الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي

– قسنطينة –جامعة منتوري

كلية العلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية

قسم علم النفس والعلوم التربوية :............. رقم التسجيل

:............ الرقم التسلسلي

شهادة الماجستير في العلوم التربويةمذكرة مقدمة لنيل :بعنوان

والصعوبات التي استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقويم تواجههم أثناء التطبيق

- دراسة ميدانية بثانويات والية المسيلة -

: إشراف األستاذ الدكتور: إ إعداد الطالب طوط رمضان عزوز لخضر خ

:أ ��ء ��� ا�������

- ���!���-�م�� م� �ري جر���� د م��ش ����. أ- - ���!���- ج�م�� م� �ري م�")� وم'"را د &وز �#�" . أ- -أم ا�.�ا�- - ا��"+- +( م,�*يج�م�� ��ا +� �م" ز�( ا�*�( . د- - ���!���-ج�م�� م� �ري ��ا +���2ر ش�0'� . د-

2009/2010: السنة الجامعية

شكر وتقدير

، أمحد اهللا عز وجل على أن وفقين إلمتام هذا العمل:أوال .فاحلمد هللا رب العاملني أتقدم بالشكر اجلزيل واالحترام الكبري لألستاذ :ثانيا

على تعبه معي وإرشاداته " عزوز خلضر " الدكتور وتوجيهاته القيمة ، طيلة مدة اجناز هذا العمل ،

. فألف ألف شكر أمي اليت كانت تدعو يل :ىل أهلي أتقدم بالشكر إ:ثالثا

بالتوفيق، إىل زوجيت اليت صربت معي وأمدتين بالعون . الكثري، فألف شكر

أتقدم بالشكر اجلزيل إىل كل األساتذة ومفتشي التربية :رابعا والتكوين ، ومدراء املؤسسات التربوية ، على نصائحهم

.جزيالفشكرا ومساعدم، أتقدم بالشكر اجلزيل إىل كل من قدم يل يد العون :أخريا

.ولو بالكلمة الطيبة، واملساعدة مهما كانت

:املوضوعاتفهرس

د ، ج ، ب ، أ....................................................................املقدمة :اجلانب النظري

اإلطار املنهجي:الفصل التمهيدي

1.......................... ..................................إشكالية الدراسة -1 3.......................... .................................فرضيات الدراسة -2

4............................. ................................أهداف الدراسة -3

4......................... .............................ديد مفاهيم الدراسةحت -4

5.......................................................... الدراسات السابقة -5

.التقومي التربوي واستراتيجياته :الفصل األول

8............. ...................................................................متهيد

التقومي التربوي: أوال

9................ ............................................مفهوم التقومي التربوي -1 12............... ...................................نبذة تارخيية عن التقومي التربوي -2

15.............. ..............................:اهيم املرتبطة به التقومي التربوي واملف -3

القياس ، التقدير ، االختبار ، التقييم :أنواع التقومي التربوي -4

20................. ....................................... التقومي التشخيصي -4-1 22................ ..........................................ين التقومي التكوي-4-2 25.......... ................................................ التقومي النهائي -4-3

29............ ................................ أسس التقومي واملبادئ اليت يقوم عليها -5

.اف ووظائف التقومي التربوي أهد-6

32 ................................................................. أهداف التقومي -6-1 32................ .................................................وظائف التقومي -6-2 33.................. .................................................أدوار التقومي -6-3 36............. ............................................. مراحل التقومي التربوي -7

37............... ............................................... مناذج التقومي التربوي -8

38.............. .............................................. جماالت التقومي التربوي -9

: استراتيجيات التقومي التربوي : ثانيا

. إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية -1

41 . ............. .االختبارات األدائية مفهوم ، وخصائص ، وظائف التقومي املعتمد على-1-1 44... ..................كونات ومهام وأساليب التقومي املعتمد على االختبارات األدائية م-1-2 . إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة -2

47 ................................ مفهوم وأنواع وجماالت التقومي املعتمد على املالحظة -2-1 49................ ......................د على املالحظة خطوات وأدوات التقومي املعتم-2-2 . إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم -3

50................. ............................. االختبارات واملبادئ العامة إلعدادها-3-1 53.................. ............................ أنواع االختبارات يف العملية التعليمية -3-2

خالصة

املقاربة بالكفاءات: الفصل الثاين

61............ ....................................................................متهيد

.الكفاءة : أوال

. مفهوم الكفاءة ، أنواعها و خصائصها-1

62....... ................................................ا مفهومه-1-1 67.......... ............................................. أنواعها -1-2

68........ ............................................. خصائصها-1-3 : الكفاءة واملفاهيم املرتبطة ا -2

69 ......................................................... القدرة-2-1 70 ....................................................... املهارة -2-2 71 ........................................................ األداء -2-3

71 .............................................................. مستويات الكفاءة -3

71 ................................................................ مركبات الكفاءة-4

.املقاربة بالكفاءات : ثانيا

79 .........................شأة بيداغوجية املقاربة بالكفاءات وعوامل ظهورها ن-1

82 ........................................... االنتقال من األهداف إىل الكفاءات-2

89 .......... ................................... دواعي اختيار املقاربة بالكفاءات-3

.مفهومها وأشكاهلا : املقاربة-4

90 .................................................... مفهوم املقاربة-4-1 90 .................................................... املقاربةجوانب -4-2

92 ........................ .................. املفاهيم األساسية للمقاربة بالكفاءات-5

94 .................................................... تعريف املقاربة بالكفاءات -6

95 ............................................ مبادئ وأسس املقاربة بالكفاءات-7

96 .................................. استراتيجيات التعلم وفق املقاربة بالكفاءات -8

100 ...................................... املقاربة بالكفاءات و بيداغوجية اإلدماج-9

101 .............................. املقاربة بالكفاءات وبيداغوجية حل املشكالت -10

:تقومي الكفاءات : ثالثا

104 .......................................................مفهوم تقومي الكفاءات -1

105 .......... ................................. مكانة التقومي يف املقاربة بالكفاءات-2

105 ....................................................متطلبات تقومي الكفاءات -3

106 ............................... ................... خصائص تقومي الكفاءات-4

107 ..................................................... أهداف تقومي الكفاءات -5

107 .................................................... شبكات تقومي الكفاءات-6

110.......................................... منوذج لكيفية تقومي وضعية إدماجية -7

خالصة

.الرياضيات : لفصل الثالث اااا

119 .........................................................................متهيد

120 ...........................................................تعريف الرياضيات -1

120 ............................................العددي تطور الرياضيات والنظام -2

121 ............................................................ ماهية الرياضيات-3

أهداف تدريس الرياضيات وقيمها التربوية -4

123 ...................................... أهداف تدريس الرياضيات-4-1 124 .......................................... قيم الرياضيات التربوية -4-2

125 .......................................... االستقراء واالستنتاج يف الرياضيات-5

125 .................................................... تصنيف املعرفة الرياضية-6

128 .................................. منوذج التعليم احللزوين يف مادة الرياضيات-7

129 ........................................ األنشطة التعلمية يف مادة الرياضيات -8

. تنظيم نشاطات تعلم الرياضيات-9

131 ....................................................... موضوع الدرس -9-1 131 ........................................................ يف القسمالنشاط -2- 9 132 .............................................التقومي التربوي يف الرياضيات -10

136 ............... الكفاءات املستهدفة يف اية اجلذع مشترك علوم وتكنولوجيا -11

الكفاءات املستهدفة يف اية السنة الثانية من التعليم الثانوي العام-12

137 ........................................................ والتكنولوجي

الكفاءات املستهدفة يف اية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -13

138..................................................ت العرضية الكفاءا– 1- 13 140 ......... ..................................... الكفاءات الرياضياتية-13-2

141 ...................... مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -14

خالصة

: اجلانب التطبيقي

اإلطار امليداين: الفصل الرابع

145.......................................................منهج الدراسة -1

145 ................................................الدراسة االستطالعية -2

150......................................................حدود الدراسة -3

151............................................ملعاجلة اإلحصائيةأسلوب ا -4

151....................................................بناء وسيلة البحث -5

154 .................................................... أدوات الدراسة -6

155 ........................................... عينة الدراسة وخصائصها -7

:نتائج ، حتليل وتفسري عرض

واقع استخدام استراتيجيات التقومي :الفصل اخلامس

متهيد

160......استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية . 1 168 ................الحظة استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على امل.2

175........... . استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم.3

خالصة

نقص عملية التكوين يف ميدان التقومي التربوي: الفصل السادس

يف ظل املقاربة بالكفاءات

متهيد

182................. ظل املقاربة بالكفاءات يف التكوين حول كيفية إجراء عملية التقومي .1 183 ................ يف ظل املقاربة بالكفاءاتاملشاركة يف دورات تكوينية حول التقومي .2

184 ............................................ بالكفاءاتالتدريب على كيفية تقومي .3

185 ..........................................يل التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآل.4

185 ......................................... التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل .5

186 .............................................. التكوين يف استخدام احلاسبة البيانية .6

187 ..............................................ة البيانية التحكم يف استخدام احلاسب.7

188 .................................... االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادة.8

189 ..................................................... إعداد االختبار بشكل مقنن.9

190 ......................................املؤشرات يف شبكة التصحيحإعداد املعايري و. 10

خالصة

مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح: الفصل السابع

متهيد

194........يف ظل املقاربة بالكفاءات صعوبة االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي .1 195 .................................... السابقة عند تقييم وضعية مشكل تغيري طريقة التقومي .2 196 ........................................إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكل .3 197 ..................................... االقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيد.4

198 .............................................. الرغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة.5

198 .........ظل املقاربة بالكفاءات تقومي املوارد بالكيفية السابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف .6

خالصة

ثري من اجلهد والوقتطريق التقومي اجلديدة تتطلب الك: الفصل الثامن

متهيد

202.............. ........... تتطلب بذل جهد كبرييف ظل املقاربة بالكفاءات عملية التقومي .1 203 ........ ........... مستمرلاستخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبريو بشك .2

204 .............................. ...........متابعة تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد كبري .3

205 ......... ........... التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يتطلب بذل جهد كبري.4

206 .................. ........... الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تشخيصي.5

207 ............ ........... وختامي الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين.6

208 .................. ........... الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراقبة أعمال التالميذ.7

208 ............. ........... املوجه واملرشدر الوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دو.8

209 ................. ........... الفردية الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراعاة الفروق.9

210 ............ .. الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية التقومي مع إاء الربنامج.10

خالصة

ارتفاع عدد التالميذ يف القسم الواحد: الفصل التاسع

متهيد

214........... .. بالكفاءات عدد التالميذ داخل القسم وإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة.1 215 .............................. ..عدد التالميذ داخل القسم ومتابعة اجنازات كل تلميذ .2

216 ................................... ..عدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل تلميذ .3

217 .......................... ..لميذعدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل ت .4

218 ...................... ..عدد التالميذ داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ .5

خالصة

: ملخص الدراسة

تبين فسياسات التقومي وأساليبه . يؤدي التقومي دورا مهما يف العملية التعليمية وهو جزء ال يتجزأ منهافمن ،العملية التعليمية أو دمها تبعا ملستوى جودا وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم والتعلم

اختاذ القرارات واإلجراءات العملية لعالج نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة للوصول إىل خالله ميكن .نتاجات مرضية

واقع استخدام أساتذة الرياضيات ولذلك فقد سعينا من خالل حبثنا هذا إىل الوقوف علىتغري العالقات ل التقومي احلديثة يف ظل املقاربة بالكفاءات ، هذه األخرية اليت جاءت تالستراتيجيا

التربوية النمطية القدمية اليت كانت قائمة بني املتعلم و املعلم فتجعل من املعلم منشطا و منظما و ليس مسؤوال عن التعلمات اليت التعليمية التعلمية ، وحمورا للعملية و جتعل من املتعلم ، ملقنا للمعارف

و يعمل على توسيع يمارس و حياول و يبين التعلمات و يقوم و يثمن جتاربه السابقة فحيرزها ، .آفاقها

املتعلم يقوم امن خالهل اليت سنقف عندها ، االختبارات األدائية ، اليت ت ومن هذه االستراتيجيا أو مواقف حتاكي املواقف احلقيقية ، توظيف مهاراته يف مواقف حياتيه حقيقية ،ومه بتوضيح تعل

من أجل ك، وذل تعلمية خمتلفةقفايف مو املتعلم وكذلك إستراتيجية املالحظة واهلدف منها مراقبةوسلوكه وأخالقياته وطريقة ويف تقومي مهاراته وقيمهعليه،احلصول على معلومات تفيد يف احلكم

تقيس قدرات و اليتيف االختبارات بأنواعها واملتمثلة ، وأخريا إستراتيجية الورقة والقلم كريهتف . جماالت معينة يف ومهارات املتعلم

وحاولنا كذلك من خالل حبثنا إبراز أهم الصعوبات اليت حتول دون تطبيقهم هلذه االستراتيجيات ، ى تنظيمية منها نقص التكوين يف ميدان التقومي وتوصلنا إىل أن هناك صعوبات بيداغوجية وأخر

التربوي ، مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح وأن عملية التقومي تتطلب الكثري من اجلهد والوقت ، باإلضافة إىل ارتفاع عدد التالميذ داخل القسم ، هلذا مازال األساتذة يعتمدون على

.ورقة والقلم ومنها االختبارات التحصيليةإستراتيجية التقومي املعتمد على ال . التقومي ، استراتيجيات التقومي ، املقاربة بالكفاءات :الكلمات املفتاحية

انب النظرياجل

أ

:املقدمة

تكون خمرجاته على درجة عالية من اجلودة، حيث يعد واليت ا التربوييقاس تقدم األمم بقوة النظام مؤهلني على درجة عالية من الكفاءة ومبدعني قادرين على تطوير اتمع، ولديهم مرونة عالية أفراد

على تطوير أنفسهم ومواكبة التغريات ومستجدات العصر، ويعتمد ذلك على جودة وسائل القيـاس ضوياً من اختاذ قرارات موضوعية بناًء على أسس علمية، باعتبار التقومي جزًء ع يف تساعد اليتوالتقومي

، ويقدم تغذية التعليمي، فمن خالله يتم الوقوف على مدى حتقيق أهداف النظام التعليمينسيج النظام تعديل وتطوير النظام وتزيد من كفاءته ومن مث نوعية وجودة خمرجاته، وقد يفراجعة مستمرة تسهم يف، إىل ضـعف )املدخالت ـ األنشطة والعمليـات ـ املخرجـات (التعليمييرجع ضعف النظام

أدوات ووسائل التقومي املستخدمة، وعليه فإن إصالح التقومي والتعرف علـى املـشكالت املرتبطـة بأدواته، يعد مدخالً جيداً إلصالح التعليم واالرتقاء مبستوى جودة خمرجاته، وذلك من خالل تقـومي

األساسية والفرعية، وباعتبار يالتعليمكل مكونات النظام والعناصر املرتبطة به ومنها عناصر املوقف ـ املعرفيـة : ( أن يتضمن التقومي مجيع جوانب شخـصيته ينبغيالتلميذ أحد العناصر األساسية فإنه ـ

، ولكن يالحـظ أن اجلانـب ، على اعتبار أا وحدة واحدة )اخل.. الوجدانية ـ اجلسمية ـالعقلية هذه اجلوانب، وعملية تقـومي التحـصيل ـ حيتل مكان الصدارة بني الدراسي ـ التحصيل املعريف ختتلف باختالف فلسفة القياس واهلـدف واليت يرتبط ا العديد من املشكالت والصعوبات الدراسي

اليتمنه سواء مشكالت ترتبط بأدوات التقومي االختبارات التحصيلية ـ أو مشكالت ترتبط باملعايري اختبار ما أو مشكالت ترتبط بطبيعة القياس يف عليها حصل اليت تفسري درجة التلميذ يفيستند إليها

ـ الكالسيكي " والقياس يعترب اخلطـوة . أو البديلاحلقيقيأو مشكالت ترتبط بالتقومي " املوضوعي ـ صـورة يف يتم ا تقدير أداء املـتعلم اليت، وللقياس أدواته الدراسياألوىل من عملية تقومي التحصيل

مبعيار متفق عليه لتفسري وحتديـد - درجة املتعلم - القرار عند موازنة الكمية كمية، لتبدأ عملية اختاذ مث تأتى املرحلـة - عملية تقييم - ضوئها جوانب القوة والضعف يف يتحدد واليتمعىن هلذه الكمية،

الضعف سواء أكان للمتعلم أو نواحي القوة وعالج نواحي يتم فيها تدعيم واليت - العالج - النهائية .التدريساملعلم أو احملتوى أو طرق

وهو تقومي أحادي اجلانب يعتمد على التلقني , إن نظم التقومي احلالية تقيس قدرة الطالب على احلفظ . األمر الذي ينتج تلميذا مربجما غري مفكر, ويقيس القدرات العقلية املتدنية

ليكون التقـومي الـشامل , مي السائدة لقد كانت اإلصالحات األخرية فرصة مهمة لتغيري ثقافة التقو وسيلة فعالة لتنمية قدرات التلميذ وتسليحه باملهارات واملعارف احلديثة اليت تؤهله الكتساب كفاءات

ب

ومن , وكذا االنتقال من التعليم إىل التعلم ومن التعليم من اجل االمتحانات إىل التعليم للحياة , عالية جاع إىل ثالثية كفاءات اإلبداع وكفاءات احلياة وكذا كفاءات التعامل ثالثية اإللقاء واحلفظ واالستر

.مع التكنولوجيا املتقدمة و استجابة لتطور املنظومات التربوية العاملية و تطور االتصاالت اجتهت اختيارات املدرسة اجلزائرية

مح املرغوب ، و أخذت إىل اختيار بيداغوجية املقاربة بالكفاءات من اجل الوصول بالتلميذ إىل املط . املدرسة اجلزائرية خترج شيئا فشيئا من التركيز على الربامج إىل االهتمام باملناهج

حيث كان إصالح هذه املدرسة أعمق و امشـل 2004/ 2003و ظهر ذلك جليا بدء من إصالحات ة املعتمدة يف التدريس و مس مجيع جوانب النظام التربوي من بناء للمناهج و كذا املقاربة البيداغوجي

اخل ، و حظيت هذه اإلصالحات باهتمـام ....كذا الطرائق و التقومي و مبا يف ذلك التكوين و أساليبه كبري من قبل املسؤولني على التربية و التعليم يف اجلزائر الذين اعتربوا طريقة التدريس وفـق املقاربـة

. التعليم و تفعيله و تعديل مسارات التكوينبالكفاءات منوذجا جديدا للتعليم يسعى إىل ترقية لتجعل بذلك من املتعلم حمورا لعملية التعليم دون إمهال لباقي عناصر الفعل التربوي كمـا ورد يف كثري من أدبيات وزارة التربية الوطنية و مناهجها و مداخلها العامة، مولية يف الوقت نفسه عنايتـها

. دور أساس يف عملية التعليملتكوين األساتذة ملا هلؤالء من

يف إطار مسرية 2004/ 2003إن إصالح التعليم ككل وكذا التعليم الثانوي ابتداء من املوسم الدراسي وهذه احللقة من حلقات التعليم تستهدف تسليح املتعلم باملعارف احلديثة والكفاءات , تطوير التعليم

, اده للتعامل مع ثورة املعلومات والتكنولوجيا املتقدمـة وإعد, العالية والقيم واألخالق واالجتاهات .وذلك من خالل مناهج مطورة ومتميزة يف مدخالا وعملياا وخمرجاا

إن التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات عنصرا أساسيا من عناصر املنظومة التعليمية فهو يعزز من قدرات وعليه فانه يبدأ من بداية عملية التعليم ويستمر معها حىت , وحيقق اجلودة للمؤسسة التعليمية , املتعلم فهو تقـومي , قيمه واجتاهاته , مهاراته , معارفه , فهو شامل جلميع جوانب شخصية املتعلم , ايتها

بـل يتجاوزهـا إىل , ال يكتفي بثقافة الورقة والقلـم , متعدد الوسائل واألدوات , متعدد اجلوانب يات حديثة دف رفع مستوى التحصيل مبعناه الشمويل وحتقيق اجلودة الشاملة يف استخدام استراتيج . العملية التعليمية

إن املالحظ لواقع التقومي اليوم ورغم اعتماد بيداغوجية املقاربة بالكفاءات ، يكتشف أننا مازلنا نعتمد يف عملييت التعليم والتعلم سوى على نظم االمتحانات من منطلق نظرتنا التقليدية الضيقة واليت الترى

غري أن املنشود أن نتبىن , قدرة املتعلم على حتصيل اكرب قدر ممكن من املعلومات واملفاهيم والنظريات

ج

وجهة نظر مغايرة ترى عملية التعليم من منظور ما يقوم به املتعلم من عمليات عقلية و مهارية جتعلـه بل جتعله , وربطها منطقيا مبا لديه من خربات سابقة قادرا على اكتشاف معلومات وخربات جديدة

قادرا على تطبيق تلك اخلربات يف مواقف حياتية بل تتعدى إىل ما يعرف بتعلم التعلم ويتعلم كيـف .يتعلم

:إن اختيارنا ملوضوع الدراسة جاء لعدة أسباب ، لعل من أبرزها .ضرورته يف ظل املقاربة بالكفاءات حتسيس الزمالء األساتذة بأمهية التقومي التربوي و - .متكني األساتذة من اكتساب مناذج وتقنيات حديثة تساير ما جد يف ميدان التقومي التربوي -تدعيم األساتذة خاصة املتخرجني اجلدد ومدهم ذه الدراسة ملساعدم على تعميق وحتديث -

.معارفهم يف جمال التقومي التربوي .رغبة شخصية و اهتماما علميا يل كوين أحد أساتذة مادة الرياضيات تليب الدراسة -

بل اعتماد استراتيجيات حديثة يف , من هذا املنطلق توجب تطوير أساليب ووسائل وأدوات التقومي بل جيب أن يكون مرتبطا بالواقع أي يركز .التقومي مبا يواكب ذلك التطور يف النظرة إىل طبيعة التعلم

فيجب , تبطة مباشرة بواقع املتعلم وحياته اليومية وما يصادفه من مشكالت وقضايا على خربات مروكذا قدرة املتعلم على بناء معىن ملا يتعلمه وقدرته على بناء املعرفة بنفسه , التركيز على الفهم العميق

.وقدرته على تطبيق ما يتعلمه ميدانيا حلل املشكالت وقضايا واقعه اليومي للتعمق والدراسة وتسليط الضوء على استخدامات أساتذة الرياضيات الستراتيجيات وسعيا منا

جاءت هذه الدراسة ،التقومي ، وكذا الكشف عن الصعوبات اليت تواجههم أثناء قيامهم بعملية التقومي، حيث يتكون من أربعة فصول القسم النظريف ،قسم نظري وآخر تطبيقي, مقسمة إىل قسمني

تعريف مصطلحاا أهدافها مث إشكالية الدراسة وفرضياا وكذا فصل األول التمهيدي تناولنا يف ال .، باإلضافة إىل الدراسات السابقة تعريفا إجرائيا قسمناه إىل قسمني ، قسم تناولنا فيه التقومي التربوي من حيث مفهومه وكذا فقدأما الفصل الثاين

إىلباإلضافة, فاهيم األخرى كالتقييم والقياس واالختبار عالقته ببعض املو, حملة تارخيية عن تطوره .أنواعه وأسسه ، كما تطرقنا إىل أهدافه ووظائفه ومراحله وكذا جماالته

أما القسم الثاين من هذا الفصل فقد تناولنا فيه استراتيجيات التقومي الثالثة ، بدءا باستراتيجيات ، من مفهومها وخصائص هذه اإلستراتيجية إىل مكوناا التقومي املعتمد على االختبارات األدائية

مث إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة ، من مفهومها وأنواعها إىل خطواا وأدواا ، .وأساليبها .وأخريا إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم ، حيث تطرقنا إىل االختبارات بأنواعها

د

مت التطرق فيه إىل بيداغوجية املقاربة بالكفاءات حيث تناولنا أوال الكفاءة حيث ثالث الفصل ال مث جاء املرتبطة ا ، مث بعد ذلك تطرقـت إىل م مفهومها وأنواعها وكذا خصائصها وبعض املفاهي من حيث

املقاربة بالكفاءات حيث تناولنا نشأا وعوامل ظهورها ، وكذلك مبادئها وأسسها ، كما تناولنـا بيداغوجيا اإلدماج وحل املشكالت ، وأخريا تطرقنا إىل تقومي الكفاءات ومتطلباته وخصائـصه ، مث

.قدمنا منوذجا لكيفية تقومي وضعية إدماجية عن مادة الرياضيات حيث تطرقنا إىل فيه خر فصول القسم النظري هو الفصل الرابع الذي تكلمناآو

مث قدمنا منوذج التعليم احللزوين يف هذه املادة ,ضافة إىل أمهيتها باإل, مفهومها وكذا طبيعة هذه املادة وبعد ذلك تطرقنا إىل التقومي التربوي يف الرياضيات ، وأخريا تناولنا الكفاءات العرضية والكفاءات

اية كل مرحلة من مراحل التعليم الثانوي الرياضياتية يف مجيع ميادين التعلم اخلاصة باملادة وهذا يف .وكذا مالمح خترج التلميذ من التعليم الثانوي

النقاط املتعلقة باملنهج ستة فصول ، تناولنا يف الفصل األول أما اجلانب التطبيقي فقد اشتمل على مث تطرقنا إىل عينة الدراسة , وحتديد حدود الدراسة املكانية والزمانية , استعماله ياملعتمد ودواع

ما كما تناولنا كل, ومواصفاا مث أدوات وأسلوب املعاجلة اإلحصائية وكيفية اختيارها وحجمها وحتليل النتائج املتعلقة بواقع عرض يتعلق بالدراسة االستطالعية ، بعد هذا تطرقنا يف الفصل الثاين إىل

وحتليل النتائج املتعلقة بنقص تضمن عرض استخدام استراتيجيات التقومي ، أما الفصل الثالث فقد كوين يف ميدان التقومي التربوي يف ظل املقاربة بالكفاءات، وجاء الفصل الرابع لعرض وحتليل الت

تضمن عرض النتائج املتعلقة مبقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح، أما الفصل اخلامس فقد دس الذي تناولنا وحتليل النتائج املتعلقة مبا تتطلبه عملية التقومي من جهد ووقت، وأخريا الفصل السا

.وحتليل النتائج املتعلقة بارتفاع عدد التالميذ يف القسم عرض فيه

5

اإلطار املنهجي : الفصل التمهيدي

. إشكالية الدراسة-1

. فرضيات الدراسة -2

. أهداف الدراسة-3

. حتديد مفاهيم الدراسة-4

. الدراسات السابقة -5

- 1 -

: إشكالية الدراسة -1

لتلبية متطلبات , م الدول إىل تطوير العملية التعليمية التعلمية وحتديثها تسعى معظ .والن هذه العملية هي عملية متحركة ومتطورة ومتغرية حبكم تطور احلياة , التطورات احلديثة

لكي يكون التعليم حمققا , فقد مشل تطوير شامل جلوانب العملية التعليمية التعلمية , واتمعات .ملبيا آلماهلا وتطلعاا يف حياة أكثر رقيا وتطورا ومناءا وازدهارا , البالد لطموحات

إن حتديث املناهج وتطوير عناصرها من خالل اإلصالح اجلديد الذي شرع يف تطبيقه ابتداء من وملعرفة مدى ما حتقق من األهداف , هو السبيل األمثل لتطوير التعليم 2003/2004املوسم الدراسي

لكي يساير روح العصر وحتقيق الغايات , ودة يف العملية التربوية من خالل تنوع أساليب التقومي املنشوال سيما يف هذا العصر الذي يتسم بالعلم والتقنية والتطورات العلمية والتربوية , والطموحات

تواالنفجار املعريف اهلائل وثورة املعلومات واالتصاال الكثري من التحديات ، لعل من عرية ، فان املدرسة اجلزائرية ترفمن خالل هذه اإلصالحات األخ

وكذا ,أبرزها املراهنة على نوعية املنتوج أي رفع مستوى املتعلمني لتجعل منهم حمورا للعملية التربوية اعتماد منطق املناهج بدل منطق الربامج فاختارت بذلك بيداغوجية التدريس باملقاربة بالكفاءات

و تتلخص املقاربة املعتمدة يف املناهج اجلديدة يف ) هي يف الواقع امتداد للمقاربة باألهدافاليت( :اإلجابة على األسئلة التالية

من معارف و سلوكات و قدرات و , ما الذي يتحصل عليه املتعلم يف اية كل مرحلة- كفاءات؟

اءات و جعله يتمثل املكتسبات األكثر داللة إلكسابه هذه الكف, ما هي الوضعية التعلمية- ؟) سلوكاتمن معارف و مواقف و( كتسباته السابقةماجلديدة بعد حتويل

ما هي الوسائل و الطرق املساعدة على استغالل هذه الوضعيات و احملفزة ملشاركة املتعلم يف - تكوين ذاته مشاركة مسؤولة؟

قد متكن فعال من الكفاءات ملستهدفة؟ كيف ميكن أن يقوم مستوى أداء املتعلم للتأكد من انه-فالتقومي يف هذه احلالة جزء من عملية التعلم و يهدف أساسا إىل إنارة املتعلم فيما يتعلق مبسلكه خالل

. عمليات التعلمملعلم كما أن املقاربة بالكفاءات تغري العالقات التربوية النمطية القدمية اليت كانت قائمة بني املتعلم و ا

فتجعل من املعلم منشطا و منظما و ليس ملقنا للمعارف و جتعل من املتعلم حمورا للعملية مسؤوال عن

- 2 -

التعلمات اليت حيرزها ، ميارس و حياول و يبين التعلمات و يقوم و يثمن جتاربه الـسابقة و يعمـل .على توسيع آفاقها

رجاته مبا يفي متطلبات التنمية مبختلف جوانبها، يف إطار السعي لتطوير التعليم الثانوي وحتسني خمو يربز التقومي التربوي كأحد عناصر العملية التعليمية الذي يتطلب اهتماما خاصا من اجلهات املسؤولة

فسياسات التقومي . فالتقومي يؤدي دورا مهما يف العملية التعليمية وهو جزء ال يتجزأ منها. عن التعليمعملية التعليمية أو دمها تبعا ملستوى جودا وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم وأساليبه تبين ال

فالتقومي املبين على رؤية صحيحة يؤدي إىل بناء أدوات تقومي علمية ذات موثوقية ميكن من . والتعلم . لتعلمخالهلا مجع الشواهد اليت تقود إىل أحكام صحيحة عن حتصيل الطالب وبالتايل إىل حتسني ا

ومن املالحظ أن التقومي يف كثري من املمارسات التعليمية ليس جزًءا من عملية التعليم والتعلم بل هو منفصل عنها، حيث إنه يأيت يف الغالب بعد عملية التدريس وال يؤثر فيها، ناهيك عن أنه خيتزل يف

لطالب ال يعلم عن نتيجته االختبارات كوسيلة رئيسة أو وحيدة لتقومي التحصيل، إضافة إىل أن ا اليت دلت نتائج التقومي على عدم ءةوأدائه إال بعد انتهاء التدريس، وال يكون مبقدوره إعادة تعلم الكفا

. خري شاهد على ذلكبالدنا اليت تطبق يف البكالويا وتأيت اختبارات . إتقااذة يف بناء االختبارات وتزامن القصور املفاهيمي للتقومي، مع ضعف يف مهارات معظم األسات

وتركيزها على مستويات التذكر والفهم وإغفال اجلوانب األدائية ومهارات التحليل والتركيب للتدريس من أجل االختبار، وقلة االهتمام ببعض األساتذة وأدى هذا إىل الرتعة القوية لدى ،والتقومي

عالمات ينصب على احلصول على لتالميذ اليت يفترض تعلمها، وأصبح الدافع لدى االكفاءات وهذا والسلوكيات اخلاطئة اليت قد تنتج عن ذلكالتالميذوعزز ذلك الروح التنافسية عند عالية،

وبرزت إشكاالت اجتماعية كبرية تظهر اية . راجع خاصة إىل طبيعة أسئلة امتحان شهادة البكالوريا اجل إعادة تصحيح أوراق وأولياء أمورهم من التالميذاملستمرة من الطعون كل عام دراسي تتمثل يف

وغموضها وعدم عدالتها مما يشكل ضغطا كبرياً على املؤسسات تها صعوبوكذا, االختبارات وبالتايل لن تكون هذه , التعليمية يتجه حنو خفض مستويات املعايري اليت تقوم عليها تلك االختبارات

.األخرية أدوات تقومي صادقة أي وأدائهم وعمليام ونتائجهم، ذمهارات التالميتطوير يف أساليب تقومي جب جل هذا وأمن

اعتماد استراتيجيات حديثةإىلللتقومي التحول من االختبارات التحصيلية اليت تعد الوسيلة الوحيدة .التالميذ توفر صورة أكثر دقة عن حتصيل

- 3 -

ذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي وكذا استخدام أساتواقعوهلذا جاءت هذه الدراسة للكشف عن

: وذلك من خالل طرح التساؤالت التالية التعرف عن أهم الصعوبات اليت تواجههم أثناء التطبيقالستراتيجيات التقومي يف ظل املقاربة أساتذة الرياضيات يف املرحلة الثانوية ما هو واقع استخدام-

إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم ؟ أو على بالكفاءات ؟ هل يعتمد األساتذة على املالحظة ؟ أو على االختبارات األدائية ؟

أساتذة الرياضيات أثناء تطبيق استراتيجيات التقومي ؟هاواجهيهي الصعوبات اليت ما - واىل ماذا ترجع هذه الصعوبات ؟

اتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح ؟ أم إىل ما هل ترجع إىل نقص التكوين ؟ أم ترجع إىل مقاومة األس تتطلبه هذه العملية من جهد ووقت ؟ أم هي راجعة إىل ارتفاع عدد التالميذ يف القسم ؟

: فرضيات الدراسة -2

: من خالل طرحنا لإلشكالية ، وقصد اإلجابة عن تساؤالا ، تطرح الدراسة الفرضيات التالية :الفرضية األوىل

ساتذة على إستراتيجييت التقومي املعتمد على الورقة والقلم وعلى املالحظة وغالبيتهم ال يعتمد األ- .يستخدمون إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية

: الثانيةالفرضية .يواجه تطبيق األساتذة الستراتيجيات التقومي صعوبات ترجع إىل عوامل بيداغوجية وعوامل تنظيمية

: للفرضية الثانيةلفرضيات اإلجرائيةا

ترجع صعوبة تطبيق األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل نقص التكوين يف ميدان التقومي التربوي يف - .ظل املقاربة بالكفاءات

ترجع صعوبة تطبيق األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري - .واإلصالح

األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل ما تتطلبه هذه العملية من جهد ووقت صعوبة تطبيق ترجع- .كبريين .األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل ارتفاع عدد التالميذ يف القسم ترجع صعوبة تطبيق-

- 4 -

: أهداف الدراسة -3

. رحلة الثانويةالتعرف على أهم صيغ التقومي اليت يعتمدها أساتذة الرياضيات يف امل -1

. الكشف عن مدى استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي احلديثة -2 .الكشف عن أهم الصعوبات اليت تواجههم أثناء تطبيق هذه االستراتيجيات -3 . وصف وحتليل لواقع نظام التقومي التربوي احلايل يف مؤسسات التعليم الثانوي -4 . لتحوالت واإلصالحات الوطنية اليت حيتل فيها التقومي موقعا مميزا تزامن الدراسة مع ا- 5

. إفادة الزمالء أساتذة الرياضيات خاصة يف تطوير استراتيجيات التقومي -6 . تفتح الدراسة اال لبحوث علمية مستقبلية يف جمال التقومي التربوي -7

: حتديد مفاهيم الدراسة-4

واليت تعترب مبثابة مفردات , ا العنصر إعطاء تعريفا إجرائيا ملصطلحات البحثسنحاول من خالل هذ :أساسية ومفتاحيه يف البحث

:الرياضيات -1

.وهي بناء استداليل يبدأ مبسلمات لتشتق منها النتائج باستخدام قواعد منطقية, هي لغة املنطق :التقومي التربوي -2

أي حتديد نواحي القوة , ملية التعليمية ألهدافها عملية منظمة ترمي إىل حتديد مدى حتقيق العونواحي الضعف يف كل مكونات العملية التعليمية التعلمية حىت يتم عالج نواحي الضعف وتعزيز

.نواحي القوة : استراتيجيات التقومي -3

هي مجلة اإلجراءات املستخدمة يف عملية التقومي حبيث تنفذ يف صورة خطوات وتتحول كل .إىل أساليب وتكتيكات جزئية تتم يف تتابع مقصود وخمطط لتحقيق األهداف بفاعلية خطوة

: إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية -3-1

أو مواقف قيام املتعلم بتوضيح تعلمه ، من خالل توظيف مهاراته يف مواقف حياتيه حقيقية ،ملا اكتسب من ض عملية يظهر من خالهلا مدى إتقانهحتاكي املواقف احلقيقية ، أو قيامه بعرو

.التعليمية املراد إجنازهااألهداف مهارات ، يف ضوء

- 5 -

:إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة -3-2

من كنشط، وذل بقصد مراقبته يف موقفاملتعلم؛يتوجه فيها املعلم أو حبواسه املختلفة حنو عمليةوسلوكه وأخالقياته ويف تقومي مهاراته وقيمهعليه،ات تفيد يف احلكم أجل احلصول على معلوم

.تفكريهوطريقة : إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم -3-3

. جماالت معينة يف تقيس قدرات ومهارات املتعلمو اليتيف االختبارات بأنواعها تتمثل : الدراسات السابقة -5

: لدراسة األوىل ا-1

الكشف عن ممارسـات املعلمـني يف : " بعنوان )2002/2003( راشد محاد الدوسري الباحثدراسة ، وكانت دف هذه الدراسة اىل التعرف على ممارسات املعلمني يف "التقومي الصفي باملرحلة الثانوية

.التقومي الصفي باملرحلة الثانوية يف دولة البحرين حماور ، ومت تطبيق هاته 03 فقرة موزع على 28للدراسة مكون من واستخدم الباحث استبيان كأداة

. معلم ومعلمة من املدارس الثانوية بالبحرين600األداة على عينة اختريت عشوائيا مكونة من :وقد توصلت هاته الدراسة إىل النتائج التالية ، نوجزها يف النقاط التالية

.ة يف تقومي طلبتهم كاالختبارات بأنواعهااغلب املعلمني يستخدمون األدوات التقليدي -أكثر أساليب التقومي ممارسة من قبل املعلمني هي وضع أهداف حمددة لتعلم الطالـب -

. يف املقرر .يستخدم املعلمون االختبارات القصرية فقط وبشكل دائم - .يستخدم املعلمون املالحظة الصفية يف عملية التقومي - . مقياس تقدير أداء الطالب من املعلمني ال يستخدمون50% -

:الدراسة الثانية -2 وهي مذكرة لنيل شهادة املاجـستري يف علـوم )2002/2003(دراسة الطالب الباحث طه صاحل محود

، وكانت "واقع التقومي التربوي احلديث يف مؤسسات التعليم الثانوي: "بعنوان ) جامعة اجلزائر(التربية لى واقع التقومي التربوي املعمول به والسائد يف مؤسسات التعلـيم دف هذه الدراسة إىل الوقوف ع

.الثانوي بندا 39واستخدم الباحث املنهج املسحي الوصفي ،وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبيان مكون من

أسـتاذا 210 حماور ، ومت تطبيق هاته األداة على عينة اختريت عشوائيا مكونة مـن 04موزع على . انوي بوالية البويرةللتعليم الث

- 6 -

:وقد توصلت هاته الدراسة إىل النتائج التالية ، نوجزها يف النقاط التالية .أستاذ التعليم الثانوي ليس له االطالع الكايف بالتقومي وأنواعه - .غالبية األساتذة يعرفون التقومي على انه تقومي التلميذ من حيث النتائج احملصل عليها - ).التحصيلي(عاملون مع نوع واحد من التقومي وهو التقومي اإلمجايل اغلب األساتذة يت - .يستخدم األساتذة االختبارات الفصلية فقط يف عملية التقومي -

:الدراسة الثالثة -3

وهي مذكرة لنيل شهادة املاجـستري يف علـوم )2005/2006(دراسة الطالب الباحث يوسف خنيش وبات التقومي يف التعليم املتوسط واستراتيجيات األساتذة للتغلـب صع: "بعنوان ) جامعة باتنة (التربية ، وكانت دف هذه الدراسة إىل االطالع على واقع التقومي السائد يف مرحلة التعليم املتوسط "عليها

من خالل معرفة الصعوبات ومدى قدرة األساتذة يف التغلب عليها وكذلك ـدف إىل تـشخيص .ومعرفة إىل أي حد تؤثر يف اضطراب العملية التعليمية واقع العملية التقوميية

بندا موزع 28واستخدم الباحث املنهج الوصفي ،وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبيان مكون من أسـتاذا للتعلـيم 88 حماور ، ومت تطبيق هاته األداة على عينة اختريت عشوائيا مكونة مـن 06على

. املتوسط بوالية سطيف :وصلت هاته الدراسة إىل النتائج التالية ، نوجزها يف النقاط التالية وقد ت

خمتلف قرارات احلكم بانتقال التالميذ تركز على االمتحانات الفصلية والـسنوية وال - .تأخذ بعني االعتبار خمتلف التقييمات

.وجود صعوبات يف التقومي مرتبطة بعملية التكوين - لدى األساتذة من حيث التحديد الدقيق للمعلومات وجود صعوبات عالية يف التقومي -

.اليت جيب أن تقوم :الدراسة الرابعة -4

وهي مذكرة لنيل شهادة املاجستري يف علـوم ) 2007/2008(دراسة الطالبة الباحثة لبىن بن سي مسعود ـ : "بعنوان ) جامعة قسنطينة (التربية ، "ة بالكفـاءات واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقارب

وكانت دف هذه الدراسة إىل الكشف عن واقع التقومي والوقوف على خمتلف املمارسات التقومييـة .السائدة يف املدرسة ا البتدائية

39واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليلي ، وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبيان مكون من معلمـا 110يق هاته األداة على عينة اختريت عشوائيا مكونة من حماور ، ومت تطب 04بندا موزع على

. مدرسة ابتدائية بوالية ميلة42ومعلمة موزعني على :وقد توصلت هاته الدراسة إىل النتائج التالية ، نوجزها يف النقاط التالية

- 7 -

تطبيق التقومي التكويين تواجهه صعوبات بيداغوجية وتنظيمية منها نقص التكـوين ، -نقص الوقت املخصص للحصة الدراسية ، كثافة املناهج التعليمية ، ارتفـاع عـدد

التالميذ يف القسم الواحد .التقومي يف املدرسة االبتدائية ال يزال تقوميا تقليديا -

- 1 -

....التقويم التربوي واستراتيجياته التقويم التربوي واستراتيجياته التقويم التربوي واستراتيجياته التقويم التربوي واستراتيجياته ::::الفصل األول الفصل األول الفصل األول الفصل األول

متهيد

.التقومي التربوي: أوال

.مفهوم التقومي التربوي -4

.ذة تارخيية عن التقومي التربوينب -5

: التقومي التربوي واملفاهيم املرتبطة به -6

القياس ، التقدير ، االختبار ، التقييم : أنواع التقومي التربوي-4

. التقومي التشخيصي -4-1 . التقومي التكويين -4-2 . التقومي النهائي-4-3

.ليت يقوم عليها أسس التقومي واملبادئ ا-5

: أهداف ووظائف التقومي التربوي -6

. أهداف التقومي -6-1

. وظائف التقومي-6-2

: مراحل التقومي التربوي و أدواره -7

. مراحل التقومي -7-1 . أدوار التقومي-7-2

. مناذج التقومي التربوي-8

. جماالت التقومي التربوي -9

: قومي التربوي استراتيجيات الت: ثانيا

: إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية -1

. مفهوم ، وخصائص ، وظائف التقومي املعتمد على االختبارات األدائية-1-1 . مكونات ومهام وأساليب التقومي املعتمد على االختبارات األدائية-1-2

- 2 -

: إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة-2

. مفهوم وأنواع وجماالت التقومي املعتمد على املالحظة-2-1 . خطوات وأدوات التقومي املعتمد على املالحظة-2-2 : إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم -3

. االختبارات واملبادئ العامة إلعدادها-3-1 . أنواع االختبارات يف العملية التعليمية-3-2

خالصة

- 8 -

التقومي التربوي واستراتيجياته : متهيد

من طبيعة اإلنسان ومن خالل جهوده املتنوعة يف احلياة، حياول دائما أن يعرف ماذا أجنز منها، وماذا بقي عليه لينجز، والفرد حينما يفعل ذلك إمنا يهدف إىل معرفة قيمة األعمال اليت قام ا

اجلهود اليت يبذهلا لتحقيـق وكذلك ليعرف أيستمر يف تلك . ومال ووقت ا بذل من جهد مقارنة مب ذلك العمل، وبنفس األسلوب الذي كان يتبعه، أم يتطلب األمر تغريا يف األسـلوب، أو الطريقـة

. للوصول إىل نتائج أفضل ، والتقومي هنا هو الوسيلة الوحيدة ملعرفة ذلك دف إىل إحداث تغيري يف سلوك املتعلم، ليواكب عصره ويكون داة األوىل اليتفعملية التعليم هي األ

.هذا السلوك معرفيا أو وجدانيا أو حس حركيافالتقومي التربوي يعد احد املكونات األساسية يف املنظومة التربوية ، يؤثر يف كل مكوناا ويتأثر ا ،

ا وخمرجاا يف ضوء أهدافها ، ومن مث اختاذ القرارات فمن خالله نصدر أحكاما على مدخال .واإلجراءات العملية لعالج نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة للوصول إىل نتاجات مرضية

إن مفهوم التقومي التربوي من املفاهيم التربوية احلديثة نسبيا ، لكن استخدامه كان منذ القدم ، حيث تم من خالهلا اختاذ إجراءات كاالختيار والتصنيف يتعرض املتعلم لعدة أنواع من االختبارات ي

. اخل...والترقيةفسياسات التقومي وأساليبه . فالتقومي يؤدي دورا مهما يف العملية التعليمية وهو جزء ال يتجزأ منها

.تبين العملية التعليمية أو دمها تبعا ملستوى جودا وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم والتعلمومن خالل هذا الفصل سنحاول التطرق إىل مفهوم التقومي ، وكذا عالقته ببعض املفاهيم املرتبطة به ،

.مث التعرض إىل أنواعه ، جماالته ، أسسه ومبادئه ، وأخريا مراحله وأغراضه وكذا وظائفه

- 9 -

التقومي التربوي: أوال

:مفهوم التقومي التربوي -1

احد األركان األساسية للعملية التربوية، وهو حجر الزاوية إلجراء أي تطوير أو يعترب التقومي التربوي كما انه الدافع الرئيس الذي يقود . جتديد تربوي يهدف إىل حتسني عملية التعليم والتعلم يف أي بلد

تايل العاملني يف املؤسسة التربوية على اختالف مواقعهم إىل العمل على حتسني أدائهم وممارسام وبال .خمرجام

: تعريف التقومي لغة -1-1من قوم أي صحح وأزال العوج، وقوم السلعة :")192، ص1988(ورد يف لسان العرب البن منظور -

".على انه قيمة الشيء : مبعىن سعرها، وعرفه ابن منظور .وير وهذا يعين أن التقومي يتضمن يف ثناياه احلكم على الشيء ، ويتجاوز ذلك إىل التحسني والتط

.من رأى منكم يف اعوجاجا فليقومه): رضي اهللا عنه( ويف هذا الصدد يقول اخلليفة عمر بن اخلطاب فقد جاءت كلمة قوم الشيء مبعىن أزال )664 ،663،ص ص، 1973( كما جاء يف منجد اللغة واإلعالم -

.اعوجاجه وأقام املائل أو املعوج أي عدله ة يتضح لنا أن كلمة تقومي تعين االستقامة واالعتدال وإذا أسقطنا من خالل هذه التعاريف اللغوي-

تعديل تعلمات التالميذ -: هذه التعاريف يف ميدان التربية والتعليم ، ميكن القول أن التقومي يتضمن .أثناء العملية التعليمية التعلمية

. ف وتعزيز نقاط القوة حتسني وتطوير تعلمات التالميذ من خالل عالج نقاط الضع- .تقدير قيمة نتائج وجمهودات التالميذ -

:تعريف التقومي اصطالحا -1-2يعد التقومي التربوي احد العناصر اليت تؤدي دوراً هاماً يف العملية التعليمية التعلمية وهو جزء ال يتجزأ

.ل وتفصيالت العملية التعليمية التربوية إذ ال غىن عنه يف جمممنها،وعن طريقه يتبني مستوى تقدم ، فهو مرآة للمتعلم من جهة وللمعلم واملشرف من جهة أخرى

فعن طريقه يتم تعزيز جوانب النجاح، ، التالميذ، ومدى اكتسام للمعلومات والكفاءات اليت تلقوها . ومعاجلة جوانب القصور

- 10 -

إصدار حكم لغرض ما على قيمة " نهأ على :P38 (Bloom. B.S,1967( لوم يف هذا الصدد عرفه ب-نه يتضمن استخدام احملكات واملستويات أاألفكار أو األعمال ، أو احللول ، أو الطرق أو املواد ، و

."واملعايري ، لتقدير مدى كفاية األشياء ودقتها وفعاليتها ، ويكون التقومي كميا أو كيفيا .Glaser. R )1963( زركما عرفه جال-

التقومي يساير التعلم ويتفاعل مع املواقف التعليمية بدءا : 1 ".بتحقيق األهداف إىل غاية احلصول على املعلومات بواسطة القياس

التقومي عملية منهجية ، حتدد مدى ما حتقق من :"N.E . 2Gronlund )1976( كما عرفه جرونلند -بة ، وانه يتضمن وصفا كميا وكيفيا ، فضال عن إصدار حكم على األهداف التربوية من قبل الطل

".القيمة هو مجع معلومات ضرورية كافية منتقاة من جمموعة من :" .P87 (Bonboir, A ,1972( كما عرفته-

ولكي نتخذ قرار االنطالق من األهداف اليت حددنا فالتقومي هو الذي يبلغ لنا هذه . االختبارات ".املعلومات

مجع جمموعة من املعلومات الصادقة والثابتة، وحتليل درجة ": Roegiers, X. (2006,P17) ويعرفه - ". باألهداف احملددة يف البداية، دف اختاذ قرارةمالءمتها ملعايري خاص

تلك العملية اليت " : على انه التقومي عرفHowsan فان)39،ص2007(وحسب عبد الواحد الكبيسي - ".صدار حكم على أساس دليل متعلق بتحقيق حاالت حمددة من قبل ، أو أهداف معقولة تتضمن إ

:أن التقومي يبىن على ثالث مراحل، وهي : " .3Klausmeier. H.J) 1975( ويرى كلومساير - استعمال القياس للحصول على معلومات على الظاهرة املعنية- . ملقارنتها باملعلومات احملصل عليها حتديد وصياغة األهداف اليت متثل احملكات -

". كشف العالقة بني األهداف والبيانات أو احملكات الختاذ القرارات األزمة - : De Ketele. J.M) 1990( ويعرفه -

"Evaluer signifie comporter un ensemble d'informations a un ensemble de critères en vue de prendre une décision".

".التقومي هو قياس الفوارق : " Lecointe,M et Rebinguet,M,(1990,p27) يعرفه -

1Glaser ,R,(1963),Instructional technology and the measurement of learning outcomes :some questions,American Psychologist.in :

158 ، ص1، أ�����ت J��HK ا� *ر�I ،دار ا��0Hء ، اGردن ، ط)2001(م�ج*ة ا���* .�* وA@"ون 2 Gronlund , N.E,(1976), Measurement and Evaluation in Teaching , 3rd ed,New York , Macmillan Co ,.in :

..39، ص1، ا�'��س وا� '��J ، دار ج"�" ���P" وا� �ز�O ، ط)2007( .* ا��اN* ا�2.��- 3 Klausmeier,H. J, Learning and Human Abilities , New York , Harper and Row , publishers.in :

-Kا����ا *�599 ، ص9، JP ا��I0 ا� "+�ي ،م���R ا�"���� ، �.��ن ، ط)1998( .* ا��

- 11 -

التقومي يف التربية يرتكز على حتديد :كما يلي Conseil supérieur de L'éducation(1983,P12) يعرفه -دة جل توجيه وقياأقيمة بعض األشياء ، سواء كان موضوعا ، شخصا ، أو ظاهرة تربوية ، من

.السلوك : .P23( Scallon. G,1988( يقول ق يف نفس السيا-

"On peut affirmer que l'acte d'évaluation comporte au départ une comparaison, et l'on dira pour l'instant une comparaison entre deux termes :<<ce qui est >>, d'une part, et <<ce qui devrait être, d'autre part>>".

: ويتابع قوله حيث يبني- <<ce qui est >>الذي يتعلق . أي ما هو كائن فيقول انه اجلانب املالحظ ، احملسوس

بتقييم سريورة التعلم أو درجة بلوغ األهداف البيداغوجية ، وال نستطيع إجراء هذه ودرجة ةسريوراملقارنة إذا مل نعد يف البداية مؤشرات تكشف لنا عن وجود هذه ال

.بلوغ هذه األهداف - <<ce qui devrait être >> أي ما ينبغي أن يكون وهو تصور للشخص املقيم وما

.ينتظر منه : مكونات العملية التقوميية ذا املخطط .P24(Scallon. G,1988( وقد خلص-

ما هو كائن مقارنة ماينبغي أن يكون ce qui devrait être ce qui est ترمجة وإدراك حسي للفارق

حكم ) غري راض–راض (

حكم ائي

)ضبط (

.يوضح مكونات العملية التقوميية : )1(الشكل

- 12 -

:ومن خالل هذه التعاريف كلها ميكن أن نستخلص التعريف التايل للتقومي التربوي

.التطابق بني األداء واألهداف مدى حتديد هو : نبذة تارخيية عن حركة التقومي التربوي -2

اإلنسان، ففي العصور ة وسائلها بتطور حياتخيية خمتلفة، وتطورمرت عملية التقومي مبراحل تارالقدمية استخدم اإلنسان التقومي بإصداره نوعا من األحكام على الظواهر البيئية، والناس الذين يعيش

.معهم، فكان يدرك على سبيل املثال أن فالنا قوي وذاك ضعيف سنة، حيث استخدموا وسائل حتريرية للطلبة 3000 التقومي قبل أكثر من اوجند أن الصينيون استخدمو

املتقدمني إليها الختيار ما يصلح أن يكون حاكما أو إداريا يف املقاطعات واملدن، ويتوىل التصحيح .أكثر من شخص، وكانت املوضوعات شاملة ومتنوعة

" أحسن تقوميلقد خلقنا اإلنسان يف " وقد ذكرت كلمة التقومي يف القران الكرمي، يف قوله تعاىل ). 4التني، اآلية (

مث انتقل التقومي بسبب تعقد احلياة، ليقوم به معلم احلرفة، الذي كان يصدر أحكامه على املتتلمذين فكانت الغاية العامة من . على يديه ويقرر إىل أي مدى أتقن كل واحد منهم احلرفة اليت ميارسها

ظائف، والوصول إىل تقدير كمي ونوعي لسلوك العاملني التقومي يف العمل هو احلكم على قيمة الو .فيها

من أوائل الذين نادوا بوجوب تقومي روتطور تقومي الوظائف عرب التاريخ ، ويعترب فريدريك تيلو م ، حينما قام بتحليل العملية اإلنتاجية يف شركة املعادن وتوصل إىل حتديد ماهية 1800الوظائف عام

.ري العمل فيها الوظائف املطلوبة لسوبالرغم من اجلذور القدمية للتقومي ، فانه مل يأخذ مكانه ويصبح ختصصا مستقال إال مع بداية الثورة

م القتران قضايا التقومي 1930م و 1800: وقد تطور يف الفترة املمتدة ما بني . الصناعية يف أوربا .كرة يف القياس النفسي واالختبارات بتطور النظم التعليمية األوربية حيث ظهرت الكتابات املب

. لقد اتسع جمال التقومي ليشمل تقومي املعلم وتقومي الربامج واملؤسسات باإلضافة إىل تقومي املتعلمني .وميكن أن نقول أن بداية القرن العشرين كانت فترة ازدهار عملية التقومي

- 13 -

)16ص، 15 ، 14 ، ص ص 1998( منسي وميكن إجياز مراحل تطور التقومي، حسب حممود عبد احلليم : فيما يلي

: م1900م إىل سنة 1800 من سنة: مرحلة اإلصالح -1 ، ويرجع الفضل يف ذلك 1890 عام ايف هذه الفترة مت تطوير االختبارات العقلية املبكرة واستخدامه

استخدمت تطبيقات كما. أول اختبار للتهجي Rice )1897( ، و وضع ريس Katel) 1890(إىل كاتل وميكن اإلشارة إىل انه يف هذه الفترة مت . القياسات النفسية والسلوكية يف حل املشكالت التربوية

تقومي مدى التحسن يف مستويات املدارس من طرف املفتشني اخلارجيني، وذلك باستعمال فكرة .Expérimentale Pédagogieالبيداغوجية التجريبية

:م1930م إىل سنة 1900من سنة : الختبارات مرحلة ازدهار ا -2ظهرت جهود كبرية يف هذه الفترة ، لتطوير التقومي التربوي ، حيث انتشرت االختبارات التحصيلية ،

Robert Thorndike) 1902 (ويعترب يف هذه الفترة روبرت ثورندايك . وبطاريات االختبارات املقننة تربوي ، حيث جعل لالختبارات فائدة عملية كبرية ، حيث كان احد أهم قيادات حركة التقومي ال

اختاذ القرار التربوي كتحديد مستويات النجاح والرسوب ونقل التالميذ من مستوى دراسي إىل آخر .أعلى منه ، ال يتم كل هذا إال عن طريق دراسة درجات االختبارات احملصل عليها

:م 1945سنة م إىل 1930من سنة : املرحلة املمتدة -3 ، حيث اهتم يف البداية بالقياس التربوي .Tyler. R) 1937( رتزامنت هذه املرحلة مع أعمال رالف تيلو

لكنه ركز اهتمامه على األهداف التربوية املرجوة من الربامج التعليمية ، حيث عمل على تقومي تعلم على انه جيب حتديد األهداف ومدى التالميذ وكذا خمرجات الربامج التعليمية املختلفة ، مؤكدا

.وقد أدى ذلك إىل ظهور املقاييس مرجعية احملك . حتقيقها ساعدت املختصني يف التقومي التربوي على عمل إطار حتليلي للمقارنة روميكن القول إن أعمال تيلو

.بني الربامج التعليمية املختلفة وخمرجاا التربوية : م1948م إىل سنة 1945من سنة : مرحلة االستقرار-4

يف التقومي التربوي باملدارس احمللية بالواليات املتحدة ريف هذه الفترة مت استخدام تطبيقات مناذج تايلوكما نشري إىل انه مت إدخال مقررات التقومي والقياس التربوي ضمن مناهج كليات إعداد املعلم ،

.حيث أصبحت هذه املقررات أساسية هلذه الكليات

- 14 -

هذه الفترة كذلك تطورت عملية بناء االختبارات النفسية والتربوية واعتربت عناصر أساسية يف يفبناء النظم التعليمية والتربوية ويف بناء املناهج املدرسية حىت أصبح التقومي التربوي واحدا من أهم

.املتطلبات األساسية لتوظيف املعلمني واملوجهني التربويني :م1972م إىل سنة 1948 من سنة: والتوسعمرحلة االزدهار -5

وعلى مناذج التقومي متعددة Personal Evaluationازداد التركيز يف هذه الفترة على التقومي الشخصي نه يف هذه الفترة مت بناء عدد من الربامج التقوميية اهلامة أ Berkوقد ذكر بريك . Multi Factorالعوامل

تحدة ، وذلك من اجل التعرف على إمكانية استمرار الدولة يف اإلنفاق على واملتنوعة يف الواليات امل .الربامج التعليمية املختلفة

اهتم التقومي يف هذه الفترة بالتعرف على القيود واحملددات اليت تعوق إجراء التصميمات التجريبية برامج جديدة لتحديد العوامل كما استخدم املختصني يف التقومي التربوي . للربامج التعليمية املختلفة

املتداخلة يف املواقف التجريبية ، وقد استخدمت مناذج تقومي مدى حتقيق األهداف اليت طورها تايلور System Modelsكما جتدر اإلشارة إىل انه مت استخدام مناذج جديدة للتقومي الكيفي مثل مناذج النظم .

