الدكتور

حسن حسين زيتون أستاذ المناهج وطرق التدريس

والمستشار التعليمي لكليات البنات المملكة العربية السعودية

الدكتور

حميد زيتونكمال عبد ال أستاذ ورئيس

قسم المناهج وطرق التدريس جامعة اإلسكندرية–كلية التربية

التعلم والتدريس

من منظور النظرية البنائية

���� �������� �������� �������� ����

١� �١� �١� �١� ٠٠ ----�ـ �ـ �ـ �ـ �� ٠٠� ٠٠� ٠٠�� � � �

المحتويات

مقدمة الموضوع الصفحة ١١............ ............................ل ماهية البنائية محاولةتساؤالت حو: الفصل األول

١٥............ ..................................لتحديد معالم االبستمولوجية ١٧.......................................................................مدخل للبناية • ٢٠.................................."........االبستمولوجيا"البناية نظرية في المعرفة • ٢٧......................................................الجذور االبستمولوجية للبنائية • ٣٠.....................................................المالمح االبستمولوجية للبنائية • ٣٢.................................................االفتراضات االبستمولوجية للبنائية • ٣٢...........................جية األساسيةقضايا االبستمولوموقف البنائية من بعض ال •

٤٧.....................هب االبستمولوجية األساسيةتيارات الفكر البنائي والمذا: الفصل الثاني

٥٠..................................Trivial Constructivism البنائية البسيطة • ٥١......................... radical Constructivism البنائية الجذرية • ٥٢....................................social Constructivism البنائية االجتماعية • ٥٣........................cultural Constructivism البنائية الثقافية • ٥٤.........................critical Constructivism البنائية النقدية • ٥٤....................interactive Constructivism تفاعليةالبنائية ال • ٥٥.........................human Constructivism "نوفاك"البنائية اإلنسانية • ٦١....................................................ية الموضوعية في مقابل البنائ • ٦٩..........................................رية األخرىالبنائية وبعض المذاهب الفك •

٧

٧٩............................................البنائية نظرية في التعلم المعرفي: الفصل الثالث

٨١..........................................................مفهوم التعلم لدى البنائيين • ٨٢...................................................................والبنائية" بياجيه" • ٨٥......................."...............بياجيه"التصور البنائي الكتساب المعرفة عن • ٩٤..........................................عن التعلم المعرفي" بياجيه"مجمل تصور • ٩٦............................................نائينافتراضيات التعليم المعرفي عند الب • ١٠٦..........................إجمال مالمح البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفي •

١٠٩............................تصميم التعليم بين السلوكية والمعرفية والبنائية: الفصل الرابع

١١١............................................................تعريف تصميم التعليم • ١١٢.....................................الغرض من استخدام نماذج التصميم التعليمي • ١١٦.....................................التوجهات المعاصرة في مجال تصميم التعليم • ١١٧.............................يم التعليمنظريات التعليم والتعلم وانعكاسها على تصم • ١١٨.................................................النظرية السلوكية وتصميم التعليم • ١٣٢................................................النظرية المعرفية وتصميم التعليم • ١٤٨...............................................تصميم التعليم من المنظور البنائي •

١٥٥...................................المعلم والمتعلم في بيئة التعلم البنائي: الفصل الخامس

١٥٨................................................................بيئة التعلم البنائي • ١٦١.................................................التعلم البنائي والذكاءات المتعددة • ١٦٧.....................................الممارسات التدريسية المتصلة بالتعلم البنائي • ١٧٠.....................................................خصائص بيئة التعلم البنائي • ١٧٢.........................التقليديةحجرة الدراسة البنائية في مقابل حجرة الدراسة •

١٧٥.............................................................أدوار المتعلم البنائي • ١٧٩.............................................................البنائية والتكنولوجيا • ١٨٠....................)....ممارسته.. رهأدوا.. مالمحه(المعلم تحت مظلة البنائية •

١٩٣............................استراتيجيات تدريسية تنطلق من فكر البنائية: الفصل السادس

١٩٥......................................... التعلم المتمركز حول المشكلةةإستراتجي • ٢٠١...................................."...........أبلتون"نموذج التحليل البنائي عند • ٢١٥............................"........................نوفاك"النموذج اإلنساني عند • ٢١٩............................".................بوسنر"نموذج التغير المفهومي عند • ٢٢١.............................".............بايبي"نموذج التعلم البنائي من منظور • ٢٢٤.......................................................إستراتيجية التعلم التعاوني •

٢٣٩.........................................................التقييم الحقيقي : الفصل السابع

٢٤٤.................................................................فروض التقييم • ٢٤٧...........................................................أهداف التقييم الحقيقي • ٢٤٨...........................................................مالمح التقييم الحقيقي • ٢٥١......................................................مالمح سجالت تقييم األداء • ٢٥٥................................االختالفات بين سجالت تقييم األداء واالختبارات • ٢٨٥........................................................تصميم سجل تقييم األداء • ٢٦١.............................................استخدام سجالت تقييم أداء الطالب • ٢٦٤.......................................................تقييم سجالت تقييم األداء •

٩ ٨

٢٦٩..........................."....رؤية تحليلية نقدية"تساؤالت حول البنائية : الفصل الثامن

٢٧١...............................هل قدمت البنائية فكرا جديدا في اكتساب المعرفة؟ • ٢٧٤...........................هل تعتبر البنائية النظرية صادقة في اكتساب المعرفة؟ • ٢٧٥...............................هل تمثل البنائية فكرا عمليا من المنظور التربوي؟ • ٢٨٠........................................................مشكالت النموذج البنائي •

٢٨٢....................................هل كل المعرفة يمكن بناؤها بواسطة الطالب ٢٨٣...................................................التعقد المعرفي في مهام التعلم

٢٨٦...................................................................مشكلة التقويم ٢٨٩..............................مشكلة القبول االجتماعي للنموذج البنائي في التعليم

٢٨٩.......................................مقاومة المعلمين للنموذج البنائي في التعلم

٢٩٥....................................................المصطلحات الواردة بالكتاب ٣٠٧................................................................... المراجعقائمة

مقدمة

.الحمد هللا نحمده ونستعينه ونستغفره ونسأله الهدى والرشاد من كل عمل وكل فعللنظـرة ويعد مؤلفنا هذا محاولة هادفة ترمي إلى إزالة الستار عن الفكر البنائي، وإلقـاء ا ...وبعد

على نوافذ التطور الحديث في ممرات ومسارات هذا الفكر، ومن ثم االنطالق منها إلـى ميـدان وربمـا . التطبيق والممارسة ، والتعرف على صدى هذا الفكر المستنير في عمليتي التعليم والتعلم ره في ظـل يحمل هذا بين جانبيه تساؤال مهما حول موقع المتعلم على بساط النظرية البنائية ودو

وقد يسوقنا هذا أيضا إلى أن نتلمس أطـراف عمليـة . مركبة بناء المعرفة والتفاوض االجتماعي التعلم كعملية بناءة نشطة انتقل التركيز فيها من مبدأ نقل المعرفة الذي ساد لفترات طويلـة إلـى

به البنـائي المتجـدد مبدأ بنائها بواسطة المتعلم ويسير بنا مجرى الحديث أيضا إلى المتعلم في ثو .األبعاد ليصبح قائدا للموقف التعليمي بعد أن كان قائما به

يحمل هذا المؤلف بين سطوره رسالة إلى عزيزنا القارئ نحاول فيها جاهـدين إبـراز ... وبهذا مالمح الفكر البنائي كفكر معاصر يتركز عليه التعليم في بعض الدول المتقدمـة عنـد تـصميم

برامج التعليمية، وكذلك في تطوير الممارسات التدريسية سواء تلك التي تتم داخـل المقررات وال حجرات الدراسة أو تلك التي تميل إلى رفع كفاءة عملية التدريس من خـالل توظيـف شـبكات

كما يمتد تأثير هذا الفكر فيه توجيه تصميم البرامج التي تتميـز بتوظيـف .. المعلومات المختلفة كنولوجية وبرامج الوسائط الفائقة والوسائط المتعددة والتعلم عن بعد، ومع اتـساع المستحدثات الت

مدى األبعاد التي يشملها هذا الفكر المتشعب فهو بالطبع ال يغفل البرامج التدريـسية التـي تقـدم للمعلمين قبل الخدمة وأثنائها كما يتسم بأنه ذو بصمة ال تمحى

١٠ ١١

موجهة للفئات الخاصة سواء الفائقين منهم وذوي صـعوبات على صفحات المقررات الدراسية ال كما تتضمن مساهمة الفكر البنائي في فتح آفاق جديدة لعمليات التقويم من خالل . التعلم أو غيرهم

.عمليات التقييم الحقيقي للدارسين والذي يعكس بصورة شمولية حقيقة ما تعلموه

ثمانية فصول جاء أولها عن االبستمولوجية البنائيـة، ومحاولة لتحديد المعالم فقد شمل هذا الكتاب وذلك من خالل توضيح مفهوم المعرفة ومجالها، ثم تحليـل الجـذور االبـستمولوجية للبنائيـة والمالمح التي تصبغ هذا الفكر بصبغة ابستملولجية ويتجه مجـرى الحـديث بعـد ذلـك إلـى

قف البنائية من بعض القضايا االبستمولوجية االفتراضات االبستمولوجية للبنائية، يليها عرض لمو كالحقيقة، والمعرفة بأنواعها الثالثة؛ الكامنة والروتينية واألجنبية، ورفضها لإلنـسانية، وكـذلك

.التعلم القائم على المخ.. موقفها من الخبرة والذرائعية، وأخيرافبـدأ . مذاهب المعارضة لهـا كما جاء الفصل الثاني ليكشف النقاب عن تيارات الفكر البنائي وال

الحديث بالبنائية البسيطة فالجذرية ثم االجتماعية، تاله عرض سريع للبنائيـة الثقافيـة والبنائيـة وفي : النقدية وكذلك التفاعلية، واختتم الحديث حول تيارات الفكر البنائي بالبنائية اإلنسانية لنوفاك

قارنة البنائية بالمذهب االبستمولوجي المضاد لها محاولة إلبراز مالمح هذا الفكر المتطور، تمت م وذلك إلبراز مدى اخـتالف البنائيـة عـن غيرهـا مـن المـذاهب – المذهب الموضوعي –

االبستمولوجية فيما يتصل بقضايا المعرفة ونموذج التعلم المعرفي واختتم الحديث في هذا الفصل كالسلوكية والمعرفية وذلك للتعـرف علـى بمقارنة بين البنائية وبعض المذاهب الفكرية األخرى

.مدى التقارب، والتباعد بينها

أما الفصل الثالث فقد تم تناوله تحت راية التعلم المعرفي ومفهومه البنائيين، ثم إلقاء الضوء على " بياجيه"تلي ذلك عرض مجمل لتصور . والمفاهيم األساسية التي قدمها في التعلم المعرفي " بياجيه"

ممـا . البنائي عن التعلم المعرفي وذلك بغية إبراز مالمح هذا التصور في صورة متكاملة المعالم استلزم عرضا مفسرا الفتراضات التعلم المعرفي لدى البنائيين، واختتم الحديث بعرض إجمـالي

أطـراف وفي الفصل الرابع تجاذبنـا . موجز لمالمح البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفي الحديث حول تصميم التعليم ومفهومه تاله توضيح للغرض من استخدام نماذج التصميم التعليمي، وإعماال للتوجهات المعاصرة في مجال تصميم التعليم، ثم انتقل الحـوار إلـى نظريـات الـتعلم

.وانعكاسها على تصميم التعليم بدءا بالنظرية المعرفية ثم النظرية البنائية

فصل الخامس كان المعلم والمتعلم في ميدان بيئة التعلم البنائي هما محور الحديث، حيث تم وفي ال التعرض لبيئة التعلم البنائي وارتباطها بأنماط الذكاء المتعـددة لـدى المـتعلم،ثم تـم التعـرض

وأخيرا تم التعرض بشيء من التفـصيل . لخصائص هذه البيئة للمقارنة بين حجرتي البيئة الثرية .للمعلم على ساحة الفكر البنائي وذلك توضيحا لمالمحه وأدواره وكذلك ممارساته

فقـد عرضـنا عـددا مـن " استراتيجيات تدريـسية "وفي الفصل السادس وتحت عنوان البنائية

االستراتيجيات التدريسية ذات العالقة بالنموذج البنائي في التعلم والتي يمكن تبنيها داخل فـصولنا البنـائي، " أبلتـون " كإستراتيجية التعلم المتمركز حول مشكلة ودورة الـتعلم، ونمـوذج التعليمية

لنوفاك"ونموذج البنائية اإلنسانية

١٣ ١٢

وأخيـرا " بـايبي "ونموذج التعلم البنائي من منظـور " لبوسنر"وكذلك نموذج التغير المفهومي " . إستراتيجية التعلم التعاوني

يز إلى التقييم الحقيقي بصفة عامة وسجالت تقييم أداء الطالب بصفة وفي الفصل السابع وجه الترك لفروض التقويم وعناصره، وأهداف التقييم الحقيقي ثم أهداف التقيـيم " عرضا"خاصة مما تطلب

من خالل سجالت تقييم األداء ومن ثم إبراز مالمح هذه السجالت وأبعاد التقييم من خاللها وكذلك وما يجنيه الطالب منها وكيفية تصميمها ومعايير استخدامها، ثم أختتم الحديث أنواع ملفات التقويم

. باإلسهامات التي يمكن أن يدلي بها المعلم إزاء هذه الملفاتوفي الفصل الثامن تناولنا ما يمكن أن يدور من تساؤالت حول البنائيـة سـواء فيمـا ... وأخيرا

المعرفة، أو باعتبارها نظرية صادقة فـي اكتـساب يتصل بما قدمته من فكر جديد حول اكتساب المعرفة، وما يمكن أن تمثله من فكر عملي من المنظور التربوي وأخيرا تناولنا أبرز المـشكالت

.التي تواجه تطبيق النموذج البنائي في التعلم المعرفينى جديدا لكـل جديـد وإننا إذ نقدم هذا الكتاب إلي القارئ العزيز بغية أن نضيف شيئا مفيدا ومع

أن يكون فيه - سبحانه وتعالى–يستفاد منه في ميادين الفلسفة والتربية وعلم النفس، نرجو من اهللا . من علم ال ينفع إنه سميع مجيب الدعاء-سبحانه–نفع للناس، ونعوذ باهللا

لما نافعا ورزقـا اللهم إني أسألك ع "ونسأل اهللا العلي القدير كما سأله رسوله صلى اهللا عليه وسلم .صدق رسول اهللا صلى اهللا عليه وسلم" طيبا وعمال متقبال

الفصل األول

ماهية البنائية.. تساؤالت حول

محاولة لتحديد المعالم اإلبستمولوجية

١٤ ١٥

ماهية البنائية.. تساؤالت حول

محاولة لتحديد المعالم اإلبستمولوجية

مدخل

لـيم والـتعلم، شهد البحث التربوي خالل العقدين الماضيين تحوال رئيسيا في رؤيته لعمليتي التع : وفحوى ذلك هو التحول من التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم المـتعلم، مثـل

وبيئة التعلم، والمـنهج، ومخرجـات الـتعلم، ) إلخ...شخصيته، حماسه، تعزيزه (متغيرات المعلم وخاصـة مـا وغير ذلك من العوامل، إلى التركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في المتعلم،

معرفته السابقة، سعته العقلية، نمط معالجته للمعلومات، دافعيتـه : يجري داخل عقل المتعلم، مثل الـتعلم الكـاذب أو "أي أنه تم االنتقال من . للتعلم ،أنماط تفكيره، أسلوب تعلمه وأسلوبه المعرفي

".،أو التوجه الحقيقي للتعلم"التعلم ذي المعنى"إلى ما يسمى ب" السطحي وإحاللهـا محـل constructivism" البنائيـة "وقد واكب ذلك التحول ظهور ما سمي بنظرية

إن : ويمكننـا أن نقـول Congnitivism والنظرية المعرفية behaviorismالنظرية السلوكية ... يعد في حد ذاته إشكالية عويصة constructivismالبحث عن معنى أو تعريف محدد للبنائية

ن المعاجم الفلسفية والنفسية والتربوية قد خلت من إشارة لمادة البنائية، باستثناء المعجم حيث نعلم أ رؤية في نظرية التعلم، ونمو الطفل، قوامها أن الطفـل :"الدولي للتربية الذي عرفها بما يفيد أنها

تعبير فلـسفي وب"يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه؛ نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة فإن

١٧ ١٦

.Nativism )٢( والجبليةEmpiricism )١(البنائية تمثل تفاعال أو لقاء بين كل من التجريبية إن تعريفا مثل هذا قد ال يوضح إال القليل من معالم البنائية، وربما قد يعبر فقط عن منظور معين

قيق؟ إن اإلجابة على هـذا الـسؤال فإلى أين يتجه في تحديدنا لتعريف البنائية على نحو د ... لها أنفسهم، وذلك على امل Constructivistsتقتضي التوجه صوب منظري البنائية، أي البنائيين

أن يكون لديهم الجواب، ولكننا قد نصاب مرة أخرى بحالة من الدهشة واالستغراب، إذ لم يقـدم ا، فقد أسهبوا في الحديث عنها، ولكنهم تعريفا محددا له – فيما نعلم –منظرو البنائية المعاصرون

فاألمر إذا يحتاج إلى تفسير وهذا ما سـنحاول . تجنبوا حصرها في كلمات موجزة، وحسنا فعلوا . تناوله وفك شفراته

: أولهـا إن ثمة احتماالت ثالثة نطرحها في محاولة تفسيرنا لعدم تناول منظري البنائية تعريفا لها؛ جديدة نسبيا في األدبيات الفلسفية والنفسية والتربوية وعليه فهي كغيرها من تعد" البنائية"إن لفظة

مصطلحات العلوم اإلنسانية قد تحتاج لسنوات عدة قبل أن تستقر على معنى محدد لها، وربما لن ... نستقر عليه

ع فيمـا إن منظري البنائية ليسوا بفريق واحد، ولكنهم عدة فرق، ومن ثم فليس هناك إجما : ثانيا .بينهم على تعريف محدد لها

فربما آثروا أن يتركـوا " لحاجة في نفس يعقوب "إن منظري البنائية قد قصدوا أال يعرفوها : ثالثا .األمر لكل منا ليكون معنى محددا لها في ذهنه

ـــــــــ ية مذهب فلسفي ينسب المعرفة للخبرات الحس): المذهب التجريبي: (التجريبية )١( وانها تبزغ خالل عملية مذهب فلسفي يرى ان االفكار موجودة في العقل من قبل ، : الجبلية )٢(

.النضج

قد يكمن في صرف النظر عن البحث عـن تعريـف محـدد – في رأينا – الحل فما الحل إذن؟ مـدلوالتها بغيـة للبنائية، ولكن ما البديل ؟؟ البديل هو أن نسبر أغوار البنائية، ونبحر في أعماق

تحديد معالمها، وأول خطوة لتحديد معالم البنائية تتمثل في تحديد السياق الذي نبتت فيه، والبيئـة وعليه فقد تتكشف لنا بعض معالمها األولى، وذلك ما سنتناوله في الجـزء . التي نمت في رحابها .األول من هذا المبحث

١٨

theory of knowledgeالبنائية نظرية في المعرفة

epistemology )٣("ااإلبستومولوجي"أو

ونظريـة knowledgeقد يتطلب تفسير هذا العنوان إلقاء الضوء على كل من مفهوم المعرفـة وهـذا مـا . وذلك قبل أن نكشف عن مالمح البنائية باعتبارها إحدى نظريات المعرفـة . المعرفة

.سنحاول بيانه فيما يأتي

ما معرفة المعرفة ؟

إذ في تصورنا أن عملية البحث عـن معنـى . م المعرفة ال يستقر بعد على معنى محدد إن مفهو للمعرفة في األدبيات الفلسفية قد يشبه البحث عن إبرة ال وجود لها فـي كومـة مـن )٤(معياري

) م،ع،ر،ف،ة(القش، وقد ال نكون متشائمين إذا قلنا إنه يشبه البحث عن خمسة حـروف هـي وعند دخولنـا . كيلو مترا ٢٥٠٠يب ألقت بها رياح الزمن في كهف مظلم طوله متناثرة، وبال ترت

أي أنهـم قـد عثـروا .. وجدتها.. صرخ كل منها وجدتها . الكهف وجدنا صدى ألصوات أشباح .جميعهم على هذه الحروف الخمسة، وقاموا بترتيبها على النحو الصحيح

حروف الخمسة إنما هي للفظة المعرفة، كمـا إن المغزى الذي قصدناه بالتشبيه سالف الذكر أن ال أن الكهف المظلم إنما يمثل ذلك التراث، وتلك األبيات الفلسفية

ـــــ وتعنى نظرية او علم وبناء عليه قد يشير الـى Logos وتعنى المعرفة و Epistemeيشتق مصلح االبستمولوجية من لفضين اغريقيين هما ): ٣(

وجب التنويه الى ان هناك اختالف حول اعتبار مصلحي نظرية المعرفة واالبستمولوجيا متـرادفين مـن غير انه المعرفة نظرية المعرفة او علم

.عمله

.نقصد بالمعنى المعياري الذي يكون محلال لالتفاق بين المفكرين في مجال ما حوله مصطلح معين): ٤(

عام وما هـؤالء األشـباح إال ٢٥٠٠و التي عنيت بتناول المعرفة عبر فترة من الزمن تصل لنح أرسـطو وأفالطـون، وديكـارت، : الفالسفة أو االبستمولوجيون من ذوي المذاهب المختلفة مثل

إذ لم يتفقوا على معنى محدد لكلمة المعرفة، فكل منهم قد قدم ) وغيرهم... وكانط، وبرتراند رسل قد اتفقوا نوعا ما على أمـر واحـد غير أنه من المدهش حقا أنهم . تصورا مغايرا بعض الشيء

يخص المعرفة، وهو ما يمكن تسميته بعناصر المعرفة، وهي العناصر الالزمة لحـدوث الـتعلم :والتي تتمثل فيما يلي

. وهو الشخص الذي يسعى الكتساب المعرفةepistemic subjectالذات العارفة عنه وقـد عى الكتساب المعرفة وهو الموضوع الذي نسepistemic objectموضوع المعرفة

يكون شيئا، أو حدثا، أو ظاهرة طبيعية، أو اجتماعية، مثل الزلزال، وكسوف الـشمس، وتنظـيم . األسرة

ولكنهم اختلفوا epistemic relationبين الذات العارفة، وموضوع المعرفة ) العالقة(الصلة أو .، وعالقة بعضها باآلخرمرة أخرى بالنسبة لتصوراتهم حول حقيقة هذه العناصر

يتضح مما سلف أننا أمام مشكلة فلسفية مطروحة حول معنى المعرفة، مشكلة كل العصور، ولذلك فقد أفرد الفالسفة لها مبحثا، لذلك ما يعرف بمبحث نظرية المعرفة، أو كمـا سـمى فيمـا بعـد

.)٥(اباالبستومولوجي

ـــــ، ) االكـسيولوجيا (ومبحث القـيم ) االنطولوجيا(على حسب اإلتجاه التقليدي في فهمها، وهي مبحث الوجود للفلسفة ثالثة مباحث رئيسية ): ٥(

.)االبستمولوجيا (ومبحث نظرية المعرفة

٢١ ٢٠

):أو االبستمولوجيا(مجال أو مبحث نظرية المعرفة

ة، وهنا نطرح هو دراسة مشكلة المعرف ) االبستمولوجيا(قلنا سلفا إن مجال مبحث نظرية المعرفة من أي النواحي يتعرض هذا المبحث لمشكلة المعرفة؟ إن مبحـث نظريـة المعرفـة : سؤاال هو

يتناول مشكلة المعرفة من حيث إمكانية قيامها، وحدودها، وصحتها، ثم الطرق الموصـلة إلـى ن هنـاك ومن استعراض اإلجابة سالفة الذكر يبدو لنا أ . اكتسابها، وأخيرا حقيقة موضوع المعرفة

ثالث قضايا أو مناح متشابكة فيما بينها، وهي محل دراسة، واستقصاء مبحث نظرية المعرفـة، :وسوف نتناول القضايا الثالث باختصار فيما يلي

إمكان المعرفة، وحدودها، وصحتها: أوال

محور هذه القضية األساسي هو مشكلة المعرفة بين الشك واليقين، وهي ما قـد تـسمى بمـشكلة إلى أي مـدى تتطـابق : وعلى نحو مبسط فإن هذه القضية تختص بمسألة وهي . truthحقيقة ال

هل معرفتنـا : مع حقيقة هذا الشيء المطلقة؟ فمثال ) موضوع المعرفة (معرفتنا عن موضوع معين عن الماء تتطابق مع حقيقته الموضوعية؟ هنا تختلف األطروحات الفلسفية حول هـذه المـسألة،

على تنوعهم يرون أن كل معرفـة dogmatism أو الدوجماطيين )٦(مذهب اليقين فنجد أصحاب سواء أكانت عقلية، أم حسية هي صادقة على اإلطالق، وليس هناك ما يدعو إلى اختبار صـدقها فمعرفتنا عن الماء أنه مادة ال لون لها وال رائحة، وأنه يوجد في ثالث حاالت غازية، وسـائلة،

).حقيقته المطلقة( الماء الموضوعية وصلبة تمثل حقيقة

ـــــ .والمذهب النقدي،)الحسي(عقلي، والمذهب التجريبي المذهب ال: يضم مذهب اليقين المطلق ثالثة مذاهب فلسفية داخله هي): ٦(

فيقفون موقفـا معارضـا مـن - على تنوع فرقهم -skepticism )٧(أما أصحاب مذهب الشك ين، ومن ثم فإنهم ينكرون اليقين المطلق، وال يعتقدون بموضوعية المعرفة؛ إذ أصحاب مذهب اليق

.إنهم يجعلون الفرد مقياسا للمعرفة

أدوات ومصادر المعرفة: ثانيا

يتعرض هذا الجزء لتناول قضية تختص بالطرق الموصلة الكتساب المعرفة فهـل العقـل هـو ن معا؟ وهنا نجد أنفسنا في مواجهة نوع آخر مـن الموصل الكتساب المعرفة، أم الحس، أم االثنا

وجهـة : وسنكتفي هنا بعرض وجهتي نظر متقابلتين حول هذه القضية، هما . الجدل بين الفالسفة sensationalism، وأصحاب المذهب الحـسي intellectualismنظر أصحاب المذهب العقلي

فيذهب criticism المذهب النقدي ثم نعرض بعدها لوجهة النظر الثالثة وهي وجهة نظر أصحاب العقليون إلى أن العقل هو المصدر األساسي للمعرفـة،وليس اإلحـساس، أو التجربـة الحـسية، وحجتهم في ذلك أننا إذا قلنا مثال إن النقيضين ال يجتمعان، وإن المساويين لثالث متساويان فإننا ال

فالعقل إذن هو مصدر اإلحـساس . ولتيننحتاج لتجربة، أو برهان حسي إلثبات صحة هاتين المق أما االحساس فيمدنا بمعلومات مبعثر ال decorates" ديكارت"اليقيني على رأي فيلسوفهم الشهير

.رابط بينها، ومن ثم فإنها تؤدي إلى معرفة ظنية، واحتمالية ال ترقى لمرتبة اليقينالتجربة الحسية، فمن فقد حاسة أما أصحاب المذهب الحسي فيرون أن كل معرفة إنما ترجع إلى فقد المعرفة بما يقابلها من محسات، ومن ثم فإن المعرفة الحسية

ـــــ هيـرقليطس ( اليونانية وتعنى الشكاكين او الباحثسن وهم جماعة الفالسفة االغريـق امثـال skeptikos من skepticismمذهب الشك ): ٧(

أولئك الذين شكوا في كفاية الحواس وكفاءة العقل لبلوغ اليمين حول طبيعة االشياء ، وهم يبنـون ) إلخ... اساقراطيلوس واكسانوفان وبروتاغور و

.شكوكهم على دعاوي ان الناس يخطئون فـي الحكـم، وان مـصدر الخطـأ قـد يكـون االحـساس او الوجـدان او التـذكر او االسـتدالل

٢٣ ٢٢

لى اختالف ضروبها إنما ترجع إلـى مـا ليست ضرورة مطلقة بل نسبية وتجريبية، والمعرفة ع أن العقـل يولـد john locke" جون لوك"ويرى فيلسوفهم . )٨(يشبه األفعال المنعكسة الشرطية

).سطور المعرفة( والتجارب الحسية هي التي تخط عليه السطور Tabula Rasaكصفحة بيضاء يطلق عليه المذهب النقدي إذ يؤمن أما وجهة النظر الوسطية بين العقليين، والحسيين فتتمثل فيما

. بالعقل، والحس مجتمعين باعتبارهما مـصدرين للمعرفـة – Kant" كانت" من أمثال –أنصاره .كما سيتضح ذلك تباعا عند تناولنا للمثالية النقدية ضمن مناقشتنا للقضية الثالثة

طبيعة موضوع المعرفة: ثالثاالمعرفة من حيث صلته بالذات العارفة، وهنا نجد جدال تتناول هذه القضية مسألة تتصل بموضوع

من نوع آخر بين المذاهب الفلسفية تجاه تلك القضية وبخاصة بين أصـحاب المـذهب الـواقعي realism وأصحاب المذهب المثالي Idealism ولنبدأ أوال بعرض وجهة نظر أصحاب المذهب وجودا مستقال عن الذات التـي ) ضوع المعرفة مو(يرى الواقعيون أن لألشياء الخارجية . الواقعيفالعالم الخارجي كما هو . وأن المعرفة صورة مطابقة لحقائق األشياء في العالم الخارجي . تدركها

وهذه هي. مدرك في عقولنا ليس إال صورة للعالم الموجود في الواقع

ـــــ من اإلتعكاس أو اإلستجابة التي تنجم عن عملي االقتران الشرطى حيث تـؤدي عمليـة نوع condtional reflexالفعل المنعكس الشرطي ) ٨(

لنفس اإلستجابة وذلك من جراء تجاور منبهين في الزمـان التداعي الى احالل منبه جديد محل المنبه األصلي ، وإلى إمكانية احداث المنبه الجديد

. إذ يفرز الكلب اللعاب عند سماع الجرس المعروفة" بافلوف" والمكان، كما هو الحال في تجربة

الصورة الساذجة عن المذهب الواقعي التي ال يقبلها أحفادهم من أصحاب مذاهب الواقعية النقديـة critical realism إذ يرى أصحاب مذهب الواقعية النقدية أنه بالرغم من أن الحس يدرك حقائق

فمـع أن . حص على ضوء قوانين العلوم الطبيعية األشياء الخارجية، فإن هذه الحقائق تخضع للف . للمادة وجودا حقيقيا في الخارج إال أن الكيفيات التي تدركها الحواس إنما تكون من عمل الـذهن

فإدراكي للون األصفر في البرتقالة مثال، يعني أن في البرتقالة خاصية تثير العين تحـت ضـوء . فال معنى للصفرة إذن بدون وجود العين التي تراهـا مالئم فتجعل العين تحس باللون األصفر،

هذا على الرغم من أن وجود الصفرة باعتبارها خاصية في البرتقالة على نحو ما، هـو وجـود موضوعي ال يتوقف على إدراكنا لها، أي أن المعرفة عند الواقعية النقدية ليست إدراك صـورة

ة بفعل العقل الذي تبحث فـي إمكـان معرفـة مطابقة لألشياء الخارجية، بل إدراك صورة معدل أمـا المثـاليون فـإنهم . اإلنسان للموضوعات الخارجية، وتحديد الشروط العلمية لهذه المعرفـة

:ينقسمون إلى ثالث فئات في نظرتهم لطبيعة المعرفةالمثالية الموضوعية عند أفالطون، وهي التي ترى أن العقل المدرك يلتـزم بموضـوع : األولى

.راك وال يؤثر فيه، بل إن الموضوع هو الذي يؤثر فيهاإلد، والتي ترى أن الوجود يرجع إلى اإلدراك فوجود األشـياء "باركلي"المثالية الذاتية عند : الثانية

. معناه أننا ندركها، فال وجود لغير المدرك

٢٥ ٢٤

السابقة علـى كـل تجربـة، وفيها يميز بين الظواهر األولية ": كانت"المثالية النقدية عند : الثالثةووظيفة العقل إزاء نقده للمعرفة أن يكشف لنا عما يجيء مـن . والظواهر التي تكتسب بالتجربة

.الخارج، وما يضيفه الفكر من معاني تجعل التجربة ممكنةوهذه المعاني أو الصيغ األولية الموجودة في الذات هي التي تطبق على اآلثار الحسية الواردة من

. ج، فليس للتجربة الحسية إذن ذاتية خالصة، أو موضوعية محضة بل تجمع بين النـاحيتين الخارإذ يقدم العقل للتجربة مبادئ، أو صيغا أولية ال تستطيع أي تجربة أن تقدمها، ومـع ذلـك فهـي

والتجربة الحسية تقدم للعقل معلومات جديدة، فتسمح بإقامة أحكام . شروط أساسية لصحة التجربة ).١٩٧٩محمد أبو ريان،(بية ال تحليليةتركي

وبعد أن قدمنا نبذة عن كل من مفهوم المعرفة، ونظرية المعرفة باعتبار ذلك خلفية معرفية واجبة وخالصة ذلـك أن ... للبنائية بوصفها نظرية في المعرفة ) االبستمولوجية(لفهم المالمح المعرفية

تلك الخالصة تمثـل . اول مشكلة المعرفة، وقضاياها البنائية أحد مذاهب االبستمولوجيا، والتي تتن المالمح األولى للبنائية حتى اآلن، وهنا يتعجل القارئ الكريم ويتساءل عن أطروحات البنائية في

غير أننا نستأذن القارئ أال يتعجل بطلب اإلجابة عـن هـذا . قضايا المعرفة الثالث سالفة الذكر سيرد، حيث إن ثمة مالمح أخرى للبنائية نرى أن لها أولويـة التساؤل، فاإلجابة عنه واردة فيما

.أال وهي المالمح المرتبطة بجذورها االبستمولوجية، العرض اآلن

:الجذور االبستمولوجية للبنائية

ال يبدأ من فـراغ، أو ) نظرية المعرفة (انطالقا من تسليمنا بأن أي مبحث جديد في االبستمولوجيا ة الصفر، فإننا قد ال نستثني البنائية من هذه المسلمة فهي ليست نبتا شيطانيا نما فجأة فـي من نقط

مجال االبستمولوجيا، كما أنها ليست سيمفونية موسيقية ناشزة صـدمت آذان االبـستمولوجيين، ئنـا وليسمح لنا قار ... ولكنها سيمفونية وإن كانت جديدة إال أن مقاطعها ليست غريبة على اآلذان

أو جمل موسـيقية (الكريم بهذا التشبيه للبنائية على أنها سيمفونية جديدة مكونة من مقاطع مألوفة ، إال أن مؤلفين موسيقيين قد جمعوها، وأعادوا تنسيقها، وبنائها في صيغة )سمعتها اآلذان من قبل

ولكن ما المقاطع التي تكونت منها سيمفونية البنائية؟، أو قالب جديد :ستطيع أن نميز العديد من هذه المقاطع، وذلك على النحو التاليإننا ن نحـو Giambattisa vico )٩("جيامبتسا فيكو"ذلك المقطع الذي عزفه الفيلسوف اإليطالي : أوال عن بناء المعرفة، والتي عبر فيها عن فكرة أن عقل treatiseم تقريبا في أطروحته ١٧١٠عام

.أن عقل اإلنسان ال يعرف إال ما يبنيه بنفسهاإلنسان يبني المعرفة، وعبروا فيه عن شكوكهم فـي " وديكارت" "اكسانوفان"من أمثال " الشكاك"مقطع عزفه فريق : ثانيا

. كفاية الحواس، وكفاءة العقل لبلوغ اليقين إزاء طبيعة األشياء

ـــــويعتبره بعض منظري البنائيـة .١٧٤٤ – ١٦٦٨عاش في نابولي بإيطاليا في الفترة من فيلسوف من أتباع المذهب اإلنساني : جيامبتسافيكو ) ٩(

.المحدثين بأنه من أوائل المتحدثين عن جوهرهم

٢٧ ٢٦

عبروا فيـه عـن أن العقـل ينـشئ kant" كانت"مقطع عزفه أصحاب المذهب من أمثال : ثالثا

والت التي تنطبق على عالم التجربـة ال المعرفة وفقا لتصوره، ومقوالته إال أن هذه الصور والمق .تنطبق على عالم الشيء بذاته

P. Moreau" بيير مـوري " ومنهم Darwinism" الدارونية"مقطع عزفه أصحاب مذهب : رابعا إيلير

E. Hilaire روبرت دارون" و "Charles Darwin إذ أوضحوا أن فكرة الموائمة بين الكـائن . للتكيفالحي، والبيئة تمثل أساسا

" ولـيم جـيمس " من أمثال pragmatism )١٠(مقطع عزفه أصحاب المذهب البرجماتي : خامساWilliam jamesجورج سـاميل "، و "George Simmel" وجـون ديـوى "john deweys

" األداتيـة " حيث صاغ األخير فكرة الذرائعية Alexander bogdarnov" ألكسندر بوجدانوف"وinstrumentalismر بها عن أن المعرفة آلة وظيفية في خدمة مطالب الحياة ليعب.

مقطع عزفه صاحب نظرية االبستمولوجيا االرتقائية: سادساGenetic epistemology" جان بياجيه "jean piaget وهو الذي قدم للبنائية أجمل مقاطعهـا ،

.حول كيفية اكتساب المعرفة كما سيرد ذكره الحقا بالتفصيل

ـــــ أي العمل ، هي الفلسفة العملية التي تجعل من العمل مبـدأ مطلقـا ويـؤرخ pragma من اللفظ اليوناني Pragmatisim : البرجماتية )١٠(

ان تصورنا لموضوع ما هو تصورنا " ويلخصها جيمس بقوله . ١٨٩٨المفاهيم الفلسفية والنتائج العملية عام " ويليام جيمس " لظورها بمحاضرته

".لما قد ينتج عن هذا الموضوع من نتائج عملية ال أكثر

!

"#)

١ (

ه&(ر

*+و,

./&+

ا01 3

4ه516 ا

1&7, رة

)9: .

; <5=

>. أ

ا1@ت

&BCا1+

٢٩ ٢٨

فـون "، وربما مـن غيرهـا قـام )١(من تلك المقاطع الستة ومن النظريات وردت بالشكل رقم ، وهو أيـضا أحـذق "البنائية" أعظم منظري البنائية المعاصرين بتأليف سيمفونية )١١"(جالسرفيلد

ولعل حديثنا عن المقاطع سالفة الذكر قد ألقـت لنـا . ل من كتب عنها مايسترو لعزفها، أي أفض وبعـد اسـتعراض الجـذور . بظالل حول جذور البنائية، وأصولها عبر ثالثة قرون من الزمان

االبستمولوجية للبنائية، والتي تمثل مالمحها الجنينية ينتقل حديثنا حول بعض المالمـح األخـرى .ا االبستمولوجية في طورها اليافعللبنائية، والتي تمثل معالمه

المالمح االبستمولوجية للبنائية :فيما يلي مجموعة من الخطوط العامة التي قد تعبر عن المالمح االبستمولوجيا للبنائية

يبنـى بواسـطة الـذات realityالبنائية عبارة عن رؤية ابتسمولوجية ترى أن الواقع .١لذي يعني أن المعرفة ليست أبدا مجرد صور أو نسخة من األمر اepistemic subjectالعارفة

.الواقع، ولكنها تنتج عن بناء الواقع، ولكنها تنتج عن بناء الواقع من خالل أنشطة الذات العارفةحتى إن بعض منظري البنائية . يعد أمرا جوهريا لبناء المعرفة ) الذات العارفة (إن نشاط .٢

المعرفة شيئا واحدا، إذ يقول أن المعرفة هي نشاط المتعلم، ومن ثـم قد اعتبر أن نشاط المتعلم، و . كوسيلة الكتسابهاknowledge transmissionيرفض منظرو البنائية مبدأ نقل المعرفة

إن معيار الحكم على المعرفة لدى البنائيين ليس في كونها مطابقة للواقع المعبرة عنه ولكـن . ٣ تعمل على تسيير أمور الفرد،في كونها عملية، بمعنى أنه

ـــــ والد في المانيا ألبوين نمساووين، وترعرع في شمالي ايطاليا وسويسرا، وعاش فـي Ernst Von Glaserfeld أرنست فون جالسر فيلد )١١(

أصبح مديرا لمـشروع بحثـي عـن ١٩٦٢ وفي عام . الى ايطاليا وعمل بها صحفيا ١٩٤٦ايرلندا كمزارع اثناء الحرب العالمية الثانية عاد عام

قام بتدريس علم النفس المعرفي في جامعـة جورجيـا ١٩٧٠وفي عام . اللغات الحاسوبية ورعاية بتدعيم ورعاية من الواليات المتحدة األمريكية

.ماسوشيشيعمل حاليا باحثا مشاركا في معهد بحوث االستدالل العلمي في جامعة . ١٩٨٧حتى تقاعد عام

إذ أنها بالنـسبة لهـم instrumentalفالمعرفة لدى البنائيين وسيلية . وحل المشكالت المعرفية .عبارة عن أدوات لحل المشكالت

إن المعرفة ال توجد مستقلة عن الذات العرافة بـل تـرتبط بهـا وتالزمهـا، بمعنـى أنهـا .٤ا قد ال نغالي إذا قلنا بأنـه ال ومن ثم فإنن ). أي ذات عالقة بالخبرة (contextual) سياقية(قرينية

يتشابه شخصان في معرفتهما عن شيء معين إذ لكل منا ما يمكن أن نطلق عليه مجازا بـصمة .معرفية تميزه

هـل . فثمة سؤال يطـرح نفـسه اآلن . وبعد أن انتهينا من عرض المالمح االبستمولوجيا للبنائية نظرية ابستمولوجية مجالها موضوع المعرفة بمعنى هل هي فقط البنائية نظرية في المعرفة فقط؟

! من المنظور الفلسفي على النحو الذي عرضناه من قبل؟أن ثمة أدلة نراها تكشف لنا أن البنائية أيضا نظرية في اكتساب المعرفـة مـن المنظـور : نقول

ولوجية ، أي أنه تعالج موضوع المعرفة من زاويته الفلسفية والـسيك )منظور التعلم (السيكولوجي .معا

منظر البنائية البارز، حيث أنه قد جمع في كثير " فون جالسر فيلد "وهذا ربما نجده في أطروحات إذ نزع العتبارها نظريـة . من هذه األطروحات بين الزاويتين معا عند تناوله لموضوع المعرفة

فة من زاويـة ، حيث أن األخيرة تركز على المعرtheory of knowledgeفي عملية المعرفة ربما نجدها أيضا عنـد " فون جالسر فيلد "وهذه النزعة التي أخذ بها . فلسفية أو ابستمولوجية فقط

" أنتونيـو " وgurney"وجيرنـي "wheatly"ويتلـي "الكثير من مناصري البنائية البارزين، مثـل Autonio . ا األخـر أال ومن ثم تملي هذه النزعة علينا أن نبحث عن معالم البنائية من منظوره

وهو أنها نظرية في اكتساب المعرفة،

٣١ ٣٠

وعليـه Theory of cognitive learningويجوز لنا ان نسميها نظرية في الـتعلم المعرفـي فسوف نحاول ان نكشف عن معالم البنائية من زواية انها نظرية في التعلم المعرفي فـي الجـزء

.الثاني من هذا المبحث :ت االبستمولوجية للبنائيةونعرض فيما يلي لالفتراضا

:االفتراضات االبستمولوجية للبنائية حول مـشكلة المعرفـة، constructive epistemologyينطلق تصور االبستمولوجية البنائية

. أساسيينassumptionsوقضاياها من افتراضيين .حتهاوص) او غرضيتها(يختص بوظفة المعرفة : يختص باكتساب المعرفة، وثانيهما:اولهما

:االفتراض االول المعرفة اعتمادا على خبرته ، وال يـستقبلها cognizing subjectيبنى الفرد الواعي او المطلع

يتكـشف – الذي يمثل عماد االبتسمولوجية البنائية –بصورة سلبية من االخرين وهذا االفتراض الفلسفي، والتي مـن المعرفة من منظورها من خالله بعض المضامين المتصلة بقضية اكتساب

: اهمهاعندما " جيامبتسافيكو"ان الفرد بان لمعرفته، وهو نفس ما ذهب اليه الفليسوف االيطالي . أ

كما ورد ذكره عند الحديث حـول الجـذور –اشار الى ان عقل االنسان يبنى المعرفة .االبتسمولوجية للبنائية

حدد االساسـي لهـذة المعرفـة ان معرفة الفرد دالة لخبرته؛ بمعنى ان الخبرة هي الم . بمثال تتحدد بخبراته معها فلو كانت خبرته تقف عند حد انه قد " النار" فمعرفة الطفل عن

اما . سبق ولسعت يديه شمعه مظائه فان معرفته بالنار تتحدد فقط على ضوء هذه الخبرة اذا اتسعت خبرته مع النار لتشمل استخدامها

رفته تنمو لتحوى مدلولها ، او معنى الخبرة الجديدة وتستمر معرفته في في طهي الطعام، فان مع وهذا يعنـي ان المعرفـة ذات عالقـة بخبـرة المـتعلم، . النمو كلما مر بخبرة جديدة عن النار

وممارسته، ونشاطه في التعامل مع معطيات العالم المحيط به، ومن هذا المنظور فـان المعرفـة ، بمعنى انهـا ال تنفـصل عـن Contextualما تكون قرينية، او سياقية بالنسبة للبنائيين دائما

. بها ، وال بمواقف الخبرة المنبثقه عنها knowerالعارف فالمستقبل . ان المفاهيم واالفكار، وغيرها من بنية المعرفة ال تنتقل من فرد الخر بنفس معناها . ج

احد كبار منظري البنائيـة – Wheatly" تيليو"لها يبنى لنفسه معنى مغايرا لها، ويعبر عن ذلك ان االتصال الذي يجريه مع االخرين ال يؤدي الى انتقال افكارنا اليهم بنفس " بقوله –المعاصرين

تثير معان مختلفة لدى كـل فـرد مـن ) يقصد افكارنا (المعنى الموجود في عقولنا ، ان تعبيرنا knowledge ينكـرون مبـدأ نقـل المعرفـة ومن ثم ان منظري البنائيـة ". اولئك االخرين

transmission فون جالسـر " باعتبارها اداة، ومصدرا الكتسابها، ويترجم ذلك منظرهم الكبير يفـسر cognitive organizerان يبنيها بنفسه ، أي المعرفة، فالكـائن المعرفـي : بقوله "فيلد

".structured wordالخبرة وبتفسيرة هذا يشكل عالما منتظما اذ يرى ان االفكار ال يتم تبليغها من فرد الخر عن طريق تعبئة . هذا المعنى ايضا " وتيلي"ويؤكد

وذلك على نحو تلقي شخص مـا لطـرد ) . أي الفرد المستقبل (معانيها في كلمات، وإرسالها إليه فيـه سوى فتح الطرد، وتلقـي مـا ) أي المتلقى (بريدي مرسل اليه من قبل فرد أخر، وما عليه

.برمته

٣٣ ٣٢

هي التكيـف مـع توظيـف العـالم cognitionإن وظيفة العلمية المعرفية : االفتراض الثاني experimental) المحـسوس (، وخدمة تنظيم العالم التجريبـي adaptive) المحس(التجريبي

world اإلنطولوجية( وليس اكتشاف الحقيقة الوجودية(ontological reality يكـشف . المطلقةلنا هذا االفتراض عن موقف البنائيين من وظيفية المعرفة، وقضية صحة المعرفة التي أشرنا إليها

إذ ال تتبع أهمية المعرفة في كونها تقابل حقيقـة . سلفا، ولنبدأ بتحديد موقفهم من وظيفية المعرفة تساعد الفـرد ، وتكون على ذلك النحو عندما viableالوجود المطلق لألشياء بل في كونها نفعية وبلغت منظري البنائية فإن المعرفة تعد نفعية طالمـا . في تفسير في ما يمر به من خبرات حياتية

. الممارسة على الخبرةcognitive constraintsتساعد الفرد على التكيف مع الضغوط المعرفيةلبنائية في تأكيـدها تتحدد أحد المالمح الثورية ل : بقوله" فون جالسر فيلد "وحول هذا المعنى يعبر

أن المعرفة ليست صادقة، وال يجب أن تكون كذلك بمعنى أنها تقابل حقيقة الوجـود المطلـق، إذ ، والتـي Experiental constraintsيكفي أن تكون نفعية بمعنى تواؤمها مع الضغوط الخبرية

" والتفكيـر على الفعـل، cognizing organismتحد من إمكانات الكائن الراغب في المعرفة وليس من المهـم -الطفل عن الماء ال تقابل . ولنضرب هنا مثال لتوضيح المقولة السابقة، بمعرفة

بل المهم أن تتسم المعرف بالنفعية، بمعنى أنها تـساعده . حقيقته اإلنطولوجية المطلقة -أن تقابل واقف التي يالحظ مثل الم – التي تكون ضغوطا معرفية عليه –على تفسير بعض مواقف الخبرة

فيها طفوا قطعة من الخشب في حوض من الماء، بينما يغوص دبوس، أو إبرة فيه بالرغم من أنه .أخف وزنا منها

المعرفـة، إذ ) نفعية(وبناء على ما سبق يتضح لنا وجهة نظر منظري البنائية في مسألة وظيفية وليـست reality بين المعرفة والواقع fitness يرون أن بناء المعرفة عملية بحث عن الموائمة

، فالمعرفة يفترض أنها توائم الواقع كما يوائم المفتاح القفل فالقفل الواحد matchingبعملية مقابلة األمر الذي يعني أن كال منها يتعامل مع الواقع من خالل تنظـيم . يمكن فتحه بواسطة عدة مفاتيح

:داخلي لديه

وهو المعنى نفسه الذي ذهـب إليـه instrumentalistلمعرفة على أنها وسيلية فالبنائية تنظر ل كما أوضحنا ذلك سلفا، فالمعرفة تكون جيدة طالما تؤدي إلى تسيير أمـور الفـرد " البرجماتيون"

واآلن ننتقل إلى تناول موقف البنائيين من قـضية صـحة . معرفيا عند تعامله مع عالمه المحس .المعرفةكد البنائيون أنه ليس في استطاعة اإلنسان في اكتشاف حقيقة الوجود المطلق لألشياء، ولقد وهنا يؤ

إننا ال نملك العيون التي تـساعدنا علـى : "بقوله" ويتلي"عبر عن ذلك أحد منظري البنائية وهو م، والذين وغاية المعرفة بالنسبة لألصوليين منه ). في كليته (إدراك العالم الواقعي، أو رؤيته الكلية

تعد ترتيبا، ) المعرفة.أي( هو أنها radical constructivistsيطلق عليهم البنائيون الرديكاليون .وتنظيما في عقولنا للعالم المحس نتيجة لخبراتنا به

منهم، أن المعرفة hypothetical realismوغايتها بالنسبة ألصحاب مذهب الواقعية االفتراضية ومن ذلك يتضح لنا أن البنـائيين . مطروحة عن مكونات الواقع hypothesisما هي إال فروض

ويبرر ذلـك . على اختالف مذاهبهم ينكرون مبدأ صدق المعرفة، أو الحقيقة الموضوعية المطلقة ".نيلسون جودمان"أحد أقطاب البنائية الرديكاليين

٣٥ ٣٤

وعية منفصلة عن نشاط اإلنسان بتعبير مفاده أنه ال يوجد عالم حقيقي، أو حقيقي، أو حقيقة موض يبنى من خالل عقولنا، ومن ثم فإن هذا العـالم لـيس personal worldالعقلي، فعالمنا الذاتي ؛ ومن ثم فال توجد حقيقـة )بمعنى أنه ال يمتلك الحقيقة المطلقة عن غيره (بأكثر واقعية من غيره

.ة تجاه حقيقة شيء ماموضوعية متفردة نملكها جميعا، حيث إن لكل منا رؤية خاصويمكننا القول إذن أن موقف البنائيين من مشكلة الحقيقة أبعد ما يكون عن موقف أصحاب مذهب

وقبل التعرض ألهم المالمح االبستمولوجية للبنائية يجدر بنا التعرف على ). الدوجماطيين(اليقين . موقف البنائية من بعض القضايا االبستمولوجية األساسية

:لبنائية من بعض القضايا االبستمولوجيةموقف ا

ــرى ــتفير"ي ــة ) staver,1998" (س ــة ، truthأن الحقيق ــة knowledgeوالمعرف ، واألنانsolipisism والخبرة ،experience والذرائعية instrumentalism والبحث الـذهني brain

research ف نحـاول وسـو . موضوعات مهمة تعبر عن فكر الفالسفة، والكتاب عبر الـسنينإيضاح موقع البنائية من كل موضوع من تلك المواضيع، وتعتبر الحقيقة هي الموضوع الرئيسي،

:ومحور الفهم البنائي والذي يسند إليه الموضوعات األخرى، وهذا ما سنوضحه فيما يلي "االنسجام ضد الترابط "truthالحقيقة : أوال

يرى أن المعرفـة البـد وأن : االتجاه األول : وهماهناك اتجاهان رئيسيان في النظر إلى الحقيقة تتسق مع الحقائق الواقعية، وألننا نعبر عن المعرفة بواسطة اللغة، فإن الجمل التـي نـستخدمها

).Searle,1995(تكون صادقة، وصحيحة إذا اتسقت مع الحقائق

) أي المعرفة (ن الجمل واالفتراضات يرى أن الحقيقة عبارة عن ترابط، وبالتالي فإ :االتجاه الثاني .تكون صحيحة في عالقتها ببعضها البعض

ويعتبر الموضوع األساسي فيما يخص مدى جدوى البنائية في مجال التربية هو موضوع المعرفة ويفضل البنائيون النظـر . من حيث إتباعها لنظرية الحقيقة كترابط داخلي، أو كانسجام مع الواقع

أنها نظام مترابط داخليا؛ نقوم نحن ببنائه داخليا ألغراضنا الخاصة منسجمين مع إلى الحقيقة على .عالم الخبرة الشخصية، ومشاركين في بناء قاعدة معرفية مترابطة

knowledge المعرفة : ثانيا .وهنا نتعرض إلى أنواع المعرفة، وكيفية تعامل البنائية معها

inert knowledge: المعرفة الكامنةوهي المعرفة المستقرة في العقل، والتي ال تظهر إال إذا تم استدعاؤها بصورة مباشرة عن طريق

، ويقصد بها الكلمات التـي passive vocabularyالمفردات السلبية: سؤال مباشر، ومن أمثلتهاتعلمـون فغالبا ما يـتعلم الم . يعرفها الفرد، ولكنه ال يستخدمها في الحياة اليومية بصورة منتظمة

أفكارا عن المجتمع، وعن أنفسهم من خالل دراسة التاريخ، والعلوم االجتماعية؛ ولكنهم يربطون وكـذلك . بين هذه األفكار، واألحداث الواقعية التي يتعرضون لها في الحيـاة، وداخـل أسـرهم

. لمحـيط بهـم يتعلمون المفاهيم العلمية عند دراسة العلوم ولكنهم ال يربطون بينها، وبين العالم ا وبالمثل يتعلم المتعلمون أساليب مختلفة لحل المشكالت الرياضية، ولكنهم ال يربطونها بالتطبيقات

وفي هذه الحالة تحاول البنائية أن تشرك. الواقعية، وبدراستهم في العلوم

٣٧ ٣٦

م المتعلمين في الحل النشط للمشكالت المرتبطة بعالمهم الواقعي، فعلى سبيل المثـال عنـد قيـا الروافع، ال يمكنهم أن يبحثوا عن أمثلـة : المتعلمين بدراسة اآلالت األساسية في مادة العلوم مثل

وفيه يكتـسب . وهناك مدخل آخر وهو التعلم القائم على المشكالت . محيطة بهم تمثل هذه اآلالت تجميع عدد من قيام المتعلمين ب : المتعلمون المفهوم أثناء قيامهم بمشروع يشمل هذه المفاهيم، مثل

