las guías de observación a los alumnos que realizan las prácticas en Centros fuera de la provincia.

- Mayor implicación de los tutores de la E.U.E en el seguimiento de las prácticas en los Centros.

- Pago de dietas u otro tipo de compensación al profesor de la EU que se desplaza fuera de la ciudad para supervisar el Practicum de los alumnos.

- Perfeccionar las "guías de observación y actuación" para aquellos alumnos que realizan el Practicum fuera de Ávila.

- Facilitar institucionalmente la realización del Practicum II en colegios de enseñanza primaria del Reino Unido (u otros países anglófonos) que hasta el momento se realizan de manera voluntaria y a cargo enteramente del alumno o, en su defecto, compensar la limitación de créditos de formación lingüística mediante posibilidades de ampliación de estudios a través de cursos intensivos en el extranjero o recuperando la figura del lector para aportar clases de conversación y práctica lingüística complementaria o mediante la tecnología educativa adecuada a fin de facilitar iniciativas de autoaprendizaje autónomo, "media-assissted" o "self-access learning". (Inglés). Crear un presupuesto específico para la realización del Practicum II en Centros educativos ingleses.

- Nuevo diseño de preparación al Practicum I, reduciendo créditos y añadiéndolos a las practicas en los centros educativos.

- Mayor coordinación y unificación de criterios en la evaluación del Practicum I. Seguimiento desde la Comisión de Prácticas.

- Aumentar los créditos del Practicum I, para que los alumnos de 2º pudieran pasar por todos los ciclos de Educación Primaria, y del Practicum II para una mayor especialización.

- Una solución factible sería la creación de una asignatura Específica de Libre Elección de 9 créditos, “Especialización práctica” para cursar en primero, y que se desarrollaría en las escuelas.

- Profundizar en la vertiente didáctica de las asignaturas; los programas de las asignaturas deberían hacer explícitas las prácticas correspondientes, además, en la planificación horaria se debería señalar el horario de las clases prácticas.

- Como ya hemos señalado con anterioridad, se requieren Nuevos Planes de Estudio. La Universidad debe plantearse con la mayor urgencia posible estos cambios.

- En el caso concreto de las asignaturas de Libre Elección del Título de Música, la mejora supone que desde el área de Música se ofrezcan más asignaturas de este tipo.

- Flexibilizar la norma sobre la planificación anual y cuatrimestral; aquellas asignaturas con menos de 8 créditos pero con un gran componente práctico, o que requieran tiempo para su aprendizaje, convertirlas en anuales

- Informar a la Comisión de docencia del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la necesidad de coordinar los contenidos de los programas de las asignaturas de sus áreas.

- Solicitar a la Comisión docencia de los Departamentos implicados o, es su caso, a la Comisión de docencia del Centro la revisión de los programas de las asignaturas, e instar al profesorado a que revise sus programas dándoles un mayor componente didáctico.


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- Revisar la Planificación horaria, diseñando turnos de mañana o de tarde, para que los alumnos no tengan que pasar todo el día en el Centro.

- Flexibilizar la norma sobre la planificación cuatrimestral de las asignaturas, procurando, en aquellos casos que se requiera para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que predomine la planificación anual sobre la cuatrimestral.

- Planificación anual de todas las asignaturas con un gran componente práctico, aunque tengan menos de 8 créditos (Teclado, Danza)

- Revisar la planificación horaria semanal, con un reparto horario más compensado a lo largo de la semana.

- Revisar la planificación de los exámenes de febrero y junio, animar a los alumnos a participar en la Comisión de Docencia

- Mayor información a los alumnos a la hora de matricularse, para que puedan hacerlo de manera racional en el caso de que tengan que repetir asignaturas. ¿Requeriría la existencia de un Tutor específico para los alumnos de primer curso o repetidores?

- Que la asignación de las asignaturas a uno u otro cuatrimestre se realice siguiendo un criterio de conocimientos previos de los que debe disponer el alumno a la hora de afrontar una nueva asignatura, y no a partir de otras variables (profesorado, horarios, etc.).


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4 RECURSOS HUMANOS

4.1 Alumnado

4.1.1 Demanda y tipología

La Universidad en colaboración con el centro realiza todos los años unas Jornadas de Puertas abiertas que tienen como objetivo –entre otros- la captación de nuevos alumnos, en las que además de distribuir información sobre la universidad y el centro se realiza una visita a la E.U.E. por posibles alumnos interesados en cursar las titulaciones que aquí se imparten y se planifican diversas actividades (exposición, charlas, entrega de materiales y regalos, recepción con alguna autoridad, equipo directivo y alumnos actuales). También en los últimos años y en colaboración con los orientadores de los centros de Educación Secundaria de Ávila y provincia, la subdirección de alumnos de la E.U.E. envía documentación a todos los centros de secundaria y en muchos casos los visita y se reúne con los alumnos para que reciban la información y para aclarar posibles dudas con respecto a la Universidad.


Las plazas ofertadas se han mantenido constantes a lo largo de los últimos cursos, 30 plazas. Se detecta un descenso de demanda en los últimos años, tanto del total de preinscritos como de los que solicitan en primera opción.

Al haber descendido el número de demandantes de esta titulación se observa que es mayor el porcentaje de alumnos matriculados que la había elegido en primera opción.

En cuanto a la tipología de acceso se detecta en los últimos años un descenso en el porcentaje de accesos sin PAU, el motivo fundamental puede ser la propia normativa de acceso que no permite el acceso a la Universidad a los alumnos de bachillerato LOGSE sin haber realizado las PAU.

En los dos últimos cursos se ha producido acceso de alumnos por la vía de mayores de 25 años, lo cual aumenta el porcentaje de alumnos de primera opción matriculados.

Todo ello basándonos en los datos que no aporta la tabla 7.

No se realizan ninguna política específica por la titulación para la captación de nuevos alumnos al margen de las generales de la Universidad y del Centro.


Del análisis de los datos de la tabla 7 se detecta que se ha producido en los últimos cursos un descenso de alumnos preinscritos y matriculados.

No se considera necesario el establecimiento de numerus clausus pues la demanda de alumnos para esta titulación es inferior a la cifra que se había establecido en los cursos previos.

Además de las políticas de captación de alumnos generales de la Universidad (jornadas de puertas abiertas, presencia en AULA, etc.) desde el centro se ha enviado a los conservatorios de música al comienzo de los últimos cursos información específica de la titulación.

Esto motiva que sea del 100% el porcentaje de alumnos matriculados los que eligieron esta titulación en primera opción, según se deduce de la tabla 7. Dato que puede ser destacado como positivo en general en cualquier titulación, que todo alumno pueda cursar la titulación de su elección, y en particular en esta titulación que requiere que al alumno se interese por la música y por la formación musical de los niños.


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Partiendo del dato que en esta titulación no ha habido limitación de plazas de acceso se detecta según se desprende de tabla 7 un descenso muy significativo tanto en el número total de preinscritos como en el de matriculados en primera opción. Esto a su vez ha motivado que aumente el porcentaje de matriculados que había elegido esta titulación en primera opción, dato que es positivo pues es posible que al aumentar la “vocacionalidad”, es decir que el alumno curse esta titulación porque así lo ha decidido y no porque no haya sido admitido en la que él realmente quería, aumente el rendimiento académico. También es cierto que hay alumnos que eligen esta especialidad porque quieren conseguir una diplomatura que les facilite el acceso a otros puestos de trabajo no siempre relacionados con la educación.

A destacar que el descenso del porcentaje de alumnos que acceden sin tener PAU, motivado por la normativa de acceso. Consideramos que una de las causas del descenso en la matrícula se explica con la escasez de perspectivas profesionales y a que el plan de estudios actual no está en consonancia con los cambios sociales, coyunturales y, sobre todo, a las medidas legislativas y de ajustes de plantillas que está realizando el M.E.C. en los últimos años. ¿Si cualquier especialista puede ser profesor tutor no habría que incidir en estas funciones de forma común en todas las especialidades? ¿Si se están cubriendo las plazas vacantes de Educación Primaria con especialistas en Lengua Extranjera y otras especialidades no sería necesario un reajuste de la formación? ¿Si la Educación de adultos es una demanda cada vez más amplia no es preciso reconducir la formación inicial en este sentido? ¿Si cada vez nos encontramos con mayor porcentaje de alumnos que requieren una educación compensatoria no sería preciso que la formación inicial de los pasos para que pueda hacerse en las mejores condiciones posibles?

Una opción que nos planteamos desde la especialidad sería que la formación generalista fuera la básica en todas las especialidades y, en este caso, introducir especialidades más acordes con las demandas sociales como serían Educación de Adultos y Educación Compesatoria.


Partiendo de los datos que nos aporta la tabla 7, es la titulación que menos variación en número de preinscritos y matriculados ofrece. Se detecta un incremento en los tres últimos cursos, todo ello

No se considera pertinente el establecimiento de numerus clausus.

Los tipos de acceso son variados, con PAU, sin PAU (en descenso cada año motivado por la normativa de acceso) y la vía de acceso por titulados (incluida en apartado de otros) que tiene relevancia en esta titulación.

No se realiza captación específica de alumnos.

Por lo que se refiere a los alumnos, en cuanto a su número, hay un aumento sustancial de la matrícula de la especialidad en relación con años anteriores y con la matrícula de las otras titulaciones. Siendo una titulación tradicionalmente minoritaria, de hecho la de más bajo ingreso al inicio de los años 90 (un total de 19 alumnos en 1993-94 en los tres cursos) ha pasado a ser una de las más demandadas, aunque en el presente curso (2002-2003), como el resto de las titulaciones, ha acusado un ligero descenso de alumnos de nueva incorporación. La progresión, con todo, ha sido constante hasta estabilizarse en torno a los 85. Los factores que explican el incremento de matrícula, a nuestro juicio, son complejos y entre los mismos hay, sin duda, causas intrínsecas al atractivo y calidad de la titulación aunque siempre vinculadas a otras muy diversas de naturaleza social en un sentido muy amplio.

Un dato significativo relativo a la procedencia de los estudiantes es el hecho reciente, pero repetido de forma consistente y creciente, de algunos estudiantes que deciden completar la titulación de maestro especialista en lengua inglesa tras la finalización de sus estudios en otras titulaciones de maestro, fundamentalmente Música y Primaria, convalidando un número elevado


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de créditos correspondientes a asignaturas comunes, y completando las específicas del área de Filología Inglesa.

Todavía más llamativo es el hecho de que este último curso han ingresado 3 estudiantes licenciadas en Filología Inglesa, el curso pasado 1, y durante los 4 años precedentes otros estudiantes (varones y mujeres) con la titulación de Filología Inglesa.

4.1.2 Políticas de información y orientación de alumnos

La información y orientación que se facilita a los alumnos de nuevo ingreso se considera en cuanto a su volumen excesivo pero a la vez necesaria en cuanto a su contenido. La información se ofrece conjuntamente la general de la Universidad y la específica de la titulación. Los interesados pueden encontrar la información en la página web de la universidad así como en anuncios en prensa sobre fechas y períodos de matrícula.

Durante el período de matrícula se entrega al alumno el sobre de matrícula, la guía de la Universidad, la guía del centro y la agenda del universitario donde se puede encontrar las instrucciones, los programas de asignaturas, el calendario académico, los horarios, el calendario de exámenes, etc.

No existen alumnos colaboradores en el proceso de matriculación que consideramos básico para que la información inicial y la acogida en el centro se realice desde el grupo de iguales. Las experiencias al respecto en otros centros y en otras universidades avalan la importancia de estas medidas.

Los servicios de información y de ayuda al alumno en cuanto a alojamientos, ayudas, etc., se realizan por parte del Punto de Información al Universitario en el Campus de Ávila, dependiente del Servicio de Orientación al Universitario (S.O.U.). A destacar el que dicho Punto de información se encuentra ubicado en dependencias del centro lo cual facilita el acceso de los alumnos a dichos servicios al no tener que desplazarse dentro de la ciudad. También existe en el centro el Servicio de Deportes que facilita información sobre actividades deportivas y uso de las instalaciones de la ciudad.

Existen tablones de anuncios en los que se va colocando información de interés para los alumnos pero que son poco consultados. ¿Habría que cambiar el formato y código para que estuviera más acorde con la recepción que hacemos de la información con las nuevas tecnologías?

No existe ninguna oferta de actividades para alumnos con dificultades académicas o de cualquier otro tipo. Son los profesores a través de las tutorías y la atención personalizada los que a nivel personal están realizando estas tareas pero a veces sin poder dar la respuesta adecuada por falta de un plan de centro en este sentido.

En cuanto a la atención y facilidades previstas a alumnos con condiciones especiales (becarios, repetidores, alumnos que compaginan trabajo y estudio...) no existe ninguna programación concreta. Es el profesorado, de nuevo, en que se encarga de realizar dicha atención específica.

De igual manera tampoco existe una orientación en relación con la entrada en el mercado de trabajo de los alumnos en el ámbito general del centro. En este curso y de forma esporádica se ha realizado una charla informativa sobre las salidas profesionales a la que han asistido un 10% de alumnos de tercer curso de todas las especialidades. Sería conveniente que la orientación a los alumnos formara parte de un plan en el que estuvieran implicados distintos sectores y que el centro asumiera como una de sus funciones.

Los alumnos consideran que la información a los alumnos de nuevo ingreso es bastante deficiente y que se encuentran muy desorientados. Suplen esta carencia con la información “no formal” de los alumnos de años anteriores. Así mismo consideran necesaria la orientación para la entrada del mundo del trabajo. Consideran que la información que funciona mejor en el centro es la de persona a persona ya que es muy fácil al ser un centro pequeño. Valoran positivamente el nivel de accesibilidad y de cercanía del equipo directivo y de la mayor parte de


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los profesores por lo que cuando algo necesitan acuden directamente. Con respecto a la Universidad se consideran "invisibles" y no tiene la percepción de que su centro pertenezca a la Universidad de Salamanca.

Deberían aumentar las becas en cuantía de dotación y en número

Si se busca información se encuentra, esto explica que se valore positivamente el S.O.U .

En este sentido queremos señalar un hecho, que está ocurriendo cada año con mayor incidencia, y es que son los padres u otras personas las que acuden al Centro para recoger información, realizar matrícula, resolver dudas o problemas, etc. en lugar de ser los propios implicados. Este hecho nos parece que va en detrimento de la transmisión-recepción de la información porque se realiza mediada y distorsionada restando protagonismo en las toma de decisiones al propio alumno con lo cual consideramos, que desde el inicio, no asume sus responsabilidades.

4.1.3 Participación del alumnado.

Los recursos facilitados a los alumnos por el centro para las tareas de representación estudiantil se consideran suficientes y cuentan en todo momento con la colaboración por parte del centro. A modo de ejemplo señalar que se ha autorizado a varias asociaciones de alumnos la utilización del domicilio del centro como domicilio de dichas asociaciones.

El nivel de participación de los alumnos en las elecciones es muy escaso, en las últimas elecciones a Junta de Centro de 13 miembros elegibles en representación de los alumnos únicamente hubo seis candidatos. Su participación varía bastante de unos años a otros.

Los alumnos opinan que participan cuando ven interesante la propuesta pero que en la mayoría de los casos viven las situaciones como un "deber" que les obliga más que como un derecho eficaz. Se sienten presionados por la "obligación" a participar. Reconocen que su actitud es "pasiva" y con poca mentalidad universitaria.

No hay cauces para que los alumnos muestren su grado de satisfacción o no con las instalaciones y el funcionamiento de los servicios (laboratorios, aulas de informáticas…), así como con la gestión administrativa.

Consultados los alumnos de Maestro Especialidad en Educación primaria, hay un grupo reducido que cree que la participación es bastante alta y los recursos facilitados son adecuados. La mayoría cree que es muy escasa por falta de información y de motivación No existen cauces para que los alumnos expresen sus opiniones sobre la calidad de sus estudios, aparte de la evaluación al profesorado de la que no reciben ninguna información sobre los resultados o sobre su incidencia en la calidad de la enseñanza, realmente consideran que no sirve para nada.

La participación de los alumnos de la titulación de Maestro Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés) es alta en la organización de actividades académicas relacionadas con la titulación, si bien en contadas ocasiones éstas se realizan por su propia iniciativa, algo que encontraría una explicación parcial en el escaso margen de tiempo disponible para coordinar acciones que estén fuera de su horario presencial, muy denso en todas sus franjas horarias. Este hecho destacado por los alumnos de inglés se puede generalizar ya que es muy difícil organizar actividades de participación de los alumnos porque su horario está muy condensado con las clases y el resto de actividades se hacen forzando situaciones. Cualquier actividad que se organice y que quiera contar con la participación de los alumnos ha de realizar el esfuerzo más intenso en buscar horario para realizarlas.


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4.2 Profesorado

4.2.1 Tipología del profesorado


Existen tres Departamentos que tienen un 10 % o más de carga docente en la Titulación de Maestro: Audición y Lenguaje:

Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación :

Formado por 2 profesoras Titulares, una de ellas doctora y 1 Profesor Asociado (6h). Su perfil es adecuado a los objetivos de la especialidad por su cualificación y formación permanente. Es un profesorado estable que trabaja en coordinación con el Departamento y en el Centro manteniendo reuniones semanales en las que se pone en común las innovaciones educativas y la metodología docente.

Se participa en investigaciones con profesores del Departamento en todas las Universidades de Castilla y León y colabora con otras Universidades nacionales e internacionales. En el curso actual se ha realizado una experiencia de docencia en red conjunta con la Universidad de Alcalá de Henares. El profesorado asiste a Congresos y reuniones científicas que permiten una actualización permanente.

Las dificultades que se encuentran en sus funciones docentes e investigadoras son la falta de recursos temporales, económicos, de personal y el reconocimiento real de estas actividades en la Universidad. Dada la importancia del Departamento en la docencia de todas las especialidades, junto con el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Personalidad, deberían tener un peso específico mayor en la escuela, pero dos profesoras a tiempo total y un profesor a tiempo parcial no pueden asumir además de la carga docente, ya importante, aspectos del centro que por su formación y experiencia podrían y estarían dispuestos a implicarse en ellos si se vieran incrementados los recursos personales (incremento de profesorado, implicación de otros profesores), organizativos (estructura institucional explícita que coordinara actividades, dispusiera convocatorias, espacios y tiempos, reconociera dentro de sus tareas, como créditos de docencia el resto de actividades) y materiales (subvención de las actividades).

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación:

De los profesores de la especialidad de Audición y Lenguaje adscritos al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 1 es Catedrático de Escuela Universitaria, 2 son Profesores Titulares de Escuela Universitaria (1 Doctor y el otro en vías de serlo), y 2 son Profesores Asociados de 6 horas (1 doctora) en situación de inestabilidad contractual, al estar pendiente la convocatoria de una plaza de profesor ordinario. Es importante hacer constar que tanto la alta troncalidad que este departamento imparte (más del 10% del total) con los tipos de contrato actuales hacen difícil una dedicación a la especialidad y por ello la oferta de optativas o de libre elección es prácticamente inexistente.

Departamento de Lengua Española


El perfil del profesorado que forma parte de la titulación de Educación musical, asignada por el Departamento, se adecua perfectamente al perfil solicitado en la plaza para cubrir las asignaturas específicas: Danza, Didáctica de la Expresión Musical, Formación instrumental, etc.

La mayoría del profesorado actual que imparte la Titulación, está formado por profesores Asociados de 6h., que han ido variando a lo largo de los años en que se ido impartiendo la Titulación. Hemos contado con 6 profesores asociados (2 de 3 horas y 4 de 6 horas), dos T.E.U., y un C.E.U., lo que ha producido una cierta inestabilidad en el alumnado y en el


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profesorado hasta que se ha ido concretando la plantilla actual formada por 1 C.E.U, 1 T.E.U., y 3 profesores asociados de 6 horas

Se considera muy necesario fomentar la estabilidad en una plantilla que cubra las necesidades de la Titulación; se considera como suficiente la siguiente composición: 1 C.E.U., 2 T.E.U y 2 Profesores Asociados.

La asignación de profesores al primer curso del Plan de Estudios está basado en el perfil de la plaza que ocupa cada profesor y que coincide con el perfil de las asignaturas de dicho curso, por ejemplo la asignatura Formación rítmica y danza, actualmente es impartida por la profesora asociada que ocupa una plaza cuyo perfil es: Formación rítmica y danza, o la asignatura Formación Instrumental I, es impartida por el Catedrático que ocupa una plaza cuyo perfil es el de Expresión Musical y su Didáctica.

La oferta de las asignaturas optativas está en consonancia con el perfil, así las optativas de Coreografía y de Expresión Corporal, son impartidas por la mencionada profesora.

Al no contar desde un comienzo con una plantilla estable, el profesorado ha ido rotando por diferentes asignaturas a lo largo de estos años, hasta que poco a poco se ha ido definiendo el profesorado más idóneo para cada materia.

Las plazas se han ido solicitando en función de las asignaturas y contenidos requeridos para completar la plantilla que imparte la Titulación.

No existe interacción entre las actividades docentes e investigadoras.

El resto de Departamentos implicados en la docencia ver en Audición y Leguaje


En su conjunto, todos los ítems de este apartado se pueden valorar como positivos, en cuanto a la adecuación del Profesorado, de las Asignaturas Troncales, Optativas y Obligatorias que la Especialidad de E. Primaria reclama en su especial preparación, relativas a en las áreas del Departamento de: Didáctica de la Matemática y Didáctica de las Ciencias Experimentales, que tiene más de 10% de docencia en esta especialidad de E. Primaria

Consideramos que hay exceso de créditos en algunas áreas y carencia de los créditos adecuados en áreas como, por ejemplo Didáctica de las Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lengua

(Otros departamentos: Informe de la titulación de Audición y Lenguaje)


Por lo que respecta al profesorado, existen tres Departamentos que tienen un 10 % o más de carga docente en la titulación de Maestro: Lengua Extranjera (Inglés) y que enumeramos a continuación especificando a su vez de una manera global el peso de la carga docente de cada uno de ellos en la titulación (de acuerdo a los datos de la tabla 8):

- Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación (31 %) (ver informe de la titulación de Audición y Lenguaje)

- Departamento de Filología Inglesa (19 %) - Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación (18 %) (ver informe de la

titulación de Audición y Lenguaje)

De estos porcentajes se puede derivar que la titulación de Maestro especialista en Lengua Extranjera (Inglés) posee un sesgo mucho más didáctico que lingüístico priorizando la formación generalista como maestro (en el sentido más amplio del término) en detrimento de la especialización lingüística en un idioma extranjero al que hace referencia el propio nombre de la titulación.


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Por otra parte, atendiendo a los datos que se extraen de la tabla 8 podemos observar que el Departamento de Filología Inglesa parece identificarse más con las áreas más propias de la licenciatura que con las áreas de naturaleza más didáctica. Si comparamos los datos relativos al peso de los profesores TEU en los tres departamentos más implicados en nuestra titulación, observamos que mientras en el Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación, éstos constituyen un 24 % del total y en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación alcanzan el 29 %, en el caso de Filología Inglesa únicamente representa un 15 % del total de la plantilla. Como ya refleja el propio informe de autoevaluación de la enseñanza del título de Licenciado en Filología Inglesa de la Universidad de Salamanca, la plantilla docente de este Departamento presenta notables carencias, debido principalmente al exceso de profesorado no consolidado (prácticamente la mitad es profesorado no ordinario) y el hecho de que sólo haya un catedrático en activo para los 49 docentes que componen la plantilla.