.لتعليمية معا وهي ختتلف عن النماذج السابقة الذكر اليت تسمح بتقومي الربامج التربوية والنظم ا : إىل الوقت احلاضر1973من :املرحلة املمتدة -6

، فترة التخصص الدقيق ، حيث برز ) 17 ، ص1998( حممود عبد احلليم منسي تعترب هذه الفترة حسبالتربوي ، التربوي كتخصص دراسي مستقل ، حيث برز متخصصون حمترفون يف التقومي التقومي

اجلانبني التقومي اجليد يشتق من عدد من النماذج والطرق املختلفة يف"حيث كان هناك إمجاع على إن . الكمي والكيفي

- 15 -

: التقومي التربوي واملفاهيم املرتبطة به -3عتبار أن يرتبط مفهوم التقومي التربوي بعدة مفاهيم كالقياس ، التقدير واالختبار وكذا التقييم ، وبا

هناك عالقة تكاملية ووظيفية بني هذه املفاهيم ، فانه ال ميكن أن يكون تقومي دون قياس وتقدير وال .ميكن أن يكون هناك قياس حون اختبار

:القياس -1 ملقدار معني يوجد يف الظاهرة، كما يعين ةالقياس هو العملية اليت بواسطتها حنصل على صورة كمي

.الحظات عن املوضوع املراد قياسهمجع املعلومات واملمن قاس مبعىن قدر ، قاس الشيء : ")43 ، ص 2007(سي ي عبد الواحد الكبب ميكن تعريفه لغويا حس-

".بغريه أو على غريه أي قدره على مثالهالتحقق بالتجربة أو : " يعرف القياس انهWebster فان قاموس )15،ص2008( حسب سبع أبو لبدة -

". ن املدى أو الدرجة أو الكمية أو األبعاد أو السمة بوساطة أداة قياس عيارية االختبار م .إذن القياس حسب هذا التعريف هو عملية نصف ا األشياء وصفا كميا

".وفقا لقوانني هو عملية حتديد أرقام ألشياء أو أحداث:"4Stevens, S .S.(1951) تعريف -القياس هو مقارنة أشياء ": ) 12 ، ص 2005 (وهشام عامر عليان نادر فهمي الزيود ويعرفه كل من -

". معينة بوحدة أو مقدار معياري منه ، دف معرفة عدد الوحدات املعيارية اليت توجد فيه العملية املنهجية احملددة اليت ميكن من خالهلا التعرف على كمية ما :" Cronbach. L. (1961)5 يعرفه -

". قيس من السمة أواخلاصية اليت تقيسها يوجد يف الشئ امل ." القياس هو وصف للبيانات أو املعطيات بأرقام: 6Guilford J.P.(1954) يعرفه - من خالل هذه التعاريف اليت ذكرت ميكن أن نقول أن القياس هو عملية تعتمد على مجع -

ي للدرجة اليت تعكس فيها املعلومات ووصف البيانات باستخدام األرقام أي احلصول على متثيل كم .وجود مسة عند املتعلم

4Stevens, S .S,(1951) , Mathematics, Measurement and Psychophysics Logics, New York ,pp1-49.in:

.15 ، ص1، م.�دئ ا�'��س ا���0- وا� '��J ا� "+�ي ، دار ا�20" ، اGردن ، ط)O.�)2008 م�S* أ+� �.*ة 5 Cronbach, L,(1961) , Essentials of Psychological Testing , 3rd, ed , New York ,.in:

14 ، ص3، م.�دئ ا�'��س ا���0- وا� '��J ا� "+�ي ، م!�+O ا� ��ون�� ، اGردن ، ط)O.�)1985 م�S* أ+� �.*ة 6 Guilford. J.P,(1954), Psychometric Methods , 2nd ed, , New York,McGraw-Hill,Inc,in:

.15 ، ص�1'��س ا���0- وا� '��J ا� "+�ي ، دار ا�20" ، اGردن ، ط، م.�دئ ا)O.�)2008 م�S* أ+� �.*ة

- 16 -

.يوضح مفهوم القياس) : 2(الشكل رقم

:العالقة بني القياس والتقومي -من خالل التعريفات السالفة الذكر لكل من التقومي التربوي والقياس، يتضح لنا أما يشتركان يف

. أما يرتبطان بعالقة وظيفية هي عالقة الوسيلة والغايةبعض املميزات، كما : فمن الصعب وجود عملية تقومي دون قياس، وميكن توضيح تلك العالقة من خالل النقاط التالية

.القياس يهتم بوصف السلوك، بينما التقومي حيكم على قيمته -فيشمل التقدير الكمي الكمي للسلوك، أما التقومي ) الوصف( القياس يقتصر على التقدير -

.والنوعي للسلوك، كما يشمل حكما يتعلق بقيمة هذا السلوكالوسائل املستخدمة يف أو ن القياس ميثل إحدى األدوات أالتقومي أكثر مشوال من القياس، و -

.التقومي .القياس أكثر موضوعية من التقومي، لكن هذا األخري أكثر منه قيمة من الناحية التربوية -

:ير التقد -2اخلطوة التمهيدية اليت : " فان التقدير هو)118 ، ص 1994(عبد اللطيف الفاريب وآخرون حسب -

تكون قبل إصدار احلكم ، وذلك بعد احلصول على نتائج عملية القياس ، وعملية التقدير تنطوي على يانات اليت متثل السلوك و ابتعاد تلك البأمقارنة النتائج الكمية ببيانات معيارية ومعرفة درجة اقتراب

". التعليمي للتالميذ عن معايري كان من الالزم الوصول إليها وحتقيقها من خالل العملية التعليمية

القياس

هو قواعد استخدام البيانات و األعداد حبيث تدل . األشياء بطريقة تشري إيل كمية الصفة أو اخلاصيةىعل

ولكنه أقل عمومية. وهو تصور كمي لعملية التقومي من البيانات قبلالكثري للمعلم يوفر نها اه، كممن

.بإصدار أي حكم أن يقوم

- 17 -

: االختبار -3

تقدمي جمموعة أسئلة ينبغي " نهأعلى )18 ، ص2003( هيثم كامل الزبيدي يعرف االختبار حسب - نل هذه السلسلة من هذه األسئلة حنصل على مقياس خلاصية محلها ، ونتيجة إلجابات الفرد على مث

".خصائص ذلك الفرد االختبار يف جوهره قياسا موضوعيا لعينة من :" Anastasi. A.(1968) 7 وقد عرفته آن اناستزي -

".السلوك .الستجابة هلافاالختبار عبارة عن جمموعة من األسئلة أو املواقف اليت يراد من التلميذ اإلجابة عليها وا

كما جتدر اإلشارة إىل أن هناك فرقا جوهريا بني االمتحان واالختبار ، حيث جند أن االختبارات مقننة ، ميكن معاجلتها بطرق إحصائية واكتشاف معاملي الصعوبة والسهولة فيها ، بينما جند أن

بوسنة حممود حسب قولاالمتحانات غري مقننة وال يتجاوز استعماهلا حدود القسم ، كذلك ميكن الأا غري صاحلة لقياس كل األهداف التربوية اليت تتطلب أداء معقد من طرف " : )110 ، ص2007 (

."املتعلم كالتحليل و التركيب والتقوميإذن االختبار هو وسيلة لقياس أداء املتعلم عن طريق إجابته على جمموعة من األسئلة، فهو ميثل عينة

.يث يقدم لنا معلومات عنهمن سلوك املتعلم حب :التقييم -4

يف احلقيقة هناك من املتخصصون يف ميدان اللغة من ينكر كلمة تقييم ، ويذكرون كلمة تقومي ونظرا لشيوع الكلمة وكثرة استعماهلا أقرت يف امع اللغوي ، ومن مث أصبحت كلمة التقومي .فقط

.تعين التعديل وكلمة التقييم تعين إعطاء قيمة وميكن القول أن التقييم هو عملية يتم فيها تقدير قيمة ومعرفة نواحي القـوة والـضعف ملـستوى

. أي ماذا يعرفون؟ وما الذي يستطيعون عمله؟املتعلمني،فعملية التقييم عملية تتوسط القياس والتقومي، ومن خالله تعطى البيانات اليت حصلنا عليها عن طريق

. وصفا كميا، تعطى قيمة فيصبح الوصف نوعيا أي معلومات وصفت عملية القياس، واليت

7 Anastasi, A,(1968) ,Psychological testing , New York , Macmillan Co , in :

.230 ، ص1دار ا���")� ا��م��� ، ا�2�V*ر�� ،ط، ا� '��J ا� "+�ي ، ) 1998(م��Sد .* ا�J�PS م��-

- 18 -

: فالتقييم كما يوضحه املخطط

ليس من أهدافه تغيري لتقييما ئم قاما هو

حمدد بزمن ومكان

ليس شامال أو مستمرا ةجلوانب حمددة

مقدار اإلجناز هو أساس التقييم

يتمركزحول

ذاتاملقيم

.يوضح مفهوم التقييم ) : 3(الشكل رقم

: وميكن تقدمي هذا املخطط لتوضيح العالقة بني القياس و التقومي سلوك وصف نوعي لل وصف كمي للسلوك

باستخدام باستخدام

وسائل ال تثمني قياس اختبارات اختباريه ومقاييس و و

أحكام أحكام

قراءات تقومي قراءات

.يوضح العالقة بني القياس والتقومي ): 4(الشكل رقم

- 19 -

: كما ميكن كذلك تلخيص هذه العالقة بني القياس والتقييم والتقومي باملخطط التايل التقييم التقومي القياس

عملية عالجية - تشخيص - استخدام أداة قياس - وصف نوعي للسلوك - احلصول على نتائج -

وصف كمي -

.ييم والتقوميالعالقة بني القياس والتق ) :5(الشكل : أنواع التقومي -4

يف احلقيقة هناك تصنيفات كثرية للتقومي التربوي، حيث جند أن املهتمني بالتقومي التربوي اختلفوا يف .حتديد أنواعه باعتبار أن كل واحد منهم ينظر إليه من زاوية معينة

لنوعية األهداف التربوية ، وعل العموم ميكن تقسيم أنواع التقومي التربوي إىل ثالثة أصناف وفقا :وميكن عرضها بإجياز كما يلي

. تلميذال أهداف تتعلق باملكتسبات القبلية أي املهارات والكفاءات اليت جيب توصيلها إىل - و اخلطوات اليت من خالهلا يتعلم التلميذ معارف ع أهداف بينية أو وسطية حبيث يتم حتديد املقاط-

.جديدة . أهداف ائية تضبط منتوج التعلم -

إن التقومي التربوي وكما ذكرنا مالزم للعملية التعليمية التعلمية فيكون مرافقا هلا يف مجيع مراحلها . التعلم ، وأثنائها ، وعند انتهائها ةابتداء من بداية عملي

:لذلك ميكن أن نوجز بعض هذه األنواع يف النقاط التالية : ميكن أن نقسم التقومي التربوي حسب هذا اإلطار إىل نوعني : املرجعي حسب اإلطار-أ . التقومي القياسي والتقومي املعياري : وجند حسب هذا اإلطار نوعني كذلك ومها: حسب مكانة املتعلم بالنسبة للعملية التعليمية-ب

.التقومي الداخلي والتقومي اخلارجي

التقومي التشخيصي والتقومي : ومنيز هنا ثالثة أنواع وهي : ليت دف إىل قياسها حسب األدوار ا-ج .التكويين والتقومي النهائي أو اإلمجايل قسم اإلشارة إىل أن هناك من صنف التقومي التربوي إىل نوعني أساسيني حيثركما جتد

- 20 -

. التقومي البنائي والتقومي التجميعي": إىل التقومي 8Scriven.M. (1967) اسكريفني اليت حترك عملية التدريس يف املدرسة حيث يتم حتديد ةيقصد بالتقومي البنائي العملي: التقومي البنائي -

.ما إذا كان املتعلم يسري وفق ما مت التخطيط له أم ال التعرف على املستوى وهو الذي يتم يف اية برنامج تعليمي معني، واهلدف منه : التقومي التجميعي-

."الذي وصل إليه املتعلم وما مت حتقيقه : وهناك من يقسم التقومي التربوي إىل أربعة أنواع وهي

، التقومي التشخيصي ، ) التالزمي ، التكويين ( ، التقومي البنائي ) التمهيدي، القبلي ( التقومي األويل ).اإلمجايل ، اخلتامي ( التقومي النهائي

نه إذا كان التقومي أمن خالل هذه التصنيفات ميكن أن نستخلص أن هناك تداخل فيما بينها، حيث يتم يف مرحلة معينة فانه أيضا يقوم بوظيفة معينة، كما أن هذه التصنيفات واألنواع مكملة لبعضها

بنوع من حاول التعرض إىل األنواع الثالثة للتقومينوحىت يتجلى هذا التكامل أكثر س. البعض.التفصيل

: التقومي التشخيصي -1

يطلق عليه أيضا التقومي التمهيدي أو البدئي أو التنبؤي ، حيث يكون هذا النوع من التقومي يف بداية النجاح لدى املتعلم وكذا حتديد ومعرفة بعض صالعملية التعليمية أو التكوين وذلك قصد التنبؤ بفر

أي معرفة مستوى املتعلم ،جديدة قبل تزويده بسلوكات ومهاراتالسلوكات اليت ميتلكها املتعلم واحلصيلة النهائية ملا تلقاه من تعليم سابق قبل بداية املقرر

، ميكن طرح : DE Landsheere. G (1984,P15)خالله كما يقولأو الربنامج املراد تدريسه، فمن : التساؤالت التالية

رفية والعاطفية واملعارف الضرورية للسماح له باالنتقال إىل مادة هل التلميذ مزود بالنوعية املع- جديدة أو مرحلة دراسية جديدة ؟

هل التلميذ يوجد يف املكان املناسب ؟-إذن هذا النوع من التقومي يهدف إىل اكتشاف مدى امتالك املتعلم لالستعدادات والقدرات

.واملعلومات الضرورية ملتابعة تعليم معني

8 Scriven M,(1967) , The Methodology of Evaluation, , in : Tylor ,R , (ed),Prespective of Curriculum , Evaluation

AERA, Monograph Series in Curriculum Evaluation (No.1)Skokie, IL : Rand McNally.in: . 33، ا� '��J ا� "+�ي ، دار ا���")� ا��م��� ، ص)1998(م��Sد .* ا�J�PS م��-

- 21 -

أشاروا إىل أن وظيفة Bloom و Hastings, Madaus كل من "فان ، Scallon,G. (1988,P69)وحسب التقومي التشخيصي تتعدى الكشف عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ ، كما انه يسمح بالتعرف على

، باإلضافة إىل درجة استعدادهم قبل انطالق أي كل من نقاط القوة ونقاط الضعف لدى التالميذ " .صة بيداغوجية أو برنامج دراسيح

: أهداف التقومي التشخيصي

:يهدف التقومي التشخيصي إىل :يف بداية الدرس -1

. يسمح للمعلم باختيار األهداف حبيث من خالهلا يبين أهدافا جديدة -يسمح للتلميذ من تدارك النقائص واملعارف السابقة حىت يتمكن من اكتساا وتعديلها -

.وتصحيحها .كن املعلم من معرفة مدى استعداد تالميذه الستقبال معارف جديدة مي - . الفردية بني تالميذ القسم الواحد تميكن املعلم من حتديد الفرو قا - .ميكن املعلم من االنطالق يف درس جديد بعد تأكده من اكتساب تالميذه للمعارف السابقة - :يف بداية مرحلة دراسية -2 .قدرات ومهارات تالميذهميكن املعلم من تشخيص -الوقوف على احلصيلة النهائية ملعارف التالميذ السابقة أي مكتسبام القبلية قصد تعزيز نقاط -

.القوة وعالج نقاط الضعف .يستطيع املعلم من خالله مجع بيانات تتعلق بوضعهم سواء االجتماعي او التربوي او النفسي - صحيح قصد حتقيق أهداف تربوية هحيحة واجتايساعد املعلم من حتديد نقطة انطالق ص -

.الحقةيستطيع املعلم من خالله أن يكتشف املواهب من التالميذ قصد تنميتها من خالل أنشطة -

.خاصة .األهداف املرسومة يساعد يف تقدمي التغذية الراجعة للمعلم عن مدى جناحه يف حتقيق -

لم على تشخيص مكتسبات التالميذ السابقة من خالل هذا نقول أن التقومي التشخيصي يساعد املعسواء كانت معارف أو مهارات أو كفاءات ، ومن أهم الوسائل اليت يستعملها املعلم إلجراء التقومي

: التشخيصي

- 22 -

وبني التالميذ باستخدام أسئلة قصرية وهادفة لتشخيص املكتسبات هعن طريق حوار بين - .السابقة

.سابقة، يقدم للتالميذ ويطلب منهم اإلجابة عنه يف وقت حمددعن طريق نشاط خيدم املعرفة ال - .عن طريق حل بعض التمارين اليت أعطيت هلم سابقا، مث مناقشتها وتعديل ما جيب تعديله -

نه البد من اإلشارة إىل بعض الصعوبات اليت حتول دون تطبيق هذا أ ناقبل التطرق إىل النوع الثاين رأي :النوع من التقومي

.إىل جهد شاق من املعلم حيتاج - .املعلم للمهارات الكافية لتنفيذه قد يؤدي إىل نتائج عكسية يف حال عدم امتالك -

.املعلم يف تنفيذ احلصة، مما يقلل رغبة املعلمني يف استخدامها حيتاج إىل خربة ومهارة فائقة من -

.لوبحيتاج إىل جهد كبري من املعلم مما يؤدي إىل عزوف املعلمني عن هذا األس -

آخرين ال يتقنون تالميذ متميزين جدا وجتد تالميذ الواحد إذ جتد القسمكبري يف وجود تباين - .لألرقام القراءةحىت

.التالميذ يف القسم الواحد زيادة عدد - : التقومي التكويين-2

حد يتكون من إن هذا النوع من التقومي يتم أثناء العملية التعليمية التعلمية ، وباعتبار أن الدرس الوافالتقومي التكويين هو . عدة مقاطع أو مراحل منتظمة ومتناسقة فيما بينها فإا تشكل نسقا تعليميا

األداة اليت من خالهلا تضبط هذه املراحل وتصحح ، فهو يسمح للمعلم من قياس خمتلف الصعوبات .اليت تعترضه أثناء فعل تعليمي معني

-حسب اهلدف منه - تعريفا دقيقا للتقومي التكويين .P158( Hamline. D , ,1982(وحيدد يكون التقومي تكوينيا إذا كان هدفه األساسي أن يقدم بسرعة للمتعلم معلومات مفيدة عن :" يف قوله

".تطوره أو ضعفه وهو وسيلة من وسائل معاجلة هذا الضعف

- 23 -

التقومي التكويين يقيس مستوى التلميذ " اق أن يف نفس السي Barlow. M. (1987, P163)9كما يرى والصعوبات اليت تعترضه أثناء فعل تعليمي معني ، فهو إجراء عملي ميكن كل من املدرس والتلميذ من

".التدخل لتصحيح مسار هذا الفعل التقومي التكويين عملية مستمرة دف إىل ضمان التقدم من :"P155 (G. . Scallon,1988( وحسب -

و جل توفري حتسينات أأكل فرد يف عملية التعلم ، مع نية تغيري وضعية التعلم أو وتريته ، من ".تصحيحات مناسبة

إن التقومي التكويين يساعد التلميذ على التعرف على املعارف والكفاءات اليت اكتسبها، والصعوبات نه يساعد أريورة التكوين ، حيث أي أن هذا النوع من التقومي يرتبط بس.اليت تعرقل فهمه وحتصيله

على توجيه كل من املعلم والتلميذ ، فيقدم تغذية راجعة للتلميذ حول الصعوبات اليت تعترضه وأسباب وجودها ، ويساعد املعلم على معرفة نوع املساعدات اليت ميكنه تقدميها لتالميذه قصد

.تسهيل عملية التعلم لدى تالميذه : قصد توضيح ووصف سريورة التقومي التكويين وميكن تقدمي هذا الشكل

.حلقة التقومي التكويين) : 6(الشكل

وهذه احللقة قد تكون قصرية املدى ، ويف هذه احلالة يقوم املعلم ذه العملية أثناء حصة بيداغوجية . داغوجية وقد تكون طويلة املدى وتتطلب جمموعة من احلصص البي. واحدة

. على تقسيم الدرس إىل وحدات تعلم ا قائماهلذا فان التقومي التكويين يتطلب تنظيما بيداغوجي

9. Barlow. M (1987), Formuler et évaluer des objectifs en formation , ED chronique sociale col " L'essentiel" , Lyon ,P163 in :

.99 ، ص2، ا� *ر�G�+ Iه*اف و+�*ا�Xج�� ا� '��J ، ط)1995(ف �"�" ، ن�ر ا�*�( @��*ي م�S* ش�ر

صعوبات الفحص

حتليلها

معاجلتها

- 24 -

إىل انه هناك منطني من التقومي التكويين ومها : " Allal. L .(1979,pp.141et142)10 وقد أشارت - :مرتبان حسب حاجيات النظام البيداغوجي

داءات التلميذ أ عند اخلروج من مرحلة تعليمية ويستعمل للتحقق من التقومي املنتظم ويكون * .وعالقته باألهداف البيداغوجية

". التقومي املستمر ويكون عن طريق مالحظة التالميذ أثناء العملية التعليمية * : مميزات ووظائف التقومي التكويين

Maisonneuve (1990) Viallet etيتميز التقومي التكويين مبميزات ووظائف يلخصها :يف كونه 11

نه ميتد طيلة مدة التعلم، حىت يسمح للتلميذ على التعرف يف كل وقت أ أي :مستمر - . على الصعوبات اليت يعاين منها يف تعلمه

نه يعترب يف حد ذاته نشاطا تعلميا ، حيث يصحح للتلميذ أخطائه ويساعده أ أي :تربوي - . على اكتساب تعلمات جديدة حيث يقدم للتلميذ تغذية راجعة مما يساعد املعلم على معرفة ما إذا حتققت األهداف :ديناميكي -

.املسطرة أم ال ، وكذلك يعترب نشاط تعليمي مناسب لالستدراك .تعلم وزمن بروزهانه مميز حيث يسمح بتحديد صعوبات الأ أي :متيزي -نه يتم بعد تقدمي أجزاء قصرية من احملتوى الدراسي ، مما يسمح للمعلم بالرجوع أ مبعىن :اقتصادي -

.بسهولة إىل اخللف واستدراك ما فات من األخطاء .نه يأخذ يف االعتبار نقاط القوة فيعززها ونقاط الضعف فيعدهلاأ مبعىن :مشخص - حوار بني املعلم وتالميذه ويعمل على التوفيق بني جمهودام حلل ألنه يوفر :اجتماعي -

. مجيع مشاكل التعلم وظيفة التعزيز وإثارة الدافعية بالنسبة " إىل ماسبق أضافBloom ، فان P71 (Scallon,1988( وحسب

". للتالميذ املتقدمني أو غري املتقدمني يف عملية التحصيل

10 Allal . L,(1979), Stratégies d'évaluation formative , conceptions psycho-pédagogiques et modalité d'application , ,pp141,142.in : Scallon, G .(1988) , l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université Laval, Québec,Tom1, p135. 11 Viallet et Maisonneuve (1990), 80 fiches d'évaluation pour la formation et l'enseignement, Les éditions d'organisation, paris.in:

.81 صان ا��!.� �ت ا��م��� ، دط، JP ا��I0 ا�'���- ، د��، ) 2007(+���� م��Sد

- 25 -

: لشكل التايل أهم العناصر اليت حيتوي عليها التقومي التكويينوميكن توضيح من خالل ا

التقومي التكويين

استخدام وسائل وضع تغذية استخدام التأكد من االستمرار تعليمية جديدة راجعة استراتيجيات يف اكتساب املعرفة

تعليمية جديدة ومناسبة

نبيل عبد اهلاديضح أهم العناصر اليت حيتوي عليها التقومي التكويين ، حسب يو):7(الشكل

). 30 ، ص1999( : التقومي النهائي-3

ويطلق عليه اسم التقومي التحصيلي أو اخلتامي أو التقومي العام ، وان اختلفت تسمياته فانه تلك يم معني أو برنامج تعليمي قصد احلكم على نتائجه ، أو اليت يقوم ا املعلم يف اية تعلةالعملية التربوي

إصدار حكم ائي على فعالية العملية التعليمية ، من حيث حتقيق األهداف املسطرة خالل فترة .وهو يهدف إىل فحص مدى اكتساب التالميذ مل املعارف املقدمة هلم .دراسية معينة

". انه حيكم على جمموعة أعمال ائية:" له يف قوBarlow, M. (1987, P147) 12 يعرفه - اليت يقوم ا املدرس ةهو املمارسة التربوي :" )101 ، ص1983( ويعرفه كذلك رشيد لبيب وآخرون -

أو جهاز خاص مكلف على التالميذ يف اية تعليم معني قصد احلكم على نتائجه أو إصدار أحكام ".ن حيث حتقيقها لألهداف احملددة ائية على فعالية العملية التعليمية م

12Barlow, M,(1987) , Formuler et évaluer des objectifs en formation , ED chronique sociale col " L'essentiel" , Lyon ,P163 in :

.102 ، ص2، ا� *ر�G�+ Iه*اف و+�*ا�Xج�� ا� '��J ، ط)1995(م�S* ش�رف �"�" ، ن�ر ا�*�( @��*ي

- 26 -

: أهداف التقومي النهائي

ميكن املعلم من قياس مستوى التالميذ من خالل النتائج النهائية اليت حتصلوا عليها بعد فترة - )وحدة دراسية ، فصل دراسي ، سنة دراسية ( تكوينية معينة

و يف وسط أو يف مؤخرة الترتيب مقارنة التالميذ حبيث يصنف كل واحد منهم إما يف املقدمة أ -للتقومي النهائي الذي بالتفسري املعياري 13Morissette ,D.(1996)وهذا ما تسميه موريسات

.يعتمد على معلومات حول كل تلميذ إصدار حكم على التلميذ إما بالفشل أو النجاح وكذلك يساعد على احلكم على مدى -

.استيعاب احملتوى ههم يف الشعب الدراسية املختلفة استنادا إىل املعدالت اليت حتصلوا توزيع التالميذ وتوجي -

.عليها

: والشكل التايل نوضح من خالله عناصر التقومي النهائي

يالتقومي النهائ

تصنيف الطلبة الدرجات تصنيف الطلبة وضع احلكم بشكل ائي وتوزيعهم على النهائية وحتديد على العملية الشعب املناسبة معايري االنتقال التعليمية

نبيل عبد اهلاديبحس، ييوضح أهم العناصر اليت حيتوي عليها التقومي النهائ) : 8(الشكل ). 31، ص199(

13 Morissette, D.(1996),Evaluation sommative , guide pratique , Montreal, éd du renouveau pédagogique , Inc,in:

. 83 ص JP ا��I0 ا�'���- ، د��ان ا��!.� �ت ا��م��� ، دط،،) 2007(+���� م��Sد

- 27 -

وميكن توضيح العالقة بني مراحل الدرس وسري عملية التقومي املستمدة من منوذج جالزر " -Glaser(1963)14 :

سري الدرس اية الدرس بداية الدرس حتديد األهداف

تقومي تكويين تقومي ائي معرفية متعلقة تقومي قبلي - ملختلف املعلومات والتحقق من أو تشخيصي باملعلومات

الوصول املمنوحة والبحث انفعالية واجتاهات للمدخالت - إىل اهلدف عن مدى اختيار حس حركية السلوكية -

سطر املنهاج وتطبيقه امل ومهارات للمتعلم

التغذية الراجعة

يوضح العالقة بني مراحل سري الدرس وسري العملية التقوميية املستمدة من منوذج ) : 9(الشكل . Glaserجالزر

14 Glaser ,R,( 1963),Instructional technology and the measurement of learning outcomes :some questions, American Psychologist.in :

.130،131 ، ص ص 3 ا�'��س ا���0- وا� '��J ا� "+�ي ، م!�+O ا� ��ون�� ، اGردن ، ط، م.�دئ) O.�)1985 أ+� �.*ة

- 28 -

: من خالل هذا اجلدول كما ميكن تلخيص ما سبق فيما خيص أنواع التقومي التربوي ، وبإجياز

مقتضيات االجناز أهداف التقومي أنواع التقومي

التقومي التشخيصي

.حتديد املكتسبات القبلية للتالميذ -الكشف عن مدى جتانس مستوى تالميذ -

.القسم الواحد .حتديد نقطة انطالق الدرس اجلديد - تشخيص النقائص واقتراح احللول قصد -

.معاجلتها

بل انطالق الدرسق - .يف بداية الدرس - دراسي ريف بداية مقر -

أو سنة دراسية

التقومي التكويين

التعرف على مدى مواكبة التالميذ - للدروس

تصحيح وتعديل املسار التعليمي -

ضبط عناصر الفعل التعليمي-

من مقطعل عند االنتقا- إىل آخر

عند االنتقال من هدف - .خر إىل هدف آ

التقومي النهائي

املقارنة بني األهداف املنجزة واألهداف - املسطرة

.قياس مستوى التالميذ و نتائج التعليم - . ترتيب وتصنيف وتتويج التالميذ-

عند اية درس أو فصل- أو سنة دراسية

عند اية مرحلة أو - طور

.أنواع التقومي: ) 01(اجلدول رقم

نقول أنه رغم اختالف األنواع الثالثة للتقومي إال أن هناك تكامل فيما بينها وبالتايل فإننا ويف األخري جل االستفادة من أحنتاج أن نستخدم هذه األنواع الثالث عندما نعتمد خطة شاملة للتقومي من

. ميزات كل نوع وحتقيق األهداف املسطرة

- 29 -

: وميكن توضيح هذا التكامل من خالل هذا الشكل

التعليمية ةالسريور

التقومي النهائي -3 التقومي التكويين -2 التقومي القبلي -1

ما هي األهداف ؟ التعلم التغريات التأكد أثناء التعلم من

اجلديد املستحدثة ماهي اإلستراتيجية ؟ السلوكات املكتسبة الواجب يف استراتيجية استنادا إىل املعايري احملددة البدء فيه التعلم للنجاح

قرارات القرار

السريورة االجتماعية

).79، ص2007( تكامل أنواع التقومي ، حسب بوسنة حممود ) : 10(الشكل

: أسس ومبادئ التقومي التربوي-5

يرتكز التقومي التربوي على العديد من املبادئ واألسس اليت جيب مراعاا عند ختطيط وتنفيذ عمليـة : األسس واملبادئ نذكرهبرز هذأة، ومن نصل وحنقق األهداف املسطرالتقومي، حىت

ويعين ذلك التنويع يف الوسيلة قـصد حتقيـق اهلـدف ، :االتساق مع األهداف املراد حتقيقها -والقصد باالتساق مع اهلدف هو مدى إمكانية تناسق املنهج وكذا التنوع يف الوسائل املستخدمة قصد

- 30 -

التالميذ فاالختيارات بأنواعهـا هـي الوسـائل حتقيق اهلدف ، فإذا كان اهلدف هو تقومي حتصيل .املقصودة

مبعىن أن يشمل التقومي مجيع جوانب املوضوع املراد تقييمه، سواء اجلانـب املعـريف ، : الشمولية - .اخل...االنفعايل ، االجتماعي

: يتناول أما إذا كان اهلدف هو تقومي العملية التربوية أو التعليمية بشكل عام فان التقومي جيب أن مجيع عناصر العملية التعليمية كاملعلم واملنهاج واملدرسة* اخل.. والنمو االنفعايل والعقليةمجيع جوانب املوضوع املراد تقوميه كالشخصي*

يكون التقومي عملية مستمرة حىت يتسىن تصحيح مسار عملية التعلم ، حبيث مبعىن أن : االستمرارية -واالختبارات متواصلة على مدار العام الدراسي ، وال تقتصر على تكون املالحظة والتقديرات

.فترة حمددة ، أي أن تكون عملية التقومي مواكبة لعملية التعلم فتالزمها وتسايرها مستقلة عن احلكم الذايت للمقوم ، وتتحقق من خـالل مبعىن أن تكون نتائج التقومي :املوضوعية -

. وضوح أهداف االختبار وطرقة تصحيحه

مبعىن أن يصف التقومي نواحي القوة لدى التلميذ فيعززها ونواحي الـضعف :التشخيص والعالج - فيعدهلا ويعاجلها

مبعىن أن يساهم يف حتسني العملية التعليمية التعلمية ، ويف إحداث تغريات اجيابية يف مجيع :الوظيفية - .عناصرها لصاحل التلميذ

.ل من يؤثر يف العملية التربوية ويتأثر ا مبعىن أن يشارك فيه ك:التعاون - .مبعىن أن يالئم املقياس طبيعة األشخاص الذين يطبق عليهم:املالءمة -فالغرض من التقومي هو التعديل والعالج ، وكذا إصدار أحكام ، لكنـه ، :التقومي عملية إنسانية -

لتحقيق الـذات ليس وسيلة عقاب ، بل أسلوب " )265، ص 1998(حسب علي امحد مذكور " .وتنمية العالقة بني املتعلمني وكل من يساعدهم على حتقيق الذات

- 31 -

: أي أن التقومي كما يوضحه املخطط

التقويــم

شــامـــل

مســـتمــر ومتتابع

املكان ويتجاوز الزمن

متعـــدد

يهدف إيل تغيري الوضع القائم

.يوضح مفهوم التقومي : )11(الشكل رقم : ومن خالل الشكل التايل ميكن توضيح بعض هذه األسس واملبادئ

أسس ومبادئ التقومي التربوي

املالءمة التعاونية التشخيص االستمرارية املوضوعية الشمولية

: يشارك فيه كل من

األولياء املشرف املدير املعلم التلميذ

.بادئ التقومي التربوييوضح أسس وم) : 12(الشكل

- 32 -

:التقومي التربوي وأدوار وظائف ، أهداف -6

: أهداف التقومي -6-1

يف احلقيقة قدمت أنواع التقومي التربوي ومن خالهلا أشرت إىل أهداف كل نوع منها ، وألمهية هذا .العنصر سنحاول التفصيل أكثر

.ف عامة وأخرى خاصة للتقومي التربوي أهداف، ميكن تقسيمها إىل قسمني، أهدا : األهداف العامة

.معرفة مدى حتقق األهداف املسطرة - .التأكد من صحة القرارات املتخذة - .احلصول على معلومات وإحصائيات خاصة مبدى االجناز ، وبيان نقط القوة والضعف -

:األهداف اخلاصة

.بوضع درجات للتالميذ واحلكم على مدى كفايتها قصد اختاذ قرار مناس - .تشخيص تعلم التالميذ واكتشاف ما يعترضهم من مشكالت - .إرسال تقارير إىل أسر التالميذ حىت يطلعوا على نتائج أبنائهم - .توزيع التالميذ وتوجيههم على خمتلف الشعب الدراسية - . تقييم املعلمني من طرف إدارة املدرسة وكذا املشرف التربوي -

: وظائف التقومي التربوي-6-2

بتطور فلسفة التربية ،حيث تعددت وظائف التقومي التربوي" :)45، ص2000( سامي ملحم ول يق : وهذه الوظائف متثلت يف ". مشلت كثريا من اجلوانب النفسية والتربوية لكل جماالت حياة الفرد

انه ميثل وسيلة من اجل إصدار األحكام على عمل كل عناصر : يف جمال الدراسة والعمل -ة التربوية ، لذلك يهتم التالميذ اهتماما كبريا بالتقومي ويتجلى ذلك من خالل العملي

.االمتحانات اليت جترى فهو يساعد على حتديد نواحي القوة والضعف لكل :يف جمال التشخيص والعالج والوقاية -

عيق من التلميذ ، املنهاج ، املعلم وغريهم ، كما حيدد الوسائل وطرق عالج املشكالت اليت ت .سري العملية التعليمية التعلمية

من خالله تتضح وتترسخ األهداف املنشودة ، كما يتم توجيه : يف جمال وضوح األهداف - .التالميذ واملعلمني حنو االهتمام ا

- 33 -

فهو ميكن املعلم من معرفة تالميذه ومستواهم : يف جمال التعرف على التالميذ وتوجيههم - بشكل أفضل ، ويكتشف قدرام واستعدادام وميوالم حىت يتمكن من تأدية رسالته

.واجتاهام

للتقومي دور فاعل يف تطوير املناهج وحتديثها، حىت أصبح :يف جمال تطوير املناهج وحتسينها - .التقومي من األمور األساسية يف هذا اال

: أدوار التقومي -6-3تعدى عملية التقدير بل تشمل أيضا القيام بتقديرات تشمل تللتقومي ادوار متعددة ، فالنظرة الواسعة له

إذ أن لديه دور يف حتسني نشاط املعلمني ويف تكوينهم ، وكذا حتسني . خمتلف العناصر التربوية . وإثرائها ، ومتابعة املتعلمني وتوجيههم التوجيه املناسب لقدرام وميوالم جالربام

رق بني أهداف التقومي وأدواره ، فاألهداف ميكن ترمجتها إىل وجتدر اإلشارة إىل انه جيب أن نف. تساؤالت حول جوانب معينة ، كما أا تتخذ طابعا منهجيا وبالتايل تكون اإلجابة عليها واحدة أما األدوار فهي مرتبطة بالنشاطات اليت ميكن أن تؤدي إىل اختاذ قرارات من اجل حتسني وتصحيح

.النقائص : اليت ميكن إسنادها إىل التقومي هي هم األدواروا

بناءا على األحكام اليت يتم التوصل إليها من خالل عملية التقومي ، تتخذ : اختاذ القرار -1 : قرارات هامة ، من بينها

قرارات خاصة بانتقال التلميذ من مستوى دراسي إىل آخر ، أو إعادته ، ومن طور * .ن مرحلة التعليم املتوسط إىل املرحلة الثانوية مثال تعليمي إىل طور آخر كاالنتقال م

.قرارات خاصة بالقبول أو الرفض يف التوظيف أو لشغل منصب معني * مبعىن أن املعلم يساعد التلميذ على تنمية شخصيته من خالل : مساعدة املعلم يف أداء عمله -2

حددهااكتساب معارف وكفاءات معينة ، عن طريق ثالث ادوار للتقومي DE Landsheere. G. (1984,P15) يف التنبؤ واملتابعة والتشخيص ، وهي كما يلي:

أي أن املعلم جيمع املعومات األساسية واالستعدادات الالزمة الكتساب أي معرفة :التنبؤ " :جديدة وذلك من خالل اإلجابة عن األسئلة التالية

لميذ مزود بالنوعية املعرفية والوجدانية ، وهل لديه املعارف الضرورية لالنتقال إىل مادة هل الت - جديدة ؟

- 34 -

هل التلميذ يف املكان الذي جيب أن يكون فيه ؟ -

إن اإلجابة على هذه التساؤالت تعادل التنبؤ مبقدار النجاح الذي ميكن ان حيققه التلميذ يف املرحلة . اليت ينتقل إليها

أي أن املعلم يتعرف على درجة التقـدم احلاصـل عنـد التلميـذ أثنـاء سـريورة : املتابعة : العملية التعليمية التعلمية وذلك عن طريق

مراقبة املكتسبات *

.تقدير التحسن احلاصل لدى التلميذ مبقارنته بنفسه* : وضعية التلميذ يف وقت معني ، ويتم ذلك *

أو فوج عمله ؟ يف قسمه - يف جمموعة األقسام املوازية بنفس املدرسة ؟- املدينة، الوطن ؟: يف جمموعة أقسام على مستوى أوسع-

ومما جتدر اإلشارة إليه هو أن األمر هنا ال يتعلق بالضرورة بإجراء امتحان أو مسابقة، بل السعي إىل .حتديد حالة أو وضعية خاصة قائمة أساسا على النسبية

حيث يقدم للمعلم معلومات حول نقاط القوة ونقاط الضعف ، وأسباا وبالتايل : التشخيص : كيفية عالجها ويتم ذلك باإلجابة عن األسئلة التالية

ملاذا مل يتم التعلم كما كان منتظرا بشكل جيد ؟ - هي املواد أو التقنيات اليت يسيطر عليها التلميذ بدرجة كافية ؟ ما -

"سياق العقلي املعريف الذي يتم فيه كل ذلك ؟هو ال ما -وهنا يتم التعرف على مدى حصول عملية التعلم ، فيتم من خالهلا تصنيف : تصنيف التالميذ -3

.التالميذ وتقدمي تقديرات خاصة بكل تلميذ، مما ال شك فيه أن هناك عالقة قوية بني التقومي واألهداف التربوية : صياغة أهداف التعليم -4

بل إن إجراءات التقوميية تترجم إىل تعريفات عملية هلذه األهداف ، ويتم ذلك من خالل : املعلومات اليت يقدمها لنا ، ونذكر منها

معلومات خاصة باملتعلمني من حيث خصائص منوهم-

معلومات خاصة باملطالب االجتماعية -

- 35 -

خمتلف جماالت العلم معلومات خاصة بالنتائج اليت يتوصل إليها املختصون يف- .واملعرفة

بعد إجراء التالميذ المتحانام فانه تقدم هلم النقاط اليت حتـصلوا : التحفيز وزيادة الدافعية -5عليها ، وهلذه العالمات تأثري كبري يف دوافعهم ، هلذا وجب استغالل ذلك يف حتفيزهم وزيـادة

Louanchi, D.(1987)شري يف هـذا الـصدد تودافعيتهم من خالل التشجيع والتحفيز والتعزيز ،

". املدح والتشجيع أو النقـد يكـون هلـم فعاليـة أكثـر مـن التـوبيخ والعقـاب " :أن :ويف الشكل التايل نوضح التقومي مبعناه الشامل

ملعلم ا- تشخيصي -امتحانات - املتعلم- تكويين - اختبارات - املؤسسة التربوية- ائي - فروض حمروسة - يم الوسائل والتنظ- واجبات مرتلية -

الربامج- كيف نقوم؟ نوع من

التقومي نقوم ؟ نتائج - التقومي تكوين املتعلم- معارف- حتسني أداء املتعلم من اجل ماذا ؟ ماذا -

سلوكات- نقوم ؟ استعدادات - مىت

اجتاهات- نقوم ؟

يف بداية التعلم - أثناء عملية التعلم -

يف اية التعلم- .)اخل...أنواعه،مراحله ( يوضح التقومي مبعناه الشامل ): 13(الشكل

- 36 -

: مراحل التقومي التربوي-7

اختلف املتخصصون يف ميدان التقومي التربوي فيم خيص املراحل اليت مير ا التقومي التربوي فهناك من : وميكن إجيازها كما يلي يقسم هاته املراحل حسب أنواع التقومي الثالث ،

أو كما تسمى مبا قبل الفعل التعليمي ، وهي نقطة البداية حيث يتم فيها حتديد :املرحلة األوىل .وضبط كفايات التعلم من خالل األهداف املتوخاة

يمية ، العملية التعليمية التعلمية ، وتضم احملتوى ، والطرائق التدريسية والوسائل التعل:املرحلة الثانية .وكذا العالقة الترابطية بني املعلم والتلميذ

وهي نقطة الوصول ، أو كما تسمى مبا بعد الفعل التعليمي ، وتتضمن النتائج :املرحلة الثالثة .املتحصل عليها بعد مرحلة دراسية أو مسار تعليمي :وهناك من يقسم مراحل التقومي التربوي بالشكل التايل

لة أولية تكون قبل بداية عملية التقومي، وفيها يتم االتفاق على كيفية وهي مرح:التخطيط -إجراء عملية التقومي، وذلك عن طريق حتديد األهداف واختيار الوسائل املالئمة وكذا إعداد

.جدول زمين لتنفيذ الربنامج التقومييقومي، قصد حتديد ويتم يف هذه املرحلة مجع املعلومات عن موضوع الت: حتليل املوقف التقوميي -

.أبعاد اجلهد املطلوب بذله عند إجراء عملية التقومي . يف هذه املرحلة حتدد األهداف ، وحتلل إىل أهداف سلوكية قابلة للقياس :حتديد األهداف - ويتم يف هذه املرحلة التعرف على مستوى الفرد قبل بدء عملية التقومي، :حتديد املتطلبات -

املتطلبات األساسية الالزمة له حىت ميكن حتقيق األهداف وذلك من اجل التعرف على .املنشودة

. وهنا يتم اختيار األدوات املناسبة جلمع البيانات املطلوبة:اختيار أدوات القياس -ويعين هذا حتديد االستراتيجيات التعليمية مثل اخلربة التعليمية ، : حتديد االستراتيجيات -

.املراجعة ، التغذية الراجعة

فمثال ينبغي أن ، فعند القيام بعملية التقومي ال بد من إعداد جدول زمين: عداد جدول زمين إ - .يتم تقومي التالميذ قبل رصد عالمام ومعدالم

وهنا يتخذ القرار استنادا إىل وقائع حدثت أثناء تنفيذ برنامج تعليمي معني ، : اختاذ القرار - . الفشل وكذا التصنيف فيتم اختاذ قرارات تتعلق بالنجاح أو

- 37 -

: والشكل التايل يوضح مراحل عملية التقومي

مراحل عملية التقومي

حتديد ااالت اليت نريد تقوميها واملشكالت حتديد األهداف اليت نريد إجياد احلل هلا

االستعداد لعملية التقومي تنفيذ عملية التقومي

إعداد الوسائل إعداد القوى حتليل البيانات البشرية املؤهلة االختبارات الالزمةو واستخالص النتائج

التعديل وفق نتائج التقومي

جتريب احللول واملقترحات

.يوضح مراحل عملية التقومي ): 14(الشكل : مناذج التقومي التربوي-8

)36 ، ص 2001(قبل تناول هاته النماذج أود تقدمي مفهوم للنظام املرجعي ،يرى علي مهـدي كـاظم النظام املرجعي هو األساس الذي يبىن عليه تفسري النتائج اليت حيصل عليها املعلـم باسـتخدام :" أن

" .أدوات القياس املختلفةفنماذج التقومي ختتلف تبعا الختالف النظام املرجعي الذي تعتمد عليه ، وعلى العموم هنـاك ثالثـة

متثل تعارضا فيما بينها بقدر ما متثل تكامال وإثـراء أنظمة مرجعية خمتلفة يف التقومي التربوي وهي ال : لعملية التقومي ، وهذه النماذج هي

وهو النموذج الذي يعتمد على البيانات املستمدة من مجاعة التالميذ : التقومي مجاعي املرجع -نه يهدف إىل تقدير مستوى أداء التلميذ يف مادة دراسية معينة ، وعندما حيصل هـذا أحيث

- 38 -

خري على درجة متثل أدائه ، فان املعلم يعتمد يف إصدار حكمه على مستوى هذا التلميذ من األخالل اجلماعة املرجعية اليت ينتمي إليها هذا التلميذ ، أي تتم مقارنة أدائه بأداء زمالئه ، ويتم

.هنا ترتيب التالميذ بالنسبة إىل بعضهم البعض ، وأداء زمالئه هو معيار املقارنة Glaser (1963) فان كل من)38 ، ص2001( حسب علي مهدي كاظم :تقومي حمكي املرجع ال -

هدف العملية التعليمية ليس إبراز الفروق : " يرون أن Bloom (1981) و Popham (1978) و الفردية بني الطلبة واخذ درجام شكل التوزيع االعتدايل وإمنا هو معرفة مدى وصول الطالب

".هداف التعليمية اليت يسعى املعلم إىل حتقيقها يف الفصل الدراسيإىل األ

هلذا فان مقارنة أداء الطالب بزمالئه ليس باملر الضروري وإمنا املهم هو مدى حتقق الـتغريات يف سلوكه وحصول اثر التعلم لديه ، هلذا جاء هذا النموذج الذي يتطلب حتديد مـستويات

وهو يهدف إىل تقدير أداء الطالب بالنسبة إىل جمموعة مـن . مسبقة لألداء تسمى احملكات .املعارف واملهارات واألهداف بطريقة إجرائية دون مقارنة أدائه بأداء زمالئه

جاء هذا النموذج كرد فعل للنقد الذي وجه إىل القياس التربوي : مناذج السمات الكامنة -

ها االختبارات التربوية اليت توجه هلا انتقـادات كما يستخدم اآلن ، واىل الطريقة اليت تبىن علي تعترب املولد احلقيق هلـذه النظريـة والـيت (Lord,1952,1953)إن أعمال لورد . شديدة اليوم

تفترض انه ميكن التنبؤ بأداء األفراد يف ضوء خاصية أو خصائص مميزة هلـذا األداء تـسمى أما كوا كامنة فان ذلـك يعـين انـه السمات، وحتاول تقدير درجام يف هذه السمات ،

يصعب مالحظتها مباشرة وإمنا يتم تقديرها ، وهي دف إىل حتديد العالقة بني أداء الفرد يف .اختبار معني والسمات اليت تكمن وراء ا األداء وهذا يعين أا مناذج رياضية احتمالية

: جماالت التقومي-9

:ية التربوية، وفيما يلي أهم هذه اجلوانبتشمل عملية التقومي مجيع جوانب العملأي احلكم على مدى متاشي هذه األهداف مع خصائص : تقومي األهداف البيداغوجية -

املتعلمني من جهة ومدى ارتباطها من جهة أخرى مع متطلبات احمليط ، خاصة مسارات .التكوين املستقبلية وعامل الشغل

يقدمها لنا التقومي ميكننا التعرف على مدى تكيف من خالل البيانات اليت:تقومي الربامج - .هاته الربامج مع األهداف وكذا مدى قدرا على إثارة دافعية التلميذ للتعلم

- 39 -

وهذا يساعد على تنوع الوسائل والتمكن منها، وكذلك :تقومي الوسائل والتنظيم املادي - .مدى فائدا وجدارا

لتقومي ويستفيد منها بشكل مباشر حيث يتمكن من معرفة خيضع املعلم لعملية ا: تقومي املعلم -مدى فعالية طريقته يف التدريس وكذا التعرف على نقاط ضعفه، وبالتايل يتمكن من حتسني

.عمله وتنظيمه بصورة أكثر فعالية

املؤسسة التربوية فضاء تتم فيه العملية التعليمية وبالتايل فان تقوميها :تقومي املؤسسات التربوية -اخل،، كل هذا يسمح بتوفري اجلو املناسب ..من حيث هياكلها، الوسائل املتوفرة، العاملني ا

.لتعلم التالميذ

التعلمية وهلذا يعترب تقومي املتعلم عملية فاملتعلم هو حمور العملية التعليمية :تقومي املتعلم - : جوهرية ، وهي تشمل مجيع جوانب شخصيته ومنها

حيث تقوم معارف التلميذ يف مجيع ميادين التعلم : )Savoirs( املعارف - .اخل...املختلفة كالرياضيات والعلوم واألدب

ونقصد بذلك تقومي قدرات الفرد على : )Savoir-faire( املعارف األدائية- .االجناز وكذا الكفاءات اليت اكتسبها من خالل مواقف واقعية أو حماكاا

ونقصد بذلك تقومي ):Savoir-Etre( االجتماعية تقومي املعارف السلوكية-االستجابات اليت يؤديها املتعلم يف خمتلف املواقف االجتماعية ، أي تقومي

.اخل...جانب من جوانب شخصيته ، وميكن استعمال املالحظة ، املقابلة كيفية تعامل ويقصد بذلك تقومي:)Savoir-Dire( تقومي املعارف التعبريية -

. الرسائل اليت يستقبلها، وكيف ينقلها إىل غريهالفرد مع

: استراتيجيات التقومي التربوي : ثانيا

مما ال شك فيه أننا مجيعاً نعيش نظام التقومي احلايل للمتعلم الذي يقتصر على االمتحانات النهائية أو تكون العالقة بني ،االختبارات واحلكم عليه بالنجاح أو الرسوب ، وهذا النظام خيضع ملنظومة خطية

التعليمية يتلوه مكون تنفيذ العملية األهداف وهو األول ، فاملكون التوايلاملكونات عالقة التتابع أو التعليمية مث مكون احلكم على جناح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل ، فاملتعلمون الذين ينجحون

اسة بسبب االنتهاء منها ، أما الذين يرسبون فقد أو يتوقفون عن الدرمستوى أعلى،قد ينتقلون إىل .) بسبب استنفاذ مرات الرسوب ( نفسه مرة أخرى أو يتوقفون عن الدراسة الدراسييعيدون العام

- 40 -

لذا فنظام التقومي احلايل ال يصل إىل درجة التقومي بل التقييم ونظم االمتحانات احلالية أصبحت بالية يف حلظة معينة أو تقيس قدرة واحدة من قدراته ، أو جانب املتعلموقدمية حيث أا تقيس قدرات

. وتتجاهل أنواع وجوانب وقدرات أخرى لدى املتعلم ) املعريف( واحد من جوانب التعلم أشبه فهي ، امتحانات الفرصة الواحدة والوحيدة واليت حنكم ا على التلميذهيفاالمتحانات احلالية دية اليت ال تعطينا إال صورة ثابتة عن الفرد وال تدل على كل حركاته وأطوار بكامرية التصوير العا

دف العزل أو رصد دف التسجيل وال تسعى إىل تنمية أو ذفرز للتالميوهى أشبه بعملية . منوه . عالج أو تعزيز للمتعلم

يقدم التقليديالمتحان لتلميذ ومعاناة تصيب الفرد وأسرته بالتوتر ألن ابالنسبة ل مشكلةوهى متثل . فرصة واحدة ويعطيه ، يف اية كل فصل دراسيمرة واحدة أنه يركز على مستويات أمههامن ، التقومي النوع مناإىل هذعديد من االنتقادات ال تولقد وجه باإلضافة إىل ،املستويات املعرفية العليا، على ،وبأقل تركيز من ذلك) تذكر وحفظ ( معرفية دنيا أي انه ( قدرة املتعلم على تطبيق فهمه ومعارفه ومعلوماته يف مواقف حياتية - إال نادرا –أنه ال يقيس

. )ال يقيس كفاءاته وىف ضوء عديد من املربرات اليت تستوجب التقليديكرد فعل لالنتقادات اليت وجهت إىل التقومي و

: من أمهها للتقومي و اليت التقليديإعادة النظر يف هذا النظام . واجلودة والتأكيد على اجلودة الشاملة اإلتقان أمهية ترسيخ ثقافة -اجلانب املعريف ،اجلانب احلس حركي واجلانب ( للمتعلم التأكيد على الشخصية املتكاملة -

).والوجداين ) . لنعرف ، لنعمل ، لنعيش مع اآلخرين ، لنكون ( مفهوم التعلم - . التميز للجميع التعلم للتميز و- . نتعلم لكي نعرف كيف نتعلم -

وىف ضوء هذه االنتقادات واالجتاهات وىف ضوء ما توصلت له العديد من الدراسات يف جمال تقومي إىل تغيري وتطوير نظام السعي إىل قناعة بأن أسرع السبل إىل تغيري عمليات التعلم وتطويرها هو املتعلم

حتماً وبالضرورة إىل تطوير عمليات التعلم وطرق التدريس ومتتد إىل الذي سيؤدىاألمرالتقومي ، . تطوير أهداف العملية التعليمية

ئهم قياس أداالتالميذ إىل ونادت بأن يتجه تقومي تعلم التالميذ تبنت اجتاهات حديثة لتقومي لقد ظهرت .Performance األداء يف مواقف حياتية حقيقية وأطلق على هذا النوع من التقومي مصطلح تقومي

- 41 -

. و هذا التقومي يقوم أساساً على االهتمام بتقومي عمليات التفكري واستخدام حل املشكالت فإننا ، ورغم اإلصالحات األخرية اجلزائر ، ومنها واقع التقومي يف عدد من البلدانوإذا رجعنا إىلفإليه وحده ترجع مسؤولية النجاح أو الفشل . ال يزال التقومي يهتم بالدرجة األوىل باملتعلمنالحظ انه .والتقصري

هلذا، ظهرت عدة مساوئ كانت مبثابة احلافز، إلعادة النظر يف أهداف التقومي ووسائل القياس :ونذكر من ذلك بعض العيوب والسلبيات، منها. املستعملة

يلي من شخصية املتعلم، املعريف والتحصني اجلانبكربأتقيس بدرجة ن االمتحانات التقليدية أ - . اجلوانب األخرىقل أبدرجة و . وطغيان الذاتية يف التصحيحمسلطوية املعل تفرض - . التقنني واملوضوعيةحتتاج إىل الكثري من - . النقطة هدف واحد وهو نشاط املتعلم موجه حنو - . التحايل ، مما يؤدي إىل نفعي التعامل مع املعرفة، تعامل - . الصدق والصالحية والثباتعوزها ي-

إذن، فاالمتحانات التقليدية الكالسيكية، تكرس بيداغوجية تعترب متجاوزة، باعتبارها مصدر توتر . وقلق بالنسبة للمتعلمني ولألسرة معا، لكوا يعوزها الصدق والثبات، وكذا الدقة واملوضوعية

وأدوات تقومي متعددة لقياس اجلوانب من اجل كل هذا وجب استخدام استراتيجيات وأساليب .املتنوعة يف شخصية املتعلم

: مفهوم استراتيجيات التقومي -

يستعمل للداللة على التخطيط اجليد : " إىل أن لفظ اإلستراتيجية)75،ص2005( يشري يوسف خنيش ، -ن املنهجية العلمية والذي يعتمد عليه ملواجهة الظروف الصعبة ، وينطلق جوهر التفكري االستراتيجي م

احملددة بدقة ملواجهة املشكالت ، وتبحث عن الوصول إىل النتائج اجليدة وتعمل على التفضيل بني ".احللول املقترحة للمشكالت

فن تنظيم :" أن اإلستراتيجية هي Le petit Larousseفقد جاء يف Scallon. G. (2007,P55) وحسب - ".هدف سلوك أو تصرف مبهارة للوصول إىل

فهي مجلة اإلجراءات املستخدمة يف عملية التقومي حبيث تنفذ يف صورة أما استراتيجيات التقومي -خطوات وتتحول كل خطوة إىل أساليب وتكتيكات جزئية تتم يف تتابع مقصود وخمطط لتحقيق

.األهداف بفاعلية

- 42 -

:االختبارات األدائيةاستراتيجيه التقومي املعتمد على -1 : هوم التقومي املعتمد على االختبارات األدائية مف-1-1

تقومي األداء يتطلب أن يظهر املتعلم ":)105 ، ص2004(،صالح الدين حممود عالم حسب -بوضوح ، أو يربهن أو يقدم أمثلة أو جتارب أو نتاجات أو غري ذلك تتخذ دليال على حتقيقه

" .مستوى تربويا ، أو هدفا تعليميا معيناتقومي األداء هو جمموعة من االستراتيجيات لتطبيق املعرفة : "ن أ15Brualdi ,A (1998) ويرى -

ملهمات حمددة ينفذها بشكل علمي ومرتبط بواقع واملهارات وعادات العمل من خالل أداء املتعلم " .احلياة وذات معىن بالنسبة له

ملية تقومي األداء تؤدي إىل معرفة واقع ع: " فريى أن )85 ، ص 2008(حممود عبد املسلم الصلييب أما -املمارسات األدائية وتعمل على حفز الفرد للعمل ومساعدته على معرفة مواطن القوة لديه من اجل

".تطويرها وحتديد جوانب الضعف والعمل على معاجلتها باستخدام االستراتيجيات املناسبة قيام املتعلم بإظهار تعلمه من بارات األدائية هو من خالل كل هذا نقول أن التقومي املعتمد على االخت

أو قيامه ، اكي املواقف احلقيقية حتقفا أو مو ،خالل توظيف مهاراته يف مواقف حياتية حقيقية يف ضوء النتاجات وكفاءات إتقانه ملا اكتسب من مهاراتمدى ض عملية يظهر من خالهلا وبعر

. املراد اجنازها التعليمية :ميكن حصر هذه الوظائف فيما يلي : تقومي املعتمد على االختبارات األدائية وظائف ال-1-2

.للدراسة النظرية وفعاليتها قياس مدى فهم التلميذ - . تشخيص التأخر يف بعض املهارات والكفاءات - الل اداءاته التنبؤ مبدى جناح املتعلم مستقبال يف مهنة معينة وذلك من خ-

. املتميزة يف جمال معني : خصائص التقومي املعتمد على االختبارات األدائية -1-3

: يتميز تقومي األداء بعدة خصائص نذكر منها مايلي تقومي األداء تقومي مباشر يف طبيعته، أي انه يقوم املهام املعرفية والفكرية املعقدة كما هي يف -

.الواقع .على العملية والناتج وليس على الناتج فقط االختبارات األدائية يركز التقومي املعتمد على -

15 Brualdi,A.(1998),Implementing performance assessment in the class room , practical assessment ,Research and evaluation, In:

.44 ، ص�1ي ا�Z�*S ، دار ا�20" ، ��ن ، اGردن ، ط، ا�'��س وا� '��J ا� "+)2004(راش* ��Nد ا�*و�"ي

- 43 -

يتطلب التقومي املعتمد على االختبارات األدائية استخدام املتعلم ملهارات التفكري العليا - .كالتحليل والتركيب وحل املشكالت والتقومي

ئية بالتكامل والفهم من جهة والتطبيق من جهة يتميز التقومي املعتمد على االختبارات األدا - . أخرى

للمتعلم دور اجيايب وفعال يف التقومي املعتمد على االختبارات األدائية حيث يقوم املتعلم بعملية - البحث عن املعلومات وال يأخذها مباشرة

همة املراد اجنازها يقوم املتعلم بتقومي املشروع او مل االختبارات األدائية يف التقومي املعتمد على - .بنفسه وأثناء تنفيذها حسب مراحلها

األسئلة اليت تطرح يف التقومي املعتمد على االختبارات األدائية واملهام املرتبطة ا ال ترتبط - .بإجابة واحدة صحيحة فقط ، بل من املمكن التوصل إىل إجابات صحيحة ممكنة

كن املتعلم من أن يكون على صلة مستمرة باملعلم التقومي املعتمد على االختبارات األدائية مي - .من بداية مهمة األداء حىت ايتها

يستمد التقومي املعتمد على االختبارات األدائية مصداقيته من طبيعة األداء للمهمة اليت ينفذها - .املتعلم وارتباطها بواقع احلياة اليومية للمتعلم

ما تعلمه يف مواقف طبيعية خمتلفة عن املواقف اليت طبق يقود تقومي األداء املتعلم، إىل تطبيق - .عليها أداءه

: الفعاليات اليت تندرج حتت إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية-1-4

:تعد الفعاليات اآلتية منوذجا مالئما لتطبيق هذه اإلستراتيجية منظم ، ملوضوع حمدد ويف وقت حمدد ، حيث يقوم املتعلم بتقدمي عرض خمطط و: التقدمي -

.إلظهار مدى امتالكهم لكفاءات حمددة

لبعض األعداد الصماء باستخدام ة يقدم التلميذ كيفية حساب القيم املضبوط :مثال على ذلك .احلاسبة العلمية

إلظهار لتوضيح مفهوم أو فكرة عرض شفوي أو عملي يقوم به املتعلم: العرض التوضيحي - .درة املتعلم على إعادة عرض املفهوم بطريقة ولغة واضحة مدى ق

يوضح املتعلم مفهوم املتتاليات احلسابية واهلندسية من خالل نسبة :مثال على ذلك

.الفوائد اليت يقدمها بنك سنويا

- 44 -

من خالل أداء املتعلم تإجراء عملي إلظهار املعرفة واملهارات ،واالجتاها: األداء العملي - .ملهمات جمددة ينفذها عمليا

اجناز املتعلم سمات وأشكال هندسية كاملكعب ، متوازي :مثال على ذلك .اخل وذلك باستعمال الورق املقوى ... مستطيالت

أي يقوم املتعلم بعرض إنتاجه الفكري والعملي ، إلظهار مدى قدرته على توظيف : العرض - .يف جمال معني معارفه ومهاراته

يعرض املتعلم طريقته اليت حل ا مسالة رياضية مع الرسومات إن تطلب : مثال على ذلك .ذلك

. حيث يقوم املتعلم بتطبيق ما تعلمه من معارف ومهارات يف مواقف حياتية: احملاكاة -

.تقاقيةحبساب الكلفة اهلامشية للربح من خالل دراسته لالش يقوم : مثال على ذلك : مكونات التقومي املعتمد على االختبارات األدائية-1-5

مهام األداء و وقواعد : يشتمل التقومي املعتمد على االختبارات األدائية على مكونتني رئيسيتني مها .تقدير األداء أو حمكات احلكم على جودة ونوعية األداء

: مهام األداء -1يات أو سلسلة من األنشطة ، أو أداء عمل معني بطريقة مناسبة ، تتطلب مهام األداء إجراء عمل

ال تستطيع أن تقوم أداء التالميذ ما مل تزودهم ": مهام األداء بقوله 16Tucker. M. (P3,1992)ويصف حل : مثال ".بأعمال ومهام ، وال تستطيع أن تقوم درجة حتصيلهم ما مل يؤدوا بالفعل هذه املهام

كما تتطلب مهام . ، فيكون هنا التركيز على املهمة األدائية وعلى النشاط أثناء أدائه مسالة حسابية . األداء ابتكار أو تكوين نتاجات مركبة حتقق مستويات جودة معينة

: وتنقسم مهام األداء إىل دية دراسة تغريات دالة عد: أي أن يقوم املتعلم بأداء حمدد يف زمن قصري ، مثل :مهام حمدودة -

.تستدعي حساب النهايات ودراسة اجتاه التغري ورسم جدول تغرياا .وتستخدم هذه املهام عادة للتحقق من كفاءات التالميذ يف مهارات معينة ذات أمهية

يقوم املتعلم بالتفكري والبحث يف مسالة معينة ويعطى وقتا كافيا لكي يظهر متكنه :مهام موسعة - .مه له من هذا املوضوع وعمق فه

16 Tucker . M,(1992), A New Social Compact for Mastery in Education , Education Week , Special Report ,P03.in :

�" وA@"ون Gدار �.�ء) 1999(]�0ء ا ، JP� داء +�� #*ام ن��ذج أ+��د ا�Gا J��'K JP� ا�'�ه"ة ، د ط ،ص، أ+��د ا� ، Oوا���" وا� �ز� � �.!P� 38.

- 45 -

أن يوظف املتعلم مهارات متنوعة إلبراز كفاءته يف جمال معني ، وعرض نتاجه :عرض األعمال - .لكي يطلع عليها املعلم

: قواعد وحمكات تقدير األداء -2

اجلوانب اليت جيب على : " فانه يقصد بقواعد تقدير األداء)151 ، ص 2004(صالح الدين حممودحسب وتعد هذه القواعد " جل تنفيذ مهمة أو نشاط أو إنتاج معني تنفيذا مناسباأ من املتعلم أن يؤديها

.أساسا للتقومي اجليد لألداء :وتنقسم قواعد تقدير األداء إىل األقسام التالية

عليه من مهارات ل توضح خصائص األداء اجليد للمهام املطلوبة، وما يشتم:قواعد تقدير حمدودة -لة رياضية فان قواعد التقدير تتمثل يف التنظيم اجليد، االستعمال أد حل التلميذ ملس عن:مثال. وكفاءات

.السليم لألدوات، تقدمي ورقة اإلجابة .فهذه القواعد تكون نوعية تقتصر على مهام حمدودة

فهي توضح خصائص األداء اجليد ملهام موسعة ، وما يتضمنه من : قواعد تتميز بالعمومية - .اءات ، وذلك للحكم عل جودة األداء مهارات وكف

. تعلميةة يقوم املعلم مبالحظ تالميذه يف مواقف تعليمي:مالحظات املعلم املنظمة - : والشكل التايل يوضح لنا مكونيت األداء

التقومي املعتمد على االختبارات األدائية

مستويات األداء مستويات احملتوى قواعد تقدير األداء مهام األداء

عرض أعمال مهام موسعة مهام حمدودة

مالحظات املعلم د تقدير قواع قواعد تقدير حمدودة

عمومية

.يوضح تصنيف مكونيت األداء) : 15(الشكل

- 46 -

: أساليب تقومي األداء -1-6

باالختبارات األدائية ، هناك بعض األساليب اليت ميكن استخدامها لتقومي أداء املتعلم وهي ما يسمىتشتمل االختبارات األدائية على املهارات العلمية اليت ال ميكن الكشف عن مدى إتقاا عن طريق

.مثل املهارات يف الرياضيات كاإلنشاءات اهلندسية ) الشفوية ، التحريرية ( االختبارات التقليدية رات األدائية قدرة املتعلم على تطبيق ما تعلمه تقيس االختبا :")157 ، ص2007(محد يعقوب النور أيقول ".حفظه ، وهي تقوم على تقومي األداء العملي وليس على التحصيل النظري البحت ال ما

وهذه االختبارات تقع يف املوقع الوسط بني االختبارات التحريرية اليت تقيس املعارف ومواقف احلياة .وواقع التلميذ من جهة أخرى

:االختبارات األدائية ينبغي إتباع اخلطوات التالية وعند بناء حيث يقوم املعلم هنا بتحديد اهلدف من هذا االختبار وكيفية : حتديد أهداف االختبار األدائي -

.تقوميه لألداء املطلوب . التأكد من استعداد املتعلم ألداء املهمة املطلوبة - .م اإلعداد اجليد لكيفيات تقومي أداء املتعل-أن حتدد العمليات بدقة والقيام بالتركيز : ")133 ، ص 2000(عبد الرمحان عدس ويضيف إىل هذا -

على العمليات األساسية املمثلة لألداء وذلك بقيامه بإعداد االختبارات أثناء اية كل درس وضبط ".النواتج التعليمية

:ومن أساليب االختبارات األدائية نذكر ما يلي ويؤكد هذا النوع من االختبارات التحصيلية على تطبيق املعرفة أو أداء :الختبارات الكتابية ا -

:ومن أمثلة ذلك .الكفاءات كتابيا . إنشاء التمثيالت البيانية - . اإلنشاءات اهلندسية - . إنشاء بعض اسمات يف الفضاء -

تقيس هذه االختبارات قدرة املتعلم على اخلصائص األساسية ألداء معني أو :عرفاختبارات الت - :ومن أمثلة ذلك . نتيجة أداء معني . تعرف التلميذ على وظيفة الدالة املشتقة- . تعرف التلميذ على خواص الدالة األسية ، اللوغاريتمية -

- 47 -

وتسمى كذلك باختبارات حماكاة األداء حيث يقوم املتعلم مبحاكاة :اختبارات األداء الظاهري - :ومن أمثلة ذلك . ظاهرة معينة ، وتظهر هذه االختبارات يف الوضعيات اإلدماجية

. عدة مرات ورميهانقود حساب احتمال والدة ذكر أو أنثى عند عائلة معينة باستخدام قطعة- .توظيف املتتالياتبدخاره أمواله يف بنك، حساب فوائد شخص أو خسائره ال-

:الفرق بني اختبارات تقومي األداء واختبارات التحصيل -1-7 : برز الفروق بني اختبارات األداء واختبارات التحصيل مايلي أمن اختبارات األداء ذات صبغة عملية أي تعتمد على توظيف التلميذ ملا تعلمه ميدانيا، أما -

فهي تتناول ما تعلمه التلميذ من معارف وما هو مرسوم من أهداف اختبارات التحصيل اختبارات األداء تستخدم لقياس مستوى كفاءة التلميذ، أما اختبارات التحصيل فتستخدم -

.لقياس مستوى ما حصله التلميذ من معارفتبارات التهميش واإلمهال ، بينما يتم االعتماد كلية على اخاختبارات األداء ال تزال تعاين -

.التحصيل .اختبارات األداء تستخدم أحيانا كوسائل تقومي مكملة الختبارات التحصيل - .إعداد اختبارات األداء أصعب من إعداد اختبارات التحصيل -

:إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة -2

: مفهوم التقومي املعتمد على املالحظة -2-1

اهلامة املستخدمة يف التقومي التربوي، حيث متكن من مجع املعلومات تعترب املالحظة من التقنيات حول سلوك التلميذ أو جمموعة من التالميذ ، فيما خيص عملييت التعليم والتعلم ، وهي من ابرز

.تقنيات التقدير املالحظة هي إحدى وسائل مجع املعلومات : " فان )67 ، ص2008(حسب رافدة احلريري -

".كات الفرد املتعلم ، وتصرفاته واجتاهاته ومشاعره املتعلقة بسلواملالحظة هي املشاهدة الدقيقة لظاهرة ما : " أن )214 ، ص2007(كما يرى امحد يعقوب النور -

".، مع االستعانة بأساليب البحث والدراسة

أداة املالحظة هي متثيل لنوع حمدد من : " أن )12 ، ص2001(وحسب حممد زياد محدان -سلوك اإلنساين التربوي أو فئات خمتارة منه بصيغ ميكن معها قياس التدريس والتعرف على ال

".درجة كفايته

- 48 -

يتوجه فيها املعلم حبواسه املختلفة حنو عمليةأما إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة فهي تفيد يف احلكم من أجل احلصول على معلومات كنشطة، وذل قفا بقصد مراقبته يف مو ،املتعلم .تفكريهوسلوكه وأخالقياته وطريقة ويف تقومي مهاراته وقيمهعليه،

فاملالحظة تزود املعلم مبعلومات كثرية ودقيقة ، واليت ال ميكن احلصول عليها أحيانا باستخدام األدوات األخرى جلمع البيانات ، فهي تعد من أنواع التقومي النوعي ،كما أا تعطي دالئل

عن تعلم التالميذ حيث توفر هذه املعلومات الفرصة للمعلم لوضع خطة الستثمار قدرات مباشرة . املتعلمني وتعزيز نقاط القوة لديهم

: أنواع املالحظة-2-2 . وهي قيام املعلم مبالحظة سلوك تالميذه مباشرة: املالحظة املباشرة-ل التالميذ اليت قاموا ا ودونوها يف وهي اطالع املعلم على أعما: املالحظة غري املباشرة -

.كتابام وتقاريرهم وهي املالحظة اليت تتم يف ضوء التصور املسبق للمعلم لألشياء اليت يريد : املالحظة احملددة-

.مالحظتها، أو السلوك الذي يريد مالحظتهعني أو مجع وهي قيام املعلم بعملية مسحية للتعرف على واقع م: املالحظة غري احملددة -

.بيانات عن الشيء املراد تقوميه . وهي قيام املعلم بدور املراقب لألحداث اليت جتري أمامه: املالحظة دون مشاركة- وهنا يتفاعل املعلم مع تالميذه ويف نفس الوقت يقوم بتقومي : املالحظة باملشاركة -

.سلوكام .ن عن طريق الصدفة وهي املالحظة اليت تكو: املالحظة غري املقصودة - وهنا يتعمد املعلم االتصال بتالميذه لتسجيل مالحظاته وتسمى كذلك : املالحظة املقصودة-

.املالحظة املنظمة :جماالت مالحظة املعلم لتالميذه -2-3

إن ملالحظة من أهم وسائل التقومي، فهي تساعد املعلم على تقومي سلوكيات تالميذه ومعرفة قدرام : م، ويقوم املعلم مبالحظة تالميذه يف عدة جماالت نذكر منهاومواهبه

تعد من األمور اهلامة اليت جيب على املعلم مالحظتها كسالمة التلميذ من األمراض : الصحة العامة-لتلميذ الذي يعاين مثال من مشكلة يف السمع ال يستطيع التقدم يف تعلمه، اف. وسالمة حواسه وغريها

- 49 -

عاين من أي عيب من عيوب النطق ال يستطيع التواصل ومتابعة دروسه، فلهذا جيب والتلميذ الذي ي .توجيهه إىل جهات خمتصة بذلك ومتابعة حالته

الصحة النفسية متممة للصحة العامة وجب على املعلم مالحظة حيث أن: الصحة النفسية -و ال يستطيع االندماج يف أ، فالتلميذ الذي تكون نتائجه سلبية، النفسية لتالميذه ةسالمة الصح

.احمليط املدرسي ، فانه يعاين رمبا من مشاكل نفسية معينة

، املعلم الذي يتابع النمو العقلي لكل تلميذ، ويهتم بتقدم هذا النمو وتزايده: النمو العقلي - .ي عليه أن يساعد تالميذه يف اكتساب املهارات العقلية املختلفة كاحلساب والتفكري املنطق

:متر عملية املالحظة باخلطوات اآلتية: خطوات املالحظة-2-4ماذا أالحظ ؟ وملاذا : ويتم ذلك باإلجابة عن السؤالني : املالحظة )أو أهداف ( حتديد هدف -

. املالحظة حأالحظ ؟ وهي خطوة مهمة جدا لضمان جنامىت أبدأ عملية : لة التالية ويتم ذلك من خالل اإلجابة عن األسئ: التخطيط لعملية املالحظة -

هي األدوات والوسائل اليت ميكن استخدامها ؟ املالحظة ؟ كم ستستغرق ؟ ما

. القيام بعملية املالحظة مع التقيد باألهداف املوضوعة واملسطر هلا- . حتليل املعلومات احملصل عليها وتفسريها، واستخالص النتائج -