.الليل: القصائد عن موضوع واحد، مثل Ritual knowledge: المعرفة الروتينية

الذي تقولـه : مثل. وهي المعرفة التي نستخدمها بصورة روتينية دون أن ندرك معنى واضحا لها عندما تريد أن تسأل عن شيء معين، وكذلك تعد األسماء والتواريخ معرفـة روتينيـة، وكـذلك

وهنا تحاول البنائية جعل هذه المعرفة ذات معنى فيمكن . عد الروتينية في الرياضيات والعلوم القواأن يقوم المعلم بوضع هذه المعارف في أنشطة حل المشكالت، ويمكن أن يناقش المتعلمـين فـي

.المبدأ الذي تقوم عليه المعرفة foreign knowledge: المعرفة األجنبية

ما يحدث في التاريخ حيث : تأتي من منظور يعارض مع منظورنا الخاص، مثل هي المعرفة التي ينظر المتعلمون لألحداث التاريخية من منظور المعرفة الحالية، ولـيس مـن منظـور المعرفـة

عملية إلقاء القنبلة الذريـة علـى : وكذلك تبدو هذه األحداث سخيفة وليس لها معنى، مثل . السابقة بين الجماعات العرقية والجنسيات المختلفة في تقدير شي ما، هيروشيما، االختالفات

هنا يكون الغرض تعريف المتعلم أن الموقف الواحـد . تقدير الطبقة األرستقراطية للثورة : مثال .يمكن النظر إليه بطرق مختلفة

ـ شة هـذه اآلراء فالبنائية توضع أن هناك أكثر من منظور للشيء الواحد عن طريق محاولة مناق. المختلفة عن موضوع واحد، واستخدام أسلوب المقارنة لجمع هذه اآلراء فـي عالقـة واحـدة

.وتشجع البنائية تقمص األدوار المختلفة؛ لرؤية األشياء من جهات مختلفة

solipisismرفض األنانة : ثالثا lacey 1996,segal(عقل الفـرد إن األنانة وجهة النظر القائلة بأنه ال يوجد شيء خارج نطاق

ويرى البعض أن البنائيين يتبعون هذا االتجاه؛ وذلك لرفضهم الحقيقة باعتبارها انسجاما ). 1986طالما أن البنائيين ال يعتقدون أن الحقيقـة : ويقول النقاد . مع الواقع، وعدم تطرقهم لمبحث الوجود

حسب اعتقاد (نطاق العقل ما هو إال تخيالت هي انسجام مع الواقع، ويعتقدون أن ما يوجد خارج لمذهب األنانة عن طريق وضع " فون"إذ رفض . ، ولكن هذا غير صحيح )أصحاب مذهب األنانة

إذا كان كل شيء خارج نطاق عقلي هو مـن صـنع : "نفسه في مكان أصحاب هذا المذهب فقال وهم أيضا ينظرون إلى نفس خيالي، فإن األشخاص المحيطين بي ما هم إال وهم من بين أوهامي،

فهل من الممكن أن يكون كل واحد منا هو الحقيقة . النظرة على أنني مجرد خيال من بين أخيلتهم إن : هذه المـشكلة وضـع مـسلمة تقـول foster" فوستر"وحتى يحل !!!!!". الوحيدة في العالم

وتـسمى ". ثنين معا يرفض إن لم ينطبق على اال B وينطبق على Aاالفتراض الذي ينطبق على " هذه

٣٩ ٣٨

فطبقا لهذه المسلمة تم رفض مذهب األنانة، واستبدال مكانه مبدأ االعتـراف بـأن ".مسلمة النسبية وعي الفرد الخاص ليس الحقيقة الوحيدة وهناك شخص آخر يوجد، وكذلك عالم موجـود خـارج

:ة ومنهاتستحق المناقش" فوستر"وهناك جوانب كثيرة في وجهة نظر . نطاقي الشخصيحيث يـرى " فوستر"نظرة علم المعرفة التقليدي للخبرة على أنها الواقع، قد تغيرت عند -

أن خبرة الشخص ليست تتابع خارجي، ولكن العالم الخارجي ما هو إال مستخلص مـن .خبراته

فالبنائيـة ال . لمذهب األنانة يوضح اختالف البنائية عن الواقعيـة " فوستر"ال يعترض -وكما أوضـحنا فـإن . ا وجود عالم خارجي منفصل، ومستقل عن إدراكنا تفترض مسبق

البنائية ال تتطرق لعلم الوجود، وهذا البعد عن علم الوجود ال يعني إنكارنا لوجود هـذا .العالم

Experience: الخبرة: رابعاظر إلـى الحقيقـة تعتبر الخبرة من المفاهيم الجدلية، والمهمة في علم المعرفة، وبما أن البنائية تن

. على أنها ترابط داخلي، فالبد لها أن تهتم بالخبرة؛ حيث أنها واجهتها الوحيدة مع العالم الخارجي ويمكن تعريف الخبرة على أنها تختص فقط باألساس الحسي لإلدراك، وتكوين المعرفـة، ولكـن

، ولكنها ليست بالضرورة أن خبرتنا هي أصل معرفتنا . البد من التمييز بين الخبرة والمعرفة ذاتها ويوصفنا كائنات بيولوجية فإن ارتباطنا الوحيد بالعالم هو اإلحساس، ولكـن . تبريرا لهذه المعرفة

هذا

ومن وجهة نظر البنائية األصلية فإن عملية تكوين المعنى تحـدث داخـل . اإلحساس من المعنى ن الخبرة وسابقا لها، ولكنهم ينظرون إلى العـالم فال يفترض البنائيون عالما خارجيا ع . اإلنسان

أن خبرة الشخص ليست تتابعا خارجيا، ولكن العـالم " فون فورستر "ويرى . على أنه تابع للخبرة learningوقد حاولت البنائيـة تقـسيم معـضلة الـتعلم . الخارجي مستخلص من خبرة الفرد

paradox تراكيب معقدة من التراكيب البسيطة معتمدة والتي تتمثل في قدرة اإلنسان على تكوين وكذلك يرى البنائيون أن اإلنسان ). Grossberg, 1982(على الخاليا العصبية، والترابطات بينه

وهنا ال تنكر البنائية وجود عالم . يسعى معرفيا وبيولوجيا لتحقيق االتساق مع عالم الخبرة الفردية قة لها بالوجودية، ألننا ال نستطيع أن نختبر معارفنا بعيـدا خارجي، ولكن نظرتها للمعرفة ال عال

ويجب األخذ في االعتبار أن الخبرة على المستوى العصبي خالية من المعنى، ولكن . عن الخبرة عمليات تكوين المعنى نقوم بها نحن بصورة فردية، أو جماعية وذلك بوصفنا كائنـات معرفيـة

.واعية Instrumentalismالذرائعية : خامسا

إن مبدأ الذرائعية كما هو معروف منذ القدم في الفلسفة ينظر إلى النظريات العلميـة، والمبـادئ، وتعتبر الذرائعية جانبا . والقوانين على أنها آليات للمالحظة، والتغيير، والتنبؤ بالظواهر الطبيعية

بارة عن ترابط داخلي، حيث تنظـر أساسيا في النظرية البنائية التي تقوم على مبدأ أن الحقيقة ع . البنائية األصلية إلى الحقيقة على أنها نظام داخلي مترابط يعبر عنه بالتطبيق الـوظيفي للنظـام

ومن الواضح أن بعض العلماء يرفضون وجهة نظر الذرائعية، ولكنه مـن الواضـح أيـضا أن ، وكجماعـات يكونـون المعـارف البنائية تتبنى مفهوم الذرائعية مؤكدة أن البشر كأفراد واعين

فهو يرى" بياجيه"، أما "جالسرفيلد"ألغراضها التطبيقية، وليس فقط للمتعة كما يقول

٤١ ٤٠

أن المعرفة عملية تكيفية، ولكنه اكتشف أن التكيف في المجال المعرفي يختلف عن التكيـف فـي ه يميز بتزايد االضطرابات المجال الفسيولوجي، حيث إن المعرفة عملية اتزان والنمو المعرفي ذات

هو بالدرجة األولى عملية تنظـيم ذاتـي " بياجيه"أما التعليم المعرفي عند . التي يمكن أن تمحوها cognitiveللتراكيب المعرفية للفرد، وتستهدف مساعدته على التكيف مع الـضغوط المعرفيـة

constraintsوالتنظيم يحدث من خالل عمليتي المماثلة، والمواءمة .

brain based learning: التعلم القائم على المخ: سادسا

أظهرت األبحاث في مجال المخ كيفية حدوث التعلم، فبدال من النظر في العقل بوصفه حاسبا آليا، وترى . ينظر إليه الباحثون على أنه جهاز مرن يكيف ويعدل من نفسه في ضوء الخبرات الجديدة

غير قاد على التعلم؛ وذلك ألن التعلم في األساس شيء نشيط، حيث يـتم البنائية أن الفرد السلبي تضمين كل خبرة جديدة في شبكة الخبرات الموجودة بالفعل داخل العقل، ويقوم الفـرد بتـشكيل

بعالقة - بأسلوب ذاتي -معرفته عن العالم على شكل نموذج فريد يربط كل حقيقة، أو خبرة جديدة ويشير العلماء إلى أن هناك طائفتين من الخاليا العصبية مسئولة عن . يذات معنى بالعالم الخارج

حدوث التعلم، حيث تقوم إحدى الطائفتين باستقبال المعلومات العامة من البيئة المباشرة، بينما تقوم ولكن األبحـاث . الطائفة األخرى بالبحث المستمر في خبرات الفرد السابقة للوصول إلى المعنى

ترفض هذه الفكرة، وتقول أنه بـدال مـن وجـود إسـتراتيجيتين salk" سوك"معهد الحديثة في ويعد الـتعلم . منفصلتين داخل المخ ينظرون إليهما على أنهما جزءان منفصالن من نفس العملية

. البنائي هو التفاعل الدينامي بين البيئة، والفرد

:العالقة بين التعلم البنائي والعقل البشري

يقوم التدريس البنائي على البحث المعاصر عن المخ البشري وما هو معروف عن كيفية حـدوث أن التدريس المتوافـق مـع Caine @Caine) ١٩٩٩" (كاين وكاين"التعلم، وقد اقترح كل من

:المخ يعتمد على اثنى عشر مبدأ وهي The brain is a complex dynamical system ناميكي معقد المخ نظام دي.١

البحث عـن .٣ The brain/mind is social brain ذو طبيعة اجتماعية) العقل(المخ .٢البحث عـن المعنـى .٤ The search for meaning is innateالمخالمعنى أمر فطري في

يحدث من خالل الترميز أو التكويد

The search of meaning occurs through patterning ٥. العواطف تعد ضرورة لعملية الترميز أو التكويد

Emotions are critical to patterning

كل عقل يستقبل األجزاء والكليات في نفس الوقت وينتجها.٦

And create parts and whols Every brain simultaneously perceives كال من االنتباه المركز واإلدراك المحيطتتضمن عملية التعلم . ٧

Learning involves both focused attention and peripheral perception

التعلم يشمل عمليات الوعي والالوعي. ٨

Learning always involves conscious and unconscious processes

:يوجد طريقتان لتنظيم الذاكرة، أحدهما. ٩We have at least two ways of organizing memory.

Spatial memory نظام الذاكرة المكانية-

Sets of systems for rote learningواآلخر نظام التعلم الصم-

learning is developmentalالتعلم له صفة النماء والتطور. ١٠ ينمى التعلم المعقد عن طريق التحدي ويعاق عن طريق التهديد.١١

Complex learning is enhanced by challenge and inhibited by threat

Every brain is uniquely irganized كل عقل منظم بطريقة فريدة.١٢

٤٣ ٤٢

المتعلقة بها، والتي ربما كـشفت اإلبستمولوجيةوبعد تناولنا الفتراضات البنائية، وبعض القضايا فثمة سؤال نطرحه يتعلق بمدى اختالف البنائية عن غيرهـا –كريم عن أبرز مالمحها لقارئنا ال

إن سؤاال كهذا يتطلب منا مقارنة كافـة . فيما يتصل بقضايا المعرفة اإلبستمولوجيةمن المذاهب ولكن مـا . المذاهب بالبنائية وهذا قد يستوعب مجلدا كامال، وهذا ما ليس باإلمكان، وال بالمقدرة

لبديل إذن؟ البديل إنما يكمن في مقارنة البنائية بالمذهب االبستمولوجي الذي يضادها، أي الـذي اإن ثمة مقارنة كتلك قد تظهر لنا مالمح البنائية بصورة جلية أكثر . يقف منها على طرف النقيض

ـ –فالحس العام يرى أن إبراز فكرة ما قد يتم من خالل مقابلتها بالنقيض . من ذي قبل و مـا وه وهذا هو األهـم – إال أن هذه المقارنة قد توضح –في اإلدراك " الجشطالت"أشارت إليه مدرسة

. التقليدية في نظرتها لقضايا المعرفةااالبستومولوجي البنائية عن ااالبستومولوجيمدى اختالف الثـاني ، وسنناقش في الفصل objectivismفما المذهب الذي البنائية؟ أنه المذهب الموضوعي

.أسس التناقض بين المذهبين

!"#)٢ (!I71ر ,0&دئ ا1@697 ;. ا)LM N;ي وCP01ا "RB&وآ RB&آ"

٤٥ ٤٤

الفصل الثاني

تيارات الفكر البنائي

والمذاهب المضادة للبنائية

٤٧

تيارات الفكر البنائي

والمذاهب المضادة للبنائيةللبنائية أوجة متعددة ربما يتسنى للفرد إدراك المعنى والمغزى اللذين يرمي إليهمـا هـذا الفكـر

.كل منهاالتربوي بالتأمل في مالمح مـدخل "وليست مجـرد Learining theoryويؤكد الكثيرون على ان البنائية نظرية في التعلم

حيث يتمكن المعلمون من التدريس لطالبهـم بطـرق ) Airasian & Walsh, 1997" (تدريسييـة إا كانوا على دراية ووعي بالكيفية التي يتعلم بها هؤالء الطالب، تلك الكيف / يطلق عليها بنائية

التي حظيت بالعديد والعديد من الرؤى ويسوقنا هذا الى ارتياد سفينة الفكر البنـائي، الستكـشاف .سمات وحدود كل تيار من هذه التيارات

وهنا يجب ان نأخذ في االعتبار ان كل الحدود بين هذه التيارات ليست حدودا فاصلة، حيـث ان كما انه ال يجب النظر اليها على انها مجموعة من هناك الكثير من نقاط االلتقاء واالرتباط بينها،

او رؤى Point of viewالطرق او المعتقدات، ولكن يحسن النظر اليها على انها وجهات نظـر وربما يتساءل القارئ عن الدافع وراء التمـاس مالمـح . متعددة زودنا بها مجموعة من االفراد

حتى اننا نقتصر في اجابتنا على مرمى درجة من وحدود هذه التيارات، ولكن يتسع مدى االجابة القدرة على التعلم في عالم معقد، وبالتالي اكثر قدرة على التكيف مع عالم اكثـر تغيـرا فـي ل

وربما يكون هذا بمثابة. المستحدثات التي تطأ أرضه بال انقطاع

٤٨ ٤٩

ابة اسئلة ربما لم يخطر شهادة ضمان مستقبلية لهم فمثل هؤالء الطالب يكونون اكثر قدرة على اج .ببالنا ان نسالها الى االن

:ولنبدأ بأحد هذه التيارات أال وهو Trivial Consttructivismالبنائية البسيطة

فون "والتي أطلق عليها ... وهنا تتمثل البنائية في ابسط صورها، حيث ترسخ جذور الشكل البنائي Personal Constructivismيانا النبائية الشخصية البنائية البسيطة، ويطلق عليها اح" جالسرفيلد

. Pioneer ofوتتجسد مالمح هـذا التيـار فـي المبـدأ الـي وضـعه رائـد الفكـر البنـائي

constructivism" والذي يمكن ايجازه في" جان بياجيه: "تبنى المعرفة بصورة نشطة على يد المتعلم، وال يستقبلها بطريقة سلبية من البيئية"

يأتي دور المعرفة القبلية للمتعلم باعتبارها ذات تأثير جوهري في بناء المتعلم النشط للمعرفة وهنا وربما يبدو هذا بسيطا وواضحا فهناك من االمور ما يجب ان نعرفه او نتعلمه بوسـاطة . الجديدة

ـ progression of ideasاالخرين، كما ان نظام التعليم يرتكز اساسا على توالي االفكـار ن مالبنائيـة "ان يطلـق عليهـا " فون جالسرفيلد "وربما يكون هذا هو الذي دعا . البسيط الى المعقد

وربما يتسأل القارئ ما البيئة؟ وما المعرفة؟ وما العالقة بين البئية والمعرفة؟ وما أفضل " البسيطةن هذا احمد اوجـه البيئات للتعلم؟ ومثل هذه التساؤالت لم تجب عنها البنائية البسيطة، وربما يكو

.القصور التي خاطبتها االوجة المتعددة االخرى للفكر البنائي

:Radical Constructivismالبنائية الجذرية

إن " وهـو – يضاف الى المبدأ الذي وضعته البنائية البـسيطة –وتقدم البنائية الجذرية مبدأ آخرا . ية، يتكيف فيها الفرد مع تفسيرات قابلـة للتطبيـق التعرف على شئ ما يعد عملية تكيف ديناميك

وما المانع ان ينمى كل فرد الواقـع "فليس بالضرورة ان يبنى العارف المعرفة من العالم الواقعي وهذا ال يعني ان البنائية الجذريـة . اذ يمكن القول بان كل منا يبتكر واقعة بدرجة ما . الذي يحبه

ببساطة تقر انه ليس هناك من طرقة يمكن بها معرفة ما هيـة تنكر الواقع الموضوعي ، ولكنها . فالبنيات الذهنية المبنية من خببرات الماضي تساعد في ترتيب تدفق الخبرات المـستمرة . الواقع

يحدث تغير فـي – اما لضغوط داخليه، او خارجية –ولكن عندما تفشل هذه البنيات في عملها تكيف مع الخبرة الجديدة، وهنا نجد مكانا فسيحا لعدد ال نهائي مـن هذه البنيات العقلية لمحاولة ال

، "vabikity" بمعنى النفعيـة "truth"حيث تم استبدال مفهوم الحقيقة الى alternativesالبدائل او (فالتنوه الواسع للرائ في مجتمعنا اليوم دليل على امكانية وجود حشد مـن البنيـات العمليـة

وعلى هذا فكيف يـتمكن االفـالد ذوو االفكـار او . هذا العالم بالبثاء والنمو مما يسمح ل ) النفعية ضرورة – وفقا لفكر التيار البنائي الجذري -الثقافات المختلفة من االتصال ؟ ال يتطلب االتصال

المشاركة في المعنى ولكن يكفي ان تكون افكارهم على درجة من مالئمة من االتفاق او االنسجام .ضح فما زال التركيز في ل البنئية الجذرية على المتعلم الفرجمباني للمعرفةوكما هو وا

ومن الواضح ان البنائية البسيطة او الجذرية لم تركز على الدرجة التى تؤثر بهـا البئيـة علـى .ولكن جاء هذا التركيز بارزا على يد البنائية االجتماعية،والثافية والنقدية، التعلم

٥٠ ٥١

Social Constructivismاعية البنائية االجتم

يشمل العالم االجتماعي للمتعلم االفراد الذين يؤثرون بصورة مباشرة على المتعلم، ومنهم المعلـم واالصدقاء واالقران والمدير وجميع االفراد الذين يتشارك او يتعامل معهم المـتعلم مـن خـالل

لمجتمعية للمتعلم، ونهتم بالتركيز على التعلم أي اننا هنا نأخذ في االعتبار البيئة ا . انشطته المختلفه الـذي " فيجوتـسكي " ويرجع كثيرون الفضل في ذلك الى Collaborative leariningالتعاوني

يتساءل عما اذا كـان كـل ) Cabb, 1994" (كب"ركز على االدوار التي يلعبها المجتمع، حتى سؤاله بان كال النظريتين يجب اخذهما العقل في الرأس، ام في الحدث االجتماعي وقد أجاب على

.في االعتباربان تعلـم : تفسير مثل هذا التداخل ) perkins, 1998" (بيركنز"و " سالمون"وقد حاول كل من

االفاد كمجموعة يفوق بالطبع تعلم كل منهم على حدة، وان تعاون االفراد يجعل تعلم كـل مـنهم مـا اسـتراتيجيات : قة نبادلية لولبية وهنا نتـساءل أفضل واقوي حيثث يشكل التفاعل بينهم عال

التدريس التي تستخدم فمار هذا التيار؟ :تتعدد مثل هذه االستراتيجيات، ولكن من أكثر هذه االستراتيجيات أهمية

التدريس في ظل سياقات ذات معنى ومغزى للمتعلم، والتفاوض بـين المتعلمـين فـي المعنـى ولكـن المالحـظ ) class discussion) Wood et al.,1995فية المشترك بينهم والمناقشة الص

على هذه االستراتيجيات من حيث االستخدام انها اكثر شيوعا في تدريس العلـوم والرياضـيات .واالتصاالت

Cultural Constructivismالبنائية الثقافية

فيما يطلق عليه بسياق التأشيرات " التعلم البيئة االجتماعية لموقف "وهنا تتجه االنظار الى ما وراء .وما يتضمنه من عادات وتقاليد وديانات واعراف ولغة، الثقافية

ويرى منظرو هذا االتجاه ان ما نحتاج اليه هو مفهوم جديد العقل، ليس كمعالج للمعلومـات بـل ذهـن هـذا يبنى نظاما تتواجد فيه ، وبصورة متساوية في – كائن بيولوجي –كوجود بيولوجي

ويقصد بادوات .الفدر ، االدوات واالنظمة الرمزية المستخدمة لتسهيل التفاعل االجتماعي والقفافي وغيرها من االنظمة الرمزية، الى جانب االدوات الفيزيقية، واالدوات التـى Languageاللغة

:نستخدمها للتاثير على طريقة تفكيرنا لتمثل دورها بصفة اساسية في دة توزيع العبء المعرفي للنظام، بين االفراد واالدوات اثناء استخدامهااعا: اوالفالحاسب االلى مـثال . قد يتمثل تأثير االداة في تغيير المهارات والرؤى وطرق تمثيل البيئة : ثانيا

والتى بدورها اذا اسـتخدمت . الخ... يحمل فلسفة كلية لبناء المعرفة وتوظيف الرموز والتصميم س يمكن ان تدعم العديد من التغييرات في المنهج والتعليم، وغيرها من تغييـرات فـي في المدار

.عمليتي التدريس والتعلم

٥٣ ٥٢

Crirical Constructivismالبنائية النقدية

تنظر البنائية النقدية الى بناء المعرفة في ظل البيئة االجتماعية والثقافية، ولكنها تـضيف اليهمـا حتى تتمكن البنائية من تحقيق وانجاز ما ..ح الهادف الى تشكيل هذه البيئات البعد النقدي واالصال

.ترمي اليهالبنائية النقدية، بانها معرفـة اجتماعيـة تخاطـب الـسياق ) Taylor, 1996" (تايلور"ويصف

االجتماعي والثقافي لبناء المعرفة، ويبرز دورها كمحك ومرجع لالصالح الثقافي حيث تمثل هذه ويستفاد من النظرية النقدية من اجل العمل على تنمية عقلية متفحة دائمـة . اطارا فكريا النظرية

.التساؤل من خالل التحاور، والتآمل النقدي للذات

Interactive Constructivismالبنائية التفاعلية

ــدين ــه ذو بع ــتعلم ان ــه لل ــة التفاعلي ــر البنائي ــام : تنظ ــر ع ــاص، واالخ ــدهما خ : اح)Hennessey,1994;Shymansky, 1994a ( ي ومـنهم ‘ويؤكد الكثيرون علـى هـذا الـر :

Appleton, Asoko, Burry, Stack,Buckworth, Muscella, yore.ووفقا لهذا . وغيرهمعندما يكونون قادرين على التفاعـل مـع العـالم ) يتعلمون(الرأي فان المتعلمين يبنون معرفتهم

ويمثل هذا الملمح العام لهذا النموذج. فرادالفيزيقي من حولهم، ومع غيرهم من اال

) او الخـاص (اما المعني فيبني عندما يتأمل المتعلمون في تفاعالتهم، وهذا ما يمثل الملمح الذاتي او السائدة (وعندما يتوفر للمتعلمين الوقت للتفاعل والتأمين، فان ذلك يتيح لهم ربط االفكار القديمة

.بخبرتهم الجديدة)

ومن سمات البنائية التفاعليه انها تتطلب من المتعلمين ان يكتسبوا خبرة علـى بنـاء تركيبـات، والتفكير بطريقة نقدية، والقدرة على اقناع االخرين بأرائهم، وممارسـة االستقـصاء الموجـه، والتعامل مع التغيير المفهومي ودوائر التعلم الى جانب القدرة علـى التجريـب، واالستكـشاف

. التبرير، والتدعيم والدعم، وخلق التفاعل بين القديم والجديد، وكذلك المهارة في تطبيق المعرفة وكما تتطلب البنائية التفاعليه من المعلم ان يتعرف اوال على ما يعرفه المتعلمون بالفعل، وما هـم

Osborne(مي للمتعلمين في الموقف التعلي).او ميسرا(في حاجة الى معرفة فيكون المعلم مرشدا

&Fryberg, 1985 ( كما يتحدى افكارهم اما المتعلم فتمثل معرفتـة وافكـارة المبدئيـة عـنالموضوع نقطة البداية، وبناء عليها يقوم المعلم بغرس المعرفة عن طريـق مختلـف االنـشطة

.والخبرات

Humman Constructivism" نوفالك"البنائية االنسانية لـ

ية التى يبنى بها الفرد معنى خاصا وجديدا هي بالـضوروة نفـس العمليـات ان العمليات النفس " االبستمولوجية والتى تبني عن طريقها المعرفة الجديدة فبناء المعرفة الجديدة ما هو اال صورة من

"صور التعليم ذي المعنىة والـتعلم ويربط فيها بين بناء المعرفة الجديد) Novak, 1993" (نوفاك" هذه الكلمات صرح بها

فالبنائية االنسانية تؤكد على ان العمليات المعرفية التى يوضفها المحترفـون الـذي . ذي المعنى ينتجون اعماال خارقة للعامدة هي نفسها التى يوضفها المبتدون الذين ليس لهم خبرة واسعه فـي

ت بـين المفـاهيم المجال ففي كلتا الحالتين يلجأ الفرد الى بناء المعنى عن طريق تكوين عالقـا الجديدة ، والمفاهيم االخرى التى هي جزء من االطار القائم للمعرفة السابقة

٥٥ ٥٤

اال ان البنائيـة " لجوزيـف نوفـاك "ورغم المحاوالت العديدة السابقة . فهي آلية لصناعة المعنى فـة هي الخبر الوحيد الذي يتصل بالشمولية، والذي نجح فـي تركيـب المعر " لنوفاك" االنسانية

الحالية والمستشفى من نظرية معرفية في التعلم ومن ابستمولوجيا واسعة المدى، هذا بجانب العديد من االدوات التى يدعو هو الى توظيفها المدرسي على يد مدرسي الفصل وغيـرهم مـن بنـاة

الى الوصول الى وحدة تجمع بين عمليات التعلم ذي المعنـى، " نوفالك"وفي هذا يسعى . المعرفة ومن هذا المنطلق Conceptual changeواعادة بناء المعرفة وكذلك عمليات التغيير المفهومي

وهذا التعلم هو نتاج عملية معرفة يطلق عليها عمليـة . يصبح التعلم تدريجيا متجانسا في طبيعته والتى يندرج عنها اعادة بناء المعرفة في احدى صـورها الـصعبة " Subsumption"االندراج

ويلي هـذا . Conceptual Understandingلتالي يطرأ تغييرا اضافيا على الفهم المفهومي وبامرور المتعلم الناجح بلحظات من التأمل واالستبصار تؤدي بدورها الى حدوث تغيير سريع فـي

وهذا التغيير ما هو اال نتاج اعادة بناء المعرفة ولكن في صورتها الجذريـة .ذلك الفهم المفاهيمي القوية، والحصلة الرئيسة لمثل هذا التمرين على صـناعة المعنـى هـوا اطـار مفـاهيمي او

Conceptual Framework . اما االعتقاد الذي تعارضه البنائيـة االنـسانية فهـو ان العـالم .Qualitativelوالمتعلم وصال الى ما يعرفانه االن بطريقة مختلفة نوعيا

نائية االنسانية هو اصرارها على استحالة بنـاء فـردين لـنفس واالعتقاد الذي ترسى قواعده الب ال بد أن يعاد النظر في فهمنا . المعنى وبدقة حتى وان تم تقديمه بصوره واحد الى هذين الفردين

للبنية والكيفية التى ربما وصل بها المتعلمون لما عرفوه، وهذا بدوره يحمل فـي طياتـه اعـادة النظر في

التى يستخدمها المعلمون في methods وكذلك في الطرق goals of educationالتعليم مقاصد .تفاعلهم مع المتعلمين

ويرفض المعرفيون االنسانيون النظر الى المعرفـة علـي انهـا منبـع يمكـن للمعلمـين ان اعدة فالمعرفة بناء فريد ودينمي وما يرمي اليه التعليم هو ارساء جسر يمكن عبـره مـس .يحملوه

.المتعلمين في تخطي االختالفات بينهم وعليه يكون المعلم هو الشخص يقوم بدور الوسيط في عملية بناء المعنى والتفاوض حوله، وهذه

" فيجوتستكي" تتضمن ايضا االستعداد والقدرة على التغيير واتفاقا مع ما اورده - التفاوض -العملية بشأن هذا الصدد السالف professional ومهنية Ethicalفان المعلمين يحملون مسؤلية اخالقية

Negotiationذكره وغالبا ما يتطلب التغيير المفاهيمي قضاء وقت طويل في عملية التفـاوض ويكون لهذا انعكاسات على كل من المنهج والتدريس، وأحد هـذه االنعكاسـات ان القليـل مـن

راسي التقليدي، من ما يتطلب التركيز في يمكن تغطيته على مدى العام الد topicsالموضوعات وهناك صـدى أخـر لهـذا التـصور وهـو ان الطـرق التدريـسية . انتقاء هذه الموضوعات

instructional methods يجب ان تعمل على تشجيع المشاركة النشطة والتفاعل الفعـال بـين اد لتغييـر اسـتجابة المعلمين والمتعلمين، من ما يحمل في طياته ان يكون المعلمون على اسـتعد

.لتفاعلهم االجتماعي مع تالميذهمووفقا للمنظور الذي تتبناه البنائية االنسانية فان المعرفة ليست مجرد نقـل بـسيط لموضـوعات

directامـا مـن خـالل المالحظـة المباشـرة : واحداث العالم الواقعي عن طريق االتصال

observation من فرد الخر فالمعرفة تمثل اطـارا هرمـي للطبيعه نفسها، او عن طريق نقلها التنظيم للمفاهيم المرتبطة بعالقات تبادلية، ويمثل

٥٧ ٥٦

بناء االطار المفاهيمي الفريد عملية نشطة تتطلب الربط بين المعرفة الجديدة والمعرفـة القائمـة المعرفـة بالفعل، واعتبارها في مقابلة ادراك الفرد لموضوعات واحداث العالم الواقعي الى جانب

.التي بناها االخرون التى تركـز علـى teaching strategiesوتعارض البنائية االنسانية االستراتيجيات التدريسية

rote النها تشجع الـتعلم الـصمي ; للمعرفة وعلى تكرارهاpassive receptionالتلقي السلبي

learning وبدال من هذا تركز البنائية على المـداخل approaches واالنـشطة التـي تتطلـب active participationالمشاركه النشطه

ومن بين هذه االنشطة العمـل . وكذلك التأمل العميق intensive interactionوالتفاعل المركز والتخاطب فردا لفـرد debates والمناظرات cooperative group work الجماعي التعاوني

one- toe one conversationوالمعامل laboratories واالنشطة الصفية الكليـة leihole-

class activates وغيرها من االنشطة التي تشجع بناء المعرفة.

التي يمكن ان تـسهم بهـا unique contributionويقدر البنائيون االنسانيون المساهمة الفريدة اعيه في بناء معنى مـشترك عقول االفراد، باالضافة الى الدور الذي يمكن ان تلعبه البيئة االجتم thinking about thinkingمن ما يقتضى توجيه قدر من الوقت للتفكير في عمليـة التفكيـر

وبالتالي فان هذا المنظور يقدم روية حول صناعة المعنى والتى تركز علـى اهميـة العمليـات .المعرفية وعلى دور المعرفة السابقة في بناء الفرد للمعرفة الجديدة

:أراء معاصرة

االراء المتباينـة لعلمـاء Coob(1994)وفي محاولة منه لوصف هذا التنوع فقد صنف كـوب :البنائية في اتجاهين اساسيين

Individual Cognitiveاراء علماء البنائية المعرفية : األول Sociocultralأراء علماء البنائية الثقافية المجتمعية : الثاني

Vonويتقارب مع الكتابات الجارية لـ ) ١٩٩٧" (بياجيه"اه االول افكاره من نظرية ويشتق االتج

Glaserfeld) ١٩٨٤-١٩٨٩-١٩٩٢ ( ولفوسنتFosnot) وهو يركز علـى النـشاط ) ١٩٨٩فالتعلم يحدث عندما يختلف الواقع وتوقعات الفرد بحيـث . لبنائي للفرد في محاولة منه لفهم العالم

هذا الصدام بانه حالة من " بياجيه"ويعرف . جهة هذا التعارض والتغلب عليه يكون لزاما عليه موا " سـافيري " امـا Perturbation" انشغال البـال "بانه حالة من " ديوي"بينما يعرفه " عدم االتزان "

وبالتالي يكون انشغال البال والحيرة وعـدم االتـزان Puzzlement" الحيرة"فيرى انه حالة من .تعلمدافعا اساسيا لل

كما يرى كـال . ومن ناحية اخرى ويؤكد االتجاه الثاني على السياق االجتماعي والثقافي للمعرفة انه يبحث فـي االصـول Bakhting, leotev, Vygotskyمن فيجوتسكي، وليونتف، باختين

وظهر ذلك في بيئات التعلم عند . االجتماعية للمعرفة ويكون التركيز فيه على االنشطة المجتمعية حيث اكد على حدوث التعلم حينما يشارك االفراد في محاوالت مع ) ١٩٩٤ (Rogoff" روجوف"

وطالبها الجامعيون التعلم على انه بداية الفكار وممارسة Driver" دريفر"كما وصفت . االخرينوبالتالي بات الـتعلم كعمليـة . البيئة العلمية ثم تكييفها لتصبح ذا معنى على المستوى الشخصى

مشاركة جماعية وباتت دراسة العمليات

٥٨ ٥٩

.مقارنة بين هذين االتجاهين) ١(ويوضح جدول رقم . الثقافية واالجتماعية شيئا ضروريا .مقارنة بين اراء علماء البنائية المعرفية واراء علماء البنائية الثقافية المجتمعية

ــة الثقاف علماء البنائية المعرفية وجة المقارنة ــاء البنائي ــة علم ي االجتماعية

فـــي التفاعـــل الفـــردي في راس الفرد تحديد موقع العقل واالجتماعي

هو عملية نشطة العادة تنظيم التعلم .المعرفة

هو عمليـة مـشاركة الفـرد بممارساته في بيئة معينة

يتحقق الهـدف عـن طريـق كيفية تحقق الهدفاالساس الثقافي واالجتمـاعي

لخبرة الفرد

ـ الل يتحقق الهـدف مـن خعمليات ثقافية واجتماعية يقوم

بها افراد متفاعليناالهتمام بالعمليـات الثقافيـة االهتمام بعمليات الفرد النفسية االهتمام النظري

واالجتماعيةهو تنظـين ذاتـي معرفـي، تحليل التعلم

فالطفل يشارك في ممارسـات ثقافية

هو مشاركة الفرد مع االخرين سهوالطفل يبنى المعرفة بنف

تصميم نماذج العـادة تنظـيم تركز هذه التحليالن على مفاهيم الفرد

مشاركة الفرد في ممارسـات منظمة ثقافيا وكذلك التفاعـل

وجها لوجهانعدام التجانس بين افراد البيئة حجرة الدراسة

الواحدة وبـالتي فـالتحليالت بعيدة عن الممارسات الثقافيـة

واالجتماعية

ياممارسات منظمة ثقاف

التجانس بـين افـراد البيئـة النظر الى الجماعةالواحدة مع االهتمـام بتحليـل

.االختالفات النوعية بينهم

:الموضوعية في مقابل البنائية

realisim مذهبا فلسفيا جمع بين الفلـسفة الواقعيـة objectivismيعتبر المذهب الموضوعي وقبل ان نسوق مثاال Lakoff" الكوف"ر ومن رواده في اطا essentialismوالفلسفة الجوهرية

افتراضيا يساعدنا على تلمس اوجه االختالف بينهما لنفرض انك قدمت لمجموعة من االطفـال فلـو . بالروضة عددا من المكعبات وطلبت من كل منهم ان يبنى بها نموذجا يشبه مبنى الروضة

المفـاهيم (المكعبات ما هي اال وحدات المعرفـة اعتبرنا ان هذا النموذج يمثل المعرفة، وان هذه ، وان مبنى الورضة هو العالم الفيزيقي المحس الذي نعيشه فماذا نتوقع ان يكون حال نماذج )مثال

هل تتطابق مع مبنى الورضه؟ وهل تتشابه هذه النماذج مع بعضها البعض؟ انك لو : االطفال تلك تتطابق مع مبنى الروضـه بمعنـى ان تتطـابق كنت موضوعيا فسوف تتوقع ان هذه النماذج س

المعرفة مع العالم الفيزيقي المحس، وان نماذج االطفال تتشابه فيما بينها طالما علمنـاهم كيـف اما لو كنت بنائيا فتوقعك سبكون مختلفا اذا لن تتطابق النماذج االطفال مـع . يقلدون واقعا معينا

البعض أي ان المعرفة لم تطـابق واقـع العـالم مبنى الورضه ولن تتشابه نماذجهم مع بعضهم الفيزيقي المحس، كما ان كل منهم يبنى تصورا على الواقع بصورة مغايرة، ويمكن تلمس اختالف

:فيما يلي) أي المذهب الموضوعي واالبستموجيا البنائية(المذهبين، هذا العالم حقيقـي يفترض المذهب الموضوعي انه يوجد عالم فيزيقي وهو العالم المحس وان . ١

أي يمثل الواقع، وحقيقته موجوده فيه، وال يعتمد وجودها على معرفة االنسان بها أي انها مستقله عن الذات العارفة، ومن ثم يمكن ان نكون

٦٠

مشيد ومنظم من قبل وجودنا فـي – أي العالم الفيزيقي –وانه . حقائق موضوعية عن هذا العالم ـ entitesصورة كيانـات وال ينكـر اصـحاب relation وعالقـات propertiesيات وخاص

او حقيقة (االبستمولوجيا البنائية وجود عالم فيزيقي اال انهم يرون لكل منا تصورا عن هذا العالم وهذا التصور او الحقيقه عبارة عما تبنيه ذواتنا عنه، فهي ليست موجوده فيه بل موجوده ). عنه

وتبعا لذلك فال يـشترط ان تمثـل . تنفصل عن الذات العارفة بها في كل منا، ومن ثم فالحقيقة ال .الحقيقة الواقع، اذ ال وجود حقائق موضوعيه مطلقة

كما يرون اننا نحن الذين ننظم هذا العالم في عقولنا كل بطريقة الخاصة وان تنظيمه ليس بـسابق . عنهاعلينا اذ ان تنظيمنا للعالم انما يمثل نتاجا لعقولنا وليس منفصال

هو ان يعكس صـورة الواقـع بتنظيمـه mindيفترض المذهب الموضوعي ان دور العقل . ٢

اذ يدخل هذه الصوره في صيغة رمزية ويتعامل معها على النحو الـذي . وتركيبه كما هو موجود inputs في الحاسب االلي مع المـدخالت information prosserيتعامل به معالج المعلومات

.العقل مجرد معالم للمعلومات أي اله لمعالجة المعلوماتبمعنى ان في حين يرى اصحاب االبستمولوجيا البنائية ان دور العقل ليس نسخ صورة مطابقة للواقع، بـل

. لبناء الواقع وتفسيرهconceptual systemبناء الواقع وتفسيرة اذ ان العقل منظومة مفاهيمية الذي نكونه عن العالم الفيزيقي واحداثه فـي meaninigنى يذهب الموضوعيين الى ان المع . ٣

فتركيب وتنظيم. عقولنا مستقل عن الذات العارفة وهو معنى واحد

فالمعنى . العالم هو الذي يفرض علينا معنى معينا ال عالقة له بالخبره ومن ثم فال دور للخبرة فيه .شئ منفصل عن العالم وبعيد عن الخبرة

ين يرى البنائيون ان المعنى الذي يكونه عن هذا العالم ال يطابق وال يشترط في ان يطـابق في ح كما تتعدد طـرق هـذا . اذ يتعمد على فهم كل منا له، باالضافة الى خبراتنا عنه . العالم الفزيقي

وجـد ومن ثـم فـال ي . العالم، وتبعا عن لذلك تتعدد المعاني المتصلة به، او المناضير الرائية له .معنى واحد صحيح ان نجاهد في سبيل الوصول اليه

مـن epistemic objectيتمركز محور اهتمام المذهب الموضوعي حول موضوع المعرفة . ٤

زاوية البرهنة على ان معرفتنا عن العالم الفيزيقي تعكس واقعه، واننا يمكن ان نصل الى حقـائق اال ان محور اهتمام البنائية يتمثـل ). رفه فيه أي بموضوعات المع (موضوعية تتصل بهذا العالم

.في كيفية بناء معرفتنا عن موضوع المعرفة المعرفة لذي المذهب الموضوعي تعتبر بمثابة تمثيل صادق لواقع مستقل عن خبـره الـذات . ٥

العارفة، ومن ثم فمعيار الحكم على المعرفة لديهم يتحدد في مدى مطابقتها للواقـع الموضـوعي .اذ تعد صادقة حال حدوث هذا التطابق، في حين انها تعد كاذبة اذ انتفى ذذاك التطابق. قلالمست

ومن ثم فان جل اهتمام الموضوعين انما يكمن في البحث في مدى مقابلة المعرفة للواقع، بـنفس

، )الواقـع (الطريقة التى نحاول بها ان نوجد اوجه الشبه بين لوحتى رسم احداهما تمثل االصـل ).أي المعرفة(االخرى تقليد لهو

١

٦٢ ٦٣

غير ان البنائيين ينكرون هذا الفهم الموضوعي للمعرفة، ويحاجون الموضوعين في نظرتهم لها، ويثيرون قضية فلسفية قديمة طرحها الشكاك من قبل في محاولة منهم لهدم فكرة صدق الحقيقـة

حتى نحكم علـى مـدى مطابقـة ما سبيلنا لمعرفة واقع االشياء : عند الموضوعين اذ يتساؤلون معرفتنا عن الواقع من ذلك الواقع؟

وكيف نفصل بين الواقع ومعرفتنا به؟، وما ادواتنا التى تجعلنا نسلم بالحكم على صدق معرفتنـا؟ ويردد البنائيون مقولة الشكاك بانهم من المستحيل ان نحكم على مدى تطابق الصور العقلية التـى

ك الواقع، الن سبيلنا الدراك ذلك الواقع انما يتم من خالل تلـك الـصور نكونها عن الواقع مع ذل العقلية أي من خالل استخدام عقولنا، بمعنى ان يكون العقل حكما على صدقه، او كذبة وهو ما ال

ومن ثم فالمعرفة لدى البنائيين تأخذ معنى مغايرا تماما لذلك الذي ذهب اليه الموضوعيون . يجوزوهي . معرفة انما تمثل بنية مفاهيمية شيدناها بانفسنا العطاء معنى لخبراتنا بالواقع اذ يرون ان ال

ليست تمثيال او استدخاال حرفيا للواقع، كما انه ال يشترط فيها ذلك الصدق الموضـوعي الـذي ومن ثم . يتطلبه اصحاب المذهب الموضوعي بل يكتفي بان نساعد الفرد على المواءمة والتكييف

" العمليـة " في نظرتهم للمعرفـة بلفظـة truth" الحقيقة" ان البنائيين قد استبدلو لفظة فنحن نرى viability. فالمهم بالنسبة لهم ليس ان تكون المعرفة صادقة، ولكن ات تكون عملية بمعنـى ان

وقد عبر عن ذلك احد المناصريين للبنائيـة بمـا . تساعد الفرد على تسيير امور حياته المعرفية ان مسيرتنا للحياة انما تشبه مسيرتنا عبر نفق مظلم وتصبح المعرفة عملية اذا ما سـاعدتنا يعنى

على تجنب االصظدام بحائط النفق اذ ال يتطلب من المعرفة ان تثير هذا الطريق المظلم، حيث ان (wheatly, 1991). ذلك في مقدور الحقيقة، وال من خصائصها

:ن اجمال اوضح المالمح التى تم تفصيلها من خالل المقارنة التاليةوبناء على ما سبق يمك مقاربنة بين الموضوعية والبنائية) ٢(جدول رقم

البنائية

Constructivism

الموضوعيةObjectivism

المعنى امر ظاهر خارجي لمن يحاول فهمه المعني يحدده من يبذل جهدا لفهمه وز تمثل الواقعالرم الرموز ادوات لبناء الواقع

ليس التفكير ضمنيا فهو مستقل عـن الخبـرة التفكير ضمني ينمو في ظل الخبرة البشرية

الواقع امر خارج على المتعلم الواقع يحدد مالمحه الشخص العارف .يمكن نمذجة هذه التراكيب ترتكز التراكيب على الخبرات والتفسيرات

: في مقابل النموذج الموضوعيالنموذج البنائي في التعليم المعرفيفي التعليم المعرفـي ) البنائي والمووضعي (نستطيع التعرف على اوجه االختالف بين النموذجين

:من خالل رؤية كل منهما في ضوء استراتيجيات التدريس. ٣ محتوى التعلم.٢ االهداف التعليمية. ١ .التقويم.٦ دور المعلم.٥ دور المتعلم. ٤

٦٥ ٦٤

.االهداف التعليمية بين النموذج البنائي والنموذج الموضوعي: أوال

عامة تحدد من Goalsتصاغ االهداف التعليمية وفقا للنموذج البنائي في صورة مقاصد -خالل عملية مفاوضة اجتماعية بين المعلم والطالب، بحيث تتضمن مقصدا عامال لمهمة

، باالضـافة الـى مقاصـد ذاتيـة يسعى جميع الطالب لتحقيقه learning taskالتعلم . تخص كل تلميذ او عدة تالميذ كل على حدةpersonal goals) شخصية(

اما وفقا للنموذج الموضوعي فصياغة االهداف التعليمية تكون في صورة اهداف سلوكية -behavioral objectives تحدد مـسبقا بوسـاطة المعلـم او المـصمم التعليمـي

instructional designer وتجزئتـه الـى ) موضوع التعلم(وذلك بعد تحليل السلوكوحدات سلوكية صغيرة، ثم يتم صياغة كل جزء في هدف سـلوكي محـدد ، وتمثـل

.مجموعة االهداف السلوكية في محصلتها النهائية السلوك الكلي المراد تعلمه

:محتوى التعلم بين النمموذجين: ثانيا

للنموذج البنائي في صورة مهام او مـشكالت حقيقـة غالبا ما يكون محتوى التعلم وفقا - .ذات صلة في حياة التالميذ وواقعهم

اما بالنسبة للنموذج الموضوعي فمحتوى التعلم غالبا ما يكون في صورة برامج تعليمية -على شكل اطر او وحدات تعليمية متسلسلة ومبرمجة بشكل خطي، او تفريعي او بايـة

وفـي الغالـب يكـون ). الكمبيـوتر (حاسوب الشخصى لغة أخرى من لغات برمجة ال المحتوى مرتبطا ارتباطا وثيقا لالهداف السلوكية متدرجا في الصعوبة ويغطـي كافـة

.عناصر موضوع التعلم

.استراتيجية التدريس بين النموذجين-: ثالثا

ـ - الب بموقـف تعتمد استراتيجيات التدريس وفقا للنموذج البنائي غالبا على مواجهة الطيشكل حقيقي، يحاولون ايجاد حلول له من خالل البحث والتنقيب، ومن خالل المفاوضة

.االجتماعية لهذه الحلولبينما تعتمد استراتيجات التدريس وفقا للنموذج الموضعي علـى اسـتراتيجيات التعلـيم -

.individualized instructionالفردي

ليم بالحاسوب الشخصي، والتعلـيم باشـرطة التـسجيل مثل التعليم بالكتب المبرمجة، والتع .الصوتيه، والتعليم باشرطة الفيديو التعليمة

:دور المتعلم بين النموذجين: رابعاالمتعلم وفقا للنمموذج البنائي مكتشف لما يتعلمه من خالل ممارسته للتفكيـر العلمـي ، -

ى انه لمعرفته ، ومشارك في وهو باحث عن معنى لخبراته مع مهام التعلم، باالضافة ال .مسئولية ادارة التعلم وتقويمه

في حين ان المتعلم وفقا للنموذج الموضوعي ايجابي في تحصيل المحتـوى مـن خـالل قيامـة المتضمنه في البرنامج التعليمي، ومن خالل متابعة لـدى ) المثيرات( باستجابات معينة لالسسئلة

، كما انه المسئول االول عن عملية ادارة الـتعلم )اجعه التغذية الر (صحة اصستجابات من عدمه .والتقويم الذاتي لتعلمه

٦٦ ٦٧

.دور المعلم: خامسا

: المعلم وفقا للنموذج البنائي يمارس عدة ادوار يتمثل فيما يلي -منظم لبيئة التعلم بحيث يشيع فيها جو االنفتاح العقلي وديمقراطية التعبير عن الـرأى ، .١

.واصدار القرارتوقبول المخاطرة، .مصدر احتياطي للمعلومات اذا لزم االمر .٢نموذج يكتسب منه الطالب الخبرة، ويكون حاله في ذلك كحال المعلم في ورشة يـتعلم .٣

ــة ــذة المعرفي ــسمى بالتلم ــا يب ــه اوال او م ــصبيان مالحظت ــه ال cognitiveمن

apprenticeship دقيقة منـه ثـم ، يكلفون بالقيام ببعض المهام امامه وتحت مالحظة .ينطلق كل منهم للعمل بمفرده معظم الوقت بعد ذلك

االجهزة والمواد المطلوبة النجـاز مهـام التعلـيم : مثلtool kitsموفر الدوات التعلم .٤ .بالتعاون مع الطالب

.مشارك لعملية ادارة التعلم وتقويمه .٥ .ية التعليم الفردياما ادوار المعلم وفقا للنموذج الموضوعي فهو مراقب او متابع لعلم -

.التقويم: سادساقدم البنائيون صيغة متكاملة عن عملية التقويم كما سيرد ذكره، اما التقويم وفقا للنموذج -

]:الموضوعي فيتمثل ايجازا فيما يل :تتحدد مراحل التقويم لتشمل . أ

.التقويم المبدئي، والتقويم األنى والتقويم الختامي criterion – referenced tests المحك تسود فيه االختبارات مرجعية . ب .يشارك التلميذ في تقويم ذاته خالل جميع مراحل التقويم . ج

)١(البنائية لبعض المذاهب الفكرية االخري

يسوقنا الحـديث الـى ) الموضوعية(وبعد مقارنة البنائية بالمذهب االبستمولوجي المضاد له الفكرية االخرى، وذلك للتعرف على مـدى التقـارب المقارنة بين البنائية وبعض المذاهب

ولكن قبل عرض هذه المقارنة تتعرف على ابراز المالمح التى تتـسمى بهـا . والتباعد بينها هذه النظريات الفكرية كل على حدى، ونبدأ حديثنا بالسلوكية باعتبارها اكثر المذاهب الفكرية

.بعدا عن المنطلقات الفكرية للمدخل البنائي )٤(، وشكل رقم )٣(ى نحو ما هو موضح بشكل رقم عل

ــــــــــــــــــــــــ سيتم تناول كل من السلوكية والمعرفية ومقارنتهما بالفكر البنائي في فصل الحق عن تصميم التعليم من منظور تلك المدارس )١(

٦٨ ٦٩

فكر الممارس البنائي في مقابل ) ٣(شكل رقم

الممارس التعليمي السلوكي

٧٠

تقابل التعلم البنائي بالتعلم السلوكي) ٤(شكل رقم

٧١

Behaviorismالسلوكية

وفقا لعلم النفس السلوكي يمكن ان يتغير السلوك نتيجة للمحفزات الخارجية، فهم يؤكدون تأثر .بالتعزيز) االستجابة-المثير (السلوك

observable القابلـة للمالحظـة objectives" االهداف"ويعتمد التدريس عندهم على �

conrollable والتحكم measurableوالقياس

علم في تحديد االشياء التي تحقق هذه االشياء والتي يقال انها تحققـت اذا ويتمثل دور الم � مما يعنى قيامـه controllef stimuliاستجاب المتعلم بطريقة محددة لمثير محكم فيه

.بتقديم مثير للمتعلم لكي يستجيب له بطريقة خاصة محددة مسبقا، وقابلة للقياسالمتعلم خالل سلسلة من العمليـات المتدرجـة ويتم ترتيب االنشطة بتسلسل حتى ينتقل �

.والمصممة بحرص شديداما بالنسبة للتعزيز بيتم االعتماد على المكافئات والمنح من االخرين كوسـيلة لتغييـر �

وكأن العقول ادوات فارغـه فـي . ولكننا نتساءل عن مدى جدواها في حياتنا؟ . السلوك، ك يقوم المعلمون بمنح الدرجات، والنجمات وبناء على ذل . حاجة الى ان تمال بالحقائق

.واالكثار من التمرينات والتدريبات

Cognitivismالمعرفية

retainrd واالحتفـاظ بهـا acquiredيرى المعرفيون ان المعلومة يزيد احتمال اكتسابها learner – constructed مستقبال اذا كانت مبنية بواسطة المتعلم retievedواسترجاعها .prior-knowledge او مرتكزة على الخبرة السابقة relavant toومتعلقة بـ

إما عن طريق التعلم فيؤكد المعرفيون إمكانية تحسينها عن طريق التعلم على التركيب، �

كما يرون أن العقول البشرية وأجهزة الحاسب االلى متشابه لدرجة أن نظريـة واحـد يمكنها أن تقود البحث في كل من مجال علم computation theory" نظرية البرمجة "

.النفس وعلم الحاسبات اآللية حيـث يقـوم developmentalكما يرى منظرو المدخل المعرفي أن التعلم عمليـة تطوريـة

وفـي . المتعلمون بالتحقق من بعض المعتقدات عن العالم في مقابل المعلومة الجديدة قبل اكتسابها ويتميز المعرفيون بفكرتهم عـن . ن المعارف، والتوقعات، الخبرات السابقة مفاتيحا للتعلم هذا تكو

عن طريق تنظيم المادة فـي صـورة تجميعـات منطقيـة working memoryالذاكرة العاملة logical groupings فتبني جـسرا bridge بـين المعلومـة الجديـدة new information ونستنتج من هذا أن المعرفية تنظـر what we already knowالفعل والمعلومة التي نعرفها ب

وأمـا كلمـة mechanical responderإلى المتعلم على أنه فرد يستجيب استجابة ميكانيكيـة ومع نفس القطار الفكري نتوقـف . ميكانيكية فتضع عالمة من عالمات االستفهام أو ربما التعجب

سم بالتقارب إلى حد كبير من الفكر البنائي خاصة مـن حيـث عند محطة فكر اإلنسانية والذي يت . ودور المعلم processing acquiredالمعالجة المكتسبة

٧٣ ٧٢

humanismاإلنسانية

وينبع هذا الفكـر . على نمو وتطور الفردhumanist psychologyيركز علم النفس اإلنساني ن خالل التأمل في الخبرة الذاتيـة كنتـاج من النظرية التي ترى أن التعلم يحدث بصفة رئيسية م

.للدافعية أن التعلم الجيد هو التعلم الذي يقود إلى االستبصار، والفهم لـذواتنا humanistيؤكد اإلنسانيون أم بـرامج . ويتضمن التعلم اإلنساني جميع مراحل التعلم بما في ذلك التخطـيط . وذوات اآلخرين

، وبناء الفريق، وتقييم المتعلم، وتعليم األقران وذلـك باسـتخدام التعلم فتعتمد على التحليل الذاتي .مختلف األدوات والمداخل

أما عن دور المعلم فهو االستفادة من الخبرات الحياتية للمتعلمين، ودمـج حاجـاتهم بتوقعـاتهم، م الـذاتي وكذلك العمل على تقوية الحلم النقدي بالتفكير اإلبداعي إلى جانب تدعيم المبادأة، والتعل

cooperative learningوتعمل أنشطة هذا المدخل علـى تيـسير الـتعلم التعـاوني . الموجهأما األسئلة فيجب أن تتسم باإلثـارة فتـساعد . بين المعلمين والمتعلمين negotiationوالتفاوض

.المتعلم على بناء ارتباطات جديدة، والكشف عما لديه من معرفةث التعلم بصفة أساسية نتيجة للتأمل في الخبرة الشخصية، وعليه ال يكـون ووفقا لهذا المدخل يحد

drawing water fromدور المعلم وضع شيء ما في ذهن المتعلم، بل كسحب الماء من البئر

a well بمعنى استخالص الدروس من إستبصارات وخبرات المتعلمين .

