٠

الجامعة اإلسالمية عمادة الدراسات العليا

قسم علم النفس/ كلية التربية

التفكير اإلبداعي وعالقته بكل من العزو السببي امس الخينومستوى الطموح لدى تالميذ الصف

نييوالسادس االبتدائ

رسالة ماجستير

مقدمة من

خالد محمود أبو ندي/ الطالب عاطف عثمان األغا /الدكتورإشراف

رسالة مقدمة لقسم علم النفس بكلية التربية بالجامعة اإلسالمية اجستير في علم النفسكمتطلب تكميلي لنيل درجة الم

م٢٠٠٤/نوفمبر

١

الرحیم الرحمن اهللا بسم

٢

بسم اهللا الرحمن الرحيم

﴿قل إنومماتي هللا صالتي ونسكي ومحياي رب العالمين ال شريك

﴾ المسلمين وأنا أول أمرت وبذلكهل

) ١٦٣ ، ١٦٢آية : األنعام (

٣

داءـــإھ إلى والدي الحبیبین الذین بذلوا الغالي والنفیس من أجلي ،

تي وإلى إخواني وأختي الذین شدواعضدي في مسیرالتعلیمیة، وإلى زوجي ورفیقة دربي التي قاسمتني آالمي ،

مصعب ، وشیماء ، :وإلى أبنائي قرة عیني وآمالي ، .وسجود ، وعبد الرحمن ، و عمرو

٤

شكر وتقدیر

والصالة ، يعلم لم ما اإلنسان علم ، بالقلم وعلم ، النعم عباده على أتم الحمد هللا الذي من فرفعها ، األمم جميع إلى وبشيرا هاديا – تعالى – اهللا أرسله ، األكرم النبي على والسالم : وبعد ، لألمم قادة الغنم رعاة ومن ، للبشر هداة الحجر عباد من وجعل ، القمم إلى الهاوية

وتقديري ، شكري بجزيل أتقدم أن إال – الرسالة هذه إعداد أنهيت وقد - يسعني ال وتوالها ، الرسالة هذه على باإلشراف تفضل الذي األغا عاطف الدكتور الفاضل ألستاذي وتوجيهاته ، ونصحه ، بوقته أبدا علي يبخل لم والذي ، واالهتمام والعناية ، بالرعاية وصاحبها .المتواضع هدالج هذا إنجاز في الفاعلة المساهمة لها كان التي العلمية واستشاراته ، السديدة ، عليان محمد الفاضل الدكتور : المناقشة لجنة عضوي إلى والتقدير بالشكر أتوجه كما

التي التي القيمة المالحظات وإبداء ، الرسالة بمناقشة لتفضلهما دقة أبو سناء الفاضلة والدكتورة .خير كل اهللا فجزاهما ، إثراء أيما الرسالة أثرت التربوية العلوم كلية في التربوي النفس علم قسم في أساتذتي إلى شكري بجزيل مأتقد كما كنفهم في دراستي إتمام دون االحتالل حال وقد ، معارفهم من نهلت الذين األردنية الجامعة في الرحمن عبد والدكتور ، الكيالني زيد عبداهللا والدكتور ، قطامي يوسف الدكتور منهم وأخص ،

.الريماوي محمد كتوروالد ، عدس العليا الدراسات وكلية ، الموقر ومجلسها اإلسالمية جامعتي إلى شكري بجزيل أتقدم كما .ربوعها في دراستي إتمام سبيل لي يسروا الذين ، النفس علم وقسم ،

إحسان الدكتور : السببي العزو مقياس بتحكيم تفضلوا الذين ألساتذتي بشكري أتقدم كما واألستاذ ، جودة آمال والدكتورة ، كويك باسم والدكتور ، المصدر العظيم عبد والدكتور ، األغا ندى أبو آمال والمعلمة ، عساكر أبو اهللا عبد والمعلم ، الخير أبو عمر والمعلم ، البرعاوي أنور جهدا اإلحصائية تاإلجراءا إتمام في ساعد الذي خاطر أبو نافذ لألستاذ وامتناني بشكري أتقدم كما ،

.ونصحا ظروف من لي وفروه لما أسرتي أفراد وجميع ، الحبيبين والدي إلى عرفاني بجزيل وأتقدم

.الرسالة هذه إلتمام مشجعة األستاذ وإلى ، الغوث وكالة في التطوير مركز مدير مقبل محمد األستاذ إلى بشكري أتقدم وكما مديرة السيالوي صبحية األستاذة وإلى ، ) أ ( البتدائيةا رفح ذكور مدرسة مدير عدوان رائد

٥

هذا إتمام في ساهم من كل خيرا – تعالى – اهللا وجزى ، المشتركة ) ج ( االبتدائية رفح مدرسة . كلمة بشطر ولو الجهد

فهرس احملتويات الصفحة

املوضوع

أ

.................................................................................إهداء

ب

...............................................................................شكر وتقدير

ج

.............................................................................قائمة احملتويات

و

..............................................................................قائمة اجلداول

...............................................................................قائمة املالحق ز ١

.................................................................. الفصل األول

٢

........ ............................................................................املقدمة

٥

...........................................................................مشكلة الدراسة

٥

.............................................................................فروض الدراسة

٦

............................................................................أهداف الدراسة

٦

.............................................................................أمهية الدراسة

٦

.......................................................................مصطلحات الدراسة

.............................................................................حدود الدراسة ٨ .....................................اإلطار النظري للدراسة: الفصل الثاين ٩١٠

...........................................................................اإلبداع: أوال

٦

٢٤

.......................................................................العزو السبيب: ثانيا

٣١ ٤١

...................................................................مستوى الطموح : ثالثا ..............................................................................تعقيب عام

٤٢

...........................................الدراسات السابقة : الفصل الثالث ٤٣

..................................ات السابقة املتعلقة بالتفكري اإلبداعيالدراس: أوال

.....................................الدراسات السابقة املتعلقة بالعزو السبيب : ثانيا املوضوع الصفحة

٦٦

................................مبستوى الطموحالدراسات السابقة املتعلقة : ثالثا

..................................................التعقيب العام على الدراسات السابقة ٧٢ ٨٢

........................................الطريقة واإلجراءات : الفصل الرابع .............................................................................منهج الدراسة ٨٣

٨٣

.............................................................................جمتمع الدراسة

٨٣

...............................................................................عينة الدراسة

٨٤

.............................................................................أدوات الدراسة

٨٦

........................................................................املعاجلة اإلحصائية

٧

102

١٠٢ ١٠٣ ١٠٣ ١٠٦

١٠٦ ١٠٨

١٠٩

١٠٩

الصفحة

....................................نتائج الدراسة وتفسريها: الفصل اخلامس

.........................................................................نتائج الفرض األول

.........................................................................نتائج الفرض الثاين

........................................................................نتائج الفرض الثالث

........................................................................نتائج الفرض الرابع

.....................................................................نتائج الفرض اخلامس

........................................................... ..نتائج الفرض السادس

...............................................................................تفسري النتائج

.................................................................... مناقشة الفرض األول

ملوضوع ا

.........................................................مناقشة نتائج الفرض الثاين

............................................................ رض الثالث مناقشة نتائج الف ١١٢

............................................................مناقشة نتائج الفرض الرابع ١١٣ ١١٣

..................................... ......................مناقشة نتائج الفرض اخلامس

١١٤

........................................................... مناقشة نتائج الفرض السادس

١١٦

...........................................................تعقيب عام على نتائج الدراسة

١١١

٨

١١٩

..........................................................................توصيات الدراسة

١٢٠

.........................................................................مقترحات الدرسة

١٢١

........ ........................................................ملخص الدراسة بالعربية

١٢٤

.....................................................................................املراجع

.............................................................ملخص الدراسة باإلجنليزية ١٦١

اولقائمة اجلد

الصفحة

عنوان اجلدول

رقم اجلدول

٨6

آراء احملكمني ملقياس العزو السبيب

١

٨7

معامل ارتباط كل فقرة من بعد العزوللقدرة مع الدرجة الكلية للبعد

٢

٨8

معامل ارتباط كل فقرة من بعد العزو للجهد مع الدرجة الكلية للبعد

٣

٨9

من بعد العزو ملستوى الصعوبة مع الدرجة الكلية للبعدمعامل ارتباط كل فقرة

٤

معامل ارتباط كل فقرة من بعد العزو للحظ مع الدرجة الكلية للبعد ٨9

٥

معامل ارتباط كل فقرة من بعد العزو غري احملدد مع الدرجة الكلية للبعد

٩

90 ٦

92

٧ صدق املقارنة الطرفية ملقياس العزو السبيب

93

الثبات ملقياس العزو السبيب بطريقة التجزئة النصفية٨

94

الثبات ملقياس العزو السبيب بطريقة ألفا كرونباخ

٩

95

صدق االتساق الداخلي ملقياس التفكري اإلبداعي١٠

96

صدق املقارنة الطرفية ملقياس التفكري اإلبداعي١١

98

طموح مع الدرجة الكلية للمقياسمعامل ارتباط كل فقرة من من مقياس ال

١٢

٩9

صدق املقارنة الطرفية ملقياس مستوى الطموح١٣

102

معامل ارتباط التفكري اإلبداعي بأبعاد العزو السبيب١٤

١٥ نتائج مصفوفة االرتباط ملتغريات الدراسة 103

الصفحة

عنوان اجلدول

رقم اجلدول

104

خرجة من مصفوفة معامالت االرتباط قبل مصفوفة العوامل املست

التدوير

١٦

105

مصفوفة العوامل املستخرجة من مصفوفة معامالت االرتباط بعد

التدوير

١٧

الفروق اإلحصائية بني متوسطي الذكور واإلناث يف التفكري اإلبداعي

١٠

106 ١٨

107

العزو الفروق اإلحصائية بني متوسطي الذكور واإلناث يف أبعاد السبيب

١٩

108

الفروق اإلحصائية بني متوسطي الذكور واإلناث يف مستوى الطموح

٢٠

١١

قائمة املالحق

رقم امللحق عنوان امللحق

)أ ( الصورة اللفظية / مقياس التفكري اإلبداعي

١

مقياس العزو السبيب قبل التحكيم

٢

التحكيممقياس العزو السبيب بعد

٣

مقياس الطموح األكادميي

٤

قائمة بأمساء احملكمني ملقياس العزو السبيب

٥

طلب تطبيق الدراسة على تالميذ اخلامس والسادس االبتدائيني يف حمافظة رفح

٦

١٢

األول الفصل خلفية الدراسة

المقدمة

مشكلة الدراسة أهداف الدراسة

سةفروض الدرا أهمية الدراسة

مصطلحات الدراسة الدراسةحدود

١٣

المقدمة

إن العالم اليوم يشهد سباقا محموما في ميدان العلم واإلبداع وأصبح وزن الدولة بل سعة األمة وتأثيرها مرهون بما تقدمه لإلنسانية من علوم وإبداعات ، وخطي العالم اليوم قفزات وا

في ميدان التقدم واإلبداع لم تكن متصورة قبل سنوات قليلة ، ومن نافلة القول أن العماد األساسي ولعل االهتمام بهم من قبل هذه الدول التي تقود قافلة الحضارة ،هم المبدعون لهذه النهضة

وفي ، ل الميادين هو من أهم أسباب تقدم هذه الدول وتأثيرها في ك–أبينا شئنا أم – اإلنسانيةالمقابل ال يخفي علي متأمل أن تأخر أمتنا إلي ذيل القافلة قد يعود بشكل كبير إلي إهمال القدرات

وذلك علي صعيد التربية واإلعداد أوال ، وعلي صعيد التطوير ، والتفكير اإلبداعي ، اإلبداعيةطلوب بهذه الفئة من الناس وخاصة في سني واالنتفاع ثانيا ، فنحن ال نكاد نلمس اهتماما يفي بالم

الدراسة األولى التي اعتبرها بعض العلماء أنها أخصب سنوات العمر إبداعا لتحرر المبدع في .هذا السن من كثير من القيود التي قد تحجر وتعيق اآلخرين

" العقل والتفكير ها نعمة ومن أجل ، ولقد أنعم اهللا تعالي علي اإلنسان نعما جليلة قلود كرنما بنيآدم وح نلماهم في البرحر والبو رنقزاهممن الطي باتنل وفضاهمي كل عيرثمم ن وان من تمام شكر اهللا تعالي علي نعمة العقل استخدامه ) . ٧٠اإلسراء آية " (يالضفا تنقلخ

والنظر إلي الكون وأسراره بتأمل ، وإعمارها ، في خالفة اهللا تعالي في األرضبأقصى طاقة ) ٥٣فصلت آية ( "ق الحهن أمه لنيبت يىت حمهسفن أي وفاق اآلففيا ن آياتميهرنس" وبصيرة

تعالي علي عباده ، فلزاما علي هذا النعمة الجليلة التي امتنها اهللا واإلبداع بعض عطاءات، أمتنا إن أرادت أن تلحق بركب الحضارة أن تعمل علي تنمية هذه القدرات اإلبداعية لدي الطلبة

.ورعايتها حتى تثمر وتؤتي أكلها أصبح اليوم أهم األهداف التربوية التي : " ولهذا فان اإلبداع كما يقول عايش زيتون

) .٥ :١٩٨٧زيتون ،" ( إلي تحقيقها لدي أفرادها تسعي المجتمعات

١٤

أصبحت ، وأصبح االهتمام بالتفكير اإلبداعي حاجة ملحة في كل المجتمعات .المؤسسات التربوية تضع االهتمام بالتفكير اإلبداعي وتنميته علي رأس أولوياتها التربوية

دراسة )٢٤١٩(استعراضه من خالل ) Hlavsa( وقد وجد العالم التشيكي هالفسا فقط من هذه الدراسات ظهرت قبل عام % ٩,٥ لدراسات حول موضوع اإلبداع أن من ا

ا فإنهمن هذه الدارسات% ٧٢ وأما ،)١٩٦٠-١٩٥٠(ظهر في الفترة % ١٨ن أ و،م ١٩٥٠اإلبداع إلي عوامل ويعود هذه التزايد في البحوث في ميدان ، )١٩٧٠-١٩٦٠(عود إلي الفترة ت

عديدة من أبرزها تعقد المجتمع المعاصر والرغبة في تطوير المجتمعات والرقي بها ، ومحاولة تسخير اإلمكانات والموارد في استعماالت واكتشافات جديدة وكذلك محاولة التغلب علب

) ٧ : ١٩٩٢ صبحي ، . ( "المشكالت المعاصرة التي تواجه المجتمعات وقد كانت الخطوة األولى لمؤسسات البحث والتدريس في هذا المجال محاولة "

ومن ثم إيجاد مقاييس لقياس تلك الخصائص للتعرف علي ،التعرف علي خصائص المبدعين بغية االهتمام بهم ومساعدتهم في استخدام ااألفراد الذين توجد لديهم القدرات اإلبداعية مبكر

ومن البحوث التي ،ي الحد األقصى وتطويرها بما يخدم األفراد والمجتمعات طاقاتهم اإلبداعية إل " "T o r r a n c e ١٩٦٢" توجهت لدراسة خصائص المبدعين دراسة قام بها تورانس

كشف فيها عن ثالث خصائص تميز تفكير األطفال المبدعين في الصف األول وحتى الصف د أفكار لديهم تتصف بكونها غير مألوفة ، وتبدو سخيفة السادس االبتدائي عن غيرهم فمنها وجو

) ٣ :١٩٩٥سالمة ، ( ."، والبعد عن الجمود واالسترخاء تتسم باللعب أحيانا ،وإن مجتمعنا الفلسطيني اليوم وهو يحيا مراحل البناء فانه بأمس الحاجة إلي إيالء

لقدراتهم وتنميتها وتقديرها ألننا نحتاج في بناء واالستكشاف ،فئة المبدعين عظيم االهتماممجتمعنا الفلسطيني إلي تلك القدرات في سبيل التقدم والرقي والتي تخرج في حلولها وتصوراتها

.عن التقليد والمألوف بجالء ووضوح مدي أهمية استكشاف ومعرفة تلك القدرات عند يتضحومن هنا

.ارها الخطوة األولى في مسيرة تنمية اإلبداع طالبنا وأبنائنا باعتبلهذه الفئة الخاصة من أبنائنا - من خالل عمله في التدريس - إغفاال الباحث ويلحظ

ولهذه الفئة سمات خاصة ، وهي من األولويات التي يجب أن يعطى لها جزيل االهتمام، وقدراتهاا ما يتعلق بالعزو السببي لديهم ، ومستوى الطموح وربما منه ،يتميزون بها عن سائر الناس

. التواق لديهم

١٥

فإن كل إنسان لديه الميل الفطري إلى عزو كل نجاح بالعزو السببيما يتعلق فيأما ، والمبدعون شأنهم في ذلك )٩ : ١٩٩٩عطية ، . ( أو فشل في مهمة ما إلى أسباب مختلفة

لتفسير النجاح والفشل لديهم ، لكن السؤال المطروح هل يختلف شأن كل إنسان فهم مدفوعون هناك لكونهم مبدعين ؟ ولنطرح السؤال بصورة أخرى هلالعزو السببي عند المبدعين عنه عند غيرهم

عالقة بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي ؟ ل عالقة التفكير دراسات في مجتمعنا الفلسطيني تتحدث حو– حسب إطالعه –لم يجد الباحث

. اإلبداعي بالعزو السببي ، وهذا مما دفع الباحث لتكون هذه العالقة أحد محاور هذه الدراسةويرجو الباحث أن تكون دراسته باكورة الدراسات التي عملت على بحث هذه العالقة في

.مجتمعنا الفلسطيني إطار مرجعي – كما تقرر كاميليا عبد الفتاح - فإنه الطموحأما فيما يتعلق بمستوى

يؤثر على سلوك األفراد في بعض المواقف في تحقيق األهداف دون غيرها ، وهو القرار أو ) ٨ : ١٩٧٢عبد الفتاح ، ( . الفرد بالنسبة ألدائه المقبل البيان الذي يتخذه

من خالل التعريف السابق يتبين مقدار تأثير مستوى الطموح على سلوك األفراد و ، لكن ما يريده الباحث في هذه الدراسة اكثر تحديدا وأقل عمومية وهو التعرف إلى العالقة بين

.الطموح والتفكير اإلبداعي وكما أسلفت فإن المبدعين لهم سمات يتميزون بها عن غيرهم فلعل العزو السببي و

سيقوم الباحث بدراسة عالقة مستوى الطموح ، تكون من هذه السمات ، وانطالقا من كل ما سبق رجو الباحث أن تكون هذه ومستوى الطموح ، ويير اإلبداعي بكل من العزو السببي ، التفك

. الدراسة لبنة في ميدان االهتمام بالتفكير اإلبداعي واستكشافه وتنميته

١٦

:مشكلة الدراسة :التساؤالت التاليةتتحدد مشكلة الدراسة في

الخامس ينهل توجد عالقة بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي لدى تالميذ الصف -١ ؟ينالسادس االبتدائيو الخامس ينهل توجد عالقة بين التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح لدى تالميذ الصف -٢

؟ينوالسادس االبتدائيهل يوجد عامل عام بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي ومستوى الطموح لدى تالميذ -٣

؟ين الخامس والسادس االبتدائيينالصفق ذات داللة إحصائية في التفكير اإلبداعي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير هل توجد فرو -٤

.لدى عينة الدراسة ) أنثى–ذكر (النوع هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في العزو السببي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير -٥

. لدى عينة الدراسة ) أنثى–ذكر (النوع هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الطموح لدى أفراد العينة تعزى لمتغير -٦

.لدى عينة الدراسة ) ذكر أنثى(النوع :فروض الدراسة

التفكير بين )٠ ، ٠٥ ≤ &( ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة -١ .ين الخامس والسادس االبتدائييناإلبداعي والعزو السببي لدى تالميذ الصف

بين ) ٠ ، ٠٥ ≤& ( ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة -٢ .ين الخامس والسادس االبتدائيينالتفكير اإلبداعي ومستوى الطموح لدى تالميذ الصف

ال يوجد عامل عام بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي ومستوى الطموح لدى تالميذ - ٣ .ين الخامس والسادس االبتدائيينالصف

١٧

في التفكير ) ٠، ٠٥ ≤& ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة - ٤ .لدى عينة الدراسة) ثى أن–ذكر (اإلبداعي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع

في العزو ) ٠، ٠٥ ≤& ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة - ٥ .لدى عينة الدراسة) أنثى–ذكر (السببي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع

ى في مستو ) ٠، ٠٥ ≤& ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة - ٦ .لدى عينة الدراسة ) أنثى–ذكر (الطموح لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع

:أهداف الدراسة

: تهدف هذه الدراسة إلي . العالقة بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي إلىتحاول هذه الدراسة التعرف .١ .إلبداعي ومستوى الطموح العالقة بين التفكير اإلىتحاول هذه الدراسة التعرف .٢ العالقة بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي إلىتحاول هذه الدراسة التعرف .٣

.ومستوى الطموح ، و في التفكير اإلبداعي مستوى الفروق بين الذكور واإلناث فيإلىالتعرف .٤

.العزو السببي ، و في مستوى الطموح :أهمية الدراسة

:أهمية الدراسة إلي االعتبارات التالية ترجع تنبع أهمية هذه الدراسة في أنها تناولت موضوعا لم ينل اهتماما كافيا من البحث في -١

.مجتمعنا الفلسطيني وخاصة في محافظات قطاع غزة وذلك حسب اطالع الباحث الطالب ذوي قد يساعد هذا البحث التربويين والمهتمين باإلبداع في الكشف عن -٢

.التفكير اإلبداعي قد يستفيد منها المشرفون علي تدريب المعلمين علي كيفية التعامل مع ذوي التفكير -٣

.اإلبداعي قد تفيد الطالب في اكتشاف القدرات اإلبداعية والتفكير اإلبداعي لديهم خاصة -٤

.تعليمية الدنياالطالب في المراحل الغياب جوانب اإلبداع في مراحل التعليم العليا لدى كثير من طالبنا ى إثارة االنتباه إل -٥

.الذين كانوا يتسمون باإلبداع في مراحل التعليم الدنيا

١٨

:مصطلحات الدراسة والموضوعية ، لعوامل الذاتيةهو الوحدة المتكاملة لمجموعة ا :التفكير اإلبداعي -١

يل ذي قيمة من قبل الفرد وأص ، تقود إلي تحقيق إنتاج جديدالتي ) ١٩٩٠:٦٤٩قطامي ،. (أو الجماعة

هي القدرة علي سرعة إنتاج أكبر عدد من الكلمات التي تستوفي : الطالقة اللفظية -٢ ) ١٣٥ :١٩٨٥نشواتي ، .(شروطا معينة

هي القدرة علي سرعة إنتاج أكبر عدد ممكن من األفكار التي تنتمي : الطالقة الفكرية -٣إلي نوع معين من األفكار ترتبط بموقف معين وتستوفي شروطا

)١٣٥ : ١٩٨٥نشواتي ، . ( معينة يحددها هذا الموقف ويقصد بها القدرة علي تغيير الحالة الذهنية بتغير الموقف وهي عكس عملية :المرونة -٤

)٦٥٤ : ١٩٩٠ قطامي،. ( الجمود الفكري عند المبدع القدرة علي توليد أفكار جديدة ، أو أنها تعبير ويقصد باألصالة :األصالة -٥

عن نزوع يعكس القدرة علي النفاذ إلي ما وراء الواضح ، والمباشر ، و ) .٨ : ١٩٩٥سالمة، (. المألوف من األفكار

وهي القدرة علي استكشاف مواطن الضعف أو النقص أو : الحساسية للمشكالت -٦ ) ١٣٦ : ١٩٨٥نشواتي ، . (موقفالفجوات في ال

عبارة عن تفسير أو عزو النجاح أو الفشل الذي يواجهه اإلنسان وه : العزو السببي -٧ .في أي موقف من مواقف الحياة المختلفة إلي أسباب مختلفة

)٩ :١٩٩٦ عطية ( عبد الفتاح ، . (القرار أو البيان الذي يتخذه الفرد بالنسبة ألدائه المقبل : الطموح-٨

٨ :١٩٧٢ (

:اإلجرائيةالتعريفات إن مصطلحات الدراسة لها تعريفات متعددة وضعها العلماء والباحثون

قام الباحث في هذه الدراسة ذوو االهتمام بهذه الدراسات ولكن وألغراض البحث : اإلجرائية التاليةبوضع التعريفات

١٩

سيعبر عن مستوي التفكير اإلبداعي بالدرجة التي يحصل عليها : التفكير اإلبداعي -١ ) الصورة اللفظية أ ( الطالب علي مقياس تورانس للتفكير اإلبداعي

طالب علي أبعاد مقياس العزو مقدار الدرجات التي يحصل عليها ال : العزو السببي -٢العزو للقدرة ، : : ، والذي يتكون من خمسة أبعاد هي السببي الذي أعده الباحث

والعزو غير ( للجهد ، والعزو للحظ ،و العزو لمستوى صعوبة المهمة ، والعزو المختلط

. )المحدد ياس مقدار الدرجات التي يحصل عليها الطالب علي مق :مستوى الطموح - ٣

والذي يتكون من ستة أبعاد ،) إعداد صالح الدين أبو ناهية ( األكاديميالطموح، والعقبات األسرية ، والعقبات المادية ، والعقبات العقبات الشخصية االجتماعية:وهي

.والعقبات المدرسية ، والعقبات الدراسية المستقبلية األكاديمية

:حدود الدراسة :الحد الزماني

تم تطبيق الدراسة في الفصل األول من العام الدراسي يس )٢٠٠٤-٢٠٠٣ (.

:الحد المكاني، والبالغ عددها المدارس االبتدائية التابعة لوكالة الغوث في محافظة رفح

.عشرون مدرسة ابتدائية : الحد الموضوعي

األساسي ين الخامستقتصر هذه الدراسة علي عينة من طالب وطالبات الصف . األساسي في المدارس التابعة لوكالة الغوثسادسوال

٢٠

الفصل الثاني

للدراسةنظرياإلطار ال

التفكير اإلبداعي: أوال

العزو السببي: ثانيا

الطموح: ثالثا

٢١

Crative Thinking اإلبداع:أوال

ي أنشأه وبدأه وفالن بدع في هذا األمر أ: بدع الشيء يبدعه بدعا وابتدعه : لغةاإلبداع

.اخترعته ال على مثال : أحد فيه ، وأبدعت الشيء لم يسبقه

)٩٦ : ١٩٩٣ابن منظور ، (

ونظرتهم إليهوقد اختلف علماء النفس في تعريفهم لإلبداع : اإلبداع في علم النفس

:وهي اتجاهات إلى

٢٢

ويركز هذا االتجاه في تعريفه لإلبداع على الناتج اإلبداعي حيث : االتجاه األولأن اإلبداع ظاهرة متعددة الوجوه أكثر من كونها " Mackinnonيفترض ماكينون

ه أن هناك عوامل مؤثرة محدد التعريف ويرى أصحاب هذا االتجا نظريا مفهوما ، Duvns1990 ، Renzalfi 1991 ( ، فقد أكد كل مناإلنتاجية اإلبداعيةفي

Delcourt 1993 ( على أهمية التدريب على اإلدارة والمرونة في التخطيطالعتبارها من االستراتيجيات المهمة لكل المشكالت وذلك كمنتج للتفكير اإلبداعي

ناية بهم وتنويع الخبرات التعليمية خاصة في مرحلة ، ومتابعة األطفال والع أن اإلنتاجية Sternberg 1993الروضة والمرحلة االبتدائية ، وقد بين

الذكاء ، :اإلبداعية عند األفراد المبدعين تعتمد على ستة معايير أساسية وهي رفة، وكذلك فإن والعمليات العقلية، و الشخصية، الدافعية، و أساليب التفكير و المع

، و التواصل ، و تدريب على مهارات حل المشكالت ، و التفكير الحرالبيئة ، وال .اإلبداعية تنظيم المعلومات ، و التحليل ، جميعها لها تأثير على اإلنتاجية

) ١٣٥ : ٢٠٠٢السرور ، ( : االتجاه الثاني

ويركز هذا االتجاه على اإلبداع من حيث أنه عملية تتصف وتتميز ) ٦٦٤ :١٩٩٠قطامي ،(walassباألصالة والقابلية للتحقيق وقد وصف واالس

: خالل أربع مراحل وهي منعملية اإلبداع

) Prepartion( مرحلة االعداد والتحضير :أوال استحضار الخبرات السابقة المتجمعة لدى المبدع عند ويتم في هذه المرحلة

تخطيطه لحل مشكلة أو للوصول إلى شيء جديد ، إذ يقوم باستدعاء هذه المعلومات والخبرات الموزعة التي لم تكن من قبل هذه فيقوم بتنظيمها لكي يصل إلى تصور دقيق

يل مكونات المشكلة أو للمشكلة أو للموقف ومن ثم يكرس جهده المعرفي الذهني في تحلالموقف ويفترض أن يكون المبدع في حالة وعى وإدراك قويين لفترة طويلة ويكون هذا

التراكيب واألبنية العامة في : العام بالمجال مثل داإلعداد عاما وخاصا ويرتبط اإلعدا .الموضوع بشكل عام ، ويرتبط اإلعداد الخاص بالمشكلة المراد معالجتها مباشرة

) Incabation: ( مرحلة االحتضان أو البزوغ :ثانيا

٢٣

أياما وشهورا، أو دقائق، : ويمكن لهذه المرحلة أن تدوم لفترة طويلة أو قصيرةوقد يظهر الحل بشكل مفاجئ وهو ما يسمى بالحل غير المتوقع ، وتتطلب هذه المرحلة

يم األفكار والمعلومات والخبرات واستبعاد العمل الذهني الجاد ، الذي يتضمن تنظاألفكار غير المنتمية حيث تعتبر شوائب تعميق التفكير إلى الحل وهو ما يسمى بعامل

.للوصول إلى الحل في أسرع وقت ممكن ) Parsimong( االقتصاد المعرفي

) Umination : (مرحلة اإللهام أو اإلشراق : ثالثا أو اللحظة ) Creative Flash( وتسمى هذه المرحلة بشرارة اإلبداع

وفي هذه المرحلة يقوم المبدع بإنتاج مزيج جديد من . اإلبداعية أو اإللحاح اإلبداعي ) Patrick( القوانين العامة ، ال يمكن التنبؤ به في مرحلة اإلشراق ويفترض باتريك

لمشكلة ال تغيب عن وعى المبدع حتى في مرحلة االحتقان وهي تعاود الظهور على أن اأن اإللهام يشبه البحث " ويرى باحثون .مستوى الشعور أو الوعي بين وقت وآخر

قطامي ( " وبعد فترة من إهماله يحضر فجأة إلى الذهن ، الضائع عن اسم تم نسيانهدأ يتبلور العمل اإلبداعي داخل عقل المبدع قبل ،وفي هذه المرحلة يب ) ٦٦٤ : ١٩٩٠،

. أن يتحول إلى واقع ملموس ، فهي المرحلة التي تسبق مرحلة تحقيق اإلبداع

) : Verification : ( مرحلة التحقيق: رابعا وهي مرحلة تجريب الحل واختباره والتحقق من مدى فائدة وعملية هذه

الستراتيجية في مواقف متعددة ، وينظر في هذه المرحلة نظرة تقييم وتقويم ا السابقة ، وهل تحتاج شيئا من المتبعة وعملية الخطوات ،بالتحقق من صحة الفكرة ودقة

)٢٣ :٢٠٠٢السرور، ( . الصقلعلى نتاجه وبناء على هذه المرحلة تتحقق درجة قبول اإلنتاج اإلبداعي من قبل المبدع، وحكمه

.اإلبداعي

صب عدة عناصر " عملية " فيعرف التفكير اإلبداعي أنه medinckميدنيك أما : Touranceفيما يعرفه تورانس " يتم استدعاؤها في قالب جديد يحقق حاجة محددة أو منفعة

م االتساق الذي ال أنه عملية إدراك الثغرات ، واالختالل في المعلومات والعناصر النافعة وعديوجد له حل ثم اكتسابه أو تعلمه في السابق ثم البحث عن أدلة ومؤشرات في الموقف وفيما لدي الفرد من معلومات ، ووضع الفروض لها ، واختبار صحة هذه الفروض، والربط بين النتائج

٢٤

. وإجراء التعديالت وإعادة اختبار الفروض ، ثم يقدم نتائجه في آخر األمر، ) ٦٥٠ : ١٩٩٠ قطامي ، (

من خالل التعريفات السابقة ألصحاب هذا االتجاه التركيز على اإلبداع ويتضح بداعية وحتى الوصول إلى كمعالجة وسلوك المبدع أثناء عملية اإلبداع منذ بداية العملية اإل

.نتائجها الملموسة :االتجاه الثالث

ويركز هذا االتجاه على تعريف اإلبداع على أساس الشخص المبدع والسمات الشخصية للمبدعين حيث يلجأ هذا االتجاه إلى سرد بعض الخصائص المعرفية والسمات النفسية

. التجريبية إليه البحوثتللمبدعين من خالل ما توصلأنه المبادأة التي " الذي عرف اإلبداع Simpson ويمثل هذا االتجاه سميسبون

يبديها الفرد في قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير ، وإتباع نمط جديد من التفكير ."ول ما سماه نمط العق من خالل هذا التعريف Simpsonومن هنا اشتق سميسبون " )٤ : ١٩٩٥درادكة ، (

: الى أن المبدع يتصف بالعديد من السمات منها )٦٦٧ :١٩٩٠( ويشير قطامي االستقالل والمثابرة ،و االعتماد على النفس ، و المرونة في التفكير ، والثقة بالنفس االنطواء

المتنوعة ، و تنوع طرق التعبير عن واالنعزالية ، المغامرة والتفكير المغامر ، و االهتمامات .االنفعاالت االندفاعية ، والتنافس ، والرغبة في التقصي واالستكشاف وحب االستطالع

: االتجــاه الرابع

وعلى ما سموه ،كقدرة اإلبداعيتفكير ويركز هذا التعريف على ال داع وإن هذا التعريف تبناه أنصار البيئة اإلبداعية التي توفر مناخا ميسر وتدفع نحو اإلب

الذي رأى أن عملية اإلبداع هي Guilfordنظرية السمات وعلى رأسهم جيلفورد العملية اإلبداعية أكثر تميزا ورقيا ألن مرادفة لعملية حل المشكالت من حيث األصل

وهذه ألنها تتكون من عناصر ال تتوفر في عملية حل المشكالت إن لم يكن فيها إبداعا :العناصر والقدرات هي

Fluencyالطالقة: أوال

٢٥

وهي القدرة على إنتاج العديد من األفكار الجديدة سواء اللفظية أو غير اللفظية لسؤال ما أو مشكلة ما في وحدة زمنية ثابتة كذلك سهولة وسرعة استدعاء

: يو ه ) ١١٩ :٢٠٠٢السرور ،( هذه األفكار وهناك عدة أنواع للطالقة

) : Figural Fluency : ( طالقة األشكال) أ باإلنتاج التباعدي Guilford وقد سماها جيلفورد

لوحدات األشكال ، حيث يعطى للمفحوص أشكاال متشابهة مثل يطلب منه إجراء تعديالت وإضافة عليها صورة أو دائرة ثم

. ليصل إلى أشكال متعددة ومختلفة

) : Word Fluency : ( الطالقة اللفظية) ب .قدرة على إنتاج عدد أكبر من الكلمات التي وهي ال

تتوفر فيها شروط معينة ال تتعلق بالمعنى كأن تبدأ بحرف معين أو تنتهي بحرف أو مقطع ما أو تكون مجموعة أي نهايتها

متشابهة ، وهذه القدرة تشير إلى مدى توافر الحصيلة اللغوية .عند الطفل

) Association Fluency : (طالقة التداعي) ج أكبر من األلفاظ تتوفر منها شروط دعد وهو عبارة عن إنتاج

عدد من األلفاظ منتمية أكبر من حيث المعنى أو هو إنتاج . لموضوع واحد

) Ideational Fluency ( :طالقة األفكار) د موضوع وهي القدرة على إنتاج أكبر عدد من األفكار ذات العالقة بموقف معين أو

.معين ) Expressional Fluency: ( الطالقة التعبيرية) هـ

كير وهي القدرة على صياغة األفكار في عبارات مفيدة ، وتعنى أيضا القدرة على التف السريع في الكلمات المتسلسلة التي تساعد على تكوين العبارات المفيدة المعبرة عن األفكار

.بشكل صحيح ومبدع

٢٦

: أهمية الطالقة في التفكير اإلبداعي ، وهي مما سبق أن للطالقة أهمية كبيرة في التفكير اإلبداعي الباحث الحالي يستنتج

وتظهر هذه األهمية في صورة التفكير بداعي ، مكون أساسي من مكونات التفكير اإل ، كما تلعب ضالعلمي ، إذ تلعب فيه الطالقة دورا رئيسيا في مرحلة صياغة الفرو

دورا مهما في إصدار عدد كبير من األشكال البصرية واألشكال السمعية واللغة . داعا والطالقة ضرورية للنجاح في كثير من المهمات التي تتطلب إب ، واألدب

) Flexibility : ( المرونة:ثانيا ويقصد بها اإلشارة إلى القدرة على تغيير الحالة الذهنية بتغيير الموقف وهي

الذي يميل إليه الفرد وفقا له إلى تبني أنماط ) Mentul Rigidity( عكس الجمود الذهني محددة فالمبدع يكون أكثر مرونة إذ يتمتع ذهنية محددة يواجه بها مواقف متنوعة وغير

) ٥ :١٩٩٥السلمان ، ( .بدرجة عالية من القدرة على تغيير الحالة الذهنية بتغيير الموقف : هما )٦٥٢ :١٩٩٥قطامي ، ( وتنقسم المرونة إلى نوعين

) Spontaneous Flexibility: ( المرونة التلقائية ) أ سرعة المبدع في إصدار أكبر عدد مكن من األنواع المختلفة وتشير إلى

من اتجاهات األفكار التي ترتبط بشكل ما أو موقف ما ويكون المبدع فيها .تلقائيا أفكاره متنوعة ومتجددة ونامية

) Adaptive Flexibility: ( المرونة التكيفية ) ب على تغيير الوجهة الذهبية التي وتشير هذه العملية على قدرة المبدع

إلى حل مشكلة محددة ، وذلك بأن يتكيف مع األوضاع التي تنظر من خاللها .تتطلبها المشكلة أو الموقف :أهمية المرونة في التفكير اإلبداعي

أن االنفجار المعرفي والمعلوماتي الذي الباحث الحاليويرى بتدريب الناشئين بشكل عام على تقوم نأنحياه جعل على المؤسسة التربوية لزاما

المرونة التكيفية والتلقائية للقدرة على تنمية لهم فرصعطىن تأ و، استقبال المعرفةالتعامل مع التنامي الهائل في المعرفة والمعلومة لمواكبة التغير والتكيف معه حسب

.تقليديةغير و ،الموقف والمشكلة للوصول إلى حلول مبدعة غير جامدة

٢٧

) Originality: ( األصالة :ثالثا

وهي المقدرة على اإلتيان باألفكار الجديدة والنادرة والمفيدة وغير مرتبطة ) ١١٩ : ٢٠٠٢السرور ، ( .بتكرار أفكار سابقة وهي إنتاج غير المألوف وبعيد المدى

لول التقليدية والمبدع صاحب األصالة يمل من تكرار أفكار اآلخرين والح .للمشكالت ويميل إلى التفرد والجدة في أفكاره وحلوله

: أهمية األصالة في التفكير اإلبداعي أن األصالة هي أكثر الخصائص الباحث الحالي و يستنتج

إبداعيا ما لم يتصف أن يكوني إنتاجألارتباطا بالتفكير اإلبداعي إذ ال يمكن .واالبتعاد عن محاكاة أفكار ونتاجات اآلخرين بالتفرد والجدة

) : Elaboration( التفاصيل : رابعا

وتعنى القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة ما ، والتي تتضمن التطوير فيها والتغيير والقدرة على إعطاء التفسيرات والتفاصيل الدقيقة

.للموضوعات غير المألوفة : التفاصيل في التفكير اإلبداعي أهمية

أنه قد يظن البعض أن إضافة التفاصيل لفكرة ما الباحث الحاليويرى عرف مدى أهمية التفاصيل إذا علمت أن كثيرا من األفكار اإلبداعية ستأمرا ثانويا ، و

يسرت تطبيق تلك حول إلى واقع ينفذ ويطبق لوال إضافة تلك التفاصيل التي تلم تكن لت .وجه منها على أكمل ادةاألفكار اإلبداعية وأمكن تطوير االستف

) Senitivty To Problems( الحساسية للمشكالت : خامسا

وتعنى إدراك ووعى بوجود مشكالت وأخطاء ونواحي النقص سرعة ودقة مالحظة وال شك أن هناك تباينا بين األفراد في ، والقصور في موقف ما

.واحي النقص والقصور في المواقف المتنوعة ن

٢٨

أن األفراد الذي " وإن الخطوة األولى في حل المشكلة اإلدراك بوجودها ، وال شك يفقدون الحساسية تجاه المشكالت المحيطة بهم ، ال يبدعون في بيئتهم وال يصلون إلى

) ٦٥٧ : ١٩٩٠قطامي ، ( ." لها والتعود عليهاأنشطة أو خبرات إبداعية بسبب ألفتهم

: أهمية الحساسية للمشكالت في التفكير اإلبداعي أن إدراك الفرد بوجود مشكلة ما أو نقص الباحث الحالييستنتج

أو قصور في موقف ما يعد الخطوة األولى نحو التفكير في حلها وهو خطوة قدرة أساسية في التفكير اإلبداعي أساسية في التفكير العلمي فضال أن يكون

المتضمن للتفكير العلمي ، والمبدع حقا يستطيع أن يدرك وجود نواحي نقص وقصور في البيئة والمواقف التي قد تغيب عن اآلخرين بسبب األلفة والتعايش

. مع هذه األخطاء أو المشكالت ونواحي النقص والقصور

:البداع االتجاهات النظرية المفسرة لعملية ا : النظرية السلوكية : أوال

إلى أن التفكير Watsonتذهب النظرية السلوكية بزعامة واطسون قيمة التفكير د اإلبداعي تفكير ترابطي ناتج عن العالقة بين المثير واالستجابة وتتحد

اإلبداعي بمدى نوعية الرابطة بين المثير واالستجابة، ومن رواد هذا المنحى )٦٣ : ٢٠٠٢السرور ، ( Medinck & Maltzmanميدنك مالتزمان و

إعادة تنظيم للعناصر المتداعية أو المترابطة " حيث ينظران إلى اإلبداع بوصفه " في تكوينات أو تشكيالت جديدة تحقق أغراضا معينة

أنه كلما زادت الترابطات لدى الفرد Mednickويرى ميدنك .ة فأن إمكانية وصوله إلى حل إبداعي تكون أكبر للعناصر األساسي أن هناك تفاعل بين عاملي الوراثة والبيئة في Skinnerسكنر " ويرى

اإلبداع ، وبدعم من الوراثة والبيئة يقوم الطفل بتأدية أعمال متعددة في بيئته وإذا اإلبداع ، ويخلص القت هذه األعمال التعزيز المناسب فإن ذلك يؤدى إلى ظهور

أن األفعال محكومة بنتائجها ، فإذا القت تعزيزا قد يحدث اإلبداع " سكنر إلى القول

٢٩

. " أو لم يحصل لها تعزيز فإن السلوك سينطفئ منذ والدته ، ، وإذا واجهت العقاب ) ٦٥ : ٢٠٠٢السرور ، (

الدقـة ه الدقة تنقصأن تفسير النظرية السلوكية لإلبداع الباحث ويرى والشمول في تفسير عملية اإلبداع حيث يختزل عملية اإلبداع في الرابطة بين المثير

. ولم يفسر طبيعة اإلبداع وحقيقته ، والتعزيز الذي يتبع السلوك ،واالستجابة

: نظرية التحليل النفسي: ثانيا هو مسموح منها من ليه آمال وأحالم يظهر ما" سجموند فرويد بأن المبدع يرى

قبل المجتمع ، وأخرى ال يظهرها وهي تلك األماني واألحالم غير المسموح بها ، وهي ) ١٥ : ٢٠٠٢السرور ، " ( بداع التي تدفع الكاتب نحو اإل

لى أنه استجابة للعديد من الدوافع مما سبق يتضح أن فرويد ينظر إلى اإلبداع ع

.واألماني المرفوضة اجتماعيا

الغريزة هي التي تشكل الفن في إشارة منه " أن HarryLee ويرى هاري لي : إلى أن الفنان يعانى نوعين من الضغوط وهي

.خوفه من فقدان الحب في وعيه * فالفنان عندما ، خوفه من أن الطاقة اإلنتاجية لديه ستنهار وتنهدم في الالوعي*

العمل بهذا ويلجأ إلى عزل نفسه ثم يتخلص من معاناته ،يتملكه هذا الخوف يشعر بالكآبة . وتعود له عقليته األولى ية ، للفنان اإلبداع الحر هذا يعيديكي يحقق إنجازات لك فيرى أن االبداع يتطلب حرية مؤقتة التتوفر إال في الشعور kubie أما كوبيه

) ٤ : ١٩٩٦، الحموي ( " .، ألنه يحرض ، ويحث الذهن على التفكير

أن الواقع يناقض هذه النظرة لإلبداع حيث إن المبدعين الباحث الحاليويرى وهذا ثابت ، ويتمتعون بالثقة في أنفسهم وفي قدراتهم ، يتمتعون بصحة نفسية جيدة

٣٠

كما أسلف و ،لمعرفة سمات وخصائص المبدعينمن خالل الدراسات واألبحاث التي أجريت . الدراسة ه في هذالباحث

:النظرية اإلنسانية : ثالثا أن تحقيق الذات Maslow Abraham يرى إبراهام ماسلو

اإلبداعي ينبع من الشخصية ويظهر بشكل موسع في المسائل الحياتية العادية ويظهر فإن " مهم في تحقيق الذات اإلبداعي وعلى هذا األساسكعنصراإلدراك الحسي

يعيشون واقعهم ، من العاديين أكثريكونون متجاوبين ومعبرين عن أنفسهمالمبدعين دات والمعتقدات النمطية كما يرى رأكثر من الذين يحلقون في عالم النظريات والمج

أن المبدعين أكثر تعبيرا عن أنفسهم من غيرهم وأكثر طبيعية وتلقائية وأقل ضبطا )٢٦ : ٢٠٠٢رور ، الس( .في تعبيراتهم

أن كل فرد يولد BarbaraClarkوقد ذهبت باربرا كالرك .وينبغي أن توفر له الظروف والخبرات ليصل إلى أرفع أداء مبدعا

هو ذلك ) Optimal Learning( وافترضت كالرك أن التعليم األمثل " في حين ، يوصل الطالب إلى حالة التفكير اإلبداعيالنوع من التعليم الذي يمكن أن

وما يكتسبه ،اعتبر روجرز اإلبداع بأنه ظهور إنتاج جديد نابع من التفاعل بين الفرد )٥ : ١٩٩٥سالمة ، ( ." متنوعة ، وتجارب مختلفة من خبرات

أن النظرية اإلنسانية فسرت اإلبداع بعبارات شديدة الباحث الحالي ويرى العمومية كما سبق لكنها لم تخض في تفسير اإلبداع بشكل أكثر تفصيال ومباشرة وبقيت

.تحوم حول اإلبداع توشك أن تقترب من تفسيره

- : النظرية الجشتالطية: رابعا أحد علماء نظرية الجشتالت أن التفكير Wertheimerلقد رأى فير تهيمر

حد يصل فيه المبدع إلى الحل و ) Insightful Thinking( اإلبداعي تفكير استبصاري فجأة وحتى يتم ذلك ال بد للفرد أن يدرك الموقف بعناصره المتعددة ثم نظمه في سياق متكامل

Flash( االبتعاد قليال عن المشكلة ثم إلى الوصول إلى ما يسمى بوقفة االستبصار كلي ثم

Insight ( عادى والتي يعالج فيها الموقف معالجة جديدة بفعل نشاط عقلي .