: أدوات املالحظة-2-5

: للمعلم استخدام أكثر من أداة ملالحظة تالميذه، ولعل أهم هذه األدواتميكن وهي عبارة عن قائمة حتتوي على جمموعة من الفقرات اليت يضعها املعلم لقياس : قوائم الرصد -

ووصف سلوك املتعلم ، وترتب فقرات القائمة بشكل منظم ، مث يقوم املعلم مبالحظة كل تلميذ من حيث يقوم بوضع عالمة معينة يف حالة اكتساب التلميذ للسلوك املراد ، وعالمة ناحية السلوك ،

.أخرى يف حالة عدم وجوده

وهي تشبه قوائم الرصد يف املضمون ، إال انه وحسب رحيم يونس كرو العزاوي : سالمل التقدير - لتدريج من عدة سالمل التقدير حتتاج إىل حكم أدق الن كل فقرة ختضع:" فان )116 ، ص 2007(

ممتاز ، جيد جدا ، جيد ( ، أو ) "دائما ، غالبا ، أحيانا ، نادرا ، مطلقا : ( فئات أو مستويات مثل ، وهنا يتمكن املعلم من إصدار حكمه على السلوك املراد مالحظته بشكل ) ، مقبول ، ضعيف

.دقيق

- 50 -

-: قيام املعلم باملالحظة مايلي من بني الشروط اليت جيب مراعاا عند: شروط املالحظة -2-6 . التحديد اإلجرائي للسلوك املراد مالحظته

. أن يدون املعلم ما يالحظه دون تأثره بآرائه الشخصية- . التركيز على سلوك حمدد يف وقت واحد حىت يستطيع إصدار حكم عادل- . عدم إصدار األحكام دون تكرار السلوك-

: من فوائد استخدام املالحظة :فوائد استخدام املالحظة -2-7 . إتاحة الفرصة للمعلم ملعرفة مدى تقدم تالميذه - . اكتشاف املشاكل اليت تواجه املتعلم يف حينها والقيام مبعاجلتها - . توفر معلومات عن السلوك املالحظ يف ظروف طبيعية - . احلصول على معلومات ال ميكن احلصول عليها بطرق تقومي أخرى تنفرد يف- . توفر فرصا كثرية للتشخيص -

: إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم -3

تقيس قدرات و اليتيف االختبارات بأنواعها تتمثل إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم .االت معينة جميف ومهارات املتعلم

ويف احلقيقة هناك تقسيمات كثرية هلاته االختبارات، لكن ما يهمنا هو االختبارات اليت تطبق يف .امليدان التربوي، أي ماذا يستعمل املعلم من اختبارات لتقومي معارف ومهارات تالميذه

:تعريف االختبار -3-1

أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة " :أن االختبار ) 107، ص2007(سي ي يرى عبد الواحد الكب-منظمة ، يتكون من عدة خطوات تتضمن جمموعة من اإلجراءات اليت ختضع لشروط وقواعد ".حمددة بغرض حتديد درجة امتالك السمة أو قدرة معينة من خالل إجابته علة عينة من األسئلة

:شروط بناء االختبار -3-2رات ملادة الرياضيات يف امتحان البكالوريا، الذي أعدته حسب ما جاء يف دليل بناء االختبا

ينبغي على املعلم مراعاة اجلوانب التالية ، عند بنائه :" فانه)06 ، ص2008(وزارة التربية الوطنية :لالختبار وهي

ال بد أن تراعى عملية بناء مواضيع االختبارات :العالقة بني االختبارات والربامج -

: املعين به من حيثجة بني موضوع االختبار والربنام العالق

- 51 -

موافقة املوضوع للمحتوى املعريف الذي ينص عليه الربنامج - إعطاء األمهية النسبية لكل ميدان من ميادين التعلم ضمن الربنامج ولكل موضوع ضمن -

.امليدان الواحد .يدان الواحدتقييم الكفاءات اليت يستهدفها الربنامج واملتعلقة بامل - .تقييم الكفاءات املستهدفة واملتعلقة باملوضوع املعاجل ضمن امليدان - : عند صياغة مواضيع االختبار نأخذ بعني االعتبار ما يلي:صياغة املواضيع وتقدميها -

اجلانب النفسي للمترشح حبيث ال يواجه مثال صعوبات يف التمرين األول كوجود حسابات - .طويلة ومعقدة

.ة الفترة الزمنية لالختباركفاي - .مطابقة املوضوع لطبيعة االختبار يف كل شعبة - .جتنب تكرار األسئلة اليت تتطلب تقومي نفس الكفاءة - .التدرج يف صعوبة األسئلة - .تكون أسئلة االختبار يف متناول املترشح متوسط املستوى - .أال تطغى األسئلة املوجهة يف االختبار -

:ث يتم حي: املقروئية -

. صياغة االختبار بلغة سليمة ومألوفة ومبفردات دقيقة وواضحة - .أن تكون غري قابلة للتأويل ومفهومة - .أن تكون الرموز واملصطلحات املستعملة مألوفة بالنسبة للتلميذ - :شبكة بناء موضوع االختبار يف مادة الرياضيات -3-3

النسبية لكل ميدان تعلم يف الربنامج ، ولكل موضوع تعتمد شبكة بناء موضوع االختبار على األمهيةضمن امليدان الذي ينتمي إليه ، وحندد األمهية النسبية حسب احلجم الساعي املخصص لكل موضوع

1 ملعيار احلجم الساعي و املعامل 3والكفاءات املستهدفة يف املوضوع املعين ، حيث يعطى املعامل

) .تحان البكالوريا حسب طبيعة ام( ملعيار الكفاءات

- 52 -

: حتدد األمهية النسبية ملوضوع ما حسب القاعدة التالية -

100× احلجم الساعي للموضوع ) ميثل معيار احلجم الساعي1م( ، = 1 م

احلجم الساعي السنوي

100× كفاءات املستهدفة يف املوضوع عدد ال ) ميثل معيار الكفاءات املستهدفة 2م( ، = 2 م عدد الكفاءات املستهدفة يف الربنامج

= األمهية النسبية 4

+ 1م× 34

2م × 1ثل العدد مي-

4

. ملعيار احلجم الساعي 4 من 3 املعامل :3 ميثل العدد -

4

. ملعيار الكفاءات 4 من 1 املعامل :1 : مثال

الرياضيات : الشعبة - االشتقاقية : املوضوع -

7: احلجم الساعي للموضوع -

182: احلجم الساعي السنوي -

3: ت املستهدفة يف املوضوع عدد الكفاءا -

89: عدد الكفاءات املستهدفة يف الربنامج -

:من خالل هذه املعطيات جند

= 1م 182

= 2م 3,84 = ×100789

1003× = 3,37

= األمهية النسبية 4

3×3,84+ 4

1× 3,37 = 3,73

- 53 -

:املبادئ العامة إلعداد االختبارات -3-4يتم إعداد مواضيع االختبار يف مرحلة التعليم الثانوي بناء على مجلة من املبادئ العامة اليت تضمن

: صدقها وموضوعيتها وحتقق اإلنصاف بني التالميذ، وتتمثل ه املبادئ يف .ملفعول به أن يكون املوضوع مطابقا للمنهاج الرمسي الساري ا - . تسمح بتقومي مكتسبات ومعارف التالميذ يف وضعيات معهودةةأن يبىن االختبار بكيفي -أن تكون وضعيات التقومي املقترحة متدرجة وفق تزايد تعقيد العمليات الذهنية الضرورية -

.حللها .أن تكون وضعيات التقومي ودعائمها متنوعة متكن من تغطية جماالت عريضة من املنهاج - .أن يتم تقومي النتاجات الكتابية للتالميذ باعتماد مجلة من املعايري احملددة مسبقا -

:أنواع االختبارات -3-5عرفت أدوات التقدير البيداغوجي تطورا هاما يف العقود األخرية من حيث التنوع واالستخدام ، ولعل

ن حيث طبيعتها وطريقة تصميمها أهم أنواع االختبارات ، ميكن حصرها يف أربعة أنواع ، ختتلف م :ومدى شيوع استعماهلا وهذه األنواع هي

:االمتحانات التقليدية -1وهي اختبارات يلجا إليها أغلبية املعلمني من اجل مجع بيانات حول قدرة التالميذ على القيام

.بسلوكات معينة ، واليت تدل على مدى حتقيق أهداف بيداغوجية مرتبطة بالربنامج كل امتحان مقايل أو :" فان االمتحان التقليدي هو)151، ص2008( حسب سبع حممد أبو لبدة -

وهي غالبا ما تكون أسئلة . إنشائي تعطى فيه بعض األسئلة للتلميذ ليجيب عليها يف وقت حمدداخل ، وهي امتحانات شائعة يف العامل العريب ، وعليها يقوم ...اذكر ، ادرس ، ناقش : موجهة مثل

.أما صفة التقليدية فهي تنسب إليها الن هذه األداة ظهرت منذ زمن بعيد" . ظام التعليم والتوظيفنوتعد االمتحانات التقليدية وسيلة لقياس سلوكات التالميذ ، واالعتماد عليها كمؤشرات يف عملية

على أسئلة تتطلب وعادة ما يعتمد االمتحان التقليدي . تقومي تعلمات غري قابلة للمالحظة املباشرة .من التلميذ تقدمي إجابات مطولة نوعا ما

- 54 -

يف احلقيقة هناك عدة خصائص سلبية يف االمتحان التقليدي، نـذكر : سلبيات االمتحان التقليدي - : منها

وذلك ناتج عن عدم التحديد املسبق ،عمومية األسئلة يف االمتحانات التقليدية، وكذا عدم دقتها - .للهدف من السؤال

بيانات حمدودة، إذ أا قد تقدم لنا ةتكون البيانات احملصل عليها من خالل االمتحانات التقليدي -صورة غري صحيحة عن قدرة التلميذ نتيجة إجابته على سؤال واحد ميثل جزءا بسيطا من

.الربنامجذ عادة ال يراجع التقليدية غالبا ما يكون مبنيا على الصدفة، والتلميتبناء األسئلة يف االمتحانا -

.املادة كلها ، وبالتايل مصريه قد يتحدد بالصدفة ، أي على نوع األسئلة اليت ستطرح .ترتبط االمتحانات التقليدية بالذاتية، فغالبا ما تتدخل ذاتية املعلم عند إعداده هلذه االمتحانات - .االمتحان التقليدي ال يسمح لنا بقياس تعلمات متعددة يف نفس الوقت -

وجتدر اإلشارة إىل أن االمتحانات التقليدية تنقسم إىل امتحانات كتابية وامتحانات شفهية، وعادة ما .يستعمل االمتحان الشفهي من اجل تدعيم نتائج االمتحان الكتايب

: املوضوعيةختباراتاال -2 ما يسمى بعد أن عرفت االمتحانات التقليدية الكثري من النقد والتشكيك يف مصداقيتها، ظهرت

. التقليديةتباالمتحانات املوضوعية كبديل لالمتحاناواالختبارات املوضوعية هي االختبارات اليت تقيس لنا األهداف اخلاصة مبستويات املعرفة ، الفهم ،

.التطبيق ، التحليل ، وهي غري مالئمة لقياس األهداف املتعلقة بالتركيب والتقومي .تصميم االختبارات النفسية واختبارات التحصيل املقننة وهي تشبه إىل حد كبري خطوات

: تتميز االختبارات املوضوعية مبا يلي: مميزات االختبارات املوضوعية-

بنودها تضمن بدرجة كبرية التمكن من اإلحاطة باملوضوع املراد قياسه ، حيث جند عدد بنودها - .كبري )األسئلة(

.تأويلأسئلتها دقيقة وحمددة غري قابلة لل -

.يستطيع التلميذ اإلجابة على عدد كبري من األسئلة يف وقت قصري -

.تتمتع بدرجة من الثبات والبعد عن التقدير الذايت -

.سهولة التصحيح وموضوعيته -

- 55 -

: من أهم سلبيات هذه االختبارات :سلبيات االختبارات املوضوعية - .ال إلعدادها يتطلب هذا النوع من االختبارات جهدا كبريا ووقتا طوي - .ال تقيس القدرة على التعبري الكتايب أو االبدعي أو االبتكار - .تتيح فرص التخمني - .ال تقيس قدرة التلميذ على تنظيم املعلومات وعرضها بطريقة منظمة -من بني اخلطوات الالزمة إلعداد هذه االختبارات ، : خطوات إعداد االختبارات املوضوعية -

:ية هيهناك خطوات رئيس

: حتديد جمال القياس-

جمال القياس يتحدد حسب األهداف التربوية املرتبطة به، كما يرتبط خبصوصيات املادة، ويتطلب :ذلك

.تدقيق األجزاء اليت سيشملها القياس - .نوع التعلمات واألهداف املقصودة يف القياس -

ملادة واملهارات املقصودة مع تعليم هذه إذن حتديد جمال القياس يتطلب من املعلم معرفة دقيقة حملتوى ا .املادة

: اختيار البنود املناسبة-

ما طبيعة البنود اليت يتكون منها هذا االختبار ؟ : ويتم ذلك من خالل اإلجابة عن السؤال التايل

:ولإلجابة على هذا السؤال ميكن أن نقدم أنواع البنود اليت ميكن استعماهلا ، وهي وتكون هذه األسئلة غري مرفقة باألجوبة احملتملة ، حيث :فتوحة ذات اإلجابات القصريةالبنود امل*

.جند لكل سؤال جواب واحد فقط يسمح هذا النوع من األسئلة مبراقبة قدرات التالميذ يف حل املعادالت مثال ، او تقدمي نتائج

.اخل ...عمليات حسابية ، ي بنود ذات إجابات مغلقة ، حيث خيتار التلميذ اإلجابة وه:البنود ذات االختيار الثنائي *

.الصحيحة من بني اإلجابات املقترحة عليه ، ويطلب من اختيار إجابته من بني إجابتني . يسمح هذا النوع من األسئلة التدقيق والكشف عن قدرات التلميذ يف االختيار

- 56 -

دد من اإلجابات ، وعلى التلميذ أن خيتار وهنا يعطى السؤال مرفقا بع:بنود االختيار من متعدد * اإلجابة الصحيحة أو أكثر من إجابة صحيحة ، أو أن خيتار اإلجابة اخلاطئة ، وهذا حسب

.التعليمات حيث تقدم للتلميذ سلسلتني من العناصر، واملطلوب الربط فيما بينها :بنود التزاوج*

يف صورة عشوائية، ويطلب منه ترتيبها بشكل تعطى للتلميذ عناصر غري مرتبة :بنود الترتيب* .منطقي

: إعداد البنود-

هناك شروط جيب إتباعها عند بناء البنود يف االختبار املوضوعي وهذا حسب التوضيحات اليت نذكر 18Payen, D.A. (1986) وكذلك 17Thorndike,R. (1969)قدمها عدد من الباحثني الرواد أمثال

: منها ما يلي .جتنب كتابة بنود لديها مضمون غامض أو مضلل جيب - .جيب احترام قواعد اللغة ، من اجل لغة واضحة وسليمة - .جيب جتنب املؤشرات اليت قد توحي باإلجابة الصحيحة - .جيب ضمان استقاللية كل بند عن البنود األخرى - مثل التركيب جيب تقدمي مسائل جادة فيما خيص البنود اليت تقيس مستويات معرفية عالية -

.والتحليل .جيب تكييف طول وتعقد البنود حسب مستوى التالميذ -

: إعداد الشكل النهائي لالختبار وطريقة التصحيح -

. يكتب االختبار املوضوعي يف ورقة بشكل منظم ، كما جيب إعداد شبكة لتصحيحه : اختبارات التحصيل املقننة -3

اس أداء التالميذ فيما خيص جمموعة من التعلمات ، وذلك لتحديد اهلدف من هذه االختبارات هو قي .املستوى الذي توصلوا إليه

:وهذه االختبارات ختتلف عن اختبارات املوضوعية يف كثري من اجلوانب منها

17 Thorndike ,R et Hagen, E. (1969 , Measurement and evaluation in psychology and education , New York , in:

. 109 ص JP ا��I0 ا�'���- ، د��ان ا��!.� �ت ا��م��� ، دط،،) 2007(+���� م��Sد 18 Payen ,D.A.(1986) , the specification and measurement of learning outcome, Waltham blaisdell, pub , Co,in :

. 109 ص JP ا��I0 ا�'���- ، د��ان ا��!.� �ت ا��م��� ، دط، ، )2007(+���� م��Sد

- 57 -

تصمم اختبارات التحصيل املقننة من اجل إبراز الفروق بني تالميذ املستوى التعليمي الواحد يف -ية أو حىت على مستوى الوطن مثل امتحان شهادة البكالوريا أما االختبارات مقاطعة أو وال

. فتكون يف مادة واحدة أو جزء منهاةاملوضوعيختضع بنود االختبارات املقننة إىل التحليل والدراسة من اجل دراسة مدى صعوبتها ومناسبتها -

ا ، بينما االختبارات املوضوعية للتلميذ ، وكذا قدرا التمييزية ، كما يتم دراسة صدقها وثبا .فانه ال يتم ذلك

االختبارات املقننة تسمح لنا بتقومي نوعية التعليم بالنسبة ملستوى معني ، وذلك من خالل - .املقارنة بني التعلمات احملددة والتعلمات احملققة

: خالصة

التربوي يف ظل املقاربة من خالل هذا الفصل وما مت عرضه، ال ميكن االختالف على أن التقوميبالكفاءات ضرورة قصوى ، على األستاذ تبنيها ، فهو جزء ال يتجزأ من العملية التعليمية التعليمة ،

.فال تعليم دون تقومي

ولعل تقومي مستوى أداء املتعلم وحتصيله الدراسي وتقدير ذلك األداء والتحصيل علـى صـورة فاإلصالحات جاءت يعاين منها األستاذ يف هذا اال ، اليتتدرجات وتقديرات من أهم املشكال

و أساليب وطرق تقومي جديدة تتطلب تلتغيري منط التقومي التقليدي واالجتاه حنو استخدام استراتيجيا جهدا كبريا من جانب املعلم، مثل تقومي األداء ، واستخدام املالحظة ، وكذلك تـوافر الكفـاءات

.لتقومي بشكٍل يتكامل مع تلك األساليب، وتطوير مستويات أداء التالميذ األساسية لدى املعلم يف ا

.ويف الفصل اآليت، سنحاول التعرض إىل تقومي الكفاءات بنوع من التفصيل

- 58 -

: املراجع املعتمدة يف الفصل األول .بريوت ،)القاف وامليم ( ، دار اجليل ، 5 لسان العرب احمليط ، الد ) :1988(ابن منظور -1 اجلنادرية للنشر ، القياس والتقومي يف التربية وعلم النفس):2007(امحد يعقوب النور -2

. عمان ، األردن ،دط والتوزيع ، . اجلزائر ، دط، علم النفس القياسي ، ديوان املطبوعات اجلامعية) :2007( بوسنة حممود -3 ومي يف التربية وعلم النفس ، دار الكتاب اجلامعي القياس والتق) :2003( هيثم كامل الزبيدي -4

. العربية املتحدة ، اإلمارات1، ط وزارة التربية الوطنية ، دليل بناء اختبار مادة الرياضيات يف امتحان البكالوريا ، -5

2008.

ة صعوبات التقومي يف التعليم املتوسط واستراتيجيات األساتذ):2005(يوسف خنيش -6 .يف العلوم التربوية ، جامعة باتنة للتغلب عليها ، رسالة ماجستري

واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ):2008 ( لبىن بن سي مسعود -7 .رسالة ماجستري يف العلوم التربوية ، جامعة قسنطينة

.،األردن1ط اسيات تصميم التدريس ،دار الصفاء ، أس):2001( ماجدة السيد عبيد وآخرون-8 التدريس باألهداف وبيداغوجيا التقومي ، ):1995(حممد شارف سرير ، نور الدين خالدي -9

.، اجلزائر 2 ط أدوات املالحظة الصفية مفاهيمها وأساليب قياسها للتربية ، دار ):2001( حممد زياد محدان -10

.ة ، دمشق ، سورياالتربية احلديث .اإلسكندرية، مصر ،،دط التقومي التربوي ، دار املعرفة اجلامعية):1998(حممود عبد احلليم منسي -11 .1 اجلودة الشاملة وأمناط القيادة التربوية، دن، ط):2008( حممود عبد املسلم الصلييب -12 والتقومي يف التربية ، دار الفكر هشام عامر عليان ، مبادئ القياس):2005(نادر فهمي الزيود -13

.األردن، 3 ، طالقياس والتقومي التربوي واستخدامه يف جمال التدريس الصفي، دار وائل ):2005(نبيل عبد اهلادي -14

. عمان ،1ط للنشر والتوزيع، ، مجعية 1القياس والتقدير والتقومي ،كتاب الرواسي ): 1993(نقادي حممد وآخرون -15 .اجلزائر اإلصالح االجتماعي والتربوي،

- 59 -

، 1القياس والتقومي يف التربية وعلم النفس ، دار املسرية للنشر والتوزيع ط):2000(سامي ملحم -16 .األردن ،عمان ،

، 3، طييم التربوي، مطابع التعاونيةمبادئ القياس النفسي والتق):1985(حممد أبو لبدة سبع -17 .األردن

، عمان 1ط ،مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي، دار الفكر):2008(مد أبو لبدة سبع حم-18 . األردن

.،دط، اجلزائر يف املواد العلمية ، دار هومة التقومي التربوي):1999(سعد لعمش -19 .األردن ،1القياس والتقومي ، دار جرير للنشر والتوزيع ، ط):2007(عبد الواحد الكبيسي -20 .املغرب ، 1 معجم علوم التربية ،النجاح اجلديدة ، ط):1994(عبد اللطيف الفاريب وآخرون -21عمان ، ،4، طدار الفرقان للنشر والتوزيع علم النفس التربوي ،):2003(عبد ايد النشوايت -22

.األردن .األردن ،1طعريب،يس الفعال، دار الفكر ال املعلم الفاعل والتدر):2000(عبد الرمحان عدس -23 .مصر ،1 مناهج التربية اسسسها وتطبيقاا،دار الفكر العريب ، ط):1998(علي امحد مذكور -24 1 القياس والتقومي يف علم النفس ، دار اليازوري للنشر والتوزيع ، ط):1997( عبد القادر كراجة-25 .األردن،

تعلم والتعليم، دار الكندي للنشر والتوزيع، القياس والتقومي يف ال): 2001( علي مهدي كاظم -26

. األردن،1ط 1 القياس والتقومي التربوي والنفسي، دار الفكر العريب، ط):2000(صالح الدين حممود عالم -27

.القاهرة . القاهرة،1 التقومي التربوي البديل، دار الفكر العريب، ط):2004( صالح الدين حممود عالم -28 أبعاد التعلم تقومي األداء باستخدام منوذج أبعاد التعلم ، دار ):1999(ر وآخرون صفاء األعس -29

. القاهرة،د ط قباء للطباعة والنشر والتوزيع، . عمان ، األردن ،دط التقومي التربوي ، دار املناهج للنشر والتوزيع ،):2008(رافدة احلريري -30 عمان ، ، 1اس والتقومي التربوي احلديث ، دار الفكر ، ط القي):2004(راشد محاد الدوسري -31

. األردنالقياس والتقومي يف العملية التدريسية ، دار دجلة ، ):2007( رحيم يونس كرو العزاوي -32

.عمان ، األردن ،1ط

- 60 -

33- Bloom. B.S,(1967),Taxonomie des objectifs pédagogiques,T1,T2;traduction Marcel

Lavalée, Education nouvelle , Montréal.

34- Bonboir, A,(1972) , La Méthode des teste en pédagogie , Paris, Puf ,

35- Conseil supérieur de L'éducation (Gouvernement du Québec),( 1982), l'évaluation des

apprentissages , Québec, avis au ministre de L'éducation .

36- De Ketele J.M et Roegiers. X (1991) , Méthodologie du recueil d'informations , De Bœck

université , Bruxelles.

37- De Landsheere .G(1984) , Evaluation Continue et Examens , édition Labor , Bruxelles.

38- Hamline. D,(1982) ,Les Objectifs pédagogiques en formations Initiale et formation

continue , ED E..F.S.F entreprise moderne d'édition , Paris.

39- Louanchi ,D.(1987), Eléments de pédagogie, OPU-Alger.

40- Postic. M. et De Ketele J.M (, 1988), Observer les Situations Educatives, , 1er édition , Paris

PUF.

41- Roegiers. X. (2006), la pédagogie de l'intégration en bref. 42- Scallon.G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université

laval, Tom1, Québec.

43- Scallon. G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université

laval, Tom2,Québec.

44- Scallon. G.(2007),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,De

Bœck , Bruxelles.

- 8 -

المقاربة بالكفاءاتالمقاربة بالكفاءاتالمقاربة بالكفاءاتالمقاربة بالكفاءات: : : : الفصل الثاني الفصل الثاني الفصل الثاني الفصل الثاني

متهيد

.الكفاءة : أوال

. مفهوم الكفاءة ، أنواعها و خصائصها-1

.مفهومها -1-1 . أنواعها -1-2 . خصائصها-1-3

: الكفاءة واملفاهيم املرتبطة ا -2

. القدرة-2-1 املهارة -2-2 . األداء -2-3

مستويات الكفاءة -3

. مركبات الكفاءة-4

.املقاربة بالكفاءات : ثانيا

نشأة بيداغوجية املقاربة بالكفاءات وعوامل ظهورها -1

. االنتقال من األهداف إىل الكفاءات-2

. ت دواعي اختيار املقاربة بالكفاءا-3

: املقاربة -4

. مفهوم املقاربة-4-1 . أشكال املقاربة-4-2

. املفاهيم األساسية للمقاربة بالكفاءات-5

. تعريف املقاربة بالكفاءات -6

. مبادئ وأسس املقاربة بالكفاءات-7

. استراتيجيات التعلم وفق املقاربة بالكفاءات -8

كفاءات و بيداغوجية اإلدماج املقاربة بال-9

املقاربة بالكفاءات وبيداغوجية حل املشكالت -10

- 9 -

:تقومي الكفاءات : ثالثا

.مفهوم تقومي الكفاءات -1

. مكانة التقومي يف املقاربة بالكفاءات-2

. متطلبات تقومي الكفاءات -3

. خصائص تقومي الكفاءات-4

. أهداف تقومي الكفاءات -5

.قومي الكفاءات شبكات ت-6

. منوذج لكيفية تقومي وضعية إدماجية -7

خالصة

- 61 -

املقاربة بالكفاءات : متهيد

شهد العامل يف السنوات األخرية حركة نشيطة و ديناميكية يف مراجعة و حتديث املناهج يف خمتلف تلف نواحي حياة وقد كانت هذه احلركة حتمية نتيجة التغريات اليت مست خم. املراحل الدراسية

ناهيك عن التفجر املعريف يف خمتلف ، مبا فيها اجلانب االجتماعي و االقتصادي و الثقايف ، اإلنسان .ااالت وبشكل خاص املتعلق بتكنولوجيا املعلومات و االتصال

فقد بات من الضروري مراجعة املناهج الدراسية و ، وكون اجلزائر جزءا ال يتجزأ من هذا العامل .حىت تصبح مسايرة لتلك التغريات املذكورة سابقا , حتديثها يف بالدنا

ردود التربوي، واالنتقال من مرحلة التعليم القائم وبالتايل حتسني عملية التعليم والتعلم للرفع من املعلى التلقني واستظهار املعلومات واسترجاعها، إىل مرحلة التعليم الناتج عن االكتشاف والبحث

.ليل ووصوله إىل مرحلة حل املشكالت واكتساب الكفاءات والتعومنه مت االنتقال من بيداغوجية األهداف إىل بيداغوجية أكثر فعالية أال وهي تطبيق التدريس باملقاربة

حيث مت إعداد , بالكفاءات ، ويف هذا السياق جاءت عملية إصالح املنظومة التربوية يف اجلزائر إذ تقوم هذه املقاربة على بيداغوجيا اإلدماج ، اذ ,قاربة بالكفاءات روحها مناهج جديدة شكلت امل

, اليت ختتلف عن الطريقة التقليدية ذات الطابع التراكمي , تقوم هذه املقاربة على بيداغوجيا اإلدماج أي أصبح االهتمام منصبا على تكوين التالميذ و إكسام الكفاءات الضرورية اليت تسمح هلم

كيف مع حميطهم االجتماعي والسياسي و االقتصادي والثقايف وكذلك التكيف مع خمتلف بالت .املستجدات الداخلية و اخلارجية

وال ميكن هلذه البيداغوجية أن تنجح إذا مل يتم االهتمام بالتقومي والذي كما اشرنا هو جزء ال يتجزأ ظل ختبط واضح لرجال التعليم على عملية التقومي تعيش ضبابية يفتلقد ظلمن هذه العملية ،

مازالت تسود بيداغوجيا األهداف اليت تستهدف الكشف ثمستوى البناء والتنفيذ واالستثمار، حبيمتارين ( أحسن األحوال تطبيق القواعد واإلجراءات عن القدرة على تذكر معارف ومعلومات ، ويف

ا من رتابتها الكالسيكية إىل احلداثة الطرائق والسبل اليت ميكن أن خترجهة، متجاهل)تطبيقية هللكشف عن إمكانات املتعلمني وقدرام بعيدا عن نظرة اتمع ومتثال ت) الكفاءات(البيداغوجية

يف حني أن هلذه العملية . وسيلة للحكم القطعي والنهائي على عمل املتعلمهالسلبية للتقومي، باعتبار

- 62 -

من اعلمات وإعطائها معىن يف احلياة االجتماعية، انطالقدورا جد فعال يف تأسيس الت) التقومي( .املشكلة-مرتكزات جديدة أبرزها اعتماد الوضعية

ويف هذا الفصل سنحاول الوقوف عند كل اجلوانب املتعلقة ذه البيداغوجية والتطرق إىل كل .املفاهيم املتعلقة ا وكذا التطرق إىل نقطة هامة جدا وهي تقومي الكفاءات

.الكفاءة : والأ

: مفهوم الكفاءة -

بالدنا يف الكفاءة مصطلح أصبح متداوال يف جمال التربية، وفرضت نفسها يف كل امليادين واعتمدا .، مسايرة ملقتضيات التحوالت املختلفة وروح العصرنظامها التربوي

تطرق إىل ما تعنيه هذه وقبل التطرق إىل هذا املفهوم من الناحية اللغوية واالصطالحية، سنحاول ال .الكلمة عند عامة الناس

يعين لفظ الكفاءة يف معناه البسيط عند عامة الناس تلك اجلودة يف العمل اليت نقر بوجودها عند إال انه ليس من الصواب أن حنكم على جودة عمل , شخص بعد انتهائه من عمل طلب منه القيام به موعة مصغرة من السلوكات اليت يتطلبها هذا العمل أو ما من خالل معاينة سلوك واحد أو حىت جم

.ذاكوبالتايل ميكن القول بان الكفاءة عند عامة الناس هي مفهوم مشويل ، ال تتحدد فيه معايري االجناز

.إمنا هو حكم على جودة العمل فقط,بشكل واضح واحلكم على الكفاءة من هذا املنظور يبقى غامضا ، لكن ال ميكن أن نقول أن هذا املفهوم خاطئ مجلة إن مفهوم الكفاءة عند عامة الناس

وتفصيال ، الن ما هو أكيد هو أن قابلية الكفاءة للمالحظة ليست ممكنة إال بعد االنتهاء من القيام فال ميكن للمعلم أن حيكم على كفاءة التلميذ لديه إال بعد انتهاء هذا األخري من .مبهمة معينة وحمددة

.همة املوكلة إليه اجناز املليس من السهل حتديد مفهوم للكفاءة :" )16 ، ص2004(واجلدير بالذكر هو انه وحسب حممد بوعالق

، ألا تعد من املفاهيم اردة اليت ال تعرب سوى عن وجود شيء ما ، فهي ليست سلوكا قابال النشاطات اليت يقوم ا للقياس مباشرة ، وإمنا هي سلوك مركب ال يظهر إال يف سياق نشاط من

" .الفرد يف وضعية معينةفاحلكم على وجودها أو عدم وجودها ال يكون إال من خالل مالحظة النشاطات واألفعال اليت

.ينجزها الفرد يف وقت وزمن حمددين

- 63 -

: مفهوم الكفاءة لغة - .جازاه: وكفاء كافأه على الشيء مكافأة : )269 ، ص1988( جاء يف لسان العرب البن منظور-

.النظري واملساوي : النظري ، و الكفء : والكفيء إذ قام باألمر، وكفى الرجل كفاءة، : فهي مصدر مشتق من فعل كفى يكفي" الكفاءة "أما كلمة

.فهو كاف ومعناه اضطلع ".هلية اجلدارة واأل: الكفاءة تعين : " جند أن )276 ، ص 1999( ويف قاموس املنهل لسهيل إدريس -قام به : فعل كفى ومنه كفاه األمر كفاءة : ")154، ص1960( ويف قاموس منت اللغة ألمحد رضا -

".وبلوغ املراد ) احلاجة(واضطلع ، فهو كاف، والكفاءة أي ما سد به اخللة .من خالل هذه التعاريف نستنتج أن الكفاءة تعين املساواة ، وكلمة كفء تعين النظري واملساوي إذن : املفهوم املعجمي للكفاءة - ) 1985( حسب Robert يف معجم -

19Josette Rey-Debve تدل كلمة ً كفءً على القدرة : فانهويكون الفرد الكفء هو الفرد القادر على , على احلكم على شيء ما مبقتضى معرفة معمقة يف مادة

.الذي يدل على الفرد اخلبري و املؤهل وحتمل هذه الكلمة أيضا نفس املعىن , القيام بشيء ما Dict. Encyclopédie de l'éducation (1998, P181) ويف-

:" فإننا جنده يعرف الكفاءة على أا20خاصية من خصائص الفرد االجيابية اليت تسمح له بالتعبري عن قدرته على تنفيذ بعض

".املهماتعرف الكفاءة ) الروس( النسكلوبيدي فان القاموس ا )20،ص2004( وحسب حممد بوعالق -

جمموعة من القدرات واالستعدادات اخلاصة اليت تسمح لكل فرد يتكلم لغة ما، :" على أا .بالتحكم فيها واستعماهلا يف مواقف حقيقة و ملموسة

ويرى أصحاب هذا القاموس انه ال ميكن حتديد الكفاءة إال يف امليدان ومن خالل . يف مواقف واقعيةمالحظة أداء الفرد

19 Josette Rey,(1985) , Dict. Méthodologique du français, le Robert, Vol2,in :

�Sق م_ .21، م*@` ��'�ر+� ا� �J�P +���02ءات ، �H" ا�2 �ب ، ا�.�P*ة ، ص)2004(* +�

20 Dict. encyclopédie de l'éducation et de la formation,(1998) , Nathan université , P181,in : _ق �+ *�Sة ، )2004(م*�P.ا�2 �ب ، ا� "H� ، �02ءات��+ J�P� 21، ص، م*@` ��'�ر+� ا�.

- 64 -

: مفهوم الكفاءة اصطالحا -يف احلقيقة هناك تعاريف عديدة للكفاءة ، حسب اال الذي تنتمي إليه ، فلفظ الكفاءة يف جمال

القضاء على سبيل املثال خيتلف عنه يف جمال التربية والتعليم ، هلذا سنقتصر على ذكر التعاريف اليت . امليدان التربوي تتناول مفهوم الكفاءة يف

وضعيات حل من املوارد املدجمة من أجل إمكانية تعبئة جمموعة " Gerard.F.(2009, P10) :تعريف - ".مشكلة

C'est pouvoir mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre des situations- problèmes.

، تمعارف، مهارا(رد تعبئة جمموعة مندجمة من املواردإمكانية الف" Xavier.R,(2006, P04) :تعريف - ".دف حل فئة من الوضعيات املشكلة...) فمواق

La possibilité pour un individu de mobiliser un ensemble intégré de ressources, en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille des situations.

: لفهم هذا التعريف أكثر ميكن أن نشرح املفاهيم الواردة فيه وهي حسي ووعي حركي ووعي سيكولوجي داخلي منبع إقدار حالة وعي:)املتعلم(قدرة الفرد -

.الفرد على الفعل

تيا الفرد املختلفة، وملئها ذا فعل إشعايل لطاقة الفرد الستدعاء واستحضار واستنفار موارد:تعبئة - ) حل وضعية ـ مشكلة. ( ألجل توظيفها يف إجناز مهمة

هي جمموعة من املعارف الذاتية واملكتسبة املتداخلة فيما بينها واملستحكمة واملنسجمة :املوارد - : وهي تنقسم إىل ، ) خربة , مواقف, قيم, مهارات, معرفة( واملنصهرة واملندجمة

ل جمموع ما ميتلكه املتعلم من القدرات العقلية العامة والتصورات وامليولمتث: املوارد الداخلية * . واالجتاهات واملهارات احلركية وعالقتها باملعرفة وبثقافة وسطه

يكون الفرد حباجة وتشمل املعطيات والوثائق واألدوات والوسائل اليت:اخلارجية املوارد * .إليها ملمارسة الكفاءة

واملكتسبة املتداِخلة فيما بينها واملستحِكمة جمموعة من املوارد الذاتية:جمموعة موارد مدجمة - ) ...خربةمعرفة ـ مهارات ـ قيم ـ مواقف ـ (واملنسجمة واملنصهرة واملندجمة

شكالية تتطلب تدخال ملعاجلتها ومقاربتها من خالل دمج جمموعة من وضعية إ:وضعية مشكلة -

.املوارد

املترادفة أو املتشاة أو املتكافئة هي وضعيات ذات الوضعيات:جمموعة من الوضعيات املترادفة -

- 65 -

مبعىن . ة، وتؤكد لنا متلكهاءوتفاصيل خمتلفة، متارس فيها الكفا معامل صعوبة واحد، بتمفصالت .حللها نفس الكفاءة ذه الوضعياتتتطلب ه

".القدرة على إجناز مهمة ما": فان الكفاءة هي Carette. V ,(2003,P02)حسب -Le fait de savoir accomplir une tache.

:الكفاءة هي : " Deshaies et autres (1969)21 ويعرفها - .ية للشخص الصفة الكل * .الدمج املناسب للمعارف واملعارف األدائية * .نظام للمعارف التصورية واإلجرائية * .حالة الفرد *

. القدرة على التحويل * . جمموعة مدجمة من االستعدادات * .القدرة على الفعل *

التصرف يعتمد معرفة : " فان الكفاءة هي Gouvernement du Québec(2001, P04)22 وحسب - ".على تعبئة واستخدام فعال موعة من املوارد

: عدة تعاريف للكفاءة اذكر منها )23 ،22 ، ص ص،2004 (وقد أورد حممد بوعالق

مهمة معينة يدل لفظ الكفاءة على القدرة على تنفيذ : De Lansheere. V. (1992) تعريف- . بأسلوب مرض

لكفاءة سلوك يتطلب قليال من املعارف وكثرياا" :Carré, P.(1992)تعريف -

". من املهارات

تدبري معرفة حتيل الفرد إىل مواقف معقدة تستدرجه حنو عملية: إا : Meirieu, P.(1987)تعريف -وتسمح له حبل مشكالت ال ميكن حلها بالرجوع إىل مواقف قبلية ترتبط , متغريات غري متجانسة

. رفيا مبادة دراسية معينة مع

21 Deshaires,P.,et autres ,(1996), Processus de Planification d'un cours centré sur le développement d'une

compétence , Rimouski , Le Pole de L'est,.in : Scallon. G,(2001),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,De Bœck ,canada, ,.P104.

22 Gouvernement du Québec,(2001), Programme de formation de l'école québécoise, Education préscolaire et

enseignement primaire , Québec , ministère de l'éducation ,in : Scallon. G, (2001),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,de bœck ,canada ,.P104.

- 66 -

القدرة على تعبئة جمموعة من املوارد املعرفيةهي " :Perrenoud, PH.(1998)تعريف -جمموعة من وفعال مع للتعامل بشكل مالئم ) املعرفة واملهارات واملعلومات ، وغريها (

."الوضعيات "Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc.) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations".

الوجدانية و من ت االجتماعية وجمموعة من التصرفاهي ": D'hainaut, L. (1985) تعريف -اليت متكّن من ممارسة دور، وظيفة، حركية- النفسية احلس املهارات املهارات املعرفية، أو من

."ه عمل معقّد على أكمل وج نشاط، مهمة أو من خالل التعاريف السابقة ملفهوم الكفاءة جند أن هناك فروقا بسيطة بني التعاريف ، كما تتقاسم

. هذه التعاريف يف كون الكفاءة سلوك قابل للمالحظة يف وضعية معينة : ن القول أن الكفاءة إذن ميك .هي القدرة على أداء عمل ما يتطلبه موقف تعليمي تعلمي - .هي جممل املعارف واملهارات القابلة لالكتساب - .ال ترتبط بالعمل داخل القسم فقط بالنسبة للتلميذ ، ولكن داخل القسم وخارجه - . تتميز بكوا تالحظ يف مواقف تتميز بدرجة من التعقيد - . ربات واملعارف السابقة اليت هلا عالقة مبادة تعليمية معينةتعتمد على اخل - .هلا مظاهر أدائية واجنازية -

:كما ميكن إعطاء تعريف للكفاءة تلتقي فيه مجيع التعاريف السابقة و )(Savoirsمعارف : وهي مجلة مدجمة من موارد , ً الكفاءة هي القدرة على أداء العمل املطلوب

معارف متعلقة باملواقف والسلوكات والتوجه الذايت, ) (Savoir-faireئية معارف فعلية أداSavoir-Agir et Savoir-Etre) ( واليت تسمح أمام مجلة من الوضعيات بالتكيف وحل املشكالت وتنفيذ

.املهمات : ومن خالل ما سبق أيضا يربز جانبا الكفاءة املتمثالن يف

).هنعلى مستوى الذ( جانب كامن - ).على مستوى السلوك و املواقف ( جانب إجرائي قابل للمالحظة والقياس -

- 67 -

. عائلة من الوضعيات املعقدةأوحكما إمجاليا : تصف .)مواقف , سلوكات , معارف ( قدرات خمتلفة: تقتضي : الكفاءة . طلب اجتماعي أو مؤسسايتأوغايات : تفضي إىل

: أمثلة عن الكفاءة كمفهوم

. أذكر أجزاء حمرك السيارة .)كفاءة ( أصلح حمرك السيارة -1- مثال

. أشرح عمل احملرك . أبني دور املربد

.)كفاءة( توظيف احلاسبة البيانية إلعطاء التمثيل البياين لدالة معطاة

.تعريف الدالة -2- مثال . دراسة تغريات دالة

. التمييز بني أصناف األمثان

.)كفاءة ( اوضة على مثن خاص املف -3- مثال . حساب قيمة سلعته

: أنواع الكفاءات -1-2

نتفق على أن أي عمل يتطلب القيام به كفاءة مناسبة ، هلا خصائصها ومميزاا عن بقية الكفاءات .األخرى : نسي للربامج التعليمية بني ثالثة أنواع من الكفاءات وهي ميز الس الوطين الفر1991يف عام .كفاءات يف جمال التحكم اللغوي - .كفاءات مرتبطة باملفاهيم املدرسية - .كفاءات ممتدة أو مستعرضة -

- 68 -

: فقد قسم الكفاءة إىل قسمني )87 ،ص2000(أما حممد الدريج يف أو مهاري أو وجداين حمدد ، هي كفاءات خاصة ترتبط مبجال معر:كفاءات نوعية خاصة -

. وهي ترتبط بنوع حمدد من املهام ، ومبادة دراسية كالرياضيات مثالجمال تطبيقها وتوظيفها إىل سياقات جديدة ، هي اليت ميتد) : مستعرضة ( كفاءات ممتدة -

.وهي خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة بني خمتلف املواد الدراسية

كفاءاتأنواع ال

كفاءات مستعرضة كفاءات نوعية

.)87 ،ص2000(أنواع الكفاءات حسب حممد الدريج) : 16(الشكل

: وهناك من يقسم الكفاءات إىل األنواع الثالثة التالية

،ونعين ا امتالك الفرد للكفاءات املعرفية: )Compétence de connaissances( كفاءات معرفية -نه امتلك القدرة على أأي ميتلك املعارف الالزمة ملمارسة عمل ما دون أن يكون هناك مؤشر على

.األداء وتشمل قدرة الفرد على إظهار سلوك ): performances Compétence de( كفاءات أدائية_

. تتعلق بأداء الفرد ال مبعرفته أي، ملواجهة وضعيات مشكلة . وهي توصل الفرد إىل إحداث النتائج املتوقعة ) :résultas Compétence de (كفاءات االجناز أو النتائج_

: خصائص الكفاءة -1-3

:تتميز الكفاءة خبصائص عدة نوجزها يف النقاط التاليةعلمية واملعارف الفعلية النابعة عن القدرات الكفاءة توظف مجلة من املوارد منها املعارف ال-

.واملهارات اليت يتمتع ا الفرد الكفاءة ترمي إىل غاية منتهية ، حتمل يف مضموا داللة بالنسبة للمتعلم الذي يوظف مجلة من -

.التعليمات لغرض إنتاج شيء أو القيام بعمل أو حلل مشكلة

- 69 -

ذات جمال واحد ، أي أن املتعلم إذا اكتسب كفاءة يف الكفاءة مرتبطة مبجموعة من الوضعيات -الرياضيات فهذا ال يعين أا صاحلة حلل مسائل يف الكيمياء ، إال إذا كانت الوضعية يف االني

.السابقني هي من نفس الفئة الكفاءة قابلة للتقومي من خالل نوعية العمل املنجز من طرف املتعلم ، وهل الناتج الذي قدمه-

.املتعلم ذو جودة : كما يوضح املخطط ةإذن الكفاء

الكفاءة

شاملة وإدماجية متفاعلة ) مستمرة( متطورة مركبة جتند بصفة تقوم الكفاءة يف الكفاءة عدم الفصل بني فترات أال تقوم الكفاءة التقومي وفترات التعلم سياق معني موارد متنوعةإال بصفة إمجالية

.خصائص الكفاءة):17(الشكل : الكفاءة واملفاهيم املرتبطة ا -2

. ابه عددا معينا من السلوكاتاملتعلم قادرا على فعله عند اكتس هي ما سيكون: القدرة -1 فطرية و مكتسبات حاصلة يف حميط معني ، من الذكاء وفق استعدادات أشكال:كما ميكن القول أا

: ةوتصنف القدرة وفق ااالت التالي. تسمح بأداء نشاط فكري ، بدين أو مهين

اخل...تصور ، التنظيم ، التقومي ، االنتقاء ، التمييز ، ال: القدرة على اال املعريف

اخل...التنسيق ، الترتيب ، التحليل ، التركيب : القدرة على اال املهاري

اخل ...إصدار حكم ، تربير موقف : القدرة على اال الوجداين

.تصنيف القدرة ) : 02(جدول رقم

- 70 -

: خصائص القدرة

: يما يلي تتمثل خصائص القدرة ف .قابلة للتوظيف يف مواد خمتلفة : استعراضية - . تنمو و تتطور طول حياة اإلنسان و قد تنقص: تطويرية- .)التفاوض = الربهنة + االستماع + الكالم : ( تتحول من حالة إىل أخرى: حتويلية-

: املقارنة بني القدرة والكفاءة

الكفاءة القدرة

تتم تنميتها وتتطور وفق حمور الزمن تتم تنميتها وفق حمور الوضعيات التعلمية تتطور مع مرور الوقت تتوقف يف وقت معني

عياتهلا عالقة بعدد الائي من احملتويات على عالقة بفئة معينة من الوض نشاط ميكن تأديته بشكل تلقائي نشاط هادف يدخل يف إطار اجناز مهمة

) األداء( ترتبط مبجاالت تكوين املتعلم ترتبط بنوعية تنفيذ مهمة معينة

.يوضح الفرق بني القدرة والكفاءة: ) 03(جدول

: املهارة -2

فاملهارة هي . القيام بنشاط ملؤه الرباعة و احلذق و الذكاء و السهولةهي قدرة مكتسبة من حيث .قدرة وصلت إىل درجة اإلتقان و التحكم يف إجناز مهمة .كما ميكن القول أا االجناز الفعال ملهمة أو تصرف

هي ضرب من األداء تعلم الفرد :" فان املهارة )25 ،ص2003( سهيلة حمسن كاظم الفتالوي حسب- يقوم به بسهولة وكفاءة ودقة مع اقتصاد يف الوقت واجلهد ، سواء كان هذا األداء عقليا أو أن

". اجتماعيا أو حركيا :تتميز املهارة خبصائص تتمثل فيما يلي : خصائص املهارة *

. كثريا ما تؤدى املهارات بسرعة:السرعة - .لة عليها إىل جانب السرعة أن تتميز املهارة بالدقة الدا:الدقة - . التفاعل والتناسق بني املثريات واالستجابات:التآزر -

- 71 -

.تتطلب املهارة الدقة يف التوقيت واالجناز: التوقيت - . األداء املاهر يتضمن جانبا معرفيا مهما وسلوكات قابلة للمالحظة والقياس :اإلستراتيجية - : اسية هي تتكون املهارة عادة من ثالثة مكونات أس:مكونات املهارة *

. ويتمثل يف وعي املتعلم للمهارة وإدراكه ألمهيتها يف حياته :املكون اإلدراكي - . ويتمثل يف تأثر املتعلم مبكتسباته القبلية اليت تتعلق باملهارة :املكون املعريف - لم املهارة ، ويتمثل يف اخلصائص النفسية للمتعلم واليت تؤثر يف تع:املكون الوجداين -

.كالثقة بالنفس ، حب أداء املهارة ) : االجناز( األداء -3

املالحظ اخلارجي أن يسجله عهو ما يتمكن الفرد من حتقيقه آنيا؛ من سلوك حمدد، و ما يستطي .بأعلى درجة من الوضوح و الدقة

: مستويات الكفاءة -3

:تقسم مستويات الكفاءة حسب فترات التعلم إىل :)base Compétence de( فاءة القاعدية الك-

وهي نواتج التعلم األساسية اليت توضح بدقة ما سيفعله املتعلم أو , هي األساس الذي يبىن عليه التعلم .ما سيكون قادرا على أدائه يف ظروف حمددة

:) d'étape Compétence( الكفاءة املرحلية- .هر أو فصل أو جمال معنيتتعلق بش, هي جمموعة من الكفاءات القاعدية

: ) Compétence finale( الكفاءة اخلتامية- .يتم بناؤها خالل سنة دراسية أو طور , هي جمموعة من الكفاءات املرحلية تعرب عن مفهوم إدماجي

: )transversale Compétence ( )األفقية ( الكفاءة العرضية -كما توظف يف وضعيات , ض املواد أو مواد كثرية وهي كفاءات متقاطعة تشترك يف تكوينها بع .متعلقة مبجاالت ذات االرتباط ببعض املواد

:مركبات الكفاءة -4 حيوي فطري يوظفه الفرد لتنمية ذاته من جهة ، وملواجهة الوضعيات ط وهو نشا:االستعداد -1

، قد تكون كامنة ، ميكن املشكلة اليت تواجهه من جهة أخرى ، فاملتعلم ميلك استعدادات واسعة .إيقاظها بواسطة التنشيط واملمارسة

- 72 -

جمموعة األشياء اليت يتضمنها ):"69، 66 ، ص ص ،2005( يقصد به حسب خري الدين هين :احملتوى -2 : التعلم ، وتصنف حمتويات التعلم إىل

معارف حمضة- ) مهارات( معارف فعلية - )مواقف( ارف سلوكية مع-

: وميكن التوضيح من خالل هذا املخطط

الكفاءة

معارف فعلية معارف سلوكية معارف حمضة

.يوضح تصنيف حمتوى التعلم): 18(الشكل

علم على أداء نشاط وهي جمموعة من الطاقات والقوى الفطرية واملكتسبة ، تساعد املت:القدرة -3 .ومبختلف اخلربات والتجارب . معني ، وهي قابلة للتطور والنمو بالعديد من مظاهر التعلم

فالقدرة ال تتجسد إال إذا متكن املتعلم من تفعيل حمتوى التعلم ، حيث ال ميكن مالحظتها إال إذا رن املتعلم عليها انطالقا من ارتبطت مبحتويات تعليمية تعلمية ، وأفضل طريقة لتنمية القدرة هو مت

.حمتويات تعليمية تعلمية وهي جمموعة من الظروف اليت تضع املتعلم أمام مهام ينبغي تأديتها ، وهو ال ميتلك : الوضعية -4

أي أن املتعلم جيد نفسه أمام موقف أو مهمة أو مشكلة ، فيوظف قدراته . كل املوارد الالزمة لذلك .ملوقف ، مستفيدا من مكتسباته القبلية ، وكل تعلماته ومعارفه ملعاجلة هذا ا

اخل ، يف وضع يستدعي ....أمام حتد معريف أو منهجي أو ) املتعلمني ( فالوضعية هي جعل املتعلم .التفكري والتصرف وأداء مهمة حمددة أو العمل على اجناز معني ، أو احلل أو املعاجلة

- 73 -

: مكونات الوضعية -1

:ويتحدد من خالل :السياق -

. جمموعة املعطيات اليت تقدم للتلميذ من أجل حل الوضعية:املعلومات* .اخل ... النص املكتوب، الصور، اجلداول، املخططات، :السند* . تبني اهلدف الذي من أجله حيقق اإلجناز:الوظيفة*

.اخل ...اتية ، متثيل دالة بيانيا ، وضع خمطط، حل مسألة رياضي: املَهمة--ادرس تغريات الدالة، عني القواسم املشتركة ،هل ( السؤال املطروح بشكٍل صريح :عليمة الت

.)اخل... املتتالية هندسية، : خصائص الوضعية -2

. مرتبطة بكفاءة معينة أي مالئمة للكفاءة املستهدفة- . مركبة حتتوي معلومات أساسية وأخرى ثانوية- .عة من املوارد تدمج جممو- ).من واقع املتعلم مثال( ذات داللة، أي ذات معىن بالنسبة للمتعلم -

. تثري التساؤل لدى املتعلم - . جديدة بالنسبة للمتعلم وإالّ اعتربت استرجاعاً ملا متّ تعلمه سابقاً- . وضوح الصياغة، بالنسبة للتعليمة خاصة-

: صطلحات التاليةولإلشارة فانه ال بد من التمييز بني امل :الوضعية التعليمية -

الوضعية التعليمية هي وضعيات استكشافية يئ للمتعلم تعلمات جديدة حيث يكون املتعلم أمام حتد اخل ، أي يف وضع يستدعي التفكري والتصرف وأداء مهمة حمددة أو العمل ....معريف أو منهجي أو

.ة على اجناز معني ، أو احلل أو املعاجل :الوضعية املشكلة -

هي وضعية حيتاج املتعلم يف معاجلتها إىل سياق منطقي يؤدي إىل نتائج ، ويكون هذا السياق أو الناتج .أوكليهما جديدين على املتعلم

اوإذا رجعنا إىل امليدان فإننا جند أن املتعلمون ال يتطرقون للوضعيات بنفس اإلمكانات، وال يواجهو .ق لذا ينبغي التمكن من تدبري عدم التجانس يف وضعية معينة بنفس العوائ

- 74 -

:املشكلة ميكن تلخيصها كما يلي-ولعل أهم مميزات الوضعية : مميزات الوضعية املشكلة-1

. املشكلة حول جتاوز عائق ينبغي حله-تنظم الوضعية - .أن تكون وضعية ملموسة تسمح للمتعلم بصياغة فرضيات وآراء - .لم للوضعية املقترحة كلغز حقيقي ينبغي حله، ويكون قادرا على اإلسهام فيهأن ينظر املتع - . هلاال ميتلك املتعلم يف بداية األمر حال - السابقة وكذا متثالته بكيفية ه مقاومة كافية، تقود املتعلم إىل استثمار معارف ةأن توفر الوضعي -

.ةمتكنه من إعادة النظر و بلورة أفكار جديد . املشكلة وفق املستوى املعريف للمتعلم-الوضعية جيب أن حتدد - .استباق النتائج والتعبري عنها بشكل مجاعي قبل البحث الفعلي عن احلل -عمل الوضعية يشتغل على منط النقاش العلمي داخل الفصل الدراسي، مـثريا الـصراعات -

.االجتماعية الكامنة-املعرفية .عية نفسهاتصديق احلل و إقراره ينتج عنه بنينة الوض -

: مكونات الوضعية املشكلة -2

:الوضعية املشكلة تتكون من ثالث مكونات فان :Xavier. R, (2006,P128) حسب نص مكتوب،جداول، متثـيالت : جمموعة من العناصر املادية اليت تقدم للمتعلم : احلامل أو السند -

:وتعرف بثالث عناصر. اخل... بيانية ، .إما مهين أو عائلي : و اال الذي متارس فيه الكفاءة وه:السياق* اليت يستثمرها املتعلم أثناء اإلجناز، وقد جند معلومات مشوشة الختبار قدرة :املعلومات*

.املتعلم على االختيار . تتحدد يف حتديد اهلدف من إجناز ما هو مطلوب :الوظيفة*

. حتدد ما هو مطلوب من املتعلم إجنازه تتمثل يف جمموع التعليمات اليت: املهمة - . جمموع التوجيهات اليت توضح للمتعلم املطلوب منه: التعليمات- : وظائف الوضعية املشكلة -3

: املشكلة يف أربعة وظائف أساسية تتمثل فيما يلي-ميكن حصر وظائف الوضعية

- 75 -

تعلم حال هلـا يف البدايـة فتدفعـه توجيه التعلم، بتقدمي إشكالية ال جيد امل : وظيفة ديداكتيكية - .لالخنراط يف التعلم

.يف سياق خارج املدرسة) املكتسبات السابقة( إدماج املوارد : وظيفة اإلدماج - . التأكد من بلوغ املتعلم ملستوى حتقيق الكفاءة املطلوبة: وظيفة اإلشهاد -ت اليت تشوب عمليات اكتـساب ضبط مسار التعلم، والوقوف على االختالال : وظيفية التقومي -

.الكفاءات قصد برجمة االستدراك و الدعم

:اخلصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية مشكلة -4

: تربز أهم اخلصائص الديداكتيكية للوضعية املشكلة يف املخطط التايل

حتليل

مشكلة–وضعية

: التمركز حول املتعلم

.احترام شخصيته - .تنمية روح املبادرة -تنمية روح التعاون مع -

اجلماعة، :فعالية املتعلم

.ه يف تعلمه الذايتإسهام - .تقوميه الذايت ألنشطته -

- 76 -

: املشكلة – تقنيات حتليل الوضعية - 5

.اخلصائص الديداكتية لتحليل وضعية مشكلة) : 19(الشكل رقم

: األنشطة التعلمية .جرد ظواهر متشاة - .مالحظة املتغريات -

بناء إشكالية - .الوضعية

. إبراز املتغريات -

وضعية

االنطالق

: األنشطة التعلمية

املسامهة يف إعداد الفضاء - .وتوفري األدوات

.البحث عن طرائق اإلجناز -

.تنظيم فضاء العملإعداد أدوات

.العملكني املتعلمني من مت

.أدوات العمل . إبراز املتغريات -

اإلعداد

املادي

: األنشطة التعلمية .طلب توضيحات - .مناقشة اآلراء -البحث عن -

األدوات التعلمية

حث املتعلمني على -اقتراحات وافرة ( املسامهة ).وغنية

.تقدمي توضيحات - .مناقشة كل االقتراحات -

اإلجناز

االستنتاج

.اختيار االقتراحات - .وضع اخلالصات - طرح تساؤالت جديدة -

وضوعتربز امتدادات امل

: ميةاألنشطة التعلاملسامهة يف بناء -

.االستنتاجات طرح األبعاد - واالمتدادات -

- 77 -

: مراحل حتليل الوضعية املشكلة -6

دور املعلم باعتباره منشطا املرحلة

وضعية االنطالق

..).حجرة الدرس، األدوات،(اإلعداد املادي - .املشكلة وتوضيحها-طرح الوضعية - . املشكلة- يف فهم الوضعيةإشراك كل املتعلمني - .حتديد زمن العمل - . خلق جو مناسب-

البحث عن احللول

.املتعلمني) فرضيات(تنظيم اقتراحات - .حث املتعلمني على التعبري بوضوح -اإلنصات إىل االقتراحات وإعادة صياغة -

.األفكار .طرح أسئلة للحصول على مزيد من املعلومات

. ما توصل إليه املتعلمونطلب توضيحات حول - االستثمار . حتليل إجابات املتعلمني ومناقشتها-

االستنتاج

.تذكري باإلشكالية -تذكري بأهم اخلطوات اليت سلكها املتعلمون يف -

.حبثهم عن احللول .خالصة النتائج املتوصل إليها -

. مراحل حتليل الوضعية املشكلة) : 04(جدول :املشكلة مسارينوتأخذ احللول املتعلقة بالوضعية

وذلك حينما يتم وضع املتعلم يف وضعية جتريبية : طريقة احلل بواسطة االكتشاف-ليكشف من خالهلا التعلم املستهدف ومثاله اكتشاف الغاز املذاب يف املشروب

.الغازي ذلك حينما يوضع املتعلم يف وضعية تعلمية شبيهة : طريقة احلل بواسطة احملاكاة-

. كون قد تعرفها من قبلبوضعية أخرى ي

- 78 -

:الوضعية اإلدماجية -الوضعية اإلدماجية هي وضعية مركبة ودالة بالنسبة للمتعلم ، يطلب منه حلها باستعمال وتوظيف

.كل املوارد اليت اكتسبها ، وتستعمل يف تقومي مدى حتكم التلميذ يف الكفاءات املستهدفة جمال معين أو من جماالت بني موضوعات دراسية خمتلفة من فاإلدماج يف اال التعليمي، هو الربط

بني املواد، وإعادة استثمار مكتسبات خمتلفة، ونشاط اإلدماج هو الذي يساعد على إزالة احلواجز .يدعى بإدماج املكتسبات املتعلم املدرسية يف وضعية ذات معىن، وهذا ما : على وعند قيام املعلم باجناز وضعية إدماجية أن يعمل

.أو الكفاءات املستهدفة الكفاءة حتديد - .)، مضامنيقدرات(إدماجها التعلمات املراد حيدد -

.إدماجهفرصة إلدماج ما يراد خيتار وضعية ذات داللة تعطي للمتعلم - .ه الوضعيةاملتعلم يف قلب هذ ، واحلرص على أن يكونالوضعيةحيدد كيفية تنفيذ -

: ية اإلدماجية مميزات الوضع-1

: تتميز الوضعية اإلدماجية جبملة من املميزات نورد بعضا منها يف النقاط التالية .توظف مجلة من املكتسبات، فتدجمها إدماجا وال جتمعها الواحدة تلو األخرى - .ذات داللة بالنسبة للمتعلم - .تستند إىل صنف من املشكالت اخلاصة باملادة أو من املواد - .ء جديد بالنسبة للمتعلم ، يثري فيه الرغبة يف التعلم هي شي -

:األهداف الكربى للوضعية اإلدماجية -2

تعترب فرصة يتعلم فيها املتعلم إدماج مكتسباته ، مع التحقق من مدى كفاءته يف -

.استعمال موارده يف حل وضعي مركبة

.تالميذ بشكل فردي تعاجل من طرف ال-

. تعكس وضعية مماثلة يف واقع التلميذ ويف حياته اليومية -

. هي وضعية دالة وتستند إىل كفاءة حمددة أو وحدات من جمال أو أكثر -

التعلمات يصبح هلا معىن وداللة عندما حيدث تزاوج بني الوضعيات التعلمية -

.وضعيات إدماج و

- 79 -

املقاربة بالكفاءات : ثانيا

: نشأة بيداغوجية املقاربة بالكفاءات -1

قطاع التكوين من كانو لقد ظهر مفهوم الكفاءة يف اية القرن التاسع عشر يف جمال الشغل واألشغال،ة، و خاصة تكوين العاملني يف املقاوالتءالقطاعات األوىل اليت طبق فيها مفهوم الكفا

و مبا أن األهداف .Recyclage أو تكميلي Continuأو مستمر Initialسواء تعلق األمر بتكوين أويل املتوخاة من مثل هذا التكوين تتسم بقدر أكرب من الوضوح، نظرا الرتباطها جبوانب مهنية وتقنية، و

اف يف صيغة باعتبارها تشكل موضوع استثمار يستدعي مردودية ملموسة، فإن حتديد هذه األهد املوقعة بني املؤسسات اإلنتاجية و األعباءات كان أمرا ضروريا تفرضها مقتضيات دفاتر ءكفا

.اخلدماتية من جهة، و املكاتب أو املؤسسات املكلفة بإعداد و إجناز برامج التكوين من جهة ثانية

لبيداغوجية، اليت حاولت و مل يكن هلذا األمر أن يكتمل و يتم، لوال تطور األحباث السيكولوجية و اوجيب أن نالحظ هنا، أن هذه األحباث . أن تكشف الشروط و القوانني اليت تتحكم يف عملية التعلم

.قد كانت بدورها ممولة، يف معظمها، من مؤسسات وشركات إنتاجية أو خدماتية أو مالية .وم والدفاع كما انه صار مرتبط بالتدريبات العسكرية واملناورات القتالية يف اهلج"

خالد لبصيص بحس-بعد ذلك وظف هذا املفهوم يف ميدان التربية والتعليم ، حيث أصبح . مرتبطا ببناء املناهج التعليمية-)100،ص2004(

أما بالنسبة إىل بيداغوجية املقاربة بالكفاءات فانه يتفق اغلب الباحثني على أا نشأت نتيجة للصراع ، Jean Piaget بزعامة العامل السويسريThéorie Constructivisteظرية البنائية بني نظرييت التعلم ، الن

، وكان جوهر هذا Pavlovمل الروسي ا والعWatsonوالنظرية السلوكية بزعامة العامل األمريكي الصراع يدور حول التعلم

:حيث أننا جند أن .بني الذات واملوضوعالنظرية البنائية ترى أن التعلم حيدث من خالل التفاعل - .النظرية السلوكية ترى أن التعلم ينحصر يف مبدأ املثري واالستجابة -

ويف اية الستينات وبداية السبعينات نشا تيار املقاربة بالكفاءات يف الواليات املتحدة األمريكية ، يف أمريكا وكان عبارة عن بيداغوجية تتمحور حول الكفاءات ، خاصة بعد أن شعر أولياء األمور

.بنقص الكفاءات لدى معلمي أبنائهم مما اثر سلبا على متدرس أبنائهم

- 80 -

بذل الفرنسيون جمهودا كبريا يف تضمني برامج التعليم االبتدائي والثانوي الكفاءات 1989ويف عام وطبقت هذه . الضرورية، فوضعوا كراسات تتضمن الكفاءات املراد إكساا يف اية الطور التعليمي

. يف العليم االبتدائي وكانت دف إىل إدماج التعلمات 1993ملقاربة يف افقد أعلنت املديرية العامة للتعليم االكمايل يف كندا إدخال :")43،ص2004( عبد ايد لبيض وحسب

". بتطبيقها يف براجمها للتكوين العام وما قبل اجلامعي1993هذه البيداغوجية يف سنة ، إىل جانب التطورات اليت ظهرت على مستوى البنية التقنية للمهن ةعلمية السريعاللتطورات نظرا لو

مؤهلنيلتبين مقاربة جديدة متكن من إعداد أفراد التعليم املقاربة السلوكية يف اضطرت اجلديدة، بصورة جتعلهم ال يكتفون فقط بأداء سلوكات آلية و جزئية، بل متكنهم من التكيف املستمر مع

.ت عمل ال تتوقف عن التغري من جراء اإلدماج املتسارع للتكنولوجيات الدقيقةوضعياويف اجلزائر ، ومنذ سنوات قليلة ماضية شرعت وزارة التربية الوطنية يف بناء برامج تتضمن الكفاءات

ليم لتنفيذها يف التع2003/2004املراد إكساا للتالميذ ، ودخلت حيز التطبيق بدء من العام الدراسي .االبتدائي واملتوسط

:عوامل ظهور بيداغوجية املقاربة بالكفاءات -2بدعوى النظرة التجزيئية للمعرفة , االنتقادات اليت تعرضت هلا مقاربة التدريس بواسطة األهداف

ففي فرنسا مثال أصبح دور التدريس اهلادف حمصورا يف , وحتويلها للمتعلم إىل جمرد شيء يشبه اآللة إىل مفهوم 1997ويف كندا أشارت وزارة التربية سنة , ) االختبارات املوضوعية( مي التربويالتقو

مرسوما حددت فيه أسس الكفاءات التعليمية 1999 ويف بلجيكا أصدرت احلكومة سنة , الكفاءات .اليت سيقوم عليها النظام التعليمي اجلديد

ادات اليت وجهها بعض املفكرين التربويني فان ابرز االنتق)12،ص2004( وحسب حممد بوعالق - :لبيداغوجية األهداف

:انتقادات الدراسات امليدانية -1

هو التعرف على ما اذا كان لتزويد كان اهلدف من هذه الدراسة : )1986( دراسة عايش زيتون - اموعة اليت مت املتعلمني اثر اجيايب على حتصيلهم لفئات املعرفة والتطبيق ، وبينت هذه الدراسة أن