: التي يقول فيهاWilliam Arthur" ثروليم آر"وفي هذا المقام تحضرنا مقولة المعلم التقليدي هو الذي يخبر تالميذه بالمعلومة، والمعلم الجيد هو الذي يفسرها، والمعلم الممتاز "

هو الذي تكون مهمته التوضيح باألمثلة العملية، أما المعلم الشديد التمكن فهو الذي يوحي بأشـياء ".لدى متعلميه

ي يرمي اليها الفكر االنساني هو ان يصبح الفرد انـسانا أفـضل أحد ابرز االهداف الت �becoming a better human being الـضمنية ( وذلك في ل الدافعيـة الداخليـة (

intrinsic motivation والحاجة للنمو الـذاتي personal growth والتاكـد علـى التعـاون وتـدعيم individual uniquenee وتفرد الفـرد aspirationالطموحات

cooperation خالصة القول ان التعلم الحقيقي هو ما نكتشفه بانفسنا، وليس ما نخبر كمان ان االنسانية يمكن استخدامها مع المـستويات االدراكيـة العليـا . به او نقاد اليه

high conceptual. اهب بين البنائيـة وبعـض المـذ – لساب االشارة اليها –وفيما يلي سيتم عرض المقارنة

:الفكرية االخرى وذلك من خالل الجدول التالي

٧٥ ٧٤

Z[ا1\9(آ Z[;C751ا Z[/&+01ا رPW_ ViU اZ[\ ]H^X_ `ab\ cd Zefg hHJXiK اFUVWXY، وQRK اMNOPK اFGHIJK اP51"[ت

.اhHJq cXK ان _V[U ]GWXeء bRq VrGHsن bmb\ nGoدة_ O ViUnd uKذ w\ء وVGxOا MJfK VUbHYا hHJXiKا hHJX_ bه uKن ذbR

Mz\Oب اbHYOا. ،nRf_ ان |Hs hHJXiKر_[ اPq hX_ ثP~_ V\ `ab\ cd

و_�f[U ]GWXe اV\Viq FGfGRK آcd Vi اPXKر_[ اnReJKي و_bRن VfHX�\ VJaى واn_ أي FGmVXgا� P�.

R^ا), اI1(ة

_nآ� اP�I\ |Hs hHJXiK وا�� _bHY ]GWXeآV_O Z اK| دMNO ه�ا d uKن ذbR_و P�IiKاMz\ ،F[GJ\ `aاb\ cd OVJ : brd ،ةnNV^K رVG^Kدة اVGa

|Kا M�bKا Z[Ri_ |X� ،انnG^Kر اVeiK ا��bKا P�IiHK VGKا ]GWXe_FUbH^iKا FrmbKا . cd VXaر ا�� وVG^Kن اVان اذا آnG^Kا FKV� MG�Xq ان uKو

FGKOا FUVWXYOا Q\ OPU ،uKذ . ،�_n^Kا Q\ وجn�Kر اnI_ ViUر Zgا ]�eUO فbedع�aOل، واb�bHK VI�e\ فVآ �aك وV[ن هbR_ . n��Y `Gآ

ذFI� |Hs uK اV[Kس cd ا��K اbWKي cd hrHG�bXK وP~\ �aد؟

اذا آVن اP�IiK هPq bر_[ ا�fg �x Mis |Hs QGiHJXiK اbHYOب، ،QGX\ز�X\ نVgbRGY ZGHs ]qnXiKك اbHeKوا nGfRXKب اbHYن اVd

Mz\ :Yا VrK FJ_neKت اV�mbKا hsV^\ ادPsت واV�H^Kا |IHq cd بbH `aاb\ ل�� Q\ رb\Oم اV\ز |Kbqو ،QNVU�Kا FH\VJ\م وVJ^Kا

\V�XدVd،FKذا PX_ hKرب اbf¢biKن uHq |Hs اP\ Vird ،]GKVYOى bmدة اVJ^Kم اcd w_neK ه�£ اFKV~K؟

_bRن اhHJXiK اPa M¤dرة Hs| اb\ w\ M\VJXKاa` اVG~Kة nGefq |Hs ZqرPa ]�eU ،FGHJfKدةاPJXiKا wNVabKم . اbrf\ وه�ا

hK ذاVd Q_nاد أ�ndا w\ M\VJXKوا ، �_nd cd ZIG�^q QRi_ hr\_u_PK QR اPIKرة Hs| و�M~\ uefg uJ اQ_n�O وان nqى

اFIGI~K اXK| اbH�aا wG^Xeq QHd VrGHs اVIXKرب \w اVRdر .ووVrmت n�¥ n¦gى

^Z7[0 دور ا51@697

) .09> !:&I,

.:&_B`ا(

hHJXiKاhHJXKا FGHis cd c�HY ركV§\ . cd VG�HY نbR_ء ، وVGxOاق واP�Oا Qs FGHIs ت�Gziq hHJXiKا |[�_ bوه ،VGiKVsو VGsViXmا VrGHs رفVJX\ Zgا ©G� ، waاbHK MGziXKه�ا ا

P_PWKك اbHeKا FYرVi\ Qs £ارna cd cUVW_ا.

ViGRYOا ]Gآnq PGJ_و V\دو |[�_ ، FGUVW_ا nzاآ hHJXiKاV�Kا|[J\ hKVJHK PW_ u_ ZU F�.

Z,ا51[ء

._GR` اbHY hHJXiKآF�YV[iK Z اP�Oاث واOهPاف

cd VGKا VGW_رPq ZHIs ���_ P_PWKك اbHeKا hHJXiKرس اVi_ V\P[s اnJXKف Hs| دP_Pm MNOة، bHeKVd uK�K FWGXgك _�Xءم b~g؟

_]ªX اb�q hHJXiKر£ ا�Kاcq اQs P_nfK اP�Oاث واVGxOء، �X_FGHIJKا ViGRY�K ةP_PWKا FG[�Kا w\ VGKا ZآbHY ءم.

![9b@1ا Fir\ MGH~q اءnmا. FGHIJKاءات اnm�K wUVXq M¤dأ P_P~XK ،FGdnJ\ Fir\ MGH~q اءnmا. |XKا F«G�Kوا ،hHJXKا F^YاbU مP�XeXY |XKدوات اOا MGH~qVrGd دواتOم اP�Xeq.

\MGH~q Q اP_P~XK ،FiriK اnGG¬XKات _P�Xeم اV\bHJiKت اVrGHs M�� |XK ا`هdاف hHJXiKد اP~_ h� ،FiriKاء اnmO VrGKج اVX~g |XKا FGآbHeKا FGآbHeKا

اOهPاف b�bHKل اK|؟

و�q]| أهPاف . اP�XYام \§�Rت \PIJة ذات \PGm Vrf_nJq hX_ P�VIاVrGKل اb�bKب اbH^iKا P�VIiKا |Hs داءOا.

­§U وضVfXKا hX_ FGiGHJXKاف اPهOا ª\P_ brd ،hHJXiKا w\ Vrg FGHIJKا FG[�Kا Mة، دا�P_PWKا FdnJiKا)ViGRY ( ،��a دةbmbiKا

FdnJiHK |[J\ ءV^sO waاbHK Fir\ ��¤_ brd �«[Gو� FGHIJKا ZXG[U نVd uK�K FWGXgة،وP_PWKا)ViGRY ( ª\PK `^J[q

P_PWKا ZJaوا h اOز\F�FHK Fل اK| اQRi_ P�VIiK دورا wUVXq `G�bq hHJiK ا�Pاث اHJXK اdfاث ا1@697

، وn¦gا Oن اw\ MsVfX_ hHJXiK دWGd ، FGHIs MNO[ ان _��� cd اV�e~Kن اMNOPK اcd VrW\PXY |XK ا�Pاث اhHJXK، وآwUVXq FGfG ه�£ اP�Oاث وه�ا

VGKا hHJXiKا VrK ]GWXeGY |XKا MYOPHK V^ig w¤GY wUVXXKا.

ZXxور hHJiKا ]XR_)Vfا) و� wUVXq Qs MJWq |XKا hHJXKا F^§gP�VIiKا |Kل اb�bKا |Hs دراVa hHJXiKن . اbiHJXiKل ا­e_ ان ]W_

QGGKVXKا QGKا�eKا hrefgا \Vذا أر_P أن أnsف؟

آQ\ QRiq­Y `G اM~K ؟

QGGKVXKا QGGKا�eKا hrefgن اbiHJXiKل ا­e_ أن ]W_: \Vذا ار_P ان اnsف؟

آQ\ QRiq­Y `G اM~K؟

6[[I@1ن اbR_ ان ]W_ ءV[U hriGGIq hX_ ان ]W_ QGiHJXiKا Mر، وآVGJ\ |Hs VG[�\VI�e\ دP~iKا nG_VJiKا �fg |Hs.

hHJXiKا wdPq افPهOر واVGJiKا |Hs |[�_ hGGIXKا. cqا�Kا h_bIXKوا ،hHJXiKاداء ا n_PIq |Hs hGGIXKا |[�_.

اb[iKر وه�ا . _W[ ان _bRن \�VW\n، وان _hX اQ\ ZGd hR~XK \]bر \nfد ا1@97]6 F[i¤XiKا FGآbHeKا MNOPKا |Hs |[�\ . ،FGآbHeKات اnGG¬XKا |Hs |[�_

VGKا ���_ |X� £ارnRq hX_ P_Pm cآbHY �ig |Hs �Rqn_و.

FGHJfKة اVG~Kا `aاb\ �RJq cة، آVآV~iKم اP�Xe_ ان ]W_ . |[[_ cd اتnGG¬XKا F��\ hXq ي�Kك، واbHeKا `H� nRfKا FGHis |Hs

�JXآ QRKك وbHeKاhHJXiKا Qذه cd يnW_ ViK nG.

FGJaت واV«GU cd Vr[Gi¤q ]W_ ت�R§iKا Qs تVUVmOا Mآauthentic وه�ا ،��z\ hGHJq cd F�IKا n_n~q مP�Xe_و ،

F�IKا cd F[i¤X\ FH«YOا Qs تVUVmOا Mان آ c[J_. Vgرb�q V[gا |Hs |[�_)Vgرb¦[\( سVYا |Hs hKVJKا Qs ،

nqآ� Hs| اPsاد ) FGHIJK)ViGRY اn��Kات اnfKد_F واFG[�K ا .اb\ cd FHR§\ M~K hHJXiKاnG~\ `aة

٧٧

الفصل الثالث

البنائية

نظرية في التعلم المعرفي

٧٩

البنائية نظرية في التعلم المعرفي

من المعلوم ان منظري البنائية قد وجهوا جل اهتمامهم صوب اجابة عن الـسؤال التـالي كيـف كيف أمكنا التوصل إلي معرفة ما نعـرف ؟ : عرفة أو كما يصاغ السؤال بلغتهم يكتسب الفرد الم

how can we come to know what we know اننا نري أن طروحاتهم حول إجابة عن هذا السؤال إنما تمثل مالمح البنائية مـن حيـث كونهـا

هو تحديد مفهوم الـتعلم نظرية في التعلم المعرفي ولنبدأ في عرض هذه المالمح ومدخلنا إلي ذلك لذا منظري البنائية

مفهوم التعلم لذا البنائين

functioningالتعلم من المنظور البنائية يعني التكيفات الحادثة في المنظمات المعرفية الوظيفية

schemes م الناتجة من تفاعلـه مـع معطيـات العـال perturbationللفرد والتي تحدث لمعادلة التناقضات

وال غرابة فـي jeanpiagetالتجريبي ولو تأملنا ذلك المفهوم فأننا نجده مفعما بفكر جان بياجيه ذلك فمعظم منظري البنائية المحدثين وهم اللذين نظروا للبنائية بعد بياجيه يعتبرونه واضع اللبنات

عادة بنـاء موضـوع تكمن في بناء أو إ knowingاألولي للبنائية فهو القائل بأن عملية المعرفة المعرفة ونخن نقول فى هذا المقام أنه يعتبر باني صرح البنائية وعلـي األخـص فيمـا يتعلـق بمنظورها السيكولوجي عن إكتساب المعرفة فنظريته عن اكتساب المعرفة كانت وال تـزال لهـا

بي نوع مـا وهـو السيادة في هذا المقام ومن ثم يجب علينا أن نأخد بقارئنا الكريم إلي منتدي جان الحديث عن بياجيه والبنائية

٨١

بياجيه والبنائية

يطيب لمنظري البنائية المحدثين ان يستهلوا حديثهم عن بياجيه والبنائية بل التأكيد علي أن جـان أكثـر genetic epistemologistsبياجيه هو في األصل من علماء االبستمولوجيا التطورية

من كونه علماء نفس زمن المعلوم ان بياجيه كان شـديد ) developmental psycychologistsم النفس النمو عل(

كانت تشغل ذهنه في تلـك تـساؤالت كثيـره ) االبسنمولوجيا (االهتمام بمبحث نظرية المعرفة مؤداها ؟

ما معني المعرفة؟ وهل يكتسها عن طريق حواسه ام عن طريق عقله؟

عالم ؟كيف تنمو معرفة الطفل عن الم متي يصبح الطفل قادرا علي إستخدام المنطق في تفكيره ؟

هل هناك تفسير بيولوجي للكيفية التي يكتسب بها الفرد المعرفة ؟كانت تلك األسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقات بحثه محاوال االجابـة عنهـا

ان للمعرفة وكيفية نموهـا لديـه بمثابـة وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب االنس اإلجابة عن هذا السؤال لقد رأى بياجيـه أن تـتم * بياجيه*المحور األساسي لذلك البحث فكيف

ومن ثم فقـد ظـل . ااجابة عن هذا السؤال من خالل تتبع النمو المعرفي لألطفال منذ ميالدهم من أولي األعمار المختلفة بما في ذلك عاما تقريبا يبحث في مسألة تفكير األطفال ٦٠بياجيه نحو

أطفاله هو ويحلل طريقة نمو معرفتهم عن العالم المحيط بهم وقد استخدم في ذلك منهجـا بحثيـا خاصا به هو المنهج اإلكلينيكي الذي يعتمد على

يـة استخدام الطرق امبريقية مبنية على المالحظة واالختبار عديدة لجمع المعلومـات عـن عمل التفكير هذه ففي بعض األحيان كان يقوم فقط بطرح بعض األسئلة على األطفال ومن أمثلة ذلـك من أين تأتي الرياح أو ما الذي يجعلك تحلم وفي أحيان أخرى كان يالحظ نمو وتطـور بعـض الحاالت الفردية وعلى سبيل المثال تتبع عن كثب نمو مهارة أطفاله وأجـرى مـساعدة معاونيـه

قصيرة تشبه االستقصاء قدم لألطفال في إحداها بعض قطع العملة النقدية ومجموعة مـن تجاربالزهور وطلب منهم حساب عدد الزهور التى يمكن شراؤها بستة بنسات لو كان ثمن كل زهـرة قطعة عملة واحدة و كان المالحظ يطلب من كل طفل محاولة الكشف عن تفكيره اثناء حله لهـذا

يلى الوصف والحوار الذى دار فى بعض الحاالت منقوال من كتابات بياجيه نفسها السؤال وفيما

شهور وضع خمس زهور مقابلة لستت بنسات ثم قام بتبديل كـل ٤سنوات و ٤جوى طفل عمره زهرة ببنس أخذا الزهرة السادسة من المكان الذى تحتفظ فيه الزهور وقد تجمعت العمـالت فـي

وساله المالحظ ماذا فعلنا األن الصف والزهور في حزمة لقد استبدلناها : جوي

وهل يوجد نفس العدد من الزهور والعمالت: المالحظ ال: جوي

وأين العمالت : المالحظ )١٩٨٠لندا داميدوف ) . ( العمالت( هنا: جوي

٨٢ ٨٣

ليس فقـط وجدير بالذكر ان كثيرا من المفكرين فى مجال العلوم االنسانية يردون براعة بياجيه الى ما وصل اليه ولكن الى منهجه االكلينيكى الخاص بدراسة نمو التفكير المعرفي لدي األطفال

نقول بايجاز أنه قد وضع نظرية متكاملة ومتفردة حول النمو المعرفي لدي االطفـال ولهـذه . logical determinismالطريقة شقان أساسيان مترابطان يطلق علي اولهما الحتمية المنطقيـة

ويختص الشق االول وهو ليس مجال اهتمامنا فى constructivismويطلق علي ثانيهما البنائية وبتصفية لمراحـل logical operation هذا المقام بافتراضات بياجيه عن العمليات المنطقية

الحركية المرحلة الحسية : النمو العقلي للطفل بناء علي تلك العمليات األربع مراحل أساسية هي sensori - metor stage ومرحلة التفكير الـصوري preoperational stage ومرحلـة

formal ومرحلـة العمليـات الـشكلية concrete stage operationalالعمليات المحـسة

operational stage في النمو المعرفـي وكمـا هـو " بياجيه" غير أن الشق الثاني من نظريةيخص مسألة بناية المعرفة وفيه أوضح بياجيه بنائية المعرفـة بمعنـي أن واضح من مسماها

الفرد بأن لمعرفته وذلك علي النحو الذي سبقه تناوله عند مناقشة افتراضات البنائية غير أن ما نريد أن نركز عليه هنا هو تصوره لكيفية بناء المعرفة بمعني تصوره عن االليـات

وحيث أن هذا التتتصور يمثل محورا اساسيا فـي بلـورة البنائيـة المستخدمة في بناء المعرفة :كنظرية في التعلم المعرفي فإننا سنتاولها فيما يلي بشئ من التفصيل

التصور المعرفي الكتساب المعرفة عند بياجيه

ز المفـاهيم إن ايضاح مسألة التصور البنائي الكتساب المعرفة عند بياجيه يتطلب أن نعرض ألبر ذات العالقة بهذه المسألة باعتبار أن عرض هذه المفاهيم يكون خلفية واجبة لفهم " بياجيه"في فكر المسالة

المفاهيم االساسية في التعلم المعرفي عند بياجيه

TYPES OF KNOWLEDGEأوال المعرفة

FIGURATIVE KNOWLEDGEالمعرفة الـشكلية : يميز بياجيه بين نوعين من المعرفة متمثال في حلمة –التي تشيرإلي معرفة المثيرات بمعناها الحرفي فالطفل الرضيع يري مثيرا ما

والولد يري سيارة أبيه قادمـة ) الرضاعة (فيبدأ في مص محتويات الزجاجة –زجاجات اإلرضاع م من بعيد فيسرع لفتح الباب المنزل ومعرفة األشكال تعتمد علي التعـرف علـي الـشكل العـا

للمثيرات ومن هنا جاءت تسميتها بالمعرفة الشكلية والتتبع هذه المعرفة من المحاكاة العقليـة أمـا معرفـة (المعرفة التي تتبع من المحاكاة العقلية فان بياجيه يطلق عليها اسم المعرفـة االجرائيـة

وهي المعرفة التي تنطوي علي التوصل إلـي OPERATIVE KNOWLEDGE) االجراء لنفرض انني وضعت كرو الجولـف :دالل في أي مستوي من المستويات وعلي سبيل المثال االست

وسط مجموعة من كرات التنس وبعد ذلك في أثناء قيام الطفل ما بمراقبتي قمتت بنقل تلك الكـرة وضعتها وسط مجموعة من البلي الذي يلعب به االطفال وفي هذه الحالة فإن كرة الجولف سـتبدو

قارنة بالبلي وعندما يستطيع الطفل الذي يقوم بمراقبتي أن يحتج أكبر حجما م

٨٤ ٨٥

قائال ك طالما أن الكرة هي الكرة وطالما ان االجسام التغير حجمها بسبب تغير مكان تواجـدها فإن كرة الجولف هذه ليست االن أكبال حجما مما كانت عليه من قبل وبصورة عامـة فالمعرفـة

تغيـر :لتي تتغير بها األشياء من حالتها السابقة إلي حالتها الحالية مثـل االجرائية تهتم بالكيفية ا موقع كرة الجولف اما المعرفة الشكلية فتهتم باالشياء في حالتها الساكنة في لحظة زمنية معينـة

) ١٩٨٣جورج أي فومان ، (عنـد االطفـال لقد تأثرت أراء بياجيه الخاصة بالتعلم المعرفـي adapatationالتكيف : ثانيا

كان مهتما في علم الحيوان " بياجيه "باهتماماته وعمله في مجال العلوم البيولوجية من المعلوم أن في صباه بالكائنات الحية كما أنه قد حصل علي درجة الدكتوراه في علم الحيوان لفد تعلم بياجيه

: يطة وعلي سبيل المثـال من دراسته ان الكائن الحي يسعي دائما للتكيف مع عوامل البيئة المح عندما تزداد شدة الضوء فإن حدقة العين في االنسان تضيق قلبال كما أن عدسة العـين تتـسع عندما يتواجد الفرد في مكان مظلم إن ضيق أو اتساع حدقة العين يعد نوعا من االفعال البيلوجية

biological acts بيئة المحيطة ويري بياجيه أن التي تقوم بها الكائن الحي للتكيف مع عوامل التكيف االنسان مع البيئة اليشمل قيامه بمجموعة من االفعال البيولوجية فقط بل يشمل أيضا قيامه

وان تكيف االنسان مع البيئة ليس تكيفا بيولوجيـة menal actsبمجموعة من االفعال العقلية يولوجيا بحت ولكنه عقلي ايضا وعلـي ليس تكيفا ب : بحت ولكنه عقلي أيضا وعلي سبيل المثال

سبيل المثال إذا أخدت أحد األطفال غلي بيت الفيل في حديقة الحيوان فإن هذا الطفل قـد يجـد ألول مرة ومن ثم فإنه يتساءل عن اسم هذا المكان الغريب وقـد ) الفيل(نفسه امام كائن غريب

يستمر مالحظته لبعض الوقت وربما

الخ إن هذا الكائن الغريب يعد احد المثيرات البيئيـة البيئيـة ....قترب من أو يلمسه يحاول أن ي وقيام الطفل بالتساؤل والمالحظة واالقتراب واللمس تعد أنواعا من األفعال أو العمليـات العقليـة

ي لنمـو التي يقوم بها الكائن الحي للتكيف مع هذا المثير البيئي وهذه االفعال العقلية هي التي تؤد معارف الطفل عن هذا المثير ومن ثم يمكننا القول أن بياجيه يعتقد أن التعلم المعرفي لدي االنسان

ينشا أساسا نتيجة التكيف العقلي مع مؤثرات البيءة المحيطة به

cognitive structuresالتراكيب المعرفية : ثالثا

هوم التراكيب المعرفية فالتعلم المعرفي ما هـو ان فهمنا للتعلم عند بياجيه يرتبط أساسا بفهمنا لمف ان االنسان عنـدما " يري بياجيه " غال تعديل في التراكيب المعرفية فما تلك التراكيب المعرفية ؟

االسنان والمعدة لكـي : مع البيئة فانه يستخدم عددا من التراكيب الجسدية مثل ) بيولوجيا (يتكيف االسنان مثال لتفتيت الطعام ويستخدم المعدة لهضم بعض المواد تساعده علي ذلك لتكيف إذ يستخدم

الغذائية وبالمثل يري بياجيه أن التكيف العقلي أو المعرفي يقتضي وجود مجموعة ممن التراكيـب المعرفية أو العقلية داخل عقل االنسان

يمكنت مالحظتها وتختلف التراكيب المعرفية عن التراكيب الجسدية في ان التراكيب المعرفية ال مباشرة وانما نستدل عليها من سلوك االنسان وهي تشبه بذلك الجاذبية االرضية فنحن النـستطيع

أن نالحظ الجاذبية االرضية ولكننا يمكن ان

٨٦ ٨٧

نستدل عليها من سقوط بعض االجسام المادية تجاه االرض والمثال التالي يوضح لذا كيف نستدل إننا إذا قدمنا لطفل في الثامنـة : " من خالل دراستنا لسلوك الطفل علي احد التراكيب المعرفية

) أ(وكانت المـسطرة ) ب(،) أ(مسطرتين ) أي في مرحلة التفكير بالعمليات المحسة (من عمره فـإذا ) أ(وهي أطول من المسطرة ) ج(ثم عرضنا عليه مسطرة أخري ) ب(أقصر من المسطرة

فإنه سيجب بأن ) ج(بالمسطرة ) أ(ألناه مقارنة طول المسطرة ثم س ) أ(أخفينا من أمامه المسطرة ) أ(أطول من المسطرة ) ج(المسطرة

علي عذا " بياجيه "إننا يمكن أن نستدل من غجابة الطفل هذه علي أن لديه تركيبا معينا ولقد أطلق ـ seriationالتركيب لفظ التسلسل ي او ويساعد تركيب التسلسل الطفل علـي التكيـف المعرف

العقلي فإذا حدث وصادف مشكلة معينة فانه سيستخدم هذا التركيب لحلها أو فهمهـا أوتفـسيرها إذا طلبنا من هذا الططفل بأن ترتيب مجموعة مـن أوراق النياتـات المختلفـة ترتيبـا : فمثال

تصاعديا بدءا من أقلها عرضا وانتهاء بأعرضها فأنه لن يجد صعوبة في القيام بذلك ف تنشأ التراكيب العقلية ؟ولكن كي

يري بياجيه أن الطفل يولد وهو مزود بمجموعة من التراكيب العقليـة الفطريـة والتـي تـشبة اطلق عليها لفظة الصور أو المخططات اإلجمالية العامـة REFLEXESالمنعكسات الفطرية

غير مستمرة الخ وهي تخضع لعملية ت .... مثل اسكيما المص والبكاء SCHEMS) اإلسكيمات ( مما يؤدي إليي تكوين تراكيب عقلية جديدة

فمثال نجد ان الطفل مولوده يقوم بمص كل ما يقع في فمه غير أنه بعد عدة أيام يبدا في التميز بين المص الفطري الذي ولد به قد نما إلي نوعين من التراكيب " اسكيما "االشياء التي تدر لينا فتركيب

ية أحدهما خاص باألشياء التي تدر لينا األخر خاص بااشياء اتي التدر لينا وباسـتمرار غير الفطر نمو الطفل فإن التركيب الخاص باالشياء التي التدر لينا يمكن أن ينـشأ عـن ه

تراكيب أخري مثل التركيب الخاص بلبن األم األبقار وهكذا ويمكننا القول بأن التراكيب والتركيب الخاص بلبن الصناعي والتركيب الخاص بلبن

المعرفية قد تنشأ أصال من تراكيب فطرية بسيطة أي صور إجمالية عامة أو مخططـات عامـة ) اسكيماات (

أيضا أن التراكيب العقلبة والمنظومات المعرفية دائما تكون ي حالة تغير مـستمرة " بياجيه"ويري ة وخاصة أثناء فترة الطفولة والمراهق

عملية التنظيم الذاتي : رابعا يري بياجيه أن هذا العامل يعد أهم العوامل المسئولة عن التعلم المعرفـي للطفـل إذ يلعـب دورا

بـالتنظيم " بياجيـه "رئيسا في النمو او التعديل المستمر في التراكيب المعرفية ولكن ماذا يقـصد الذاتي أو الموازنة ؟

يئة المحيطة به فإنه عادة ما يصادف مثرا غريبا عليه أو مشكلة تتحدي عندما يتفاعل الطفل مع الب فكرة ومن يحاول أن يستخدم التراكيب المعرفية الموجودة في عقله من اجل تفسير هذا المثيـر أو

حل تلك المشكلة فإذا لم

٨٨ ٨٩

اضـطراب أو تتوافر لديه التراكيب المعرفية الالزمة لذلك فأنه يصبح في حالة استثارة عقلية أو disequilibrum كما يسميها بياجيه حالة عدم اتزان

وقد تؤدي إما إلي أن ينسحب الطفل بعيدا عن هذا المثيـر أو المـشكلة او قيامـه

بمجموعة من األنشطة التي تحاول فهم هذا الفترض بياجيه أو حل تلك المشكلة وتؤدي مثل هذه المشكلة غي تكوين تراكيب معرفة جديدة وي

بأن هناك عمليتين أساسيتين تحدثان أثناء عملية التنظيم الذاتي هما Assimilation التمثيل

وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضـعها فـي تراكيـب معرفيـة موجدودة عند الفرد

Accommodation المواءمة

ذه البنيات المعرفية لتناسب ما يستجد من مثيرات وهي عملية عقلية مسئولة عن تعديل همن العلـوم " بياجيه "والتمثيل والمواءمة عنصرا عملية التنظيم الذاتي وهما مصطلحان استمدهما

البيولوجية فاالنسان حين ياكل غذاء ما فإنه يتحول من خالل عمليات التحول الغـذائي لـصور اخري تصبح

ية تغير عناصر البيئة بحيث يمكن إدماجها داخل تركيب الكائن العضوي جزاءا من تركيبه وعمل ولكن بالتمثيل العناصر الخارجية لتصبح جزءا من التكوين العضوي ولكن الكائن الحي العضوي أثناء قيامه بعملية تمثيل للمادة الغذائية يقوم بعملية أخري مهمة فهو يالئم نفسه معهـا وبطـرق

راحل التنظيم فالفم يجب متعددة خالل جميع م

ان يفتح وغال ما مر الغذاء المرئ واالنسان يجب ان يمضع الغذاء وإال مانزل للمعـدة والمعـدة يجب أن تحول الغذاء إلي صورة بسيطة التركيب أي أنه تحدث تكيفات بـين األجـزاء المختلفـة

ألشياء التي تحاول تمثلهـا ويمكـن للجسم مع الغذاء بمعني أن الكائن الحي يتالئم مع خصائص ا يعني أن الكائن الحي العضوي قد تكيف ويمكن معالجة الموقف الذي : يوجه عام القول بأن التمثل

تعني أنه يجب ان يعتبر من أجل أن يتكيف : يواجهه والمواءمة ة وإثراؤها والتمثيل والمواءمة عمليتان مكملتان لبعضها البعض ونتيجتهما تصحيح البنيات النعرفي

المفاهيم وجعلها أكثر قدرة علي التعميم وتكوينولمضرب مثال لتوضيح حالة عملية التنظيم الذاتي إذ لو أخدت أحد األطفال غلي حديققة حيـوان

فإن الصورة هذا الحيوان سوف تنتقل من عين الطفـل إلـي " سيد قشطة "حيوان لووقفت به عند ا التراكيب المعرفية في العقل

لي التراكيب المعرفية ودمجها فيها هو ما يسمي بعملية التمثيلإخال الصورة وإدAssimilation

فإذا هذا الطفل قد رأه مرارا من قبل وتكون لديه تركيب معرفي خاص به أما إذ لم تكـن لـدي الطفل تراكيب معرفية تتصل بهذا الحيوان فإنه يستثار ويصبح في حالة عدم اتزان عقلي

ه هذا الحالة إلي االنسحاب بعيدا عن هذا الحيوان ألنه قد يخاف منه مثال أو أنع لم يجـد وقد تقود تشجيعا يساعده علي معرفة هذا الحيوان أو غيرذلك كما منه مثال أو أنه لم يجد تـشجيعا يـساعده علي معرفة هذا النشاط او غير ذلك أن حالة االتزان قد تقود الطفل غلي نوع من النشاط العقلـي

فيحاول ان يعرف

٩٠ ٩١

إسم هذا الحيوان فيتسائل او نوع من الجاموس إنه شبيه بالجاموس فإذا شجعته علي أن يالحـظ شكل هذا الحيوان وسلوكه مدة من الوقت فأنه سوف يدرك أن هذ الحيـوان لـيس نـوع مـن

الجاموس إذ أن فمه مثال يختلف عن فم الجاموس كما ان اضخم حجما من الجاموسة الطفل هذه وتساؤالته نوعا من االنشطة العقلية التي قد تؤدي غلي تعديل في التركيب إن مالحظ

كحيـوان سـيد (المعرفي الخاص بالجاموس في عقل بحيث يستوعب هذا التركيب في تعديلـه يعني اختفـاء التركيـب المعرفـي الخـاص ومن المهم هنا أن تذكر بأن هذا تعديل ال ) قشطة

ولكنه يعني نموا في هذا التركيب بحيث يشمل سـيد قـشطة وايـضا بالجاموس من عقل الطفل وعملية التعديل هذه تسمي بعملية المواءمة

Accommodation وتؤدي عملية المواءمة تلك إلي حالة التكيف زمن ثم عودة الطفل إلي حالة االتزان مرة أخري

)٥راجع الشكل التوضيحي رقم (

مستمرة، فهي وسيلة الكائن الحي للتكيف عملية التنظيم الذاتي هذه عملية أنبالذكر ومن الجدير .مع البيئة المحيطة به

رسم توضيحي لعملية التنظيم الذاتي) ٥(شكل رقم

٩٢ ٩٣

وبعد أن انتهينا من عرض المفاهيم الرئيسية في أفكار بياجيه وثيقة الصلة بالتعلم المعرفي مجمل تصور بياجيه البنائي عن التعلم المعرفي

يه هو بالدرجة االولي عملية تنظيم ذاتية لتراكيب المعرفية للفرد تستهدف التعلم المعرفي عند بياج cognitive مساعدته علي التكيـف بمعنـي ان الكـائن الحـي يـسعي للـتعلم مـن أجـل

constraints التكيف مع الضغوط المعرفية غالبا الممارسة علي خبرة الفرد خالل تفاعله مع معطيات العالم التجريبي وتؤدي هذا الضغوط

إلي حالة من االضطرابات أو التناقضات في التراكيب المعرفية لدي الفرد ومن ثم يحاول الفرد بما تشمله من عمليتي التمثيل والمواءمة إسـتعادة ) أو الموازنة (من خالل عملية التنظيم الذاتي

: ل المثـال حالة التوازن المعرفي ومن ثم تحقيق التكيف مع هذه الضغوط المعرفية علـي سـبي الطفلة التي تتنبأ بأن الماء الذي يصيب في كأس قصيرة عريضة سيصل غلي نفس اإلرتفـاع إذا ما صب في كاس اخري طويلة ضيقة وعندما تالحظ الطفلة أن مستوي الماء في الكأس الثانيـة

ابفإنها قد تصاب باالنزعاج وهذا ما نسميه باالضطرdisturbance اعلي منه في الكاس األول

أو الصراع بيم ماهو متوقع زما نشاهده أمام ناظرينا

ويمثل هذا االضطراب ضغطا معرفيا علي هذا الطفلة ومن ثم تنطلق بعض التنظيماتregulations ممن اجل العمل علي تخفيف حدة االضطرابات كـان يعيـد ) األفعال العقلية ( او

د من أنها لم تكن مخطئة فـي نظرتهـا إلـي الطفلة صب الماء في الكأس العريضة ربما لـتاك مستوي الماء األصلي وفي نهاية األمر ومن

فإن الطفلة تبـدأ بفهـم ) ذات العالقة بعملية التمثيل والمواءمة (خالل أنماط أخري من التنظيمات السبب الذي يجعل مستوي الماء في الكاس الطويلة الضيقة اعلي منه فـي الكـاس القـصيرة المتسعة ومن ثم تستعيد توازنها المعرفي أي تتكيف مع حالة الضغط المعرفي الذي قد تعرضت له إن عرض مسأللة بياجيه والبنائية قد أوضح لنا كيف أن مفهوم التعلم المعرفي عند البنـائين ومـا

قول بأن يحويه من مضامين حول اكتساب المعرفة يعد بياجيي النهج جاز هذا التعبير ولذلك فغننا ن النظرية بياجيه في التعلم المعرفي تمثل اإلطار العام أم المالمح العامة لمنظور البنائية السيكولوجي

بأن عملية اكتساب المعرفـة constrictive Processعن المعرفة واكتسابها موجز هذه النظرية تعد عملية بنائية

راكيب المعرفية للفرد بوسـاطة أليـات نشطة ومستمرة تتم من خالل تعديل في المنظومات أو الت وتستهدف تكيف الفرد مع الضغوط المعرفية البيئية ) التمثل والمواءمة ( عملية التنظيم الذاتي

ويعد أنت تناولنا مسألة بياجيه والبنائية والذي كشف عن المالمح العامة البنائية كنظرية في الـتعلم المالمح التفصيلية للبنائيـة مـن خـالل تناولنـا المعرفي نكشف في التعلم المعرفي نكشف عن

الفتراضات البنائية في التعلم المعرفي

٩٤ ٩٥

افتراضات التعلم المعرفي عند البنائين

نعرض فيما يلي لمجموعة من االفتراضات التي تعكس مالمح البنائية بصورة تفصيلية بوصـفها كتابات منظري البنائية نظرية في التعلم المعرفي وهي افتراضات استلهمناها منن

Goal Oriented أوال التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة غرضية التوجه

: ويتضمن هذا االفتراض مجموعة من مضامين التعلم تتمثل فيما يلي constrictive Process 1.: التعلم عملية بنائية

ستمولوجي الفلسفي ضـمن تناولنـا لقد أوضحنا سلفا معني عملية بناء المعرفة من المنظور اإل مالمح االبستمولوجيا البنتائية ولذلك نشير هنا إلي معني التعلم بإعتباره عملية بنائية مـن إبـداع

تنظم وتفسر خبراته مع معطيـات أظـواهر ) منظمات معرفية (المتعلم لتراكيب معرفيد جديدة :العالم المحس ولنضرب مثال يوضح هذا المعني

فل ممغنطا من الحديد ومجموعة من المسامير ولم يسبق لها الطفل المرور بخبـرة لو أعطينا ط تتعلق بظاهرة المغنطة فسيقوم هذا الطفل بتفسير عناصر هذا الموقف في ضوء ما يملكـه مـن تراكيب معرفية سابقة فيفسر القضيب علي أنه مجرد ساق حديدية والمسامير باعتبارها أشـياء

سك بعضه بعضا ولو فرضنا أن هذا الطفل قد ماري نشاطا كشفيا الحظ فيه ندقها في الخشب ليم أو تتعـدل تراكيبـه ٠انجداب المسامير لقضيب الحديد عندئد قد يتكون لديه تركيب معرفي جديد

وهذا التركيب المعرفي قد نظم خبراته وفهرسها علي ضوء ومامر به ) المعرفية بصورة جذرية أصبح لديه مفاهيمي علي ضوء ما مر به خـالل النـشاط الكـشفي خالل هذا النشاط الكشفي و

وأصبح لديه إطار مفاهيمي يتمثل في أي قضيب الحديد يجدب المسامير مما يساعد علي إعطاء

معنى لهذه الخبرة أي جعله يفهم ما حدث وبذلك أصبح لخبرته التي مر بها معنى ولكن ثمة نقطـة ها قبل أن نواصل حديثنا عن هذا الطفل وحكايته مع المغناطيس وهـي أن جانبية نريد التأكيد علي

أي التعلم القائم على الفهـم Meaningful Learning البنائيين يؤكدون على التعلم ذي المعنى

learning for understanding أو التعلم المفضي للمعنى sense making learning. أشرنا إلى أن الطفل قد استحدث تركيبـا معرفيـا او منظومـة ونعود لطفلنا وظاهرة المغنطة فقد

معرفية جديدة ولكن هل يظل ذاك التركيب أو المنظومة علي حاله دون تعديل بالطبع ال فعندنا يمر الطفل بخبرات جديدة مع ساق الحديد والمغناطيس فقد تم تتعدل هذه المنظومة وفقا لتلـك الخبـرة

رات الطفل وتفسرها بحيث تجعل لخبرته معني جديدا وغني عـن الجديدة وعلي ضوتها تنظم خب البيان أن مرور الفرد بخبرات جديدة قد يترتب عليه كما يراه البنائيون فالتعلم بالنسبة لهـم هـو

مستمرة يعيد خاللها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات السابقة زمن ثـم invention عملية إبداع كالمصانع التي تنـتج عمالهـا نـسخا ) الفصول (تبار حجرات الدراسة فالبنائيون ال يميلون الع

متشابهة من سلعة معينة أي ينسخ المتعلمون المعرفة نقال عن المعلم أو الكتاب أو غير ذلك مـن مصادر المعرفة التقليدية فتلك الفصول ال يحدث بها تعلم بالمعني البنائي ولكنهم يرون أن تكـون

ل للتعلم يمارس فيها الطالب دور المخترعين والمكتشفين ولطن هنـاك أمـر الفصول بمثابة معام مهم يستحق الذكر يتصل بمفهوم التعلم باعتباره عملية بنائية علي النحو الذي أوضحناه إذ أن

٩٦ ٩٧

بحيث ) المفاهيم مثال (العملية البنائية التعني أن التعلم مجرد عملية تراكمية الية لوحدات المعرفة

المتعلم حيالها كالبناء يضع حجرا فوق أخر ليبني منظوماته المعرفية بصورة تراكميـة إذ يكون ينكر أصحاب االتجاه البنائي اعتبار التعلم عملية تراكم الية ويؤكدون علي أن التعلم عملية إبداع

للمعرفة وهي عملية قد تحدث تغيرات ثورية في المنظومات أو التراكيب المعرفيـة ) عضوي (ليها رأسا علي عقب تحدث قفزات ثورية مشابهة لتلك التي تحدث في تاريخ العلم والتي تحدث تق

في كتايه بنية الثرات العلمية زمن ثم فنحن نعيـد (Thomas Kuhn, 1962)عناه توماس كون بناء تراكيبنا المعرفية أو منظوماتنا المعرفية اعتمادا علي نرتنا الجديدة العالم وتحـل النمـاذج المعرفية الجديدة داخلنا محل النماذج القديمة غذ أننا قد نتقد في فترة ما بصحة شي معين ولكننـا عندما نبحث ونقتضي ونتامل هذا الشي فإننا قد نبدي ارتيابا حول ومن ثم بناء أفكارنا مرة اخري

ال يكون بنائيـا يرتبط عن عملية التعلم السابفة فغني عن البيان أن التعلم :التعلم عملية نشطة .٢ ما لم يكن المتعلم نشطا

فما معني قول البنائين ان يكون المتعلم نشطا إنهم يعنون بذلك أن يبـذل المـتعلم جهـدا عقليـا للوصول غلي اكتشا ف المعرفة بنفسه ويتم ذلك عندما يواجه مشكلة ما فيقوم في ضوء توقعاتـه

فروض وقد يصل أخـري جديـدة وهكـذا باقتراح فروض معينة لحلها ويحاول ان يختبرهذه ال ويجدر التنويه إلي أن المفهوم التعلم بوصفه عملية نشطة عند أصحاب البائية له معنـي خـاص ذلك الن هناك صورا من التعلم يكون المتعلم نشطا غير أنه نشطا غير أنهم ال يعتدون بها كحال

التعلم

المتعلم نشطا غير أن نشاطه يوصله لمعرفة محـدة فيكون programmed learning البرنامجينهم يرون أنه حتـي يون ال له سلفا داخل أطر البرنامج إن هذا النوع من النشاط ما يهدف إليه البنائ

أي يبني المتعلم المعرفة (Duffy & Jonassen,1991) يكون النشاط تعليما يجب أن يكون بنائيا من قبل بنفسه علي النحو الذي أسهينا فى شرحه

فحتي تكـون تعلم سابقيه ال ال يختلف هذا المضمون ازاء عملية :التعلم عملية غرضية التوجه . ٣

عملية التععلم بنائية ونشطة البد أن تكون غرضية التوجه فالتعلم من وجهة نظـر البنائيـة تعلـم يـب عـن عرضي يسعي خالله الفرد لتحقيق أغراض معينة تسهم في حل المشكلة يواجهها أو تج

أسئلة محيرة له أو ترضي نزعة ذاتية داخلية لديه نحو تعلم موضوع ما توجه هـذه األغـراض أنشطة المتعلم وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له وتجعله يسير في طريق تحقيـق تحقيـق أهدافـه المرجوة ولتوضيح فكرة غرضية التعلم نتامل حال طفلين في طريقهما للمدرسة في يـوم ممطـر

حظ أحدهما وجود عدة ألوان تصدر من بقع الزيت الطافية علي سطح مياه المطر فنبـه زميلـه اللذلك المشهد فما كان من االخر إال أن رد عليه قائال ال عليك فتلك الظاهرة تحدث كثيرا كلما نزل اء المطر إال أن االول لم يقتنع االجابة ومن ثم حاول البحث عن تفسير الظاهرة وبدأـ في إجـر

الوصول الجابة مقنعة بقدر االمكان فهل نتوقع ان يقوم الطفل ١١١١مجموعة من االنشطة محاوال بتلك االنشطة ما لم يكن لديه غرض يسعى لتحقيقه االوهو البحـث عـن تفـسير لهـذه

تعلم الظاهرة وجدير بالذكر ان مبدا غرضية التعلم لدى البنائين يؤكد اهمية تحديدنا الغراض ال واهتماماته واحتياجاته

٩٨ ٩٩

تتهيا افضل الظروف للتعلم بمشكلة او مهمة حقيقية : ثانيا

لنوضح للقارئ مضمون هـذه Passion for life" بهجة الحياة"اننا لم نجد افضل من قصة فيلم

الفرضية هذه القصة عن مدرس حيث التخرج عين فى قرية يعد تالميذها من المتخلفين دراسـيا non-achievers غير انهم ناجحون فى ممارسة بعض االعمال فى القرية فما كان مـن هـذا

المعلم اال ان تخلى عن المناهج المدرسية التقليدية المملة وشجع تالميذه على حل مشكالت البيئية الجديدة عليهم ومن ثم نجح المتعلمون فى حلها وبهذا شعروا ببهجة الحياة

بهجة الحياة عندما أشار غلي أهمية التعلم القائم علي حل المـشكالت وقد عبر ويتلى عن حالة

problem centered learning حيث يري أن هذا من التعلم يساعد المتعلمين علي بناء عني لمايتعلمونه وينمي لديهم الثقة في قدراتهم علي حل المشاكل حيـث يعتمـدون علـي أنفـسهم وال

الحل بصورة جاهزة فضال عن أن المتعلمين يدركون حينئـذ أن ينتظرون أحدا لكي يخبرهم بهذا وليس مجرد حفظ معلومات عميقة إنهم يشعرون meaning making صناعة المعني هوالتعلم

أن التعلم طريقهم إلي النجاح ومن ثم بهجة الحياة ومما يجدر التنويه إليه أن البنائين يؤكدون علي مشكالت التعلم حقيقة أي ذات عالقة بخبرات الطفل الحياتية بحيث أهمية أن تكون مهام التعلم وال

يري المعلمون عالقة هذه المعرفة بحياتهم

social تتضمن عملية إعادة البناء الفرد لمعرفة من خالل عمليـة تفـاوض اجتمـاعي :ثالثا

negotiation مع االخرين: أن الفرد ال يبنـي ) أو الراديكاليون ( البنائيون األصوليون يقرر من البنائين من الذين يطلق عليهم

عن طريق ) أي من الظواهر الطبيعية واالجتماعية (معرفتهه من معطيات العالم التجريبي المحس أنشطته الذاتية معها فقط والتي يكون من خاللها معاني خاصة بها في عقله وانما بينمهما أيضا من

خ من معان مع األخرين وذلك كم خالل تفاوض أخدورد بينه وبيـنهم خالل مناقشة ما وصل إليه ١٩٨٨ومن ثم قد تتعدل هذه المعاني لدي الفرد الواحد من خالل تفاوض علي معني لهذه الظواهر

(Bauersfeld , 1988)

وكما يوضح ذلك لنفرض أن مجموعة من التالميذ قد أجروا نشاطا نشاطا استقصائيا حـول نمـو فكل منهم سوف يتكون لديه معرفة أو معان خاصة به حول ظاهرة النمو هـذه فلـو نيات الفول

عرض تلميذ من هؤالء المتعلمين تلك المعاني علي مجموعة من زمالئه وتفاوض المتعلمون فيما بينهم فقد يصلون إلي معني مشترك ربما يأخد به كل منهم ومن ثم يعتـدلون النعنـي األول الـي

م لي حدة من خالل ممارسة هذا النشاط وصل إليه كل منه وهنا نؤكد علي أمرين

إن عملية المفاوضة االجتماعية هي التي تؤدي إلي وجود لغة حوارمشترك بيييين البـشر : االول ولوالها النعدم التفاهم المشترك

بيـنهم إن وصول األفراد لمعني مشترك حول ظاهرة معينة اليعني انعدام الفروق الفردية :الثانيفقد يتفق هؤالء المتعلمون حول أن الماء والتربة والضوء والهواء من أهم العوامل التي تؤثر علي

نمو بذرة الفول مثال إال أن هذا

١٠٠ ١٠١

ال يعنى ان هذا المعنى نفسه موجود داخلهم بالتساوى حيث انهم يختلفون فى درجة فهـم هـذا الخاصة بكل منهم فبعضهم قد schemes المعرفية المعنى تبعا للتراكيب المعرفية او المنظومات

يقصر عامل الضوء على ضوء الشمس وحده فيما يتسع مفهوم الضوء لـدى الـبعض االخـر ليشمل مصادر ضوئية اخرى اى ان ثمة فروق فردية اذن ال تـزال موجـودة بيـنهم رغـم

ال يعنى انه موجود داخلنا اشتراكهم فى معنى محدد مما يشير الى ان اشتراكنا فى معنى محدد قد بالنساوى ومن ثم فان مفهومنا عن التعلم علي أنه يتضمن عملية تفاوض اجتماعى يفرض علينـا بالضرورة تصورا معنيا عن بيئة التعلم فى حجرات الدراسة التى تـسمح لالطفـال بتبـادل

شجع االطفـال علـى ان المعانى فيما بينهم ويكون دور المعلم هنا ميسرا ال حكما لهذا االمر في يطرح كل منهم افكاره حتى يصلوا الى معنى مشترك فيما بينهم وقد ال يصلون أحيان لهذا

المعنى عند مناقشة بعض القضايا بصورة فردية : للمتعلم شرط اساسى لبناء التعلم ذي المعنى prior knowledge المعرفة القبلية:رابعا

من علماء النفس المعرفيين ان معرفة المتعلم القبلية تعد شرطا اساسـيا يرى البنائيون كغيرهم اببناء المعنى حيث ان التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته القبلية يعد احـد المكونـات المهمة فى عملية التعلم ذي المعنى فقد تكون هذه المعرفة بمثابة السر الذي تعبر عليه المعرفـة

كما قد تكون عكس ذلك حيث تعمل بمثابـة (pines &West ,1986) عقل المتعلمالجديدة إلي العقبة أو الحاجز الذي يمنع أو يحول دون مرور هذه المعرفة غلي عقل المتعلم ولكن ثمة نقطـة

إليها هنا باعتبارها قد تميز النموذج البنائي في اكتساب مهمة يجر االشارة

ن نماذج التعلم المعرفي أال وهي النقطة الخاصة بتأثير ما يسمي بالمعرفـة عرفة عن الغيره م مال gutوالتي تسمي ايضا بالمعرفة األحشائية spontaneous knowledge) أو الذاتية (التلقائية

knowledge أو المعرفة الـساذجةnaive knowledge سـية دأو المعرفـة الح intuitive

knowledge بها األطفال ذاتيا من خالل تفاعلهم مع البيئة فاألطفال في ظل هذا هي معرفة يكتسالنموذج يبنون ألنفسهم منظومات معرفية يستخدمونها في تفسير ظواهر وأحـداث البيئـة التـي يعيشون فيها وذلك العطاء معني لخبراتهم معها وهذا ما سلف توضيحة تلك المنظومات المعرفية

تتأثر بالثقافة السائدة في مجتمع ما تبني علي مر الوقت كما أنهاوينبغي أن تؤكد علي أن بعضا من هذه المنظومات المعرفية والثلقائيـة أو الذاتيـة ذات العالقـة بالظواهر الطبيعية قد تتعارض مع المنحني العلمي السائد بمعني أنها قد تتعارض مـع معطيـات

أو misconception) المغـاير (لخطـأ العالم الحديث وهذه الظاهرة الحديثـة تعـرف بـالفهم ا وقد أكدت عشرات األبحاث التربوية في السنوات alternative conceptions التصورات البديلة

األخيرة علي هذه الظاهرة إذ عندما يدخل األطفال المدرسة يكون لديهم مجموعـة مـن المفـاهيم ر الطبيعية التي التتسق مـع المعرفـة عن الظواه-conception pre البدائية أو المفاهيم القبلية

العلمية التي أثبتتها العلماء ومن هذه المفاهيم الخطأ نذكر علي سبيل المثال ال الحصر مايلي تتناول النباتات طعامها من التربة • الحيوان هو فقط ما يغطى جلده فراء وله اربع ارجل وبالتالى فان العنكبوت ليس بحيوان • الغاز فان النار تاكل الغاز عندما نشعل موقد •

١٠٢ ١٠٣

والسؤال الذى يطرح نفسه فى هذا المقام هو هل يمكن تغيير تلك المفاهيم الخطأ عـن الظـواهر الطبيعية من خالل اخبار االطفال بالمفاهيم العلمية اننا قد نصاب بالدهـشة اذا علمنـا وكمـا

للتغير وبصورة الفتة للنظر حتـى اوضحت نتائج البحوث العديدة ان هذه المفاهيم الخطأ مقاومة ).وحتى التعليم الجامعى احيانا(أنها قد تظل قابعة ومثبتة فى المنظومات المعرفية للكبار

فقد اوضحت نتائج البحوث مثال ان هناك من بين طالب الجامعة من يرون بان النباتات تأخـذ ئى والتى توضح لهم ان النباتات طعامها من التربة بالرغم من انهم قد درسوا ظاهرة البناء الضو

تكون غذاؤها من مواد اولية بسيطة هى الماء وثانى اكسيد الكربون فى وجود الطاقة الـضوئية ويتضح من ذلك مدى تاثير الفهم الخطا باعتباره صورة من صور المعرفة القبلية على اكتـساب

كتساب المعرفة وهو ما قد يميـز المعرفة العلمية وهذا ما نبه اليه اصحاب النموذج الينائى فى ا هذا النموذج عن غيره من نماذج التعلم المعرفى

الهدف الجوهرى من عملية التعلم هو احداث تكيفات تتواءم مـع الـضغوط المعرفيـة :خامسا :الممارسة على خبرة الفرد

انيـة ان هذا االفتراض مفعم بمبادئ التطور العضوى للكائنات كما هو مطروح فى مذهب الدور والدورانية الجديدة ،فالكائنات الحية تحدث تكيفات عضوية بغية التالؤم مـع الـضغوط البيئيـة

environmental constrate على سبيل التـشبيه ( من أاجل البقاء ،ويحدث ذلك األمر أيضا ( عند قيام اإلنسان بالتكيف مع الضغوط المعرفية ، من خالل إحداث تغيـرات فـي التراكيـب

أو كأن يطورها ، أو يوسعهاschemesأي اإلسكيمات ) أو المخططات المعرفية ( المعرفية

إذا لم تعد صالحة من __ أي المخططات __يبدلها لتتواءم مع هذه الضغوط المعرفية أو يهملها .أجل البقاء

ذلـك نقـول ان الـضغوط وهنا قد يتسال القارئ الكريم ما المقصود بالضغوط المعرفية واجابة المعرفية هى عناصر الخبرة التى يمر بها الفرد والتى ال تتوافق مع توقعاته ومن ثم تمنعـه مـن

وبعبـارة أخـري تبـسيطا نقـول إن (Antonio, 1998) تحصيل النتائج كما يريدها أن تكون مـروره كل ما يحدث حالة من االضطراب المعرفي لدي الفرد نتيجـة : الضغوط المعرفية هي

ما المعيار الذي نحكـم بـه : بخبرة جديدة عليه ولكن ثمة سؤال يطرح نفسه في هذا المقام مؤداه علي أن الفرد قد تكيف مع الضغوط المعرفية المعرفية الممارسة علي خبرته ؟

وإلعادة صياغة السؤال بلغة أبسط نفرض أن لدينا تلميذا تعرض لضغط معرفي وليكن في صورة سـم ١٠سم وارتفاعهـا ١٥سم وعرضها ٣٠ثل في انه اشتري علبة من الحلوى طولها مشكلة تتم

ليقدمها ألحد أصدقائه بمناسبة نجاحه وأراد أن يلف حولها شريطا من الورق الملون فكيف يحسب طول الشريط الالزم لعمل دورة كاملة حول شريطا من الورق الملون فكيف يحسب طول الشريط

) أي تكيـف (إن هذا المتعلم قد حل المشكلة : ملة حول العلبة ؟ ومتي نقول الالزم لعمل دورة كا إننا قد نسارع القول إن الفرد الذي يصل للحل الـصحيح ) أي لم تكيف (ومتي نقول أنه لم يحنها

هو الذي حل المشكلة غير أن منظري البنائية يعتبرون أن الفرد قد حل المشكلة طالما كـان حلـه أي الحل الذي مكنـه مـن ( ي طالما حقق له ذلك الحل تلك النتائج التي يتوقعها أ viable ياملع

ومن ثم هم يرون أنه ال يوجـد حـل ) حساب طول الشريط الالزم لعمل دورة كاملة حول العلبة واحد صحيح لمشكلة وإنما توجد حلول خطأ وهي في عرفهم التي ال تمكن الفرد من التغلب علـي

أي الحل الذي لم يمكن المتعلم من (تمثلة في المشكلة الضغوط المعرفية الم

١٠٤ ١٠٥

، ومن ثم فإن على الفرد أن يجرب عدة حلول، وفي كل مرة يعـدل مـن )حساب طول الشريط (هذه الحلول حتى يصل إما إلى حل يحقق له النتائج المتوقعة؛ وهو الحل الذي يـسمونه بالحـل

وهو في . ابه، وعليه أن يجرب حينئذ حال آخر وهكذا وإذا لم يتم ذلك فإنه يسقطه من حس . العمليولكن ثمـة نقطـة جوهريـة . ذلك عرضة الرتكاب العديد من األخطاء حتى يصل للحل العملي

أخرى نلفت النظر إليها أال وهي نظرة البنائيين ألخطاء التعلم، إذ يرون أن تلك األخطـاء إنمـا دون أخطاء ويترتب على ذلك أال نحاسب المتعلم على تمثل جزءا من عملية التعلم ذاتها، فال تعلم

ارتكابه لألخطاء أثناء عملية التعلم وكأنه ارتكب جرما، مما فقد يسبب له إحباطا تجـاه مواقـف ).١٩٨٦موريس شربل،(التعلم المماثلة

ولذلك وجب علينا إدراك أن وقوع المتعلم أثناء تعلمه في مثل ذلك األخطاء أمر حتمـي يجـب .مه، ومساعدته على اجتياز تلك األخطاء سعيا للتعلم الفعال الذي يرضي ذاته ويحل مشكالتهتفه

.إجمال مالمح البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفيفيما يلي مجموعة من الخطوط العامة التي تعبر عن مالمح البنائية باعتبارها نظرية في الـتعلم

:وذلك من خالل اإلجابة عن السؤال التالي" اجيهجان بي"المعرفي تأسست على يد كيف يكتسب الفرد المعرفة؟ وبعبارة أخرى كيف نتوصل لمعرفة ما نعرف؟

إلى إجابة محتملة لهذا السؤال من خالل دراسته للنمو المعرفـي لألطفـال، " بياجيه"وقد توصل م من خالل تعديل المنظومات مؤداها أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية نشطة مستمرة تت

أو البنيات المعرفية للفرد، ومن خالل

، وتهدف إلى تكيف الكائن المعرفي مع الـضغوط )التمثيل والمواءمة (آليات عملية التنظيم الذاتي .المعرفية البيئية

ساسية، لعـل ترتكز البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفي على مجموعة من االفتراضات األ :من أبرزها

.التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه .تتهيأ للمتعلم أفضل الظروف للتعلم عندما يواجه بمشكلة أو مهمة حقيقية

.تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خالل عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخرين . لبناء التعلم ذي المعنىالمعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي

الهدف من عملية التعلم الجوهري، هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على .خبرة الفرد

:يمكن حصر المالمح الفعلية المستقاة من نظرية البنائية في ثالثة مبادئ عامة هي .وكيجب إعطاء األولوية لنمو المعنى والفهم بدال من تدريب السل

يجب أن يفترض المعلمون والباحثون أن أفعال الطالب لها تبريراتها أو مسوغاتها عند نظـرتهم .لألشياء

يجب النظر إلى أخطاء الطالب واستجاباتهم غير المتوقعة على أنها انعكاسات التعلم لفهم الطالب (Von Glaserfeld,1989)

١٠٦ ١٠٧

ويلة في أعماق البنائية، قدمنا رؤيتنا عنهـا باعتبارهـا وبعد أن قطعنا مع قارئنا الكريم رحلة ط ، باإلضافة إلى كونها نظرية في التعلم المعرفـي أيـضا، )أو االبستمولوجيا (نظرية في المعرفة

. ابستمولوجية سيكولوجية حول اكتساب المعرفةparadigm) ٩(بمعنى أنها تمثل صيغة كما تبدو تلك الرؤية theory of knowing" يدفون جالسرسفل"إن تلك الرؤية قد تعكس تصور

إذ اعتبرهـا فلـسفة فـي الفهـم . (Goodman,1984)" جودمـان "قريبة نوعا ما من مفهوم philosophy of understanding أتت لتكمل تصورنا عن سيكولوجية الفهـم psychology

of understanding " بياجيـه "يعتبـرون البنائيـة فلـسفة تربويـة كما أن رؤيتنا تلك تتالقى أيضا مع أولئك الذين

Piagetian perspective ومع الذين يتناولونهـا علـى أنهـا ابـستمولوجية educational

epistemology.