٣١

عندما فسرت اإلبداع اعتمدت في ذلك _الباحث الحاليكما يرى _ إن النظرية الجشتالطية وجعلته رديفا لهما لكن التفكير االستبصاري هو ، علىتعريف التفكير االستبصاري الحدسي

ونظمها في سياق ، مجرد الوصول إلى حل المشكلة إما من خالل إدراك عناصر الموقف .تقليديا وهذا يشمل كل حل لمشكلة ما سواء كان حال إبداعيا أم متكامل

ه الحديث عن النظرية الجشتالطية رغم أنها تنتمي للنظرية المعرفية ألن الباحث ولقد أفرد الحديثرى أنها تميزت عن المدرسة المعرفية في تفسيرها للتفكير اإلبداعي كما سيتضح بعد ي

.ظرية المعرفية للتفكير اإلبداعي التالي عن تفسير الن :النظرية المعرفية : خامسا

على أن التفكير ) ٤ : ١٩٩٦الحموي ، ( لقد ركزت النظرية المعرفية واإلدراك ، ، اهـاإلبداعي يمثل عملية ذهنية تسير وفق سلسلة من العمليات مثل االنتب

اإلدراك ، والتكامل ثم الوصول إلى شكل والوعي ، والتنظيم ، والتصنيف ، والتذويت و .جديد للحل أو خبرة جديدة

إذن فالتفكير اإلبداعي يسير وفق سلسلة من العمليات الذهنية السابقة والتي يجب ربطها .بعدد كبير من خبرات المتعلم

بأن الذاكرة تخزن جملة من Tylor & Getzlsويرى تايلور وجيتزلز . ية المبدعة والمحددة العمليات اإلنتاج

في أن تكون أكثر – الباحث الحالي حسب – لقد نجحت النظرية المعرفية النظريات دقة وشموال لتفسير اإلبداع وطبيعته وآلية تكوينه منذ الخطوة األولى وحتى

ننا نستطيع إ: الوصول إلى مرحلته األخيرة وهي اإلنتاج ، لكن ما ينبغي أن أقوله هنا متشابكة ومتكاملة من التفسيرات المتنوعة م اإلبداع بصورة أفضل من خالل صورةفه

.للنظريات حول اإلبداع

:التصور النظري اإلسالمي لإلبداع إن من يتصفح تاريخ الحضارة اإلسالمية ال يجد مناصا إال أن يقر بأن

و أخصبها فكرا وعطاء ألنها ، الحضارة اإلسالمية كانت أغني الحضارات إبداعااستطاعت أن تصهر في بوتقتها كل العناصر البشرية واألعراق واألجناس في بوتقة

.اإلسالم الواحدة

٣٢

بل يضع دون ضابطإن اإلسالم وكما عودنا ال يترك األمور على عواهنها اإلسالمي عماد الدين خليل المعايير و الضوابط ألي أمر ، ومن ذلك اإلبداع فقد وضع المفكر

شروطا لإلبداع يرى ضرورة توفرها في أي عمل حتى يكون إبداعا ) ٣٠٥:١٩٩٣المزيدي، ( :من وجهة نظر إسالمية وهي

.الغاية تدرك بالوسيلة الشرعية والغاية ال تبرر الوسيلة* .اإلبداع يكون في كل أمر ال يتعارض مع اإلسالم* . يزيد معرفتنا بالرب تعالىاإلبداع يكون في كل أمر* .اإلبداع يكون في كل أمر فيه ارتقاء علمي يؤدي إلي ارتقاء إنساني* .اإلبداع يكون في كل أمر يزيد من قوة المسلمين وتمكنهم* . اإلبداع يكون في كل أمر يزيد في توضيح اإلسالم أو انتشاره*

ة إعادة النظر في التعريفات الغربية يرى ضرورخليلعماد الدين وعلى هذا فإن اإلبداع على انه Hafelلإلبداع حتى يأخذ بعدا جديدا وصياغة إسالمية له ، فمثال عرف هافل

القدرة على تكوين ترتيبات أو تنظيمات جديدة، فيرى خليل أن يضيف إلى التعريف ليتواءم مع . اإلنسانية ردودها الحسن علىأن يكون لها معلى "وجهة النظر اإلسالمية هذه العبارة

هو المبادرة " إن اإلبداع : الذي يقول Simbisonوعلق على تعريف سيمبسون التي يبديها الشخص بخبرته على االنشقاق من التسلسل العادي في التفكير إلى تفكير مخالف

ى االنفالت ، أو يكون لكن على أال يتعدى الضوابط الشرعية فيؤدي إل" فأضاف خليل " كلية ) ٣٠٦:١٩٩٣المز يدي ، " . (في ذلك كسر لمصالح بني اإلنسان

: العوامل المؤثرة في اإلبداع ينظر للبيئة و الوراثة على أنها العامالن المشكالن لإلبداع لكن السؤال لقدرات اإلبداعية تنمو ما األهمية النسبية لكل منهما في تشكيل اإلبداع إن ا: المطروح هنا

في إطار من التفاعل بين العوامل الوراثية والعوامل البيئية وهذا ما اتفقت حوله الدراسات ن المبدعين لديهم استعدادات وخصائص عالية إالتي تناولت القدرات اإلبداعية حيث

اع بشكل ة التي هيأت لهم أسباب اإلبداع وكان بيئة خاصة لإلبديوتهيأت لهم الظروف البيئ وقد بينت نتائج الدراسات المتعلقة بدور الوراثة في التفكير اإلبداعي أن هذا ، إيجابي

& Pezzulloالدور محدود ، فقد أظهرت دراسة بازولو و ثورسن و مدياس Thorsen &Moduas أن معامل االرتباط بين درجات اإلخوة التوائم على مقياس

٣٣

كان معامل االرتباط بين درجاتهم على مقاييس الذكاء بينما) ، ٤٥( اإلبداع في حدود وهذا ما يؤكد أن دور الوراثة في حالة الذكاء العادي أعلى من ) ، ٨٥( العادية في حدود

) ١٠ : ١٩٩٦الحموي ، ( .دورها في حالة القدرات اإلبداعية ة القدرات اإلبداعية حيث بينـما يتفق الباحثون على الدور الكبير للبيئة في تنمي

.أن البيئة بالنسبة للتفكير اإلبداع بمثابة المحضن للنبتةوحين يتم الحديث عن البيئة إنما يقصد بها كل ما يحيط باألفراد من بيئة

أسرية أو مدرسية أو الحي أو جماعة الرفاق والمؤسسات التربوية الرسمية واألهلية أثر ) ١٨ : ١٩٨٥سليمان ، ( Malenoneئج دراسة ما لينون وغيرها فقد أيدت نتا

التنشئة االجتماعية لمهندسين معماريين مبدعين حيث كانت تتسم هذه التنشئة بإعطائهم الكثير من الحرية في اتخاذ القرارات ، واكتشاف البيئة المحيطة بهم ، وعدم تعرضهم

الذين كانوا مثاال للتعاطف واالحترام للحماية الزائدة ، وعدم نبذهم من طرف الوالدين .لهؤالء المهندسين

. Bryan &Jenkins ,et ) 1989 (وفي دراسة لبريان ، وجينكينز وآخرين

al في تنمية التفكير اإلبداعي ، حيث بحثت هذه الدراسة في طفولة دور األسرةتتعلق ب ن هذا العالم يمتلك مجموعة من العلماء البارزين أمثال توماس أديسون ، وبينت أ

أحد أكبر المخترعين المشهورين ونشأت هذه الخصائص في بيئة الخصائص مكنته من أن يصبح Home .العالم المشهور في التدريس المنزليبحثية حيث كانت تعمل والدة توماس أديسون

Schoolin ) ١٨ : ١٩٨٥سليمان ، (

فتجدر اإلشارة إلى أن المدرسة البيئة األولى التي لدور المدرسةأما بالنسبة تتسم بالمنهجية والتنظيم في حياة الطفل ولهذا فإن على المدرسة وخاصة المعلم عبء كبير

بالتفكير التقاربى ال تعمل على ظهور في تنمية اإلبداع ، فإن التركيز على أنشطة تتعلقاإلبداع لدي األطفال بينما التركيز على أنشطة تتعلق بالتفكير التباعدي التي تتطلب نوعا

مليجرام لكبيرا من المرونة يساعد على ظهور التفكير اإلبداعي، فقد أشارت دراسة إلى أن نسبة ) et . al Milligram &( حول أثر واجبات التفكير التقاربي ن يوآخر

% ) ٦٠ – ٥٠( االستجابات التي تتصف باألصالة والطالقة الفكرية والتخيل تدنت من هذا ورفاقه وقد عزا مليجرام ، % )٣٣ – ٢٥( عند األطفال في المرحلة المبكرة ، إلى

٣٤

أو ،في أو النمو المعر ،التفكير التقاربي المطلوبةب التي تتسم واجباتالالتدني إلى أثر ) ١١ : ١٩٩٦الحموي ، ( ".لطبيعي عند األطفال أو كليهمانمو الشخصية ا

أن لمرحلة التعليم األساسي أهمية " )Torranc,1962 : 99( ويرى تورانس وتكون غير مستقرة بعد ، حيث يرى الطالب االتجاهات االهتمامات و كبرى حيث تتطور

تتعدد الحلول الصحيحة لمشكلة واحدة ، لكنه ال يعرف في هذه المرحلة أنه يمكن أن " إبداعي ، فهو يبدي خوفا من المغامرة والفشل وظف المفاهيم التي تعلمها بشكلكيف ي

" حيث يعتبر ) Taylore ) Torranc , 1964 : 92ويؤيده في ذلك تايلور ، حيث لوحظ ة جدا في تطوير الموهبة اإلبداعية أن مرحلة التعليم األساسي هي فترة حرجة ومهم

االرتفاع أو التدني في مستوى إبداع الطلبة في هذه المرحلة تبعا الهتمام المحيط الكثير من . وخاصة المدرسة

فقد بينت نتائج الدراسات عدم وجود عالقة إيجابية بعالقة اإلبداع والذكاء أما فيما يتعلق بين التفكير اإلبداعي والعمليات الذهنية ، إذ تبين أن األفراد ذوي القدرة المرتفعة من حيث اإلبداع ينزعون إلى امتالك مستوى فوق المتوسط من حيث الذكاء ، وهذا يعني أن مستوى معينا من

.وري لتوفير استجابات إبداعية الذكاء ضر كبير من حيث بشكل كما أن األفراد ذوي القدرة المرتفعة من حيث الذكاء يتباينون

القدرات اإلبداعية بحيث يتراوح مدى هذه القدرة بين المستويات المنخفضة والمرتفعة للقدرات ء فيميلون إلى امتالك قدرات متدنية اإلبداعية ، أما األفراد ذوو القدرة المنخفضة من حيث الذكا

تنخفض بدرجة شديدة من اإلبداع ، ويكاد يقرر بعض الباحثين أن امتالك قدرات من اإلبداع وذلك يتضمن أن درجة الذكاء فوق هذه النسبة سوف ال يتبعه ) ١٢٠( نسبة ذكاء تحت

) ٦٦١: ١٩٩٠، قطامي ( .بالضرورة ارتفاع مماثل في درجات اإلبداع أن امتالك قدرة ذكاء فوق المتوسط ضرورة لظهور ومما سبق يتضح للباحث الحالي

استجابات إبداعية لكن هذا ال يعنى أن ذوي الذكاء المرتفع بالضرورة أن يكونوا على درجة عالية . ، أو يظهر استجابات إبداعية ع من اإلبدا

فالطفل " ،فقد اختلف الكثير من العلماء حولها بعالقة اإلبداع بالموهبةأما فيما يتعلق

الذي يظهر قدرات استثنائية ربما يكون موهوبا لكنه ليس مبدعا ، فالطفل الذي لديه مهارة لفظية طفل موهوب ، ومستوى األداء العالي في المهارة ال متقدمة ويتكلم أكثر ممن هم في سنه هو

٣٥

بالضرورة على إبداع ، كذلك فإن الطفل الذي يعزف مقطوعة موسيقية معقدة ال يمثل عزفه يدل إلى )Jon Juan( إبداعا ما لم يعط تنوعا وتغيرا من ابتكاره الخاص ، وقد أشار جون جيان

إلبداعي لكنه ليس بالضرورة أن يصبح األطفال الموهوبون أن الموهبة قد تمثل استعدادا للنشاط ا أنمبدعين عند الكبر ، وليس من الضرورة أن المبدعين كانوا أطفاال موهوبين ، وهذا ال ينفي

) ٧ : ١٩٩٦الحموي ، " ( مبدعين راشدينأطفاال موهوبين أصبحواداء والمهارة أكثر من تعلقها باإلبداع ، أن الموهبة تتعلق بمستوى األ يتضحومما سبق

فهي قد تشكل استعدادا لإلبداع عند البعض لكن عدم وجودها عند فرد ما ال يعني انتفاء اإلبداع . عنده مالوني كما يرى، وتعليم التفكير اإلبداعي وتنميته ، عليهتدريبال يمكنواإلبداع

( Maloney ,1992 : 1872 )من الممكن تعليم التفكير اإلبداعي بتشجيع الطالب " نه أعلى إبداع أفكار مختلفة وغريبة ، والتسامح مع أخطاء الطالب التي قد يرتكبونها خالل تطويرهم

" .ألفكار إبداعية ، وعدم اإلسراف في نقدهم التفكير إمكانية " الذي يرى (Berkemre ,1990 : 2763 ) ويوافقه في ذلك بريمر

اإلبداعي ، وذلك من خالل توفير برامج وأنشطة تتوافق وميول الطالب ، وإتاحة الفرصة " لتجريب األفكار ، واحترامها ، وإن بدت غير ناضجة

٣٦

Causal Attribution العزو السببي :ثانيا

:نقسه إلى بني فالن نسبه ، وعزا فالن :عزا الرجل إلى أبيه عزوا : العزو لغة ، ويقال عزيت الشيء االدعاء: وانتمي ، واالعتزاء انتسب ) ١٧١:١٩ابن منظور، (. أسندته إلى أحد إذا: وعززته

:ببي في علم النفسالعزو الس إن كل فرد لديه ميل فطري لتفسير أسباب نجاحه وفشله في مهمة ما فهو يعزو النجاح والفشل إلى هذه األسباب وتعتبر نظرية العزو السببي

ابتداء عن الدافعية يتم الحديث ولذلك س ، إحدى نظريات الدافعية .كتوطئة للحديث عن العزو السببي

: Motivationية الدافع الدافعية هي حالة داخلية تثير أو تدفع الفرد و توجهه نحو هدف

و الدافعية هي ميل أو على ذلك التوجه مدة من الزمن ،ما ، وتحافظون موروثة أو و الدافعية يمكن أن تك توجه للعمل بطريقة خاصة ،

) ٧٨ : ١٩٩٨عدس ، (.مكتسبة أو كليهما ظريات الدافعية أيا كان اختالفها في تفسير الدافعية فإنها ون

تجمع أنها ضرورية لتساعدنا على فهم أعمق وأدق للسلوك ولذلك فقد . حظيت في العقود المتأخرة باهتمام كبير نظرا للدور الذي تلعبه

) ٢٠٧:١٩٨٥، نشواتي (

:فعية في ضوء نظريات علم النفس الدا

٣٧

، وتعددت لقد اختلفت نظريات علم النفس : نظريات علم النفس -أ : كما يلي ) ٢١٠:١٩٨٥نشواتي ، ( في تفسير الدافعيةآ راؤها

استنادا إلى قانون األثر حيث تفسر النظرية االرتباطية الدافعيةلى تعلم االستجابة وتقويتها يؤدي إلى اإلشباع الذي يتلو االستجابة إ

فيما يؤدي عدم اإلشباع إلى إضعاف العالقة وهذا يفسر الدافع الذي . يقف خلف السلوك

البطريقةيرى أن هذه النظرية تنظر إلى الدافعية وتفسرها الباحث الحاليولكن

.تتواءم مطلقا مع عمق هذا المفهوم، وعمق النفس اإلنسانية ، والتباين الكبير بين سلوك األفراد

فترى إن اإلنسان مخلوق عاقل حر اإلرادة ال تتحكم فيه مجرد أما النظرية المعرفية لنية، والتوقع ألن ن السلوك يقف وراءه عمليات أكثر مركزية كالقصدية، واأمثيرات حيث ترى

.النشاط المعرفي يزود الفرد بدافعية ذاتية

صاحب نظرية دافعية التحصيل فقد Atkinson,1965 ) (أما أتكنسون اعتبر أن النزعة إلنجاز النجاح ،والدافعية والمثابرة نحو النجاح هي استعداد دافعي مكتسب

واحتمالية نجاحه في المهمة، وقيمة باعث أو دافع النجاح يرتبط بأهمية إنجاز النجاح عند الفرد ..الذي يعتمد على طبيعة المهمة الذي تثير دافعية الفرد

فهي تفسر الدافعية من حيث عالقتها بدراسات الشخصية أكثر أما النظرية اإلنسانية سلومن عالقتها بدراسات التعلم وتنسب معظم مفاهيم هذه النظرية إلى ما

(Maslow,1970) حيث يفترض أن الدافعية اإلنسانية ينمو على نحو هرمي إلنجاز حاجاتذات مستوى مرتفع كحاجات تحقيق الذات غير أن هذه الحاجات ال تتبدى إال بعد إشباع الحاجات األدنى وحددها بسبعة أنواع أولها الحاجات الفسيولوجية ثم حاجات األمن ثم الحب واالنتماء ثم

ترام الذات ثم تحقيق األمن ثم تحقيق الذات ثم حاجات المعرفة والفهم وأخيرا الحاجات اح .الجمالية والبد من التدرج في إشباع هذه الحاجات

٣٨

فهي ترى أن اإلنسان مدفوع بحافزين غريزيين هما حافز : أما النظرية التحليلية فولة المبكرة في تحديد سلوك الفرد المستقبلي كما الجنس، والعدوان ويؤكد على أهمية ،ودور الط

. يطرح مفهوم الدافعية الالشعورية لتفسير ما يقوم به الفرد من سلوك يرى أن النظرية التحليلية قد حطت من قدر الباحث الحالي وفي الحقيقة إن

واليدفعه نحو أي سلوك إال دافعا دافعيته حين نظرت أنه ال يحركه ، اإلنسان بهذه النظرة إلى . من الدوافع السامية عند اإلنسان اأو العدوان متجاهلة كثير ،الجنس

:نظريات العزو السببي :Heider ,1985نظرية هايدر: أوال

أن هايدر يرى وجود نوعين ) ٩١ : ١٩٩٦عطية،( يشيرامل شخصية وبيئية يساعدان على تكوين الفعل ويأخذهما الشخص في من العو

اعتباره عند إدراك معنى سلوك ما ومن العوامل قدرة الفاعل وجهده ومحاوالته وقصده أما العوامل البيئية فهو عوامل قد تساعد الفرد على بلوغ هدفه أو تعيقه

و ظروف البيئة وقد ال يكون للفرد سيطرة عليها مثل تصرفات اآلخرين أ .الطبيعية أو االجتماعية

أن عزو الفعل إلى العوامل الشخصية متباين مع تعليله هايدرويرى بالعوامل البيئية من وجهة نظر الفرد فكلما ازدادت أهمية العوامل الشخصية في نظر الفرد قلت أهمية العوامل البيئية وبالعكس ومن العوامل البيئية صعوبة

ونعتبر اآلخرين اقل مسئولية عن الفعل وآثاره كلما ازدادت ، مة والحظالمهمستويات خمس نعزو فيها مسئولية " هايدر" مساهمة العوامل البيئية وقد اقترح

:الحدث إلى الفاعل تبعا لمساهمة كل من العوامل البيئية والشخصية وهي

االقتران العام : المستوى األول -

٣٩

بدائي لعزو الفعل أو المسؤولية عن الفعل وذلك عندما وهو مستوىأذهاننا بين بسيط في نعتبر أن شخصا مسئول عن حدث ما لمجرد وجود اقتران

.الحدث والشخص وقد يكون منطقيا أو غير منطقي امتداد مسئولية الفعل: المستوى الثاني -

حدث لمجرد كونه ويبدو في اعتقادنا أحيانا بان شخصا ما مسئول عن شرطا لحدوث الفعل رغم انه ليس سببا مباشرا في وقوع الحدث كمن يدعو إنسان

.لزيارته فيتوفى الزائر في الطريق فتحمل المسئولية لمن دعاه للزيارة :المسئولية بسبب عدم االكتراث واإلهمال : المستوى الثالث -

ج من تصرفاته بالرغم حيث تعتقد أن الشخص مسئول عن حدث ينت انه لم يقصده ولكنه ترتب عن إهماله أو عدم اكتراثه بنتيجة سلوكه مثل طفل

يلقي حجر على سيارة فيسبب حادث أو اعتقادنا بفشل الطالب بسبب إهمال .معلمه

:المسئولية بسبب السلوك المقصود : المستوى الرابع - ألنه كان يقصده بتصرفاته حيث نعتقد أن الفاعل مسئول عن الحدث

وأنه يقصد تحقيق النتائج التي وقعت وقد نخطئ أو نصيب في إدراك مقصد ونستطيع التعرف على الفعل المقصود من خصائصه ، ونوايا اآلخرين

وظروفه المحيطة وطبيعة الموقف االجتماعي المحيط له وتدرس بموضوعية .وحيادية

:ل الذي له مبرراته مسئولية الفع: المستوى الخامس - وهذا يكون عندما نعتقد بمسئولية شخص عن فعل ما لكننا نلتمس له عذرا

ومبررا ألن سلوكه قد تم تحت ضغط ظروف طبيعية أو اجتماعية تجبره علي أو أنه التصرف بمثل في ذلك الموقف وقد تكون هذه الضغوط قاهرة حقيقية

) ٩٨: ١٩٩٩عطية ، ( .يستطيع الفرد مقاومتها

أن الخطوة األولى التي ) ٢٢٧ : ١٩٩٦عطية ( Heiderيرى هايدر نخطوهـا في تعليلنا السببي لما نواجهه من أحداث ونتائج هي أن نحدد أوال موقع السبب الذي قادنا إلى الحادثة أو السلوك أو النتيجة فيما إذا كان يتعلق بالفرد نفســـه ويسمــى

) . خارجية ( أو عوامل محيطة باإلنسان تسمى ) داخلي (

٤٠

تصنيف هذه األسباب الداخلية والخارجية إلى عوامل خاضعة إلرادة :ثم الخطوة الثانية .بعدا ثانيا ) Controllability( الفرد أو غير خاضعة إلرادته معتبرا بعد السيطرة

حيث يمكن أن تكون هذه األسباب ثابتة أو أمـا البعد الثالث هو بعد الثبات والتغير .متغيرة الذي نقل هذه المبادئ من Wienerواينر قاد النظرية Heider وبعد هايدر

المستوى النظري إلى المستوى التطبيقي على مجال السلوك اإلنجازي للوصول إلى قسم السلوك اإلنجازي يتطلب معرفة أن قسم ) نرواي( أفضل لهذا السلوك والتنبؤ به ، حيث يرى

.العوامل التي يعزو إليها الناس نتائج مهماتهم من نجاح وفشل أن هناك أربعة أسباب Wiener وبعد إجراء سلسلة من التجارب توصل واينر

والجهد ، والخـط ،القدرة: رئيسة يعزو إليها الناس نجاحهم وفشلهم ، وهذه العوامل هي أو ،) القدرة والجهد ( وهذه األسباب إمـا أن تكون داخلية ،ـة المهمـة ، وصعوب

) . المهمة ، وصعوبـة ،الحظ( خارجيـة

- :)م ١٩٧١-١٩٦٧ ( Kelly نظرية كيلي -:ثانيا أن الفرد العادي يستخدم ) ١٠٠ : ١٩٩٣عطية، ( Kellyلقد رأي كيلي

Jone Stueratemile مشابها ألسلوب عالم المنطق جون ستيورات مل أسلوبا إدراكياويفيد هذا األسلوب أن عزو أسباب الحدث إلى الظروف التي تتغير بتغير وقوع الحدث أكثر

: فمثالمن احتمال وجودهـا في األسباب السابقة للحدث ، وتبقى كما هي للحدث دون تغيير وأظلمت الشاشة فجأة ثم غير قناة االستقبال فوجد أن التلفاز يعمل لو كان شخص يشاهد التلفاز ،

بكفاءة فإنه يستدل أنه ليس هناك مشكلة في الجهاز ، بل المشكلة في تلك القناة التي كان .يشاهدها

فما توصـل إليه هذا الشخص من نتائج يعود إلى ما أحدثه من تغيير الظروف دأ التغيير التالزمي بين األسباب واآلثار هو المصاحبة للحدث ، ومب

نموذج التغاير ، والقواعد : وهر نظرية كيلي التي تتكون من جزأين رئيسين وهما ج .السببية

-:نموذج التـغايـر إن الناس الذين يبحثون عن تفسير سلوكهم فإنهم يسلكون كما لو كانوا علماء سذج

-:ي من خالل ثالثة أبعاد هـ

٤١

- :البعد األول ويتعلق بالموضوعات أو األهداف الموجه نحوهـا السلوك حيث يركز هذا البعد على األشخاص أو األشياء التي يدركها الفرد كمثيرات متضمنة في الموقف والتي من

ا المثير المحتمل أن تكون مسببة للفعل من قبل الفاعل ، أي هل جاء سلوك الفاعل نتيجة هذ أو المنبـه ودون غيره من المنبهات ؟؟

فعلى سبيل المثال لو أن أستاذا جامعيا ألقى محاضرة مـا ، وهـو غير متأكد ويبدي إعجابه بالمحاضرة ، " عصام " أن محاضرته جيدة أم ال ، ثم يأتي إليه الطالب لمنبه خارجي وهو المحاضرة " عصام " وهنا يتساءل األستاذ الجامعي فيما لو كان إعجاب

.أم لسبب داخلي وهو ميله إلى تشجيع اآلخرين ، وربمـا التملق وهو داخلي أيضا

-: وهو خاص باألشخاص - :البعـد الثاني حيث يتعلق هذا البعد بالفاعل أو من هم مثله في الموقف االجتماعي حيث يتساءل

فس الكيفيـة ؟؟المالحظ هل هـم يسلكون بنخرون إعجابهـم بهـذه هـل أبدي طالب آ: يتساءل المحاضر : ففي مثالنا السابق

المحاضرة؟ حيث يحاول الحصول على مدى اتفاق اآلخرين مع رأي عصـام ، فإن أبدوا

مما يساعد ) Hig consensus( إعجابـهم كزميلهم يكـون آنذاك اتفاقهـم عالـي عجاب عصام إلى المحاضرة نفسها هو المحاضر أن يعزو إالمالحظ و

- :البـعـد الثالـث : وهو خاص بالوقت والظروف التي تم فيها السلوك وفيما يطرح المالحظ السؤال التالي

؟؟ مشابهة في الظروف المحاضرةهل يسلك الفاعل سلوكا مشابها تجاه موضوع البق لعصام أن أبدى إعجابا بمحاضرة ألقاها الدكتور أحمد قبل ذلك أو حتى أي هـل س

بموضوع متشابه ؟؟على المعلومات التي يحاول المالحظ الحصول ) Kellyكيلي ( ويـطلق

) Consistency information ( تساقعليها من خالل هذا البعـد معلومات االتوصل إلى مدى ثبات السلوك بالرغم من تغير الظروف وهي التي تساعده على ال

.المحيطة

-:القـواعـدالسببية

٤٢

وجود ما يعرف بالقواعد ) ١١١ : ١٩٩٦عطية ( Kelly يقترح كيلي السببية التي تربط بين السلوك ودوافعه ومسبباته ، وهي موجودة عند كل فرد بحكم

.إلنسان عندما يواجه ظروف اإلثارة البيئية المناسبة خبراته السابقة وتنشط في تفكير ا ويرى أن الناس يميلون إلى تفسير السلوكيات حسب نوعين من القواعـد

-:السببية وهما .القواعد السببية الكافية * القواعد السببية الضرورية *

ضرورية في األحداث الشاذة حيث يميل الناس الستخدام القواعد السببية الوغير العادية ، حيث في هذا النوع من التفسير يهتمون بكل أو معظم األسباب التي أدت إلى السلوك أو تبدو له أنها أدت إلى السلوك ، أما األحداث البسيطة والمعقولة فيميل

يهم سبب ، حيث يكفي في رأ" بالقواعد السببية الكافية " الناس إلى استخدام ما يعرف .واحد إلحداث هذا السلوك

فعلى سبيل المثال لو أن سلوكا كتناول طعام حدث يكتفي المالحظ بسبب واحد أنه جائع مثال ، لكن لو رأينا رجال ينتحـر ويلقي بنفسه من فوق مبنى شاهق لن يكتفي المالحظ بسبب واحد

، أما في الثانية فقد " د السببية الكافية القواع: " لمثل هذا السلوك حيث استخدمنا في األولى " .القواعد السببية الضرورية لتفسير السلوك " استخدمنا

تقدم األبحاث التجريبية المكثفة "ويبدو أن الواقع يؤكد رؤية نظرية العزو السببي حيث ، مدللة على أن األفراد العزونظرية التي تقترحها نظرية في ميدان العزو دعما إمبريقيا للنماذج ال

. "يتبعون بالفعل أساليب ومناهج عقالنية في تحليلهم للمعلومات واستنتاجهم لألسباب )٣٨ : ١٩٨٥القسوس ، (

أن الواقع يؤكد ميل اإلنسان الفطري يالباحث الحال ويبدو أيضا كما يرى لتفسير سلوكه وما يعقبه من نتائج من نجاح ، وفشل ، وافتراض األسباب التي يرى الفرد أنها

أو نتائج سلوكه بشكل عام ، وهي الفرضية األساسية التي ،قد تكون مسئولة عن نجاحه أو فشله .تقوم عليها نظرية العزو السببي

٤٣

Aspiration level الطموحمستوى :ثالثارفعه ، : شخص ، وأطمح فالن بصره : طمح ببصره يطمح طمحا : الطموح لغة

تكر بنظرها يمينا وشماال إلي غير : بعيد الطرف ، وإمرأة طماحة : ورجل طماح .لب أي أبعد في الط: مرتفعا ، وطمح : الموج زوجها ، وبحر طموح

) ١٠٣ : ١٩٩٣ابن منظور ، ( :تعريفات مستوى الطموح في علم النفس

لقد تعددت تعريفات الطموح في علم النفس واختلفت باختالف العلماء بالنظر )٨ : ١٩٧٢عبد الفتاح ، : (عرض بعض هذه التعريفات إلى مستوى الطموح ولنست

:Frank تعريف فرانك ، -

٤٤

بأنه مستوى اإلجادة المقبل في واجب " عرف فرانك مستوى الطموح إجادته من قبل في ذلك مألوف بأخذ الفرد علي عاتقه الوصول إليه بعد معرفة مستوى

.الواجبمن خالل التعريف السابق أن مستوى الطموح مميز وأوضح فرانك

بالشخصية وثابت نسبيا ، ويرى أن تقدير العمل ونجاحه يستند علي ميزة سابقة وهذا ال يشمل كل المواقف فكثيرا ما تقدر أعمالنا وأداءنا المستقبلي دون االستناد إلى خبرة

.سابقة :Gardnerتعريف جاردنر ، -

القرار أو البيان الذي يتخذه الفرد " عرف جاردنر مستوى الطموح بأنه " بالنسبة ألدائه المقبل

ولم يوضح جاردنرفي هذا التعريف ماهية مستوى الطموح ، ويقتصر تعريفه على قرار الفرد حول عمله القادم ،ولم يتطرق جاردنر في تعريفه إلى أثر

. ،أو عوامل أخرى على مستوى الطموح الخبرة السابقة : Dautch ١٩٥٤ تعريف مورتون دوتش ، -

الهدف الذي يعمل الفرد على تحقيقه ، " حيث عرفه دوتش بأنه ومفهوم مستوى الطموح يكون له معنى أو داللة حين نستطيع أن ندرك المدى

"الذي تتحقق عنده األهداف :١٩٦٨ تعريف راجح -

اعتبر راجح مستوى الطموح دافعا اجتماعيا فرديا وعرفه بأنه المستوى الذي يرغب الفرد في بلوغه أو يشعر أنه قادر على بلوغه وهو " هو

" يسعى لتحقيق أهدافه في الحياة و إنجاز أعماله اليومية : ١٩٧٢ ، تعريف كاميليا عبد الفتاح -

حيث عرفته بأنه سمة ثابتة ثباتا نسبيا تفرق بين األفراد في الوصول إلى مستوى معين يتفق و التكوين النفسي للفرد وإطاره المرجعي ، ويتحدد حسب

. الفرد خالل سني حياته التي يمر بهاوالفشل خبرات النجاح )١٣ :١٩٧٢عبد الفتاح ، (

٤٥

:١٩٧٦تعريف سيد محمد عبد العال ، -معيار يضع الفرد في إطاره " بأنه عبد العال مستوى الطموحعرف

ول إليها عن طريق سعيه ، ويتوقع الوص أهدافه المرحلية ، والبعيدة في الحياة )١٦ :١٩٧٦عبد العال ، (." المتواصل في ضوء خبرته بقدرته الراهنة

باستثناء - التعريفات السابقة أن للباحث الحاليومما سبق يتضح ركزت على وصف مستوى الطموح من ناحية األداء -تعريف كاميليا عبد الفتاح

ه استعدادا نفسيا ،أو إطارا مرجعيا يؤثر على سلوك العملي ، ولم تتعرض له باعتبارالفرد ، أو سمة لدى اإلنسان تنشأ نتيجة للتفاعل الدينامي بين جوانب الشخصية

إلى تعريف كاميليا عبد الباحث الحالي ميلالمختلفة ومدى ثباتها وتغيرها ولذلك ي .الفتاح باعتباره أشمل التعريفات السابقة

:يعة مستوى الطموح طب :مستوى الطموح باعتباره استعدادا نفسيا _

والمقصود باالستعداد النفسي بالنسبة لمستوى الطموح أن بعض الناس لديهم الميل إلى تحديد أهدافهم تحديدا يتصف بالطموح الزائد أو المنخفض والبد من

لوراثة وعوامل التدريب والتربية القول أن مستوى الطموح لدى كل فرد يتأثر با .والتنشئة المختلفة

:مستوى الطموح باعتباره سمة - إن مستوى الطموح يمكن القول انه سمة على أساس انه استعداد عام أو صفة

سلوكية ثابتة نسبيا تتأثر بما لدى الفرد من استعدادات موروثة أو مكتسبة وكذلك تتأثر ي المجال السلوكي أي إننا ال نتوقع أن يكون مستوى الطموح سمة بالمواقف المختلفة ف

.عامة ثابتة ثباتا مطلقا في كل المواقف بل نسبيا واعتبارا للموقف وعناصره المختلفة

: قياس مستوى الطموح إن قياس مستوى الطموح قد شهد تطورات في السنوات األخيرة نتيجة لالهتمام

الذي أواله العلماء والباحثون لمستوى الطموح وأدوات وأساليب قياسه ، ولقياس الكبير :مستوى الطموح أسلوبان هما

٤٦

:األسلوب المعملي إن قياس مستوى الطموح قد بدأ عن طريق إجراء التجارب المعملية التي

. عمل معين يقوم فيها الشخص المفحوص المراد قياس مستوى طموحه بأداءبأن يعرض الجهاز المستخدم على الشخص مع طريقة والطريقة التقليدية

استخدامه ثم إعطائه الفرصة ألن يجرب العمل عدة مرات وبعد أن يتدرب الشخص نسأل ما هي الدرجة التي يتوقع الحصول عليها ثم تدون إجابته وبعد

ه الدرجة ثم تدون ثم نخبره بالدرجة التي تكون هذأنظن ياألداء الفعلي نسأله عما . حصل عليها فعال وتكرر العملية عدة مرات

وهكذا يكون هناك درجة الطموح ودرجة الحكم عليه ودرجة األداء الفعلي ويقاس الطموح باختالف الهدف حيث يحسب بطرح األداء الفعلي من

درجة األداء المتوقع أعلى من درجة األداء المتوقع وتكون موجبة عندما تكون . األداء الفعلي وتكون سالبة إن كان األداء المتوقع أقل من درجة األداء الفعلي

ليه يطلق ع مشابه إلى حد ما بالمقياس السابق وهناك مقياس آخر ويحسب بالفرق األداء ) Judgment discrepancy( اختالف الحكم عليه بعد األداء ، حيث تطرح درجة األداء الفعلي من درجة الحكم الفعلي والحكم

الفعلي ، وسالبـا لنفس المحاولة ، ويعتبر موجـبا عندما يكون أعلى من األداء . كون األداء الفعلي أعلى من الحكم عندما ي

شعور المفحوص أنه موقف مصطنع ، وشعوره ومن عيوب األسلوب المعملي أن بعض التجارب المعملية Childما يؤثر على أداء المفحوص ، ويرى تشايلد بالتوتر م

. حياتناباألحداث الحقيقية والواقعية فيمصطنعة قد ال تكون وثيقة الصلة

:األسلوب السيكومتري لقد انتقل قياس مستوى الطموح من التجارب المعملية إلى قياس عبر المواقف

ألنه كما يرى أن بعض التجارب ١٩٥٤وزمالؤه ، Child ل تشايلد الحياتية كما فع ) ١٩٧٢:٤٩عبد الفتاح ، ( .المعملية قد ال تكون وثيقة الصلة باألحداث في حياتنا

حيث يعتمد األسلوب السيكومتري على االستبانات التي تتكون من أسئلة ته ، وقد تعتمد أحيانا على األسئلة المغلقة مفتوحة تتعلق برغبات الفرد المستقبلية وطموحا