تدريسها باألهداف أفضل نتائج من اموعة اليت مل يتم تدريسها ذه الطريقة ، كما بينت هذه الدراسة أن التالميذ الذين يزودون باألهداف السلوكية متفوقون يف االحتفاظ مبا تعلموه مدة أطول

.وب منهم من التالميذ الذين مل تقدم هلم معطيات حول اهلدف السلوكي املطل

- 81 -

أجريا هذه الدراسة من اجل معرفة ما إذا كان التدريس اهلادف : )1973( دراسة كاستيل ومرييل -وتبني هلما أن النتائج اليت توصال إليها ال تثبت وال تنفي أمهية , يساعد على التحصيل الدراسي

.التدريس اهلادف يف التحصيل الدراسي قام املعلم باختيار اهلدف التعليمي , سة على ثالث جمموعات أجريت هذه الدرا: دراسة ماكان -

اموعة الثانية اختار أفرادها هدفهم التعليمي بأنفسهم اموعة الثالثة قدمت هلم ,للمجموعة األوىل بأنفسهم لتحقيقيها وبعد املعاجلة اإلحصائية تبني عدم واجمموعة من األهداف وطلب منهم أن يتعلم

.داللة إحصائية بني اموعات الثالث وجود فروق ذات : االنتقادات النظرية -2

:ميكن تلخيص أهم هذه االنتقادات يف النقاط التالية فالفعل التربوي حتول , يعد التدريس اهلادف من أنواع التدريس السطحية و الشكلية-

. إىل فعل تعودي يستبعد التفكري واإلبداع .س اهلادف على األهداف السلوكية دون االهتمام بغايات التربية يركز التدري - ال ميكن فهم السلوك احملدد يف اهلدف اإلجرائي دومنا اهتمام بالعمليات واألنشطة -

. املعرفية العقلية وما ارتبط ذا التطور من توجه إىل , عامل التطور الذي عرفته العلوم والتكنولوجيا-

ميكن وهو ما ال, بغية الرفع من مردوديتها , ومنه استثمار املوارد البشرية , تثمار االس . حتقيقه دون تبين مقاربة أكثر فعالية

وهذا العامل كان وراء ظهور الكفاءة يف , عامل التنافس وهاجس اجلودة يف اإلنتاج - أن الفرد ليس حباجة إىل عناء وهو ما يؤكده جرار فرينيو حني يقولً .ميدان العمل

كبري لفهم أن خطورة املنافسة والتطور السريع ألشكال العمل اليت تتطلب املزيد من .هي اليت ولدت الشروط احملددة هلذا االهتمام املفاجئ بالكفاءةً , املعرفة والذكاء

هذه النظرية اليت , رية البنائية للتعلم عامل االهتمام الذي حظي به النمو املعريف يف النظ - . جاءت بفكرة دعم االكتساب التدرجيي الستقاللية التالميذ يف التعلم

من خالل كل ماسبق نستنتج أن املقاربة بالكفاءات نشأت يف ظروف ظهرت فيها الدعوة إىل إجياد كز على حمتويات التعلم أكثر مما هذا األخري الذي كان ير, بديل تصحيحي ملقاربة التدريس اهلادف

تكوين أفراد ذوي كفاءات ومهارات , يركز على التكوين

- 82 -

: االنتقال من األهداف إىل الكفاءات-2

:األهداف التربوية-1

: اهلدف التربوي -

هو تعبري عن النتائج املنتظرة من جراء فعل تربوي ، وهو يعرب عما يستطيع املتعلم أن ينجزه ميكن من تنظيم وضعية التعلم انطالقا مما جيب أن يفعله يعلمه ، فاهلدف التربوت إلظهار ما .املتعلم

: األهداف العامة -

: تتميز األهداف العامة خبصائص ثالث هي .توجيهية على املدى املتوسط - .تعىن بعدد من املواد التعليمية - .ال تنص على مناذج التقومي -

: األهداف اخلاصة-

.أن يعتمد املتعلم طريقة حلل مشكل رياضيايت : ىن باملادة أو املوضوع ، مثال وهي أهداف تع : األهداف اإلجرائية-

وهي أهداف ترتبط بالسلوك الذي يؤديه املتعلم يف نشاط معني ، هذا السلوك الذي ال يكون .قابال للتأويل بل للمالحظة والقياس ، كما ينجز هذا النشاط وفق شروط حمددة

:لوك الس-

هو االستجابة ملثري معني ، وهو أساس " : )23 ، ص2004ً(طيب نايت سليمان وآخرون حسب : وعلى سبيل املثال ".التعلم

) السلوك( نشاط املعلم النشاط الذهين للتلميذ االستجابة

PGCDسب حي يوضح املعلم يفكر ، يتذكر ،يتعلم لعدة أعداد يفهم كيفية حساب

PGCD لعددين

.مثال عن السلوك ) : 05(جدول

- 83 -

إن بيداغوجية األهداف تقوم على مسعى تعليمي يتمثل يف سلوك يظهر يف شكل أهداف ووحدات :ولعل أهم ما ميكن أن تتصف به ما يلي .قصرية

أهداف عامة، ..مرامي..غايات( لربط بني الغايات واألهداف التربوية يصعب ا - ).أهداف خاصة،أهداف إجرائية

).تعلم غري متصل( صعوبة التحويل واإلدماج بسبب جتزئة العملية التعليمية -

.االهتمام باجلانبني املعريف والسلوكي وإمهال اجلانب الوجداين - .اخللط بني منطق التعلم ومنطق التقومي - .غياب الدافعية لدى املتعلمني - .عجز املتعلم عن توظيف مكتسباته يف حل مشكالت أو يف وضعيات خارج املدرسة -

: الكفاءات -2

كما ذكرنا هي جمموعة قدرات معرفية ومهارية ووجدانية منظمة ، يسمح جتنيدها بالتعرف على .مشكلة معينة وحلها خالل نشاط يظهر مهارات املتعلم

جاءت هذه املقاربة انطالقا من السلبيات والثغرات اليت تركتها البيداغوجية السابقة ، هلذا وقد :جاءت هذه البيداغوجية كتصور بديل يتضح من خالله

.إتباع مسار تعليمي طموح واضح املعامل واألغراض على املدى البعيد - .إدماج األهداف اإلجرائية يف مشروع تعليمي ذي داللة - .قة التواصلية بني املكونني حول مشروع التكوينضمان العال - .توضيح الرؤية بالنسبة لعملية التقومي خاصة التكويين -

- 84 -

وميكن التمييز بني منطق التعليم الذي هو منطق التدريس اهلادف ومنطق التكوين الذي هو منطق : من خالل هذا اجلدول ،التدريس الكفائي

منطق التكوين منطق التعليم

يتم التوظيف فيه على أساس الفعالية و املهارة يتم التوظيف فيه على أساس الشهادة يتم يف وضعيات ترتبط فيها املعرفة النظرية يتم يف وضعيات تم بتدريب الفرد على

باملهارة التطبيقية م يف املفاهيم التفكري وعلى التحك يتم التركيز على بناء الكفاءات املرتبطة مبهنة يتم التركيز على تلقني حمتويات أكادميية

من املهن جاهزة ر حكمه على أساس التدريبات يصد املدرس يصدر حكمه على نتائج

والتربصات واالختبارات املرحلية االمتحانات يهتم بتقومي مدى التحكم يف املهارات يفحص التحصيل الدراسي

والكفاءات يتبع نقل منطق التطبيق امللموس للمعرفة يتبع تبليغ منطق املعرفة املراد تبليغها

.الفرق بني منطق التعليم ومنطق التكوين ) : 06(جدول

- 85 -

كما ميكننا توضيح الفرق بني تصور كل من بيداغوجية التدريس اهلادف وبيداغوجية التدريس :فائي للعملية التعليمية التعلمية من خالل هذا اجلدول الك

بيداغوجيا األهداف بيداغوجيا الكفاءات

: التعلم : التعلم

االنطالق من املعارف السابقة للمتعلم - لربط بني املثري واالستجابة ا- التركيز على تنمية القدرات والكفاءات- التركيز على تنمية السلوك -

التركيز على التعلم - لتركيز على املتعلم وعلى حمتويات -

األهداف

مسامهة املعلم يف سري الدرس - يري الدرس من طرف املدرس تس -

الشمولية- االنتقائية -

االختزال أملفاهيمي -التضخم أملفاهيمي -

: دور املدرس : دور املدرس

يعد وسيطا بني املعرفة واملتعلم - املالك الفعلي للمعرفة -

يسهل عملية التعلم الذايت وينسق- يتدخل باستمرار -

:التقومي : التقومي

تتبع السريورة التعليمية منذ - االهتمام بالنتيجة -

البداية إىل النهاية

التقومي تشخيصي وتكويين - التقومي تشخيصي وتكويين -

وتكويين وتكويين

.الفرق بني بيداغوجية األهداف والكفاءات) : 07(جدول

- 86 -

: فاملقاربة بالكفاءات جتعل من املتعلم حمورا للعملية التعليمية التعلمية كما يوضحه املخطط التايل

.موقع املتعلم يف املقاربة بالكفاءات :)20 (الشكل رقم

المقاربة بالكفاءات

إفساح الفضاء املدرسي

ربط التعلم باهتمامات املتعلمني

املتعلم حمور

التعليمية ةالعملي

التعلمية

اعتبار حاجات

املتعلم

اإلدماج

اعتبار بيئة لماملتع

أحقية املتعلم يف اخلطأ

التكامل بني والتعلمات األنشطة

إكساب التعلمات دالالت وظيفية

توظيف التعلم حلل مشكالت

- 87 -

فانه ميكن املقارنة بني التطبيقات التقليدية للتقومي والتطبيقات احلديثة Scallon, G.(2007,P24) وحسب :له ، من خالل اجلوانب التالية

وضعيات األداء اختيار األهداف -1

نظور تقليدي منظور حديث م الفرد جييب على األسئلة بأجوبة قصرية املهمات أو املشكالت تتطلب من

)وضعية أداء( أو أسئلة اختيار من متعدد الفرد بناء أجوبة حمضرة

الوضعية ) صدق( أصالة ية االصطناع -2

منظور تقليدي منظور حديث املشكالت واقعية أي مرتبطة األسئلة واملشكالت ذات صبغة مصطنعة، جمردة أو مدرسية بواقع احلياة النشاط احلواري معايرة السلوكات -3

منظور تقليدي منظور حديث شروط املالحظة متماثلة مطلقا الفرد املقيم يكون تفسريات وتعليقات واملقيم يطرح أسئلة ذات داللة على مجيع األفراد التعلم متعدد األبعاد مظهر أحادي البعد -4

منظور تقليدي منظور حديث قية أي تعتمد على وضعياتاملالحظة سيا املردود يتضح من بعد واحد تسمح مبالحظة الفرد يف عدة مظاهر يف كل مرة وخاصة البعد املعريف

- 88 -

التوقعات املعايري -5 منظور حديثمنظور تقليدي

التفسري املعمق يكون عادة من خالل يقوم الفرد غالبا من خالل املقارنة بني األفراد معايري األداء

القياس احلكم -6 منظور حديثمنظور تقليدي

املالحظة متعلقة باألحداث احلكم من خالل التقومي

النتاجات السريورات -7 منظور تقليدي منظور حديث

الذي يهم هو ما يعرف الفرد عمله مالحظة املنتوج تقومي مندمج يف عملية التعليم تقومي منعزل عن عملية التعليم -8

منظور حديث منظور تقليدي التقومي مندمج يف العملية التعليمية لتعليم يكونان التقومي وعملية ا

يف أوقات متمايزة

. التطبيقات اجلديدة للتقومي والتطبيقات التقليدية مقارنة بني):21(الشكل

- 89 -

: دواعي اختيار املقاربة بالكفاءات -3

من سياق االنتقال من منطق التعليم الذي يركز على إن اختيار بيداغوجية املقاربة بالكفاءات جاء ضاملعرفة وتقدميها جاهزة للمتعلم إىل منطق التعلم الذي يركز على املتعلم ويعترب دوره حموريا يف العملية

.التعليمية التعلمية إن التعلم احلقيقي هو الذي ال يقتصر على املعارف فقط، إمنا هو معارف وكفاءات معا ، فال يعقلأن نستهدف املعرفة ، فنقدمها للتلميذ دون حتويلها إىل ممارسات وكفاءات هلا داللة واقعية لدى

وحنن ذا ال نقصد أبدا أن نتخلى عن املعارف، اليت تعد املوارد الضرورية للمتعلم، إمنا . التالميذ .نريد أن ننتج فردا ذا كفاءات أيضا

: اليت أدت إىل اختيار هذه املقاربة وهي كما يلي وميكن أن نلخص أهم األسباب أو التحديات . اختيار ملواكبة التغريات احلاصلة يف العامل-

. االنتقال من منطق التعليم إىل منطق التعلم -

.تطوير بيداغوجيا األهداف -

. جتاوز الطرح السلوكي ازئ للفعل التعليمي التعلمي -

.التركيز على السريورة أكثر من املنتوج -

.نيد املعارف النظرية وحتويلها إىل معرفة ذهنية جت -

.متكني املتعلمني من بناء املعرفة بالشكل األمثل -

. حتقيق االنسجام األفقي والعمودي بني املواد واألطوار -

.جعل التقومي مالزما للفعل -

. اعتبار املعرفة وسيلة وأداة وظيفية حىت خارج املدرسة -

.نفيذ إعداد مناهج فعالة وقابلة للت -

.املؤسسة التربوية فضاء لالكتشاف والبحث والتفكري والتقومي -

- 90 -

: املقاربة -4

: مفهوم املقاربة -1

كيفية : "علوم التربية يعرف املقاربة أا فان معجم)25،ص1994(عبد الكرمي غريب وآخرون حسب-امل الفكري الذي حيبذه ، وترتبط دراسة املشكل أو معاجلة أو بلوغ غاية وترتبط بنظرة الدارس إىل الع

.كل مقاربة بإستراتيجية للعمل

:تعين Larousse واملقاربة حسب - . أسلوب معاجلة موضوع أو مشكل- . جمموعة املساعي واألساليب املوظفة للوصول إىل هدف معني - ". احلركات واألفعال اليت متكن من التدرج والقرب من الشيء -

بة هي أسلوب تصور ودراسة موضوع أو حل مشكل أو حتقيق غاية ، وهي تتضمن وعموما املقارجمموعة من املبادئ ، وتصور ذهين ، وهي منطلق لتحديد االستراتيجيات والطرق والتقنيات

.واألساليب الضرورية :وترتكز املقاربة على أربعة جوانب هي

: اجلانب االستراتيجي -

ات العميقة اليت تسعى املقاربة إىل حتقيقها على املستويات ويشري هذا اجلانب إىل التغري .املعرفية والسلوكية والوجدانية للمتعلم

: اجلانب التكتيكي -

ويعرب هذا اجلانب عن اخلطوات اليت حيددها الفرد لتحقيق أهداف إستراتيجيته

: اجلانب النظري -

.ستراتيجيات تنفيذ املقاربة وطرقهاوميثل هذا اجلانب الفكر واملنطق والعقل ليتم حتديد ا

: اجلانب التطبيقي -

.وميثل هذا اجلانب كل اإلجراءات واملمارسات اليت تساعد على تنفيذ إستراتيجية املقاربة

- 91 -

:وميكن توضيح هذه اجلوانب كما يلي

مقاربة

ستراتيجية إ إستراتيجية

إستراتيجية

طريقة نظرية طريقة

طريقة

تقنية تقنية

تقنية تكتيك

إجراء إجراء

إجراء

تطبيق

تطبيق

صيغة صيغة

صيغة

وصفة

.إستراتيجية املقاربة): 22(الشكل

- 92 -

بالكفاءات للمقاربة األساسية املفاهيم -5

كل يف بينها فيما ترتبط العلمية املفاهيم ألن أخرى مفاهيم غياب يف معني مفهوم تداول نميك ال بالكفاءات املقاربة جمال يف اخلوض ميكن ال ذلك من وانطالقا ؛ مفاهيمية شبكة مشكلة االجتاهات

سنحاول ولذا واإلدماج األهداف بيداغوجية وعالقتها ا املتعلقة األساسية باملفاهيم اإلحاطة دون .بالكفاءات باملقاربة التدريس إطار يف حصصنا يف نستعملها اليت املفاهيم هذه ألبرز التعرض :يلي ما األساسية املفاهيم أبرز ومن

.التخرج ملمح هو: اخلتامي اإلدماجي اهلدف - .بالوضعيات اممارسته ينبغي اليت األنشطة و للمحتويات الوسيطة الكفاءة هي : املرحلية الكفاءة -

تعليمية مرحلة أو كاملة دراسية لسنة حوصلة إىل اخلتامي لفظ يشري :اخلتامية الكفاءة ـ .هلا املرافقة املرحلية الكفاءات بتحقق إال اخلتامية الكفاءة تتحقق ال وعليه

.خمتلفة مواد عرب تتحقق اليت الكفاءة هي :املستعرضة الكفاءة ـ يكون الكفاءة إمناء ألنّ البعض بعضها إىل املدروسة العناصر ربط وه :اإلدماج ـ

إدماجي بشكل مكوناا بتوظيف واملستحكمة بينها فيما املتداخلة واملكتسبة الذاتية املعارف من جمموعة هي :املوارد ـ

) . خربة ,مواقف ,قيم ,مهارات ,معرفة ( واملندجمة واملنصهرة واملنسجمة والتصورات العامة العقلية القدرات من املتعلم ميتلكه ما جمموع متثل :الداخلية املوارد ـ

.وسطه وبثقافة باملعرفة وعالقتها احلركية واملهارات واالجتاهات وامليول

إليها حباجة الفرد يكون اليت والوسائل واألدوات والوثائق املعطيات وتشمل :اخلارجية املوارد ـ .الكفاءة ملمارسة .باملوارد اإلملام هي : املعرفة ـ .واالجتاهات امليول اكتساب هي :السلوكية املعرفة ـ .املتعلم وضعية هو :السياق ـ ألجل املختلفة الفرد موارد واستحضار استدعاء قصد الفرد لطاقة إشعاعي فعل :التعبئة ـ

) .مشكلة وضعية حلّ ( مهمة إجناز يف اتوظيفه

.املعارف وتنظيم جديدة مكتسبات وبناء القبلية املكتسبات تفعيل :البناء ـ

- 93 -

القبلية ومعارفهم تصورام من تنطلق كأن االعتبار بعني التالميذ اهتمامات تأخذ أن هي : اإلثارة- .جديدة موارد اكتساب يف لتوظيفها أخطائهم من و

بشكل السلوكية املعرفية و الفعلية املعرفية و املعرفية املكتسبات تسخري هو :د التجني-

.بعقالنية إزائها التصرف و املواقف ملواجهة مدمج

.الوجاهة :املالءمة -

.التعلم و التعليم أنشطة بني تربط اليت العالقة هو :الترابط -

فيها التحكّم بغرض الكفاءة مبمارسة له يسمح ماك بالتصرف للمتعلم يسمح: التطبيق-

واحدة صعوبة معامل ذات وضعيات هي ) :املتكافئة أو املتشاة ( املترادفة الوضعيات - نفس الوضعيات هذه وتتطلّب متلّكها لنا وتؤكد الكفاءة فيها متارس خمتلفة وتفاصيل بتمفصالت .حللّها الكفاءة كلّ استخدام منه يتطلب والذي التلميذ يعترض الذي العائق أو املشكل ثّلمت :املركّبة الوضعية -

.احللّ لبلوغ املعارف أشكال .املتعلمني لدى ومفهوما واضحا النشاط من الغرض يكون أن :الداللة - .املوارد دمج فيها يتم ومعىن داللة ذات مركبة وضعية هي :اإلدماجية الوضعية - .الكفاءة يف وحتكّمه توظيفها وحسن للموارد املتعلم اكتساب مدى قياس :التقومي - .املادة أدوات توظيف هي : السالمة -

)الضمائر , اجلر حروف ( الروابط باستخدام بينها والربط العناصر ترتيب : االنسجام - )لتشطيبا من اخللو , واضح خطّ , نظيفة ورقة تقدمي (االبتكار و األصالة هو :اإلتقان - . تعلم موضوع يعترب معني، حمتوى على قدرة ممارسة هو: التعلّمي اهلدف - . للتعلم ما موضوع على املعرفية القدرات ممارسة يف ما، ملادة بالنسبة وتتمثل : ملعارفا -

والكفاءة ما، لوضعية ناجعة معاجلة أجل من املوارد من جمموعة تشغيل عملية هو : التجنيد - وتعترب. ذلك تستدعي وضعية مواجهة أجل من املوارد لتجنيد نتيجة تكون اليت تلك هي احلقيقية .والسلوكية والوجدانية املعرفية املكتسبات مجلة املوارد

. املتعلّمني من مجاعة أو املتعلّم تعلّم يف ما خلل جتاوز على يعمل بيداغوجي جهاز :املعاجلة -

- 94 -

: تعريف املقاربة بالكفاءات -6

.ال نتعلم بالضرورة لنعرف ولكن نتعلم خاصة لنتصرف : ارها شع .أتعلم كيف أتعلم : Meirieiuحسب : مبدؤها

يرى أن املقاربة بالكفاءات Perrenoud. P, (1998) فان )14 ،ص2003(حسب وزارة التربية الوطنية -يعة املشاكل وحلها حتدد مكانة املعارف يف الفعل ، هذه املعارف تشكل موارد حامسة لتحديد طب

واختاذ القرارات وتكون عدمية القيمة إال إذا توفرت يف الوقت املناسب وتسىن هلا الشروع يف , ".االشتغال مع املوقف

هي احد تطور بيداغوجية : " فان املقاربة بالكفاءات )50 ، ص2002(وحسب الربيع بوفامة -ية األهداف ، فهذه اإلستراتيجية تنطلق من األهداف واليت يطلق عليها اجليل الثالث إلستراتيج

القدرات واليت تكون فطرية يف املتعلم ، إال أن كل قدرة حتتاج إىل اكتساب كفاءات تستجيب هلا وترقيها وتطورها إىل أرقى ما ميكن من استغالل القدرة ، وبالتايل كل قدرة من قدرات املتعلم

".ة وحركيةتشمل كفاءات عديدة ومتنوعة ، معرفية ، نفسي

:إذن املقاربة بالكفاءاتفهي تنص على , هي طريقة تربوية وأسلوب عمل متكن املعلم من إعداد دروسه بشكل فعال

الوصف والتحليل للوضعيات اليت يتواجد فيها أو سيتواجد عليها املتعلم ،فهي ختاطب املتعلم يف ليمية ومعارفه يف وضعيات جديدة اجلوانب الكلية لشخصيته ، وتسمح له بتوظيف مكتسباته التع حسب -كما جتعل من املتعلم. ليحقق الكفاءة املطلوبة والوصول إىل درجة من اإلتقان واملهارة

حمورا أساسيا هلا وتعمل على إشراكه يف مسؤولية قيادة وتنفيذ عملية :")05،ص2004(إبراهيم قامسي ، فهي تصور بنائي للتعلمات تسمح للمتعلم "هاالتعلم ، ومن املعلم منشطا ورفيقا ومرشدا وموج

بإعطاء معىن للمعارف اليت يدرسها ، وتكون هذه املعارف واإلجراءات حاضرة للتوظيف عند احلاجة ، كما تسمح للمعلم بتطوير ممارساته وفق ما تتطلبه هذه البيداغوجية ، وذلك من خالل

طائه ؟ وكيف يقيمه ؟ دون إمهال االهتمام اهتمامه أكثر بالتلميذ ، كيف يتعلم ؟ كيف يسري أخ .باملعارف

- 95 -

: مبادئ وأسس املقاربة بالكفاءات -7

: مبادئ املقاربة بالكفاءات -1

: حيث يتم : البناء -

. استرجاع واستحضار املتعلم للمعارف السابقة- .ديدةربطها باملكتسبات اجل - . ختزينها يف الذاكرة -

.أي ضرورة املمارسة والتمرن من اجل التمكن : التطبيق- تكليف املتعلم بنفس املهام اإلدماجية عدة مرات من اجل الوصول اىل : التكرار -

.اكتساب معمق للكفاءات بني أنشطة التعليم والتعلم وأنشطة التقومي وذلك قصد تنمية أي املزاوجة : الترابط-

. الكفاءة ويسمح مبمارسة الكفاءة عندما تكون مقرونة بكفاءة اخرى ، حىت يدرك املتعلم : اإلدماج -

.الغرض من تعلمه : أسس املقاربة بالكفاءات -2

، تتمثل أسس املقاربة بالكفاءات فيما يلي االنتقال من منطق التعليم الذي يركز على املادة املعرفية اىل منطق التعلم الذي يركز على املتعلم -

.كونه حمور العملية التعليمية التعلمية .تعترب املعرفة وسيلة لتحقيق األهداف ، وهي تدخل ضمن وسائل متعددة ملعاجلة خمتلف األنشطة - .ى احلفظ واالستماع جتاوز الطريقة التقليدية املعتمدة عل -متناهيا من السريورات املتداخلة عدم جتزئة الفعل التعليمي التعلمي ، بل ترافقه باعتباره كما ال -

.واملترابطة فيما بينها .متنكن من اكتساب عادات جديدة ، ومهارات خمتلفة ، مع ربط واقع التلميذ مبواضيع دراسته - . وإنتاج مواطن ماهر ، كفء تستجيب للتغريات احلاصلة يف اتمع ، -إعطاء داللة للتعلمات بتكوين سياقات داللية قريبة للواقع :")73 ، ص2003( خلضر زروق ويضيف -

".املعيش

- 96 -

: استراتيجيات التعلم وفق املقاربة بالكفاءات -8

: ختطيط التعلم وفق املقاربة بالكفاءات-1 :قاربة بالكفاءات أساسا يف يتمثل التخطيط السنوي للتعلّمات وفق امل

.حتديد الكفاءات اخلتامية اليت جيب أن يتحكم فيها التلميذ يف اية السنة الدراسية -

تنظيم التعلّمات املتعلقة باملعارف و املهارات و السلوكات الضرورية ملمارسة هذه - . الكفاءات اخلتامية

.توزيع املقررات اإلدماجية على مدار السنة -

.مات الظرفية بني مقررين إدماجيني تنظيم التعلّ - :ركائز التعلم وفق املقاربة بالكفاءات -2

ميكن حتديد الركائز اليت تقوم عليها عملية التعلم وفق املقاربة بالكفاءات يف النقاط : التالية . حتديد الكفاءة اخلتامية- .ة اخلتامية املراد حتقيقها حتديد املعارف اليت تتطلبها الكفاء- . حتديد التعلّمات املراد دجمها - . تصور الصعوبات املتوقع حدوثها، و التفكري يف طبيعة املساعدة اليت من شأا دعم املتعلم ا-

. حتديد كيفية تنفيذ النشاط مع احلرص على جعل املتعلم يف قلب هذا النشاط - ) .خيصية ـ تكوينية ـ ائية تش: ( حتديد التدخالت التقوميية -

: مراحل ختطيط التعلم وفق املقاربة بالكفاءات -3 من خالل اإلطالع على الركائز اليت يقوم عليها ختطيط التعلم و فق املقاربة بالكفاءات ميكـن

: حتديد مرحلتني أساسيتني جيب احترامها عند ختطيط التعلّمات وفق املقاربة بالكفاءات ومها

- 97 -

: مرحلة بناء التعلّمات األساسية -1

.مرحلة بناء التعلّمات األساسية ) : 23(الشكل

: اكتساب الكفاءات حلة مر-2

.مراحل اكتساب الكفاءات :)24(الشكل

مرحلة بناء التعلّمات

التدريب اإلدماج اجلزئي الفهم

اكتساب الكفاءات مرحلة

اإلدماج التقومي بناء التعلّمات األساسية

- 98 -

: خمطط منوذجي لتخطيط التعلم وفق املقاربة بالكفاءات-4

:يبني اخلطة الرسم التايل

قرر اإلدماج لنهاية السنة م. تقومي ائي

. مقررات اإلدماج الوسيطة . تقومي تشخيصي لبداية السنة

. تعلّمات ظرفية . تقوميات تكوينية وسيطة

:ميكن شرح املخطط السابق كما يلي ) .التقومي أإلشهادي ( ترة للتقومي النهائيف ختصيص 1 -

إن أمكن ، حتديد فترة يف بداية السنة للتأكد من اكتساب الكفاءات اخلتامية و اهلدف 2 - ) .تقومي تشخيصي لتوجيه التعلّمات ( اإلدماجي للسنة الفارطة ،و ملعاجلة الثغرات الرئيسة

) .أيام و أثناء مقررات اإلدماج 3 إىل 2ات التكوينية الوسيطة ، من ختصيص فترة للتقومي3 -

يف اية السنة لتطوير الوضعيات اليت تعكس ) من أسبوع إىل أسبوعني ( ختصيص فترة 4 - ) .عندما تكون يف اية الطور ( الكفاءات اخلتامية للسنة ، أو اهلدف اخلتامي اإلدماجي للطور

أن الكفاءات تتطور ذ أسابيع ملقررات اإلدماج ، إ5ك أسبوع يف كل خيصص كذل 5 - .باخلصوص يف أثناء هذه املقررات

: يتناول التلميذ أثناء هذه األسابيع ثالث وضعيات لكل كفاءة ختامية

3

3

3

3

2

2

6

6

6

6

6

5

6

6

6

6

6

5

6

6

6

6

6

5

6

6

6

6

6

5

6

6

6

6

6

4

4

1

1

2

3

4

5

6

- 99 -

) . تالميذ 3( واحدة للتدرب ، حيث ميكنه أن حيلها ضمن فوج صغري -

. ، حيث يقوم حبلها مبفرده واحدة تكون مبثابة تقومي تكويين- . واحدة تكون للمعاجلة أو للتقوية ، حيث يقوم حبلها كذلك فرديا -يف باقي ) املعارف و املهارات و السلوكات و الكفاءات ( توزيع جمموعة التعلّمات الظرفية 6 -

.الفترات

موذج الذي يوضح ميكن تقدمي هذا الن. ")257 ، ص2002(حسب رمضان أرزيل و حممد حسونات ": استراتيجية التعليم والتعلم وفق املقاربة بالكفاءات

بناء الكفاءات :اإلستراتيجية

: أدوات التقومي : املدخل متغرية حسب مقاييس األداء إستراتيجية التعليم كفاءات قاعدية ومؤشرات الكفاءة والتعلم مبقاربة كفاءات مرحلية

الكفاءات كفاءات ختامية

:ئل متكيفة حسب الوسا : احملتوى متكيف حسب طبيعة املعرفة نوع املعرفة مستوى املتعلم خصوصية اال علم هدف الت مستوى الكفاءة

: ب الطريقة متكيفة حس طبيعة املعرفة مستوى املتعلم هدف التعلم

.ربة بالكفاءاتإستراتيجية التعليم والتعلم وفق املقا): 25(الشكل

- 100 -

: املقاربة بالكفاءات و بيداغوجية اإلدماج -9

من خالل هذا العنصر سنحاول بإجياز التطرق إىل بيداغوجية اإلدماج ، وهي من الطرائق النشطة . اليت تساعد املتعلم أن يتعلم بنفسه ، وتفعل دوره اجيابيا يف أثناء تعلمه داخل املدرسة وخارجها

. هي قدرة املتعلم على جتنيد وإدماج قدراته ومعارفه يف وضعية إدماجية معينة الكفاءة كما قلناإن إدماج وجتنيد املتعلم لقدراته ومعارفه متكنه من اكتساب كفاءة هي نتاج تعامله مع هذه الوضعية

.أو غريهات معىن ، فاإلدماج كما ذكرنا يعين الربط بني املواضيع الدراسية وحماولة استثماره يف وضعية ذا

.ولإلدماج أمهية كبرية خاصة يف إبراز اجلانب النفعي للتعلمات املنعزلة :فان اإلدماج يتم وفق األساليب التالية 23Xavier. R (2004) وحسب

:ويتضمن هذا األسلوب النماذج التالية : اإلدماج داخل املادة الواحدة -1 . مستمر وتقدم فيه املادة بشكل غري: منوذج التجزئة- . ويتم فيه الربط بني األفكار واملفاهيم اخلفية يف نفس امليدان: منوذج االتصال- . ويتم فيه استغالل أبعاد املفهوم أو الفكرة داخل ميدان واحد: منوذج الدمج-

:ويتضمن هذا األسلوب النماذج التالية : اإلدماج عرب مواد متعددة -2 يتم معاجلة امليادين بصفة منفصلة، واحملتوى بشكل ويف هذا النموذج: منوذج التسلسل-

.تعاقيب . واملواقف واملهارات املشتركة بني مادتني وفيه تربز املفاهيم: منوذج التداخل-

. وفيه يتم استغالل نفس املوضع يف خمتلف املواد : منوذج املخطط املفاهيمي -

اسية اليت ختص كل املواد ويقود إىل ظهور املهارات األس: منوذج اخليط املوصل-

وفيه تتمحور املواضيع املشتركة بني املواد حول مفاهيم تتداخل فيما : النموذج املندمج- .بينها

:ويتضمن هذا األسلوب النموذجني التاليني : التركيز على املتعلم -3حيث يقوم املتعلم بفحص وغربلة احملتوى ، مبا يليب حاجاته : منوذج االنغماس - .فاءاته ، دون تدخل املعلم إال نادرا وك

23 Xavier. R, (2004),une pédagogie de l'intégration , de boeck université, 2eme éd , bruxelles,in:

. ، ا�&ا�"دار ا�#P*ون�� ���P" وا� �ز�O ، +�*ا�Xج�� ا� *ر�I +���02ءات ،)�N *�"()2005ج-

- 101 -

وهنا يكون املتعلم مسؤوال حيث يقدم منهجا متعدد األبعاد ،: منوذج التشابك - .عن إدماج معارفه

انه من خالل بيداغوجيا اإلدماج فان املتعلم يستطيع تأسيس روابط بني خمتلف املواد من جهة ، وربط .من جهة أخرى هذه املواد خبرباته وكفاءاته وواقعه : ولعل ابرز ما يكون عليه املتعلم

.يعطي معىن لتعلماته ، وحياول تطبيقها يف وضعيات ملموسة قد يصادفها - .يتمكن من التمييز بني ما هو أساسي وما هو ثانوي -

. معارفه يف وضعيات خمتلفة فيتمرن على استعمال وتوظي -

.يت اكتسبها واستغالهلا وجتنيدها يعمل على إقامة روابط بني خمتلف األفكار ال - : املقاربة بالكفاءات وأسلوب حل املشكالت -10

: مفهوم أسلوب حل املشكالت -1

املشكلة هي موقف أو وضع يصعب حتقيقه، له أهداف، ": )388، ص1999(حممد حممود احليلة يعرفها - ".ولكن ما يعيق حتقيقها أي أن املشكلة موقف حيتاج إىل حل

حالة حرية وشك وتردد تتطلب حبثا أو عمال جيري :" هي 24 ديوين جول يقوكلة كما املش- ".الستكشاف احلقائق اليت تساعد على الوصول إىل حل

هو طريقة يتم فيها استثارة : ")47 ،ص2008(عطية خليل محودة أما أسلوب حل املشكالت، فيقول - ."املتعلم ، حيث يوضع يف مواجهة حتديات تتطلب احلل

هذا النوع من التعليم يتألف من عرض :" فان )135، ص1999(جابر عبد احلميد جابر وحسب - ".مواقف مشكلة على التالميذ ذات معىن وأصيلة ميكن أن تكون نقطة انطالق للبحث واالستقصاء فأسلوب حل املشكالت هو أسلوب تتم فيه عملية التعلم والتدريب عن طرق إثارة مشكلة تدفع

.تعلم إىل التفكري والتأمل، والبحث والعمل للتوصل إىل حل لتلك املشكلةاملفهي طريقة تضع املتعلم وجها لوجه أمام مشكلة وحتثه على دراستها وتدفعه إىل اإلملام ا عن طرق

.البحث والتنقيب، ومجع املعلومات املتصلة ا

24 a��[ &�&ا��*. ، أ��Pب N` ا���2_ت )- )2008( !�� @��N `�Pدة : ، )- 1"+�� وb"ق ا� *ر�I ، دار ا����رف ، ا�'�ه"ة ، ط، ا� ) 1956(

، Oوا� �ز� "��P� ���Pدار ��)� ا�� ، Oوا� �ز� "��P� در���� ��ن ، اGردن ،1ط ا�����P ا� �����P ا� ����P ، دار ا� .

- 102 -

: األسس اليت يقوم عليها أسلوب حل املشكالت -2

أسسا يقوم عليها أسلوب حل جون ديوي حدد فان )57 ،ص2008(طية خليل محودة عحسب : املشكالت وهي

. أن جيد املتعلم نفسه يف وضع خربة حقيقية تنبعث منها مشكلة تكون حافزا إىل التفكري - . أن تكون املشكالت اليت يتعرض هلا املتعلم تسمح له من استخدام مكتسباته السابقة ملعاجلتها - أن تكون الظروف املدرسية للمتعلم، تشجعه على التعلم مبعىن تساعده على االبتكار واالكتشاف -

.ال على تكديس املعلومات . أن يتماشى هذا األسلوب مع طبيعة عملية التعلم ، أي يوجد للمتعلم هدف يسعى اىل حتقيقه - : مميزات استخدام أسلوب حل املشكالت-3

: كالت بعدة مميزات نذكر منهايتميز أسلوب حل املشجيعل املتعلم يعتمد على نفسه يف سعيه الكتساب املعرفة، وينمي لديه البحث والتقصي وعدم -

.االقتصار على املعلم فقط .جيعل من املتعلم عنصرا اجيابيا يف اكتساب املعرفة ، وتدربه على كيفية التفكري بأسلوب علمي - .موضوع معني ، ويزيد من دافعيتهم حنو التعلم يثري حوافز املتعلمني ملادة أو - .يعد املتعلم للحياة ، فهذا األسلوب ينسجم مع طبيعة احلياة - : خطوات التعلم بأسلوب حل املشكالت -4

هناك مناذج عديدة وخطوات حلل املشكالت ختتلف من معلم آلخر، ولعل اخلطوات املتفق عليها :هي : خطوة اإلحساس باملشكلة -

م فيها حتديد اهلدف الرئيس، على شكل نتاج متوقع من املتعلمني، أي على املتعلم أن يدرك ويت :ما يريد، وان يعرف ما يعيقه حىت يصل إىل اإلحساس باملشكلة، واهلدف من هذه اخلطوة هو

. مساعدة املتعلمني على حتديد املشكلة وصياغتها- املشكلة مساعدم على إجياد الكلمات املفتاحية يف-

. السماح هلم مبناقشة مشكالت قابلة للدراسة - : خطوة حتديد املشكلة وصياغتها -

بوصف طبيعة" :يقوم املتعلم يف هذه اخلطوة )346، ص2003( حسب حسن حسني زيتون -

- 103 -

إجرائيويكون حتديدها يف صيغة سؤال "املشكلة والتعبري عنها ، وعن عناصرها وحدودها، ".قابل للبحث عن احلل

: خطوة مجع املعلومات -

. ويتم البحث عن احلل باقتراح الفروض املمكنة، ولذلك يقوم بتحليل املشكلة ومجع املعلومات : خطوة اختيار احلل املناسب-

.من بني احللول املقترحة ، يقوم املتعلم باختيار احلل املناسب :صحته خطوة تنفيذ احلل واختبار -

.وهنا يقوم املتعلم بالتطبيق العملي للحل، ومالحظة كل التغريات اليت حتدث : وميكن أن نلخص هذه اخلطوات كما يلي

.خطوات حل مشكلة): 26(الشكل

اإلحساس 1 باملشكلة وحتديدها

التوصل إىل النتيجة 5 املطلوبة

مجع املعلومات2

لاختيار احل 4 املناسب

املشكلة

وضع الفرضيات3

- 104 -

: تقومي الكفاءات : ثالثا

: مفهوم تقومي الكفاءة-1

التعليمية التعلمية فهو ميتد على كل مراحلها إىل أن يلتف يعترب التقومي جزء ال يتجزأ من العمليةوال يتوقف عند معرفة اخلطأ أو النقص أو العقبات اليت . حوهلا فيكون قبل التعلم وأثناءه وبعده

تصادف التلميذ أو األستاذ ،كما ال يرتوي يف خانة التركيز على التلميذ كإعطاء عالمة له ، وال حيدد بل هو جزء من املمارسات اليت تتم يف قاعة .ة الدرس وال مبوقف معني منها بزمن معني من حص

الدرس بشكل منسجم بني املعلم واملتعلم ، ويكون أحيانا نتاج إفرازات تقتضيها طبيعة العملية نفسها كأن يالحظ املعلم يف مالمح وجه التلميذ نوع من احلرية والتساؤل اليت مل تتبلور بعد يف ذهنه وغري

.املعلن عنها من قبله تصرحيا أو تلميحا ذلك ألن التجديد يف خاصة،اليت تتطلب عناية أحد أهم احملاوريعترب التقومي يف املقاربة بالكفاءات ف

.التقومي صياغة املناهج يتطلب حتما جتديدا يف

و أن جيرى هذا و املبدأ األساسي يف ذلك هفعالة،تقومي تتطلب املقاربة بالكفاءات اللجوء إىل طرق :مبعــىن التقومي يف سياق معني

.تنفذ من طرف التالميذ يف اية التعلم أن متثل وضعية التقومي اليت يقترحها املقوم مبهمة -أن يستدعي اللجوء إىل عدد معترب من جماالت املعرفة أن يكون التقومي شامال قدر اإلمكان و -

و املعارف السلوكية،) املهارات(عارف الفعلية و امل املقررة على التالميذ أي املعارف

املالحظة ، املقابلة ، ( الوسائل اليت تسمح بالوقوف على جوانب التعلم أن تستعمل فيه خمتلف - .اخل...النتائج حتليل .أن يشارك التالميذ فيه بشكل نشط - .الكفاءة أن يساهم يف إمناء - .عليها التالميذ يطلعحمددة، على معايري متعددة و أن يبىن على حكم املعلم القائم -

مسعى يرمي إىل إصدار حكم هو:" فان تقومي الكفاءات هو )65 ، ص2005( حسب حاجي فريد - " .على مدى حتقيق التعلمات املقصودة ضمن النشاط اليومي للمتعلم بكل كفاءة واقتدار

فاءة املتعلم اليت هي بصدد النمو والبناء من فهو عملية يتم من خالهلا إصدار احلكم على مدى ك .خالل أنشطة التعلم املختلفة

- 105 -

.فتقومي الكفاءة من خالل هذا هو تقومي لقدرة املتعلم على اجناز نشاط أو أداء معني : مكانة التقومي يف بيداغوجية املقاربة بالكفاءات -2

لعملية التعليمية التعلمية فهو ميتد على كل يعترب التقومي يف بيداغوجية الكفاءات جزء ال يتجزأ من اوال يتوقف عند معرفة اخلطأ أو النقص أو العقبات اليت . مراحلها ، فيكون قبل التعلم وأثناءه وبعده

بزمن دتصادف املتعلم أو املعلم ، كما انه ال يركز فقط على إعطاء عالمة للتلميذ فقط ، وال حيدهو جزء من املمارسات اليت تتم داخل القسم بشكل منسجم بني معني وال مبوقف معني كذلك ، بل

املعلم واملتعلم ، كما انه يسمح بتسجيل ما إذا كان هذا األخري قد اكتسب الكفاءة املنشودة أم هو يف طريق اكتساا أم انه مل يكتسبها أصال ، فتقدم له املساعدة الضرورية ، ويتم يف اغلب األحيان من

.نوعة وقريبة من واقعه ، حىت جتلب اهتمامه ورغبته يف التعلم خالل وضعيات متالتقومي يف إطار املقاربة بالكفاءات يتكفل بثالث :" فان )10 ، ص2005( وزارة التربية الوطنية وحسب

: أبعاد يتمحور حوهلا الفعل التعليمي التعلمي وهي .اكتساب املعارف - .استعماهلا واستثمارها يف الوضعيات - ".طوير االستقالل الذايت وروح املبادرة واإلبداع والنقدت -

: متطلبات تقومي الكفاءات-3

:هناك عدة متطلبات ينبغي على املعلم التعرف عليها لتقومي الكفاءات من بينها .يتطلب تقومي الكفاءات التعرف على األهداف العامة وحتديدها - .ة من األهداف العامةيتطلب تقومي الكفاءات اشتقاق األهداف اإلجرائي - .يتطلب تقومي الكفاءات حتديد مدى قدرة املتعلم على اجناز عمليات معقدة -يتطلب تقومي الكفاءات حتديد املهمات واألنشطة الضرورية اليت تدل على امتالك املتعلم للكفاءة -

.املطلوبةاكتسابه للكفاءة يتطلب تقومي الكفاءات حتديد الكيفيات اليت يستخدمها التلميذ ليعرب عن -

.املطلوبة .يتطلب تقومي الكفاءات حتديد حمكات جلودة وإتقان العمل املنجز من طرف املتعلم -

كما جتدر اإلشارة إىل أن هناك مهارات جيب أن تتوفر يف املعلم حىت يقوم بتقومي الكفاءات على :أحسن وجه، نذكر منها

- 106 -

إلثراء عملية التعلم، فيجب أن يكون السؤال وهي من املهارات املهمة :مهارة صياغة األسئلة - .واضحا وغري معقد ومفهوم

حيث يالحظ املتعلم مالحظة علمية ، من حيث طريقة عمله ، كيفية تعلمه ، : مهارة املالحظة - .اخل ..كيفية اجنازه ، نتائجه

ائصهم ، فعن هنا الكثري من املتعلمني من ال يستطيعون التعبري عن نق:مهارة احلوار البيداغوجي - .طريق احلوار يسمح هلم بالتساؤل والتعبري عن كل ما جيدونه عقبة أمام تعلمهم

وهنا حيدد املعايري واملؤشرات اليت يلجا إليها عند إصدار أحكامه : مهارة حتليل النتائج وتفسريها - .على نتائج تالميذه

:التقومي املركز على الكفاءات خصائص -4

صياغة املناهج الدراسية ، فإن التقومي باعتباره أحد ليت محلتها املقاربة بالكفاءات يفنظرا للتغيريات امتميزا عن أساليب التقومي التقليدي ، وإلبراز أهم خصائص التقومي أهم مكوناا ، ال بد أن يكون

: الكفاءات ميكننا ذكر العناصر التالية املركز على

عوض معرفة نسبة التحصيل أو مدى حتقق األهداف اإلجرائية الفردإنه تقومي يقوم على متييز أداء -

.إجنازهووسائل التقومي املختلفة موجهة حنو معرفة ما يستطيع املتعلم تكون االختبارات -

التقومي مقيدا كلية باحمليط الدراسي بل ينبغي أن يتم يف انسجام مع الوسط الذي تطبق ال يكون -

. العمل على أن يكون تقوميا تكوينيا موسعافيه برامج التكوين أي

) املستويات الفصل بني(التنسيق يف التقومي التقليدي قائما على االنتقال من مستوى آلخر إذا كان - املستويات التعليمية ، فإن التقومي املركز على الكفاءات يقوم على قياس الكفاءات بني خمتلف

. )مراعاة مستوى الكفاءة(

. التقومي املساعدة أكثر على التقومي التكويين خاصة املالحظة واملقابلة التوسع يف استعمال وسائل -

. موسع إىل وسائل متكن من معرفة مؤشر الكفاءة تقومي -

حتمل املسؤولية من خالل مواجهة وضعيات هي قدرة املتعلم على تقومي يؤدي إىل معرفة - . مشكالت عملية

تثبت فقط مستوى تعليميا معينا ، وإمنا تثبت حتقق كفاءة أو عدد من دة املمنوحة الالشها - . التعليم برنامج الكفاءات يف إطار

جيعلهم يف نفس نقطة االنطالق وبالتايل تقومي يراعي الفروق الفردية بني التالميذ وبالتايل فإنه ال -

- 107 -

عدم االقتصار على االمتحانات املدرسية التقليدية بصفة مقننة وهذا ما يؤدي إىل ال تقوم الكفاءات . تقوميية كصيغة

املطلوب تتم بني املهمة ال يقوم املعلم التالميذ مبقارنتهم مع بعضهم البعض ، ولكن املقارنة - . فعله لو كان أكثر كفاءة إجنازها وما مت إجنازه فعال من طرف التلميذ ، وماذا بإمكانه

التعليمية ، ال بد من توفري سجالت للكفاءات قق الكفاءات يف خمتلف املستوياتو للتأكد من حت - .تفريد التعليم واستمراريته عن طريق بناء املعرفة احملققة خاصة بكل تلميذ ، وهو ما يؤكد

: أهداف التقومي يف بيداغوجية الكفاءات -5

لة من األهداف ، احدها أهداف دافعية يسعى التقومي يف بيداغوجية املقاربة بالكفاءات إىل حتقيق مج .وأخرى تصحيحية

:ميكن حتديده من خالل منطي التقومي التكويين والنهائي يف العناصر التالية : اهلدف الدافعي - .تنمية أداء املتعلم - .تنمية مستوى كفاءة املتعلم - .مساعدة املتعلم على حتديد أهدافه يف املستقبل - . له أداء جيد مكافأة املتعلم الذي - التعرف على مدى حتقق اهلدف التربوي -

ميكن حتديده من خالل منطي التقومي التشخيصي والتكويين يف العناصر :اهلدف التصحيحي - : التالية

.تعديل األداء الرديء للمتعلم - .إزالة األخطاء وتصحيحها - .تشخيص صعوبات تعلم املتعلم - : شبكات تقومي الكفاءات -6

التطرق إىل شبكات تقومي الكفاءات ، البد من التعرض إىل مصطلحني ثابتني عند إعداد شبكة قبل .املعايري واملؤشرات : التقومي ومها

- 108 -

: املعيار -1

املعيار هو مقياس للحكم على األشياء " )59 ص،1969 ( جمموعة املصطلحات العلمية والفنيةحسب - ".أو لتقدير صحتها

: أن املعيار يعين )le petit Robert(جاء يف :" ,Scallon.G )P187,1988( وحسب - .خاصية ، داللة تسمح بتمييز شيء ، أو مفهوم ، إلعطائه حكما تقييميا

".قاعدة الختاذ حكم: وهو كذلك - فهو وجهة نظر نعتمدها .إذن املعيار مبدأ نعود إليه الختاذ حكم أو تقدير بشان شيء ذي قيمة

. منتظرة من هذا العمل كما انه صفة). أي الكفاءة(العمل املراد تقوميه لتقومي

:ينبغي أن تكون هذه املعايري .يعين أا تقوم فعال الكفاءة املستهدفة: وجيهة - .لتحقيق اإلنصاف ولتسهيل التصحيح: قليلة -

طأ ومنه عدم معاقبة التلميذ مرتني اخل( قصد عدم تقومي نفس الشيء مرتني : مستقلة - ).املرتكب نفسه

.إلعطاء أمهية أكثر لبعض املعايري بالنسبة إىل املعايري األخرى: ةمتزن -املتعلقة بكفاءة ما، كما وتستعملُ املعايري ذاتها لتقومي عائلة الوضعيات. وتعتمد املعايري لتقومي الكفاءة

باإلقرار بدرجة اكتساب هذه جيب أن تعكس هذه املعايري ما تستهدفه الكفاءة، وهو ما يسمح .الكفاءة من قبل التلميذ

:) 116 ، ص 2008( لبىن بن سي مسعود بوميكن التمييز بني نوعني من املعايري حس" - . وهي معايري ضرورية للتحكم يف الكفاءة املعنية بالتقومي :معايري احلد األدىن - ". قيمة مضافةوهي معايري ليست ضرورية لكنها تشكل: معايري اإلتقان -

:التاليةف معايري التقومي إىل األنواع الرئيسية يتصنكما ميكن :املرجع يةمجاع معايري - . ا ذاالوضعية يف ما يف ضوء أداء أفراد آخرينيف وضعية التالميذتم بتقومي أداء و

: املرجع يةحمكمعايري - وإجنازاته دون املتعلمعىن تقومي بالنسبة حملك ثابت مباملتعلمويستخدم لتحديد مستوى . مقارنته بنسبة حتصيله بزمالئه

- 109 -

: املرجع ية فرد معايري- يف مواقف متباعدة لقياس التغري الذي حيدث يف بعض املتعلمويقوم أساساً على تقومي

. ومدى تقدمه من بداية التعلم إىل الوقت احلايل هخصائص :أمهية املعايري فهي مبثابة عقـد اجتمـاعي , دخل احلقيقي إىل حتقيق جودة التعليم يف مؤسسة معينة تعترب املعايري امل

.حول متطلبات التعليم وتأكيد التوقعات املتفق عليها : ةوميكن إبراز أمهية املعايري يف النقاط التالي

. وضع مستويات معيارية متوقعة ألداء املتعلم - .عتباره املقصود بعملية التقومي توفري سبل للمعلم قصد مراقبة املتعلم با - .تقدمي إطار ثابت ومستقر إلعداد التقارير - .متكني املعلم من حتديد مستوى حتصيل تالميذه -

.التخطيط لتعلم التالميذ مستقبال :ؤشر امل-2

بواسطته معرفة مدى حتكم املتعلم يف األداء املعريف والسلوكي الذي ميكننا هومؤشر الكفاءةطرأ على مستوى األداء املتعلق باألفعال القابلة املكتسبة ، أو إبراز مقدار التغيري الذيالكفاءة

اهلدف اإلجرائي املتعلق بتسهيل عملية القياس ، إىل وهو ذا يتعدى. للمالحظة والقياس .كما يوفّر للمصحح بيانات عن درجة حتقّق املعيار. األداء القياس املستمر املتعلق مبستوى

: لتمييز بني املعايري واملؤشرات ا

جراة للمعايري ، فهي متثل عالمة هلا حىت ميكن مالحظتها ، يتم اللجوء إليها لتحديد أاملؤشرات هي .مدى احترام املعيار يف وضعيته العامة

: شبكات التقومي -3

:شبكات التقومي الفردية -1

فردية ، مما يسمح للمتعلم من تقومي أدائه وقدراته يتم التقومي الذايت باالعتماد على شبكات تقومي بنفسه ، فيستطيع رصد جوانب الضعف فيه ، ويعد هذا التقومي مهم جدا ألنه ال يؤثر يف جناح او

.رسوب املتعلم ، بل يدل على مدى اكتسابه للكفاءات واملعارف اليت تعلمها

- 110 -

: شبكات التقومي اجلماعية -2

املتعلم الكفاءات املطلوبة سواء كفاءات نوعية أو مستعرضة، وال بد من وتعد لتقومي مدى اكتساب :مراعاة املبادئ التالية

يتيح هذا املبدأ إمكانية قياس مدى اكتساب املتعلم للكفاءات املدرجة يف : مبدأ الشمولية - .املادة الدراسية

سهل إىل الصعب ومن من الأي أن تكون األسئلة متدرجة حسب منطق املادة :مبدأ التدرج - .البسيط إىل املركب

.أن تتكامل أسئلة املادة فيما بينها : مبدأ التكامل - . أن تتضمن الشبكات اجلماعية األهداف اليت يتم تقوميها :الصدق - . توزيع النقاط و إعطاء كل سؤال النقطة املناسبة لهأي :مرفقة بسلم تنقيط - . التصحيح بصورة موحدة حىت تتم عملية:مرفقة بإجابة منوذجية -

ومن خالل الوضعية اإلدماجية التالية سيتضح لنا أكثر مفهوم كل من املعيار واملؤشر وكذا شبكة

:التصحيح :وضعية اإلدماجية

.عن طريق الرب بني بعض املدن اجلزائرية) بالكيلومترات(ميثل اجلدول التايل املسافات

انوهر غرداية الشلف قسنطينة اجلزائر

434 600 213 421 اجلزائر

770 848 549 421 قسنطينة

221 659 549 213 الشلف

740 659 848 600 غرداية

740 221 770 434 وهران

.املسافات بالكيلومترات): 08(اجلدول

- 111 -

. ممثل ملؤسسة توزيع أدوات اليكترونية، االنتقال من اجلزائر إىل غرداية ،رمضانيريد السيد ) 1 :هلذا، عليه أن خيتار بني

. كيلومتر100 لترات من البرتين يف كلّ 10 أن يستعمل سيارته اخلاصة اليت تستهلك -دينارا مع إضافة 1,50 أو يستعمل سيارة أجرة، حيث يكون مثن الكيلومتر الواحد هو-

. دينار لألمتعة200مبلغ ثابت قدره

النقل األقل تكلفة علما أن سعر اللتر الواحد سيلة على اختيار ورمضانحاول أن تساعد السيد . دينارا20من البرتين هو

. كلفة تنقلهy ورمضان املسافة اليت يقطعها السيد xنسمي ) 2 . االختيارين السابقني يف كل منx بداللة yاكتب) أ هي نفسها، سواء استعمل رمضانما هي املسافة اليت تكون من أجلها كلفة تنقل السيد ) ب

سيارته اخلاصة أو سيارة أجرة؟ الدالة اليت g يف االختيار األول وy التنقل للتنقل بكلفة x الدالة اليت ترفق املسافة fنسمي) 3

. يف االختيار الثاينy بالكلفة xترفق املسافة 100 على حمور الفواصل لتمثيل 1cmيؤخذ . g وfمثل بيانيا كال من الدالتني) أ km1 وcm

.دينار 100على حمور التراتيب لتمثيل استنتج من هذا التمثيل املسافات اليت من أجلها تكون كلفة التنقل بالسيارة اخلاصة أقل من ) ب

. إجابتكبرر. كلفة التنقل بسيارة أجرة : شبكة التقومي-

املعايري املؤشرات

. وغردايةر تعيني املسافة بني اجلزائ- حساب كلفة التنقل يف االختيار األول باستعمال -

.املالئمة) العالقة الرياضية(اخلوارزمية حساب كلفة التنقل يف االختيار الثاين باستعمال -

.ةاملالئم) العالقة الرياضية(اخلوارزمية . تعيني الوسيلة أقل كلفة-

1السؤال

- 112 -

. يف احلالة األوىلy وx تعني العالقة املالئمة بني - . يف احلالة الثانيةy وx تعني العالقة املالئمة بني- .x تعيني معادلة ذات اهول - . حل املعادلة- تعيني املسافة اليت من أجلها تكون كلفة التنقل -

.نفسها

2السؤال

. إنشاء املعلم املناسب-لتمثيل ) اختيار نقطتني( استعمال اخلوارزمية املناسبة -

.fالدالة لتمثيل ) اختيار نقطتني( استعمال اخلوارزمية املناسبة -

.gالدالة . تعيني املسافات- . من التمثيل البياينا تقدمي تربير انطالق-

3السؤال

التفسري )1م (السليم للوضعية

صحيح حىت حساب كلفة التنقل يف االختيار األول- .وارزمية املختارة ليست صحيحةوإن كانت اخل

صحيح حىت حساب كلفة التنقل يف االختيار الثاين- .وإن كانت اخلوارزمية املختارة ليست صحيحة

تعيني الوسيلة األقل تكلفة حىت وإن كانت -الكلفتان يف كل من االختيار األول واالختيار الثاين

.غري صحيحتني

1السؤال

يف احلالة األوىل صحيحة y وx إجياد عالقة بني - .حىت وإن كانت اخلوارزمية املختارة ليست صحيحة

حلالة الثانية صحيحة يف اy وx إجياد عالقة بني - .حىت وإن كانت اخلوارزمية املختارة ليست صحيحة

تعيني املعادلة الصحيحة حىت وإن كانت العالقتان -

2السؤال

السليم االستعمال )2م (لألدوات الرياضية

- 113 -

. غري صحيحتنيy وxبني تعيني املسافة اليت من أجلها تكون كلفة التنقل -

.نفسها صحيح حىت وإن كانت هذه الدالة f متثيل الدالة -

.ليست صحيحة صحيح حىت وإن كانت هذه الدالة g متثيل الدالة -

.ليست صحيحة تعيني املسافات الصحيحة و حىت وإن كان متثيال -

.الدالتني غري صحيحنيإن كانت املسافات غري تقدمي تربير صحيح حىت و-

. صحيحة

3السؤال

.حمترمة) املسافات والكلفات( رتب مقدار النتائج - .معطاة) املسافة والكلفة( وحدات القياس - األجوبة على األسئلة املطروحة مصاغة بوضوح بعد إجراء -

.احلسابات

)3م (انسجام النتائج

. الكتابة مقروءة- . ال يوجد شطب- .لتمثيالت البيانية دقيقة ا- . النتائج النهائية ظاهرة بوضوح-

)4م(تقدمي الورقة

.شبكة التقومي) : 09(اجلدول

- 114 -

: شبكة التصحيح-

3السؤال 2السؤال 1السؤال

1م

4,5

واحدة إن وفق يف نقطة- .مؤشرين

نقطتان إن وفق يف ثالثة - .مؤشرات أو أكثر

1,5

ة إن وفق يف واحد نقطة- .مؤشرين

نقطتان إن وفق يف ثالثة - .مؤشرات أو أكثر

1,5

واحدة إن وفق يف نقطة- .مؤشرين

نقطتان إن وفق يف ثالثة - .مؤشرات أو أكثر

1,5

2م

4,5

واحدة إن وفق يف نقطة-

.مؤشرين نقطتان إن وفق يف ثالثة -

.مؤشرات أو أكثر

1,5

حدة إن وفق يف وا نقطة- .مؤشرين

نقطتان إن وفق يف ثالثة - .مؤشرات أو أكثر

1,5

واحدة إن وفق يف نقطة- .مؤشرين

نقطتان إن وفق يف ثالثة - .مؤشرات أو أكثر

1,5

3 م1,5

. نقطة واحدة إن وفق يف مؤشر واحد- . نقطة ونصف إن وفق قي مؤشرين أو أكثر-

4م 1,5

.ة واحدة إن وفق مؤشرين ناجحني نقط- .إن وفق يف ثالثة مؤشرات أو أكثر نقطة ونصف -

.شبكة التصحيح ) : 10(اجلدول

- 115 -

: حل مقترح -

600 اجلدول جند أن املسافة بني اجلزائر وغرداية هي ةبقراء) 1 km. :حساب كلفة التنقل

):سيارة الشخصيةاستعمال ال( يف االختيار األول -

كيلومتر و مبا أن سعر اللتر الواحد من 100 لترات من البرتين يف كل 10مبا أن السيارة تستهلك 600: دينارا، فإن الكلفة هي20البرتين هو 10

20100

× .دينار1200 أي× ):استعمال سيارة أجرة( يف االختيار الثاين-

دينار، فإن 200 دينار ويضاف له مبلغ ثابت لألمتعة قدره 1,50 مبا أن سعر الكيلومتر الواحد هو600,: الكلفة هي 1 50 200× . دينار1100 أي +

.التنقل باستعمال سيارة أجرة هو األقل تكلفة:إذن

x :يف احلالة األوىل لدينا -) أ )2 10y 20

100

×= y= أي × 2 x. =,: يف احلالة الثانية لدينا - +y 1 5 x 200. 2x,: إذا كانت الكلفة هي نفسها بالنسبة إىل كل من وسيليت النقل فإن) ب 1 5x 200= أي+

,2x 1 5x 200− 0, أي = 5x أي =200,

200x

0 5x أي = 400=.

400املسافة اليت تكون من أجلها نفس كلفة التنقل هي : إذن km. f:: لدينا) أ) 3 x 2x֏،إذن fقيم الذي يشمل و بالتايل فإن متثيلها البياين هو املست. دالة خطية

) والنقطة Oمبدأ املعلم );A 100 200. :: ولدينا ,g x 1 5x 200+֏ ) دالة تآلفية، وبالتايل فإن متثيلها البياين هو املستقيم الذي يشمل النقطتني g إذن، );B 0 200

)و );C 100 350 .

تكون كلفة استعمال السيارة اخلاصة أقل) ب من كلفة استعمال سيارة األجرة، من أجل كل

400 أصغر منمسافة km.

ألن، حسب التمثيل البياين املقابل، )املستقيم )OA حتت املستقيم( )BC

- 116 -

. 400 أصغر من x من أجل كل عدد

.التمثيل البياين للدالة ) : 27(الشكل

- 117 -

:املراجع املعتمدة يف الفصل الثاين

.ريوتب ،1، ط، دار اجليل5 لسان العرب، الد :)1988(بن منظورا -1 . دليل املعلم يف الكفاءات ، دار هومة ،دط ،اجلزائر) :2004( إبراهيم قامسي -2 .، بريوت، لبنان1ط منت اللغة، دار مكتبة احلياة،) :1960(امحد رضا -3 .اجلزائر ،2 تدريس القراءة يف الطور الثاين من التعليم األساسي ، ط):2002( الربيع بوفامة -4 ، 1 استراتيجيات التدريس والتعلم ، دار الفكر العريب ، ط):1999(ابر جابر عبد احلميد ج -5

.القاهرة .، اجلزائر الكتاب السنوي ، املركز الوطين للوثائق التربوية):2003(وزارة التربية الوطنية -6 .اجلزائر املرافقة لربنامج السنة األوىل ثانوي ،ة الوثيق):2005( وزارة التربية الوطنية -7 استراتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم ، ):2003(حسن حسني زيتون -8

.القاهرة ، 1 عامل الكتب ، طواقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، رسالة ):2008( لبىن بن سي مسعود -9

.ماجستري يف العلوم التربوية ، جامعة قسنطينة . اجلزائر ،دط تقنيات الفعل التربوي ومقاربة الكفاءات ، دار هومه ،):2003(ضر زروق خل-10 .القاهرة , اهليئة العامة لشؤون املطابع ):1969(جمموعة املصطلحات العلمية والفنية -11 . الكفاءات يف التعليم ، منشورات رمسيس ، الرباط):2000(حممد الدريج -12 املدخل إىل التدريس بالكفاءات ، دار اهلدى للطباعة والنشر ):2002(يب حممد الصاحل حثرو-13

. ، اجلزائر . مدخل ملقاربة التعليم بالكفاءات قصر الكتاب ، البليدة ، اجلزائر ):2004( حممد بوعالق -14 والتوزيع ، التصميم التعليمي نظرية وممارسة ، دار املسرية للنشر ):1999( حممد حممود احليلة -15

.عمان األردن ، 1ط . بريوت ، لبنان ،23 املنهل ، دار اآلداب ، ط):1999( سهيل إدريس -16 ، 1ط كفايات التدريس ، دار الشروق للنشر والتوزيع ،)2003(سهيلة حمسن كاظم الفتالوي -17

. عمان، األردن .، القاهرة2ربوية ،عامل الكتب ، طون، معجم املصطلحات الترعبد الكرمي غريب وآخ -18نظرة املعلمني يف املدرسة االبتدائية للتكوين يف أثناء اخلدمة يف ظل ):2004( عبد ايد لبيض -19

.التدريس مبقاربة الكفاءات ، رسالة ماجستري ، قسنطينة

- 118 -

. ،اجلزائر7ط ،القاموس اجلديد ، املؤسسة الوطنية للكتاب: )1991( علي بن هادية وآخرون -20 أسلوب حل املشكالت يف العملية التعليمية التعلمية ، دار اجلنادرية ):2008(عطية خليل محودة -21

.عمان ، األردن ، 1ط للنشر والتوزيع ، دار يافا العلمية للنشر والتوزيع ، . ، اجلزائرزيعدار اخللدونية للنشر والتو ، بيداغوجيا التدريس بالكفاءات: )2005(فريد حاجي -22 الكايف يف التدريس بالكفاءات ، دار اهلدى للطباعة والنشر ، ):2002(فوزي بن دريدي -23

. عني مليلة ، اجلزائر حنو إستراتيجية التعليم مبقاربة الكفاءات ، دار ):2002( رمضان أرزيل ، حممد حسونات -24

.ائر األمل للنشر والتوزيع ، تيزي وزو ، اجلز التدريس العلمي والفين الشفاف مبقاربة الكفاءات واألهداف ، دار ):2004(خالد لبصيص -25

. التنوير للنشر والتوزيع ، اجلزائر .اجلزائر ،1مقاربة التدريس بالكفاءات ، مطبعة ابنا ، ط): 2005(خري الدين هين -26 أو مفاهيم بيداغوجية جديدة يف تكفاءا املقاربة بال):2004( طيب نايت سليمان وآخرون -27

. التعليم ، دار األمل للنشر والتوزيع ، تيزي وزو ، اجلزائر 28- Carette. V .(2003) , Soutient à l'éducation de bases.

29- Rey. J .(1985) , Dict. Méthodologique du français le Robert, Vol2.

30- Scallon. G.(2007),L'évaluation des apprentissages dans une approche

par compétences,De Bœck , Bruxelles.

31- Roegiers. X. (2006), la pédagogie de l'intégration en bref.

32- www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud.