الفصل الرابع

تصميم التعليم بين السلوكية

والمعرفية، والبنائية

١٠٨ ١٠٩

تصميم التعليم

بين السلوكية، والمعرفية،والبنائية تعريف تصميم التعليم

أحد المجاالت التي تفـرض ذاتهـا فـي األجـواء instructional Designالتصميم التعليمي التعليمية خاصة في اآلونة الحالية، حيث تبسط التكنولوجيا والمـستحدثات الجديـدة رداءا مـن

.التطور يلمس بخيوطه جميع أركان العملية التعليميةى الـرغم مـن وتجدر اإلشارة إلى أنه عل . ونتعرض فيما يلي للتعاريف المختلفة لتصميم التعليم

وجود تعاريف مختلفة لتصميم التعليم، إال أن ما نظنه اختالفا إنما هو نتيجة للتغاير اللفظي مـن ).١٩٩٤أفنان وروزه،(ومن هذه التعاريف . حيث الصياغة، وبالتالي فهي زاويا للرؤية

دفع المتعلم عملية تحديد وإنتاج ظروف بيئية، ت : " تصميم التعليم على أنه Merrill" ميريل"يعرف إلى أبعد مـن ذلـك، " ميريل"ويذهب . إلى التفاعل على نحو يؤدي إلى إحداث تغيير في سلوكه

فيضمن التعليم مالحظة المتعلم وتتبعه في تفاعله مع البيئة التعليمية التي صممت من أجله، لكـي .نساعد المختص على تقييم فعالية ما قام بتصميمه

العمل الذي يهتم بفهم وتحسين وتطبيق طرق التدريس، أو هو : "ه بأن reigeluth" ريجلث"يعرفه العملية التي تقرر من خاللها طريقة التعليم األنسب لتحقيق التغيـر فـي المعرفـة والمهـارات

".لموضوع معين، ولمجتمع وجمهور مستهدف من المتعلمين

ناصر بيئة المتعلم والعالقات المترابطة عملية وضع خطة الستخدام ع : "بأنه" أنيسة المنشئ "تعرفه فيها، بحيث تدفعه لالستجابة لمواقف معينة تحت ظروف معينة من أجل إكسابه خبرات محـددة،

".وإحداث تغيرات في سلوكه أو أدائه لتحقيق األهداف المنشودة :التعريف اإلجرائي

ار استراتيجيات ومنتجات علـى تصميم التعليم هو عملية تحديد شروط التعلم، والهدف منه هو ابتك الدروس والوحـدات : المستوى الشامل مثل البرامج والمناهج، وكذلك على المستوى المحدود مثل

ويتفق هذا التعريف مع التعاريف السابقة التي تشير إلى تحديـد المواصـفات التعليميـة، . النسقية . من مكونات النظام التعليميولكنه يختلف عنها في أن التركيز موجه نحو شروط التعلم بدال

الغرض من استخدام نماذج التصميم التعليميشاع استخدام نماذج التصميم التعليمي بين مصممي التعليم منذ أواسط فترة الستينات، ويرجع الولع

وباسـتثناء . باستخدام هذه النماذج إلى جذورها الممتدة في بناء نماذج العلوم الطبيعية والفيزيقيـة وفي هـذا ). نفعية(طفيفة، نجد أن هذه النماذج تخدم أولويات المشاركين في صورة عملية حاالت

هو تصوير مجموعة األحداث واألنشطة التي يعتقد - إن لم يكن الوحيد –يكون الغرض األساسي ويمكن أن يتمثـل النفـع مـن . أنها ضرورية لتصميم تعليم فعال وكفء ومرتبط بموضوع التعلم

: شدين فيما يليالنماذج للمر .تخطيط مشروع وإدارته

.االتصال بالخبراء والعمالء والمتعلمين .المساعدة في قرارات تنظيم وتركيب المحتوى وأنشطة التعلم

١١٢ ١١١

وال تسعى معظم نماذج التصميم التعليمي إلى خدمـة كـل هـذه األغـراض الثالثـة، فـأكثر فـإذا كـان . األهمية االتصال بالعمالء االستخدامات شيوعا هو تخطيط المشروع، ويلي ذلك في

النموذج آلة لالتصال بالعمالء غير الماهرين فال يجب أن تكون هذه النماذج مفعمـة بالتفاصـيل ومن جهة أخرى لو كان المرجو من النموذج أن يقدم شيئا من التوجيـه . واإلطناب غير المفهوم

ند ذلك تقديم التفاصـيل التـي تفـسر حول بعض المالمح الخاصة بالتصميم التعليمي، فيلزم ع التباينات في مختلف مجاالت المحتوى، وتحدد كذلك مستوى المتعلمين والمواقع التي يعمل بهـا

.مصممو النماذج التعليميةإن محاولة تطبيق المبادئ والمهارات المحددة في تصميم التعليم تتطلب منا إعـادة النظـر فـي

أن يكون الفصل على هذه الصورة التقليدية التي كـان المعلـم فلم يعد مقبوال . الفصل الدراسي مفهوم بالديناميكيـة " خلية نحل"يتباهى بها من حيث السكون والهدوء، بل أصبح الفصل كما يقال

وهكذا يصبح للفصل حيويته الهادفة التـي : والحركة والنشاط التلقائي بهدف البحث عن المعرفة وهي صورة تبعد كثيرا عن الصورة التي " فوضى المقبولة المنظمة ال"أصبحت كما نسميها أحيانا

نألفها وتغير تبعا لذلك دور المعلم ووظيفته فلم يعد هو المصدر الوحيد للمعرفة، ولم يعد التدريس لقد أصبحت وظيفة المعلم هي تصميم بيئة التعلم، وانتقل دوره من مجرد تحـضير . يدور حوله

دية النظرية إلى تصميم المواقف التعليمية، واختيـار الوسـائل المختلفـة الدروس بالطريقة التقلي . كمصادر للمعلومات، وهو الذي يخطط لتحقيق التفاعل بين المتعلم والوسيلة والموقف التعليمـي

إن مهمة المعلم هي تسهيل عملية التعلم، وهذا ما ينادي به منظرو البنائية علـى منبـر العمليـة على الصورة التقليدية المعروفة ذات المقاعد الثابتة والترتيب الجامد في مواجهة التعليمية، ثائرين

العلم

الذي يحدد موقف المتعلم وأسلوب التعلم الذي يقوم على التلقي والتلقـين والحفـظ واالسـتظهار .ويساعد على تأكيد الدور الرقابي للمعلم

:جدير باالهتمام مراعاة عدة أمور رئيسة منهاوفي ضوء معطيات تصميم التعليم أصبح من ال .أن يتم التصميم في ضوء الوظائف التي نتوقع أن يؤديها المتعلم والمعلم على السواء .١ يرتبط عضويا ووظيفيا بغيـره مـن sub-systemاعتبار الفصل الدراسي نظام فرعي .٢

.لتعليميةاألنظمة الفرعية األخرى التي تتكون منها المنظمات أو المؤسسات ا .توفير المواد واألجهزة التعليمية التي تناسب أساليب التعليم .٣اختيار التجهيزات المكانية كالمقاعد التي تساعد على تنويع أنماط التعلم الفـردي، فـي .٤

.مجموعات صغيرة أو في مجموعات كبيرةر ربط الفصول الدراسية بمصادر المعلومات المختلفة سواء المكتبة أو مراكـز مـصاد .٥

.التعلم أو خارجيا بالمكتبات المجاورة أو بمراكز المعلوماتالكمبيوتر أو أجهزة االستقبال المرئي أم المسموع أو أجهزة : توفير وسائل االتصال مثل .٦

.االتصال بشبكات المعلومات المختلفة .مراعاة حرية الحركة وعوامل األمان في األجهزة والتجهيزات .٧ أو المسموع للمعومات أو عقـد اللقـاءات بـين الطـالب توفير فرص التبادل المرئي .٨

. في أماكن بعيدة أو بين الطالب وبعض الخبرات في مجاالت المعرفة المختلفةموزمالئه

١١٣ ١١٤

إعداد الفصول التخصصية ألغراض محددة وربطها باألنشطة التعليمية فـي الفـصول .٩ "التعلم بمساعدة الكمبيوتر"أو " التعلم الذاتي"فصول : مثل–الدراسية األخرى

:قيام المعلم بدوره التعليمي، مما يعني قيامه ببعض األعمال منها .١٠دراسة وتحليل الشروط الخارجية المتعلقة بالبيئة التعليمية بما فيهـا تحليـل حاجـات

.المجتمع والمؤسسة التعليمية والبيئة التعليمية التي تجري فيها عملية التعلم .بوية العامة للمادة المراد تعلمها، ووضع األهداف السلوكيةوضع األهداف التر

.تحليل الشروط الداخلية المتعلقة بخصائص الفرد المتعلم .تحليل محتوى المادة الدراسية واختيار المواد والوسائل التعليمية الناسبة

.تصميم االختبارات مرجعية المحك .لنظام التعليمي الذي ستنطلق منهتحديد طرق التدريس واالستراتيجيات المعرفية وا

.القيام بعمليات التقويم البنائيوتحتاج هذه المهام من المعلم أن يكون مؤهال أكاديميا في تخصص معين، وأن يكـون

اجتماعيا قادرا على االتصال والتواصل، وإداريا قادرا على ضبط سير العمليـة التعليميـة، وأن كذلك فـإن دور . تحديد مدى نجاح المتعلم في تحقيق األهداف المنشودة يكون قادرا على التقييم ل

مدير المدرسة سيختلف إذا ما تمكن من مهارات تصميم التعليم، فلن يقتصر دوره على الناحيـة اإلدارية، بل يتعداها إلى الناحية التحليلية والتطويرية والتقويمية والتخطيطية والتنظيميـة وذلـك

لكي يتوافق

ومتطلبات العصر التقني الذي نعيش فيه، والذي يحتاج إلى هذه المجاالت جميعها قبل احتياجهـا .على الوسائل واآلالت التقنية

ومما سبق يتضح لنا أن اكتساب مهارات المصمم التعليمي بعد ضـروريا لـيس فقـط للمـصمم ن في تأليفهم للكتب المدرسية وحتى التعليمي، ولكن للمعلم في تدريسه وللمدير في إدارته وللمؤلفي

.للمتعلم في دراسته التوجهات المعاصرة في مجال تصميم التعليم

وهو األسلوب األكثر استخداما في التـصميم –على الرغم من االتفاق على أن أسلوب النظم - ال يزال ذا أهمية كبيرة فإن البعض يثير أسئلة بخصوص فعالية نماذج النظم فـي -التعليمي

لـذا يؤيـد . لتصميم التعليمي مع الميل إلى استخدامها بطرق غير مرنة وبأسـلوب خطـي ااستخدام أسلوب في تحسين عملية تصميم النظم التعليميـة يتـضمن توظيـف ) ١٩٩٣ديك،(

أسلوب تكنولوجيا األداء، ويقلل من دورة الوقت التي تستغرقها عملية تصميم النظم التعليميـة .بر على النظم المساندة لألداء اإللكترونيعادة، ويضع تركيزا أك

أن هناك اهتماما متزايدا بتطبيق عملية النظم التعليمية في المدارس كوسيلة لتصميم المـنهج -ولذلك يدعو البعض إلجراء اختبارات متعمقة حول إمكانيـة تطبيـق اإلجـراءات القياسـية

انت تخطيط يتعلق بتعليم األطفال أو لتصميم النظم التعليمية واستخدامها في المدارس سواء ك .بالتطوير المهني للمعلمين واإلداريين

تعد الحاجة إلى نظرية تربط بين تصنيف التعليم واختيار الوسـائل مـن األمـور ذات األهميـة القصوى وذلك ألن كل خطوة في عملية تصميم النظم

١١٥ ١١٦

م وإجراءات تنفيـذ تلـك النظريـة التعليمية وانتهاء بالتقويم لها أساس في نظرية تصنيف التعل .باستثناء الخطوة الخاصة باختيار الوسائل

ونشهد حاليا دعما متزايـدا . هناك تساؤالت حول التوجه األكثر مالئمة بالنسبة لعملية التعلم -لتوجه البنائي نتج عن التركيز عن خبرة المتعلم، ودوره في الـتحكم فـي عمليـة تعلمـه،

لحقيقة، كما يعد البحث عن بدائل قائمة على الجهد التعاوني الفكري ووصوله إلى المعنى وا مثـاال علـى الـضغط الموجـه للتطـوير – بخصوص أساليب التعلم الـذاتي -المشترك

استراتيجيات بديلة، خاصة وأن التقنيات الحديثة تسمح بالحصول على مواد مرئيـة أكثـر ربطها والحصول على تـصميم تعليمـي فعالية، والتوصل الفوري للمعلومات والقدرة على

أكثر تكيفا وتفاعال واختيارا لإلستراتيجية التعليمية المناسبة وتنفيذا للتدريب الفوري المباشر، واالستجابة بكفاية لتوقعات ومطالب المنظمات المختلفة مما يحمل بين جنباته التوجـه إلـى

ا ما سنتعرض إلى مالمحه مـن خـالل التصميم التعليمي في ظل خميلة الفكر البنائي، وهذ .الصفحات التالية

نظريات التعليم والتعلم وانعكاسها على تصميم التعليم

أنه كلما ارتبطت حقيقة معينة بمجموعة أخرى من الحقائق فـي W.James" وليام جيمس "يرى ا بمثابـة وتصبح كل من الحقائق المرتبطة معه . العقل، احتفظنا بها على نحو أفضل في ذاكرتنا

وتكون . خطاف تعلق به هذه الحقيقة، وتكون وسيلة لسحبها إلى أعلى كلما غاصت تحت السطح هذه الحقائق كلها شبكة من االرتباطات تنسج في النسيج الكلي ألفكارنا فيمـا يعـرف بـالترابط

بنائي، والذي ويعد هذا بمثابة العمود الفقري من هيكل الفكر ال . والتتابع في بناء المعرفة وتنظيمها .منه ننطلق إلى تصميم التعليم باعتباره أحد المرامي التي يشير إليها بأصبعه

وفيما يلي يتم التعرض لتصميم التعلم من وجهة النظر السلوكية والمعرفية والبنائية، وذلـك فـي الحديث هنا ويبدأ. محاولة للتعرف على تطور تصميم التعليم من مناظير عدة بغية اكتمال الرؤية

.بالنظرية السلوكية ومالمح هذه النظرية النظرية السلوكية

بين الحربين العالميتين األولـى Experimental Psychologyراجت في علم النفس التجريبي Thorndike" ثورنديك"و، Skinner" وسكنر"، Watson" واطسون"والثانية، كمدخل من أقطابه كدافع من دوافع السلوك، وأسسوا علم النفس على أسـاس مـشاهدة الذين عارضوا القول بالشعور

.السلوك الظاهري وحده دون اعتبار للشعور في تفسير السلوك والتعلـيم Learning Theoryوقد أثر هذا المدخل في الفكر والممارسة المرتبطين بنظرية التعلم

.Programmed Instructionالمبرمج ية أن التعلم يحدث نتيجة تعرض الكائن الحي لمثير معـين تتبعـه ويرى أصحاب المدرسة السلوك كما أن التعلم يقاس بالتغير الملحوظ في سلوك الكائن الحـي بعـد . استجابة ناتجة عن هذا المثير

ردا (لنفس االستجابة ) سواء اإلنسان أو الحيوان (وعن طريق تكرار الكائن الحي . تعرضه للمثير ه االستجابة عنده، ومن هنا يمكن تعديل السلوك عن طريق االسـتجابة تثبت هذ ) على نفس المثير

.للمثيرات، كما أنهم ينادون بالموضوعية التي تقودهم للتأكيد على التحليل اإلحصائي والرياضي

١١٧ ١١٨

المنظرون األساسيون للمدرسة السلوكية Pavlov) ١٩٣٦-١٨٤٩" (بافلوف "-١االستجابة التلقائيـة (شفي الفعل المنعكس الشرطي عالم فسيولوجي روسي، يعد من أهم مستك *

".أعمال مختارة"و" فعل االنعكاسات الشرطية"، ومن أشهر كتبه )لباعث غير مباشروقد توصل إلى فكرة الفعل المنعكس الشرطي من خالل تجاربه التي أجراها علـى الكـالب *

، فينتج استجابة شرطية بعد بتكرار تقديم مثير طبيعي وهو الطعام مع مثير شرطي وهو الجرس .وهكذا توصل إلى نظريته" إسالة اللعاب"ذلك وهي

Watson) ١٨٧٨-١٩٥٨" (واطسون "-٢إن علـم الـنفس مـن المنظـور " قائال ١٩٨٤عام " السلوك"في كتابه " جون واطسون "كتب *

بؤ والـتحكم وهدفه النظري هو التن . السلوكي ما هو إال فرع تجريبي وموضوعي للعلوم الطبيعية "وال تعتبر أشكال االنطواء الذاتي جزءا أساسيا من طرقة. في السلوك

من أهم رواد هذه المدرسة والمؤسسين لها، ومن علماء البيئة المتشددين في " واطسون"ويعتبر * ويعتقد واطسون بأن التعلم عبارة . اتجاهاتهم التربوية والمؤثرين في الطب النفسي وعالج السلوك

. عملية استجابات إشتراطية من خالل اإلحالل بين مثير وآخرعن

Thorndike) ١٨٧٤-١٩٤٩" (ثورنديك "-٣في جامعة هارفارد مؤكدا في نظريتـه فـي " وليم جيمس "عالم نفس تربوي أمريكي، درس مع *

Educationalربـوي وقد أثرت هذه النظرية في علـم الـنفس الت . التعلم إمكانية تعلم الحيوان

Psychologyاألمريكي مدة نصف قرن من الزمان . تركز عمل ثورنديك في القياسات، والذكاء، والمهارات، والتعلم من خالل المحاولـة والخطـأ * "Error and Trial " وكذلك انتقال أثر التدريب of training Transfer كما أخـرج ثورنـديك

وقانون األثـر Exercise of Lawبقانون التمرين أو الممارسة نظرية شاملة في التعلم والشهيرة Law of Effectأو النتيجة

Skinner) ١٩٤٠-١٩٩٠" (سكنر "-٤ Reinforcementطور سكنر االشتراط اإلجرائي، كما أنه أكد على ما يسمى بالتعزيز

Hull" هل "-٥درة واإلحصاء واالختبـار والتنـويم عالم نفس أمريكي متخصص في التعلم له عدة مؤلفات في الق

بأن النموذج الصحيح للسلوك يتكون من ثالثة عناصر المثيـر، الكـائن " هل"اعتقد . المغناطيسيفالمثير التي يتعرض لها الفرد تختلف استجابته تجاهها باختالف كـل ]. S-O-R[الحي، االستجابة

.كائن حيفتراضاتها على التغيرات المتداخلـة بـين إثـارة في نظريته التنظيمية في السلوك وا " هل"أكد *

.الدوافع، واالستجابة، والتعزيز األولى والتعزيز الثانوي

١١٩ ١٢٠

Tolman" طولمان "-٦عالم نفس أمريكي، وأستاذ علم النفس في جامعة كاليفورنيا اشتهر بدراساته في التعلم وخـرائط

هذا باإلضافة إلـي . sign learning" ريالتعلم اإلشا"ومن أشهر ما توصل إليه . إدراك المعرفة يبينه الفرد على Schemata وهي صورة لمخطط عقلي Cognitive Maps" الخرائط المعرفية"

.ضوء خبرته السابقة األفكار الرئيسية لهذه المدرسة

:تعتمد المدرسة السلوكية على مجموعة من األفكار الرئيسية هي

Response – Stimulusير واالستجابة المث: أوال المنطقـي والعـادات وردود األفعـال لتعد كل أشكال السلوك المعقدة، التي تحتوي على االستدال

فنحن نستطيع أن نغيـر . العاطفية انعكاسا للتفاعل بين المثير واالستجابة الذي يمكن رؤيته وقياسه . تقدم إليهاتجاهات الطفل عن طريق مجموعة من المثيرات التي

وإذا استطعنا تحديد المثير الذي ينتج عنه استجابة معينة نستطيع التنبؤ بسلوك الفرد بعد ذلك، لذلك .إذا استطعنا التحكم في المثير فإننا نستطيع أن نتحكم في سلوك الفرد

: وهناك نوعان من االستجابات Elicited Responseاستجابة ظاهرة .١

.ث في وجود مثيروهي االستجابة التي تحد استجابة منبعثة .٢

وهي مختلفة عن االستجابة الظاهرة الناتجة عن . وهي الحركة الصادرة من الكائن الحي .هذا النوع باسم االستجابة اإلجرائية" سكنر"وقد سمى . وجود مثير

Conditioningاالشتراط : ثانيا :وهناك نوعان من االشتراط

Respondent (Classical). سيكياالشتراط اإلستجابي أو الكال. ١ . وهو شكل من أشكال التعلم، يثير فيه مثير جديد استجابة قديمة

و نالحـظ أن هـذا Pavlov" بافلوف"وقد طور هذا النوع من االشتراط العالم الروسي النوع يستخدم أكثر في السنوات األولى حيث النمو واالزدهار ولكنه يتضاءل ويضعف مـع تقـدم

.السن

١٢١ ١٢٢

:أمثلة على ذلككما أن معظم األفراد يبدأ لعابهم فـي الـسيالن عنـد . يهرب األيل عندما يشم رائحة الصياد . ١

.سماع صوت جرس وجبة الطعام Operation Conditioningاالشتراط اإلجرائي . ٢

. فردهو شكل من أشكال التعلم يتم فيه اكتساب استجابة جديدة ناتجة عن إشباع حاجة معينة عن ال ويعتمد هـذا النـوع . ١٩٨٣عام " سكنر"ولقد قام بتطوير هذا النوع من االستجابات عالم النفس

التعزيـز الـسلبي : وهناك نوعان من التعزيز . على التعزيز كدعامة أساسية في تشكيل السلوك .والتعزيز اإليجابي

لعقـارب الـساعة عندما نكون في حالة عطش ندير الصنبور في اتجاه معاكس : مثال على ذلك فإذا تدفق الماء وحصلنا عليه فنحن نكرر هذه المحاولة مرة أخرى في وقت . لنحصل على المياه

.آخر، وإال فإننا نحاول بطرق أخرى حتى نحصل على ما نريد Behavior Modificationتعديل السلوك : ثالثا

:كسنعرض في خمس خطوات ما يمكن فعله لتجهيز برنامج لتعديل السلو .وضع األهداف المتعلقة بالسلوك .١ .تحديد التعزيز المناسب .٢ .انتقاء االستراتيجيات المناسبة لتغيير السلوك .٣ .تحقيق اإلجراءات المتفق عليها وتسجيل النتائج .٤

.تقييم التقدم وتعديله إذا احتاج الفرد هذا

.انعكاس فكر السلوكية على تصميم التعليمالسلوكية على التعليم بصورة عامة خالل عقدي الستينات والـسبعينات مـن انعكس فكر المدرسة

:القرن السابق، كما انعكس على مجال تصميم التعليم بصورة خاصة، ويتجلى ذلك في Behavioral objectives movement حرية األهداف السلوكية - ظهور اآلالت التعليمية وحركة التعليم المبرمج -

Teachin Machine Phase and Programmed Instruction Movement

Individualized Instructional Approachesمداخل التعليم المفرد - Computer – Assisted Learningالتعلم بمساعدة الكمبيوتر -

Systems Approach to instructionمدخل النظم في التعليم -

. حركة األهداف السلوكية: أوال

تصاغ األهداف السلوكية باعتبارها أهداف للتعلم في صورة سـلوكيات نهائيـة قابلـة للتكمـيم، ويمكن أن تتخذ في صياغتها الصورة . والتخصيص أو التحديد

وقد وضعت عدة تـصنيفات لألهـداف سـواء كانـت، ) ABCD)(Schwier,1998(المختصرةكمـا قـدم . ١٩٥٦عـام " بلوم ومساعديه "وجدانية، أو نفس حركية كما في تصنيف معرفية، أو

لخمسة مستويات تتمثل في المعلومات اللفظيـة، والمهـارات ١٩٧٢ تصنيفا عام Gage" جانييه" .العقلية، االستراتيجيات المعرفية، واالتجاه، والمهارة الحركية

١٢٣ ١٢٤

" مـاجر " لكتابة األهداف انطالقا مـن أعمـال من اإلرشادات Briggs" برجز"و" جانييه"وطور Mager وبانتهاء عقد الستينات من ١٩٦٢عام " صياغة األهداف التدريسية " التي قدمها في كتابه

القرن السابق كان معظم المعلمين يصيغون ويستخدمون األهداف الـسلوكية، وشـاع أنمـوذج إلى أجـزاء صـغيرة تـصاغ لهـا task analysisالتدريب الصناعي بتحليل المادة التعليمية

وظهرت فكرة التربية القائمة علـى الكفايـة . األهداف في صورة سلوك قابل للمالحظة والقياس Competency –Based Education مواكبة لحركـة االعتماديـة Accountability التـي

.ظهرت في الصناعة كإدارة علمية .رمجاآلالت التعليمية وحركة التعلم المب: ثانيا

قد استخدموا مـصطلح التعلـيم " منتسوري"و" وهربرت"، "كومنيوس"على الرغم من أن كل من ويمكن . يمثل أفضل من قدم انجازا عن التعليم المبرمج واآلالت التعليمية " سكنر"المبرمج إال أن

:تتبع اإلسهامات في هذا الصدد على النحو التالي في لقاء رابطـة علـم الـنفس ١٩٢٥متعدد عام آلة االختيار من Pressey" بريسي"قدم -

.األمريكية ليتأكد المتعلم من إجابته من خـالل Chemosheets ما سمي Peterson" بترسون"طور -

.مادة كيميائية تظهر استجابة .تكون في األربعينيات والخمسينيات مواكبة جديدة آللة تعليمية -

للقوات الجوية األمريكية فـي الخمـسينيات نمطا تفريعيا من البرمجة Crowderصمم كراودر .لتدريبهم على الصعوبات التي تواجههم بمعدة إلكترونية

إعتمادا على فكرة االشتراط االجرائي والتي تتطلب ١٩٥٤آلته التعليمية عام " سكنر"قدم -. بتهمن المتعلم ان يكمل او يجيب على السؤال التي يتلقى تغذية راجعة عن صحة استجا

التعليم المبرمج في كثير من المـدارس االبتدائيـة Holand" وهوالند" سكنر"وقد طبق والمتوسطة لكثير من المقررات، ولكن في أواخر الستينات فقد التعليم المبـرمج بريقـه

(Saettler, 1990)لتداعي الفكر الذي قام عليه

.مداخل تفريد التعليم: ثالثا

م التى سادت في فترة من ستينات القرن السابق، وذلك على النحـو تعددت مداخل تقرير التعلي :التالي

: وتتجلى مالمح تلك الخطة فيKeller Plan (1963)" كلير"خطة .١ individually pacedالخطو الذاتي فرديا �

masteryالتعلم للتمكن �

المحاضرات والعروض تزاد دافعية التعلم بها �

. الخصوصياستخدام رصد آني للدرجة، والتعلم � : Individually Prescribed Instruction IPI (1964)التعليم الموجه فرديا .٢

وتتجلى مالمح ذلك النمط من التعليم االفرادي الذي طور بمركز بحوث التعلم والتنمية بجامعة : بامريكا على النحو التالي" بتسبرج"

تجهيز الوحدات �

االهداف السلوكية �

يةتخطيط التتابعات التعليم �

استخدام القراءة والرياضيات والعلوم �

١٢٥ ١٢٦

تضمين اختبارات قبلية وبعدية لكل وحدة

تقييم ادوات التعلم باستمرار وتطويرها لتقابل االهداف السلوكية �

برنامج التعلم بما يالئم االحتياجات .٣Program for Learning in Accordance with Needs

:يانت في القرن السابق ومن اهم مالمحه في اواخر السبعFlanaganطوره فالناجان هدف سلوكي٦٠٠٠تنتقي المدارس مفردات التعلم من بين �

تعليمي حوالى اسبوعين للتعليم محققا حوالى خمسة اهداف" موديول"يستغرق كل �

التعلم للتمكن �

التعلم العالجي فضال عن إعادة االختبار �

Computer Assisted Instructionالتعليم بمساعدة الكمبيوتر : رابعا

استخدم التعليم بمساعدة الكمبيوتر اوال في التربية والتدريب اثناء الخمسينات من القرن الـسابق ، ثم ازدهر في الستينات حينما رصد له دعم فيـدرالي مـن IBMليعكس بداية اعمال شركة

رت الحكومـة شـركتين ولتحديد مدى اهمية التعليم بمساعدة الكمبيوتر طو . الحكومة االمريكية اللتان انتجتا مشروعي Control data corporation and mitre corporationمنافستين هما plato, ticcit ، ولكن في نهاية السبعينات لم يحيا باقتناع الكثيريين لنقص البرمجيـات والتكلفـة

يم بمساعدة الكمبيـوتر العالية والمشكالت التقنية لتنفيذ أي من المشروعين فضال عن تركيز التعل التيdrill and practiceعلى التدريب والممارسة

يتحكم فيها مطور البرنامج وليس المتعلم، باالضافة الي قلة التفريغات التي تتيح للمتعلم تحديد تتابع .التعلم وفق ما يناسبه في موضوع التعلم

Systems Approach to Instructionمدخل النم في لتعليم : خامساتتشابه معظم مداخل النظم مع خرائط التدفق للكمبيوتر، وبخاصة في الخطوات التي يتبعها مصمم

ويقدم الشكل التالي الرؤية المعيارية للنظم عند تصميم النظم التعليميـة . التعليم في تطويره للتعليم (Schiffman, 1995)

النظم التعليميةشكل الرؤية المعيارية للنظم عند تصميم

١٢٧ ١٢٨

Behaviorism and teachingالتدريس وفق المدرسة السلوكية

:المتعلمالمتعلم عند السلوكيين مجرد مستجيب للمثيرات او معالج للمعلومات ودوره سلبي غير

.ايجيابي في عملية التعلم :المعلم

ة التـي يـصحح وتقع عليه مسؤلية بناء البيئ . هو مركز عملية التعلم وهو المتحكم فيها فيها سلوك التلميذ، كما يقوم بتعزيز وتعديل هذا السلوك مستخدما مبادئ تعديل السلوك كمـا ان

.المعلم مراقب ومتابع لعملية التعليم الفردي :بيئة التعليم

هي التي تحدد غالبا نتائج التعلم -ا حدوث ارتباط تقوم لجنة تضم كبار المعلمين بتصميم بيئة تعلم مناسبة للمتعلم، يتم فيه -

بين المثيرات واالستجابات مع مراعاة التعزيز المناسب المرتبط بحـدوث االسـتجابة .الصحيحة :التعلم المعرفي

المنحني أي تعلـم وحـدات معرفيـة atomisticالتعلم المعرفي لدى السلوكيين ذري - .صغيرة كل وحدة على حدة بصورة تراكمية متتابعة

:التقويم

:قويم لتشملتتحدد مراحل الت - .تقويم ختامي. ج .تقويم آني. ب .تقويم مبدئي. أ

تسود فيه االختبارات مرجعية المحك أي بالنسبة لمحك معين إذا وصل إليه التلميذ فقد تفوق - .وإذا لم يصل إليه أعاد الدراسة اإلطار الذي كان فيه أخرى حتى يصل إلى المحك المطلوب

:مستندة إلى أصول سلوكيةنماذج التصميم ال

لتصميم التعلـيم و " جانية وبرجز "من نماذج التصميم التعليمي المستندة إلى أصول سلوكية نموذج :يتكون هذا النموذج من أربعة عشرة خطوة وهي

تحليل األهداف العامة وتحديدها .١ تحليل المادة التعليمية وكيفية عرضها .٢

لمتعلمتحديد الموضوع التعليمي وطريقة عرضه ل .٣

تحديد المهام التعليمية وترتيبها .٤

تحليل األهداف السلوكية النوعية .٥

تعريف هذه األهداف السلوكية وتحديدها .٦

تحضير مذكرة يومية .٧

اختيار الوسائل والمعينات التعليمية المناسبة .٨

قياس أداء المعلم وتعزيزه .٩

إعداد المتعلم للتعليم .١٠

إجراء التقويم الشكلي .١١

ترحة بناء على التقويم الشكليإجراء التعديالت المق .١٢

إجراء التقويم الجمعي .١٣

نشر المقرر التعليمي لالستخدام في المؤسسات التعليمية

١٢٩ ١٣٠

:نقد فكر السلوكية

:من محاسن الفكر السلوكي �

تحدد األهداف النهائية السلوك المتوقع من المتعلم ومن ثـم معيـار األداء - مما يجعله مركـزا علـى المطالب به والذي يقوم على ضوئه ذلك األداء،

.هدف واضح عليه تحقيقهقدمت نظرية المثير واالستجابة توقعا لما يحدثـه المـتعلم مـن اسـتجابة -

صحيحة بالنسبة للمثير والذي حددت صحته سلفا من قبل المعلمـين، هـذا األداء في " إذ تقدر الفاعلية على أساس –بجانب االستخدام الكفء للزمن

.نجاح في قياس مخرجات التعلم بسهولة وال–" وحدة الزمنسهولة التنفيذ والمتابعة وإمكانية التحكم بسهولة في الفصل أثناء التدريس و -

"فكرة التعلم للتمكن" كذلك إمكانية تعلم المحتوى الدراسي لدرجة التمكن .التحكم في العوامل البيئية ودرجة تركيز المتعلم في عملية التعلم -

:درسة السلوكيةالنقد الموجه للم �

التبسيط الزائد للسلوك اإلنساني والنظر لإلنسان كآلة بدال من النظـر إليـه -، وهـذا بجانـب Rote learningككائن مبدع، والتأكيد على التعلم الصم،

.المعدل المحدود للتحول المعرفيالتعلم باالرتباط محدود، فالتالميذ غير قادرين على وضع القطع المعرفيـة -

.بيقها على موقف آخرسويا لتط. عدم نمو مهارات حل المشكلة ورؤية المتعلمين لعملية التعلم باعتبارها ال تنتمي لحياتهم اليومية

.وال ينر إلى الدور البارز للسياق أو الثقافة في عملية التعلم

يقدم المثير من قبل المعلم ، وغيابه يعول عليه النجاح، فعادة ما تكون دافعية - .تعلمين خارجية كما ان التعاون محدود للغاية بين المتعلمينالم

:النظرية المعرفية

وقد أطلق على هذا التحـول . اكتسبت وجهة نظر التعلم المعرفي تأييدا كبيرا منذ أوائل الخمسينات وترجـع هـذه الثـورة لـسببين The cognitive Revolutionالتاريخي أسم الثورة المعرفية

:رئيسيينور الكمبيوتر بعد الحرب العالمية الثانية والذي كان بمثابة الثـوة الدافعـة لظهـور ظه .١

المنظور المعرفي، حيث جسد العمليات العقلية التى تحدث في المخ البشري اثناء معالجة والنظر الى تعامل الفرد مع المعلومات على غرار ما يحـدث فـي أجهـزة . المعلومات هي المخرج response هو المدخل، واالستجابة stimulus فقد أصبح المثير . الكمبيوترoutput وما يحدث بينهما هو عملية معالجة المعلومات information processing.

باالنماط البنائية " الجشطلت" ، حيث أهتم علماء Gestalt Psychologyتأثير علم نفس الجشطلت ولقـد شـارك . باالدراك وحل المشكلة والـتعلم للتفكير والصلة الوثيقة والمباشرة لهذه العمليات

بأن دراسة التعلم يجب ان تكـون موضـوعية، وان : المعرفيون علماء النفس السلوكيين االعتقاد ولكن في حين ركز السلوكيين . تطور نظريات التعلم يجب ان يتم من خالل نتائج البحث التجريبي

حة المثير واالستجابة، اعتقد المعرفيـون ان على النظام الخارجي المرئي في بحث السلوك أي مال بامكانهم تصور استدالالت عن طبيعة العمليات المعرفية الداخلية

١٣١ ١٣٢

وبينما استهدف السلوكيين التنبؤ والتحكم في السلوك، فإننـا نجـد أن . التي تنتج هذه االستجابات وعليـه . وب حـل المـشكلة المعرفيين استهدفوا تغيير وتنويع بدائل المعرفة لتحسين فاعلية أسل

. فالهدف من التعلم هو تحول من الحصول على االجابة الصحيحة الى استخدام العملية الصحيحة فالتعلم بالنسبة للسلوكيين هو الحصول على االجابة الصحيحة في أسـرع وقـت ممكـن، وأي

ـ ى االجابـات استجابة ال تؤدي الى الهدف تعتبر استجابة عشوائية ، ويكون المهم أن نـصل ال .باستخدام العملية الصحيحة

ويرى المعرفيون ان السلوك عبارة معين له دالئل ومؤشرات معينة، فاذا ظهرت هـذه الـدالئل وجب اصدار السلوك، ويظهر ذلك بوضوح عندما ناخذ الطيار الذي يتعلم قيادة الطائرة كمثـال

الطيار تلتقط بنيته المعرفيه هـذا فهو يتدرب على نمط سلوكي وراءه فكر عقلي ، فائناء تدريب فالمتعلم قد يكون سلبيا في مرحلة التدريب ولكنه عندما يجلس على مقعد الطائرة فـان . الموقف

.تتابع العمليات خاضع له والقرار نابع منه فهو يتحكم في الموقف التعليمي

تراضـات وتركز المعرفية باعتبارها نظرية في الـتعلم المعرفـي علـى مجموعـة مـن االف assumptionsاالساسية لعل من أبرزها :

يتضمن التعلم اعادة ترتيب االفكار والخبرات السابقة وتكوين افكار جديدة .١ يحدث التعلم عندما يقوم المتعلم بمعالجة المعلومات .٢

.لكي يحدث التعلم يجب على الفرد تمثيل المعرفة الجديدة في صورة بنيات معرفية

الكافي ربما ال يتم التعلم او يكون غير فعالreadinessتعداد بدون االس .٣ ما يتعلمه الفرد يعتمد بدرجة كبيرة على تنظيمه االدراكي للموقف الذي يوجد فيه .٤

يستطيع المتعلم ان يجعل التعلم ذا معنى ، اذا ما قام باالنتباه للخبرات الجديدة ورمزهـا .٥بهدف جعلها ذات معنى، وتخزينها في ذاكرتـه وربطها بالخبرات القديمة الموجودة لدية

.واسترجاعها من خالل استخدام مساعدات التذكر ، ونقلها لمواقف جديدة تتغير معرفة المتعلم او المتدرب عندما يصبح أكثر ألفة مع الموضوع الذي يقدم له .٦

ئـه التركيز في التدريب على استخدام التغذية الراجعة المتعلقـة بمعرفـة المـتعلم وادا .٧ وتنظيماته التى يجريها على انيته المعرفية من اجل دعم وتوجيه الروابط الذهنية

تحدد درجة االستعداد القبلي للمتعلم من خالل توافر االبنية المعرفية الالزمة، التي توفر .٨استعدادا ذهنيا للتفاعل مع الخبرات الجديدة بهدف تعديل البنية المعرفية او توسـيعها او

.اثرائها

:أبرز المنرين للفكر المعرفي Edward Tolman" أدوارد طولمان" .١

& Cognitive Maps in rats "هو عالم نفس امريكي نشر الخرائط المعرفية للفئران والبـشر

Men" ومن خالل تجاربه على الفئران استنتج ان التعلم هو تطـور مـن الجزئيـات المعرفيـة معواالدراكية للبيئة وهذا بدوره يتناقض

١٣٣ ١٣٤

اللذين يعتقدان ان التعلم هو ارتباط صارم بـين المثيـر واالسـتجابة " هل"و " ثورنديك"نظريتي stimulus and response

Jerome S.Bruner" جيروم برونر" .٢

علـى التفاعـل " برونـر " ولقد أكد . الممثل االساسي للمدرسة المعرفية في التعلم " برونر"يعتبر " برونـر "كمـا طـور . كجزء متمم في معالجة المعلومات"social interaction"االجتماعي

. وهو حصول الفرد على المعرفة بنفسهThe discovery Theoryنظرية التعلم باالكتشاف

David Ausubel" ديفيد أوزوبل" .٣

والذي يـسمح Advance organizerاستراتيجية المنظم االستهاللي أو المتقدم " أوزوبل"اقترح وترتكز نظريته على الفكرة . ترجاع وربط المعرفة السابقة بالمعلومات الجديدة المقدمة للمتعلم باس

كمـا قـرر ". إن التعلم يصبح سهال اذا ما وجد المتعلم معنى في المعلومـات الجديـدة " القائلة أيضا انه لو حدث ارتباط بين المعلومات الجديدة والمعرفة السابقة فان خبـرة الـتعلم " أوزوبل"

.ن ذات معنى أو تصبح أكثر معنى للمتعلم وبالتالي سيتم تعلم المعلومات الجديدةستكوهي استراتيجية تعليمية تستخدم من قبل المعلم، وتمثـل ملخـص " المنظم المتقدم " واستراتيجية

:ولها عدة مالمح. الكالم العام المعد من المعلم قبل عرض المادة الجديدة للدرس نثر نري مختصر .١

. التي تربط بين متشابهات المعرفة القديمة والحديثةbridgeل الوصلة تتخذ شك

تستخدم كمقدمة للمادة الجديدة ممثلة للخالصة النظرية للمعلومات الجديـدة وارتباطهـا .٢ .بالمعرفة القديمة

تتكون من معلومات عقلية مجسدة تساعد في بناء المعلومات الجديدة مما يشجع الطـالب .٣

.ل المعرفة السابقة وتطبيقهاعلى نق

Jean Piagetجان بياجيه . ٤ هو باحث سويسري بدأ ابحاثه في العشرينيات من القرن السابق ، وكان له أعظم تأثير على

طور نظريته المعرفيـة بالمالحـة الفعليـة لألطفـال . نظريات التطور المعرفي المعاصرة غير مهتم بمـدى صـحة اإلجابـة أو " ياجيهب"وكان . مستخدما مجموعة من األسئلة المرنة

خطئها، حيث كان اهتمامه منصبا على جانب المعرفة و االشكال العقليـة والمنطقيـة التـي :وبعد الدراسه والمالحظة عدة سنوات أكد بياجيه على ما يلي. يستخدمها الطفل .أن التطور العقلي يكون نتيجة تفاعل العوامل الوراثية مع العوامل البيئية -ان عملية التعلم والنمو العقلي منفصلتان كل منهما عـن االخـرى، فـالتعلم -

.يستخدم التطور العقلي ولكن ال يشكله بمعنى ان البيانـات readiness "االستعداد" على مبدأ " بياجيه"ان النضج يسبق التعلم ولذلك أكد

وفي ل نظريـة التطـور . البوالمعلومات المدخلة البد ان يتكون عند المستوى الفعلي لتطور الط هناك عمليتان معرفيتان اساسيتان في التقدم من مرحلة الـى آخـرى همـا التمثـل " بياجيه"عند

assimilation والتكيف accommodation.

١٣٥ ١٣٦

Vygotsky" فيجو تسكي" .٤

the"" منطقة النمـو الحـدي " عالم نفس تعليمي قدم نظرية ثقافية اجتماعية، كما قدم فكرة

zone of proximal development" . يرى فيجو تسكي ان للفرد مستويين من التطـوروطبقا لنظريته التعلم يسبق النـضج، ومـن . أو النمو واللذان يتفاعالن مع التعلم منذ الميالد

actual يتقدم الطفل ، مما يسمى بالمـستوى الفعلـي للنمـو interactionخالل التفاعل

developmental level porential الـى مـا يـسمى بالمـستوى المحتمـل للتطـور developmental level potential وبين هذين المستويين يوجد مستوى النمو الحدي the

zone of proximal development المسافة بين المـستوى الفعلـي " والتي عرفه بأنهل للتطور كما يحدد بحـل للتطور كما يحدد بحل الفرد مشكلة ما مستقال والمستوى المحتم

هـو عمليـة " فيجـو تـسكى "فالتعلم عند " هذه المشكلة ولكن بمشاعدة وتوجيه شخص بالغ اجتماعية ديناميكية تتم في حوار بين المعلم والمتعلم يركز المعلم فيها على ابراز المهـارات

".والقدرات Simon"سيمون" وChomsky"تشومسكى . "٦

أحد مؤسـسي مجـال الـذكاء االصـطناعي " وسيمون"ات الشهير عالم اللغوي " تشومسكي"يعد artificial intelligence من أبز رواد المدرسة المعرفية وقد تركـا بـصمة واضـحة علـى

.صفحات الفكر المعرفي

:المفاهيم األساسية في النظرية المعرفية

. يها المعلومات الجديـدة وهي البنية المعرفية الداخلية والتي تقرن ال : Schemaالبنية المعرفية .والبني المعرفية يمكن دمجها او تعديلها او تغيرها لتتواءم مع الخبرات الجديدة

تستقبل المستقبالت الحسية المدخالت التي : نموذج معالجة المعلومات ذو المراحل الثالث .١ .تعالج في الذاكرة قصيرة المدى ثم تنتقل للذاكرة طويلة المدى للحفظ

ينقل اليهـا المـدخالت : Short Terem Memory (STM)كرة قصيرة المدى الذ .٢ .Rehearse ثانية بشرط استخدام مبدأ التـسميع ٢٠ – ١٠الهامة ويمكن االحتفا بها من

ولكـن يمكـن زيـادة قـدرتها )٢±٧(والذاكرة قصيرة المدى ذات محدودة في الـسعه

. كم ذي معنىالتخزينية عن طريق تجزيء الحزمة المعلوماتية إلي

وتخـزين المعلومـات : Long Term Memory(LTM)الذاكرة طويلـة المـدى .٣لالستخدام طويل المدى وذات سعة تخزينية كبيرة وتزاد القدرة على االحتفاظ بالمعلومات

.كما تعمق مستوى المعالجة

كلما كانت المعلومـات ذات المعنـى : Meaningful Effectsالتأثيرات ذات المعنى .٤وكلما استطاع المتعلم ربط المعلومات غير المألوفة . لم زادت سهولة تعلمها وتذكرها للمتع

ببنيته المعرفية أصبخ تعلمها أسهل

يسهل تذكر المعلومات التـي :Serial Position effectsتأثيرات سلسلة المعلومات .٥ .تقع أول أو أخر القائمة أكثر من تلك التي تقع وسطها

تحسن الممارسة او التـدريب مـن اسـتبقاء :Practice Effectsتاثيرات الممارسة .٦فبتوزيع حصص الممارسة يربط المـتعلم . المعلومات، ال سيما عند توزيع هذه الممارسة

.مادة التعلم بأكثر من سياق

ونقصد به انتقال أثر تعلم الخبرات السابقة على تعلم الخبرات :Transfer Effectsانتقال األثر .الجديدة

١٣٧ ١٣٨

وتحدث عندما تتداخل الخبرة التعليمية السابقة : Interference Effectsأثيرات النداخل ت .مع الخبرة التعليمية الحالية

عند تصنيف مدخل ما كقائمة مـشتريات : Organization Effectsتأثيرات التنظيم .٧ .يصبح من السهل تذكرها

ر من مستوى وكلما زادت يمكن معالجة المفردات في أكث :مستويات المعالجة وأثرها .٨ .درجة معالجتها سهل تذكرها

اذا تعلم الفرد شيئا ما فـي سـياق :State Context Effectتأثير السياق الوظيفي .٩ .معين يسهل عليه تذكره في ذات السياق أكثر من أي سياق أخر

وهي استراتيجيات يستخدمها المـتعلم :Mnemonies effectsتأثير معينات الذاكرة .١٠في سياقات أو دالالت ) ولو بدرجة نسبية (م المدخالت التي تعد غير ذات معنى له لتنظي

.أو تصورات ذات معنى يصعب تذكر المعلومات ان لم تواكب وتالئم :Schema Effectsأثر البني المعرفية .١١

ويحدد جملة . بنى الفرد المعرفية، وكذلك فإن فهم هذه المعلومات يتأثر بخلفيته المعرفية .رفه بشكل كبير ما نتعلمه ونتذكره وننساه، وهي بالتالي مفاتيح التعلمما نع

تعد المنظمـات االسـتهاللية الـى اعـداد : Advance Organizerالمنظمات االستهاللية المتعلمين ليسهل عليهم تعلم ما يقدم لهم، وهذه المنمات ما هي اال مخططات وتوضيحات عاليـة

د على اقامة جسر بين الخبرة الجديدة والبنى المعرفيـة الموجـودة التنظيم والتجريد ولكنها تساع .بالفعل في عقل المتعلم

ويقصد بها الوعي بالعمليات العقلية والمعرفيـة ، : Metacognitionما وراء المعرفة .١٢ .والفرق بين الفهم والحفظ، واالستراتيجيات العقلية وطرق حل المشكالت والتحكم فيها

ترى المعرفية ان التدريس الفعـال هـو : Effective Instructionس الفعـال التدري .١٣، ويالئـم النتـاج Internal Schemaالتدريس الذي يخاطب البنية المعرفيـة للمـتعلم

Informationالتعلمي، ويساعد المتعلم على تحقيق درجة أعلى من المعالجة للمعلومات

Processing شبكة مفاهيم في عقل المتعلم واالكتشاف القائم على بناء.

