استراتیجیات التنظیم الذاتى "القابلین للتعلم"للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

إعـداد

سمیرة أبو الحسن عبد السالم/د.أ

المتفرغالتربیة الخاصةأستاذ خالد محروس بكرى محمد/ أ

باحث دكتوراه التربیة الخاصة بقسم

محمد رفعت حسنین/ د.ألیم التعلیم العالي والتعأستاذ

المستمر كلیة الدراسات العلیا للتربیة

جامعة القاهرة

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٨٦

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٨٧

استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا ∗"القابلین للتعلم"

محمد رفعت حسنین/ د. وأخالد محروس بكرى محمد/ سمیرة أبو الحسن عبد السالم وأ/د.أ

: مقدمـةیــه أن المعــاق عقلیــا یختلــف عــن قرینــه العــادي فــي النــواحي ممــا ال شــك ف

الجــسمیة والعقلیــة واالجتماعیــة واالنفعالیــة، وكــذلك األكادیمیــة ممــا یجعلــه یختلــف عــن قرینــه العــادي فــي البــرامج المقدمــة لــه ســواء كانــت تعلیمیــة أو تأهیلیــة أو فــي

.أسالیب التدریس اإلعاقــةرفیــة وضــوحا لــذوى فالقــدرة علــى الــتعلم مــن أكثــر الخــصائص المع

العقلیـــــة یظهـــــرون مـــــشكالت معرفیـــــة حیـــــث اإلعاقـــــةالعقلیـــــة، فاألشـــــخاص ذوى العقلیــة أن هــؤالء األفــراد یعــانون اإلعاقــةأوضــحت بعــض الدراســات فــى مجــاالت

علــى األقـــل مــن مـــشكالت فــى أربـــع جوانــب مـــن الجوانــب المعرفیـــة مثــل االنتبـــاه اإلشـارة من هنـا كانـت دراسـة الباحـث الحـالي .ةوالتذكر واللغة والنواحى األكادیمی

أهم استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للتدریس مع هؤالء الطالب وتعرف، حیث یأمل الباحث أن تفید الدراسة العـاملین فـي مجـال األكادیميلرفع مستواهم

.البالتربیة الخاصة من أجل رفع مستوى كفاءتهم ومساعدة تلك الفئة من الط : مشكلة الدراسة

األكــــادیميلیـــا مـــن تـــدنى مـــستواهم یعـــاني كثیـــر مـــن الطـــالب المعــــاقین عقوالـــسبب فــى ذلـــك ضــعف فــي القـــدرة علــى اســتخدام اللغـــة أو االتــصال اللغــوي، و

أن اســــتراتیجیة التــــدریس القائمــــة تركــــز علــــى الحفــــظ واالســــتظهار وعــــدم یرجــــع إلــــى ات أو اســــــتخدام تكنولوجیـــــــا حدیثـــــــة ، والبعــــــد عـــــــن التطبیقـــــــالطـــــــالبالتمییــــــز بـــــــین

.األكادیميواستراتیجیات تعلم حدیثة؛ مما تسبب في ضعف أدائهم وتــشیر كثیــر مــن البحــوث والدراســات النظریــة إلــى أن التنظــیم الــذاتى للــتعلم ــــق ــــساعد فــــى تحقی ــــشطة المعرفیــــة، وی ــــه األن ــــة فــــى توجی ــــالغ األهمی یلعــــب دورا ب

الطالب فى جمیع المواد الدراسیة لدى یمياألكادمستویات مرتفعة من التحصیل

.التربیة الخاصة تخصص في التربیةدكتور الفلسفة بحث استكماال لمتطلبات الحصول علي درجة ∗

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٨٨

الــذین یوظفـون اسـتراتیجیات التنظــیم الطـالب ن إالعـادیین والمعـاقین عقلیــا، حیـث الذاتى للتعلم یتمیزون بأنهم أكثر تفوقا فى التحصیل فى المـواد الدراسـیة المختلفـة

Hughes(:دراســـة عـــن غیـــرهم ممـــن ال یـــستخدمون هـــذه االســـتراتیجیات، مثـــل ,Cull, H, & Robin, R):دراســة، )(Fischer Karen,2002 :دراســة، )2000

.(Copeland, Susan,2002)، دراسة (Graham et al,2005): ، دراسة(2002 :من هنا تتحدد مشكلة الدراسة في التساؤل العام التالي

القــابلین "اســتراتیجیات التنظــیم الــذاتى للــتعلم الالزمــة للطــالب المعــاقین عقلیــا مــا ؟"لتعلمل

:أهداف الدراسة : یمكن تحدید أهداف الدراسة الحالیة فیما یلي

المعـاقین عقلیـا أهـم اسـتراتیجیات التنظـیم الـذاتى للـتعلم الالزمـة للطـالب تعرف - ".القابلین للتعلم"

:أهمیة الدراسة فـــي أهمیـــة المرحلـــة العمریـــة والموضـــوع الـــذي یـــة الحالدراســـةكمـــن أهمیـــة الت

للطــــالب اســــتراتیجیات التنظــــیم الــــذاتى للــــتعلم الالزمــــة " :وهــــو، أال هتــــصدى لــــت ."القابلین للتعلم"المعاقین عقلیا

فقــد أشــارت األدبیــات فــى هــذا المجــال أن الطــالب الــذین یعــانون مــن إعاقــة عقلیـــة بـــسیطة قـــادرون علـــى االعتمـــاد علـــى الـــذات وتعلـــم المهـــارات األكادیمیـــة

التعلـــیم المباشـــر، التـــدریس : لیب منهـــااألساســـیة، ویـــتم ذلـــك مـــن خـــالل عـــدة أســـابواســـــطة الرفـــــاق، واأللعـــــاب التعلیمیـــــة، وتحلیـــــل المهـــــارات، والـــــتعلم بالتقلیـــــد أو

علـــى هـــذا تتحـــدد أهمیـــة . )١٨١: ٢٠٠٢جمـــال الخطیـــب، منـــى الحدیـــدى، (بالنمذجـــة :الدراسة من خالل جانبین مهمین هما

:األهمیة النظریة أهمیـة اسـتراتیجیات التنظـیم ىاء الـضوء علـة فـي إلقـ تأتي أهمیة هذه الدراس

.الذاتى للتعلم علي جوانب النمو المختلفة لدي الطالب المعاقین عقلیاإلـى أن التنظـیم )(Zimmerman, Barry J. 2008: 86فقـد أشـار زیمـر مـان

أحــد األســالیب الحدیثــة والمهمــة فــى Self-Regulation Learning الــذاتى للــتعلم

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٨٩

للطــالب فــى الماضــى یقــوم علــى األكــادیميث كــان اإلنجــاز نجــاز الطــالب، حیــإفــاءة البیئــة التعلیمیــة أســاس قیــاس قــدرة الطــالب، مــن خــالل كفــاءة التــدریس أو ك

، ولكـــن خـــالل العقـــدین الماضـــیین تحـــول اهتمـــام البـــاحثین بانتمـــاءاتهم وفاعلیتهـــافهـــوم التربویـــة والنظریـــة المختلفـــة، وكـــذلك تغیـــرت وجهـــة نظـــر التربـــویین نحـــو م

التنظـــیم الـــذاتى للـــتعلم، األمـــر الـــذى نقـــل بـــؤرة اهتمـــامهم بشخـــصیة المـــتعلم الـــذى یستخدم االسترتیجیات المـصممة لتحـسین نـواتج تعلمـه، فـالتعلم وفـق هـذا المفهـوم لیس أمرا یحدث للطالب، وانما هو شئ یحدثونه بتعامالتهم مع الموقف التعلیمى