- 61 -

....الرياضيات الرياضيات الرياضيات الرياضيات : : : : الفصل الثالث الفصل الثالث الفصل الثالث الفصل الثالث متهيد

.ياضياتتعريف الر -1

. تطور الرياضيات والنظام العددي -2

. ماهية الرياضيات-3

. أهداف تدريس الرياضيات وقيمها التربوية-4 . أهداف تدريس الرياضيات-4-1 . قيم الرياضيات التربوية-4-2

. االستقراء واالستنتاج يف الرياضيات-5

. تصنيف املعرفة الرياضية-6

.ذج التعليم احللزوين يف مادة الرياضيات منو-7

. األنشطة التعلمية يف مادة الرياضيات-8

. تنظيم نشاطات تعلم الرياضيات-9 . موضوع الدرس -9-1 . يف القسمالنشاط -2- 9 . التقومي التربوي يف الرياضيات-10

. الكفاءات املستهدفة يف اية اجلذع مشترك علوم وتكنولوجيا -11

.الكفاءات املستهدفة يف اية السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -12

.الكفاءات املستهدفة يف اية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -13 . الكفاءات العرضية– 1- 13 . الكفاءات الرياضياتية-13-2

.عام والتكنولوجي مالمح التخرج من التعليم الثانوي ال-14

خالصة

- 119 -

الرياضيات

:متهيد

الرياضيات جزء من املعرفة اإلنسانية ، أبدعها العقل البشري منذ القدم ، لتلبية حاجات اإلنسان املختلفة من تنظيم حلياته ومعامالته وجل أموره اخلاصة ، لذلك وجب عليه اكتساب مفاهيمها

ا أمهية كبرية يف تنمية القدرة على التفكري وصقل مهارات الفرد ومهاراا بشكل جيد ، فالرياضيات هل .األساسية يف حياته اليومية

التطور الثقايف وثقافة تعرب عن الرياضيات": Sierpinska, A. (1995 , p 160) كما تشري لقد أصبحتم ، وكذا يف حاضرة أكثر من أي وقت مضى يف كثري من فروع العلوم إن مل نقل جل العلو، "عاملية

، اليت هي يف جمملها لاحلياة اليومية ، وانتشر استعمال الوسائل احلديثة لتكنولوجيات اإلعالم واالتصا .نتاج لتطبيقات الرياضيات ، حىت أصبحت حياتنا ذات صبغة هي يف صميمها رياضياتية

إىل قدرا على منذجة لقد تبوأت الرياضيات يف وقتنا احلايل مكانة جد هامة ، ويعود الفضل يف ذلكاملعطيات والوضعيات ، حيث متكنت من بناء أنظمة جتريدية حررا من العامل الفيزيائي وأعطت هلا استقاللية عن العامل املادي ، حيث أن التجريد مصدر قوة الرياضيات، وقد انتشرت انتشارا واسعا يف

يكانيك واالقتصاد والعلوم االجتماعية والطب واملءخمتلف العلوم من خالل تطبيقاا يف الفيزيا . وغريها

إن التطور الذي حصل يف الرياضيات ويف خمتلف العلوم األخرى ، فرض على املدرسة تطورا يف نوعية ومضامني الرياضيات اليت تتناوهلا املناهج يف خمتلف املراحل الدراسية ، وذلك متاشيا مع

.راعاة حاجات الفرد يف العصر احلايل التغريات املستمرة يف حقول املعرفة ، وملذلك من خالل هذا الفصل سأحاول التطرق إىل ماهية وأهداف تدريس الرياضيات وكذلك التقومي

.يف الرياضيات مث التعرض إىل الكفاءات املستهدفة ملادة الرياضيات يف املرحلة الثانوية

- 120 -

:تعريف الرياضيات -1

علم يدرس املقادير القابلة للقياس ومنها ما تكون كمية أو :" ) 316 ص ،1978( تعريف حممد قاسم - ".عالقات سواء كانت متصلة أو منفصلة أو مها معا

هي بناء استداليل يبدأ مبقدمات مسلم بصدقها ، " : )07 ، ص2002 ( عبد اهللا بن صاحل وحسب - ".لتشتق منها النتائج باستخدام قواعد منطقية

علم جترييب من إبداع عقل اإلنسان " ):28 ، ص1983( بو العباس وحممد العطروينتعريف امحد أ - ".ويهتم بطرق احلل وأمناط التفكري وهي لغة و وسيلة عاملية مكملة للغة الطبيعة

هي العلم الذي يدرس خواص املفاهيم اردة " :)169، ص2001(سعدون محدان وآخرون وحسب - ".ية ، وغريها من اردات وكذلك دراسة العالقات املوجودة فيما بينها ، األعداد واألشكال اهلندس

علم ميتاز " :فيقول أن الرياضيات) 140 ،138 ، ص ص1998 ( حممد علي عبد املعطي وآخرونأما -كما ميتاز املنطق بالدقة املطلقة ، قضاياه ضرورية ومنهجه يتصف باليقني ، وهي مثال حياول كل علم

".ه ، أو على األقل يقترب منه أن يتصل ب : تطور الرياضيات والنظام العددي-2

إن علم الرياضيات تراث إنساين هائل ، شاركت ") : 113 ، ص1988 ( حممد عبد الرمحان مرحبايقول من الثابت اليوم أن ".فيه شىت األمم واحلضارات وعملت على اغنائه جل الشعوب إن مل نقل مجيعها

رياضية وصلت إلينا من مصر وبابل ، فتطور الرياضيات مرتبط بتطور نظام العد ، فقد أقدم اآلثار الاستخدم اإلنسان األعداد ليحل ا مشكالت خاصة تواجهه يف حياته اليومية والتعامل ا مع غريه يف

.مجيع شؤون احلياة مراحل قبل الرياضيات تطورت عرب:"فان ) 09 ، ص1999 (حممد عبد الكرمي أبو سلوحسب

" : وصوهلا إىل مرحلة الترقيم احلايل ، وميكن إجياز هذه املراحل فيما يليمل يكن يف هذه املرحلة باستطاعة اإلنسان حتديد مقادير الكميات ولكن كان : مرحلة ماقبل العد -

.يصفها باإلشارات فقط

ألشياء املادية املألوفة كاحلصى كان يعرب عن الشيء بنظري له من ا: مرحلة املطابقة بني األشياء -وعيدان األشجار ، أو برسم عالمات على التراب حبيث تعرب كل عالمة على عنصر واحد من األشياء

.اليت يريد التعبري عن عددها

- 121 -

ال بعد تطور حياة اإلنسان واتساع دائرة عالقاته وأعماله ، كان: مرحلة استخدام رموز األعداد -بد عليه من ابتكار أسلوب ميكن من سهولة التعامل واملمارسة هلذه العالقات واألعمال ، فاهتدى يف

هذه املرحلة إىل استخدام أصابع اليدين ليعرب فيها عن الكميات أثناء ممارسته األعمال التجارية .املختلفة

دية وغري عملية إذ البد من ومع مرور الزمن وتطور أعمال اإلنسان أصبحت فكرة األصابع غري جمالتفكري يف وسيلة أخرى غريها ، فاهتدى إىل اختراع الرموز اليت تساعده على التسجيل والتعبري ،

فظهرت نتيجة لذلك حضارات متميزة بأنظمة عددية مكنتها من إجراء العمليات احلسابية باستخدام ولعله من الثابت اليوم إن ،اهلندية وغريهمرموز خاصة ا ، كاحلضارة املصرية والبابلية والصينية و

.صر وبابل موجودة مبأقدم اآلثار الرياضية يستخدم النظام احلايل رموزا أصبحت رموزا للغة الرياضيات ، وقد : مرحلة النظام العددي احلايل -

:انتشر هذا النظام وتفوق على مجيع نظم العد األخرى ، كما يتميز هذا النظام مبميزات منها

.0إليها العدد مضافا1،2،3،4،5،6،7،8،9: يستخدم عدد حمدد من األرقام وهي- يعترب ميزة النظام العددي احلايل حيث انه سهل كتابة رموز األعداد وإجراء 0العدد -

.العمليات احلسابية، كما سهل استخدام اخلاصية املكانية للرقم تغري حبيث يسهل مقارنتها تقع الرموز يف ترتيب ثابت ال ي -

.يتميز هذا النظام انه مرتيل أي أن قيمه تعتمد على املكان أو املرتلة اليت هو فيها - : ماهية الرياضيات-3

:تلعب الرياضيات اليوم دورا هاما يف حياة اإلنسان إذ ال غىن له عنها يف والشراء وغريمها عتنظيم خمتلف نشاطاته اليومية كالبي - اخل ...لوقت واالقتصاد استثمار ا -

استخداماا الواسعة يف خمتلف العلوم والتكنولوجيا وكذا متلف األعمال والنشاطات - .االجتماعية

:من خالل هذا االستخدام الواسع للرياضيات أصبح ينظر إليها على أانظام مستقل ومتكامل من املعرفة والطرائق للتعامل مع أمناط وعالقات بالرموز -

.ال واألشك طريقة ومنط يف التفكري -

.طريقة حمكمة ومعربة للتنظيم وتداول املعلومات ونقلها حىت أصبحت لغة عاملية -

- 122 -

.وسيلة ميكن بواسطتها تفسري الظواهر االجتماعية واملادية - .طريقة يف الربهان املنطقي تساعد يف فهم البيئة والسيطرة عليها - .الذي نعيش فيه أداة مهمة لتنظيم األفكار وفهم احمليط -

لذلك ال ميكن القول أن الرياضيات جمرد أعداد وأرقام وحسابات أو رموز وعالقات أو أشكال هندسية ورسومات ، بل هي يف حقيقتها حتتوي على كل ذلك وأكثر ، فهي طريقة للتفكري املنطقي

. ها االستداليل ، ووسيلة للتجارب العلمية من حيث التخطيط وتفسري النتائج وحتليل

الرياضيات أصبحت احد :"فان) 15 ، ص 2007 ( عبد اهللا يوسف عبابنةوفريد كامل أبو زينة حسب املباحث األساسية احملكمة البناء يف املناهج الدراسية جلميع مراحل التعليم، حيث أصبح يطلق عليها

". ملكة العلوم س املعىن، لكن الرياضيات هلا فروع وجماالت بالنسبة للكثري من الناس، الرياضيات واحلساب يعنيان نف

: متداخلة مع بعضها البعض وهذه ااالت هي وهو امليدان الذي يعاجل األعداد واألرقام والعمليات عليها وخصائص هذه :احلساب -

.العمليات نشا علم اهلندسة يف مصر القدمية ، ذلك أن املصريني كانوا حباجة إىل مسح :اهلندسة -

نويا بعد كل فيضان لنهر النيل ، فاهلندسة املستوية اليت تدرس اليوم واليت أراضيهم س الذي تنسب إليه اهلندسة Euclideتنسب إىل اإلغريق واىل الرياضي الشهري إقليدس

االقليدية ، واهلندسة هي دراسة األشكال وخصائصها وكذا العالقات فيما بينها . كان ذلك يف املستوي أو الفضاء اخل سواء...كالتوازي والتقاطع والتشابه

يعين الدراسة املنضبطة للكميات الالائية، وكذلك التكامل :اضييالتحليل الر - .والتفاضل واملعادالت التفاضلية

ويتناول هذا امليدان السالسل اإلحصائية والتمثيالت البيانية :اإلحصاء واالحتماالت -اييس التشتت ، واالحتماالت واملتغري املختلفة وكذا مقاييس الرتعة املركزية ومق

.العشوائي

- 123 -

: وقيمها التربوية أهداف تدريس الرياضيات-4

: أهداف تدريس الرياضيات -4-1

جونسون و رايزنج كل من فان ) 22 ، ص 2007( فريد كامل أبو زينة ، عبد اهللا يوسف عبابنة حسب :قائمة األهداف لتدريس الرياضيات املدرسية وهي

ومساعدته على اكتساب كفاءة يف املفاهيم : تتبصري التلميذ مبقرر الرياضيا - : الرياضية ، وعلى وجه التحديد تواملبادئ واملعلوما

تعريف التلميذ وتزويده بعناصر لغة الرياضيات من مصطلحات - . ورموز و مفاهيم وعالقات

م وحتليل العالقات الكمية والعالقات يف الفضاء تنمية قدرته على فه- . لفهم البيئة اليت يعيش فيها

تزويد التلميذ بأساس عام من الكفاءات ملتابعة دراسة الرياضيات - . وتطبيق املعرفة الرياضية يف مواقف معينة

: ربهان الرياضي، وذلك من خاللفهم البنية املنطقية للمعرفة الرياضية وطبيعة ال -

تعريف التلميذ باللغة الرياضية ودقة املصطلحات والتعابري املستخدمة - . وبالدور الذي تلعبه اللغة يف إيصال املعرفة الرياضية بدقة ووضوح يات إتاحة الفرصة للتلميذ للتعرف على الطبيعة االستنتاجية للرياض- . وعلى البىن الرياضية واهلندسية املتنوعة

من إدراك البناء الرياضي ومكوناته ومساعدته على تنمية ذمتكني التلمي - .تفكريه املنطقي .القدرة على االستدالل الرياضي -

: القدرة على إجراء احلسابات بدقة وكفاءة حيث- متكن التلميذ من إجراء احلسابات واكتساب املهارات اليت تفيده يف - . حياته اليومية . ألكثر من أسلوب للوصول إىل األجوبة ذ يستخدم التلمي- . تشجع التالميذ عل التخمني والتقدير ومراجعة احللول -

- 124 -

:وذلك من خالل :اكتساب القدرة على حل املسالة - متكني التلميذ من إدراك الرياضيات كوسيلة لوصف املسائل العملية نظريا -

. والتعرف على جماالت تطبيقها . تنمية قدرة التالميذ على التميز بني البيانات ذات العالقة مبوقف معني - جتعل التلميذ يقوم بتمثيل البيانات بأشكال مالئمة تساعده على فهم املسالة -

. وحلها . تبصري التلميذ بالقيمة اجلمالية للرياضيات- . إكساب التلميذ الثقة بالنفس وحب االستطالع والبحث والتقصي- . إدراك الدور الذي تلعبه الرياضيات يف حياتنا اليومية-

تذوق " :فإا تساعد التلميذ على) 169 ، ص1997 (حممود امحد شوق وحسب - ".بيقاا يف احلياةالرياضيات، والتعرف على أهم تط

: تطوير طرائق مناسبة لتعلم الرياضيات -

.هتشجيع التعلم الذايت واحملافظة على استمرار يت - تشجيع التلميذ على التعبري وكتابة أفكاره الرياضية بلغة دقيقة وسليمة -

. وواضحة : رياضيات التربوية قيم ال-4-2

:على النحو التايل )61 ، ص1985 ( جمدي عزيز إبراهيمميكن متثيل هذه القيم حسب

.وهو العملية العقلية اليت ينظم العقل ا املفاهيم واملعاين الكلية العامة من اجلزئيات : التجريد - ويتمثل يف حضور صورة الشيء يف الذهن: التصور -

دراسة العناصر اجلزئية للشيء بقصد إدراكه ، إدراك صفات احملسوس : ميم التحليل والتع- .اخل ...كاحلجم والوزن

.اإلدراك البديهي للحقائق : احلدس -يشري إىل حالة من اإلدراك يكون الفرد فيها على علم باملعلومة وبإمكانه استخدامها يف : الفهم -

.مواقف أخرى .ر والقواعد واملبادئ والقوانني يف مسائل رياضية استعمال األفكا: التطبيق -

- 125 -

: االستقراء واالستنتاج يف الرياضيات-5من ناحية نظرية املعرفة يعد التفكري أساس الرياضيات ، فكما يتحقق العلم من خالل املالحظة تعتمد

ر جوه" :فان ) 30 ، ص2008( رمضان مسعد بدويوحسب الرياضيات على التفكري املنطقي ،، و هناك طريقتان شائعتان للتفكري يف الرياضيات مها " الرياضيات يكمن يف الرباهني واإلثباتات

. االستقراء أو التفكري االستقرائي واالستنتاج أو التفكري االستنتاجي واالستقراء واالستنتاج يف الرياضيات مها نوعان من االستدالل، أما االستدالل فهو استخالص قضية

.ية أخرى أو عدة قضايا أو هو الوصول إىل نتيجة ما انطالقا من نتيجة أو نتائج أخرىمن قض فهو االنتقال من عدد حمدود من املشاهدات أو احلاالت اخلاصة إىل األحكام العامة أو :االستقراء -

.النتائج 2 يقبل القسمة على 28العدد : مثال

2 يقبل القسمة على 96 العدد

2 يقبل القسمة على 200 العدد 2 ومنه ميكن الوصول إىل التعميم أن العدد الذي رقم آحاده زوجيا يقبل القسمة على

إال أن التعميمات اليت يتم الوصول إليها باالستقراء ال ميكن الوثوق يف صحتها إال بعد الربهنة عليها .لق بعدد طبيعي من خالل مثال الربهان بالتراجع إذا كانت اخلاصية تتع

الكل إىل احلكم على األجزاء أي الوصول إىل نتيجة من أو االستنباط فهو االنتقال من: االستنتاج - .مبدأ معلوم أو هو عملية اشتقاق حقائق من قواعد عامة

مثلثا متقايس األضالع فان كل زاوية من زواياه ABC ، فإذا كان "1800جمموع زوايا املثلث :" مثال .600 هو قيسها

: تصنيف املعرفة الرياضية-6

يف احلقيقة هناك تقسيم تقليدي للمعرفة الرياضية وهي امليادين املتعارف عليها وهي التحليل واهلندسة : وغريمها ، إال أن الكثري من التربويني الرياضيني حيددون األمناط التالية للمعرفة الرياضية وهي كالتايل

: املفاهيم الرياضية -1

كثري من املعلمني أثناء ممارسام يستخدمون كلمة املفهوم بشكل غري واضح وغري حمدد ، فمثال .مفهوم العدد األويل يقدمه املعلم عندما يرى أن التالميذ يفرقون بني العدد األويل وغري األويل

- 126 -

املفهوم هو الصفة " :فان ) 118ص 2007 ( فريد كامل أبو زينة ، عبد اهللا يوسف عبابنة حسب لكن ".اردة املشتركة بني مجيع أمثلة ذلك املفهوم

: فاملفهوم هو تصور عقلي أو جتريد ذهين، ومن املفاهيم الرياضية على سبيل املثال .اخل ...... ، اموعة اخلالية ، القاسم املشترك 11 العدد

: وهناك عدة تصنيفات للمفاهيم الرياضية نذكر منهاالعدد األويل ، العدد : وهي املفاهيم اليت تدل على األشياء مثل :يم الداللية املفاه -

.الزوجي وهي املفاهيم اليت حتدد خصائص معينة تتصف ا جمموعة من :املفاهيم الوصفية -

.اخل ....خاصية التقاطع ، التبديل : األشياء مثل ماجدة حممود حسب مادية أي وهي املفاهيم اليت تستند إىل أشياء:املفاهيم احلسية -

يتم تشكيلها عن طريق التعامل مع األشياء املادية " : )22 ، ص 2006 (صاحل .اخل ...مفهوم املربع ، الدائرة ، الكرة ن: مثل . ."احملسوسة

: وهي مفاهيم داللية غري حسية ، حيث ال ميكن مالحظتها مثل:املفاهيم اردة - .اخل ...عف املشترك العدد النسيب ، مفهوم املضا

: املبادئ والتعميمات الرياضية -2

تصنف املبادئ الرياضية فوق املفاهيم ، فاملبدأ هو عالقة بني مفهومني أو أكثر ، أما التعميم يف :عندما نقول: الرياضيات فهو عبارة رياضية أو مجلة إخبارية حتدد عالقة بني مفهومني أو أكثر مثال

الزاوية ، : فهذا تعميم يتضمن عدة مفاهيم منها ) ملثلث يساوي جمموع قائمتني جمموع زوايا ا( .اخل ... املثلث ،الزاوية القائمة ،

: واهلدف من التعميمات الرياضية هو إجراء احلسابات واالستخدام املباشر -تطبيق التعميمات يف مواقف غري مباشرة من اجل تنمية التفكري االستنتاجي والربهان - .لرياضي ا .تدريب التالميذ على عمليات االكتشاف واالستقراء -

- 127 -

:هناك نوعان من التعميمات الرياضية ومها فان ) 84 ، ص2007 (عبد احلافظ سالمة وحسبأو باستخدام ) جلميع(أو ) لكل(وهي اليت تبدأ بكلمة : التعميمات الكلية -

Rx: مثال ) ∀(الرمز ∈∀ باستخدام أو ) لبعض(أو ) يوجد( وهي التعميمات اليت تبدأ بكلمة :التعميمات اجلزئية -

Rx: مثال ) ∃(الرمز ∈∃ : اخلوارزميات واملهارات الرياضية -3

تعميمات الرياضية حتتاج طبعا إىل مهارات من طرف التلميذ ، فالتلميذ لكي الكثري من املفاهيم وال .يقوم بأعمال رياضية ال بد أن يستند إىل طرق وإجراءات معينة تسمى اخلوارزميات

.اخل ....اجلمع ، الضرب: فاخلوارزمية هي الطريقة الروتينية للقيام بعمل ما، ومن اخلوارزميات :اضية واكتساا ضروري لعدة أسباب منها إن تدريس املهارات الري

.يساعد املتعلم على فهم األفكار واملفاهيم الرياضية - .إجراء احلسابات ذهنيا - .أداء الكثري من األعمال احلياتية يف البيت والقيام بأنشطة متنوعة - . املتعلم بشكل أفضل يف املسائل واملواقف اليت يواجهها دتوجيه تفكري وجه - : شارة إىل أن هناك نوعني من املهارات الرياضية، ومهاوجتدر اإل

وهي اليت تعتمد على القدرات العقلية عند قيام املتعلم :املهارات الرياضية العقلية - : مبهارة معينة ومن أمثلتها

حل مسالة رياضية - إجراء عمليات حسابية ذهنيا -

تستند هذه املهارات إىل األداء ، وتبدو واضحة من : املهارات الرياضية األدائية - .خالل رسم األشكال اهلندسية والتمثيالت البيانية

: املسائل الرياضية -4

حينه ، تعترب املسالة الرياضية موقف جديد ومميز يواجه التلميذ وال يكون له حل جاهز يف ال ميكن اعتبار كل " :فانه) 118 ، ص2001 ( عفاف الكسواينوأمل البكري انه وحسب كل من كما

سؤال حيتاج إىل إجابة هو مسالة ، فاعتبار سؤال ما هو مسالة يعتمد على املعرفة اليت ميتلكها املتعلم ، ". شخص آخر لذلك فان سؤال ما قد يكون مسالة لشخص يف حني انه ال يكون مسالة عند

- 128 -

وحل املسالة الرياضية وسيلة إلثارة الفضول الفكري وحب االستطالع ، كما أا تدريب مناسب .للفرد ليصبح قادرا على حل املشكالت

: منوذج التعليم احللزوين يف مادة الرياضيات-7لفة من منو التلميذ ، حبيث هو منوذج تقدم فيه املفاهيم الرياضياتية واملبادئ املوافقة هلا يف مراحل خمت

يعرف كل مفهوم بطريقة صحيحة تناسب النمو العقلي والنفسي للتلميذ يف تلك املرحلة ، مث يعاد تقدمي نفس املفهوم ولكن بتمثيل أوسع وامشل ، فيصاغ تعريف ذلك املفهوم من جديد باالعتماد على

.يف مواقف جديدة التعريف السابق له ، وذلك بغية متكني التلميذ من توظيفه يف احلقيقة ال يوجد هناك خالف بني التربويني حول عدم قدرة التلميذ على تعلم مفهوم رياضي ، على درجة عالية من التجريد قبل تطرقه إىل هذا املفهوم يف مستويات بسيطة ومتدرجة ، تراعي

.نفسي للتلميذ التطور البنائي للرياضيات من جهة ومن جهة أخرى تراعي النمو العقلي والوعلى هذا األساس فان النموذج احللزوين يعىن باالستفادة من التوافق بني النمو العقلي والنفسي للتلميذ وبني تطور املفاهيم الرياضياتية ، حبيث تعترب إعادة تعريف املفهوم يف هذه احلالة نشاطا

، الذي عادة ما يصنف على انه رياضياتيا جديدا خبالف نشاط إعادة تدريس املهارات الرياضياتية .نشاط عالجي

يف التعلم احللزوين ، يتم تقدمي مفهوم أو مبدأ على فترة زمنية معينة ، ويتميز بالتدرج من احملسوس إىل : ارد ، ومن البسيط إىل املركب ، عرب سلسلة من التعاريف واألمثلة ومن تلك املفاهيم ما يلي

: م العدد حسب النموذج احللزوين كاآليت يتدرج مفهو: مفهوم العدد - . يتعلم التلميذ العدد بالتعرف على رموز األعداد وكتابتها- . يتعلم التلميذ العدد العشري - . يتعلم التلميذ الكسر وخواصه- .شمل األعداد السالبة والكسرية يوسع مفهوم العدد لي- .)أكثر جتريدا وتعميما ( يوسع مفهوم العدد إىل إعداد احلقيقة - . يوسع مفهوم العدد إىل األعداد املركبة -

: يتدرج هذا املفهوم كاآليت : مفهوم الدالة - الربط بني عنصرين من ( للدالة دون ذكر امسها يقدم املفهوم احلسي-

.) جمموعتني تلفتني قوانني إجياد املساحة ، مسائل( يقدم مفهوم الدالة يف شكل ضمين -

- 129 -

.)اخل ... حسابية . يقدم مفهوم الدالة كعالقة - يقدم مفهوم الدالة كنوع خاص من العالقات اجلربية مع استعمال -

. الرموز .) الدوال املثلثية ( يعمم مفهوم الدالة إىل حساب املثلثات -

: األنشطة التعلمية يف مادة الرياضيات -8

التعلمية يف مادة الرياضيات من منظور املقاربة بالكفاءات هو األنشطة إن ما مييز العملية التعليميةالتعلمية ، اليت يكون فيها التلميذ حمور هذه العملية ، فاألنشطة التعلمية تساعد على يئة األرضية اليت

تتجسد عليها عملية إدماج املكتسبات ، إضافة إىل اإلمكانات اليت تتيحها عملية التقومي لتحقيق .تعلمات دقيقة

األنشطة التعلمية هي وسيلة يتعامل معها املعلم " :فان ) 17 ، ص2005( وزارة التربية الوطنية وحسب ". والتلميذ يف مراحل خمتلفة من العملية التعليمية التعلمية

لترتيب وميكن النظر إىل هذه األنشطة من زاويتني ، األوىل تتعلق باهلدف من النشاط والثانية تتعلق بايف بداية التعلم ، أثناء التعلم ، ويف : الزمين للنشاط ضمن مراحل العملية التعليمية التعلمية واليت هي

:اية التعلم ، وهذه األنشطة هي كالتايل : أنشطة االستكشاف -

هي أنشطة تعلمية تطرح مسائل ضمن سياق حيترم البعد التعليمي أي انه يأخذ بعني االعتبار وبات اليت قد تواجه التلميذ ، مبعىن انه يأخذ بعني االعتبار الصعوبات اليت يتضمنها املفهوم يف الصع

.اخل ...سية ، التشابه ألحد ذاته ، ذلك ألا حتث على تعلمات جديدة ومثال ذلك الدوال ا .لميذ يتطلب اجناز هذه األنشطة وقتا طويال ، وتتم يف بداية التعلم ويكون الدور األساسي للت

:أنشطة حل املشكالت -

تسمح هذه األنشطة بوضع التلميذ أمام مشكلة حقيقية يسعى إىل حلها باستعمال مكتسباته القبلية ، ويتبع طريقة حل مشكلة ، وهذه املشكالت ال تكون بسيطة بالنسبة للتلميذ ، ولكن تكون ذات

اجلة هذه األنشطة حتقق لدى التلميذ طبيعة مركبة ، وذات درجة من الصعوبة وليست معقدة ، ومع .تعمقا يف الفهم

- 130 -

: أنشطة التعلم املنظم -

تسمح هذه األنشطة بتنظيم املعارف واملهارات اليت حتصل من معاجلة نشاط استكشايف ، فهذه األنشطة تأيت مباشرة بعد معاجلة نشاط استكشايف ، واهلدف منها هو تثبيت املفاهيم وأجراء تطبيقات

ليها ، كما ميكن أن يتعلق النشاط االستكشايف باجلانب النظري للمفهوم املعاجل ، كما ميكن أن ع .يتعلق بالتدريبات املنظمة على أرضية من التمارين املتدرجة يف الصعوبة

إذن أنشطة التعلم املنظم يكون للمعلم فيها دور كبري ، باعتباره هو املسؤول عن تنظيم وتنسيق .ديدة املعارف اجل

: أنشطة اهليكلة -

وهي األنشطة اليت توفر فرصة هليكلة التعلمات الدقيقة ، وتنظيمها مع املعارف السابقة لدى التلميذ ، فمثال قبل التطرق إىل املتتالية اهلندسية ال بد من العودة إىل املتتاليات بصفة عامة واىل العناصر اليت

.طة يف بداية التعلم أو أثناءه أو يف ايته وميكن أن تكون هذه األنش. ختدم ذلك : أنشطة اإلدماج -

استدراج التلميذ حنو جتنيد خمتلف مكتسباته اليت كانت تعلمات تتمثل وظيفة هذه األنشطة يف .منفصلة ، حلل مشكلة ذات داللة بالنسبة إليه ، وهذا ضمن سياق معطى

دماج خمتلف مكتسباته وإعطاء معىن هلا ، وهي تتميز إن أنشطة اإلدماج وسيلة حتمل التلميذ على إكون الدور الكبري فيها يعود إىل التلميذ وليس إىل األستاذ ، جيند فيها التلميذ جمموعة متكاملة من .املكتسبات موجهة خلدمة كفاءات معينة ، واألنشطة اإلدماجية تعاجل يف بداية التعلم أو يف ايته

: أنشطة التقومي -

وهي أنشطة إدماجية تستغل يف اية التعلم ، ووظيفتها األساسية هي تقومي مكتسبات التالميذ ، .وكذا كفاءة معينة عند التلميذ وال مل يف نفس الوقت التعلمات الدقيقة

إن هذه األنشطة هلا اهتمام خاص من طرف التالميذ وكذا أوليائهم ملا تتطلبه من استعداد مرض .سبات لتجنيد املكت

: أنشطة املعاجلة -

وهي األنشطة اليت تساعد التلميذ على التغلب على الصعوبات اليت تواجهه ، وهي أنشطة مبنية على طأ من قبل اخل" : فان Jooro, A.( 1999 , p 22)فحسب مفهوم اخلطأ من منظور املقاربة بالكفاءات ،

ملعنوية وكذلك هو صورة سلبية وتأكيد سليب كان ينظر إليه على انه عقوبة ، وحكم على القيمة ا

- 131 -

أما من منظور املقاربة بالكفاءات فهو دليل على وجود معرفة وليس العكس ، "كذلك لتعلم التلميذ بان اخلطأ مؤشر عن يرى النموذج البنائي " : أن ) 40 ، ص 2006 (حممد الطاهر طاليب كما يبني،

.طأ ملعاجلة النقائص والثغرات املتصلة بتعلمات التلميذ ،وعليه يستغل اخل"معرفة يف طور البناء وال ميكن ألنشطة املعاجلة أن يكون هلا معىن واثر إال إذا سبقها تشخيص لألخطاء وللصعوبات اليت

:يعاين منها التلميذ ، وميكن تلخيص هذا التشخيص يف أربعة مراحل هي .حتديد األخطاء - .وصف طبيعة األخطاء -

. در األخطاء وأسبااالبحث عن مصا -

.وضع خطة للعالج -

: تنظيم نشاطات تعلم الرياضيات -9

: ينظم املعلم نشاطاته التعليمية التعلمية آخذا بعني االعتبار العوامل التالية : موضوع الدرس -9-1

عالقته ببقية مواضيع الربنامج تسمح باالستفادة من تلك املعلومات اليت مت- . تدريسها والتمهيد لتلك اليت ستدرس الحقا

املعارف اليت حيتاج إليها التلميذ حىت ميكن له متابعة موضوع الدرس، مما يسمح - للمعلم باختيار أنشطة مناسبة

قيام املعلم بتقومي تشخيصي ملعرفة مكتسبات التالميذ حول موضوع الدرس ، وكذا - .تنشيط هاته املكتسبات

.الكفاءات اليت يستهدفها الربنامج واملتعلقة باملوضوع املعين -

.املعرفة اليت يريد املعلم توصيلها -

.دور التلميذ يف النشاط الذي سيقترحه عليه املعلم -

.دور املعلم يف تسيري هذا النشاط مع تالميذه -

: النشاط يف القسم -9-2

ن ممارسة الرياضيات ممارسة فعلية ، فيقوم بالبحث ، يف القسم بطريقة تسمح للتلميذ مالنشاطيكون اخل ، فاألنشطة اليت تقترح يف القسم هلا أهداف خمتلفة ...طرح التساؤالت ، التجريب ، التخمني

- 132 -

:كما ذكرنا وما يساعد على حتقيق هاته األهداف هو ر مكتسبام اختيار وضعيات رياضياتية تتالءم مع مستوى التالميذ وتأخذ بعني االعتبا -

.القبلية إجياد السبل والطرق واألساليب اليت تسمح بتنمية املهارات املتعلقة بالكفاءات مثل -

.اخل ...فك رموز وضعية معينة، وضع خطة للحل

فالتعليم ال يتلخص يف إعطاء التعاريف واخلواص دون برهان مث تتبع بتمارين تطبيقية متشاة ، بل .كانة اليت يستحقها جيب أن يأخذ الربهان امل

.إن دور املعلم هو دور الوسيط بني املعارف والتلميذ ، فهو املوجه واملرشد واملنظم ، دون فرض رأيهويف اية كل حصة تعليمية خيص املعلم وقتا للخالصة والتركيب ، كما ميكن أن يكون عمل التالميذ

.مفرديا أو مجاعيا يف أفواج صغرية وذلك حسب تقدير املعل : التقومي التربوي يف الرياضيات -10

الكثري من املربني واملختصني الرياضيني نادوا بإصالح تعليم الرياضيات ومناهجها ، مبا يتناسب وطبيعة هذه املادة وكذا أمهيتها ووظائفها ، ونظرا كذلك ملقتضيات عصر املعلومات والتكنولوجيات

ومي يف الرياضيات والتحول من املنظور التقليدي إىل منظور املتقدمة ، كما نادوا بإصالح نظام التقتقومي تعلمات التالميذ " : أن Pallascio, R. ( 1992 , p 79) ويرىجديد يتناسب وطبيعة هذه املادة ،

".ومهارام يف حل املشكالت مازالت مل تؤخذ بعني االعتبار عليمها وتعلمها وتقومي نواجتها ، وميكن ذكر يتضمن هذا املنظور فهما جديدا لطبيعة الرياضيات وت

: هذه التحوالت فيما يلي :تغيري النظرة إىل طبيعة الرياضيات وتعلمها وتعليمها -

يف احلقيقة الكثري من التالميذ إن مل نقل اغلبهم يعتقدون أن الرياضيات هي عبارة عن حمتوى ميكن .يفها يف تعلم أشياء أخرىتعلمه، لكنهم يغفلون على أا أداة ميكن توظ

فالرياضيات لغة التواصل الذكي، وحتتوي على عمليات تستخدم يف وصف العالقات بني األشياء .واألحداث

فاملنظور اجلديد يركز على أمهية احلدس والتواصل وحل املشكالت يف تعلم الرياضيات ، حيث يقوم ياضياتية واقعية ، وليس االستماع إىل دروس املتعلم ببناء معارفه وتكوينها من خالل حبث مشكالت ر

.يلقيها املعلم ، أو إجراء عمليات حسابية ليس هلا سياق واقعي .ولإلشارة فان هذه التحوالت كان هلا الدور الكبري يف تغيري أساليب التقومي يف الرياضيات

- 133 -

: التركيز بدرجة أكثر على أسلوب حل املشكالت والوضعيات التعليمية -

د أسلوب حل املشكالت أمرا ضروريا ، ملا يتطلبه من تفكري وإدراك بعض املسائل أو املشكالت يع .الرياضياتية ، لذلك ينبغي تدريب التالميذ على حل مسائل ومشكالت واقعية أو حياتية

: التكيف مع تكنولوجيات اإلعالم واالتصال املعاصرة -

أساليب تعليم الرياضيات ، وذلك من خالل احملاكاة تلعب هذه الوسائل دورا كبريا يف تطوير باستخدام احلاسوب ، وكذا اجلداول االلكترونية والرسومات وغريها ، وهذا يشجع التالميذ على

.التفكري بطرق خمتلفة وتنمية كفاءام :توسيع أغراض التقومي يف الرياضيات -

من اجل ": فانه )259، ص 2007 (بابنةفريد كامل أبو زينة ، عبد اهللا يوسف عحسب كل من مالءمة عملية التقومي للمنظور اجلديد للعملية التعليمية التعلمية يف الرياضيات جيب االعتماد على

": حمكات أو مستويات حمددة للتقومي يف الرياضيات وهي كما يلي :نطاق مهارات الرياضيات: احملك األول-

الرياضياتية ابرز الكثري من التساؤالت فيما يتعلق تهارات والكفاءا إن توسيع نطاق القدرات واملمبدى مالءمة االختبارات التقليدية اليت يستخدمها املعلم يف تقومي التالميذ يف الرياضيات ، حيث أن هذه االختبارات ال تتناول مواقف حل مشكالت واقعية وال تقيس للمعلم النواتج التعليمية الوظيفية

. قياسها املراد : التعلم: احملك الثاين -

. ونعين بذلك إحداث تكامل بني عملييت التعلم والتقومي مبا يساهم يف إثراء عملية التعلم : الفرص املتكافئة: احملك الثالث-

فاالختبارات التقليدية اليت متارس يف عملية التقومي حترم الكثري من التالميذ من مواصلة تعليمهم نظرا تائجهم الضعيفة مما يؤدي إىل مشكلة كبرية وكذا التقليل من الفرص املتكافئة للجميع ، ولعل لن

التقومي املعتمد على مهام أدائية متنوعة قد يؤثر يف الفرص املتكافئة جلميع التالميذ عند تقومي أدائهم يف .الرياضيات

:االنفتاح: احملك الرابع-

ستطيع يتمد بدرجة كبرية على السرية يف إعدادها وتصحيحها وال حيث أن االختبارات التقليدية تعالتالميذ إبداء أرائهم حوهلا ، أما التقومي الذي نريده فيتميز بالديناميكية والواقعية ومشاركة التالميذ

- 134 -

يف كتابة حلول التمرينات الرياضية ": )72 ، ص 2002 (حمبات أبو عمريةيضيف كما إىل جانب املعلم، و " أو البحث عن حلول أخرى ومناقشتهم فيها ، دف إكسام عمليات عقلية رياضيةبلغتهم

.حتديد املهام األدائية قصد متابعة تطور كفاءام :صدق االستدالالت: احملك اخلامس-

التقومي يف الرياضيات جيب أن يتكامل مع عملية التعليم ويثري تعلم التالميذ ، مما يؤدي إىل حتسن ئهم ، كما أن صدق عملية التقومي يتعلق باالستدالالت من نتائج التقومي يف اختاذ قرارات تعليمية أدا

.مناسبة :مالءمة التقومي ألغراضه: احملك السادس-

إن للتقومي أغراضا متعددة كما بينا يف الفصل السابق ، فمراقبة التالميذ تتطلب تقوميا مستمرا للتعرف م ، ويتطلب التقومي من اجل املساءلة تقوميا ختاميا ، لذلك ينبغي مراعاة أن على التحسن يف أدائه

.يكون منط التقومي ومتطلباته من البيانات مالئما ألغراضه : والشكل التايل يلخص لنا هذه املستويات كما يلي

مستويات احلكم على نوعية التقومي يف الرياضيات

صدق مالءمة التقومي الفرص االنفتاح منظور نطاق مهارات االستدالالت ألغراضه التعلم املتكافئة الرياضيات

.مستويات التقومي يف الرياضيات ) : 28(الشكل

عدا جلنة أ بعملية التقومي وهي احملكات اليت كما ميكن التطرق إىل نقطة مهمة جدا ذات صلة" التابعة للمجلس القومي األمريكي ملعلمي )NCTM,1995( املستويات التربوية ملناهج الرياضيات

".الرياضيات

- 135 -

: حمكات تقومي التالميذ يف الرياضيات

ويقصد بذلك أن أساليب ومهام التقومي جيب أن تتوازى مع مناهج : التوازي - .ات املطورة الرياضي

أي أن القرارات اليت تتخذ بشان تعلم التالميذ جيب أن : تعدد مصادر املعلومات - تستند إىل معلومات يتم احلصول عليها من خالل عملية التقومي

أي أن تكون أساليب وأدوات التقومي : أساليب واستخدامات التقومي مناسبة - سب املعلومات املطلوبة مناسبة كما جيب العناية عند انتقائها مبا ينا

تقومي معارف التالميذ الرياضياتية ينبغي أن تؤدي إىل معلومات : القوة الرياضياتية - .تتعلق بقدرم على تطبيق هذه املعارف يف مسائل رياضياتية

تقومي قدرة التالميذ على حل املسائل جيب أن يقدم أدلة على مهارام : حل املسائل - .وكفاءام

ونعين بذلك قدرة التالميذ على التعبري عن أفكارهم الرياضياتية شفويا : ل التواص - .وكتابيا وباستخدام األشكال والدعائم

قدرة التالميذ على استخدام االستدالل االستنباطي وإجراء ختمينات : االستدالل - .ذكية

التعبري عنها أي أن التلميذ يصبح قادرا على تسمية املفاهيم و: املفاهيم الرياضياتية - .لفظيا وتعريفها

.أي يستطيع التلميذ التصرف عند مواقف معينة : اإلجراءات الرياضياتية -

يف نفسه عند استخدام الرياضيات يف حل املشكالت ذ أي ثقة التلمي:التهيؤ االنفعايل - .وتوصيل األفكار واالستدالل

- 136 -

: الكفاءات املستهدفة يف اية اجلذع مشترك علوم وتكنولوجيا-11

تتمثل الكفاءات املستهدفة يف هذا املستوى " : فان)12 ، ص 2005( وزارة التربية الوطنيةحسب ": حسب ميادين التعلم فيما يلي

:ميدان األعداد واحلساب -

.ممارسة وإتقان احلساب بكل أنواعه يف جمموعة األعداد احلقيقية - .التحكم يف احلساب اجلربي قصد الربهنة وحل املشكالت -

.التعبري عن مشكالت مبعادالت ومتراجحات قصد حلها -

: ميدان الدوال -

).بيانيا ، حسابيا ، جربيا ( إدراك مفهوم الدالة مبختلف الصيغ - .واص الدوال املرجعية معرفة واستعمال خ -

.اكتساب إجراءات تتعلق بالتعبري عن مشكالت بالدوال وحل مشكالت -

.التحكم يف قراءة املنحنيات -

: ميدان اهلندسة -

.ممارسة احلساب الشعاعي يف املستوي - .حل مسائل هندسية تتعلق باحلساب الشعاعي -

.اجناز إنشاءات هندسية -

.عن جمموعات النقط يف اهلندسة املستوية اكتساب إجراءات تتعلق بالبحث -

.تصور األشكال يف الفضاء -

: ميدان اإلحصاء -

.التمكن من قراءة املعطيات وجدولتها ومتثيلها بيانيا - .تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة مؤشرات املوقع -

.التمييز واملفاضلة بني خمتلف مؤشرات املوقع عند دراسة وضعية -

: اإلعالم واالتصال ميدان تكنولوجيات -

استخدام احلاسبة العلمية لبناء تعلمات وإلجراء حسابات قصد حل مشكلة والوعي - .حبدودها

- 137 -

استخدام الربجميات واحلاسبة العلمية أو البيانية للتجريب والتخمني ومقارنة نتائج - .والتصديق وللتطرق إىل مفهوم جديد

شرات املوقع لسلسلة إحصائية أو توظيف الربجميات واحلاسبة البيانية حلساب مؤ - .الستخراج متثيالت بيانية أو خمططات خاصة ذه السلسلة

: ميدان املنطق والربهان الرياضي -

.احلكم على القضايا البسيطة - .ممارسة الربهان باالستنتاج وباخللف وبفصل احلاالت ومبثال مضاد -

.التعرف على منط برهان معطى وشرحه وتصديقه -

.يز بني أمناط الربهان الذي ميارس يف هذا املستوى التمي -

.تقريب منط برهان من صيغة منطقية له - : الكفاءات املستهدفة يف اية السنة الثانية من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -12

م السنة الثانية من التعليم الثانوي العا" : فان ) 13 ، ص 2006 (وزارة التربية الوطنيةحسب والتكنولوجي تعترب حلقة الوصل بني بداية املرحلة الثانوية وايتها ، وتتمثل الكفاءات املستهدفة لدى

": هذا الصنف من التالميذ فيما يلي :ميدان التحليل -

.دراسة اجتاه تغري دالة باستعمال دوال مرجعية - .متثيل دوال انطالقا من متثيالت بيانية لدوال مرجعية -

.لى اشتقاقية دالة عند قيمة حقيقية وحساب الدالة املشتقة التعرف ع -

.حل مسائل االستمثال باستعمال املشتقات -

.حساب ايات دالة ودراسة سلوكها التقاريب باستعمال النهايات -

.التعرف على طبيعة متتالية عددية ودراسة اجتاه تغريها -

.حل مسائل باستعمال املتتاليات -

: ميدان اهلندسة -

ممارسة احلساب على مرجح نقطتني أو ثالث نقط واستعمال خواصه يف حل مسائل - .هندسية

تنمية تصور األشكال يف الفضاء -

- 138 -

.التعرف على األوضاع النسبية يف الفضاء -

.ممارسة احلساب الشعاعي يف املستوي ويف الفضاء -

.حل معادالت ومتراجحات مثلثية -

.ي او التحويالت النقطية حل مسائل باستعمال اجلداء السلم -

:ميدان اإلحصاء واالحتماالت -

متثيل سلسلة إحصائية بيانيا - .تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة مؤشرات املوقع ومؤشرات التشتت -

.تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة خمطط بالعلبة -

.ممارسة احملاكاة ووضع منوذج رياضي كمدخل لالحتماالت -

.ممارسة احلساب االحتمايل -

: ميدان تكنولوجيات اإلعالم واالتصال -

.استخدام احلاسبة العلمية أو البيانية لبناء تعلمات وإلجراء حسابات قصد حل مشكلة - .استخدام الربجميات واحلاسبة العلمية أو البيانية للتجريب والتخمني -

.توظيف الربجميات واحلاسبة البيانية الستخراج منحىن دالة قصد استغالله -

ظيف الربجميات واحلاسبة البيانية حلساب مؤشرات املوقع ومؤشرات التشتت أو تو - .الستخراج متثيالت بيانية أو خمططات خاصة ذه السلسلة مث استغالهلا

.توظيف برجميات اهلندسة الديناميكية قصد حل مسائل هندسية -

: ميدان املنطق والربهان الرياضيايت -

.اطه ممارسة الربهان مبختلف أمن - .صياغة نصوص رياضياتية بصورة سليمة -

.التمييز بني أمناط الربهان الذي ميارس يف هذا املستوى -

.تنمية تصور التلميذ للجانب النظري يف البناء الرياضيايت وترسيخه لديه -

: الكفاءات املستهدفة يف اية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -13

:ية الكفاءات العرض – 13-1 يساهم يف التعليم الثانوي تتدريس الرياضيا" : فان ) 58 ، ص2006( وزارة التربية الوطنيةحسب

" : يف تنمية الكفاءات العرضية التالية العام والتكنولوجي

- 139 -

:فهم التركيب الرياضيايت وطبيعة الربهان فيه -

كالتعريف حيث يستطيع التلميذ التمييز بني النصوص الرياضياتية - . واخلاصية والنظرية

توسيع خاصية أو قاعدة ، إجراء تعميم ، هيكلة املكتسبات يف تسلسل - . اخل ... وتناسق

:التفكري املنطقي وحل املشاكل -

. فهم املعطيات - . حصر املعطيات املفيدة حلل مشكل - .اخل ... ترييض ومنذجة الوضعيات ، وضع ختمينات ، - :التوجه السليم يف التعلم واكتساب عادات العمل الفعال -

. دقة املالحظة - . فهم رسالة وحتليلها - . ضبط األفكار األساسية يف نص - : التبليغ بواسطة التعبري الرياضي -

. بط اجلمل االستنتاجية التحكم يف املفردات اللغوية اليت تساعد على ر- . حترير برهان أو نص أو تربيرات أو تفسريات حتريرا سليما -

اجناز رسومات أو متثيالت بيانية أو جداول قصد تلخيص وضعية أو أفكار - . أو نصوص

. توظيف تكنولوجيات اإلعالم واالتصال يف الوصول إىل املعلومة والتبليغ - : تقدير وتذوق مجال الرياضيات والرغبة يف توظيفها ومواصلة دراستها-

مرتبطة تقديرها لذاا ولدورها واستعمال مكتسبات رياضياتية ملعاجلة مسائل - . بالعلوم االجتماعية أو االقتصادية أو غريمها

:يدة لإلعالم واالتصال استعمال الوسائل اجلد- . إنتاج واستغالل وحفظ مستند أو ملف - . استعمال ادول لتنظيم معطيات عددية - . استعمال برامج تعليمية يف الرياضيات مثل اهلندسة الديناميكية -

- 140 -

. حتميل برامج من االنترنيت وتنصيبه - . التواصل عرب شبكة االنترنيت - : الكفاءات الرياضياتية -13-2

: تتمثل الكفاءات الرياضياتية حسب ميادين التعلم فيمل يلي : ميدان األعداد واحلساب -

.معرفة واستعمال خواص األعداد الطبيعية والصحيحة النسبية - .معرفة واستعمال األعداد احلقيقة واألعداد املركبة -

.ترييض وضعيات بواسطة معادالت أو متراجحات -

.التمييز بني اهول واملتغري والوسيط -

.توظيف معادالت ومتراجحات يف حل مشكالت -

: ميدان التحليل -

.إدراك مفهوم الدالة جبوانبه الثالثة البياين اجلربي واحلسايب - .ترييض وضعيات باستخدام الدوال -

.لتعامل معها بوضوح ودقة معرفة التعابري البيانية وا -

.توظيف الدوال حلل مشكالت -

:ميدان اهلندسة -

حل مسائل متعلقة باألشكال اهلندسية املألوفة يف املستوي ويف الفضاء - .اجناز اإلنشاءات اهلندسية األساسية وإنشاءات مركبة والبحث عن جمموعات النقط -

.يف الفضاء حل مسائل تتعلق باهلندسة التحليلية يف املستوي و -

.التعرف على بعض التحويالت النقطية وتوظيفها يف حل مسائل هندسية -

: ميدان اإلحصاء واالحتماالت -

.التعرف على سلسلة إحصائية واستخراج مؤشرات املوقع ومؤشرات التشتت - .منذجة وضعيات قصد إجراء دراسة إحصائية -

.أو مؤشرات أو نتائج استخدام تعابري بيانية خمتلفة للداللة على معطيات -

التعرف على متوج العينات وبناء منوذج احتمايل -

الربط بني معطيات جتربة عشوائية ومنوذجها االحتمايل -

- 141 -

إدراك مفهوم االحتمال وممارسة احلساب االحتمايل -

: فيما يتعلق باإلنشاء الرياضي والربهان وتوظيف املنطق -

ها معرفة أمناط الربهان والتميز فيما بين - .توظيف املنطق الرياضي توظيفا سليما يف بناء براهني رياضية يف كافة ميادين التعلم -

.املالحظة بدقة والربط لبناء استنتاجات -

التعبري مشافهة ، بدقة ووضوح وباختصار وتسلسل منطقي عن األفكار الرياضياتية - .قصد تبليغها

التقييم والنقد البناء لنصوص رياضية -

.ذوق اجلمال الرياضيايت يف دقة الربهان وتسلسله املنطقي استشعار وت -

:فيما يتعلق بتكنولوجيات اإلعالم واالتصال -

استعمال احلاسبتني العلمية والبيانية يف بناء تعلمات مبا فيها بناء برامج بسيطة وحل - .مسائل يف احلساب والدوال واإلحصاء واالحتماالت

اميكية وادوالت ورامسات املنحنيات ومواكبة استعمال برجميات اهلندسة الدين - .تطوراا

.استعمال االنترنيت يف مواضيع رياضياتية أو مرتبطة بالرياضيات -

: مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي -14

اية حتقيق مالمح التخرج يف يساهم تدريس الرياضيات يف التعليم الثانوي العام والتكنولوجي إىلهذه املرحلة اليت تعترب تتوجيا لكل مراحل التعليم السابقة هلا وقاعدة االنطالق للتعليم اجلامعي أو

: مباشرة احلياة املهنية، وتتمثل هذه املالمح يف القدرة على .مواصلة الدراسة يف إحدى التخصصات يف التعليم اجلامعي - .كارالتكوين الذايت املستمر والبحث املنهجي واالبت -

.مزاولة تكوين مهين متخصص يؤهله إىل االندماج يف احلياة العملية -

النقد املوضوعي والتعبري عن املواقف واآلراء واستخدام أشكال التواصل ووسائله - .باستقاللية

- 142 -

: خالصة

يم الثانوي ، يف التعل الرياضيات حتتل مكانة متميزةن خالل ما جاء يف هذا الفصل يتبني لنا أنماألمر الذي يتعني معه حتديد . تستمدها من مسامهتها الفعالة يف حتقيق األغراض احملددة هلذا التعليم

.وظيفة تعليم الرياضيات يف تكوين التلميذ عقليا ووجدانيا يساهم يف تنمية قدرات التلميذ على العمل الشخصي والتكوين الذايت وتقوية إن تعليم الرياضيات

داده للبحث والتواصل وتعليل مواقفه ومتكينه يف كل مستوى من مستويات هذا الطور من أساس استع .متني يعده ملتابعة دراساته بالتعليم العايل يف ظروف جد مالئمة أو لالندماج يف احلياة

ية هذا التعليم الذي ينبغي أن يكون مالئما لواقع التلميذ، منسجما مع املعطيات الثقافية واالجتماعواالقتصادية لبالده، متفتحا على التطورات اليت يعرفها عامل اليوم بشكل جيعله قادرا على التكيف

.باستمرار مع املستجدات املعرفية والتكنولوجية أن تعكس األهداف العامة لتدريس الرياضيات بالتعليم الثانوي، أمهية الثقافة الرياضية لذلك جيب

. يف جمتمع يتطور باستمرارالتلميذومسامهتها يف اندماج

- 143 -

: الثالثاملراجع املعتمدة يف الفصل

تدريس الرياضيات املعاصرة باملرحلة االبتدائية ، ):1983( امحد أبو العباس ، حممد العطروين -1 . الكويت ،2ط دار العلم ،

، 1ط،والرياضيات ، دار الفكر أساليب تعليم العلوم ):2001( أمل البكري ، عفاف الكسواين -2 . عمان، األردن

اموعة املتخصصة ملادة الرياضيات ، الوثيقة املرافقة لربنامج ):2005( وزارة التربية الوطنية -3 . السنة األوىل ثانوي

ثانوي العام املناهج والوثائق املرافقة للسنة الثانية من التعليم ال):2006( وزارة التربية الوطنية -4 . ملادة الرياضيات ، مطبعة الديوان الوطين للتعليم والتكوين عن بعد ي والتكنولوج

مناهج السنة األوىل من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي ملادة ):2005( وزارة التربية الوطنية -5 . الرياضيات ، الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية

مناهج السنة الثالثة من التعليم الثانوي ملادة الرياضيات ،الديوان ):2006( التربية الوطنية وزارة-6 . الوطين للمطبوعات املدرسية ، اجلزائر

. ،األردن 1ط، االجتاهات املعاصرة يف تعليم الرياضيات ، دار الفكر ):2006( ماجدة حممود صاحل-7 ريس الرياضيات يف التعليم قبل اجلامعي ، مكتبة النهضة تد):1985( جمدي عزيز إبراهيم -8

. ، القاهرة 2ط ، املصرية ، 1ط ، اإلبداع يف تعليم الرياضيات ، مكتبة الدار العربية للكتاب):2002(حمبات أبو عمرية -9

.القاهرةلعليا لألساتذة ، مناذج من امتحانات تعليمية الرياضيات ، املدرسة ا):2006( حممد الطاهر طاليب-10

.قسم الرياضيات ، القبة ، اجلزائر ،1 ط،مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها ، دار الفرقان للنشر): 1999( حممد عبد الكرمي أبو سل-11

.عمان اجلامع يف تاريخ العلوم عند العرب ، منشورات عويدات ):1988( حممد عبد الرمحان مرحبا -12 . ، بريوت 2 ط، أساليب البحث العلمي ، مكتبة الفالح للنشر ):1998(مد علي عبد املعطي وآخرون حم-13

.القاهرة ،1 والتوزيع ، ط .اجلزائر ،1 املنطق احلديث ومنهج البحث ، دار املعارف ، ط):1978( حممد قاسم -14

- 144 -

،3ط ريخ للنشر ، ، دار املت االجتاهات احلديثة يف تدريس الرياضيا):1997(حممود امحد شوق -15 . الرياض ، السعودية

دور التعليم يف الوحدة العربية ، حبوث وقائع الندوة ):2001(سعدون محدان وآخرون -16 . الفكرية ، مركز الدراسات العربية ، دوفاسة

عمان ، ،دط أساليب تدريس العلوم والرياضيات ، اليازوري ،):2007(عبد احلافظ سالمة -17 . األردن

حتليل تقومي االختبارات التحصيلية ملادة الرياضيات ، دار الفكر ):2002(عبد اهللا بن صاحل -18 . العريب ، السعودية

عبد اهللا يوسف عبابنة ، مناهج تدريس الرياضيات ، دار ):2007( فريد كامل أبو زينة -19 . األردن ، عمان ، 1ط ،املسرية للنشر والتوزيع

تضمني التفكري الرياضي يف برامج الرياضيات املدرسية ، دار ):2008(رمضان مسعد بدوي -20 .عمان ، األردن ، 1ط الفكر ،

21- Jooro. A .(1999), L'enseignement et l'évaluation , De Boeck , Bruxelles.

22- Pallascio. R .(1992), Mathématiques Instrumentales et Projets d'enfants , Modulo éditeur, Canada .

23- Sierpinska. A. (1995), La compréhension en Mathématiques , Modulo éditeur , Canada .

.2000standards/org.nctm.www://http -24

- 145 -

اجلانب التطبيقي

- 146 -

اإلطار الميدانياإلطار الميدانياإلطار الميدانياإلطار الميداني: : : : الفصل الرابع الفصل الرابع الفصل الرابع الفصل الرابع

. منهج الدراسة -1

.الدراسة االستطالعية -2

. حدود الدراسة -3

. أدوات الدراسة -4

. أسلوب املعاجلة اإلحصائية -5

.بناء وسيلة البحث -6

.عينة الدراسة وخصائصها -7

- 145 -

:متهيد

لكشف عن واقع استخدام أساتذة الرياضيات يف املرحلة الثانوية الستراتيجيات هذا البحث ايستهدف التقومي احلديثة وهي اإلستراتيجية املعتمدة على االختبارات األدائية وكذا املالحظة وأخريا الورقة

والقلم ،حيث أن فرضيات الدراسة تنص على أن استخدامهم هلذه االستراتيجيات خيتلف من واحدة .فنجد االستخدام الضعيف واملتوسط وكذلك الكبري ألخرى

وباعتبار أن موضوع التقومي التربوي تطرق له الكثري من الباحثني واملهتمني بشؤون التربية والتعليم ، فقد تناولنا يف اجلانب النظري كل ما يتعلق بالتقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات وكذلك ما تتطلبه مادة

.ت املستهدفة هلذه املادة يف مجيع أطوار التعليم الثانويالرياضيات والكفاءالكن يبقى اجلانب النظري غري كاف ،وال بد من التعمق أكثر يف اجلانب امليداين ، من اجل التحقق

.من الفرضيات ميدانيا :منهج الدراسة -1

يقه ، انطالقا من طبيعة املراد حتقاملنهج هو الطريقة العلمية اليت يتبعها الباحث للوصول إىل اهلدف .املشكلة املراد دراستها ، فهو بذلك تلك اخلطة العامة اليت يرمسها الباحث لتحقيق أهداف حبثه

أن هذه الدراسة دف إىل معرفة مدى استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي احلديثة ومبااملنهج استخدمنا ليت تواجههم أثناء التطبيق ،يف ظل املقاربة بالكفاءات وكذا التعرف على الصعوبات ا

على دراسة الظواهر كما توجد :" )98،ص1992( والذي يعتمد حسب أمني ساعيت الوصفي التحليلييف الواقع ، ويهتم بوصفها وصفا دقيقا ويعرب عنها تعبريا كيفيا أو تعبريا كميا،فالتعبري الكيفي يصف

الكمي فيصفها وصفا رقميا يوضح مقدرا هذه الظاهرة أو الظاهرة ويوضح خصائصها ،أما التعبري ".حجمها ، ودرجة ارتباطها مع الظواهر األخرى

: الدراسة االستطالعية-2

نظرا ملا تقدمه للباحث من معطيات ونظرة أولية حول املشكلة اليت لدراسة االستطالعية أمهية كبرية،ل : تساعد الباحث علىكما أاا خطوة البد من القيام هو بصدد البحث فيها، فهي

.حتديد موضوع البحث بدقة - .االطالع بعمق على جوانب وتفاصيل موضوع الدراسة - .حتديد وسيلة مجع البيانات - .كن صياغة الفرضياتمن خالل نتائج الدراسة االستطالعية مي -

- 146 -

: خصائص الدراسة االستطالعية -مت اختيار هذه الثانويات بطريقة ثانويات مبدينة املسيلة 05على مستوى االستطالعية تناأجريت دراس

:قصدية وهذا لعدة عوامل منها .وقوعها مبوقع جغرايف ميكن التردد عليها عدة مرات بسهولة - . معهم نوجود مدراء وأساتذة ميكن التعاو -

:زعني كما يلي أستاذا ملادة الرياضيات، مو22وقد تكونت عينة الدراسة االستطالعية من . أستاذا أجريت معهم مقابالت17 - .قاعة التدريس مبالحظتهم مباشرة داخل نا أساتذة قم05 - :و نتائجهاأدوات الدراسة االستطالعية -

: االستطالعية، على أسلويب املقابلة واملالحظة، جلمع البيانات، كما يليتنااعتمدت يف دراس : املقابلة -1 تركز على مدى استخدامهم الستراتيجيات تناد من أساتذة الرياضيات ، وكانت مقابل مبقابلة عدناقم

يف تقومي أكثر يعتمدون عليهااليت التقومي الثالث يف ظل املقاربة بالكفاءات ، وأي االستراتيجيات بعضهم معهم إىل الصعوبات اليت تواجههم أثناء التطبيق وجتدر اإلشارة إىل أن ناتالميذهم ، كما تطرق هذا املوضوع ألم متأكدون انه مهما كانت نتائج هذه الدراسة فانه لن نا حولرفض احلديث مع

. ، وتبقى يف رفوف املكتبات فقط يتم االستفادة من نتائجها : املالحظة -2

لبعض نا أسلوب املالحظة يف املرحلة الثانية من الدراسة االستطالعية ، حيث حضرنااستخدم مازال يعتمد على األمثلة التطبيقية البسيطة معظمهم أن نا يف أقسامهم مع التالميذ ، والحظاألساتذة

أن البعض منهم استخدم الوضعية اإلدماجية ، لكن ناإليصال خمتلف املعارف لتالميذهم ، كما الحظا عبارة عن واعتربه) املعايري واملؤشرات ( ل متاما شبكة التقومي وشبكة التصحيح أمهعند معاجلتها

كذلك أن التلميذ غائب متاما ويتلقى املعارف من نااهلدف هو حلها فقط ، كما الحظ،مسالة األستاذ فقط ، ماعدا عندما يأمره األستاذ حلل سؤال ما ، وهذا عكس ما جاءت به بيداغوجية

.املقاربة بالكفاءات اليت تعترب التلميذ حمورا للعملية التعليمية التعليمة :ألخري حتصلنا على النتائج التالية ويف ا

- 147 -

: نتائج الدراسة االستطالعية - :واقع استخدام األساتذة الستراتيجيات التقومي : أوال

:إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية -1 صالح الدين حسبفاالختبارات األدائية هي اختبارات تقيس لنا أداء التلميذ يف وضعية مركبة معينة ،

تقومي األداء يتطلب أن يظهر املتعلم بوضوح أو يربهن أو يقدم أمثلة أو ":)105 ، ص 2004(حممود عالم " .جتارب أو نتاجات أو غري ذلك تتخذ دليال على حتقيقه مستوى تربويا أو هدفا تعليميا معينا

ومييوضح استخدام االختبارات األدائية يف عملية التق) :11(جدول رقم

يستخدمون نالحظ أن نسبة أفراد العينة الذين )11(رقم من خالل النتائج املدونة يف اجلدول

منهم ال % 72,72، بينما جند نسبة فقط%27,27 دائية يف عملية التقومي قدرت ب االختبارات األ ال يستخدمون االختبارات األدائية يف عملية 10 أساتذة من بني 07يستخدموا مطلقا ، أي أن

.التقومي :إستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة -2

عملية التقومي يوضح استخدام املالحظة يف ) :12(جدول رقم

يستخدمون املالحظة نالحظ أن نسبة أفراد العينة الذين ) 12(رقم من خالل النتائج املدونة يف اجلدول .منهم ال يستخدموا مطلقا %40,90، يف حني جند أن نسبة %59,09 عملية التقومي بلغتيف

ال يعتمدون % 40 من األساتذة يستخدمون املالحظة يف عملية التقومي وأكثر من % 60 أي أن تقريبا . يعتمدون على املالحظة يف عملية التقومي10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن .عليها

%

استخدام االختبارات األدائية التكرارات

االستخدام 06 27,27

عدم االستخدام 16 72,72

اموع 22 100

%

استخدام املالحظة التكرارات

االستخدام 13 59,09

عدم االستخدام 09 40,90

اموع 22 100

- 148 -

:إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم -3 يوضح استخدام إستراتيجية الورقة والقلم يف عملية التقومي) : 13(جدول رقم

كل األساتذة يستخدمون إستراتيجية الورقة نالحظ أن ) 13(رقم من خالل النتائج املدونة يف اجلدول . أي أم يعتمدون اعتمادا كليا على هذه األخرية،%100والقلم يف عملية التقومي أي بنسبة

:خالصة

لنا أن كل األساتذة يعتمدون إن النتائج اليت توصلنا إليها من خالل هذه الدراسة االستطالعية تبني منهم % 60على إستراتيجية الورقة والقلم يف عملية التقومي ، إضافة إىل ذلك ميكن اإلشارة إىل أن

منهم ال يستعملون % 70يعتمدون على املالحظة ، ولكن نالحظ من خالل النتائج أن أكثر من .االختبارات األدائية

ناء تطبيقهم الستراتيجيات التقومي الصعوبات اليت تواجههم أث:ثانيا

يوضح الصعوبات اليت تواجه األساتذة أثناء عملية التقومي)14(جدول رقم

%

استخدام الورقة والقلم التكرارات

االستخدام 22 100

عدم االستخدام 00 00

اموع 22 100

%

اليت تواجه األساتذة أثناء عملية التقومي الصعوبات التكراراتالبدائل

نعم 17 77,27 ال 5 22,72

نقص التكوين

نعم 17 77,27 ال 5 22,72

مقاومة التغيري واإلصالح

نعم 14 63,63 ال 8 36,36

تتطلب عملية التقومي الكثري من اجلهد والوقت

نعم 19 86.36 ال 3 13,63

ارتفاع عدد التالميذ داخل القسم

- 149 -

ن نقص من األساتذة يرون أ %77,27 نالحظ أن )14(من خالل النتائج احملصل عليها يف اجلدول رقم التكوين يف جمال التقومي التربوي يعترب من الصعوبات اليت حتول دون تطبيقهم الستراتيجيات التقومي ، كما أننا جند نفس النسبة منهم ترجع هذه الصعوبات إىل وجود مقاومة لدى األساتذة هلذا اإلصالح

بات إىل ما تتطلبه هذه الطريقة من األساتذة فترجع هذه الصعو %63,63والتغيري يف طريقة التقومي ، أما منهم %86.36 من جهد كبري ، كما أن الوقت املخصص للحصة الدراسية غري كاف، بينما جند

.يرجعون هذه الصعوبات إىل ارتفاع عدد التالميذ يف القسم الواحدستمارة وقد اعتمدنا على هذه البيانات اليت توصلنا إليها من خالل الدراسة االستطالعية يف بناء ا

.حبثنا :خالصة

إن النتائج املتوصل إليها من خالل احملور األول من الدراسة االستطالعية واخلاص باستخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي ، مبا فيها إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية

لقلم ، تؤكد على أن األساتذة يعتمدون اعتمادا واملعتمد على املالحظة وأخري املعتمد على الورقة واكليا على الورقة والقلم يف تقوميهم لتالميذهم ، مع اإلشارة إىل اعتمادهم بدرجة اقل على املالحظة أثناء عملية التقومي ، بينما جند معظمهم ال يستخدم االختبارات األدائية مبا فيها الوضعيات التقوميية

ى أن اإلصالحات اليت جاءت ا الوزارة املعنية باعتمادها على املقاربة املختلفة ، وهذا يدل علبالكفاءات ، وباألخص إعطاء األمهية البالغة لعملية التقومي ، ال تزال بعيدة كل البعد عن األهداف املنشودة هلذا اإلصالح ، وهذا ما دفعنا إىل البحث عن الصعوبات اليت تقف عائقا أمام األساتذة

هم من تطبيق هذه االسترتتيجيات ، فوجدنا أن نقص عملية التكوين يف ميدان التقومي التربوي ومتنعمن أبرز األسباب اليت حالت دون تطبيق األساتذة هلذه االستراتيجيات ، هذا باإلضافة إىل مقاومة

بباته األساتذة هلذا اإلصالح اجلديد الذي يعود إىل عدم إشراكهم واستشارم فيه ، من بني مس تتطلب الكثري من اجلهد وتتطلب – حسب رأي األساتذة –الرئيسية ، كما وجدنا أن هذه العملية

وقتا كبريا لتطبيقها ، وهذا ما ال يسمح به الوقت املخصص للحصص الدراسية ، كما الحظنا أن ومتنعهم من العدد الكبري من التالميذ داخل القسم الواحد من أهم الصعوبات اليت تواجه األساتذة

:تطبيق هذه االستراتيجيات ، من أجل هذا طرحنا الفرضيات التالية :الفرضية األوىل -

يعتمد األساتذة على إستراتيجييت التقومي املعتمد على الورقة والقلم وعلى املالحظة وغالبيتهم ال - .يستخدمون إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية

- 150 -

: الثانيةالفرضية .يواجه تطبيق األساتذة الستراتيجيات التقومي صعوبات ترجع إىل عوامل بيداغوجية وعوامل تنظيمية

: للفرضية الثانيةالفرضيات اإلجرائية

ترجع صعوبة تطبيق األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل نقص التكوين يف ميدان التقومي التربوي يف - .ظل املقاربة بالكفاءات

ترجع صعوبة تطبيق األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري - .واإلصالح

األساتذة الستراتيجيات التقومي إىل ما تتطلبه هذه العملية من جهد ووقت ترجع صعوبة تطبيق- .كبريين .التالميذ يف القسماألساتذة الستراتيجيات التقومي إىل ارتفاع عدد ترجع صعوبة تطبيق- . حدود الدراسة -3

تتمثل دراستنا يف دراسة مدى استخدام أساتذة الرياضيات يف املرحلة الثانوية الستراتيجيات التقومي والصعوبات اليت تواجههم أثناء التطبيق يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ومتثلت حدودها املكانية والزمانية

:فيما يلي :حلدود الزمانية ا

.2009/2010مت اجناز هذه الدراسة على مدى السنة الدراسية :احلدود املكانية

ثانوية ، مع العلم 25 ، واليت بلغت أجريت هذه الدراسة يف والية املسيلة يف مؤسسات التعليم الثانوي . ثانوية 52أن الوالية حتتوي على

) :15(وهذه الثانويات ملخصة يف اجلدول رقم يوضح أمساء الثانويات وأماكن تواجدها يف مجيع مراحل الدراسة): 15(جدول رقم

املوقع اجلغرايف اسم الثانوية ثانويات الدراسة

املسيلة ثانوية العقيد عبد ايد عالهم- املسيلة ثانوية املقري- املعاضيد ثانوية مصطفى بن بوالعيد- املسيلة ليا ثانوية اشبي-

ثانويات الدراسة االستطالعية

عني اخلضراء ثانوية عني اخلضراء-

- 151 -

املوقع اجلغرايف اسم الثانوية ثانويات الدراسة

ونوغة ثانوية املكمن- الشالل ثانوية الشالل- ثانويات الدراسة التجريبية

املسيلة ثانوية عبد ايد مزيان- أوالد عدي القبالة ثانوية العوايز- أوالد دراج ثانوية أوالد دراج- املسيلة ثانوية التميمي- محام الضلعة ثانوية اإلدريسي- املسيلة ثانوية عثمان بن عفان- املسيلة جويلية 05 ثانوية - عني اخلضراء اخلضراء اجلديدة ثانوية عني- املسيلة ثانوية عبد اهللا بن مسعود- املسيلة ثانوية صالح الدين األيويب- بوسعادة ثانوية بن شبرية- املسيلة ثانوية جابر بن حيان- ونوغة ثانوية ونوغة اجلديدة- مقرة ثانوية مقرة - بلعايبة ثانوية بلعايبة- برهوم ثانوية هواري بومدين - سيدي عيسى 1945 ماي 08 ثانوية -

ثانويات الدراسة النهائية

عني احلجل جل ثانوية عني احل-

:أسلوب املعاجلة اإلحصائية -4

اعتمدنا يف تعاملنا مع البيانات اليت حتصلنا عليها على أسلوب إحصائي يتمثل يف تبويبها يف جداول :إحصائية، وتشمل هذه اجلداول

حيث مت حساا من خالل إجابات األساتذة على كل عبارة يف االستمارة: التكرارات - .إلعطاء داللة للتكرارات مت ترمجتها إىل نسب مئوية :النسب املئوية -

:بناء وسيلة البحث -5

اعتمدنا يف دراستنا هذه على االستمارة اليت تعد من وسائل البحث العلمي املستعملة بكثرة يف أوساط هي جمموعة من ) :" 66،ص1999(الباحثني ،وميكن إعطاء تعريف لالستمارة حسب عمار بوحوش

- 152 -

تبة حول موضوع معني يتم وضعها يف استمارة ترسل لألشخاص املعنيني بالربيد أو جيري األسئلة املر ".تسليمها باليد متهيدا للحصول على أجوبة األسئلة الواردة فيها

ويأيت اعتمادنا على االستمارة انطالقا من كون املنهج الوصفي هو املنهج املستخدم يف هذه الدراسة، إن البيانات الوصفية غالبا ما يتم مجعها من خالل ):"189 ،ص1999(وهذا حسب حممد بوعالق

".االستبيانات واملالحظات وأساليب املشاهدة : بناء استمارة الدراسة وتطبيقها باملراحل التالية مرت عمليةوقد :املرحلة األوىل -

ها يف الدراسة االستطالعية يف هذه املرحلة مت بناء استمارة أولية بناء على النتائج اليت مت التوصل إلي :وقد مت تقسيمها إىل جزئني ومها

متعلق باستخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي ، وقسم اىل ثالثة اقـسام : احملور األول - :وهي

استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية- استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة- استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم-

أقسام 05متعلق بالصعوبات اليت تواجه األساتذة أثناء عملية التقومي ، وقسم إىل : احملور الثاين - :وهي نقص التكوين يف ميدان التقومي التربوي يف ظل املقاربة بالكفاءات-

مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح- طريقة التقومي اجلديدة تتطلب الكثري من اجلهد - طريقة التقومي اجلديدة تتطلب الكثري من الوقت - ذ يف القسم الواحد ارتفاع عدد التالمي-

:املرحلة الثانية

يف هذه املرحلة مت عرض االستمارة على مفتشي التربية والتكوين ملادة الرياضيات ، وكذلك بعض أساتذة اللغة العربية للتعليم الثانوي ،باإلضافة إىل بعض اخلرباء يف ميدان علوم التربية جبامعيت قسنطينة

:حول بناء استمارة الدراسة من حيثواملسيلة، وذلك إلعطاء مالحظام . وضوح صياغة اللغة واألسلوب -

- 153 -

.مالءمتها ملستوى األساتذة وما هو متداول بني أساتذة الرياضيات يف املرحلة الثانوية - . تغطيتها ملختلف حماور االستمارة -

، غري انه مت وبعد اطالع هؤالء على حمتوى االستمارة ، أكدوا أن عباراا مالئمة ملستوى األساتذة تقدمي مالحظات أخذناها بعني االعتبار ، ومن خالل هذه املالحظات مت إلغاء بعض العبارات ، كما

.أعيدت صياغة البعض اآلخر :وكانت العبارات اليت مت حذفها هي

) :4(العبارة رقم استخدم وضعيات تقوميية لقياس مدى اكتساب التالميذ للمعارف اجلديدة

) :5 (العبارة رقم استخدم وضعيات تقوميية إلثارة دافعية التالميذ

) :6(العبارة رقم استخدم وضعيات تقوميية للتحقق من مدى اكتساب التالميذ الكفاءات اجلديدة

:أما العبارات اليت أعيدت صياغتها فهي ) :1(العبارة رقم اليومية للتالميذ ، استخدم الوضعية املشكلة التقوميية قصد توظيف املعارف يف احلياة -

:بدل استخدم الوضعية املشكلة قصد توظيف املعارف يف مواقف شبيهة بالواقع -

) :3(العبارة رقم :أكلف التالميذ مبهام متنوعة لتقومي أدائهم خارج القسم ، بدل - .أضع التالميذ يف مواقف اختبارية شبيهة بالواقع - ) :13(العبارة رقم :فة مدى فهم التالميذ من عدمه ، بدل اعتمد على املالحظة ملعر - اعتمد على املالحظة إلصدار أحكام عن مدى فهم التالميذ من عدمه -

) :49(العبارة رقم :يسمح يل الوقت املخصص للحصة الدراسية بإجراء تقومي تشخيصي ، بدل - .الوقت املخصص للحصة الدراسية كاف إلجراء تقومي تشخيصي وتكويين وختامي -

- 154 -

) :61( رقم العبارة :يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم مبعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ، بدل -عدد التالميذ داخل القسم يسمح يل بتوجيه كل تلميذ إىل كيفية تصحيح أخطائه -

ومعاجلتها

: املرحلة الثالثة

يقها على عينة من بعد إدخال التعديالت السابقة على استمارة الدراسة وقبل تطبيقها النهائي ، مت تطب أساتذة ملادة الرياضيات ، وذلك لتجريبها ، وبعد جتريبها تبني أن كل 08األساتذة مكونة من

األساتذة أجابوا على عبارات االستمارة بشكل كلي ، كما مت تناقشنا مع األساتذة حول حماور . االستمارة ، وأكدوا مجيعا أن أسئلة االستمارة واضحة ومفهومة

:ت الدراسة أدوا -6

تعترب مرحلة مجع املعلومات والبيانات من أهم مراحل البحث العلمي، وختتلف هذه الوسائل حسب املوضوع املراد دراسته، كما تتحدد وسيلة البحث املناسبة على ضوء أهداف وفرضيات ومنهج

.الدراسة :حمورين ومها سؤاال موزعة على 61وتتكون االستمارة اليت مت اعتمادها يف دراستنا من

يتعلق بواقع استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي وهو مقسم بدوره إىل :احملور األول - : أقسام وهي 03

09 ويشمل استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية ، -1 ).9،8،7،6،5،4،3،2،1(عبارات وهي العبارات

عبارات وهي 07 ويشمل ،املالحظةاستخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على -2 ).10،11،12،13،14،15،16(العبارات

عبارات 10 ويشمل ،الورقة والقلم استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على -3 ).17،18،19،20،21،22،23،24،25،26(وهي العبارات

يتعلق بالصعوبات اليت تواجه األساتذة أثناء تطبيقهم الستراتيجيات التقومي وهو :احملور الثاين - : أقسام وهي 05مقسم بدوره إىل

ي عبارة وه11، ويشمل نقص عملية التكوين يف ميدان التقومي التربوي يف ظل املقاربة بالكفاءات -1 ).27،28،29،30،31،32،33،34،35،36،37(العبارات

- 155 -

عبارات وهي العبارات 06 مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح ، ويشمل -2)38،39،40،41،42،43.(

عبارات وهي العبارات 04 طريقة التقومي اجلديدة تتطلب الكثري من اجلهد ، وتشمل -3)44،45،46،47 .(

عبارات وهي العبارات 08طريقة التقومي اجلديدة تتطلب الكثري من الوقت ، وتشمل -4)48،49،50،51،52،53،54،55.(

عبارات وهي العبارات 06ارتفاع عدد التالميذ داخل القسم الواحد ، وتشمل -5)56،57،58،59،60،61.(

وجتدر اإلشارة إىل أن عدد العبارات خيتلف بني احملاور وهذا راجع إىل اختالف أمهية متغريات . أقسام الدراسة بكل قسم منةالدراسة املرتبط

:عينة الدراسة وخصائصها -7

: عينة الدراسة -

أستاذا موزعني 212 صعوبة الدراسة امليدانية على كل أفراد اتمع األصلي والبالغ عددهم مناانطالق ثانوية عرب تراب والية املسيلة ، فإننا جلأنا إىل دراسة هذه الظاهرة على جمموعات اقل عددا 52على غالبا ما نلجأ إىل دراسة ):" 243،ص1980(للمجتمع األصلي ، و حسب عبد الرمحان عدس وممثلة

هذه الظواهر على جمموعات صغرية تسمى العينات ، ويسمى مجيع األفراد الذين تتمثل فيهم هذه ".الظواهر باتمعات األصلية

:حجم عينة الدراسة وكيفية اختيارها - ثانوية من ثانويات الوالية، 25 أستاذا ملادة الرياضيات موزعني على 112بلغ عدد أفراد عينة الدراسة

ثانوية ، وهي عينة عنقودية ، فحسب 18 أستاذا موزعني على 91ومت إجراء الدراسة النهائية على يتم اختيارها عندما تكون مفردات اتمع على شكل جتمعات أو ):" 21، ص2009(حممد بوعالق

".، حبيث حيتوي كل عنقود على الكثري من مفردات اتمع جمموعات أو عناقيد استمارة، حيث أن باقي 91 وبعد توزيع االستمارة اخلاصة بدراستنا على أفراد العينة مت استرجاع

استمارة مل يتم استردادها من أصحاا، وبالتايل فقد اعتمدنا يف حتليل 21االستمارات واملقدرة ب . من اتمع األصلي 42,92 %أستاذا وهو ما ميثل نسبة 91نة من النتائج على عينة مكو

- 156 -

:مواصفات عينة الدراسة

ومت تطبيق استمارة الدراسة على تتكون عينة الدراسة من أساتذة التعليم الثانوي ملادة الرياضيات، :أفراد العينة ، وقد استغلينا العوامل التالية

السن - اجلنس -

عدد سنوات التدريس -

احملصل عليهاالشهادة - التكوينمؤسسة -

: السن من خالل اجلدول التايل بيتوزع أفراد العينة حس : من حيث السن -1 توزيع أفراد العينة حسب السن ): 16( جدول رقم

سنة أي بنسبة 30و 20 تتراوح أعمارهم بني أستاذا22 نالحظ أن)16(رقم من خالل اجلدوليف حني بلغ عدد األساتذة ، 26,37% سنة أي بنسبة 40و 31 أستاذا يتراوح عمرهم بني 24 و %24,17

وقد . ، وهي أكرب فئة 41,75 %ة قدرها أستاذا أي بنسبة مئوي38 سنة 40الذين تتجاوز أعمارهم :توزع أفراد العينة حسب متغري اجلنس حسب اجلدول املوايل

السن التكرارات %24,17 22

20 - 30

26,37 24

31- 40

فأكثر 40 38 41,75

دون جواب 07 07,69 اموع 91 100

- 157 -

: من خالل اجلدول التايل نس اجلبيتوزع أفراد العينة حس : من حيث اجلنس -2 توزيع أفراد العينة حسب اجلنس): 17(جدول رقم

يف 62,6% أستاذا أي بنسبة57 بلغ األساتذة الذكور عددنالحظ أن )17(من خالل اجلدول رقم ، كما مت توزيع أفراد العينة حسب متغري عدد سنوات 37,4%أستاذة أي بنسبة 34مقابل ذلك جند

: التدريس كما يف اجلدول املوايل : السن من خالل اجلدول التايل بيتوزع أفراد العينة حس : دد سنوات التدريسمن حيث ع -3

اد العينة حسب عدد سنوات التدريستوزيع أفر): 18(جدول رقم

:كما يلي جند أن نسبة أفراد العينة تتوزع حسب عدد سنوات التدريس)18(رقم من خالل اجلدول ، أما الذين درسوا 27,47% أستاذا أي بنسبة25و سنوات ه5و 1 األساتذة الذين درسوا ما بني عدد

األساتذة الذين يف حني جند أن عدد،14,28 % أي بنسبة13 عددهم لغسنوات فقد ب 10 و 6ما بني سنة 20و 16بني ما ، أما الذين درسوا 17,58% أستاذا وهذا بنسبة16 هو سنة15و11درسوا ما بني أستاذا أي 17 سنة فأكثر21 األساتذة الذين درسوا عدد ،وبلغ20,87% أي بنسبة19فكان عددهم

:ن ناحية الشهادة احملصل عليها فقد مت توزيع أفراد العينة كما يلي ، أما م 18,68% بنسبة

اجلنس التكرارات % ورذك 57 62,6 إناث 34 37,4 اموع 91 100

عدد سنوات التدريس التكرارات %27,47 25 1- 5 14,28 13 6 - 10

17,58 16 11- 15

20,87 19 16- 20

فأكثر21 17 18,68 دون جواب 01 01,09 اموع 91 100

- 158 -

: السن من خالل اجلدول التايل بيتوزع أفراد العينة حس : احملصل عليها من حيث الشهادة -4 توزيع أفراد العينة حسب الشهادة احملصل عليها): 19( جدول رقم

أستاذا 75هو األساتذة احلاصلني على شهادة الليسانسعدد نالحظ أن )19(من خالل اجلدول رقم رت أي بنسبة قد 15فهو دبلوم دراسات عليا األساتذة احلاصلني على عدد، أما 82,41 %أي بنسبة

:كما مت توزيع أفراد العينة حسب متغري مؤسسة التكوين كما يف اجلدول املوايل . 16,48 %ب مؤسسة التكوين من خالل اجلدول بيتوزع أفراد العينة حس : من حيث مؤسسة التكوين -5

:التايل توزيع أفراد العينة حسب مؤسسة التكوين): 20( جدول رقم

أستاذا 40عدد األساتذة الذين تلقوا تكوينيا يف اجلامعة بلغ نالحظ أن )20(من خالل اجلدول رقم أي بنسبة 50قدر باملتخرجني من املدرسة العليا األساتذة يف حني جند أن عدد ، 44,4% أي بنسبة

%55,6 .

الشهادة التكرارات % ليسانس 75 82,41 عليابلوم دراساتد 15 16,48 دون جواب 01 01,09 اموع 91 100

مؤسسة التكوين اتالتكرار % جامعة 40 44,4 مدرسة عليا 50 55,6 اموع 90 100

- 145 -

واقع استخدام استراتيجيات التقويمواقع استخدام استراتيجيات التقويمواقع استخدام استراتيجيات التقويمواقع استخدام استراتيجيات التقويم : : : : الخامسالخامسالخامسالخامسالفصل الفصل الفصل الفصل

متهيد

استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية . 1

استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة .2

.جية التقومي املعتمد على الورقة والقلماستخدام أساتذة الرياضيات الستراتي .3

خالصة

- 159 -

واقع استخدام استراتيجيات التقومي :متهيد

يف إطار السعي لتطوير التعليم الثانوي وحتسني خمرجاته مبا يفي متطلبات التنمية مبختلف جوانبها، يربز اصا من اجلهات املسؤولة عن التقومي التربوي كأحد عناصر العملية التعليمية الذي يتطلب اهتماما خ

فسياسات التقومي . فالتقومي يؤدي دورا مهما يف العملية التعليمية وهو جزء ال يتجزأ منها. التعليموأساليبه تبين العملية التعليمية أو دمها تبعا ملستوى جودا وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم

حيحة يؤدي إىل بناء أدوات تقومي علمية ذات موثوقية ميكن من فالتقومي املبين على رؤية ص. والتعلم . وبالتايل إىل حتسني التعلم التلميذخالهلا مجع الشواهد اليت تقود إىل أحكام صحيحة عن حتصيل

ومن املالحظ أن التقومي يف كثري من املمارسات التعليمية ليس جزًءا من عملية التعليم والتعلم بل هو ث إنه يأيت يف الغالب بعد عملية التدريس وال يؤثر فيها، ناهيك عن أنه خيتزل يف منفصل عنها، حي

ال يعلم عن نتيجته وأدائه التلميذاالختبارات كوسيلة رئيسة أو وحيدة لتقومي التحصيل، إضافة إىل أن ى عدم ة اليت دلت نتائج التقومي علءإال بعد انتهاء التدريس، وال يكون مبقدوره إعادة تعلم الكفا

. إتقاا يف بناء االختبارات األساتذةوتزامن القصور املفاهيمي للتقومي، مع ضعف يف مهارات معظم

التحليل والتركيب وتركيزها على مستويات التذكر والفهم وإغفال اجلوانب األدائية ومهارات ) الثانويالتعليممن السنة الثالثةوخاصة يف (األساتذةوأدى هذا إىل الرتعة القوية لدى . والتقومي

ات اليت يفترض تعلمها، وأصبح الدافع لدى ءللتدريس من أجل االختبار، وقلة االهتمام ببعض الكفا التالميذ، وعزز ذلك الروح التنافسية عند عالمات كبرية ينصب على احلصول على التالميذ

أسئلة امتحان شهادة وهذا راجع خاصة إىل طبيعة والسلوكيات اخلاطئة اليت قد تنتج عن ذلك .البكالوريا

وسوف حناول من خالل هذا الفصل اإلجابة على بعض التساؤالت ، اليت سوف تؤدي بنا إىل إبراز بعض من واقع استخدام استراتيجيات التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، وتتمثل هذه التساؤالت

:فيما يلي ت الستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية ؟ ما مدى استخدام أساتذة الرياضيا

ما مدى استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على املالحظة ؟ ما مدى استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم ؟

- 160 -

:ت الستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارات األدائية استخدام أساتذة الرياضيا.1

:استخدام األساتذة للوضعية املشكلة قصد توظيف املعارف يف احلياة اليومية .1.1

هي وضعية حيتاج املتعلم يف معاجلتها إىل سياق منطقي يؤدي إىل نتائج ، ويكون هذا الوضعية املشكلة من :Xavier. R. (2006,P128) وهي تتكون حسب . على املتعلمالسياق أو الناتج أوكليهما جديدين

نص مثل من العناصر املادية اليت تقدم للمتعلمجمموعة وهو) أو السند(احلامل : هي ثالث مكونات تتمثل يف جمموع التعليمات اليت حتدد ما هو اليت املهمة وثانيااخل... مكتوب،جداول، متثيالت بيانية ،

جمموع التوجيهات اليت توضح للمتعلم املطلوب اليت هيالتعليمات وأخريا علم إجنازهمطلوب من املت .منه

اليت يتلقاها التلميـذ توظيف املعارف بغرضعملية التقومي يف للوضعية املشكلة إن استخدام األساتذة اءات ، وهو مـا ، ال يزال بعيدا عن متطلبات بيداغوجيا املقاربة بالكف يف احلياة اليومية داخل القسم

املوايل جند ) 21(يؤكده األساتذة من خالل هذه الدراسة ، فمن خالل النتائج املدونة يف اجلدول رقم ، يف حني جنـد أن 12,4% الوضعية املشكلة بشكل مرض هي ننسبة األساتذة الذين يستخدمو أن

،ا بشكل غـري مـرض ممن يستخدمو 21,3% تتوزع بني 87,6%النسبة الكبرية منهم واليت تقدر ب . ممن ال يستخدموا مطلقا66,3%ونسبة

استخدام األساتذة للوضعية املشكلةيوضح ): 21(جدول رقم

ال يستخدمون الوضعية املشكلة ، زيادة على ذلك نالحظ 10 أساتذة تقريبا من بني 07يعين أن وهذا .يستخدموا بشكل غري مرض 10 أستاذين من بنيأن أكثر من

لدى ضبط مسار التعلمإن استخدام الوضعية املشكلة أثناء عملية التقومي يساهم بشكل كبري يف ت اليت تشوب عمليات اكتساب الكفاءات قصد برجمة االستدراك ، والوقوف على االختالالالتلميذ تبني لنا أن غالبية األساتذة ال يستخدمون هذه الوضعية يف ، لكن النتائج اليت حتصلنا عليها و الدعم

استخدام الوضعية املشكلة التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 11 12,4 عدم االستخدام 59 66,3 بشكل غري مرضمستخدااال 19 21,3 اموع 89 100

- 161 -

عملية التقومي ، وميكن تأكيد هذه النتيجة من خالل عدم استخدام األساتذة للوضعية اإلدماجية يف : واجلدول املوايل يوضح ذلك عملية التقومي ،

:استخدام األساتذة للوضعية اإلدماجية لدمج معارف التالميذ .2.1

الوضعية اإلدماجية هي وضعية مركبة ودالة بالنسبة للمتعلم ، يطلب منه حلها باستعمال وتوظيف .ة كل املوارد اليت اكتسبها ، وتستعمل يف تقومي مدى حتكم التلميذ يف الكفاءات املستهدف

تعكس وضعية مماثلة يف واقع التلميذ ويف كما أا إدماج مكتسباته التلميذ فرصة يتعلم فيها فهي .حياته اليومية

وتؤكد إجابات األساتذة يف هذه الدراسة أن غالبيتهم ال يستخدمون الوضعية اإلدماجية يف عملية ننسبة األساتذة الذين يستخدمويل أن املوا) 22(التقومي ، حيث تبني النتائج املدونة يف اجلدول رقم

فقط، يف حني جند أن النسبة الكبرية منهم واليت تقدر ب 18,4% بشكل مرض هي اإلدماجيةالوضعية ممن ال يستخدموا 62,1% ممن يستخدموا بشكل غري مرض ،ونسبة 19,5% تتوزع ما بني %81,6 .مطلقا

ية اإلدماجيةاستخدام األساتذة للوضعيوضح ): 22(جدول رقم

من تقريبا أستاذين ال يستخدموا مطلقا ، باإلضافة إىل 10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن أكثر من ال حيسنون استعمال 10 من أساتذة 08يستخدموا بشكل غري مرض ، مما يدل على أن 10 بني

.الوضعية اإلدماجية يف عملية التقومياستخدام هذه الوضعيات خاصة يف عملية رغم ما جاءت به اإلصالحات األخرية من ضرورة لكن وضعية أو ستخدمون هذه الواألساتذة ال يجند أن ، إال انه ومن خالل نتائج دراستنا التقومي

يستخدموا بشكل غري مرض ، مما أدى إىل عدم تكليف التالميذ باجناز األعمال اليت تتطلب أداء :معينا ، وهذا ما أكده األساتذة من خالل اجلدول املوايل

استخدام الوضعية اإلدماجية التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 16 18,4 عدم االستخدام 54 62,1 بشكل غري مرضمستخدااال 17 19,5 اموع 87 100

- 162 -

:تكليف التالميذ مبهام متنوعة قصد تقومي أدائهم خارج القسم .3.1

يقومون بتكليفنسبة األساتذة الذين والنتائج املدونة فيه أن ) 23(يتضح من خالل اجلدول رقم منهم تتوزع 68,9%بينما جند نسبة .31,1%تالميذهم مبهام أدائية خارج القسم بشكل مرض بلغت من األساتذة ال 37,8% نسبة حيث جندبني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ،

.منهم يستخدموا بشكل غري مرض 31,1%يستخدمون ذلك مطلقا ، ونسبة .قصد تقومي أدائهم خارج القسمتكليف التالميذ مبهام متنوعة يوضح ): 23(جدول رقم

03 ، باإلضافة إىل ذلك جند أن ال يستخدمون ذلك مطلقا10من بني تقريبا أساتذة 04يعين أن وهذا أساتذة فقط يستعملوا بشكل 03ذلك بشكل غري مرض، أي أن يستخدمون 10أساتذة من بني

ألداء يتطلب أن يظهر املتعلم تقومي ا ":)105 ، ص2004(،صالح الدين حممود عالم حسب ف، مرضبوضوح ، أو يربهن أو يقدم أمثلة أو جتارب أو نتاجات أو غري ذلك تتخذ دليال على حتقيقه مستوى

، وال يتم تقومي أداء التالميذ إال إذا قمنا بتكليفهم سواء داخل القسم " تربويا ، أو هدفا تعليميا معينافيها كيفية أدائهم ، ومدى اكتسام للكفاءات اليت تلقوها أو خارجه بالقيام مبهام أدائية ، يظهرون

يف القسم ،وعدم قيام األساتذة ذه املهمة فان ذلك سيؤثر سلبا على سري العملية التعليمية التعلمية يف ظل املقاربة بالكفاءات، ولعل هذه النسبة املخيفة من عدم استخدامهم هلذه املهمات ، تؤكدها

من دراستنا واخلاصة بالتواصل مع أولياء التالميذ من خالل الوضعيات التقوميية ، وهذا النتيجة املوالية :ما يبينه اجلدول املوايل

):نتائج التقومي(استخدام الوضعيات التقوميية لتزويد أولياء التالميذ باملعلومات الضرورية .4.1

للوضعيات التقوميية ،كالوضعية املشكلة إن النتائج السابقة اليت تناولناها واخلاصة باستخدام األساتذةوالوضعية اإلدماجية ،حيث وجدنا أن غالبية األساتذة ال يستخدمون ذلك ، فإننا نلمس فجوة كبرية بني أولياء التالميذ وأساتذم ، فمن خالل التقومي يعرف ويل التلميذ نتائج أبنائه وكذا ميوالم حنو

ستقبال ، لكن النتائج التالية اليت توصلنا إليها تؤكد غري ذلك ، أشياء معينة ، يستطيعون تنميتها م

تكليف التالميذ مبهام متنوعة قصد تقومي أدائهم خارج القسم التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 28 31,1 عدم االستخدام 34 37,8 مرض بشكل غريمستخدااال 28 31,1 اموع 90 100

- 163 -

نسبة األساتذة الذين يستخدمون الوضعيات التقوميية بغرض تزويد أولياء أمور التالميذ حيث أننا جندواليت النسبة الكبرية منهم ، بينتما جند 12,6% بلغت بشكل مرض ، اخلاصة بنتائج أبنائهمباملعلوماتحيث جند أن األساتذة تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، 87,4%قدرت ب

يستخدموا بشكل 18,4% ، يف حني جند نسبة 69% ال يستخدموا بشكل مطلق فتقدر ب الذين .غري مرض

استخدام الوضعيات التقوميية لتزويد أولياء التالميذ باملعلومات يوضح): 24(جدول رقم

)نتائج التقومي(الضرورية

أقل من لتقوميية ، باإلضافة إىل ال يستخدمون هذه الوضعيات ا10أساتذة تقريبا من بني 07أي أن

.يستخدموا بشكل غري مرض 10 أستاذين بني

ال فدور األستاذ يف علوم التربية ملدة طويلة إحدى انشغاالت الباحثني شكّلت مسألة حتويل املعارف على بعد ذلك بإرجاعها كما هي، بل يتعلّق األمر مبساعدمالتالميذيتمثّل يف تدريس أشياء ملطالبة

تعليمية قصد احلصول على املعلومات الكافية حول سريورة تعلمهم استعمال مكتسبام يف وضعيات تضع املتعلم أمام مهام ينبغي تأديتها ، أي أن اليت الوضعيات التقوميية أمهية في هذا اإلطار تربزف

عاجلة هذا املوقف ، املتعلم جيد نفسه أمام موقف أو مهمة أو مشكلة ، فيوظف قدراته ومعارفه مل، وهنا تربز كفاءاته وإمكاناته اليت يستطيع من خالهلا مستفيدا من مكتسباته القبلية ، وكل تعلماته

األستاذ والويل من تعزيزها وتنميتها ، فالوضعيات التقوميية هي مبثابة مهزة الوصل بني األستاذ والويل ، ك ، و من بني أسباب ذلك هو عدم استخدام لكن ما وصلنا إليه من خالل دراستنا ال يعكس ذل

:وضعيات مكيفة مع اهتمامات التالميذ ، وهذا ما تؤكده النتائج املوالية

استخدام الوضعيات التقوميية لتزويد أولياء التالميذ باملعلومات الضرورية التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 11 12,6 عدم االستخدام 60 69

بشكل غري مرضمستخدااال 16 18,4 اموع 87 100

- 164 -

:استخدام وضعيات إدماجية مكيفة مع اهتمامات التالميذ .5.1

أن نسبة األساتذة الذين يستخدمون الوضعيات اإلدماجية )25 (م رقتبني النتائج املوضحة يف اجلدولواليت النسبة الكبرية منهم فقط ، بينما جند 13,3% بلغت بشكل مرضاملكيفة مع اهتمامات التالميذ

تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، فأما الذين ال 86,7%قدرت ب يستخدموا بشكل غري 28,9%، يف حني جند نسبة 57,8%يستخدموا بشكل مطلق فتقدر ب

.مرض استخدام وضعيات إدماجية مكيفة مع اهتمامات التالميذ يوضح): 25(ول رقم دج

03 ال يستخدمون ذلك مطلقا ، زيادة على ذلك جند أن 10ذة تقريبا من بني أسات06وهذا يعين أن

. يستخدموا بشكل غري مرض 10أساتذة تقريبا من بني

مما ال شك فيه أن مراعاة اهتمامات التالميذ يساهم بشكل كبري يف التفاف التالميذ حول ما يقدمه بل تقدميها للتالميذ جيب حتضريها جيدا مع ق ، فلذلكاألستاذ ، وتعد الوضعيات اإلدماجية فرصة

ن تكون نابعة من حيام اليومية ، وجند الكثري من أاحلرص على تكييفها مع اهتمامام وميوالم ، وولعل من بني .اخل ...دروس الرياضيات ختدم كثريا واقع التلميذ ، كدرس االحتماالت واملتتاليات

هي تكنولوجيات اإلعالم واالتصال ، ومن بينها احلاسبة البيانية الوسائل اليت تلفت اهتمام التالميذ :اليت مازال استخدامها بعيدا كل البعد عما تقتضيه اإلصالحات ، ولعل النتائج املوالية تؤكد ذلك

:استخدام وضعيات إدماجية لتوظيف احلاسبة البيانية .6.1

يستخدموناألساتذة الذين نسبة أن فيه املبينةجوالنتائ) 26( رقم ن خالل اجلدوليتضح لنا م فقط، يف حني جند أن النسبة 14,6% هي بشكل مرضوضعيات إدماجية لتوظيف احلاسبة البيانية

ممن يستخدموا بشكل غري مرض ،ونسبة 40,4% تتوزع بني 85,3%الكبرية منهم واليت تقدر ب .ممن ال يستخدموا مطلقا %44,9

استخدام وضعيات إدماجية مكيفة مع اهتمامات التالميذ التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 12 13,3 عدم االستخدام 52 57,8 بشكل غري مرضمستخدااال 26 28,9 اموع 90 100

- 165 -

ستخدام وضعيات إدماجية لتوظيف احلاسبة البيانيةايوضح ): 26(جدول رقم استخدام وضعيات إدماجية لتوظيف احلاسبة البيانية التكرارات %

بشكل مرضمستخدااال 13 14,6 عدم االستخدام 40 44,9 بشكل غري مرضمستخدااال 36 40,4 اموع 89 100

04ذلك مطلقا ، وزيادة على ذلك جند يعين أن أستاذ واحد من بني أستاذين ال يستخدمون امم . ممن يستخدموا بشكل غري مرض 10أساتذة من بني

إن استعمال تكنولوجيات اإلعالم واالتصال يعد من الركائز األساسية اليت تعتمد عليها بيداغوجيا بني هذه التدريس بالكفاءات ملا تلعبه من أمهية بالغة يف حياة التلميذ ، واحلاسبة البيانية تعد من

الوسائل فهي أداة عمل بالنسبة لألستاذ والتلميذ معا ، تساهم يف تسهيل احلصول على النتائج خالل البحث يف مشكل سواء تعلق األمر باحلساب أو يف اإلحصاء ، كما تستعمل عند معاجلة بعض

يت تساعد على جل هذا وجب على األستاذ اختيار الوضعيات املناسبة الأمن .املفاهيم الرياضياتية ، وال يقل استعماهلا وخيتارها وفقا للغرض الذي حيدده مسبقا مع توفري الوقت الكايف لتالميذه

إال أن غالبية األساتذة ال ،Excelاستعمال املربجميات أمهية عن احلاسبة البيانية ، وخاصة مربمج :يوظفونه يف وضعيات إدماجية وهذا ما تؤكده النتائج املوالية

:Excelاستخدام وضعيات إدماجية لتوظيف مربمج .7.1 أن النتائج املدونة فيه ال ختتلف كثريا عن النتائج السابقة ؛ حيث ) 27(يتضح من خالل اجلدول رقم

بلغت بشكل مرضExcelوضعيات إدماجية لتوظيف مربمج يستخدمون نسبة األساتذة الذين جند ممن ال 48,9%تتوزع بني 88,9%ة منهم واليت تقدر ب فقط، يف حني جند أن النسبة الكبري %11,1

. ممن يستخدموا بشكل غري مرض 40% ويستخدموا مطلقا

- 166 -

Excelاستخدام وضعيات إدماجية لتوظيف مربمج يوضح ): 27(جدول رقم Excelمربمج استخدام وضعيات إدماجية لتوظيف التكرارات %

بشكل مرضمستخدااال 10 11,1 عدم االستخدام 44 48,9 بشكل غري مرضمستخدااال 36 40 اموع 90 100

أساتذة 04أن أستاذ واحد من بني أستاذين ال يستخدمون ذلك مطلقا ، وزيادة على ذلك جند أي، ومن بني أسباب عدم استخدام هذه التكنولوجيا هو ممن يستخدموا بشكل غري مرض10من بني

. البكالوريا الذي مازال يوضع حسب بيداغوجية املقاربة باألهدافمضمون أو طبيعة امتحان من الوسائل التعليمية املهمة باعتبارها قطبا من أقطاب العملية التعليمية )Excelمربمج (تعترب ادوالت

التعلمية يضاف إىل املعلم واملتعلم ، فهو يستعمل يف الكثري من املمارسات الرياضياتية كإعطاء يات واستغالله يف اإلحصاء واالحتماالت ، لذلك على األستاذ اختيار األنشطة والوضعيات املنحن

،كما أن استعمال برجميات اهلندسة احلركية ال املناسبة الستغالله يف تكريس املعارف لدى التالميذوضعيات املوالية تؤكد سابقتها من حيث توظيف هذه الربجميات يف جيقل أمهية عنه ، إال أن النتائ

:إدماجية وهذا ما يؤكده األساتذة من خالل اجلدول املوايل :استخدام وضعيات إدماجية لتوظيف برجميات اهلندسة احلركية .8.1

وضعيات إدماجية نسبة األساتذة الذين يستخدمون أن) 28(تبني النتائج املبينة يف اجلدول رقم ، بينتما جند النسبة الكبرية منهم واليت 6,8% بلغت بشكل مرض لتوظيف برجميات اهلندسة احلركية

الذين ف، هلذه الوضعياتتتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض 93,2%قدرت ب يستخدموا بشكل 12,5%، يف حني جند نسبة 80,7%ب نسبتهم ال يستخدموا بشكل مطلق فتقدر

. غري مرض إدماجية لتوظيف برجميات اهلندسة احلركيةام وضعيات يوضح استخد): 28(جدول رقم

ام وضعيات إدماجية لتوظيف برجميات اهلندسة احلركيةاستخد التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 6 6,8 عدم االستخدام 71 80,7 بشكل غري مرضمستخدااال 11 12,5 اموع 88 100

- 167 -

أكثر مـن ك ، وزيادة على ذلك جند ال يستخدمون مطلقا ذل 10 أساتذة من بني 08وهذا يعين أن .غري مرضيستخدموا بشكل 10أستاذ من بني

تعد برجميات اهلندسة احلركية من الوسائل التعليمية اليت أدرجت يف برنامج التالميذ يف ظل املقاربة ثر بالكفاءات واليت تستعمل بشكل كبري يف الرسم اهلندسي وكذا اإلنشاءات اهلندسية ، فاستعماهلا يؤبشكل سريع وحلظي على الفعل التعلمي ،لذلك وجب على األستاذ انتقاء الوضعيات واملشكالت

، كما أن تقييم هذه الوضعيات يف ظل املقاربة بالكفاءات يعتمد اليت حتث التلميذ وحتبذ له العمل ا تلميذ واخلطوات على حتليل هذه الوضعية إىل معايري ومن مث إىل مؤشرات قصد التحليل اجليد لعمل ال

اليت اتبعها أثناء احلل ، ولعل النتائج املدونة يف اجلدول املوايل ال ختتلف عن السابقة من حيث : استخدام املعايري واملؤشرات

:استخدام املؤشرات لتقومي الوضعيات اإلدماجية .9.1ستخدمون املؤشرات عند ينسبة األساتذة الذين جند أن) 29(من خالل النتائج املدونة يف اجلدول رقم

فقط، يف حني جند أن النسبة الكبرية منهم واليت 14,9% بلغت بشكل مرضتقييم الوضعيات اإلدماجية ممن يستخدموا بشكل غري 21,8%ممن ال يستخدموا مطلقا و 63,2% تتوزع بني 85%تقدر ب .مرض

ماجيةاستخدام املؤشرات لتقومي الوضعيات اإلديوضح ): 29(جدول رقم

هناك أن ال يستخدمون ذلك مطلقا ، باإلضافة إىل 10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن أكثر من .بشكل غري مرض يستخدمون هذه املؤشرات 10اذين من بني أست

يف دراسته حول )2002/2003( محاد الدوسريدراشإليه إن هذه النتائج تؤكد فعال ما توصل من املعلمني ال يستخدمون %50حيث وجد أن ، ممارسات املعلمني يف التقومي الصفي باملرحلة الثانوية

تقومي عملية مدجمة يف سريورة التعليم والتعلم ومرافقا هلا ، الف ،تقدير أداء الطالباييس مقوالوضعيات اإلدماجية تعترب من وسائله املهمة سواء يف التقومي التكويين أو التحصيلي ، فعند تقييمه

استخدام املؤشرات لتقومي الوضعيات اإلدماجية التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 13 14,9 عدم االستخدام 55 63,2 بشكل غري مرضمستخدااال 19 21,8 اموع 87 100

- 168 -

خطوات احلل شبكة التصحيح لتحليل ألعمال التالميذ وجب عليه استعمال املعايري واملؤشرات يف حسب اري اخلطأ يف النتيجة مباشرة ، فاملعنميذ وبذلك ال ميكن معاقبة التلميذ عتبعها التالااليت

هو مقياس للحكم على األشياء أو لتقدير :")59 ص،1969 ( جمموعة املصطلحات العلمية والفنية .وتعد من األمور املهمة يف حتليل أعمال التالميذ ة للمعايريأجرأ فهي املؤشراتأما ".صحتها

ىل هذه اإلستراتيجية واىل كل ما سبق جيد األستاذ نفسه حمتاجا إىل وسائل تقوميية باإلضافة إواستراتيجيات أخرى تساهم بشكل كبري يف عملية التقومي ، ومن هاته االستراتيجيات جند املالحظة

: ، اليت ستناوهلا يف العنصر املوايل :مد على املالحظة استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعت.2

:استخدام املالحظة جلمع املعلومات عن التالميذ .1.2

املالحظة جلمع أن نسبة األساتذة الذين يستخدمون)30(رقم تبني النتائج املوضحة يف اجلدول ، بينتما جند النسبة املتبقية منهم واليت قدرت ب 66,7% بلغت بشكل مرضاملعلومات عن التالميذ

بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، أما الذين ال يستخدموا بشكل تتوزع %33,3 .يستخدموا بشكل غري مرض 22,2% فقط، يف حني جند نسبة 11,1%مطلق فتقدر ب

استخدام املالحظة جلمع املعلومات عن التالميذيوضح ): 30(جدول رقم

يستخدمون املالحظة جلمع معلومات عن التالميذ بشكل 10أساتذة تقريبا من بني 07وهذا يعين أن

.مرض التقومي التربوي، حيث متكن من مجع املعلومات حول تعترب املالحظة من التقنيات اهلامة املستخدمة يف

املالحظة هي : ")67 ، ص2008(رافدة احلريري وهذا ما تؤكده سلوك التلميذ أو جمموعة من التالميذ، ".إحدى وسائل مجع املعلومات املتعلقة بسلوكات الفرد املتعلم ، وتصرفاته واجتاهاته ومشاعره

، واليت ال ميكن احلصول عليها أحيانا عن التلميذ ات كثرية ودقيقة مبعلوماألستاذفاملالحظة تزود باستخدام األدوات األخرى جلمع البيانات ، فهي تعد من أنواع التقومي النوعي ،كما أا تعطي دالئل

التالميذاستخدام املالحظة جلمع املعلومات عن التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 60 66,7 عدم االستخدام 10 11,1 بشكل غري مرضمستخدااال 20 22,2 اموع 90 100

- 169 -

لوضع خطة الستثمار قدرات لألستاذمباشرة عن تعلم التالميذ حيث توفر هذه املعلومات الفرصة ، ونتائج دراستنا تؤكد وعي بعض األساتذة ألمهية استخدام هذه ز نقاط القوة لديهم وتعزيالتالميذ

االستراتتيجية يف عملية التقومي ،كما أن تدوين املالحظات حول تطور تعلم كل تلميذ يساهم يف :جناعة هذه الوسيلة ، وسنربز ذلك من خالل اجلدول املوايل

: تلميذتدوين املالحظات حول تطور تعلم كل .2.2

يدونون مالحظـام حـول نسبة األساتذة الذين أن ) 31(من خالل النتائج املدونة يف اجلدول رقم 19,8%تتوزع بـني 57,1%، يف حني جند أن نسبة 42,9% بلغت بشكل مرض كل تلميذ متطور تعل

. ممن يستخدموا بشكل غري مرض 37,3%ممن ال يستخدموا مطلقا و تدوين املالحظات حول تطور تعلم كل تلميذضح يو): 31(جدول رقم

.رضيستخدموا بشكل م 10 أساتذة من بني 04مما يعين أن أكثر من أداة املالحظة هي متثيل لنوع حمدد من السلوك : " ن فا )12 ، ص2001(حسب حممد زياد محدان

".اإلنساين التربوي أو فئات خمتارة منه بصيغ ميكن معها قياس التدريس والتعرف على درجة كفايته

ختصيص األستاذ لسجل خاص بكل تلميذ قصد تسجيل مالحظاته حول تطور مكتسباتلذلك فانومعارف وكفاءت هذا التلميذ ، يعد من التقنيات اليت تساعده على تقومي تالميذه بشكل مناسب ،

خاصة عند إصدار أحكام على هذا التلميذ من حيث مشواره الدراسي ، وكذا تطور تعلماته هذه األساتذة مازالوا مل يعطوا لنا أن بعض نتائج دراستنا تؤكد لكن وكفاءاته يف مشواره الدراسي ،

ني ، ولعل النتائج املدونة يف اجلدول املوايل تؤكد أن األساتذة يعتمدون الكافيواالهتمام العملية العناية :على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذ

:اعتماد األساتذة على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذ من عدمه .3.2

التالميذ وكذا تدوينها يف سجالت خاصة ، إن استخدام األساتذة للمالحظة جلمع معلومات عنيؤدي حتما باألستاذ إىل معرفة قدرات كل تلميذ ، فعن طريق املالحظة يستطيع معرفة فهم التالميذ

تدوين املالحظات حول تطور تعلم كل تلميذ التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 39 42,9 عدم االستخدام 18 19,8 بشكل غري مرضمستخدااال 34 37,3 اموع 91 100

- 170 -

نسبة األساتذة للمعلومات املقدمة هلم من عدمه ، ومن خالل النتائج املبينة يف اجلدول املوايل جند أن ، بينما 73,6% بلغت بشكل مرض ه من عدمفة مدى فهم التالميذاملالحظة ملعر الذين يعتمدون على

تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري 26,4%جند النسبة املتبقية منهم واليت قدرت ب 14,3% فقط، يف حني جند نسبة 12,1%مرض ، أما الذين ال يستخدموا بشكل مطلق فتقدر ب

.يستخدموا بشكل غري مرض على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذيوضح االعتماد ): 32(ول رقم جد

. يستخدمون ذلك بشكل مرض10ذة من بني أسات07وهذا يعين أن أكثر من يف بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات حمور العملية التعليمية التعلمية، ففهمه للمعارف اليت ذيعترب التلمي

ق التقومي يتقدم إليه يعد من املهام األساسية املوكلة لألستاذ ، كما انه ال يتسىن له ذلك إال عن طرواعتماد صودة ملعرفة أي التالميذ الذين مل يفهموا ما قدم هلم ، وكذا استخدامه للمالحظة املق

األساتذة على املالحظة يساهم يف تزويدهم مبعرفة جوانب القوة والضعف لدى التالميذ ، والنتائج :املوالية تبني ذلك

:اعتماد األساتذة على املالحظة ملعرفة جوانب الضعف والقوة لدى التالميذ .4.2

أن األساتذة يعتمدون على املالحظة ملعرفة ه فياملبينةوالنتائج ) 33(ل اجلدول رقم يتضح من خال منهم يستخدموا بشكل مرض ،76,4% نسبةجوانب القوة والضعف لدى التالميذ حيث جند أن

ممن ال يستخدموا مطلقا فقط 5,6% تتوزع بني 23,6%يف حني جند أن النسبة املتبقية واليت قدرت ب . ممن يستخدموا بشكل غري مرض 18%و

على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذاالعتماد التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 67 73,6 عدم االستخدام 11 12,1 بشكل غري مرضمستخدااال 13 14,3 اموع 91 100

- 171 -

لدى التالميذ على املالحظة ملعرفة جوانب الضعف والقوةيوضح االعتماد ): 33(جدول رقم

. ممن يستخدموا بشكل مرض10 أساتذة تقريبا من بني 08أي أن

مما ال شك فيه أن هناك فروقا فردية بني التالميذ ، وكل تلميذ لديه جوانب قوة وجوانب ضعف ، بإمكانات يف فهناك من التالميذ الذين لديهم قدرات كبرية عند اإلنشاء أو الرسم وهناك من يتمتعون

احلساب إىل غري ذلك ، وهنا يلعب األستاذ دورا ومها يف معرفة جوانب القوة لدى التالميذ فيقوم بتعزيزها ، ومعرفة جوانب الضعف وأسباا فيقوم بتعديلها ومعاجلتها ، ولعل املالحظة تعد وسيلة

لتالميذ وذلك الحتواء كل ، ومن خالهلا أيضا يستطيع األستاذ توزيع اهتمامه جبميع اناجعة لذلك :أفراد القسم ، ولعل النتائج املوالية تبني ذلك

:توزيع االهتمام على مجيع التالميذ من خالل املالحظة .5.2

هتمام جبميع التالميذ داخل القسم يؤدي حتما إىل إزالة فوارق عديدة بني التالميذ ، كما يؤدي إن االة والتحصيل ، وال يتأتى ذلك إال عن طريق اهتمام األستاذ إىل زيادة دافعية التلميذ إىل الدراس

تؤكد ذلك حيث جند ) 34(ومالحظته لتالميذه باهتمام ، ولعل النتائج احملصل عليها يف اجلدول رقم بشكل مرضنسبة األساتذة الذين يوزعون اهتمامهم على مجيع التالميذ من خالل املالحظة أن

تتوزع بني عدم االستخدام 41,1%ة املتبقية منهم واليت قدرت ب ، بينما جند النسب58,9%بلغت فقط، يف 8,9%واالستخدام بشكل غري مرض ، أما الذين ال يستخدموا بشكل مطلق فتقدر ب

.يستخدموا بشكل غري مرض32,2%حني جند نسبة

لدى التالميذعلى املالحظة ملعرفة جوانب الضعف والقوةاالعتماد التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 68 76,4 عدم االستخدام 5 5,6 بشكل غري مرض مستخدااال 16 18 اموع 89 100

- 172 -

توزيع االهتمام على مجيع التالميذ من خالل املالحظةيوضح ): 34(جدول رقم

. يستخدموا بشكل مرض 10 أساتذة تقريبا من بني 06مما يعين أن الميذ ونتيجة لتفاوت مستواهم ، جيعل الكثري من التالميذ يتأخرون يف نتيجة للفروق الفردية بني الت

اكتساب الكفاءات واملعارف املسطرة يف برناجمهم ، لذلك بات من الضروري على األستاذ االهتمام جبميع التالميذ قصد مساعدم وتقليص اهلوة فيما بينهم ، فعن طريق مالحظة ومتابعة تعلمات

كما تساعده املالحظة يف عملية تقييم م ميكن أن يصل إىل نتائج مرضية ، تالميذه واالهتمام أعماهلم ، فاملالحظة املستمرة للتلميذ تساعد األستاذ يف عملية التقييم ، والنتائج املبينة يف اجلدول

:املوايل تبني ذلك :االعتماد على املالحظة عند التقييم .6.2

على املالحظة عند يعتمدوننسبة األساتذة الذين املوايل أن ) 35(يتضح من خالل نتائج اجلدول رقم 44,5%، يف حني جند أن النسبة املتبقية واليت قدرت ب55,6% بلغت بشكل مرضتقييمهم للتالميذ

.ممن يستخدموا بشكل غري مرض 26,7%ممن ال يستخدموا مطلقا وفقط 17,8%تتوزع بني على املالحظة عند التقييماالعتماديوضح ): 35(جدول رقم

على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذاالعتماد التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 53 58,9 عدم االستخدام 8 8,9 بشكل غري مرضمستخدااال 29 32,2 اموع 90 100

االعتماد على املالحظة عند التقييم التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 50 55,6 عدم االستخدام 16 17,8 بشكل غري مرضمستخدااال 24 26,7 اموع 90 100

- 173 -

. يستخدمون ذلك بشكل مرض10 أساتذة من بني 05وهذا يعين أن أكثر من يه أن عملية التقييم واملتمثلة يف منح التلميذ العالمة املناسبة نظري جمهوداته تعد من املراحل مما ال شك ف

) 16، ص 2007 (حسب رحيم يونس كرو العزاوي ومن بني أدوات املالحظةاملهمة يف عملية التقومي ،ة فئات أو كل فقرة ختضع لتدريج من عدعبارة عن فقرات،:"هناك ما يسمى بسالمل التقدير وهي

ممتاز ، جيد جدا ، جيد ، مقبول ( ، أو ) "دائما ، غالبا ، أحيانا ، نادرا ، مطلقا : ( مستويات مثل ". ، وهنا يتمكن املعلم من إصدار حكمه على السلوك املراد مالحظته بشكل دقيق) ، ضعيف

ص كل تلميذ قبل اختاذ هلذا وجب على األستاذ الرجوع إىل سجالت أعمال التالميذ وما دونه خبصوقرار بشأنه ، فاالعتماد على املالحظة يف هذا الشأن يعد من األمور الضرورية الواجب أخذها يف

كما انه البد من متابعة التلميذ عند حله احلسبان ، لذلك فان تقييم التالميذ يعتمد على املالحظة ، مدى تطبيق التلميذ للمبادئ اليت تعلمها ومعاجلته لوضعية معينة ، فعن طريق املالحظة ميكن معرفة :عند معاجلته لوضعية مشكل ، والنتائج املوالية تبني ذلك

:مالحظة مدى تطبيق التالميذ للمبادئ اليت تعلموها عند معاجلة وضعية مشكل .7.2

ية عند تقدمي األستاذ لوضعية مشكلة لدى التالميذ ، وعند قيامهم حبلها يقوم األستاذ مبالحظة كيفمعاجلتهم هلا ، وما هي اخلطوات اليت يتبعوا ، وبذلك يستطيع تصحيح أخطائهم وتعزيز قدرام ،

مبالحظة مدى تطبيق تالميذهم للمبادئ اليت تعلموها ننسبة األساتذة الذين يقومووقد وجدنا أن م واليت قدرت ، بينما جند النسبة املتبقية منه62,6% بلغت بشكل مرضعند معاجلتهم لوضعية مشكل

تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، أما الذين ال يستخدموا 37,4%ب .يستخدموا بشكل غري مرض 31,9%، يف حني جند نسبة 5,5%بشكل مطلق فتقدر ب

عند معاجلة وضعية مالحظة مدى تطبيق التالميذ للمبادئ اليت تعلموهايوضح ): 36(جدول رقم

مشكل

عند معاجلة مالحظة مدى تطبيق التالميذ للمبادئ اليت تعلموها التكرارات % وضعية مشكل

بشكل مرضمستخدااال 57 62,6 عدم االستخدام 5 5,5 بشكل غري مرضمستخدااال 29 31,9 اموع 91 100

- 174 -

. يستخدموا بشكل مرض 10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن أكثر من أهداف عملية التقومي هو مالحظة مدى تطبيق التالميذ للمعارف والكفـاءات الـيت إن من بني أهم

اكتسبوها ، وال يتسىن لألستاذ معرفة ذلك إال من خالل طرح وضعية مشكلة أمام التالميذ ، ومـن مث مراقبته لكيفية معاجلتهم هلا ، فعن طريق املالحظة يستطيع معرفة ذلك وهذا من خـالل متابعتـه

.حلهم هلا وكذا معاجلته لألخطاء اليت يرتكبوا يف حينهاخلطوات :استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم .3

:استخدام الفروض احملروسة لتقومي التالميذ .1.3

روض احملروسـة أن األساتذة يعتمدون على الف) 37(النتائج املبينة يف اجلدول رقم يتضح لنا من خالل نسبة األساتذة الذين يـستخدمون أثناء عملية التقومي وهذا بالنظر إىل ما حتصلنا عليه ، حيث جند أن

22%، بينما جند النسبة املتبقية منهم والـيت قـدرت ب 78% بلغت بشكل مرض الفروض احملروسة دموا بشكل مطلـق تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، أما الذين ال يستخ

.يستخدموا بشكل غري مرض 20,9% ، يف حني جند نسبة 1,1%فتقدر ب استخدام الفروض احملروسةيوضح ): 37(جدول رقم

. يستخدموا بشكل مرض 10أساتذة تقريبا من بني 08وهذا يعين أن تعد الفروض احملروسة من الوسائل املهمة اليت يستخدمها األساتذة أثناء عملية التقومي ، وهي من الوسائل الشائعة االستعمال بني األساتذة ، كما يعتمد عليها عند عملية التقييم ، ويعد الفرض

صة لألستاذ والتلميذ معا ملعرفة مدى اكتساب التالميذ للكفاءات واملعارف وكذا إبراز احملروس فر كما أن استعمال الواجبات ،جوانب الضعف إن وجدت قصد معاجلتها واالنتقال إىل تعلمات جديدة

عكس هذه املرتلية يعد من أهم الوسائل يف عملية التقومي إال أن النتائج املبينة يف اجلدول املوايل ال ت :األمهية

استخدام الفروض احملروسة التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 71 78 عدم االستخدام 1 1,1

بشكل غري مرضمستخدااال 19 20,9 اموع 91 100

- 175 -

: الواجبات املرتليةاستخدام .2.3

يعد الواجب املرتيل فرصة مهمة بالنسبة للتلميذ إلبراز قدراته وكفاءاته ، فيكون له جمال كبري من وحىت أوليائه داخل البيت ، لكن استخدام األساتذة معاجلة ومناقشة هذا الواجب مع زمالئه احلرية يف

يستخدمون الواجبات املرتلية نسبة األساتذة الذين رحيام فإننا جند أن هلذه الوسيلة وحسب تص 12,2% تتوزع بني 61,1%، يف حني جند أن النسبة املتبقية واليت قدرت ب38,9%بشكل مرض بلغت

. ممن يستخدموا بشكل غري مرض 48,9%ممن ال يستخدموا مطلقا و ليةاستخدام الواجبات املرتيوضح ): 38(جدول رقم

استخدام الواجبات املرتلية التكرارات % بشكل مرضمستخدااال 35 38,9 عدم االستخدام 11 12,2 بشكل غري مرضمستخدااال 44 48,9 اموع 90 100

. يستخدموا بشكل مرض10 أساتذة تقريبا من بني 04وهذا يعين أن

ارية عمل التلميذ خارج القسم ، تعد من من دور كبري يف استمرهإن الواجبات املرتلية وما تلعبالركائز األساسية املسامهة يف إجناح عملية التقومي ، فاستخدامها بشكل دوري ميكن التلميذ من

معاجلة أخطائه وتعزيز قدراته ، والعمل املرتيل له أمهية بالغة سواء بالنسبة للتلميذ أو ويل أمره ، لذلك وتفعيلها بشكل دوري ، لكن بالنظر إىل نتائج دراستنا واىل وجب عدم التخلي عن هذه الواجبات

فإننا جند عددا ال بأس به من األساتذة ال يستخدمون هذه لوسيلة ، ولكنهم نسبة استخدامها :يعتمدون على االختبارات التحصيلية أثناء عملية التقومي ، وهذا ما تؤكده نتائج اجلدول املوايل

:لتحصيليةاستخدام االختبارات ا .3.3

أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة :" االختبار فان) 107، ص2007(عبد الواحد الكبسي حسب ، يتكون من عدة خطوات تتضمن جمموعة من اإلجراءات اليت ختضع لشروط وقواعد حمددة بغرض

لذلك فان ،" من األسئلة حتديد درجة امتالك السمة أو قدرة معينة من خالل إجابته علة عينة ،وهي إحدى جماالت معينة يف قدرات ومهارات املتعلملقياس التحصيلية هي وسيلةاالختبارات

نسبة حيث جند أن ) 39( النتائج املدونة يف اجلدول رقم وسائل التقومي شائعة االستعمال وهذا ما تبينهبينتما جند النسبة ، 87,8% بلغت بشكل مرضاألساتذة الذين يستخدمون االختبارات التحصيلية

- 176 -

تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، أما 12,2%املتبقية منهم واليت قدرت ب يستخدموا بشكل 8,9% فقط، يف حني جند نسبة 3,3%الذين ال يستخدموا بشكل مطلق فتقدر ب

.غري مرض استخدام االختبارات التحصيليةيوضح ): 39(جدول رقم

.يستخدموا بشكل مرض 10 أساتذة تقريبا من بني 09وهذا يعين أن

)2002/2003( محاد الدوسري دراشليه يت توصلنا إليها من خالل دراستنا ، ما توصل إتؤكد النتائج ال 84,2%ممارسات املعلمني يف التقومي الصفي باملرحلة الثانوية ، حيث توصل إىل أنيف دراسته حول

من املعلمني يستخدمون األدوات التقليدية يف تقومي طلبتهم كاالختبارات بأنواعها ، وهو ما يتطابق تطرقت إىل واقع التقومي التربوي احلديث يف واليت) 2002/2003 ( مع دراسة طه صاحل أيضا

من األساتذة يعتمدون على االختبارات 79,89% نسبة مؤسسات التعليم الثانوي، حيث توصل إىلوهذا ما يؤكد أن األساتذة يعتمدون على االختبارات التحصيلية يف .الفصلية فقط يف عملية التقومي

ختبارات بصورة جيدة من خالل مراعام للكفاءات عملية التقومي ، كما أم يعدون هذه اال :املستهدفة عند بناء االختبار ، واجلدول املوايل يوضح ذلك

:مراعاة الكفاءات املستهدفة عند إعداد االختبار .4.3

دليل بناء االختبارات ملادة الرياضيات يف امتحان البكالوريا، الذي أعدته وزارة من بني ما جاء به لذلك ينبغي حتديد ، "مراعاة الكفاءات املستهدفة عند إعداد االختبار :" )06 ، ص2008(وطنية التربية ال

نسبة األساتذة الذين تؤكد ذلك حيث جند ) 40(هذه الكفاءات ، ولعل النتائج املبينة يف اجلدول رقم حني ، يف85,7%يعدون االختبارات التحصيلية مع مراعاة الكفاءات املستهدفة بشكل مرض بلغت

8,8%ممن ال يستخدموا مطلقا و فقط 5,5% تتوزع بني 14,3%جند أن النسبة املتبقية واليت قدرت ب

.ممن يستخدموا بشكل غري مرض

استخدام االختبارات التحصيلية راتالتكرا % بشكل مرضمستخدااال 79 87,8 عدم االستخدام 3 3,3 بشكل غري مرضمستخدااال 8 8,9 اموع 90 100

- 177 -

عند إعداد االختبارمراعاة الكفاءات املستهدفة يوضح ): 40(جدول رقم مراعاة الكفاءات املستهدفة عند إعداد االختبار لتكراراتا %

بشكل مرضمستخدااال 78 85,7 عدم االستخدام 5 5,5 بشكل غري مرضمستخدااال 8 8,8 اموع 91 100

. يستخدمون ذلك بشكل مرض10 أساتذة من بني 08وهذا يعين أن أكثر من

مما ال شك فيه أن إعداد االختبار يتطلب جهدا خاصا من طرف األستاذ ، ألنه موجه إىل التالميذ اكتسام للمعارف والكفاءات املسطرة يف برناجمهم ، لذلك كان من الضروري بغرض قياس مدى

مراعاة الكفاءات املستهدفة عند إعداده بشكل مقنن ، حىت ال تتعارض نتائجه معه ما وضع ألجله سي يعبد الواحد الكب، وهو ما يؤكده هذا االختبار ، فاالختبار جيب يقيس ما وضع ألجل قياسه

أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة ، يتكون من :" على انه االختبار يعرفاعندم) 107، ص2007(عدة خطوات تتضمن جمموعة من اإلجراءات اليت ختضع لشروط وقواعد حمددة بغرض حتديد درجة

ولعل من بني الشروط أيضا ".امتالك السمة أو قدرة معينة من خالل إجابته علة عينة من األسئلة ألمهية النسبية حملتوى الربنامج ، وهو ما جند غالبية األساتذة ملتزمون به من خالل النتائج مراعاة ا

:املبينة يف اجلدول املوايل :مراعاة األمهية النسبية حملتويات الربامج عند إعداد االختبار .6.3

التربية الوطنية ارة دليل بناء االختبارات ملادة الرياضيات يف امتحان البكالوريا، الذي أعدته وزحسب على األمهية النسبية لكل ميدان تعلم يف الربنامج ، يعتمد بناء موضوع االختبار :"فان )06 ، ص2008(

ولكل موضوع ضمن امليدان الذي ينتمي إليه ، وحندد األمهية النسبية حسب احلجم الساعي لنتائج املوالية تؤكد ما جاء ولعل ا".املخصص لكل موضوع والكفاءات املستهدفة يف املوضوع املعين

أن نسبة األساتذة الذين يراعون األمهية النسبية حملتويات الربامج عند إعدادهم به هذا الدليل حيث جند ، بينتما جند النسبة املتبقية منهم واليت قدرت ب 93,8% بلغت بشكل مرضاالختبارات التحصيلية

غري مرض ، أما الذين ال يستخدموا بشكل تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل%6,2 . فقط، ونفس النسبة جندها عند الذين ال يستخدموا بشكل غري مرض3,1%مطلق فتقدر ب

- 178 -

مراعاة األمهية النسبية حملتويات الربامج عند إعداد االختباريوضح ): 41(جدول رقم عداد االختبارمراعاة األمهية النسبية حملتويات الربامج عند إ لتكراراتا %

بشكل مرضمستخدااال 60 93,8 عدم االستخدام 2 3,1 بشكل غري مرضمستخدااال 2 3,1 اموع 64 100

. يستخدمون ذلك بشكل مرض10 أساتذة من بني 09وهذا يعين أن أكثر من

تاذ يف احلسبان برز هذه املراحل اليت يأخذها األسأإن إعداد االختبار التحصيلي مير بعدة مراحل ، لعل هي حمتوى االختبار ومكوناته ، فالتلميذ تلقى عدة معارف وكفاءات يف ميادين خمتلفة منها التحليل واحلساب واإلحصاء واالحتماالت ، لذلك كان من الضروري مراعاة األمهية النسبية حملتوى الربنامج

ب األمهية النسبية لكل موضوع ، وخصوصية كل موضوع يف ميدان من امليادين ، فيقوم األستاذ حبسا ،من الربنامج املقرر على التلميذ ، وبالتايل تكون فقرات االختبار ختتلف حسب هذه األمهية النسبية

توحيد األسئلة بالنسبة للمستوى التعليمي الواحد يعد أيضا من األمور الضرورية عند إعداد ولعل : يقومون بذلك االختبار ، والنتائج املوالية تبني أن األساتذة

:توحيد أسئلة االختبار لنفس املستوى التعليمي ونفس الشعبة .7.3

يتضح لنا أن غالبية األساتذة يقومون بتوحيد األسـئلة ) 42(من خالل النتائج املبينة يف اجلدول رقم املـستوى أن نسبة األساتذة الذين يوحدون أسئلة االختبار لنفس لنفس املستوى التعليمي حيث جند

، بينتما جند النسبة املتبقية منهم واليت قـدرت ب 84,3% بلغت بشكل مرض التعليمي ونفس الشعبة تتوزع بني عدم االستخدام واالستخدام بشكل غري مرض ، أما الذين ال يستخدموا بشكل %15,7

.يستخدموا بشكل غري مرض 9% فقط، يف حني جند نسبة 6,7%مطلق فتقدر ب توحيد أسئلة االختبار لنفس املستوى التعليمي ونفس الشعبةوضح ي): 42(جدول رقم

توحيد أسئلة االختبار لنفس املستوى التعليمي ونفس الشعبة لتكراراتا % بشكل مرضمستخدااال 75 84,3 عدم االستخدام 6 6,7 بشكل غري مرضمستخدااال 8 9

اموع 89 100

- 179 -

. يستخدمون ذلك بشكل مرض10 أساتذة من بني 08وهذا يعين أن أكثر من يعترب توجيه تالميذ السنوات األوىل ثانوي من ابرز املهام اليت يقوم ا املعنيون بذلك ، ويعتمد ذلـك على نتائج التلميذ احملصل عليها يف املواد الدراسية املقررة عليه ، ولعل توحيد أسئلة االختبار بالنـسبة

الواحدة يعد من الركائز األساسية لذلك ، وهذا من اجل ةلتعليميللمستوى التعليمي الواحد والشعبة ا تؤكد إعطاء فرص متكافئة بالنسبة جلميع التالميذ ، ولعل النسبة اليت حصلنا عليها من خالل دراستنا

.ذلك :خالصة

ظل هذا احملور واخلاص بواقع استخدام استراتيجيات التقومي يف النتائج اليت توصلنا إليها من خالل إنة ستراتيجييعتمدون بصورة كبرية على إ يتضح لنا جليا أن أساتذة الرياضيات املقاربة بالكفاءات ،

،ويأيت استخدام املالحظة يف عملية ةالتقومي املعتمد على الورقة والقلم ،وخاصة االختبارات التحصيليساتذة ال يستخدمون بأقل استخداما من طرف األساتذة ،ويف األخري جند أن غالبية األالتقومي

االختبارات األدائية مبا فيها الوضعية اإلدماجية والوضعية املشكلة ، ومنه فان الفرضية األوىل قد .حتققت

إن هذه املمارسات التقوميية املعمول ا حاليا حسب ما أكده األساتذة واليت تنحصر يف االختبارات ال تتوافق ما جاءت به املناشري الوزارية الرمسية اليت مبا فيها الفروض احملروسة ولواجبات املرتلية ،

تؤكد على التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات وتعتربه جزء ال يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية ، بل .ويف مجيع مراحلهايلتف حوهلا

طلبات هذه املقاربة إن واقع استخدام استراتيجيات التقومي اليت ذكرناها مازال بعيدا كل البعد عن متاجلديدة ، ولعل ذلك يعود حسب رأيينا إىل صعوبات عديدة ، ستناوهلا يف احملاور التالية اليت سنتطرق

. إليها بالتفصيل

- 180 -

:اخلامساملراجع املعتمدة يف الفصل .ا ، اجلزائردليل بناء اختبار مادة الرياضيات يف امتحان البكالوري:)2008 (وزارة التربية الوطنية -1 أدوات املالحظة الصفية مفاهيمها وأساليب قياسها للتربية ، دار التربية احلديثة ): 2001(حممد زياد محدان - 2

.دمشق ، سوريا .القاهرة , اهليئة العامة لشؤون املطابع ):1969(جمموعة املصطلحات العلمية والفنية -3 . ،األردن1ومي ، دار جرير للنشر والتوزيع ، طالقياس والتق):2007(عبد الواحد الكبيسي -4 .، القاهرة1التقومي التربوي البديل، دار الفكر العريب، ط): 2004(صالح الدين حممود عالم -5 .التقومي التربوي ، دار املناهج للنشر والتوزيع ، دط، عمان ، األردن ):2008(رافدة احلريري -6 . ،عمان ،األردن1ياس والتقومي التربوي احلديث ، دار الفكر ، طالق): 2004(راشد محاد الدوسري -7 ،عمان ، 1القياس والتقومي يف العملية التدريسية ، دار دجلة ، ط):2007(رحيم يونس كرو العزاوي -8

.األردن رسالة واقع التقومي التربوي احلديث يف مؤسسات التعليم الثانوي،) :2002( طه حممود صاحل -9 .بية ، جامعة اجلزائريف علوم الترستري ماج

10- Roegiers. X. (2006), la pédagogie de l'intégration en bref.