:Cognitive Teaching Modelsنماذج التدريس المعرفية

أن نظريات التعلم ينبغى ان تعكس وبصورة تلقائية نظريـات التعلـيم، فـإن " برونر"بينما يرى وغيرهم لم يكتفوا بـالتنظير " سيجل"و" سيشمان"و " بياجيه"و" برونر"و " أوزوبل"المعرفيين أمثال

التعلم، بل نظروا ايضا في التعليم الذي يخاطب عمليات التعالم المختلفة، وأثمرت جهودهم في في Bruce Joyce" "بروس جويس ومارسا ويل"ظهور فئة خاصة من نماذج التدريس أطلق عليها

& MarshaWeil" فئة نماذج معالجة المعلومات Information Processing Models وكـل ليم محتوى تعليمي، فضال عن طريقة في التفكير ، ومن أمثلة نماذج هذه الفئـة منها يركز على تع

:ما يلي Advance Organizer Model" ألوزوبل" نموذج المنظمات االستهاللية -

١٣٩ ١٤٠

"لجيروم برونر" نموذج اكتساب المفهوم -Concept Attainment Model

"لهيلدا تابا" نموذج التفكير االستقرائي -Inductive thinking Model

"لريتشارد سيشمان" نموذج تدريب االستقصاء -Training of Inquiry Model

"لبياجيه وسيجل" النموذج النمائي -Developmental Model

، وسـعوا memory والـذاكرة cognitionكما خاطب المعرفيون موضوعات التعلم والمعرفة فيجب على المعلم استخدام اسـتراتيجيات . وضوعاتللوصول الى استراتيجيات تخاطب هذه الم

Strategiesاسـتراتيجيات الـذاكرة : تدريس توجه المتعلم الستخدام استراتيجيات التعلم مثل

Memory واالسـتراتيجيات المعرفيـة Cognitive strategies واالسـتراتيجيات مـا وراء المعرفية

Met cognitive Strategies

.لتصنيفات الشهيرة لالستراتيجيات المعرفيةاحد ا) ٨(ويوضح شكل

االستراتيجيات التدريسية المعرفيةCognitive Teaching Strategies

.تصنيف االستراتيجيات المعرفية) ٨(شكل رقم

١٤١ ١٤٢

تصميم التعليم من منظور المعرفيين

عند التحدث عن التصور المعرفي لتصميم التعليم نجد ان تأثير المعرفية في الممارسات التعليمية ة يتضح جليا في استخدام المنظمات االستهاللية، ومعينات الذاكرة وتجزئة المحتـوى الـى الحالي

وحدات ذات معنى ، والتنظيم المتأني للمادة الدراسية في تتابعات ذات أسس منطقية تواكب النمو .المعرفي وفقا لفكر بياجيه وغيره من المعرفيين: بوا العمليات الجزئية االساسية في عملية الـتعلم والحق ان المعرفيين في تنظيرهم للتعلم قد خاط

تشفير المعرفية، واستحضارها ، وتخزينها، واسترجاعها، ودمجها بالبنى المعرفيـة الموجـودة . الخ.. بالفعل، وعمليات االنتباه واالدراك، والعمليات المعرفية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم

طيرهم لبنية وعمليات الذاكرة مثال واكبه تنظير لكيفية مخاطبـة ولم يهمل المعرفيون التعليم فتن واكتـساب retrieval واالسـترجاع retention واالسـتبقاء Schemaالتعليم للبنى المعرفية

.المهارات

Teacher's Roleدور المعلم دريـسه ، تعلى المعرفية وتزيد من فعالية دور المعلم من خالل جعله معلما يخطط استراتيجيا لت

وهدفه األساسي هو تنمية العمليات المعرفية لدى المتعلمين اذ يكون التركيز على العملية ولـيس :على المخرج النهائي فهو

يخطط لدروسه بشكل جيد ومنم ومنطقى، ويساعد المتعلمـين علـى االنتبـاه .١للمعلومات وترميزها وتحويلها الى الذاكره طويلة المدى واسـترجاعها حـين

ة في سياقات وظيفية أخـرى عـن طريـق تـدريس االسـتراتيجيات الحاج .الميتامعرفية

يتأكد من جذب انتباه الطالب ويبحث عن طرق للمحافظة على هذا االنتباه يتنويع المثيـرات، . ٢ويساعد المتعلمين على عزل التفاصيل االساسية عن غير االساسية، كما يساعدهم ايـضا علـى

.والترابطات بين المعلومات الجديدة مع ما يمتلكون من معلوماتايجاد العالات يشبع فضول المتعلمين الطبيعي من خالل استخدام نموذج التعلم الدوري، ويساعد متعلميه على . ٣

.رؤية الفشل كفرصة للتعلملـتعلم معلم المعرفية ال يقف عن مستويات التعلم الدنيا، وانما يرقى بالمتعلمين الى مستويات ا . ٤

المعرفية العليا من تحليل وتركيب وتطبيق وتقييم كما يشجع الطالب على التعبير عـن افكـارهم .والتفكير فيما يستخدمونه من استرتيجيات

:يستخدم استراتيجيات تدريسية فعالة مثل . ٥ استراتيجية التدريس باالستقصاء- استراتيجية التدريس باالكتشاف- بحل المشكلة استراتيجية التدريس -ينبغى على المعلم ان يبنى درسه في نقاط أساسية، ثم بناء التتابع التدريسي المالئم الذي يحقق . ٦

الشروط الالزمة للنتاج التعلمي المرغوب، كما يجب عليه خلق مجال لعدم االتساق او التنافر فـي فيغير من مفاهيمه او بنيتـه عرض المادة التعليمية بما يسمح للمتعلم باكتشاف هذا التنافر وسببه،

.المعرفية وبذلك يتحقق التعلم بالمواءمة أو التعديلمعلم المعرفية يستكشف فهم متعلميه للمفاهيم المختلفة قبل السماح لهم بالمناقـشة . ٧

في هذه المفاهيم ، كما يساعد متعلميه على تخفيف الكم الخبري

١٤٣ ١٤٤

.(chunking)لكم الى وحدات مدمجة ذات معنى الزائد عن سعة الذاكر عن طريق تجزئة هذا ا ويعرف novice واستراتيجات المبتدئ expertمعلم المعرفية يميز بين استراتيجات الخبير . ٨

متى وكيف يدرس استراتيجات الخبير للمتعلم ويخطط دروسه بحيث يقابل كل نمط مـن أنمـاط .الذكاء

:دور متعلم المعرفية بما يستخدمه من استراتيجات تعلم وقدرة expertهي كخبير وينت noviceيبدأ كمبتدئ .١

.على التحكم في تعلمهينتبه الى مثيرات محددة في فضاء المشكلة وتعد مفتاح الحل، ويتفاعل مع كل موقـف .٢

.تعليمي بصورة ايجابيةلديه القدرة على التوجيه الذاتي والتقويم الـذاتي، ويفـضل نمـط الـتعلم باالكتـشاف .٣

.ءواالستقصا

Cognitive Learning Environmentبيئة التعلم المعرفية تركز المعرفية على خلق بيئات تعلم وتساعد المتعلم على اتمام الرحلـة مـن مركـز .١

المبتدئ الى حالة الخبير، وهنا ينبغى عدم التقيد ببيئة ما حيث ان االدراك عملية نشطة، يساعد على انتقال اثر التعلم والربط بـين كما ينبغى أييضا ان يتوافر في بيئة التعلم ما

.الخبرة السابقة والالحقة

ـــــــــــــما بين الذكاء العاطفي أو الوجداني ، والذكاء " جاردنو"تتعدد أنماط الذكاء حسب كتابات •

راجع ذلك في . ( االستداللي، والذكاء اللغوي، والذكاء الموسيقي، والذكاء -الرياضي )حقالفصل الال

ينبغى ان تكون بيئات التعلم وأدواتها ومصادرها قادرة على مخاطبة العمليات المعرفية الخاصة . .بمرحلة النمو المعرفي التى يمر بها الطفل في عمر معين

يرى المعرفيون ان نواتج التعلم دالة لكل من المتعلم والمعلم وبيئة التعلم، ويعبرون عن ذلـك . ٣ تـشير الـى (T) تشير الى التلميذ، (s) تمثل نواتج التعلم، (Y) حيث Y=F(S,T,E)بالصيغة . والتي تشير الى البيئة(E)المعلم، و

:ويرون أن اهم شروط بيئة الفصل المعرفية

:Personalizationالتفريد ) أ

.ويقصد بذلك مراعاة ميول وقدرات التالميذ حسب النمو المعرفي :Participationالمشاركة ) ب

عنى استخدام لغة الحوار واتاحة الفرصة للمشاركةوت :Independenceاالستقالل ) ج

وتعنى مدى اتاحة الفرصة لكل تلميذ في الفصل على االستقالل :Investigationالبحث ) د

.وتعنى اعتماد التالميذ على اساليب حل المشكالت :Differentiationالتمايز ) هـ

. للفروق الفردية بين تالميذه عند استخدامه الطرق والوسائل التعليميةويشير الى مراعاة المعلم :نماذج التصميم المستندة الى أصول معرفية

من بين نماذج تصميم التعليم المستندة الى أصول معرفية، والذي يفترض فيه " تينسون"يعد نموذج :أن التصميم القائم على أسس معرفية يتضمن المكونات التالية

ستقبالت الحسيةالم •

الضبط التنفيذي

١٤٥ ١٤٦

المجاالت الوجدانية للتعلم

الذاكرة العاملة، والذاكرة طويلة المدى •

. مصدر داخلي ومـصدر خـارجي : ويفترض النموذج وجود مصدرين أساسين للمعلومات ويفترض النموذج وجود عمليات ديناميكية ذات نام تفاعلي يعمل علـى التكامـل المـستمر

.وناتلمختلف المك

:تصميم التعليم من المنظور البنائي

عند الحديث عن تصميم التعليم وفقا للمنور البنائي يتبادر لألذهان ولو لبرهـة أمـواج التـصميم فالـسلوكية . يدفعها كل من التيار السلوكي والتيار المعرفـي Instructional Designالتعليمي

، وعليه يتجه محور االهتمام نحو نموذج سلوكي جديـد ترتكز على التغيرات االهرة في السلوك يتكرر مرارا حتى يصبح اوتوماتيكيا، أما المعرفية فهي ترتكز على العملية الفكرية الكامنة خلـف السلوك، وهنا تكون التغيرات الحادثة في السلوك قابلة للمالحظة ببما يجعلها مؤشرات لما يحـدث

.داخل عقل المتعلمبنائية نجد انها ترتكز على التسليم بأن كل ما يبنى بواسطة المتعلم يصبح ذا معنـى وبطرق باب ال

. له ، مما يدفعه لتكوين منور خاص به عن التعلم وذلك من خالل المنومات والخبـرات الفرديـة ومن بـؤرة . ان سياقات غامضة ، فالبنائية ترتكز على اعداد المتعلم لحل مشكالت في ظل مواقف

. يمكن التدقيق لدرجة ما في مساقط هذا الفكر النري على تصميم التعليمأكثر أتساعا بالرغم من ان علم النفس المعرفي بزغ في الخمسينات من القرن العشرين حيث تربع على -

عرش نظريات التعلم، اال ان معالم تأثيره على التصميم التعليمي لم تظهر اال في الـسبعينات والتي تركز علـى –النظار من الممارسات التدريسية السلوكية من نفس القرن حيث تحولت ا

internal mental processes الى االهتمام بالعمليات العقلية الداخليـه –السلوك الخارجي .وكيفية استغاللها في احداث تعلم فعال

النموذج المعرفي المستخدم في تصميم التدريس ) ٩(شكل رقم (Tennyson,1992,37)

١٤٧ ١٤٨

task analysis الذي ارتكز علي تحليل المهام –فالتحول من تصميم التعليم وفقا للفكر السلوكي إلى الفكر المعرفي ، لم يكن تحوال بارزا، وذلك التسامه - learner analysisوتحليل المتعلم

فكالهما يدعم ممارسات تحليل المهام في صورة خطوات، وذلك بجانـب . بالصبغة الموضوعية وبصورة أوضـح فـان المـصمم وفقـا للـسلوكية . التركيز على تحديد األهداف وقياس األداء

ومن هنا يعتمـد . المعرفية يحلل الموقف ، ويحدد األهداف ويحلل المهام، ويطور أهداف التعليم والتصميم على تحديد ما إذا كانت المعايير قد تم الوفاء بها أم ال ، فيحدد المـصمم مـا يكـون ذا

.أهمية للمتعلم ويجب أن يتعلمه وذلك مع الحرص على نقل المعرفة

task فيتم تطوير االجراءات المتعلقة بتحليل المهـام design models أما عن نماذج التصميم

analysis وتليل المتعلم learner anaylsis حيث خاطبت هذه النماذج عناصـر ومكونـات وتخـزين المعلومـات representation وتالمثيـل codingالتـشفير : عمليات التعلم مثـل

الجديدة، وهذا بجانب تخطيط المهمة في صورة مهام واسترجاعها وكذلك دمج وتحليل المعلومات صغيرة وتحليل تلك المهمة الى خطوات صغيرة، ثم يتم استخدام هذه المعلومات لتطوير التدريس

prior schemaالذي ينتقل من البسيط الى المعقد وذلـك باالرتكـاز علـى منظومـة سـابقة

(satteler, 1990). لى انه االتصال او تحول المعرفة للمتعلم باكثر الطـرق كفـاءة وبالتالي استمر هدف التدريس ع

(Bendar et al, in Anglin,1995)وفعالية

مـع انهـا open ended learning experiencesاما البنائية فهي تدعم خبرات تعلم مفتوحـة ابهة بين عمليات تقترب بعض الشئ مع المعرفية، وذلك في بعض المالمح والتى من بينها المش

information processorولقد اضافت البنائية معـالج للمعلومـات . العقل، وعمليات الكمبيوترومن بين األمثلة . وهو ليس مجرد نظم للمعلومات، وكلنه مستخدم مرن لها من خالل عمليه التعلم

والنظرية Schema theoryاالسكيما "اآلخرى على الصلة بينها وبين النظرية المعرفية، نظرية ــة ــة Connectionismاالرتباطي ــددة Hypermedia ، والوســائط الفائق ، والوســائط المتعMultimedia.

وعلى الرغم من هذا التشابه اال ان المعرفية تؤيد استخدام النماذج المستخدمة في مـدخل الـنظم System Approachيه الحـال فيمـا والخاصة بتصميم التدريس ، وهذا بالطبع يختلف عما عل

ما دام كل فرد مسئوال عن بناء تعلمه بنفـسه، Jonassen" جوناسين"يخص البنائية ، وهذا يقول وكذلك عن بناء المعرفة، فكيف لمصممي التدريس ان يقوموا يتحديد وتأكيد وضـمان مجموعـة

ـ "جوناسين"ومن المضامين التربوية لما قدمه " شامخة من نتائج التعلم صمما للتعلـيم ؛ باعتباره م :البنائي تجنب التبسيط Multiple representations to realityتوفير تمثيالت متعددة للواقع �

وسـياقية authentic وتقديم مهام حقيقيـة over simplificationالزائد عن الالزم contextual.

-preيقا توفير بيئات تعلم واقعية بدال من االرتكاز على سلسالت تدريسية محـددة مـس �

determined. .تدعيم ممارسة التأمل وتدعيم بناء المعرفة المعتمد على المحتوى والسياق

١٤٩ ١٥٠

وذلـك Collaborative construction of knowledgeتدعيم البناء الجماعي للمعرفة حيث الربط بين العمليـات العقليـة social negotiationمن خالل التفاوض االجتماعي

.تفسير والتنبؤ واالستنتاج والتأملواستخدامها لل .استكشاف البنية الواقعية والبيئة الجديدة وهذه العملية يحكمها الفرد وحاجاته وتوقعاته � بين المتعلمين collaborationفهم عمليات التفكير وطرق حل المشكلة وكذلك التعاون �

.والمعلمتتركز مالمحه في أن تصميم ) والمعرفية السلوكية(وبالتالي فإن الفرق بين البنائية والموضوعية

pre-determinedالتدريس وفقا للتصميم الموضـوعي يتـسم بمخرجـات محـددة مـسبقا

outcomes أمـا . حيث يتدخل التصميم في عملية التعلم لتخطيط مفاهيم محددة مـسبقا ايـضا فهي تؤكد علـى ان predictableالبنائية فيما انها ترى ان نواتج التعلم ليست دائما قابلة للتوقع

.التصميم يجب ان يدعم التعلم ويطوره ال ان يحكمه

contentوالمصمم التعليمي البنائي عليه استنتاج اكثر من مجرد وصفة ارشـادية ، فـالمحتوى كما ان اتجاه التصميم يتم تحديده بوساطة المتعلم، أما التقييم فيرتكز على عملية . ليس محدد سلفا

، وهنا ال تستخدم اختبـارات self evaluationة وعلى التقييم الذاتي من قبل المتعلم بناء المعرف والـذي mastery learning الخاصة بالتعلم لالتقان pencil and paper testsالورقة والقلم

يجعل التصميمات الكالسيكية أسهل وأقل استغراقا للوقت وكذلك أقل تكلفة، وذلك في ظل النظام البنائي الذي يدعم بناء المتعلمopen systemال من النظام المفتوح المغلق بد

عرض اللون الفكري الذي يتبناه كـل مـن النظـام ) ٤(و يمكن من خالل جدول . لمعرفته بنفسه والنام المفتوح في تصميم التعلـيم كمـا – ممثال لالتجاه الموضوعي في تصميم التعليم –المغلق

.لبنائييجسده االتجاه ا

سمات تصميم التعليم وفقا للنموذجين الموضوعي والبنائي) ٤(جدول

سمات تصميم التعليم وفقا للنموذج الموضوعي سمات تصميم التعليم وفقا للنموذج البنائيغير خطية وأحيانـا ، عملية التصميم تكرارية

تكون فوضوية عملية التصميم تتابعيه خطية

التخطيط نظامي يسير في خطوات متتابعة وتعاوني. عكاسيتخطيط عضوي ، تطوري، ان يتم التطوير بناء على األهداف تتبع األهداف من التصميم والتطوير

ال تقتصر عمليـة التـصميم علـى الخبـراء المتخصصين

يلعب الخبراء المتخصصون دورا هامـا فـي عملية التصميم

التأكيد على التعلم في ظل سياقات ذات معنى، هدف هو الفهم مـن خـالل الـسياقات ذات فال

.المعنى

االهتمام بالتسلسل الحذر وتـدريس المهـارات الفرعية، فالهدف هو نقل المعلومات المحـددة

.سلفا .يلعب التقويم النهائي الدور الرئيسي )البنائي(يلعب التقويم التكويني

نائيةمراحل تصميم التعليم من منظور الب) ١٠(ويوضح شكل

١٥١ ١٥٢

مراحل تصميم التعليم من منظور البنائية) ١٠(شكل

١٥٣

y,&z1ا !L{1ا

ا69751 وا51@697 ;|

:]{Z ا1@697 ا01+&/.

١٥٥

ا69751 واZ}[: .; 697@51 ا1@697 ا01+&/.

FdnJiHK MIg Zgا |Hs �_رPXKا |Kا n¦[Kا QRi_O |Kر اb[X\ ´�x Q\

MهVmnح ، أ�neiKا |Hs hGR~Kور اPU cNV[�Kا hHJiKم اbI_Oور، وPU مbI_ Z[RKو

cKV~Kا hrird رV�X�O صnfU ب�^Kي _�ود ا�Kا ZmbiKأوا PxniKن . اVواذا آ

FIUVY FdnJ\ |Hs ViNVa hHJXKا، FGiGHJq F«GU nGdbq نbiHJiKا csاn_ وأن PU�d

X�Oا M¬Xeq نb�nJX_ cXKة اP_PWKات اn��Kا QGUب و�^HK cKV~Kا hrfKا QGU ف�

VrK. ]KV^Kن ا­U اضnXd·ا hr[Ri_O QGiHJiKن ا· uK؛ وذ QGiHJiHK V_P~q ه�ا PJ_و

V\ عb�biK hrfKى اbXe\ �fg hrK. واذا آVن Q\ PUO أن _^�� اK^�ب hrird اcd cKV~K اbiKاa` اPGWKة

nJ\ ءV[U ضn¬U ةPGm Fd، hHJXKا cd ب�RKا اbرآV§_ أن QGiHJiKا |Hs ]W_ Zg­d،

F\PIiKا cd cKV~Kا hrird wو� cdو . FI_n^U c[�q Vrqة ذاPGWKا FdnJiKا �gVوه�£ آ

F^§gactive VrNV[�K �abKا ndاbq Q\ PUO ZgVd . ب�^HK �ie_ �abKل اb^d

وا�w\ P اn��Kات اFGKV~K وو�cd nGRfXKVU ، �eg cd VrJ اn��Kات اP_PWKة

cKV~Kا hrfKأوا.

Mدا� cNV[�Kا nRfKدئ اV�\ hHJiKا ��^_ `Gآ V[ه Zefg حn^_ ي�Kال ا�eKوا

cNV[�Kا hHJXKا F«GU بVU قnº P[s مViXهOVU ةn_PWKرات اV�XsOا »JU £؟ وه� M�fKا

١٥٧

Z}[:constructivisist learning environ ment ا1@697 ا01+&/.

Vrg­U cNV[�Kا hHJXKا F«GU نbeKو�` و : ZGd MiJ_ أن MiX~_ ي�Kن اVRiKا

اbiHJXiKن \­J و_§bJWا hr¤JU اJ�K« ؛ \�GI~q cd QG\P�Xe ذuK ا·دوات

M� F^§gوأ FGiGHJXKاف اPا·ه �GI~XK دةPJXiKت اV\bHJiKدر اV�\و FfHX�iKا

hHJXKVU hXrq Fg ذي اJiK]| ا�Kي _~Pث \Q وF«GU اhHJXK اn\ F«GU cNV[�K. ا�R§iKت

F�YV[iKرات اVriKا FGi[qو hrfKء اV[U cd hHJXiKا PsVeq cXKا FGIGI~Kا F^§g·ل ا��

.ViYت اF«G�K اFGf�K اFGNV[�K) ١١(و_M~K . MRx ��b ا�R§iKت

<5&ت ا01]{Z اL1}]Z اZ[/&+01) ١١(#"! ر~6

١٥٨ ١٥٩

u�Yأ��� رresbek مVs ١٩٩٦ig �eGK FGNV[�Kأن ا cd V�V� Vmذb اhGHJXK ؛ ·�q hK Vrg` اVGHiJKت وnq hKآ� Hs| اV\�GgVRGiKت \Q ��ل اV[�Kء

cه FGNV[�Kدئ اV�\ أن Pوأآ cIGI~Kا: ١- FdnJiKء اV[U FGHis cd ةn��KVU ب�^Kاد اP\ا. ٢- hGHJXKا FKbrY cd F¬KV�iKا ][Wqو waاbHK راتb�XKا Q\ P_PJKVU VgادP\ا ٣- ­U ب�^HK حVieKدور ا hrK نbR_ ©G~U hHJXKت اVGHis رb~\ اbgbR_ ن

FGiGHJXKاف اPا·ه wو� cd hr\. ٤- hHJXKم اVriK cIGI~Kق ااVGeKا |Hs ظVf~Kا.

cKVXKا b~[Kا |Hs FGNV[�Kدئ اV�\ PGآ­XK ىnأ� FKوV~\ كV[وه:

.PUO أن _YV[X[ اVmV� w\ hHJXKت واهV\ViXت ا·ndاد - أ .w\ FIUV^X\ hGH أهPاف اW_QGiHJXiK[ أن bRqن أهPاف اJXK - ب

WU[ أن _�UV^X اVWiKل اcdnJiK واVriKم F«GU cd اw\ hHJXK اVWiKل-ج

.اcdnJiK واVriKم cd اF«G�K ا�rW_ cXKهV ا·ndاد . ان _HIX´ دور اVI\ hHJiKر­U Fgدوار اQGiHJXiK -د W_ FsbiWiK[ أن _V�q hXدل ا·VRdر QGU اw\ QGiHJXiK أnaاcd hrg ا-£

FGsViXmOا Fو�VfiKل ا�� Q\ uKوذ. FGHis �_�Jq . feed back اF_�¬XK اnKاFJm -و

Q\ MRU �ieq FGiGHJq F«GU ndاbq ورةn� FIUVeKدئ اV�iKا �GI~q ]H^X_و

FرآV§iKان واniKء . اVآ�Kا ]_�rXK مV¦g bان هniKVd ، FHR§\ |Hs ]H¬XHK hi�_و

Kرات اVriKا FGIGI~Kت ا�R§iKا |Hs niXeiKر_[ اPXHK FH\V§Kا FYرViiKVU مVGIKوا FG[f

´G�§XKا cd F\P�XeiKت اV[GJiKا |Hs �GآnXKا uKذ cd ViU QGiHJXiKا F«G�K FH\V§Kا

cNاPXUOق. اVGeKوا FGIGI~Kا FGiHJKا FYرViiKا Mi§q QGiHJXiHK FGKVJKا FرآV§iKو ا

Kي اbX~_ ي�Kا csViXmOء اViHJKوا QGiHJiKوا QGiHJXi . cه FرآV§iKل واV�qOوا

cNV[�Kا nRfKا Mziq cXKا hHJXKا F«G�K F_آ�niKا M\اbJKل، اV�qOVU hGHJXKا FGi[q hXGd

FdnJiKا hG¦[q دةVsVU نb\bI_ ©G� QGiHJXiKت ا�sVfq �� Q\ . cYراPKا M�fKوا

و�^bط bGgb_�fHq وV\bH ،P_nUت وJ\ FR�x، اn\ Mi§_ cNV[�Kآ� Mis آnqbG�iي

cgوnXRKا ، PJU Qs لV�q�K uKو ذ b_PGfKات اniq�iK FsVaو ،

FرآV§\ FxVx ]gVWU وه�ا.

اhHJXK اcNV[�K وا�KآVءات اPJXiKدة

وV~[Yول ��­q . cd اcd F_V[�K اVGXsرهV ا·Vigط اPJXiKدة �HKآVء PKى اnfKد

g أن F\دVIKا FHGHIKا n^Y·ا ViU uKذ cd Q_PXr\ طVig·ا uHq |Hs ءb¤Kا cIH ng ردVm V[K Z\Pagardener دPJXiKء اVآ�Kا |ie\ �~q nG[Xe\ nRd Q\

Multiple intelligence اصbXiKا ©~�Kا VrGKف اVأ� cXKوا : cJG�^Kء اVRKا

cgاPmbKء اVآ�Kوا.

c¦fHKي اb¬HKء اVآ�Kا .verbal- linguistic Mi اPIKرة Hs| اQ\ QRiXK اc¦fHK واb¬HKي واPIKرة w_b^q |Hs اn�JXK F¬HK و_§

V_nzg أو V_nJx �f[Kا Qs . راتVriKن اbiHJXiKا ci[_ ءVآ�Kا Q\ �i[Kه�ا ا cdو

١٦٠ ١٦١

FGKVs FmرPU FGJieKا ، FUVXRKاءة واnIKVU نbJiXe_ت ، وViHRKب اVJKن أb�~_و ، و_~�bن nYد ، bار_Æ وا·\VآQواXKو_bRHiن ذاآnة ViYÅK F_baء

´�IKا .cه hهP[s hHJXHK FI_nº M¤dوأ Q\ث وP~XKع واViXYOا �_nº Qs ، اnJ§Kاء : Vء اb¬HKي اc¦fHK أ\FHz اPU QGJXiXiKرQ\ FGKVs Fm ا�Kآ

واbiHJiKن ، واVXRKب Qs ءVآ�Kا Q\ عb[Kه�ا ا �G§[q QRi_وnJ§Kا F�V� اءة وnIKا �_nº ،و Qs

JU cH_ ViG« ا·VRdر �G§[XK ه�ا وd، اnº٠٠٠ÆK_� آFUVX اb�Kاnº اnfKVU F�V�Kد : اQ\ �i[K ا�KآVء

١- VrK FHiRq FUVXRU مbIGK FH\Vآ nGo F�a hHJXiKء اV^sأ . ٢- FGsViWKا F^§g·ا cd cgوVJXKا hHJXKا ]GKVYام اP�XYا.

٣- FG\bGKا Zqاn�� VrGd ونP_ أداء FfG~� أو MWeU hHJXiKظ اVfXا� .

٤- nJ§Kاءة اnaو FUVXآ |Hs دnfKا wGW§q

c�V_nKء اVآ�Kا– cI^[iKا logical –mathematical

c�V_nKوا ciHJKا nGRfXKVU |ie_ ViU V�KVo ءVآ�Kا Q\ عb[Kه�ا ا ��qn_ .

b�~_ ءVآ�Kا Q\ �i[Kب ه�ا اV~ء وأ�VGx·رون اn�_ت وVa�JKط واVig·ف اV§Xن اآ

FGmVX[XYا FI_n^U ونnRf_و FGI^[\ FI_n^U . ءVآ�Kا Q\ عb[Kب ه�ا اV~أ� ]~_ Viآ

VrirfgO cXKء اVGx·ر اVGXأ� ، FH«Y·ح اnº نb�~_و ، `NV¢م ووVr\ cd MiJKوا

، \w ا·رVaم آVi أن أ�~Vب ه�ا اb[Kع \Q ا�KآVء _~bGن اPGm F�qn\، MiJKا

FGI^[iKب اV�Y·رات واn�iKا F^YاbU ت�R§iKا M~K نbHGi_و .FI_nº M¤dوأ

و_bRن PKي . واP�XYام اnGRfXK اnWiKد ، P[s hHJXHKهh هG[�q c` اV\bHJiKت

. اViHJKء درQ\ FGKVs Fm ه�ا ا�KآVء

iKت أو ا�R§iKا M� `aاb\ cd ءVآ�Kا Q\ �i[Kو_]§� ه�ا ا cXKا `aاb

:وJU cH_ ViGd« ا·VRdر FGi[XK ه�ا اQ\ �i[K ا�KآVء ، csPXeq اP~XKي

١- VGNP�\ V�G�Hq VrXYراPU مbI_ دةV\ hHJXiKا ´�H_ أن. ٢- �HJXq wGا�b\ QGU FgازbiKوا FgnIiKVU hHJXiKم اbI_ ان

. V_�GfKVUء \z� أو VfiUهFGHIs hG أ�nى

٣- [\ F§aV[\ hHJXiKا hi�_ أن V\ FGHis ة أوnRd لb� FGI^ . ٤- FGiHs FI_n^U FG�_nWq FYدرا cd hHJXiKرك اV§_ أن .

csVI_Oء اVآ�Kا– |IGYbiKا musical –rhythmic

وه]nr¦q V اNV¢bK` اFGJieK ، و_§Mi اPIKرة GK­q |Hs` ا·V¬gم وا·V~Kن

cd ه�ا اbgbR_ �i[Kن �QGYVe واbiHJXiKن . اFGi[XK FUbH^iK ه�ا اb[Kع \Q ا�KآVء

و_b�ÅK .wXiXات hrqV«GU cd اHs F_bX~iK| اVi¬g cd nG¬XKت اb�Kت P[s ا·Vegن

cIGYbiKء اVآ�Kب اVأ� FHz\أ Q\و cIGYbiKع اVI_Oوا hG¬[XKVU �i[Kب ه�ا اV~أ�

wfqniKن : اb[¬iKا ، FGIGYbiKق اnfKو اPNVaن ، وb[~HiKوا .

١٦٢ ١٦٣

[Kه�ا ا ci[_ع وVI_Oأو ا |IGYbiKا hHJXiKم اP�Xe_ V\P[s ءVآ�Kا Q\ عb V\ V«Gx �W[GK . ءVآ�Kا Q\ �i[Kه�ا ا �G§[XK رVRd·ا »JU cH_ ViGdو: أن MJWg اbg· wiXe_ hHJXiKاع \�Q\ FfHX اP[s |IGYbiK اPsOاد VWgOز -١

MG�a FNدVه |IGYb\ |Kا wiXe_ hHJXiKا MJWg أن �z\ V\ طV§g

bر د�V�X�Oل ا .

٢- `Gوآ F^G~iKص اV�x·ات اbع أ�ViY FGfGآ MH~_ hHJXiKا MJWg أن

hrqاbت أ�Vi¬g cd نbfHX�_...ÆKا.

٣- QGU �Gi_ cRK FJG�^Kا Q\ ةP_Ps اتbأ� |Kا ��[_ hHJXiKا MJWq أن

).أ�bات اbG^Kر bRqن \]�rK F�YV£ اF^I[K ( أVigط وأV¬gم ا·�bات �V~_ hول أن _~Pد ، أن MJWg اbr§\ FGIGYb\ FJ^IK ��[_ hHJXiKرة -٤

FJ^IKه�£ ا cd PNVeKاج ا�iKدات ، اVIXgOا w\ رن ه�اVI_ ول أنV~_و MU

FGIGYbiKا FJ^IKا £�rK �rmو cXKى اn�·ا .

coاnfKء اVآ�Kي -اn��Kا visual – spatial

� Q_bRq |Hs رةPIKا Mi§_ت و�R§iKا M� cd Vr\اP�XYO FGHIs رb

FG�V_nKا . �Nاn�Kا hYر cd نbsn�_ ءVآ�Kا Q\ عb[Kب ه�ا اV~ت ، وأ�V\bYnKوا

FGgVG�Kاول، اPWKوا ،F\Vs رةb�U FGNniKن اb[fKن أن . واb�~_ ادnd·ء اOوه�

]¦n وأhriHJXK FI_nº M¤d هc اbii�_ ،KVU hHJXKا و_�nRXوا ا·VGxء

b_PGfKة اPهV§\ر وb�Kا |Kن . اbqV~[Kا Mzi_ن ، وb\VYnKن، واb_رViJiKوا،

واbYP[riKن أ\V~�· FHzب اQriK اPa ]H^Xq cXKرات ndاF_n�U FGo ، واnWKا�bن

F\PIX\ . cH_ V\ ءVآ�Kا Q\ عb[Kه�ا ا FGi[XK �Jو� cXKر اVRd·ا Q\و :

١- |[�\ hi�_ hHJXiKا MJWg أن. ٢- V\ رةb� رسP_ hHJXiKا MJWg أن ، ViU FiNVa FUVXول آV~_ h�

. Z_bX~q اb�Kرة دون اn¦[K اn\ VrGKة أ�nى ٣- V\ رةb� رسP_ hHJXiKا MJWg رج ، أنV� bه V\ `�_ ZHJWg h�

.\VWل اb�Kرة cآn~Kء اVآ�Kي –اPeWKا bodily – kinesthetic

Kرات اPIKام اP�XYا |Hs رةPIKا bوه F_PeWKا ZqVآn� PgVeXK دnfHK FGHIJ .

Qs ل�¬iU MiJ_ يPeWKط اV§[Kن ا­U wNV§Kد اVIXsOى اP~X_ ءVآ�Kا Q\ عb[Kوه�ا ا

cHIJKط اV§[Kا . hrK F�YV[iKا hHJXKا F^§gن أbRqو hr_P_ام أP�XYا V[اد هnd·ا PGW_و

�Kاد اnd·ا FHz\·ا Q\و F_PeWKا F^§g·VU hوده�q cXKا cن هbJXiX_ Q_

واb�V�eKن وnGoهh ، واnKاb�aن، واbGRGgVRGiKن، اVW[Kرون : �rUا اQ\ �i[K ا�KآVء

QGG�V_nKا Q\ . ءVآ�Kا Q\ عb[Kه�ا ا FGi[XK �Jو� cXKر اVRd·ا Q\و:

١- £Pem امP�XYVU V\ V«Gx PG§_ hHJXiKا MJWg ان. .FGq أن ª\Pg اcd hHJXiK ر_hHJq F�V درMz\ V\ VY اVRKرا -٢٣- cd FdوnJ\ FGiem تV�V_ر ]JH_ `Gآ hHJX_ hHJXiKا MJWg ان

.�VdVIت أ�nى

.أن MJWg اnGo hHJ_ hHJXiK£ آFGfG اP�XYام Vrmز \PXHK Vر_[

١٦٥ ١٦٤

interpersonal intelligence. ا41آ&ء اLzP1. اd1ا�9.

F�V�Kا £nsV§\و ZJdدوا hrd |Hs ´�§Kرة اPa bوه .wXiX_ ي�Kد اnfKوا ZfJ� طVIgو FG��§Kا£ اba رPIK V\Viq VرآP\ نbR_ ءVآ�Kا Q\ FGKVs FmرPU

£nsV§\و ، MIXe\ ع أوP�iآ Zef[K V\Viq VرآP\ دnfKن اbR_ n�¥ |[JiU أو . wXiX_و F_PHm تVsb�b\ ÈaV[q Vi[G� F_ba را واراءاVRdء أVآ�Kا Q\ عb[Kب ه�ا اV~أ�

. أو VIqم \]n¢Vات dوأ FYدرا cd دnf§Kم اV~aا cd MziXq ءVآ�Kب ه�ا اV~أ� hHJXK FI_nº M¤

cXKت اVsوn§iKا cd MiJKا Q\ OPU £دnfiU FHIXeiKت اVsوn§iKا و_PJ اFfY�fK وViHsء اQ\ �f[K أ�~Vب ا�KآVء اVsbiW\ csPXeq . c��§Kت

wfqniKا cHا�PKا.

�_nº Qs ءVآ�Kا Q\ �i[Kه�ا ا �G§[q QRi_و : .P�XYام أGKVY[ اhHJXK اVJXKوV\ FG^¬XK cgدة V\ FGiGHJq ا -١٢- V\ FGiGHJq دةV\ FG^¬XK cgوVJXKا hHJXKرس اP_ hHJXiKا MJm. ٣- F[GJ\ FGYدة دراV\ cd V\ V«Gx hrf_ `Gآ n�¥ MG\�K رسP_ hHJXiKا MJWg ٤- FG��§Kه�£ ا ]gاbm hrfGK ر؛br§\ ´�x دور ]JH_ hHJXiKا MJWg . ٥- _ hHJXiKا MJWg ىbXe\ |Hs FGiأه ZK نbR_ عb�b\ cd كnX§ F^G~iKا FsViWKا.

intrapersonal intelligenceا41آ&ء ا`�@5&�.

cÊÊd hrgbÊÊRK عViXÊÊYOVU ون�ÊÊGiX_ FÊÊJfqn\ csVÊÊiXmء اVÊÊذآ FGeÊÊ[U نbÊÊJXiX_ Q_�ÊÊKا Mz\ سV[Kا w\ MsVfq :aP�·ا Q\ P_PJKVU wXiXKس واV[Kا w\ ثP~XKء اV ، لV¬§gOوا FGsViXmOا F^§g·VU . ءViXgOا cء هVآ�Kب ه�ا اV~أ� hHJXK FI_nº M¤dوأ

FgوVJXiKت اVsbiWiKت اV«GU cd FرآV§iKوا. csViXmOء اVآ�Kذوي ا FHz\أ Q\و wfqniKت : اVJG�iKا bUوP[\ ،نbiHJiKرون، واV§XeiKوا ، Q\ عb[Kم ه�ا اP�Xe_ Paو

Vs hrfK nx�iء آVآ�KاFfº ، wdد، ودواnfKك اbHYو. V\ �x زVWgا cd hHJXiKا nRf_ V\P[s ءVآ�Kا Q\ �i[Kو_]§� ه�ا ا ، QRi_و

�_nº Qs ءVآ�Kا Q\ �i[Kه�ا ا FGi[q: .أن MJWg اnRfiU ËfX~_ hHJXiKة _Pون ZiHJq V\ VrGd آb_ Mم -١٢- Q\ MWiU �HJX_ ViGd FGHIs F^_n� c[�_ hHJXiKا MJWg ان

FYراPKت اOVW\ ٣- |Hs n��q FdVIzKأن ا `Gآ P_P~q لb� Z[ذه Q~§_ hHJXiKا MJWg ان

FYراPKت اOVW\ Q\ لVW\ cd £nGRfq.

cNV[�Kا hHJXKVU FH�XiKا FGe_رPXKت اVYرViiKا:

cXKا FGiGHJXKت اVYرViiKا `HX�qدةPJXiKءات اVآ�Kا FGi[q Vr[Ri_ FIUVeKا–ا F^Ig £رV�XsVU hHJXiKا |Hs آ�nq cXKوا cNV[�Kا hGHJXKا cd زVRqر– Qs

ZiKVJ\ نVGU ��Y ي�Kا csb�biKذج اbi[Kا Q\ �H^[q cXKا FGe_رPXKت اVYرViiKا، cd اn�~[\و FGe_رPXKاف اPا·ه Q\ VIH^[\ F«G^� رةb�U �_رPXKا ZGd nGe_ ©G�

١٦٧ ١٦٦

VfHY دP~\ ciGHJq ىbX~\ . FGe_رPXKت اVYرViiKا Q\ »JU ضns V[[Ri_ uK�Uو :hHJXKVU FH�K اHs cNV[�K| اb~[K اcKVXK ذات ا• |[J\ ذو Zgأ |Hs ب�^Kا ZdnJ_ عb�b\ أي FHRGrK ءP�Kا P_P~q QRi_ Meaningful hrK F�e[KVU ، ب�^Kا ]~_ ©G� hrqدراV�\و hrXGqذا wW§_و

hrgVGآ cHs nG�­q ذات �gVاذا آ F�V� تVsb�biKا F§aV[\ ، لPJKVU hrYVeوا� [iKن اVذا آVd تVWKا FGaVfqا |Hs �z\ يbX~_ ªr ، Q\ hHJiKا ]H^_ أن QRi_

QGIاهniKب ا�^Kا ، `ab\و Vدهb[U Qs ثP~Xq cXKت اOVIiKا Qs اbz~�_ أن £�Gf[q Q\ ولPKرة ، اb�U QGiHJXiKا Q\ FsbiW\ MiJ_ ه�ا أن Mآ Q\ M¤dوأ

Rd·ا Q\ ةnGآ� FsbiW\ Mi§_ Fi¦g·ا Mا�PX\ وعn§\ cd FGgوVJq رV. \Q اPGfiK أ، _~�M اK^�ب M¢ cd ه�£ اnd |Hs F«G�Kص V§RXY�Kف *

FGdnJiKا Fi¦g·ا Mا�PX\ . FdVIzKا |Hs F¤_ns ة�dVg �Xfq �z\ F¬HKVd ، Q\ OPU PdراFY ، دراVsb�b\ FYت \]QRi_ FH�f أن Pmbq ��ت QGU اVsb�biKت

FGegnfKاFrenchF¬HKا FYراPKا |Hs n�XIq O Vegnd FGdاn¬m |Kا PXiq MU و ، Vr�_رVqو ، FGiHJKت اVdV§XآOوا ، VrgV_وأد ، VrU F�V�Kا |IGYbiKم وا�d·وا . �UاnXKوه�ا ا

.QGU ا·n�� MJW_ Fi¦gات اhHJXK أآnz أ�FKV وbaة

• nGRfXKا Q\ VGHs تV_bXe\ ]H^Xq Vrgا FGNV[�Kا F«G�Kت اViY QGU Q\ ، MG�Y |HJd s لVziKا V\ F�a اءةna P[ ، ��[XKا FGgVR\أ |Hs n�· ن¥ Q\ ب�^Kا ©� QRi_

hrqا��[XK �Yأ wو� uKث وآ�P~_ فbY ViU ، ولPm cd رVRd·ه�£ ا FUVXآ h� و\FJUVX\ w أ�Pاث اF§aV[\ QRi_ F�IK اZUV§XK وا�X�Oف . أوHs| اb�eKرة

hrqا��[q QGU ، F�IKا F_Vrg cd ءVmV\و .is ل�� Q\ه�£ و ��[XKا FGH ، uKوآ�

VGHisت اnGefXK واwG^Xe_ MGH~XK اK^�ب \ViرVr\ FYرات hHJXK واnIKاءة

FGYVY·ا ، FUVXRKا FGHiJKو F�IHK P_Pm cNV[U hrd Q_bRq w\.

• FGKا·و VدرهV�\ Q\ FGJaوا ´�a امP�XYا ، �zid: اعn�Kر_� اPq P[s cUnJKا–�d cHGNاnYOا FR�x cKا hHJiKا ­WH_ أن QRi_ اتn�V~iKا Q\OP

�gnXgOع ، اb�biKه�ا ا cd ءcx Mآ |Hs ب�^Kف اnJX_ VrK�� Q\ cXKوا V\ مbrf\ Qs hrXdnJ\ ب�^Kا c[�_ Q� Q\و ، FG�HY رةb�U ZKV�IXYا Q\ OPU .

• F_ؤnKل اb� cKVXKر اb�XKا Z[ذه cd w¤_ أن hHJiHK PGfiKا Q\و b¦[iKأو اcNV[�Kر ا :

�G�^XKا |Kا FfeHfKا Q\ FGNV[�Kرب اVa cd لVIXgOأن ا ZGd uxO Vi\ FYرViiKوا ، F«GU Vهndbq cXKوف اn¦Kوط أو اn§Kا »J�U ام�KOا ZJ�XGY

hHJXHK FG[o اVid �§[K هc ه�£ اn¦Kوف أو اn§Kوط؟ و\NV�� V´ أو FHR§iKا M� نVذا آVd ؟ F«G�Kت ه�£ اViYproblem solving PaV[Kا nGRfXKوا

Critical thinking cNV[�Kا hGHJXKاف اPأه hأه FdnJiHK �§[Kام اP�XYOن ، وا­d Vr[\ افPه�£ ا·ه �GI~XK F\ز�Kوط اn§Kوف أو اn¦Kا Q\ دأPs كV[ه:

- �Gا� VºV§g Mi§q FGiGHJq F«G�U ب�^Kا P_و�q authentic . cs آ�Wء أQ\ cYVY اViXmO hHJXKاVieKح VfXKVUوض ا -- hHJXKى اbX~iK ضnJXKا cd FfHX�iKا ]GKVY·ام اP�XYا. - FGqوذا FJ_nY رةb�U FUVWXYOا |Hs رةPIKا �_�Jq.

hHJXiKل اb� آ�niXiKا hHJXKا |Hs PGآ­XKاstudnt – centered .

١٦٩ ١٦٨

:�Z}[: �/&L ا1@697 ا01+&/.

Id FGNV[�Kا hHJXKا F«GU ´NV�� Qs V\أ �GH~q تVYراPKا Q\ P_PJKأوردت ا P F«G�Kت ه�£ اVfا�biK ، |Hs �GآnXKا Q\ لb~XKا cd hreq cXKت اVfا�biKا uHq

hHJXKت اV«GU �GآnXKا |Kا hHJiKء ، اV�IXYOوا PaV[Kا nGRfXKا hGsPq Qs �¤d . �mbgو cH_ hGd ´NV��Kز ه�£ اnUأ:

.اP_PWKة VJiKVUرف اb~U cXKزZq أن _bRن اcd V^§g hHJXiK ر�U اVJiKرف - ·ن ه�ا _PJ أ\nا �nور_V ذا d multiple perspectives~´ اnKؤى اPJXiKدة -

F¬KVU FiGa ، ؤىnKه�£ ا wiWU hHJXiKم اbI_ ©G� ، FH\VRX\ F_رؤ cd VrfGKbqو . - cgوVJXKا hHJXKا hGsPq ،cedV[XKا hHJXKا O . - ZiHJq FGHis cd hHJXiKا hR~qcdوZN�\ز w\ Zو�Vfq P[s VrKPJ\

M�fKا Mدا�. - FÊÊGIGI� hÊÊHJq تVÊÊ«GU h_PÊÊIq authentic cÊÊHJfKا hKVÊÊJKت ا�R§ÊÊiU ��qnÊÊq real world

ZiHJq V\ hHJXiKا VrGd ��º. وcÊÊd ذbHK ، ]ÊÊ[WX_ uÊÊKاVÊÊGHGziq nGdbÊÊq multiple representations wÊÊaت \PÊÊJXدة -

. �Ge�qover-simplifacation اMGziXK ا�KاQs PN ا�Kزم - VدهnY دةVsا Q\ FdnJiKء اV[U |HsPGآ­XKا. - FGH�·م اVriKا |Hs PGآ­XKا authentic tasks F_bUnq تVaVGY M¢ cd .

- FGNV[�Kا hHJXKت اV«GGU VI�e\ دةP~iKا FGe_رPXKات اb^�Kال اP�XYا ، FgوniKا |Hs �Rqnq cXKاflexibility رVRXUOوا creativity .

- FÊdnJiKء اVÊ[U cÊd ونVÊJXKا hsPÊq FÊGNV[�Kا hHJXKا F«GUcollaborative construction Of knowledge , ، csVÊiXm·وض اVÊfXKا MÊ¢ cÊdSocial negotiation ( jonassen, 1994) .

- QGiHJXiKق اbJq cXKب اV�Y·ا |Hs FGNV[�Kا hHJXKا F«GU ]H¬Xq ، Vr[\و: * FIUVeKات اn��Kا F_Vfم آPs insufficient previous experience * QGiHJXiKا M�a Q\ cdVآ nGo مViXهOا insufficient interest * \PgOا hHJXKا `aاb\ cd cdVRKا nGo جV.

Vr[GU Q\ n�V[JKا Q\ FsbiW\ cgوVJXKا hHJXKا F«GU hsPqو: • FGYراPKدة اViKاmaterialو Fir\ نbRq أن ]W_ cXKا ،�~Xeq �abKا �fg cdو

FdnJiKاworth knowing • hrfKا w\ ةnxV�\ رةb�U M\VJX_ و\¬�ى |[J\ ذو ªr[\ ، اتPIXJiKوا

FIHJXiKا content . وnºق Pqر_Ze و�VmVت واهV\ViXت اK^�ب ، اV�qOل اQGU �G�bK اbX~iKى •

(Arnold, 1991). واPU cXKورهW_ V[ أن VriHK FGNVIXgOVU F«G�Ktasks ، FsbiWiU heXqم heXq ه�£ ا •

Vr[GU Q\ تVieKا Q\ : -

١٧٠ ١٧١

Q\ ]H^Xq اQGiHJXiK أن _��Xوا naارات - bK ذاV\ FH«Yا hr_PK wW§q what question - hranº امP�XYا |Hs QGiHJXiKا wW§q use their own mthods - F§aV[iKم اVriKه�£ ا hsPq discussion لV�qOوا communication - V\ FmرPU hreq ، ة­mVfiKا Q\ V\ عb[U أو . - FJXi\. PX\�K FHUVaextendableاد -- VrU ءP�Kا QGiHJXiKا |Hs Mre_(wheatly,.1991)

MUVI\ cd FGNV[�Kا FYراPKة اnW� F_PGHIXKا FYراPKة اnW� : cNV[�Kا hHJXKت اViY hأه |Hs فnJXKا PJUف ، وnJXKن اVا·ذه |Kدر اV�X_

�§[Kا hHJXHK F_n� F«GU VرهbH�q Viآ cNV[�Kا nRfKدئ اV�\ |Hs . FgرVIiKVU Oأ أوP�[Kو )٥(nW� QGUة اPKراFY اF_PGHIXK و�nWة دراFY اFGNV[�K و�d اPWU ��biKول

\VIرnW� QGU Fgة اPKراFY اFGNV[�K و�nWة اPKراFY اF_PGHIXK) ٥(Pmول

حجرة الدراسة التقليدية حجرة الدراسة البنائية

المنهج يقدم من الكل ثـم يتعـرض لألجـزاء .الصغيرة مع التركيز على المفاهيم العامة

مع المنهج يقدم من األجزاء الصغيرة إلى الكل .التأكد على المهارات األساسية

.التأكد الشديد وااللتزام بالمنهج بدرجة كبيرة .تعطى عناية كبيرة لمتابعة أسئلة الطالبتعتمد األنشطة على المعلومات األولية من خلل

.وسائل تعليمية خالقةتعتمد األنشطة على الكتب المدرسية وكتـاب

.التمارينوجود أراء ونظريات التالميذ هنا مفكرون مع

.حول ما يحيط بهم من العالميعتبر التالميذ أوعية فارغة تمأل بالمعلومـات

.بواسطة المدرسالمدرسون يعملون بطريقة تفاعلية مـع خلـق

.البيئة التعليمية المناسبة للطالبالمدرسون يعلمون بطريقة إمالئية يوزعون بها

.المعلومات بين التالميذون وجهة نظر الطالب، لكـي المدرسون يتحر

يفهموا آراء الطالب الحالية، تمهيدا الستخدامها .في الدروس التالية

المدرسون يبحثون عن األساسيات الـصحيحة .لقيموا مدى تعليم التالميذ

عملية تقييم الطالب تدخل ضمن نسيج عمليـة التدريس، وتظهر من خالل مالحظة المـدرس

معارض الطالب لتالميذه في العمل ومن خالل .وأوراقهم

عملية تقييم الطالب تعتبـر عمليـة منفـصلة .وتظهر عادة في صورة امتحانات

عمل الطالب في األساس يكون مـن خـالل .مجموعات

.عمل الطالب في األساس يكون فرديا

١٧٢ ١٧٣

FGKVXKا hKVJiKVU heXq Vrgأ PWg FGNV[�Kا FYراPKة اnW� hKVJ\ ´~d Q\و : : و,0&درا�M ، اZ[1�\, 697@51: أو

وه�ا ، واcd hR~XK اhHJXK ، واPUO ، FGKb«eiK أن _bRن اV�iKVU VJXiX\ hHJXiKدرة Vr[Ge~q |Kدي ا�_ Vi\ hHJXKا FGHis |Hs �RJ[_و bi[_ cqا�Kا hG¦[XKا .

: ا<@CاM]_]&ت ا1@697 ا`:@"&ري : �&�]& FdnJiKام اP�XYا �§[Kا cNV[�Kا hHJXKا Qi¤X_ ، V\ ªX[\ جVXgO راتVriKوا

Mz\ : c~�bq hYأو ر nRX�\ ´g ، M� |Kل اb�bHK c�IXKا uKآ� Qi¤X_ Paو

V\ FHR§\

: <]&~&ت ا1@697 ا��]! : �&�1&

FGJaوا hHJXKات اn�� نbRq أن PU�d ، `د و�nW\ �eGKو . وQ\ PUO uK�K ا·رVRqز Hs| ا�R§iKت اbKاFGJa وا·�Pاث

Kب وا�^HK داP~\ |[J\ Mziq cXKت اVsb�bi ، ون أن ه�اnJ§_ hrHJW_ ه�ا MRd وآ�uK ،اhHJXK وه�£ اbH~Kل nq h_PK c[�_ Vi\ hr��qاآFGdnJ\ ]G أآVIis nz و�nاء

FGgوVJXKد اbrWKVU uKذ cd QG[GJXe\ ت�R§iKا M� بb� ViG¦[q nzأآ Vآn~q. :6 ا1@7&و�. اd�&\51ة ا1@7&و�]Z أو ا�d@1]:را:7&

n¦g تVrmbU ب�^Kا Zmاb_ ©G� PNاbfKا Q\ P_PJKب ا�^Kا QGU ونVJXHK F[_V�X\ ViUدة ورPJX\ ، £دور hHJXKا FsbiW\ ادndأ Q\ دnd Mآ cJ_ ان ]H^X_ وه�ا

»aV[XKVU Vr¤JU heX_ ViUر cXKر اVRd·ا QGU `GKbXKا QRi_ |X� ، ان F¤��\ w\ Kا FGKb«eiKا hsP_ ه�ا hriHJq |Hs �RJ[_ Vi\ F_دnf(slavin, 1991).