De un total de 22 profesores permanentes que imparten docencia en la Diplomatura, ocho de ellos son doctores. Por lo que respecta a los docentes pertenecientes al Departamento de Filología Inglesa adscritos a la E.U.E. de Ávila, tres de los cuatro miembros de la plantilla actual son doctores, hecho que muestra un importante grado de especialización.

En la distribución de las asignaturas se atiende tanto a la especialización como a los propios intereses de los profesores, existiendo una cierta rotación previo consenso de los docentes implicados.

4.2.2 Cualificación del profesorado


En cuanto a sus posibilidades para investigar, todos manifiestan que son muy pocas. El acceso a proyectos financiados es muy difícil, no se dispone ni de ayudantes ni de becarios de investigación y las escasas posibilidades vienen de la colaboración con equipos de investigación de otros Departamentos o de otras facultades. Aún así, se investiga aprovechando los datos obtenidos de los niños atendidos en la Unidad Asistencial (más de 120) aunque con muchas dificultades tanto de recursos humanos como materiales y de financiación. En los últimos años se ha leído una tesis doctoral (Sobresaliente cum laude), hay otra en curso de realización y el desarrollo de una patente de “Sistema de medida emocional grupal: SOCIOGRAPH.


La cualificación académica del profesorado de la Titulación es buena.

Potencialidad de la plantilla de profesorado con docencia para realizar tareas de investigación. : La mayoría de los profesores de música que imparten docencia en la Titulación, son Licenciados con cursos de doctorado realizados pero que no cuentan con ningún tipo de apoyo o promoción por parte de la Universidad de Salamanca para realizar su Tesis Doctoral. Dedican su labor exclusivamente en dar clase, por carecer de tiempo para realizar labores de investigación.

Diferencias que existen en la cualificación del profesorado según las Áreas de Conocimientos y Departamentos implicados: El Departamentos de Psicología Evolutiva y de la Educación consta de un único área de conocimiento: Psicología evolutiva y de la Educación, y tienen un total de PDI PDTO 35

El Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de investigación, con dos áreas de conocimiento. Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y diagnóstico en Educación, tienen un total de PDI DPTO de 40

El Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, consta de 5 áreas de conocimiento: Di. Exp. Corporal, Did. Expr. Musical. ,Did. Exp. Plástica, Educ. física y


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deporte y Música, con u total de PDI DPTO 39, siendo de este Departamento los profesoresque imparten la docencia en la Diplomatura. , con un total de 9 PDI PDTO

Reconocimiento externo de la cualificación investigadora del profesorado: La única labor investigadora que se realiza es por parte del C.E.U., que actualmente participa en proyectos de investigación, dirigir Tesis y realiza publicaciones. El resto del profesorado al no contar con apoyo ni ayuda para su promoción no realiza prácticamente labor investigadora, salvo alguna publicación, dedicando su labor a impartir cursos de formación.


Es adecuada la cualificación Académica de los Profesores de las Áreas mencionadas en el apartado anterior. Concretamente de los 6 profesores de este Departamento (Ciencias Experimentales) que tiene asignada docencia en esta especialidad, 3 son Doctoras.

Sí hay implicación de los Departamentos en cuanto a posibilitar la cualificación científica de los Profesores, pero la propia ubicación del Centro, condiciona, en ocasiones las posibilidades de una mayor preparación

4.2.3 Políticas de innovación y ayudas a la docencia


Junto a las limitaciones para la investigación, se percibe una importante ausencia de acciones formativas para profesores de nuevo ingreso y ayudas escasas para la participación del profesorado en actividades de formación pedagógica. Quizás por esta razón, declaran no participar en ninguna.


Actualmente no existen programas de actuación con funciones de innovación y ayuda a la docencia, salvo los ofertados de forma generalista centralizados en el ámbito de Salamanca. No hay oferta de cursos específicos subvencionados que completen la formación.

La Titulación no tiene autonomía ni medios para realizar tales programas.

La formación docente del profesorado no cuenta con ayuda ni subvenciones para asistir a Congresos, Jornadas o cursos específicos de formación, teniéndose que costear por los profesores interesados, lo que hace que el nivel de participación en programas de formación e innovación didáctica sea muy escaso.


Existen diferencias de dotación de medios de políticas de innovación y ayuda a la docencia entre los distintos departamentos. Se considera bien dotado el departamento de Ciencias Experimentales.


Las acciones encaminadas a la formación que lleva a cabo el personal docente suele responder a su iniciativa propia por no existir directrices explícitas para la formación docente del profesorado.

La figura del lector, que durante años jugó un papel capital en la formación lingüística de los futuros maestros y que se mantiene en la Licenciatura de Filología Inglesa y en la Enseñanza Secundaria, o la del alumno colaborador (más allá del período de matrícula) podría contribuir de manera decisiva al desarrollo satisfactorio de esos cometidos.

El departamento de Filología Inglesa ha hecho un gran esfuerzo para que la selección del profesorado se conforme a las necesidades y objetivos de la Titulación mediante los perfiles de


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plazas que se convocan para la misma, que resultan del todo adecuados a los cometidos profesionales que ésta requiere.

4.2.4 Profesorado y gestión de la docencia


No está muy claro si existen mecanismos para controlar incidencias como ausencias de un profesor o incumplimiento de tareas docentes. Se considera que la Dirección del Centro debe ocuparse del control y seguimiento de las mismas e informar al Departamento correspondiente para que se encargue de corregirlas, nombrar sustitutos, etc. Se considera que debería establecerse unas normas de justificación de ausencias que agilizaran las posibles sustituciones o recuperaciones.

En relación con la participación del profesorado del Departamento de Psicología Evolutiva en órganos de gestión de la Titulación y en puestos de Dirección del Centro, un profesor del Departamento desarrolló tareas de Dirección del centro durante 6 años y actualmente 1 miembro lleva las labores de coordinación de la Titulación y de la Unidad Asistencial. En general, los profesores del Departamento se muestran altamente implicados en relación con el cumplimiento de los planes y objetivos estratégicos de la Titulación aunque consideran que la expresión de opiniones sobre la organización y calidad de la enseñanza tiene lugar a nivel intradepartamental pero no de centro.

Con respecto a la evaluación docente del profesorado de la Universidad el departamento de Didáctica, Organización y M.I.D.E. considera que es necesario realizarla pero que los items utilizados -hasta el momento- no son los más representativos para evaluar la labor docente. Aunque los resultados personales obtenidos son muy positivos, consideramos que hay aspectos muy importantes a valorar como son los propuestos por TEJEDOR1 (2003) que plantea que la evaluación del profesor se ha de hacer desde distintas instancias -Departamento, Centro, alumnos y el propio profesor- plantea diversas dimensiones e indicadores de los que entresacamos los planteados a recoger más directamente desde los alumnos: Desarrollo del programa, Motivación positiva, Recursos didácticos, Actividades prácticas, Evaluación, Atención tutorial y valoración global.

Por otro lado los alumnos no perciben que estas evaluaciones repercutan en la mejora de la calidad y se quejan de que nunca se les ha dado información de los resultados. Se considera que no hay un control de ausencias del profesor, ni los mecanismos adecuados para suplir bajas de pequeña duración. Los profesores avisan a la dirección y se avisa a los alumnos de esta ausencia.


Los mecanismos específicos que se utilizan para conocer las ausencias de un profesor, se llevan a cabo por parte de la Dirección del Centro, y si hay que designar sustitutos ante una ausencia prolongada este, informa al Departamento correspondiente quien se encarga de designar los sustitutos necesarios.

También contamos con la valoración y análisis de la Evaluación Docente.

Se considera necesario crear mecanismos para informar y solucionar el tema de las ausencias cortas como pudiera ser anunciarlas en tablón de anuncios.


1 TEJEDOR TEJEDOR, F.J.: “Un modelo de evaluación del profesorado universitario” en Revista de investigación educativa, volumen 21, nº1.AIDIPE, Murcia. 2003. (157-182)


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No sé puede valorar así. Teóricamente se dispone de todos los mecanismos adecuados, en la práctica no sé si se utilizan de forma universal. El Departamento arbitra, tan pronto como la normativa lo permite, la sustitución del Profesorado del que se pueda carecer

4.2.5 Participación del profesorado en los órganos de gobierno


Los profesores de esta titulación están motivados para participar en diversas iniciativas del centro que requieren su cualificación pedagógica y así colaboran con el equipo directivo y otros departamentos del centro en muchas actividades, Practicum, Comisión de docencia, asistencia asidua e implicación en Junta de Escuela, organización de prácticas de campo, visitas a Centros educativos, contacto personal con profesores de niveles no universitarios, organización de debates y mesas redondas de temas educativos, Coordinación de Cursos extraordinarios, etc. que significan mucha dedicación que no es reconocida en la Universidad.


Actualmente el profesorado que imparte la titulación de Maestro en Educación Musical, participa en el Consejo del Departamento correspondiente: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, en la Junta del Centro, y tiene representantes en las diferentes comisiones del centro: Comisión de Docencia, Comisión de Prácticas, y cuando existe, Comisión de Planes de Estudio. De esta manera, expresa sus opiniones sobre la organización, calidad y necesidades de la Especialidad.


La participación del Profesorado en órganos de gestión, si es real en los Consejos de Departamento y en la Escuela U. De Educación.

Profesores de esta especialidad, mantienen una razonable y valiosa coordinación, solo los de as mismas áreas, sino los de áreas diferentes

4.3 Recursos humanos destinados a la gestión de la titulación.

4.3.1 El equipo directivo

El equipo actual se presentó como única candidatura en las elecciones celebradas el 19 de Marzo de 1999 encabezada por D. José Mª López García con los siguientes resultados: Votos emitidos: 44, de los cuales: Votos nulos: 1, Votos en blanco: 7, y Votos válidos: 43. Por lo que fue proclamado por mayoría absoluta en la primera vuelta con 36 votos.

El nivel de participación fue alto.

Las iniciativas y capacidad organizativa es limitada, en la mayor parte viene dado por la organización de la Universidad, los Departamentos se encargan de la distribución de la docencia y de la dotación de profesorado, el rectorado y gerencia dan las pautas generales de actuación de toda la Universidad. En cierta media el equipo directivo se limita a realizar un seguimiento de todo lo que le viene dado.

La gestión recae casi en su totalidad en los miembros del equipo directivo. Todas las especialidades tienen presente el participar en la Comisiones del centro y los coordinadores de cada titulación se encargan de trasmitir sus inquietudes al equipo directivo.

Las tareas de la Dirección vienen determinadas, en gran medida, por imperativos institucionales ineludibles. Si sólo se tratara de eso, la composición del equipo directivo y el "engranaje" de su gestión y organización serían casi indiferentes para valorar la diferencia en el "liderazgo" entre


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unos u otros equipos. Y sin embargo, hay un mundo de diferencia entre un modelo de dirección que hace del control el elemento central de su autoridad, hasta rayar en el autoritarismo, y otro basado en un presupuesto de confianza, de escucha y de atención al conjunto de las necesidades del centro y a las prioridades específicas de profesores, alumnos y personal no docente; este último modelo, que representa el equipo actual, favorece, sin hacer el menor alarde de ello, un clima de relaciones muy positivo y de aprecio mutuo que invitan a la colaboración porque dejan patente que el proyecto educativo es una apuesta colectiva y no un mero diseño, eficaz pero ajeno, ni un tan sólo un mandato que hay que cumplir sino el resultado de una creencia profunda en la educación como tarea humanizadora y como construcción común, destinada a todos y fraguada entre todos. Afortunadamente, una vez más hay que valorar como lo más valioso del presente equipo directivo (el que está en el momento en que esto se redacta) el ejemplo de su entrega y completa disponibilidad, y un conjunto grande de cualidades difíciles de categorizar pero que favorecen la convivencia más óptima y estimulante para el trabajo. No es tarea fácil, dado que han de ocuparse de diversas titulaciones y de una difícil coordinación de los diferentes departamentos que están involucrados en ellas, así como de una comunicación fluida con los Servicios Centrales de la Universidad en Salamanca y con diversas instancias educativas de la enseñanza primaria en el ámbito local e internacional.

El equipo funciona con un buen nivel de compromiso. Los miembros del equipo tienen distribuidas las funciones a realizar, encargándose cada uno de ellos de su parcela específica, atención al alumnado, intercambios, practicas.

Las distintas especialidades trasmiten sus inquietudes que son bien recibidas y se implican en su puesta en marcha.

El equipo directivo es valorado como cercano y accesible por profesores y alumnos. Las demandas fundamentales que hemos recibido de profesores y alumnos son:

- Necesidad de iniciativas para mejorar los recursos del centro y las instalaciones - Se plantea que el equipo directivo desarrolle una labor más dinamizadora y de apoyo a

los Departamentos. - Un profesor se queja de la obstrucción ejercida por la dirección para realizar su

actividad de investigación que le negó el cambio de horario, excluyó el diálogo, desoyó las orientaciones del Vicerrectorado, demoró la respuesta y como consecuencia tuvo que renunciar a la beca de investigación concedida considerando su actuación en este caso como abuso de poder de un cargo directivo (ver actas de Junta de Escuela)

4.3.2 El personal de administración y servicios.

Se puede considerar adecuada la plantilla de personal de administración y servicios destinados a la gestión de las titulaciones.

Las diferentes unidades están organizadas sobre la base de las tareas que han de realizar y existen manuales de procedimientos que vienen dados por los servicios centrales de los que funcionalmente dependen.

El espacio disponible para realizar las tareas y la dotación de medios recursos es claramente deficiente dentro del contexto general del centro, (mobiliario anticuado, poco espacio, equipos informáticos antiguos, etc.)

Existen planes de formación para todo el personal de la Universidad, pero tal como está concebido, lugar de celebración, -sólo en Salamanca- y horario –a las 8:00 de la mañana-, suponen mas que una formación una penalización para aquellos miembros del personal que deseen realizar alguno de los cursos del plan de formación.

No existen reuniones para la coordinación de las tareas y analizar las posibles mejoras. Existen reuniones de coordinación o más bien podríamos decir de transmisión de pautas de actuación por parte de los servicios centrales con los responsables de las diferentes unidades.


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No existen procedimientos para conocer el grado de satisfacción del personal.

Las diferentes unidades prestan un apoyo total a las titulaciones objeto de evaluación.

Consideramos que con respecto al PAS su profesionalidad y servicio resultan tan indiscutibles como indispensables dada la multiplicidad de titulaciones y cometidos de coordinación que han de efectuar dentro de la Escuela de Educación, en el seno del Campus de Ávila, y entre la primera y los servicios centrales de la Universidad en Salamanca.

4.4 Puntos débiles, puntos fuertes y propuesta de mejora Puntos fuertes:

- La mayor parte de los alumnos matriculados lo hace en primera opción que facilita la motivación inicial para cursar los estudios.

- La existencia del Punto de Información al Universitario y Servicio de Deportes. - Colaboración del Centro en las Jornadas de Puertas Abiertas de la USAL. - Envío desde la E.U.E. de documentación informativa y visitas a los centros de

secundaria de Ávila y provincia. - Los alumnos expresan sus opiniones sobre la calidad de los estudios en las evaluaciones

que se realizan al profesorado sobre las materias que imparten - Equipo directivo elegido por mayoría absoluta. Satisfacción con su gestión,

considerándole cercano y accesible. - Facilidad de comunicación entre todos los recursos humanos. - Adecuación del perfil de los profesores a los objetivos y programas de la Titulación.

(Audición y Lenguaje. Ed. Musical) - Conocimiento de las tareas de Dirección por parte de algunos profesores. (Audición y

Lenguaje) - La implicación de los Profesores en las Comisiones de Centro y Departamento

(Primaria) - Las plantillas, en general, son aceptables (Primaria) - A pesar de la disparidad en el origen y la motivación de los alumnos para seguir estos

estudios, debido al ineludible componente internacional de los mismos, éstos son cada vez más vocacionales y muestran una disposición cada vez más positiva hacia la titulación, favorecida también por el tamaño de los grupos que permite su cohesión y dinámicas ricas y personalizadoras de experimentación e interacción comunicativa y didáctica. (Inglés)

- La cualificación de los profesores del núcleo de lengua inglesa, en su mayoría doctores, y su implicación en tareas propias de los órganos de gestión, formación e investigación en el Departamento y en la Ecuelas, así como de coordinación con instancias educativas locales (Centros de profesores, Colegios de enseñanza de titularidad pública, privada o concertada, etc.), nacionales (a través de asociaciones profesionales, universidades, etc) e internacionales (Local Educational Authorities, otras universidades) es muy elevada. (Inglés)

Puntos débiles:

- El alto porcentaje de personal de administración y servicios interino. - La deficiente dotación de medios - No hay oferta de actividades ni atención sistemática a los alumnos con dificultades

académicas o de otro tipo, excepto la facilitada por los profesores directamente. - No hay planes de información y orientación al alumno de nuevo ingreso ni para la

entrada en el mercado de trabajo.


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- No existen procedimientos establecidos para recabar información acerca del grado de satisfacción con las instalaciones, gestión y servicios de todos los implicados

- Escasa participación de los alumnos en procesos electorales y en los órganos de decisión.

- Resulta insuficiente la plantilla del profesorado actual para atender a las necesidades de la especialidad y así poder, por ejemplo, ofertar optativas. (Ed. Musical)

- La mayoría del profesorado de la Titulación no cuenta con ningún tipo de apoyo o promoción para realizar su tesis doctoral, dedicando su labor exclusivamente a la docencia. (Ed. Musical)

- La especialidad no tiene autonomía ni medios para realizar programas de innovación ni ayuda a la docencia de la especialidad. (Ed. Musical).

- La formación docente del profesorado no cuenta con ayuda ni subvenciones para asistir a Congresos, Jornadas o cursos de formación específica teniéndoselos que costear, lo que hace que el nivel de participación en los programas de innovación didáctica sea muy escaso. (Ed. Musical)

- Escaso nivel de autonomía en la gestión del centro. - Percepción de estar alejados de los servicios que tiene la Universidad para alumnos y

personal. - Pocas posibilidades de investigación, no dinamizadas ni apoyadas y –a veces-

obstruidas - por la dirección. - No existen programas de actuación con funciones innovadoras y ayuda a la docencia,

salvo los ofertados de forma generalista centralizados en el ámbito de Salamanca. (Ed. Musical)

- Crear ayudas y subvenciones para asistir a Congresos, Jornadas o cursos de formación específica (Ed. Musical)

- No contamos con mecanismos utilizados para conocer las ausencias cortas de un profesor. (Ed. Musical)

- Evaluación del profesorado no adaptada ni en las instancias evaluadoras ni en los ítems y criterios de evaluación. No repercusión de la actual evaluación en la mejora de la calidad docente.

- Ausencia de acciones formativas para profesores de nuevo ingreso (Audición y Lenguaje)

- Ayudas escasas para la participación del profesorado en actividades de formación y reciclaje. Escasa participación del profesorado en actividades de formación y reciclaje. (Audición y Lenguaje)

- Escasa expresión de opiniones sobre la organización y la calidad de la enseñanza a nivel de Centro. (Audición y Lenguaje)

- Poca Información (Primaria) - Desigual ayuda a la docencia en los distintos departamentos (Primaria) - Poca oferta de Programas de Formación e Innovación Educativa en Ávila (Primaria) - Los profesores de la especialidad se ven desbordados en ocasiones, e incapaces de

responder en su totalidad o con la atención que merecerían, a las demandas y posibilidades de enseñanza, investigación, coordinación institucional y gestión cultural que se generan en torno a la titulación. (Inglés)


- Descentralización de servicios sociales de la USAL situados en Salamanca para atender las necesidades específicas.

- Política de acercar servicios que sólo se ofertan en Salamanca.


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- La realización en Ávila de cursos de formación del personal de administración y servicios para que el personal pueda acceder a dichos cursos en igualdad de condiciones al resto del personal de la Universidad que presta servicio en Salamanca.

- Planificar un sistema de orientación a los alumnos de nuevo ingreso con el nombramiento de alumnos colaboradores.

- Actividades de información para la entrada en el mercado laboral. - Búsqueda conjunta de cómo mejorar la participación de los alumnos en las decisiones

del centro. - Incremento de la autonomía en la gestión. - Política de acercar servicios que sólo se ofertan en Salamanca. - Apoyo institucional, promoción y difusión de la actividad investigadora. - Elaboración de proyectos de investigación, búsqueda de financiación y puesta en

práctica. (Audición y Lenguaje) - Apoyo institucional, promoción y difusión de la actividad investigadora. (Audición y

Lenguaje) - Implicación en actividades de reciclaje. (Audición y Lenguaje) - Estabilizar la plantilla con la creación de Titulares y de menos Asociados. (Ed. Musical) - Crear algún tipo de apoyo o promoción para el profesorado que lo solicite, para realizar

su tesis doctoral. (Ed. Musical) - Potenciar a la plantilla del profesorado a realizar trabajos de investigación. (Ed.

Musical) - Crear programas de actuación con funciones innovadoras y ayuda a la docencia (Ed.

Musical) - Descentralizar los programas de formación del profesorado. - Consolidación del profesorado más cualificado acorde con su titulación académica

(especialmente en el caso de los asociados doctores). (Inglés) - Recuperación de la figura de lector para la especialidad. (Inglés) - Incorporación de los alumnos a diversos cometidos y responsabilidades mediante becas

de colaboración que no se limiten a la ayuda administrativa en el periodo de matriculación. (Inglés)

- Apoyos específicos reservados para la titulación a los efectos de favorecer la innovación didáctica, la investigación educativa y la materialización de las propuestas acordadas en el marco de referencia europeo. (Inglés)

- Crear mecanismos para conocer las ausencias cortas de un profesor (Ed. Musical) - Adaptar y mejorar la evaluación del profesorado desde diversas instancias y que los

resultados repercutan en la mejora de la calidad de la enseñanza. - Recoger opinión del profesorado sobre posibles iniciativas de investigación y realizar

acciones efectivas para promoverlas, favorecerlas y difundirlas. - Plantear un sistema más completo de evaluación del Centro, las especialidades, el

profesor y establecer una sistematización en la recogida de información sobre el nivel de satisfacción de los usuarios que posibilite abrir un debate sobre la mejora de la calidad del Centro con propuestas claras y viables de mejora.


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5 INSTALACIONES Y RECURSOS.

5.1 Infraestructura e instalaciones

5.1.1 Las instalaciones del Centro vinculadas a la titulación

El estado de conservación del edificio- que es antiguo- muestra algunas serias, pero subsanables, deficiencias en aspectos básicos, como los canalones externos, el cierre de las ventanas y persianas, el contraste de temperaturas entre un ala y otra del edificio o entre las plantas superiores y el sótano del mismo. El aspecto del edificio es malo ya que hay goteras, el agua entra por las ventanas, hace años que no se pinta todo el centro. Es urgente el inicio de la reparación de las deficiencias por la colocación de canalones, contraventanas, revisión y sustitución de persianas y pintar todo el centro.