.خاصة إذا كانت فئة المفحوصين من المراحل العمرية الدنيا

٤٧

وقد قام بعض الباحثين بتصميم مقاييس لمستوى الطموح منهم وورل ، ١٩٥٩Worell الذي صمم مقياسا لمستوى الطموح يتمثل في خمسة أسئلة ، منهم أيضا

حيث قاما بعمل مقياس يتكون من ثمانية أسئلة Haller & Miller ١٩٧١ر، هللر وميلل )١٩ : ١٩٩٩أبو زايد ،( . ارات على المفحوص أن يختار أحدهالكل سؤال عشرة اختي

وعلى مستوى الباحثين العرب فان من أشهر مقاييس مستوى الطموح المقياس النظرة : فقرة وهي تمثل سبعة أبعاد وهي ٧٩الذي يتكون من الذي أعدته كاميليا عبد الفتاح

الى الحياة ، وتحديد األهداف ، واالتجاه نحو التفوق ، واالعتماد على النفس وتحمل المسئولية ، والرضا والتسليم بوضعه الراهن ، والميل نحو الكفاح ، واإليمان بالحظ ،ثم قام سيد عبد

.لمقياس حيث أضاف له ست عشرة فقرة العال ببعض التعديالت في هذا ا ثم تبعهم العديد من الباحثين العرب في إبداع أو تطوير العديد من مقاييس مستوى

بو الطموح منهم إبراهيم قشقوش حيث أعد مقياسا لمستوى الطموح المهني ، وصالح الدين أت سناء سليمان مقياس للطموح حيث أعد مقياسا لمستوى الطموح األكاديمي ، وأعدناهية

) ٢٠ : ١٩٩٩أبو زايد ، ( .األسري والتعليمي والمهني للطالبة الجامعية األهمية التي اكتسبتها مقاييس مستوى للباحث الحاليومما سبق يتضح

الطموح لدى الباحثين ، والتطور الذي شهدته هذه المقاييس حيث أضحت أكثر موضوعية .صداقية وواقعية و تمثيال لمستوى طموح المفحوص وم

:االتجاهات المختلفة في تفسير مستوى الطموح لقد اختلفت النظريات النفسية في تفسير مستوى الطموح بحسب الجانب الذي

كاميليا عبد الفتاح ، ( ، وأشارتلطموحركزت عليه هذه النظريات في مستوى ا : إلى أهم هذه التفسيرات التي نستعرضها فيما يلي )١٩٧٢:٤٩

: نظرية القيمة الذاتية للهدف: أوال أسس هذه النظرية ثم تمت دراسة Escalona، ١٩٤٠ وضعت إسكالونا

Golde ثم أدخل عليها جولد وليفن Fastangerهذه النظرية على يد فستنجر

&Levenوعلى المرجعيةاألطركرة رية بف بعض التعديالت حيث ربطا هذه النظ . إطار واسع

٤٨

أنه على أساس قيمة الهدف الذاتية يتقرر إسكالوناحيث كانت ترى االختيار إضافة الحتماالت النجاح والفشل المتوقعة أي أن القيمة الذاتية للنجاح

. تعتبر نتيجة للقيمة نفسها والحتماالت النجاح :Estanger ستانجر تفسير: ثانيا

مستوى الطموح من أحسن وسائل قياس Estanger اعتبر ستانجر الشخصية في موقف االستجابة ، وهو يرى أن تقييم صورة الذات تتم في ضوء إطار الفرد المرجعي وهذا بدوره يتم على عالقته بالجماعات وقد رجح أن حاجة الفرد

ى صورة الذات تدفعه إلى أن يحدد طموحه أعلى من أدائه إلي أن ينسب النجاح إل .لميله إلى ذات أكثر مثالية

:Eysenckتفسير آيزنك : ثالثا للتفرقة بين العصابيين Eysenck بينت الدراسة التي قام بها آيزنك

ابيين وبين و األسوياء بالنسبة لمستوى الطموح فروقا بين األسوياء والعص . الهستيريين وغير الهستيريين من جهة أخرى

وقد فسر آيزنك هذه الفروق مستندا إلى النظرية التحليلية أنه في عالم المثل يتوقف الكثير على ما نسميه المسافة بين الذات الحقيقية والذات المثالية فإذا

.ننا نشعر بعدم االرتياح و اإلثم والنقص إلمثل فكانت الفجوة واسعة بين الواقع واوفسر االرتفاع المفرط في مستوى الطموح بالنمو الزائد لألنا األعلى ،

.أما االنخفاض المفرط فيفسره بالنمو الزائد للهو :تفسير هيملوايت : رابعا

أن هناك Hemel White يت لقد أثبتت التجارب التي أجرتها هيملوا .فروقا بين األسوياء والعصابيين في مستوى الطموح

له أمام أي أعلى ولقد فسرت هذه الفروق أن الفرد يميل إلى وضع هدف احتمال تحسن قد يحصل عليه في المستقبل ، وان مستوى طموحه ليس ببساطة

قان واإلجادة وهذه تفسر في تقديره الذهني ولكنه تقدير مصبوغ بالرغبة في اإلتضوء الجماعة التي اتجهت نحو وضع الهدف بالنسبة للمعرفة والتحصيل وأصبح وصفا ذهنيا داخليا للفرد وهذا يؤثر على تقديره للتحسن للمستقبل وتحقيق حاجاته

. فإذا فشل أثرت على سويته النفسية وتؤثر على مستوى طموحه بالسلب

٤٩

أن أيا من النظريات السابقة لم تعط ث الحاليمما سبق يتضح للباح تفسيرا كامال لمستوى الطموح ، ولكن من خالل نظرة شاملة لتفسير هذه النظريات جميعا لمستوى الطموح يمكن للباحث تكوين تفسير أكثر دقة وشموال حول تفسير

.مستوى الطموح

:نمو مستوى الطموح طموح يبدأ في الظهور عند األطفال في مرحلة مبكرة من إن مستوى ال

: العمـر ، وهذا يكون واضحـا جلـيا في رغبة الطفل تخطي الصعوبات مثل .محاولة الجلوس أو القيام أو المشي معتمدا على نفسه دون االستعانة باآلخرين

حيث يعتبر ) ١٥ : ١٩٧٢عبد الفتاح ، ( Leven وهذا ما يؤكده ليفين لجلوس على الكرسي ، أو جذب قطعة من المالبس أو مـا األولى ل الطفلتمحاوال

شابـه ذلك من السلوكيات التي يحاول فيها االعتماد على نفسه عبر المحاوالت ي ذ ال أو األساسأو األرضية، المتكررة يعتبرهـا دالئل على بزوغ مستوى الطموح

مستوى نضج الطموح ، هي مرحلة تسـبق مرحلةيقوم عليه مستوى الطموح ، و الطموح المبدئي Falesالناضـج وهذا النمو من السلوك قد أسمته فيلز الطموح

)Rudimentary Aspiration. ( أن يثبت من خالل دراساته المتعددة أن مستوى ) Anderson( وقد استطاع أندرسون

حسب أندرسون –ازدياد العمر حيث كان األطفال في سن العاشرة أكثر نضجا الطموح يزداد ب . من األطفال األقل عمرا -

أن طموح ) ١٧ : ١٩٩٩ زايد ، أبو ( من خالل دراساتهالعزيز الشبراوي ويؤكد عبد ٠الفـرد قبل العشرينات يقل عنه في الثالثينات من عمره

أن مستوى الطموح ينمو ويتقدم مع تقدم العمر سبق يتضح للباحث الحاليومما وازدياد الخبرات التي يمر بها اإلنسان لكن قد يكون لزاما على أن أشير أنه يجب الحذر في تعميم

صنا إليه من نتيجة على كل األعمار فهل يعقل أن يكون مثال مستوى الطموح في الشيخوخة ما خلأعلى منه في مرحلة الشباب ، يبدو أن هذا مناف للواقع ، وربما يكون األمرأن يصل مستوى الطموح إلى درجة معينة من النضج في مرحلة ما ثم يعود مرة أخرى في النكوص والنزول ،

تحليل وإنما مجرد ، دراسات تؤكد أو تنفي ما ذهب إليه- حسب اطالعه–ث ولم يجد الباح ٠ والمحسوسمشاهدال للواقع

٥٠

: وعالقتها بمستوى الطموح التعزير والعقاب و خبرات النجاح والفشل

إن شعور اإلنسان بالكفاءة يرفع مستوى الطموح لديه ، في المقابل فإن شعوره بعدم على خفض مستوى الطموح لديه ، ومفهوم الكفاءة لدى الفرد يبنى على أساس الكفاءة يعمل

.خبرات النجاح والفشل في حياته ويمكن بالقول وإن مستوى الطموح يرتفع وينخفض نسبيا كلما وصل األداء أو لم يصل

.إلى مستوى الطموح التي أجرتها لدراسة أثر من خالل الدراسات Jucknatوقد أكدت ذلك جاكنات

خبرات النجاح والفشل في مستوى الطموح حيث توصلت إلى أن كلما كان النجاح كبيرا كلما .ارتفع مستوى الطموح وكلما كان الفشل كبيرا كان انخفاض مستوى الطموح كبيرا

) ١٩ : ١٩٧٢عبد الفتاح ، ( أن خبرات ) ٢٠ : ١٩٧٢عبد الفتاح ، ) ( ١٩٣٠ ( Hoppieوقد أشار هوبي

النجاح والفشل ال تؤثر على مستوى الطموح إذا كان النجاح والفشل جاء بعد عملية سهلة جدا مثل لبس الحذاء عند بالغ ، أو جاء بعد عملية صعبة جدا أو مستحيلة وإنما يؤثر النجاح والفشل

.عملية ضمن المدى المقبول للفرد على مستوى الطموح إذا كانت صعوبة ال أن خبرات النجاح والفشل تؤثر تأثيرا مباشرا على للباحث الحاليومما سبق يتضح

مستوى الطموح إيجابا وسلبا ، ولكن يشترط لهذا التأثير لخبرات النجاح والفشل ومستوى الطموح أن يكون ضمن المدى المقبول من الصعوبة للفرد فال يكون تافها أو مستحيال ومعجزا،

نا فإن من أراد أن يرفع من مستوى طموح فرد ما عليه أن يختار المهمة التي ومن ه .تتميز بصعوبة مناسبة ومتوائمة مع قدرات هذا الفرد

إن أسلوب التعزير من أهم األساليب التي ف ، بالتعزيز والعقاب أم فيما يتعلق التعليمية والسعي نحو النجاح ، وال نبالغ إذا تنمي وترفع من دافعية المتعلم نحو العملية

قلنا أن العمل في هذه الحياة قائم على التعزير والعقاب بل وربما العمل للحياة اآلخرة .والتعزير قد يكون معنوي وقد يكون مادي والعقاب نحو هذا

شعور والتعزير كثيرا ما يشكل دافعا للطالب إلى رفع مستوى الطموح حيث أن الطالب بحالوة النجاح يجعله يختار أهدافا أبعد وهذا األثر ذو أهمية في نواحي التربية ألن معناه أن الطالب قد قدم نشاطا ووجهه نحو تحقيق هدف خاص وكثيرا ما يؤدي

٥١

النجاح وفيه تعزير معنوي إلى ارتفاع مستوى طموحه فيبحث عن هدف أبعد مناال ، ) ٢٢ : ١٩٩٩أبو زايد ، ( .وأصعب مثاال

- أن المديح وهو )١٥ : ١٩٧٢عبد الفتاح ، ( Falesوقد أكدت فيلز قد كان له أثر فعال في استقالل األطفال ورفضهم للمساعدة مقارنة ف - تعزير لفظي

باألطفال الذين لم يتلقوا المديح ، حيث اعتبرت فيلز هذه السلوكيات من األطفال مؤشر .نمو وارتفاع مستوى الطموح لديهمعلى

وفي الواقع إن ما يؤول إليه موقف الطفل يعتمد إلى بعد كبير على اتجاه الوالدين ، فكلما كانا أكثر صبرا ، وتشجيعا ، ومساعدة للطفل كلما نما لديه الشعور

فس ، وأما إذا لجأ بالكفاءة وقوي لديه اإلحساس باالستقاللية والمبادأة والثقة بالنالوالدان إلى النقد واإلحباط وحجب الخبرات عندئذ ينمو لديه شعور جارف من

الخجل والشك والشعور بالذنب وضعف الثقة واالنصراف عن األداء ، وإذا شعر الطفل ، أوالفرد بالكفاءة والثقة رفع من مستوى طموحه ، وإن شعر بالنقص

.تيجة شعوره بعدم الكفاءة واإلحباط خفض من سقف طموحه ن ) ٢٨٩ : ١٩٩٣الريماوي ، (

على رفع مستوى مما سبق أن التعزير يعمليتضح للباحث وبالتالي الطموح لدى الفرد ، وفي المقابل فإن العقاب يؤدي إلى النقص واإلحباط الذي يخفض

الطموح لدى الفرد ، وهو جلي واضح لمن مارس العملية التعليمية أو من سقف .التربوية بشكل عام

: الصحة النفسية وعالقتها بمستوى الطموح ق بالصحة النفسية فإن من مظاهر الصحة إن لمستوى الطموح ارتباط وثي

النفسية أن يكون تقارب بين مستوى طموح الفرد ومستوى كفاءته أو اقتداره وفي المقابل فإن التباعد والتباين الكبير بين مستوى الطموح واقتدار الفرد أي بين ما يقدر

ي الخطأ عندما عليه وما يرغب فيه يولد عند الفرد شعورا بالعجز ، ويقع بعض اآلباء ف يدفعون أبنائهم إلى مستويات طموح ال تتناسب مع قدراتهم وبالتالي يعجزون عنبلوغها ، مما يؤثر سلبيا على صحتهم النفسية ويثير لديهم التوتر النفسي والقلق

) ٣٤٤ : ١٩٧٠راجح ، ( .بالعجز واإلحباط والنقص والشعور

٥٢

:بمستوى الطموح األقران والجماعات المرجعية وعالقتها إن األقران والجماعات المرجعية هي التي يرجع إليها الفرد في اكتساب

وتعديل قيمة وسلوكه االجتماعي ويتأثر بمعاييرها واتجاهاتها ، ولألقران والجماعة المرجعية للفرد تأثير في كثير من النواحي سواء على مستوى الوجدان ، أو السلوك

. الطموحتجاهات ، ومن هذه النواحي مستوىالأو القيم ، أو ا

إلى أثر ) ٢٦ : ١٩٩٩أبو زايد ، ( أشارت العديد من الدراسات وقد الوالدين واألقارب واألصدقاء والمعلمين وأوضحت أن دور هؤالء يعد دورا مركزا

. المستقبلي ه التعليمي والمهني ومستوى طموحهفي قرارات الطالب فيما يتعلق بمستقبل

أن طلبة الصف العاشر Russell ١٩٧٧فقد أكدت دراسة لروسيل ، والحادي عشر يعتبرون آبائهم أكبر مؤثر علي قراراتهم المتعلقة بطموحهم المستقبلي

.ثم يليهم األصدقاء والزمالء عموما

أن etal & Black burn، ١٩٧٥ وفي دراسة أجراها بالكبورن وآخرون ، مستوى تعليم الوالدين له أكبر األثر في الطموح التعليمي والمهني لألبناء سواء كانوا من

.القرية أو البلدة أو المدينة لألقران آثارهم في تحديد : ")هـ١٤٠٤ ، النعيم(وتقول موضي فهد النعيم

معايير الجماعة ، ومعنى مستوى الطموح، فالتلميذ يضع لنفسه مستوى طموح يتالءم معهذا أن مستوى التلميذ في الفصل يتأثر بمستوى طموح أقرانه ،وذلك ألن هذا المستوى

. "الجمعي يكون بمثابة إطار مرجعي يعدل من أساس طموحه مدى تأثير األقران والجماعات المرجعية على مستوى للباحثيتضح ومما سبق

همضروري أن نساعد أبناءنا في اختيار األقران الذين يساعدون ولذا فمن ال ، طموح الفرد . قدراتهم و ميولهممع و ،تواءم مع هؤالء األبناءتتناسب وتفي تكوين مستويات طموح

: مفهوم الذات وعالقته بمستوى الطموح

إن مفهوم الذات عند الفرد يلعب دورا هاما في شخصية وأنماط سلوكه ، وإن فهوم الذات أهمية كبيرة أكثر من الذات الحقيقية للفرد ، فاإلنسان يتصرف في ضوء بم

الصورة التي يرى نفسه عليها وإن لم تكن حقيقية وواقعية ، وهو يسعى دائما لتكوين مفهوم

٥٣

موجب عن ذاته من أجل إشباع حاجة لديه وهي تحقيق الذات ، ولمفهوم الذات وظيفة .يم عالم الخبرة لديه والعمل على تكامله وبالتالي تحقيق أهدافهدافعية تدفع الفرد لتنظ

) ٥١ : ١٩٩٠سمارة ، ( إن مستوى الطموح كما يرى الباحث يتعلق بفكرة الفرد عن نفسه تعلقا شديدا

فسه إن استطاع إلى مستوى الطموح الذي يرجوه ، فإن أخفق في ورغبته وتقديره لنالوصول إليه هبط تقديره لنفسه ، غير أن فكرة المرء عن نفسه كثيرا ما تكون غير

صحيحة ، وبما أن مستوى الطموح يتأثر بهذه الفكرة بغض النظر عن صحتها فإنك تجد بأهميته وتقديره لنفسه تراه من لديه ورم في مفهوم الذات أو غرور وتضخم في شعوره

واقتداره بشكل كبير ما يعود عليه ، يضع لنفسه مستوى طموح تفوق مستوى كفاءته بالفشل الذريع ، وأما من لديه مفهوم سالب ومنخفض عن ذاته وتقديره لذاته فإنه يضع

.أهدافا دون مستوى كفاءته واقتداره مما يهدد احترامه لنفسه وتقديره لذاته أن هناك عالقة ارتباطية موجبة بين مستوى ١٩٧٨ وقد أشارت دراسة محمد عطا ،

. موجبا كلما ارتفع مستوى طموحه الطموح ومفهوم الذات أي كلما كان مفهوم الفرد لذاته ) ٢٤ : ١٩٩٩أبو زايد ، (

وثيق الصلة بين مفهوم الذات عند الفرد ومستوى للباحث الحالي ومما سبق يتبين طموحه ، وأنه كلما كان مفهوم الفرد عن ذاته موجبا كلما ارتفع مستوى طموح ، وكلما كان

وح ، وفي هذا تنويه للمربيين في كل ميدان مفهوم الفرد عن ذاته سالبا انخفض مستوى الطم .أن يساعدوا األبناء والطالب في تكوين مفهوم موجب عن ذواتهم

تعقيب عام ، وفي األدب النظرية هذا الفصل عرضا لمتغيرات الدراسة من الزاوية تضمن

، اهيم التربوية والنفسية ، وعالقة هذه المتغيرات ببعض المتغيرات والمفالتربوي والنفسيإضافة إلى وجهة نظر الباحث بعد عرض آراء العلماء، والنظريات وأصحابها في هذه

.المتغيرات

٥٤

لكن هذا االستعراض لمتغيرات الدراسة كان يتضمن عرض متغيرات الدراسة بمفردها ربط متغيرات الدراسة في دون الربط بين متغيرات الدراسة معا ، األمر الذي يدعو الباحث إلى

. موحد كلينسق نظري كلي يجمع بين هذه المتغيرات في إطارالعالقة التي ما ، والعزو السببي ، ومستوى الطموح ، ما الرابط ، وي اإلبداعالتفكير

تجمع بين هذه المتغيرات ؟ عون بسمات خاصة تميزهم يتمت ) ٦٦٦ : ١٩٩٠( إن المبدعين كما يقرر قطامي

" ، ومن خالل الدراسات واألبحاث أمكن التوصل إلى بعض سماتهم منها عن اآلخريناالستقالل ، والمثابرة ، والمرونة ، واالعتماد على النفس ، والمغامرة ، االهتمامات المتنوعة

لدهاء وسعة ، والرغبة في التقصي واالكتشاف ، وحب االستطالع واالستفسار ، والبراعة وا وحسن صياغة ، والتركيب ، وسرعة البديهة، والقدرة على التحليل بالنفسوالثقةالحيلة ،

" .الفرضيات ، والبحث عن العالقات بين األسباب والنتائج ومن هذه وسماتهمالمبدعين لدراسة خصائص مبكرامن البحوثلقد توجهت العديد و كشف فيها عن ثالث " "T o r r a n c e ١٩٦٢ تورانس قام بها التي دراسةال الدراسات

خصائص تميز تفكير األطفال المبدعين في الصف األول وحتى الصف السادس االبتدائي عن غيرهم فمنها وجود أفكار لديهم تتصف بكونها غير مألوفة ، وتبدو سخيفة أحيانا ، تتسم باللعب

)٣ :١٩٩٥سالمة ،(. " واالسترخاء ،، والبعد عن الجمود أبعاد بعد أو أكثر من ولعله من سمات المبدعين أيضا أنهم يتميزون عن غيرهم في

العزو للقدرة ، والعزو للجهد ، والعزو لمستوى الصعوبة ، والعزو للحظ ، ( العزو السببي . مستوى الطموح و،) والعزو غير المحدد

جتمع هذه المتغيرات الثالثة في هذه الدراسة لتكون امتدادا لتلك وال غرو إذن أن تالدراسات التي بحثت في سمات المبدعين وخصائصهم ، وتبحث عن العالقات المتشابكة بين

. التفكير اإلبداعي ، والعزو السببي بأبعاده المتعددة ، ومستوى الطموح

٥٥

الثالث الفصل ةالدراسات السابق

:الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي: أوال . الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي وبعض المتغيرات -أ

. التفكير اإلبداعي وعالقته بالعزو السببي - ب . التفكير اإلبداعي وعالقته بمستوى الطموح - ج

.المتغيرات لسببي وعالقته ببعض الدراسات المتعلقة بالعزو ا: ثانيا .المتغيرات وعالقته ببعضالدراسات المتعلقة بمستوى الطموح : ثالثا .تعقيب عام مفصل على الدراسات السابقة*

الثالث الفصل الدراسات السابقة

ات السابقة عبر ثالثة محاور ، وهي ستكون سيستعرض الباحث الحالي في هذا الفصل الدراس :كالتالي

٥٦

:الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي : أوال . الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي وبعض المتغيرات -أ

. التفكير اإلبداعي وعالقته بالعزو السببي - ب .وح التفكير اإلبداعي وعالقته بمستوى الطم- ج

.الدراسات المتعلقة بالعزو السببي وعالقته ببعض المتغيرات: ثانيا .الدراسات المتعلقة بمستوى الطموح وعالقته ببعض المتغيرات: ثالثا

بتعقيب موجز على كل جزء من الدراسات السابقة ، ثم يتبعه في نهاية الباحث الحالي وسيقوم .ل الدراسات السابقة الفصل بالتعقيب العام المفصل على ك

: الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي : أوال :الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي وبعض المتغيرات–أ

تهدف لبحث العالقة التي كانت ) Bross , 1979 , 79( دراسة بروس ** ، وقد طبقت الدراسة يبين مفهوم الذات وقدرات التفكير اإلبداعي والتحصيل المدرس

األمريكية ، وبينت طالبا وطالبة من الصف السابع في مدارس كانساس ) ٧٥( على : يلي النتائج ما

. وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين مفهوم الذات والتحصيل المدرسي - . وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين قدرات التفكير اإلبداعي والتحصيل المدرسي-

عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين مفهوم الذات وقدرات التفكير - . اإلبداعي

, Rodrigues & Soriano ( دراسة رودريجوس وسوريانو **

لبحث العالقة بين اإلبداع، والمستوى الصفي ، التي هدفت ) 135 : 1983 طالبا ٣١٢الدراسة على والجنس ، والمستوى االقتصادي االجتماعي ، وأجريت

وطالبة من طلبة الصفين الرابع والسادس األساسيين في البرازيل ، وقد استخدمت . الدراسة اختبارين فرعيين من اختبارات التفكير اإلبداعي اللفظية والشكلية

: وأشارت النتائج إلى التالي . أن اإلناث أكثر إبداعا من الذكور -

٥٧

بين المستوى االقتصادي االجتماعي والجنس ، فقد تبين أن عالمات اإلناث أن هناك تفاعال -على اإلبداع أعلى من عالمات الذكور في المجموعة التي تتصف بتدني المستوى االقتصادي االجتماعي ، أما فيما يتعلق بمجموعة المستوى االقتصادي االجتماعي المتوسط فقد كانت

. اإلناث عالمات الذكور أعلى من عالمات

تطور التفكير اإلبداعي لدى التي تناول فيها )٧٤ : ١٩٨٣الطواب ، ( دراسة ** ، وتم ) طالبة٩٠ طالبا و٩٠( وتألفت العينة من مائة و ثمانين فردا تالميذ المرحلة االبتدائية ،

استخدام اختبار اختيارهم عشوائيا من الصفوف الثالث ، والرابع ، والخامس االبتدائي ، وتم : للتفكير اإلبداعي ، وأظهرت النتائج ما يلي " تورانس " الذكاء المصور ، واختبار

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في الصف الثالث االبتدائي في - . القدرات اإلبداعية المقاسة

الصف الرابع ، حيث تفوقت اإلناث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في - . في كل من الطالقة واإلتقان بينما تفوق الذكور في المرونة

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في الصف الخامس االبتدائي في مجال - . الطالقة لصالح اإلناث ، في حين لم تظهر أية فروق دالة بين الجنسين في المرونة

جات التالميذ في الطالقة قد انخفضت في الصف الرابع بدرجة جوهرية مقارنة أن در-بدرجاتهم في الصف الثالث ثم عادت إلى ما كانت عليه عند مستوى الصف الخامس بدليل عدم وجود فروق جوهرية دالة بين درجات التالميذ في الصف الثالث والصف الخامس في مجال

. الطالقة لمرونة لدى التالميذ من الصف الثالث أعلى من متوسط تالميذ الصف أ ن متوسط درجات ا-

. ٠، ٠١الرابع والفرق دال إحصائيا عند مستوى أما فيما يتعلق باألصالة فقد كان متوسط درجات الصف الرابع أعلى من متوسط درجات -

٠، ٠٥الصف الثالث والفرق دال إحصائيا عند مستوى . لخامس فكان متوسط أدائهم في األصالة أقل من درجات الصف الرابع أما تالميذ الصف ا

حدث انخفاض في درجات البنات في الصف الرابع االبتدائي في كل من المرونة والطالقة -، أما بالنسبة لألصالة واإلتقان فقد حدث فيهما نمو عند ) ، ٠١( والفروق دالة عند مستوى

) . ٠,٠١(اتهم في الصف الثالث والفروق دالة عند مستوى مستوى الصف الرابع مقارنة بدرج

٥٨

أما في الصف الخامس فقد حدث عند البنات زيادة في الطالقة والمرونة والفروق دالة عند -، أما األصالة واإلتقان فقد حدث فيهما انخفاض عند مستوى الصف الخامس ) ، ٠١( مستوى

) . ٠، ٠١(الة عند مستوى مقارنة بدرجاتهم في الصف الرابع والفروق د

بحث حول حيث كانت تهدف إلى إجراء )١٢٥ : ١٩٨٤ ، معوض( دراسة ** طالبا وطالبة من المجتمع ) ٣١٠(سمات وقدرات الطلبة الموهوبين ، وتألفت العينة من

: ، وقد قام الباحث بتقسيم العينة إلى أربع مجموعات وهي المصري طالبا وطالبة ، واألذكياء ١٤٣ طالبا وطالبة ، والنابغون وعددهم ٢٥ المبدعون وعددهم

طالبا وطالبة ، وقام بحساب متوسط دخل ١٤٣ طالبا وطالبة ، والعاديون وعددهم ٩٠وعددهم جنيها ) ٦٠(جنيها ، والنابغين ) ٦٤(جنيها ، واألذكياء ) ٦١(أسر المجموعات فكان للمبدعين

وسط الدخل أسر الطالب المبدعين ، ويستدل من هذه النتائج أن مت ) ٤٣(ن ، والعادييوأن هناك عالقة دالة إحصائيا بين المستوى واألذكياء ، والنابغين أعلى من الطالب العاديين ،،

.االقتصادي االجتماعي وبين اإلبداع والنبوغ والذكاء

الكشف عما ن تهدف إلى التي كا )١٥٨ : ١٩٨٥ ، حنورة وعيسى(دراسة **في ) تنتميان إلى الثقافة العربية العامة ( يوجد من فروق بين جماعتين ثقافيتين في عينتين

) بمصر ( وتكونت العينة من طالب جامعتي المنيا ، )األصالة والطالقة(بعض لقدرات اإلبداعيةتراوحت ) طالبة ٢٧با و طال٣٢( طالبا وطالبة ٥٩والكويت وتتكون المجموعة األولى من

عاما وكانوا جميعا يدرسون بكلية اآلداب أقسام الفلسفة واالجتماع ٢١ و ١٩أعمارهم ما بين طالبا وطالبة ٨٥تتكون من ) طلبة جامعة الكويت ( وعلم النفس ، وكانت المجموعة الثانية

سنة أيضا ، وكانوا جميعا ٢٣ و ١٩، وقد تراوحت أعمارهم ما بين ) طالبة ٤٦ طالبا و ٣٩( . ممن يدرسون أقسام علم النفس واالجتماع والفلسفة

واستخدم الباحثان مقياس المترتبات وهو صياغة غربية جديدة تعتمد على المنطق األساسي . Guplfordلمقياس المترتبات لجبلفورد

: وأسفرت الدراسة عن النتائج التالية في مجال الطالقة بين المجموعتين ولصالح ) ٠، ٠١( يا عند مستوى وجود فروق دالة إحصائ-

. المجموعة الثانية أي الطلبة الكويتيين

٥٩

في مجال األصالة بين المجموعتين لصالح ) ، ٠١( وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى - . المجموعة األولى أي الطلبة المصريين

دراسة التفكير اإلبداعي لدى " بعنوان ) ٧٩ : ١٩٨٥ حجازي ،( دراسة **

والتي هدفت إلى إعداد أداة لقياس "سنوات قياسه وتمايزه ) ٧ – ٣( األطفال من سن سنوات ، للتعرف على القدرة اإلبداعية ) ٧ – ٣( التفكير اإلبداعي لدى األطفال من سن

بداعية ، وتقديم بعض المقترحات التي تعين ومكوناتها ، والتعرف على التمايز في أبعاد القدرة اإلعلى اكتشاف األطفال المبدعين ، تكونت عينة الدراسة من أطفال ما قبل المدرسة وأطفال

طفال موزعين إلى أربع مجموعات ، ) ٨٠( الصفين األول والثاني االبتدائي ، وبلغ عددهم تصادي واالجتماعي المرتفع مجموعة ذكور ، ومجموعة إناث ، ومجموعة ذوي المستوى االق

، والمجموعة الرابعة ذوي المستوى االقتصادي واالجتماعي المنخفض ، وقد قسمت العينة من حيث المستوى العمري إلى خمس فئات هي ثالث سنوات ، أربع سنوات ، خمس سنوات ، ست

عي لألطفال سنوات ، سبع سنوات ، وقد استخدمت الدراسة أدوات مثل اختبارات التفكير اإلبدا سنوات ، واستمارة المستوى التعليمي للوالدين ، ومستوى الدخل الشهري لهما ٧– ٣من سن

حساب المتوسطات ، واالنحرافات المعيارية ، واختبار : ، واستخدمت أساليب إحصائية مثل : وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية ،) ت ( درة على اإلحساس بالمشكالت المطروحة ولديهم القدرة على أن أطفال سن الثالثة لديهم الق-

. الخيال ، وأن استجاباتهم بسيطة فيما يتعلق بالمرونة والتفاصيل أن هناك فروق دالة إحصائيا بين األطفال في القدرة اإلبداعية تبعا لمتغير العمر ولصالح العمر -

. األكبر سنا الحساسية للمشكالت المطروحة والقدرة على الخيال تعزى ال توجد فروق دالة إحصائيا في -

. لمتغير الحالة االقتصادية واالجتماعية ال توجد فروق دالة إحصائيا في القدرة اإلبداعية وفي أبعادها المختلفة بين األطفال الذكور -

.ماعية سنوات ، وكذلك فيما يتعلق بالحالة االقتصادية واالجت ) ٧ – ٣( واإلناث من سن العالقة بين نمو الدافع التي هدفت إلى الكشف عن ) ١٩٨٧ ، غنيم(دراسة **

، وتكونت عينة البحث من طلبة وطالبات المرحلة الثانوية المعرفي ونمو القدرة اإلبداعية : والجامعية بكلية التربية الشعب العلمية واألدبية بمدينة بنها في مصر ، وكانت كالتالي

٦٠

) ١٥(نصفهم من الذكور ، ونصفهم من اإلناث ، وكان متوسط أعمارهم ) ١٣٠(نوي ، أولى ثامن الذكور ، وكان متوسط ) ٦٨(من اإلناث ، و ) ٧٠(فردا ، ) ١٣٨(سنة ، أولى تربية

، ، نصفهم من الذكور، ونصفهم من اإلناث فردأ ) ١٣٠(سنة ، ورابعة تربية ) ١٨(أعمارهم . ) ٣٩٨ ( ، و كان المجموع الكلي ألفراد العينة ) ٢١ (وكان متوسط أعمارهم

إعداد . اختبارات القدرة على التفكير اإلبداعي : وأما األدوات المستخدمة في الدراسة ر فهي مد خيري ، ومقياس الدافع المعرفي عبد السالم عبد الغفار ، واختبار الذكاء العالي ، إعداد سيد مح

. إعداد الباحث من : انت النتائج كما يلي وك ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين البنين والبنات في الدافع المعرفي بالفرق الدراسية -

. الثالث ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الفرق الدراسية المختلفة في الدافع المعرفي أي ال توجد -

. فروق تعود لمتغير العمر في الدافع المعرفي وجد عالقة ارتباطية بين الدافع المعرفي والقدرة اإلبداعية بالفرق الدراسية الثالث ، أي أن ت-

القدرة اإلبداعية تزداد بزيادة مستوى الدافع المعرفي إلى أن تصل إلى أقصاها عند المستوى المتوسط للدافع المعرفي ثم يحدث بعدها انخفاض في القدرة اإلبداعية عند المستوى المرتفع

. للدافع المعرفي الكشف عن العالقة بين التي كانت تهدف إلى ) ١٩ : ١٩٨٩ ، سعودي( دراسة **

دافع حب االستطالع كما يقيسه مقياس ماووماو المستخدم وبعض قدرات التفكير اإلبداعي كلمات كما يقيسه اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي باستخدام ال ) الطالقة ، المرونة ، األصالة( لدى تالميذ وتلميذات الصف السابع في مدينة شبرا الخيمة في محافظة القيليوبية ) الصورة ب (

في مصر ، وقد أجريت الدراسة على مدرستين اختيرت عشوائيا وتم اختيار الصف السابع حيث ة اختير أربع فصول بطريقة عشوائية فصلين من الذكور وفصلين من اإلناث وكان إجمالي العين

سنة ،وأما األدوات ) ١٣ – ١٢( تلميذ وتلميذة تتراوح العمر الزمني لهم ما بين ) ١٦٥( ، ) ترجمة وإعداد الباحث ( مقياس حب االستطالع لماووماو : المستخدمة في الدراسة فهي

، واختبار) ترجمة وإعداد عبد اهللا سليمان وفؤاد أبو حطب ( واختبار التفكير اإلبداعي لتورانس ، وقد استخدم الباحث أسلوب تحليل االنحدار البسيط ) إعداد أحمد زكي ( الذكاء المصور

: والمتعدد ، وكشفت الدراسة عن النتائج التالية

٦١

بين دافع حب االستطالع والطالقة بين ) ٠، ٠١( وجود عالقة دالة إحصائيا عند مستوى - .كل من الذكور واإلناث

في عالقة حب االستطالع بالطالقة بين عينة ) ٠، ٠١( مستوى وجود فروق دالة عند - .الذكور واإلناث لصالح اإلناث

بين دافع حب االستطالع والمرونة لدى ) ٠، ٠١( وجود عالقة دالة إحصائيا عند مستوى - . كل من الذكور واإلناث

الستطالع والمرونة لدى بين دافع حب ا ) ٠، ٠١( وجود عالقة دالة إحصائيا عند مستوى - .كل من الذكور واإلناث لصالح اإلناث

بين دافع حب االستطالع واألصالة لدى ) ٠، ٠١( وجود عالقة دالة إحصائيا عند مستوى - . كل من الذكور واإلناث

في عالقة دافع حب االستطالع ) ٠، ٠١( عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى - . ن الذكور واإلناث واألصالة بي

معرفة أثر التي كانت تهدف إلى ) ١٦١ : ١٩٩٢ ، الغندور وموسى( دراسة ** الفروق الثقافية والجنسية على بعض القدرات االبتكارية لدى عينة من األطفال المصريين

العينة : تلميذ وتلميذة وقسمت إلى قسمين هما ) ٢٠٠( ، وتكونت العينة من والفلسطينيين، ) أنثى ٥٠ ذكرا ، ٥٠(تلميذ وتلميذة في الصف السادس االبتدائي ) ١٠٠( : المصرية

٥٠ ذكرا ، و ٥٠( تلميذ وتلميذة في الصف السادس االبتدائي ) ١٠٠( والعينة الفلسطينية ، وتم التأكد من عدم وجود فروق دالة إحصائية بين المجموعتين في متغيرات العمر ) أنثى ، وأما األدوات المستخدمة في الدراسة فهي اختبار الذكاء غير اللفظي من إعداد عطية والذكاء

من إعداد فؤاد أبو حطب ، وعبد اهللا ) الصورة ب ( هنا ، واختبار تورنس للتفكير اإلبداعي : وتم استخدام األساليب اإلحصائية التالية . سليمان

، ومعامل االرتباط ، ومعامل ) ت ( اختبار المتوسط الحسابي ، واالنحراف المعياري ، و . ٢ ×٢ألفالكرونباخ ، تحليل التباين

: وأسفرت الدراسة عن النتائج التالية

٦٢

الطالقة ، والمرونة ، واألصالة ، ( تفوق الذكور الفلسطينيين في القدرات اإلبداعية - . عن الذكور المصريين ) والتفعيالت

لصالح الذكور في األصالة ، وفروق في الطالقة والتفصيالت وجود فروق دالة إحصائيا- . لصالح اإلناث ، في حين لم توجد فروق دالة إحصائيا بين الجنسين في المرونة

. وجود فروق دالة إحصائيا بين العينتين في القدرات اإلبداعية لصالح العينة الفلسطينية -

وكانت تهدف هذه الدراسة ، ) ١٣ : ١٩٩٩اوي ، الشرق ( دراسة فائزة عبد الوهاب ** بحث العالقة بين القدرة على التفكير اإلبداعي وبعض القيم لدى طلبة المرحلة الثانوية في إلى

: وحاولت أن تجيب على التساؤالت التالية ، الجمهورية العراقيةوعات طالب البحث من البنات ما القيم لدى الطلبة المبدعين ؟ وما هو ترتيب القيم لدى مجم-

والبنين ؟ ما الفروق بين القيم لدى مجموعة الذكور من الطلبة المبدعين ومجموعة المبدعات اإلناث ؟ -

هل تختلف قدرة البنين في التفكير اإلبداعي عن قدرة البنات في التفكير االبتكاري لتباين - القيم ؟

طالبا وطالبة يمثلون طالب ستة مدارس ثانوية ٦٨٣ة على عينة قوامها وقد أجريت الدراسنصفها من البنين ونصفها من البنات ، واستخدمت الباحثة في الدراسة أدوات مثل اختبار القدرة

إعداد سيد خير ( ، واختبار قائمة السمات الشخصية ) إعداد سيد خير اهللا ( على التفكير اإلبداعي ، وقياس تقدير المستوى االجتماعي واالقتصادي ) إعداد عطية هنا (تبار القيم ، واخ) اهللا

:والثقافي لألسرة العراقية من إعداد الباحثة ، وقد أسفرت النتائج عما يلي عن أن اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي استطاع أن يحقق الصورة المأمولة في الكشف -

. بداعي على التفكير اإلظاهرة القدرةعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين اإلبداع والقيم لدى عينات البحث من البنين والبنات -

. على السواء لم تكن هناك عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين اإلبداع والقيم لدى المرتفعين -

فروق في المتوسطات والمنخفضين في االبتكار من البنين إال أنه في حالة إيجاد داللة الالحسابية لقيم العينين ، كانت هناك فروق في القيم االجتماعية والدينية لصالح مرتفعي اإلبداع

.من البنين ، والقيم الجمالية والسياسية لصالح منخفضي اإلبداع من البنين

٦٣

ما عدا ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين مرتفعات ومنخفضات اإلبداع في جميع القيم - . القيم السياسية لصالح المنخفضات في اإلبداع

وجود فروق ذات داللة إحصائية في أربع قيم وهي القيم النظرية ، واالقتصادية لصالح - . الذكور مرتفعي اإلبداع ، والقيم االجتماعية والدينية لصالح البنات مرتفعات اإلبداع

الكشف عن التي هدفت إلى ) ١٨٧ : ١٩٩٩ الشرقاوي ، ( دراسة منى هبد ** الفروق بين األطفال المحرومين ، وغير المحرومين من الوالدين في كل من أبعاد التفكير

، طبقت إجراءات الدراسة على اإلبداعي ، وديناميات الشخصية لدى أطفال ما قبل المدرسةجتماعية الواقعة في طفال وطفلة من أطفال رياض األطفال وبعض المؤسسات اال ) ٢٤(

: محافظة بورسعيد وقسمت الباحثة العينة إلى ثالث مجموعات وهي . أطفال من الذكور واإلناث ) ٨( أطفال غير محرومين من الوالدين وعددهم -أطفال من الذكور ) ٨( أطفال محرومون من الوالدين ويقيمون في مؤسسات إيوائية وعددهم -

. واإلناث . أطفال من الذكور واإلناث ) ٨( رومون من الوالدين ويقيمون داخل أسر، وعددهم أطفال مح-

وأما األدوات المستخدمة في الدراسة فهي اختيار تورانس للتفكير اإلبداعي ، واختبار الذكاء الموضوع لألطفال ، واختبار تفهم )إعداد صالح مخيمر ( لجودإنف ، واستمارة المقابلة الشخصية

)C . A . T ( استمارة المستوى االجتماعي ، ) واستخدمت الباحثة ) إعداد زكريا الشربيني ، ، واختبار توكي لداللة ANOVAفي التحليل اإلحصائي لنتائج البحث تحليل التباين البسيط

: الفروق ، وكشفت الدراسة عن النتائج التالية ين من الوالدين المقيمين داخل مؤسسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين األطفال المحروم-

األصالة والطالقة ( والمحرومين من الوالدين المقيمين داخل أسر وبين غير المحرومين في . لصالح األطفال غير المحرومين من الوالدين ) والتخيل