:�&,\& اI@1]6 ا��]!

hrdرVJ\ wب و��^Kا Q\ ]H^X_و ، VGJaووا �Gأ� hGGIXKن اbR_ أن Qe~_ F�YV[\ تVaVGY cd ، نbR_و ، VrsVeqا Q\ nzأآ VrIis cd FdnJiKا ´~d ]H^X_ Viآ

Zgbi¤\ cdو ZHRx cd Vsb[X\. FYراPKا F_اPU cd hGGIXKا nG_VJiU ب�^Kأن _�ود ا ]W_و ، ZqPأآ V\ وه�ا

)١٩٩٨ ،Martha stone, ( داءVU hrfGHRq P[s داءOا nG_VJiU QGiHJXiKا FGsbq hX_ ن­U hrfKا P�VIiK Vrmbq nzأآ hrHJW_ Vi\ QGJ\

.(dunlap,1995 grabingar&) understanding goals e_ ا�Rوه �G�^XKا |Kا F_n¦[Kا Q\ FGNV[�Kرب اVa V[U nG ، |Kا nRfKا Q\و FYرViiKا . hHJXiKدور ا Vid hHJX_ Qi\ �GآnXKم واViXهOرة ا�U لVIXgأ اP�Gd

M¢ cd اnRfK اcNV[�K ؟ أو \V ا·دوار ا�rK FfHX�iKا اM¢ cd hHJXiK اnRfK اcNV[�K ؟ أدوار ا51@697 ا01+&/. ؟

: دوار اhHJXiK اMi§XK cNV[�K آPJXq Q\ Mد أ �P+1ا51@697 اthe active learner:

hHJXKا FGHis cd �§g ورPU مbI_ bل ، وهPWKوا F§aV[iKVU مbI_ ©G� ، ضndو وV[Uء اnKؤى Q\ OPU اV�IXYOل اV\bHJiHK c�HeKت nº Qs_� ، واc�IXK ، اnfKوض . اPXKر_�Vت اnKو_FG[GX أو أداء ، أو nIHKاءة ، اViXYOع

FdnJiHK �§[Kب اVeXا·آ cd MziX_ hHJXiHK �§[Kور اPKأي ان ا ، Vrirdو.

١٧٤ ١٧٥

the social learner: ا51@697 ا`�@5&�.

�qآP اFGNV[�K داViN ان اFdnJiK واFf� VirK ، hrfK اcd FGsViXm اVIiKم وb�U QRKرة اnd ، FGsViXmد_F ا·ول �G© اbRgO V[gن ا�rK hrfK£ اVJiKرف b�Uرة Pq P[sر_� اVXKر_PU O Æ وأن : V~\ �_nº Qsد�w\ V[X اMG�Y |Hs Q_n�Ï اVziKل

_bRن اK^�ب Hs| و­U csن ا�NVI~K اVXKر_��X�VU `HX�q FGف اهV\ViXت ­Uن ا�NVI~K اVXKر_��X�VU `HX�q FGف اهV\ViXت . اVsViWKت اbmbiKدة أ_¤PUO V أن _�دي Pqر_� اbHJKم اQ_bRq |K اVIXsدات PKى . اVsViWKت اbmbiKدة

FG\PIq FGsViXmا FGHis �_nº Qs VrGKا M�bXKا hX_ FGiHJKا �NVI~Kن ا­U ب�^Kا، FGsb�biKا VrXJG�º ازيbq . بVeXاآ cd MziX_ hHJXiHK csViXmOور اPKأي أن ا

Kا FdnJi ، FGsViXmرة اb�U Vrirdو. C" :the creative learner ا51@697 ا051@ �qآPÊÊÊ اnÊÊÊ� |ÊÊÊHs FÊÊÊGNV[�Kورة أن _ÊÊÊXR§` ا�ÊÊÊ^Kب أو _PÊÊÊGJوا اآV§ÊÊÊXف ا�ÊÊÊ^Kب أو_PÊÊÊGJوا

hrefg­U FdnJiKف اV§Xاآ . FÊGHis cd QG^G§g ب�^Kا MJWU FGNV[�Kا cfXRq �d ، ZÊmb_ وأن PÊUO MÊU FGiHJKت اV_n¦[Kف اV§Xدة اآVsO ب�^Kا ، FG�_رVXKؤى اnKوا F��V�iKا

. uHXK اOآVdV§Xت Z[/&+01591@697 ;. �! ا Z�]�1ا�و�� ا R[: 0&طMا`ر :

�§[Kور اPKا bه FGNV[�Kا M¢ cd hHJXiHK cYVY·ور اPKان ا ، FYرViiKء اV[وأ� و\w ه�ا �V�_ . »JU cfd[ ه�ا اPKور اK]§� اPKور اcsViXmO أو اVRXUOري

[Kور اPKا ��qn_O Pa تOV~KرياVRXU·أو ا csViXmOور اPKVU ب�^HK �§

VoرVd ءVsو �GK V[ه hHJXiKأن ا ViUوempty vessel hHJiKا ZHدا� ]Re_ �~Xe_ MU ZXdnJ\– c\دÐوآ hHJXiآ – ZXGgVegم اnX~g أن ، |Hs ZiHJq آ�n_و

: ,0&دئ ذات أهZ[5 ه. وQRK . وhrU � ، hrXmV~U ، و VUه�R§\ w\ M\VJX_ hr\ViXت HJXq : أو

ZGd hHJX_ ي�Kا �abKر اVGXأ� cd اn� hHJXiKن اbR_ أن c[J_O ه�ا ، c[J_ QRKو QGiHJXiKت اV\ViXهO اnGz\ ZHJm |Hs MiJ_ رسPHK Z^G^�q cd hHJiKان ا،

nÊÊGziKط اV§ÊÊ[Kة أوا­ÊÊmVfiKا |ÊÊHs hNVÊÊIKح اn§ÊÊKا ا�ÊÊه cÊÊd £PsVeÊÊ_ VÊÊiUورInteresting activity أو cH_ ViU heXq cXKا FHR§iKا uHq ةPGWKا FHR§iKا :

.H^Xqtestable[ \Q اq Mis QGiHJXiK]��ات V�X��K FHUVaر -- JXiKا MJWq cXKا FGdVRKا FmرPKVU ةPIJ\ VrH� cd دةPJXiKا Mا�P\ w�X_ hH - FsbiWiKط اV§g Q\ دةVfXYOا QRi_ group effort VrH� cd . - q Vr�gاbm Pأ� cd hrU M�Xq Vrgأ |Hs VrGKون اn¦[_ QGiHJXiKا MJW،

V\ FmرPU. &[�&� : FGKأو hGهVf\ لb� hHJXKء اV[Uprimary concepts hGHJXKط اVigأ h¦J\ cd

و_nآ� Hs| أ�mاء اnfiKدة ، اPGHIXKي MH~q اVfiKهhG اK| أ�mاء Individual parts Kان ا Oا· ا |Hs �GآnX اء�m ،Z[s ªX[_ أن MiX~iKا Q\

�G�^XKء اbY misapplication FK�J[iKا �NVI~Kه�£ ا MziK ، |[eX_O hHJXiKVd ZK رؤ_F اF_V¬K اuHq VrII~q cXK ا·VRdر

١٧٦ ١٧٧

&�1&� : QGiHJXiKا n¦g تVrmو n_PIq : hHJXiKر اVRdن أ· uKوذideas ، ZNوأرا Opinions Zو ادراآ £nGRfq Qs nGzRKا `§Rq . F~H\ ورةn� كV[وه

FH�fiKا FdnJiHKdetailed knowledge QGiHJXiKا nGRfq Qs ، أن QG� cd QRiX_ |X� hHJiKا Vr�ºV�_ أن ]W_ cXKا ­¦�Kت اVرآPiKا Q\ nGzRKك اV[ه

hrK رسP_ V\ hrd Q\ نbiHJXiKا .PJKا VrmVXg نbR_ رb\·ه�£ ا Mz\ ان Q\ P_ Q\ hHJXiKوا hHJiKا ZU مbI_ Vi\ honKVU QGiHJXiKا hHJq cd `J¤Kا ]gاbm

Misو Prm . `§RGK ZGiHJX\ |Kا wiXe_ أن hHJiKا |Hs نbR_ ZGHsو hهnGRfq Qs رVXeKا ،hrqVا�nXdوا ، hrqراb�qو . �ie_ ى أنnرة أ�b�Uو

hrefgأ Qs nG�JXKVU QGiHJXiHK. . اsuppositions QGiHJXiK اªr[iK ؛ ºV�GK[ اnXdا�Vت GGRqadapting` : را:7&

ZU�º nGRfq |Hs hHJiKف اnJX_ أن ]mاbKوا PGfiKا Qid ،FdnJiKه�£ ا Q\ PGfXe_ وأن و_W[ أن _bRن \Mz ه�ا ا�G^�XK . و_^�PHK Z^G^�q cd VrIرس

QGiHJXiKت اVmVGXا� F�ºV�iK Vrmb\ . ه�ا ZGKا ZWX_ ي�Kا ZmbXKأ واP�iKا ، bه |[J\ ذا hHJXKا MJmmeaningful hrefgأ QGiHJXiKVU �HJX_ .

n¬KVdض hHJq hGGIqteaching context اVGY cd QGiHJXiKق اPXKر_� :�&,\& Qe~q Fmدر P_P~q cd hHJiKة اPsVe\ نbR_ أن ]W_ hGGIXKا Q\ cIGI~Kا

ZiHJq ي�Kم اbrfiKن اVIqا cd hHJXiKا و_. اniXe\ hGGIXKن ه�ا اbR_ أن ]W ، Viآ Vr[s ��f[\ VºV§g نbR_ أن O FiriKا w\ M\VRX_ أن ]W_ .

hHJiKا Qs ©_P~Kء دور اVm وا·ن.

اZ[/&+01 وا1@"+9(�]& ر اK| ا·ذهVن اVeXKؤل �bل MUVIqوM�a اVIXgOل hHJiHK و\�\~V�X_ Pa Zد w\ FGNV[�KاVGmbH[RXKة ، اPgVe\ cd VGmbKb[RXKا Z�JHq أن QRi_ ي�Kور اPKا cKVXKVUو

hHJiKوا hHJXiKا . VGmbH[RXKا ]GKVYوأ MNVYام وP�XYVU Fz_P~Kة اn¦[Kا nGG¬q ونnGzRKول اV� Paو hGHJXKا cd Fz_P~Kن ، ا­U hGHJXKا |Hs QGiNVIKد اVIXsأ ]eU uKذ �GI~q cd اb~W[_ hK QRKو

nqbG�iRKا ciGHJXKم اV¦[Kق اbJq أن QRi_ Fz_P~Kا VGmbKb[RXKا MNVYة . ووn¦g QRKو uKة وآ�PNVeKا FGYVY·ت اVهVWqOا nGG¬q اbKوV� اذا FfHX�\ �gVآ QGGNV[�Kا

wiXWiKا cd FGiGHJXKات اPIXJiKت واVYرViiKا ، �GiJq |Hs £ورPU MiJ_ nG¬XKوه�ا ا hGHJXKا cd FGNV[�Kة اn¦[Kا .

d ام ؟P�XYOا F«GY نbRq `Gام ؟ وآP�XY�K F�YV[\ VGmbKb[RXKن اbRq `GR اذا _Pmb اQ\ P_PJK اNVI~K[ اRXK]FGmbKb اQ\ MGHIK F�YV[iK اPXKر_�Vت واVriKرات

ciGHJXKم اV¦[Kا cd VGKV� دةbmbiKأن ، ا PU �d VGmbKb[RXKا `G¢bq FGHis �W[q cوآ Oأو FGiGHJXKا Fi¦g·ا PiXJq تVeY�iKأن ا uKذ c[J_و FGiHJKرات اVriKا |Hs

|Hs·ى اbXeiKرات اVr\ |Kا |gى ا·دbXeiKرات اVr\ Q\ nG¬q أن PU O FGiGHJXKا. �dاbX_ V\ FGiGHJXKة اn��Kا Q\ hr_PK �GK QGiHJX\ دbmو |Kا cKV~Kم اV¦[Kأدى ا bHd

F\·ت اVmVGXا� w\ ،¬XK �KV� nGo مV¦[Kن ه�ا اbR_ فbed FGHiJKت اVmn�\ nGG |x�Xq V\ نVsnY FG~^Y تV\bHJ\ دnW\ QGiHJXiKا ZiHJq V\ ���_و FGiGHJXKا

uKذ Q\ nzء أآbe_ ViUور bه Viآ hGHJXKا wو� M¦_و.

١٧٨ ١٧٩

وP�Xeq Paم اn��\ MR§U VGmbKb[RXK وVJdل bg cdا�P_Ps cة وQRK ه]Vك Kذو ا ciGHJXKح ا��Oا Vr�H^X_ FGYVYاف أPأه Fei� VrH¢ cd cXKوا |[Ji ،�I~Xq

VGmbKb[RXKا Q\ دةVfXYOا : ١- FGK�IXYا nzأآ hGHJXKن اbR_ أن ]W_ . . _W[ أن _bRن اhGHJXK أآP_nfq nzا -٢٣- hHJXiKا w\ �sVfq nzأآ hGHJXKن اbR_ أن ]W_ . ٤- �f[HK VºV�¤gا nzأآ hGHJXKن اbR_ أن ]W_ . ٥-nzأآ hGHJXKن اbR_ أن ]W_ FGg�IJKVU زVXi_ أو MIJKا |Hs داViXsا

Z[/&+01ا Z9*, <bM 69751ا)�b,], . أدوار� . �M&>5&ر,(

hGHJXKا cd F¬KV�K FGiه·VU QGNV[�Kأراء ا heXq / Z�[q Vrg· uKر_� ؛ وذPXKا وVI�º . ا�GI~XK QGiHJiK أF¦§g· Zmbq M¤d اPXKر_� \Q أ�Jq Mm_� اhHJXK اVJfKل

FrmbK £ه� n¦[Kت ، اVGHiJKا |Hs �GآnXKا Qi¤Xq nGRfXHK FiriKا �\�iKن ا­d FGYVY·ا FGdnJiKا : �G\nXKVآencoding Q_��XKوا storage عVmnXYOوا retrieval

، وا�rU FdnJiK£ اnXYOاVGWGqت ، وآ�uK اnXYOاVGWGqت اPxnq cXK ه�£ اVGHiJKت واPIXJiKات ، وآ�FdnJ\ uK اF\Vs Ff�U hKVJK ،وVGHiJUت اnGRfXK اnfKVU F�V�Kد

FGJdاPKة اba ZK cXKاmotivational beliefs V\bis FGdnJiKا ]GKVY·وا P�VIiKوا . ZGmbqو MGreq cKدي ا�_ Vi\ »J�Kا Vr¤JU w\ ]gاbWKه�£ ا Mآ MsVfXqو ،

اnGRfXK أن \Mz ه�£ اnKؤ_cd F اbm ]ºV�q hHJXKاg[ . ور�P اhHJXK ، وأرVxد FGdnJiKاcognitive FdnJiKVU FIHJXiKا FdnJiKوا ،FdnJiKا FdnJiU FIHJXiKا uKوآ�

) FdnJiKVU csbKا (metacognition FGsViXmOا ]gاbWKا |Kا FdV�·VU - FGgاPmbKا

Socio – emotional . hHJiKا Qs FirfXe\ QGs·ا FaP� weXq V[ه Q\و ، Z~\�\و، وM�a QRK اnJXKض �rK£ ا·VRdر اVi\ . FG�VXfiKراZqVY ، و\VrراZq ، وأدوار£

cKVXKال ا�eKم اPIg MG�fXKا Q\ ءc§U : hأه PJq ال�eKه�ا ا |Hs FUVmOن ا· uK؟ وذ VGNV[U hHJiKا ���_ `Gآ

�bKا MG�Y cd FYرViiKوا �G�^XKا |Kا F_n¦[Kا Q\ لVIXgOات اb^� مbrf\ |Kل اb .اPXKر_� اVJfKل

Z[/&+0107&ءة ا: C�d@1ا69751 �9| ا d�&\M &5:ا1@(�]&ت ا1@. ر R, Z�)5_, وه+&ك: أن IB(م :@�<]y ,5&ر<&ت اd@1رyB �9| أ<&س ,_R, Z�)5 : أو

: ا051&دئ ,R اI@\51&ة ,R اC"{1 ا01+&/. أه5=& ١- hHJXKا |Hs PGآ­XKر_� ، اPXKا |Hs Oteaching. . ٢- hHJXiKا FGqل ذاb�aو wGW§q ، ZqدراV�\و . . purpose وnoض willاn^[K اK| اHs QGiHJXiK| أhrg أ�~Vب ارادة -٣٤- FGHis Zgأ |Hs hHJXKا cd n¦[Kوا nGRfXKاa process. ٥- hHJXiKى اPK ءV�IXYOا wGW§q . ٦- cJG�^Kل اb¤fKا hGsPqnatural curiosity hHJXiKى اPK . . cd hHJXiHK اV�XsOر ��mental model اbi[Kذج اcHIJK أ -٧

. واhGGIq P[s hrfK اperformance hHJXKا­XKآHs PG| ا·داء ٨-

١٨٠ ١٨١

FGdnJiKا F_n¦[Kدئ اV�\ |Hs زVRqرOاcognitive theory . ٩- FGdnJiKت اV~H^�iHK wYbiKام اP�XYOا.

. أ�� hHJq FI_nº اcd QGiHJXiK اV�XsOر -١٠١١- wGW§q »J�Kا hr¤JU w\ اراتb� cd جV\PgOا |Hs QGiHJXiKا ،

hHJiKا w\و . ١٢- cgوVJXKا hHJXKا hGsPq . ١٤-FGIGI� hHJq `aاb\ cd QGiHJXiKا ª\د . ١٥- hHJXKا ZH¢ cd ثP~_ ي�Kق اVGeKا |Hs PGآ­XKا. . اcd QGiHJXiK اV�XsOرattitudes واVWqهVت beliefsأ�� \PIXJات -١٦١٧- F«Grq hrdة وP_Pm FdnJ\ ءV[�U hrK �ieq QGiHJXiHK صnd

FGH�·ة اn��Kا |Hs زVRqرOVU �Gis .authentic experience

:اP5@1. ,� :�7 ا51[,� ا�0LM .@1 ,5&ر<&Z�0L1&: �M ا01+&/]Z وا1@. ,+=&: �&�]& initiative و,0&دراautonomy �Mا69751 ا0IB ./&+01! ذاZ[M ا51@697 �

honKV�d Vf§ÊRXe\ا وnÊRf\ داnÊd ���Ê_ ان |ÊKا hHJXiKVÊU لbÊ�bKا bÊه hGÊHJXKا QÊ\ فPÊrKان ا Q\ PÊÊa ارسPÊÊiKا hÊʦJ\ cÊd FÊÊ_دارOوا FÊÊGIG�^XKا ]ÊÊGاآnXKان ا Oت، اVÊا�nXdOا Q_bÊÊRq |ÊÊHs دراVÊaو

uKدون ذ VINVs Mziq.

VÊÊRdOر، واVÊÊfiKهÊÊG� hG© ان �KVdاFÊÊGq واVÊÊ�iKدرة VJdPÊÊqن ا�ÊÊ^Kب اÊÊK| اQÊÊs ©ÊÊ~�K اVÊÊa�JKت QGÊÊU ا

hrIqVÊs |ÊHs ون�Ê�­_ ،VÊrHGH~qو VÊrH� نbKوV~_ h� تVsb�biKوا FH«YOن اb�n^_ Q_�Kب ا�^Kا FÊÊGiاه nÊÊzآOوا MÊÊU ، ت�R§ÊÊiKا MÊÊ� |ÊÊHs Q_درVÊÊa اداnÊÊdن اb~��ÊÊ_ cKVÊÊXKVUو ،hÊÊriHJq FGKb«eÊÊ\

Ê_و FÊ�V�Kا hرهVÊRdا |ÊHs ونPiXJ_ uKذ cd hت، وه�R§iHK QGiHJXiKف اV§Xر اآVÊRdVU ونPxnXeQ_n�Ïا.

ان اFI_n^K اVrU ÒG�_ |XK اhHJiK اVriKم HK^�ب ، P~qد اPKرFm اQRi_ cXK ان _bÊRن VÊrU ا�Ê^Kب VÊÊÊdذا �VÊÊÊغ اhÊÊÊHJiK اVÊÊÊriKم wdPÊÊÊq ©ÊÊÊG~U ا�ÊÊÊ^Kب اÊÊÊHK| اÊÊÊ~�K© . ذاQGÊÊÊGq وVÊÊÊaدر_ÊÊÊHs Q| اVÊÊÊ�iKدرة

iKا |Hs hrqرPaو hrXGqذا |i[_ ن ه�اVd ، راءÏا Q_bRqء وV�IXYOدرةواV�. واL��51&در ا�وZ��[1 ، وآ���14 ا��51(اد raw dataا6��9751 اdz@\��B ./&��+01م ا01]&���&ت ا��z1&م �

Z[9�&{@1وا Z[IB�[{1ا. MÊÊz\ ،FÊÊGJaاbKات اnÊÊ��Kب ا�ÊÊ^HK مPÊÊI_ cNVÊÊ[�Kا hHJiKVÊÊd : FÊÊ_وb[Kوا FÊÊGmbKbG�Kا F~HÊÊYOوب واnÊÊ~Kا

،FÊÊÊiKbJKر، واnÊÊÊ~XKت اVÊÊÊآnب، و�VÊÊÊم، وا�رهbÊÊÊW[Kب اnÊÊÊو� ،FÊÊÊGNVGiGRKوا FÊÊÊGaVfqت"واVÊÊÊWKا " VÊJGim nاهbʦKا £�Êه �UnÊq cÊXKا FÊ_b[JiKت اVÊa�JKص ا��XYا hr[\ ]H^_ h� ،VهnGoو . V\PÊ[sو

�GÊ�bq hr[Ê\ ]ÊH^_ hÊ� ،FÊ_دVJKا nÊGo اتnÊ��Kوا ،FÊdbK­iKا FÊ_دVJKات اnÊ��Kب ا�Ê^HK hHJiKم اPI_ FÊWGXg hHJXÊKا ���Ê_و ،hGÊGIXKوا ،]ÊGآnXKوا ، MÊGH~XKا |ÊHs hrJW§_ ZgVd قnfKل اbÊH� QÊs ©Ê~�HK

FGJaاbKا FGHJfKت ا�R§iHK.

�

١٨٢ ١٨٣

Z[;C7, ت&b9�L, مdz@\B Z[5[97@1ا51=&م ا Z &[� d+� Cognitive terminologyMÊÊz\ :`G¤ÊÊ_ ، nÊÊRX�_و ،­ÊÊ�[X_ ،MÊÊH~_ . ، �ÊÊ�[XKوا ،MÊÊ_و­XKوا MÊÊGH~XKVd

واnXKآÊÊÊG[، أF^§ÊÊÊg ذه]ÊÊÊH^Xq FÊÊÊG[ \QÊÊÊ ا�ÊÊÊ^Kب nq Q_bÊÊÊRqاVÊÊÊ^Uت، واn¬XÊÊÊYOاق cÊÊÊd اK]b�ÊÊÊص، eKواP_Pm hrd رVRXUض اn¬U ،تVaVG.

وان bÊÊ~qل اnXÊÊYOاVGWGqت ا6��9751 ا��B ./&��+01\�5 `<��@_&:&ت ا���1[ب ان M(���� اd��1روس، �وÊ[Jq O| ه�Ê£ اFÊ^I[K ان اهVÊiXم ا�Ê^Kب، او hrUVÊGo ا�ÊKي . اPXKر_MU ،FGe وnG¬q اbÊX~iKى

آP~_ QÊ\ FH\Vد \V آVن اb�biKع bYف _Pرس ام O ، آJq O Vi]| ان Qs |�V¬Xg ا�mاء اO ªr[ÊÊÊiKن ا�ÊÊÊ^Kب _PÊÊÊ_nون \]VsbÊÊÊ�b\ F§ÊÊÊaVت ا�nÊÊÊى وQÊÊÊRK اهVÊÊÊ\ViXت و\VÊÊÊ\bHJت �GÊHd FÊKV~Kا £�Êه cÊdرئ، وVʺ عbÊ�b\ لbÊ� nÊ�O �aو Q\ wiWXq Pa ب�^Kات اnو�� £�ÊÊه |ÊÊHs �ÊÊGآnXKا QÊÊ\ PÊÊU O MÊÊU ،VI�eÊÊ\ ةPÊÊJiKروس اPÊÊKا cÊÊd niXeÊÊg ى انPÊÊWiKا QÊÊ\

z\ n�O �aو Q\ nr¦q |XKت اVsb�biKا M :ªGH�Kب اn�. ان ه�£ اnq F^I[Kآ� nRd |Hsة اV¦~HKت اFiHJiK، وهc اV¦~HKت اVrGd wiWXq |XK اهV\ViXت و�VÊiس VÊfab\ Z[\ MJWXK ciGHJq `ab\ cd ،FGJiXWiKا hrqاnو�� FIUVeKا hrqV\bHJ\ ]gVWU ،ب�^Kا FGJdودا

.�nRX_ O V_nر آnGzا

nGG¬q اتP�O weX\ hr_PK �GK نb\bHJiKVd FÊI_nº ´Ê�_ VÊiGd weÊX\ hr_PÊK QÊRKى، وbX~iKVÊU �HJX_ �zid ، �_رPXKت : اVÊiHJiKى اPÊا� �Ê\Va ، cNاPÊXUOا �\VÊ�Kا `�ÊHK cÊiHJKب اbHÊYOر_� اPÊq PÊ[s

�eUال اK^�ب Qs اVGxOء ا��PÊ~Xd ،hr_PÊK FH¤ÊfiK اVÊrX^a QÊs FÊ�KV^K، وÊKVº hÊHRq[ QÊs اK]�VÊqVت ��H^d ،Vrsر�_ |XKا

iKا FÊiHJXiKا �KVed ، hr_PK FH¤fiKاو ا F��~iKء اVGxOا uKVXU �HJXq FH«Yا اb�n^_ ب ان�^Kا Q\ FiHJ

ZHآ­q ى�Kا nGo ىnا� VdV[ا� MآVq VrX^a �gVاذا آ Vis . اءnÊmا cd FiHJXiKا FiHJiKت اPsVY h� ا�Rوه �ÊÊfg FÊWKVJ\و ،hHJXÊiKا nÊÊGRfq ان VÊ[ح ه�iKVÊd ،ال�eÊÊKا FÊUVmر اVÊ�X�O FÊUnWq رةb�ÊÊU hXÊ_ عbÊ�biKا

]KVº Mآ w\ �fXq FfHX�\.

� R�� وده6 :975(,�&ت��B �0! ان~ Z{9@z516 ا[ادراآ=6 591}&ه R� ب]ل ا�1�\B ./&+01ا69751 ا :ه�4 ا51}&ه]6

|ÊHs nÊW~_ ZgÔd ، hرهVRdض أns ب�^Kا Q\ ]H^_ ان M�a ،ZqV_n¦gر£ وVRdض اnJU hHJiKم اVa ذاVd

_ hÊÊrgO uÊÊKوذ FÊÊ�V�Kا hÊÊrNرا¥ hÊÊrHJW_ VÊÊi\ ،hHJXÊÊiKا QÊÊ\ nÊÊzف أآnÊÊJ_ hÊÊHJiKة ان اnÊÊRd |ÊÊHs ون�ÊÊRqnhGهVfiKا cd nGRfXKب اb[WX_.

]�eU uKة وذnxV�\ رةb�U hرهVRdض أns مPs QGiHJiKا |Hs ]J�_ Pa ىn�¥ Frm Q\و: - F~G~�Kا FUVmOا F_PK hHJiKان ا - F~G~�Kا FUVmOع اVieK ب�^Kا ]rHqق وb§q - P�iU QGiHJiKا »JU ام�XKة " أ اba FdnJiKإن ا " ��Ê� cÊd FdnJiKن ه�£ اb\P�Xe_ ©G�

£V�XgOب ا�mو M�fKا. - PÊJ_و ZÊHآ ªr[ÊiKا FÊG^¬q QÊ\ PÊU O ZÊgا ©G� ،FGiGHJXKا FGHiJKا cd اPm مVه �abKا M\Vs

ه�ا �nورة آn_ ViاهV اhHJiK وQRK اhHJiK اVÊRd­U ËfXÊ~_ cNVÊ[�Kر£ و_�Ê^HK �ieÊب ­ÊUن hرهVRdأ bi[_.

-

١٨٤ ١٨٥

وذO uÊÊKن ، P��B ./&��+0_� ا���1[ب ���9| ا��b1(ار ,���7، و,��� :��7¤=6 ا�70��1 ا6��9751 ا1 ]KV^HK حVX_ ©G� ،hGهVfiKا MG�­qو nGG¬q cd FKVJd FI_nº PJq FGsViXmOارات اb~Kا FÊGHis MGreq |Hs MiJ_ Viوآ�ه Q_n�Oر اVRdع اViY uKر£، وآ�VRdض أns F�nd

|[JiKد اVW_ا. _PGHIXKل اb�fKا cd ب�^Kا h¦J\ اع انnÊYOا |Hs hHJiKا PsVe_ Vi\ ،ةnG�a تVUVmن اb\PI_ F

h_PIKا hrfKا ´~fq او P_Pm hrd Q_bRq |Hs ب�^Kا PsVe_ O ه�ا QRKو ،ªr[iKا F^� cd.

nʺ �Ê_nº QÊsح اFÊ�bXf\ FH«ÊYO اFÊ_Vr[K ا69751 اPB ./&+01_� ا<@}\&رات ا��1[ب، -open – ended questions |ÊHs ب�Ê^Kا wGW§Êq uK�Êوآ ، |ÊHs FH«ÊYOح اnʺ

�eÊGKو FÊ_Vr[Kا FÊ�bXf\ نbRq ان ]W_ hHJiKا Vr�n^_ |XKا FH«YOVd ، »J�Kا hr¤JU FH«ÊYOح اnʺ FÊ�nd ZU�^K hHJiKا �GX_ ان ]W_ Viآ ،FJºVa ةPوا� FUVmذات ا FH«Yا

»J�ÊÊKا hr¤ÊÊJU |ÊÊHs . اnÊÊG�� ]ÊÊKVº MÊÊآ MÊÊJm PÊÊ_�q ةnÊÊRd كVÊÊ[را(وهV§ÊÊXe\ ( cÊÊd W_و ZÊÊGd ©ÊÊ~�_ ،QGÊÊJ\ عbÊÊ�b\ حnÊÊ^U ب�ÊÊ^Kا FÊÊGIU مbÊÊI_ hÊÊ� ،ZÊÊ[s تVÊÊ\bHJiKا wÊÊinGG��Kا hHJXiKه�ا ا |Hs FH«YOا.

.initial responsesا69751 اM 39�B ./&+01(¥]� ا`<@_&:&ت ا�وZ[1 �91[ب -VUVWXYVdت اK^�ب اOوbÊ�b\ QÊs FGKع \n¤ÊKVU �eÊGK VÊورة \hrqVUVWXÊYO FÊHzi اFÊGNVr[K ، او

�ÊÊ� QÊÊ\و FÊÊGHIJKا hrqVUVWXÊÊYن اbÊÊ\bI_ uK�ÊÊوآ ،hGهVÊÊfiKا Q_bÊÊRqء وVÊÊ[U ب�ÊÊ^Kا PÊÊGJ_ �GÊÊ�bXKل اhrNV^أ� hGGIXU.

� ، Z��[16 ا�و=M&��¥اC@;` ت&¤��~&+M d��1)M d��~ اتC��0� .��; ���:]^ ./&��+01رك ا6��9751 ا&P��Binitial hypotheses uÊÊKذ PÊÊJU F§ÊÊaV[iKا wW§ÊÊ_ hÊÊ� . V\PÊÊ[s nÊÊr¦_ cÊÊdnJiKا bi[KVÊÊd PGJ_ د، اوnfKا wmاn_ ب�Ê^Kرك اV§_ cNV[�Kا hHJiKن اÔd h� Q\و FGKV~Kا Zqn¦g ZXoVG�

F§ÊaV[iHK hrJdP_ h� ،FGKا·و hrqVا�nXdا w\ تV¤aV[q PKbq ba اتn�� ءV[U cd . O VÊiUnd hGهVÊfiKى اPÊ~X_ ان PÊU O ZÊ[RKب ، و�^HK F�e[KVU تV¤aV[q MR§GY ي�Kا V\ hHJiKا hHJ_

ÊÊHX�\ cÊÊd ب�^KVÊÊd ،ب�ÊÊ^HK FÊÊGKV~Kا VÊÊrgأ |ÊÊHs رVÊÊRd·ا £�ÊÊrU نbReÊÊiX_ PÊÊa رVÊÊis·ا cÊÊd ىnÊÊ�¥ ةnÊÊ\ ونnÊÊRf_ PÊÊa ب�ÊÊ^Kن اVÊÊd تV¤ÊÊaV[XKد اbÊÊmو cÊÊd QÊÊRKو ،FÊÊIH^\ �NVÊÊI�

hهn¦g تVrmو. أ\VÊ اbÊiHJiKن اb_PÊGHIXKن bÊ�n^Gdن wait timeا69751 ا�B ./&�+01\�5 :(~�> ا�@*�&ر �

�ÊKب ا�^Kا |Hs PiXJ_ Q\ hr[\و ،hrefg­U Vrgb�GW_و FH«Y·ا ،hr_PÊ_أ wÊdnU درونVÊ�_ Q_ QÊ\ ونPJ�XeÊ_ ،تVÊUVmاد ا�PÊsت أو إVUVWXÊYOا Q_bÊRq cÊd ­^U·ب ا�^Kن اÔd cKVXKVUو VÊr�n^_ cXKا FH«Y·ا cd nGRfXKVU hrefgن أbH¬§_ O QGmnfX\ دnW\ نb~��_ش وVI[Kا

VrGd hوا هnRf_ أن M�a ZGHs نb�GW_ فbY عnY·ا hrN�\أن ز hriHJK uKوذ hHJiKا. و_VX~_ . hÊHJiHK QÊRiج اK^�ب �abK اV¦Xgر آVف؛ ·ن P�ÊI_ VÊis `ÊHX�_ PÊa FH«ÊYÅK hrird£ اhÊHJiK و

uK�Êوآ ،ZÊ[s nÊ_nIq ءVÊ^sال إو إ�eÊKا cÊd nÊGRfXKة اnG¬� تVsbiW\ Q\ ]H^_ أن FH«Y·ح اnº PJUHX�\ قn^U كnX§_ أن ]KV^HK hHJiKا �ie_ cKVXKVUو VGN�m اn_nIq c^J_ أن ]KVº ي· QRi_Ff.

١٨٦ ١٨٧

اM�fK اVeKدسFGe_رPq تVGWGqاnXYا FGNV[�Kا nRd Q\ �H^[q

١٩٣

Z[/&+01ا C"; R, N9�+M Z[\BرdM ت&[_[MاC@>ا |ÊXKوا ،hHJXKا cd cNV[�Kذج اbi[KVU Fa�JKذات ا FGe_رPq تVGWGqاnXYا M�fKه�ا ا cd ول­X[Y

P\ cd FYراPKات اnW� Mدا� VrG[�q QRi_ cوه V[Yار: ١. FHR§iKل اb� آ�niXiKا hHJXKا FGWGqاnXYإ.

Problem Centered Learning ٢. hHJXKدورة ا.

The learning cycle (ACM)اcNV[�K " اbXHUن "bigذج .٣

Appleton Constructivist Model Vdbg "(Novak)ك"bigذج اFGNV[�K ا�K FGgVegـ .٤

Humanistic Constructivist Model ٥. XKذج اbig ـK c\brfiKأ nG¬"n[YbU "(Posner)

Conceptual Change Model "nqوnUدج وbig"c�_VUذج اhHJXK اb¦[\ Q\ cNV[�Kر .٦

Constructivist learning Model ٧. cgوVJXKا hHJXKا FGWGqاnXYإ

Cooperative Leaning Strategy

:ا<@CاZ[_[M ا1@697 اC5@51آ� f(ل اZ9"P51: أوProblem Centered Learning strategy

QG�PÊÊ~iKا QGGNVÊÊ[�Kر اVÊÊRdأ FGWGqاnXÊÊYOا £�ÊÊه hmnÊÊXq– hr[ÊÊ\ QGGKbÊÊ�·م – اbÊÊHJKر_� اPÊÊq لVÊÊW\ cÊÊd bوه Vrii�\ ان �K ،تVG�V_nKوا" cHX_ن وbe_nm"Grayson wheatly" n�V[\ nاآ� Q\ n�XJ_

.اFGNV[�K اQG�P~iK، وهPq ´�q cر_� اbHJKم واVG�V_nKت

١٩٥

ÊÊYOا £�ÊÊن هbÊÊRXqو QÊÊs رةVÊÊ�s nÊÊ�V[s FÊÊ��� QÊÊ\ FGWGqاnX : مVÊÊriKاtasks تVÊÊsbiWiKوا FÊgوVJXiKاcooperative groups FرآV§ÊiKوا sharing MR§ÊU QGÊ�\ bÊه VÊ\ bÊ~g |ÊHs

)١٢.(

FÊÊiriU أPÊÊ�_ FGWGqاnXÊÊYOا £�ÊÊrU �_رPÊÊXKواtask ونnJ§ÊÊXe_ QGÊÊiHJXiKا MÊÊJW_ �R§ÊÊ\ VÊÊfab\ Qi¤ÊÊXq U uÊÊKذ cÊÊH_ VÊÊ\ hÊÊ� ، VÊÊ\ FHR§ÊÊ\ دbÊÊmت وVÊÊsbiW\ ل�ÊÊ� QÊÊ\ FHR§ÊÊiKا £�ÊÊrK لbÊÊH� QÊÊs QGÊÊiHJXiKا ©ÊÊ~

MÊ�bXKا hÊq VÊ\ F§aV[\ cd »J�Kا Vr¤JU تVsbiWiKا FرآV§iU hHJXKا hXX�_و ،£P� |Hs Mة آnG¬�ZGKا .MG�fXKVU FGWGqاnXYOت اVgbR\ |Hs فnJXKا cH_ ViGd ولV~[Yو:

:,=&م ا1@697 . أ

JXÊHK cYVYOر اb~iKا hHJXKم اVr\ Mziq QÊ\ عbÊ[Kا ا�Êح هVÊWg نÔÊd hÊ� QÊ\؛ وFHR§ÊiKل اbÊ� �ÊآniXiKا hH QGÊiHJiKا MÊÊ�a QÊ\ مVÊriKا £�ÊrK �aPÊiKر اVÊGX�OVU QGÊره hHJXÊKا . £�ÊÊه cÊd ndاbÊX_ أن ]ÊH^X_ ي�ÊKا nÊ\·ا

FGYVY·وط اn§Kا Q\ FsbiW\ مVriKا: ١. �R§\ Vfab\ FiriKا Qi¤Xq ان ٢. P�Kا QÊ\ hHJXÊ\ MÊRK ىbXeiKا ©G� Q\ F�YV[\ نbRq ان Fʺnf\ نbÊRq O ©Ê~U FÊ_ا

cdnJiKا PGIJXKا cd ٣. nÊzوأآ MÊ~HK FÊI_nº QÊ\ nzأآ VrK نbRXd ، اراتnIKذ اV�qا |Hs QGiHJXiKا ©~q ان

�G~� ابbm Q\ . FGKVXKا FHR§iKVU �HJXq Fir\ cd VهPWg FG�V�Kء : وه�£ اVÊiKVU �H�Ê\ V�ÊGia `fWg `Gآ

Mz\ ىnا� Fir\ cd VهPWg O؟ وQRi\ �aو cd : در ]eا� cÊH¬_ ي�Kء اViKارة اn� FmuÊÊK |ÊÊ^JiKا nX\bÊÊ\nXKا V\P�XeÊÊ\ uÊÊ\V\ا . FÊÊIH¬\ FHR§ÊÊ\ Qi¤ÊÊXq ةnÊÊG�Oا FÊÊiriKاذ ان ا

O hHJXÊKم اVÊr\ QÊ\ عbÊ[Kا ا�Êوه ،�G~Ê� PÊاب وا�bÊmو MÊ~HK ةPÊوا� FÊI_nº VÊrK F_Vr[KاFHR§iKل اb� آ�niXiKا hHJXKا FGWGqاnXYا ]YV[U.

٤. Q\ FH«YOح اnº |Hs QGiHJXiKا wW§q ان bÊK ذاVÊ\ |ieiKع اb[Kا what if MÊz\ :FGة ا·ر�nRKا Q\ ءViKا n�U ةnاه �\PJgا bK ثP~_ ذاV\ ال�eKا

ان ZJW§q اHs QGiHJXiK| اP�XYام اhr�GKVY اFGz~�K اbÊdb_ ©ÊG� ،FÊ�V�Kن \bÊHRi_ VÊن \VÊGHis QÊت او cd F[i¤XiKا FHR§iKا w\ M\VJXKا cd FGdnJ\ راتVr\

١٩٦ ١٩٧

hHJXKا Fir\ . JXq Firid FÊ_Vrg cÊd لVÊfºOا wW§Êq PÊa QfJKVÊU FUV�Oا Q\ ���Kا |Hs ظVf~Kا FGfGRU �H F_ادPsOا FH�niKا)F^YbXiKا ( FÊGdnJiKرات اVÊriKن اbÊRHi_ VÊiKVº ©Ê~�Kا cd |¤iKا |Hs) تVÊGHis

hHJKا (FHR§iKه�£ ا w\ M\VJXKا Q\ hr[Riq |XKا. cH_ V\ FiriKاو ا FHR§iKت ه�£ اViY Q\و:

١. Xg |Kدي ا�q انF[GJ\ FWG ٢. FGHIJKرة اV§XYOا n�[s |Hs Mi§q ان ٣. hHJXiHK FGHIs FJX\ VrGd ©~�Kا Mzi_ ان ان wW§Êq اÊHs QGÊiHJXiK| اF§ÊaV[iK واbÊ~Kار ، Ê[JiU| ان PÊJXU �ieÊqد اVÊrXmOدات واOراء .٤

VrKb� أي �XÊÊfq اVÊÊWiKل QGÊÊiHJXiHK اbÊÊz~�_ Q_�ÊÊKن ­ÊÊU VÊÊrGdن extenfableان bÊÊRqن PÊÊX\�K FÊÊHUVaاد .٥

bÊ�n^_ PÊIdن اFH«ÊY . اÊ~�K© وbÊfabX_ Oا nÊWiK ZÊ[sد اbHÊ�bq PÊa hÊrgا bÊH~Kل b_ VÊrKا�bاVrK FUVmا Qs ©~�Kن اbHا�b_ h� Q\ة وP_Pm.

:اZ�)5_51 ا51@7&و�Z . ب

csVÊÊiWKا hHJXÊÊKأ اPÊÊ�\ FGWGqnXÊÊYOا £�ÊÊه |ÊÊ[�XqCooperative learning ZÊÊ�ns cHGÊÊY ي�ÊÊKوا ، Kا hHJXKا FGWGqاnXYض اns ل�� Q\ MG�fXKVU MÊآ h¤Êq تVÊsbiW\ ةPÊJK QGÊiHJXiKا heÊIGd ، cgوVJX

�ÊGf[qو FHR§ÊiKا MÊ~K �GÊ^�XKا |ÊHs FÊsbiW\ Mاد آndأ MiJ_ ، nzأو اآ QGiHJXiKا Q\ QG[ا� FsbiW\ ،hr[ÊGU VÊiGd ا·دوار wÊ_زbq nÊ\·ا ]H^X_ Paو ،FGsViXmOا Fو�VfiKأ اP�\ ل�� Q\ uKوذ ، M~Kه�ا ا

hHJiKVd FGmVqnXYOا £�rK VI�ºوMآ cd b¤s Zgا MU ،FGsViWKا FرآV§iKا Qs O�J[\ �GK

hÊR~Kدور ا Oو FÊdnJiKزع اbÊ\ دور VÊ[رس هVi_ O Zgأ nGo ،Vr[\ Mآ |Hs £ورn\ ل�� Q\ FsbiW\ nGRfXKدة اVsا |Kا VgVGت ا�VsbiWiKا »JU Zmb_ Vigوا ،F~G~� ةnRd uHqة �^­ وnRd £ل ه�bI_ ي�Kا

Hو� ViGd M\­XKواZGKا اb. hHJXÊKا FÊGiاه PÊ_�q |ÊXKا FÊGI_n�\Oا FÊYراPKVU FÊisPiKا FÊ_n[Kا FÊKا·د QÊ\ اnÊGzك آVÊ[ان ه nآ�KVU n_Pmو

Vr[s ©_P~Kا `HY cXKا FdnJiKا Q\ FfHX�\ اعbgا FGi[q cd cgوVJXKءل . اVeXg نÏوا : FÊir\ crX[q Mه hHJXKاlearning task ÊgدbI_؟ وVrU صV� M� |Kا FsbiW\ Mل آb�bU ©ÊKVzKن اbÊRiKا |ÊKال ا�eÊKا V

FGWGqاnXYOت اVgbR\ Q\. :اP51&رآZ. ج

MÊآ �ÊG\�q ضnÊJ_ ©ÊG� ،FGWGqاnXÊYOا £�ÊrU �_رPÊXKا MÊا�n\ Q\ ةnG�Oا FH�niKن اbRiKه�ا ا Mzi_وnʦgا Hs hrKbH� FsbiW\ . FÊGKViX�O| اM�fK ، واGKVÊYO[ اÊXK| اb\P�XÊYهV و�uÊHXK ObÊ اbÊH~Kل

QGU ف�Xوث ا�P� QÊ\ عb[K Obت و�V§aV[iKور اPq ZgVd ، ]GKVYOل واbH~Kا uHq لb� تVsbiWiKا VÊ[Ri\ uÊKن ذVÊان آ VÊir[GU VÊiGd قVÊfqOا . QÊÊ\ MÊRK hÊrird �ÊGiJq |ÊHs MÊiJq VÊigت اV§ÊaV[iKا uÊHq اذ ان

وbÊRqن ه�Ê£ اV§ÊaV[iKت hÊrK F�eÊ[KVU . اbH~Kل واGKVYO[ اcÊd F\P�XeiK اbÊ�bKل �R§Ê\O uÊHq MÊ~Kت nRd .explanationsي _]biن ZGd اhrqOOPXY ا�Ê� QÊ\ FGHJfKل nGeÊfq اhrqOOPXÊY اFÊGHIJK آPX[iى

of their reasoningءلVeXg V[ةه : Ff�ÊU تVGÊ�V_nKم واbHJKر_� اPXK FGWGqاnXYOه�£ ا �H�q MهFGKVXKا F^I[Kا cd ZWKVJg فbY V\ b؟ وهF\Vs:

�

١٩٨ ١٩٩

C5@51ا1@697 ا Z[_[MاC@>§: yBرd@1دات اdb,Z9"P51ل ا)f آ�: MziXq اP~iKدات اV�X�VU FH�XiKر ه�Ê£ اnXÊYOاVGWGqت آ­�PÊ اPÊ�KاPÊq cÊd MNر_� اbÊHJKم واVGÊ�V_nKت

cH_ ViGd: ÊÊYV[q PÊÊa[ ه�ÊÊ£ اnXÊÊYOاVÊÊr\ »ÊÊJU FGWGqم اhHJXÊÊK ذات اMÊÊ~U FÊÊa�JK ا�R§ÊÊiKت ، وهcÊÊ ا�R§ÊÊiKت .١

.آF�bXf\M� Q\ nz اF_Vr[K ا­U VrH� QRi_ cXKآFI_nº Q\ nz و_bRن VrK أ :P~Xqد FGHsVd ه�£ اnXYOاb� cd FGWGqء \Q\ FsbiW اnG¬XiKات. ٢

اVGX�Oر اVriK �G~�Kم اhGHJXK و�d اn§Kوط اVrgVG�q `HY cXK. أ MsVfq اVr\ w\ QGiHJXiKم اhHJXK، و\hr¤JU w اJ�K«. ب ، �ÊÊKآVi\nرFÊÊY اO hÊÊHJiKدوار£ و�ÊÊd اbÊÊi[Kذج اcÊÊd cNVÊÊ[�K اhHJXÊÊK اKVÊÊY cÊÊdnJiK` ا . ت

واهVri ادارZq اbKاF«GrXK FGs اhHJXK و�d ه�ا اbi[Kذج ndbq اOدوات وا�rmOة اOز\ViiK FرFY اF^§gO اVr\ cd F[i¤XiKم اhHJXK. ث bÊÊqاnd ا�ÊÊÊabK اViiK cdVÊÊÊRKرFÊÊÊY ه�ÊÊÊ£ اbÊÊÊR_ O ©ÊÊÊG~U ،F^§ÊÊÊgOن اn�ÊÊÊ[s �ÊÊÊabKا . ج

hHJiKاو ا hHJXiKا |Hs V^oV� ٣ . Xq hK نbÊR_ ان Vr\P�XeÊ_ QÊ\ |ÊHs ]ÊW_ ا�ÊK ،h_bÊIXKا FGHiJU V�V� VgbR\ FGWGqاnXYOه�£ ا Qi¤

cÊd h_bÊIXKا FHR§ÊiK VÊ[KوV[q PÊ[s MÊ�a QÊ\ VهV[\PÊa cÊXKر اVRd·ا »JU �dو h_bIXKا FGHiJU V�V� V\V¦gcdnJiKا hGHJXHK cNV[�Kذج اbi[Kا.

آVن P_ cd اhHJXiK آPÊIq F_PGHIq ]Xم ��H�q O ObÊH ه�£ اnXYOاPXK FGWGqر_� �M ا�R§iKت اذا . ٤ .Vmه�ة �rK£ ا�R§iKت

Learning cycleا<@CاZ[_[M دورة ا1@697 : �&�]& PÊ[s FÊdnJiKا FÊGNV[�K FÊ_n¦[Kر اVÊRdOا »J�ÊK FÊimnq FGWGqاnXÊYOا £�Êه PJq" ZÊGmVGU نVÊm " لVÊW\ cÊd

FÊÊ\Vs Ff�ÊÊU �_رPÊÊXKا . QÊÊ\ MÊÊآ |�bXÊÊYا PÊÊaو"QÊÊRqأ" Atkn و "�KرVÊÊآ "karplus ، رVÊÊRd·ا £�ÊÊه و¥�PÊa Q_nÊ أد�bÊHا " آVÊرnÊGo" �HU ان ) ١٩٦٢(وb�Êq w�bU V\Vaر \��ÊrK cNPÊ£ اnXÊYOاVÊs FGWGqم

).١٩٧٤(JU VrGHs« اPJXK_�ت Vsم cه FGYVYا Mا�n\ ث�� �dو FGWGqاnXYOا £�rU �_رPXKا FGHis nGeqو:

\FH�n اV§RXYOف .١The exploration phase

٢. ciGهVfiKاع اPUOا FH�n\ The conceptual invention phase

٣. ciGهVfiKع اVeqOا FH�n\ The conceptual expansion phase

Mا�niKا £�rK cHG�fq `و� cH_ ViGdن ( وbX_ز Qe� ، نbX_ل زVi١٩٩٢، آ.(

.,Z9fC ا`<@"P&ف -١ Kات اbÊÊ^�Kى اPÊÊا� wÊÊ\ ةnÊÊxV�\ QGÊÊiHJiKا MÊÊsVfXU FÊÊH�niKا £�ÊÊأ هPÊÊ�q hr_PÊÊK nÊÊGzq |ÊÊXKة واPÊÊ_PW

FÊGsViWKاو ا FÊ_دnfKا F^§ÊgOل ا�Ê� QÊ\ نbÊ\bI_ h� Q\و ، VrGHs FUVmOا hrGHs ]J�_ Pa تOؤوVeq QÊ\ hÊrK ZÊdوnJ\ QÊRq hÊK ءVGÊxن اbf§ÊRXe_ PÊa ©~�Kا FGHis ءV[ه�£ ، وا� hrqOؤVeq FUVmا Qs ©~�KVU

ÊIJiKا FÊGmbXKا |Hs FH�niKه�£ ا cd hHJiKدور ا n�XI_و M�a F^§ÊgOا £�ÊrU hr\VÊGa ءVÊ[ا� QGÊiHJXiHK لb VrU نb\bI_ ViGd nGآ� MR§U M�PX_ دون ان F^§gOا uHXU مVGIKا FHا�b\ |Hs hrJGW§qو.

٢٠٠ ٢٠١

.,Z9fC ا`:dاع ا51}&ه]5.. ٢ FÊÊH�niKا £�ÊÊه cÊÊd QGÊÊiHJiKان ا |ÊÊKا ciGهVÊÊfiKاع اPÊÊUOا FÊÊH�niU FÊÊH�niKا £�ÊÊه FGi§ÊÊq wÊÊmnqو

VfiKا |Kا اbH�_ ن انbKوV~_ FÊH�n\ cÊd FÊYرViiKا FGeÊ~Kا hrqاn��U Fa�JKدئ ذات اV�iKاو ا hGه ZÊrGmbqو hÊHJiKاف اnÊxا �Ê~q hr[ÊGU VÊiGd FÊGsViWKا F§aV[iKل ا�� Q\ uKذ hX_ف ، وVR§XYOا .

bال ه�eKدئ : واVÊ�iKوا hGهVÊfiKا |ÊKا hreÊfgVU لbÊ�bKا QÊ\ نbÊiHJXiKا QRiXÊ_ hK bK ثP~_ ذاV\ Ge~Kا hrqاn��U Fa�JKذات ا PÊ_و�q |ÊKا FÊKV~Kا £�Êه cÊd n^¤Êg VÊ[gف ؟ اV§ÊRXYOاا FH�n\ cd F

اnxV�\ QGiHJXiKة �rUا اbrfiKم bYاء \Q ��ل اn§Kح اcrf§K ، او\Q ��ل ا�hrXKV اK| اVÊXRKب .اPiKرcY او ciGHJq hHGd او اnGo |K ذV�\ Q\ uKدر اFdnJiK اnxV�iKة

Iq FH�n\ V¤_ا VrGHs �H^_ FH�niKن ه�£ اVd ا�rKموbrfiKا h_P. Concept introduction phase

:,Z9fC ا`M\&ع ا51}&ه]5..٣ QÊ\ ZÊiHJq دb�ÊIiKا، اPÊ�iKم او اbÊrfiHK QGÊiHJXiKا hrd ىP\ عVeqا cd V\Vدورا ه FH�niKه�£ ا ]JHqو��ÊÊÊل \ÊÊÊXH�n| اV§ÊÊÊRXYOف واPÊÊÊUOاع اVÊÊÊfiKهciG، و�GiÊÊÊY uK�ÊÊÊK ه�ÊÊÊ£ اFÊÊÊH�niU FÊÊÊH�niK اVeÊÊÊqOع

ciGهVfiKه . ا cq­_و hrGÊ[Jq ©ÊG~U VÊrK �Ê^�_ F^§Êgا QÊ\ نbÊiHJXiKا ZÊU مbÊI_ V\ ل�� Q\ عVeqOا ا�و�ÊGiXq ه�Ê£ اVÊU FÊH�niKن اHs . hÊHJiK| اVIXgل أ�n اhHJXK أي n�� hGiJqاhrq اb\ |Hs FIUVeKاP_Pm `aة

�M �14�1\5| ه��4 اVrGd |^J_ ) Z�9fC51 وVXa آcRK VGdV _^�� اbiHJXiKن \Hs £biHJq V| ا\FÊHz ا�nÊى ¤Bا51}=(م ا N[0�M Z9fC5: &Concept application phase) فV§ÊRXY�K cIGI~Kا |[JiKوه�ا ا

FH�n\ hYVU V¤_ا FH�niKه�£ ا |ieq uK�Kو ،

و\Q اboniKب ZÊGd ان _]ÈaVÊ اbÊiHJXiKن V¤ÊJU hr¤ÊJU ا�]VÊء Discovery phaseاV§RXYOف JiKا cÊÊHsو ، ciGهVÊÊfiKع اVeÊÊqOا FÊÊH�n\ FÊʦ��iU مbÊÊIGd FÊÊH�niKا £�ÊÊل ه�ÊÊ� VÊʦI_ نbÊÊR_ ان hÊÊH

]ÊH¬XHK hrqPsVe\ ولV~_و ، hriHJq ضnXJq تVUbJ� أي Qs `§RKوا ، hrK عViXYOوا ZGiHJX\و\Q ا�KVU n_PWKآn ان Hs| اhHJiK ان _ZGiHJ\ Zmb اK| آFGfG اHs . V\ Q�_ �UnK| ه�£ اVUbJ�Kت

uKذ �G�^q QGUو ،FYرPiKا Mدا� ZgbiHJX_FGHiJKا hrqVG� cd. FÊÊf_و VÊÊr[\ MÊÊدي آ�ÊÊ_ ©ÊÊG~U VÊÊr[GU VÊÊiGd FÊÊH\VRX\ VrÊÊا�nJXYا QÊÊ\ وPÊÊ�_ VÊÊiRiHJXKات دورة اbÊÊ^و�

VÊÊrGHq |ÊÊXKة اbÊÊ^�HK PÊÊriq FÊÊ[GJ\ . F^§ÊÊgأ QÊÊ\ Z[i¤ÊÊXq VÊÊ\ ل�ÊÊ� QÊÊ\ فV§ÊÊRXYOا FÊÊH�n\ دي�ÊÊq اذ nJiKا Zgا�qا £PIfq FmرPU VGdnJ\ hHJXiKرة اV§XYا |Kا hHJXiKة اn�� |Hs ةP_Pm nÊ�¥ |[JiU او ،cd

VrGHs �Hºا |XKا FG[ه�Kا |KV~Kا |Kا hHJXiKا M�bq"ZGmVGU " hYان "ا�ÊqOم اPÊs " QÊ\ uÊKذ hXÊ_و ، |ieq |XKا FH�niKا uHq F^§gا w\ VrI_nº Qs hHJXiKا MsVfX_ FG[ذه FGHis ل��"MziXKVU " QÊ\و

VÊ\bHJiK VÊ�Hº ©Ê~�Kا |ÊKا hHJXÊiKا wdPÊq ان £�Êان ه�ÊqOم اPs FKV� ن­x VÊrGKا M�Ê_ VÊiUة رPÊ_Pm تZef[U، او \Q ��ل \]ZN�\�K ZX§aV ، أو \Q ��ل \PI_ Vم V\bHJ\ Q\ ZKت ��ل \FH�n اPÊUOاع

cى هnا� FG[ذه FGHis ل�� Q\ uKان ، وذ�qOا FKV� |Hs Z[GJq ©~_ ،ciGهVfiKا"F\اءbiKا." FGHis Vq�Gرآ Viه ،F\اءbiKوا MziXKا �GHisو"cqا�Kا hG¦[XKرأي " ا cÊd PJq cXKوا" ZÊGmVGU " hÊاه QÊ\

MÊÊ�a QÊÊ\ V[fHÊYا VÊÊiآ cÊÊdnJiKا bÊÊi[Kا cÊÊd n��ÊÊq cÊÊXKا MÊ\اbJKا . h¦XÊÊ[q ان |ÊÊIU hHJXÊÊKدورة ا MÊÊiXRq cÊÊRKو cÊXKا hGʦ[XKا FÊGHis ل�� Q\ uKوذ ،FGdnJ\ ]Gاآnq Q\ Z_PK V\ Qi� hHJXiKا Vr�eXاآ |Kت اV\bHJiKا

_bIم VrU اQ\ hHJXiK ��ل

٢٠٢ ٢٠٣

^§ÊÊgO ZXÊÊYرVi\ FGdVÊÊا� FÊÊGiGHJq F– فV§ÊÊRXYOا FÊÊKn\ F^§ÊÊgO FÊÊH�Vi\ - عVeÊÊqOا FÊÊH�n\ cÊÊd ciGهVÊÊfiKا . csPXeÊÊq PÊÊ_Pm اتnÊÊ�� ZdدV�ÊÊq PÊÊId FÊÊH�niKا uÊÊHq F^§ÊÊgVU hHJXÊÊiKا FÊÊYرVi\ ءVÊÊ[وا�

hHJXKدورة ا Q\ ةP_Pm FIH� أP�q ا�Rوه FH�ViiKا FGHiJU ىnة ا�n\ F\VGa. VU hHJXKدورة ا Mا�n\ Qs nG�JXKا QRi_وcKVXKا MR§KVU ��biKا c^G^G�XKا MR§K:

,C51 ��zاf! إ<@CاZ[_[M دورة ا1@697) ١٣(#"!