قدرة الطالب علـى الـتحكم فـى مـدى تقـدم بشكل نشط وفعال، مما یؤدى إلى زیادة .تعلمه واستخدامه للمهارات واالستراتیجیات التى تؤدى إلى دعم تعلمه

كما تعتبر هذه الدراسة إسهاما في مجال الدراسات التي تناولت استراتیجیات كذلك تستمد الدراسة أهمیتهـا النظریـة مـن أهمیـة الفئـة التـي ، التنظیم الذاتى للتعلم

.استها وهم الطالب المعاقین عقلیا القابلین للتعلمتقوم بدر :األهمیة التطبیقیة

تـــأتي أهمیـــة هـــذه الدراســـة فـــي تـــوفیر قـــسط مـــن المعلومـــات والبیانـــات عـــن واســـتراتیجیات ، خـــصائص الطـــالب المعـــاقین عقلیـــا القـــابلین للـــتعلم بـــصفة عامـــة

فـي مـستوي التقـدم ومـدي تأثیرهـا، التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة لهم بصفة خاصـةوالــذي كــشفت فیــه الدراســات الــسابقة علــى أهمیــة هــذا ، الطــالباألكــادیمي لهــؤالء

لدي الطالب األكادیميفي تحسین المستوى النوع من الفنیات؛ لما له من فاعلیةالطـــالب وبالتـــالي یـــؤثر باإلیجـــاب علـــى تقـــدیر ، "القـــابلین للـــتعلم"المعـــاقین عقلیـــا

مــن ومــن ثــم مــستوي، النمــو النفــسي واالجتمــاعي الــسويلــذواتهم ویــساعدهم علــى . التحصیل الدراسي بقدر جید

:حدود الدراسةاســـتراتیجیات لتعـــرف عتمـــد الدراســـة علــى المـــنهج الوصــفى ت: مــنهج الدراســـة )١

.الالزمة للطالب المعاقین عقلیا القابلین للتعلمالتنظیم الذاتى للتعلم ـــة الدراســـة )٢ ى الطـــالب المعـــاقین عقلیـــا القـــابلین تتمثـــل عینـــة الدراســـة فـــ :عین

.للتعلم :مصطلحات الدراسة

استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم -١ Self-Regulation Learning Strategies

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٩٠

التنظـیم الـذاتى (Zimmerman, Barry J 2008:166)ویعرف زیمرمـان یـل قـدرات للتعلم بعملیات التوجیه الذاتیة واالعتقادات الذاتیة التى تعمـل علـى تحو

وهــو شــكل مــن – كاالســتعداد اللغــوى إلــى مهــارة أداء أكادیمیــة –الطالــب العقلیــة أنواع النشاط المتكرر الذى یقوم به الطالب الكتساب مهارة أكادیمیـة مثـل وضـع األهداف واستعراض واختیار االستراتیجیات والمراقبة الذاتیة الفعالة، على العكـس

. ألسباب غیر شعوریةمن أنواع النشاطات التى تحدث المعاقون عقلیا القابلون للتعلم- ٢

Educable Mentally Retarded (E.M.R) وضـــــعت الجمعیـــــة األمریكیـــــة لإلعاقـــــة العقلیـــــة والنمائیـــــة ١٩٩٢فـــــى عـــــام

(AAIDD) American Association on Intellectual and Developmental Disabilities مریكیـة لإلعاقـة العقلیـة والمعروف سابقا باسم الجمعیـة األAAMR

حالــة تــشیر إلــى جوانــب قــصور دال " العقلیــة هــى اإلعاقــةتعریفــا یــنص علــى أن المنخفض عن العقلي الحالى للفرد وتتمثل فى األداء الوظیفيوملحوظ فى األداء

المتوسط العام بدرجة جوهریة ویوجد متالزما مع قصور فى مجالین أو أكثـر مـن – الحیاة المنزلیـة – العنایة بالذات –التواصل : لتكیفیة التالیةمجاالت المهارات ا

– الـــصحة – التوجیـــه – اســـتخدام المـــصادر المجتمعیـــة –المهـــارات االجتماعیـــة – قــضاء وقــت الفــراغ – الوظــائف المتــضمنة فــى األعمــال األكادیمیــة –الــسالمة

فــى فتــرة النمــو قبــل العقلیــة اإلعاقــةوتظهــر " مهــارات العمــل والحیــاة االســتقاللیة .١٨النمو

الفرد الذي ال یقل عمره عن ثالث : " التربویون المعاق عقلیا بأنهكما یعرفسنوات وال یزید عن عشرین سنة، وتعیقه إعاقته العقلیة عن متابعة التحصیل

، وتسمح له قدرته بالتعلیم والتدریب وفق أسالیب دارس العادیةالدراسي في الم .)١٦: ٢٠٠٥ وماجدة عبید،خوله یحیى(" خاصة

:اإلطار النظري للدراسة :وذلك كما یلي ،تناول الباحث إطاره النظري علي محورین

:التنظیم الذاتى للتعلم -المحور األول : مفهوم التنظیم الذاتى-١

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٩١

إلى أن البحث فى مجال التنظیم الذاتى للتعلم (Yang, 2005:162)یشیر خالل السنوات القلیلة الماضیة، ویعد تعرف أخذ ینمو بصورة ملفتة لالنتباه عرف أى االهتمام لدى أى باحث یرید أن یالمعنى الدقیق لهذا المفهوم محور

مجال أو مفهوم علمى یوفر له إطارا جدیدا لضبط حركة بحثه، ولقد واجه مجال مجال آخر، المشكلة الخاصة أيالتنظیم الذاتى للتعلم شأنه فى ذلك شأن

لوضع الدقیق لألنماط السلوكیة المختلفة لدى األفراد ذوى التنظیم بالتعریف وا .الذاتى للتعلم

,Boekaerts & Pintrich& Zeidner)، زدنرفقد عرفه بوكارتس، بنترتش بأنه مصطلح یشیر إلى اإلنتاج الذاتى لألفكار والمشاعر والسلوكیات (2000:14

.ة مسبقابشكل دورى ومرن لتحقیق األهداف التعلیمیة المعدبأنه استخدام المتعلم الستراتیجیات ) ٢٦٣: ٢٠٠٠كمال عطیة(ویعرفه

محددة إلنجاز األهداف األكادیمیة ویعكس الدرجة التى یستطیع بها المتعلم استخدام العملیات الشخصیة لتنظیم السلوك على نحو معین فضال عن التعلم

.البیئى المباشربنیة " لمفهوم التنظیم الذاتى بأنه را تصو(Pintrich , 2000:452 )وقدم

مكونة من العدید من المهارات المعرفیة والدافعیة واالجتماعیة التى تؤثر فى تعلم .الفرد، وقدرته على تحقیق األهداف األكادیمیة، وتتمثل فى المهارات المعرفیة

بأنه قدرة الطالب على التحكم ) ٢٠٠٣(كما عرفه مصطفى محمد كامل الذى یتم فى المؤسسات التعلیمیة حیث األكادیميخاصة التعلم فى تعلمهم، و

یقومون بتنظیم استخدامهم لكل من المعلومات واالستراتیجیات والمهارات .والرغبات والدافعیة

بأنه التعلم الذى یحدد التفاعل (Missilldine , 2004:11)ویعرفه میسلدن ق أهداف معینة، ویهدف إلى بین العملیات الشخصیة والسلوكیة والبیئیة لتحقی

تقدیم وصف لسبب وكیفیة اختیار العملیات المنظمة ذاتیا وكذلك بناء .االستجابات نتیجة استخدام استراتیجیات محددة

التعلم المنظم ذاتیا بعملیات (Zimmerman,2008:166)ویعرف زیمرمان الطالب العقلیة التوجیه الذاتیة واالعتقادات الذاتیة التى تعمل على تحویل قدرات