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين األطفال المحرومين من الوالدين المقيمين في مؤسسة أو - أسر وبين األطفال غير المحرومين من الوالدين في ديناميات الشخصية كما تقاس في

. باالستجابات اإلسقاطية على اختبار تفهم الموضوع لألطفال

٦٤

:تعقيب على الدراسات السابقة لقد تباينت الدراسات السابقة في أهدافها ففي حين كانت تهدف بعض

قة التفكير اإلبداعي ببعض المتغيرات ، كانت تبحث الدراسات الدراسات بحث عالاألخرى في طبيعة التفكير اإلبداع وقياسه وتمايزه وتطوره ، وتنوعت البيئات التي

أجريت فيها الدراسات السابقة ما بين البيئات العربية ، والغربية ، وقد أجريت الدراسات ٦٨٣ فردا و ٢٤جام العينات بين ، وتفاوتت أح١٩٩٩ و ١٩٧٩السابقة بين عامي

فردا ، وتعددت األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسات ، وفيما يتعلق بنتائج الدراسات السابقة ، فقد اختلفت في نتائجها حول عالقة التفكير اإلبداعي ببعض المغيرات

ائجها حول عالقة ، بينما اتفقت في نت) المستوى االقتصادي االجتماعي ، الجنس : ( مثل ) . الفروق الثقافية ، العمر ( :التفكير اإلبداعي ببعض المغيرات مثل

٦٥

التفكير اإلبداعي وعالقته بالعزو السببي -ب

التي كانت ) Brecker& Denamark , 1969 ( دراسة برتشمر ودنمارك ** من كلية ) ٨٤( ، وتكونت العينة من لطالقة اللفظية وموقع الضبطلدراسة العالقة بين اتهدف

مجموعة الضبط الداخلي ، ومجموعة : هنتر الجامعية ، وقد قسمت العينة إلى مجموعتين هي للطالقة ) Thruston( الضبط الخارجي ، ثم قام الباحثان بعد ذلك بتطبيق اختبار ثرستون

كتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تتكون من خمسة اللفظية ، حيث يكلف كل طالب أن يدقائق ، وقد أشارت النتائج إلى وجود عالقة إيجابية ) ٤( خالل ) c (أحرف وتبدأ بالحرف

بين مركز الضبط والطالقة اللفظية ، حيث تبين أن األفراد ذوي الضبط الداخلي أكثر كفاءة في . لخارجي الطالقة اللفظية من األفراد ذوي الضبط ا

معرفة أثر مركز الضبط التي كانت تهدف إلى ) Bolen , 1975 ( دراسة بولين ** طالبا وطالبة ، تم ) ٥٣٧( وبلغت عينة الدراسة والجنس في القدرة على التفكير اإلبداعي ،

ت اختيارهم بطريقة عشوائية من كلية كالتيون الجامعية ، وقد قسمت العينة إلى ثالث مجموعا) مجموعة الضبط الداخلي ، مجموعة الضبط المختلط ، مجموعة الضبط الخارجي : ( هي

وطبق على العينة مقياس روتر لركز الضبط ، واختبار تورانس للتفكير اإلبداعي ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعات مركز الضبط في القدرات اإلبداعية

لنتائج أن األفراد ذوي الضبط الخارجي كانوا أكثر إبداعا من األفراد ذوي ، حيث أظهرت ا . الضبط المختلط ، والضبط الداخلي

التي هدفت إلى دراسة العالقة بين خمسة أبنية ) Ross, 1977 ( دراسة روس ** ستقالل النمو الخلقي ، ومركز الضبط ، والتفكير اإلبداعي ، االعتماد واال: هي معرفية ، وقد افترض الباحث وجود عالقة إيجابية بين مركز الضبط الداخلي ، والذكاءاإلدراكي

طالب وطالبة من طلبة كلية المجتمع ) ١٦٧( والتفكير اإلبداعي ، وتكونت عينة الدراسة من في والية كاليفورنيا ، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود ارتباط إيجابي مرتفع بين مركز الضبط

اإلبداع اللفظي ، والمرونة ، واألصالة ، والتفاصيل ، حيث أشار النتائج :واألبعاد اإلبداعية التالية . إلى أن األفراد ذوي الضبط الداخلي أكثر إبداعا من األفراد ذوي الضبط الخارجي

٦٦

التي هدفت إلى ) Poole & Williams , 1977 ( دراسة بول وويليامز **

، حيث افترضا وجود عالقة قوية بين ركز الضبط في القدرة على التفكير اإلبداعيأثر مدراسة من ) ١٠٠٠( القدرة على التفكير اإلبداعي وبين مركز الضبط ، وتكونت عينة الدراسة من

طلبة الصف السادس األساسي في أستراليا ، حيث تم تطبيق اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي مجموعة التفكير : ليهم تم تقسيمهم إلى مجموعتين هما على العينة وبناء ع

اإلبداعي المرتفع ، ومجموعة التفكير اإلبداعي المنخفض ، ثم طبق الباحثان على العينة مقياس روتر لمركز الضبط ، ولم تظهر نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين

. زى إلى مركز الضبط في القدرة على التفكير اإلبداعي تع

أثر مركز الضبط في حيث كانت تهدف دراسة ) Beck , 1979 ( دراسة بيك ** طالبا وطالبة تم ) ١٧٨( ، حيث بلغ أفراد عينة الدراسة القدرة على حل المشكالت اإلبداعية

تطبيق اختيارهم بطريقة عشوائية من طلبة السنة األولى من كلية المجتمع األهلية ، وبعداالختبارات توصل الباحث إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب في حل المشاكل

اإلبداعية تعزى إلى مركز الضبط ، حيث تبين أن الطالب الذين يتسمون الضبط الداخلي )Internal’s ( كانوا أكثر كفاءة في حل المشكالت اإلبداعية من األفراد الذين يتسمون

) .External’s ( رجي الضبط الخا

التي كانت ) Richmond & serna , 1980 ( دراسة ريشموند وسيرنا** ، وتكونت عينة الدراسة من دراسة العالقة بين مركز الضبط والتفكير اإلبداعيتهدف إلى

امعة طالبا وطالبة تم اختيارهم بطريقة عشوائية من بين طلبة السنة الثانية والثالثة من ج ) ٩٢( فيراكرنرورا في المكسيك ، حيث طبق الباحثان مقياس روتر لمركز الضبط ، واختبار تورانس

للتفكير اإلبداعي بعد ترجمته إلى اللغة األسبانية على أفراد عينة الدراسة ، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في التفكير اإلبداعي تعزى إلى مركز الضبط،

ث تبين أن األفراد ذوى الضبط الخارجي كانوا أكثر كفاءة في الطالقة ، والمرونة ، واألصالة، حي . والتفاصيل من الطالب ذوي الضبط الداخلي

٦٧

العالقة بين مركز الضبط ث بحالتي كانت تهدف ) Allen, 1982 ( دراسة ألن ** ، وتكونت لذات والتفكير اإلبداعيوالتحصيل وتقدير ا) التقليدي والمفتوح ( والوضع الصفي طالبا وطالبة ثم اختيارهم بطريقة عشوائية من طلبة الصفوف الثالث ) ١٧٠( عينة الدراسة من

والرابع األساسي في مدرسة نيوجرسي ، وبعد تطبيق إجراءات الدراسة ، توصلت الدراسة إلى . ط والتفكير اإلبداعي عدم وجود عالقة دالة إحصائيا أو أثر يذكر بين مركز الضب

التي كانت تهدف ) Bolen & Torrance , 1987( دراسة بولين وتورانس **

دراسة أثر كل من مركز الضبط والتعاون بين األفراد والجنس في القدرة على التفكير إلى فقا طالبا وطالبة ، موزعين إلى ثالث مجموعات و ) ٣١٢( منالدراسة ، وتكونت عينة اإلبداعي

مجموعة الضبط الداخلي ، ومجموعة الضبط : لنتائجهم على مقياس روتر لمركز الضبط وهي ، ومجموعة الضبط الخارجي ، وبعد تطبيق أدوات الدراسة أسفرت ) المختلط ( غير المحدد

النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعات الثالث في أبعاد التفكير اإلبداعي لصالح األفراد ذوي الضبط الخارجي ، حيث كانوا أكثر ) قة ، والمرونة ، واألصالة الطال(

. طالقة ، ومرونة ، وأصالة من األفراد ذوي الضبط الداخلي ، والضبط المختلط

العالقة حيث كانت تهدف إلى دراسة ) Robison , 1989 ( دراسة روبنسون ** البكالوريوس لضبط ، والتفكير اإلبداعي لدى مرحلتي بين متغيرات العمر ، والجنس، ومركز ا

من جامعة سان فرانيسكو ، ) ٦٧( طالبا وطالبة ، ) ١٥٢( ، وتكونت العينة من والدكتوراةمن طلبة الدكتوراة من مؤسسة كاليفورنيا ) ٥٣(من كلية كاليفورنيا للفنون والمهن ، ) ٢٣(

عن وجود عالقة ارتباطية بين ذوي الضبط الداخلي للدراسات المتكاملة ، وقد كشفت النتائج . والتفكير اإلبداعي

التفكير التي كانت تهدف إلى دراسة العالقة بين ) 1995الشاذلي ، ( دراسة **

طالبا وطالبة تم ) ٣٧٤( ، وبلغ أفراد العينة اإلبداعي والعزو السببي ، والمجال اإلدراكي طلبة التاسع األساسي من المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم اختيارهم بطريقة عشوائية من

، واستخدم الباحث ) ١٧٦( ، وعدد اإلناث ) ١٩٨( لعمان الكبرى الثانية ، وبلغ عدد الذكور تبار األشكال المتضمنة للتفكير اإلبداعي ، واخTorance ) ( في الدراسة اختبار تورانس

٦٨

، ومقياس أساليب العزو السببي من إعداد أحمد حسان ، واستجدم ) witken( تكن لوالجمعي ) ت ( الباحث أساليب إحصائية مثل معامل االرتباط بيرسون ، والتحليل العاملي ، واإلحصائي

، ولم تسفر نتائج الدراسة عن وجود عالقة بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي ما عدا القدرة أن العالقة بين التفكيراإلبداعي والعزو السببي تنحصر في عامل ، وهذا يعني حسب الدراسة

الجهد ، والحظ ، وصعوبة المهمة ، والعزو غير ( الفرد للقدرة دون بقية أبعاد الفرد السببي ) .المحدد

: تعقيب على الدراسات السابقة

لعالقة بين التفكير كان الهدف الرئيس ، أو الوحيد للدراسات السابقة هو بحث ا اإلبداعي والعزو السببي ، وقد أجريت جميع الدراسات السابقة في بيئات أجنبية ما عدا دراسة

، وتفاوتت أحجام عينات ١٩٩٥ و ١٩٦٩واحدة ، وقد أجريت الدراسات السابقة بين عامي الدراسات فرد ، أما فيما يتعلق بنتائج ) ١٠٠٠(فردا إلى ) ٨٤(الدراسات السابقة من

السابقة فقد توصلت بعض نتائجها إلى نتائجها أن األفراد ذوي الضبط الداخلي أكثر قدرة على التفكير اإلبداعي من األفراد ذوي الضبط الخارجي ، فيما توصلت نتائج بعض الدراسات السابقة إلى أن األفراد ذوي الضبط الخارجي أكثر قدرة على التفكير اإلبداعي من األفراد ذوي الضبط الداخلي ، في لم تسفر نتائج بعض الدراسات السابقة عن وجود عالقة دالة

.إحصائيا بين التفكير اإلبداعي ومركز الضبط

٦٩

:عالقة التفكير اإلبداعي بمستوى الطموح -ج

حيث هدفت الدراسة ) Landa & Havsa , 1975 ( دراسة الندا ، هافسا** عامال من العمال الفنيين بأحد ) ٦٥( ، وشملت العينة حث العالقة بين الطموح واإلبداعبإلى

المصانع ، وبعد استخدام معامالت االرتباط في معالجة البيانات ، أشارت نتائج الدراسة إلى عدم . وجود فروق دالة إحصائيا بين العمال المبدعين والعمال غير المبدعين في مستوى الطموح

التعرف على مفهوم الصحة التي كانت تهدف إلى ) ١٩٧٧ ، سهير كامل( دراسة **

النفسية وعالقتها بمستوى الطموح ، واألذكياء ، والمبدعات ، والنابغات ، والعاديات ، من طالبات الثانوية بمدينة ) طالبة ٢٠٠( ، حيث تكونت عينة الدراسة من ومرحلة المراهقة

، واستخدمت الباحثة أدوات في دراستها ) عام ٢٢-١٥( انت أعمارهن ما بين القاهرة ، وكاختبار تورانس للتفكير اإلبداعي من إعداد عبد السالم عبد الغفار ، واستبيان مستوى : هـي

الطموح من إعداد كاميليا عبد الفتاح ، وباستخدام اختبارات ، وأشارت الدراسة إلى وجود فروق بين مرتفعات ومنخفضات اإلبداع في مستوى الطموح لصالح مرتفعات داللة إحصائية

.اإلبداع

التي كانت تهدف إلى ) Rawat & Garg، ١٩٧٧ (دراسة روات ، جارج** ، وأجريت الدراسة على بحث العالقة بين مستوى الطموح واإلبداع عند تالميذ الصف التاسع

من طلبة الصف الثاني التاسع في الهند كانت أعمارهم ) لبة طالب وطا٢٠٠( عينة بلغ حجمها اختبار التفكير اإلبداعي لمهدي ، واختبار مستوى : ، وطبقت على العينة ) سنة ١٥-١٢( بين

الطموح ، ولم تسفر نتائج الدراسة عن وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين مستوى الطموح وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ذوي مستوى الطموح واإلبداع ، حيث أظهرت النتائج عدم

.المرتفع وذوي مستوى الطموح المنخفض في اإلبداع

٧٠

دراسة أبعاد مفهوم الذات التي كانت تهدف إلى ) ١٩٨٠ ، أبو مسلم( دراسة ** ) طالب ١٠٠٠( ، وتكونت عينة الدراسة من ومستوى الطموح لدى مرتفعي اإلبداع والذكاء

من طالب الصف األول والثاني الثانوي من القسمين العلمي واألدبي بمدرستي جمال عبد الناصر الثانوية ، ومدرسة الكامل الثانوية بمدينة المنصورة في مصـر ، واستخـدم الباحـث في

اختبار مفهـوم الذات لـلـكبار من إعـداد محمد عماد الدين : دراسـته األدوات التالـية ، واستبيان مستوى الطموح من إعداد كاميليا عبد الفتاح ، واختبار القدرة على التفكير إسماعيل

. اإلبداعي من إعداد سيد خير اهللا ، واختبار القدرات العقلية األولية من إعداد أحمد زكي صالح -:وكشفت الدراسة عن النتائــج التاليـة

ي ومنخفضي اإلبداع في مستوى الطموح لصالح توجد فروق دالـة إحصائـيا بين مرتفع- .مرتفعي اإلبداع

توجد فروق دالـة إحصائـيا بين مرتفعي ومنخفضي الذكاء في مستوى الطموح لصالح - .مرتفعي الذكاء

توجد فروق دالـة إحصائـيا بين مرتفعي ومنخفضي اإلبداع في تقبل الذات ، واإلحساس - .بل اآلخرين لصالح مرتفعي اإلبداع بالتباعد ، وتق

العالقة بين القدرة حيث كانت تهدف إلى دراسة ) ١٩٨١ ، نور الهادي( دراسة ** ، االتزان االنفعالي ، األنوثة-ستوى الطموح ، الذكورة م( على التفكير اإلبداعي وكل من

، ) طالبا وطالبة ٥٠٠( العينة من كونت ، وت)السيطرة ، الحساسية ، التحرر ، االكتفاء الذاتي من ) ٢٥٠(اختيروا عشوائيا من مدارس الثانوية بمحافظة الجزيرة بالسودان ، كان نصفهم

:من اإلناث ، وأشارت نتائج الدراسة إلى التالي ) ٢٥٠(الذكور، ونصفهم لذكورة، وح ، االطم( وجود عالقة خطية بين القدرة على التفكير اإلبداعي وكل من مستوى -

. ) ، االكتفاء الذاتي لدى الذكوراألنوثة ، االتزان االنفعالي ، السيطرة ، الحساسية ، التحرر وجود عالقة ارتباط موجب دالة إحصائيا بن القدرة على التفكير اإلبداعي وكل من مستوى -

، الحساسية ، التحرر ، االكتفاء األنوثة ، االتزان االنفعالي ، السيطرة–الطموح ، الذكورة ( ) .الذاتي لدى الذكور

الطموح ، الذكورة ( وجود عالقة خطية بين القدرة على التفكير اإلبداعي وكل من مستوى - ) . األنوثة ، االتزان االنفعالي ، السيطرة ، الحساسية ، التحرر ، االكتفاء الذاتي لدى اإلناث

٧١

دالة إحصائيا بن القدرة على التفكير اإلبداعي وكل من مستوى وجود عالقة ارتباط موجب -األنوثة ، االتزان االنفعالي ، السيطرة ، الحساسية ، التحرر ، االكتفاء –الطموح ، الذكورة (

) .الذاتي لدى اإلناث

التي هدفت إلى دراسة العالقة بين القدرة )١٩٩٩ الشرقاوي ،( دراسة خليل** التوافق –التفكير اإلبداعي وعالقتها بمستوى الطموح وبعض سمات الشخصية األخرى على

تم اختيارهم بطريقة ) طالبا وطالبة ٥٠٥( الشخصي واالجتماعي ، وتكونت العينة من عشوائية من بين طالب وطالبات الثالث الثانوي العلمي واألدبي بدولة اإلمارات العربية المتحدة

موزعين على مختلف المناطق الجغرافية ، والمستويات ) سنة ١٩ -١٧( رهم بين، تتراوح أعماالثقافية واالقتصادية واالجتماعية ، وتم استبعاد من يقل ذكاؤه عن المتوسط ،وطبق الباحث على

اختبارات القدرة على التفكير اإلبداعي لجيلفورد من إعداد وترجمة عبد : العينة األدوات التالية م محمود السيد ، مقياس مستوى الطموح من إعداد الباحث ، مقياس سمات الشخصية الحلي

التوافق الشخصي واالجتماعي من إعداد الباحث ، استمارة البيانات الشخصية من إعداد الباحث بليفيو ، واستخدم الباحث لمعالجة البيانات األساليب –، اختبارات المشابهات للذكاء روكسيلر

اإليتا أو نسبة ( معامالت االرتباط المنحني معامالت االرتباط المستقيم لبيرسون ، : التالية اإلحصائية : الدراسة إلى ، تحليل التباين ، اختبارات ، وأشارت نتائج) االرتباط

الطالقة ، المرونة ، األصالة ( أن هناك عالقة موجبة ودالة إحصائيا بين القدرات اإلبداعية - ، الذكور واإلناث كل من و مستوى الطموح بأبعاده المختلفة لدى ، )ة للمشكالت ، الحساسي

.أو كليهما معا توضح النتائج المتعلقة باختالف الذكور عن اإلناث في تأثير مستوى الطموح على القدرات -

األهداف في اإلبداعية ، أن هناك تفاعال داال إحصائيا بين متغير الجنس والقدرة على تحديد .تأثيرهم على الطالقة ، وتأثير متغير الجنس والقدرة على تحقيق الذات في بعد األصالة

بحث العالقة بين مستوى التي كانت تهدف إلى ) ١٩٩٩ ، أبو زايد( دراسة ** ، وقد طبق الباحث على العينة استبيان مستوى الطموح للراشدينالطموح والقدرات اإلبداعية

.لكاميليا عبد الفتاح ، واختبار تورانس للتفكير اإلبداعي : وقد أسفرت نتائج الدراسة عما يلي

٧٢

وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى الطموح بين الطلبة السودانيين مرتفعي اإلبداع - .ومنخفضي اإلبداع ، وكانت الفروق لصالح مرتفعي اإلبداع

لة إحصائيا في مستوى الطموح بين الطلبة الفلسطينيين مرتفعي عدم وجود فروق دا -ومنخفضي اإلبداع ، وقد يعود ذلك إلى الظروف الصعبة التي يمر فيها المجتمع الفلسطيني

. منذ عقود فأثرت على مستويات الطموح عند الفلسطينيين -:تعقيب على الدراسات السابقة

الوحيد للدراسات السابقة بحث العالقة بين التفكير اإلبداعي كان الهدف الرئيس ، أو ومستوى الطموح ، وقد تنوعت البيئات التي أجريت فيها الدراسات السابقة ، فقد أجري بعضها في البيئات العربية ، في حين أجري البعض اآلخر في بيئات أجنبية ، وقد أجريت بين عامي

فرد ، أما فيما ) ١٠٠٠(فردا و ) ٦٥(العينات ما بين ، وقد تراوحت أعداد ١٩٩٩ و ١٩٧٥يتعلق بالنتائج ، فقد أسفرت نتائج بعض الدراسات السابقة عن وجود عالقة موجبة بين التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح ، في حين لم تسفر نتائج بعض الدراسات عن وجود عالقة دالة

.طموح إحصائيا بين التفكير اإلبداعي ومستوى ال

٧٣

الدراسات المتعلقة بالعزو السببي :ثانيا :العزو السببي وعالقته ببعض المتغيرات

العالقة بين مصدر التي هدفت إلى بحث ) ١٩٩٠ ، الطحان( دراسة ** الضبط باعتباره محددا للعزو السببي عند الفرد وكل من الذكاء ، والسمات الشخصية

فردا ) ٢٦٧( وشملت عينة الدراسة ، ، والمستوى االجتماعي واالقتصادي لألسرة من طالب وطالبات المستوى األول في جامعة اإلمارات العربية المتحدة ، وتنقسم العينة

) ١٤٥(طالبا ، والثانية يبلغ عددها ) ١٢٢(إلى مجموعتين األولى من الذكور وعددها سنـة ، واستخدم الباحث في دراسته ) ٢٤-١٨(العينة بين طالبة ، ويتراوح أفراد

تعريب ) Nowick & Strickland , 1973( اختبار مركز التحكم ، إعداد فاروق موسى ، وقد استخدم الباحث أساليب إحصائية مثل المتوسطات الحسابية ،

: التالية واالنحرافات المعيارية ، ومعامل االرتباط ، وأسفرت الدراسة عن النتائجعدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي وعامل الجنس ، حيث لم تسفر النتائج -

) .مصدر الضبط (عن وجود فرق داللة إحصائيا بين الذكور واإلناث في العزو السببي ، والذكاء ، إذ أثبتت ) مصدر الضبط ( وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي -

النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين مرتفعي الذكاء ومنخفضي الذكاء في مصدر الضبط ، إذ يميل مرتفعو الذكاء إلى الضبط الداخلي بينما يميل منخفضو الذكاء إلى

.الضبط الخارجي ، والمستوى ) مصدر الضبط ( عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي -

. القتصادي لألسـرة االجتماعي االمرح ، ( وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين الضبط الداخلي والسمات الشخصية -

) .واالنبساط ، واإلقدام ، والتيقظ ، وقوة اإلرادة ، والهدوء ، ورباطة الجأش

٧٤

التوتر ( وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين الضبط الخارجي والسمات الشخصية - ) .القلق ، وسهولة االستثارة ، واالكتئاب ، والشعور بالنقص ، والخجل الشديد ، و

إلى بحث عالقة مصدر الضبط التي كانت تهدف ) م ١٩٩١ ، فرج( دراسة ** طالبا سعوديا ) ٢٢٠( ، وتكونت عينة الدراسة من وتقدير الذات باالنبساط والعصابية

بالرياض من كليات وأقسام مختلفة من دراسي من طالب جامعة الملك سعود الذكور ) ١٣٥( من البدو ، ) ٨٥: (الثاني والثالث المواد اإلنسانية ، وهم من طالب المستويين

،من الحضريين :واستخدم الباحث في دراسته األدوات التالية

،ومقياس مقياس ريد ، ويبر لعوامل الضبط الداخلي والخارجي ، وبطارية إيزيك الشخصية وزنبرج لتقدير الذات ، وباستخدام المتوسطات واالنحرافات المعيارية ، والتحليل العاملي ،

:التدوير المتعامد ، وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي .ير الذات باإلنجاز \وجود عالقة دالة إحصائيا بين كل من الضبط الداخلي ، وتقد - ) .االنبساطية واالنطواء ( يا بين كل من الضبط ، و عدم وجود عالقة دالة إحصائ - . وجود عالقة دالة إحصائيا بين كل من الضبط ، والعصابية -

بحث أثر كل من متغير الجنس ، حيث هدفت إلى ) ١٩٩١ ، قطامي( دراسة ** ، حيث خليو الصف ، ومفهوم الذات للقدرة األكاديمية ، والدافعية للتعلم على الضبط الدا

:ساسية األربعة وهـي طالبا وطالبة من طلبة الصفوف األ) ٧٤٩(شملت عينة الدراسة عمان الحكومية ، وتم اختيار العينة محافظة والسابع ، والثامن في مدارس الخامس ، والسادس ،

:المراحل ، وقسمت إلى مجموعتين بطريقة عشوائية متعددة ذوي دافعية متدنية ، واشتملت كل مجموعة على مجموعة ، و مجموعة ذوي دافعية عالية

ولتحقيق أهداف الدراسة ) ٣٣٠(فيما بلغ عدد اإلناث ) ٤١٩(الذكور واإلناث ، وبلغ عدد الذكور الصورة الدرنية لمقياس الضبط الداخلي ،والصورة األردنية : استخدم الباحث ثالثة مقاييس هي كاديمية ، والصورة األردنية لمقياس الدافعية للمتعلم ، وبعد لمقياس مفهوم الذات للقدرة األ

، وقد أسفرت نتائج الدراسة ) ANOVA( استخدام المتوسطات ، وتحليل التباين المتعدد :عما يلي

٧٥

وجود أثر دال إحصائيا لمفهوم الذات للقدرة األكاديمية على الضبط الداخلي ، حيث أشارت -لة إحصائيا بين ذوي مفهوم الذات للقدرة األكاديمية العليا وذوي مفهوم النتائج إلى فروق دا

.الذات للقدرة األكاديمية المتدنية في الضبط الداخلي لصالح المجموعة األولـى وجود فروق دالة إحصائيا في درجات مستوى الضبط الداخلي للعينة تبعا لمتغيرات الصف -

والجنس لصالح الذكور موازنة باإلناث ، ولذوي مستوى الدافعية ، ومستوى الدافعية للتعلم ، .األعلى مقارنة بذوي مستوى الدافعية األولى ، وللصف األعلى موازنة بالصف األدنى

أثر موقع الضبط ، والجنس التي هدفت إلى معرفة ) م ١٩٩٤ ، نايفة قطامي( دراسة ** ، وشملت عينة ز لدى طلبة التوجيهية العامة في عمان، والمستوى األكاديمي على دافع اإلنجا

مدرسة بطريقة عشوائية ) ٣٢( فردا اختيروا بطريقة عشوائية حيث تم اختيار ) ٧٠٩(الدراسة ) ٤١٩(، ذكور وإناث ، وبلغ عدد الذكور ) علمي وأدبي ( مدراس لكل تخصص ) ٨( بواقع

مقياس مسئولية : الباحثة في دراستها أداتين هما ، واستخدمت ) ٢٩٠( ، فيما بلغ عدد اإلناث من ترجمة ) Smith( التحصيل الذهني لقياس موقع الضبط ، ومقياس دافع اإلنجاز لسميث

و تطوير الباحثة ، وحللت البيانات الناتجة باستخدام تحليل التباين الثالثي لمعرفة ما إذا كانت ت نتائج الدراسة إلى وجود عالقة دالة إحصائيا بين الفروق في المتوسطات ذات داللة ، وأشار

مركز الضبط ودافع اإلنجاز ، حيث أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا في دافع .اإلنجاز بين ذوي الضبط الداخلي وذوي الضبط الخارجي لصالح ذوي الضبط الداخلي

على الفروق في كل من مصدر التعرف حيث هدفت إلى ) ١٩٩٥ ، توفيق(دراسة ** ، والقدرة على اتخاذ القرار لدى عينة من الطالب الجامعيين في ) خارجي -داخلي ( الضبط

طالب وطالبة بالفرقة الثانية من ) ٣٠٠( ، وتكونت عينة الدراسة من قطر ، مصر ، أسترالياعرب ( أستراليا المرحلة الجامعية بكل من دولة قطر ، جمهورية مصر العربية ، ودولة

، وقد ) ) ٢١-١٩(سنوات ، وتراوحت أعمارهم من ) ٧-٥(مهاجرون مضى على إقامتهم من من اإلناث ، وقد استخدم الباحثين األداتين ) ٥٠(من الذكور ، ) ٥٠(شملت عينة كل دولة

ـ –مقياس مصدر الضبط الداخلي : التاليتين فافي من إعداد عالء الدين ك" روتر " الخارجي لمواقف ( م ، واختبار القدرة على اتخاذ القرار لطلبة المرحلتين الثانوية والجامعية ١٩٨٢،

م ، وباستخدام تحليل التباين أشارت نتائج ١٩٨٩، إعداد فاطمة محمد حسين ، ) من الحياة :الدراسة إلى ما يلي

٧٦

ومركز الضبط عند العينة المصرية وجود عالقة دالة إحصائيا بين القدرة على اتخاذ القرار -، في حين ال توجد عالقة دالة إحصائيا بين القدرة على اتخاذ القرار ومركز الضبط عند

.العينتين القطرية واألسترالية عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في مصدر الضبط ، وهذا يعني -

.ن مصدر الضبط ومتغير الجنس عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بي وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسيات الثالث في مصدر الضبط ، وهذا يعني وجود -

.عالقة دالة إحصائيا بن مصدر الضبط والثقافة التعرف على العزو السببي للنجاح التي هدفت إلى ) ١٩٩٥ ، المنيزل( دراسة **

، وتكونت عينة الدراسة بة المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمينوالفشل األكاديمي لدى طلمعلمة تم اختيارهم عشوائيا من ) ٣٥٠(معلما ، و ) ٣٢٨(معلما ومعلمة ، كان منهم ) ٦٧٨(من

معلمي ومعلمات الدراسة الثانوية في محافظات عمان ، والزرقاء ، وإربد ، والمفرق ، وجرش واستخدم الباحث في دراسته مقياس المسئولية عن تحصيل الطالب ، والبلقاء ، والكرك ،

، واستخدم الباحث أساليب إحصائية مثل المتوسطات ) Guskey( للمعلمين من إعداد جوسكي واالنحرافات المعيارية ، وتحليل التباين األحادي ، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود عالقة دالة

ب وفشلهم من قبل المعلمين ومتغير الجنس ، إذ أن المعلمات أكثر إحصائيا بين عزو نجاح الطالميال إلى عزو مسئولية النجاح والفشل إلى أسباب داخلية تعود إليهن بينما يميل المعلمون إلى

.عزو أسباب خارجية

التعرف على الفروق التي استهدفت ) م ١٩٩٥ المنيزل ، سعاد العبد الالت( دراسة ** طالب وطالبة من ) ٣٠٩( وتكونت عينة الدراسة من ن الطلبة المتفوقين تحصيليا والعاديين ،بي

طلبة الصف العاشر في مديرية عمان األولى والثانية ، حيث اختيرت عشوائيا عشرون مدرسة مكونة من المديريات المذكورة ، وكان اختيار المتفوقين والعاديين حسب معدالت التحصيل

) ٨٢(، وعدد اإلناث ) ٧٠(، حيث كان عدد الذكور ) ١٥٢(، وكان عدد المتفوقين المدرسي ، وطبق الباحثان ) ٨٢(وعدد اإلناث ) ٧٥(حيث كان عدد الذكور ) ١٥٧(، وكان عدد العاديين

، ) Rotterروتر ( الخارجي لـ –مقياس موقع الضبط الداخلي : على العينة أداتين هما م ، ومقياس التكيف االجتماعي المدرسي ، الذي أعده ١٩٧٩عديله برهوم عام حيث قام بتنفيذه وت

م ، وبعد استخدام تحليل التباين الثنائي ذي التصميم العاملي ١٩٧٨فيصل نواف عبد اهللا عام :فقد أشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي

٧٧

.عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين موقع الضبط وعامل الجنس - عدم وجود أثر ذي داللة إحصائية للتفاعل بين عاملي مستوى التحصيل والجنس على موقع -

.الضبط وجود عالقة دالة إحصائيا بين موقع الضبط و مستوى التحصيل ، حيث أشارت النتائج -

أن الطلبة المتفوقين تحصيليا يتمتعون بضبط داخلي أكثر من الطلبة العاديين ، بينما يميل .لطلبة العاديون إلى الضبط الخارجي ابحث العالقة بين مركز الضبط وكل حيث كانت تهدف إلى ) م ١٩٩٦ جبريل ،( دراسة **

طالبا ) ٦٤٠( ، وشملت عينة الدراسة من التحصيل الدراسي والتكيف النفسي لدى المراهقين اختيارهم عشوائيا ، ونصفهم من وطالبة من طلبة الثاني الثانوي في مديرية عمان األولى ، وتم

مقياس مركز : الذكور والنصف اآلخر من اإلناث ، واستخدم الباحث في دراسته أداتين هما الخارجي ، ومقياس التكيف النفسي العام ، وباستخدام معامل االرتباط بيرسون –الضبط الداخلي

جود عالقة دالة إحصائيا مركز أسفرت نتائج الدراسة عن و، وقد ، وتحليل االنحدار المتدرج :الضبط والتحصيل ، حيث أثبتت النتائج

الداخلي والخارجي لصالح ذوي الضبطوجود فروق دالة إحصائيا في التحصيل بين ذوي الضبط - .الداخلي

وجود عالقة دالة إحصائيا بين مركز الضبط والتكيف النفسي ، حيث أشارت نتائج الدراسة - إلى

ق دالة إحصائيا في التكيف النفسي بن ذوي الضبط الداخلي والضبط الخارجي لصالح وجود فرو .ذوي الضبط الداخلي

دراسة موقع الضبط التي هدفت إلى ) ١٩٩٦األغا ، ( Hamidدراسة هـامد ** )٥٤( ، وشملت العينة ومراقبة الذات االجتماعية عند كل من الطلبة الصينيين والنيوزالنديين

، وقد طبق الباحث ) سنة ٢٠ و ٨( طالبا نيوزالنديا ، متوسط أعمارهم ) ٦٥(طالبا صينيا ، و ، ومقياس مراقبة الذات ، وباستخدام تحليل التباين كشفت نتائج ) روتر ( على العينة مقياس

ثقافية في الدراسة عن أن هناك تفاعال داال بين موقع الضبط والثقافة ، بمعنى أن هناك فروقاموقع الضبط ، وهذه الفروق ترجع إلى أساليب وأنماط الحياة التي تميز كل مجتمع من

. المجتمعات األخرى

٧٨

بحث العالقة بين دافعية حيث هدفت الدراسة إلى ) ١٩٩٩ ، أمل األحـمد( دراسة ** موعتين تتكون طالب وطالبة ، قسمت إلى مج) ٢٠٠(، وشملت العينة اإلنجاز ومركز الضبط من طلبة المستوى الثاني من طلبة كلية التربية ) طالبة ٥٠ طالب ، ٥٠( المجموعة األولى من

ـ : جامعة دمشق ، حيث طبقت الباحثة على العينة أداتين هما – روتر " مقياس مركز الضبط ل ، واالنحرافات ، وباستخدام المتوسطات الحسابية" هيرمانز " ، واختبار دافعية اإلنجاز لـ "

:المعيارية ،ومعامل االلتواء ، أسفرت نتائج الدراسة عما يلي عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بيمن دافعية اإلنجاز ، وكل من الضبط الداخلي ، -

والضبط الخارجي ، سواء لدى أفراد العينة ككل ، أم لدى اإلناث والذكور المشمولين في هذه .العينة

دم وجود فروق دالة إحصائيا بين طلبة كلية التربية ، وطلبة كلية العلوم ، سواء فيما يتعلق ع - .، أو دافعية اإلنجاز ) داخلي و خارجي ( بمصدر الضبط

عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الذكور واإلناث سواء فيما يتعلق بمصدر الضبط - .از أو في دافعية اإلنج) الداخلي والخارجي (

:تعقيب على الدراسات السابقة ث عالقة لقد تباينت الدراسات السابقة في أهدافها فبعض الدراسات كانت تهدف إلى بح

لفروق بين السببي ببعض المتغيرات ، فيما هدفت بعض الدراسات إلى التعرف على االعزوسابقة في بيئات عربية ما عدا الضبط ، وقد أجريت جميع الدراسات الالمجموعات في موقع

، وقد تراوحت أحجام ١٩٩٩ و ١٩٩٠دراسة واحدة ، وقد أجريت الدراسات بيين عامي فردا ، وتنوعت األساليب اإلحصائية المستخدمة في ) ٧٤٩(فردا و ) ١١٩(العينات بين

قة العزو السببي الدراسات ، أما فيم يتعلق بنتائج الدراسات فقد اتفقت الدراسات التي تناولت عالبكل من بالثقافة ، وبعض السمات النفسية ، التحصيل األكاديمي على وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي وهذه المتغيرات ، فيما اختلفت الدراسات التي تناولت عالقة العزو السببي

دراسات – حسب اطالعه – الباحث الحالىبكل من دافعية االنجاز ، وعامل الجنس ، فيما لم يجد .بحثت العالقة بين العزو السببي ومستوى الطموح

٧٩

:الدراسات المتعلقة بمستوى الطموح: ثالثا

: مستوى الطموح وعالقته ببعض المتغيرات

& Black born ، ١٩٧٥ ( دراسة بالكبورن ، دونالد** Donald ( لى مستوى الطموح التعليمي التعرف عالتي كانت تهدف إلى

والوظيفي أو عالقتها بمكان اإلقامة ، والمستوى التعليمي لألسرة ، والمستوى ، ولدى طلبة المدارس التعليمي للصف ، والنشاط خارج الفصل ، والمنهج الدراسي طال وطالبة من ٢١٥٨الثانوية في وسط شمال أوتاريو ، وتكونت عينة الدراسة من

الثانوية العامة فس وسط شمال مدينة أوتاريو في الواليات المتحدة طلبة المدارس وبعد ) إعداد الباحثين ( العينة استبيان مستوى الطموح األمريكية وطبق على

في معالجة ) معامالت االرتباط ، والنسب المئوية ( استخدام األساليب اإلحصائية ح التعليمي والوظيفي عند الطلبة البيانات ، أشارت نتائج الدراسة إلى مستوى الطمو

يتأثر بمكان اإلقامة حيث أشارت الدراسة إلى أن مستوى طموح الطلبة في المدينة أعلى من مستوى الطموح عند أقرانهم في القرية ، كما وجد أن مستوى طموح

الطالبات أعلى من مستوى طموح الطالب ، كذلك أثبتت الدراسة أن مستوى الطموح الطلبة يتأثر بمستوى تعليم الوالدين ، والمستوى التعليمي للصف ، التعليمي لدي

. وأهداف المنهاج الدراسي

التي هدفت )Edington & etal , 1975( دراسة أيدنجتون ، و آخرون ** دراسة الطموح التربوي والوظيفي عند طالب األرياف واألقليات في مدينة إلى التعرف على

٨٠

طالبا وطالبة من طلبة الصف األول والثاني ) ٣٣٤( عينة البحث ، وقد شملتنيويكسيكوطالبا وطالبة ) ١٣٩( ، والثالث في المرحلة الثانوية في الواليات المتحدة األمريكية ، منهم

طالب وطالبة أمريكيون من أصل إنجليزي ) ١٧١( ، ) غير مهاجرين ( مواطنونأمريكي ون من أصل مكسيكي ، وقد استخدم الباحثون لقياس مستوى طالبا وطالبة أمريكي ) ٣٤( ،

الطموح التربوي والوظيفي استبيان لقياس الطموح التربوي والوظيفي والتوقعات المستقبلية ، وبعد استخدام أسلوب تحليل التباين ، أسفرت نتائج الدراسة عن فروق دالة إحصائيا بين طلبة

المرحلة الثانوية ، في مستوى الطموح المهني ، وهذا الصف األول ، والثاني ، والثالث في د فروق ويعي وجود عالقة دالة إحصائيا بين مستوى الطموح المهني والعمر الزمني ، ووج

د فروق دالة إحصائيا بين ودالة إحصائيا في الطموح المهني بين طالب الريف والمدينة ، ووج ،الطموح بين ةة إحصائيالل د ذاتعالقةوجود يشير إلى الذكور واإلناث في الطموح ، وهذا

. الجنس وعاملالتعرف على العالقة بين التي هدفت إلى ) Nachtwey، 1978 (دراسة ناشتوي **

طالبا وطالبة من طلبة الفرقة ) ١٣٤( ، وقد شملت عينة الدراسة مستوى الطموح وتقدير الذاتلبة في الواليات المتحدة األمريكية ، وطبق على طا٧٩ طالبا ، ٥٥األولى بالجامعة ، منهم

ن ومقياس تقدير ) إعداد لودريل ( مقياس مستوى الطموح : العينة ألهداف الدرس أداتين هما ، وتحليل التباين ، توصلت نتائج ) ت(و) ٢كا( ، وبعد استخدام اختبار ) إعداد لروزنبرج ( الذات

بين مستوى الطموح وتقدير الذات ، حيث كان الطالب الدراسة إلى وجود عالقة ارتباطية موجيةالذين يتسمون بالطموح غير الواقعي أقل تقديرا لذواتهم ، وأقل ثقة بالنفس كان أقرانهم الذي

. يتسمون بالطموح المعتدل أكثر ثقة وتقديرا لذواتهم

التحصيل العالقة بين حيث كانت تهدف الدراسة إلى بحث ) ١٩٨١ ، رؤوف( دراسة ** الدراسي عند التالميذ ومستوى طموحهم ، والتعرف على الفروق بين الجنسين في مستوى

تلميذ وتلميذة من تالميذ الصف السادس األساسي ) ١٦٨( ، وشملت عينة الدراسة الطموحاختبروا عشوائيا المدارس األساسية في محافظة البصرة بالعراق ، واستخدم الباحث مقياس

واستخدم درجات الطالب في الفصل األول من ) إعداد عبد الوهاب العيسي ( موح مستوى الطم للتعرف على المستوى التحصيلي ، وبعد استخدام معامالت االرتباط ، ١٩٧٩ – ١٩٧٨العام

، وتحليل التباين أسفرت نتائج الدراسة عن وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا ) ت ( واإلحصائي

٨١

الدراسي للتالميذ ومستوى الطموح عندهم بمعنى أن الطالب ذوو بين مستوى التحصيلالتحصيل العالي يمتعون بمستوى طموح عال ، وأنه كلما ارتفع مستوى طموح الطالب كلما