- 181 -

نقص عملية التكوين في ميدان التقويم التربوي في ظل المقاربة نقص عملية التكوين في ميدان التقويم التربوي في ظل المقاربة نقص عملية التكوين في ميدان التقويم التربوي في ظل المقاربة نقص عملية التكوين في ميدان التقويم التربوي في ظل المقاربة : : : : السادسالسادسالسادسالسادسالفصل الفصل الفصل الفصل

بالكفاءاتبالكفاءاتبالكفاءاتبالكفاءات

متهيد

. ظل املقاربة بالكفاءاتيف التكوين حول كيفية إجراء عملية التقومي -1

. يف ظل املقاربة بالكفاءات املشاركة يف دورات تكوينية حول التقومي -2

. بالكفاءاتالتدريب على كيفية تقومي -3

.التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل -4

.التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل -5

.انيةالتكوين يف استخدام احلاسبة البي -6

.التحكم يف استخدام احلاسبة البيانية -7

.االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادة -8

.إعداد االختبار بشكل مقنن -9

.إعداد املعايري واملؤشرات يف شبكة التصحيح -10

خالصة

- 181 -

نقص عملية التكوين يف ميدان التقومي التربوي : : : :متهيد

خرية اليت أقدمت عليها وزارة التربية الوطنية واليت مت من خالهلـا اعتمـاد اإلصالحات األ إن جناح التدريس وفق بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات ، ال بد له من أساتذة أكفاء قادرين على تنفيـذ تلـك الربامج وتقدمي مردود جيد ، فأصبح دور األستاذ حمصورا يف التوجيه واإلرشاد ، دون تقدمي املعارف

زة للتالميذ ، كما أصبح دوره يكمن يف مدى قدرته على إثارة التفاعل بطرق مشوقة ومتنوعـة جاه .وتقومي أداء التالميذ بطرق موضوعية وأساليب مناسبة

غري أن هذا الدور الذي ينبغي عليه أن يقوم به ال يأيت إال من منطلق سليم وركيـزة صـلبة ، هـي ألستاذ التكيف مع الظروف اجلديدة للعمل ، ومـن خاللـه التكوين اجليد الذي بواسطته يستطيع ا .يتمكن من تأدية واجبه على أكمل وجه

فان تكوين املدرس مير عادة ما ينصب يف اجلوانب ) 196ص، 1998(وحسب ما ذكره ميلود زيان اإلملام املتعلمني ، التحكم املعريف ، القدرة على توصيل املعارف العلمية إىل: األربعة التالية وهي

مببادئ ونظريات سيكولوجيات التعلم ، اجلانب العالئقي ، إال انه نادرا ما يتم تكوينهم فيما خيص .كيفيات تقومي التالميذ ، وخاصة ميدان التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات

ومن خالل هذا احملور سوف حناول اإلجابة عن جمموعة من التساؤالت، من خالهلا سنتمكن من ة مدى تكوين األساتذة فيما خيص عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات وتشمل هذه معرف

. يف ظل املقاربة بالكفاءات التكوين حول كيفية إجراء عملية التقومي-: التساؤالت ما يلي .كفاءات يف ظل املقاربة بالاملشاركة يف دورات تكوينية حول التقومي - . بالكفاءاتالتدريب على كيفية تقومي - . التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل- . التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل- .ام احلاسبة البيانية التكوين يف استخد- . التحكم يف استخدام احلاسبة البيانية- .. االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادة- . إعداد االختبار بشكل مقنن- .ايري واملؤشرات يف شبكة التصحيحإعداد املع -

- 182 -

يف ظل املقاربة بالكفاءات التكوين حول كيفية إجراء عملية التقومي .1

أن غالبية األساتذة يرون أن التكوين الذي تلقوه حول كيفية ) 43(يتضح من خالل اجلدول رقم ة األساتذة الذين تلقوا نسبإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات كان غري كاف ، حيث جند

، بينما جند النسبة الكبرية منهم واليت قدرت ب 7,9%بلغت بشكل كاف يف هذا االتكوينا تتوزع بني عدم تلقي تكوين يف جمال التقومي و التكوين الذي تلقوه كان غري كاف ، أما %92,1

، والذين كان تكوينهم غري كاف 61,8%الذين مل يتلقوا تكوينا يف هذا جمال التقومي فقد بلغت النسبة . 30,3% فقد بلغت النسبة

التكوين حول كيفية إجراء عملية التقومييوضح ): 43(جدول رقم

. تلقى تكوينا كاف يف هذا اال 10 واحد من بني عين أن أقل من أستاذيوهذا مما ال شك فيه أن جناح العملية التعليمية التعلمية وحتقيق أهدافها ال بد هلا من أستاذ كفء قادر على ات تطوير األداء التعليمي والتكويين وحتسني مردوديتهما ، فدور األستاذ تغري يف ظل املقاربة بالكفاء

من ملقن للمعلومات إىل موجه ومرشد قادر على إثارة التفاعل ويئة البيئة التعليمة بطرق مغايرة ملا كان يفعله ، وكذا تقومي أداء تالميذه بطرق واستراتيجيات مناسبة ، إن هذا الدور لن يقوم به إال إذا

، يف ظل املقاربة بالكفاءاتكان قد تلقى تكوينا من خالله يستطيع مسايرة طريقة التقومي اجلديدة يف دراستها )2007/2008( لبىن بن سي مسعود ائج تؤكد ما توصلت إليه الباحثةكما أن هذه النت

من 50% حيث توصلت إىل أن واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات،حول إننا :")173،ص1998(ارزقي بركان أيضا املعلمني غري راضني عن التكوين املقدم هلم ، وهو ما أكدهكما أن الدورات التكوينية اليت تقام ".نعلم املعلم كيف جيب أن يعلم ولكننا ال نعلمه كيف يقوم

:لصاحل األساتذة ليست كافية وهو ما تؤكده النتائج املبينة يف اجلدول املوايل

التكوين حول كيفية إجراء عملية التقومي لتكراراتا % تكوين كاف 7 7,9 عدم التكوين 55 61,8 فتكوين غري كا 27 30,3 اموع 89 100

- 183 -

:ة بالكفاءاتيف ظل املقارب املشاركة يف دورات تكوينية حول التقومي .2

نسبة األساتذة الذين شاركوا يف دورات تكوينية حول أن ) 44(تبني النتائج املدونة يف اجلدول رقم ، بينما جند النسبة الكبرية منهم 9,9%بلغت بشكل كاف يف ظل املقاربة بالكفاءاتعملية التقومي

كانت املشاركة يف هذه أو دورات تكوينية تتوزع بني عدم املشاركة يف90,1%واليت قدرت ب ، والذين 37,4% فقد بلغت النسبة يف دورات تكوينيةالدورات غري كافية ، أما الذين مل يشاركوا

. 52,7%كانت مشاركتهم يف هذه الدورات غري كافية فقد بلغت النسبة يف ظل املقاربة بالكفاءات املشاركة يف دورات تكوينية حول التقومييوضح ): 44(جدول رقم

. كانت مشاركته يف هذه الدورات التكوينية فعالة 10 أستاذا واحدا من بني وهذا يعين أن

نية دورا مهما جدا من حيث تزويد األساتذة بكل ما هو جديد يف احلقل تلعب الدورات التكويالتربوي وخباصة يف جمال التقومي التربوي ، فمشاركة األساتذة يف هذه الدورات التكوينية يساعدهم على االحتكاك يبعضهم البعض ومناقشة مستجدات هاته العملية ، خاصة يف ظل الغموض الذي

، إال أن نتائج دراستنا تبني أن هذه الدورات تربوي يف ظل املقاربة بالكفاءاتيشوب عملية التقومي اليف ) 2005/2006(يوسف خنيش التكوينية غري كافية ، وهذه النتائج تنطبق مع ما توصل إليه الباحث

، حيث صعوبات التقومي يف التعليم املتوسط واستراتيجيات األساتذة للتغلب عليهادراسته حول من األساتذة يعانون من نقص التكوين يف هذا اال ، ولعل النتائج املوالية 56,97% نسبة توصل إىل

واخلاصة بالتدريب على كيفية تقومي الكفاءات ، ال ختتلف عن النتائج السابقة ،حيث جند أن غالبية :األساتذة مل يستفيدوا من ذلك

يف ظل املقاربة بالكفاءاتاملشاركة يف دورات تكوينية حول التقومي لتكراراتا % تكوين كاف 9 9,9 عدم التكوين 34 37,4 فتكوين غري كا 48 52,7 اموع 91 100

- 184 -

: الكفاءاتالتدريب على كيفية تقومي .3

بيداغوجيا جديدة من اجل اكتساب التلميذ للكفاءات اليت تفيده يف كربة بالكفاءات جاءت املقامستقبله ، ولعل تقومي هذه الكفاءات من طرف األستاذ يعد من األمور الضرورية وجيب االلتزام ا

ة الذين نسبة األساتذإال أن النتائج احملصل عليها تبني أن غالبية األساتذة مل يتدربوا على ذلك ، فنجد ، بينما جند النسبة 7,9%تدربوا أثناء عملية التكوين على كيفية تقومي الكفاءات بشكل كاف بلغت

تتوزع بني عدم تلقي أي تدريب حول تقومي الكفاءات أو كان 92,2%الكبرية منهم واليت قدرت ب 56,2% فقد بلغت النسبة هذا التدريب غري كاف ، أما الذين مل يتلقوا تكوينا يف جمال تقومي الكفاءات

.36%الذين كان تكوينهم غري كاف جند نسبة و الكفاءاتالتدريب على كيفية تقومييوضح ): 45(جدول رقم

. تلقى تدريبا كافيا حول كيفية تقومي الكفاءات 10ين أن أقل من أستاذ واحد من بني وهذا يعصياغة املناهج الدراسية ، فإن التقومي باعتباره أحد نظرا للتغيريات اليت محلتها املقاربة بالكفاءات يف

تقومي بقة ، فهوال بد أن يكون متميزا عن أساليب التقومي يف بيداغوجيا األهداف الساأهم مكوناا ، مدى حتقق األهداف مبعىن آخر معرفةعوض معرفة نسبة التحصيل أو يقوم على متييز أداء الفرد

مسعى يرمي إىل :" فان تقومي الكفاءات هو )65 ، ص2005(حاجي فريد وحسب املسطرة ،اإلجرائية ."بكل كفاءة واقتدارإصدار حكم على مدى حتقيق التعلمات املقصودة ضمن النشاط اليومي للمتعلم

ولن يتأتى كل هذا إال من خالل تكوين فعال لألستاذ باعتباره املكلف ذه العملية ، فعملية التدريب ، ولعل ابرز ما مييز على كيفية تقومي الكفاءات هلا مكانة خاصة يف إجناح عملية التقومي يف حد ذاا

آليل يف بعض األنشطة الرياضياتية ، إال أن غالبية هذه البيداغوجيا أيضا هو استخدام جهاز اإلعالم ا :األساتذة ال جييدون استخدامه ، وهذا حسب النتائج املدونة يف اجلدول ملوايل

بالكفاءاتالتدريب على كيفية تقومي لتكراراتا % تكوين كاف 7 7,9 عدم التكوين 50 56,2 فتكوين غري كا 32 36 اموع 89 100

- 185 -

:التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل .4

تخدام تلقوا تكوينا يف اسنسبة األساتذة الذين املوايل أن ) 46(تبني النتائج املدونة يف اجلدول رقم ، بينما جند النسبة الكبرية منهم واليت قدرت ب 19,3%بلغت اإلعالم اآليل بشكل كاف جهاز تتوزع بني عدم تلقي أي تكوين أو كان هذا التكوين غري كاف ، أما الذين مل يتلقوا أي %80,7

نسبتهمغت ، والذين كان تكوينهم غري كاف فقد بل53,4%تكوين يف اإلعالم اآليل فقد بلغت النسبة %27,3.

التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليليوضح ): 46(جدول رقم

.جهاز اإلعالم اآليل تكوينا كافيا حول استخدام تلقوا10وهذا يعين أن أستاذين تقريبا من بني التجديدات اليت جاء ا إصالح الربامج هي تعميم ثقافة املعلوماتية على التالميذ يف مرحلة إن إحدى

التعليم الثانوي ، وذلك من خالل التحكم يف أداة اإلعالم اآليل هذه األداة اليت تلعب دورا مهما جدا مية والتكنولوجية ، خاصة استعمال املربجميات ، ولتطبيق هذه األداة ال بد لنا من يف تثمني الثقافة العل

فإننا أستاذ مكون حىت يتسىن له التحكم فيها ومن مث إفادة تالميذه ، ولكن إذا تفحصنا نتائج دراستنا بعضهم يتحكم يف جند أن غالبية أساتذتنا مل يتلقوا تكوينا يف هذا اال ، كما جتدر اإلشارة بنا إىل أن

:استعماله ، وهذا ما تبينه النتائج التالية :التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل .5

إن عدم التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل يؤدي حتما بعدم التحكم فيه ، وهذا ما نلمسه من ساتذة الذين يتحكمون يف نسبة األ، حيث جند ) 47(خالل النتائج التالية املبينة يف اجلدول رقم

، بينما جند النسبة الكبرية منهم واليت قدرت 30%استخدام جهاز اإلعالم اآليل بشكل كاف بلغت الذين ال ف تتوزع بني عدم التحكم يف استخدام هذا اجلهاز أو التحكم بشكل غري كاف ، 70%ب

ون يف استخدامه لكن يتحكمنسبة الذين ، و22,2% النسبة كانتيتحكمون يف استخدامه فقد .47,8% هيبشكل غري كاف

التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل لتكراراتا % تكوين كاف 17 19,3 عدم التكوين 47 53,4 فتكوين غري كا 24 27,3 اموع 88 100

- 186 -

التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليليوضح ): 47(جدول رقم

. يتحكمون يف استخدامه بشكل كاف 10ذة من بني أسات 03وهذا يعين أن إن هذه النتائج تؤكد بالفعل أن غالبية األساتذة يعانون من نقص يف التكوين يف اإلعـالم اآليل ، رغـم بعـض

وهـذا مـا احملاوالت اليت أقدمت عليها وزارة التربية الوطنية من تكوين يف هذا اال إال أنه مل يكن كاف ، كما جتـدر التساؤل كيف ميكننا تطبيق هذه الربامج وحنن ال نتحكم يف أهم مقوماا ؟ يدعوننا إىل

اإلشارة إىل أن غالبية األساتذة مل يتلقوا تكوينا أيضا يف استخدام احلاسبة البيانية وهذا مـا تؤكـده :النتائج املدونة يف اجلدول املوايل

:التكوين يف استخدام احلاسبة البيانية .6

أن معظم األساتذة مل يتلقوا تكوينا يف استخدام ) 48( خالل النتائج املبينة يف اجلدول رقم يتضح منبشكل تلقوا تكوينا يف استخدام احلاسبة البيانيةنسبة األساتذة الذين احلاسبة البيانية ، حيث جند أن

ع بني عدم تلقي تتوز 88,9%فقط، بينما جند النسبة الكبرية منهم واليت قدرت ب 11,1%بلغت كاف استخدام احلاسبة مل يتلقوا أي تكوين يف أي تكوين أو كان هذا التكوين غري كاف ، أما الذين

.11,1% هيالذين كان تكوينهم غري كاف نسبة ، و77,8%فقد بلغت النسبة البيانية التكوين يف استخدام احلاسبة البيانيةيوضح ): 48(جدول رقم

. تلقى تكوينا يف استخدام احلاسبة البيانية بشكل كاف10وهذا يعين أن أستاذا واحدا من بني

التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل لتكراراتا % تكوين كاف 27 30

عدم التكوين 20 22,2 فتكوين غري كا 43 47,8 اموع 90 100

استخدام احلاسبة البيانيةالتكوين يف لتكراراتا % تكوين كاف 10 11,1 عدم التكوين 70 77,8 فتكوين غري كا 10 11,1 اموع 90 100

- 187 -

ضمن برامج التعليم الثانوي ، إىل جانب تعترب احلاسبة البيانية من التكنولوجيات احلديثة اليت أدخلتاإلعالم اآليل ، هذه الوسيلة احلديثة اليت تدخل يف كثري من التطبيقات واألنشطة التعليمية اليت يقدمها األستاذ إىل تالميذه ، كالرسومات البيانية ، واحلساب ، إىل جانب اإلحصاء ، فهي تلعب دورا مهما

إال أن غالبية األساتذة مل يتلقوا واجلهد ، تذا ما تقدمه من توفري للوقيف تطبيق ما تعلمه التالميذ وكتكوينا حول كيفية استخدامها ، وهذا ما سيؤدي حتما إىل عدم القدرة على التحكم فيها ، و النتائج

:املوالية تبني ذلك : يف استخدام احلاسبة البيانيةحكمالت .7

يؤدي يف استخدام احلاسبة البيانية تؤكد على أن عدم التكوين)49(إن النتائج املبينة يف اجلدول رقم بشكل هااستخدامنسبة األساتذة الذين يتحكمون يف حيث جند أنإىل عدم التحكم يف استخدامها

تتوزع بني عدم التحكم 80,9% ، بينما جند النسبة الكبرية منهم واليت قدرت ب 19,1%كاف بلغت التحكم فيها بشكل غري كاف ، أما الذين ال يتحكمون يف استخدامها يف استخدام هذه الوسيلة أو

، والذين يتحكمون يف استخدامها لكن بشكل غري كاف فقد بلغت 61,8% ب النسبةقدرتفقد .19,1%النسبة

التحكم يف استخدام احلاسبة البيانيةيوضح ): 49(جدول رقم

. يتحكمون بشكل كلف يف استخدامها10وهذا يعين أن أستاذين تقريبا من بني ، هذه النسبة تؤكد لنا مرة أخرى أن األساتذة يعانون من التكوين يف استعمال هذه التكنولوجياتإن

تعترب احلاسبة البيانية أداة جديدة ، فاألستاذ مدعو إىل ):" 32، ص 2005(وزارة التربية الوطنية فحسب ، إال أن " بذل جهد أكرب يف سبيل اكتشافها واكتشاف ما ميكن أن تساهم به عندما يوظفها يف درسه

راجـع إىل عـدم املتوصل إليها تؤكد أن غالبية األساتذة ال يتحكمون يف استخدامها ، وهذا جالنتائالتكوين يف هذا اال ، كما أن الندوات التربوية مع املشرف التربوي مل تكن هلـا فائـدة ، وهـذا

:حسب النتائج املبينة يف اجلدول املوايل

ة يف استخدام احلاسبة البيانيالتحكم لتكراراتا % تكوين كاف 17 19,1 عدم التكوين 55 61,8 فتكوين غري كا 17 19,1 اموع 89 100

- 188 -

:االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادة .8

تلعب الندوات التربوية اليت تقام املسؤول األول عن تطبيق برامج هذه املادة ، كما يعترب مفتش املادةلصاحل األساتذة دورا أساسيا لالطالع على كل جديد حول هذه املادة وكل ما خيصها ، إال أن غالبية

نسبة األساتذة الذين يصرحون بأم األساتذة يرون أن هذه الندوات ليست هلا فائدة ، حيث جند ، بينما جند النسبة الكبرية 20%وبشكل كاف بلغت استفادوا من الندوات التربوية مع مفتش املادة ،

تتوزع بني عدم االستفادة من هذه الندوات مطلقا أو أا غري كافية ، أما 80%منهم واليت قدرت ب ، والذين يرون بأم 31,1% النسبة كانتفقد الذين مل يستفيدوا من املشاركة يف هذه الندوات

.48,9%ل غري كاف فقد بلغت استفادوا من هذه الندوات لكن بشك االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادةيوضح ): 50(جدول رقم

. استفادوا من هذه الندوات التربوية 10فقط من بني وهذا يعين أن أستاذين مما ال شك فيه أن مفتش املادة أو املشرف التربوي كما يسمى ، يلعب دورا رئيسيا يف احلقل

التربوي ، فهو املسؤول األول عن املادة اليت يدرسها األساتذة التابعني إليه ، ولعل النتائج اليت قدمناها ة التكوين واليت كانت سلبية يف معظمها ، كانت الندوات التربوية اليت يشارك من قبل واخلاصة بعملي

فيها األساتذة مع مفتش املادة السبيل الوحيد ملعرفة مستجدات املادة ،لكن نتائج الدراسة تؤكد لنا أن من ما يزيدذا من هذه الندوات أو أا ليست كافية، وهاغالبية األساتذة يصرحون بأم مل يستفيدو

. وخاصة ما يتعلق بعملية التقوميتصعوبة األساتذة يف تطبيق ما جاءت به بيداغوجيا املقاربة بالكفاءاتعد االختبارات التحصيلية من الوسائل اليت يعتمد عليها األساتذة يف عملية التقومي ، إال أن إعدادها

:بشكل مقنن يتطلب أيضا تكوينا خاصا ، والنتائج املوالية تبني ذلك

االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادة لتكراراتا % تكوين كاف 18 20

عدم التكوين 28 31,1 فتكوين غري كا 44 48,9 اموع 90 100

- 189 -

:إعداد االختبار بشكل مقنن .9

تقيس االختبارات األدائية قدرة املتعلم على تطبيق ما :")157 ، ص2007(محد يعقوب النور حسب أسمح لنا بتقومي نوعية التعليم بالنسبة ي إعداد االختبار بشكل مقنن، لذلك فان"حفظه تعلمه ال ما

،والتقنني هنا يعين التعلمات احملددة والتعلمات احملققة ملستوى معني ، وذلك من خالل املقارنة بني نسبة األساتذة تبني أن) 51( لبنود هذا االختبار ، لكن النتائج املبينة يف اجلدول رقم التحليل والدراسة

، بينما جند النسبة 40,4%بلغت ميتلكون املعلومات الكافية عند إعدادهم لالختبار بشكل مقنن الذين امتالك املعلومات الكافية إلعداد االختبار بشكل تتوزع بني عدم 59,6%هم واليت قدرت ب الكبرية من ، والذين 23,6%النسبة ميلكون هذه املعلومات فقدرت ، أما الذين ال ية غري كافمعلومامأو مقنن

.36% فقد بلغت النسبة ية غري كافلديهم معلومات حول إعداد االختبار بشكل مقنن ، لكنها إعداد االختبار بشكل مقننيوضح ): 51(جدول رقم

. يعدون االختبار بشكل مقنن 10أساتذة من بني 04وهذا يعين أن ،يتطلب من األستاذ احترام بعض القواعد ، وهذا حسب إن إعداد االختبار بشكل مقنن

.Payen, D.A وكذلك Thorndike,R. (1969)التوضيحات اليت قدمها عدد من الباحثني الرواد أمثال

:نذكر منها ما يلي (1986) .جيب جتنب كتابة بنود لديها مضمون غامض أو مضلل - .يمة جيب احترام قواعد اللغة ، من اجل لغة واضحة وسل - .جيب جتنب املؤشرات اليت قد توحي باإلجابة الصحيحة - .جيب ضمان استقاللية كل بند عن البنود األخرى -جيب تقدمي مسائل جادة فيما خيص البنود اليت تقيس مستويات معرفية عالية مثل التركيب -

.والتحليل .جيب تكييف طول وتعقد البنود حسب مستوى التالميذ -

إعداد االختبار بشكل مقنن لتكراراتا % تكوين كاف 36 40,4 عدم التكوين 21 23,6

فتكوين غري كا 32 36 اموع 89 100

- 190 -

هو قياس أداء التالميذ فيما خيص جمموعة من الب ببذل جهد كبري الن اهلدف منهلذلك فاألستاذ مط تسمح لنا بتقومي نوعية التعليم بالنسبة ،فهيالتعلمات ، وذلك لتحديد املستوى الذي توصلوا إليه

ملستوى معني ، وذلك من خالل املقارنة بني التعلمات احملددة والتعلمات توصلنا إليها حول إعداد االختبار بشكل مقنن تتطابق مع توصلت إليه ولعل النتائج اليت.احملققة واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل يف دراستها حول )2007/2008(لبىن بن سي مسعود الباحثة

من املعلمني مل يتم تكوينهم على كيفية إعداد هذه 68,2% حيث توصلت إىل أن املقاربة بالكفاءات، ، وهذه النتائج تؤكد مرة أخرى أن التكوين يف هذا اال مازال ناقصا، رغم اعتماد االختبارات

معظم األساتذة على هذه االختبارات يف عملية التقومي ، كما أن النتائج املوالية ال ختتلف عن سابقتها :حول إعداد األساتذة لشبكات التصحيح والنتائج املوالية تؤكد ذلك

: واملؤشرات يف شبكة التصحيحإعداد املعايري .10

أن غالبية األساتذة ال يعدون شبكة التصحيح ، ) 52(يتضح من خالل النتائج املبينة يف اجلدول رقم وبشكل على كيفية إعداد املعايري واملؤشرات يف شبكة التصحيحا تدربوأن نسبة األساتذة الذينفنجد

تكوينهمتتوزع بني عدم 77,5%هم واليت قدرت ب ، بينما جند النسبة الكبرية من22,5%كاف بلغت املعايري واملؤشرات يف مل يتدربوا على إعداد غري كاف ، أما الذين هذا التكوين كانمطلقا أو أن

، والذين يرون أن هذا التكوين كان غري كاف فقد 42,7% إىل النسبة وصلتشبكة التصحيح فقد .34,8%بلغت النسبة

إعداد املعايري واملؤشرات يف شبكة التصحيحح يوض): 52(جدول رقم

.رات يعدون شبكة التصحيح باستعمال املعايري واملؤش10أستاذين من بني وهذا يعين أن : أن املعيار يعين )le petit Robert(جاء يف :" ,Scallon.G )P187,1988(حسب لتقومي تستعملاملعايريف." داللة تسمح بتمييز شيء ، أو مفهوم ، إلعطائه حكما تقييميا أوخاصية

ما املتعلقة بكفاءة ما، كما جيب أن تعكس هذه املعايري ما تستهدفه الكفاءة، وهو عائلة الوضعيات

إعداد املعايري واملؤشرات يف شبكة التصحيح لتكراراتا % تكوين كاف 20 22,5 عدم التكوين 38 42,7 فتكوين غري كا 31 34,8 اموع 89 100

- 191 -

وفّر للمصحح ، أما املؤشرات فهي اليت تيسمح باإلقرار بدرجة اكتساب هذه الكفاءة من قبل التلميذولعل النتائج اليت حتصلنا عليها يف احملور األول واليت خلصت إىل أن .بيانات عن درجة حتقّق املعيار

األساتذة ممن مل يتلقوا أي من 77,5%غالبية األساتذة ال يستخدمون الوضعيات التقوميية ، جاءت نسبةتكوين أو تكوينهم كان غري كاف حول إعداد املعايري واملؤشرات ،هذه النسبة تؤكد لنا مرة أخرى

. إن التكوين يف جمال التقومي التربوي ال زال ناقصا وبعيدا عن متطلبات عملية التقومي التربوي :خالصة

عنصر واخلاص بنقص عملية التكوين يف ميدان التقومي من خالل النتائج اليت توصلنا إليها يف هذا الالتربوي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، يتبني لنا أن غالبية األساتذة مل يتلقوا تكوينا إطالقا أو أن

تكوينهم كان غري كاف يف هذا اال ، وهو ما يشكل هلم صعوبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي .اإلجرائية األوىل قد حتققت التربوي ، ومنه فان الفرضية

إن اإلصالحات األخرية اليت جاءت ا وزارة التربية الوطنية واليت اعتمدت فيها تطبيق بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات جاءت لتعطي نفسا جديدا للعملية التعليمية التعلمية ، وتويل اهتماما كبريا بالتلميذ

لى عاتق األستاذ تطبيق هذه الربامج ،دون تكوينه يف هذا الذي تعتربه حمور هذه العملية ، وألقي ع .امليدان

كما تعترب عملية التقومي التربوي من الركائز األساسية هلذه البيداغوجيا ، ولن تطبق هذه العملية إال إذا .كان األستاذ مكونا بشكل كاف وفعال ، حىت نضمن جناعتها

ا إليها فإننا مازلنا بعيدين كل البعد عما تقتضيه املقاربة إال انه ومن خالل هذه النتائج اليت توصلنبالكفاءات خاصة يف ميدان التقومي التربوي ،هلذا البد من تفعيل وتطبيق تلك املناشري الوزارية اليت

. تنص على التقومي وكيفية تطبيقه ، ولن يتم ذلك إال من خالل التكوين اجليد لألستاذ

- 192 -

:السادسعتمدة يف الفصل املراجع امل القياس والتقومي يف التربية وعلم النفس ، اجلنادرية للنشروالتوزيع ، دط، ): 2007(محد يعقوب النور أ-1

.عمان ، األردن اموعة املتخصصة ملادة الرياضيات ، الوثيقة املرافقة لربنامج السنة :)2005 (وزارة التربية الوطنية -2

. وىل ثانوي ،اجلزائر األ

.، اجلزائرطد، منشورات ثالة، أسس تقنيات التقومي التربوي): 1998 ( ميلود زيان-3 للتغلب عليها ، رسالة صعوبات التقومي يف التعليم املتوسط واستراتيجيات األساتذة): 2005(يوسف خنيش -4

.يف العلوم التربوية ، جامعة باتنة ماجستري واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ):2008 ( ىن بن سي مسعودلب -5

.رسالة ماجستري يف العلوم التربوية ، جامعة قسنطينة . ، اجلزائردار اخللدونية للنشر والتوزيع ، بيداغوجيا التدريس بالكفاءات: )2005(فريد حاجي -6

7- Scallon.G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université laval, Tom1, Québec.

- 193 -

مقاومة األساتذة لمقتضيات التغيير واإلصالحمقاومة األساتذة لمقتضيات التغيير واإلصالحمقاومة األساتذة لمقتضيات التغيير واإلصالحمقاومة األساتذة لمقتضيات التغيير واإلصالح : : : : السابعالسابعالسابعالسابعالفصل الفصل الفصل الفصل

متهيد

املقاربة بالكفاءاتظليف صعوبة االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي .1

تغيري طريقة التقومي السابقة عند تقييم وضعية مشكل .2

إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكل .3

االقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيد .4

الرغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة .5

ظل املقاربة بالكفاءاتلسابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف تقومي املوارد بالكيفية ا .6

خالصة

- 193 -

مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح

:متهيد

يف خمتلف امليادين ، فرضت على العاملني يف قطاع التربية والتعليم إن احلركية السريعة لتطور جمتمعنا لتطور ، ولقد جاءت هذه اإلصالحات يف إطار هذا ضرورة مسايرا واالستفادة من مزايا هذا ا

التطور ، حيث تسعى إىل االستجابة للضرورات التربوية والعلمية اليت متكن التلميذ من تكوين نظرة إعطاء داللة للتعلمات بتكوين :")73 ، ص2003(خلضر زروق اجيابية إزاء ما يتعلمه أي وحسب ".سياقات داللية قريبة للواقع املعيش

وقد يبدو للوهلة األوىل أن هذا التجديد يقصد به تغيري كلي وشامل ملا سبق أن تعاطاه األساتذة من قبل ، ولكن الواقع الذي ينشده هذا التجديد هو حتسني ممارسات الفعل التعليمي التعلمي ، كما

يت حتمل داللة تارخيية يسعى أيضا إىل إعطاء األستاذ هامشا أكرب للمبادرة يف اختيار األنشطة التعلمية الكما توفر له إمكانية أكرب الختيار أسئلة الوظائف املرتلية . اخل...أو اجتماعية أو علمية أو تربوية

والتقومي مبا يراعي الفروق اليت يقدرها يف حتصيل التالميذ وهذا يتطلب منه اطالعا واسعا وجمهودا .منظما

بة بالكفاءات تغري تغريا كبريا ، حيث أصبح ال يقتصر على إن دور األستاذ يف إطار بيداغوجيا املقارحدود حجرة الدرس وال على فترة العمل بداخلها بل يتسع إىل ما قبل الدخول إليها واىل ما بعد

اخلروج منها ، فمن التفكري يف اجناز نشاط ما مع التالميذ إىل التخطيط له ومن مث إىل تنفيذه، فريبط .طا عموديا يف امليدان الواحد وربطا أفقيا يف امليادين التعلمية مجيعا التعلمات مع بعضها رب

من خالل كل هذا نتساءل عن مدى تطبيق األساتذة ملا جاءت به هذه اإلصالحات ، وكذلك مدى مقاومتهم هلذا التغيري واإلصالح وهو ما سنحاول اإلجابة عليه من خالل هذا احملور والذي طرحنا فيه

:تساؤالت تشمل .يف ظل املقاربة بالكفاءات صعوبة االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي - .تغيري طريقة التقومي السابقة عند تقييم وضعية مشكل -

.إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكل -

.ن تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيدأ االقتناع ب- .غبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة الر-

.ظل املقاربة بالكفاءات تقومي املوارد بالكيفية السابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف -

- 194 -

:ظل املقاربة بالكفاءاتيف صعوبة االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي .1

تخدام األساتذة الستراتيجيات التقومي فإننا جند أن األستاذ من خالل النتائج السابقة اخلاصة بواقع اسوعند تصحيح أوراق تالميذه جنده يعتمد مازال يعتمد اعتمادا كبريا على االختبارات التحصيلية ،

فيعطي للتلميذ عالمة ، دون االعتماد على شبكة تقومي ،مباشرة على إعطاء العالمة على النتيجةمتوسط أو ممتاز أو غري ضعيف أو : مع مالحظة معينة كذلك بعبارة نقطة ، 20 و0حمصورة بني معينة

صرحوا نسبة األساتذة الذيناملوايل فإننا جند أن ) 53(ذلك ، ومن خالل النتائج املبينة يف اجلدول رقم وجدوا صعوبة يف االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل الطريقة احلالية يف ظل املقاربة بأم

منهم مل جيدوا صعوبة يف االنتقال من الطريقة 53%يف حني جند أن نسبة ،47%بلغت بالكفاءات .السابقة إىل الطريقة احلالية

ظل يف صعوبة االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي يوضح ): 53( جدول رقم

املقاربة بالكفاءات

. جيدون صعوبة يف تغيري طريقة التقومي السابقة من بني اثننيتقريبا أستاذ واحد وهذا يعين أن

اختيار بيداغوجية املقاربة بالكفاءات جاء ضمن سياق االنتقال من منطق التعليم الذي يركز على إناملعرفة وتقدميها جاهزة للمتعلم إىل منطق التعلم الذي يركز على املتعلم ويعترب دوره حموريا يف العملية

.التعليمية التعلمية فقط، إمنا هو معارف وكفاءات معا ، فال يعقل إن التعلم احلقيقي هو الذي ال يقتصر على املعارف

أن نستهدف املعرفة ، فنقدمها للتلميذ دون حتويلها إىل ممارسات وكفاءات هلا داللة واقعية لدى وحنن ذا ال نقصد أبدا أن نتخلى عن املعارف، اليت تعد املوارد الضرورية للمتعلم، إمنا نريد ،التالميذ

ة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي صعوبة االنتقال من طريق التكرارات % يف ظل املقاربة بالكفاءات

طريقة التقومي يف تغيري وجود صعوبة 40 47 طريقة التقومي يف تغيري عدم وجود صعوبة 45 53 اموع 85 100

- 195 -

حمورا أساسيا :")05،ص2004(إبراهيم قامسي حسب ، فيعترب التلميذ ضاأن ننتج فردا ذا كفاءات أيومما ال شك فيه أن ،" وتعمل على إشراكه يف مسؤولية قيادة وتنفيذ عملية التعلمللعملية التعليمية

طريقة التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات تتطلب من األستاذ بذل جهود معتربة ، ذلك أن التقومي يف ربة بالكفاءات كما ذكرنا عملية تلتف حول العملية التعليمية التعلمية ، لذلك كان من ظل املقا

لكن مع تفحصنا للنتائج اليت حتصلنا عليها من خالل . الضروري مواكب هذا التغيري واإلصالح دراستنا جند أن نصف عدد األساتذة مازالوا مل يغريوا طريقتهم يف عملية التقومي ، كما أن طريقة

قييم وضعية مشكلة مازالت بالطريقة السابقة وهي منح التلميذ عالمة معينة ، مع مالحظة معينة ت :كذلك ، ولعل النتائج املبينة يف اجلدول املوايل توضح ذلك

: تغيري طريقة التقومي السابقة عند تقييم وضعية مشكل.2

احي القـوة والـضعف ملـستوى هو عملية يتم فيها تقدير قيمة ومعرفة نو وضعية مشكل تقييم إن ،ولن يكون هذا التقييم ذا فائدة إال إذا مت من خالل طريقة معاجلتهم للوضعية املقدمة إليهم املتعلمني،

عن طريق حتليل هذا العمل باستخدام املعايري ومن مث حتليل هذه املعايري إىل مؤشرات ، مـن خالهلـا يذ يف الكفاءات املستهدفة من هذه الوضعية ، لكن يستطيع األستاذ احلكم على مدى حتكم هذا التلم

النتائج اليت توصلنا إليها من خالل دراستنا تؤكد أن غالبية األساتذة مازالوا يتعـاملون مـع هـذه الوضعيات على أا متارين تطبيقية تقيم عن طريق عالمة معينة ، حيث وجدنا من خالل النتائج املبينة

يف ظل املقاربـة غريوا طريقة تقوميهم لوضعية مشكل األساتذة الذين نسبةأن ) 54(يف اجلدول رقم مازالوا مل يغـريوا 63,5% ، بينما جند النسبة الكبرية منهم واليت قدرت ب 36,5%بلغت بالكفاءات

.طريقتهم يف تقييمهم لوضعية مشكل تغيري طريقة التقومي السابقة عند تقييم وضعية مشكليوضح ): 54(جدول رقم

. مل يغريوا طريقة التقوميا مازالو10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن أكثر من

تغيري طريقة التقومي السابقة عند تقييم وضعية مشكل التكرارات % تغيري طريقة التقومي 31 36,5 تغيري طريقة التقوميعدم 54 63,5 اموع 85 100

- 196 -

عوض معرفة نسبة التحصيل أو ، متييز أداء الفرد أساسم علىيقويف ظل املقاربة بالكفاءات قومي التالتقومي يف إطار :" فان )10 ، ص2005( وزارة التربية الوطنية حسب ومدى حتقق األهداف اإلجرائية

: املقاربة بالكفاءات يتكفل بثالث أبعاد يتمحور حوهلا الفعل التعليمي التعلمي وهي اكتساب املعارف - ستثمارها يف الوضعياتاستعماهلا وا -

".تطوير االستقالل الذايت وروح املبادرة واإلبداع والنقد -

حىت يقوم بتقومي الكفاءات على األستاذكما جتدر اإلشارة إىل أن هناك مهارات جيب أن تتوفر يف ، وهذه األخرية مهارة حتليل النتائج وتفسريها و مهارة صياغة األسئلة:أحسن وجه، نذكر منها

د على إعداد األستاذ لشبكة تصحيح مناسبة للوضعية املشكلة اليت اختارها ، ولعل النتائج احملصل تعتم :عليها يف اجلدول املوايل تبني أن غالبية األساتذة ال يعدون شبكة التصحيح

: إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكل.3

الكفاءات املطلوبة سواء التلميذكتساب مدى ا ملعرفةعند تقييم وضعية مشكل شبكة التصحيحتعدحتليل هذه الوضعية إىل معايري ال بد من عند إعداد هذه الشبكة كفاءات نوعية أو مستعرضة، و

مرفقة بسلم ومؤشرات حىت يتسىن لألستاذ حتديد مدى اكتساب هذه الكفاءات ، كما أا تكون حىت تتم بة وكذلك مرفقة بإجابة منوذجية توزيع النقاط و إعطاء كل سؤال النقطة املناسأيتنقيط

نسبة األساتذة الذينجند أن ) 55(، لكن من خالل نتائج اجلدول رقمعملية التصحيح بصورة موحدة يف حني جند أن نسبة ،30,2%بلغت يقومون بإعداد شبكة التصحيح عند تقييمهم لوضعية مشكل

. 69,8%مشكل حيث بلغت النسبة كبرية منهم ال يعدون هذه الشبكة عند تقييم وضعية إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكليوضح ): 55(جدول رقم

. ال يعدون هذه الشبكة 10 أساتذة من بني 07 وهذا يعين أن

إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكل التكرارات % إعداد شبكة التصحيح 26 30,2 إعداد شبكة التصحيحعدم 60 69,8 اموع 86 100

- 197 -

إن النتائج اليت توصلنا إليها يف احملور السابق واخلاص بعملية التكوين حول كيفية تقومي الكفاءات 69,8%واليت توصلنا من خالهلا إىل أن غالبية األساتذة مل يتلقوا تكوينا يف هذا اال ، جاءت نسبة

وضعية مشكل باستخدام املعايري واملؤشرات ،وتؤكد من األساتذة الذين مل يتدربوا على كيفية تقييمهذه النسبة أن عملية التقومي مازالت بعيدة كل البعد عما تتطلبه بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات ، ورمبا التساؤل الذي يطرح نفسه هل هناك اقتناع لدى األساتذة بان التقومي بالطريقة اجلديدة ذا فائدة أم أن

حيح يف عملية التقومي يزيد من تعب األستاذ فقط ؟ ومن خالل النتائج املبينة يف اعتماد شبكة التص :اجلدول املوايل جنيب عن هذا التساؤل

: االقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيد.4

هي تطور بيداغوجية األهداف : " فان املقاربة بالكفاءات )50 ، ص2002(حسب الربيع بوفامة التقومي يف بيداغوجية املقاربة بالكفاءاتف ،"اليت يطلق عليها اجليل الثالث إلستراتيجية األهدافو

:منها إىل حتقيق مجلة من األهداف يسعى .تنمية أداء املتعلم - .تنمية مستوى كفاءة املتعلم - .مساعدة املتعلم على حتديد أهدافه يف املستقبل - .مكافأة املتعلم الذي له أداء جيد - .التعرف على مدى حتقق اهلدف التربوي -

ولعل اقتناع األساتذة وإميام بتحقيق هذه األهداف هو السبيل الوحيد للوصول إىل نتائج اجيابية ، نسبة ال تعكس ذلك حيث وجدنا أن ) 56(لكن النتائج اليت توصلنا إليها من خالل اجلدول رقم

يف حني ، 54% وارد بالكيفية السابقة مل يعد له فائدة بلغت لديهم االقتناع بان تقييم املاألساتذة الذين . منهم لديهم اقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مازالت له فائدة 46% أن نسبة جند

االقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيديوضح ): 56(جدول رقم

رد بالكيفية السابقة مل يعد مفيداالقتناع بان تقومي املوا التكرارات % االقتناع 47 54 االقتناععدم 40 46 اموع 87 100

- 198 -

.وهذا يعين أن نصف األساتذة تقريبا غري مقتنعني بأن تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد يفيد يف ظل املقاربة إن هذه النتائج تؤكد لنا أن األساتذة مازال لديهم ارتباطا وثيقا بطريقة التقومي

باألهداف ، وهذا إمنا يدل على وجود مقاومة داخلية هلذا التغيري ، ولعل من أهم أسباب ذلك هو عدم مشاركتهم يف هذا اإلصالح كطرف فاعل وفعال ، وكذلك اجلانب التكويين الذي تطرقنا إليه ،

بة لدى بعض األساتذة يف كما أن عدم االقتناع بطريقة التقومي اجلديدة هو نابع من عدم وجود رغ :تطبيقها ، ومن خالل اجلدول املوايل سنوضح هذا

: الرغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة.5

لديهم رغبة يف تطبيق نسبة األساتذة الذين أن )57(يتضح من خالل النتائج املبينة يف اجلدول رقم يف حني جند أن نسبة معتربة ،57,3%بلغت اءات استراتيجيات التقومي احلديثة يف ظل املقاربة بالكف

. 42,7%منهم ليس لديهم أي رغبة يف تطبيق هذه االستراتيجيات، حيث وصلت إىل الرغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثةيوضح ): 57(جدول رقم

. ليس لديهم رغبة يف تطبيق هذه االستراتيجيات 10 أساتذة من بني 04وهذا يعين أن أكثر من مجلة اإلجراءات املستخدمة يف عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، استراتيجيات التقومي تعترب

عن الطريقة التقليدية ، وال ميكن التخلي عن الطريقة السابقة إال وتطبيقها يتطلب من األستاذ التخليبوجود رغبة لدى األساتذة يف تغيري هذه الطريقة ، ولعل هذا يؤكد أن هناك مقاومة لدى األساتذة هلذا اإلصالح ، ورمبا ال نبالغ إذا قلنا أن عدم استشارة هذه الفئة يف هذا التغيري هي السبب الرئيسي

ا أن األساتذة تعودوا على طريقة التقومي السابقة كما امك جيدوا أكثر سهولة يف لذلك، كم :تطبيقها ، ومن خالل النتائج املوالية سنوضح ذلك

:ظل املقاربة بالكفاءات تقومي املوارد بالكيفية السابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف .6

صياغة املناهج الدراسية ، فإن التقومي باعتباره أحـد اءات يفنظرا للتغيريات اليت محلتها املقاربة بالكفيف ظل املقاربة باألهداف ، فهناك اختالف متميزا عن أساليب التقومي أهم مكوناا ، ال بد أن يكون

يرون بأن نسبة األساتذة الذين تبني أن ) 58(كبري بني الطريقتني ، إال أن النتائج املبينة يف اجلدول رقم

الرغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة التكرارات % وجود رغبة 51 57,3 عدم وجود رغبة 38 42,7 اموع 89 100

- 199 -

، 56,3% يف ظل املقاربة بالكفاءات، بلغت يف الطريقة احلديثة املوارد بالكيفية السابقة أسهل منه تقومي .يرون عكس ذلك 43,7%نسبة بينما جند

ظل تقومي املوارد بالكيفية السابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف يوضح): 58(جدول رقم

املقاربة بالكفاءات

يؤكدون أن التقومي بالطريقة السابقة أسهل منه بالطريقة 10 أساتذة تقريبا من بني 06وهذا يعين أن

.احلالية يف ظل املقاربة بالكفاءات داغوجية املقاربة بالكفاءات جاء ضمن سياق االنتقال من منطق التعليم الذي يركز على إن اختيار بي

املعرفة وتقدميها جاهزة للمتعلم إىل منطق التعلم الذي يركز على املتعلم ويعترب دوره حموريا يف العملية فحص دف منه هوالتعليمية التعلمية ، فإذا عدنا إىل التقومي يف ظل املقاربة باألهداف جند أن اهل

يصدر حكمه ، أي أن األستاذ التحصيل الدراسي وكذا االهتمام بالنتيجة اليت توصل إليها التلميذ فان التقومي مندمج يف Scallon, G.(2007,P24) ، بينما جند وحسب االمتحاناتنتائج ل تبعاعلى

. العملية التعليميةغالبية األساتذة مل يستطيعوا مواكبة اإلصالحات، لذلك نقول أن هذه النتائج تؤكد لنا مرة أخرى أن

خاصة يف جمال تقومي الكفاءات ، ولعل ذلك يعود إىل مقاومتهم هلذا التغيري وحىت يعود إىل نقص .التكوين يف حد ذاته

رد بالكيفية السابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف تقومي املوا التكرارات % ظل املقاربة بالكفاءات

نعم 49 56,3 ال 38 43,7 اموع 87 100

- 200 -

:خالصة

قتضيات التغيري واإلصالح من خالل النتائج اليت توصلنا إليها يف دراستنا يتبني لنا أن مقاومة األساتذة ملكانت من الصعوبات اليت حالت دون تطبيقهم الستراتيجيات التقومي وهذا من خالل صعوبة انتقاهلم

من طريقة التقومي السابقة إىل الطريقة احلالية وكذلك عدم قدرم على تغيري الطريقة اليت كانوا . رائية الثانية قد حتققت تقييمهم لوضعية مشكل، وفان الفرضية اإلجديعتمدوا عن

إن تطبيق أي إصالح جديد ال بد يف البداية أن يواجه باملقاومة ، فاإلصالح األخري الذي جاءت به وزارة التربية الوطنية جاء بعد أن تعود األساتذة على بيداغوجيا التعليم باألهداف ، وبعد حتكمهم

لي عما تعودوا عليه من قبل ، لذلك كان من فجاءت هذه الطريقة لتدعو األساتذة إىل التخ. فيها الطبيعي أن تكون هناك مقاومة هلذا اإلصالح ، لكن ال بد من السري قدما لتطبيق املقاربة بالكفاءات وااللتفاف حوهلا وبذل اجلهود لتطبيقها، ولعل اجلهد والوقت الكبريين الذين تتطلبهما هذه الطريقة

ن تطبيقها ، لذلك سنحاول توضيح ذلك من خالل العنصر يعتربان من الصعوبات اليت تقف دو .املوايل

- 201 -

:السابعاملراجع املعتمدة يف الفصل . دليل املعلم يف الكفاءات ، دار هومة ،دط ،اجلزائر) :2004(إبراهيم قامسي -1 .اجلزائر ،2 ، ط تدريس القراءة يف الطور الثاين من التعليم األساسي):2002(الربيع بوفامة -2مناهج السنة األوىل من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي ملادة :)2005 (وزارة التربية الوطنية -3

.الرياضيات ، الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية ، اجلزائر . اجلزائر ،دط تقنيات الفعل التربوي ومقاربة الكفاءات ، دار هومه ،):2003(خلضر زروق -4

5- Scallon. G.(2007),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,De Bœck , Bruxelles.

- 202 -

والوقتوالوقتوالوقتوالوقت التقويم الجديدة تتطلب الكثير من الجهد التقويم الجديدة تتطلب الكثير من الجهد التقويم الجديدة تتطلب الكثير من الجهد التقويم الجديدة تتطلب الكثير من الجهدةةةةطريقطريقطريقطريق : : : : الثامنالثامنالثامنالثامنالفصل الفصل الفصل الفصل

متهيد

.تطلب بذل جهد كبريت ظل املقاربة بالكفاءاتيف عملية التقومي .1

. مستمرلاستخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبريو بشك .2

.متابعة تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد كبري .3

.التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يتطلب بذل جهد كبري .4

.الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تشخيصي .5

.للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين وختاميالوقت املخصص .6

.الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراقبة أعمال التالميذ .7

. املوجه واملرشدرالوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دو .8

.الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراعاة الفروق الفردية .9

. التقومي مع إاء الربنامجالوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية .10

خالصة

- 202 -

والوقت طريقة التقومي اجلديدة تتطلب الكثري من اجلهد

: : : :متهيد

ولعل من أبرز ما جاءت به بيداغوجيا املقاربة إن عملية التعليم هي مبثابة التقومي والتعديل املستمر ،عليمية التعلمية ، فال يأخذ املعلومة جاهزة بل بالكفاءات هو أا جعلت من التلميذ حمورا للعملية الت

عليه الوصول إليها ، كما جعلت من األستاذ املوجه والرشد يف نفس الوقت ، كما جعلت جزء من العمل اليومي لألستاذ ، مثل حتضري الوضعيات التقوميية إىل كيفية ةاملمارسات التقوميي

اجلهد الكبري إلجناح هذه العملية ، كما يتطلب معاجلتها ، ولعل كل هذا يتطلب من األستاذ بذل إبراهيم ذلك توفري الوقت الالزم ، فاملمارسات التقوميية احلالية تأخذ وقتا معتربا ، وهذا ما يؤكده

حمورا أساسيا هلا :"يف قوله أن بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات جتعل من التلميذ )05،ص2004(قامسي ة قيادة وتنفيذ عملية التعلم ، ومن املعلم منشطا ورفيقا ومرشدا وتعمل على إشراكه يف مسؤولي

يدعو إىل التساؤل عن مدى ما تتطلبه هذه الطريقة من جهد وعن مدى كفاية وهو ما."وموجهاالوقت املخصص للحصة الدراسية للقيام بأنشطة التقومي وكذلك خمتلف األنشطة التعليمية التعلمية ،

:عليه من خالل هذا احملور والذي طرحنا فيه تساؤالت تشملوهو ما سنحاول اإلجابة . تتطلب بذل جهد كبرييف ظل املقاربة بالكفاءات عملية التقومي - . مستمرلاستخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبريو بشك -

.متابعة تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد كبري -

.هدفة يتطلب بذل جهد كبري التعرف على مدى حتقق الكفاءات املست-

. الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تشخيصي-

. الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين وختامي-

. الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراقبة أعمال التالميذ-

. املوجه واملرشدر الوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دو-

.خصص للحصة الدراسية ومراعاة الفروق الفردية الوقت امل-

الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية التقومي مع إاء الربنامج- :تتطلب بذل جهد كبري ظل املقاربة بالكفاءاتيف عملية التقومي .1

م االستفادة من إن نقص عملية التكوين يف جمال التقومي التربوي واليت أكدا لنا نتائج دراستنا ، وعدالندوات التربوية مع مفتشي املادة ، زاد من صعوبة عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ولعل

- 203 -

السبيل الوحيد ملقاومة هذه العراقيل والصعوبات هو حتدي صعوبة أخرى وهي بذل اجلهود من طرف نسبة األساتذة الذينتبني أن ) 59(األساتذة لتحسني مردودهم ، ولعل النتائج املبينة يف اجلدول رقم

يف حني ،85,6%بلغت صرحوا بأم يبذلون جهدا كبريا أثناء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات .14,4%جند أن نسبة قليلة منهم جيدون هذه العملية ال حتتاج إىل بذل جهد كبري حيث سجلنا نسبة

تتطلب بذل جهد كبري املقاربة بالكفاءاتظليف عملية التقومي يوضح ): 59(جدول رقم

تاج إىل جهود كبرية إلجناحها يرون أن هذه الطريقة حت10 أساتذة تقريبا من بني 09وهذا يعين أن .والعمل ا

حسب حاجي إن التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات يتطلب بذل جهد كبري من طرف األساتذة ، ألنه مسعى يرمي إىل إصدار حكم على مدى حتقيق :" فان تقومي الكفاءات هو )65 ، ص2005(فريد

إال أن هذه النتيجة املتحصل ،" كفاءة واقتدارالتعلمات املقصودة ضمن النشاط اليومي للمتعلم بكلعليها هلي دليل على أن األساتذة يعانون يف هذا اال ، ولعل اجلهود اليت يبذلوا هي تعويض للنقص الكبري يف تكوينهم ، الذي تناولناه من قبل ، كما أن استخدام استراتيجيات التقومي يتطلب بذل جهد

:ئج اجلدول املوايل يتضح لنا ذلك كبري أيضا ، ومن خالل نتا : مستمرل استخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبريو بشك.2

إن استخدام استراتيجيات التقومي خاصة املتعلقة باالختبارات األدائية كالوضعية املشكلة ربة بالكفاءات والوضعية اإلدماجية ، يتطلب جهدا معتربا من طرف األساتذة ، فالتقومي يف ظل املقا

يبدأ من اختيار الوضعيات لذلك ".مندمج يف العملية التعليمية :"Scallon, G.(2007,P24)حسب التقوميية إىل كيفية تقدميها ومن مث إىل كيفية تصحيحها ومعاجلتها ،ولعل النتائج املبينة يف اجلدول رقم

يجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبري يرون بان استخدام استراتنسبة األساتذة الذينتبني أن ) 60( . من األساتذة يرون عكس ذلك 13,3%نسبة ، بينما جند 86,7% وبشكل مستمر، بلغت

تتطلب بذل جهد يف ظل املقاربة بالكفاءاتعملية التقومي التكرارات % كبري

تتطلب بذل جهد كبرينعم 77 85,6 تتطلب بذل جهد كبريال 13 14,4 اموع 90 100

- 204 -

مستمرلاستخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبريو بشكيوضح ): 60(جدول رقم

يرون أن استخدام ه االستراتيجيات حيتاج إىل بذل جهد 10 أساتذة تقريبا من بني 09وهذا يعين أن

.كبريب من األستاذ بذل جهد كبري ، نظرا للصعوبات مما ال شك فيه أن استخدام استراتيجيات التقومي يتطل

السابقة اليت طرحناها كنقص يف التكوين يف هذا اال ،والنتيجة احملصل عليها من خالل دراستنا ، تعكس فعال ما يتطلبه تطبيق هذه االستراتيجيات من جهد ، كما أن متابعة تعلم كل تلميذ وتوجيهه

: ومن خالل اجلدول املوايل نبني ذلك يتطلب أيضا بذل الكثري من اجلهود ، : متابعة تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد كبري.3

جاءت بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات لتجعل من املتعلم حمورا للعملية التعليمية التعلمية بدل املتلقي، ات من فأصبح له دورا فعاال داخل القسم ، وال شك أن هناك فروقا فردية داخل القسم ، لذلك ب

الضروري متابعة األستاذ تعلم كل تلميذ حىت يستطيع بذلك تذليل الصعوبات أمامهم وحتقيق نسبة األساتذة الذينجند أن ) 61( ، فمن خالل النتائج املبينة يف اجلدول رقم املسطرةاألهداف

يف ،87,6%غت بلصرحوا بأم يبذلون جهدا كبريا ملتابعة تعلم كل تلميذ يف ظل املقاربة بالكفاءات ةحني جند أن نسبة قليلة منهم صرحوا بان ذلك ال حيتاج إىل بذل كل هذا اجلهد حيث وجدنا نسب

%12,4. متابعة تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد كبرييوضح ): 61(جدول رقم

و استخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبري التكرارات % تمر مسلبشك

مستمرلو بشك تتطلب بذل جهد كبرينعم 78 86,7 مستمرلو بشك تتطلب بذل جهد كبريال 12 13,3 اموع 90 100

متابعة تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد كبري التكرارات % يتطلب بذل جهد كبرينعم 78 87,6 يتطلب بذل جهد كبريال 11 12,4 اموع 89 100

- 205 -

تعلم كل تلميذ يتطلب بذل جهد متابعة يرون أن 10 أساتذة تقريبا من بني 09وهذا يعين أيضا أن .كبري

، تنمية أداء املتعلم منهايسعى التقومي يف بيداغوجية املقاربة بالكفاءات إىل حتقيق مجلة من األهداف ، ومن مث وتصحيحها أخطائهإزالة ، كما يهدف إىلحتديد أهدافه يف املستقبل على تهمساعدو

ه ، ولن يتأتى كل هذا إال من خالل املتابعة املستمرة لألستاذ هلذا التلميذ تشخيص صعوبات تعلموغريه من زمالئه ، وهذا ممال ال شك فيه يتطلب الكثري من اجلهد ، كما تسمح هذه املتابعة من

:كتساب هذا التلميذ للكفاءات املسطرة ومن خالل هذا اجلدول نبني ذلكالتأكد من ا : التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يتطلب بذل جهد كبري.4

للتأكد من حتقق الكفاءات املستهدفة ومدى استيعاب التالميذ ألهداف التعلم املقصودة فان الطريقة املثلى لذلك ومي تكويين يف اية درس أو حمور معني ، وهذا مما ال شك فيه يتطلب بذل جهد كبري، هي إجراء األستاذ إجراء لتق

يرون بان التحقق من مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يف اية كل أن نسبة األساتذة الذينحيث جند .يرون عكس ذلك 13,3%نسبة ، بينما جند 86,7% فترة تعليمية يتطلب بذل الكثري من اجلهد ، بلغت

التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يتطلب بذل جهد كبرييوضح ): 62(جدول رقم

التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة أن يرون 10تقريبا من بني أساتذة 09وهذا يعين كذلك

.يتطلب بذل جهد كبرياليت سطرها األستاذ التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة إن من األهداف لعملية التقومي هو

قيام بذلك لذلك ال بد من المن قبل ، ولعل التقومي التكوين واخلتامي يلعبان دورا كبريا يف ذلك ،قبل االنطالق يف معارف جديدة ، وكل هذا بالطبع يتطلب من األستاذ بذل اجلهد الكبري ، ولعل

الوقت املخصص للحصة الدراسية ميثل عقبة أيضا حتول دون تطبيق هذه االستراتيجيات ، وسنوضح :تشخيصيمن خالل اجلدول املوايل أن الوقت املخصص للحصة الدراسية ال يكفي الجناز تقومي

التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يتطلب بذل جهد كبري التكرارات % يتطلب بذل جهد كبرينعم 78 86,7 يتطلب بذل جهد كبريال 12 13,3 اموع 90 100

- 206 -

: الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تشخيصي.5 املكونة لشخصية تإن تطبيق التقومي التشخيصي يدفع باألستاذ إىل حتديد ومعرفة مستوى الكفاءا

التلميذ قبل كل تعلم ، حيث يساعده ذلك على الكشف عن مكتسباته القبلية واستعداداته وكذلك جلميع التالميذ ، لكن الوقت املخصص إلجراء هذا التقومي وحسب حثي يضمن انطالقة جديدة بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية يسمح يروننسبة األساتذة الذينتصرحيات األساتذة جند أن يف حني جند أن النسبة الكبرية منهم صرحوا بأن الوقت ، 35,6%بلغت هلم بإجراء تقومي تشخيصي .64,4%يسمح هلم بذلك، حيث وصلت النسبة إىل املخصص للحصة الدراسية ال

الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تشخيصييوضح ): 63(جدول رقم

ال يسمح الوقت املخصص للحصة الدراسية يرون أن 10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن أكثر من .إجراء تقومي تشخيصيب

Bloom و Hastings, Madaus كل من "فان ، Scallon,G. (1988,P69)وحسب إن التقومي التشخيصينه أوبات اليت تواجه التالميذ ، كما الكشف عن الصعهيأشاروا إىل أن وظيفة التقومي التشخيصي

، باإلضافة إىل درجة استعدادهم قبل يهميسمح بالتعرف على كل من نقاط القوة ونقاط الضعف لد بالكشف عن املكتسبات القبلية يسمح لألستاذ مما " انطالق أي حصة بيداغوجية أو برنامج دراسي

أي درس جيب عليه حتديد هذه املكتسبات حىت لتالميذه وكذا استعدادام الفردية ، فقبل البدء يفيتسىن له االنطالق مع مجيع التالميذ ، فيعاجل ما يلمسه من تأخر ، وبذلك يضمن انطالقة سليمة مع مجيع التالميذ ، وهذا ما يستدعي تغيري مدة الوقت الالزم للتعلم ليساير إيقاع تعلم كل تلميذ ، إال أن

لبىن بن الوقت غري كاف ، وهي نتائج تتطابق مع ما توصلت إليه الباحثة الدراسة تبني أن هذا جنتائ يف دراستها حول واقع التقومي يف املدرسة االبتدائية يف ظل املقاربة )2007/2008(سي مسعود

من املعلمني يصرحون بان الوقت ال يسمح هلم بإجراء 60,9%بالكفاءات ، حيث توصلت إىل نسبة

الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي التكرارات % تشخيصي

إجراء تقومي تشخيصيبيسمح 32 35,6 إجراء تقومي تشخيصيب يسمح ال 58 64,4 وعام 90 100

- 207 -

ملكتسبات السابقة للتالميذ ، وإذا انتقلنا إىل التقومي التكويين واخلتامي فإننا جند أن تقومي أويل ملعرفة ا :غالبية األساتذة يتفقون أن الوقت ال يكفي لذلك واجلدول املوايل يوضح ذلك

: الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين وختامي.6هداف التعلم املقصودة فان املعلم يقوم بإجراء تقومي للتأكد من مدى استيعاب التالميذ وحتقيقهم أل

تؤكد لنا على أن ) 64(تكويين أو ختامي حسب احلاجة لذلك ، غري أن النتائج املبينة يف اجلدول رقم أن نسبة األساتذة الذينالوقت املخصص للحصة الدراسية ال يسمح بإجراء هذا التقومي ، حيث جند

، بلغتتكويين وختامي حصة الدراسية ال يسمح هلم بإجراء تقوميصرحوا بأن الوقت املخصص للأن النسبة املتبقية منهم والذين صرحوا بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية ، بينما جند %81,1

.18,9% يسمح هلم هي الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين وختامييوضح ): 64(جدول رقم

يؤكدون أن الوقت املخصص للحصة الدراسية ال يسمح بإجراء 10 أساتذة من بني 08وهذا يعين أن .ين وختامي تقومي تكوي