Las instalaciones generales son anticuadas deficitarias e insuficientes:

El número de aulas con asientos fijos, en filas preestablecidas y dispuestas para un formato de clase magistral, con tarima elevada y pizarra al fondo, es excesivo y eso dificulta otros posibles diseños de aula para actividades en equipo, grupos de discusión, mesas redondas o talleres didácticos diversos. En los últimos años las aulas que se han renovado (4 aulas) presentan mejor aspecto y facilitan diversas metodologías. El equipo directivo se encarga de distribuir las aulas para la docencia a principios de curso- ya que los espacios son limitados- y se precisa distribuirlos de forma eficaz.

Existen aulas específicas de Música, de Plástica, de Nuevas Tecnologías (sin una adecuada dotación de recursos y sin mantenimiento), Cámara de Gessell (muy pequeña) y Laboratorios.

El campus de Ávila carece de instalaciones deportivas propias, los alumnos tienen que desplazarse al polideportivo municipal (solicitando al principio de curso la reserva) y son demandados desde hace años y de forma unánime por todos los sectores de todas las especialidades.

En el centro no existen: Salas de estudio, ni residencias, ni servicios culturales, ni servicios de reprografía (sólo unas máquinas con tarjeta poco económicas).

El mobiliario es muy anticuado y está deteriorado, tanto en los despachos como en las aulas, algunas de éstas a su vez presentan mala iluminación. Los recursos materiales están en un estado de conservación bastante agotado.

Deficiente aislamiento técnico y acústico en general y en especial en Despachos y Seminarios.

Hay una cafetería en el centro que requiere cambios en sus instalaciones de acceso (puertas), de extractor de humos (todo el centro se impregna del olor de la cocina), de sanitarios, de cafetera y modernizar su infraestructura. La oferta de comidas es poco variada y el precio no se puede considerar “estudiantil”.

Aunque hay dos parking en las dos entradas uno (acceso principal) es muy pequeño y sin señalización de plaza ni de acceso (las personas y los coches entran por la misma puerta). El año pasado se habilitaron dos plazas para minusválidos señalizadas. El otro parking, más grande, tiene el acceso a través de una calle sin asfaltar con gran cantidad de baches e intransitable cuando hay lluvia. Se encuentra sin asfaltar y sin señalización de plazas. El acceso al edificio desde este parking presenta barreras arquitectónicas considerables. Dentro de las reformas necesarias de las instalaciones sería preciso considerar el acondicionamiento de los parking.

En el momento actual se están eliminando las barreras arquitectónicas de acceso al centro con la colocación de una rampa en la puerta principal pero dentro del centro aún permanecen barreras considerables (el ascensor no tiene las características requeridas para acceso en silla de ruedas, no hay servicios habilitados e incluso tiene barreras internas como escalón para acceder al WC, alturas de los lavabos, en las aulas el mobiliario no es el adecuado, la altura de las perchas, apertura de las puertas, etc.)


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Los despachos se comparten entre dos o tres profesores del mismo o de distinto Departamento.

No existen armarios cerrados en los despachos.

La cámara de Gessell es muy pequeña y los alumnos tiene que realizar las observaciones de las prácticas en muy malas condiciones.

Se necesitaría una dependencia más grande para los trabajos relacionados con la unidad asistencial.


Existen dos aulas de música y una de danza para la impartición de clases de la especialidad. Insuficientes por coincidir horarios en docencia; se necesita un aula más.

Instrumentos. 1 piano eléctrico, 2 pianos acústicos, Orff (láminas y pequeña percusión). Dos equipos de sonido Hi Fi, uno de vídeo.

Dotación insuficiente considerando la necesidad de equiparar tres aulas con todo; en este momento solo una, tiene de todo lo reflejado anteriormente.

Se necesitaría la creación de un aula más y la dotación completa de las tres aulas.

Deficiente aislamiento técnico y acústico.

Despachos compartidos.


Existen solamente dos laboratorios de Ciencias Experimentales, que están en situación relativamente aceptable en cuanto a instalaciones, pero que resultan insuficientes para atender a todos los alumnos, al abarcar las materias: Física, Química, Biología, Geología y Ciencias Ambientales, por lo que se requeriría, al menos, un aula – laboratorio más

Los Profesores de Ciencias Experimentales y Matemáticas cuentan con despacho individual excepto una Profesora Asociada que lo comparte, que también debería ser individual

Se carece de un aula de Matemáticas multiuso

Se necesita un aula - laboratorio para el Área de Ciencias Sociales


Cuatro profesores comparten el despacho

5.1.2 La dotación de laboratorios y equipos informáticos

Los recursos audiovisuales son escasos. Aunque existen retroproyectores en todas las aulas algunos ya están muy anticuados y de borrosa y escasa visibilidad, dos proyectores de diapositivas, una cámara de vídeo VHS, dos cañones de proyección y dos magnetoscopios de vídeo para todo el centro. Esto hace que algunos departamentos hayan tenido que comprar de su presupuesto determinados recursos audiovisuales pero que resultan muy insuficientes y poco actualizados. El traslado a las distintas aulas hace que no se utilicen lo suficiente.

La infraestructura informática a disposición del alumnado es a todas luces insuficiente y constituye un motivo frecuente de queja entre los mismos. La única, y limitada sala de ordenadores, no dispone de un mantenimiento adecuado y, para impedir posibles deteriores de un uso no supervisado de los mismos, los alumnos sólo pueden utilizarlos en presencia de un profesor. Los puntos de red son insuficientes las titulaciones de maestro en la que existe una


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cantidad creciente de recursos didácticos de enorme interés y permanente actualización en Internet, cuyo fácil acceso a través de equipos adecuados compensaría con creces la inversión inicial en los mismos. Las asignaturas específicas o con docencia en red tienen que ser impartidas en otro centro de la capital, (previa reserva de horario, ya de por sí saturado) perteneciente a la Universidad de Salamanca dónde existe personal de mantenimiento.

No hay puntos de red en las aulas ni existen ordenadores portátiles del centro (algún departamento lo a adquirido con su presupuesto). En la mayor parte de los despachos hay puntos de red y los departamentos han adquirido ordenadores, impresoras y material informático, algunos equipos ya muy anticuados y prácticamente inservibles.


El Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación dispone de 6 equipos informáticos, uno de ellos utilizado en exclusiva como soporte de juegos multimedia para la intervención reeducativa de los niños atendidos en la Unidad Asistencial, tres de los equipos están conectados a la red. También se dispone de un ordenador portátil destinado a investigación.

El Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos dispone de 1 ordenador conectado a la red y 1 impresora, ambos funcionan mal y aunque se ha notificado a los servicios técnicos informáticos de la USAL, no hemos obtenido respuesta. Esta situación refleja el “destierro” que sufre la escuela en relación con la prestación de servicios que son inmediatos en Salamanca e impensables en Ávila, y dificulta enormemente el desempeño de tareas fundamentales para el desarrollo de la docencia y de la investigación.


No hay laboratorios de sonidos.

Los sistemas de ayuda a la docencia, son ajustables en un aula e insuficientes en el otro.

Los equipamientos informáticos son escasos, ya que contamos con un ordenador para compartir entre los cinco profesores que impartimos la especialidad.

La informática para los alumnos de la especialidad es inexistente, aunque aparece una sala informática para el uso de los alumnos en la propaganda de la Escuela solo pueden acceder a ella con un profesor ya que no existe técnico de mantenimiento.


La titulación de lengua inglesa requeriría, en la tesitura actual, un impulso especial para actualizar sus materiales conforme a la nueva situación de enseñanza del inglés que viene marcada por: 1) la introducción de la lengua en edades tempranas, 2) la proliferación de materiales para su enseñanza asociados a las nuevas tecnologías de la comunicación y 3) la perspectiva europea y el nuevo marco de referencia para el enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras.

En ese sentido, y a la luz de los antecedentes de otros centros similares en España, los profesores de lenguas (inglés, francés y alemán) y los de materias relacionadas con las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, hemos aconsejado en diversas ocasiones a los equipos directivos de la Escuela y del Departamento la conveniencia de dotar a la Escuela, o al Campus en su totalidad, aunque con ubicación en el centro por razones de aprovechamiento pedagógico, de un laboratorio multimedia, con conexiones adicionales de internet e intranet, cuya aplicación y beneficios ya exceden, con mucho, el ámbito estricto de la enseñanza de las lenguas y son transferibles a la casi totalidad de asignaturas de esta titulación, de manera especialmente señalada, y a muchas otras materias impartidas en las demás titulaciones de la E.U. de Educación. Estas peticiones siguen siendo una utopía para la titulación.


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La dotación de los dos laboratorios del Área de Ciencias Experimentales es aceptable, pero con necesidad de mejorarlos con algunos materiales de precisión y, como se dice en el apartado anterior, estos dos laboratorios son absolutamente insuficientes ya que, además de todo lo relativo a las Ciencias Ambientales, son cuatro las materias básicas de Ciencias Experimentales: Física, Química, Biología y Geología, por lo que se solicita la dotación de una aula – laboratorio más.

Reiteramos la dotación adecuada en soporte informático y otros materiales, para Matemáticas

En cuanto a Equipos Informáticos, existe una dotación aceptable en cuanto al profesorado al contar todos los Profesores del Departamento de Didáctica de la Matemática y Didáctica de las Ciencias Experimentales, y los Profesores de Lengua. De ordenador personal, etc. También se cuenta con un cañón, además de los dos de que dispone el Centro.

Se reitera la necesidad de un aula – laboratorio de Ciencias Sociales debidamente dotado de todo tipo de materiales

5.1.3 Dotación y funcionamiento de la biblioteca

El funcionamiento y gestión de la biblioteca es muy buenos dentro de las serias limitaciones de espacio. La calidad profesional, la atención personal, la eficacia y el servicio prestado por su personal son excelentes.

Con todo, sería vital para la realización de prácticas adecuadas y el aprendizaje autónomo de los alumnos, disponer de más equipos como los que se encuentran la pequeña sala multiuso de la Biblioteca, que cuenta con un monitor de televisión y un equipo de vídeo y audio y teclados musicales.

Los recursos no se encuentran al alcance del usuario ya que no existe un sistema de seguridad (aro magnético) demandado por los profesionales de la Biblioteca desde hace varios años con lo que el acceso al material resulta poco práctico- al estar bajo llave- que hay que realizar la petición directa al personal de biblioteca.

En los últimos años se han instalado dos ordenadores para la búsqueda informática pero no se cuenta con algún equipo de ordenadores para búsquedas en Internet.

El sistema de préstamos de la USAL es considerado- por algunos profesores- excesivamente limitado en tiempo consideran muy poco flexible el préstamo de determinados materiales de evaluación y recuperación que consideran deberían pasar a un sistema de préstamo más flexible (anual o semestral). El servicio de préstamo interbibliotecas funciona bien.

La sala de lectura es agradable pero tiene escasa capacidad.


Las personas que necesitan de los instrumentos de evaluación psicológica o materiales de reeducativo, usado de forma continua, tienen que realizar la solicitud de préstamo dentro de los cortos períodos establecidos y renovarla continuamente, por lo que se realiza una propuesta de flexibilizar estas normas para determinados materiales y ampliar los períodos de préstamo a anuales o bien a cuatrimestrales para facilitar el acceso a los mismos en los momentos de su uso. La Unidad asistencial podría hacerse depositaria de estos materiales durante estos períodos.


Adecuación de fondos periódicos y no periódicos insuficientes.


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El estudio de una lengua viva y universal como la inglesa requeriría, en definitiva, que al uso inestimable de la biblioteca se añadieran las ventajas de una mediateca e, idealmente, de un "self-access centre" similar al existente, aunque en escala reducida y de factura viable, en centros de reconocido prestigio como algunas sedes de enseñanza del Consejo Británico en España.

Maestro especialidad en Educación Primaria

Existe un buen material bibliográfico y en otros soportes periódicamente acrecentado y actualizado.

5.2 Recursos económicos.

Los datos recogidos para la elaboración de este informe revelan que de un total de gastos corrientes de 119.877.874 euros a destinados al conjunto de las 78 titulaciones ofertadas en la actualidad en la Universidad de Salamanca, se destinan 25.702, 92 a la titulación, lo que viene a representar una 6ª parte de la media del gasto que, en una división simple, correspondería a cada titulación. Por supuesto, que el cálculo distributivo es extraordinariamente más complejo que esa estimación y en él inciden multitud de variables que, sin la menor duda, explican tal inversión. Por eso resulta difícil, si no imposible, emitir un juicio de valor útil al cometido de esta comisión.

Al no existir Comisión económica en el centro es prácticamente desconocida la distribución del gasto en el centro. Desde Dirección se nos comunica que el presupuesto es muy escaso y que prácticamente se gasta en la subsistencia del Centro (calefacción, y mantenimiento general).

Desde hace unos años y, cuando la dificultad de contar con plazas para la realización del Practicum en centros escolares de la capital, a los alumnos que se les ha desplazado a centros rurales para la realización de sus prácticas, el centro les ha subvencionado el desplazamiento desde el lugar de residencia. No ocurre así con los desplazamientos de los profesores para realizar las visitas a los Centros. Consideramos que es este un gasto que correspondería a la universidad que tendría que financiar los gastos que origina la asignatura fundamental de la titulación y por la que los alumnos pagan de matrícula más que por el resto de asignaturas. La universidad no se hace cargo a nivel de presupuesto de esta asignatura aunque sí cobra la matrícula.

Los departamentos cuentan con una asignación presupuestaría que varía en cantidades entre ellos, unos departamentos tienen mayor presupuesto que otros, con lo que la adquisición de recursos y material para la docencia en algunos casos se ve altamente limitada.


En general, se consideran insuficientes. Provienen de los Departamentos y de la Diputación de Ávila para la Unidad Asistencial, pero se cree necesaria una dotación presupuestaria del centro para material fungible, por ejemplo.


No hay recursos privados al menos para el área y el centro. Ni recursos procedentes de la investigación.

No hay datos sobre la evolución presupuestaria.

El gasto por alumno es como en el resto de la Universidad, según criterio de asignación para la docencia.


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Puede resultar orientadora, sin embargo, la apreciación general de los agentes implicados en la Titulación de que resultaría no sólo conveniente, sino indispensable, dar un generoso impulso al gasto de la misma a: 1) personal docente (consolidación de profesorado, primando en lo posible ante las perspectivas contractuales de la LOU el doctorado y privilegiando, dentro de lo razonable, el área de Filología Inglesa, por ser nuclear a la titulación); 2) infraestructura tecnológica (utillaje multimedia) y ampliación presupuestaria para actualizar el material de soporte (bibliográfico, videográfico y de software) a la enseñanza.

Maestro especialista en Educación Primaria

En general cuenta con una buena dotación económica a través del presupuesto de los Departamentos- aunque hay diferencias interdepartamentales- se puede considerar suficiente. Esta dotación llega a través de docencia, prácticas experimentales. Materiales didácticos, prácticas de campo, etc.

5.3 Puntos débiles, puntos fuertes y propuesta de mejora Puntos fuertes:

- Existencia de aulas específicas - Algunos departamentos están dotados aceptablemente - Buen funcionamiento de la Biblioteca del Centro: buen trato, disponibilidad y

competencia del personal y buen funcionamiento del préstamo interbibliotecario - Inicio de eliminación de barreras arquitectónicas - Existencia de Servicio de cafetería. - Aparcamientos con reserva de plazas para minusválidos. - Máquinas de fotocopias - Teléfonos públicos - Existe una aula con ordenadores y conexión a la red para la docencia

Puntos débiles:

- Mal estado de conservación del edificio con deficiencias serias en el mantenimiento del edificio y sus instalaciones

- Instalaciones anticuadas, deficitarias e insuficientes. - No existencia de instalaciones deportivas - Mobiliario anticuado y deteriorado - Aulas específicas con escasa dotación - Deficiente aislamiento térmico y acústico - Deficiencias en seguridad y sanitarias - Despachos, en general, compartidos - No existencia de servicios culturales, reprografía ni de residencias universitarias. - Inadecuación de las instalaciones de cafetería y precios carta poco atractiva para los

estudiantes. - Instalaciones del aparcamiento inadecuadas - Inexistencia de aula de informática para los alumnos ni de personal encargado de su

mantenimiento. Equipamiento informático para la docencia resulta escaso, y a disposición del alumnado, inexistente.

- Los equipos informáticos del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. (Audición y Lenguaje)


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- El sistema de acceso al material bibliográfico resulta poco práctico al estar bajo llave y bajo petición directa al personal de la biblioteca.

- Capacidad de sala de lectura escasa. - Algunas normas de gestión de la Bibliotecas (comunes a toda la USAL). (Audición y

Lenguaje) - Fonoteca insuficiente (Ed. Musical) - Los recursos económicos se consideran insuficientes en general. (Audición y Lenguaje). - No existen recursos privados, al menos para la especialidad, ni procedentes de la

investigación. (Ed. Musical) - Falta un aula de música dotada con recursos para la docencia. (Educación Musical) - No hay laboratorios de sonido y los sistemas de apoyo a la docencia son escasos.

(Educación Musical) - Insuficiencia de recursos tecnológicos, medios audiovisuales, informáticos,

laboratorios, etc. (Inglés) - Escasez de recursos bibliográficos, audiovisuales, de software, etc., actualizados para

responder de manera apropiada a las exigencias cada vez mayores y más rápidamente cambiantes de adaptación al perfil de profesor de lengua inglesa en la primera enseñanza y en edades cada vez más tempranas. (Inglés)


- Creación de una Comisión económica que analice las necesidades, realice una propuesta de gasto priorizada y dinamice la consecución de ingresos.

- Buscar el compromiso de la USAL para la rehabilitación del edificio y la dotación de servicios equiparables a los que disfruta cualquier Facultad ubicada en la ciudad de Salamanca.

- Dotación de personal de mantenimiento en el campus de Ávila. - Aislamiento térmico y acústicos. - Crear despachos y seminarios. - Demandar la subvención del Practicum para poder hacer frente a los gastos derivados

del mismo. - Conseguir una dotación presupuestaria gestionada desde la Escuela, dirigida a mejorar

el estado en que se encuentran algunas instalaciones, a habilitar otras y a adquirir nuevos equipos.

- Mejorar la coordinación con Salamanca especialmente de cara a acceder a servicios inmediatos en esta ciudad.

- Un aula de música más. (Educación Musical) - Dotación completa de tres aulas de música: Orff, pianos eléctricos, Hifi, ordenadores,

insonorización. (Educación Musical) - Dotación de instalaciones y deportivas y de actividades culturales. - Servicio de reprografía adaptados a necesidades reales. - Adecuación del mobiliario. - Equipamiento informático del profesorado, al menos un ordenador por profesor.

(Educación Musical) - Dotación de despachos, seminarios y laboratorios de sonido. (Educación Musical) - Equipamiento informático para los alumnos y dotación del personal encargado. - Captación de fondos de investigación y búsquedas de otras formas de financiación. - Posibilidad de acceso directo a los fondos de biblioteca. - Ampliación del espacio de lectura.


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- Ampliación de la mediateca - Flexibilizar el préstamo de determinados materiales de evaluación y de intervención. - Aportación de recursos bibliográficos y audiovisuales adecuados a las exigencias

actuales de la titulación. (Inglés) - Reparaciones encaminadas a la preservación y mantenimiento del edificio. - Provisión de utillaje tecnológico suficiente y adecuado para profesores y alumnos de

esta u otras titulaciones de la Escuela y Campus e, idealmente, para la comunidad abulense en su totalidad.


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6 DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA

6.1 Metodología docente


El método de enseñanza utilizado por la mayor parte de los profesores es la lección magistral acompañada de trabajos prácticos que los alumnos deben realizar individualmente o en pequeños grupos y que consisten fundamentalmente en la discusión y solución de casos.

Las estrategias utilizadas para el desarrollo de esta docencia consisten en la exposición magistral y la utilización de transparencias, videos y casos clínicos presentados en clase o reales (visionados en la Unidad Asistencial). Dado que los grupos son bastante reducidos (no llegan a 30 alumnos), permiten cualquier actividad distinta de la magistral y ello facilita especialmente el desarrollo de estas tareas prácticas. En todo caso, en ocasiones, los grupos se subdividen en dos.

Los medios audiovisuales del centro permiten el desarrollo de la docencia parcialmente. Por ejemplo, el número de retroproyectores es adecuado y la disponibilidad de video aceptable, sin embargo, algunos profesores afirman que si dispusieran de más ordenadores y de un cañón de proyección planificarían de otra forma tanto sus clases teóricas como las prácticas.

En relación con el cumplimiento de los programas, los profesores de la especialidad mantienen dos posturas. Por un lado, están quienes afirman cumplir al 100% su programación, mientras que otros encuentran serias dificultades para impartir asignaturas que han sufrido una reducción de créditos y que se ven más reducidas aún por incidencias en el calendario escolar como puentes, fiestas, etc.

En todos los casos, se constata que los profesores no exigen a los alumnos aquellos contenidos que aparecen en el programa pero no que se han podido abordar en clase, y que se cubren por medio de trabajos individuales o en grupo.

No obstante, tienen muy presente las consecuencias que puede tener la falta de cumplimiento de parte del programa sobre otras asignaturas posteriores y en la formación final del alumno. En este sentido, previenen sobre lagunas en la formación general que los alumnos adquieran sobre la especialidad y retrasos a la hora de avanzar en asignaturas específicas que requieren de los conocimientos previos adquiridos en otras básicas.

Paralelamente a las actividades docentes, existen otras actividades académicas ofrecidas a los alumnos. Desde el inicio de la Titulación, todos los años se organizan cursos extraordinarios/jornadas dirigidas básicamente a los alumnos de Audición y Lenguaje, y desde hace 6 años, existe un convenio con la federación castellano-leonesa de sordos para la impartición de 3 cursos de Lengua de Signos Española, con una duración de 120 horas anuales cada uno.

Junto a estas actividades específicas para la formación de los alumnos de Audición y Lenguaje, éstos pueden asistir a otros cursos de carácter más general organizados por el Servicio de Orientación Universitaria (SOU), como el de técnicas para hablar en público, etc.


En cuanto a los métodos de enseñanza utilizados en el conjunto de la titulación una mayoría de profesores que imparten docencia en esta titulación utiliza métodos diversos que van desde la lección magistral y el trabajo en equipo hasta la exposición de los alumnos, etc. Dependiendo de la materia a impartir utilizan audiovisuales, y para los contenidos de orientación más práctica que requieren un material más específico, como teclado, instrumentos, etc., la enseñanza es individualizada.

Las estrategias didácticas propuestas por los distintos profesores para el desarrollo de la docencia teórica y práctica están en función de la asignatura, y varían según ésta sea general y


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común a otras especialidades, como Didáctica General, Psicología, etc., o si es específica y exclusiva para la titulación, como es el caso de Danza, Lenguaje Musical, etc.