وهو شكل من أنواع – كالكتابة – كاالستعداد اللغوى إلى مهارة أداء أكادیمیة –النشاط المتكرر الذى یقوم به الطالب الكتساب مهارة أكادیمیة مثل وضع

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٩٢

األهداف واستعراض واختیار االستراتیجیات والمراقبة الذاتیة الفعالة، على العكس وهنا یؤكد زیمرمان على . حدث ألسباب غیر شعوریةمن أنواع النشاطات التى ت

مبدأ التوجیه الذاتى فى التعلم المنظم ذاتیا، وكذلك وجود المعتقدات الذاتیة، وفیه أیضا یمیز بین النشاط التعلمى الذى یحدث عن قصد وارادة والنشاط الذاتى

. الفردیقصدهیحدث من غیر أن :تعقیب

بقة للتنظیم الذاتى للتعلم وجد أن هناك عدة بمراجعة الباحث للتعریفات السا :ختلفة للتنظیم الذاتى للتعلم وهىنقاط مشتركة بین التعریفات الم

تعدد مفاهیم وتعریفات التنظیم الذاتى للتعلم بناء على تعدد التوجهات • .النظریة المختلفة والتى تتناول التنظیم الذاتى للتعلم

دة المتعلمین لهذا النوع من التعلم یعتمد كما تشیر هذه التعریفات إلى أن إجا •على استخدامهم لمجموعة من االستراتیجیات وأن استخدام هذه

.االستراتیجیات هو السبیل األمثل لتحقیق أهدافهم األكادیمیةترى التعریفات أن التعلم وفق هذا المفهوم یجعل المتعلم أكثر فعالیة للذات •

.هداف وینظم ویراقب ویقوم ذاتهواهتماما بالمهمة، فیخطط ویحدد األكما أن التعلم وفق هذا المفهوم لیس شیئا یحدث للطالب ولكنهم یحدثونه •

وراء معرفیا وسلوكیا فى بأنفسهم عن طریق فاعلیتهم ومشاركتهم معرفیا وما .تطویر عملیة التعلم الخاصة بهم

اعد المتعلم أكدت معظم التعریفات أهمیة التغذیة الراجعة المستمرة والتى تس • .على وضع أهداف جدیدة أثناء التعلم

: مراحل التنظیم الذاتى للتعلم- ٢أوضحت الدراسات التى قامت بالبحث والتجریب فى تعلیم العملیات االجتماعیة التمییز بین أربعة مستویات أو أربع مراحل متتالیة فى تطور مهارات

مالحظة، والمحاكاة، والتحكم ال: الدارسین؛ كى یصلوا إلى التنظیم الذاتى وهى (Wang , Ch. 2004: 10). ، والتنظیم الذاتىالذاتى

:وتفصیلها كالتالى أسلوب إتباعتوضح أن التعلم یتم من خالل ":المالحظة"المرحلة األولى

: النمذجة، أى تعلم إحدى المهارات من خالل نموذج یمتلك الخبرة، مثال ذلكیو، أو األقراص المدمجة؛ لشرح مهارات لعبة كرة التعلم من خالل تسجیالت الفید

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٩٣

یمثل نموذجا یمد الدارس –هنا– من العب كرة طائرة محترف، وهو الطائرةبالتصور المرتبط بالمهارة ویتم إنجاز هذه المرحلة عندما یستطیع الدارس استنتاج الممیزات الرئیسیة للمهارة من خالل مالحظة سلوك النموذج؛ حیث

,Peustinen)ا فى إرشاد الدارس وتوضیح عملیة التعلم ا مهمذج دوریؤدى النموM. & Pulkkinen,l. 2001: 278)

لمعرفیة وفیها یتعرف الدارس المهارات ا: "المحاكاة"المرحلة الثانیة عن طریق التغذیة الراجعة؛ للتوجیه واإلرشاد، –غالبا–األساسیة، ویتم تعلمها

– إلى حد ما –رة، وهو یعطى الدارسین اإلحساس فالمعلم النموذج یمثل الخببكیفیة تمكنهم بنموذج المهارات المعرفیة المحركة، أو المهارات األساسیة، ثم بعد ذلك یقوم بمناقشة األداء؛ حیث ال تتوقف العملیة على إمداده للدارسین بالتغذیة

خذ ذلك الراجعة فحسب بل یعمل على أن یتمكن من تطویر عملیة تعلمهم، ویؤ .)١٩: ٢٠٠٠ریف عبد اهللا خلیل ، ش( كمعیار لتصحیح األداء وفیها یتعلم الدارسون إنجاز المهارات ":التحكم الذاتى"المرحلة الثالثة

المعرفیة المحركة بمفردهم وبشكل نمطى؛ حیث تصبح ممارستهم بطریقة تلقائیة، ألداء؛ فمن خالل اعتمادا على النموذج المعلم، والتمثیالت الشخصیة كنموذج ل

هذه المرحلة یتم تعلم االستراتیجیات المتمركزة حول مدى براعة تنفیذ المهارات شریف عبد ( تعرف األهداف والمراقبة الذاتیةاألساسیة، كما تتضمن هذه المرحلة

.)١٩: ٢٠٠٠ ،اهللا خلیلوفیه یصبح الفرد الدارس متكیفا مع : "لذاتىالتنظیم ا"المرحلة الرابعة

اته بصورة دینامیكیة، أى یصبح قادرا على تطبیق المهارات فى الظروف مهارالمتغیرة، كما أنه یصبح قادرا على تعدیل أهدافه بدون أیة مشاكل أو أضرار،

العب الكرة الطائرة الذى یمكنه االنتباه إلى أنه بإمكانه تغییر ضربة : مثال ذلك .الكرة بمكان مؤثر حتى یحصل على نقطة

(Zimmerman ,B. J, Kitsantas. A.1999:30 ) وقد تبین وفقا للمراحل األربعة السابقة أن األفراد المبتدئین یكتسبون مهارات التنظیم الذاتى بشكل أساسي من خالل مالحظاتهم ومشاهداتهم للنماذج،

– إلى حد ما –وتلقى التغذیة الراجعة المناسبة، وعندما یقترب أداء الفرد الدارس النموذج فیكون قد وصل إلى مستوى المحاكاة، وهى المرحلة الثانیة، من أداء

وعند هذا المستوى یجب أن یكون لدى الدارس دافعیة ذاتیة تحثه على محاكاة ما

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٩٤

یقوم به النموذج، وذلك بعد أن یفهم شخصیة النموذج بشكل كامل، ویصل إلى ك مهارات تنظیمیة المرحلة الثالثة، عندما یصبح الدارسون قادرین على امتال

أثناء تنفیذ المهام التعلیمیة، وفى هذه المرحلة یكون امتالك الدارسین للمهارات أصبح مجسدا، وال یتم الوصول إلى المرحلة الرابعة إال عندما یصبح الدارس

Schunk, DH) عنده من المهارات ما یمكنه من توظیفها تبعا لظروفه الشخصیة& Zimmerman , B. J.1997.195).

:اتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم استر- ٣أكد العدید من الباحثین أهمیة استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم ودورها فى العملیة التعلیمیة؛ حیث توجد العدید من األدلة الجوهریة التى تؤكد على اإلنجاز

ة على ، وجودة النتائج تعتمدان بشكل مباشر على االستعداد والقدراألكادیميالتنظیم الذاتى للسلوك، والعملیات المعرفیة والدافعیة والبیئیة بما یتناسب مع مطالب الموقف التعلیمى، حیث یجمع التنظیم الذاتى للتعلم بین كل من العوامل

.(Zimmerman, 1998: Wolters ,2003)المعرفیة والدافعیة إلى (Zimmerman&Martinez-pons,2004)ولقد توصل زمرمان ومارتینز

عدة أنواع من استراتیجیات التنظیم الذاتى والتى یستخدمها الطالب لتنظیم : المختلفة وهذه االستراتیجیات هىتعلمهم فى البیئات التعلیمیة

:Self-Evaluationالتقویم الذاتى ) ١ األكادیميعبارات التقویمات النابعة من الطالب لجودة عمله أو تقدمه

.تأكد من أننى أدیته على أكمل وجهأراجع عملى أل: مثال Organizing & Transformingالتنظیم والتحویل ) ٢

العبارات التى تدل على إعادة التنظیم النابعة من الطالب والواضحة أو أضع تصورا لما سأكتبه قبل البدء : ، مثال للمواد التعلیمیة لتحسین التعلمالمستترة

.فى الكتابة :Goal-Setting & Planning طیطوضع األهداف والتخ) ٣

العبارات التى توضح وضع الطالب لألهداف التعلیمیة أو األهداف الفرعیة أبدأ االستذكار : وتخطیط الوقت واتمام األنشطة المرتبطة بهذه األهداف،مثال

.قبل االمتحان بأسبوعین وأضع معدال لتقدمى :Seeking informationالبحث عن العون ) ٤

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٩٥

التى توضح المجهودات النابعة من الطالب لیحصل على العباراتالمعلومات الخاصة بالمهمة من المصادر غیر االجتماعیة عند عمل الواجب

قبل البدء فى الكتابة، أذهب للمكتبة ألحصل على معلومات متعلقة : مثال .بموضوع

Keeping information & Monitoringاالحتفاظ بالسجالت والمراقبة) ٥أدون : ارات التى توضح جهود الطالب لتدوین األحداث والنتائج، مثالالعب

مالحظات عن المناقشات التى تجرى فى الفصل، وأحتفظ بقائمة للكلمات التى .أخطأت فیها

:Environmental البنیة البیئیة) ٦العبارات التى توضح جهود الطالب الختیار أو تنظیم بیئة تعلمه لیجعل

.أن أبعد عن الضوضاء كى أستطیع التركیز: ثالالتعلم أسهل، م :Self-Consequences العواقب الذاتیة) ٧

العبارات التى تتضمن قیام الطالب بتخیل المكافأة على النجاح أو العقاب .إذا أجبت على االختبار، سأذهب لمشاهدة فیلم: على الفشل، مثل

:Rehearsig & Memorizing التسمیع والتذكر) ٨رات التى تتضمن الجهود التى یبذلها الطالب من أجل تذكر بعض العبا

عند االستعداد الختبار : المواد خالل ممارسات صریحة أو ضمنیة، مثال .الحساب أظل أكتب المعادلة حتى أحفظها

: Social Assistance seeking البحث عن المساعدة االجتماعیة) ١١-٩) ٩ذلها الطالب اللتماس العون من العبارات التى تتضمن الجهود التى یب

إذا واجهت صعوبة فى حل مسألة : الراشدین ، مثال) ١١المعلمین ) ١٠األقران .الریاضیات سأطلب العون من زمیلى

:Reviewing Recordsمراجعة السجالت ) ١٤- ١٢العبارات التى تتضمن الجهود التى یبذلها الطالب من أجل إعادة قراءة

أراجع مالحظاتى : المقررة، مثالالكتب ) ١٤االختبارات ) ١٣المذكرات ) ١٢ .عند االستعداد لالختبار" مذكراتى"

:Othersأخرى )١٥

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٩٦

العبارات التى توضح سلوك المتعلم الذى یحدث من خالل المعلمین أو أنا أفعل فقط ما یقوله : الوالدین وجمیع االستجابات الشفویة غیر الواضحة، مثال

.المعلم :ى یمكن تطبیقها فى الفصل المدرسىسس التنظیم الذاتى للتعلم الت أ-٤

عــددا مــن األســس التــى یمكــن للمعلــم مــن (Paris & Paris,2001)قــدم ـــذاتى ـــى تـــشجیع اســـتراتیجیات التنظـــیم ال خاللهـــا تـــصمیم أنـــشطة صـــفیة تـــؤدى إل

:خیصها فیما یلىللتعلم، ویمكن تنظیم تلك األسس وتل ویـتم .یمكن أن یؤدى إلى فهم أعمـق للـتعلمSelf-Approisal تقییم الذات -أ

:ذلك من خاللتحلیــــــــل األســــــــالیب الشخــــــــصیة واســــــــتراتیجیات الــــــــتعلم ومقارنتهــــــــا مــــــــع •

اســتراتیجیات اآلخــرین، والتــى تزیــد مــن وعــى الــشخص بــالطرق المختلفــة .فى التعلم

تقویم ما نعرف وماال نعرف، وهذا یفطن من خالله الفرد إلى مدى عمق • .لفهم ویدرك مفاتیح التشجیع وتوزیع الجهد المطلوب للتعلما

دوریة تقییم الذات فـى عملیـات ونـاتج الـتعلم حتـى تـصبح عـادة ضـروریة •للنمو والتطور حیث إنها تشجع مراقبة الذات وتطورها، وتـستثیر إصـالح

.االستراتیجیات وحفز الشعور بفعالیة الذاتللتفكیـــر والجهـــد والمـــشاعر یـــشجع Self-Management: اإلدارة الذاتیـــة-ب

مـــــــداخل مرنـــــــة لحـــــــل المـــــــشكالت تتوافـــــــق مـــــــع ضـــــــبط ومعـــــــاییر الـــــــذات :ت نحو الهدف، ویتم ذلك من خاللواالستراتیجیات والتوجها

تحدیــد مجموعــة األهــداف المناســبة التــى یمكــن تحقیقهــا یكــون ذلــك أكثــر • .داءفعالیة عند بدء الفرد بتنفیذها أفضل من أن یكون الهدف هو األ

أساسـيإدارة الوقت والمصادر من خالل التخطیط الفعال والمراقبة، شئ • . للتغلب على اإلحباط ودافعا لالستمرار فى أداء المهمةودوري

مراجعة الشخص لتعلمه واعادة النظر فى نهج الـتعلم أو حتـى البـدء مـن • .اءجدید قد یشیر إلى مراقبة الذات وااللتزام بالمستویات العالیة من األد

ــذات -ج یمكــن تعلمــه بعــدد مــن الطــرق والــذى : Self-Regulation تنظــیم ال :منها

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٩٧

وراء بطریقــة مباشــرة مــن خــالل تعلیمــات واضــحة توجــه التفكیــر إلــى مــا • .المعرفة، والمشاركة فى الممارسات من خالل الخبرات السابقة

بطریقـــة غیـــر مباشـــرة مـــن خـــالل النمذجـــة واألنـــشطة التـــى تحتـــوى علـــى • . عملیات التعلمتحلیل

.من خالل التقییم للتخطیط ومناقشة األدلة للنمو الشخصى • : الطالب المعاقون عقلیا القابلون للتعلم-المحور الثاني

: مفهوم المعاقین عقلیا- ١العقلیة تبعا للمیادین المتصلة بالمشكلة، اإلعاقةولقد اختلفت تعریفات

.بویة والسلوكیةفهناك التعریفات الطبیة واالجتماعیة والتر اإلعاقةإلى أن مشكلة ) ٢٦٣: ٢٠٠١، إبراهیم الصباطى(وفي هذا أشار

، وهذه )طبیا ونفسیا واجتماعیا ومهنیا وتأهیلیا( العقلیة متعددة الجوانب واألبعاد .األبعاد متداخلة مما یجعل من هذه المشكلة نموذجا فریدا في التكوین

: التعریفات الطبیة للمعاقین عقلیا-أهذه التعریفات تعتمد على وصف سلوك المعاقین عقلیا في ضوء اإلصابة العضویة أو عیب في وظائف الجهاز العصبي المركزي والمتصل باألداء