ارتفع مستوى تحصيله ، وكلما انخفض مستوى طموحه انخفض مستوى تحصيله ، وأسفرت عن .اث في مستوى الطموح لصالح اإلناث وجود فروق دالة إحصائيا بين الذكور واإلن

العالقة بين االتجاهات التي كانت تهدف إلى بحث ) ١٩٨٧ ، أبو ناهية( دراسة **

الوالدية في التنشئة مستوى الطموح األكاديمي لدى األبناء في األسرة الفلسطينية في قطاع ثالث بكلية التربية بالجامعة فردا من طلبة المستوى ال ) ١٩٥( ، وتكونت عينة الدراسة من غزة

طالبة ، وقد استخدم الباحث أداتين لتحقيق ) ٩٠( طالبا و ) ١٠٥( اإلسالمية بغزة ، كان منهم قائمة المعاملة الوالدية ، ومقياس الطموح األكاديمي ، وأسفرت نتائج : أهداف الدراسة وهما

لوالدية في التنشئة ومستوى الطموح الدراسة عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين االتجاهات ا . األكاديمي عند األبناء

التعرف على مستوى الطموح والدافعية التي هدفت إلى ) ١٩٨٧ ، أبو مسلم( دراسة **

لإلنجاز لدى األفراد ذوي المستوى المرتفع من حيث القابلية للتعلم الذاتي وأقرانهم ذوي طالبا وطالبة من طلبة الثانوية العامة ) ١٧٠( من ، وتكونت عينة الدراسةالمستوى المنخفض

مجموعة : في مدينة المنصور بجمهورية مصر العربية ، وقد قسمت العينة إلى مجموعتين طالبا وطالبة ) ٨٥( الطلبة ذوي المستوى المرتفع من حيث القابلية للتعلم الذاتي وبلغ عددها

) ٨٥( حيث القابلية للتعلم الذاتي ، وبلغ عددها ، ومجموعة الطلبة ذوي المستوى المنخفض منإعداد ( مقياس القابلية للتعلم الذاتي : طالبا وطالبة ، وطبق الباحث على العينة ثالث أدوات هي

، واستبيان ) ، واختيار الدافع لإلنجاز أ إعداد إبراهيم قشقوش ) صالح مراد ، محمد مصطفى ، وبعد استخدام تحليل التباين الثنائي ، واإلحصائي ) الفتاح إعداد كامليا عبد( مستوى الطموح

فقد كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى الطموح بين األفراد ) ت ( ذوي المستوى المنخفض من حيث القابلية للتعلم الذاتي لصالح المجموعة األولى ، ووجود فروق

ي مستوى الطموح المرتفع ، وذوي مستوى الطموح المنخفض في دالة إحصائيا بين األفراد ذو . دافعية اإلنجاز لصالح ذوي مستوى الطموح المرتفع

٨٢

دراسة عالقة الترتيب الوالدي بكل التي كانت تهدف إلى ) ١٩٩٢ ، ، عمر جابر(دراسة ** لبة من طا ) ٣٣٦( ، حيث تكونت عينة البحث من من الحاجات النفسية ومستوى الطموح

) الوحيد ( ذوات الترتيب الوالدي األول : طالبات جامعة قطر قسمت إلى ثالث مجموعات هي ، واألوسط ، واألخير ، وقد استخدم الباحثان في قياس الحاجات النفسية مقياس التفضيل

، وبعد معالجة البيانات ) ط ( الشخصي ، وفي قياس مستوى الطموح مقياس تكوين المفردات ، وأسلوب تحليل التباين ، لم تسفر نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة ) ت ( ام اختيار باستخد

إحصائيا بين المجموعات الثالث في درجات مستوى الطموح ، وهذا يعني عدم وجود عالقة دالة . إحصائيا بين الترتيب الوالدي ومستوى الطموح

عالقة ث هدفت هذه الدراسة إلى بحث حي ) ١٩٩٣ أبو هالل ، أتكنسون( دراسة **

، التحصيل الدراسي بكل من مستوى الطموح األكاديمي ، وأهمية المادة الدراسية ، والجنستم اختيارهم بطريقة ) طالبة ١٥٩ طالبا ، ١٢١( طالبا وطالبة ) ٢٨٠ ( وشملت عينة الدراسة

يا ، وقد توزع أفراد العينة في عشوائية طبقية من مدرسة ثانوية شاملة في والية كاليفورن ) ٨١( من الصف العاشر ، و ) ٧٠( من الصف التاسع ، ) ٧٠: ( الصفوف على النحو التالي من الصف الثاني عشر ، وقد طبق الباحثان على أفراد العينة ) ٥٩( من الصف الحادي عشر ،

استبيان لقياس المستوى األكاديمي استبيان لتقويم الطالب ألهمية المواد الدراسية ، و: أداتين هما ، واألداتان من إعداد الباحثين ، وبعد استخدام المتوسطات ، واالنحرافات المعيارية ، ومعامالت

االرتباط أسفرت نتائج الدراسة عن وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين مستوى الطموح األكاديمي عند الطالب كلما ارتفع األكاديمي والتحصيل ، بمعنى أنه كلما زاد مستوى الطموح

مستوى التحصيل عنده ، وهذا يشير إلى إمكانية تحسين تحصيل الطلبة عن طريق شحن . طموحهم ورفع مستواهم

التعرف على الفروق في مهارات التي هدفت إلى ) ١٩٩٤ ، ثناء الضبع( دراسة **

لمصريات والسعوديات ، والمتفوقات االستذكار ومستوى الطموح لدى كل من التلميذات اوغير المتفوقات ، والفروق بين التلميذات تبعا الختالف العمر ، ومدى اختالف في مهارات

، وتكونت عينة االستذكار باختالف مستوى الطموح عند التلميذات المصريات والسعوديات تلميذة ) ١٥٠(ادية منهن تلميذة مصرية وسعودية من تلميذات المدارس اإلعد) ٣٠٠(الدراسة من

٨٣

، وقسمت كل من العينة ) ١٥ -١٢(تلميذة سعودية ، تراوحت أعمارهن بين ) ١٥٠(مصرية ومجموعة المتفوقات ومجموعة غير المتفوقات : المصرية والعينة السعودية إلى مجموعتين هما

إعداد ( مقياس مهارات االستذكار: ، وطبق على العينة أدوات الدراسة التي تمثلت في إعداد ( ، ومقياس الطموح ) إعداد أحمد زكي صالح ( ، واختبار الذكاء المصور ) الباحثة ، وبعد استخدام التحليل العاملي العامد ، وتحليل ) إعداد الباحثة ( ، واستمار المقابلة ) الباحثة

، أسفرت نتائج L – S – D التباين األحادي ، ومعامالت االرتباط ، واختبار داللة أصغر فرق الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا في مهارات االستذكاء ومستوى الطموح بين العينة المصرية والعينة السعودية ، ووجود فروق دالة إحصائيا في مهارات االستذكار ومستوى ، الطموح بين التلميذات المتفوقات وغير المتفوقات لدى التلميذات المصريات والسعوديات

ووجود اختالف في مهارات االستذكاء باختالف مستوى الطموح ، بمعنى أن هناك عالقة دالة إحصائيا بين مهارات االستذكار ومستوى الطموح ، ووجود فروق دالة إحصائيا في معظم . مهارات االستذكار ومستوى الطموح تعود إلى متغير العمر ، ولصالح التلميذات األكبر سنا

التعرف على الفروق بين التي كانت تهدف إلى ) ١٩٩٥ ، زينب شقير( دراسة **

األصحاء ، وبعض حاالت مرضى السرطان ، والفشل الكلوي في مستوى الطموح ، واالتجاه مريضين بالسرطان ) ٣٠(فردا منهم ) ٥٤( وأجريت الدراسة على عينة مكونة من نحو الحياة ،

، واإلحصائي ) بيرسون ( حاء ، وبعد استخدام معامل ارتباط من األص) ٢٤(والفشل الكلوي و، أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعة المرضى ومجموعة ) ت (

و مجموعة األصحاء في مستوى الطموح لصالح األصحاء ، كما وجدت فروق دالة إحصائيا بين جاه نحو الحياة ، لصالح مجموعة األصحاء مجموعة المرضى ، ومجموعة األصحاء في االت

في مستوى ) داخل المجموعة الواحدة ( ، وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الذكور واإلناث الطموح ، كما وجدت عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين مستوى الطموح واالتجاه نحو

يا بين مستوى الطموح والزهد في الحياة الحياة ، كما وجدت عالقة ارتباطية سالبة دالة إحصائ .لدى المرضى فقط

العالقة بين القابلية التي كانت تهدف إلى بحث ) م ١٩٩٩ ، يوسفيوسف( دراسة **

للتعلم الذاتي من ناحية وكل من مستوى الطموح وتحقيق الذات من ناحية أخرى ، ومعرفة العالقة

٨٤

ات ، ومعرفة الفروق بين طالب الفرقة األولى والفرقة بين مستوى الطموح والشعور بتحقيق الذالرابعة بالجامعة المفتوحة والجامعة العادية من حيث القابلية للتعلم الذاتي ومستوى الطموح

طالبا وطالبة ، قسمت إلى ) ٢٠٢( ، وأجريت الدراسة على عينة مكونة من وتحقيق الذاتطالبات التعليم المفتوح بجامعة القاهرة وبلغ المجموعة األولى وتشمل طالب و: مجموعتين

طالبا ) ٤٥(طالبا وطالبة بالفرقة األولى بكليتي الزراعة والتجارة و) ٥١(منهم ) ٩٦(عددهم وطالبة بالفرقة الرابعة بنفس الكليتين ، أما المجموعة فتشمل طالب وطالبات التعليم العادي

بالفرقة األولى بكليتي الزراعة والتجارة ، ) ٥٤(منهم ) ١٠٦(بجامعة المنصورة وبلغ عددهم مقياس : بالفرقة الرابعة بنفس الكليتين ، وطبق الباحث على العينة ثالث أدوات هي ) ٥٢(و

، واستبيان مستوى الطموح ) إعداد صالح مراد ، محمد مصطفى ( القابلية للتعلم الذاتي وقياس تحقيق الذات إعداد ، الشخصي، واختبار التوجه) إعداد كاميليا عبد الفتاح ( )Everett shostorm ( وقام بتقريبه وإعداده للبيئة العربية ) طلعت منصور ، فيوال

وبعد استخدام تحليل التباين األحادي ، أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة )البيالويلتعليم الجامعي العادي والتعليم إحصائيا في مستوى الطموح بين طالب الفرقة األولى في ا

المفتوح لصالح طالب الفرقة األولى في التعليم الجامعي العادي ، ووجدت فروق دالة إحصائيا في مستوى الطموح لصالح الفرقة األولى بالتعليم الجامعي المفتوح مقارنة بكل من الفرقة الرابعة

حصائيا موجبة دالة إحصائيا بين قابلية الطالب بالتعليم المفتوح أو العادي ، ووجود عالقة دالة إ .للتعلم الذاتي وبين مستوى طموحهم

: تعقيب على الدراسات السابقة

لقد تباينت الدراسات السابقة في أهدافها ، ففي حين كانت تهدف بعض الدراسات كانت بعض الدراسات السابقة إلى بحث عالقة مستوى الطموح ببعض المتغيرات ،

تهدف إلى التعرف على الفروق بين المجموعات في مستوى الطموح ، وقد تنوعت أجري معظمها في البيئات حين البيئات التي أجريت بها الدراسات السابقة ، ففي

العربية ، فقد أجري بعضها في الواليات المتحدة األمريكية ، وقد أجريت الدراسات فردا ) ٥٤( ، وتراوحت أحجام العينات بين ١٩٩٩ و ١٩٧٥السابقة بين عامي

فردا ، وتنوعت األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسات ، أما فيما ) ٢١٥٨( ويتعلق بنتائج الدراسات السابقة فقد اختلفت الدراسات السابقة حول وجود عالقة بين

٨٥

ت على وجود عالقة دالة ، فيما اتفق)ذكر ، أنثى ( مستوى الطموح وعامل الجنس، ابلية للتعلم الذاتي ، و الثقافةإحصائيا بين مستوى الطموح وكل من التحصيل ، و الق

.والعمر الزمني

:التعقيب العام على الدراسات السابقة :الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي : أوال

. وبعض المتغيرات الدراسات المتعلقة بالتفكير اإلبداعي-أ : من حيث األهداف -

لقد تباينت الدراسات السابقة الذكر في أهدافها ففي حين كانت تهدف بعض الدراسات دراسة عالقة التفكير اإلبداعي ببعض المتغيرات مثل

، والمستوى ومستوى الصف ، والجنس ) ١٩٩٩عبد الوهاب ، (القيم ، والدافع ) ١٩٨٣رودريجوس وسوريانو ، ( االقتصادي واالجتماعي

) ١٩٨٩المسعودي ، ( ، ودافع حب االستطالع ) ١٩٨٧غنيم ، ( المعرفي فقد كانت بعض ) . ١٩٩٧بروس ، ( ومفهوم الذات والتحصيل المدرسي

حجازي ( ره الدراسات تركز على طبيعة التفكير اإلبداع وقياسه وتمايزه وتطو، وكانت بعض الدراسات تهدف إلى دراسة الكشف ) ١٩٨٣ ، الطواب ١٩٨٥

، ) المحرومة وغير المحرومة ( عما يوجد من فروق بين المجموعات ، حنورة ١٩٩٩هبد ( والجماعات الثقافية التي تنتمي إلى بيئات ثقافية مختلفة

معظم الدراسات بينما تناولت ) . ١٩٩٢ ، الغندور وموسى ١٩٨٤وعيسى . الفروق بين الجنسين في التفكير اإلبداعي

٨٦

:بيئة وزمن الدراسات -

لقد أجريت الدراسات السابقة الذكر في بيئات مختلفة ففي حين ، ١٩٨٣رودريجوس وسوريانو ( أجريت دراستان في مجتمعات غربية

العراق ، ( في بيئات عربية مثل أجريت باقي الدراسات ) ١٩٧٩وبروس وأما السنوات التي أجريت فيها الدراسات ) . ومصر ، وفلسطين ، والكويت

فيها ) بروس (السابقة الذكر فقد تباينت ففي حين كانت قد أجريت أقدم دراسة عام ) عبد الوهاب ، هبد ( فقد أجريت آخر هذه الدراسات ١٩٧٩في عام موضوع اإلبداع ما زال محط أنظار الباحثين ، م ، وهذا يدل على أن١٩٩٩

. وأنه ما زال بحاجة إلى المزيد من األبحاث خاصة في البيئة العربية

: عينات الدراسات - لقد تفاوتت أحجام العينات فقد كانت أقل عينة في الدراسات سابقة الذكر هي

فردا ) ٦٨٣( كبر العينات حجما ، وبلغ عدد أ ) ١٩٩٩منى هبد ، ( فردا ) ٢٤( ، واشتملت جميع عينات الدراسات السابقة الذكر على ) ١٩٩٩فائزة عبد الوهاب ، (

، الطواب ١٩٩٩عبد الوهاب ( الجنسين ، وكان مساويا لعدد اإلناث بعض الدراسات بينما كان يتفاوت عدد الذكور واإلناث في بعض ) ١٩٩٩ ، الغندور وموسى ١٩٨٣

) . ١٩٩٩ ، حنورة وعيسى ١٩٩٩ ، غنيم ١٩٧٩بروس ( دراسات السابقة ال : األساليب اإلحصائية -

استخدمت الدراسات السابقة أساليب إحصائية متنوعة مثل معامالت االرتباط ، المتوسطات ، واالنحرافات المعيارية ، واختبارت ، وتحليل التباين ،

وق ، وتحليل االنحدار البسيط والمتعدد ، ومعامل واختبار توكي لداللة الفر .ألفالكرونباخ

-: النتائج -

تباينت الدراسات السابقة في نتائجها التي أشارت إلى عالقة التفكير : اإلبداعي ببعض المتغيرات منها

٨٧

الدراسات التي تناولت عالقة اإلبداع بمتغير الجنس فقد توصلت نتائجرودر ( بعض الدراسات إلى وجود عالقة دالة إحصائيا بين اإلبداع ومتغير الجنس

في حين لم ) ١٩٨٣ ، الطواب ١٩٨٣ ، المسعودي ١٩٨٣ريجوس ، وسوريانو إحصائيا بين اإلبداع ومتغير الجنستسفر نتائج بعض الدراسات عن وجود عالقة دالة

) . ١٩٨٥حجازي ، ( ت التي تناولت عالقة اإلبداع بالمستوى االقتصادي الدراسا أما

االجتماعي ، ففي حين توصلت نتائج بعض الدراسات إلى وجود عالقة بين اإلبداع فيما لم ) ١٩٨٣رودر ريجوس وسوريانو ( والمستوى االقتصادي االجتماعي

عن وجود عالقة بين ) ١٩٨٤ ، معوض ١٩٨٥حجازي ( تسفر نتائج دراسة . المستوى االقتصادي االجتماعي اإلبداع ووفيما يتعلق بأثر الفروق الثقافية على التفكير اإلبداعي فقد اتفقت الدراسات

السابقة الذكر التي بحثت هذا الموضوع على وجود فروق دالة إحصائيا بين ، الغندور١٩٩٩حنورة وعيسى ( الجماعات الثقافية في القدرات اإلبداعية

) . ١٩٩٩ موسى ،و وفيما يتعلق بعالقة التفكير اإلبداعي بالعمر فقد اتفقت الدراسات السابقة

التي بحثت العالقة بينهما على وجود ) ١٩٨٣ ، الطواب ١٩٨٥حجازي ( الذكر . عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي والعمرالزمني

.سببي التفكير اإلبداعي وعالقته بالعزو ال-ب : من حيث النتائج-

يتضح من خالل استعراض الدراسات السابقة الذكر أن نتائجها قد : انقسمت إلى ثالثة أقسام وهي

دراسات أكدت نتائجها أن األفراد ذوي الضبط الداخلي أكثر قدرة على التفكير -ناك عالقة إيجابية بين اإلبداعي من األفراد ذوي الضبط الخارجي ، و أن ه

روبنسون ، وبيك ، ودينمارك وبرتشر ، ( الضبط الداخلي والتفكير اإلبداعي ) . وروس

دراسات أكدت نتائجها أن األفراد ذوي الضبط الخارجي أكثر قدرة على -التفكير اإلبداعي من األفراد ذوي الضبط الداخلي ، بمعنى أهناك عالقة إيجابية

٨٨

، ريشموند وسيرنا ، وبولين وتورانس( ي والتفكير اإلبداعي بين الضبط الخارج .)وبولين

–الداخلي ( دراسات لم تظهر نتائجها أي عالقة بين مركز الضبط - ) . ألن ، وبول وويليامز ، والشاذلي ( وأبعاد التفكير اإلبداعي ) الخارجي

: بيئة وزمن الدراسات -

لدراسات السابقة الذكر في المجتمعات الغربية ما عدا أجريت كل ا حسب _ دراسة الشاذلي التي أجريت في األردن ولم يجد الباحث الحالي

دراسة عربية تناولت الموضوع غير الدراسة المذكورة ، وقد _ إطالعه أجريت الدراسات في أزمنة مختلفة ومتباعدة فقد كانت أولى هذه الدراسات

وآخر هذه الدراسات عام ) برتشر ودنمارك ( أجراها التي١٩٦٩سنة ، وهذا يعني أن الموضوع ما زال محط ) الشاذلي ( التي أجراها ١٩٩٥

اهتمام الباحثين ، وأنه بحاجة إلى المزيد من األبحاث خاصة في البيئة . العربيـة التي تفتقر إلى أبحاث في هذا الموضوع

:عينات الدراسات -

فردا ) ٨٤( تباينت الدراسات في حجم العينات حيث كانت أقل عينة ) ١٠٠٠( فيما كانت عينة تتكون من ) ١٩٦٩برتشر وودنمارك ( وهي دراسة

، ويالحظ أن جميع عينات الدراسات ) ١٩٧٧بول وويليلمز ( فردا وهي دراسة . شملت الذكورو اإلناث ، وبأحجام متباينة

: األهداف-

كان الهدف الرئيسي التي ترمي إلى دراسته معظم الدراسات السابقة هو دراسة العالقة بين التفكير اإلبداعي ومركز الضبط ، لكن في الوقت الذي كان هذا

) ١٩٨٩روبنسون ( الهدف أحد األهداف الرئيسة لبعض الدراسات مثل دراسة العالقة بين متغيرات العمر ، والجنس ، ومركز كانت تهدف إلى دراسة التي

٨٩

دراسات مثل دراسةالضبط والتفكير اإلبداعي ، كان الهدف الوحيد لبعض لل ) . ١٩٧٧، بول وويليامز(

: التفكير اإلبداعي وعالقته بمستوى الطموح-ج

: من حيث العينات-

السابقة الذكر فقد بلغ عدد ات دراسفقد تباينت أحجام العينات في ال ، فيما بلغ عدد أكبر عينة حجما ) دراسة الندا ، هافسا ( فردا ، ) ٦٥( أقل عينة

، وقد ) ١٩٨٠دراسة أبو مسلم ، ( فرد ) ١٠٠٠( في الدراسات السابقة الذكر د اشتملت عينات معظم الدراسات السابقة على الذكور واإلناث ، فيما كان أفرا

وبعضها ، ) ١٩٧٧دراسة سهير كامل ، ( عينات بعض الدراسات تشتمل اإلناث ) . ، ودراسة الندا ، هافسا ١٩٨٠دراسة أبو مسلم ( يشتمل الذكور

: من حيث بيئات وزمن الدراسات السابقة - فقد تنوعت البيئات التي أجريت فيها الدراسات السابقة ففي حين طبقت راسة أخرى في في الهند ، وطبقت د ) ١٩٧٧روات ، جارج ( الدراسات إحدى

أما باقي الدراسات فقد طبقت في المجتمعات العربية مصر ، المجتمع الغربي ، .السودان ، اإلمارات العربية المتحدة

وقد تفاوتت سنوات إجراء الدراسات السابقة ففي حين كانت أقدم دراسة فيها ١٩٩٩فقد أجريت أحدث هذه الدراسات عام ) الندا ، هافسا ( ١٩٧٥ريت عام قد أج

، وهذا يشير إلى أن الموضوع ما زال محط أفكار الباحثين ، أنه بحاجة ) أبو زايد ( .إلى زيادة دراسة وتمحيص

: من حيث النتائج -

فكير اإلبداعي ـقـد انقسمت الدراسات السابقة من حيث عالقة التل بمستوى الطموح ، أما القسم األول من الدراسات وهو معظم الدراسات السابقة الذكر فقد أسفرت نتائجها عن وجود عالقة موجبة بين التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح

٩٠

كامل ، ( ، ) ١٩٩١خليل ، ( ، ) ١٩٨١الهادي ، ( ، ) ١٩٨٠أبو مسلم ،( ١٩٧٧ ( .

القسم الثاني من الدراسات فلم تسفر نتائجها عن وجود عالقة بين أمـا روات ، جارج ( ، ) ١٩٧٥الندا ، هافسا ، ( التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح

فـقـد وجدت أن هناك عالقة ) ١٩٩٩أبو زايد ، ( ، أمــا دراسة ) ١٩٧٧ السودانيين ، بينما لم تجد التفكير اإلبداعي و مستوى الطموح عند الطلبة موجبة بين

عالقة بين التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح عند الطلبة الفلسطينيين ، وقد عزا هذا .إلى األوضاع العامة الصعبة للمجتمع الفلسطيني نتيجة االحتالل

: األهـداف - كان الهدف الرئيس لمعظم الدراسات السابقة بحث العالقة بين التفكير

اإلبداعي و مستوى الطموح ، وكان الهدف الوحيد لبعض الدراسات األخرى مثل )أبو زايد ، الندا وهافسا ، وروات وجارج (

:الدراسات المتعلقة بالعزو السببي وعالقته ببعض المتغيرات: ثانيا

: من حيث األهداف - افها فبعض الدراسات كانت تهدف لقد تباينت الدراسات السابقة في أهد

إلى بحث عالقة العزو السببي ببعض المتغيرات مثل االنبساط ، والعصابية ، والتحصيل الدراسي ، والتكيف النفسي ، والمستوى األكاديمي ، والجنس ،

االقتصادي لألسرة ، ودافعية اإلنجاز ، بينما –والذكاء ، والمستوى االجتماعي إلى التعرف على الفروق في موقع الضبط بين هدفت بعض الدراسات

، توفيق ، سليمان ١٩٩٤قطامي ( المجموعات مثل الفروق بين الذكور واإلناث ، الفروق بين المتفوقين تحصيليا ) ١٩٩٩ ، األحمد ١٩٩٠ ، الطحان ١٩٩٥

ية ، والفروق بين الجماعات الثقاف ) ١٩٩٥المنيزل ، العبد الالت ( والعاديين ) .١٩٩٦ ، هامد ١٩٩٥توفيق ، سليمان (

: بيئـة وزمن الدراسـات -

٩١

لقد أجريت دراسة واحدة بين الدراسات السابقة في مجتمعات غربية حيث أجريت في الصين ونيوزالندا ، فيما ) ١٩٩٦هامد ، ( وهي دراسة

سعودية ، األردن ، قطر ، مصر ، ال ( المجتمعات العربيةأجريت باقي الدراسات في ) .سوريا ، اإلمارات

تقاربت : وفيما يتعلق بالسنوات التي أجريت فيها الدراسات السابقة السنوات التي أجريت فيها الدراسات السابقة ، فقد أجريت أقدم دراسة عام

م ١٩٩٩، فيما أجريت أحدث دراسة فيها عام ) الطحان ( م وهي دراسة ١٩٩٠، وهذا يشير إلى أن العزو السببي بدأ يأخذ موقعه المناسب ) األحمد(وهي دراسة

.بين األبحاث النفسية والتربوية خاصة في البيئات العربية : عينات الدراسات -

لقد تفاوتت أحجام عينات الدراسات السابقة فقد كانت أقل عينة عددا في ، فيما بلغت أكبر ) ١٩٩٦هامد ( فردا وهي دراسة ) ١١٩ (الدراسات السابقة هي

، فيما ) ١٩٩١قطامي ، ( وهي دراسة ) ٧٤٩( عينة حجما في الدراسات السابقة شملت جميع عينات الدراسات السابقة الذكور واإلناث ، فيما عدا دراستين لم تشمل

. ) ١٩٩٦ ، هامد ١٩٩١صفوت فرج : ( سوى الذكور وهمـا : األساليب اإلحصائية-

واستخدمت الدراسات السابقة أساليب إحصائية متنوعة ومتعددة لمعالجة ط ، والمتوسطات ،واالنحرافات المعيارية ، والتحليل معامالت االرتبا: البيانات مثل

العاملي ، وتحليل االنحدار المتدرج ، وتحليل التباين الثنائي والثالثي والرباعي ، .ومعامل االلتواء

: النتائـج - تباينت الدراسات السابقة في نتائجها التي أشارت إلى عالقة العزو السببي ببعض

:المتغيرات : قسمت الدراسات التي تناولت عالقة العزو السببي بعامل الجنس إلى قسمين ان -

القسم األول لم تسفر نتائجها عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي وعامل ، المنيزل والعبد ١٩٩٩ ، األحمد ١٩٩٠ ، الطحان ١٩٩٥توفيق وسليمان ( الجنس ) .١٩٩٥الالت

٩٢

إلى وجود عالقة دالة إحصائيا ) ١٩٩١قطامي ، ( ائج دراسة فيما توصلت نت- .بين العزو السببي وعامل الجنس

فيما أجمعت نتائج الدراسات السابقة التي تناولت عالقة العزو السببي بالثقافة - ١٩٩٥توفيق و سليمان ( إلى وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي والثقافي

. ) ١٩٩٦، هامد فيما أجمعت الدراسات التي تناولت عالقة العزو السببي بالتحصيل األكاديمي -

، ١٩٩١ ، قطامي ١٩٩٥المنيزل و العبد الالت ( على وجود عالقة دالة إحصائيا ) .١٩٩٦جبريل

وكذلك تطابقت نتائج الدراسات السابقة التي تناولت عالقة العزو السببي -االنبساط ، والعصابية ، والمرح ، ( ض السمات الشخصية مثل ببع) موقع الضبط (

و اإلقدام ، والتيقظ ، والهدوء ، والتوتر ، والقلق ، واالكتئاب ، والشعور بالنقص وهذه ) موقع الضبط ( على وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي ) والخجل

.السمات الشخصية اسات التي تناولت عالقة دالة إحصائيا العزو السببي بدافعية فيما تباينت نتائج الدر -

، إلى وجود عالقة دالة إحصائيا ) ١٩٩٤قطامي ، ( اإلنجاز ، فقد توصلت نتائج دراسة عن ) ١٩٩٩األحمد ، ( بين العزو السببي ودافعية اإلنجاز ، فيما لم تسفر نتائج دراسة

.وجود عالقة دالة إحصائيا بينهما التي تناولت العزو السببي بالمستوى ) م ١٩٩٠الطحان ، ( دراسة ولم تسفر نتائج -

موقع ( االجتماعي االقتصادي لألسر عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي . االقتصادي لألسرة –والمستوى االجتماعي ) الضبط

: ببعض المتغيراتالدراسات المتعلقة بمستوى الطموح وعالقته: ثالثا : من حيث األهداف-

لقد تباينت الدراسات السابقة في أهدافها ، ففي حين كانت تهدف بعض : الدراسات السابقة إلى بحث عالقة مستوى الطموح ببعض المتغيرات مثل

المدرسي ، والتحصيل ) ١٩٨٧أبو ناهية ، ( االتجاهات الوالدية في التنشئة ، والقابلية للتعلم الذاتي ) ١٩٨١ ، رؤوف ١٩٩٣أبو هالل ، أتكنسون ( ومكان اإلقامة ، والمستوى ) ١٩٩٩ ، يوسف يوسف ١٩٨٧أبو مسلم ، (

٩٣

التعليمي لألسرة ، وللصف ، والنشاط خارج الفصل ، والمنهج الدراسي عبد الرحمن ، عامر (، والترتيب الوالدي ) ١٩٧٥بالكبورن ، دونالد (

، كان البعض اآلخر من الدراسات ) ١٩٧٨ناشتوي ، ( ، وتقدير الذات ) ١٩٩٢الفروق بين الذكور : يهدف إلى التعرف على الفروق بين المجموعات مثل

) ١٩٧٥ ، ايدنجتون ، ١٩٧٥ ، بالكبورن ، دوناولد ١٩٨١رؤوف ، ( واإلناث ، ١٩٩٥ ، شقير ، ١٩٨٤الضبع ، ( ، والفروق بين المجموعات الثقافية

). ١٩٧٥ ، ايدنجتون ١٩٩٩يوسف ، : بيئة وزمن الدراسات-

إن الدراسات السابقة قد أجريت في بيئات متنوعة فقد أجريت معظم ) فلسطين ، العراق ، مصر ، قطر ، السعودية( الدراسات السابقة في البيئات العربية

أبو ( ا أجريت البعض اآلخر من الدراسات في الواليات المتحدة األمريكية ، بينم ، ١٩٧٥ ، ايدنجتون ، ١٩٧٥ ، بالكبورن ، دونالد ١٩٩٣هالل ، أتكنسون

فقد السابقةوأما السنوات التي أجريت فيها الدراسات ، )١٩٧٨ناشتوي ، ، بالكبورن( ١٩٧٥عام أقدم دراستين قد أجريتا تباعدت إلى حد ما ففي حين كانت

فيكانت قد أجريت أحدث دراسة ، و ) م ١٩٧٥ ، ايدنجتون ، ١٩٧٥دونالد وهذا يشير إلى أن موضوع ، )م ١٩٩٩يوسف يوسف ، ( الدراسات السابقة

مستوى الطموح ما زال محط أنظار الباحثين ، وأنه ما زال بحاجة إلى المزيد من . يئة العربية األبحاث خاصة في الب

: عينات الدراسات-

لقد تفاوتت أحجام عينات الدراسات السابقة ، فقد بلغت أقل عينة عددا في ، وبلغ أكبر عينة عددا في الدراسات ) ١٩٩٥شقير ، ( فردا ) ٥٤(الدراسات السابقة هي

، وقد شملت جميع ) ١٩٧٥بالكبورن ، دونالد ( دراسة فردا وهي) ٢١٥٨(السابقة ، ١٩٩٢عبد الحميد ، عامر ( عينات الدراسات السابقة على الجنسين ما عدا دراستين

. فقد كان عينة الدراسيين مكونة من اإلناث فقط ) ١٩٩٤الضبع ،

: األساليب اإلحصائية-

٩٤

ات ، المتوسط: استخدمت الدراسات السابقة أساليب إحصائية متنوعة مثل ، وتحليل التباين األحادي ) ت(واالنحرافات المعيارية ، ومعامالت االرتباط ، واختبار

. L – S – D واختبار داللة أصغر فروق والتحليل العاملي المتعامد ،والثنائي ، والنسب المئوية ،

: النتائج-يد أو نفي عالقة مستوى إن نتائج الدراسات السابقة قد تباينت في إشارتها إلى تأك

: الطموح ببعض المتغيرات مثل ذكر ، ( اختلفت الدراسات التي تناولت عالقة مستوى الطموح بعامل الجنس

، ففي حين توصلت نتائج معظم الدراسات إلى جود عالقة دالة إحصائيا بين )أنثى ، ايدنجتون ، ١٩٧٥لد ، بالكبورن ، دوتا١٩٨١رؤوف ( وعامل الجنس مستوى الطموح

إلى عدم وجود عالقة دالة إحصائية بين مستوى ) ، ١٩٩٥شقير ، ( توصلت نتائج دراسة ) ١٩٧٥ . الطموح وعامل الجنس

) ١٩٨١ ، رؤوف ، ١٩٩٣أبو هالل ، أتكتسون ( واتفقت الدراسات السابقة الة إحصائيا بين مستوى التي بحثت عالقة الطموح بالتحصيل على وجود عالقة موجبة د

. الطموح األكاديمي والتحصيل التي تناولت ) ١٩٩٩ ، يوسف ، ١٩٨٧أبو مسلم ، ( واتفقت الدراسات السابقة

عالقة مستوى الطموح والقابلية للتعلم الذاتي على وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين . مستوى الطموح والقابلية للتعلم الذاتي

التي ) ١٩٩٤ ، الضبع ١٩٧٥بالكبورن ، دوتالد ( واتفقت الدراسات السابقة . تناولت عالقة بمستوى الطموح بالثقافة على وجود عالقة دالة إحصائيا بين مستوى الطموح والثقافة

) ١٩٩٤ ، الضبع ، ١٩٩٢عبد الحميد ، عامر ( السابقة واتفقت الدراسات عالقة مستوى الطموح بمتغير العمر الزمني على وجود عالقة دالة إحصائيا التي تناولت

عبد الحميد ، عامر ( وأشارت دراسة ،بين مستوى الطموح ومتغير العمر الزمني .إلى عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين مستوى الطموح والترتيب الوالدي ) ١٩٩٢

دراسات - حسب إطالعه – أنه لم يجد في ختام هذا الفصل أن يذكرالباحث ويود .بحثت العالقة بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي ومستوى الطموح

٩٥

الرابع الفصل

الطريقة واإلجراءات

٩٦

منهج الدراسة • مجتمع الدراسة •

عينة الدراسة • أدوات الدراسة • الدراسة خطوات • ئيةالمعالجة اإلحصا •

الطريقة واإلجراءات يتناول هذا الفصل منهجية البحث ، ومجتمع الدراسة ، والعينة التي طبقت عليها

الدراسة ، وأدوات الدراسة، وخطوات الدراسة ، و المعالجات اإلحصائية التي استخدمت في .ائج تحليل البيانات للتوصل إلى النت

: وفيما يلي وصف للعناصر السابقة

: منهج الدراسة

٩٧

المنهج الذي سيستخدم في الدراسة هو المنهج الوصفي التحليلي واألسلوب االرتباطي يحاول تحديد ما إذا كان هناك رابطة بين "االرتباطي

و العالقة ، وامكانية متغيرين اثنين أو أكثر ومعرفة حجم هذه الرابطة أ، حيث يقوم الباحث ) ١٨ : ١٩٩٩عدس ، " ( استخدامها في عمليات التنبؤ

الحالي بوصف مفهوم التفكير اإلبداعي ،والعزو السببي ، و مستوى الطموح ، وتحليلها ، باإلضافة إلى تحليل العالقة بين التفكير اإلبداعي وكل من العزو

.السببي ومستوى الطموح :مجتمع الدراسة

يتكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف الخامس ، و السادس االبتدائي في المدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية لإلغاثة والتشغيل في محافظة

، والبالغ عددهم ٢٠٠٤ – ٢٠٠٣رفح المسجلين في العام الدراسي ، يعيشون مدرسة ابتدائية ) ٢٠( وزعين على طالبا وطالبة ، م ) ٣٧٠٠(

.تحت ظروف احتاللية واحدة ، وأوضاعا اجتماعية ، واقتصادية متباينة

: عينة الدراسة : تألفت عينة الدراسة من

: Study Sample العينة االستطالعية - أ قوامها بشكل عشوائيعية قام الباحث باختيار عينة استطال

طالبا من طلبة الصف السادس االبتدائي بإحدى مدارس مدينة رفح ٨٠مدرسة ذكور رفح ( التابعة لوكالة الغوث الدولية لإلغاثة والتشغيل

وذلك بغرض تقنين أدوات الدراسة عليها للتحقق من " ) أ " االبتدائيةالل حساب صدقها وثباتها صالحيتها للتطبيق في البيئة الفلسطينية، من خ

.بالطرق اإلحصائية المالئمة

:عينة فعلية ال –ب وهي من طلبة الصف الخامس ، و السادس االبتدائي في المدارس

التابعة لوكالة الغوث الدولية لإلغاثة والتشغيل في محافظة رفح المسجلين في

٩٨

طالبا و طالبة ) ٢٦١(لغ حجم العينة ، وقد ب٢٠٠٤- ٢٠٠٣العام الدراسي فقد كانت ، وقد أخذ في االعتبار أن تكون العينة ممثلة لمجتمع الدراسة

من الصف الخامس ٦٥( ذكور ١٣١: ، وقد كانت كالتالي عشوائية طبقيةمن الصف الخامس ، ٦٥( إناث ١٣٠و ) من الصف السادس ٦٦، و من مجتمع % ) ٧ ( ، وكانت العينة تمثل) من الصف السادس ٦٥و

وقد طبقت أدوات الدراسة على أفراد العينة في الفصل األول من ١ ،الدراسة .٢٠٠٤ – ٢٠٠٣راسي العام الد

v أدوات الدراسة: "العزو السببي" مقياس : أوال

:المقياسوصف قام الباحث باالطالع على األدب التربوي فيما يتعلق بمفهوم العزو لقد

كيلي : (السببي ، ونظريات الدافعية التي تحدثت حول مفهوم العزو السببي مثل Kell 1971( ،ايدر ونظرية ه)Heider1985 ( ، و واينر )Wiener

ويعد واينر األبرز في نظرية العزو السببي حيث استطاع نقل مبادئ هذه ) 1985النظرية من المستوى النظري إلى المستوى التطبيقي على مجال السلوك اإلنجازي ، وبعد إجراء سلسلة من التجارب توصل واينر أن هناك أربعة أسباب رئيسة يعزو

القدرة ، و الجهد ، والحظ ، : إليها الناس نجاحهم وفشلهم ، وهذه العوامل هي )٢٢٧: ١٩٩٩عطية ، . ( وصعوبة المهمة

وبناء على هذه األسباب وضع الباحث فقرات المقياس ، وأضاف الباحث بعدا آخر وهو العزو المختلط ألصحاب العزو غير المحدد استرشادا بالباحث

نظرا لقناعة المشرف والباحث بوجود هذا البعد ، فكان للمقياس )١٩٩٠اذلي ،الش( خمسة أبعاد يمثل كل بعد منها عشر فقرات ليصبح مجموع الفقرات خمسين فقرة

العزو للقدرة ، والعزو للجهد ، والعزو للحظ ،و العزو لمستوى : ، وهذه األبعاد هي ) . محدد غير ال( صعوبة المهمة ، والعزو المختلط

يف لقد مت االتفاق مع املشرف بسب بالظروف غري العادية ، وبسبب األنظمة اخلاصة بوكالة الغوث على طبيعة العينة اخلاصة بالبحث ١

حمافظة رفح

٩٩

:خطوات إعداد المقياس :صياغة بنود االستبانة

: قام الباحث بصياغة فقرات استبانة العزو السببي آخذا في االعتبار ما يلي .السالمة اللغوية لالستبانة - .وضوح االستبانة ، وبعدها عن الغموض - . تمثيل االستبانة ألبعاد مفهوم العزو السببي - .الصحة العلمية لالستبانة - . مناسبة االستبانة لمستوى طلبة الخامس والسادس االبتدائي - ، )٢ملحق رقم ( فقرة ) ٥٠( على في مرحلتها األولىوقد اشتملت االستبانة -

) . ٣ملحق( فقرة )٥٠(ات علىالصدق ، والثب إجراء ها ، وبعد تجريب واستقرت : تجريب االستبانة •

قام الباحث بتطبيق االستبانة في صورتها األولية على عينة عشوائية من طلبة الصف السادس االبتدائي إحدى المدارس التابعة لوكالة ي الغوث الدولية لإلغاثة والتشغيل في محافظة رفح المسجلين في العام الدراس

.طالبا ) ٨٠( ، وقد بلغ حجم العينة ٢٠٠٤- ٢٠٠٣ : تصحيح االستبانة •

األولية بعد استجابة العينة االستطالعية لبنود االستبانة في صورتها صحيح تماما ، صحيح نوعا ما ، غير ( تم تصحيح االستبانة وفق متدرج ثالثي

على ثالث درجات ، ) ما صحيح تما( ، بحيث تحصل اإلجابة ) صحيح غير ( ، ودرجة واحدة على اإلجابة ) صحيح نوعا ما (ودرجتان على اإلجابة

الصدق إجراء وللتأكد من الخصائص السكومترية لألداة قام الباحث ،) صحيح : كما يلي، والثبات

:Validityالصدق ) ١ :ظاهري صدق الال) أ

من أن المقياس أو األداة التي قام الباحث بتصميمها تقوم فكرة صدق المحتوى على التحققتقيس فعال ما صممت لقياسه، وأن فقرات هذا المقياس تعتبر عينة ممثلة لجميع جوانب المجال المنوي قياسه، وأحد أهم الطرق للتحقق من صدق المحتوى هو عرض األداة على مجموعة

١٠٠

صدق المحكمين : ع من الصدق أحيانامن الخبراء من ذوي االختصاص، لذا يعرف هذا النوويتم تقدير صدق المحتوى من خالل عرض االختبار على مجموعة من المحكمين " وهو

المتخصصين أو الخبراء في المجال الذي يقيسه االختبار ، بحيث يقوم كل محكم بمقارنة أو فقرات االختبار كانت مطابقة فقرات االختبار مع محتوى المجال المراد قياسه ، والتأكد ما إذا