El tamaño de los grupos condiciona la combinación de las clases magistrales y la participación de los alumnos. Así, las asignaturas específicas de la titulación, cuentan con un número de alumnos que raramente supera los 25, y las asignaturas con una orientación eminentemente más práctica, como Danza o Formación Instrumental, requieren la participación constante de los alumnos. En cambio, hay asignaturas en la que se agrupan alumnos de varias especialidades, por ejemplo, de Audición y Lenguaje y Educación Musical, que al ser poco numerosos comparten docencia. Entonces, dependiendo de las asignaturas, se alternan las clases magistrales con otras en las que hay una participación más activa de los alumnos, sobre todo a la hora de practicar o presentar algún tema concreto.

Se utilizan poco los recursos multimedia y las técnicas innovadoras en el aula, por carecer de los primeros y no encontrar, por esa misma razón, facilidad para implementar las últimas.

No sólo el número de alumnos condiciona el método de enseñanza utilizado sino también la heterogeneidad de conocimientos musicales que posee el alumno que cursa la especialidad de educación musical condicionan el planteamiento de las materias de la especialidad. Y es que, de hecho, al no ser requisito de acceso disponer de conocimientos mínimos musicales previos, se matriculan alumnos con niveles musicales muy diferentes, lo cual obliga a replantearse a los profesores en cada promoción los métodos y las estrategias didácticas más adecuados para impartir sus asignaturas.

El nivel de cumplimiento de los programas de las distintas asignaturas es bueno en general, aunque debido a las fiestas, huelgas, etc., en algunas asignaturas no se cubre la totalidad de contenidos por falta de tiempo. Lo que se exige a los alumnos en el examen final está en función del programa impartido.

En las asignaturas específicas de la titulación los alumnos que parten sin ningún tipo de conocimiento previo necesitan mayor tiempo de estudio y, por lo general, demandan más atención tutorial que el alumno que ya ha cursado complementa sus estudios con los del Conservatorio. Esto implica que hay asignaturas que requieren más tiempo de asimilación por parte de estos alumnos y que requerirían más de un cuatrimestre para poder ser integradas adecuadamente, por la repercusión que tendrán en asignaturas posteriores.

En cuanto al resto de las materias troncales que han de cursar, si los estudiantes no han superado el 75% de créditos de materias troncales en primer curso no podrán cursar el Prácticum I, asignatura que se imparte en 2º curso, sin la cual, a su vez, no se pueden matricular del Prácticum II. En consecuencia, si se da esa circunstancia al término de su primer curso, no pueden finalizar sus estudios en tres años, que es el tiempo previsto para terminar la Diplomatura.

Para la formación específica de la titulación existen escasas actividades académicas orientadas hacia los alumnos en la E.U. Educación de Ávila, tan solo algún curso extraordinario de Cultura tradicional, con parte de contenido musical. Sí existen, sin embargo, actividades complementarias dedicadas a la formación del estudiante en técnicas de estudio, búsqueda de empleo, etc.

Respecto a cursos impartidos por otros pedagogos relevantes, o a seminarios y conciertos que en el ámbito de Salamanca sí se ofertan, en Ávila resultan inexistentes, aunque ese tipo de actividades complementarias es altamente recomendable y constituye un claro punto de mejora.


Parece especialmente importante tener en cuenta los Objetivos Generales que el MEC marca a la Educación Primaria y que se refieren a 11 ítems y nos fijamos en ellos:


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Se ha recabado información directamente a los Profesores de las distintas Áreas de Conocimiento que inciden en esta especialidad. Todos los profesores han consultado a la encuesta que se les pasó.

El trabajo con los alumnos se enmarca en una metodología activa, derivada de una multiplicidad de formas de trabajo por parte del Profesor que reclama diversidad de formas de trabajo de los alumnos y que lleva, de acuerdo con los datos recogidos, una forma de evaluación compaginando diversidad de métodos de evaluación.

Es muy frecuente el uso de los recursos multimedia de los que se dispone en la Escuela o de los que los profesores pueden adquirir a través de los Departamentos a los que pertenecen.

No cabe duda que una mejora en la dotación de las aulas donde se trabaja, sería un elemento de mejora, pero en este momento, parece que la falta de dotación de medios constituye un impedimento para llevar a cabo, en ocasiones, el mejor trabajo posible.

Desde el SOU se ofrecen cursos específicos dedicados a la formación en técnicas de estudio, búsqueda de empleo, etc. Desconocemos el grado de implicación de los alumnos de Primaria en estos cursos.

Todos tienen el Documento Público del Programa que aparece en el libro del alumno, que con frecuencia explicita además, los objetivos, bibliografía, etc.

Varios Profesores completan la explicitación de objetivos, bibliografía, temario pormenorizado, etc. en las primeras sesiones de programación del curso, con los alumnos concretos para quién realmente debe programarse cada curso.


La casi totalidad de profesores utiliza al menos dos formatos de docencia diferentes, y un 46% de los profesores combina cuatro estrategias docentes distintas, siendo la lección magistral la fórmula más extendida, hasta un 96%, seguida de otros formatos docentes no especificados (un 62%) y del trabajo en equipo y la utilización de recursos audiovisuales (un 58%) y, en menor medida, de la exposición de los alumnos (54%).

El conjunto de asignaturas de idioma extranjero inglés constituye un grupo específico que sigue pautas metodológicas consensuadas entre los profesores (la impartición de la materia en lengua inglesa, el formato común de algunas tareas prácticas con carácter regular como grabación de cintas orales, la definición de un estándar mínimo de competencia lingüística para los titulados, etc). Los profesores de este idioma adaptan, en la medida de lo posible, sus programas a importantes cambios educativos que competen a su cometido de formadores directamente, por ejemplo relativos a la introducción temprana del idioma inglés desde el 2º ciclo de la educación infantil, respondiendo a una política de hechos consumados, para los que no se ha recabado su parecer, de los que no han sido informados previamente y que tampoco ha venido precedida de medidas preliminares para la adaptación del profesorado en periodo de formación o en ejercicio ni para sus formadores.

Síntesis

Haciendo una lectura horizontal de las especialidades se pueden extraer algunas conclusiones comunes de aplicación general, como son la preeminencia, aunque no exclusividad, del formato de clase magistral fundamentalmente en las asignaturas de carácter común a las diversas especialidades, que se complementa con otros modelos docentes que dependen, en las asignaturas que definen el cuerpo específico de cada especialidad, de los contenidos de las mismas, del tamaño de los grupos, de la dotación o falta de dotación de recursos y del nivel de conocimientos de partida de los estudiantes al acceder a los estudios. Los sistemas y formatos de evaluación, que en casi ningún caso prescinden del examen final, guardan consonancia con las variables anteriores y su grado de flexibilidad y diversificación obedece al mayor o menor componente teórico o práctico de las asignaturas y a la frecuencia de asistencia a las clases. En


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todos los casos, la información está al alcance del alumno desde el principio por medio del documento público oficial y a través de documentos parciales, que son versiones continuamente actualizadas y pormenorizadas del mismo elaboradas para la casi totalidad de asignaturas.


Puntos fuertes: - Alto nivel de cumplimiento de los programas (Música). - Tamaño reducido de los grupos (todas las especialidades). - Orientación clínica práctica (Audición y lenguaje). - Actividades de formación complementarias (Audición y lenguaje). - Diversidad de estrategias metodológicas, tanto más plurales cuanto mayor la

especialización (todas las especialidades). - Coherencia entre lo impartido y lo exigido (todas las especialidades). - Enseñanza con un alto componente personalizador (todas las especialidades). - Máximo aprovechamiento de los recursos disponibles (todas las especialidades).

Puntos débiles

- Falta de recursos tecnológicos para optimizar la docencia e imprimirle otro sesgo más innovador (todas las especialidades).

- Incidencias en el calendario que impiden en ocasiones el cumplimiento íntegro del programa (todas las especialidades).

- Acceso a los estudios con niveles de conocimiento muy dispares (Música). - Contenidos de escasa aplicabilidad didáctica en algunas materias generalistas (Música). - Escasez en la oferta de formación específica complementaria (Música). - Falta de consulta e información oficial con la suficiente antelación respecto a los

cambios introducidos en la enseñanza primaria que afectarán a los programas de formación (Inglés).


- Potenciar la participación y exposición de posibles actuaciones en el aula de los alumnos, según los contenidos de cada asignatura (Música).

- Poner más acento en los contenidos didácticos de las materias generalistas (Música). - Resultaría de gran ayuda que los alumnos dispusieran de suficientes equipos

informáticos para realizar sus trabajos y que las aulas contaran con recursos multimedia (todas las especialidades).

- Ofertar mayores actividades complementarias específicas de la especialidad (Música). - Establecer canales de consulta e información respecto a los cambios en política

educativa que afectarán a la formación de los maestros (Inglés).

6.2 El trabajo de los alumnos


El Plan de estudios de la especialidad se encuentra excesivamente condensado en los dos últimos cursos, además coincide el período formativo teórico con el desarrollo del Prácticum, ello obliga a los alumnos (sobre todo en 3º) a un mayor esfuerzo personal puesto que la dedicación a las actividades teóricas y prácticas es superior y les queda menos tiempo para la necesaria reflexión personal.


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Esta es una de las razones que hace pensar a buena parte de los profesores de la especialidad en la necesidad de que su duración fuera de 4 años en lugar de 3.

Pese al esfuerzo que puede suponer para los alumnos esta condensación de trabajo, su asistencia a clase es muy alta (la valoración que hacen los profesores respecto a la asistencia oscila entre un 70 y un 95% a las clases teóricas y es de un 100% a las prácticas dado que son obligatorias). Junto a esta asistencia que va a favorecer el rendimiento final del alumno, los profesores también emplean métodos para fomentar su aprendizaje independiente, como la realización de trabajos individuales y en grupo y la intervención y supervisión de casos reales.


Según los datos de la tabla 6, los alumnos de la especialidad en educación Musical necesitan estudiar:

- En primer curso, en el primer cuatrimestre 43 horas, que comprenden la asistencia a clase, de las que 20 se destinan a materias de la especialidad. En el segundo cuatrimestre son necesarias 31 horas de las que 12 deben dedicarse a estudios relacionados de forma específica con su formación musical.

- En segundo curso, en el primer cuatrimestre 31 horas, incluyendo la asistencia a clase, de las que 16 corresponden a materias de la especialidad, y en el segundo cuatrimestre la dedicación al estudio es de 33 horas de las que 5 se reservan a estudios relacionados con música (sin contabilizar el Prácticum I que realizan durante cuatro semanas con una carga de 12 créditos).

- En tercer curso, en el primer cuatrimestre 29 horas, con asistencia a clase incluida, de las que 8 son de materias de la especialidad, y en el segundo cuatrimestre 23 horas de las cuales 11 deberían tiene que ver exclusivamente con materias musicales (sin contabilizar, tampoco aquí, el Prácticum II que realizan durante cinco semanas con una carga de 20 créditos).

- La interpretación de las tablas está en función de la formación musical con la que parten los alumnos, resultando escasa para los alumnos sin conocimientos musicales previos.

Los métodos empleados para fomentar el aprendizaje dependen del tipo de asignaturas, existiendo en las asignaturas de la especialidad y faltando, en general, en el resto.

En cuanto al porcentaje medio de asistencia a clase no hay datos disponibles.

El hecho de no poder completar el número de créditos de primer curso que se requieren como condición para matricularse en el Prácticum I de segundo curso tiene como resultado la imposibilidad de finalizar la diplomatura en los tres años inicialmente previstos.


De los datos recabados se puede deducir que los alumnos deben dedicar un número de horas relativamente razonables a la preparación de las asignaturas.

De todas formas se detecta algún pico excesivo en cuanto al número de horas semanales que el Profesor considera que necesitan los alumnos para superar su asignatura.

Jornada con muchas clases en horario de mañana y tarde, con poco tiempo para el estudio.

Se valora positivamente los métodos de enseñanza.

La asistencia a clase es mayoritaria.


Por lo que respecta al tiempo de estudio exigido en la titulación éste comprende un total aproximado de 55 horas semanales en cada uno de los tres cursos que incluyen el tiempo de asistencia a clases teóricas y prácticas, y cubre la presencia y participación en asignaturas


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troncales, obligatorias y optativas. El estudio específico de la lengua inglesa comporta, además, otro tipo de atención continua a la lengua inglesa complementario al estudio rigurosamente académico y que, aunque se recomienda encarecidamente, es de muy difícil cuantificación pues tiene que ver con un acercamiento cotidiano a la lengua inglesa a través de los medios de comunicación y las posibilidades cada vez mayores de las nuevas tecnologías de la información.

Cabe añadir que la multiplicidad de asignaturas, todas de carácter cuatrimestral excepto cinco, cuatro de las cuales lo son propiamente de lengua inglesa, produce un efecto de intensificación adicional al conjunto de la titulación, ante la necesidad de una asimilación apresurada de los contenidos y debido a la imposibilidad de realizar tareas prácticas o elaboraciones teóricas que, en rigor, requerirían mayor prolongación en el tiempo.

Síntesis

De una forma general, se puede decir que el promedio en horas de dedicación semanal al estudio de los aprendices de maestro se encuentra entre una franja amplia de 30 a 60 horas, que comprenden la asistencia a clase y la realización de muy diversas tareas de carácter teórico-práctico, y pueden ser individuales o en grupo. Sin embargo, la dedicación adquiere picos de intensificación especial en las asignaturas cuatrimestrales, cuyo número supera en una proporción que a veces es motivo de seria preocupación a las de carácter anual. Existe, también aquí, cierta tensión entre la dedicación que los profesores de las asignaturas específicas de las especialidades (música, idioma inglés, audición y lenguaje) verían realmente necesaria para una asimilación de sus contenidos y la atención mínima exigida por el resto de materias.


Puntos fuertes: - Exigencia razonable del tiempo de estudio (todas las especia lidades). - Alto nivel de asistencia (Primaria). - Fomento del trabajo autónomo de los alumnos (Audición y Lenguaje)

Puntos débiles

- Excesiva concentración de la especialidad en los dos últimos años (Audición y Lenguaje).

- Exceso de asignaturas cuatrimestrales (todas las especialidades y de manera más acusada Primaria).

- Excesiva concentración de horarios lectivos (Primaria).


- Mayor equilibrio en el reparto de contenidos de especialización a lo largo de los tres cursos (Audición y Lenguaje).

- Mayor oferta de asignaturas anuales (todas las especialidades y de manera más acusada Primaria).

- Distribución horaria más equilibrada (Primaria).

6.3 Evaluación de los aprendizajes


La evaluación del trabajo de los alumnos se realiza mediante exámenes escritos de respuesta múltiple o corta, trabajos individuales y/o de grupo, el diario de las sesiones realizadas o supervisadas en la Unidad Asistencial y el informe final del caso de la Unidad sobre el que han estado trabajando. En todos los casos además, se tiene en cuenta la participación activa y el


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interés mostrado por los alumnos tanto en las clases teóricas como en las prácticas en cualquiera de sus modalidades.

Los exámenes orales, los parciales y el desarrollo de proyectos no son prácticas habituales entre los profesores de la especialidad a la hora de evaluar el aprendizaje de los alumnos.


Los procedimientos utilizados para realizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos varían dependiendo fundamentalmente de que la materia a evaluar sea de especialización musical o general.

Debido al carácter práctico de las asignaturas con contenido musical y al número reducido de estos alumnos (en el curso 1998-99, se matricularon 27; en el 1990-2000, 23; en el 2000-2001, 23 y en el 2001-2002, 24, de los cuales, además, nunca asiste la totalidad a clase de forma regular), la evaluación que se realiza a estos alumnos es continua, con exámenes finales prácticos.

El resto de las asignaturas, por lo general, basa la evaluación del alumno en exámenes finales, escritos y orales, y en trabajos individuales y en grupo, que dependen de las características específicas de la materia a evaluar.

Los alumnos reclaman a algunos profesores más rapidez en la corrección de los exámenes para, de esa forma, poder disponer de más tiempo para revisar los exámenes.


Como se dice en el apartado 6.1, se evalúa a los alumnos compaginando diversidad de métodos de evaluación, lo cual está muy de acuerdo con los objetivos de la Educación Primaria, en la Enseñanza Obligatoria del Sistema Educativo, que deberán llevar adelante cuando ejerzan su profesión de Maestros.


En lo relativo a la evaluación de los aprendizajes, el 87'5% aplica un examen final, si bien, salvo en dos casos, explicables por la naturaleza de las asignaturas, éste siempre se complementa con otros sistemas de evaluación complementarios, entre los que sobresale, hasta un 75%, la valoración de trabajos individuales, con toda probabilidad para garantizar que el trabajo en equipo, ampliamente utilizado como estrategia docente, no dificulte una baremación individual más afinada de lo que permitiría la evaluación global del resultado final de tareas compartidas. Se aprecia una tendencia a generalizar la evaluación continua a medida que se avanza hacia cursos superiores y de forma más acusada en las asignaturas del idioma extranjero que, de forma significativa, adoptan además el desarrollo de proyectos (que después habrán de aplicar en situaciones didácticas reales) como criterio de evaluación y que, debido a la exigencia misma de sus contenidos, utilizan pruebas orales regularmente.

Todas las especialidades

En general a los alumnos se les informa adecuadamente en cuanto a plazos y forma de los resultados de los exámenes y se cuenta con una normativa específica para la revisión de exámenes que se respeta en este Centro: aparecen publicados los datos del D.N.I. del alumno, con la calificación y la fecha de la revisión del examen antes de entregar el acta final con las calificaciones definitivas en la secretaría del centro en un plazo que en ningún caso supera lo establecido en el reglamento de exámenes y que responde al calendario anual de entrega de actas de la Universidad de Salamanca.


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Puntos fuertes: - Coherencia entre las fórmulas evaluadoras y las metodologías docentes. - Cumplimiento de la normativa relativa a la información de calificaciones, plazos y

revisión de exámenes.

Puntos débiles

- Lentitud de algunos profesores a la hora de corregir los exámenes, lo que dificulta disponer de suficiente tiempo para revisar los exámenes.


- Agilizar la corrección de los exámenes en algunas asignaturas y garantizar un tiempo suficiente para su revisión.

6.4 Atención tutorial

Todas las especialidades

La dedicación de los profesores a la atención tutorial varía según su contrato. Los profesores ordinarios, dedican a la acción tutorial 6 horas semanales, el 50% de los profesores Asociados dedican 3 horas semanales y el otro 50%, 2 horas, aunque en general, manifiestan que su dedicación supera el número de horas establecido públicamente. Además, en el periodo del Practicum, la atención tutorial se ve incrementada sustancialmente.

El horario de tutorías se hace público en el centro; se expone, además, desde el principio de cada curso en la puerta de cada despacho y se les comunica a los alumnos el primer día de clase, cuando se les presenta la asignatura. No obstante, los alumnos no hacen un uso óptimo del “servicio tutorial”, salvo época de exámenes. En este sentido, se considera necesario fomentar entre los alumnos cierta cultura de utilización de la acción tutorial más allá de la revisión de exámenes.

El nivel de cumplimiento de estas funciones por parte del profesorado en general es alto. Se trata de un momento privilegiado que se dedican a distintas tareas, según lo especificado en la normativa de las titulaciones, a saber, el asesoramiento, la supervisión de la observación, evaluación/intervención en el Prácticum, la corrección y supervisión de informes y memorias de prácticas, proporcionar Información bibliográfica, resolver dudas y revisar exámenes.

Aunque algunos alumnos se quejan de la falta de disponibilidad de ciertos profesores, sin embargo por las características del Centro predomina una “cultura” de atención individualizada a los alumnos. Las principales dificultades que encuentran los profesores para desarrollar la acción tutorial se asocian a la falta de espacios, es decir, el que los despachos sean compartidos por varios profesores del mismo o de distintos Departamentos, y por becarios, hace bastante difícil el trato individualizado a los alumnos. Otro serio obstáculo para la realización plena de la función tutorial reside en el complicado horario de clases de los alumnos, debido a la multiplicidad de asignaturas de pocos créditos, y a los escasos huecos disponibles fuera de ese horario, aunque eso se compensa por la misma flexibilidad y frecuentísimos acuerdos informales para el encuentro de los profesores con los alumnos para cometidos específicos. En una mayoría de casos, los alumnos tienen muy fácil acceso a los profesores fuera de las clases y no es raro el caso en que los profesores ponen a disposición de sus estudiantes su propia dirección de correo electrónico o teléfono personal además del profesional para ese propósito.

En síntesis, se puede afirmar con propiedad que existe una atención individualizada a los alumnos, aún cuando las tareas y diseños tutoriales no se ecuentren sistematizados en todos los casos.


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Puntos fuertes: - Elevado nivel de cumplimiento. - Alta disponibilidad de los profesores. - Beneficios en términos de personlización de la enseñanza.

Puntos débiles - Falta de espacios adecuados para atender individualmente, en privado, a los estudiantes. - Falta de tiempos adecuados dentro de las franjas horarias que suelen ser muy apretadas.


- Garantizar la existencia de suficientes espacios adecuados para la atención personal a los estudiantes.

- Destinar espacios de tutorías específicos y comunes a profesores y alumnos para evitar solapamiento de horarios lectivos con tiempos de atención tutorial.

6.5 Coordinación de la enseñanza


La percepción general de los profesores es que existe coordinación intradepartamental, pero la interdepartamental es muy escasa.

En algunos casos, se ha intentado coordinar asignaturas del mismo o distinto curso para evitar repeticiones, solapamientos y ausencias significativas, pero se reconoce que había sido necesario un mayor esfuerzo porque en ocasiones este intento quedó en un cambio superficial de impresiones entre algunos profesores, no todos.

Existe un coordinador de Titulación, pero su función se relaciona con el Prácticum y con las actividades de la Unidad Asistencial, pero no existe un coordinador de la programación de la especialidad.

En cuanto a la relación entre los miembros de la Titulación, las opiniones son de lo más divergente. Mientras unos afirman que no existe relación de ningún tipo, otros mantienen que existe una relación meramente profesional, y otros que existe buena relación no sólo entre los profesores sino también entre éstos y los alumnos y que ello hace que el clima sea favorable.


No existe un modelo organizativo establecido dentro de la titulación. Por iniciativa propia, los profesores del área de Didáctica de la Expresión Musical, se reúnen para tratar temas relacionados con el reparto docente, distribución de los alumnos en prácticas, etc.

No existe coordinación interdepartamental ni intradepartamental. Sí existen una serie de áreas que pertenecen a un mismo departamento y que comparten Consejos de Departamento comunes donde informarse de la marcha de la titulación.

No existen mecanismos de control de los programas entre las distintas asignaturas para evitar solapamientos, ausencias o repeticiones, solamente las iniciativas individualizadas de los profesores interesados en el tema.

No existe coordinador de titulación, ciclo, curso y materia.