.العقلي، بحیث تكون اإلصابة ذات تأثیر واضح على ذكاء الفردبأنها ضعف أو : العقلیة اإلعاقة) ٦٨: ٢٠٠٤عادل عبد اهللا،(یعرف

ظیفة العقلیة ناتج عن عوامل داخلیة أو خارجیة یؤدى إلى تدهور قصور في الوفي كفاءة الجهاز العصبي ویؤدى إلى نقص في المستوى العام للنمو، وعدم اكتماله في بعض جوانبه، ونقص أو قصور في التكامل واإلدراك والفهم

ومن ثم فإنه یتم، واالستیعاب، كما یؤثر بشكل مباشر في التكیف مع البیئةالنظر إلیه في إطار هذا المنظور في ضوء تلك األسباب التي یمكن أن تؤدى

.إلیه سواء كانت تلك األسباب قبل الوالدة أو أثنائها أو بعدهاحالة من : "س العربي للطفولة والتنمیة هيوفق تعریف المجل اإلعاقةو

ثیة أو القصور أو الخلل في القدرات الجسمیة أو العقلیة ترجع إلى عوامل وراالفرد السلیم بیئیة تعوق الفرد عن تعلم أو أداء بعض األعمال التي یقوم بها

. )١٠: ٢٠٠٤، مدحت أبو النصر(" المشابه له في السن : التعریفات االجتماعیة للمعاقین عقلیا- ب

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٢٩٨

المعاق عقلیا بأنه شخص یفتقر )٢٠٠٧( ویعرف عبد العزیز الشخص : فاءة االجتماعیة فنجدهإلى الصالحیة االجتماعیة أو الك

.دون األسویاء في القدرة العقلیة §تبدأ إعاقته في الظهور منذ الوالدة أو في سن مبكرة وهو یرجع لعوامل §

تكوینیة أو وراثیة أو نتیجة لإلصابة بمرض وتكون علته مستعصیة .الشفاء

.غیر كفء اجتماعیا أو مهنیا وال یستطیع أن یسیر دفة أموره وحده § .قا عند بلوغه سن الرشدیظل معا §

: التعریفات التربویة للمعاقین عقلیا-جلقدرة التحصیلیة والقدرة على تعتمد هذه التعریفات على مدى القصور في ا

التعلم والتدریب خالل سنوات الدراسة، ودرجة استعداد األفراد للوفاء بالمتطلبات .التربویة والتعلیمیة واستعدادهم للتعلم والتدریب على مهارات معینة

الفرد الذي ال یقل عمره عن ثالث :"كما یعرف التربویون المعاق عقلیا بأنه عشرین سنة، وتعیقه إعاقته العقلیة عن متابعة التحصیل سنوات وال یزید عن

الدراسي في المدارس العادیة، وتسمح له قدرته بالتعلیم والتدریب وفق أسالیب .)١٦: ٢٠٠٥خولة یحیى وماجدة عبید، "(خاصة

یالحظ من التعریفات السابقة المختلفة بأن كل مجال أخذ یعرف :تعقیب •مجال الذي ینتمي إلیه فمثال المجال الطبي العقلیة حسب منظور ال اإلعاقةالعقلیة على أساس خلل في خالیا المخ، والى ضعف أو اإلعاقةیعرف

قصور في الوظیفة العقلیة، أما في المیدان االجتماعي یعتمدون على المقاییس االجتماعیة والتي تقیس مدى تفاعل الفرد مع مجتمعه وقدرته على

ماعیة، وفي المجال التربوي فینظر لإلعاقة العقلیة االستجابة للمتطلبات االجتبأنه ینتج عن عدم مالئمة البیئة التعلیمیة والقدرة على التعلم والتدریب ودرجة استعداد األفراد للوفاء بالمتطلبات التربویة، أما علماء المجال السلوكي فإنهم

رد في یركزون على القصور في السلوك التكیفي للفرد، ومستوى ذكاء الف .االختبارات النفسیة

: خصائص المعاقین عقلیا- ٢

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٢٩٩

العقلیة البسیطة یعتبر اإلعاقةذوى الطالب خصائص النمو لدى تعرفإن تعرفنه یساعد اإلخصائیین والمربین فى إا فى غایة األهمیة، حیث أمر

احتیاجاتهم وبالتالى إلى تصمیم البرامج والمناهج المناسبة التى تفى بتلك . یاجاتاالحت

العقلیة عدیدة إال أنه سیتم التركیز اإلعاقةذوى الطالب ومع أن خصائص على خصائصهم المعرفیة والتربویة واللغویة باإلضافة إلى احتیاجاتهم الفردیة

.وذلك الرتباطها بموضوع الدراسة الحالیة : الخصائص العقلیة والمعرفیة-أ

في النمو العقلي والقدرات یختلف المعاقون عقلیا عن أقرانهم العادیینالعقلیة البسیطة وأقرانهم العادیین في النواحي اإلعاقةالعقلیة والفروق بین حاالت

العقلیة تكون بسیطة في مرحلة الطفولة المبكرة وكبیرة في مرحلة الطفولة العقلیة اإلعاقةالمتوسطة وما بعدها، ویتعذر في بعض األحیان تشخیص

روضة ویفضل تشخیصه بعد التحاقه بالمدرسة االبتدائیة البسیطة في مرحلة ال وتتمثل الخصائص .)٣٠: ٢٠٠٧عبد العزیز الشخص ، ( ومالحظتها فترة كافیة

:العقلیة فیما یلي : القدرة العقلیة العامة-

وحدة، وهذا یعنى أن القدرة ) ٧٠(تقل نسبة ذكاء المعاق عقلیا عن حیث لقدرة العقلیة للفرد السوي، ویترتب على هذا إذا العقلیة له تساوى ثالثة أرباع ا

ه فإن الطفل كان الطفل العادي ینمو سنة عقلیة خالل كل سنة زمنیة من عمرشهور عقلیة، وقد أثبتت االختبارات العقلیة أن العمر ) ٩(المعاق عقلیا ینمو

، عبد العزیز الشخص( سنة عقلیة تقریبا) ١٢(لعقلي للمعاق عقلیا قد یصل إلى ا٥٧: ٢٠٠٧.(

:وتتضمن : العملیات العقلیة- :انخفاض مستوى التحصیل الدراسي العام

العقلیة البسیطة لدیهم عادة نقص في القدرة على اإلعاقة وذوالطالب التعلم عندما تكون طریقة التدریس بنفس األسلوب المستخدم مع الطالب

أثرها على التعلم مثل ولها اإلعاقةالعادیین، وهو ناتج عن مشكالت ترتبط بتشتت االنتباه ونقص اإلدراك وضعف البصر وضعف السمع وانخفاض مستوى

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٣٠٠

العقلیة لكنه من اإلعاقةالتحصیل الدراسي لیس ضروریا في االستدالل على .)Geaheart , et al , 2001: 283( الخصائص األساسیة لدى المعاقین عقلیا

:االنتباهین في المدة والمدى مع زیادة أعمارهم الزمنیة، یزداد االنتباه عند العادی

فانتباه المراهق العادي أطول مدة وأوسع مدى من انتباه الطفل العادي مما یجعله قادرا على االنتباه ألكثر من موضوع في آن واحد لمدة أطول، أما انتباه المراهق

كمال ( بسرعة المعاق عقلیا فیكون مثل انتباه الطفل الصغیر الذي یتشتت انتباهه .)٢٨: ١٩٩٩مرسى ،

:التذكریظهر الفرق بین األشخاص المعاقین عقلیا والعادیین في التعلم والتذكر، فیحتفظ العادیین بالمعلومات والخبرات المتعلمة في الذاكرة الحسیة، ومن السهل نقل هذه المعلومات إلى الذاكرة قصیرة المدى أو الذاكرة بعیدة المدى، أما