MÊ�a QÊ\ PÊGWKا �GÊ^�XKا |ÊHs اnÊGzآ PÊiXJ_ FGWGqاnXÊYا� £�ÊrU �_رPÊXKح اVWg ان nآ�KVU n_Pmو�G^�XKا FGHis cd VrU دVxnXYOا hHJiHK QRi_ cXKدات اVxا�ر »JU cH_ ViGd مPIgو hHJiKا.

:�zM]� اd@1رC@>§: yBاZ[_[M دورة ا69751 £�ÊÊrU �_رPÊÊXHK �GÊÊ^�XKا PÊÊ[s hÊÊHJiKا VÊÊrU PxnXeÊÊ_ ى أنnÊÊg cÊÊXKات اbÊÊ^�Kا QÊÊ\ FÊÊsbiW\ PÊÊmbq

FGKVXKط اVI[Kا cd ´�HXq FGWGqاnXYا�: ١. hHJXKاف اPاه hHJiKد اP~_ ) FÊGsViXmا FÊو�Vf\ FGHis ل�� Q\ uKذ cd £biHJX\ ركV§_ Paو

[GUو hr[GUZ( ٢. FGWGqاnq·ا £�rU ZiHJq ادniKأ، اP�iKم او اbrfiKا hHJiKد اP~_ ٣. hHJXÊKت ا�R§Ê\ »ÊJU hÊHJiKغ اb�Ê_ ) hHJXÊÊiHK F�eÊ[KVU MR§ÊiKا wUVÊ^Kذات ا hHJXÊKا `Êaاb\ (

FÊdوnJiKVU FIUVeÊKا ZÊqn�� ءb� cd uKوذ ،hHJXKدورة ا Mا�n\ Q\ FH�n\ Mآ VrHi§XY |XKاaط، أو أV��OVU ZGiHJXiK FGH�IKاhهnGzXeq �d cdnJiKا hاهbXe\ Q\ M.

_XR[ اnÊ�� QÊ\ ZÊi_PIq QÊRi_ VÊ\ MÊRU FÊiNVa hHJiKات �FGeÊ و�FÊIG اbrfiKVÊU FH�ÊKم او اPÊ�iKأ .٤QGiHJXiHK F�e[KVU FdbK­\و ،FYbe~\و ،Fsb[X\ F^§gOا uHq نbRq ©G~U ZiHJq ادniKا.

٥. ciGهVÊfiKاع اPÊUOا F^§Êg· �G^�XKم . اVÊa VÊ\ �Ê�­_ ان hÊHJiKا cÊHsو F^§Êgأ QÊ\ نbÊiHJXiKا £ ��ÊÊل \FÊÊH�n اV§ÊÊRXYOف ، اMÊÊ�bXHK VÊÊYVY اFoVGÊÊ� |ÊÊK اbÊÊrfiKم اnÊÊiKاد �ÊÊ� QÊÊ\ ZÊÊi_PIqل

QGiHJXiHK ZqV§aV[\ . QGÊiHJXiHK اتPsVeÊ\ت وVÊa�s QÊ\ ZÊ\PI_ VÊ\ ءbÊ� cÊdا ( وbgVÊاء آbÊY_O�rK QRiء اbÊHU QGÊiHJXiKغ \QGieI\ ( VÊ اVsbiW\ |Kت ، أو \FsbiW\ cd QGJiXW وا�Pة

_P�I£ اViGHJq Q\ hHJiKت

٢٠٤ ٢٠٥

ا�nGا Hs| اhHJiK ان _�^� اFH�n\ F^§g اVeqOع اVfiKهQÊ\ FsbiW\ Vr[i¤Gd ،ciG اnÊ��Kات hHJXiKم اbrfiHK اnxV�\ VIG�^q VrJ\ QGiHJXiKا MsVfq PJ_ cXKا FGe~Kا.

MR§ÊÊÊKل ا�ÊÊÊ� QÊÊÊ\ hHJXÊÊÊKدورة ا F^§ÊÊÊgا �GÊÊÊ^�q PÊÊÊ[s VÊÊÊrsV�qا ]ÊÊÊmاbKات اbÊÊÊ^�Kا �GÊÊÊ�bq QÊÊÊRi_و

Kاc~G�bX:

��(ات �zM]� أ�Z�P دورة ا1@697) ١٤(#"!

وا»ن �@\&ءل ,& ,dى ا,"&�]Z ا<@dzام ا<@CاZ[_[M دورة ا1@697 ;. اd@1رyB؟

QÊRi_ cÊXKت اVsbÊ�biKا uÊHq FÊ�Vم، و�bÊHJKر_� اPÊq cÊd FÊKVJfKا MNدV�Kا Pا� FGWGqاnXYOه�£ ا PJqآVÊi . واPUOاع اVfiKهciG، واVeqOع اVÊfiKهciG اV§RXYOف، : اPXK �G^�XKر_Vre و�d اM�niK ا�zKث

VÊJ\ FÊ��zKا FÊdnJiKاع اbÊgO FÊH\VRXiKا FÊGi[XHK نÏا FÊ�VXiKا MNاPÊ�Kا M¤Êdأ Q\ FGWGqاnXYOه�£ ا PJq :،F_n_nIXKا

وال يفوتنا أن ننبه إلى أن نجاح هذه اإلستراتيجية ذو عالقة . واإلجرائية، والسياقية في إطار واحد ة بالتخطيط الجيد والتنفيذ الفعال لهذه اإلستراتيجية وذلك من خالل توافر بيئة تعمـل تـسمح وثيق

بالكشف، والتنقيب، والمناقشة، وتبادل الحوار، وتوافر مواد ومصادر الـتعلم، والوقـت الكـافي وهي بذلك ال تختلـف كثيـرا عـن . للكشف، إلى غير ذلك من عوامل تتطلبها هذه اإلستراتيجية

ويجدر التنويه هنا إلى أن هذه اإلستراتيجية أيـضا لـم . اتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة إسترتقدم تصورا محددا لعملية التقويم، وعلى من يستخدمها أن يتبنـى نظامـا للتقـويم يتمـشى مـع

.خصائص تلك اإلستراتيجية، وخصائص المتعلمين بهاقية متاحة اآلن تشير إلى فعالية اإلستراتيجية فـي تنميـة وجدير بالذكر أنه ثمة أدلة نظرية وإمبري

وذلك فمـن . األنواع الثالثة من المعرفة سالفة الذكر، وكذا تنمية االتجاهات العلمية لدى المتعلمين الضروري النظر بعين االعتبار إلمكانات تلك اإلستراتيجية، والسعي لتوظيفها في تدريس العلـوم

.ل الممكنة اآلنحيث قد تكون أفضل البدائ .ولنضرب مثاال لكيفية التدريس بهذه اإلستراتيجية

:مثال الستخدام دورة التعلم في التدريس .تمغنط الحديد المطاوع والصلب بالتيار الكهربائي

o مرحلة االستكشاف: يقسم تالميذ الفصل إلى مجموعات، كل مجموعة مكونة من خمسة أفراد مثال؛ بحيث تـضم كـل

.ادا متفاوتين في مستواهم الدراسيمجموعة أفر . أ

٢٠٦ ٢٠٧

سلك من النحاس المعزول، ساق من الحديد : يوزع على كل مجموعة المواد التالية .المطاوع، ساق من الحديد الصلب، بطارية، مفتاح، مسامير صغيرة

يطلب من كل مجموعة عمل دائرة كهربائية من سـلك النحـاس، سـاق الحديـد . ج المطاوع، . مفتاح بحيث تصبح ساق الحديد المطاوع مغناطيسا بطارية،

حتى يتشاور أفراد كل مجموعة فيما ) دقيقة مثال ١٥(تعطي فرصة كافية من الوقت . دبينهم، عن أفضل الطرق لتكوين الدائرة الكهربائية المطلوبة، ثم ندعهم يجربون بأنفسهم

. مغناطيس أم الويكتشفون ما إذا كان ساق الحديد المطاوع قد تحولت إلىوقد يقدم لهم بعض التوجيهات والتلميحات التي تقودهم إلى الحل الـصحيح إذا تعـذر "

".عليهم ذلك، ولكن ال نزودهم بالحل الصحيح بصورة مباشرةعندما تنجح كل مجموعة في توصيل الدائرة بطريقة صحيحة، نطلب منهم فـتح . هـ

وعليهم تكرار غلق الدائرة وفتحها عدة ) ةللمسامير الصغير (الدائرة ومالحظة ما يحدث ومالحظة ما يحدث للمسامير في كل مرة، وحساب متوسـط ) عشر مرات مثال (مرات

. عدد المسامير التي يجذبها ساق الحديد المطاوعيطلب من المتعلمين استبدال ساق الحديد المطاوع بساق الحديد الصلب ومالحظة ما . و

دعهم يقومـون . قد استطاع جذب عدد من المسامير أم ال إذا كان ساق الحديد الصلب ، ومالحظة ما يحدث للمسامير في )عشر مرات (بتكرار غلق الدائرة الكهربائية وفتحها

.كل مرة، وحساب متوسط عدد المسامير التي يجبها ساق الحديد الصلب

احتفاظ كـل منهمـا : من حيث يطلب من المتعلمين مقارنة ساق الحديد المطاوع بساق الصلب . زبالمغناطيسية عند فتح الدائرة، متوسط عدد المسامير التي يجذبها كل منهما عندما تكـون الـدائرة

.مغلقة

.ناقش تالميذك في نتائج هذه المقارنة. حo مرحلة اإلبداع المفاهيمي.

ستكشاف، ومـن يتوصل المتعلمون إلى المبادئ العلمية التالية من خالل أنشطتهم في مرحلة ا :خالل المناقشة فيما بينهم

.الحديد المطاوع يتمغنط بقوة، ويفقد معظم مغنطته بسرعة . أالحديد الصلب يتمغنط ببطء، كما يحتفظ بجزء مـن مغناطيـسيته عنـد قطـع التيـار . ب

).ممانعة الصلب(وتسمى هذه الظاهرة . الكهربائي

o مرحلة االتساع المفاهيمي

علمين جرس كهربائي منـزوع غطـاؤه ويـشار إلـى يوزع على كل مجموعة من المت . أ .المغناطيس الكهربائي الذي يحتويه الجرس، ويطلب منهم فحص هذا المغناطيس جيدا

ندع أفراد كل مجموعة تتناقش في وظيفة هذا الجزء من الجرس، مم يتركب؟ هل يحتوي . بتلميحـات هذا المغناطيس على حديد مطاوع، أم حديد صلب؟ ولماذا؟ نعطي لهم بعض ال

. التي تساعدهم في اإلجابة إذا تعذر عليهم ذلك

٢٠٨ ٢٠٩

):Novak" (نوفاك"النموذج اإلنساني عند : رابعاHumanistic Constructivist Model (HCM).

يقف البحث التربوي اليوم بصفة عامة وعلم البحث التربوي بصفة خاصة موقفا يضاهي موقـف ليه فمن المحتمل أن يترتب على ذلك حدوث تطورات جوهرية الكيمياء في القرن الثامن عشر، وع

وفي ذات الوقت قيمة عملية heuristicفي التعليم، حتى نتمكن من تطوير نماذج للتعلم ذات قيمة ).١٩٦٣نوفاك، " (

على درجة الدكتوراه في النبات وتدريس العلوم من جامعـة Joseph D.Novak" نوفاك"حصل حيث عمل مع ١٩٩٥ عام Purdue" بوردو"م والتحقق بجامعة ١٩٥٧عام Minnesota" منسوتا" على تطوير وتنمية مدخل التدريس السمعي، وهنـا Samuel Postlehwait" صمويل بستولويت"

ومن بين ما أكد عليه نوفاك كأحد نتـائج . قدم نوفاك سلسلة من الدراسات التي ركزت على التعلم ذوي التحصيل المرتفع هم أولئك الذين يبدءون عملهم مع مهمـة مثل هذه الدراسات أن المتعلمين

.التعلم بإطار راسخ من المعرفة السابقة لديهمألوزوبل " التمثيل المعرفي "ومن الجلي أن ثالثة أحداث كانت ذات دور هام في قرار تبنيه لنظرية

Cogitive Assimilation علم اللفظـي ذوي علم نفس الت" وكان أحد هذه األحداث هو نشر كتاب هذا ١٩٦٣، وكان ذلك عام "The Psychology of meaningful verbal learning"المعنى

وذلك خـالل مـؤتمر مدتـه David Ausubel" ديفيد أوزبل"باإلضافة إلى لقاءاته الخاصة مع ، ويضاف إلى ذلـك ١٩٦٥ في أكتوبر عام Concept Learningخمسة أيام حول تعلم المفهوم

" جيروم برونر" نوفاك لحلقة البحث التي قدمها حضور

٢١٤ ٢١٥

Jerome Bruner حول التعلم المعرفي learning Cogitive بجانب دراسته لتعلم األطفـال ، Children's science learning. للعلوم

وعلى نظريات Ausebel" أوزوبل"ومن أبرز إسهاماته ذلك اإلسهام الذي ارتكز فيه على نظرية وكان الهدف الذي رمـى . رى مشتقة من اإلبستمولوجيا المعاصرة ومن تاريخ وفلسفة العلوم أخ

ويطلق على الموقف الذي Learn how to learnهو مساعدة الطالب على أن يتعلم " نوفاك"إليه من عملية التعلم مصطلح البنائية اإلنسانية وهي في جوهرها الزمة لصناعة المعنى " نوفاك"اتخذه

Meaning making وتعد ". اإلبستمولوجيا"، كما تحمل بين جنباتها نظرية للتعلم وبناء للمعرفةالبنائية اإلنسانية من أفضل اإلطارات المتاحة حاليا للمعلمين الذين يسعون إلى اتخـاذ قـرارات

.حكيمة بشأن المنهج والتدريس ":اكنوف"نموذجا للبنائية اإلنسانية كما قدمها ) ١٦(ويوضح شكل

٢١٦ ٢١٧

:التي أرسلها في هذا المجال في ثالث بصمات واضحة هي" نوفاك"وتتركز إسهامات . النظر إلى األفراد على أنهم صناع للمعنى� . الغرض من التعليم هو بناء معنى يشترك فيه المتعلمون� في ظل التفاعل مع معلمين حـسني اإلعـداد عملية االشتراك في بناء المعنى يمكن تيسيرها �

.والتأهيل جهدا إنسانيا لتكامل علم نفس – البنائية اإلنسانية –" نوفاك"وبهذا تمثل الرؤية البنائية من منظور

وتؤكد تلك الرؤيـة . (Novak.1987,1993a1993b)التعلم اإلنساني مع إبستمولوجيا المعرفة أن اكتساب المفاهيم، وتحديدها، " نوفاك" إذ يعتبر meaning makingعلى عملية صنع المعنى

وتكوين عالقات بينها بمثابة النشاط المركزي للعقل البشري، الذي يعتمد على اللغة فـي تمثيـل ، من خالل "بصنع المعنى "فيما سمي " نوفاك"وقد بزغ منظور . العالم الفعلي لنظام العالم الطبيعي

" كيلي" كما تأثر بجهود Ausubel assimilation theory. لتمثلونظريته في ا" أوزوبل"أعمال )Kelly, 1955 ( ونظريته عن البنيـة الشخـصيةPersonal construct theory والتفكيـر ،

والعمـل Kuhn, 1962, Toulman, 1972)" كـون وتولمـان "الوضعي في فلسفة العلم عند فضال (Von glaserfeld, Vygoesky, 1989)" االبستمولوجيا"المعاصر حول نظرية المعرفة ).Atkinson & Shiffrin, 1968, Carey, 1987(عن التقدم في العلوم المعرفية

عن البنائية اإلنسانية، يتفق مع ما تم عرضه من قبـل تحـت " نوفاك"وجدير بالذكر أن منظور ".االفتراضات التي ترتكز عليها النظرية البنائية"مسمى

Conceptual Change Model ��وذج�א������א���و��:������� في استبدال تصور Ponser et al.,1982) " بوسنر"يتلخص نموذج التغير المفهومي كما اقترحه

علمي سليم بالتصور البديل خالل مرحلتين، فيتم الكشف عن التصورات البديلة عنـد الفـرد فـي ة مناسبة لتقديم التصور الصحيح في المرحلـة الثانيـة، المرحلة األولى، ويتم استخدام إستراتيجي

: وذلك عن طريقتنمية قدرة الفرد على تمييز التصور الجديد بشكل واضح، ومعقول، وذي فائدة، وذلك -١

. لألفكار الجديدة داخل شبكة المعلومات الموجودة لديه assimilatingبتمثله الجديد، واألفكار والمعلومات بين التصور accommodationتحقيق عملية مواءمة -٢

القائمة بالفعل في شبكة الفرد المعلوماتية، وإحالل التصور الجديد محل التصور القديم برفع قيمة التصور الجديد على حساب التصور القديم أو برفع قيمة التـصور الجديـد

.بانتقاص قيمة التصور القديم : شروط إلحداث التغير تتمثل في وجدير بالذكر أن التغير المفهومي يستلزم أربعة

عن منظومته المفاهيمية التي لـم تـستطع dissatisfactionعدم رضا المتعلم . أ .تفسير الظاهرة التي يتعامل معها

بحيث يستطيع ربطه فـي شـبكة intelligibilityوضوح التصور الجديد لديه . ب ).أي تمثله داخليا(معلوماته السابقة

التصور الجديد عند الفرد وقناعته به، حيث يبرز له دوره plausibilityمعقولية . ج .في حل المعضالت التي لم يستطع المفهوم القديم حلها

وقد . ومكانته التفسيرية بما يؤديه من تطبيقات مختلفة fruitfulnessجدوى تعلم ذلك التصور . د تصورا عبر من خاللهNilson (2001)" نلسون"قدم

٢١٨ ٢١٩

:التي أرسلها في هذا المجال في ثالث بصمات واضحة هي" نوفاك "وتتركز إسهامات . النظر إلى األفراد على أنهم صناع للمعنى� . الغرض من التعليم هو بناء معنى يشترك فيه المتعلمون� عملية االشتراك في بناء المعنى يمكن تيسيرها في ظل التفاعل مع معلمين حـسني اإلعـداد �

.والتأهيل جهدا إنسانيا لتكامل علم نفس – البنائية اإلنسانية –" نوفاك" الرؤية البنائية من منظور وبهذا تمثل

وتؤكد تلك الرؤيـة . (Novak.1987,1993a1993b)التعلم اإلنساني مع إبستمولوجيا المعرفة أن اكتساب المفاهيم، وتحديدها، " نوفاك" إذ يعتبر meaning makingعلى عملية صنع المعنى

ن عالقات بينها بمثابة النشاط المركزي للعقل البشري، الذي يعتمد على اللغة فـي تمثيـل وتكوي، من خالل "بصنع المعنى "فيما سمي " نوفاك"وقد بزغ منظور . العالم الفعلي لنظام العالم الطبيعي

" كيلي" كما تأثر بجهود Ausubel assimilation theory. ونظريته في التمثل" أوزوبل"أعمال )Kelly, 1955 ( ونظريته عن البنيـة الشخـصيةPersonal construct theory والتفكيـر ،

والعمـل Kuhn, 1962, Toulman, 1972)" كـون وتولمـان "الوضعي في فلسفة العلم عند فضال (Von glaserfeld, Vygoesky, 1989)" االبستمولوجيا"المعاصر حول نظرية المعرفة

).Atkinson & Shiffrin, 1968, Carey, 1987(ية عن التقدم في العلوم المعرفعن البنائية اإلنسانية، يتفق مع ما تم عرضه من قبـل تحـت " نوفاك"وجدير بالذكر أن منظور

".االفتراضات التي ترتكز عليها النظرية البنائية"مسمى

Conceptual Change Model ��وذج�א������א���و��:������� في استبدال تصور Ponser et al.,1982) " بوسنر"موذج التغير المفهومي كما اقترحه يتلخص ن

علمي سليم بالتصور البديل خالل مرحلتين، فيتم الكشف عن التصورات البديلة عنـد الفـرد فـي المرحلة األولى، ويتم استخدام إستراتيجية مناسبة لتقديم التصور الصحيح في المرحلـة الثانيـة،

: طريقوذلك عن تنمية قدرة الفرد على تمييز التصور الجديد بشكل واضح، ومعقول، وذي فائدة، وذلك -٣

. لألفكار الجديدة داخل شبكة المعلومات الموجودة لديه assimilatingبتمثله بين التصور الجديد، واألفكار والمعلومات accommodationتحقيق عملية مواءمة -٤

المعلوماتية، وإحالل التصور الجديد محل التصور القديم القائمة بالفعل في شبكة الفرد برفع قيمة التصور الجديد على حساب التصور القديم أو برفع قيمة التـصور الجديـد

.بانتقاص قيمة التصور القديم :وجدير بالذكر أن التغير المفهومي يستلزم أربعة شروط إلحداث التغير تتمثل في

عن منظومته المفاهيمية التي لـم تـستطع dissatisfactionعدم رضا المتعلم . ت .تفسير الظاهرة التي يتعامل معها

بحيث يستطيع ربطه فـي شـبكة intelligibilityوضوح التصور الجديد لديه . ث ).أي تمثله داخليا(معلوماته السابقة

التصور الجديد عند الفرد وقناعته به، حيث يبرز له دوره plausibilityمعقولية . ج .حل المعضالت التي لم يستطع المفهوم القديم حلهافي

وقد . ومكانته التفسيرية بما يؤديه من تطبيقات مختلفة fruitfulnessجدوى تعلم ذلك التصور . د تصورا عبر من خاللهNilson (2001)" نلسون"قدم

٢١٨ ٢١٩

وضح بـشكل رقـم عن الكيفية التي ترتبط بها المعلومات السابقة مع المعلومات الالحقة وفق الم )١٧.(

الترابط وعدم االتزان ، والتسرب بين المعلومات القديمة والجديدة كما عبـر عنـه ) ١٧(شكل

"نلسون"

وصـفا –إلحداث التغيـر المفهـومي " بوستر" التي افترضها –وتمثل الشروط األربعة السابقة علم القيام به، ولما سيفعله المعلـم لمواقف التعلم، ولكنها لم تقدم آليات واضحة لما ينبغي على المت

). Appelton, 1997(لتسهيل التعلم

" تروبردج وبايبي"نموذج التعلم البنائي من منظور : سادساConstructivist learning Model "Trowbridge and Bybee"

لمراحـل نموذجا تدريسيا بنائيا يسمى با"Trowbridge and Bybee"" تروبردج وبايبي"طور : وتتمثل المراحل الخمس في E" ""Five E.S"الخمس المبتدئة بحرف

Engagement: االشتراك. ١

وفي هذه المرحلة يواجه المعلم الطالب حيث يقومون بتحديد المهام التعليمية ووضع الـروابط وهنا . ة بالموضوع بين الخبرات التعليمية السابقة والحالية، وكذلك تحديد األنشطة األساسية المرتبط

وهناك طرق كثيـرة للوصـول بـالطالب لمرحلـة . يعمل المعلم على إثارة اهتمامهم وإدماجهم طرح األسئلة، وتحديد المشكالت، وتقديم أحداث مثيـرة، وتمثيـل : المشاركة في الموضوع منها

ذ على انتبـاه وإذا قارنا هذا بما يحدث في التسويق فإننا نحتاج إلى االستحوا . إلخ... موقف مشكل .الزبون، ولن نحصل على هذا إال إذ كانت لديه الرغبة واالستعداد

Exploringاالستكشاف . ٢وعنـدما . وفي هذه المرحلة يكون لدى المتعلمين الفرصة للتعامل المباشر مع الظواهر والمـواد

المتعلمون في يتعاملون مع هذه األنشطة فإنهم يكونون خبرة خاصة بالظاهرة، وكذلك عندما يعمل وينصب . ظل فرق عمل فإنهم يبنون قاعدة خبرة مشتركة تساعدهم في عملية المشاركة واالتصال

دور المعلم على تزويد الطالب بالمواد وتوجيه اهتماماتهم واستفساراتهم والتـي بـدورها توجـه .التدريس نحو االستكشاف

٢٢٠ ٢٢١

Explanationالتفسير . ٣

المعلم في وضع الخبرة المجردة التي مر بها في شكل قابـل للنقـل، وفي هذه المرحلة يبدأ وتوفر اللغة دافعية لصياغة األحداث في صورة منطقية، وهنا يظهر دور االتصال بين األقـران

وعند العمل في مجموعات فإن المتعلمين يأخذون على عاتقهم مهمـة تعلـيم بعـضهم . والمعلمهـم، أو عـرض المالحظـات، واألفكـار، واألسـئلة، سـواء الف : البعض على كل المستويات

يالحـظ : فمثال. وتزودنا اللغة بمصطلحات لألفكار الموجودة في الخبرة المجردة . واالفتراضات) قـوة الجـذب (المتعلم أن المغناطيس يجذب أنواع معينة من الفلزات، وهنا يقدم المعلم مصطلح

زيد اللغة المشتركة من التفاعل بين المعلم وبـين ويكون تقديم المصطلح، وت. لتفسير هذه الظاهرة . أبعاد الفهم والمفاهيم البديلة المتوقعة – باعتباره ميسرا للتعلم –ويمكن أن يحدد المعلم . الطالب

ويمكن استخدام الكتابة، الرسومات، والفيديو، والتسجيالت الصوتية كأدوات اتصال تزودنا بالدليل . تقدم نمو المتعلمالمادي المسجل عن تطور أو

Elaborationالتوسع . ٤

حيث يوسع الطالب المفاهيم التي تعلموها ويربطونها بالمفاهيم السابقة لديهم ويطبقون فهمهم على عند دراسة حيز الضوء حول عمود الكهرباء بالـشارع، قـد –فمثال . العالم الواقعي من حولهم

الضوء، وهذا قد يؤدي إلى الربط بين تغيـر الظـل يالحظ الطالب تغير ظل العمود بتغير اتجاه ويمكن تطبيق ذلك في اختيار مكان زراعة الزهور حتى تحصل علـى . وبين اتجاه أشعة الشمس

الضوء

ويكون كل ذلك . معظم الوقت، أو كيفية تثبيت مظلة الشاطئ صيفا للحصول على أكبر ظل ممكن أن الضوء ينتقل في خط مـستقيم ويـؤدي هـذا بـدوره إلـى "امتدادا للمفهوم الذي ينص على

.استفسارات جديدة وفهم جديد Evaluationالتقويم . ٥

وهو عملية تشخيصية مستمرة، تتيح الفرصة للمعلم أن يحدد إلـى أي مـدى تـم فهـم الطالـب من األدوات و. ويستخدم التقويم أو التقييم خالل أي مرحلة من مراحل العملية التعليمية . للموضوع

التوقعات المسبقة والتي توضع عنـد تـصميم الـدرس، : التي تساعد كثيرا في عملية التشخيص ومالحظات المعلم من خالل قوائم المراجعة، ومقـابالت الطـالب، وسـجالت تقيـيم أدائهـم، د والمشروعات، ومنتجات التعلم القائم على حل المشكلة والتقديرات المتضمنة، وغيرها من الشواه

الملموسة عن مدى التقدم الفعلي لعملية التعلم والتي تعد ذات قيمة كبيرة في االتصال بين الطالب والمعلمين واآلباء واإلدارة، مع مالحظة مناسبة الوقت مع مستوى الطالب وجدوى التقدم الحادث

. الوقت المناسب للتعلم في عملية التعلم، إذ يزيد فهم المشاركين في العملية التعليمية إذا ما أتيح لهم وقد يكون التقويم نقطة بداية إلثراء تعلم الطالب، كما يساعد المعلم في إعداد الدروس وقد يكـون

.مؤشرا لحتمية التطويروتكون عملية الـتعلم . إن النظر إلى التقويم بوصفه عملية مستمرة يجعل من البنائية نظاما دائريا

.دي األسئلة إلى إجابات واإلجابات إلى أسئلة جديدة وهكذانفسها مفتوحة النهائية، حيث تؤ

٢٢٣ ٢٢٢

Cooperative Learning Strategy ����א������א����מ�א����و��:������� وذلك عـن – والذي يكون في أعلى درجاته وهم صغار –إننا نقتل حب التعلم في نفوس أبنائنا

نجمة ذهبية أو مكافـأة صـغيرة أو طريق تشجيعهم وحثهم على العمل في سبيل الحصول على واستكماال لهذا . الدرجة النهائية، فبهذا ينمى بداخلهم الشعور بأن بعضهم أفضل من البعض اآلخر

القدرة على تشجيع المتعلمين : أن التعلم التعاوني هو (Jonassen,1996)" جوناسين"الرأي يرى تعلم أكثر بقـاء، وأن بيئـة الـتعلم الالزمة لKnowledge constructionعلى بناء المعرفة

مما يجعل من social negotiationالتعاوني تدعم بناء المعرفة من خالل المفاوضة االجتماعية . إستراتيجية التعلم التعاوني بلورة لفكر ومالمح المدخل البنائي

ما التعلم التعاوني؟: وهنا نطرح السؤال التاليحد استراتيجيات التعلم النشط، وذلك باعتباره عملية تعلم بديلـة والجواب أن التعلم التعاوني هو أ

لنظام التعليم التقليدي حيث يتم تكوين مجموعات تعلم صغيرة لكي يعمل المتعلمون سويا بغرض وهنا يتعلم الفرد بإثارة؛ ألنه كلما تعاون أكثر انعكس علـى . تحقيق أقصى استفادة تعليمية ممكنة

. تحصيله :م التعاونيأهداف التعل

وذلك من خالل إدراكه أن لكل فرد ما يميـزه ) self-esteem(تحسين تقدير المتعلم لذاته .أ .من مالمح القوة، التي يمكنه اإلفادة منها في موقف التعلم التعاوني

نتيجة لزيادة فهمه للمحتوى، وتحـسن intrinsic motivationتزداد دافعية الطالب الداخلية . ٢ .العالقات داخل وخارج نطاق حجرة الدراسة كنتيجة طبيعية لتغير الحادث

نتيجة تلقائية للتغير الحادث في جانب الدافعية، تتحسن العالقات داخل وخارج نطـاق حجـرة . ٣ .الدراسة نتيجة لتعاون المتعلمين سويا من أجل تحسين األداء الفردي لكل منهم

.يذ نتيجة لتعلمهم سويا بشكل متفاوتتحسين األداء الفردي لكل تلم. ٤ بواسطة المعلـم؛ Reteachingيؤدي هذا النوع من التعلم إلى تقليل إعادة أو تكرار التدريس . ٥

.حيث يلجأ أعضاء المجموعة إلى بعضهم البعض :أهمية التعلم التعاوني

ـ - أ دماجا فـي ينمي التعلم التعاوني لدى الفرد تحميل مسئولية تعمله، مما يجعله أكثر ان . academic achievementالموقف التعليمي وينعكس على إنجازه األكاديمي

ينمي المتعلم مهارات تفكير عليا حيث يقضي المتعلمون المزيد مـن الوقـت فـي - بتركيب ودمج المدركات والمفاهيم، ويتفق هذا مع رأي البنائيين بأن المعرفة تمثل بنية

ء معنى لخبراتنا في الواقع عن طريق إحـداث نمـو مفاهيمية شيدناها بأنفسنا إلعطا .وتعديل في التراكيب المعرفية

يؤدي هذا النوع من التعلم إلى زيادة شعور المتعلم بالرضا عن الخبرة التعليمية، وإلـى نمـو -ج .االتجاهات اإليجابية نحو بعضهم البعض

٢٢٤ ٢٢٥

: يعمق التعلم التعاوني تعلم المتعلمين؛ وذلك عن طريق-دداد المتعلمين بقاعدة معرفية مشتركة، ولكـن هـذا ال يعنـي أن األفكـار إم .١

Wheatly" ويتلي"وهذا ما يؤكده . والمفاهيم تنقل من فرد آلخر بنفس معناها إن االتصال الذي تجريه مع اآلخرين، ال يؤدي إلى انتقال أفكارنا : حين يقول

.إليهم بنفس المعنى الموجود في عقولناعلى تعلم محتوى تعليمي محدد، وفقا للفكر البنائي فإن أنـسب حث المتعلمين .٢

محتوى لبيئة التعلم التعاوني هي ما يكون في صورة مهام، أو مشكالت حقيقة .ذات عالقة بحياة المتعلمين وواقعهم

social and group skillsتنمية مهارات المتعلمين االجتماعية والجماعيـة .٣ ومهـارات إدارة communication skillsمهارات االتـصال : ومن أهمها conflict ومهارات فك الصراع group management skillsالمجموعة

resolution skills ومهارات القيادة leadership. بتأكيده على أن المعرفة ما " جالسرفيلد"التأكيد على تشكيل المتعلم للمعرفة بنفسه، وهذا ما يؤكده

. أن يزيدها بنفسهKnowerنه على كل عارف هي إال نشاط المتعلم، وأ

:عناصر إستراتيجية التعلم التعاوني

Positive interdependence: االعتماد اإليجابي المتبادل .١

وهذا هو قلب التعلم التعاوني، فالبد أن يدرك المتعلم أن نجاحه أو فشله مرتبط بنجاح إما أن نغرق أو نسبح معا" نجونسن وجونسو"يقول . أو فشل المجموعة

we sink or swim together. Face-to-face interaction: التفاعل المباشر .٢

من المتوقع أن يتنافس المتعلمون فيما يتعلمونه، ويقومون بتفسير ما يـستلزم األمـر تفسيره، وحل المشكالت المكلفين بها، وإكمال المهارات المحددة لهم على أن يـساعد

حيث " المفاوضة االجتماعية "بعض، وهذا ما يعكسه الفكر البنائي تحت مسمى بعضه ال ينظر إلى التعلم على أنه حوار بين المتعلم و المتعلم، مما يجعل الفصل بمثابة معمـل

.للتعلم يتعاون فيه المتعلمون ويمارسون دور المخترعين والمكتشفين أن Social Constructivismجتماعيـة أحد منظري البنائية االVygotsky" فيجوتسكي"ويرى

التعلم يحدث أول ما يحدث من خالل التفاعل بين المتعلمين، وأن كل وظيفة من وظـائف النمـو المستوى االجتماعي في ظل التعاون بـين المتعلمـين : أحدهما: الثقافي للمتعلم تتم على مستويين

.المستوى الفردي داخل عقل المتعلم: والثاني

٣.

٢٢٦ ٢٢٧

Individual accountability: ة الفرديةالمسئولي

فأحد أغراض التعلم التعاوني هو أن يجعل من المتعلم فردا أقوى في ذاته وذلك بـأن يكون كل متعلم مسئوال عن نصيبه في هذا التعلم مما يجعل من تعلم المتعلمين تعلمـا

. معرفةبنائيا، ينشط فيه المتعلم ويبذل جهدا عقليا للوصول الكتشاف ال Social skillsالمهارات االجتماعية .٤

يجب على المعلم أن يقوم بتدريس المهارات االجتماعية، بغـرض تحـسين نوعيـة decision makingمهارات القيادة وصـنع القـرار : التعاون ومن هذه المهارات

وتكون هذه . وإدارة الصراعات في الجماعةtrust buildingواالتصال، وبناء الثقة هو فصل يتبـادل "Jonassen"لمهارات ضرورية طالما أن الفصل البنائي كما يرى ا

.فيه المتعلمون األفكار واآلراء، ويطرحون األسئلة ويناقشون المفاهيم group processingإعداد وتجهيز المجموعة .٥

ب التأكد ويج. تحتاج المجموعة إلى تحديد األفعال واإلجراءات المجدية، وتلك التي ال جدوى منها من إدراك كل فرد لدوره، وإتاحة وقت كاف ومحدد لكل مهمة، وكذلك وضوح األهداف في ذهن

فالتعلم عملية بنائية غرضية التوجه، ويسعى من خاللها المتعلم لتحقيق أغراض معينة، . كل منهم .وتكون تلك األغراض قوة للدفع الذاتي تجعل المتعلم مثابرا في تحقيق أهدافه

.فنيات التعلم التعاوني

:تتعدد فنيات التعلم التعاوني وتتباين، ونذكر منها Focused listing: السرد المركز -

وهو أحد فنيات العصف الذهني والمستخدم إليجاد وصف أو تعريف لمفهوم أو مـدرك معين؛ حيث يكون على المتعلمين إعطاء كلمات تفيد في تعريف أو وصف هذا الـشيء،

.وبمجرد إكمال هذا النشاط يمكن استخدام هذه القوائم في مناقشة صفية Round table: المائدة المستديرة -

وتستخدم لتوليد أكبر عدد من االستجابات واإلجابات لسؤال واحد أو لمجموعة مـن ويبدأ العمل بتقديم سؤال، وتستعد كل مجموعة بورقة وقلم فيكتب أول تلميذ إجابـة . األسئلة

واحدة ويقولها بصوت مرتفع، ثم يمررها للمتعلم المجاور له وهكذا تستمر هذه العملية حتـى وينبغي أن يكون السؤال أو المشكلة المطروحـة متعـددة الحلـول أو . انتهاء الوقت المحدد

.اإلجابات ثم يتم ربطها بموضوع وحدة الدراسة Three – steps interview: المقابلة ثالثية الخطوات -

وتستخدم هذه الفنية لتعريف المتعلمين ببعضهم البعض، أو بغرض التعمق في التعريـف لبضع دقائق في ضوء عدد مـن األسـئلة ) ب(، )أ(وتكون هذه المقابلة بين المتعلم . على المفاهيم

هو) ب(هو المتحدث و) أ(المحددة يكون فيها

٢٢٨ ٢٢٩

ليكونوا مجموعة مـن ) د(، )ج( المتعلمين مع) ب(، )أ( ثم يتقابل المتعلمان –المستمع، والعكس .أربعة تالميذ

One minute interview: صحيفة الدقيقة الواحدة-

:وهنا يطلب من المتعلمين التعليق على األسئلة التالية o ما أهم األشياء التي تعلمتها اليوم؟

o ما أهم سؤالين لديك تريد االستفهام عنها؟

o يد؟ما الذي تريد أن تعرف عنه المز

Learning Team Group Roles. أدوار مجموعة فريق التعلم

وتتسم هذا الفنية بالدقة في تحديد أدوار أفراد المجموعة، بواسطة المعلم والمتعلمين ومن أمثلـة :هذه األدوار ما يلي

وهو المسئول عن الحفاظ على التزام المجموعة بالمهمة الموكلة إليهـا، وعليـه Leader القائد .ضا التأكد من إتاحة الفرصة لكل أعضاء المجموعة من أجل المشاركةأي

وهو المسئول عن التأكد من سير المجموعة في االتجاه المفروض، وكـذلك Monitor المراقب .التأكد من االلتزام بالوقت المحدد

. وهو الذي يقوم بعرض االستجابات جهرا أمام الفصلReporter) المقرر (المتحدث . وهو المسئول عن النشاط الكتابي للمجموعةRecorder: لالمسج

Cooperative learning models. نماذج التعلم التعاوني

تقسيم المتعلمين إلى فرق على أساس التحصيل . Student Team – Achievement Division (STAD).

.دوري الفرق الجماعية. Teams Game Tournaments (TGT)

تفريد المتعلم بمساعدة الفريق التدريسي . Team assisted Individualization (TAI)

Learning Together Model (LTM) نموذج التعلم سويا . Group Investigation Model (GIM) نموذج التقصي الجماعي.

Jigsaw I النموذج الدوري. Jigsaw I I الدوري المعدل" آرنسون"نموذج .

:وسيتم عرض بعض هذه النماذج للتمثيل فيما يلي )STAD: (تقسيم المتعلمين إلى فرق على أساس التحصيل: أوال

.األساس الذي يرتكز عليه هذا النموذج .١ Student Team Learning يعتمد هذا النموذج على مبدأ تعلم المتعلمين كفريق

.اإلجراءات .٢

متعلمين، وتتكون هـذه ) ٥ -٤(صل إلى فرق تعلم، يتكون كل فريق منها من يتم تقسيم تالميذ الف .الفرق من تالميذ متفاوتين في القدرة العقلية ومن الجنسين

-

٢٣٠ ٢٣١

.يقدم المعلم المادة الدراسية عن طريق المحاضرة أو المناقشةإال يتم دمج تعلم المتعلمين، بمعنى أن يعلم كل متعلم أنه لن يكون تعلمه قد انتهـى -

.بانتهاء تعلم باقي المتعلمين .يؤدي المتعلمون اختبارات، يعتمد األداء فيها على االختبارات الفردية - .تجمع درجات األفراد، ومنها تتحدد درجة الفريق -

.التقييم .٣

يتضمن هذا النموذج نوع من التنافس بين الجماعات على الرغم من أنه مـن أسـاليب . النماذج المختلطةالتعلم التعاوني، مما يجعله من

)IAI: (تفريد المتعلم بمساعدة الفريق التدريسي : ثانيا .األساس الذي يرتكز عليه هذا النموذج .١

والـتعلم الفـردي Team Learningيجمع هذا األسلوب في سمته بين تعلم الفريـق Individualized Instruction .

.اإلجراءات .٢

).٥-٤(عات، في كل منها يقوم المعلم بتقسيم المتعلمين إلى مجمو -

ليضع المتعلمين في الوحدات Diagnostic Testيستخدم المعلم اختبارا تشخيصيا - .التعليمية المناسبة

.يقوم المتعلمون بعدد من األنشطة المتتابعة بغرض إتقان المادة الدراسية -

عمل من خالله أعضاء بعد أن يتم المتعلمون تعلمهم بطريقة فردية يقدم لهم اختبار، ي - .الجماعة في أزواج يتبادالن أوراق اإلجابة، ويراجع كل منهما إجابة اآلخر

تشكل درجة الفريق أو الجماعة من خالل اختبار المتعلمين، وعدد االختبارات التي - .يتم إكمالها في األسبوع

.التقييم .٣

يمزج بين تفريد الـتعلم يتميز هذا النموذج بدرجة عالية من التفضيل لدى الباحثين؛ ألنه طبقا لقدرات المتعلم الخاصة، ثم يأتي دور التعاون في مراجعة الحلول واإلجابـة علـى

.االختبارات )GI: (نموذج التقصي الجماعي: ثالثا

.األساس الذي يرتكز عليه هذا النموذج .١

ف يقوم على حث المتعلمين في البحث عن المعلومة بأنفسهم، وكذلك على مبـدأ اخـتال هذا باإلضافة إلى التركيز علـى مهـام حـل . وتنوع مصادر التعلم في عددها وأنواعها

.المشكالت .إجراءات هذا النموذج .٢

.يختار تالميذ الفصل موضوعات داخل حدود مشكلة عامة يحددها المعلم - .تالميذ) ٦-٢(ينتظم المتعلمون في مجموعات من -

. أو جسدياتتميز كل مجموعة بعدم التجانس سواء تحصيال

-

٢٣٢ ٢٣٣

يقوم المعلم بتنفيذ خطة تعاونية يتناوب في وضعها كل من المعلم والمتعلم، ويقوم .المتعلمون بتقويم وتحليل المعلومات التي تم الحصول عليها

عملية التقويم يسهم فيها كل من المعلم والمتعلمون، وهنا يمكن اسـتخدام اختبـار - .فردي أو جماعي أو كليهما معا

:يمالتقي .٣

يتميز هذا النموذج بأن وظيفة الفصل فيه أن يكون جماعة من الجماعات، وأن التقـويم .فيه فردي وجماعي، كما أن المكافأة تكون داخلية من خالل توجيه الذات نحو العمل

وبعد عرض أهداف التعلم التعاوني وأهميته والتعرض لعناصـر هـذه اإلسـتراتيجية حديث إلى تحسين العقدة الحريرية الناتجة عن التقاء الفكـر وفنياتها ونماذجها، يسوقنا ال

التابع من التعلم التعاوني، مع الخيط الفكري للمدخل البنائي والمتمثل في التعلم النـشط Active Learning ففي التعلم التعاوني يظهر نشاط المتعلمين، خاصـة وأن المـتعلم

لبعض أعـضاء - إذا لزم األمر –مسئول ليس فقط عن تعلمه، بل أيضا عن التدريس .المجموعة

:وتتمثل نواتج هذا النشاط فيما يلي

.جودة استراتيجيات السببية التي يستخدمها المتعلم - focusedالسرعة في حل المشكالت نتيجة لتزايد استخدام المـتعلم لالسـتراتيجيات المركـزة

strategies

تعـاوني السـتراتيجيات معرفـة المعرفـة استخدام المتعلمين في ظل التعلم ال -Metacognition strategies مثل إستراتيجية التحكم الذاتي في التعلم .

.توليد وتطبيق عدد كبير من األفكار والحلول في ظل تفاعل المجموعة - theإحساس المتعلم بالمتعة داخل الفصل خاصة من خالل التمتع بروح التعلم -

spirit of learningالفصل داخل . وتؤكـد بحـوث talk in learningالتحدث والتعبير عن أنفسهم أثناء تعلمهم -

على أهمية ذلك خاصـة مـع الطـالب Douglas Barnes" دوجالس بانيز" .tentativeالمتشككين

الوعي بالتعلم فيسأل المتعلم نفسه لماذا أتعلـم؟ ووفقـا للفكـر البنـائي فـإن -المفتوح، حيث يبـدأ الفـرد فـي إدراك دور التساؤالت عادة ما تالزم الفكر

.المجموعة في مساعدته على التعلمومن وجهة أخرى فإن التعلم النشط هو أحد أهم األسس التي يرتكز عليها الفكر -

:البنائي، ويتضح هذا من خالل ما يلي أن الفـرد Constructive epistemologyأحد افتراضات المعرفة البنائية -

عرفة اعتمادا على خبرته، وال يستقبلها بـصورة سـلبية مـن الواعي يبني الم . اآلخرين

مستمرا، يعمل مـن خاللـه Inventionنشاط المتعلم يجعل من تعلمه إبداعا -الفرد على تنظيم ما يمر به من خبرات، بحيث يسعى لفهم أوسع وأشمل مـن

.ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات المحددة-

٢٣٤ ٢٣٥

م إعادة بناء الفرد لمعرفته من خـالل عمليـة التفـاوض تتضمن عملية التعل .االجتماعي مع اآلخرين، والذي يتم في أحسن صورة في ظل التعلم التعاوني

أن الفصل البنائي هو الفـصل Catherine Twoney"كاثرين توني"افترض - .الذي يبزغ فيه المتعلم ككائن نشط وليس كمتلق سلبي

اط المتعلم أثناء تفاعله االجتماعي وفـي ظـل في ظل التعلم البنائي يكون نش - meaningfulالمفاوضة االجتماعية، كي يصل إلـى الـتعلم ذي المعنـى

learning أو التعلم المفضي إلـى المعنـى sense making learning أو .learning for understandingالتعلم من أجل الفهم

:ونخلص من هذا إلى ما يلي يسعى كأحد أهدافه الرئيسة إلى جعل المتعلم نشطا إن التعلم التعاوني

في تكوين المفاهيم والمدركات؛ بما ينمي لديه التفكيـر النقـدي واإلبـداعي، ويكسب تعلمه معنى مقبوال يتمثل في شعوره بأن التعاون في التعلم هو طريقه للنجاح ومن ثم بهجة الحياة، مما يجعل مـن الـتعلم التعـاوني إسـتراتيجية

رجمة لفكر المدخل البنائي الذي ينظر إلى التعلم على أنه نـشاط المـتعلم، مت .فالمتعلم بان لمعرفته باحث عن المعنى

مضامين المدخل البنائي في التعلم :والتي يمكن استخدامها في سبيل تطبيق التعلم التعاوني

علم وجود أهداف واضحة لدى جميع أفراد المجموعة، أي بلغة البنائية طبع الت .بالغرضية والتي توجه نشاط المتعلم

اشتراك أفراد المجموعة ال يعني أن يكون الفصل كالمصنع الـذي ينـتج - .عماله نسخا من سلع متشابهة، فالمعرفة وفقا للفكر البنائي سياقية

بما أن التعلم هو صناعة المعنى، فمن المقبول أن يتعاون أفراد المجموعة -هذا المعنى، ومن المفيد توجيه أفراد المجموعـة نحـو في الوصول إلى

.مشكالت التعلم الحقيقية ومرشدا للموقف التعليمي، وليس facilitatorعلى المعلم أن يكون ميسرا -

ملقنا مما يشجع الجميع على طرح أفكارهم، بغـرض الوصـول لمعنـى .مشترك

تعلميه باألنـشطة يجدر كذلك بالمعلم من خالل التعلم التعاوني أن يشغل م -التي تساعدهم على فهم عمليات التفكير الخاصة بكل منهم وكذلك الخاصة

.بأقرانهم، مما يمهد الطريق أمامهم الستخدام المعرفة التي كونهايمكن أن يتقاسم المتعلمون المعرفة حتى أثناء تفكيرهم في بنائها، وهذا ما -

.Cobb" كوب" وVygotsky" فيجوتسكي"يؤكده ص من هذا إلى أن استراتيجيات التعلم التعاوني تعد ترجمة واضـحة ونخل

Knowledge لفكر المدخل البنائي، حيث يتم التحول من نقل المعرفـة

transmissionإلى المشاركة في بنائها .