التقومي التكويين عملية مستمرة دف إىل ضمان التقدم من كل بان :P155 (G. . Scallon,1988( يرىتصحيحات و فرد يف عملية التعلم ، مع نية تغيري وضعية التعلم أو وتريته ، من اجل توفري حتسينات أ

حيكم على جمموعة أعمال ائيةتامي أيضا بأن التقومي اخلBarlow, M. (1987, P147) ، ويؤكدمناسبة لذلك ال ينبغي التخلي عن هذا النوع من التقومي وعدم الفصل بينه وبني العملية التعليمية ، بل ينبغي العمل على تكييف الوقت ، الن التقومي كما ذكرنا يساعد األستاذ على اختصار جهده وتوجيهه حنو

.ما ينقص التلميذ من معارف ومكتسبات

وقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين وختاميال التكرارات % إجراء تقومي تكويين وختاميبيسمح 17 18,9 إجراء تقومي تكويين وختاميب يسمح ال 73 81,1 اموع 90 100

- 208 -

: الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراقبة أعمال التالميذ.7تعد مراقبة أعمال التالميذ من صميم أهداف التقومي التربوي ، فعند تكليف األستاذ لتالميذ باجناز أعمال معينة سواء داخل القسم أو خارجه ، تستدعي منه مراقبتها ومعاجلة األخطاء اليت ارتكبوها ،

بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية يسمح هلم يروننسبة الذينساتذة فان وحسب ما صرح به األ يف حني جند أن النسبة الكبرية منهم صرحوا بأن الوقت ، 26,7%بلغت مبراقبة أعمال التالميذ

.73,3%املخصص للحصة الدراسية ال يسمح هلم بذلك ، وكانت النسبة

الدراسية ومراقبة أعمال التالميذالوقت املخصص للحصة يوضح ): 65(جدول رقم

املخصص للحصة الدراسية ال يؤكدون أن الوقت 10 أساتذة من بني 07 وهذا يعين أن أكثر من .يسمح مبراقبة أعمال التالميذ

مما ال شك فيه أن مراقبة األستاذ ألعمال التالميذ له دور كبري جدا يف حتسني مردود التالميذ ، سواء األعمال املرتلية أو األنشطة اليت يقومون ا داخل القسم ، كما يكون اهلدف منه هو تصحيح مسار

إىل النتائج املتحصل عليها من خالل دراستنا يتبني لنا رح أخطائهم ، لكن بالنظ تعلمهم وكذا تصحي وهو أمر كما .أن غالبية األساتذة يرونه بان الوقت املخصص للحصة الدراسية ال يكفي للقيام بذلك

ذكرنا يدعو إىل التفكري من جديد يف تنظيم هذا الوقت من طرف األساتذة ، وحسب النتائج املوالية :ان هذا الوقت ال يسمح مبمارسة األستاذ لدور املوجه واملرشد ف : املوجه واملرشدر الوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دو.8

رغم ما جاءت به اإلصالحات األخرية اليت حتث على تفعيل دور التلميذ ، وجعله حمورا للعملية ألستاذ هو مبثابة املوجه واملرشد ، إال أن التعليمية التعلمية ككل ، واليت حتث أيضا على أن دور ا

أجابوا يرون بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية ال نسبة األساتذة الذيننتائج الدراسة تبني أن

الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراقبة أعمال التالميذ التكرارات % راقبة أعمال التالميذمبيسمح 24 26,7 راقبة أعمال التالميذمب يسمح ال 66 73,3 اموع 90 100

- 209 -

34,4% ، بينما جند 65,6%يسمح هلم مبمارسة دور املوجه واملرشد أثناء سري احلصة الدراسية ، بلغت . الدراسية يسمح هلم بذلكمنهم صرحوا بأن الوقت املخصص للحصة

د املوجه واملرشرالوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دويوضح ): 66(جدول رقم

.صرحوا بان الوقت ال يسمح مبمارسة هذا الدور 10 أساتذة من بني 06وهذا يعين أن أكثر من جاءت املقاربة بالكفاءات يف إطار اإلصالحات اجلديدة لتفعل دور التلميذ ، فجعلت منه حمور العملية

ميذ فيوجههم إىل تعلم واكتساب التعليمية التعلمية ، وجعلت من األستاذ املوجه واملرشد للتالكفاءات جديدة ويرشدهم إىل املسار الصحيح لتحقيق ذلك، إال أن نتائج دراستنا تبني أن هذا الدور ال يزال صعب التحقيق والتطبيق ،فنجد الكثري من األساتذة مازالوا يقومون بدور امللقن ، واملصدر

فاية وقت احلصة الدراسية ، والبد من اإلشارة الوحيد للمعرفة ، وهذا كما ذكرنا راجع إىل عدم ك :أيضا أن هذا الوقت ال يسمح مبراعاة الفروق الفردية بني التالميذ ، وها ما تؤكده النتائج املوالية

: الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراعاة الفروق الفردية.9ن التعليم فردي ، أي أن كل إن من خصائص التدريس بالكفاءات وأهدافه تفريد التعليم على أساس أ

تلميذ يتعلم حسب قدراته وإمكانياته الذاتية ، وعادة ما يواجه هذا اهلدف بكثرة الفروق الفردية داخل القسم الواحد بني التالميذ ، وبالتايل ال بد من مساعدة كل تلميذ حسب مالحمه وخصائصه ،

صرحوا نسبة األساتذة الذينستنا تؤكد أن وهذا ما يتطلب بالضرورة وقتا كافيا ، إال أن نتائج درا 83,5%بلغت بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية ال يسمح هلم مبراعاة الفروق الفردية بني التالميذ

. منهم صرحوا بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية يسمح هلم بذلك 16,5%يف حني جند أن

د املوجه واملرشرالوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دو التكرارات % د املوجه واملرشرمارسة دومبيسمح 31 34,4 د املوجه واملرشرمارسة دومب يسمح ال 59 65,6 اموع 90 100

- 210 -

اسية ومراعاة الفروق الفرديةالوقت املخصص للحصة الدريوضح ): 67(جدول رقم

.راعاة تلك الفروقيرون بأن الوقت ال يسمح هلم مب 10 أساتذة من بني 08وهذا يعين أن أكثر من

من خصائص التدريس باملقاربة بالكفاءات هو أن يتعلم كل تلميذ حسب قدراته وإمكانياته الذاتية ، وعادة ما يواجه هذا اهلدف كثرة الفروق الفردية بني التالميذ داخل القسم الواحد وهذا ما يتحمله

صه من اجل حتقيق الكفاءات األستاذ من عبء فيعمل على مساعدة كل تلميذ حسب مالحمه وخصائ واليت ترى بأن وقت احلصة 83,5%لكن بالنظر إىل النسبة الكبرية من األساتذة والبالغة.املستهدفة

الدراسية ال يسمح بذلك ، فانه من الواجب على األستاذ مراعاة هذه الفروق من خالل تنظيم وقت هلذه الفئة من التالميذ ، حىت يستطيع هذه احلصة ، ورمبا تكون أجنع طريقة هي الدروس التدعيمية

.إزالة هذه الفوارق : الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية التقومي مع إاء الربنامج.10

إن سد النقائص ومعاجلة األخطاء اليت يرتكبها التالميذ أثناء تعلمام تتطلب مما ال شك فيه وقتا ال يق برنامج وفقا املنهاج اخلاص باملادة ، هذا الربنامج موزع على باس به ،كما أن األستاذ ملزم بتطب

أسابيع العام الدراسي ، وهو مطالب بإاء هذا الربنامج يف الوقت احملدد ، إال أن نتائج الدراسة تبني يرون بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية يسمح هلم بإجراء عملية التقومي نسبة األساتذة الذينأن

أن جند يف حني، 18% قاربة بالكفاءات مع إمتام حمتوى املنهاج يف الوقت احملدد ، بلغتيف ظل امل . صرحوا بأن الوقت املخصص للحصة الدراسية ال يسمح هلم بذلك منهم %82

الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراعاة الفروق الفردية التكرارات % راعاة الفروق الفرديةمبيسمح 15 16,5 راعاة الفروق الفرديةمب يسمح ال 76 83,5 اموع 91 100

- 211 -

الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية التقومي مع إاء يوضح ): 68(جدول رقم

الربنامج

سمح بإجراء عملية التقومي مع إاء يرون بان الوقت ال ي 10 أساتذة من بني 08وهذا يعين أن أكثر من .الربنامج يف الوقت احملدد

إن هذه النتائج اليت توصلنا إليها من خالل دراستنا ، تبني لنا أن الوقت املخصص للحصة الدراسـية غري كاف إلجراء عملية التقومي يف نظر األساتذة ، ذلك أن األستاذ مرتبط بربنامج موزع على طول

، وهو حماسب على إمتام هذا احملتوى ، ولعل املتابعة الشهرية ملفتش املادة جتعل جـل السنة الدراسية .اهتمام األستاذ هو إاء هذا الربنامج يف الوقت احملدد ، دون التركيز على عملية التقومي

وهو األمر الذي يدعو إىل التفكري من جديد يف وقت احلصة الدراسية وكذا كيفية تنظيمها، والسبل .ليت ميكن انتهاجها قصد التذليل من هذه الصعوباتا

:خالصة

تتطلب يتضح من خالل النتائج اليت توصلنا إليها من خالل هذا العنصر واملتمثل يف أن طريقة التقوميالكثري من اجلهد والوقت ، فان معظم األساتذة صرحوا بان تطبيق استراتيجيات التقومي تتطلب بذل

ذا من خالل اجلهد الكبري الذي يبذلونه عند متابعة تعلم كل تلميذ وكذلك من الكثري من اجلهد ، وهاجل التحقق من مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يف اية كل فترة تعليمية أو نشاط معني كما تتطلب هذه العملية الكثري من الوقت حيث جند أن األساتذة ومن خالل ما صرحوا به فان الوقت املخصص

دراسية ال يسمح هلم بتطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة ، حيث أم ال يستطيعون إجراء للحصة التقومي تشخيصي يف وقته املناسب ، وكذلك التقومي التكويين واخلتامي ، كما ال يسمح وقت احلصة

أن هذا من إعطاء الفرصة للتلميذ بلعب الدور املنوط به يف إطار املقاربة بالكفاءات ،باإلضافة إىل

وقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية التقومي ال التكرارات % مع إاء الربنامج

إجراء عملية التقومي مع إاء الربنامجبيسمح 16 18 إجراء عملية التقومي مع إاء الربنامجب يسمح ال 73 82 اموع 89 100

- 212 -

الوقت ال يسمح لألستاذ من مراعاة الفروق الفردية بني التالميذ فيضطر إىل التعامل معهم بطريقة .واحدة ، ومنه فان الفرضية اإلجرائية الثالثة قد حتققت

إن عاملي اجلهد والوقت مها عنصران أساسيان للوصول بالتالميذ إىل مستوى التمكن واإلتقان كفاءات املستهدفة من طرف األستاذ ضمن حصة دراسية يتطلب وقتا وجهدا فكما نعلم أن حتقيق ال

كافيني حىت ميكن للتالميذ من اكتساب هذه الكفاءات ، والتحكم فيها،إال أن ما جاءت به نتائج دراستنا يدعو إىل التفكري مليا يف وقت احلصة الدراسية وكيفية تسيريه من طرف األستاذ، لذلك نقول

مهم جدا بالنسبة إىل األستاذ والتلميذ معا ، فعلى التالميذ حتضري دروسهم ، وعلى إن عامل الوقت تنظيم وقته جيدا ، وان حيضر مادته العلمية قبل االلتقاء بالتالميذ ، بذلك ميكن التغلب على ذاألستا

رتفاع هذه الصعوبة اليت تقف دون التطبيق احلسن لعملية التقومي ، ولعل من بني الصعوبات أيضا ا .عدد التالميذ داخل القسم الواحد ، وهذا ما سنبينه يف العنصر املوايل

- 213 -

: الثامناملراجع املعتمدة يف الفصل . دليل املعلم يف الكفاءات ، دار هومة ،دط ،اجلزائر) :2004(إبراهيم قامسي -1 بتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، واقع التقومي يف التعليم اال):2008 ( لبىن بن سي مسعود -2

.رسالة ماجستري يف العلوم التربوية ، جامعة قسنطينة . ، اجلزائردار اخللدونية للنشر والتوزيع ، بيداغوجيا التدريس بالكفاءات: )2005(فريد حاجي -3

4- Scallon.G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université laval, Tom1, Québec.

5- Scallon. G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université laval, Tom2,Québec.

6- Scallon. G.(2007),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,De Bœck , Bruxelles.

- 202 -

اكتظاظ األقساماكتظاظ األقساماكتظاظ األقساماكتظاظ األقسام: : : : التاسعالتاسعالتاسعالتاسعالفصل الفصل الفصل الفصل

متهيد

.عدد التالميذ داخل القسم وإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات .1

.عدد التالميذ داخل القسم ومتابعة اجنازات كل تلميذ .2

.لميذعدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل ت .3

.عدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل تلميذ .4

.عدد التالميذ داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ .5

خالصة

- 214 -

اكتظاظ األقسام

: : : :متهيد

يذ حمورا للعملية كما ذكرنا من قبل فان بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات جاءت لتجعل من التلمحمورا :"فان التلميذ )05،ص2004(إبراهيم قامسي كما تم بتفريد التعليم ، فحسب يمية التعلمية ،التعل

فكل تلميذ بتعلم حسب قدراته وإمكاناته ، وهذا ما يدعو إىل قياس ،" للعملية التعليميةأساسيا التعليمية التعلمية وتقدير مدى تطور هذه الكفاءات على مستوى كل تلميذ من لبداية إىل اية العملية

حىت تتبني نقاط الضعف ونقاط القوة اخلاصة بتعلم كل تلميذ ، فتعاجل نقاط الضعف وتعزز نقاط .القوة

لكن بالنظر إىل حجم أقسامنا اليوم فإننا جندها مكتظة بالعدد اهلائل من التالميذ ، وهو ما سيؤدي ، ومنه التأثري على إجراء عملية التقومي املالزمة حتما إىل التأثري على السري احلسن للعملية التعليمية

.هلذه العملية ومن خالل هذا احملور املوايل سوف حناول اإلجابة على بعض األسئلة للتعرف عما إذا كان عدد

التالميذ داخل القسم الواحد يسمح بإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ومن اجل هذا :ألسئلة تشمل طرحنا عددا من ا

. عدد التالميذ داخل القسم وإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات- .عدد التالميذ داخل القسم ومتابعة اجنازات كل تلميذ -

.عدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل تلميذ -

.عدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل تلميذ -

.داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذعدد التالميذ -

: عدد التالميذ داخل القسم وإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات.1 ةمندجم :" فإاScallon, G.(2007,P24)إن عملية التقومي يف ظل بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات وحسب

ة التعليمية التعلمية ، وهي جزء ال يتجزأ منها ، كما فهي عملية مصاحبة للعملي ".يف العملية التعليميةأن هذه املقاربة جاءت لتفعيل دور كل من األستاذ والتلميذ معا ، فمنحت الفرصة لكل تلميذ بان

للتالميذ يف القسم يتعلم بنفسه دون أن يتلقى املعرفة جاهزة من طرف أستاذه ، إال أن العدد الكبرينسبة األساتذة تؤكد أن ) 69( األستاذ ، فالنتائج املبينة يف اجلدول رقم الواحد صعب كثريا من مهمة

93,3%بلغت صرحوا بأن عدد التالميذ داخل القسم الواحد ال يسمح هلم بإجراء عملية التقومي الذين

- 215 -

يف حني جند أن القليل منهم صرحوا بأن عدد التالميذ داخل القسم الواحد يسمح هلم بإجراء هذه . 6,7% أي بنسبةالعملية ،

عدد التالميذ يف القسم وإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات):69(جدول رقم

يرون بان عدد التالميذ يف القسم ال يسمح بإجراء 10 أساتذة من بني 09وهذا يعين أن أكثر من

.عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات بدقة عن مدى حتكم يف التعرفداخل القسم الواحد يقف عائقا أمام األستاذإن العدد الكبري للتالميذ

كل تلميذ يف الكفاءات املستهدفة وكذا السابقة وكذلك الالزمة لكل تعلم جديد ، وهذا ما يتعارض مع أهداف التقومي ، سواء التشخيصي أو التكويين ، وهو ما يزيد من معاناة األستاذ داخل القسم ،

ستنا تؤكد لنا أن اغلب األساتذة ال يستطيعون الكبرية اليت توصلنا إليها من خالل دراةولعل النسبإجراء عملية التقومي يف وجود هذا العدد اهلائل من التالميذ داخل القسم الواحد ن وهو ما سينعكس

.حتما على نتائجهم وحتصيلهم كما أن األستاذ ال يستطيع تشخيص مستوى الكفاءات اخلاصة بكل تلميذ إال من خالل متابعة

:كل تلميذ ، إال أن النتائج املبينة يف اجلدول املوايل ال تسمح بذلك وحتليل أداء :عدد التالميذ داخل القسم ومتابعة اجنازات كل تلميذ .2

إن متابعة اجنازات التالميذ عملية أكثر من ضرورية ، واهلدف منها هو تتبع تطور تعلم التلميذ ، ومن تبني ) 70(هر خالهلا ، إال أن النتائج املبينة يف اجلدول رقم خالهلا يتم معاجلة النقائص اليت ميكن أن تظ

ال يسمح هلم عدد التالميذ داخل القسم الواحد من متابعة اجنازات كل تلميذ نسبة األساتذة الذينأن . منهم يرون غري ذلك 6,6 % يف حني جند أن ،93,4% بلغت

عدد التالميذ يف القسم وإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات التكرارات % جراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءاتبإيسمح 6 6,7 جراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءاتإب يسمح ال 84 93,3 اموع 90 100

- 216 -

عة اجنازات كل تلميذعدد التالميذ داخل القسم ومتابيوضح ):70(جدول رقم

مبتابعة يسمح يرون بان عدد التالميذ يف القسم ال10 أساتذة من بني 09وهذا يعين أن أكثر من .اجنازات كل تلميذ

إن متابعة اجنازات التالميذ ، عملية ضرورية يقصد ا تتبع تطور تعلم هذا التلميذ وكذا معاجلة النقائص اليت ميكن أن تظهر أثناء أدائه ، فهدف األستاذ هو حتقيق كل تلميذ للكفاءات املستهدفة، إال

هذه العملية ، ولعله يعيق أيضا دور األستاذ ق التالميذ يعيإن النتائج تؤكد مرة أخرى بان ارتفاع عد :أثناء قيامه بتحليل أداء كل تلميذ ، ومن خالل النتائج املوالية نوضح ذلك

:عدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل تلميذ .3

الل حتليل األستاذ فمن خ ،تطبيق ما تعلمه يف مواقف طبيعيةمعرفة مدى ، إىل أداء املتعلمحتليليقود ألداء كل تلميذ من تالميذه يتبني له األخطاء اليت ارتكبوها عند معاجلتهم لوضعية ما ، إال أن النتائج

ال يسمح هلم عدد التالميذ داخل القسم نسبة األساتذة الذين أن تبني) 71(املبينة يف اجلدول رقم . منهم يرون غري ذلك 6,7 %د أن يف حني جن ،93,3 % بلغتالواحد بتحليل أداء كل تلميذ

عدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل تلميذيوضح ):71(جدول رقم

يرون بان عدد التالميذ يف القسم ال يسمح بتحليل أداء 10 أساتذة من بني 09أكثر من وهذا يعين أن .كل تلميذ

عدد التالميذ داخل القسم ومتابعة اجنازات كل تلميذ التكرارات % تابعة اجنازات كل تلميذمب يسمح 6 6,6 تابعة اجنازات كل تلميذمب يسمحال 85 93,4 اموع 91 100

عدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل تلميذ التكرارات % تحليل أداء كل تلميذبيسمح 6 6,7 تحليل أداء كل تلميذ ب يسمح ال 84 93,3 اموع 90 100

- 217 -

عملية تقومي األداء تؤدي إىل معرفة واقع : " أن )85 ، ص 2008(حممود عبد املسلم الصلييب يرى ه من اجل املمارسات األدائية وتعمل على حفز الفرد للعمل ومساعدته على معرفة مواطن القوة لديولن يكون "تطويرها وحتديد جوانب الضعف والعمل على معاجلتها باستخدام االستراتيجيات املناسبة

ذلك إال بتحليل أداء كل تلميذ ، إال أن نتائج دراستنا تؤكد مرة أخرى أن عدد التالميذ داخل القسم الحظة تقدم تعلم مب مح أيضا يسمن خالل النتائج املوالية فانه النه أكما الواحد ال يسمح بذلك ،

:كل تلميذ :عدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل تلميذ .4

ال يسمح هلم عدد التالميذ داخل نسبة األساتذة الذينأن ) 72(تبني النتائج املوضحة يف اجلدول رقم منهم يرون غري 10,1% يف حني جند أن ،89,9% بلغتالحظة تقدم تعلم كل تلميذمبالقسم الواحد

.ذلك عدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل تلميذيوضح ):72(جدول رقم

الحظة تقدم تعلم مب يرون بان عدد التالميذ يف القسم ال يسمح 10 أساتذة من بني 09وهذا يعين أن . كل تلميذ

املالحظة هي إحدى وسائل مجع املعلومات املتعلقة : " فان )67 ، ص2008(حسب رافدة احلريري الحظة املقصودة اليت من ، وهنا نقصد ا امل"بسلوكات الفرد املتعلم ، وتصرفاته واجتاهاته ومشاعره

خالهلا يتتبع األستاذ تقدم تعلم كل تلميذ داخل القسم ويعمل على مالحظة هذا التقدم ، فيقوم بالتدخل واملعاجلة والتعزيز أيضا ، ولعل النتائج املوالية ال ختتلف عن سابقتها ، حيث جند أن غالبية

:عاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذمب هلم أيضا األساتذة يرون بان عدد التالميذ داخل القسم ال يسمح

عدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل تلميذ التكرارات % الحظة تقدم تعلم كل تلميذمبيسمح 9 10,1 الحظة تقدم تعلم كل تلميذ مب يسمحال 80 89,9 اموع 89 100

- 218 -

:عدد التالميذ داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ .5 ال يسمح هلم عدد التالميذ داخل نسبة األساتذة الذينأن ) 73(تبني النتائج املبينة يف اجلدول رقم

منهم يرون 7,7 %حني جند أن يف ،92,3 % بلغتعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذمبالقسم الواحد .غري ذلك

عدد التالميذ داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ):73(جدول رقم عدد التالميذ داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ التكرارات % عاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ مبيسمح 7 7,7 ميذعاجلة وتصحيح أخطاء كل تل مب يسمحال 84 92,3 اموع 91 100

يؤكدون على أن عدد التالميذ يف القسم ال يسمح 10 أساتذة من بني 09وهذا يعين أن أكثر من

.عاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذمبإن من أهم أهداف التقومي التربوي هو توفري تغذية راجعة للتلميذ ، يستطيع من خالهلا إدراك نقاط

ليس وسيلة عقاب ، بل أسلوب ": )265، ص1998(د مذكور محأ علي قوته وضعفه ، فهو حسبوبالتايل يقوم " .لتحقيق الذات وتنمية العالقة بني املتعلمني وكل من يساعدهم على حتقيق الذات

األستاذ بتوجيه تالميذه إىل أخطائهم وتصحيحها ومعاجلتها حىت يستفيدوا من هذه األخطاء ، وبالتايل فإدراك التلميذ خلطئه ميكنه من معاجلة ذلك اخللل ، ولن يتأتى ذلك إال من عدم إعادا مستقبال ،

خالل توجيه األستاذ إىل ذلك والوقوف عند خطا كل تلميذ ، لكن النتيجة اليت توصلنا إليها من من األساتذة تؤكد لنا مرة أخرى أن العدد الكبري 92,3% الكبرية اليت بلغت ةخالل دراستنا والنسب

ذ داخل القسم الواحد لن يسمح لألستاذ بالقيام بذلك على أحسن وجه ، ولعل النتائج تتطابق للتالمي يف دراستها حول واقع التقومي يف )2007/2008(لبىن بن سي مسعود مع ما توصلت إليه الباحثة

ون من املعلمني يصرح69,1%املدرسة االبتدائية يف ظل املقاربة بالكفاءات ، حيث توصلت إىل نسبة . بان عدد التالميذ ال يسمح هلم بتوجيه كل تلميذ إىل خطئه

- 219 -

:خالصة

النتائج احملصل عليها واخلاصة بارتفاع عدد التالميذ داخل القسم الواحد وما يلعبه هذا من خالل العنصر من تأثري على تطبيق استراتيجيات التقومي ، نستنتج أن العدد الكبري للتالميذ داخل القسم

ال يسمح بتطبيق هذه االستراجتيات وبالتايل التأثري السليب على مدى جناعة عملية التقومي ككل الواحد، هلذا ميكننا القول أن ارتفاع عدد التالميذ داخل القسم الواحد تعترب صعوبة من الصعوبات اليت

ئية الرابعة قد تواجه األساتذة عند تطبيقهم الستراتيجيات التقومي ، وبالتايل فان الفرضية اإلجرا . حتققت

ولتمكني األساتذة من التصدي هلذه الصعوبة ،ورفع مردودية عمله مع تالميذه وبالتايل الرفع من مردودية العمل التربوي ، يقتضي التخفيض من عدد التالميذ داخل القسم ، وذلك بفتح أقسام

.موازية وختفيف الضغط على األستاذ وحىت على التلميذ كذلك

- 220 -

: التاسعاملراجع املعتمدة يف الفصل . دليل املعلم يف الكفاءات ، دار هومة ،دط ،اجلزائر) :2004(إبراهيم قامسي -1 واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ):2008 ( لبىن بن سي مسعود - 2 .ربوية ، جامعة قسنطينة رسالة ماجستري يف العلوم الت

.، لبنان1اجلودة الشاملة وأمناط القيادة التربوية، دن، ط): 2008(حممود عبد املسلم الصلييب -3 .التقومي التربوي ، دار املناهج للنشر والتوزيع ، دط، عمان ، األردن ):2008(رافدة احلريري -4 . ، مصر1اا،دار الفكر العريب ، طمناهج التربية اسسسها وتطبيق): 1998(علي امحد مذكور -5

6- Scallon. G.(2007),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,De Bœck , Bruxelles.

- 221 -

:العامة اخلامتة

كل مكوناا ويتأثر ا ، األساسية يف املنظومة التربوية ، يؤثر يف األركانحد أالتقومي التربوي يعدفمن خالله نصدر أحكاما على مدخالا وخمرجاا يف ضوء أهدافها ، ومن مث اختاذ القرارات

.واإلجراءات العملية لعالج نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة للوصول إىل نتاجات مرضية يف ستراتيجيات التقومي البحث عن واقع استخدام أساتذة الرياضيات الانطلقت دراستنا من إشكالية

األدائية وعلى تظل املقاربة بالكفاءات حيث تناولنا إستراتيجية التقومي املعتمد على االختبارااملالحظة وكذلك إستراتيجية التقومي املعتمد عل الورقة والقلم ، مث تطرقنا إىل الصعوبات اليت

ل الدراسة االستطالعية والنتائج اخلاصة تواجههم أثناء تطبيقهم هلذه االستراتيجيات، فوجدنا من خالباحملور األول أن األساتذة يعتمدون بصفة كاملة على االختبارات التحصيلية يف عملية التقومي مع اعتماد البعض منهم على إستراتيجية املالحظة ، بينما وجدنا أن غالبيتهم ال يستخدمون الوضعيات

هت الدراسة إىل البحث عن األسباب والصعوبات اليت حتول التقوميية أثناء عملية التقومي ،لذلك اجت .دون تطبيقهم هلذه االستراتيجيات

:وتؤكد النتائج اليت توصلت إليها الدراسة ما يلي يواجه األساتذة عند تطبيقهم الستراتيجيات التقومي صعوبات بيداغوجية وصعوبات تنظيمية منها

ظل املقاربة بالكفاءات ، باإلضافة إىل مقاومتهم هلذا التغيري نقص تكوين األساتذة يف جمال التقومي يفواإلصالح وكذا ما يتطلبه تطبيق هذه االستراتيجيات من جهد ووقت ، واىل االرتفاع الكبري لعدد

.التالميذ داخل األقسام :وبناء على هذه النتائج اليت توصلت إليها الدراسة نورد االقتراحات التالية

األساتذة يف جمال التقومي التربوي ، وكيفية التطبيق اجليد الستراتيجيات التقومي ضرورة تكوين -احلديثة ، وخاصة الوضعيات التقوميية كالوضعية املشكلة والوضعية اإلدماجية ، باإلضافة إىل

.استغالل املالحظة يف عملية التقوميستاذ هو املعين بتنفيذ ما ضرورة إشراك األساتذة واستشارم يف كل تغيري أو إصالح، فاأل -

جاءت به املناهج ، لذلك جيب استشارته وإشراكه يف هذه اإلصالحات حىت يتسىن له فهم كل ما . جاءت به ومن مث تنفيذها وتطبيقها بصورة جيدة

استحداث مناصب مالية جديدة لتخفيف العبء على األساتذة ، فنجد أن العديد من األساتذة - ساعة يف األسبوع ، حيث يصل البعض إىل 18ب القانوين واحملدد ب يدرسون أكثر من النصا

- 222 -

أقسام ، لذلك ال ميكنه تطبيق ما جاءت 05 ساعة أسبوعيا أو أكثر وتسند له أكثر من 24تدريس .به بيداغوجية املقاربة بالكفاءات

اجلهد مع تكييف مضامني املناهج التعليمية مع وقت احلصة الدراسية حىت يتوافق عامل الوقت و -مضمون املنهاج ، فنجد العديد من الدروس حتتاج إىل وقت كبري إلائها وفهمها من طرف

.التالميذ ، يف حني خيصص هلا وقت حمدداالهتمام جبميع سنوات التعلم يف املرحلة الثانوية وعدم التركيز فقط على السنة النهائية وإمهال -

متابعة تقدم برنامج السنوات –ت الثالثة األخرية خاصة يف السنوا-السنوات السابقة ، فنجد النهائية وضرورة إائه يف الوقت احملدد ، يف حني ال جند أي اهتمام بتقدم برنامج السنوات األوىل

األقسام النهائية يف مادة معينة يتم تعويضه بأحد أساتذة ةوالثانية ، حىت أنه أثناء غياب أحد أساتذ .ية ، حىت ال يتأخر تنفيذ برنامج السنة النهائيةالسنوات األوىل والثان

.ختفيض عدد التالميذ يف األقسام وذلك بفتح أقسام موازية من أجل التقليل من االكتظاظ -إن موضوع التقومي التربوي يبقى من املواضيع اهلامة جدا واليت حتتاج إىل دراسات أكثر ملا له من أمهية

لمية ، خاصة باعتماد التدريس وفق بيداغوجية املقاربة بالكفاءات ، كما بالغة يف العملية التعليمية التعإشكالية : جتدر اإلشارة إىل أن هناك الكثري من اإلشكاالت اليت تبقى عالقة حتتاج إىل دراسة ، منها

تقومي األداء يف الرياضيات وما هي الوسائل واالستراتيجيات الناجعة لذلك ، وكذا الصعوبات اليت األساتذة أثناء قيامهم بذلك ، وكذلك إشكالية تقومي الكفاءات الرياضياتية وكيفية بناء تواجه

الوضعيات التقوميية ، خاصة الوضعية اإلدماجية منها ، وهي من املواضيع اليت حتتاج إىل دراسة .وحبث

: ملخص الدراسة

فسياسات التقومي وأساليبه تبين . زأ منهايؤدي التقومي دورا مهما يف العملية التعليمية وهو جزء ال يتجفمن ،العملية التعليمية أو دمها تبعا ملستوى جودا وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم والتعلم

اختاذ القرارات واإلجراءات العملية لعالج نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة للوصول إىل خالله ميكن .نتاجات مرضيةا من خالل حبثنا هذا إىل الوقوف على واقع استخدام أساتذة الرياضيات ولذلك فقد سعين

تغري العالقات ل التقومي احلديثة يف ظل املقاربة بالكفاءات ، هذه األخرية اليت جاءت تالستراتيجياالتربوية النمطية القدمية اليت كانت قائمة بني املتعلم و املعلم فتجعل من املعلم منشطا و منظما و ليس

مسؤوال عن التعلمات اليت التعليمية التعلمية ، وو جتعل من املتعلم حمورا للعملية ، ملقنا للمعارف و يعمل على توسيع يمارس و حياول و يبين التعلمات و يقوم و يثمن جتاربه السابقة فحيرزها ، .آفاقها

املتعلم يقوم امن خالهل اليت سنقف عندها ، االختبارات األدائية ، اليتت ومن هذه االستراتيجيا أو مواقف حتاكي املواقف احلقيقية ، توظيف مهاراته يف مواقف حياتيه حقيقية ،وبتوضيح تعلمه

من أجل ك، وذل تعلمية خمتلفةقفايف مو املتعلم وكذلك إستراتيجية املالحظة واهلدف منها مراقبةوسلوكه وأخالقياته وطريقة وقيمه ويف تقومي مهاراتهعليه،احلصول على معلومات تفيد يف احلكم

تقيس قدرات و اليتيف االختبارات بأنواعها واملتمثلة ، وأخريا إستراتيجية الورقة والقلم تفكريه . جماالت معينة يف ومهارات املتعلم

وحاولنا كذلك من خالل حبثنا إبراز أهم الصعوبات اليت حتول دون تطبيقهم هلذه االستراتيجيات ، إىل أن هناك صعوبات بيداغوجية وأخرى تنظيمية منها نقص التكوين يف ميدان التقومي وتوصلنا

التربوي ، مقاومة األساتذة ملقتضيات التغيري واإلصالح وأن عملية التقومي تتطلب الكثري من اجلهد والوقت ، باإلضافة إىل ارتفاع عدد التالميذ داخل القسم ، هلذا مازال األساتذة يعتمدون على

.إستراتيجية التقومي املعتمد على الورقة والقلم ومنها االختبارات التحصيلية . التقومي ، استراتيجيات التقومي ، املقاربة بالكفاءات :الكلمات املفتاحية

Résumé: les stratégies d'évaluation mises en œuvre permettent l'amélioration des conditions d'apprentissage et de ce fait une meilleure maîtrise des savoirs et des savoirs-faire . A partir des modes d'évaluation adaptés à l'approche par compétence , il est possible de cerner les points forts , les renforcer, et les améliorer, mais surtout mettre l'accent sur les points faibles afin de mettre en place des stratégies de remédiation et y apporter les correctifs nécessaires. Cette recherche tente de décrire les différentes stratégies d'évaluation mises en œuvre par les enseignants dans la réalité quotidienne des classes . Ces stratégies sont le plus souvent fondées sur L'évaluation de type classique tels que les contrôles continus . En outre les enseignants expliquent la non utilisations des nouvelles stratégies d'évaluation dans l'approche par compétence en mathématiques par un certains nombres de facteurs et notamment, par des difficultés d'ordre pédagogique dont l'absence de formation pédagogique des enseignants dans la prise en charge de l'approche par compétence et ses différents exigences . La non utilisation des nouvelles stratégies d'évaluation s'explique également selon les enseignants interrogés par leur résistance au changement dans la mesure où ils n'ont pas été associés à la mise en place de cette réforme . En effet , il n'ont pas été partie prenante à cette innovation pédagogique et de ce fait ,y sont hostiles et résistent a mettre en pratique ses principes. D'autre difficultés pratique ont été mise en exergue par les enseignants et notamment le surcharge des classe , des programmes trop chargés nécessitant un effort considérable de la part des enseignants . Pour toutes ces raisons multiples , les enseignants de mathématiques continuent de privilégier l'utilisation de l'évaluation des connaissances des élèves et négligent un tant soit peu l'évaluation des compétences stipulée par l'approche par compétence. Mots clés : - L'évaluation. - Stratégie d'évaluation.

- L'approche par compétence.

Summary of the Rasearch: Evaluation wich is a main part in Education plays a great role in it. The ways and styles of évaluation can both build and destory the operation of education in regard ti the level of its perfection an dits relation to objectives and the clear vision to education and learning. From what have been said we can use evaluation to take practical decisions and ways to prevent failure and reinforce the point of power to reach satisfactory results. In this research we wanted to highlight the reality of using the modem evaluation strategies by Mathematic teachers under the approch by competences .We tried to give the main difficulties that can prevent them to use these strategies .We found that there are some pedagogical and organisational difficulties like the lack of training in the domain of educational évaluation , in addition to the efforts of teachers to deal with changes and reforms. The opération of évaluation needs a lot of efforts and time especially with the huge number of students in the class , for this reasons the teachers still deal with the strategy of evaluation that use the pen and pape rand of course the exams . Key words: - Evaluation - The strategies of évaluation -The approch by compétences.

:قائمة املراجع

:قائمة الكتب باللغة العربية

.لكفاءات ، دار هومة ،دط ،اجلزائر دليل املعلم يف ا) :2004(إبراهيم قامسي -1 تدريس الرياضيات املعاصرة باملرحلة االبتدائية ، ):1983(محد أبو العباس ، حممد العطروين أ -2

. الكويت ،2ط دار العلم ، ، القياس والتقومي يف التربية وعلم النفس ، اجلنادرية للنشروالتوزيع ، دط، عمان): 2007(محد يعقوب النور أ -3

.األردن .، بريوت، لبنان1ط منت اللغة، دار مكتبة احلياة،) :1960 (محد رضاأ -4 .اجلزائر ،2 تدريس القراءة يف الطور الثاين من التعليم األساسي ، ط):2002(الربيع بوفامة -5 ، 1ط، أساليب تعليم العلوم والرياضيات ، دار الفكر ):2001(أمل البكري ، عفاف الكسواين -6

. عمان، األردن .علم النفس القياسي ، ديوان املطبوعات اجلامعية ، دط، اجلزائر) : 2007(بوسنة حممود -7 ، 1 استراتيجيات التدريس والتعلم ، دار الفكر العريب ، ط):1999(جابر عبد احلميد جابر -8

.القاهرة علم النفس ، دار الكتاب اجلامعي القياس والتقومي يف التربية و) : 2003( هيثم كامل الزبيدي -9

. ، اإلمارات العربية املتحدة1، ط استراتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم ، ):2003(حسن حسني زيتون -10

.القاهرة ، 1 عامل الكتب ، ط . اجلزائر ،دط تقنيات الفعل التربوي ومقاربة الكفاءات ، دار هومه ،):2003(خلضر زروق -11 . ،األردن1أساسيات تصميم التدريس ،دار الصفاء ، ط): 2001(ماجدة السيد عبيد وآخرون -12 ،األردن 1ط، االجتاهات املعاصرة يف تعليم الرياضيات ، دار الفكر ):2006(ماجدة حممود صاحل -13 جلامعي ، مكتبة النهضة تدريس الرياضيات يف التعليم قبل ا):1985(جمدي عزيز إبراهيم -14

. ، القاهرة 2ط ، املصرية .القاهرة , اهليئة العامة لشؤون املطابع ):1969(جمموعة املصطلحات العلمية والفنية -15 ، 1ط ، اإلبداع يف تعليم الرياضيات ، مكتبة الدار العربية للكتاب):2002 (حمبات أبو عمرية -16

.القاهرة .املغرب. الكفاءات يف التعليم ، منشورات رمسيس ، الرباط):2000(حممد الدريج -17

مناذج من امتحانات تعليمية الرياضيات ، املدرسة العليا لألساتذة ، ):2006( حممد الطاهر طاليب-18 .قسم الرياضيات ، القبة ، اجلزائر

اهلدى للطباعة والنشر املدخل إىل التدريس بالكفاءات ، دار):2002(حممد الصاحل حثرويب -19 . اجلزائر

.قصر الكتاب ، البليدة ، اجلزائر ، مدخل ملقاربة التعليم بالكفاءات ):2004( حممد بوعالق -20املوجه يف اإلحصاء الوصفي واالستداليل يف العلوم النفسية والتربوية ):2009( حممد بوعالق -21

. ، اجلزائر ر والتوزيعدار األمل للطباعة والنش، واالجتماعية أدوات املالحظة الصفية مفاهيمها وأساليب قياسها للتربية ، دار التربية احلديثة ): 2001(حممد زياد محدان -22 . دمشق ، سوريا

،1 ط،مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها ، دار الفرقان للنشر): 1999( حممد عبد الكرمي أبو سل-23 .عمان

اجلامع يف تاريخ العلوم عند العرب ، منشورات عويدات ):1988(مد عبد الرمحان مرحبا حم-24 .،لبنان ، بريوت 2 ط أساليب البحث العلمي ، مكتبة الفالح للنشر ):1998( حممد علي عبد املعطي وآخرون -25

.القاهرة ،1 والتوزيع ، ط .اجلزائر ،1البحث ، دار املعارف ، ط املنطق احلديث ومنهج ):1978(حممد قاسم -26 التدريس باألهداف وبيداغوجيا التقومي ، ): 1995(حممد شارف سرير ، نور الدين خالدي -27

. ، اجلزائر 2 ط التصميم التعليمي نظرية وممارسة ، دار املسرية للنشر والتوزيع ، ):1999( حممد حممود احليلة -28

.عمان األردن ، 1ط ،3ط ، دار املريخ للنشر ،ت االجتاهات احلديثة يف تدريس الرياضيا):1997(حممود امحد شوق -29

. الرياض ، السعودية .التقومي التربوي ، دار املعرفة اجلامعية،دط ،اإلسكندرية، مصر): 1998(حممود عبد احلليم منسي -30 .، لبنان1ملة وأمناط القيادة التربوية، دن، طاجلودة الشا): 2008( حممود عبد املسلم الصلييب -31 .، اجلزائرطد، منشورات ثالة، أسس تقنيات التقومي التربوي): 1998 (ميلود زيان -32 . ،األردن3هشام عامر عليان ، مبادئ القياس والتقومي يف التربية ، دار الفكر ط):2005(نادر فهمي الزيود -33

س والتقومي التربوي واستخدامه يف جمال التدريس الصفي، دار وائل للنشر القيا):2005(نبيل عبد اهلادي -34 . ، عمان1والتوزيع، ط

اإلصالح االجتماعي ، مجعية1القياس والتقدير والتقومي ،كتاب الرواسي ): 1993(نقادي حممد وآخرون -35 .والتربوي، اجلزائر

، 1لم النفس ، دار املسرية للنشر والتوزيع طالقياس والتقومي يف التربية وع):2000( سامي ملحم -36 .عمان ، األردن

.، األردن3مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي، مطابع التعاونية، ط):1985(سبع حممد أبو لبدة -37 . األردن ،، عمان1مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي، دار الفكر، ط):2008( سبع حممد أبو لبدة -38 ، 1ط كفايات التدريس ، دار الشروق للنشر والتوزيع ،)2003(سهيلة حمسن كاظم الفتالوي -39

. عمان، األردن .التقومي التربوي يف املواد العلمية ، دار هومة ،دط، اجلزائر): 1999(سعد لعمش -40 الندوة دور التعليم يف الوحدة العربية ، حبوث وقائع ):2001(سعدون محدان وآخرون -41

.االردن الفكرية ، مركز الدراسات العربية ، . ،األردن1القياس والتقومي ، دار جرير للنشر والتوزيع ، ط):2007(عبد الواحد الكبيسي -42 . املغرب، 1معجم علوم التربية ،النجاح اجلديدة ، ط): 1994(عبد اللطيف الفاريب وآخرون -43 عمان ، ،دط أساليب تدريس العلوم والرياضيات ، اليازوري ،):2007(عبد احلافظ سالمة -44

. األردن حتليل تقومي االختبارات التحصيلية ملادة الرياضيات ، دار الفكر ):2002(عبد اهللا بن صاحل -45

. العريب ، السعودية .، عمان ، األردن4ر والتوزيع ، طعلم النفس التربوي ،دار الفرقان للنش): 2003(عبد ايد النشوايت -46 .، القاهرة2ون، معجم املصطلحات التربوية ،عامل الكتب ، طرعبد الكرمي غريب وآخ -47 .،اجلزائر7ط القاموس اجلديد ، املؤسسة الوطنية للكتاب،: )1991( علي بن هادية وآخرون -48 . ، األردن1ر الفكر العريب،طاملعلم الفاعل والتدريس الفعال، دا): 2000(عبد الرمحان عدس -49 . ، مصر1مناهج التربية اسسسها وتطبيقاا،دار الفكر العريب ، ط): 1998(علي امحد مذكور -50 . ،األردن1القياس والتقومي يف علم النفس ، دار اليازوري للنشر والتوزيع ، ط): 1997( عبد القادر كراجة-51 .، األردن1قومي يف التعلم والتعليم، دار الكندي للنشر والتوزيع، طالقياس والت ): 2001( علي مهدي كاظم -52

أسلوب حل املشكالت يف العملية التعليمية التعلمية ، دار اجلنادرية ):2008(عطية خليل محودة -53 .عمان ، األردن ، 1ط للنشر والتوزيع ، دار يافا العلمية للنشر والتوزيع ،

. ، اجلزائردار اخللدونية للنشر والتوزيع ، ا التدريس بالكفاءاتبيداغوجي: )2005(فريد حاجي -54 عبد اهللا يوسف عبابنة ، مناهج تدريس الرياضيات ، دار ):2007( فريد كامل أبو زينة -55

.، عمان ، األردن 1ط ،املسرية للنشر والتوزيع اهلدى للطباعة والنشر ، الكايف يف التدريس بالكفاءات ، دار ):2002(فوزي بن دريدي -56

. عني مليلة ، اجلزائر . القاهرة،1القياس والتقومي التربوي والنفسي، دار الفكر العريب، ط): 2000(صالح الدين حممود عالم -57 . ، القاهرة1التقومي التربوي البديل، دار الفكر العريب، ط): 2004( صالح الدين حممود عالم -58 أبعاد التعلم تقومي األداء باستخدام منوذج أبعاد التعلم ، دار ): 1999(آخرون صفاء األعسر و -59

. قباء للطباعة والنشر والتوزيع، د ط، القاهرة . التقومي التربوي ، دار املناهج للنشر والتوزيع ، دط، عمان ، األردن ):2008(رافدة احلريري -60 . ،عمان ،األردن1والتقومي التربوي احلديث ، دار الفكر ، طالقياس ): 2004(راشد محاد الدوسري -61 ،عمان ، 1القياس والتقومي يف العملية التدريسية ، دار دجلة ، ط):2007(رحيم يونس كرو العزاوي -62

.األردن حنو إستراتيجية التعليم مبقاربة الكفاءات ، دار ):2002(رمضان أرزيل ، حممد حسونات -63

. األمل للنشر والتوزيع ، تيزي وزو ، اجلزائر تضمني التفكري الرياضي يف برامج الرياضيات املدرسية ، دار ):2008(رمضان مسعد بدوي -64

.عمان ، األردن ، 1ط الفكر ، التدريس العلمي والفين الشفاف مبقاربة الكفاءات واألهداف ، دار ):2004(خالد لبصيص -65

.التنوير للنشر والتوزيع ، اجلزائر .اجلزائر ،1مقاربة التدريس بالكفاءات ، مطبعة ابنا ، ط): 2005(خري الدين هين -66 أو مفاهيم بيداغوجية جديدة يف ت املقاربة بالكفاءا):2004( طيب نايت سليمان وآخرون -67

.ر التعليم ، دار األمل للنشر والتوزيع ، تيزي وزو ، اجلزائ

:املذكرات و الرسائل باللغة العربية قائمةللتغلب عليها ، رسالة صعوبات التقومي يف التعليم املتوسط واستراتيجيات األساتذة): 2005(يوسف خنيش -1

.يف العلوم التربوية ، جامعة باتنة ماجستري رسالة ليم الثانوي،واقع التقومي التربوي احلديث يف مؤسسات التع) :2002( طه حممود صاحل -2

.بية ، جامعة اجلزائريف علوم الترماجستري واقع التقومي يف التعليم االبتدائي يف ظل املقاربة بالكفاءات ، ):2008 ( لبىن بن سي مسعود -3

.رسالة ماجستري يف العلوم التربوية ، جامعة قسنطينة يف البكالوريا الرياضية يف ظل املقاربة بالكفاءات دراسة حتليلية لعملية التقومي):2008( جميلي صاحل -4

.الرياضي التربوي ،جامعة اجلزائر باجلزائر،رسالة ماجستري يف النشاط البديننظرة املعلمني يف املدرسة االبتدائية للتكوين يف أثناء اخلدمة يف ظل ):2004(عبد ايد لبيض -5

.ستري ، قسنطينةالتدريس مبقاربة الكفاءات ، رسالة ماج :قائمة االت باللغة العربية

.01كلية التربية ،جامعة البحرين ، العدد ): 2000( العلوم التربوية والنفسية -1 .02املريب ، املركز الوطين للوثائق التربوية ، العدد ): 2004( إمساعيل املان -2 . ، اجلزائر57 التربوية ، نافذة على التربية ،ع املركز الوطين للوثائق): 2003( وزارة التربية الوطنية -3 .اجلزائر املركز الوطين للوثائق التربوية ، الكتاب السنوي ،): 2003(وزارة التربية الوطنية -4 ، 25التقومي التربوي وفق املقاربة بالكفاءات ، التبيني ،ع:)2006(فاطمة الزهراء بوكرمة أغالل -5

.زي وزو ،اجلزائر جامعة مولود معمري ، تياملقاربة بالكفاءات كبيداغوجية إدماجية ، املركز الوطين للوثائق التربوية ، ) : 2005( فريد حاجي -6

.اجلزائر . ، رام اهللا، فلسطني02مركز القطان للبحث والتطوير التربوي ، العدد ) : 2000(رؤى تربوية -7

:قائمة الوثائق الرمسية واملناشري

.املركز الوطين للوثائق التربوية ، اجلزائر ،الكتاب السنوي: )2003(لتربية الوطنيةوزارة ا -1

اموعة املتخصصة ملادة الرياضيات ، الوثيقة املرافقة لربنامج السنة :)2005 (وزارة التربية الوطنية -2 .األوىل ثانوي ،اجلزائر

التعليم الثانوي العام والتكنولوجي ملادة مناهج السنة األوىل من:)2005 (وزارة التربية الوطنية -3 .الرياضيات ، الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية ، اجلزائر

اموعة املتخصصة ملادة الرياضيات ، الوثيقة املرافقة لربنامج السنة :)2005 (وزارة التربية الوطنية -4 .الثانية ثانوي ،اجلزائر

موعة املتخصصة ملادة الرياضيات ، الوثيقة املرافقة لربنامج السنة ا:)2005 (وزارة التربية الوطنية -5 .الثالثة ثانوي ،اجلزائر

مناهج السنة الثالثة من التعليم الثانوي ملادة الرياضيات ، الديوان :)2005 (وزارة التربية الوطنية -6 . الوطين للمطبوعات املدرسية ، اجلزائر

.دليل بناء اختبار مادة الرياضيات يف امتحان البكالوريا ، اجلزائر:)2008 (وزارة التربية الوطنية -7 :قائمة القواميس واملعاجم باللغة العربية

.بريوت ،1، ط، دار اجليل5 لسان العرب، الد :)1988(بن منظورا -1 بريوت معجم منت اللغة ، موسوعة تربوية حديثة ،الد الرابع ، دار احلياة ،): 1966(امحد رضا -2

.لبنان .،القاهرة2معجم املصطلحات التربوية ، عامل الكتب ،ط) : 1999(امحد حسني أللقاين وآخرون -3 . بريوت ، لبنان ،23 املنهل ، دار اآلداب ، ط):1999(سهيل إدريس -4

:قائمة املراجع باللغة الفرنسية

1- Bloom. B.S,(1967),Taxonomie des objectifs pédagogiques,T1,T2;traduction Marcel Lavalée.

Education nouvelle , Montréal.

2-Bonboir, A,(1972) , La Méthode des teste en pédagogie , Ed Paris, Puf .

3- Carette. V .(2003) , Soutient à l'éducation de bases.

4- Conseil supérieur de L'éducation (Gouvernement du Québec),( 1982), l'évaluation des

apprentissages , Québec, avis au ministre de L'éducation.

5- De Ketele J.M et Roegiers. X (1991) , Méthodologie du recueil d'informations , De Bœck.

université , Bruxelles.

6- De Landsheere .G.(1984) , Evaluation Continue et Examens , édition Labor , Bruxelles.

7- Gérard .F.M . (2009) , Evaluer des compétences, guide pratique , 1em édition , Bruxelles.

8- Hamline. D,(1982) ,Les Objectifs pédagogiques en formations Initiale et formation continue ,

ED E..F.S.F entreprise moderne d'édition , Paris.

9- Jooro. A .(1999), L'enseignement et l'évaluation , De Boeck , Bruxelles.

10- Lecointe,M et Rebinguet,M,(1990), L'audit de L'établissement scolaire , les éditions

d'organisation , paris.

11- Pallascio. R .(1992), Mathématiques Instrumentales et Projets D'enfants , Modulo éditeur, Canada .

12- Postic. M. et De Ketele J.M (, 1988), Observer les Situations Educatives, , 1er édition , Paris ,

PUF.

13- Rey. J .(1985) , Dict. Méthodologique du français le Robert, Vol2.

14- Roegiers. X. (2006), la pédagogie de l'intégration en bref.

15- Scallon.G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université

laval, Tom1, Québec.

16- Scallon. G. (1988),l'évaluation Formative des apprentissages ,les presses de L'université

laval, Tom2,Québec.

17-Scallon. G.(2007),L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,de

Bœck , Bruxelles. 18- Sierpinska. A. (1995), La Compréhension En Mathématiques , Modulo éditeur , Canada .

:االنترنيت

www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud.

2000standards/org.nctm.www://http

املالحق

- 1 -

الشعبيةاجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية

وزارة التعليم العايل والبحث العلمي جامعة منتوري قسنطينة

تقييم أمناط التكوين : كلية العلوم االجتماعية والعلوم اإلنسانية ختصص قسم علم النفس والعلوم التربوية

استمارة حبث

:إطار إعداد مذكرة حبث ستقدم لنيل شهادة املاجستري يف علم النفس التربوي بعنوان يف ".استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقومي والصعوبات اليت تواجههم أثناء التطبيق "

العون لنا من خالل اإلجابة ذا االستبيان ، راجيا منكم تقدمي يد) ة(األستاذ ) ة( أتقدم إليك سيدي

. على مضمون عباراته بكل صدق ومسؤولية ، الن جناح البحث يتوقف على ذلك . وحنيطكم علما أن إجاباتكم ستحظى بالسرية التامة ولن تستخدم إال لغرض علمي ال أكثر

. تقبلوا مين فائق االحترام والتقدير وشكرا مسبقا

. أمام اخلانة املناسبة (x)اإلجابة تكون بوضع عالمة : مالحظة

- 2 -

:بيانات عامة

: ...... د األقسام المسندة عد-: ..... عدد سنوات التدريس-: ...... سنة الميالد-..... أنثى -...... ذكر : الجنس- ...... مؤهل آخر -) ...... DES( دبلوم دراسات عليا -..... ليسانس : المؤهل العلمي - ...... مؤسسة أخرى -....... جامعة -..... مدرسة عليا : مؤسسة التخرج -

ات أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقويماستخدام: المحور األول

:استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقويم المعتمد على االختبارات األدائية -01استخدم ذلك

:بشكل

� ا����م نص الفقرة ا���

��� ��ض ��ض

ية للتالميذ استخدم الوضعية املشكلة التقوميية قصد توظيف املعارف يف احلياة اليوم 01

استخدم الوضعية اإلدماجية التقوميية لدمج معارف التالميذ 02

أكلف التالميذ مبهام متنوعة لتقومي أدائهم خارج القسم 03

استخدم وضعيات تقوميية لتزويد أولياء التالميذ باملعلومات الضرورية 04

ة مكيفة مع اهتمامات التالميذ استخدم وضعيات إدماجية تقوميي 05

استخدم وضعيات إدماجية لتوظيف احلاسبة البيانية 06

Excelاستخدم وضعيات إدماجية لتوظيف مربمج 07

استخدم وضعيات إدماجية لتوظيف برجميات اهلندسة احلركية 08

استخدم املؤشرات لتقييم الوضعيات اإلدماجية التقوميية 09

:استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقويم المعتمد على المالحظة -02 استخدم املالحظة جلمع املعلومات عن التالميذ 10

أدون مالحظايت حول تطور تعلم كل تلميذ بصورة مستمرة 11

اعتمد على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذ من عدمه 12

الحظة ملعرفة جوانب الضعف والقوة لدى التالميذ اعتمد على امل 13

من خالل املالحظة أوزع اهتمامي على مجيع التالميذ 14

اعتمد على املالحظة عند تقييم التالميذ 15

أالحظ مدى تطبيق التلميذ للمبادئ اليت تعلمها عند معاجلته لوضعية مشكلة 16

: الستراتيجيات التقويم المعتمد على الورقة والقلماستخدام أساتذة الرياضيات -03 استخدم الفروض احملروسة لتقومي التالميذ 17

استخدم الفروض املفاجئة لتقومي التالميذ 18

استخدم الواجبات املرتلية لتقومي التالميذ 19

- 3 -

استخدم االختيار من متعدد 20

لقياس مدى اكتساب التالميذ للمعارفاستخدم االختبارات التحصيلية 21

أراعي الكفاءات املستهدفة عند إعداد االختبار 22

أراعي األمهية النسبية حملتويات الربامج عند إعداد االختبار 23

احدد الكفاءات واملوارد املراد قياسها عند إعداد اإلخبار 24

ها عند إعداد اإلخبارأراعي صياغة األسئلة وتنظيمها وترتيب 25

أوحد أسئلة االختبار لنفس املستوى التعليمي ونفس الشعبة 26

الصعوبات التي تواجه األساتذة عند تطبيقهم الستراتيجيات التقويم: المحور الثاني

:نقص عملية التكوين في ميدان التقويم التربوي في ظل المقاربة بالكفاءات -01 �� � نص الفقرة ا���

��� آ�ف آ�ف

تلقيت تكوينا حول كيفية إجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات 27

شاركت يف دورات تكوينية حول التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات 28

خالل عملية التكوين تدربت على كيفية تقومي الكفاءات 29

دام جهاز اإلعالم اآليلتلقيت تكوينا حول استخ 30

أحتكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل 31

تلقيت تكوينا حول استخدام احلاسبة البيانية 32

أحتكم يف استخدام احلاسبة البيانية 34

أحتكم يف استخدام الربجميات 35

استفدت كثريا من الندوات التربوية مع مفتش املادة 36

لدي املعلومات الكافية إلعداد االختبار بشكل مقنن 37

تدربت على كيفية إعداد املعايري واملؤشرات يف شبكة التصحيح 38

: مقاومة األساتذة لمقتضيات التغيير واإلصالح-02 نعم ال نص الفقرة الرقم احلاليةأجد صعوبة يف االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة التقومي 39

غريت طريقة التقومي اليت كانت معتمدة عند تقييم وضعية مشكل 40

عند تقييم وضعية مشكل ) املعايري واملؤشرات(أعد شبكة التصحيح 41

لدي اقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيد عند تقييم وضعية مشكل 42

لدي رغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلديثة يف ظل املقاربة بالكفاءات 43

عملية تقومي املوارد بالكيفية السابقة أسهل من تقومي وضعية مشكل يف ظل املقاربة بالكفاءات 44

- 4 -

: طريقة التقويم الجديدة تتطلب الكثير من الجهد-03 � نص الفقرة ا�����

بذل جهدا كبريا أثناء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات أ 45

أبذل جهدا كبريا عند استخدام استراتيجيات التقومي بشكل مستمر 46

أبذل جهدا كبريا عند متابعة تعلم كل تلميذ 47

ة أبذل جهدا كبريا ملعرفة مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يف اية كل فترة تعليمي 48

: طريقة التقويم الجديدة تتطلب الكثير من الوقت-04 نعم ال نص الفقرة الرقم

يسمح يل الوقت املخصص للحصة الدراسية بإجراء تقومي تشخيصي 49

يسمح يل الوقت املخصص للحصة الدراسية بإجراء تقومي تكويين وختامي 50

ال التالميذيسمح يل الوقت املخصص للحصة مبراقبة أعم 51

يسمح يل الوقت املخصص للحصة مبمارسة دور املوجه فقط أثناء سري احلصة 52

يسمح يل الوقت املخصص للحصة مبمارسة دور املرشد فقط أثناء سري احلصة 53

يسمح يل الوقت املخصص للحصة بترك التلميذ يسري احلصة الدراسية 54

يسمح يل الوقت املخصص للحصة مبراعاة الفروق الفردية بني التالميذ 55

يسمح يل الوقت بإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات و إمتام حمتوى املنهاج يف الوقت احملدد 56

ارتفاع عدد التالميذ في القسم الواحد-05 نعم ال نص الفقرة الرقم يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم من بإجراء عملية التقومي يف ظل املقاربة بالكفاءات 57

يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم مبتابعة اجنازات كل تلميذ 58

يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم بتحليل أداء كل تلميذ 59

تقدم تعلم كل تلميذ يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم مبالحظة 60

يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم بتوجيه كل تلميذ إىل أخطائه 61

يسمح يل عدد التالميذ داخل القسم مبعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلميذ 62

:اربة بالكفاءات صعوبات أخرى تراها تقف أمامك ومتنعك من استخدام استراتيجيات التقومي يف ظل املق--........................................................................................

........................................................................................... -.........................................................................................

.......................................................................................... -..............................................................................................

- 5 -

:فهرس األشكال الصفحة لشكلعنوان وموضوع ا الرقم

11 مكونات العملية التقوميية 01

16 مفهوم القياس 02

18 مفهوم التقييم 03

18 العالقة بني القياس والتقومي 04

19 العالقة بني القياس والتقييم والتقومي 05

23 حلقة التقومي التكويين 06

25 أهم العناصر اليت حيتوي عليها التقومي التكويين 07

26 يعناصر اليت حيتوي عليها التقومي النهائأهم ال 08

27 العالقة بني مراحل سري الدرس وسري العملية التقوميية 09

29 تكامل أنواع التقومي 10

31 مفهوم التقومي 11

31 أسس ومبادئ التقومي التربوي 12

35 .)اخل...أنواعه،مراحله ( التقومي مبعناه الشامل 13

37 وميمراحل عملية التق 14

45 تصنيف مكونيت األداء 15

68 أنواع الكفاءات 16

69 خصائص الكفاءة 17

72 تصنيف حمتوى التعلم 18

76 اخلصائص الديداكتية لتحليل وضعية مشكلة 19

86 موقع املتعلم يف املقاربة بالكفاءات 20

88 التطبيقات اجلديدة للتقومي والتطبيقات التقليديةمقارنة بني 21

91 إستراتيجية املقاربة 22

97 مرحلة بناء التعلّمات األساسية 23

97 مراحل اكتساب الكفاءات 24

99 إستراتيجية التعليم والتعلم وفق املقاربة بالكفاءات 25

- 6 -

103 خطوات حل مشكلة 26

116 التمثيل البياين للدالة 27

134 مستويات التقومي يف الرياضيات 28

:فهرس اجلداول الصفحة عنوان اجلدول الرقم

28 أنواع التقومي 01

69 تصنيف القدرة 02

70 الفرق بني القدرة والكفاءة 03

77 مراحل حتليل الوضعية املشكلة 04

82 مثال عن السلوك 05

84 الفرق بني منطق التعليم ومنطق التكوين 06

85 الفرق بني بيداغوجية األهداف والكفاءات 07

110 افات بالكيلومتراتاملس 08

113 شبكة التقومي 09

114 شبكة التصحيح 10

147 استخدام االختبارات األدائية أثناء عملية التقومي 11

147 عملية التقومييف املالحظةاستخدام 12

148 عملية التقوميالورقة والقلم يفاستخدام 13

148 تقوميالصعوبات اليت تواجه األساتذة أثناء عملية ال 14

150 أمساء الثانويات وأماكن تواجدها يف مجيع مراحل الدراسة 15

156 توزيع أفراد العينة حسب السن 16

157 اجلنستوزيع أفراد العينة حسب 17

157 عدد سنوات التدريس توزيع أفراد العينة حسب 18

158 الشهادة احملصل عليها توزيع أفراد العينة حسب 19

158 مؤسسة التكوين فراد العينة حسبتوزيع أ 20

160 استخدام األساتذة للوضعية املشكلة 21

161 استخدام األساتذة للوضعية اإلدماجية 22

- 7 -

161 تكليف التالميذ مبهام متنوعة قصد تقومي أدائهم خارج القسم 23

163 استخدام الوضعيات التقوميية لتزويد أولياء التالميذ باملعلومات الضرورية 24

164 استخدام وضعيات إدماجية مكيفة مع اهتمامات التالميذ 25

165 استخدام وضعيات إدماجية لتوظيف احلاسبة البيانية 26

Excel 166استخدام وضعيات إدماجية لتوظيف مربمج 27

166 ام وضعيات إدماجية لتوظيف برجميات اهلندسة احلركيةاستخد 28

167 الوضعيات اإلدماجيةاستخدام املؤشرات لتقومي 29

168 استخدام املالحظة جلمع املعلومات عن التالميذ 30

169 تدوين املالحظات حول تطور تعلم كل تلميذ 31

170 على املالحظة ملعرفة مدى فهم التالميذاالعتماد 32

171 لدى التالميذ على املالحظة ملعرفة جوانب الضعف والقوةاالعتماد 33

172 ع االهتمام على مجيع التالميذ من خالل املالحظةتوزي 34

172 االعتماد على املالحظة عند التقييم 35

عند معاجلة وضعية مالحظة مدى تطبيق التالميذ للمبادئ اليت تعلموها 36 مشكل

173

174 استخدام الفروض احملروسة 37

175 استخدام الواجبات املرتلية 38

176 ت التحصيليةاستخدام االختبارا 39

177 مراعاة الكفاءات املستهدفة عند إعداد االختبار 40

178 مراعاة األمهية النسبية حملتويات الربامج عند إعداد االختبار 41

178 توحيد أسئلة االختبار لنفس املستوى التعليمي ونفس الشعبة 42

182 بالكفاءات يف ظل املقاربةالتكوين حول كيفية إجراء عملية التقومي 43

183 يف ظل املقاربة بالكفاءاتاملشاركة يف دورات تكوينية حول التقومي 44

184 بالكفاءاتالتدريب على كيفية تقومي 45

185 التكوين يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل 46

186 التحكم يف استخدام جهاز اإلعالم اآليل 47

186 سبة البيانية التكوين يف استخدام احلا 48

- 8 -

187 التحكم يف استخدام احلاسبة البيانية 49

188 االستفادة من الندوات التربوية مع مفتش املادة 50

189 إعداد االختبار بشكل مقنن 51

190 إعداد املعايري واملؤشرات يف شبكة التصحيح 52

يف ظل املقاربة قومي صعوبة االنتقال من طريقة التقومي السابقة إىل طريقة الت 53 بالكفاءات

194

195 تغيري طريقة التقومي السابقة عند تقييم وضعية مشكل 54

196 إعداد شبكة التصحيح عند تقييم وضعية مشكل 55

197 االقتناع بان تقومي املوارد بالكيفية السابقة مل يعد مفيد 56

198 ثةالرغبة يف تطبيق استراتيجيات التقومي احلدي 57

ظل املقاربة تقومي املوارد بالكيفية السابقة أسهل منه يف الطريقة احلديثة يف 58 بالكفاءات

199

203 تتطلب بذل جهد كبرييف ظل املقاربة بالكفاءاتعملية التقومي 59

204 مستمرلاستخدام استراتيجيات التقومي تتطلب بذل جهد كبريو بشك 60

204 يتطلب بذل جهد كبريمتابعة تعلم كل تلميذ 61

205 التعرف على مدى حتقق الكفاءات املستهدفة يتطلب بذل جهد كبري 62

206 الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تشخيصي 63

207 الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء تقومي تكويين وختامي 64

208 لتالميذالوقت املخصص للحصة الدراسية ومراقبة أعمال ا 65

209 املوجه واملرشدرالوقت املخصص للحصة الدراسية وممارسة دو 66

210 الوقت املخصص للحصة الدراسية ومراعاة الفروق الفردية 67

211 الوقت املخصص للحصة الدراسية وإجراء عملية التقومي مع إاء الربنامج 68

215 . يف ظل املقاربة بالكفاءاتعدد التالميذ داخل القسم وإجراء عملية التقومي 69

216 عدد التالميذ داخل القسم ومتابعة اجنازات كل تلميذ 70

216 عدد التالميذ داخل القسم وحتليل أداء كل تلميذ 71

217 عدد التالميذ داخل القسم ومالحظة تقدم تعلم كل تلميذ 72

218 يذعدد التالميذ داخل القسم ومعاجلة وتصحيح أخطاء كل تلم 73