اص المعاقین عقلیا فیتعلموا ببطء، ومن الصعب االحتفاظ بما تم تعلیمه األشخبسرعة، وذلك یرجع إلى صعوبة االحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة الحسیة، ویعانى جمیع األشخاص المعاقین ذهنیا من قصور في الذاكرة القصیرة والذاكرة

ون ما تعلموه وال البعیدة المدى مما یجعل األشخاص المعاقین عقلیا ال یتقنیحتفظون بالمعلومات بذاكرتهم لمدة طویلة، إال بعد جهد وتكرار كبیر لخبرات

). ٢٨٢: ١٩٩٦كمال مرسى، (ومعلومات قلیلة وبسیطة :التمییز

إن التمییز بین المثیرات یتطلب إدراك الخصائص الممیزة لكل مثیر، ص وتصنیفها ومن ثم ومعرفة الخصائص للمثیر تقوم على االنتباه لتلك الخصائ

تذكرها، أى إن التمییز یتأثر باالنتباه والتذكر، وتختلف القدرة على التمییز تبعا ، عالوة على ذلك فإن عملیة التمییز بین المدركات الحسیة تتأثر اإلعاقة لدرجة

الشم، اللمس، التذوق، السمع، (ر بمستوى أداء الحواس المختلفة بشكل كبی اإلعاقةن المصادر العلمیة إلى أن معظم األطفال ذوى وتشیر كثیر م) البصر

).٦٨: ٢٠٠١القریوتى، السرطاوى، الصمادى،( حسیةالعقلیة یواجهون صعوبة :التخیل

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٣٠١

یتمیز الطالب المعاقون عقلیا القابلین للتعلم بشكل عام بخیال محدود، ة وعملیة التخیل تتطلب درجة عالیة من القدرة على استدعاء الصور الذهنی

وترتیبها فى سیاق منطقى ذى معنى، ویزداد القصور فى التخیل بزیادة درجة العقلیة القابل للتعلم أن یتخیل اإلعاقة، ویصعب على التلمیذ ذى اإلعاقة

األماكن أو األشیاء واستخدامها، ولتحقیق ذلك البد لنا أن نجسد كل ما نرید من حاسة من حواسه، فیرى تعلیمه له، وأن نستخدم فى الموقف التعلیمى أكثر

الشئ أو یلمسه أو یسمعه أو یشمه حسب ما یتطلبه الموقف التعلیمى المستهدف .)٨٧: ٢٠٠٠عال عبد الباقي، (

:التفكیراعادة ومات والخبرات التي سبق تعلمها والتفكیر عملیة یتم فیها جمع المعل

لجدیدة، وینمو تفكیر تنظیمها في اتجاه مواجهة المواقف الجدیدة أو حل المشكلة االطفل العادي من التفكیر الحسي إلى المجرد، أما تفكیر الطالب المعاقین عقلیا

في قدرتهم على اكتساب المفاهیم ا وضعفامن الدرجة البسیطة فلدیهم قصوروالمعاني الكلیة، وضعف في التفكیر المجرد، ویظل التفكیر متوقفا عند مستوى

فیكون تفكیرهم سطحي وساذج وبحاجة دائمة إلى المحسوس وشبه المحسوس، مساعدة اآلخرین لهم في حل المشكالت، وضعف قدراتهم على اكتساب المفاهیم

: ١٩٩٦، كمال مرسى( وتكوین الصور الذهنیة والحركیة وضآلة حصیلتهم اللغویة٢٨٢(.

:اإلدراك أو العقلیة من ضعف القدرة على استخدام العالمات اإلعاقةیعانى ذوو

اإلشارات في المواقف التعلیمیة، حیث یفتقد الطفل المعاق عقلیا القدرة على االلتفات إلى ما یحتویه الموقف التعلیمي من إشارات أو عالمات لالسترشاد بها في أداء المهارة المطلوب تعلیمها والتدریب علیها، والى جانب القصور في

تالف بین الموضوعات والمواقف، التمییز بین المتشابهات أو تعرف أوجه االخوكذلك القصور في القدرة على استخدام الخبرة، حیث یصعب على الطفل المعاق عقلیا استخدام ما تعلمه في المواقف السابقة في تعلم الحق، ومن الخصائص العقلیة كذلك ضعف القدرة على التخیل والتصور، حیث یصعب علیه أن یتخیل

.)٨٨: ٢٠٠٠عال عبد الباقي، (خداماتهااألماكن أو األشیاء واست

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٣٠٢

مما سبق نجد أن المعاقین عقلیا یقتربون من أقرانهم العادیین في :تعقیبالخصائص الجسمیة وذلك في الحاالت الخفیفة، وأن الفروق الجسمیة بین

العقلیة ولكنهم اإلعاقةالمعاقین عقلیا و أقرانهم العادیین تتضح كلما زادت نسبة القدرة العقلیة، باإلضافة إلى أنهم یعانون من كثیر من مظاهر یختلفون في

.االضطراب، والمشكالت النفسیة واالنفعالیة واالجتماعیة واللغویة :حتیاجات الطالب المعاقین عقلیا ا- ٣

إلى أن أدبیات التربیة الخاصة تتفق إلى )٤٨: ٢٠٠٦وائل مسعود،( أشار :العقلیة البسیطة تشمل التالى اإلعاقةأن االحتیاجات التربویة الخاصة لذوى

الحاجة إلى تطویر وعى التلمیذ بذاته وفهمه للبیئة االجتماعیة المحیطة • ).األسرة، العائلة، الحى، والمجتمعالذات، (

الحاجة إلى تنمیة القدرات اللغویة سواء ما یتعلق بالمفاهیم اللغویة أو اللغة • .االستقبالیة أو اللغة التعبیریة

جة إلى القیام بالوظائف الحیاتیة الیومیة سواء ما یتعلق منها بالوظائف الحا •المنزلیة مثل التدبیر المنزلى والعنایة بالمنزل واعداد الطعام واألمن والسالمة

، ومنها ما یتعلق بوظائف الحیاة الیومیة خارج المنزل مثل ...المنزلیةامة كالمسجد والمدرسة استخدام المواصالت والتسوق واستخدام األماكن الع

.والمطعم والحدائق العامة وغیرهاالحاجة إلى تطویر أنماط سلوكیة مقبولة اجتماعیا واقامة عالقات اجتماعیة •

.مع اآلخرینالحاجة إلى تطویر مهارات العنایة الشخصیة ومتطلباتها ومنها األكل •

.واللبس والنظافة الشخصیة واستخدام المرافق الصحیة وغیرهاكالقراءة والكتابة ( المهارات األكادیمیة األساسیة حاجة إلى تعلمال •

).والحساب المهنیة تواالستعداداالحاجة إلى تطویر مهارات مهنیة تتعلق بتنمیة المیول •

واالختیار المهنى والمعارف والمعلومات المتعلقة بالمهنة وشروط العمل .ومتطلباته

وتشمل المهارات الحركیة الكبیرة الحاجة إلى تطویر قدرات الفرد الحركیة • .والدقیقة والتآزر الحركى الحسى

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٣٠٣

.الحاجة إلى الترویح واشغال وقت الفراغ • :دراسات سابقة

وتكونت عینة الدراسة من )٢٠٠٠( سوسن إبراهیم أبو العال شلبىدراسة من الذكور فقط، األساسيتلمیذا من تالمیذ الحلقة الثانیة من التعلیم ) ٤٨(

عینة الدراسة إلى ثالث مجموعات تجریبیة تتلقى كل مجموعة برنامجا وقسمت واألخرى الكتابيفرعیا، ومجموعتین ضابطتین إحداهما منخفضى األداء