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La implicación de las comisiones de docencia del centro se limita a fijar el calendario del curso, período de prácticas, propuesta de exámenes, etc., pero no tiene implicación en la planificación, coordinación y supervisión de las actividades académicas relativas a la titulación. La comisión de docencia del Departamento no existe como tal. Sólo los miembros que forman el consejo del departamento, son los encargados de solucionar los temas que competen a la docencia de la titulación referidos a la aprobación del reparto decente, a la petición de plazas o a encargarse de cubrir una baja temporal de algún profesor.

Los procedimientos de información y comunicación interna en el ámbito de la titulación se realizan por iniciativas individuales de los profesores de la especialidad, o a través del Departamento al que pertenece el profesorado que imparte las materias de la titulación.


Es evidente una buena coordinación Departamental, pero no la coordinación vertical, interdepartamental.

No hay coordinadores de titulación, ni de curso; existe, en cambio, una coordinación entre profesorado que da la misma materia pero en distintos cursos o entre profesorado del mismo Departamento.

Los profesores de Primaria participan en todas las Comisiones del Centro.

No están institucionalizadas las relaciones entre los diversos miembros de la titulación.


Cabe decir que existe un alto grado de coordinación dentro de la titulación si bien ésta se da fundamentalmente dentro de cada área de conocimiento (tanto a nivel horizontal como vertical), y en menor medida entre las diferentes áreas de conocimiento de la titulación cuyos profesores, de manera tácita, muestran respeto mutuo y confianza plena, parangonable al desconocimiento de los contenidos y actividades de las asignaturas que no pertenecen a su área de conocimiento, lo cual no obedece en absoluto a falta de interés sino al número elevado de áreas y departamentos que componen la titulación.

Síntesis

De lo anterior resulta evidente la falta, y consecuente necesidad, de coordinación, ante todo, interdepartamental, entre los profesores de materias de diversas áreas de conocimiento dentro de la misma titulación. Aún cuando se constata la coordinación intradepartamental, tampoco ésta se halla siempre sistematizada al carecer de una figura que asuma formalmente la función coordinadora de la titulación (salvo en el caso de Audición y Lenguaje, pero aún en tal caso no es plenamente operativa), que podría evitar repeticiones, solapamientos o descoordinación y enriquecería el conocimiento global de la titulación más allá de las asignaturas que son responsabilidad de cada profesor, pero que corren el riesgo de convertirse en compartimentos estancos carentes de la perspectiva íntegra de los estudios.


Puntos fuertes:

- Comunicación fluida e informal entre los profesores de la misma área de conocimiento y Departamento.

Puntos débiles

- Falta de coordinación formal y sistemática intradepartamental y, sobre todo, interdepartamental.

- Ausencia de coordinadores de áreas de conocimiento y titulación


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- Inexistencia de mecanismos de control y revisión de contenidos a fin de evitar solapamientos, repeticiones y, en general, descoordinación.


- Arbitrar un calendario mínimo de reuniones anuales intradepartamentales e interdepartamentales, además de las efectuadas por las comisiones existentes, con el objetivo expreso de coordinar los contenidos de las materias de la titulación.

- Nombrar una figura que asuma la función de la coordinación para cada titulación. - Revisar anualmente, antes de la publicación de la guía académica, los contenidos de las

materias de la titulación bajo las directrices de la profesora o profesor coordinador de la Titulación elegidos a ese fin.

6.6 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora Puntos fuertes:

- El reducido número de alumnos de cada grupo (todas las especialidades). - Exigencia razonable del tiempo de estudio de los alumnos (todas las especialidades). - Factibilidad del Plan de Estudios para los alumnos con conocimientos musicales

previos. (Ed. Musical) - Coherencia entre los contenidos de la evaluación y lo trabajado en clase (todas las

especialidades). - Coherencia entre los sistemas de evaluación y las metodologías docentes (todas las

especialidades) - Cumplimiento de la normativa relativa a la información de calificaciones, plazos y

revisión de exámenes - Comunicación fluida e informal entre los profesores de la misma Área y Departamento. - De forma espontánea se responsabiliza como coordinador de la especialidad a

profesores de las asignaturas específicas de la titulación para realizar determinadas tareas, Practicum, participación en comisiones, etc.

- Fomento del trabajo autónomo de los alumnos (Audición y Lenguaje) - Actividades académicas paralelas a las clases y específicas para los alumnos de

Audición y Lenguaje (cursos de Lengua de Signos) (Audición y Lenguaje). - Elevada asistencia a clase por parte de los alumnos. (Audición y Lenguaje). - Máximo aprovechamiento de los recursos disponibles (todas las especialidades). - Coordinación intradepartamental. (Audición y Lenguaje). - Trato muy personalizado. (todas las especialidades). - Para el profesorado de la Especialidad de Música, la tutoría es un tiempo que se utiliza

para nivelar los conocimientos de los alumnos sin conocimientos musicales previos y hacer un seguimiento individualizado. (Ed. Musical)

- La metodología y estrategias didácticas utilizadas por el profesorado de la Especialidad. (Educación Primaria).

- La participación del profesorado en todas las Comisiones (Educación Primaria). - Actualización permanente de los contenidos de las diversas materias (Inglés). - Diversidad de estrategias metodológicas, tanto más plurales cuanto mayor la

especialización (todas las especialidades). - Alto nivel de cumplimiento de los programas (Ed. Musical) - Atención personalizada y seguimiento individual exhaustivo y coordinado del progreso

académico de los alumnos (Inglés). - Utilización de formatos metodológicos plurales y flexibles. (Inglés)


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- Orientación clara, constante y permanentemente actualizada, desde el inicio de los estudios, respecto a las perspectivas de empleo o formación continua tras la obtención de la diplomatura (Inglés).

- Elevado cumplimiento de la atención tutorial por parte de los profesores (todas las especialidades).

Puntos débiles:

- Falta de recursos tecnológicos para optimizar la docencia e imprimirle un sesgo más innovador.

- Se necesita mayor dotación tecnológica, informática y audiovisual para desarrollar la docencia (todas las especialidades).

- Incidencias en el calendario que impiden en ocasiones el cumplimiento íntegro del programa (todas las especialidades).

- Falta de coordinación formal y sistemática intradepartamental y sobre todo interdepartamental (todas las especialidades).

- Acceso a los estudios con niveles de conocimiento muy dispares (Música, Inglés). - Escasa orientación didáctica en algunas materias generalistas (Música). - Escasez en la oferta de formación específica complementaria (Música). - Plan de Estudios costoso para alumnos que parten sin conocimientos musicales (Ed.

Musical) - El uso que hacen los alumnos de las Tutorías suele ser escaso, comprobándose que en

época cercana a exámenes es cuando mayor uso hacen de éstas. - El no poder cursar en 2º curso el PRACTICUM I por no tener aprobados los créditos

requeridos, hace que algunos alumnos no terminen la Diplomatura en 3 años. (Ed. Musical)

- Falta de consulta e información oficial con la suficiente antelación respecto a los cambios introducidos en la enseñanza primaria que afectarán a los programas de formación (Inglés).

- El Plan de estudios de la especialidad está muy condensado los dos últimos años (Audición y Lenguaje).

- Falta de espacios para desarrollar la acción tutorial y el trato individualizado a los alumnos (Audición y Lenguaje).

- Solapamiento de los horarios de atención tutorial con tiempos lectivos, que dificultan su aprovechamiento por los alumnos (todas las especialidades).

- Falta de tiempos adecuados para la acción tutorial dentro de las franjas horarias que suelen ser muy apretadas.

- Escasa coordinación horizontal (del Centro) (todas las especialidades). - Escasez de recursos docentes de todo tipo (todas las especialidades). - La falta de un coordinador de Especialidad (todas las especialidades). - Exceso de asignaturas cuatrimestrales que dificultan la asimilación de contenidos que

requerirían de mayor dedicación y maduración. (todas las especialidades, y de forma acusada Inglés y Música y, por otras, aunque similares razones, Primaria).

- Excesiva concentración de horarios lectivos (Primaria). - Lentitud de algunos profesores a la hora de corregir los exámenes, lo que puede limitar

tiempo suficientemente holgado para su revisión. Propuestas de mejora:

- Adquirir más recursos tecnológicos, informáticos y audiovisuales (ordenadores, cañones de proyección, equipos multimedia) (todas las especialidades)


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- Buscar nuevos espacios para desarrollar la acción tutorial (todas las especialidades). - Buscar franjas horarias adecuadas para desarrollar la acción tutorial (todas las

especialidades). - Fomentar la coordinación entre los Departamentos implicados en la docencia de las

especialidades, especialmente para adquirir acuerdos en materia de programas que se traduzcan en la ordenación lógica de los contenidos y eviten su solapamiento. (todas las especialidades).

- Control más exhaustivo del cumplimiento del calendario académico en días lectivos - Establecer un calendario de reuniones de coordinación de contenidos para cada

titulación (todas las especialidades). - Nombrar una figura de coordinadora o coordinador para cada titulación (todas las

especialidades). - La dotación y mejora de recursos docentes de todo tipo (todas las especialidades). - La mejora del mobiliario escolar para un aprovechamiento pedagógico más adecuado y

adaptado a formatos de clase que no necesariamente sean magistrales (todas las especialidades).

- Crear mecanismos de control de los programas entre las distintas asignaturas (todas las especialidades).

- Dotación de herramientas adecuadas que favorezcan la innovación y actualización pedagógica, especialmente en las materias de capacitación lingüística y de aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación. (Inglés)

- Iniciar a los estudiantes en la utilización correcta de los recursos de estudio e investigación didáctica (teórica o aplicada) incorporando en las asignaturas no sólo tareas que comporten su uso sino estrategias y protocolos para su ejecución (Inglés).

- Destinar contenidos específicos de diversas materias a la introducción a cosas tales como la búsqueda, selección, síntesis y sistemas de citación de bibliografía o fuentes documentales, localización y extracción de información relevante de "sitios" de la red y herramientas básicas de la investigación cualitativa (observación, entrevistas, registros…). (Inglés)

- Potenciar la exposición y participación de posibles actuaciones en el aula de los alumnos, según el contenido de las asignaturas. (Ed. Musical).

- Actividades de formación para alumnos sin conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

- Poner más acento en los contenidos didácticos de algunas materias generalistas (Música).

- Ofertar mayores actividades complementarias específicas de la especialidad (Música). - Establecer canales de consulta e información respecto a los cambios en política

educativa que afectarán a la formación de los maestros (Inglés). - Mayor equilibrio en el reparto de contenidos de especialización a lo largo de los tres

cursos (Audición y Lenguaje). - Mayor oferta de asignaturas anuales (todas las especialidades y de manera más acusada

Primaria). - Distribución horaria más equilibrada (Primaria). - Agilizar la corrección de los exámenes en algunas asignaturas y garantizar un tiempo

suficiente para su revisión (Música).


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7 RESULTADOS ACADÉMICOS

7.1 Indicadores de graduación, retraso y abandono.

En este apartado realizamos un estudio de las tasas de graduados y abandonos, rendimiento y retraso curricular y posibilidades laborales a medio y largo plazo de cada una de las especialidades objeto de evaluación.

En primer lugar, aparecen los datos referidos a cada especialidad. Al final, aparece un análisis conjunto.


La tasa de graduación no presenta valores uniformes en los cursos analizados. Varía desde el 62,50% del curso 98/99 al 34,78% del curso 01/02. Entre los alumnos que accedieron por PAU también existe una variabilidad considerable. En este caso, la tasa de graduados oscila entre el 78,26% en el curso 98/99 y el 33,33% el curso 01/02.

Pese a esta variabilidad, cabe destacar, que en ambos casos la tasa de graduación ha descendido significativamente los dos últimos cursos. Si tenemos en cuenta que el número de alumnos es prácticamente idéntico los cuatro cursos analizados (la titulación tiene numerus clausus y el cupo de alumnos de nuevo ingreso se ha completado los cuatro años) la comparación es más significativa aún.

En cuanto a la tasa de retraso, la duración media de los estudios presenta cifras muy similares en los tres primeros cursos analizados, en torno a 3,40, mientras que en el último curso, el 01/02, la duración media se eleva hasta casi cuatro años (3,94).

El número de alumnos no graduados que han completado más del 75% de sus créditos es muy similar en el periodo analizado. Se encuentran en esta situación entre 7 y 9 alumnos. Esta variabilidad tampoco es mayor si comparamos el número de alumnos que han completado sólo entre el 50 y el 75% de los créditos. En este caso, el número varía entre cero (curso 98/99) y ocho (curso 99/00).

En relación con la tasa de abandono, los datos más divergentes se produjeron el curso 99/00 en el que no se produjo ningún abandono. Los demás años, esta tasa aumentó del 6,25% en el curso 98/99 al 13,04% en el curso 01/02. Al aumento de la tasa de abandonos hay que añadir la reducción del número de alumnos de nuevo ingreso.

Maestro especialidad en Educación Primaria

Partiendo del gran descenso en el número de alumnos de nuevo ingreso (se reduce en más del 50%), la tasa de graduación también es muy baja. Oscila entre el 26,83% del curso 00/01 y el 20,37% del curso 99/00. A pesar de que el descenso en el porcentaje de graduados es una tendencia común en los tres centros de la Universidad de Salamanca en los que se imparte la especialidad, la E.U. de Ávila presenta los valores más bajos.

En relación con la tasa de retraso, los datos no presentan una tendencia constante. En general, la duración media de los estudios se sitúa en torno a 3,5 años, sin embargo, el curso 00/01 esta tasa superó los cuatro años (4,09).

El número de alumnos que continúan matriculados una vez transcurridos los tres años de duración de la titulación se sitúa en torno al 50% en todos los cursos objeto de análisis, independientemente del descenso de alumnos matriculados.

El retraso curricular también presente valores muy similares en los diferentes cursos. Aproximadamente un tercio de los alumnos tienen pendiente entre el 50 y el 75% de los créditos y dos tercios tienen superados más del 75% de estos créditos.


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Junto al descenso del número de alumnos de nuevo ingreso, otro dato preocupante en relación con esta especialidad es la tasa de abandono. Esta tasa ha experimentado un ligero y progresivo aumento a lo largo de los cursos analizados (pasa del 12,75 del curso 98/99 al 20,45% de curso 01/02).

Maestro especialidad en Educación Musical

En esta titulación el número de alumnos de nuevo ingreso se mantiene prácticamente constante en los cuatro cursos objeto de análisis. La tasa de graduación de estos alumnos oscila entre el 30 y el 37,5%, si bien hay que destacar que en el curso 00/01 esta tasa se elevó hasta el 56,52%.

En cuanto a la duración media de los estudios, esta especialidad presenta cierta constancia los tres primeros cursos analizados (en torno a 3,8 años), sin embargo, la duración disminuye el último (3,45).

El número de alumnos que continúan matriculados tres años después de haber iniciado la titulación es prácticamente idéntico en tres de los cuatro cursos, (9 ó 10 alumnos), sin embargo, el curso 00/01 se reduce significativamente (1 alumno).

De estos alumnos, cuya duración de sus estudios es superior a tres años, los cursos 98/99, 99/00 y 00/01 un tercio de los alumnos tenía superado entre el 50 y el 75% de los créditos de la titulación y los dos tercios restantes tenían superado más del 75%. Como viene repitiéndose los párrafos anteriores, estos datos también fueron superiores el curso 01/02. Ese año, tres cuartas partes de los alumnos tenían superado entre el 50 y el 75% de los créditos y una cuarta parte más del 75%.

En relación con el abandono de la titulación por parte de los alumnos, esta especialidad es la que presenta mayor variabilidad a lo largo del tiempo. La tasa de abandono oscila entre el 4,17% y el 11,11%. Este porcentaje disminuyó sensiblemente del curso 98/99 al 99/00, aumentó el año siguiente, y volvió a disminuir hasta situarse actualmente en 4,17%.


El número de alumnos que iniciaron los estudios de esta especialidad es prácticamente idéntico en todos los cursos excepto en 99/00 que es inferior.

La tasa de graduación en esta especialidad no presenta valores similares en los cuatro cursos académicos que se analizan. Podemos observar que se ha producido un significativo descenso en los dos últimos cursos analizados, en los que se ha pasado de una tasa de graduación del 45% (curso 99/00) a sólo un 28% (curso 01/02). La misma tendencia se observa en el otro centro de la Universidad de Salamanca en el que se imparte esta especialidad (E.U de Zamora) donde la tasa de graduación del último curso analizado es similar a la de Ávila, si bien el descenso no ha sido tan marcado.

La duración media de los estudios de Inglés, como el de las demás especialidades, también fue constante los tres primeros cursos (en torno a 3,7 años) y se elevó hasta 4,1 años el curso 01/02.

Entre los alumnos no graduados, existe gran variabilidad en el porcentaje de créditos superados a lo largo de los cuatro cursos analizados. En dos de estos cursos, dos tercios había superado el 75% de los créditos y por tanto el tercio restante tenía superado entre el 50 y el 75% de los créditos. Otro de los cursos el porcentaje de los que tienen más del 75% de los créditos superados es de 90% y sólo el 10% restante tiene superado entre el 50 y el 75%. En el curso 2001-02 el porcentaje de alumnos con el 75% de créditos superados y entre el 50% y el 75% es idéntico.

En cuanto a la tasa de abandono, los cursos 98/99, 00/01 y 01/02 es bastante similar, varía entre el 11 y el 15%. Destaca el curso 99/00 en el que no abandonó ningún alumno.

En líneas generales y a la luz de los datos previos podemos extraer los siguientes datos relacionados con todas las especialidades:


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Las tasas de graduación presentan gran variabilidad entre todas ellas, incluso dentro de cada una de ellas de unos cursos a otros. Podemos observar, por ejemplo, que esta tasa ha disminuido de manera constante a lo largo de los cuatro años analizados en las especialidades: Audición y Lenguaje y lengua Extranjera (Inglés), mientras que en Educación Primaria y Musical varía notablemente de un curso a otro si bien en el contexto de unas tasas no muy elevadas.

En relación con la duración media de los estudios oscila entre 3,40 en la especialidad de Audición y Lenguaje y 3,80 de Música. En Audición y Lenguaje, Música e Inglés esta duración se vió incrementada el curso 2001-02. Por el contrario, en la especialidad de Educación Musical se vio reducida.

La tasa de abandono es la que proporciona datos más dispares entre las especialidades. En Música, esta tasa oscila entre el 4,17 y el 11%; en Audición y Lenguaje entre el 6,25 y el 13,04%; en Inglés entre el 11 y el 15% y en Primaria entre el 12,75 y el 20,45%.

7.2 Indicadores del rendimiento

Antes de proceder al análisis de este apartado conviene señalar que los indicadores que aparecen en la tabla 14 referidos a esta sección pertenecen a dos planes de estudios distintos, el de 1994 (a extinguir) y el de 2000 (en fase de implantación). Esta circunstancia puede condicionar los resultados.


De la observación de los datos se desprende que la inmensa mayoría de las asignaturas presentan un porcentaje de aprobados superior al 60%, y la mayoría de éstas se sitúan entre el 70 y el 85%. Únicamente hay dos asignaturas que tienen un porcentaje en torno al 50%.


Como en el caso anterior, el porcentaje de aprobados en la mayoría de las asignaturas es superior al 60%. Sólo en cinco asignaturas este porcentaje disminuye y se sitúa en torno al 50-55%.

Maestro especialidad en Educación Musical

El análisis del rendimiento por asignaturas en esta titulación muestra una diferencia significativa entre el porcentaje de aprobados en las asignaturas troncales de primer curso (cuyo porcentaje no llega en muchas de ellas al 40%) y el resto de asignaturas troncales de segundo y tercer curso.

También es significativo el bajo porcentaje de alumnos presentados a la segunda convocatoria.


En relación con esta especialidad, el porcentaje total de aprobados es superior al 50% en todas las asignaturas, excepto en las de primer y segundo curso del plan de 1994, en este caso, la mayoría no supera ese porcentaje.

Como en la especialidad anterior, en ésta también destaca el bajo porcentaje de alumnos presentados en la segunda convocatoria (ninguna asignatura supera el 30%).

7.3 Resultados a corto plazo

Extraer conclusiones ponderadas a partir de los datos relativos a las tasas de graduación, retraso y abandono de la titulación resulta muy complejo, pues las cifras promediadas no pueden dar


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cuenta de algunas singularidades que condicionan los resultados globales de forma determinante.

Concurren, por ejemplo, en ciertas ocasiones circunstancias familiares que obligan al estudiante procedente de ciudades o regiones alejadas de Ávila a abandonar temporal, o definitivamente los estudios. Se ha dado recientemente un caso inverso, aparentemente anecdótico pero significativo: el traslado de expediente a Ávila de tres estudiantes de magisterio procedentes de Cataluña que querían obtener el diploma de una Universidad que expidiera certificados de estudios "en español" para poder solicitar posteriormente becas de estudio o contratos de trabajo como maestras en áreas hispanohablantes de los Estados Unidos.

Estas circunstancias, junto al reducido número de alumnos de la titulación, hacen difícil la extracción de conclusiones y arriesgada su generalización.

Con estas salvedades, el rendimiento académico parece satisfactorio. Más del 60% de las asignaturas son aprobadas por más del 75% de los alumnos. Ahora bien, sería necesario disponer de más información que permitiera discernir si estos datos reflejan un aprovechamiento significativo de la formación adquirida por parte de los alumnos.

Llama la atención el elevado índice de éxito en el Practicum, que induce a pensar, que las asignaturas más "prácticas", y sobre todo el desempeño preprofesional (o incluso el profesional) resultan de más fácil superación que la teoría y más fáciles que la asimilación del contenido científico, lo cual contribuye a acentuar una brecha, falsa pero difícilmente salvable, entre la teoría y la práctica educativa, y lo que es peor, lleva a ver en la primera el principal escollo para la segunda. De ese modo, los alumnos pueden llegar a establecer el mero hecho de su tránsito por las prácticas escolares como único criterio de validez para su capacitación profesional independientemente de su grado de asimilación y conocimiento académico de las materias de su titulación, que a la postre adquiere una relevancia secundaria.

7.4 Resultados a largo plazo

En el apartado sobre demanda y empleo de la Titulación de este informe ya se indicó que a través de las visitas y contactos con antiguos alumnos se sabe que en todas las especialidades hay alumnos que continúan estudiando otras carreras relacionadas con la especialidad.

De los alumnos que están trabajando, los titulados en Primaria, salvo unos pocos que trabajan en colegios privados, el resto, en general, no trabajan en empleos relacionados con la especialidad; Algunos titulados en Inglés trabajan en el extranjero; los alumnos de Música suelen acceder a segundos ciclos para completar su formación o encuentran empleos en las actividades extraescolares de los centros de Primaria y, por último, algunos alumnos de Audición y Lenguaje trabajan durante un tiempo como becarios en la Unidad de Rehabilitación del Lenguaje de la Escuela y el resto suele preparar las oposiciones de su especialidad u otra (algunos alumnos de Audición y Lenguaje acceden a la especialidad después de haber hecho otra).