)٣٤٠ : ١٩٩٤أبو ناهية ، " ( تمثل فعال محتوى المجال ، وأن هذا التمثيل هو تمثيل صادق :صدق المحكمين) ١-أ

وبعد صياغة الفقرات عرضت على مجموعة من المحكمين مكونة من خمسة من المعلمين من ذوي أساتذة متخصصين في علم النفس ، الصحة النفسية ، وثالثة

، وذلك للوقوف على الصحة العلمية ، واللغوية لالستبانة ) ٥ملحق رقم ( الخبرة .، والسادس االبتدائي ، ومدى مناسبتها لطلبة الخامس

مقياس العزو السببيأدناه يوضح آراء المحكمين في فقرات ) ١( الجدول رقم رقم الفقرة

نسبة الموافقين

رقم الفقرة

ة نسب الموافقين

رقم الفقرة

نسبة الموافقين

رقم الفقرة

نسبة الموافقين

رقم الفقرة

نسبة الموافقين

)٨٦ )٤١( %١٠٠ )٣١( %٧١ )٢١( %٨٦ )١١( %١٠٠ )١% )٧١ )٤٢( %١٠٠ )٣٢( %٨٦ )٢٢( %١٠٠ )١٢( %٨٦ )٢% )٧١ )٤٣( %٨٦ )٣٣( %٧١ )٢٣( %١٠٠ )١٣( %٨٦ )٣% )١٠٠ )٤٤( %٧١ )٣٤( %٨٦ )٢٤( %٧١ )١٤( %٨٦ )٤% )٨٦ )٤٥( %١٠٠ )٣٥( %١٠٠ )٢٥( %١٠٠ )١٥( %٧١ )٥% )٨٦ )٤٦( %١٠٠ )٣٦( %٨٦ )٢٦( %١٠٠ )١٦( %٨٦ )٦%

)٧١ )٤٧( %٨٦ )٣٧( %١٠٠ )٢٧( %١٠٠ )١٧ ( %١٠٠ )٧% )١٠٠ )٤٨( %١٠٠ )٣٨( %٨٦ )٢٨( %٨٦ )١٨( %٨٦ )٨%

)٧١ )٤٩( %٨٦ )٣٩( %١٠٠ )٢٩( %٧١ )١٩( %١٠٠ )٩% )٨٦ )٥٠( %١٠٠ )٤٠( %١٠٠ )٣٠( %٧١ )٢٠( %١٠٠ )١٠%

وصالحية المقياس وبعد إجراء صدق المحكمين اتضح اتفاق أغلبهم على قوة معظم الفقرات ، ورغم مصداقية هذه اآلراء إال أن الباحث فضل إجراء نوع آخر من وجهة نظر المحكمين ،

. الل القياس اإلحصائي من الصدق على فقرات االستبانة ، وذلك لدعم اآلراء النظرية من خ

١٠١

:صدق االتساق الداخلي) ٢-أ

عن طريق التأكد من اتساق مجموع درجات االتساق الداخليكما يتم التحقق من صدق كل فقرة من الفقرات مع مجموع درجات كل فقرة من الفقرات األخرى أو مع مجموع درجات

. مع الدرجة الكلية للمقياساألبعاد التي تنتمي إليها، وكذلكقام الباحث بحساب ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه كما : أوال

:يلي يبين معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد األول ) ٢(الجدول رقم .١

كلية لذلك البعد، مع بيان العزو للقدرة مع الدرجة ال: لمقياس العزو السببي وموضوعه :مستوى الداللة اإلحصائية

)٢( جدول رقم ٨٠ =مع الدرجة الكلية للبعد ، ن " العزو للقدرة " معامل ارتباط درجة كل فقرة من البعد األول

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

قم ر الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

)٠,٥١١ )٢٦( ** ٠,٣٧٢ )١ ** )٠,٥٤٠ )٣١( ** ٠,٤٣٠ )٦ ** )٠,٢٧٨ )٣٩( ** ٠,٣٨٥ )١٢ * )٠،٦٤ )٤١( ** ٠,٤١٣ ١٧ ** )٠,٥٤٢ )٤٧( ** ٠,٤٢١ )٢١ **

٠,٠٥ دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **

البعد األول لمقياس العزو السببي جميع فقراتيتضح للباحث أن ) ٢(من الجدول رقم ا عشرة فقرات حققت ارتباطات دالة إحصائيا مع الدرجة الكلية لذلك وعدده-العزو للقدرة –

فقرات ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للبعد عند مستوى داللة أقل ٩البعد، وتحديدا فقد حققت .٠,٠٥ ، بينما حققت فقرة واحدة فقط االرتباط عند مستوى داللة أقل من ٠,٠١من

١٠٢

مالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاني لمقياس يبين معا) ٣(الجدول رقم . ٢ مع الدرجة الكلية لذلك البعد، مع بيان مستوى الداللة - العزو للجهد -العزو السببي

:اإلحصائية

)٣(جدول رقم

للبعد لسببي مع الدرجة الكليةلمقياس العزو ا) العزو للجهد ( البعد الثاني يبين معامل ارتباط درجة كل فقرة من فقرات

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

)٠,٥٣٧ )٢٧( * ٠,٢٥٥ )٣ ** )٠,٤٢٠ )٣٢( ** ٠,٣٣٢ )٧ ** )٠,٢٤٦ )٣٦( ** ٠,٤٥٢ )١٣ * )٠,٣٥٣ )٤٢( ** ٠,٥٢٧ )١٩ ** )٠,٣٥٠ )٤٨( ** ٠,٤٢٠ )٢٤ **

٠,٠٥ دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **والبالغ عدد فقراته ( يتضح للباحث أن جميع فقرات البعد الثاني) ٣(من الجدول رقم

وعددها عشرة فقرات - وموضوعه العزو للجهد –لعزو السببي لمقياس ا) فقرات ةعشر فقرات ٨حققت ارتباطات دالة إحصائيا مع الدرجة الكلية لذلك البعد، وتحديدا فقد حققت

، بينما حققت فقرتان ٠,٠١ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للبعد عند مستوى داللة أقل من .٠,٠٥من فقط االرتباط عند مستوى داللة أقل

يبين معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث ) ٤(الجدول رقم . ٣العزو لمستوى الصعوبة مع الدرجة الكلية لذلك البعد، : لمقياس العزو السببي وموضوعه :مع بيان مستوى الداللة اإلحصائية

)٤(رقم جدول

١٠٣

لمقياس العزو السببي مع الدرجة ) الصعوبةالعزو لمستوى(يبين معامل ارتباط درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث الكلية للبعد

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

)٠,٥٥١ )٢٨( ** ٠,٣٠٠ )٢ ** )٠,٥٢٤ )٣٤( ** ٠,٣٠٦ )٩ ** )٠,٤٣٢ )٣٧( ** ٠,٣١٩ )١٤ ** )٠,٥١٢ )٤٣( ** ٠,٥٠١ )١٦ ** )٠,٣٦١ )٤٩( ** ٠,٣٨٥ )٢٢ **

٠,٠١ دالة عند مستوى ** –يتبين للباحث أن جميع فقرات البعد الثالث لمقياس العزو السببي ) ٤(من الجدول رقم

فقرات حققت ارتباطات دالة ة وعددها عشر-وموضوعه العزو لمستوى الصعوبة .٠,٠١ من إحصائيا مع الدرجة الكلية لذلك البعد عند مستوى داللة أقل

البعد الرابع يبين معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات) ٥(الجدول رقم . ١

، والبالغ العزو للحظ مع الدرجة الكلية لذلك البعد: لمقياس العزو السببي وموضوعه :، مع بيان مستوى الداللة اإلحصائيةعدد فقراته عشرة فقرات

)٥(جدول رقم لمقياس العزو السببي مع الدرجة الكلية للبعد) العزو للحظ (باط درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع يبين معامل ارت

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

)٠,٤٠٥ )٢٩( ** ٠,٥١٢ )٤ ** ) ٠,٥٥٦ )٣٣( ** ٠,٥٨١ )٨ ** )٠,٤٧٩ )٣٨( ** ٠,٧٤٥ )١١ ** )٠,٤٩٢ )٤٤( ** ٠,٤٧٣ )١٨ ** )٠,٤٩١ )٤٦( ** ٠,٤٦٥ )٢٣ **

٠,٠١ دالة عند مستوى **

١٠٤

يتبين للباحث أن جميع فقرات البعد الثالث لمقياس العزو السببي ) ٥(من الجدول رقم إحصائيا مع الدرجة وعددها عشرة فقرات حققت ارتباطات دالة - وموضوعه العزو للحظ –

.٠,٠١الكلية لذلك البعد عند مستوى داللة أقل من

يبين معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الخامس لمقياس ) ٦(الجدول رقم .١العزو غير المحدد مع الدرجة الكلية لذلك البعد، مع بيان مستوى : العزو السببي وموضوعه

:الداللة اإلحصائية

)٦(جدول رقم لمقياس العزو ) العزو غير المحدد (يبين معامل ارتباط درجة كل فقرة من فقرات البعد الخامس

السببي مع الدرجة الكلية للبعد رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

رقم الفقرة

معامل االرتباط

مستوى الداللة

)٠,٤٦٩ )٣٠( ** ٠,٥٤٠ )٥ ** )٠,٤٠٢ )٣٥( ** ٠,٤٢٦ )١٠ ** )٠,٥٦٤ )٤٠( ** ٠,٥٧٩ )١٥ ** )٠,٥٢٦ )٤٥( ** ٠,٥٩٠ )٢٠ ** )٠,٦٠٦ )٥٠( ** ٠,٦١٢ )٢٥ **

٠,٠١دالة عند مستوى ** –يتبين للباحث أن جميع فقرات البعد الخامس لمقياس العزو السببي ) ٦(من الجدول رقم

صائيا مع الدرجة وعددها عشرة فقرات حققت ارتباطات دالة إح-وموضوعه العزو غير المحدد .٠,٠١الكلية لذلك البعد عند مستوى داللة أقل من

١٠٥

:Test of Extreme Groupsصدق المقارنة الطرفية ) ب ويتم ) الصدق التمييزي( سيقوم الباحث بإجراء صدق المقارنة الطرفية

ثم حساب بمقارنة متوسطات درجات األقوياء بمتوسطات درجات الضعاف" ذلك داللة الفروق بين هذه المتوسطات ، وعندما تصبح لتلك الفروق داللة إحصائية واضحة

بذلك نطمئن نستطيع أن نقرر أن االختبار يميز بين األقوياء والضعاف في الميزان ، )٤٠٦ : ١٩٨٧ ، السيد( . "إلى صدقه ة بين المجموعتين األعلى سيقوم الباحث بإجراء صدق المقارنة الطرفي

واألدنى من حيث مجموع الدرجات على كل بعد من أبعاد مقياس العزو السببي، حيث تم ترتيب أفراد العينة االستطالعية الثمانين ترتيبا تنازليا حسب الدرجة الكلية التي م حققها كل منهم في استجابته على كل بعد من األبعاد الخمسة المكونة للمقياس، ثم ت

من الدرجات % ٢٧، وأدنى) فردا ٢٢وعددهم ( جات من الدر % ٢٧اختيار أعلى ، وأخيرا تم إجراء المقارنة بين المجموعتين باستخدام ) فردا ٢٢وعددهم أيضا (

يستخدم هذا االختبار عندما ال تتحقق شروط استخدام " حيث U ويتني –اختبار مان رطي اعتدلية التوزيع لدرجات كل من المجموعتين اختبار ت ، خاصة فيما يتعلق بش

، وتجانس التباين لتلك الدرجات ، إذ يعد هذا االختبار بديال جيدا الختبار ت ، عندما يزيد % ١٠٠ويستخدم في حالة العينات الصغيرة ، وتقترب قوة كفاءته إلى

ر من قيمة يو فردا ، إذا كانت قيمة يو المحسوبة أصغ٢٠أفراد المجموعتين عن الجدولية فإن الفروق تكون دالة إحصائيا ، إذا كانت قيمة يو المحسوبة أكبر من قيمة

يو الجدولية فإن الفروق تكون غير دالة إحصائيا ، وهذا عكس اختبارات الداللة ، وذلك لكون عدد ) ١٢٥ : ١٩٩٨عفانة ، " ( اإلحصائية في اإلحصاءات البرامترية

، وهو عدد قليل ال يجوز معه استخدام اختبار فردا٢٢كل مجموعة يساوي األفراد في :يبين ذلك ) ٧(، والجدول رقم ) ت ( بارامتري كاختبار

١٠٦

)٧(جدول رقم يبين صدق المقارنة الطرفية بين مرتفعي ومنخفضي الدرجات

U ويتني –مقياس العزو السببي باستخدام اختبار مان أبعاد على

الفئة بعاداألمتوسط الرتب

مجموع الرتب

Uقيمة مستوى الداللة

مرتفعو الدرجات

٦٤٢,٥٠ ٢٩,٢٠ العزو للقدرة

منخفضو الدرجات

٣٤٧,٥٠ ١٥,٨٠ ٩٤,٥٠ **

مرتفعو الدرجات

٦٢٤,٠٠ ٢٨,٣٦ العزو للجهد

منخفضو الدرجات

٣٦٦,٠٠ ١٦,٦٤ ١١٣,٠٠ **

مرتفعو الدرجات

٦٧٦,٠٠ ٣٠,٧٣ العزو لمستوى الصعوبة

منخفضو الدرجات

٣١٤,٠٠ ١٤,٢٧ ٦١,٠٠ **

مرتفعو الدرجات

٧٠٦,٥٠ ٣٢,١١ العزو للحظ

منخفضو الدرجات

٢٨٣,٥٠ ١٢,٨٩ ٣٠,٥٠ **

مرتفعو الدرجات

٦٤٠,٥٠ ٢٩,١١ العزو غير المحدد

منخفضو الدرجات

٣٤٩,٥٠ ١٥,٨٩ ٩٦,٥٠ **

١٠٧

٠,٠١ دالة عند مستوى**

بين مرتفعي ٠,٠١وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة أقل من ) ٧(يبين الجدول رقم ومنخفضي الدرجات على األبعاد الستة لمقياس العزو السببي، وذلك لصالح مرتفعي الدرجات،

. العزو السببي لدى أفراد العينةاألمر الذي يؤكد صالحية المقياس للتمييز بين مستويات :Reliability ثبــات مقياس العزو السببي

: تم حساب ثبات المقياس بطريقتين وهما :Split Half Methodالثبات بطريقة التجزئة النصفية . ١

قام الباحث بحساب معامل االرتباط بين مجمــوع درجات األسئلة فردية الترتيب ومجموعدرجات األسئلة زوجية الترتيب لفقرات كل بعد من األبعاد الخمسة لمقياس العزو السببي

" براون –، ثم قام باستخدام معادلة سبيرمان ) فقرات١٠= عدد فقرات كل بعد (حيث أن ثبات االختبار يتأثر بطول االختبار ، فهذا يعني أن االختبارات القصيرة

الفقرات تعطي معامالت ثبات منخفضة ، في حين أن والمكونة من عدد قليل من االختبارات الطويلة والمكونة من عدد أكثر من الفقرات تعطي معامالت ثبات مرتفعة

: ١٩٩٤أبو ناهية ، " ( براون التنبؤية –، ولمعالجة ذلك يتم استخدام معادلة سبيرمان ر فقط وعدد الفقرات حيث أن معامل االرتباط المحسوب هو لنصف االختبا ) ٣٦٣

يبين معاملي االرتباط قبل وبعد التعديل لكل بعد من األبعاد ) ٨(زوجي، والجدول رقم قبل (معامل ارتباط بيرسون = االختصار ر : الخمسة مع األخذ بعين االعتبار أن

):بعد التعديل( براون التنبؤي-مل ارتباط سبيرمانمعا" = ، ر)التعديل )٨(جدول رقم

يبين قيم معامالت ثبات أبعاد مقياس العزو السببي بطريقة التجزئة النصفية

األبعاد معامل االرتباط "ر ر

** 0.6853 ** 0.5213 العزو للقدرة

** 0.7199 ** 0.5624 العزو للجهد

** 0.7599 ** 0.6128 العزو لمستوى الصعوبة

** 0.7127 ** 0.5537 العزو للحظ

١٠٨

** 0.6773 ** 0.5121 العزو غير المحدد

٠,٠١ دالة عند مستوى **

من الجدول السابق أن معامالت ثبات األبعاد الخمسة لمقياس العزو السببي كانت يتبينالتعديل، وتحديدا فقد تراوحت قيم قبل وبعد ) ٠,٠١مستوى الداللة (جميعها دالة إحصائيا

، وهذا يدلل على مستوى جيد ٠,٧٦ – ٠,٦٨ معامالت الثبات لألبعاد الخمسة بعد التعديل بين .من الثبات

:الثبات بطريقة ألفا كرونباخ. ٢ قام الباحث بتقدير ثبات مقياس العزو السببي صورته النهائية بحساب معامل

ويعتمد ألفا كرونباخ " باخ لكل من األبعاد الفرعية الخمسة المكونة للمقياس ألفا كرونتباين : على حساب تباينات الفقرات وتباين االختبار ، والمقصود بتباينات الفقرات

استجابات المفحوصين على كل فقرة ، أما تباين االختبار فيقاس بتباين عالمات ) ٩(، والجدول رقم ) ٢٢٩ : ١٩٩٣ الكيالني ، " (المفحوصين على االختبار بكامله

)٩(جدول رقم :يوضح ذلك يبين قيم معامالت ثبات أبعاد مقياس العزو السببي بطريقة كرونباخ ألفا

قيمة ألفــا األبعـــاد

** 0.7521 العزو للقدرة

** 0.6439 العزو للجهد

** 0.6625 العزو لمستوى الصعوبة

** 0.7113 لعزو للحظا

** 0.7594 العزو غير المحدد

٠,٠١ دالة عند مستوى ** تقريبا، وهذه القيم ٠,٧٦ – ٠,٦٤يتبين أن قيم ألفا لثبات أبعاد المقياس تراوحت بين ) ٩(من الجدول رقم

. ، وهي قيم جيدة وتعكس مستوى مرضيا من الثبات يفي بمتطلبات التطبيق٠,٠١ل من دالة عند مستوى داللة أق) الصورة اللفظية أ ( وهو اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي :مقياس التفكير اإلبداعي: ثانيا

، و ) ٢٢ : ١٩٩٥درادكة ، ( ، ترجمه وطوره راشد محمد الشنطي ليناسب البيئة العربية االختبار من ست أسئلة ، ورغم أن االختبار مقنن إال أن الباحث عمل على التيقن من صدق يتكون

١٠٩

وثبات االختبار ، وصالحيته للبيئة الفلسطينية وذلك من خالل حساب صدق المقياس ، وثباته طالبا من طلبة ٨٠بالطرق اإلحصائية المالئمة بعد تطبيق االختبار على عينة استطالعية قوامها

الصف السادس االبتدائي بإحدى مدارس مدينة رفح التابعة لوكالة الغوث الدولية لإلغاثة " ) .أ " مدرسة ذكور رفح االبتدائية( والتشغيل

وتم بعد ذلك تصحيح االختبار حيث يحصل المفحوص على درجة كل سؤال في االختبارثم جابة صحيحة درجة واحدة ، استبعدد االستجابات الصحيحة في السؤال ، حيث أعطيت لكل

: تجمع عالمات األسئلة الست لتكون العالمة الكلية لالختبار ، وبعد تصحيح االختبار تم حساب : ، وهما بطريقتين صدق المقياس - ١

لمقياس التفكير اإلبداعي عن طريق إيجاد معامل االرتباط بين درجة صدق االتساق الداخلي) أ : رة من الفقرات الستة المكونة للمقياس مع الدرجة الكلية للمقياسكل فقيبين مصفوفة االرتباط المبينة لمعامالت االرتباط بين درجة كل فقرة ) ١٠(الجدول رقم

والدرجة الكلية للمقياس المذكور، إضافة الرتباط درجات الفقرات فيما بينها مع بيان مستوى )١٠( جدول رقم : الداللة أسفل الجدول

٨٠= يبين مصفوفة االرتباط لفقرات مقياس التفكير اإلبداعي والدرجة الكلية ، ن

الفقرة البيان األولى

الفقرة الثالثة الفقرة الثانيةالفقرة الرابعة

الفقرة الخامسة

الفقرة السادسة

الدرجة الكلية

١,٠٠ الفقرة األولى

١,٠٠ **٠,٧٨٧ الفقرة الثانية

١,٠٠ **٠,٧٩٧ **٠,٧٠٨ الفقرة الثالثة

الفقرة الرابعة

١,٠٠ **٠,٦٤٩ **٠,٦٠٦ **٠,٥٥١

الفقرة الخامسة

١,٠٠ **٠,٥٣٢ **٠,٧١٤ **٠,٧٣٢ **٠,٦٦٨

الفقرة السادسة

١,٠٠ **٠,٧١٧ **٠,٥٦٥ **٠,٦١١ **٠,٦٤٧ **٠,٥١٢

١١٠

الدرجة الكلية

١,٠٠ **٠,٧٦١ **٠,٨٥٩ **٠,٧٣٢ **٠,٨٩٧ **٠,٩٢٠ **٠,٨٦٩

٠,٠١ دالة عند مستوى **

:يتبين ما يلي) ١٠(من الجدول رقم ترتبط الفقرات الستة المكونة لمقياس التفكير اإلبداعي فيما بينها بارتباطات جوهرية بلغت -

، مما يدلل على اتساق الفقرات فيما بينها، األمر الذي يعني ٠,٠١ اإلحصائية عند مستوى الداللةأن ازدياد مقدرة الفرد على توليد الحلول اإلبداعية ألحد األسئلة الستة مرتبط بشكل جوهري

.بازدياد مقدرته على توليد حلول مناظرة لبقية األسئلةقياس التفكير اإلبداعي مع الدرجة الكلية للمقياس ترتبط كل فقرة من الفقرات الستة المكونة لم-

، األمر الذي يعني ٠,٠١بارتباطات قوية وجوهرية بلغت مستوى الداللة اإلحصائية عند أقل من .صدق انتماء تلك الفقرات لموضوع المقياس، مما يؤكد صدق البناء لمقياس التفكير اإلبداعي

:Test of Extreme Groupsصدق المقارنة الطرفية ) ب قام الباحث بإجراء صدق المقارنة الطرفية بين المجموعتين األعلى واألدنى، بهدف

التأكد من صالحية مقياس التفكير اإلبداعي للتمييز بين مرتفعي ومنخفضي مستوى التفكير ث الصدق اإلبداعي من الطلبة عينة الدراسة، وبنفس اآللية التي تم استخدامها في بح

تم ترتيب أفراد العينة االستطالعية الثمانين ترتيبا تنازليا ، ثم تم ) ٦جدول رقم (التمييزي ،ثم إجراء ) فردا٢٢= ن (، والدنيا ) فردا ٢٢= ن ( اختيار أفراد المجموعتين العليا

: كيبين ذل) ١١( والجدول رقم Uويتني –المقارنة بين المجموعتين باستخدام اختبار مان )١١(جدول رقم يبين

U ويتني–صدق المقارنة الطرفية بين مرتفعي ومنخفضي الدرجات على مقياس التفكير اإلبداعي باستخدام اختبار مان

الفئة المقياسمتوسط الرتب

مجموع الرتب

Uقيمة مستوى الداللة

مرتفعو الدرجات

٢٢= ن

٧٣٧,٠٠ ٣٣,٥٠ الدرجة الكلية منخفضو للتفكير اإلبداعي

الدرجات٢٥٣,٠٠ ١١,٥٠

٠,٠٠ **

٠,٠١ دالة عند مستوى **

١١١

.١١٨ عندما تكون أقل من ٠,٠١ دالة عند Uتكون .١٤١ عندما تكون أقل من ٠,٠٥ دالة عند U تكون

عند مستوى داللة أقل أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية ) ١١(يتضح من الجدول رقم ومنخفضي الدرجات على مقياس التفكير اإلبداعي وذلك بين مرتفعي الدرجات٠,٠١من

لصالح مرتفعي الدرجات، األمر الذي يؤكد صالحية المقياس للتمييز بين الطالب حسب مقدرتهم .على التفكير

:Reliabilityالثبــات .٢إلبداعي حث كذلك بتقدير ثبات مقياس التفكير اقام البا :الثبات بطريقة ألفا كرونباخ ٦= عدد الفقرات (معامل ألفا كرونباخ لفقرات المقياس في صورته النهائية بحسا

. وهي قيمة تدلل على مستوى مرتفع من الثبات٠,٩٠٧٣، وقد بلغت قيمة ألفا )فقرات ) ف٢ مجـ ع– ١( ) ن ( = ( Coefficient alpha) معادلة ألفا كرونباخ

س ٢ ع ١- ن )٣٥ :١٩٩٨عودة ، (

:مقياس مستوى الطموح: ثالثا صالح أبو ( تم استخدام مقياس الطموح األكاديمي للمرحلة الثانوية من إعداد

فقرة ، تتناول ستة أنواع من العقبات التي ثمان وأربعين ويتكون المقياس من )ناهية العقبات الشحصية االجتماعية ، العقبات : قد تشكل عائقا في طريق طموح الطلبة وهي

دية ، والعقبات المستقبلية األكاديمية ، والعقبات المدرسية ، األسرية ، و العقبات الما )٥ : ١٩٨٦أبو ناهية ، . ( والعقبات الدراسية

رغم أنه وضع للمرحلة - باالتفاق مع المشرف–وقد استخدم الباحث المقياس رحلة ، وليس للمرحلة االبتدائية ، ألنه لم يتوفر لدى الباحث مقياس آخر يناسب المالثانوية

تتناسب مع المرحلة االبتدائية ،االبتدائية ، لذا فقد قام الباحث بحذف الفقرات التي ال ) ٤٦ ، ٤٠ ، ٣٨ ، ٣٤ ، ٣٣ ، ٢٢ ، ١٦ ، ١٠ ، ٤ ، ١ (:والفقرات المحذوفةهي

فقرة ، ورغم أن االختبار مقنن ) ٣٨( حيث بلغ عدد فقرات االختبار في صورته األولية ، االختبار بسبب حذف بعض الفقراتعمل على التيقن من صدق وثباتإال أن الباحث

و التأكد من صالحيته للمرحلة االبتدائية وذلك من خالل حساب صدق المقياس ، وثباته طالبا ٨٠بالطرق اإلحصائية المالئمة بعد تطبيق االختبار على عينة استطالعية قوامها

١١٢

ى مدارس مدينة رفح التابعة لوكالة الغوث الدولية من طلبة الصف السادس االبتدائي بإحد " ) .أ " مدرسة ذكور رفح االبتدائية( لإلغاثة والتشغيل

اسة تعليمات كر على بناء تم تصحيح مقياسبعد استجابة العينة على المقياس ، ثم بة على في حالة اإلجا ) ١( حيث أعطيت الدرجة ) ١٨ : ١٩٨٦أبو ناهية ، ( المقياس

في حالة اإلجابة على ) ٢( العبارة بـ عقبة ال بمكن التغلب عليها ، و أعطيت الدرجة ـ عقبة بمكن التغلب عليها ، و أعطيت الدرجة في حالة اإلجابة على العبارة ) ٣( العبارة ب

.بـ ليست عقبة على اإلطالق :، وهما بطريقتين صدق المقياس– ١: وبعد تصحيح االختبار تم حساب

عن طريق إيجاد معامل االرتباط بين درجة كل صدق االتساق الداخلي للمقياسحساب ) أ :فقرة والدرجة الكلية للمقياس

يبين معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس ) ١٢(الجدول رقم :، مع بيان مستوى الداللة أسفل الجدول"مستوى الطموح"

)١٢ (جدول رقم يبين معامل ارتباط درجة كل فقرة من فقرات مقياس مستوى الطموح مع الدرجة الكلية للمقياس

مستوى الداللة معامل االرتباط رقم الفقرة مستوى الداللة معامل االرتباط رقم الفقرة

)٠,٤١١ )٢٠( * ٠,٢٣٩ )١ ** )٠,٥٠٧ )٢١( ** ٠,٤٥٧ )٢ ** )٠,٤٧٧ )٢٢( ** ٠,٣٦٩ )٣ ** )٠,٣٢٢ )٢٣( ** ٠,٢٨٩ )٤ ** )٠,٤٠٠ )٢٤( ** ٠,٣٣٦ )٥ ** )٠,٢٥٢ )٢٥( ** ٠,٦٠٣ )٦ * )٠,٤٩٣ )٢٦( ** ٠,٤٧٣ )٧ ** )٠,٤٢٨ )٢٧( ** ٠,٤١٤ )٨ ** )٠,٣٣٨ )٢٨( ** ٠,٢٩٦ )٩ ** )٠,٢٦٣ )٢٩( ** ٠,٣٥٦ )١٠ * )٠٤٦٥ )٣٠( ** ٠,٤٤١ )١١. ** )٠,٦٥٦ )٣١( ** ٠,٥١٧ )١٢ ** )٠,٢٥٥ )٣٢( ** ٠,٣٨١ )١٣ * )٠,٠٩٣ )٣٣( ** ٠,٤٠١ )١٤ /// )٠,٤٦٤ )٣٤( ** ٠,٤٧٢ )١٥ ** )٠,٢٧٢ )٣٥( ** ٠,٥٤٣ )١٦ * )٠,٥١٦ )٣٦( ** ٠,٧٠٦ )١٧ **

١١٣

)٠,٠٤٥ )٣٧( ** ٠,٤٧٨ )١٨ /// )٠,٢٥١ )٣٨( ** ٠,٥٣٨ )١٩ *

غير دالة ///٠,٠٥ دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **مستوى الطموح حققت يتضح للباحث أن أغلب فقرات مقياس ) ١١(من الجدول رقم

فقرة، ٣٠ وعددها ٠,٠١ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للمقياس عند مستوى داللة أقل من فقرات قد حققت ارتباطات ذات مستويات داللة ٦في حين أن بعض فقرات المقياس وعددها

، بينما فشلت فقرتان فقط من الوصول إلى الحد األدنى المقبول للداللة٠,٠٥أقل من األمر الذي حدا بالباحث إلى حذف هاتين الفقرتين ) ٣٧ ورقم ٣٣الفقرتان رقم (اإلحصائية

) ٣٦( بحيث أصبح المجموع الكلي لعدد فقرات مقياس مستوى الطموح في صورته النهائية ) . ٢( فقرة فقط ملحق رقم

:Test of Extreme Groupsصدق المقارنة الطرفية ) ب الباحث بإجراء صدق المقارنة الطرفية بين المجموعتين األعلى قام

واألدنى، بهدف التأكد من صالحية مقياس مستوى الطموح للتمييز بين مرتفعي ومنخفضي مستوى الطموح، حيث تم ترتيب أفراد العينة االستطالعية الثمانين ترتيبا

) فردا٢٢= ن (، والدنيا ) فردا ٢٢= ن ( تنازليا ، ثم اختيار أفراد المجموعتين العليا من أفراد العينة االستطالعية، ثم تمت % ٢٧بحيث تشكل كل مجموعة ما نسبته

يبين ) ١٣( والجدول رقم U ويتني –المقارنة بين المجموعتين باستخدام اختبار مان : ذلك

)١٣(جدول رقم يبين صدق المقارنة الطرفية بين مرتفعي ومنخفضي الدرجات

U ويتني –على مقياس تقدير الذات باستخدام اختبار مان

الفئة المقياسمتوسط الرتب

مجموع الرتب

Uقيمة مستوى الداللة

مرتفعو الدرجات

٢٢= ن

٧٣٧,٠٠ ٣٣,٥٠ الدرجة الكلية منخفضو لمستوى الطموح

الدرجات ٢٢= ن

٢٥٣,٠٠ ١١,٥٠

٠,٠٠ **

١١٤

٠,٠١ دالة عند مستوى ** .١١٨ عندما تكون أقل من ٠,٠١ دالة عند Uكون ت

.١٤١ عندما تكون أقل من ٠,٠٥ دالة عند U تكون أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل ) ١٣(يتضح من الجدول رقم

ومنخفضي الدرجات على مقياس مستوى الطموح وذلك بين مرتفعي الدرجات٠,٠١من عي الدرجات، األمر الذي يدلل على صالحية المقياس للتمييز بين ذوي لصالح مرتف

المنخفض، مع مالحظة أن القيم مستوى الطموح المرتفع ونظرائهم ذوي مستوى الطموح المتساوية وذلك بسبب الرتب) ١٣(هي نفس القيم في الجدول رقم ) ١١(في جدول رقم

. نةللدرجات في المقياسين لكل من مجموعتي المقار

:Reliabilityالثبــات .٢ :Split Half Methodالثبات بطريقة التجزئة النصفية . أ

قام الباحث بحساب معامل االرتباط بين مجمــوع درجات الفقرات الفردية ، والمكونة لمقياس مستوى ) فقرة١٨(، ومجموع درجات الفقرات الزوجية ) فقرة١٨(

معامل ارتباط (، وقد بلغت قيمة معامل الثبات ) فقرة٣٦= مجموع الفقرات (الطموح براون التنبؤية – ثم تم استخدام معادلة سبيرمان ٠,٦٤٩٥= ر ) بيرسون بين النصفين

، )النصفان متساويان(لتعديل طول االختبـار بسبب كون عدد فقرات المقياس زوجيا وهي قيمة دالة ٠,٧٨٧٥= وقد بلغت قيمة معامل الثبات بعد التعديل بتلك المعادلة ر

.ذي يدلل على درجة جيدة من الثبات، األمر ال٠,٠١إحصائيا عند مستوى داللة أقل من :الثبات بطريقة ألفا كرونباخ . ٢

قام الباحث كذلك بتقدير ثبات مقياس تقدير الذات في صورته النهائية بحساب معامل ألفا وهي قيمة تدلل ٠,٨٥٥٩، وقد بلغت قيمة ألفا )٣٢= عدد الفقرات (كرونباخ لفقرات المقياس

.على مستوى جيد من الثبات v األسلوب اإلحصائي:

١١٥

برنامج الرزم البرنامج االحصائي قام الباحث باستخدام لقد لتفريغ SPSS (Stattical Packge Social Science ) اإلحصائية

: البيانات ومعالجتها كما يلي

ية على نتائج العينة االستطالع( لتقنين أدوات الدراسة استخدم الباحث ما يلي ):٨٠=ن .معامل ارتباط بيرسون .١ .للفروق بين متوسطات المجموعات المستقلة) ت(اختبار .٢ ).معادلة سبيرمان براون(الثبات بطريقة التجزئة النصفية .٣ الثبات بطريقة ألفا كرونباخ .٤ نظرأ ألن العينة التخضع للتوزيع االعتدالي في Uاختبار مان ويتني .٥

. االستطالعية .التحليل العاملي بطريقة المكونات األساسية . .٦

١١٦

الخامس الفصل وتفسيرهاالنتائج *

):٢٦١=على نتائج عينة الدراسة ن( ما يليلتحليل نتائج الدراسة استخدم الباحث :النتائجال توجد عالقـة ذات داللـة :" الفرض األول للدراسة ، و الذي ينص على أنه . ١

".إحصائية بين كل من التفكير اإلبداعي والعزو السببي قام الباحث بحساب معامالت ارتباط بيرسون بين درجات الطلبة أفراد

على مقياس التفكير اإلبداعي وأبعاد مقياس العزو السببي، ) ٢٦١=ن(عينة الدراسة يبين قيم معامالت ارتباط بيرسون بين درجات الطلبـة علـى ) ١٤(والجدول رقم

:أبعاد مقياس العزو السببي والدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي يبين معامالت ارتباط بيرسون بين درجات ) ١٤(جدول رقم و طالبة، طالبا ٢٦١= ي والدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي ، ن مقياس العزو السبب

التفكير االبداعي أبعاد العزو السببي

معامل االرتباط

١١٧

٠،١٢٢ العزو للقدرة

*٠،١٨٨ العزو للجهد

٠،٠١٨- العزو لمستوى الصعوبة

٠،٠٥٠ العزو للحظ

٠،٠٩٩ العزو غير المحدد

٠,٠٥ دالة عند مستوى * :ما يلي) ١٤(يتبين من الجدول رقم

٠,٠٥توجد عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من -بين بعد العزو للجهد والدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي، األمر الذي يدل على أن ارتفاع

لطلبة على مقياس التفكير اإلبداعي مقرون بشكل جوهري بازدياد ميلهم للعزو درجات ا .للجهد

.ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين أبعاد العزو األخرى والتفكير اإلبداعي -ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين كل من التفكير :" الفرض الثاني للدراسة ونصه. ٢

".وى الطموحاإلبداعي ومست قام الباحث بحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطلبة أفراد عينة الدراسة

على مقياس التفكير اإلبداعي ودرجاتهم على مقياس مستوى الطموح، وقد تبين ) ٢٦١=ن(، ٠,٠١ وهو دال إحصائيا عند مستوى داللة أقل من ٠,٢٥٩= أن قيمة معامل االرتباط ر

التفكير لذي يشير إلى أن ارتفاع درجات الطلبة أفراد عينة الدراسة على مقياس األمر ا .مقياس مستوى الطموح، والعكس صحيح على اإلبداعي مرتبط بارتفاع درجاتهم

ال يوجد عامل عام بين التفكير اإلبداعي :" لفحص الفرض الثالث للدراسة ونصه. -٣ ".والعزو السببي ومستوى الطموح

بطريقة المكونات ) ٢٦١= ن ( الباحث بإجراء التحليل العاملي لدرجات أفراد عينة الدراسة قام ، بغرض التعرف على ما إذا كان هناك عامل عام بين استجابات Principal Componentsاألساسية

: الدراسةيوضح مصفوفة االرتباط لمقاييس ) ١٥(أفراد العينة على مقاييس الدراسة الثالث، والجدول رقم

يوضح مصفوفة االرتباط لمقاييس الدراسة ) ١٥( جدول رقم

١١٨

المقياسالتفكير اإلبداعي

العزو للقدرة

العزو للجهد

العزو بةالصعولمستوى

الصعوبة

العزو للحظ

العزو غير المحدد

مستوى الطموح

التفكير اإلبداعي

١,٠٠

١,٠٠ ٠،١٢٢ العزو للقدرة

١,٠٠ **٠،٣٩٩ **٠،١٨٨ العزو للجهد

العزو لمستوى الصعوبة

- ١,٠٠ *٠،١٦٥ **٠،٢٧٩ ٠،٠١٨

١,٠٠ **٠،٢٩٦ ٠،١٣٩- ٠،٠١٩ ٠،٠٥٠ العزو للحظ

العزو غير المحدد

٠،٠٥٣ - ٠،٨٣- ٠،٠٨٢- ٠،٠٩٩ ٠،٢١٦

** ١,٠٠

- *٠،١٧٨ ٠،٠٦٦ ٠،٠٣١- **٠،٢٥٩ مستوى الطموح٠،٠٣٥

١,٠٠ ٠،٠٦٢

٠,٠٥ دالة عند مستوى * ٠,٠١دالة عند مستوى **فيعرض مصفوفة العوامل المستخرجة من مصفوفة معامالت االرتباط ) ١٦(أما جدول رقم

ستخرجة، ونسب الشيوع، والجذور قبل التدوير ، مع بيان لقيم تشبع السمات على األبعاد الم :الكامنة للعوامل المستخرجة مع عرض لنسب التباين المفسرة لكل عامل

)١٦(جدول رقم يبين مصفوفة العوامل المستخرجة من مصفوفة معامالت االرتباط قبل التدوير

السـمات الرقم العوامل٣ ٢ ١

نسبة الشيوع

٠,٦٣٠ ٠,٥٦٦ التفكير اإلبداعي ١

٠,٦٣٥ ٠,٧٢١ العزو للقدرة ٢

٠,٦٢٨ ٠،٦٩٦ العزو للجهد ٣

٤ العزو لمستوى

الصعوبة٠,٦٦٣ ٠،٦٠١

١١٩

٠,٧٥٠ ٠،٥٧٤ العزو للحظ ٥

٠,٤٥٠ ٠,٦٢٨ العزو غير المحدد ٦

٠,٥١٩ ٠,٦٣٩ مستوى الطموح ٧

١,٢١٨ ١،٣٦٨ ١،٦٠٩ الجذر الكامن

١٧,٣٩٦ ١٩,٥٤٤ ٢٤,١٣٣ نسبة التباين المفسرة

ة مصفوفة العوامل المستخرجة من مصفوفأعاله ) ١٦(ويوضح الجدول رقم

معامالت االرتباط قبل التدوير ، مع بيان لقيم تشبع السمات على األبعاد المستخرجة، ونسب الشيوع، والجذور الكامنة للعوامل المستخرجة مع عرض لنسب التباين المفسرة

للتعرف على اختالف التشبعات بعد التدوير ألن الجذور الكامنة للعوامل لكل عاملبين المفسرة ال تختلف بالتدوير ، لكن تختلف التشبعاتالمستخرجة ، ونسب التباين

.العوامل على حساب بعضها البعض

يبين مصفوفة العوامل المدورة بطريقة الفيرماكس ) ١٧(وأخيرا ، فإن جدول رقم Virmax باإلضافة إلى بيان لقيم تشبع كل سمة من السمات على العوامل ، :المستخرجة

)١٧(جدول رقم مصفوفة العوامل المستخرجة من مصفوفة معامالت االرتباط بعد التدوير بطريقة يبين

الفيرماكس

العــوامـل

الرقم

السـمــات٣ ٢ ١

نسبة الشيوع

٠,٦٣٠ ٠,٧٨٢ التفكير اإلبداعي ١

١٢٠

٠,٦٣٥ ٠,٧٨٤ العزو للقدرة ٢

٠,٦٢٨ ٠,٧٤٣ العزو للجهد ٣

٠,٦٦٣ ٠,٦٤٧ العزو لمستوى الصعوبة ٤

٠,٧٥٠ ٠,٨٥٨ العزو للحظ ٥

٠,٤٥٠ ٠,٣٨٥ العزو غير المحدد ٦

٠,٥١٩ ٠,٧١٨ مستوى الطموح ٧

١,٢١٨ ١،٣٦٨ ١،٦٠٩ الجذر الكامن ١٧,٣٩٦ ١٩,٥٤٤ ٢٤,١٣٣ نسبة التباين المفسرة

ومما سبق يتبين أن هناك ثالثة عوامل فرعية تشبعت عليها السمات كما هو مبين في الجدول

:وهي كالتالي )١٦( .العزو للقدرة ، والعزو للجهد : العامل األول تشبعت عليه سمتان ، وهما -، زو لمستوى الصعوبة ، العزو للحظالع: ي تشبعت عليه ثالث سمات ، وهي العامل الثان-

.العزو غير المحدد . التفكير اإلبداعي ، و مستوى الطموح : العامل الثاني تشبعت عليه سمتان ، وهما -