متوسطى األداء الكتابى، وكان من أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة ولى فى إحصائیة بین المجموعات التجریبیة الثالثة والمجموعة الضابطة األ

.األداء الكتابى لصالح المجموعات التجریبیة المنظمة ذاتیاوالتـــــى هـــــدفت إلـــــى اختبـــــار تـــــأثیر Hughes 2000 هـــــوجسدراســـــة

مهـارات الدراسـة أداءاستراتیجیات إعداد الهدف ومراقبة الذات وتقویم الذات علـى متوسـطة العقلیة البسیطة وال اإلعاقةلدى أربعة من طالب مدرسة ثانویة من ذوى

المـــدمجین فـــى فـــصول التعلـــیم العـــام، وقـــد اســـتمدت الباحثـــة بیانـــات الدراســـة مـــن خــالل تطبیــق مقــاییس اجتماعیــة تتمتــع بالــصدق بوجــه عــام والتــى أقامــت الــدلیل

فــــى مهــــارات الدراســــة، باإلضــــافة إلــــى ذلــــك فــــإن األداءاإلمبریقــــى علــــى تحــــسن نهـــم شــعروا بـــأنهم حققـــوا قبـــل وبعـــد التــدخل أوضـــحت أألدائهــمإدراكــات الطـــالب

أهداف األداء التـى اختاروهـا، وقـد ناقـشت الباحثـة التـضمینات الـواردة فـى النتـائج وقــدمت عــدة توصــیات فــى مجــالى البحــوث المــستقبلیة والتطبیقــات التربویــة، وقــد

مــستقال أداءأشــارت نتــائج الدراســة إلــى أن ثالثــة مــن بــین الطــالب األربعــة حققــوا تقویم الذات، عندما تم سحب التغذیة الراجعة التصحیحیة ووجـود ودقیقا لخطوات

.المدربهــدفت إلــى ):٢٠٠٢ Susan, Copeland (، ســوزان كوبیالنــددراســة

فاعلیــة اســتخدام إدارة الــذات لتحــسین األداء فــى مهــارات الدراســة، وخــالل تعــرفدف دید الهتح( المتمثلة فى اإلجراءاترات بعض هذه الدراسة اختبرت الباحثة تأثی

مهــارات الدراسـة لـدى عینــة مـن أربعــة أداءعلـى ) تقــویم الـذات– مراقبـة الـذات –العقلیـــة البـــسیطة المـــدمجین فـــى فـــصول اإلعاقـــةطـــالب مدرســـة ثانویـــة مـــن ذوى

أداءارتبطـــت الزیـــادة فـــى معـــدل :التعلـــیم العـــام وأظهـــرت نتـــائج الدراســـة مـــا یلـــى إدارة إلجـراءاتل المعدلـة باسـتخدامهم الطالب لمهارات الدراسة على جداول العم

حققـوا ) عینـة الدراسـة(ین الطـالب األربعـة ثالثة من ب .الذات التى أعدتها الباحثة

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٣٠٤

، عنــدما تــم ســحب التغذیــة الراجعــة الــصحیحة قــویم الــذات مــستقال لخطــوات تأداء .وفى غیاب المدیر

)٦٥(وتكونت عینة الدراسة من ) ٢٠٠٣( ریم میهوب سلیموندراسة طالبا جامعیا من الفرقة الثالثة، شعبة اللغة اإلنجلیزیة بكلیة التربیة جامعة طنطا، وتم تقسیم عینة البحث إلى خمس مجموعات ثالث منها تجریبیة ومجموعتین ضابطة، ومن أهم النتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائیة بین

عالیة الذات األكادیمیة وتوجه المجموعات الخمسة فى التنظیم الذاتى للكتابة وفالهدف واألداء الكتابى للمقال بعد تطبیق البرنامج التدریبى لصالح المجموعة

.التجریبیةإلى : هدفت الدراسة(Harris et al, 2006) هاریس ورفاقهدراسة

الكشف عن فعالیة نموذج تنمیة استراتیجیة التنظیم الذاتى فى تحسین الكتابة، افعیة لدى األطفال ذوى صعوبات الكتابة، وأجریت الدراسة على والمعرفة، والدمن تالمیذ الصف الثانى االبتدائى تلمیذا تم تقسیمهم ) تلمیذا٦٦(عینة قوامها

مجموعة تدریس نموذج تنمیة استراتیجیة التنظیم : عشوائیا إلى ثالث مجموعاتجموعة تدریس نموذج ، م) تلمیذا٢٢(ة ، والمجموعة الضابط) تلمیذا٢٢ (الذاتى

ة إلى ، توصلت الدراس) تلمیذا٢٢(دعم النظیر+ تنمیة استراتیجیة التنظیم الذاتىمجموعة تدریس نموذج تنمیة استراتیجیة التنظیم (تفوق المجموعة التجریبیة

على المجموعة الضابطة فى األداء الكتابى، المعرفة الكتابیة، الدافع ) الذاتى .للكتابة

:ى الدراسات السابقةتعقیب عام علمن خالل العرض السابق للدراسات استخلص الباحث عدة نقاط محوریة

:هامة كمبرر إلجراء الدراسة ومنها لدى المعاقین عقلیا القابلین للتعلم ویعتبر األكادیميتدنى مستوى األداء •

أهم استراتیجیات التنظیم الذاتى تعرفهذا الدافع الذى حدا بالباحث إلى .م الالزمة لدى المعاقین عقلیا القابلین للتعلمللتعل

وجود عالقة ارتباطیة موجبة بین التنظیم الذاتى للتعلم وأداء الطالب فى • .مهارات الدراسة

الطالب تتمركز حول التحصیل وتعلیم أن نظرة التنظیم الذاتى للتعلم ال •بغى فحسب بل تمتد إلى الكثیر من التضمینات التربویة كالطرق التى ین

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٣٠٥

أن یتعامل بها المتعلمون مع تالمیذهم والطرق التى یجب أن ننظم بها .البیئة الدراسیة

التى تناولت التنظیم الذاتى لدى - فى حدود علم الباحث –ندرة الدراسات • المعاقین عقلیا

أوصت الدراسات بضرورة تدریب الطالب على استراتیجیات التعلم المنظم •تعلم الطالب ولما لها من دور فعال فى مشاركة ذاتیا نظرا ألهمیتها فى

.الطالب فى المواقف التعلیمیة :توصیات البحث

قدیم مجموعة من فى ضوء اإلطار النظرى والدراسات السابقة یمكن ت :التوصیات كما یلى

المعاقین الطالب تطویر الدورات التدریبیة لألساتذة التى تستهدف مساعدة • .یات تعلمهم، وفى مساعدتهم على تطبیقهاعقلیا فى اختیار استراتیج

زیادة الدورات التدریبیة لألساتذة فى استخدام طرق وأسالیب وبرامج متنوعة •الطالب لدى األكادیميلمعرفة أنسبها الستخدامها فى رفع مستوى األداء

.المعاقین عقلیا ، واستثارة دافعیتهم، ورفعالطالب ضرورة اهتمام األساتذة بتوجیه سلوك •

.درجة حماسهم، وزیادة نشاطهم نحو عملیة التعلمالستراتیجیات التعلم التى تتناسب مع ما الطالب التأكید على استخدام •

یتعلمونه حتى یصبحوا متعلمین أفضل، أى تطبیق مبدأ التعلم من أجل . اإلتقان

تعتمد على إعادة هیكلة المواد الدراسیة بمدارس التربیة الفكریة بحیث ال •المعاقین عقلیا على أن یكونوا قادرین على الطالب ظ ولكن تساعد الحف