7.5 Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora Puntos fuertes:

- Resultados globales positivos en cuanto a la preparación académica al término de la titulación

- Resultados positivos en el Practicum - Resultados globales positivos en cuanto al éxito en la obtención de un primer empleo

(Inglés)


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Puntos débiles - El número de alumnos de nuevo ingreso, siguiendo la tónica de la Universidad de

Salamanca en general, ha disminuido los últimos cuatro cursos. - Salvo en la especialidad de Educación Musical, la tasa de abandono ha aumentado los

cursos analizados. - Se constatan asimetrías excesivas entre la exigencia académica de alguna asignatura y la

preparación genérica aceptable para el ejercicio responsable de la competencia profesional a la que conduce la titulación

- Sigue siendo una asignatura pendiente la definición clara, para todas las partes implicadas (alumnos, maestros tutores y profesores supervisores) de los criterios de valoración del rendimiento y capacitación de las estudiantes en sus prácticas preprofesionales.

- Existe desconocimiento sobre las causas de este abandono, lo que dificulta el diseño de acciones para prevenirlo y evitarlo.

- Existe desconocimiento sobre el estatus laboral de los alumnos tras graduarse. La escasa información existente se obtiene de manera informal y no sistemática. Ello dificulta la posibilidad de hacer un análisis de las posibilidades laborales de los alumnos y del grado de ajuste entre la formación recibida y las demandas del mercado.

- Escasas posibilidades laborales públicas al finalizar la titulación (Primaria) Propuestas de Mejora

- Hacer una mayor difusión de las especialidades ofrecidas por la Escuela, especialmente de aquellas que sólo oferta la Escuela, y hacerlo principal pero no exclusivamente en el ámbito de la provincia y en aquellas regiones más cercanas a Ávila y más alejadas de Salamanca.

- Analizar las razones del abandono de los alumnos y ampliar aquellas que tengan que ver con el desarrollo de la actividad de la Escuela.

- Fomentar el contacto con los alumnos egresados con el fin de conocer las demandas y las posibilidades laborales, e ir adaptando continuamente la formación que ofrece la Escuela para dar respuesta a tales demandas.


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8 PROPUESTAS DE MEJORA Y AUTOEVALUACIÓN

8.1 Puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora de las Titulaciones

ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR

PROPUESTAS DE MEJORA

PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES 1. Contexto de la Titulación Datos globales

• Titulaciones consolidadas y reformadas, adaptándose a la formación específica de las funciones del maestro de la legislación escolar.

• Centro creado en Ávila hace 150 años y homenajeado por las Instituciones locales por su tarea formativa en varias generaciones de maestros.

• Es el único Centro de la USAL en el que se imparten las Titulaciones de Maestro especialista en Audición y Lenguaje y de Educación Musical. Ello justifica no sólo su permanencia sino también su relevancia

• Trayectoria de la Titulación. (Ed. Primaria)

• Percepción de escasa influencia y distancia con el contexto general de la Universidad.

• Escaso nivel de autonomía con respecto a los órganos académicos de la Universidad.

• Socialmente se consideran titulaciones inferiores en prestigio social a cualquier licenciatura.

• Dificultad de la distancia con los servicios centrales y dptos con sede en Salamanca.

• Incremento del nivel de autonomía de gestión del Centro y de las titulaciones con respecto a los servicios centrales de la universidad.

Análisis de la demanda y empleo

• La matrícula se ha incrementado o mantenido y el descenso en algunas especialidades es muy inferior al que sufre en la actualidad la Universidad en general.

• Titulaciones con responsabilidad social alta.

• Flexibilidad en la aplicación de las pautas generales de la universidad.

• Demanda pública de titulados en la especialidad de Educación Primaria nula.

• Incoherencia del planteamiento de la política de habilitaciones que mengua la oferta laboral. (Ed. Primaria)

•


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8.1. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora de las Titulaciones (2)

ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Análisis de la demanda y empleo

• Alto nivel de oferta de plazas en la convocatoria de oposiciones de todas las Autonomías para titulados.

• Consolidando su prestigio en los ámbitos local, Comunidad Autónoma, nacional (con estudiantes procedentes de otras provincias y comunidades), así como en el exterior con cada vez mayores vínculos internacionales y muy buenas perspectivas profesionales, al menos coyunturalmente, en términos comparativos con otras titulaciones. (Inglés)

• • Facilitar mecanismos de promoción de la imagen profesional de la titulación (Inglés)

• Buscar fórmulas reales de convergencia europea en el grado de la titulación, en su diseño y en el contenido de sus programas para que, sin abandonar la especificidad adecuada al contexto español, se fomente un estatuto profesional del enseñante de idiomas en la enseñanza primaria por encima de las fronteras nacionales y de reconocimiento equivalente al de los profesionales de idiomas de la segunda enseñanza. (Inglés).

Las decisiones sobre la titulación

• Agilidad y facilidad en la convocatoria, la participación y la toma de decisiones a través de las Comisiones dependientes de Junta de Escuela.

• Escasa participación de los alumnos en la toma de decisiones.

• No existe Comisión económica ni Comisión de coordinación interdepartamental en las distintas especialidades

• Pérdida de funcionalidad de la Comisión de prácticas

• Mejorar el nivel de participación de los alumnos en la toma de decisiones.

• Crear una comisión económica en el Centro que coordine el gasto y que dinamice el incremento de ingresos

• Crear una Comisión interdepartamental por especialidades con representantes de los Departamentos implicados en la docencia de las mismas e implicar a los alumnos.

• Búsqueda de nuevas funciones en la Comisión de Prácticas


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Las decisiones sobre la titulación

• Facilidad en la difusión interna de la información.

• Comunicación fluida y flexible entre los distintos sectores del centro.

• Mejoras en la comunicación con los Órganos centrales y Departamentos a través del teléfono y el correo electrónico.

• Atribuir a todas las especialidades –con las carencias que tiene en cuanto a su formación generalis ta- el título de maestro en Educación Primaria (Ed. Primaria)

• Situación actual de incógnita sobre el futuro de las titulaciones dentro del marco europeo.

• Teniendo en cuenta el impacto de la titulación en el desarrollo social y económico del entorno, así como los cambios en la sociedad actual y las nuevas demandas educativas, iniciar de forma urgente una nueva reforma que tenga como pilar el Nuevo Espacio Europeo de la enseñanza superior. (Ed. Primaria)

• Creación de una Comisión Intercampus de análisis del futuro de las titulaciones de maestro dentro del marco europeo.

• Otorgar protagonismo real a los agentes de formación del profesorado en la toma de decisiones que afecten directamente a la titulación o a la enseñanza de la lengua inglesa en la primera escolarización mediante consultas formales a los mismos. (Inglés)

Relaciones externas • Incremento en la participación en programas de intercambio y colaboración con otros centros e instituciones nacionales e internacionales.

• La Unidad Asistencial de Evaluación y Tratamiento de problemas de Audición y Lenguaje Oral y Escrito hace una contribución significativa al entorno proporcionando recursos asistenciales gratuitos y de calidad a la población de Ávila y provincia. (Audición y Lenguaje)

• • Continuar con la línea emprendida de intercambios y colaboraciones con otras Universidades nacionales e internacionales.

• Difusión en el ámbito social de la importancia del trabajo realizado en las titulaciones.

• Aumento de las colaboraciones con instituciones locales y autonómicas.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Relaciones externas • Positivo impacto cultural y europeizador

de la titulación en un entorno social tradicionalmente replegado sobre sí (Inglés)

• No hay una apuesta inversora en la formación del profesorado que se corresponda a las expectativas y demandas de introducción de la lengua inglesa en edades cada vez más tempranas de la enseñanza infantil y primaria (Inglés)

• Arbitrar sistemas de compensación que garanticen la viabilidad efectiva de fórmulas de cooperación institucional de carácter internacional que vayan más allá del mero voluntarismo de las partes. (Inglés)

2. Metas y Objetivos Análisis y valoración

• Adecuación de los objetivos a la legislación educativa vigente.

• Recursos humanos de los que dispone la Titulación suficientes. (Audición y Lenguaje)

• Se necesita una mayor coordinación entre los Departamentos implicados en la docencia para acercar la especificación que se hace de los objetivos de las Titulaciones y los procesos implicados en su consecución. (Audición y Lenguaje)

• Coordinación Interdepartamental para especificar y definir los objetivos de la Titulación.

• Hacer públicos en la Guía Académica los objetivos de cada especialidad.

• El grado de definición de los objetivos y metas de la titulación es muy alto, pese a las tensiones inherentes a su nivel real de especialización. (Inglés)

• Se considera insuficiente el tiempo de duración de la carrera.

• Continuar en la línea interuniversitaria emprendida de reivindicación de la licenciatura para la titulación de maestro adaptándola al nuevo marco europeo.

• • Es necesaria la estabilidad de la plantilla implicada en la docencia de la especialidad. (Audición y Lenguaje)

• Infraestructuras insuficientes y requieren una reforma urgente. (Audic. y Lenguaje)

•

• • No está definido ni debatido interdepartamentalmente si es necesario profundizar en la formación generalista o en la formación específica (Audición y Lenguaje)

• Fomentar el debate interdepartamental sobre la formación específica de los alumnos de Audición y Lenguaje, según demanda el mercado. (Audición y Lenguaje)

• Oferta de asignaturas optativas o de libre elección específicas para Audición y lenguaje.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Análisis y valoración • El contenido de la titulación facilita la

perspectiva futura de convergencia europea y predispone a sus protagonistas favorablemente para la creación de una nueva ciudadanía europea. (Inglés)

• •

• El hecho de que exista la especificidad de la Especialidad de Maestro en Educación Primaria (Ed. Primaria)

• •

• Perfil de la titulación adecuado a las demandas del mercado (Ed. Musical)

• •

• Objetivos alcanzables para alumnos con conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

• Objetivos difíciles de alcanzar para alumnos sin conocimientos musicales. (Ed. Musical)

•

Planificación estratégica

• El Centro ha colaborado activamente en el movimiento reivindicativo de sustituir la actual diplomatura de la formación inicial de los maestros por la licenciatura.

• No está diseñado un plan estratégico para revalorizar y relanzar este Título de Maestro generalista (Ed. Primaria)

• No contamos con planificación estrategia de la titulación, desconocemos si existe planificación para la mejora de calidad. (Ed. Musical)

• Arbitrar sistemas que garanticen que las propuestas del marco de referencia europeo que puedan ser aplicadas eficazmente a través del diseño y ejecución de medidas universitarias pertinentes en el terreno de la formación inicial del profesorado.

• Posibilitar a los alumnos de todas las especialidades la doble titulación de Maestro en Educación Primaria y Maestro Especialista, dedicando los dos primeros años a la Educación primaria y el tercer año a la especialidad y adecuar a esto el Prácticum, (Ed. Primaria)

• • No existe, aunque podría ser muy útil, ningún instrumento de planificación o análisis de la titulación, salvo este mismo informe.

• Fomentar encuentros periódicos, al menos anualmente (en Juntas, Comisiones, Foros o Grupos de Discusión) entre profesores, alumnos, PAS y otros agentes, para abordar aspectos específicos de la titulación relativos a sus objetivos y a los medios para su consecución.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Planificación estratégica

• • Bajo el señuelo de la calidad, se corre el riesgo de hacer un uso instrumentalizado de la enseñanza de la lengua inglesa como pieza clave para el desarrollo económico identificándolo con sistemas de valores o ideologías éticamente cuestionables. Ello obliga a los profesores a hacer esfuerzos para imprimir a su enseñanza un carácter crítico y para discernir con sumo cuidado, fomentándolos, los auténticos valores comunicativos y culturales de la lengua inglesa, como espacio de encuentro y comprensión entre los pueblos por encima de otros criterios de rentabilidad más inmediata pero menos educativos. (Inglés)

• Arbitrar sistemas que garanticen que las propuestas del marco de referencia europeo para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas puedan ser aplicadas eficazmente a través del diseño y ejecución de medidas universitarias pertinentes en el terreno de la formación del profesorado.

3. Programa de formación Estructura del plan de estudios

• La coordinación en el diseño de los planes de estudios de los tres centros de la USAL.

• Los títulos de Educación Musical y de Audición y Lenguaje se imparten en exclusiva en este Centro

• El “factor humano”, al estar hablando de un entorno institucional todavía pequeño y bastante familiar, permite imprimir un sello personalizador a muchas situaciones sobre todo a las relaciones con los alumnos..

• La última reforma sólo fue una reducción de los 220 créditos del plan anterior a los 204,5 que incluyen actualmente.

• Pocos créditos específicos en Educación Musical y en Lengua Extranjera.

• Crear la Licenciatura para así disponer de más créditos de formación.

• Mayor información e implicación de la Comunidad universitaria en la reforma de los títulos de maestro que tengan como referencia el nuevo espacio europeo de la enseñanza superior.

• Reforma de los planes de estudio. La Universidad debe plantear una formación inicial del profesorado que dé respuesta a los cambios sociales, científicos y tecnológicos de la sociedad actual tomando como referente la Declaración de Bolonia.

• Mientras llegan los nuevos planes de estudio, arbitrar las medidas para la doble titulación.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Estructura del plan de estudios

• Se adecua el perfil de formación a las directrices del título. (Ed. Musical)

• Mejora de las perspectivas profesionales de los alumnos (Inglés)

• La existencia de una asignatura de Libre elección de 18 créditos que cubre la casi totalidad de los créditos que debe cursar el alumno frena el desarrollo de nuevas asignaturas de Libre Elección más acordes con los diferentes títulos.

• Las asignaturas optativas de Audición y Lenguaje y Educación Musical apenas se adecuan al perfil del título correspondiente

• Elevada fragmentación de áreas de conocimiento en asignaturas con pocos créditos que influye en el excesivo número de asignaturas que tienen que cursar los alumnos de Ed. Primaria

• Convertir ciertas asignaturas prácticas de Especialidad en anuales. (Ed. Musical)

• Aumentar los créditos de aquellas asignaturas específicas de los diferentes títulos de maestro.

• Oferta de nuevas asignaturas de libre elección para la especialidad de Ed. Musical.

• Creación y oferta de asignaturas optativas específicas para los alumnos de Audición y Lenguaje

• Cambiar las asignaturas optativas que no se adapten al perfil de la especialidad (Audición y Lenguaje)

• • La falta de prerrequisitos de formación musical para cursar la especialidad repercute en el desarrollo de los cursos. (Ed. Musical)

• Exigir unos conocimientos mínimos de formación musical y/o alguna prueba de acceso para ingresar en la especialidad. (Ed. Musical)

• Crear mecanismos para reforzar la formación de los alumnos que se matriculan sin conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

• • Plantilla reducida en el área de Música y de Filología Inglesa

• Consolidar plantilla de las especialidades de Inglés y Ed. Musical.

• • La exigencia de aprobar cierto número de créditos para poder matricularse en el Practicum I y II, ocasiona que parte de los alumnos no terminen la carrera en los tres años previstos.

• Eliminar el prerrequisito que se exige para matricularse en el Practicum I y II.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Organización de las enseñanzas prácticas

• Existencia de un convenio que regula el desarrollo de las prácticas entre la Junta de Castilla y León y las Universidades y facilita la posibilidad de realizarlas en centros educativos públicos y concertados.

• Dificultades en el seguimiento de los alumnos que realizan sus prácticas en centros de la provincia, fuera de la ciudad de Ávila

• Pago de dietas u otro tipo de compensación al profesorado de la E.U. que se desplaza fuera de la ciudad para supervisar el Practicum de los alumnos.

• Existencia de la Comisión de Prácticas en el Centro con representantes de todos los sectores implicados.

• La misma existencia de la asignatura Practicum que supone una vertiente práctica muy importante.

• La irregularidad en la convocatoria de la Comisión de Prácticas: hace mucho tiempo que no se reúne.

• Insuficiente número de créditos en el Practicum I y II para cumplir los objetivos de los diferentes títulos.

• Dotar a la Comisión de Prácticas de mayor funcionalidad para que sea un foro de debate sobre mejoras del Practicum (su preparación, requisitos previos de acceso al mismo) y así evitar que su función sea sólo la de gestionar la distribución de alumnos en centros de prácticas. Potenciar el número de reuniones de esta Comisión

• Existencia de la Guía del Practicum que es conocida por todos los sectores implicados.

• Buena organización del Practicum con suficiente número de plazas y desarrollo sin incidencias.

• • Revisión de la Guía del Practicum para que se adapte más a las necesidades de los implicados y en especial en las “guías de observación y actuación” a los alumnos que realizan las prácticas en Centros fuera de la provincia.

• El cambio del calendario de las prácticas en los centros distribuido en los dos cuatrimestres y en un solo turno parece haber dado mayor equilibrio a la docencia en el curso.

• El adelanto de los exámenes para poder realizar las prácticas ha originado malestar en los alumnos.

• El diseño del Practicum II así como las prácticas de las asignaturas específicas (Audición y Lenguaje)

• •


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR



• La realización del Practicum en las Escuelas.

• A los alumnos se les facilita el tipo de centro donde quieran cursar las prácticas: diversidad de plazas ofrecidas para el Practicum: rural, urbano, dentro y fuera de la provincia

• Buena colaboración por parte de los maestros-tutores con quienes realizan los alumnos las prácticas.

• Los alumnos que no pueden matricularse en el Prácticum por no haber cursado los créditos requeridos se quedan sin clase durante este periodo, siendo un parón en su formación.

• Los profesores tutores de los centros se quejan de incomunicación con los tutores de la E.U.

• Ofertar actividades de formación para los alumnos que no pueden cursar el Prácticum.

• Estudiar de nuevo la medida adoptada en Junta de Escuela sobre la no posibilidad de matricularse en el Practicum a los alumnos que no hayan superado el 75% de los créditos troncales de 1º curso.

• Impartir la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical II que cursan en tercero, antes de realizar las prácticas (Ed. Musical)

• Mayor implicación de los tutores de la E.U.E en el seguimiento de las prácticas en los Centros.

• La posibilidad de realizar el Practicum II en centros ingleses (Inglés)

• Cohesión temática y metodológica entre las prácticas de las asignaturas y el Practicum (Inglés)

• Algunos alumnos no pueden realizar el Practicum en los centros educativos ingleses por problemas económicos.

• Las prácticas de las asignaturas se relacionan más con el componente disciplinar de las asignaturas que con el didáctico (Ed. Primaria)

• Crear un presupuesto específico para la realización del Practicum II en colegios de enseñanza primaria del Reino Unido (u otros países anglófonos) que hasta el momento se realizan de manera voluntaria y a cargo enteramente del alumno.

• Compensar la limitación de créditos de formación lingüística mediante posibilidades de ampliación de estudios a través de cursos intensivos en el extranjero o recuperando la figura del lector para aportar clases de conversación y práctica lingüística complementaria o mediante la tecnología educativa adecuada a fin de facilitar iniciativas de autoaprendizaje autónomo, "media-assissted" o "self-access learning". (Inglés)

• Profundizar en la vertiente didáctica de las asignaturas y coordinar con el Practicum

• Que en los programas de las asignaturas se hagan explícitas las prácticas correspondientes.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR



• • Deficiencias en el diseño de las sesiones de preparación al Practicum I.

• Desajuste en el sistema de evaluación del Practicum I a pesar de existir la Guía de evaluación.

• Nuevo diseño de preparación al Practicum, reduciendo créditos y añadiéndolos a las prácticas en los centros educativos o bien modificar el diseño actual.

• Aumentar los créditos del Practicum I para que los alumnos de 2º curso puedan pasar por todos los ciclos de Ed. Primaria y los créditos del Practicum II para una mayor especialización.

• Crear la asignatura específica de libre elección de 9 créditos en 1º curso “Especialización Práctica” para desarrollarla en los centros escolares.

• Mayor coordinación y unificación de criterios en la evaluación del Practicum. Seguimiento desde la Comisión de Prácticas

Programas de las asignaturas

• La metodología empleada para diseñar los programas de las asignaturas. .

• Insuficiente número de créditos específicos en los distintos títulos de Maestro

• Nuevos planes de estudio.

• Se ajustan al descriptor de los planes de estudio.

• La adecuación de la mayoría de los programas a los objetivos de las titulaciones.

• La programación cuatrimestral de aquellas asignaturas con un gran componente práctico o que requieran tiempo para su aprendizaje.

• El déficit didáctico de algunas asignaturas generalistas.

• Planificación anual de las asignaturas con un gran componente práctico aunque tengan menos de 8 créditos (Teclado y Danza)

• Solicitar a la Comisión de Docencia (CD) de los Dptos implicados o a la CD del Centro la revisión de los programas de las asignaturas e instar al profesorado a que actualice sus programas dándoles un mayor componente didáctico.

• Los cauces que se utilizan para dar a conocer los programas.

• Falta de planificación y coordinación de programas de las asignaturas del área musical, del Dpto. de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

• Informar a la Comisión de Docencia del Dpto de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. De la necesidad de coordinar los contenidos de los programas de las asignaturas de sus áreas.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Planificación de la enseñanza

• Los alumnos conocen la planificación docente y el calendario de exámenes en el momento de matricularse.

• La existencia de bandas horarias para las asignaturas troncales, optativas y de libre elección, así como para los exámenes de los diferentes cursos.

• Falta información al alumno para diseñar su curriculum

• Predominio de la planificación cuatrimestral sobre la planificación anual.

• Desde el Titulo de Música se señala que existe cierta descompensación en las cargas lectivas en los distintos cuatrimestres y cursos debiéndose combinar mejor las asignaturas teóricas y prácticas

• No se cumplen las bandas horarias al contar el Centro con un porcentaje elevado de profesores asociados que imparten asignaturas troncales.

• La planificación docente no da facilidades horarias a los repetidores.

• Mayor información al alumno a la hora de matricularse, para que pueda hacerlo de una manera racional en caso de que tengan que repetir alguna asignatura. ¿Requeriría la existencia de un Tutor específico para los alumnos de 1º curso o repetidores?.

• Proponer la posibilidad de la existencia de la figura del Tutor de curso y especialidad.

• Flexibilizar la norma sobre la planificación cuatrimestral de las asignaturas, procurando, en aquellos casos que se requiera para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que predomine la planificación anual sobre la cuatrimestral.

• El número de alumnos por curso es muy reducido, lo que permite una enseñanza más personal e individualizada

• Planificación horaria semanal descompensada: las clases están muy concentradas en 3 ó 4 días a la semana.

• Poco tiempo para la realización de exámenes en Febrero y Junio.

• Revisar la planificación de horarios semanales con un reparto horario más compensado a lo largo de la semana

• Revisar la planificación horaria diseñando turnos de mañana o tarde para que los alumnos no tengan que pasar todo el día en el Centro.

• Revisar la planificación de exámenes.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Planificación de la enseñanza

• • La distribución cuatrimestral no es la más adecuada para aquellas materias que precisan mayor duración en el tiempo (anual) para el desarrollo de determinadas destrezas, como es el caso de las asignaturas específicas del Título de Música o de otros Títulos

• Existen asignaturas que funcionan como prerrequisitos de otras (Audición y Lenguaje)

• Asignación de las materias a uno u otro cuatrimestre en función del criterio de conocimientos previos de los que debe disponer el alumno a la hora de afrontar una nueva asignatura y no a partir de otras variables

4.1. Alumnado: Demanda y tipología

• La mayor parte de los alumnos matriculados lo hace en primera opción, lo que facilita la motivación inicial para cursar los estudios.