لتفكير ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في ا:" لفحص الفرض الرابع للدراسة ونصه -٤ )". أنثى–ذكر (اإلبداعي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع

ومتوسط ) ١٣١=ن( قام الباحث بالمقارنة بين متوسط درجات الطالب في التفكير اإلبداعي المقدر باختبار تورانس للتفكير ) ١٣٠=ن(درجات الطالبات

درجات العينات المستقلة للفروق بين متوسطات ) ت ( باستخدام اختبار اإلبداعي Independent Sample t-Test وقد استخدم الباحث هذا االختبار ،

اإلحصائي البارامتري بسبب اعتدالية توزيع الدرجات في كل من مجموعتي التطبيق ، إضافة إلى أن عدد أفراد العينة يزيد عن ثالثين فردا، األمر الذي )الذكور واإلناث(

، للفرق بين متوسطي مجموعتين مستقلتين) ت ( تبار يحقق شروط استخدام اخيبين المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات أفراد ) ١٨(والجدول رقم

إضافة لقيمة اختبار في التفكير اإلبداعي، )الذكور واإلناث(مجموعتي الدراسة :للفرق بين المتوسطين، مع بيان مستوى الداللة) ت (

١٢١

)١٨(جدول رقم للفرق بين متوسطي الذكور واإلناث في التفكير اإلبداعي) ت(ين اختبار يب

المقياس )١٣٠=ن (اإلناث )١٣١= ن (الذكور ع م ع م

قيمة )ت (

مستوى الداللة

الدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي

١٧,٣٢٣ ٤١,٦٤٠ ١٨,٠٤٠ ٦٦,٢١٦ ٨,٨٢٨

**

٠,٠١ دالة عند مستوى ** ٢,٥٧٦ = ٠,٠١قيمة ت الجدولية عند مستوى داللة ١,٩٦ = ٠,٠٥ قيمة ت الجدولية عند مستوى داللةتوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة من الجدول السابق يتبين أنه

بين متوسطي درجات مجموعة الذكور ومجموعة اإلناث في الدرجة ٠,٠١أقل من الكلية للتفكير اإلبداعي وذلك لصالح مجموعة الذكور، مما يعني أن مجموعة الذكور

. بشكل جوهري من مجموعة اإلناثعكست تفكيرا إبداعيا أفضلال توجد فروق ذات داللة إحصائية في :" لفحص الفرض الخامس للدراسة ونصه -٥

)". أنثى–ذكر (العزو السببي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع ومتوسطات درجات ) ١٣١= ن( قام الباحث بالمقارنة بين متوسطات درجات الطالب

للفروق بين ) ت ( باستخدام اختبار ي أبعاد العزو السببي الخمسة ف) ١٣٠=ن(الطالبات ، والجدول رقم Independent Sample t-Testمتوسطات درجات العينات المستقلة

الدراسة يبين المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات أفراد مجموعتي) ١٩(للفرق بين المتوسطين، مع بيان ) ت ( إضافة لقيمة اختبار في العزو السببي، )إناث-ذكور(

:مستوى الداللة

)١٩(جدول رقم للفرق بين متوسطات الذكور واإلناث في أبعاد العزو السببي) ت(يبين اختبار

المقياس )١٣٠=ن (اإلناث )١٣١= ن (الذكور ع م ع م

قيمة )ت (

مستوى الداللة

١٢٢

/// ١,٣٤٥ ٢,٧٨٩ ٢٠,٩٤٧ ٣,٢٥١ ٢١,٥٩١ العزو للقدرة

** ٣,٣٠٥ ٢,٧٦٦ ٢٠,٤١٣ ٢,٩٧٤ ٢١,٩٠٩ العزو للجهد

العزو لمستوى الصعوبة

٠,٧٧١ ٢,٩٠٤ ٢٠,٤٠٠ ٢,٩٤٤ ٢٠,٠٤٥ ///

/// ٠,٨٢٤ ٤,٣١٣ ١٨,٦٦٧ ٤,٢٣٨ ١٨,١١٤ العزو للحظ

العزو غير المحدد

٤,٢٥٩ ٤,٤٨٤ ١٥,١٢٠ ٤,٤٦٣ ١٨,١١٤ **

غير دالة/// ٠,٠١ دالة عند مستوى ** ٢,٥٧٦ = ٠,٠١قيمة ت الجدولية عند مستوى داللة

١,٩٦ = ٠,٠٥ قيمة ت الجدولية عند مستوى داللة

:يتضح ما يلي) ١٩(رقم من الجدول

بين متوسطي درجات ٠,٠١توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من -مجموعة الذكور ومجموعة اإلناث في بعدي العزو للجهد والعزو غير المحدد من مقياس العزو

.السببي وذلك لصالح مجموعة الذكوردرجات مجموعتي الذكور واإلناث في أبعاد توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات ال -

.العزو للقدرة، والعزو لمستوى الصعوبة، والعزو للحظ: العزو السببي التاليةال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى :" لفحص الفرض السادس للدراسة ونصه. ٦

)". أنثى–ذكر (الطموح لدى أفراد العينة تعزى لمتغير الجنس

١٢٣

ومتوسطات درجات ) ١٣١=ن(باحث بالمقارنة بين متوسطات درجات الطالب قام ال ) ت ( باستخدام اختبار في الدرجة الكلية لمستوى الطموح الخمسة ) ١٣٠=ن(الطالبات

Independent Sample t-Testللفروق بين متوسطات درجات العينات المستقلة المعياري لدرجات أفراد مجموعتي يبين المتوسط الحسابي واالنحراف) ٢٠(والجدول رقم

للفرق بين ) ت ( إضافة لقيمة اختبار في مستوى الطموح، )إناث-ذكور(الدراسة :المتوسطين، مع بيان مستوى الداللة

)٢٠(جدول رقم للفرق بين متوسطي الذكور واإلناث في مستوى الطموح) ت(يبين اختبار

المقياس )١٣٠=ن (اإلناث )١٣١= ن (الذكور ع م ع م

قيمة )ت (

مستوى الداللة

الدرجة الكلية لمستوى الطموح

١,٤٥٥ ١١,٨٧٢ ٨٢,٩٧٣ ١٢,٦٤٥ ٨٥,٧٨٤ ///

غير دالة /// يتبين أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات ) ٢٠(من الجدول رقم

ي الدرجة الكلية لمستوى الطموح، مع مالحظة وجود بعض الفروق مجموعتي الذكور واإلناث فبين المجموعتين ولكن هذه الفروق لم ترق لمستوى الداللة اإلحصائية بسبب ارتفاع قيم التباين

.في كل من المجموعتين

تفسير النتائج

: مناقشة نتائج الفرض األول داللة إحصائية بين ال توجد عالقة ذات:" والذي ينص على أنه

".كل من التفكير اإلبداعي والعزو السببي

أظهرت نتائج الفرض األول وجود عالقة ارتباطية موجية ذات داللة إحصائية بين العزو للجهد والدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي ، وهذا ٠،٠٥عند مستوى داللة أقل من

١٢٤

التفكير اإلبداعي مقرون بشكل كبير بزيادة يعني أن ارتفاع درجات الطلبة على مقياس . ميلهم نحو العزو الجهد

ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن الطلبة المبدعين من صفاتهم الجوهرية اعتمادهم على ذواتهم وجهودهم ، وإيمانهم بأن التغيير والتطوير ينبع من داخلهم

وا ذلك إلى قصور في الجهد ، فضاعفوا وبمبادرتهم ، فإذا ما فشلوا في مهمة ما نسبجهودهم وثابروا فاستطاعوا أن يصلوا إلى مستويات تتصف باإلبداع ، وإذا ما نجحوا كذلك نسبوا ذلك إلى جهدهم فحافظوا على استمرار المثابرة والجهد لمواصلة النجاح

سمات من خالل دراسات للتعرف على ) ٦٦٧ : ١٩٩٠( واإلبداع ، وقد أكد قطامي وقد اتفقت هذه النتيجة من . المبدعين أن المبدع يتصف بالمثابرة واالعتماد على النفس

. الفرض األول على الدراسات المشار إليها سابقا التي لم تسفر نتائجها عن وجود ) ١٩٩٥الشاذلي ، ( اختلفت مع دراسة افيم

. عي وبعد الجهد في العزو السببي عالقة ذات داللة إحصائية بين التفكير اإلبداوقد أظهرت نتائج الفرض األول عدم وجود عالقة ارتباطية بين التفكير -

العزو للقدرة ، العزو لمستوى الصعوبة ، العزو " اإلبداعي وأبعاد العزو السببي األخرى " للحظ ، العزو غير المحدد

wiener وهي داخلية حسب واينر ،ة تتسم بالثبات أن القدرهذه النتيجةوتفسير ، وهذا يعني أن المبدع إذا عزا النجاح في مهمة ما إلى القدرة ) ٢٢٧ : ١٩٩٦عطية ، (

فإنه ال يستطيع أن يطور نجاحه أو إبداعه في المهمة ألنها ثابتة ، وأما إذا عزا فشله في حباط وعدم السعي إلى النجاح في تلك مهمة ما إلى القدرة فإن هذا قد يؤدي به إلى اإل

. المهمة ألن القدرة ثابتة وغير قابلة للتغيير ) ٢٢٧: ١٩٩٦عطية ،( وقد اتفقت هذه النتيجة مع األدب التربوي لنظرية العزو السببي

، رلكونه يتسم بالثبات وعدم التغييللقدرة يعتبر معيقا للنجاح ، وتجاوز الفشل التي تفيد أن العزو التي )١٩٩٥، الشاذلي ( وقد اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسةيمكن التحكم به ،ال و

. توصلت نتائجها إلى وجود عالقة دالة إحصائيا بين القدرة وبين التفكير اإلبداعي وقد أظهرت نتائج الفرض األول عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي . ن بعد العزو لمستوى الصعوبة ، والعزو للحظ ، والعزو غير المحدد وكل م

١٢٥

وتفسير ذلك أن العزو لمستوى صعوبة المهمة ، العزو للحظ ، تتميزان بالبعد الخارجي وهي أمور خارجة عن إرادة اإلنسان لذلك نجد المبدع ال يعزو نجاحه وفشله إليهما

مور خارجة عن إرادته ال يمكن أن يتحكم بها وال يمكن تغييرها ألنه ال يقبل أن يكون رهينة أل . من قبله

) ٢٢٧ : ١٩٩٦عطية ، ( وقد اتفقت هذه النتيجة مع األدب التربوي لنظرية العزو السببي التي لم تسفر نتائجها إلى وجود عالقة دالة إحصائيا بين ) ١٩٩٥الشاذلي ، ( واتفقت مع دراسة

. إلبداعي وكل من بعد العزو لمستوى صعوبة المهمة والحظ التفكير ا

وقد أظهرت نتائج الفرض األول عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي وبعد العزو غير المحدد ، والعزو غير المحدد هو العزو غير المعلوم للفرد ، أي أن الفرد ال

تفكير المبدع تفكير " وأتوقع أن المبدع أبعد ما يكون عن ذلك ، ألن يعرف سبب نجاحه أو فشله ، وهو بعد كل عملية ، )١٣٥ ، ٢٠٠٢السرور ، " (منظم ، ويتسم بتنظيم المعلومات والتحليل

تكون نهايتها نجاح أو فشل البد أن يحاول تعرف أسباب نجاحه أو فشله من خالل تفكير منظم وفشله ، وهو ال يترك نفسه نهيبة للحيرة ، وعدم المعرفة والوصول فهو ال يجهل أسباب نجاحه

للحقيقة حسبما يراها ، لذلك فإن المبدع ال يعزو أسباب نجاحه وفشله إلى أسباب غير معروفة ، أو مجهولة لديه وهذا يعني أنه ال يمكنه تحويل فشله إلى نجاحه ، أو تطوير نجاحه إذا كان

الشاذلي ( وراء نجاحه أو فشله وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة يجهل األسباب التي تكمن حيث لم تسفر نتائجها عن وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين التفكير اإلبداعي وبعد ) ١٩٩٥،

. العزو غير المحدد

: مناقشة نتائج الفرض الثانيلة إحصائية بين كل من التفكير اإلبداعي ال توجد عالقة ذات دال:" والذي ينص على أنه

".الطموح ومستوى أشارت نتائج الفرض الثاني إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين التفكير اإلبداعي

.ومستوح الطموح

١٢٦

وهي عالقة طردية موجبة فكلما ارتفع مستوى الطموح ارتفع مستوى اإلبداع ، . ارتفع مستوى الطموح وكلما ارتفع مستوى اإلبداع

وتفسير ذلك أن المبدع له أهدافه الكبيرة التي قد يعدها غيره تحليقا في الخيال ، والتي أهدافه التي تطلب سقف تشكل دافعا كبيرا له نحو المثابرة ، وتطوير إبداعه للوصول إلى

وحا عاليا يتواءم وهذه ، والمبدع كونه يعرف جيدا قدراته اإلبداعية يضع طمطموح مرتفعهم على القدرات اإلبداعية، ويعني أن ذوي المستوى المرتفع من الطموح أقدر من غير

.، وأقرب من غيرهم على امتالك قدراته التمتع بالتفكير اإلبداعي فال شك بأن الطموح بمثابة الوقود الفعال لعملية اإلبداع الذي يضمن المحافظة

لية اإلبداع حتى تحقيق األهداف التي يطمح إليها المبدع ، والوصول إلى على استمرار عم مستويات

المستوى وضع لنفسه من اإلبداع يرضى فيها المبدع عن نفسه ، فإذا ما وصل إلى ذلك، ويثابر للوصول إليها ، فهي عملية مستمرة ال تتوقف ، تعمل على خلق أهدافا يطمح

.طويره دافعية كبيرة نحو اإلبداع وت وإذا حدث وفقد المبدع هذا المستوى من الطموح ، يكون قد فقد جزءا كبيرا من دافعيته

نحو اإلبداع ، وإذا حدث األسوأ وتحول المبدع إلى شخص غير طموح ، نتيجة أحداث .معينة أو غيره فإنه يكون قد فقد المبرر الذي يدفعه نحو اإلبداع

الهادي ، ( راسة ود ) ١٩٨٠أبو مسلم ، ( ة مع نتائج دراسة وقد اتفقت هذه النتيج التي توصلت نتائجها ) ١٩٧٧كامل ، ( ، ودراسة ) ١٩٩١خليل ، ( ، ودراسة ) ١٩٨١

. إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح روات ، جارج ( ، و )١٩٧٥هافا ، الندا ، ( وقد اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة

التي لم تسفر نتائج دراسته ) ١٩٩٩أبو زايد ، ( واختلفت جزئيا مع دراسة ، )١٩٧٧، عن وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح عند الطلبة

دالة إحصائية بين الفلسطينيين ، بخالفه عند الطلبة السودانيين حيث وجدت الدراسة عالقة . التفكير اإلبداعي ومستوى الطموح عند الطلبة السودانيين

: مناقشة الفرض الثالث ال يوجد عامل عام بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي :" والذي ينص على أنه

".ومستوى الطموح

١٢٧

شبعت عليها حيث أشارت نتائج الفرض الثالث إلى وجود ثالثة عوامل فرعية ت :السمات كالتالي

.العزو للقدرة ، والعزو للجهد : تشبعت عليه سمتان ، وهما العامل األول - و يرى الباحث أن هذا العامل قد يصدق عليه اسم العامل المميز للمبدعين ألن نتائج

بعد العزو للجهد الفرض الثاني أثبتت وجود عالقة دالة إ إحصائيا بين التفكير اإلبداعي و، وأما فيما يتعلق بالعزو للقدرة وإن كانت نتائج الفرض الثاني لم تسفر عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي وبعد العزو للقدرة ، فإنه هناك عالقة تأتي في القوة

كما هو مبين بعد عالقة التفكير اإلبداعي بالعزو للجهد دون أبعاد العزو الثالثة األخرى ) . ١٣( في الجدول

العزو لمستوى الصعوبة ، العزو : تشبعت عليه ثالث سمات ، وهي العامل الثاني - .، العزو غير المحدد للحظ و يرى الباحث أن هذا العامل قد يصدق عليه اسم العامل المميز لغير المبدعين

م وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي وكل ألن نتائج الفرض الثاني أثبتت عدمن العزو لمستوى الصعوبة ، العزو للحظ ، العزو غير المحدد حيث إن غير المبدعين يعزون نجاحهم ، أو فشلهم في مهمة ما إلى العزو لمستوى الصعوبة ، العزو للحظ ،

.العزو غير المحدد التفكير اإلبداعي ، و مستوى : ه سمتان ، وهما تشبعت عليالعامل الثالث -

.الطموح و يرى الباحث أن هذا العامل قد يصدق عليه اسم العامل التنبؤي لإلبداع ، حيث إن مستوى الطموح قد تشبع مع التفكير اإلبداعي على عامل واحد ربما يشير هذا لقدرة

. على التنبؤ بالتفكير اإلبداعي مستوى الطموح بشكل أكبر من غيره من السمات األخرى

: مناقشة نتائج الفرض الرابعال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التفكير اإلبداعي لدى :" والذي ينص على أنه

)". أنثى–ذكر (أفراد العينة تعزى لمتغير النوع لة إحصائية في التفكير حيث أشارت نتائج الفرض الرابع إلى وجود فروق ذات دال

.، وذلك لصالح الذكور) أنثى –ذكر ( اإلبداعي لدى أفراد العينة تبعا لمتغير النوع

١٢٨

وتفسير ذلك أن الذكور لديهم هامش من الحرية في مجتمعنا أكبر نسبيا من اإلناث ناسبة لنمو وهذه الحرية في التفكير واالنفتاح على مصادر المعرفة تعتبر األرضية الم

محيطهم الخارجي ونسج وتطور اإلبداع ، حيث أن الذكور لديهم القدرة على االنفتاح على فيما عالقات خارج محيطهم األسري أكثر من اإلناث وهي إحدى وسائل الخبرة والمعرفة ،

اإلناث بسبب التقاليد والعادات التي تدفع الكثير من أولياء األمور تكون في نطاق ضيق لدى الخشية على بناتهم من استخدام هذه المصادر والوسائل بدعوى أنها غير آمنة أخالقيا لىإ

وقيميا ، وبالتالي المنع أو ربما الحد من استخدام هذه المصادر المعرفية التي تعتبر رافدا . مهما لتغذية اإلبداع ونموه وتطويره

،المسعودي ١٩٨٣وريانو س ، وسرودر ريجو( وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة التي توصلت نتائجها إلى وجود عالقة دالة ) ١٩٩٧ ، حنورة ١٩٨٣، الطواب ١٩٨٣

حجازي ( فيما اختلفت مع نتائج دراسة ) ذكر ، أنثى(إحصائية بين اإلبداع ومتغير الجنس اإلبداعي التي لم تسفر نتائجها عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير ) ١٩٨٥،

) . ذكر ، أنثى ( ومتغير الجنس

: مناقشة الفرض الخامس ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في العزو السببي لدى :" والذي ينص على أنه

)". أنثى–ذكر (أفراد العينة تعزى لمتغير النوع ن حيث أشارت نتائج الفرض الخامس إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بي

في بعدي العزو للجهد والعزو غير المحدد ، وذلك لصالح مجموعة الذكور واإلناث . الذكور

وفيما يتعلق إلى الفروق الدالة إحصائيا بين الذكور واإلناث في بعد الجهد ، فإن هذه النتيجة تؤكد نتائج الفرض األول التي أشارت إلى وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي وبعد العزو للجهد ، حيث أشارت نتائج الفرض الرابع إلى فروق دالة في التفكير اإلبداعي لصالح الذكور ، وأشارت نتيجة الفرض الخامس إلى فروق دالة إحصائيا في بعد

. العزو للجهد لصالح الذكور عزو غير المحدد ، والعزو وفيما يتعلق بالفروق الدالة إحصائيا بين الذكور واإلناث في بعد ال -

. غير المحدد يشير إلى عدم معرفة العزو لألسباب التي تقف وراء نجاحه أو فشله

١٢٩

وتفسير ذلك قد تكون بسبب المنافسة العالية بين الطالبات التي تفوق المنافسة عند الطالب مما -ح ، والبحث عن يدفع الطالبات إلى البحث وبجدية عن أسباب النجاح لمواصلة وتطوير النجا

أسباب الفشل للتخلص من حالة الفشل واالنتقال إلى حالة النجاح وربما يستطيع أن يالحظ ذلك مارس مهنة التعليم عند الجنسين ، حيث يالحظ حالة المنافسة العالية بين الطالبات كل مرب

. بشكل عام التي تفوق حالة المنافسة عند الطالب بشكل عام ، المنيزل ١٩٩٥ ، توفيق وسليمان ، ١٩٩٠الطحان ( النتائج مع نتائج دراسة وقد اتفقت هذه -

التي ) ١٩٩١قطامي ، ( فيما اختلفت نتائجها مع دراسة ) ١٩٩٩ ، األمن ١٩٩٥والعبدالالت ) . ذكر ، أنثى ( لم تسفر نتائجها عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين العزو السببي ومتغير الجنس

تائج الفرض الخامس إلى عدم وجود فروق دالة إحصائية بين درجات الذكور وأشارت ن - . العزو للقدرة ، والعزو لمستوى الصعوبة ، العزو للحظ : واإلناث في أبعاد العزو التالية

الطحان ( فيما اختلفت مع نتائج دراسة ) ١٩٩١قطامي ، ( وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة - ) . ١٩٩٩ ، األسعد ١٩٩٥ ، توفيق وسليمان ١٩٩٥لعبداالت ، المنيزل وا١٩٩٠

:مناقشة نتائج الفرض السادس

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الطموح " والذي ينص على أنه ) ". أنثى–ذكر (تعزى لمتغير الجنس لدى أفراد العينة

إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين حيث أشارت نتائج الفرض السادس . متوسطي درجات مجموعتي الذكور واإلناث في مستوى الطموح

وتفسير ذلك أن الطلبة في هذا العمر ال تكاد تجد تمايزا في طبيعة طموحاتهم استنادا إلى أو زواج يتعلق بتكوين أسرة ،ا، فال نجد في هذا العمر طموح) ذكر ، أنثى ( عامل النوع

، وإنما تتركز هذه الطموحات ) ذكر ، أنثى ( ، أو ما شابه من الطموحات التي تتعلق بالنوع في معظمها على الجانب األكاديمي ، والتحصيلي الذي ال اعتبار لعامل النوع فيه ، ولذلك

لعمرية ال نجد فروقا كبيرة بين مستويات الطموح عند كل من الذكور واإلناث في هذه الفئة ا، إضافة إلى أن طموح الذكور قد يكون تأثر باألوضاع الراهنة في فلسطين حيث توزعت اهتماماتهم ، وطموحاتهم ، وهذا واضح للعيان ، ففي الوقت الذي نجد فيه اهتمامات األطفال

، وطموحاتهم قد توجه الكثير أطفالنا اهتمامات في كل العالم بتعليمهم ، أو الترفيه نجد أن، ومفاهيم قد ال تدركها شعوب أخرى فضال عن أطفال منها إلى أماني ، وطموحات وطنية

١٣٠

المقاومة، والتحرير ، والجهاد ، والشهادة التي تتجاوز الطموح الفردي : هذه الشعوب مثل وإن من يستمع إلى أحاديث أطفالنا ليدرك تمام اإلدراك ما أعني ، إلى الطموح الجمعي ،

تعززها من ترتبط بها ، واديثهم عن تلك المفاهيم ، واألحداث اليومية التي، فإن جل أحوقد رأيت بأم عيني وهدم بيوت ، وتشريد العائالت ، ، واغتياالت، جماعي ، ومجازرقتل

كيف يساعد أطفالنا في حمل زمالئهم الذين تفتت أشالؤهم بفعل صواريخ الطائرات ، . م٢٠٠٤ – ٥ التي وقعت بتاريخ رفح جزرةوالدبابات االحتاللية في م

فمن الطبيعي إذا أن اهتمامات الطلبة ، وطموحاتهم وخاصة الذكور أن تتوجه إلى .طموحات تتجاوز مراحلهم العمرية

، فيما اختلفت مع نتائج دراسة ) ١٩٩٥شقير ، ( وقد اتفقت هذه النتائج مع دراسة . )١٩٧٥ ، أيدنجتون ١٩٧٥ ، دونالد١٩٨١رؤوف (

تعقيب عام على نتائج الدراسة

ذات داللة إحصائية بين موجبة وجود عالقة ارتباطية الدراسةأظهرت نتائج لقد العزو للجهد والدرجة الكلية للتفكير اإلبداعي ، وهذا يعني أن ارتفاع درجات الطلبة على مقياس

،حيث يميل الطلبة المبدعون قرون بشكل كبير بزيادة ميلهم نحو العزو الجهدالتفكير اإلبداعي م

١٣١

وبالتأكيد هذا يولد لديهم اعتقادا بأن مفاتح إلى عزو نجاحهم ، أو فشلهم في مهمة ما إلى الجهد التغيير لديهم ، وليست بأيدي غيرهم مما يدفعهم إلى مضاعفة جهودهم ، والمثابرة للوصول

.داعي إلى إنتاج إببين أبعاد العزو وجود عالقة ذات داللة إحصائية عدمإلى وأ شارت نتائج الدراسة

)العزو للقدرة ، والعزو لصعوبة المهمة ، والعزو للحظ ، والعزو غير المحدد ( األخرى، ينأون عن العزو الذي ال يمكن التحكم فيه مما يشير إلى أن الطلبة المبدعين التفكيراإلبداعيو

حيث يشعر المبدع بالعجز عن التغيير وهذا ما ال يرغب به المبدعون حيث من الممكن أن يحد . من انطالقهم اإلبداعي

بين التفكير اإلبداعي إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية وأ شارت نتائج الدراسةح ارتفع مستوى وهي عالقة طردية موجبة فكلما ارتفع مستوى الطمو، الطموح ىومستو

.اإلبداع ، وكلما ارتفع مستوى اإلبداع ارتفع مستوى الطموح

وهي نتيجة متوافقة مع األدب التربوي حيث يتمتع المبدعون بمستويات عليا من الطموح ، .والذي يشكل دافعا قويا لتواصل الجهود للوصول إلى إبداع يتوافق ومستويات طموحهم

: إلى وجود ثالثة عوامل فرعية تشبعت عليها السمات كالتالي الدراسةأشارت نتائج و و هذا العامل ، العزو للقدرة ، والعزو للجهد: تشبعت عليه سمتان ، وهما العامل األول -

هو العامل المميز للمبدعين ألن نتائج الفرض الثاني أثبتت وجود عالقة دالة إ إحصائيا بين عي وبعد العزو للجهد ، وأما فيما يتعلق بالعزو للقدرة وإن كانت نتائج الفرض التفكير اإلبدا

الثاني لم تسفر عن وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي وبعد العزو للقدرة ، فإنه هناك عالقة تأتي في القوة بعد عالقة التفكير اإلبداعي بالعزو للجهد دون أبعاد العزو الثالثة

. خرىاأل

العزوو العزو لمستوى الصعوبة ،: تشبعت عليه ثالث سمات ، وهي العامل الثاني - العامل المميز لغير المبدعين ألن نتائج الفرض هوهذا العامل و،، العزو غير المحدد للحظ

وكل من العزو لمستوى الثاني أثبتت عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي

١٣٢

الصعوبة ، العزو للحظ ، العزو غير المحدد حيث إن غير المبدعين يعزون نجاحهم ، أو فشلهم .في مهمة ما إلى العزو لمستوى الصعوبة ، العزو للحظ ، العزو غير المحدد

.وح التفكير اإلبداعي ، و مستوى الطم: تشبعت عليه سمتان ، وهما العامل الثالث - العامل التنبؤي لإلبداع ، حيث إن مستوى الطموح قد تشبع مع التفكير حيث يكون

بشكل أكبر من غيره من ربما يشير هذا لقدرة مستوى الطموح ، واإلبداعي على عامل واحد .السمات األخرى على التنبؤ بالتفكير اإلبداعي

ق ذات داللة إحصائية في التفكير اإلبداعي إلى وجود فروالدراسة وأشارت نتائج

.، وذلك لصالح الذكور) أنثى –ذكر ( لدى أفراد العينة تبعا لمتغير النوع المتاح للذكور في مجتمعنا واألكبر نسبيا وقد تعود تلك الفروق إلى هامش الحرية

طالع على مصادر حيث يمنح إمكانية للذكور من االمن هامش الحرية المتاح لإلناثالمعرفة، وتحرر المبدع من القيود يمكنه االنطالق بأفكاره فيما تشعر األنثى أنها مقيدة مما

تطوير أفكارها اإلبداعية التي تخشى تعرضها يحد من إبداعها ، ويضعف الجرأة لديها من البات ، وانفتاح الطالب على محيطهم الخارجي أكثر من الطللنقد من محيطها االجتماعي

.التي تكون جل عالقاتهن داخل األسرة

فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات إلى وجود وأشارت نتائج الدراسة مجموعة الذكور ومجموعة اإلناث في بعدي العزو للجهد والعزو غير المحدد من مقياس العزو

فروق ذات عن وجودئج الدراسة ، في حين لم تسفر نتاالسببي وذلك لصالح مجموعة الذكور: داللة إحصائية بين متوسطات درجات مجموعتي الذكور واإلناث في أبعاد العزو السببي التالية

.العزو للقدرة، والعزو لمستوى الصعوبة، والعزو للحظ – بحسب نتائج الفرض الرابع–لقد تميز الذكور بمستوى أعلى من اإلبداع من اإلناث

بحسب نتائج الفرض األول - اإلبداع وبعد العزو للجهد بيندالة إحصائيا ناك عالقة وثبت أن ه . فمن الطبيعي إذا أن يكون هناك فروق في بعد العزو لصالح الذكور -

قد تكون بسبب المنافسة العالية بين الطالبات فيما يتعلق بالفروق في بعد العزو غير المحدد و د الطالب مما يدفع الطالبات إلى البحث وبجدية عن أسباب النجاح التي تفوق المنافسة عن

لمواصلة وتطوير النجاح ، والبحث عن أسباب الفشل للتخلص من حالة الفشل واالنتقال إلى حالة

١٣٣

حالة المنافسة العالية بين الطالبات بشكل عام تفوق حالة المنافسة عند الطالب بشكل فإن ،النجاح .عام

إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي وأشارت نتائج الدراسة هذا إلى أن ذلك أن الطلبة يعود و، درجات مجموعتي الذكور واإلناث في مستوى الطموح

، ) ذكر ، أنثى ( العمر ال تكاد تجد تمايزا في طبيعة طموحاتهم استنادا إلى عامل النوع موح يتعلق بتكوين أسرة ، أو زواج ، أو ما شابه من الطموحات فال نجد في هذا العمر ط

، وإنما تتركز هذه الطموحات في معظمها على الجانب ) ذكر ، أنثى ( التي تتعلق بالنوع لعامل ا كبيرأثرااألكاديمي ، والتحصيلي الذي ال اعتبار لعامل النوع فيه ، ولذلك ال نجد

أن مقياس إلى الطموح في هذه المرحلة العمرية ، إضافة على مستوى)ذكر ، أنثى ( النوع . الطموح وضع لقياس الطموح األكاديمي

توصيات الدراسة

١٣٤

بعد اتضاح وجود عالقة بين التفكير االبداعي وبعد العزو للجهد ، وعدم وجود -القدرة ( طموح وأبعاد العزو األخرى عالقات بين التفكير اإلبداعي وبين كل من مستوى ال

) . الحظ –مستوى صعوبة المهمة :فإن الباحث يوصي بالتوصيات التالية

وطلبتنا منذ نعومة أظفارهم ، عند أطفالنااإلبداع العمل على االكتشاف المبكر لجوانب -١ .على إبرازه وتطويره للعمل

إلبداعي المناسبة للبيئة الفلسطينية لتساهم في العمل على تطوير مقاييس التفكير ا-٢ .استكشاف القدرات اإلبداعية لدى الطالب والطالبات

، وأداة أو سمة تدفع اإلبداع توجيه طلبتنا نحو العزو للجهد باعتباره رافعة من رافعات -٣ .نحو تنميته والمثابرة على تطويره

باء واألمهات على رفع مستوى طموح الطلبة العمل من قبل المرشدين والمعلمين واآل-٤ والتخفيف من تأثير الظروف الصعبة المحيطة بنا بقدر االمكان من خالل برامج ترفيهية ومدروسة تدفعهم إلى رفع مستويات طموحهم ، ودافعيتهم للسعي نحو هذه األهداف

عصيبة بظروف قد مرت في اآلونة األخيرة ، وخاصة أن محافظة رفحوالطموحات من قتل ، وتشريد ، وإرهاب ، وهدم بيوت ، وتشريد العائالت من قبل االحتالل قد تركت

كآباء ، –آثارا سلبية عند طالبنا على المستوى النفسي ، والعقلي ، واألكاديمي نلمسها . بشكل جلي وواضح –وأمهات ، ومعلمين ، ومربين

تباره مشروعا وطنيا تنمويا يعمل مستقبال على دفع توجيه االهتمام نحو فئة المبدعين باع-٥ عجلة التنمية بكافة جوانبها في المجتمع الفلسطيني بالسير قدما إلى األمام ، واستغالل

. هذه الثروات الكامنة عند طلبتنا

مقترحات الدراسة

١٣٥

: يقترح الباحث البحث في الموضوعات التالية في التفكير اإلبداعي دراسة وبحث برامج تنموية لإلبداع لكافة الفئات العمرية ، تتسم بالواقعية ، وتناسب -١

. مجتمعنا الفلسطيني والمتغيرات المختلفة فيه ، وتراعي الظروف المحيطة بنا إجراء المزيد من الدراسات حول عالقة التفكير اإلبداعي والعزو السببي ، إذ أن البيئة -٢

. سطينية خاصة تفتقر إلى التركيز على هذا الموضوع وبحثه العربية عامة ، والفلالبحث في عالقة التفكير اإلبداعي بمتغيرات أخرى مثل القيم ، والمناخ األسري ، وحب -٣

. االستطالع ، والمستوى االقتصادي واالجتماعي قد وغيره البحث في عالقة التفكير اإلبداعي بأنواع أخرى من التفكير مثل التفكير النا -٤

. من أنواع التفكير البحث في عالقة العزو السببي بأبعاده الخمسة وليس من حيث موقع الضبط فحسب مع -٥

متغيرات أخرى مثل الذكاء ، المستوى االقتصادي واالجتماعي ، والمستوى .التحصيلي

.إجراء الدراسة على عينة كبيرة تشمل فلسطين ، وتتناول مراحل عمرية متعددة -٦

١٣٦

بسم اهللا الرحمن الرحيم

ملخص الدراسة استهدفت هذه الدراسة تحديد عالقة التفكير اإلبداعي بكل من العزو السببي ومستوى الطموح لدى طلبة الصف الخامس والسادس االبتدائي في مدارس وكالة الغوث لالجئين في محافظة

ستهدفت الدراسة التعرف على الفروق بين م ، كما ا٢٠٠٤ _ ٢٠٠٣رفح للعام الدراسي . الذكور واإلناث في كل من التفكير اإلبداعي والعزو السببي ومستوى الطموح

: وقد كانت فرضيات الدراسة كما يلي التفكير ) ٠ ، ٠٥ ≤ &( ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة -١

.ين الخامس والسادس االبتدائيينالعزو السببي لدى تالميذ الصفاإلبداعي و بين التفكير ) ٠ ، ٠٥ ≤& ( ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة -٢

.ين الخامس والسادس االبتدائييناإلبداعي ومستوى الطموح لدى تالميذ الصف لدى تالميذ تفكير اإلبداعي والعزو السببي ومستوى الطموح ال يوجد عامل عام بين ال - ٣

.ينالخامس والسادس االبتدائي ين الصف في التفكير ) ٠، ٠٥ ≤& ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة -٤

. ) أنثى–ذكر (اإلبداعي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع في العزو ) ٠، ٠٥ ≤& ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة - ٥

. ) أنثى–ذكر (لسببي لدى أفراد العينة تعزى لمتغير النوع ا في مستوى ) ٠، ٠٥ ≤& ( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة -٦

.) أنثى–ذكر (تعزى لمتغير النوع الطموح لدى أفراد العينة : تحقيق أهداف الدراسة تم تطبيق األدوات التالية لو .اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي -١ . مقياس العزو السببي من إعداد الباحث -٢صالح أبو . د( مقياس مستوى الطموح األكاديمي لطالب المرحلة الثانوية من إعداد -٣

) . ناهية

١٣٧

تطبيق األدوات على العينة االستطالعية والتحقق من صدقها وثباتها ، تم التطبيق على وبعد من طلبة الصف الخامس والسادس االبتدائي في مدارس ٢٦١عينة الدراسة التي تكونت من

. م ٢٠٠٤-٢٠٠٣وكالة الغوث بمحافظة رفح المسجلين في الفصل الدراسي األول للعام معت البيانات ، و تم تحليلها وذلك بإجراء المعالجات اإلحصائية وبعد تطبيق األدوات ، ج

: التالية . معامل ارتباط بيرسون -١ . ق بين متوسطات المجتمعات المستقلة وللفر) ت ( اختبار -٢ ) . معادلة سبيرمان براون ( الثبات بطريقة التجزئة النصفية -٣ . الثبات بطريقة ألفا كرونباخ -٤ . uني تر مان وياختبا -٥ . التحليل العاملي بطريقة المكونات األساسية -٦

: وقد أسفرت نتائج الدراسة عما يلي بين التفكير اإلبداعي وبعد العزو وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية -١

. للجهد ي وأبعاد العزو بين التفكير اإلبداعالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عدم وجود ع -٢

العزو للقدرة ، والعزو لمستوى الصعوبة ، والعزو للحظ ، والعزو غير ( األخرى وهي ) . المحدد

وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بين التفكير اإلبداعي ومستوى -٣ . الطموح

. وح ال يوجد عامل عام بين التفكير اإلبداعي والعزو السببي ومستوى الطم -٤وقد بينت مصفوفة العوامل المستخرجة من مصفوفة معامالت االرتباط بعد التدوير أن هناك

: ثالث عوامل فرعية هي . العزو للقدرة ، والعزو للجهد : العامل المميز للمبدعين والذي شمل - العزو لمستوى الصعوبة ، والعزو للحظ ،: العامل المميز لغير المبدعين والذي شمل -

. والعزو غير المحدد . العامل التنبؤي لإلبداع والذي شمل التفكير اإلبداعي ، ومستوى الطموح -

١٣٨

وجود فروق ذات داللة إحصائية في التفكير اإلبداعي لدى أفراد العينة تبعا لمتغير النوع -٥ . لصالح الذكور ) أنثى –ذكر ( عزو للجهد والعزو غير المحدد لدى أفراد وجود فروق ذات داللة إحصائية في بعدي ال -٦

. لصالح الذكور ) أنثى –ذكر ( العينة تبعا لمتغير النوع . وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في أبعاد العزو للقدرة ، والعزو لمستوى الصعوبة ، العزو للحظ

ة تبعا لمتغير عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الطموح لدى أفراد العين -٧ ) . أنثى –ذكر ( النوع

ومن التوصيات التي خرجت بها الدراسة العمل على تطوير مقاييس التفكير اإلبداعي المناسبة للبيئة الفلسطينية ، والعمل على االكتشاف المبكر لجوانب اإلبداع عند أطفالنا

وتوجيه . شروعا وطنيا وإبرازه وتطويره ، واعتبار تنمية اإلبداع واالهتمام بأصحابه موالعمل من قبل . طلبتنا نحو العزو للجهد باعتباره رافعة من رافعات اإلبداع ، وأداة لتنميته

.حثهم على رفع مستويات طموحاتهم المرشدين والمعلمين على رفع مستوى طموح الطلبة و

١٣٩

المراجع

:الدراسات العربية : أوال القرآن الكريم -تقدير الذات وعالقتهما باالنبساط مصدر الضبط و " : )١٩٩١( إبراهيم ، صفوف -

.٢٤-٧ص. ، ٢ ، عدد مجلة دراسات نفسية ،والعصابية لسان اللسان " : )١٩٩٣( ابن منظور ، أبو الفضل جمال الدين محمد ابن مكرم -

.٢ ، جـ١ جـ –الطبعة األولى ، دار الكتب العلمية –بيروت " العرب سانل دراسة مستوي الطموح وعالقته بالقدرات " ) :م١٩٩٩(أبو زايد ، أحمد عبد اهللا عودة -

رسالة " لدي طالب المرحلة الثانوية في السودان وفلسطين االبتكارية .ان للعلوم والتكنولوجيا جامعة السود– ، السودان غير منشورة ماجستير

التعليم الذاتي وعالقته بمستوى الطموح والدافعية ) " ١٩٨٧( أبو مسلم ، محمود أحمد - ، جامعة مجلة كلية التربية" لإلنجاز لدى تالميذ المدرسة الثانوية العامة

. ٧٥-٤٥المنصورة ، العدد التاسع ، يوليو ، ص مقياس الطموح األكاديمي للمرحلة الثانوية " : )١٩٨٦( ية ، صالح الدين محمد أبو ناه- .القاهرة - دار النهضة" كراسة التعليمات دية في التنشئة وعالقتهما االتجاهات الو ال " : )١٩٨٩ ( أبو ناهية ، صالح الدين محمد-

بناء في األسرة الفلسطينية بقطاع الطموح األكاديمي لدي األ بمستوي ، ١٩ الجزء –د األول ل ، المج القاهرة- دراسات تربوية" غزة .٧٣-٥٦ص

مكتبة األنجلومصرية " القياس التربوي " :)١٩٩٤( صالح الدين محمد أبو ناهية ، - . جمهورية مصر العربية- القاهرة

١٤٠

أثر مستوي الطموح األكاديمي وأهمية " : )١٩٨٥( سونتكنأر وتيري أبو هالل ، ماه- ،التربية الجديدة" الدراسية والجنس علي التحصيل الدراسي المادة .٩٥-٨٧ص الخامس والعشرون ،العدد

العالقة االرتباطية بين دافعية اإلنجاز ومركز الضبط ، دراسة " ) :١٩٩٩ ( األحمد ، أمل-

مجلة " ميدانية لدى عينة من طلبة جامعة دمشق في كليتي التربية والعلوم .١٧١-١٢١، ص العدد الثاني – ١٥ المجلد – دمشق جامعة

البنية العاملية لبعض المتغيرات الدافعية لعينة مصرية ) : " ١٩٩٦( األغا ، عاطف عثمان -رسالة دكتوراة غير " اإلسالمية وأخرى فلسطينية من طالب الجامعات

. جامعة الزقازيق – ، كلية التربية منشورة عالقة مصدر الضبط بالقدرة : " ) ١٩٩٥(عبد الرحمن سليمان توفيق ، سميحة،-

مجلة مركز البحوث " دراسة عبر ثقافية - على اتخاذ القرار العدد الثامن ،–سنة الرابعة ال – التربوية بجامعة قطر