اكتساب المعرفة بطریقة منظمة وأن یتعلموا بشكل تدریجى وأن یطوروا .معارفهم

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٣٠٦

المراجــع : المراجع العربیة- أوال

االتجاه نحو اإلعاقات المختلفة في ضوء بعض : )٢٠٠١(إبراهیم الصباطى . ١٥، جامعة الملك فیصل، العدد ربیة مجلة كلیة الت،المتغیرات

مناهج وأسالیب التدریس فى التربیة ): ٢٠٠٢(جمال الخطیب، منى الحدیدى دولة دلیل عملى إلى تربیة وتدریب األطفال المعاقین، الخاصة،

.اإلمارات العربیة المتحدة، مكتبة الفالح للنشر والتوزیع، األردن، دار العقلیة إلعاقةا :)٢٠٠٥(خولة أحمد یحیى وماجدة السید عبید

. وائلأثر برنامج لتعلم مهارات النظیم الذاتى على األداء ): ٢٠٠٣(ریم میهوب سلیمون كلیة التربیة، رسالة دكتوراه، لدى عینة من طالب الجامعة، األكادیمي

. جامعة طنطا على الذاتى للتعلم أثر برنامج لتنمیة التنظیم): ٢٠٠٠(سوسن إبراهیم أبو العال

رسالة دكتوراه،، الدراسياألداء والفعالیة الذاتیة لمنخفضى التحصیل . قسم علم النفس التربوى، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة

أثر برنامج للتنظیم الذاتى على تحسین مستوى ): ٢٠٠٠(شریف عبد اهللا خلیل ى تحصیل تالمیذ الحلقة األولى من التعلیم األساسى من منخفض

، معهد الدراسات رسالة دكتوراهالتحصیل ومتوسطى التحصیل الدراسى، .التربویة، جامعة القاهرة

.العقلیة، القاهرة، دار الرشاد اإلعاقة): ٢٠٠٤(عادل عبد اهللا محمد أسالیب األطفال ذوى االحتیاجات الخاصة و): ٢٠٠٧(عبد العزیز الشخص

. رعایتهم، القاهرة، مكتبة الطبريالعقلیة التعرف علیها وعالجها باستخدام اإلعاقة): ٢٠٠٠(د الباقى عال عب

.برامج التدریب، القاهرة، عالم الكتب للطباعة والنشرالعالقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیا ودافعیة التعلم ): ٢٠٠٠(كمال عطیة

، )سلطنة عمان(لدى طالبات كلیة التربیة بعبدى والتحصیل الدراسى ، كلیة التربیة، جامعة المنوفیة، التربویةث النفسیة ومجلة البحو

).٢(، العدد)١٥(السنة

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٣٠٧

.مرجع في التخلف العقلي، الكویت، دار العلم): ١٩٩٦(كمال إبراهیم مرسى الطفل "یة الذهنیة الطفل غیر العادي من الناح): ١٩٩٩(كمال إبراهیم مرسى

.، القاهرة، دار النهضة العربیة"المتخلف عقلیا، القاهرة، دار اإلعاقة تأهیل ورعایة متحدى ): ٢٠٠٤(حت محمد أبو النصر مد

.إیتراكالمؤتمر نماذج نظریة، : التنظیم الذاتى للتعلم): ٢٠٠٣(مصطفى محمد كامل كلیة التربیة، جامعة ، )التعلم الذاتى وتحدیات المستقبل( العلمى الثامن

.طنطاالب التربیة الخاصة، الریاض، دار التدریب المیدانى لط): ٢٠٠٦(وائل مسعود

.الزهراءالمدخل إلى ): ٢٠٠١(یوسف القریوتى، عبد العزیز السرطاوى، جمیل الصمادى

.التربیة الخاصة، دبى، دار القلم للنشر والتوزیع :األجنبیة المراجع -ثانیا

American Association On Mental Retardation (2002) :Definition Of Mental Retardation Http://Www.Aamr.Org/.Pp./-2.

Boekaerts,Monique&Pintrich,Maulr&Zeidner,Moshe.(2000):Handbook of self-Regulation, Academic press, san Diego, California, USA, p.,14.

Cull, H, & Robin, R.(2002): The Effects of A three – pronged Remedial Approach An Reading Comprehension And Writing Skills Of Adolescents With L.D , PhD , university Of Simon Fraser Canada , Vol. 42. 0227n.3.

Fischer, Karen, 1.(2002): Learning To Write In elementary school: development of self-regulated writing in six young writers, php, university Maryland college park, dai -64, p. 57.

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٣٠٨

Geaheart. B. et at (2001): The exceptional student classroom 5th ed , New York , Merrill.

Graham, S, & Harris, K.R.(2005): Writing better: Teaching writing process and self-Regulation to students with learning problems, Baltimore, MD: Brookes.

Harris, K.R., Graham, S., & Mason.(2006): Improving the writing, knowledge, and motivation of struggling young writers: Effects of self-Regulated strategy development with and without peer support. American Educational Research Journal, 43(2), pp. 295-340.

Hughes, Charles A, And Others. (2000): Self– Management for Students with Mental Retardation in Public school setting; A Research Review. Education and Tanning in Mental Retardation, Vol 26 n3, pp. 271.

Missilldine.(2004): The relation between self-Regulated learning Motivation, Anxiety Attributions, student factors and mathematics performance among fifth and sixth grade learners, PHD, faculty of Auburn university.

Paris, S. G, and Paris, A.H.(2001): Classroom Application Of Research On Self-Regulated learning, Education Psychologist, 36(2), pp.89-101.

Peustinen, M.& Pulkkinen, l. (2001): Modes of self-Regulated learning: A review, Scandinavian Journal of education research,vol.45,p.278.

٢٠١٦ یولیو /٣جـ– الثالثالعدد / العلوم التربویة

٣٠٩

Pintrich,p.(2000): The Role of Goal orientation in self-Regulated learning, Journal of Educational psychology,92,pp.,450-555.

Schunk , DH & Zimmerman , B. J.(1997): social origins of self-Regulatory competence, Educational psychologist, vol.32,pp.195-208.

Susan, Copeland, R.(2002): using self-management toimprove study skills performance of high school students with mental retardation in general education classroom, special education, V 61 – 40 A of dissertation abstracts international. page 1356.

Walters.C. Pintrich. P.R. & Karabenick. S. A. (2003): Assessing Academic self-Regulated learning. Paper for the conference on indicators of positive development: Definitions measures and prospective validity. Sponsored by children's. National Institutes of Health.

Wang , Ch.( 2004): self-Regulated learning strategies and self-efficacy beliefs of children learning English as second language, PHD, Ohio state university, pp. 10.on line: htt://search. Ohio link. edu / etd.

Yang, M.(2005): Investigating the structure and the pattern in self-Regulated learning by high school students Asia pacific education review,b,2,p. 162.

Zimmerman ,B.J, Kitsantas, A.(1999): Acquiring writing revision skill, shifting from process to outcome self-Regulatory Goals. Journal of educational psychology, vol.(91).No. (2).pp.241-250.

"القابلین للتعلم"استراتیجیات التنظیم الذاتى للتعلم الالزمة للمعاقین عقلیا

٣١٠

Zimmerman, Barry J. & Martinez – pons, Manuel. (2004): Pursuing Academics Self-Regulation: A 20- Year Methodological Quest, Chapter (1) In: Ee, Jessie & Change, Agnes & Tan, on-Sing: Thinking About Thinking What Educations Need to Know, Mc Craw Hill, Asia, Singapore, pp. 6-7.

Zimmerman (1998): Academic studying and the development of personal skills: A self-Regulatory perspective, Educational psychology, vol.3,N.3.

Zimmerman, Barry J.(2008): Investigating self-Regulation and motivation: Historical Back Ground. Methodological Developments and future prospects. American Educational Research Journal. 45(1), pp.,166-184.