• Alumnos cada vez más vocacionales y con disposición cada vez más positiva hacia la titulación, favorecida también por el tamaño de los grupos que permite su cohesión y dinámicas ricas y personalizadoras de experimentación e interacción comunicativa y didáctica. (Inglés)

• El número de alumnos de nuevo ingreso, siguiendo la tónica de la USAL en general, ha disminuido en los últimos cuatro años.

• Hacer una mayor difusión de las especialidades ofrecidas por la Escuela, especialmente de aquellas que sólo oferta la Escuela, y hacerlo principal pero no exclusivamente en el ámbito de la provincia y en aquellas regiones más cercanas a Ávila y más alejadas de Salamanca.

Políticas de información

• La existencia del Punto de Información al Universitario y el Servicio de Deportes.

• Colaboración del Centro en las Jornadas de Puertas Abiertas de la USAL.

•

• No hay oferta de actividades ni atención sistemática a los alumnos con dificultades académicas o de otro tipo, excepto la facilitada por los profesores directamente.

• Descentralización de servicios sociales de la USAL situados en Salamanca para atender las necesidades específicas.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Políticas de información

• Envío desde la E.U.E. de documentación informativa y visitas a los centros de secundaria de Ávila y provincia.

• No hay planes de información y orientación al alumno de nuevo ingreso ni para la entrada en el mercado de trabajo.

• Planificar un sistema de orientación a los alumnos de nuevo ingreso con el nombramiento de alumnos colaboradores.

• Actividades de información para la entrada en el mercado laboral.

• Incorporación de los alumnos a diversos cometidos y responsabilidades mediante becas de colaboración que no se limiten a la ayuda administrativa en el periodo de matriculación. (Inglés)

Participación • Los alumnos expresan sus opiniones sobre la calidad de los estudios en las evaluaciones que se realizan al profesorado sobre las materias que imparten

• Escasa participación de los alumnos en procesos electorales y en los órganos de decisión.

• No existen procedimientos establecidos para recabar información acerca del grado de satisfacción con las instalaciones, gestión y servicios de todos los implicados.

• Búsqueda conjunta de cómo mejorar la participación de los alumnos en las decisiones del centro.

• Plantear un sistema más completo de evaluación del Centro, las especialidades, el profesor y establecer una sistematización en la recogida de información sobre el nivel de satisfacción de los usuarios que posibilite abrir un debate sobre la mejora de la calidad del Centro con propuestas claras y viables de mejora

4. 2. Profesorado: Tipología

• Adecuación del perfil de los profesores a los objetivos y programas de la Titulación. (Audición y Lenguaje, Ed. Musical)

• Plantillas, en general, aceptables (Ed. Primaria)

• Resulta insuficiente la plantilla del profesorado actual para atender a las necesidades de la especialidad y así poder, por ejemplo, ofertar optativas. (Ed. Musical)

• Estabilizar la plantilla con la creación de Titulares y de menos Asociados. (Ed. Musical)

• Recuperación de la figura de lector para la especialidad. (Inglés)

• Consolidación del profesorado más cualificado acorde con su titulación académica (especialmente en el caso de los asociados doctores). (Inglés)

• • No existe interacción entre las actividades docentes e investigadoras.

• Escaso apoyo institucional a la actividad investigadora

• Apoyo institucional, promoción y difusión de la actividad investigadora.

• Elaboración de proyectos de investigación, búsqueda de financiación y puesta en práctica. (Audición y Lenguaje)


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Cualificación • La cualificación de los profesores, en su

mayoría doctores, y su implicación en tareas propias de los órganos de gestión, formación e investigación en el Dpto y en la Escuelas, así como de coordinación con instancias educativas locales, nacionales e internacionales es muy elevada. (Inglés)

• Buena cualificación académica del profesorado (Ed. Musical)

• La mayoría del profesorado de la Titulación no cuenta con ningún tipo de apoyo o promoción para realizar su tesis doctoral, dedicando su labor exclusivamente a la docencia. (Ed. Musical)

• Crear algún tipo de apoyo o promoción para el profesorado que lo solicite, para realizar su tesis doctoral. (Ed. Musical)

• Potenciar a la plantilla del profesorado a realizar trabajos de investigación. (Ed. Musical)

Polít icas de innovación

• • Ausencia de acciones formativas para profesores de nuevo ingreso (Audición y Lenguaje)

• Ayudas escasas para la participación del profesorado en actividades de formación y reciclaje. (Audición y Lenguaje)

• No existen programas de actuación con funciones innovadoras y ayuda a la docencia, salvo los ofertados de forma generalista centralizados en el ámbito de Salamanca. (Ed. Musical)

• Implicación en actividades de reciclaje. (Audición y Lenguaje)

• Crear programas de actuación con funciones innovadoras y ayuda a la docencia (Ed. Musical)

• • La especialidad no tiene autonomía ni medios para realizar programas de innovación ni ayuda a la docencia de la especialidad. (Ed. Musical).

• Crear ayudas y subvenciones para asistir a Congresos, Jornadas o cursos de formación específica (Ed. Musical)


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Políticas de innovación

• • Poca oferta de Programas de Formación e Innovación Educativa

• La formación docente del profesorado no cuenta con ayuda ni subvenciones para asistir a Congresos, Jornadas o cursos de formación específica teniéndoselos que costear, lo que hace que el nivel de participación en los programas de innovación didáctica sea muy escaso. (Ed. Musical)

• Desigual ayuda a la docencia en los distintos departamentos (Ed. Primaria)

• Descentralizar los programas de formación del profesorado.

• Apoyos específicos reservados para la titulación a los efectos de favorecer la innovación didáctica, la investigación educativa y la materialización de las propuestas acordadas en el marco de referencia europeo. (Inglés)

Gestión en docencia • Los mecanismos utilizados para conocer las ausencias largas de un profesor, se llevan a cabo por la Dirección del Centro quien informa al Departamento para suplir esa baja. (Ed. Musical)

• No contamos con mecanismos utilizados para conocer las ausencias cortas de un profesor. (Ed. Musical)

• Crear mecanismos para conocer las ausencias cortas de un profesor (Ed. Musical)

• La existencia de la evaluación docente de forma institucionalizada.

• Evaluación docente realizada sólo desde los alumnos con criterios e ítems inadecuados y sin repercusiones en la mejora.

• Adaptar y mejorar la evaluación del profesorado desde diversas instancias y que los resultados repercutan en la mejora de la calidad de la enseñanza.

• • Profesores desbordados en ocasiones, e incapaces de responder con la atención que merecerían, a las demandas y posibilidades de enseñanza, investigación, coordinación institucional y gestión cultural que se generan en torno a la titulación. (Inglés)

•


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Participación • El profesorado de la especialidad participa

en todas las Comisiones del Centro y en el Consejo del Departamento correspondiente de didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. (Ed. Musical)

• Implicación de los Profesores en Comisiones de Centro y Departamento (Ed. Primaria)

• Conocimiento de las tareas de Dirección por parte de algunos profesores. (Audición y Lenguaje)

• Escasa expresión de opiniones sobre la organización y la calidad de la enseñanza a nivel de Centro. (Audición y Lenguaje)


4.3.Recursos humanos en la gestión de la Titulación Equipo directivo

• Facilidad de comunicación entre todos los recursos humanos.

• Equipo directivo elegido por mayoría absoluta. Satisfacción con su gestión, considerándole cercano y accesible.

• Escaso nivel de autonomía en la gestión del centro.

• Escaso nivel de dinamización, apoyo y –a veces obstrucción- a la actividad investigadora de los profesores por parte del equipo directivo.

• Incremento de la autonomía en la gestión. • Recoger opinión del profesorado sobre posibles

iniciativas de investigación y realizar acciones efectivas para promoverlas, favorecerlas y difundirlas.

El P.A.S. • • El alto porcentaje de personal de administración y servicios interino.

• Percepción de estar alejados de los Servicios que tiene la USAL para alumnos y personal.

• Política de acercar servicios que sólo se ofertan en Salamanca.

• Realización de cursos de formación del PAS para que el personal pueda acceder a dichos cursos en igualdad de condiciones al resto del personal de la Universidad que presta servicio en Salamanca.

• Plantear un sistema más completo de evaluación del Centro y establecer una sistematización en la recogida de información sobre el nivel de satisfacción de los usuarios que posibilite abrir un debate sobre la mejora de la calidad del Centro con propuestas claras y viables.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES 5.1 Infraestructura e instalaciones: Instalaciones del Centro

• Existencia de aulas específicas. • Inicio de eliminación de barreras

arquitectónicas. • Existencia de Servicio de cafetería. • Aparcamientos con reserva de plazas para

minusválidos. • Máquinas de fotocopias • Teléfonos públicos

• Mal estado de conservación del edificio. Graves deficiencias en el mantenimiento del edificio y sus instalaciones.

• Instalaciones anticuadas y deficitarias. • Mobiliario anticuado y deficitario. • Aulas específicas con escasa dotación. • Deficiente aislamiento térmico y acústico. • Deficiencias sanitarias y de seguiridad. • Despachos compartidos por varios

profesores. • No existencia de servicios culturales,

reprografía ni de residencias universitarias. • Inadecuación de las instalaciones de • cafetería y precios carta poco atractiva para

los estudiantes. • Instalaciones del aparcamiento

inadecuadas. • Inexistencia de instalaciones deportivas.

• Buscar el compromiso de la USAL para la rehabilitación del edificio y dotación de servicios dignos y equiparables a los que disfruta cualquier Facultad de Salamanca.

• Mejorar la coordinación con Salamanca especialmente de cara a acceder a servicios inmediatos en este campus.

• Reparaciones encaminadas a la preservación y mantenimiento del edificio.

• Dotación de personal de mantenimiento en el campus de Ávila.

• Aislamiento térmico y acústicos. • Crear despachos y seminarios. • Adecuación del mobiliario • Servicio de reprografía adaptado a las necesidades reales

y económicas. • Dotación de instalaciones deportivas y de actividades

culturales

Laboratorios y equipos informáticos

• Existe un aula con ordenadores y conexión a la red para la docencia.

• No hay laboratorios de sonido y los sistemas de apoyo a la docencia son escasos (Ed. Musical)

• Falta un aula específica de música dotada de recursos para la docencia.(Ed. Musical)

• Equipos informáticos escasos: 1 ordenador para 5 profesores. (Ed. Musical)

• Crear un aula más de música insonorizada y con el material necesario para impartir la docencia (Ed. Musical)

• Dotación completa de tres aulas de música: Orff, pianos eléctricos, Hifi, ordenadores, insonorización (Ed. Musical)

• Crear laboratorios de sonido (Ed. Musical) • Dotar equipos informáticos para profesores y alumnos.

(Ed. Musical)


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Laboratorios y equipos informáticos

• • Ordenadores anticuados y con pocas posibilidades.

• Equipos informáticos para los alumnos, inexistentes.

• Inexistencia de aula de informática para los alumnos ni de personal encargado de su mantenimiento.

• Equipos informáticos del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. (Audición y Lenguaje)

• Insuficiencia de recursos tecnológicos, medios audiovisuales, informáticos, laboratorios, etc.

• Renovación y actualización de los equipos informáticos destinados sobre todo a los alumnos y dotación de personal especializado encargado que permita el uso por parte de los alumnos.

• Creación urgente de aulas de informática y dotación del personal encargado en el centro.

• Provisión de utillaje tecnológico suficiente y adecuado para profesores y alumnos de esta u otras titulaciones de la Escuela y Campus e, idealmente, para la comunidad abulense en su totalidad.

Biblioteca • Muy buen trato, disponibilidad y competencia por parte del personal de la biblioteca.

• Capacidad de sala de lectura escasa. • Fondos periódicos y no periódicos

insuficientes para la investigación. (Ed. Musical)

• Ampliación del espacio de lectura.

• Buen funcionamiento del sistema de préstamo interbibliotecario.

• El sistema de acceso al material bibliográfico resulta poco práctico al estar bajo llave y bajo petición directa al personal de la biblioteca.

• Algunas normas de gestión de la Bibliotecas (comunes a toda la USAL). (Audición y Lenguaje)

• Posibilidad de acceso directo a fondos de la biblioteca con la instalación de un aro magnético.

• • Fonoteca insuficiente (Ed. Musical) • Ampliación de la mediateca


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Biblioteca • • Escasez de recursos bibliográficos,

audiovisuales, de software, etc., actualizados para responder de manera apropiada a las exigencias cada vez mayores y más rápidamente cambiantes de adaptación al perfil de profesor de lengua inglesa en la primera enseñanza y en edades cada vez más tempranas. (Inglés)

• Aportación de recursos bibliográficos y audiovisuales adecuados a las exigencias actuales de la titulación. (Inglés).

• Flexibilizar el préstamo de determinados materiales de evaluación y de intervención.

5. 2 Recursos económicos:

• • No existen recursos privados, al menos para la especialidad, ni procedentes de la investigación. (Ed. Musical)

• Creación de la Comisión económica que analice las necesidades, realice una propuesta de gasto priorizada y dinamice la captación de ingresos de distintas instancias públicas y privadas.

• • Recursos económicos insuficientes en general.

• Demandar la subvención del Practicum para poder hacer frente a los gastos derivados el mismo.

• Dotación presupuestaria gestionada desde la Escuela, dirigida a mejorar el estado en que se encuentran algunas instalaciones, a habilitar otras y a adquirir nuevos equipos.

• Captación de fondos de investigación y búsqueda de otras formas de financiación

6. Desarrollo de la enseñanza: Metodología docente

• Diversidad de estrategias metodológicas, tanto más plurales cuanto mayor la especialización.

• La metodología y estrategias didácticas utilizadas por el profesorado de la especialidad (Ed. Primaria).

• Coherencia entre lo impartido y lo exigido

• Falta de recursos tecnológicos para optimizar la docencia e imprimirle un sesgo más innovador.

• Se necesitan mayor dotación tecnológica, informática y audiovisual para desarrollar la enseñanza (ordenadores, cañón de proyección).

• Adquirir más recursos tecnológicos, informáticos y audiovisuales (ordenadores, cañones de proyección, equipos multimedia) y ponerlos a disposición de alumnos y profesores.

• Mejora del mobiliario escolar para un aprovechamiento pedagógico más adecuado y adaptado a formato de clases que no necesariamente sean magistrales.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Metodología docente • Alto nivel de cumplimiento de los

programas (Ed. Musical) • Acceso a los estudios con niveles de

conocimiento muy dispares. (Inglés y Ed. Musical)

• Contenidos con escasa aplicabilidad didáctica en algunas materias (Ed. Musical)

• Escasez en la oferta de formación específica complementaria (Ed. Musical)

• Potenciar la exposición y participación de posibles actuaciones en el aula de los alumnos, según el contenido de las asignaturas. (Ed. Musical).

• Desarrollar más los contenidos didácticos en las materias generalistas. (Ed. Musical)

• Crear actividades específicas de formación orientadas a los alumnos de la especialidad: Seminarios, conciertos, conferencias. (Ed. Musical)

• Tamaño reducido de los grupos • Trato muy personalizado entre profesor y

alumnos

• Incidencias en el calendario que impiden en ocasiones el cumplimiento íntegro del programa.

• Control más exhaustivo del cumplimiento del calendario académico en días lectivos

• Orientación clínica práctica (Audición y Lenguaje)

• Actividades de formación complementarias a las clases y específicas para los alumnos de Audición y Lenguaje (cursos de Lengua de Signos)

• Falta de consulta e información oficial con tiempo suficiente respecto a los cambios introducidos en la enseñanza primaria que afectarán a los programas de formación (Inglés)

• Establecer canales de información respecto a cambios de la política educativa que afectan a la formación de maestros. (ING)

• Actualización permanente de los contenidos de las diversas materias. (Inglés)

• Utilización de formatos metodológicos plurales y flexibles. (Inglés)

• • Dotación de herramientas adecuadas que favorezcan la innovación y actualización pedagógica, especialmente en las materias de capacitación lingüística y de aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación. (Inglés)

• Iniciar a los estudiantes en la utilización correcta de los recursos de estudio e investigación didáctica (teórica o aplicada) incorporando en las asignaturas no sólo tareas que comporten su uso sino estrategias y protocolos para su ejecución y dedicando (Inglés)


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Metodología docente • • • Destinar contenidos específicos de diversas materias a la

introducción de cosas tales como la búsqueda, selección, síntesis y sistemas de citación de bibliografía o fuentes documentales; localización y extracción de información relevante de "sitios" de la red; y herramientas básicas de la investigación cualitativa (observación, entrevistas, registros…). (Inglés)

El trabajo de los alumnos

• Factibilidad del Plan de Estudios para los alumnos con conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

• Exigencia razonable del tiempo de estudios de los alumnos

• Plan de Estudios costoso para alumnos que parten sin conocimientos musicales (Ed. Musical)

• Exceso de asignaturas cuatrimestrales que dificultan la asimilación de contenidos que requerirían de mayor dedicación y maduración.

• Actividades de formación para alumnos sin conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

• Mayor oferta de asignaturas anuales

• La asistencia a clase es alta en los dos primeros cursos, en tercero desciende. (Ed. Musical)

• Alto nivel de asistencia a clase (Ed. Primaria, Audición y Lenguaje)

• El no poder cursar en 2º curso el PRACTICUM I por no tener aprobados los créditos requeridos, hace que algunos alumnos no terminen la Diplomatura en 3 años. (Ed. Musical)

•

• Fomento del trabajo autónomo de los alumnos (Audición y Lenguaje)

• Excesiva concentración de horarios (PRIM)

• El Plan de estudios de la especialidad está muy condensado los dos últimos años. (Audición y Lenguaje)

• Distribución de horarios más equilibrada (Ed. Primaria) • Mayor equilibrio en el reparto de contenidos de

especialización a lo largo de los tres cursos (Audición y Lenguaje)

Evaluación de los aprendizajes

• Cumplimiento de la normativa relativa a la información de calificaciones, plazos y revisión de exámenes

• •


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Evaluación de los aprendizajes

• Coherencia entre las fórmulas evaluadoras y las metodologías docentes

• Lentitud de algunos profesores en la corrección de exámenes lo que dificulta disponer de tiempo suficiente para revisar exámenes.

• Agilizar la corrección de los exámenes en algunas asignaturas y garantizar el tiempo suficiente para su revisión.

Atención Tutorial • Elevado nivel de cumplimiento de la atención tutorial por parte de los profesores

• El trato directo y personal. (Ed. Primaria)

• El uso que hacen los alumnos de las Tutorías suele ser escaso, comprobándose que en época cercana a exámenes es cuando mayor uso hacen de éstas.

• Fomentar la utilización del servicio tutorial entre los alumnos.

• Para el profesorado de la Especialidad de Música, es un tiempo que se utiliza para nivelar los conocimientos de los alumnos sin conocimientos musicales previos y hacer un seguimiento individualizado. (Ed. Musical)

• Solapamiento de los horarios de atención tutorial con tiempos lectivos que dificultan la asistencia de los alumnos.

• Falta de tiempos para la acción tutorial adecuados dentro de las franjas horarias que suelen ser muy apretadas.

• Destinar horarios de tutorías específicos y comunes a profesores y alumnos para evitar solapamiento con los horarios lectivos. Buscar franjas horarias adecuadas para desarrollar la acción tutorial.

• Atención personalizada y seguimiento individual exhaustivo y coordinado del progreso académico de los alumnos. (Inglés)

• Faltan espacios adecuados para atender individualmente, en privado, a los alumnos.

• Buscar nuevos espacios para desarrollar la acción tutorial

• Orientación clara, constante y permanentemente actualizada , desde el inicio de los estudios, sobre las perspectivas de empleo, formación continua tras la obtención de la diplomatura (Inglés)

• •

Coordinación de la enseñanza

• Comunicación fluida e informal entre los profesores de la misma Área y Departamento.

• No existe un modelo organizativo dentro de la Titulación.

• Arbitrar un calendario de reuniones de coordinación de contenidos para cada titulación.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Coordinación de la enseñanza

• De forma espontánea se responsabiliza como coordinador de la especialidad a profesores de las asignaturas específicas de la titulación para realizar determinadas tareas, Practicum, participación en comisiones, etc.

• Escasa coordinación horizontal del Centro. • Falta de coordinación formal y sistemática

intradepartamental y sobre todo interdepartamental.

• No existen coordinadores de Áreas y titulación que representen a los distintos departamentos implicados en la docencia de la titulación

• Crear comisiones de titulación en la que participen todos los departamentos implicados en la docencia de la titulación.

• Nombrar a un coordinador por titulación. • Fomentar la coordinación entre Departamentos

implicados en la docencia de la especialidad, especialmente para adquirir acuerdos en materia de programas que se traduzcan en la ordenación lógica de los contenidos y eviten su solapamiento.

• Participación del profesorado en todas las Comisiones (Ed. Primaria).

• No existen mecanismos de control de los programas entre las distintas asignaturas que eviten solapamientos, repeticiones, y, en general, descoordinación.

• Crear mecanismos de control de los programas entre las distintas asignaturas.

7. Resultados: Inmediatos (académicos)

• Resultados globales positivos relativos a la preparación académica al término de la titulación

• La tasa de abandono ha aumentado en los últimos cursos analizados salvo en Ed. Musical.

• Existe desconocimiento sobre las causas del abandono escolar, lo que dificulta el diseño de acciones para prevenirlo y evitarlo

• Se constatan asimetrías excesivas entre la exigencia académica de alguna asignatura y la preparación genérica aceptable para el ejercicio responsable de la competencia profesional a la que conduce la titulación.

• Analizar las razones del abandono y en especial abordar las que tengan que ver con el desarrollo de la actividad de la Escuela.


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ASPECTO

EVALUADO

JUICIOS DE VALOR


PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES Inmediatos (académicos)

• Resultados positivos en el Practicum • No hay una definición clara, para todas las partes implicadas (alumnos, maestros tutores y profesores supervisores) de los criterios de valoración del rendimiento y capacitación de las estudiantes en sus prácticas preprofesionales.

• Definición más nítida para los alumnos, profesores y centros escolares receptores, de los niveles demandados y de los criterios de evaluación de las enseñanzas prácticas. (Inglés)

A largo plazo (empleo)

• Resultados globales positivos en cuanto al éxito en la obtención de un primer empleo (Inglés)

• No hay un conocimiento exhaustivo del estatus laboral de los egresados

• Escasas posibilidades laborales públicas al finalizar la titulación (Ed. Primaria).

• Fomentar el contacto con los alumnos egresados para conocer las posibilidades laborales y así poder dar respuestas más ajustadas a la demanda.


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8.2 Plan de mejora para las Titulaciones

PROPUESTAS DE MEJORA PARA LAS TITULACIONES

RESPONSABLE/S

RECURSOS

Adicionales/ existentes Tipo de recursos

PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

1. Contexto de la Titulación: Datos globales

• Incremento del nivel de autonomía de gestión del Centro y de las titulaciones con respecto a los servicios centrales de la universidad.