.٨٧-٥٩يوليو ، ص سنوات قياسه) ٧-٣( التفكير اإلبداعي لدى األطفال من سن " : ) ١٩٨٥( حجازي ، سناء -

عة عين شمس ، جمهوريةجام ، رسالة ماجستير غير منشورة" وتمايزه . مصر العربية

أثر برنامج تعليمي في تنمية التفكير اإلبداعي " ) :١٩٩٦(الحموي ، نهى مصطفى يوسف - – رسالة ماجستير غير منشورة" لدى أطفال السنة الثانية في الروضة

. عمان - الجامعة األردنية – كلية الدراسات العليا لدى الفروق في األصالة والطالقة " : )١٩٨٤( ة ، مصري ، حسن عيسى حنور-دراسة نفسية -والكويتيين مجموعتين من طالب الجامعة المصريين

كلية التربية ، جامعة ، العدد الثالث، التربوية المجلة" حضارية مقارنة . الكويت -الكويت

الترتيب الوالدي وعالقته " : )١٩٩٢( الحميد ، محمود أحمد عمر جابر ، جابر عبد- ، ١ ، عدد البحوث مجلة مركز" بالحاجات النفسية ومستوى الطموح

١٤١

. ١٣٧ – ١٢٥ ص -يناير الدراسي كل من التحصيلالعالقة بين مركز الضبط و " : )١٩٩٦( جبريل ، موسى -

، مجلة دراسات ، العلوم التربوية" النفسي لدى المراهقين والتكيف . ٣٧٠-٣٥٨ص ،الثانيالعدد

العالقة بين المستوى االقتصادي والقدرة على ) : " ١٩٩٥( درادكة ، محمد علي إبراهيم-

لدى طلبة المرحلة الثانوية في مديرية تربية اربد اإلبداعيالتفكير الجامعة ، ، كلية التربية رسالة ماجستير غير منشورة " األولى

.األردنية ، المكتب المصري ، ٨ط " أصول علم النفس ) : " ١٩٧٠( راجح ، أحمد عزت -

. جمهورية مصر العربية –اإلسكندرية العالقة بين مستوى طموح األحداث " : )١٩٨١( رؤوف ، إبراهيم عبد الخالق -

المجلة العربية للبحوث " اسي في محافظة البصرة الدر والتحصيل . المنظمة العربية للتربية ، التربوية

،زهران للنشر والتوزيع " في علم نفس الطفل " ) :١٩٩٣ (الريماوي ، محمد عودة -

. األردن – عمان عمال جمعية، " تنمية اإلبداع والتفكير في تدريس العلوم " : )١٩٨٧(زيتون ، عايش -

. األردن – عمان –المطابع التعاونية –عمان ، ، دار وائل للنشر ١ط " مقدمة في اإلبداع ) : " ٢٠٠٢( السرور ، ناديا هايل -

.األردن طالع وعالقته ببعض قدرات دافع حب االست ) : " ١٩٨٩ ( خليل سعودي ، محمد محمود-

، كلية التربية ، ةرسالة ماجستير غير منشور" االبتكاري التفكير . مصر –جامعة األزهر

ريب عي اإلبداع في تحفيز أثر برنامج للتد " : )١٩٩٥(سالمة ، إيمان محمد يوسف -) ١٠-٩( ما بين سن داعي لدي عينة األطفال األردنييناإلبالتفكير

١٤٢

عمان ،األردنية ، الجامعة منشورة رسالة ماجستير غير "سنوات . األردن –

دور معلم العلوم في تنمية التفكير اإلبداعي من وجهة ) : " ١٩٩٥( ان محمد نسلمان ، ب ال- ، رسالة ماجستير غير منشورة " طلبة الصف التاسع األساسي نظر

. األردن – عمان ،األردنية الجامعة الطبعة "محاضرات في التوجيه واإلرشاد ) : " ١٩٩٠( سمارة ، عزيز ، عصام نمر -

. األردن –، دار الفكر للنشر والتوزيع ، عمان ةالثاني" عوامل االبتكار في الثقافة العربية المعاصرة ) : " ١٩٨٥( سليمان ، عبد اهللا محمود -

. ١٨- ٩ ، ص ١ ، عدد ١٣ ، مجلد العلوم االجتماعية مجلةدار الفكر العربي "لبشريعلم النفس اإلحصائي وقياس العقل ا) : " ١٩٨٧( السيد ، فؤاد -

. القاهرة –العالقة بين التفكير االبتكاري وكل من العزو ) : " ١٩٩٥( الشاذلي ، محمود عبد الحفيظ -

السببي والمجال اإلدراكي في عينة من طلبة الصف التاسع –األردنية الجامعة ،ستير غير منشورةرسالة ماج" األساسي

. األردن –عمان الجزء الثاني ، مكتبة االنجلو " االيتكار وتطبيقاته ) : " ١٩٩٩(أنور محمود قاوي ، الشر-

.جمهورية مصر العربية -المصرية

دراسة مقارنة لكل من مستوى الطموح واالتجاه نحو " : )١٩٩٥( شقير ، زينب محمود -الحياة لدى تعيين الحاالت من مرضى السرطان ، ومرضى الفشل

، ١٠ ، مجلد مجلة دراسات تربوية" باألصحاء مقارنة الكلوي . ٧٩عدد

دار "مقدمة في الموهبة واإلبداع " : )١٩٩٢( و يوسف قطامي ، صبحي ، تيسير - . األردن – والتوزيع ، عمان الفارس للنشر

وح دراسة مقارنة لمهارات االستذكار ومستوى الطم " : ) ١٩٩٥( الضبع ، ثناء يوسف -المؤتمر " لدى التلميذات المصريات والسعوديات المتفوقات دراسيا

، جامعة عين شمس ، اإلرشاد الثاني لمركز اإلرشاد النفسي الدولي

١٤٣

، المجلد ) الموهوبون والمعاقون ( لألطفال ذوي الحاجات النفسي . األول ، ديسمبر

زو السببي وبعض المتغيرات العالقة بين الع " ) : ١٩٩٠ (الطحان ، محمد خالد - –المجلد السادس – مجلة جامعة دمشق" . الشخصية واالجتماعية

. العددالثالث والعشرون تطور قدرات التفكير االبتكاري من الصف الثالث " ) : ١٩٨٣(الطواب ، سيد محمود -

" حتى الخامس االبتدائي لدي عينة من التالميذ في مدينة اإلسكندرية .السنوي في علم النفس الكتاب

دينامية العالقة بين القيم ومستوى الطموح في ضوء " ) :١٩٧٦( عبد العال ، سيد -" المستوى االجتماعي واالقتصادي في نماذج من المجتمع المصري

. ، كلية اآلداب ، جامعة عين شمس رسالة دكتوراة غير منشورة .مصر –القاهر " : الطموح والشخصيةمستوي " : )١٩٧٢ (، كاميليا عبد الفتاح-ماعي واالقتصادي والثقافي لألسرة المستوي االجت " ) :١٩٨١ (عبد المجيد ، مرزوق -

لمرحلة االبتدائية بالريف وعالقته بالتفكير االبتكاري لألبناء في ا -جامعة اإلسكندرية ، رسالة ماجستير غير منشورة " والحضر

. جمهورية مصرالعربية "البحث العلمي مفهومه ، أدواته ، أساليبه" : ) ١٩٩٢( عبيدات ، وآخرون ، ذوقان -

. األردن– - عمان -دار الفكر للنشر والتوزيع عمان – دار الفرقان " أساسيات البحث التربوي " : ) ١٩٩٩( عدس ، عبد الرحمن -

. ألردناتفسير الناس للسلوك والمواقف من منظور علم " : )١٩٩٩( عطية ، عز الدين جميل -

جمهورية – القاهرة -، عالم الكتب ، الطبعة األولى " النفس المعاصر .مصرالعربية

١ ، طـ٢ جـ "اإلحصاء التربوي ، اإلحصاء االستداللي " : )١٩٩٨( عفانة ، عزو - .فلسطين - غزة ،الجامعة اإلسالمية ، كلية التربية

أساسيات البحث العلمي في التربية " : )١٩٩٢( و فتحي الملكاوي ،عودة ، أحمد -

١٤٤

. األردن-إربد ، مكتبة الكتاني ، الطبعة الثانية " والعلوم اإلنسانية دار األمل " القياس والتقويم في التربية والعملية التدريسية ) : " ١٩٩٨ ( عودة ، أحمد -

. األردن –للطباعة والنشر ، عمان الفروق الثقافية والجنسية في بعض القدرات " : )١٩٩٢( غندور ، محمود ، رشاد موسى -

كلية مجلة " نيين االبتكارية لدى عينة من األطفال المصريين والفلسطي . جامعة الزقازيق –) ب( ، العدد السابع عشر ، التربية

" وعالقته بنمو القدرة االبتكارية نمو الدافع المصرفي " : )١٩٨٧( غنيم ، محمد إبراهيم - ، ، ، جامعة الزقازيقكلية التربية – غير منشورةرسالة ماجستير

.العربيةجمهورية مصر ، بنها مصدر الضبط وتقدير الذات وعالقتهما باالنبساط ) : " ١٩٩١( فرج ، صفوت -

. ٢٦ -٧ ، ص ص١ ،جـ١ ، كمجلة دراسات نفسية" والعصابية رسالة " العالقة بين تقدير الذات ومدركات النجاح والفشل ) : " ١٩٨٥( القسوس ، هند -

. األردن –ماجستير غير منشورة ، الجامعة األردنية ، عمان أثر الجنس وموقع الضبط والمستوى األكاديمي على واقع " : )١٩٩٤( قطامي ، نايفة -

، ٤ ، العدد ٢١ ، المجلد دراساتاإلنجاز لدى طلبة التوجيهية العامة ، .٣٤-٧ص

األهلية للنشر " األطفال ، تطوره وطرق تعليمهتفكير " : )١٩٩٠(قطامي ، يوسف - . األردن – ، عمان والتوزيع الطبعة األولى

الضبط الداخلي لدى طلبة الصفوف األساسية في مدينة " : )١٩٩١( قطامي ، يوسف - ١رقم ، مجموعة ٢مجلد – مجلة البلقاء للبحوث والدراسات" عمان

.٩٧-٤٥ص دراسة الصحة النفسية ومستوى الطموح للموهوبات ، ) : "١٩٧٧( كامل ، سهير-

، كلية اآلداب ، جامعة عين رسالة ماجستير غير منشورة" والمراهقات . جمهورية مصر العربية –شمس

" التعليمالقياس والتقويم في التعلم و " :) ١٩٩٣( الكيالني ، وآخرون ، عبد اهللا زيد- . األردن – عمان – ١ الجامعة ط–امعة القدس المفتوحة ج

١٤٥

دراسة معملية لمستوي الطموح وتقدير الذات " ) :١٩٩٥( المرسي، محمد المرشدي - ٨٠العدد – دراسات تربوية –جامعة المنصورة " طالب الجامعة لدي .٤٠٥- ٣٨٩ ص

دار " مقدمة في منهج اإلبداع ، رؤية إسالمية ) : " ١٩٩٣( صور المزيدي ، زهير من- . الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة األولى ، المنصورة ، مصر

دار " قدرات وسمات الموهوبين ، دراسة مقارنة: " ) ١٩٨٣( معوض ، خليل ميخائيل - . مصر – اإلسكندرية –الفكر الجامعي

موقع الضبط والتكيف االجتماعي " ) : ١٩٩٠ (هللا فالح ، سعاد العبد الالتالمنيزل ، عبد ا-" والعادييندراسة مقارنة بين الطلبة المتفوقين تحصيليا : المدرسي

العدد – السلوكية مجلة دراسات العلوم الجامعة األردنية ، ،عمان ) .٣٥١٦-٣٥٠٤(السادس ،

العزو السببي للنجاح والفشل األكاديمي لدى طلبة " : ) ١٩٩٥ ( المنيزل ، عبد اهللا فالح- دراسات العلوم المرحلة الثانوية في األردن من وجهة نظر المعلمين ،

. ٣٤٩٩-٣٤٧١ ، المجلد السادس ، صاإلنسانية – بيروت ، الرسالة مؤسسة "علم النفس التربوي ": )١٩٨٥ (نشواتي ، عبد المجيد -

.لبنان الرضا عن العمل بين المدرسات وعالقته ) : " هـ١٤٠٤( النعيم ، موضي فهد-

، كلية التربية ، جامعة رسالة ماجستير غير منشورة" بمستوىالطموح . السعودية –الملك سعود

ه بمستوى بتكاري وعالقتالقدرة على التفكير اال ) : " ١٩٨١( نور الهادي ، إبراهيم -رسالة ماجستير غير " وبعض السمات الشخصية األخرى الطموح .مصر ، كلية التربية ، جامعة األزهر ، منشورة

ومستوى الطموح وتحقيق الذات القابلية للتعلم الذاتي ) " ١٩٩٩(يوسف ، يوسف جالل -العدد ،٢جـ ، مجلة كلية التربية" طلبة الجامعة المفتوحة لدى .والعشرونثالث لا

١٤٦

English References : - الدراسات األجنبية: ثانيا

_ Allen, E, J. (1982) .: “ The Relationship of control Achievement self – esteem And Creativity in open and Traditional to Educational Settings “Doctoral

Dissertation , Fordham university, Dissertation

Abstracts International ,43 , 110-A .

- Beck , P. J. ( 1979 ) .: “ Locus of control and Task Instruction

١٤٧

Effore Upon Creative Problem Solving “Doctoral

Dissertation , Fordham university , Dissertation

Abstracts International , 40,1351 –A .

- Berkemere ,Robert ,( 1990 )." Evaluation the Effectiveness

of a Design Course in Teaching Creative

Problem-Solving ", Dissertation Abstract

International, Vol.50 ,No 9,PP 2763–A .

-Blackborn, D., Paticia ,A ., & Donald ,C (1975). : The

educational occupational aspiration youth in

midnorthern Ontario, Ontaro agricuifural college

university Guelph , Ontario Ganada , .

- Bolen , L. M., (1975 ) .: “ An Experimental syudy of the

Influence of Locus of control , Dyadic

Interaction ,and sex on Creative Thinking “Doctoral Dissertation , University of Georgia ,

Dissertation Abstracts international , 36,

5936-A .

- Bolen , L. M., & Torrance, E P . (1978 ) .: “ The Influence on

Creative Thinking ofLocus of control ,

Cooperation ,and sex “ Journnalof Clinical

Psychology , 34 (4) , 903-907 .

- Bross , T ( 1979 ) .: “A Study of of the Relationship of Self –

١٤٨

concept , Creative Thinking and Academic

Achievement “ Dissertation Abstracts

international , Vo. 41 , No , 1 , PP 79 -A

- Donelson E.w,( 1981) . " Creative Thinking and loeas of

control in Human Development oraduate

students .( Doctrol bisseration, university of Toronto," Dissertation abstr(1975)act

Interanational,42,4362-A .

- Edingtion , E . & et . al (1975).: Educational , occupational and residence aspiration and expectations four rural

minority youth New Mexico , New Mexico state university , las Cruces . Dept of educational

manayrnet an development , .

- Hassain,k( 1974 ).“ creativity and sex Difference " psychological studies , vol.19,No,02 .

- Landa , E & Hlavsa ,J ( 1981 ) . " An attempt to determine the

relation between aspiration and creativity " psy – chological ,Abstracts , Vol.65, No.01

_ Pool, M., & Williams, W L . ( 1977 ) .: “ Inner – Centeredness of

Highly Creative Adolescents “ Psychological

Reports, 41, 365 , 366 .

١٤٩

_ Richmond , B. O ., & Serna , M. D (1980 ). : “ Creativity and ,

Locus of Control Among Mexican College

student “ Psychological Reports , 46 ,979-983 .

_ Robinson , C . H ( 1989 ) .: “ An Investigation of the Relationship

of Age , Gender Difference , Locus of

Control and creative Thinking in Urban Undergraduate and ph . D. Level College

Students ““ Doctoral Dissertation ,

Dissertation Abstracts International , 50, 2658 – B .

- Rodrigues ,C. and Soriano E ( 1983 ) .: “Astudy of the creativity

thought of middle school students “ Arquires

Brasileiros de psychhogia . Vol . 135 No i .

- Rwat,M. & Garg,M ( 1977 ) . " Astudy of creativity and level of aspiration of high school students " Indian

Psychogical Review,vol,14, No.02 , pp51 .

- Ross, B L . ( 1977 ) .: Interrelationships of Five Cognitive

Constructs :moral , Development , Locus of

controls Creativity , Field , Dependence - ,

Field Inpendence , and Intelligence in a

Sample of 167 Community College student “ Doctoral Dissertation ,University of south

١٥٠

California , Dissertation Abstracts

International , 38 , 4696 – A .

-Tanprahat A (1976). “Astudy of the Relationship between creativity, Academic Achievement ,

schoolastic Aptitude , sex, and Vacational

interests of Tenth Gtade Thai students " Dissertaion Abstracts , vol,37,

pp119-120-A .

- Torrance, E (1962 )." Guiding Creative Talent " Prentic-Hall,

newjersey,PP.97

- Torrance, E (1964 )." Education And Creativity ,in : Taylor , C.W :

Creativity : Prpgress and Potential, McGraw – Hill, New York,PP.92 .

- Maloney,Julie ,( 1992 ). " Teacher Training in Creativity :

Aphenomeno-logical inquiry With Teachers Who

Have Participated in Creativity Coursework " , Dissertation Abstract International,

Vol.53 ,No 6,PP 1872 –A.

- Nachtwey , P . H( 1987 ) .:The relationship of self – esteem to

parental emancipation and level of Aspiration in

١٥١

first generation college Freshman , PH. D

University of Pittsburgh , U.S. A.

)١( ملحق رقم

)ار اللفظي االختب/ اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي ( مقياس التفكير اإلبداعي : اسم الطالبة : اسم الطالب

١٥٢

أنثى أنثى ذكـر: النوع

: / / تاريخ الميالد

: الصـف : اسم المدرسة

: عزيزتي الطالبة / عزيزي الطالب

أمامك اختبار للتفكير اإلبداعي ، فحاول أن تستخدم أقصى طاقة من خيالك في اإلجابة على

لنفع ، فحاول التدريبات التي بين يديك ، وآمل أنك ستتمتع بهذا العمل وسيعود عليك بالفائدة وا .أن تجيب إجابات جديدة ، وغير مألوفة تتوقع أنه لم يسبقك إليها أحد

التي أمامك وقت محدد ، وحاول أن تنجز التدريب خالل الوقت لكل تدريب من التدريبات الستة

.المحدد

. وال تنتقل إلى التدريب التالي حتى أوضح لك التعليمات

مع تمنياتي لك بالتوفيق واالستمتاع الباحث

١٥٣

١٥٤

١٥٥

١٥٦

١٥٧

١٥٨

١٥٩

١٦٠

)٢( ملحق رقم بسم اهللا الرحمن الرحيم

)قبل التحكيم ( مقياس العـزو السببي

__________________________________________ : ة/ اسم الطالب

أنثى ذكـر: النوع

: / / تاريخ الميالد

: الصـف : اسم المدرسة

: عزيزتي الطالبة / عزيزي الطالب

ا ما نمر خالل حياتنا بمواقف في المدرسة ، وفي البيت ، وفي الشارع ، وتكون كثيرنهايتها نجاح أو فشل ، فمثال قد تتقدم المتحان في المدرسة فتحصل على عالمة متدنية أو مرتفعة

، فكيف تفسر حصولك على عالمة متدنية أو عالمة عالية ؟

اقف قد تحدث معك في المدرسة أو البيت أو الشارع ، في األوراق التالية التي أمامك مو .لذلك أرجو أن تتخيل أنها حدثت معك ، وتجيب على هذا األساس

عزيزتي الطالبة أن إجابتك ال تتعلق باالختبارات المدرسية ، وهي / واعلم عزيزي الطالب

لية حسب رأيك الخاص ليست جزءا منها ، وأرجو أن تعطي اإلجابة على المواقف العشرة التا .فقط ودون مشاركة من أحـد

وشكرا لكـم لحسن تعاونكم الـبـاحـث

١٦١

:الموقف األول

:كان تقديري ، ممتاز فإن السبب برأيي يعود إلى ظهرت نتائج الفصل األول ، و

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السـبب الرقم

أنني مرتفع الذكـاء -١

أن االمتحانات كانت سهلة -٢ أنني درست جيدا -٣ أن الحظ ساعدني في ذلك -٤ أنني ال أعرف السبب وراء تفوقي -٥

إلى تي متدنية ، السبب يعود حسب رأييتسلمت ورقة اللغة اإلنجليزية ، وكانت عالم: الثاني الموقف

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني ال أمتلك القدرة على فهم اإلنجليزية -٦ أنني ال أهتم بشكل كاف باالمتحان -٧ أن الحظ خذلني باالمتحان -٨ أن اللغة االنجليزية صعبة جدا -٩ ال أعرف السبب الذي جعلني أحصل على عالمة متدنية -١٠

طلب منى والدي أن أصلح بن أخواي الصغيرين بعد أن تنازعا فاستجابا لي : الموقف الثالث

: بشكل طيب ، وسعد والدي بذلك ، فنجاحي في حل النزاع بينهما يعود حسب رأيي إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أن الحظ لعب دورا في نجاحي في حل النزاع -١١ أن لدي القدرة في حل النزاعات -١٢ أنني بذلت جهدا كبيرا في حل النزاع -١٣ أن المهمة كانت سهلة -١٤ النزاع ال أعرف السبب الذي جعلهما يستجيبان في حل -١٥

١٦٢

بعد أن شرح معلم اللغة العربية الدرس ، وطرح على سؤاال ، فلم أستطع : قف الرابع المو : اإلجابة عليه ، فإن السبب برأيي يعود إلى

وقع اختيار مربي الفصل على ، ألعد البرنامج اإلذاعي لمدة أسبوع كامل : الموقف الخامس

:لهذه المهمة، باعتقادي أن السبب يعود إلى اختيار معلمي لي

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني مثقف وجيد في الخطابة -٢١ أن اإلذاعة أمر سهل وبسيط -٢٢ أن معلمي اختارني صدفة -٢٣ أنني أطالع عددا كبيرا من المجالت والجرائد -٢٤ ي لي أنني ال أعرف األسباب الختيار معلم -٢٥

شرحت الدرس ألخي الصغير ولكنه لم يفهم الدرس ، السبب باعتقادي أن : الموقف السادس :السبب في عدم فهمه للدرس يعود إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني ال أملك القدرة على شرح مثل هذا الدرس -٢٦ عليمهأنني لم أبذل حدها كافيا لت -٢٧ أن الدرس كان صعبا -٢٨ من سوء حظي أن أخي على قدر متدني من الذكاء -٢٩

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أن السؤال كان صعبا -١٦ أنني لم أستطع فهم الموضوع -١٧ أن الحظ لم يحالفني في معرفة اإلجابة -١٨ أنني لم أكن منتبها للشرح -١٩ أنني ال أعرف السبب لعدم إجابتي للسؤال -٢٠

١٦٣

أنني ال أعرف بالضبط سبب عدم فهمه للدرس -٣٠

والدي تاجر ، أرسلني السترداد دين من أحد الزبائن الذي يماطلون ، وحصلت : الموقف السابع : في تحصيلي للنقود يعود باعتقادي إلى على الدين ، وسعد والدي بذلك ، السبب

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أن لدي القدرة على إقناع الناس بما أريد -٣١ أنني بذلت جهدا كبيرا في إقناعه لسداد الدين -٣٢ لحسن الحظ كان مزاج الرجل جيدا -٣٣ المبلغ لم يكن كبيرا -٣٤ أنني ال أعرف بالضبط السبب في سداده الدين لي -٣٥

اشتركت في مسابقة ثقافية في المدرسة ، وكنت أفضل المشاركين أداء : الموقف الثامن

:، باعتقادي يعود السبب في ذلك إلى غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني أقرأ وأطالع كثيرا -٣٦ أن األسئلة كانت سهلة -٣٧ أن المعلم الذي يدير المسابقة يفضلني على زمالئي -٣٨ أنني ذكي وسريع البديهة -٣٩ أنني ال أعرف بالضبط السبب في أدائي المتميز في المسابقة -٤٠

في الموضوع قام صديقي بتعليمي برنامج حاسوب ، ولكنه سألني بعد ذلك سؤاال: الموقف التاسع

:لم أستطع اإلجابة عليه ، باعتقادي يعود السبب إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني ال أمتلك القدرة على فهم برامج الحاسوب -٤١ أنني لم أنتبه ولم آخذ األمر بجدية كافية -٤٢ أن البرنامج كان صعبا جدا -٤٣

١٦٤

ن صديقي ال يوصل المعلومة جيدا أ -٤٤ أنني ال أعرف السبب في ذلك -٤٥

ذهبت مع والدي لزيارة جاري المريض ، وتحدثت معه مخففا عنه ، فغضب : الموقف العاشر

:مني جاري المريض ، باعتقادي أن السبب في ذلك يعود إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

لسوء حظي كان مزاج الرجل سيئا -٤٦ أنني ال أملك القدرة على توضيح ما أقصد للناس -٤٧ أنني لم أوضح حديثي بدرجة كافية -٤٨ الرجل ذكاؤه بسيط ومن الصعب أن يستوعب حديثي -٤٩ أنني ال أعرف السبب في غضبه مني -٥٠

انـتـهـت

١٦٥

)٣( رقم ملحق بسم اهللا الرحمن الرحيم

)بعد التحكيم ( مقياس العـزو السببي

__________________________________________: ة / اسم الطالب

أنثى ذكـر: النوع

: / / تاريخ الميالد

: الصـف : اسم المدرسة

: عزيزتي الطالبة / عزيزي الطالب

كثيرا ما نمر خالل حياتنا بمواقف في المدرسة ، وفي البيت ، وفي الشارع ، وتكون متدنية أو مرتفعة نهايتها نجاح أو فشل ، فمثال قد تتقدم المتحان في المدرسة فتحصل على عالمة

، فكيف تفسر حصولك على عالمة متدنية أو عالمة عالية ؟

في األوراق التالية التي أمامك مواقف قد تحدث معك في المدرسة أو البيت أو الشارع ، .لذلك أرجو أن تتخيل أنها حدثت معك ، وتجيب على هذا األساس

ن إجابتك ال تتعلق باالختبارات المدرسية ، وهي عزيزتي الطالبة أ/ واعلم عزيزي الطالب ليست جزءا منها ، وأرجو أن تعطي اإلجابة على المواقف العشرة التالية حسب رأيك الخاص

.فقط ودون مشاركة من أحـد

١٦٦

وشكرا لكـم لحسن تعاونكم الـبـاحـث

:الموقف األول

: ظهرت نتائج الفصل األول ، وكان تقديري ، ممتاز فإن السبب برأيي يعود إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السـبب الرقم

أنني مرتفع الذكـاء -١

أن االمتحانات كانت سهلة -٢ ت جيدا أنني درس -٣ أن الحظ ساعدني في ذلك -٤ أنني ال أعرف السبب وراء تفوقي -٥

إلى تسلمت ورقة اللغة اإلنجليزية ، وكانت عالمتي متدنية ، السبب يعود حسب رأيي: الموقف الثاني

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

م اإلنجليزيةأنني ال أمتلك القدرة على فه -٦ أنني ال أهتم بشكل كاف باالمتحان -٧ أن الحظ خذلني باالمتحان -٨ أن اللغة االنجليزية صعبة جدا -٩ ال أعرف السبب الذي جعلني أحصل على عالمة متدنية -١٠

فاستجابا لي طلب منى والدي أن أصلح بن أخواي الصغيرين بعد أن تنازعا : الموقف الثالث

: بشكل طيب ، وسعد والدي بذلك ، فنجاحي في حل النزاع بينهما يعود حسب رأيي إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أن الحظ لعب دورا في نجاحي في حل النزاع -١١

١٦٧

أن لدي القدرة في حل النزاعات -١٢ حل النزاع أنني بذلت جهدا كبيرا في -١٣ أن المهمة كانت سهلة -١٤ ال أعرف السبب الذي جعلهما يستجيبان في حل النزاع -١٥

بعد أن شرح معلم اللغة العربية الدرس ، وطرح على سؤاال ، فلم أستطع : الموقف الرابع : اإلجابة عليه ، فإن السبب برأيي يعود إلى

ى ، ألعد البرنامج اإلذاعي لمدة أسبوع كامل وقع اختيار مربي الفصل عل: الموقف الخامس

:، باعتقادي أن السبب يعود إلى اختيار معلمي لي لهذه المهمة

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني مثقف وجيد في الخطابة -٢١ أن اإلذاعة أمر سهل وبسيط -٢٢ أن معلمي اختارني صدفة -٢٣ أنني أطالع عددا كبيرا من المجالت والجرائد -٢٤ أنني ال أعرف األسباب الختيار معلمي لي -٢٥

شرحت الدرس ألخي الصغير ولكنه لم يفهم الدرس ، السبب باعتقادي أن : الموقف السادس :السبب في عدم فهمه للدرس يعود إلى

ر صحيحغي صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أن السؤال كان صعبا -١٦ أنني لم أستطع فهم الموضوع -١٧ أن الحظ لم يحالفني في معرفة اإلجابة -١٨ أنني لم أكن منتبها للشرح -١٩ أنني ال أعرف السبب لعدم إجابتي للسؤال -٢٠

١٦٨

أنني ال أملك القدرة على شرح مثل هذا الدرس -٢٦ أنني لم أبذل حدها كافيا لتعليمه -٢٧ أن الدرس كان صعبا -٢٨ من سوء حظي أن أخي على قدر متدني من الذكاء -٢٩ أنني ال أعرف بالضبط سبب عدم فهمه للدرس -٣٠

رسلني السترداد دين من أحد الزبائن الذي يماطلون ، وحصلت والدي تاجر ، أ: الموقف السابع :على الدين ، وسعد والدي بذلك ، السبب في تحصيلي للنقود يعود باعتقادي إلى

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أن لدي القدرة على إقناع الناس بما أريد -٣١ قناعه لسداد الدين أنني بذلت جهدا كبيرا في إ -٣٢ لحسن الحظ كان مزاج الرجل جيدا -٣٣ المبلغ لم يكن كبيرا -٣٤ أنني ال أعرف بالضبط السبب في سداده الدين لي -٣٥

اشتركت في مسابقة ثقافية في المدرسة ، وكنت أفضل المشاركين أداء : الموقف الثامن

:ك إلى، باعتقادي يعود السبب في ذل غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني أقرأ وأطالع كثيرا -٣٦ أن األسئلة كانت سهلة -٣٧ أن المعلم الذي يدير المسابقة يفضلني على زمالئي -٣٨ أنني ذكي وسريع البديهة -٣٩ ي المسابقةأنني ال أعرف بالضبط السبب في أدائي المتميز ف -٤٠

قام صديقي بتعليمي برنامج حاسوب ، ولكنه سألني بعد ذلك سؤاال في الموضوع : الموقف التاسع

:لم أستطع اإلجابة عليه ، باعتقادي يعود السبب إلى

١٦٩

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

أنني ال أمتلك القدرة على فهم برامج الحاسوب -٤١ أنني لم أنتبه ولم آخذ األمر بجدية كافية -٤٢ أن البرنامج كان صعبا جدا -٤٣ أن صديقي ال يوصل المعلومة جيدا -٤٤ أنني ال أعرف السبب في ذلك -٤٥

ذهبت مع والدي لزيارة جاري المريض ، وتحدثت معه مخففا عنه ، فغضب : الموقف العاشر :ض ، باعتقادي أن السبب في ذلك يعود إلى مني جاري المري

غير صحيح صحيح نوعا ما صحيح تماما السبب الرقم

لسوء حظي كان مزاج الرجل سيئا -٤٦ أنني ال أملك القدرة على توضيح ما أقصد للناس -٤٧ أنني لم أوضح حديثي بدرجة كافية -٤٨ ستوعب حديثيالرجل ذكاؤه بسيط ومن الصعب أن ي -٤٩ أنني ال أعرف السبب في غضبه مني -٥٠

انـتـهـت

١٧٠

)٤( ملحق رقم ك. مقياس ط

تأليف الدكتور صالح الدين محمد أبو ناهية

: العمر : الجنس : االسم :الصف الدراسي :المدرسة

تعليمات

وااللتحاق باإلعدادية هدفا تسعى للوصول إليه ، وقد ) السادس( الحصول على االبتدائية يقابلك في الطريق إلى هذا الهدف عددا من المشكالت أو الظروف التي يتحتم عليك التغلب

.فات إليها تعليها أو التعايش معها أو عدم االل ولذا نعرض فيما يلي لبعض هذه المشكالت والظروف التي يمكن أن تعترض طريقك في سبيل االلتحاق باإلعدادية ، والمرجو منك أن تبدي رأيك من حيث مدى تأثير كل من

. على مواصلتك الدراسة وسعيك لشهادة االبتدائية وااللتحاق باإلعدادية المشكالت

:التالي والمطلوب منك هو أن تقرأ كل عبارة جيدا ثم تحدد موقفك منها كما في المثال

هذه المشكلة ترى أنها رة العبا مسلسل ليست عقبة عقبة ال يمكن عقبة يمكن

على اإلطالق التغلب عليها ليها التغلب ع

)ج ( )ب ( )أ ( ة حول األمور المالية وجود خالفات في العائل

١٧١

) أ ( تحت الخانة ) ×( رأيت أن هذه المشكلة تمثل عقبة ال يمكن التغلب عليها ، ضع عالمة فإذا- .في الجدول المبين بالرسم

) ب ( تحت الخانة ) ×( وإذا رأيت أن هذه المشكلة تمثل عقبة يمكن التغلب عليها ، ضع عالمة - ) . ج ( تحت الخانة ) ×( ق ، ضع عالمة وإذا رأيت أن هذه المشكلة ال تمثل عقبة على اإلطال-

واحدة فقط أمام كل عبارة ، حسب درجة إحساسك ) ×( تذكر أن المطلوب منك هو أن تضع عالمة

.بها كمشكلة بالنسبة إليكال تقلب ( هذا وللعلم أنه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة بل يهمنا التعرف على رأيك الشخصي بالنسبة لهذه المشكالت

)الصفحة حتى يؤذن لك

)ج ( )ب( )أ(

هذه المشكلة ترى أنها

مسلسل

الــعــبـارات

عقبة ال يمكن التغلب عليها

عقبة يمكن التغلب عليها

ليست عقبة على اإلطالق

االنشغال الدائم في مساعدة أحد -١ الوالدين سواء في البيت أو خارجه

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) حاجة الوالدين للمساعدة المادية -٢ ( ) ( ) ( ) انعدام التعاون في الفصل بين الزمالء -٣عدم وجود طريقة تدريس تتيح -٤

المناقشة وتنمية روح البحث ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) كثرة المشاكل الخاصة -٥زيادة عدد أفراد األسرة مع ضيق -٦

السكن ( ) ( ) ( )

ضرورة دفع مصاريف مادية كبيرة -٧كما في ( لمواجهة تكاليف الدراسة

)الدروس الخصوصية مثال

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) إهمال إدارة المدرسة في رعاية التالميذ -٨ ( ) ( ) ( ) طول مدة الدراسة وصعوبتها -٩ ( ) ( ) ( ) بالمدرسة ) األصدقاء ( عدم اهتمام الشلة -١٠

١٧٢

غياب أحد الوالدين أو ابتعاده عن -١١ )الطالق - الوفاة –السفر( األسرة

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ت عدم وجود مصروف يومي ثاب -١٢ ( ) ( ) ( ) ازدحام الفصل بالتالميذ -١٣عدم قدرة بعض المدرسين على -١٤

توصيل المعلومات للتالميذ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) عدم الثقة بالنفس -١٥ عدم توافر الجو األسري الهادئ أثناء -١٦

سة الدرا( ) ( ) ( )

)أ ( )ب ( )ج (

هذه المشكلة ترى أنها مسلسل

العبارات

عقبة ال يمكن التغلب عليها

عقبة يمكن التغلب عليها

ليست عقبة على اإلطالق

عدم توافر األدوات واألثاث -١٧والكماليات التي توفر الراحة في

البيت

( ) ( ) ( )

عدم توافر روح الصداقة بين -١٨ المدرسين والتالميذ

( ) ( ) ( )

عدم مالئمة المناهج الدراسية -١٩ الهتمامات التالميذ الخاصة

( ) ( ) ( )

) مربي الفصل(قلة اهتمام المدرس -٢٠ بمشكالت التالميذ الخاصة

( ) ( ) ( )

ل أحد أفراد األسرة في الشئون تدخ -٢١ الدراسة أو الخاصة

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) عدم وجود غرفة خاصة في البيت -٢٢عدم وجود التوجيه واإلرشاد لما -٢٣

سنفعله بعد الدراسة الثانوية( ) ( ) ( )

١٧٣

صعوبة المواصالت من البيت إلى -٢٤ درسة الم

( ) ( ) ( )

األساسية قلة وقت حصص العلوم -٢٥

)مثل الرياضيات واإلنجليزية ( ( ) ( ) ( )

كالحصول (اإلحساس بالذنب بعد أي فشل -٢٦ الختبارعلى درجات قليلة في

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) الوالدينكثرة الخالفات العائلية بين -٢٧ ( ) ( ) ( ) النظام الصارم المتبع في المدرسة -٢٨اهتمام المدرسين بالدروس الخصوصية -٢٩

على حساب الشرح في الفصل( ) ( ) ( )

)أ ( )ب ( )ج (

هذه المشكلة ترى أنها مسلسل

العـبــارات

عقبة ال يمكن التغلب عليها

عقبة يمكن التغلب عليها

ليست عقبة على اإلطالق

بذل جهد كبير للتكيف مع الزمالء في -٣٠ الفصل

( ) ( ) ( )

كثرة الديون العائلية -٣١

( ) ( ) ( )

) من بعض التالميذ(إثارة الفوضى -٣٢ داخل الفصل أثناء شرح المدرس

( ) ( ) ( )

نسيان الكثير مما يقرأ أو بعلم في -٣٣ المدرسة

( ) ( ) ( )

عدم مساواة الوالدين في المعاملة بين -٣٤ )تفضيل أحدهم عن الباقي(األخوة

( ) ( ) ( )

عدم توفر أماكن في البيت الستقبال -٣٥ الضيوف أو األصدقاء

( ) ( ) ( )

عدم قدرة المدرسين على االنتهاء من -٣٦ المقررات لقصر وقت العام الدراسي

( ) ( ) ( )

١٧٤

) ٥( ملحق رقم

بسم اهللا الرحمن الرحيم قائمة بأسماء المحكمين لمقياس العزو السببي

.الدكتور إحسان األغا - ١س في قسم المناهج في كلية التربية بالجامعة في التربية وعلم النفأستاذ

.اإلسالمية بغزة .الدكتور عبد العظيم المصدر - ٢

أستاذ مشارك في التربية وعلم النفس في قسم علم النفس في كلية التربية .بجامعة األزهر بغزة

.الدكتور باسم كويك - ٣في كلية التربية أستاذ مشارك في التربية وعلم النفس في قسم علم النفس

.بجامعة األزهر بغزة .الدكتورة آمال جودة - ٤

أستاذ مشارك في التربية وعلم النفس في قسم علم النفس في كلية التربية .بجامعة األقصى بغزة

.األستاذ أنور البرعاوي - ٥

١٧٥

محاضر في التربية وعلم النفس في قسم علم النفس في كلية التربية .المية بغزة بالجامعة اإلس

.عمر أبو الخير / المعلم - ٦ معلم في إحدى مدارس وكالة الغوث االبتدائية برفح

.عبداهللا أبو عساكر / المعلم -٧ . معلم في إحدى مدارس وكالة الغوث االبتدائية برفح

.آمال أبو ندى / المعلمة - ٧ .برفح معلمة في إحدى المدارس االبتدائية الحكومية

١٧٦

The study has come to the following conclusions.

١٧٧

- Creative thinking measurements should be developed to suit

the Palestinian -environment.

- Children's creative abilities should be discovered in advance

and strengthened. - Developing creativity and encouraging the talented students

should be a national concern.

-To develop their creativity, students should be encouraged to do further efforts.

-Supervisors as well as teachers should work cooperatively to develop students' aspiration and to encourage them to do so.

١٧٨

The study has the following results :

1. There is a positive significant correlation between creative thinking and effort attribution.

2. There is no significant correlation between creative thinking and other attribution dimensions such as attribution of ability,

attribution of difficulty, attribution of luck and attribution of the

unidentified.

3. There is a positive significant correlation between creative thinking and the level of aspiration.

١٧٩

4. There is no general factor between creative thinking, causal

attribution and the level of aspiration.

The factor matrix derived from the correlation matrix after rotation has shown three minor factors.

-Talented students' factor, which includes the attribution of

ability and attribution of effort. - Untalented students' factor, which includes the attribution of

difficulty level, attribution of luck and attribution of the

unidentified. - Predictable factor of creativity, which includes creative

thinking and the level of aspiration

5. There are gender significant differences in creative thinking

for the sake of males. 6. There are gender significant differences in the attribution of

effort and the attribution of the unidentified for the sake of males. However, there are no gender significant differences in

the attribution of ability, the attribution of difficulty level and the

attribution of luck.

7. There are no gender significant differences in the level of

aspiration.

١٨٠

Abstract

The study aims at identifying the relationship between

creative thinking and causal attribution and level of aspiration of students in the fifth and sixth grades at UNRWA schools in

Rafah Governorate in the academic year 2003 -2004. It also

points out gender (male &female) differences in creative

thinking, causal attribution and aspiration level.

The study is based on the following hypotheses. -There is no significant relation at the significance level.

To achieve these objectives, the following tools have been

used.

1. Torranc،s test of creative thinking.

2. Causal attribution measurement by the researcher

3. Measurement of academic aspiration level for secondary School students by

Dr. Salah _ Eddeen Abu Nahieh . These tools were applied on a pilot sample and then its validity

and reliability were verified. The same tools were then applied

on the study sample, which consisted of 261 students in the fifth and sixth grades at UNRWA Schools in Rafah Governorate

for the academic year 2003-2004. After the tools were applied, the data were collected and

analyzed according to the following criteria.

١٨١

1. Berson's correlation coefficient.

2. T- Test

3. Half –Split Reliability -Sperman Brown Prophecy Formula. 4. Reliability by Cronbach alpha .

5. Mann- Whitney test (U).

6. Factorial analysis ( Principal Components Method )

The Islamic University of Gaza

Deanery of Postgraduate Studies

Faculty of Education / Department of Psychology

Creative Thinking and its Relation with Causal Attribution and Aspiration of Students in the Fifth and Sixth Grades

Prepared by:

١٨٢

Khalid Mahmoud Abu Nada

Supervised by

Dr. Atif Othman Al Agha

Submitted in partial fulfillment for the degree of Msc in Psychology

November, 2004