1. Contexto de la Titulación: análisis de la demanda y empleo

• Facilitar mecanismos de promoción de la imagen profesional de la titulación (Inglés)

• Buscar fórmulas reales de convergencia europea en el grado de la titulación, en su diseño y en el contenido de sus programas para que, sin abandonar la especificidad adecuada al contexto español, se fomente un estatuto profesional del enseñante de idiomas en la enseñanza primaria por encima de las fronteras nacionales y de reconocimiento equivalente al de los profesionales de idiomas de la segunda enseñanza. (Inglés).

1. Contexto de la Titulación: las decisiones sobre la titulación

• Mejorar el nivel de participación de los alumnos en la toma de decisiones.

• Crear una comisión económica en el Centro que coordine el gasto y que dinamice el incremento de ingresos

• Crear una Comisión interdepartamental por especialidades con representantes de los Departamentos implicados en la docencia de las mismas e implicar a los alumnos.

• Búsqueda de nuevas funciones en la Comisión de Prácticas

• Teniendo en cuenta el impacto de la titulación en el desarrollo social y económico del entorno, así como los cambios en la sociedad actual y las nuevas demandas educativas, iniciar de forma urgente una nueva reforma que tenga como pilar el Nuevo Espacio Europeo de la enseñanza superior. (Ed. Primaria)

• Creación de una Comisión Intercampus de análisis del futuro de las titulaciones de maestro dentro del marco europeo.

Las acciones de mejora deben ser: viables, constructivas, realistas, fundamentadas, consensuadas, integrales, dirigidasResponsables: profesores, Director, Departamento, Vicerrectorado, Junta de Gobierno, Junta de Castilla y León, MinisterioRecursos: tipo de recursos (humanos y/o materiales) y si se precisan adicionales o reasignar los existentes Prioridad: 1 indica máxima prioridad o importancia estratégica de la acción. Calendario: corto plazo (un año o menos), medio plazo (entre 1 año o 3), largo plazo (más de 3 años)


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8.2. Plan de Mejora para las Titulaciones (2)


RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

1. Contexto de la Titulación: las decisiones sobre la titulación

• Otorgar protagonismo real a los agentes de formación del profesorado en la toma de decisiones que afecten directamente a la titulación o a la enseñanza de la lengua inglesa en la primera escolarización mediante consultas formales a los mismos. (Inglés)

1. Contexto de la Titulación: relaciones externas

• Continuar con la línea emprendida de intercambios y colaboraciones con otras Universidades nacionales e internacionales.

• Difusión en el ámbito social de la importancia del trabajo realizado en las titulaciones

• Aumento de las colaboraciones con instituciones locales y autonómicas.

• Arbitrar sistemas de compensación que garanticen la viabilidad efectiva de fórmulas de cooperación institucional de carácter internacional que vayan más allá del mero voluntarismo de las partes. (Inglés)

2. Metas y Objetivos: análisis y valoración

• Coordinación Interdepartamental para especificar y definir los objetivos de la Titulación.

• Hacer públicos en la Guía Académica los objetivos de cada especialidad.

• Continuar en la línea interuniversitaria emprendida de reivindicación de la licenciatura para la titulación de maestro adaptándola al nuevo marco europeo.

• Fomentar el debate interdepartamental sobre la formación específica de los alumnos de Audición y Lenguaje, según demanda el mercado. (Audición y Lenguaje)

• Oferta de asignaturas optativas o de libre elección específicas para Audición y lenguaje.

2. Metas y Objetivos: planificación estratégica

• Arbitrar sistemas que garanticen que las propuestas del marco de referencia europeo que puedan ser aplicadas eficazmente a través del diseño y ejecución de medidas universitarias pertinentes en el terreno de la formación inicial del profesorado.


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

2. Metas y Objetivos: planificación estratégica

• Posibilitar a los alumnos de todas las especialidades la doble titulación de Maestro en Educación Primaria y Maestro Especialista, dedicando los dos primeros años a la Educación primaria y el tercer año a la especialidad y adecuar a esto el Prácticum, (Ed. Primaria)

• Fomentar encuentros periódicos, al menos anualmente (en Juntas, Comisiones, Foros o Grupos de Discusión) entre profesores, alumnos, PAS y otros agentes, para abordar aspectos específicos de la titulación relativos a sus objetivos y a los medios para su consecución.

• Arbitrar sistemas que garanticen que las propuestas del marco de referencia europeo para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas puedan ser aplicadas eficazmente a través del diseño y ejecución de medidas universitarias pertinentes en el terreno de la formación del profesorado.

3. Programa de formación: estructura del plan de estudios

• Crear la Licenciatura para así disponer de más créditos de formación.

• Mayor información e implicación de la Comunidad universitaria en la reforma de los títulos de maestro que tengan como referencia el nuevo espacio europeo de la enseñanza superior.

• Reforma de los planes de estudio. La Universidad debe plantear una formación inicial del profesorado que dé respuesta a los cambios sociales, científicos y tecnológicos de la sociedad actual tomando como referente la Declaración de Bolonia.

• Mientras llegan los nuevos planes de estudio, arbitrar las medidas para la doble titulación.

• Convertir ciertas asignaturas prácticas de Especialidad en anuales. (Ed. Musical)

• Aumentar los créditos de aquellas asignaturas específicas de los diferentes títulos de maestro.

• Oferta de nuevas asignaturas de libre elección para la especialidad de Ed. Musical.


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

3. Programa de formación: estructura del plan de estudios

• Creación y oferta de asignaturas optativas específicas para los alumnos de Audición y Lenguaje

• Cambiar las asignaturas optativas que no se adapten al perfil de la especialidad (Audición y Lenguaje)

• Exigir unos conocimientos mínimos de formación musical y/o alguna prueba de acceso para ingresar en la especialidad. (Ed. Musical)

• Crear mecanismos para reforzar la formación de los alumnos que se matriculan sin conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

• Consolidar plantilla de las especialidades de Inglés y Ed. Musical.

3. Programa de formación: organización de las enseñanzas prácticas

• Eliminar el prerrequisito que se exige para matricularse en el Practicum I y II.

• Pago de dietas u otro tipo de compensación al profesorado de la E.U. que se desplaza fuera de la ciudad para supervisar el Practicum de los alumnos.

• Dotar a la Comisión de Prácticas de mayor funcionalidad para que sea un foro de debate sobre mejoras del Practicum (su preparación, requisitos previos de acceso al mismo) y así evitar que su función sea sólo la de gestionar la distribución de alumnos en centros de prácticas. Potenciar el número de reuniones de esta Comisión

• Revisión de la Guía del Practicum para que se adapte más a las necesidades de los implicados y en especial en las “guías de observación y actuación” a los alumnos que realizan las prácticas en Centros fuera de la provincia.

• Ofertar actividades de formación para los alumnos que no pueden cursar el Prácticum.

• Estudiar de nuevo la medida adoptada en Junta de Escuela sobre la no posibilidad de matricularse en el Practicum a los alumnos que no hayan superado el 75% de los créditos troncales de 1º curso.

• Impartir la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical II que cursan en tercero, antes de realizar las prácticas (Ed. Musical)


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

3. Programa de formación: organización de las enseñanzas prácticas

• Mayor implicación de los tutores de la E.U.E en el seguimiento de las prácticas en los Centros

• Crear un presupuesto específico para la realización del Practicum II en colegios de enseñanza primaria del Reino Unido (u otros países anglófonos) que hasta el momento se realizan de manera voluntaria y a cargo enteramente del alumno.

• Compensar la limitación de créditos de formación lingüística mediante posibilidades de ampliación de estudios a través de cursos intensivos en el extranjero o recuperando la figura del lector para aportar clases de conversación y práctica lingüística complementaria o mediante la tecnología educativa adecuada a fin de facilitar iniciativas de autoaprendizaje autónomo, "media-assissted" o "self-access learning". (Inglés)

• Profundizar en la vertiente didáctica de las asignaturas y coordinar con el Practicum

• Que en los programas de las asignaturas se hagan explícitas las prácticas correspondientes

• Nuevo diseño de preparación al Practicum, reduciendo créditos y añadiéndolos a las prácticas en los centros educativos o bien modificar el diseño actual.

• Aumentar los créditos del Practicum I para que los alumnos de 2º curso puedan pasar por todos los ciclos de Ed. Primaria y los créditos del Practicum II para una mayor especialización.

• Crear la asignatura específica de libre elección de 9 créditos en 1º curso “Especialización Práctica” para desarrollarla en los centros escolares.

• Mayor coordinación y unificación de criterios en la evaluación del Practicum. Seguimiento desde la Comisión de Prácticas

3. Programa de formación: programa de las asignaturas

• Nuevos planes de estudio.


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

3. Programa de formación: programa de las asignaturas

• Planificación anual de las asignaturas con un gran componente práctico aunque tengan menos de 8 créditos (Teclado y Danza)

• Solicitar a la Comisión de Docencia (CD) de los Dptos implicados o a la CD del Centro la revisión de los programas de las asignaturas e instar al profesorado a que actualice sus programas dándoles un mayor componente didáctico.

• Informar a la Comisión de Docencia del Dpto de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. De la necesidad de coordinar los contenidos de los programas de las asignaturas de sus áreas.

3. Programa de formación: planificación de la enseña

• Mayor información al alumno a la hora de matricularse, para que pueda hacerlo de una manera racional en caso de que tengan que repetir alguna asignatura. ¿Requeriría la existencia de un Tutor específico para los alumnos de 1º curso o repetidores?.

• Proponer la posibilidad de la existencia de la figura del Tutor de curso y especialidad

• Flexibilizar la norma sobre la planificación cuatrimestral de las asignaturas, procurando, en aquellos casos que se requiera para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que predomine la planificación anual sobre la cuatrimestral

• Revisar la planificación de horarios semanales con un reparto horario más compensado a lo largo de la semana

• Revisar la planificación horaria diseñando turnos de mañana o tarde para que los alumnos no tengan que pasar todo el día en el Centro.

• Revisar la planificación de exámenes

• Asignación de las materias a uno u otro cuatrimestre en función del criterio de conocimientos previos de los que debe disponer el alumno a la hora de afrontar una nueva asignatura y no a partir de otras variables


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

4.1. Alumnado: demanda y tipología

• Hacer una mayor difusión de las especialidades ofrecidas por la Escuela, especialmente de aquellas que sólo oferta la Escuela, y hacerlo principal pero no exclusivamente en el ámbito de la provincia y en aquellas regiones más cercanas a Ávila y más alejadas de Salamanca.

4.1. Alumnado: políticas de información

• Descentralización de servicios sociales de la USAL situados en Salamanca para atender las necesidades específicas

• Planificar un sistema de orientación a los alumnos de nuevo ingreso con el nombramiento de alumnos colaboradores.

• Actividades de información para la entrada en el mercado laboral.

4.1. Alumnado: participación

• Incorporación de los alumnos a diversos cometidos y responsabilidades mediante becas de colaboración que no se limiten a la ayuda administrativa en el periodo de matriculación. (Inglés)

• Búsqueda conjunta de cómo mejorar la participación de los alumnos en las decisiones del centro.


4.2. Profesorado: tipología

• Estabilizar la plantilla con la creación de Titulares y de menos Asociados. (Ed. Musical)

• Recuperación de la figura de lector para la especialidad. (Inglés)

• Consolidación del profesorado más cualificado acorde con su titulación académica (especialmente en el caso de los asociados doctores). (Inglés)


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

4.2. Profesorado: tipología

• Apoyo institucional, promoción y difusión de la actividad investigadora.

• Elaboración de proyectos de investigación, búsqueda de financiación y puesta en práctica. (Audición y Lenguaje)

4.2. Profesorado: cualificación

• Crear algún tipo de apoyo o promoción para el profesorado que lo solicite, para realizar su tesis doctoral. (Ed. Musical)

• Potenciar a la plantilla del profesorado a realizar trabajos de investigación. (Ed. Musical)

• Implicación en actividades de reciclaje. (Audición y Lenguaje)

4.2. Profesorado: políticas de innovación

• Crear programas de actuación con funciones innovadoras y ayuda a la docencia (Ed. Musical)

• Crear ayudas y subvenciones para asistir a Congresos, Jornadas o cursos de formación específica (Ed. Musical)

• Descentralizar los programas de formación del profesorado.

• Apoyos específicos reservados para la titulación a los efectos de favorecer la innovación didáctica, la investigación educativa y la materialización de las propuestas acordadas en el marco de referencia europeo. (Inglés)

4.2. Profesorado: gestión en docencia

• Crear mecanismos para conocer las ausencias cortas de un profesor (Ed. Musical)

• Adaptar y mejorar la evaluación del profesorado desde diversas instancias y que los resultados repercutan en la mejora de la calidad de la enseñanza.

• Plantear un sistema más completo de evaluación del Centro, las especialidades, el profesor y establecer una sistematización en la recogida de información sobre el nivel de satisfacción de los usuarios que posibilite abrir un debate sobre la mejora de la calidad del Centro con propuestas claras y viables de mejora (Idem al apartado de alumnos)


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

4.3. Recursos humanos en la gestión de la Titulación: equipo directivo y PAS

• Incremento de la autonomía en la gestión.

• Recoger opinión del profesorado sobre posibles iniciativas de investigación y realizar acciones efectivas para promoverlas, favorecerlas y difundirlas.

• Política de acercar servicios que sólo se ofertan en Salamanca.

• Realización de cursos de formación del PAS para que el personal pueda acceder a dichos cursos en igualdad de condiciones al resto del personal de la Universidad que presta servicio en Salamanca.

• Plantear un sistema más completo de evaluación del Centro y establecer una sistematización en la recogida de información sobre el nivel de satisfacción de los usuarios que posibilite abrir un debate sobre la mejora de la calidad del Centro con propuestas claras y viables (Idem al apartado de alumnos y profesores)

5.1 Infraestructuras e instalaciones: instalaciones del centro

• Buscar el compromiso de la USAL para la rehabilitación del edificio y dotación de servicios dignos y equiparables a los que disfruta cualquier Facultad de Salamanca.

• Mejorar la coordinación con Salamanca especialmente de cara a acceder a servicios inmediatos en este campus.

• Reparaciones encaminadas a la preservación y mantenimiento del edificio.

• Dotación de personal de mantenimiento en el campus de Ávila.

• Aislamiento térmico y acústicos.

• Crear despachos y seminarios

• Adecuación del mobiliario

• Servicio de reprografía adaptado a las necesidades reales y económicas

• Dotación de instalaciones deportivas y de actividades culturales

• Crear un aula más de música insonorizada y con el material necesario para impartir la docencia (Ed. Musical)


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

5.1 Infraestructuras e instalaciones: instalaciones del centro

• Dotación completa de tres aulas de música: Orff, pianos eléctricos, Hifi, ordenadores, insonorización (Ed. Musical)

5.1 Infraestructuras e instalaciones: laboratorios y equipos informáticos

• Crear laboratorios de sonido (Ed. Musical)

• Dotar equipos informáticos para profesores y alumnos. (Ed. Musical)

• Renovación y actualización de los equipos informáticos destinados sobre todo a los alumnos y dotación de personal especializado encargado que permita el uso por parte de los alumnos.

• Creación urgente de aulas de informática y dotación del personal encargado en el centro.

• Provisión de utillaje tecnológico suficiente y adecuado para profesores y alumnos de esta u otras titulaciones de la Escuela y Campus e, idealmente, para la comunidad abulense en su totalidad

5.1 Infraestructuras e instalaciones: biblioteca

• Ampliación del espacio de lectura.

• Posibilidad de acceso directo a fondos de la biblioteca con la instalación de un aro magnético

• Ampliación de la mediateca.

• Aportación de recursos bibliográficos y audiovisuales adecuados a las exigencias actuales de la titulación. (Inglés)..

• Flexibilizar el préstamo de determinados materiales de evaluación y de intervención

5.2.Recursos económicos

• Creación de la Comisión económica que analice las necesidades, realice una propuesta de gasto priorizada y dinamice la captación de ingresos de distintas instancias públicas y privadas.


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

5.2.Recursos económicos

• Demandar la subvención del Practicum para poder hacer frente a los gastos derivados el mismo.

• Dotación presupuestaria gestionada desde la Escuela, dirigida a mejorar el estado en que se encuentran algunas instalaciones, a habilitar otras y a adquirir nuevos equipos.

• Captación de fondos de investigación y búsqueda de otras formas de financiación

6. Desarrollo de la enseñanza: metodología docente

• Adquirir más recursos tecnológicos, informáticos y audiovisuales (ordenadores, cañones de proyección, equipos multimedia) y ponerlos a disposición de alumnos y profesores..

• Mejora del mobiliario escolar para un aprovechamiento pedagógico más adecuado y adaptado a formato de clases que no necesariamente sean magistrales

• Desarrollar más los contenidos didácticos en las materias generalistas. (Ed. Musical)

• Potenciar la exposición y participación de posibles actuaciones en el aula de los alumnos, según el contenido de las asignaturas. (Ed. Musical).

• Crear actividades específicas de formación orientadas a los alumnos de la especialidad: Seminarios, conciertos, conferencias. (Ed. Musical)

• Control más exhaustivo del cumplimiento del calendario académico en días lectivos

• Establecer canales de información respecto a cambios de la política educativa que afectan a la formación de maestros. (ING)

• Dotación de herramientas adecuadas que favorezcan la innovación y actualización pedagógica, especialmente en las materias de capacitación lingüística y de aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación. (Inglés)

• Iniciar a los estudiantes en la utilización correcta de los recursos de estudio e investigación didáctica (teórica o aplicada) incorporando en las asignaturas no sólo tareas que comporten su uso sino estrategias y protocolos para su ejecución y dedicando (Inglés)


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

6. Desarrollo de la enseñanza: metodología docente

• Destinar contenidos específicos de diversas materias a la introducción de cosas tales como la búsqueda, selección, síntesis y sistemas de citación de bibliografía o fuentes documentales; localización y extracción de información relevante de "sitios" de la red; y herramientas básicas de la investigación cualitativa (observación, entrevistas, registros…). (Inglés)

6. Desarrollo de la enseñanza: el trabajo de los alumnos

• Actividades de formación para alumnos sin conocimientos musicales previos. (Ed. Musical)

• Mayor oferta de asignaturas anuales

• Distribución de horarios más equilibrada (Ed. Primaria)

• Mayor equilibrio en el reparto de contenidos de especialización a lo largo de los tres cursos (Audición y Lenguaje)

6. Desarrollo de la enseñanza: evaluación de los aprendizajes

• Agilizar la corrección de los exámenes en algunas asignaturas y garantizar el tiempo suficiente para su revisión.

6. Desarrollo de la enseñanza: acción tutorial

• Fomentar la utilización del servicio tutorial entre los alumnos.

• Destinar horarios de tutorías específicos y comunes a profesores y alumnos para evitar solapamiento con los horarios lectivos. Buscar franjas horarias adecuadas para desarrollar la acción tutorial.

• Buscar nuevos espacios para desarrollar la acción tutorial

6. Desarrollo de la enseñanza: coordinación de la enseñanza

• Arbitrar un calendario de reuniones de coordinación de contenido para cada titulación

• Crear comisiones de titulación en la que participen todos los departamentos implicados en la docencia de la titulación.

• Nombrar a un coordinador por titulación.


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RESPONSABLE/S

RECURSOS


PRIORIDAD

1-2-3

CALENDARIO

6. Desarrollo de la enseñanza: coordinación de la enseñanza

• Fomentar la coordinación entre Departamentos implicados en la docencia de la especialidad, especialmente para adquirir acuerdos en materia de programas que se traduzcan en la ordenación lógica de los contenidos y eviten su solapamiento.

• Crear mecanismos de control de los programas entre las distintas asignaturas

7. Resultados inmediatos

• Analizar las razones del abandono y en especial abordar las que tengan que ver con el desarrollo de la actividad de la Escuela.

• Definición más nítida para los alumnos, profesores y centros escolares receptores, de los niveles demandados y de los criterios de evaluación de las enseñanzas prácticas. (Inglés)

7. Resultados a largo plazo (empleo)

• Fomentar el contacto con los alumnos egresados para conocer las posibilidades laborales y así poder dar respuestas más ajustadas a la demanda.

•


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8.3 Valoración del trabajo realizado.

El Comité nombrado para la realización del Informe de Autoevaluación del Centro, a pesar de las incidencias en su composición, ha sido un grupo de trabajo altamente motivado, que les preocupa el Centro y la Universidad, que se cuestionan su trabajo en la Formación inicial de los maestros y se plantean cómo mejorarlo.

El trabajo realizado se puede considerar muy coordinado y con un alto nivel de implicación en la tarea por parte de todos los miembros. Se ha analizado, debatido, distribuido el trabajo entre todos, se ha contrastado la información, se ha apoyado y reforzado a los miembros que en algún momento tenían mayores dificultades, se ha puesto en común la tarea, podemos valorar que la parte más positiva ha sido el sentarnos a trabajar juntos.

El tiempo y la multiplicidad de compromisos laborales no nos han permitido poder abordar más en profundidad algunos aspectos del informe que podrían mejorar. Somos conscientes de las limitaciones pero estamos satisfechos del trabajo realizado.

Nos hubiera gustado contar con un representante de los alumnos en el grupo ya que nos hubiera facilitado la obtención de su punto de vista en algunos apartados. Esta carencia se ha tenido que suplir recogiendo su opinión a través de entrevistas y cuestionarios en algún momento del proceso.

Somos conscientes que muchas de las observaciones son muy generales y a veces difusas pero consideramos que ha sido una ocasión muy interesante para reflexionar conjuntamente sobre algunas cuestiones importantes que anteriormente no habían sido abordadas de forma sistemática. En todo caso este informe constituye una herramienta, nada desdeñable, para la reivindicación pero también para la autocrítica y sobre todo como un punto de partida para la actuación y la toma de decisiones.

Nos queda la duda de las repercusiones y posible uso del mismo para el fin que ha sido elaborado: la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas dudas se hacen más patentes por el momento que vivimos en el que hay un cambio de leyes educativas (altamente contestadas) que van a marcar el futuro de estas titulaciones y por otra parte la inminencia de la adaptación de los planes de estudios universitarios a los acuerdos de Bolonia.

Desde el Comité nos planteamos que si el presente documento sirve, siquiera modestamente, para contribuir constructivamente a la mejora de la enseñanza en las titulaciones de maestro habrá cumplido su propósito original. Si no es ese el caso, sus autores, al menos, habrán aprendido la importancia de hacer un alto en su andadura para, a partir de la evidencia empírica, el impulso de su pensamiento sensible y de su acción informada, de los límites y de las posibilidades, de los supuestos y de sus presupuestos, cargarse de razón y de corazón y emprender nuevamente, en la expresión de Raymond Williams, el “largo camino hacia la esperanza”.

Documents

II PLAN DE CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES 2ª anualidad (2002) Informe de …qualitas.usal.es/picprincipal/sextafase/autoinformes/... · 2016. 1. 22. · En 1998 se empieza a impartir