٢٣٦ ٢٣٧

الفصل السابع

التقييم الحقيقي

٢٣٩

لحقيقيالتقييم اAuthentic Assessment

وهـذا ". األسلوب المستخدم لفهم وتقدير المعرفة الموجودة لدى الطالـب " يعرف التقويم على أنه إن التحول من . يوحي بأن التقويم يعتبر حكم المدرس الموضوعي بناء على مالحظة أداء الطالب

ـ ددة ومرتبطـة بـسلوك قابـل المدرسة السلوكية التي تؤكد على أن يكون للدارسين أهداف محللمالحظة والقياس، إلى المدرسة المعرفية التي تؤكد على ما يجري داخل عقـل المـتعلم وعلـى العوامل المتداخلة التي تؤثر في سلوكه، إلى البنائية التي تؤكد على بناء المتعلم لمعرفتـه بنفـسه

د على أحـد أهـم التوجهـات قد اقتضى التأكي meaningfulوتوظيفها مما يجعل تعلمه ذا معنى . المعاصرة والذي يطلق عليه التقييم الحقيقي

فالتقييم الحقيقي يتسم باحتالله مكانة حساسة في العملية التعليمية بكافة أبعادها، فتوجهات الطالـب في االنسحاب من الدراسة أو مواصلتها واختيار التخصص هي قرارات مبنية على التقويم بالدرجة

قد ذكرت الرابطة األمريكية لتقدم العلومول. األولى American Association for advancement of science (AAAs) أن أي محاولــة

لإلصالح التربوي تحميل بين جنباتها إشارة للتقويم باعتباره مرمى رئيسيا ذا دور بارز في عملية )١٩٩٨الخليلي،(تصميم التعليم على وجه الخصوص

البنائي يلمس بأطرافه جميع أركان العلمية التعليمية، فإنه بالطبع ال يغفـل التقـويم وبما أن الفكر باعتباره العمود الفقري لهذه العملية، مما يشير ضمنيا إلى ملفات تقييم األداء باعتبارها أحد صور

التقييم الحقيقي والذي يتسم باالستمرارية و

٢٤١

إلـى األذهـان " ملف التقويم "وعادة ما يحمل . لتسلسل والموضوعية والواقعية واالنتقائية وكذلك ا تصورا عن مجموعة من األعمال التي يقدمها الفنانون والمصورون والعارضون والمحترفـون

دخلت أيضا إلى حيز التربية لتوثق تطور " ملفات تقييم األداء "إال أن . ألغراض تتعلق بالتوظيف والمهارات واالتجاهات لدى المتعلمين، ومن أغراض هذه الملفات النمو في القدرات والسلوكيات

المالحظة والتقدير والوصول إلى فهم دقيق لعمل الطالب ونموهم خالل سنوات الدراسة، حيـث كما أنـه يـسمح للمتعلمـين . إنه يستحث التفكير ويدعم االستقالل وعدم االعتماد على اآلخرين

وعموما فإن ملف . هم مما يساعد في تحديد األهداف المستقبلية بإعداد بيان ألعمالهم وتقييم تطور .التقويم يستخدم الستعراض وتقييم عملية التعلم خالل فترة ممتدة من الزمن

ننسى أن أهم أدوار المعلم بصفة عامة، والمعلم البنائي بصفة خاصة هو القيـام وهنا ال يجب أن لمعلمين يستخدمون المدخل البنائي، وأساليبه في التعليم فبالرغم من أن كثيرا من ا . بعملية التقويم

إال أنهم يلجئون إلى أساليب التقويم التقليدية، ولهذا فالبد من استخدام أساليب تقييم تمـشى مـع فالبنائيون يعتقدون أن الطالب يتعامل مع كل موضـوع مـن . منطلقات ومرتكزات الفكر البنائي

من االعتقادات الشخصية، والدوافع، والمفـاهيم الخاصـة موضوعات التعلم من خالل مجموعة وعندما يتم التدريس لهؤالء الطـالب فـإنهم . بموضوع الدراسة، وكذلك الخاصة بالمعرفة نفسها

يكونون معان فردية للمادة الدراسية عن طريق إرجاعها إلـى مفـاهيمهم وأطـرهم المعرفيـة الموجودة لديهم بالفعل

) Kenber & Murphy,1999.(

أن العامل المؤثر والمهم في عملية التعلم بصفة عامة وفـي عمليـة Ausubel" أوزوبل"ويرى التقويم بصفة خاصة هو ما يعرفه المتعلم بالفعل، بينما في تصميم التعليم التقليدي فـإن الغايـات

لذا فإنه ) Winn,1991(واألهداف هي العامل المؤثر والمهم، والذي يحكم جهود مصممي التعليم باستراتيجيات التعلم الخاصة بهم، وغالبا مـا - بمساعدة معلميهم –في ظل البنائية يحتفظ الطالب

وعليه فإن التحول من االتجاه التقليدي إلى االتجاه البنائي قـد . يحددون غاياتهم وأهدافهم بأنفسهم ري المرجع أكثر مـن كونـه محكـي انعكس على توجيه االهتمام إلى التقييم الحقيقي ليكون معيا

إن معظم أساليب التقييم المعروفة لنا تقيس جوانب القوة والضعف، ولكنها ال تقـارب أو . المرجعأما التقييم الحقيقي فغالبا ما يرتكز على األداء؛ فكثيرا ما يطلب مـن الطـالب أن . ترتب الطالب

الئمة، كما أن التقييم الحقيقي تواجهه العديد يعرضوا معرفتهم، ومهاراتهم بالطريقة التي يجدونها م .من التحديات منها إدارة الوقت بطريقة فعالة، هذا باإلضافة إلى الصالحية المنهجية

فالبنائية تؤكد على أن النظام موجود داخل عقول البشر، ولذلك عندما يفرض المربـون نظـامهم ). Brooks,brooks,1995( إبداعيـة فإنهم يحرمون الطالب من بناء المعرفة والفهـم بطريقـة

:وعندما نتبع النظام البنائي فإننا نناقض النظام التقليدي في نقطتين أساسيتين وهماالمقاصد التعليمية، واألهداف السلوكية حيث إن هذه المقاصد واألهداف تناقش وال تفـرض : أوال

.على المتعلمين

٢٤٣ ٢٤٢

ى االختبارات مرجعية المحك، مما يسمح بمدى واسع ومتنـوع مـن يقل اعتماد التقييم عل :ثانيا ).Jonassen,1991(االختبارات

وبهذا يتضح أنه وفقا للنموذج التقليدي لتقيم التعلم تحتوى نماذج التعلم علـى تحديـد المقاصـد تحليـل المهـام، وتحديـد : والعناصر المنتقاة، إذ يصمم المعلمون تعليمهم حول عمليات مثـل

ويبدأ التقييم التقليدي بمراجعة المقاصـد واألهـداف . هداف السلوكية، والتقييم مرجعي المحك األ، وقد وصفت هذه العملية بأنها عملية تدريس معدة مـسبقا )Romiszowski, 1998(السلوكية

وموجهة بمقاصد معينة، يحث يحدد المقصد أسلوب التدريس الذي يتحكم بدوره فـي األنـشطة .للطالبالتعليمية

وقد أدى ذلك إلى التفكير في نموذج للتقييم البديل يواجه الطالب بمـشكالت العـالم وتحدياتـه وعند التفكيـر فـي هـذا . الحقيقية، والتي تدفعهم بالتالي إلى تطبيق مهاراتهم ومعارفهم المعينة portfolio assessmentالنموذج يتبادر إلى األذهان مفهوم التقييم الحقائبي أو سـجالت األداء

.كأحد صور التقييم الحقيقي .فروض التقييم

قبل التعرف على مالمح التقييم الحقيقي يجدر بنا أن نتعرف أوال على فـروض التقيـيم داخـل .الفصل بغية تحديد األرض التي سننطلق منها إلى سماء جديدة للتقييم

بجودة التدريس - نطاق واسع ولكن ليس على - ترتبط جودة تعلم الطالب مباشرة :الفرض األول

.وفعاليته

يحتاج المعلمون إلى تحسين كفاءتهم مما يشير ضمنيا إلى حاجتهم لصياغة أهدافهم : الفرض الثاني .ومراميهم بوضوح، وكذلك تحديد المهارات والكفاءات المنشودة، ثم إجراء تغذية راجعة شاملة

تعلمهم، وأن يتلقوا تغذية راجعـة مناسـبة ومركـزة يحتاج الطالب إلى تحسين :الفرض الثالث

.ومبكرة، كما يحتاجون غالبا إلى تعلم كيفية تقييم ما توصلوا إليه من تعلم

إن نمط التقييم الذي يهدف بشكل كبير إلى تحـسين التـدريس والـتعلم، مـرتبط :الفرض الرابع أنفسهم ردا على القضايا والمـشكالت بالمعلمين وذلك لإلجابة على األسئلة التي قاموا بصياغتها ب

.الخاصة بهم في التدريس

ويمكن أن يـوفر تقيـيم . إن االستقصاء المنظم والتحدي العقلي لهما قوة دفاعية :الفرض الخامس .الفصل الدراسي مثل هذا التحدي

لي إن تقييم الفصل الدراسي ال يتطلب بالضرورة تدريبا من نوع خاص، وبالتـا :الفرض السادس

.يمكن أن يقوم به المعلمون في الفصول

يستطيع المعلمون والطالب أن يعززوا التعلم عن طريق التعاون بين المتعلمـين، :الفرض السابع .فعملية التقييم في جوهرها نشاط اجتماعي

٢٤٤ ٢٤٥

:عناصر التقييم

:والتي نذكر من بينهايتسم التقييم في أحد مالمحه بالتشابك والتالحم بين عناصره المتعددة سبب التقييم أي لماذا نقوم بعملية التقييم؟ ويتحدد ذلك بتقييم مدى بلوغ الطالب �

. ألغراض التعلم وتمكنه منها أو إتقانه لها . األداء أو االتجاه الذي سيتم تقييمه كمؤشر للتعلم� الصفية والتكليف األسئلة : التمارين أو األنشطة التي تستثير هذا األداء، مثل�

. والمشاريع وغيرها . إجراءات منظمة لتدرج أعمال الطالب وتقدير مستوياتهم�

وعليه فإن هذا التوجه المعاصر في التقييم جعل األسئلة الموضوعية التي تصحح بالحاسـب دام مدى واسـع وهذا يعني أن التوجه اآلن هو نحو استخ . تحل محل أسئلة المقال مفتوحة النهاية

من أدوات التقييم لتشمل المالحظة، والمناقشة، والحوار، والمقابلة، والسجالت، وملفات أعمـال .الطالب، واالختبارات وغيرها من األدوات التي يستخدمها الطالب في تقدير أدائهم

بة وكما هو واضح فإن هذا التقييم يجعل الطالب منغمسين في مهام ذات قيمة ومعنـى بالنـس إن التقييم الحقيقي يعد ثورة ضد االختبارات المقننة التي تنطوي علـى خلـل فـي دقتهـا . لهم

وصحتها وتحيزها، وكذلك ضعفها في قياس ما أعدت لقياسه فهي تعطي قيمـة مرتفعـة لحفـظ .وتذكر المعلومات على حساب فهمها ومحاكمتها فكريا، مما يجعل المتعلمين أفرادا سلبيين

:أهداف التقييم الحقيقي

يهدف التقييم الحقيقي إلى اختبار مهارات التفكير العليا باإلضافة إلى المهارات � األساسية، وكذلك تنمية قدرة الطالب على االستجابة وليس مجرد االختيار من بين عدة

. اختيارات تم تحديدها مسبقا اشر مما يتطلب أن يتبع التقييم الحقيقي من داخل تقييم المشاريع الجماعية بشكل مب�

. الفصل . يعتمد التقييم الحقيقي على معيار واضح، وهذا يجعل رؤية الطالب أكثر وضوحا�

يسمح التقييم الحقيقي باحتمالية األحكام اإلنسانية المتعددة، ويسعى إلى تشجيع الطالب . على أن يقيموا عملهم بأنفسهم

تجدر اإلشارة إلى أنه ال يتحقق اإلنصاف عندما نوحد التقييم أو نجعله معياريا أو غير فردي وهناومطلق، ولكن على العكس فإن هذا اإلنصاف يمكن تحقيقيه عندما يكون التقييم مالئمـا ومـدعما

بيقـه ويجب عنـد تط . لفردية المتعلمين، وفي نفس الوقت تتحقق فيه إمكانية تقييم العمل الجماعي :ضرورة مراعاة الركائز التي ترتكز عليها لبنات هذا التقييم، وهي

أن التقييم الحقيقي تقييم يغوص في جوهر التعلم، يهدف مساعدة الطـالب فـي الـتعلم، .١ .وعليه فهو تقويم بنائي يمارس الطالب من خالله العمليات الحقيقية

واقعية وباتـصالها بـشئون الحيـاة يقتضي التقييم الحقيقي أن تتسم المشكالت والمهام بال .٢ .العقلية للطالب

يتطلب التقييم الحقيقي شكال من أشكال التعاون بين الطالب، وربما يكون التفاوض االجتماعي بين ..الطالب مفيدا في هذه الحالة

٢٤٧ ٢٤٦

التقييم الحقيقي محكي المرجع بمعنى أنه يتجنب المقارنات بين الطالب والتـي تعتمـد .٤ .ها على معايير أداء الجماعة ويقتضي هذا مراعاة الفروق الفردية بين الطالببدور

يقتضي التقييم الحقيقي إحداث تغيير في طريقة تدريس المعلم وطريقة تعلـم الطـالب، .٥وينعكس هذا وبصورة واضحة على تحول دور المعلم من ملقن إلى ميسر لعملية التعلم،

.ية التقييم على المتعلم نفسه من خالل تقييمه لذاتهويضع قدرا كبيرا من مسئولية عمل : مالمح التقويم الحقيقي

تعد أنماط أو إجراءات التقويم الحقيقي التي يستخدمها المعلمون وتستخدمها المـدارس : لتشمل Paulson & Paulson)١٩٩٤،١٩٩١(التي تتبنى الفكر البنائي

ختص بقياس قدرات المتعلمين في وت:Performance Assessmentتقديرات األداء .١إنجاز المهام بتطبيقهم للمعرفة التي بحوزتهم وبعرضهم إلمكانات استخدامها في حـل

.المشكالت التي واجهتهم بصورة ذات مغزى وتختص بقياس كل من مهـارات فنـون اللغـة :Writing Testsاختبارات الكتابة .٢

طلب من المتعلم كتابة موضـوع وقياس المحتوى المعرفي لمجاالت عدة، وذلك حين ي ".ككتابة تقرير أو مقال"محدد أو أن يستخدم أنماط مختلفة من مهارات الكتابة

عبارة عن سجالت للتعلم والتقويم يتجمع فيها عينات ممثلـة مـن :Portfoliosسجالت األداء لـتعلم، وتشمل كل من مخرجات ا ) التي توضح، تحصيلهم، وتقدمهم، وجهدهم (أعمال المتعلمين

إلى جانب عملياته، وقد ترتكز على مجال دراسي معين أو أكثر من مجال، ويشير نمـو سـجل األداء إلى مدى مشاركة

المتعلم في انتقاؤه لمواد المختارة، ويوضع في الحسبان التقويم الذاتي للمتسلم باعتباره أهم مكـون ى األنشطة التي يمارسها أبنائهم خـالل عمليـة بما يسمح بإطالع اآلباء عل . في نمو سجل األداء .التعلم ومعدل نموهم

والتي تتطلـب مـن المتعلمـين :Culminating Exhibitionsمعالم بلوغ المنتهى .٣عرض ما تعلموه من محتوى ومهارات أساسية في الفصل أو أمام مجموعة من الرفقاء،

ه، والتي تطلبت تحليليه البيئي وغرضها أن يظهر المتعلم تمكنه من التحديات التي واجهت .للمجاالت الدراسية المختلفة، أو تحليله لمجال دراسي محدد

وهي رسوم تخطيطية ثنائية البعد أو متعـددة :Concept Mappingخرائط المفاهيم .٤األبعاد تعكس مفاهيم بنية محتوى النص، يتم تنظيمها بطريقة متسلسلة تتخذ شكال هرميا،

الرئيسي في قمة الخريطة وتندرج تحته المفاهيم األقل عموميـة فـي إذ يوضع المفهوم .المستويات األدنى، مع وجود روابط توضح العالقات بين المفاهيم الرئيسية والفرعية

وهنا يمكن تركيز بؤرة الضوء على أحد أنواع التقييم الحقيقي وأكثرها جدوى وشـيوعا أال وهـو حتوى لدالئل عديدة على معرفة ومهارات الفرد باإلضـافة إلـى ، والذي يعد م "سجل تقييم األداء "

)Lawrenz,1991(نواقصه ونقاط الضعف لديه

٢٤٩ ٢٤٨

:وأهم أهداف التقييم من خالل سجالت تقييم األداء هي ما يلي

أنها تمكن المعلم من تقييم الطالب ككل بدال من االكتفاء بالحكم مـن خـالل درجـات .١ .االختبارات

.ب على التفاعل مع المهام المنوطة بهمأنها تشجع الطال .٢تجعل الطالب مهتمين بالتقييم الذاتي بدال من االعتماد كليا على درجـات االختبـارات .٣

.لمعرفة مستوى تحصيلهمزيادة التواصل بين المعلم والطالب من جهة، والمعلم واآلباء من جهة أخرى والمعلـم .٤

.لطالب ونموهم وإنجازاتهموالمتخصصين في المدرسة فيما يتعلق بتقدم ا .تمكن المعلم من تقييم البرنامج التعليمي ذاتيا .٥

إال أن الخطوط العريضة المحددة لنمو ملف التقييم ال يمكن تأسيسها حتى يقوم المعلمـون بتصنيف مخرجات الطالب، ووصف ما يزيد الطالب معرفته،وما يكون لديهم القدرة علـى

: بوضع هذه االقتراحات١٩٩١ام ع" ولس وماير"وقد قام . علمه .لكي يقيم الطالب عملهم وتعلمهم البد أن ينضم الطالب إلى طالب آخرين .١التقييم ال بد أن ينفصل عن ملف الطالب التراكمي، ولكن يمكن االستفادة من المعلومات .٢

.الموجودة بالملف التراكمي إذا كان لها معنى جديد يفيد في التقييم :أو الضمنية البد من عرضها على سبيل المثالالنشاطات الواضحة .٣

.الغرض من التقييم والهدف منه والمحتوى المتضمن ثم ماذا يقول لنا هذا المحتوى

يمكن أن يتغير غرض التقييم حسب السنة، ولهذا البد أن تحذف بعض العمليات، وربمـا .٤ .يتم االحتفاظ بعمليات أخرى، لهدف تعليمي أو إرشادي

ويـتم . لتقييم قد يكون متعدد الرسائل واألغراض ولكن ال يتعارض أي منها مع غيـره ا .٥ولكنه أيضا البد أن يعكس أهداف المربين أو . التقييم بناء على أهداف الطالب الشخصية

.الوالدين أو حاكم الوالية ملف التقييم يجب أن يحتوي على معلومات توضح النمو الفعلي وأن يحتوي على أمثلـة .٦

.عن تحسن مهارات الطالبيحتاج الطالب إلى نماذج للتقييم، باإلضافة إلى كيفية نمو وتطور اآلخرين وانعكاس ذلك .٧

وإذا لم توضح العالقات أو النسب فإن التقييم يمكن أن يستمر فقط بمجموعة ، على التقييم ة أخـرى مختلطة من الطالب تعمل بدون هدف أو اتجاه، وبالتالي يتطلب التقييم مجموع

.من االفتراضات إن هذا التحول هو تحول نحو نظام ما من االختبارات يركز على الواقعية

وعند تطبيق هذا النموذج يصبح التدريس أقل نظاما، ). patton,1998( واالستمرارية ، ويستخدم المربون استراتيجيات )Eisner( حيث يزداد دور الحدس والتفكير الكيفي

.وجه الطالب، دون أن تفرض عليهم طريقة معينة للتعلم ت مالمح سجالت تقييم األداء إن سجالت تقييم األداء هي سجالت تحتوي على شواهد وأدلة على عمل �

. شخص ما أو أعمال مختلفة لعدة أشخاص تعطى هذه السجالت فكرة عن أفضل األعمال أو جميعها، فسجل تقييم األداء �

.ور كيفما يتطور أداء من يقدمه يتط

٢٥١ ٢٥٠

تمتد تطبيقاته إلى تقييم العمليات المعرفية العليا، وعمليات الترابط بين العالقات في � .تكوين البنية الفكرية لألشخاص

التنوع في استخدامه وتوظيفه مما يجعل إمكانات استخدامه في ميدان التعلم � فقد أصبح من الممكن . مختلفة غير محدودة في شتى المجاالت وألغراض

. استخدام سجالت تقييم األداء كأدوات للتقييم سواء للطالب أو للمعلم أما عن ملمح األبعاد فرغم أن العديد من الكتاب أشاروا إلى محتويات مختلفة للتقييم �

ذا من خالل سجالت التقييم، إال أنه تم االتفاق على ستة أبعاد أساسية يمكن تبينها في ه :النوع من التقييم، وهي

.تحديد المخرجات ذات القيمة للتقييم .١فعالية المخرجات ذات القيمة التي تتطلب مستويات مرتفعة من الفهم والتحليل والتقويم، .٢

وتلك المستويات المعقدة والتي تمثل تحديا للقدرات العقلية مـن أجـل الوصـول إلـى .اإلجابة

الفعلي وليس نظريا، فالتقييم الحـديث يتطلـب مـن استخدام المهام التي تعكس العمل .٣الطالب حل المشكالت ذات الطبيعة الواقعية أو تلك التي تماثل ما يمكن أن يواجهه في الواقع أو المشكالت مفتوحة النهاية، أو تلك التي تتطلب من الطالب أن يـدمجوا بـين

.معرفتهم ومهاراتهم أكثر من التعامل معها بأسلوب نمطي تشجيع التعاون بين المتعلمين من جهة وبين المعلـم والطـالب مـن جهـة أخـرى، .٤

فالمخرجات التي يتم تقييمها يجب أن تتضمن منتجات أو آراء ناتجة عن مجموعة الطـالب .فضال عن األفراد

استخدام محاور متعددة لتقييم أعمال الطالب، ففي سجالت تقييم األداء يجب على المعلم .٥ال يكتفي بتقييم المحتوى المعرفي للطالب بل يجب أيضا أن يشمل بعض االستراتيجيات أ

الخاصة بالمحتوى ونظريات التقصي فهذه تعتبر مكونات رئيسة لتعلم الطالب، وكـذلك تشجيع ردود أفعال الطالب حيث يجب على الطالب أن يفكروا تفكيرا ناقدا فيما قـاموا

ولذل يجيب على المعلـم تـشجيع . ذل الجهد لتحسين إنتاجهم بإنتاجه، كما يجب عليهم ب طالبه كي يراجعوا ويصقلوا أعمالهم فذلك أفضل من أن يركـزوا جهـدهم مـن أجـل مشروع واحد فقط أو مقال أو اختبار واحد فقط لتقييمهم، وبالتالي يراعي عنـد تقييمـه

& Salvia. (بـداعي مراعاة معايير التقييم الخاصة بالتدريس الفعـال والتـدريس اإل

Ysseldyke.1998( المزج بين التقييم والتوجيه، فالتقييم يجب أن يخدم الغرض التوجيهي الذي ينبـع منـه، .٦

وعلى ذلك يجب أال يعكس التقييم مجرد معلومات دقيقة عن أداء الطالب فقط بل يجـب .أن يكون حافزا للطالب وأن يسهل من عملية التدريس

Types of Portfoliosأنواع ملفات التقييم :منها) ٢٠٠١كمال زيتون، عادل البنا، (تتعدد أشكال التقييم لتتخذ صورا عدة

Showcase Portfoliosملفات التقييم المعروضة .١

Documentation Portfoliosملفات التقييم الوثائقية .٢

Evaluation Portfoliosملفات التقييم التقديرية .٣ Process Portfoliosم العملية ملفات تقيي .٤ Composite Portfolios ملفات التقييم المركبة .٥

٢٥٢ ٢٥٣

,& B_+]� ا�1[ب ,R <_[ت IM]]6 ا�داء QÊ\ PÊ_PJKد اbÊmو �¤Êqا ©ÊG� ،تVÊGUVW_Oا QÊ\ PÊ_PJKVU وجnÊ�Kا hÊq تVÊYراPKا QÊ\ PÊ_PJKل ا�Ê� Q\

hGÊÊGIq اOداء وذQÊÊ\ uÊÊK وnÊÊg FÊÊrm ا�ÊÊ^Kب أhreÊÊfg، و\QÊÊ ه�ÊÊ£ اbfKاPÊÊN اQÊÊRi_ cÊÊXK ر�WeÊÊU VÊÊr^Uت FGKVXKط اVI[Kت اVGUVW_Oا:

FI_nº اQ\ hGGIXK ��ل �WYت hGGIq اOداء أFGHis Q\ M¤d ا�Ê� QÊ\ hGGIXKل اVÊ�X�Oرات .١ .اVJKد_V�X�OVd ،Fرات اVXJiKدة �RJq O آZiHJq V\ M اK^�ب

٢. X�Oا Q\ nzأآ FGqا�KVU �GiXq Vrgا Viآ ZÊK��_ ي�ÊKدي اnÊfKا PÊrWKا �ÊRJq ©ÊG� FÊ_دVJKرات اV� اK^�ب

٣. hrgVÊاذه cÊd ةnÊ�V� رةb�ÊU تVÊ\bHJiKVU نbʦfX~_ ب�Ê^Kا �ÊHJm ا·داء hGÊGIq ت�WÊY .FGHJd رةb�U hr\PIq ىP\ FdnJ\ |Hs hrqPsVY Vrgا Viآ.

Qid FÊGiG¦X اVieKت ا�WeK FGYVYOت hGGIq اOداء هFGi[q c اVÊriKرات اFGi[q : [K اVriKرات .٤ .واPIKرة �Gf[q |HsهVIqVU Vن

٥. cÊÊd hrXÊÊI� QÊÊ\ زاد hÊÊrU FÊÊ�V�Kداء اOا hGÊÊGIq ت�WÊÊY cÊÊd MÊÊiJKان ا FÊÊ�H^Kا »ÊÊJU �ÊÊأو�hrefgأ.

٦. |ÊHs فnJXKVÊU Zgأ ©G� ،داءOا hGGIq ت�WY hGi�q رةVr\ FGi[qة وP_Pm راتVr\ بVeXاآ |ÊKة ا·وniKا Q\ M¤dرة أb�U hG¦[XKا Q\ ب�^Kا QRiq مV[Kرات ه�ا اVÊr\ hr_PÊK �Êig اذ

M�a Q\ hr_PK QRq hK ةP_Pm راتVr\ اb�eXواآ FfHX�\. ٧ . MÊU ،cÊIGI~Kا£ اbXeÊ\ |ÊHs فnÊJXHK FÊ�nd ]ÊKV^Kا c^Jq MWeKاد اPsا FGHis cd FرآV§iKا

PÊJU VÊiGd VÊrGHs M�~_ cXKا FmرPKا cd VR_nx ZHJWqو . VI�eÊ\ VÊJabq ب�Ê^Kا |Ê^Jq cÊrd uK�ÊK .\bXe\ FdnJاهh اbRXY ViscIGI~Kن ZGHs درhrqVm و

hG¦[q اMiJK وPsVY £nG¤~q اK^�ب bHY FGi[q |Hsآhr اÊG� ´�Ê�XiK© أhÊrg ادرآbÊا ان .٨ Q\ FGHiJKا hrqVG� cd hrHUVIq Pa ت�WeKه�£ ا Mz\ وأن ،hهPI[K بbHYأ bا·داء ه hGGIq MWY

M�IXeiKا cd VrU نbHiJ_ Pa |XKا FfHX�iKا `NV¢bKل ا��.

٩. q ا�ÊÊه ، VÊÊri¦[qرات وVÊÊriKا FÊÊGi[qرات وVÊÊ�X�Oا QÊÊsو ZÊÊHis QÊÊs ]ÊÊKV^HK رة أدقbÊÊ� |ÊÊ^J´��XKا �_nº |Hs VrJت وو�VهVWqOا FGi[q ]gVWU.

�Jq_� اVriKرات اFG��§K واPK �f[KVU FIzKى اK^�ب .١٠

١١. hr¤ÊJU ب�Ê^Kا QGÊUو FÊG�Vg Q\ ب�^Kا QGUو hHJXKا FGHis |Hs hNVIKا QGU تVa�JKا QGe~q

»J�Kىاn�¥ FG�Vg Q\ .

١٢. Q_bÊÊRXU |ÊÊKة اوbÊÊ^ء آ�PÊÊ�Kداة واOا hGÊÊGIXK ت�WÊÊY Q_bÊÊRq |ÊÊHs ]_رPÊÊXKرة واVÊÊriKب اVeÊÊXاآQRi_ ´��X\ MWY اP�XÊYا\cÊd Z اQÊs ©Ê~�K و¢FÊ[GJ\ FÊfG أو ا�cÊd ZUV~^Ê ا�UVÊIiKت

V\ FfG¢bU F�V�Kا FG��§Kا.

�bÊرة FÊdnJiK ا�Ê^Kب _MiJ اMWeK آPrWHK wmni ا��iKول وPIXHKم اVWKري ، آVÊi أPÊI_ ZÊgم .١٣M�aVeiKا `NV¢bK hrqVهVWqوا hrqاPIXJ\و.

ا`�@[ف :]R <_[ت IM]]6 ا`داء وا`�@0&راتان �X�Oف �WY QGUت hGGIq اOداء واV�X�Oرات آ­دوات �WY �KV�K cq­_ hGGIqت hGÊGIq اOداء

. Êd ،ودةPÊ~\ FÊG[\ز FÊ^Iq cÊd زVÊWgOا nÊr¦q |XKرات اV�X�Oا �Rs |HJd FÊKم ا·دPÊI_ MWeÊKن اVcYراPKم اVJKار اP\ |Hs ]KV^Kم اPIq |Hs.

٢٥٤ ٢٥٥

cH_ V\ VازهnUإ QRi_ cXKى اn�·ت اVd�X�Oا QGU Q\و: � FGqV\bHJiKوا FGJaاbKا FdnJiKا hGfq راتV�X�Oا � FdnJ\ Q\ ]KV^Kا Zgbآ V\ |Hs FH\Vآ MNOم دPI_ داءOا hGGIq MWY ا�WÊY VÊi[GU ،nÊxV�iKت اOداء �ÊRs |ÊHs اVÊ~Kل اV�X�Oرات FGHis Q\ P~q اV�qOل �

hHJXiKوا hHJiKا QGU Mا�bXKا �f~q � ZXdnJ\ ]KV^Kا Q\ hHJiKا P_n_ Vi\ رةVX�\ تVsb�b\ |Hs راتV�X�Oا n�XIq hGÊÊGIq MWÊÊY اOداء اVÊÊ�Kص PÊÊI_ hHJXiKVÊÊUم �bÊÊرة آQÊÊ\ VÊÊrGd VÊÊiU ZÊÊ[s FÊÊH\V اVWqهVÊÊت �

Kا FdV�OVU hHJXiKر ه�ا اVRdت واV\ViXرات واهVÊr\و cdnJiKوا cHIJKا bi[Kا ]GKVYا | .اw\ M\VJXK اV\bHJiKت وhrfq اbX~iKى

IM !_> 6[5LM]]6 ا`داءان اQ\ hGGIXK ��ل �WYت hGGIq اOداء _W[ ان _�M�a VI�e\ hi اP�Kء cÊd ا�ÊG�^XK ، وان hXGÊY `ÊGوآ ZÊiGGIq hXGÊY `Gوآ MWeKام ه�ا اP�XYف واPrKا hGi�XKه�ا ا n�V[s Qi¤Xq FJG�ºو FGsbg uKوآ� ZXJmاn\و ZiGGIq hXGY ةn\ hر وآnIiKت اVmدر Q_bRq cd Z\اP�XYا QÊ\ MWeÊKا ا�Êه M�PGY V\ FJ_bg ن­§U اراتnaو Vriوآ MWeKه�ا ا Vr[i¤XGY |XKا MNOPKا

MNOد.

MNOPKه�£ ا Mz\ h_PIq QRi_وevidencesFGKVXKل اVRxOا Q\ أي |Hs : � FUbXR\ ادb\written material � b_PGd �Nاnxvideo tapes

Fsbie\ �NاnxAudio Taps

b� photographsر �

� cKÏا ]YV~Kة ا�rmأ Q\ تVmn�\Computer print-outs

� c~G�bq hYرdrawings, diagrams & other artwork

�Ê�b_ ان QRiiKا Q\ Zgا Zef[U ]KV^Kر اnI_ nا� MRx أي |Hs ىbX~_ ان QRi_ Viآ MR§ÊU ZÊqزاVWgا ،FH\VÊx رةb�ÊU MÊRب آ�Ê^Kا hÊrd bÊداء هOا hGÊGIq ت�WÊY Q\ cYVYOف اPrKان ا ©G� م ووا��Vq

ZeÊÊfg MWeÊÊKا |ÊÊHs hrqVÊÊsV�^gا |ÊÊKج اVÊÊX~g PÊÊaت وVÊÊ\bHJiKا wÊÊ\ hrH\VÊÊJq FÊÊGfGآ hÊÊrdوportfolio paragraph ةPÊGJU FÊI_n^Uف وbÊ� دون hrqVÊWqوا hهnsV§Ê\ QÊs nÊG�JXHK ب�^HK F�nd c^Jq QÊs

PÊÊÊ_PrXKة . اnUVÊÊÊJKت اVÊÊʦ��iKات واnÊÊÊG�JXKا »ÊÊÊJU QGi¤ÊÊÊq QÊÊÊRi_ VÊÊÊiآinformal observation ZU�º w\ FGiHJKا ZqدV\ hs hHJiKا Vr\PI_ ng تVrmت ووV§aV[\ |Hs ىbX~q Pa cXKت واVsViXmOوا.

وR, R"1 ا41ي dbBد ,b@(ى <_! IM]]6 أداء ا�1[ب؟ MWÊÊY cÊÊd M�PÊÊ_ VÊÊ\ رnÊÊI_ QÊÊis ؤلVeÊÊXKان ا cgوVÊÊJq رbÊÊ[\ ل�ÊÊ� QÊÊ\ ZÊÊ[s بVÊÊW_ داءOا hGÊÊGIq

collaborative perspective t,[im FÊÊGNV[�Kا nÊʦ[Kا FÊÊrmbdthe constructivists viewpoint |ÊÊHs £رPÊÊI\ hr_PÊÊKو ،hrKbÊÊIs cÊÊd PÊÊmb_ VÊÊiU FÊÊ_درا |ÊÊHs hreÊÊfgب ا�ÊÊ^Kح ان اnÊÊXIq

Ê_ ان hÊHJiKا |ÊHsد وP�ÊKا ا�Êه cÊd hr_أnÊU ��Oا ]W_ uK�K ،£n_b�q ونPÊ_n_ ذاVÊiK ب�Ê^Kل اVe hHJiKVÊd ،uÊKذ cÊd hهnʦg FÊrmو cÊه VÊ\و hr[Ê\ MÊRU صVÊ�Kا MWeÊKا MÊدا� FÊ[GJ\ ءVGÊxأ QGi¤q

FÊÊ[GJ\ MÊÊNOء ذات دVGÊÊxا QGi¤Êq |ÊÊHs ZÊÊU�º wGW§ÊÊq ZXsV^XÊYVU . QÊÊ\ FÊÊ\PIXiKات اb[eÊÊKا cÊÊd VÊ\ا :اHK |^JGd hGHJXK^�ب �F_n أآcd nz ذuK اVGX�Oر، وMG�Y |Hs اVziKل

٢٥٦ ٢٥٧

_ Pa QRGKو V\ �x Qs QGJ\ لVI\ QGi¤q cd ]KV^Kا ]on) راتb�Ê[_PKا ( bÊه ]�eÊKن اbÊR_ VÊiUور uKذ cd Zabfqو £nGzدات آnfiU ]KV^Kا FdnJ\ ��b_ لVIiKان ه�ا ا . FÊJG�^U F_درا |Hs ZgO ViUأو ر

�q FÊfHX�\ قnÊ^U hGÊGIXKا QÊ\ hHJXÊiKا QRiXÊ_ ا�ÊRرات وهb�Ê[_PKا VÊrU �xVs cXKا FG�_رVXKا F�I~Kا VÊJMWeKا cd PهV§Kه�ا ا QGi¤q ]�eK.

آVi ان اViXKس اOراء \Q ا�P اbJKا\M ا�WÊY cÊd FÊ\VrKت hGÊGIq اOداء �ÊG© ان ه�Êا اnÊJ_ MWeÊKض VÊÊ\ FÊÊdnJ\ hreÊÊfgء اVÊÊUOا wG^XeÊÊ_ FÊÊYرViiKV�d £رVÊÊRgا QÊÊRi_ O ء دوراVÊÊU�K ان VÊÊiب، آ�ÊÊ^Kا |ÊÊHs

وÊH^_ PÊa[ اUVU F�V�K . »ÊJU QGi¤Êq hÊHJiK]bz~�_ hrNVن V§_ V\P[s Z[sهPون �WYت hGGIq اOداء ا ]�ÊÊY �GÊÊ�bq ZÊÊGHs ]ÊÊW_ QÊÊRKدل ، وVÊÊs MR§ÊÊU تVmرPÊÊKء اVÊÊ^sا QÊÊ\ ZÊÊ[Riq cÊÊXKى واnÊÊ�Oاد اbÊÊiKا

MWeKا Qi� M�PXY cXKاد اbiKا uHXK £رVGXا�. و_��Ë اn¤KVU �GK Zgورة اbX~Ggى اHs MWeK| اM¤Êd اVÊisOل وÊJU Qi¤ÊX_ PÊa QÊRK« اVÊisOل

s ىbX~q |XKا ]ÊKV^Kى اPÊK ]ÊgاbWKا »ÊJU cÊd �H� ��bq Pa |XKا uHq ء اوV^�Oا »JU |H . VÊiآ FÊÊGKدات ا·وbeÊÊiKا »ÊÊJU MWeÊÊKا h¤ÊÊ_ ان QÊÊRi_drafts ]ÊÊKV^Kا PÊÊ[s nÊÊGRfXKا bÊÊig �ÊÊ�bq |ÊÊXKوا

VÊrIG�^qت وV\bHJiKا w\ M\VJXKرات اVr\و cKPWKا nGRfXKت . وا�WÊY امP�XÊYا cÊd اءnÊ��Kا ��Ê[_وMiJU داءOا hGGIqت�WeKا Q\ QGsbg :

IM !_>The working potfolio]]6 ا`داء ا�+&ء ا571!

، و_accordion style folder heXوهV�s bرة PJX\ MWY Qsد اVfHiKت _§�FK¥ ZHRx Z ا·آbرد_bن cH_ ViU: � ZiGeIq MreKا Q\

� MWÊÊY cÊÊd VrJÊÊو� QÊÊRi_ cÊÊXKا ،FÊÊfHX�iKاد اbÊÊiKب ا�ÊÊ^Kا ZÊÊGd �ÊÊ�b_ niXeÊÊiKداء اOا hGÊÊGIq permanent portfolio.

� uKذ cKا V\ او hrKزV[\ |Kا hrJ\ ب�^Kا Vه��VGd ،Vr[s ءV[¬XYOا hX_ ادbiKه�£ ا hJ\. � hNاPKداء اOا hGGIq MWY cd Z[Gi¤XK hهnGRfq Mzi_ V\و ،hrKVisأ M¤dء أVIXgVU ب�^Kم اbI_.

IM !_>The permanent portfolio]]6 ا`داء اd1ا/6 ، (walker & lamberdine , 1994)وهZ�§_ b اZHRx cd �UVeK اV�Kرcm ا�Kي _§�Z اOآbرد_bن

ZgÐU heX_و Q\¥ نVR\ cd Ëf~_ن وbHKا cd ZfKV�U Z[RK: � £VIX[\دة وP~\ ادb\ |Hs ىbX~_ � VرهVGXا� cd hHJiKا w\ ءVUOك اnX§_ � VÊÊrGHs ]ÊÊXR_و FÊÊaV^U ZÊÊGHs ��ÊÊHqع، وbÊÊ�b\ MÊÊن آbÊÊ[J_ ان ]ÊÊW_ عbÊÊ�biKر اVÊÊGXا� ]�ÊÊY

FGNVr[Kا hGGIXKا FGHis hHJiKا |Hs neG_ اءnmOوه�ا ا.

Vr[\ FiriKت اV��iKا »JU ةVsاn\ ]W_ ،دةb§[iKا ªNVX[Kا |Kا M�q cRKو: ١. F~Êت وا�VÊ\bHJ\و FÊIGaت دVÊrGmbq ءVÊ^sا ]ÊW_ ، داءOا hGGIq ت�WY ادPsا cd ءP�Kا M�a

ء و\Z_bX~q V وViKذا bIgم FÊGHis cÊd VÊrU FgVJXÊYOVU و\V\ Qs F¤GfXeه�WY FGت hGGIq اOدا hGGIXKاد. اPsOا cd ءP�Kا M�a مVq حb�bU ب�^Kا w\ ZX§aV[\ hXq ان ]W_ uKذ Mآ.

MWeKاد اPsإ cd hHJXiKا Mir_ Oأ ]W_. ٣.

٢٥٨ ٢٥٩

_P_P~q QRi اOرVxدات اQ_bRXU F�V�K واV§gء اMWeK ا\FÊdnJiU VÊ اn§ÊiKف او اZÊmbiK او Kا M�a Q\ZHآ M�f.

cه nG_VJ\ F��� ةVsاn\ ]W_ ZGKا c\ng V\ |Kا M�g cوآ:

,C[B&7 ا<@dzام <_[ت ا�داء) ١٨(#"!

hGÊGIq P[s اOداء \�Ê� QÊل �WÊY FÊ_ngت hGÊGIq اOداء ، _ÊW[ ان VÊIqرن اVÊWgزات اVÊWgVU ]ÊKV^Kزات hGÊÊGIXHK FÊÊH\VRKر اb�ÊÊKا Q_bÊÊRXK uÊÊKوذ hÊÊHJiKن ا. اbÊÊRq ض انnÊÊfiKا QÊÊ\و cÊÊd FÊÊGUVW_ا hÊÊHJiKت اV\VrÊÊY

FGKVXKط اVigOا »J�K F[i¤X\و VrXJG�º:

Process skill assessmentتقييم مهارة التعامل مع المعلومات .١

inquiry assessmentsتقييم استكشافي .٢

content assessments تقييم المحتوى .٣

Interview notesمالحظات من المقابالت الشخصية .٤

observation notesنقاط المالحظة العامة .٥

Observation notes نتائج تدوين المالحظات .٦

Check listsقوائم الفحص .٧

Tests Scoresدرجات االختبارات .٨

Activities evaluationsتقييم األنشطة .٩

مراتب األداء في الفصل والواجب المنزلي .١٠

Portfolios and class work grades استخدام سجالت تقييم أداء الطالب

:إن استخدام تقييم األداء غالبا ما يركز على أربعة موضوعات للتقييم وهي .األداءمسئولية تطوير معدالت .١ .المحاور التي يتم تقييمها .٢ .معايير المحاور .٣ .تقييم سجالت تقييم األداء .٤

٢٦٠ ٢٦١

:المسئولية عن تطوير معدالت األداء: أوال

والنقاش حول من الذي يجب عليه وضع . توجد العديد من المناظرات المقدمة من خالل األدبيات يجب على المعلمين ترك رجـال الـسياسة حيث ال ). Dwyer,1993(معدالت ومعايير األداء

وقد أكد علماء آخـرون . التعليمية أو أي جماعات أخرى من خارج المدرسة لوضع تلك المعايير على أن المعلمين يجب عليهم ترك الفرصة للطالب لكـي يـضعوا المعـايير الشخـصية لهـم

)Winograd, Cater & Tierney; 1993 .( والطـالب وفي وجهة نظر أخرى فإن المعلـم ).Gitomer,1993(يتقاسمون مسئولية وضع تلك المعايير

ومن المثير أن اآلباء قلما يريد ذكرهم كمشاركين في القرار حول تلك المعايير، على الرغم مـن أنه عندما يعاني الطالب من نقص في أي من الجوانب فإن اشتراك اآلباء يصبح شيئا ضـروريا

لكن على الرغم من كثرة التناقض والجدل حـول مـن . ين األهداف في عملية اتخاذ القرار وتكو بيده وضع معايير األداء واالختالف بينهما إال أنه يوجد اتفاق على أن مثل تلك المعايير يجب أن

.تكون عامة :المحاور التي يجب تقييمها: ثانيا

ن القصد منهـا تقيـيم يجب تحديد المحاور التي يجب تقييمها فالمحاور المحددة غالبا ما يكو كما تتضمن اسـتخدام اسـتراتيجيات . مجهود الطالب والتزامهم ومدى فعالية ذلك المجهود

محددة مثلما هو الحال في النظريات العلمية، وكذلك حل المشكالت وفوق كل ذلـك نوعيـة تـي وبالطبع فإن أهم المحاور واألبعاد المحـددة ال . المنتج والذي يتم تقييمه بمنظور شمولي

.يجب تقييمها هي توظيف المواد الدراسية وهو الهدف األساسي من التقييم

محكات التقييم: ثالثا

لـذلك فمـن . التي يتم تقييم عمل الطالب فـي ضـوئها ) criteria(وهي مجموعة من المحكات أساسية مـن ويوجد أربعة أنواع . الضروري عمل مجموعة من المواد التي يتم التقييم من خاللها

.محكات التقييموهو ال يتميز بخصائص محددة، بل على العكس يستخدم حكما عاما للوصـول / شمولي .١

.للنتيجة ويستخدم فيه أسلوب focused / modified-focused / holisticموجه /معدل/شمولي .٢

شامل للتقييم ولكن مع وجود معيار، وبالتالي فإن الطـالب والقـائمين علـى التوجيـه .تطيعون التركيز على نقاط معينة لألداءيس

والذي يشتمل على إصدار أحكام ألبعاد محاور محـددة ولكنهـا : Analysticتحليلي .٣ .فردية أو سمات خاصة

والذي يشتمل على تقييم تحليلي مع نتيجـة عامـة modified analysticتحليلي معدل .٤بق على األدلة التي يتـضمنها وتلك المعايير تط. مما يؤدي إلى الوصول إلى درجة عامة

. سجل تقييم األداء

:ويمكن أن تتضمن .مناقشة مكتوبة سواء في الفصل أو في المنزل -مناقشة مكتوبة أو صورة من مجلة أو جريدة والتـي توضـح الموضـوع ذا -

.األهمية .صورة ضوئية أو رسم بياني أو رسم: عمل فني مثل -

تتـضمن توضـيحا فـي صـفحة أو ويالحظ أن سجالت تقييم األداء النهائية صفحتين يعكس فهم الطالب وكيف يفكرون ومـاذا يعتقـدون بالنـسبة لهـذه

السجالت، ٢٦٢ ٢٦٣

وما الذي يفضلون تغييره في هذه السجالت، وعما إذا كانت األنشطة التي قـاموا بهـا قـد يـة عن السجل وعـن عمل مساعدتهم على فهم أفضل للمواد أم ال ؟ كما تتضمن انطباعاته

وبصفة عامة يمكن تقييم سـجالت تقيـيم . تكوينه، وما الذي يفضلون تغييره في تلك العملية وفيها تعطى مجموعة معينـة مـن a point systemاألداء من خالل استخدام نظام النقاط

النقاط لكل موضوع من موضوعات سجل تقييم األداء، ويتم تجميع هذه النقاط وتعطى نسبة النظام فرصة لتقييم المعلومات بأفضل صورة توضح قـدرات الطالـب ويعطى ذلك . مئوية

ومستوى فهمه مما يعطي فرصة للقائمين على العملية التعليمية واآلباء لرسم صورة متكاملة .للمتعلم من كافة الجوانب

:تقييم سجالت تقييم األداءحقيقـي بـصفة عامـة يمكن توجيه عدد من األسئلة بغية الوصول إلى صورة صادقة للتقيـيم ال

:وسجالت تقييم األداء بصفة خاصة الطالب فعال على تحقيق األهداف التي يـضعها portfolioهل تساعد سجالت األداء .١

المعلم؟

هل تثرى تعمل الطالب فعال وذلك بمعنى هل تمكن الطالب من تطبيق المادة العلميـة .٢ المجردة في عالم الواقع أم ال ؟

األداء نوعا متغيرا من التقييم والذي يمكن استخدامه باإلضـافة هل قدمت سجالت تقييم .٣ لالختبارات التقليدية ؟

ومن خالل التطبيقات العملية وجد أن سجالت تقييم األداء تثرى تعلم الطالب بالفعـل، فالعديد من الطالب يشعر بالفخر عند انتهائـه . كما أنها تحفزهم على المزيد من التعلم

ص به، كما يشعر بأنه أنجز شيئا مهمامن السجل الخا

)Resse, 1999 ( كما اتضح من خالل الدراسات العلمية أنـه مـازال هنـاك مكـان السـتخدامكما أن تنويـع صـور . االختبارات الموضوعية األخرى وذلك لجعل عملية التقييم عملية متكاملة

ويشاركوا في . ماماتهم لكي يكونوا ايجابيين للتقييم يعطي الفرصة لتحفيز جميع الطالب بمختلف اهت وبإيجاز فإن التقييم من خالل سجالت تقييم األداء يتطلب عينا ناقدة . العلمية التعليمية بنشاط ونجاح

على الهدف الخاص به وتطوره وتصحيحه لمعرفة مدى إنجاز الطالب له وكيفية تطوير المعلم له .لكي يتناسب مع قدرات طالبه وينميها

والخالصة أنه بإدراك الطالب في مرحلة دراسية معينة للهدف من سجالت تقييم األداء، فإن ذلـك :سيؤدي إلى

محافظة الطالب على أعمالهم على مدار العام الدراسي واشتراكهم مع المعلم � . الختيار أفضل األدلة على أدائهم

ن في جماعات اشتراك الطالب في نوع من التعلم التعاوني حيث يشتركو� مناقشة ويتبادلون اآلراء عن أكثر الموضوعات تشويقا بالنسبة لكل منهم

ولماذا يفضلونه يتكون لديهم أسلوب متطور في حل المشكالت وفي التعامل مع المعلومات، �

فيتفهم كل منهم قدراته الخاصة واهتماماته، وفي ضوء ذلك يتم توجيه المجاالت التي تناسب قدراته ومن ثم تكون لدية الفرصة الطالب إلى أنسب

. إلثبات الذات واإلبداع عندما يعبر الطالب عن انطباعاتهم، فإنهم يدمجون خبراتهم في كافة المواد �

ومن ذلك نجد أن . كي تتكون لديهم بنية معرفية متكاملة وليست منفصلة سجالت تقييم

٢٦٤ ٢٦٥

تميزة ذات نفع كبيير في العملية التعليمية على الرغم من أن موقعهـا لـم األداء هي أداة تقييم م .يحدد بعد

إن التخطيط ومراعاة األهداف مكونات سجالت تقييم األداء يعطي الفرصة لتـشكيل هـذا األداء .بحيث تتحقق الفائدة المثلى منه

وجه النقد الموجهة ولكن لكل حقيقة وجهين ولكل مدى بعدين، ومن هذا المنطلق نتعرض لبعض أ :صوب هذا االتجاه التجديدي المعاصر نوجزها فيما يلي

أن من يقوم بتنفيذ نظام سجالت األداء تواجهه غالبا ثالث مـشكالت خـالل وحـدات الـسجل .المختلفة

.الوقت المطلوب لعلمية التقييم الخاصة بالسجالت: أوال .نوعية التقييم الحادث بمعرفة األقران: ثانيا .نقص التعاون من جانب الطالب: الثاث

فعملية تقييم األداء عملية تستهلك كما كبيرا مـن الوقـت فـضال عـن أنهـا تتطلـب جهـدا وللتغلب على ذلك نستعين بمحكات التقييم، والنسخ األولية للسجل التـي ). Reese,1999(كبيرا

ي خالل عشر دقـائق، وذلـك تراجع باستمرار فذلك يجعل من الممكن إعطاء درجة لكل سجل ف .باإلضافة إلى أن المحك يعطي المعلم الفرصة للتعليق

ونلخص مما سبق عرضه من مالمح لتقييم الحقيقي باعتباره وجها يشرق بأحد أكثر أبعـاد العملية التعليمية أهمية، حامال بين أساريره انعكاسا براقا لمالمح

رة على مالمح التقييم باستخدام سجالت تقييم األداء يبدو االنتقال سلسا ومن نطرة مثي . الفكر البنائي من النظرية إلى الممارسة ومن التصميم إلى التقييم، وكأن بساط الريح هو الذي يرحل بالفكرة إلى

. أن يصل بها إلى خميلة تستقى منها هذه الفكرة رحيقها إلى أن تؤتي ثمارها المنشودة

٢٦٦ ٢٦٧

الفصل الثامن

تساؤالت حول البنائية رؤية تحليلية نقدية

٢٦٩

تساؤالت حول البنائية

رؤية تحليلية نقدية

في الفكر اإلنساني، فهل Innovationإذا جاز لنا أن ننظر إلى البنائية على أنها نوع من التجديد زم الفكر المفتوح، فـالفكر الـذي ال إن التساؤالت عادة ما تال! يستلزم ذلك إثارة تساؤالت حولها؟

إن ثمة تساؤالت عديدة يمكن طرحها . يثير مزيدا من التساؤالت هو فكر مغلق دوجماطي المنحى :حول البنائية، غير أننا سوف نركز على ثالثة تساؤالت

هل قدمت البنائية فكرا جديدا في اكتساب المعرفة؟: األول صادقة في اكتساب المعرفة؟هل تعتبر البنائية نظرية: الثاني هل تمثل البنائية فكرا عمليا من المنظور التربوي؟: الثالث

:وفيما يلي نقدم مناقشة لما أثير من تحليالت نقدية حول التساؤالت الثالثة السابقة

هل قدمت البنائية فكرا جديدا في اكتساب المعرفة؟: أوالهل هـذا : جدة في فكر جديد مطروح للجدل أن يردد مقولة إنه ليحلو للبعض عند مناقشتهم لمدى ال

هـل ! وفقا لتلك المقولة فإننـا نتـساءل ! الفكر جديد بالفعل، أم أنه كتاب قديم في غالف جديد ؟ كتاب قديم في غـالف - عن اكتساب المعرفة –األطروحات االبستمولوجية والسيكولوجية للبنائية

جديد؟

٢٧١

تساؤالت حول البنائية

رؤية تحليلية نقدية

في الفكر اإلنساني، فهل Innovationإذا جاز لنا أن ننظر إلى البنائية على أنها نوع من التجديد إن التساؤالت عادة ما تالزم الفكر المفتوح، فـالفكر الـذي ال ! يستلزم ذلك إثارة تساؤالت حولها؟ إن ثمة تساؤالت عديدة يمكن طرحها . كر مغلق دوجماطي المنحى يثير مزيدا من التساؤالت هو ف

:حول البنائية، غير أننا سوف نركز على ثالثة تساؤالت هل قدمت البنائية فكرا جديدا في اكتساب المعرفة؟: األول هل تعتبر البنائية نظرية صادقة في اكتساب المعرفة؟: الثاني من المنظور التربوي؟هل تمثل البنائية فكرا عمليا: الثالث

:وفيما يلي نقدم مناقشة لما أثير من تحليالت نقدية حول التساؤالت الثالثة السابقة

هل قدمت البنائية فكرا جديدا في اكتساب المعرفة؟: أوالهل هـذا : إنه ليحلو للبعض عند مناقشتهم لمدى الجدة في فكر جديد مطروح للجدل أن يردد مقولة

هـل ! وفقا لتلك المقولة فإننـا نتـساءل ! الفعل، أم أنه كتاب قديم في غالف جديد ؟ الفكر جديد ب كتاب قديم في غـالف - عن اكتساب المعرفة –األطروحات االبستمولوجية والسيكولوجية للبنائية

جديد؟

٢٧١

: مفادهمانهذا ما سوف نحاول اإلجابة عنه من خالل تجزئة هذا التساؤل إلي سوا لي طروحات االبستمولوجية للبنائية جديدة؟ هل األ-١ البنائية في افتراضاتها ا اإلجابة علي هذا السوال تتطلب مراجعة لب اطراحات االبستومولوجي نتي

بـان الفـرد : بجذورها االبستمولوجية وبمراجعة االفتراض األول للبنائية في هذا الشأن والقائل ستقبلها تلقيا من اآلخرين نجد إن هذا االفتراض قد الواعي يبني معرفته اعتمادا علي خبرته وال ي

تمت صباغته بحيث يجمع بين رؤية الفيلسوف االيطالي جيامبتسا فيكو عن اكتساب المعرفة مـن ناحية وبين دور الخبرة في بناء كما تحدثت عنها الفلسفة البرجماتية من ناحية أخـري إذا يـري

. خر وال في العالم المادي بل في خبرة اإلنسان نفسهالبرجماتيون إن الحقيقة ليست في العال األبان وظيفة العملية المعرفية تتمثل في التكيف مـع التنظـيم : وبمراجعة االفتراض الثاني القائل

التجريبي المحس وليس اكتشاف حقيقة الوجود المطلقة نجد إن هذا االفتراض هو تخليـق جديـد وكلها أفكـار تناولناهـا ) االداتية( الجديدة عن التكيف ةونيوكلها مذهب الدار ) اوافكار(لعناصر

سلفا في هذا المبحث ومن ذلك يتبن لنا إننا لو نظرنا لألطروحات االبستمولوجية للبنائية نظـرة تحليلية ذرية فربما لن نجد جديدا وهي بذلك ال تعدو إن تكون كتابا قديما في غالف جديد غيـر

روحات نظرة كلية قد نجد األمر مختلفا وان ثمة فكر جديد مطروح في إننا لونظرنا إلي هذه األط الساحة إذن

هل األطروحات السيكولوجية للبنائية جديدة؟ : لو استعرضنا األطروحات السيكولوجية المتمثلة في افتراضاتها التالية

. التعلم عملية بنائية نشطة مستمرة وغرضية التوجه* .ية افضل للتعلم عندما يواجه الفرد بمشكلة او مهمة حقيقيةتنهيا عمل* . تتضمن عملية التعلم بناء الفرد لمعرفته من خالل عملية تفاوض اجتماعي مع االخرين*الهدف الجوهري من عملية التعلم هو احداث تكيفات تتوام مع الضغوط المعرفية الممارسة علي *

. خبرة الفردفتراضات االول والثاني والخامس مفعمة بافكار جان بياجية علي النحو فسوف نجد ان كال منه اال

تراضين االول والثاني لهما عالقة وطيـدة ٥الذي سبق توضيحة وبالضافة الي ذلك نجد ان االف باطروحات المذهب البرجماتي ومدرسة الجشطلت في حل المشكالت كمـا نجـد ان االفتـراض

ذي نقل عن الدارونيـة والدارونيـة الحديثـة الـي المجـال الخامس ذو عالقة بمفهوم التكيف ال اما بالنسبة لالفتراض الثالث والمتعلق بفكرة المفاوضة االجتماعية فتجد ان ) النفسي(السيكولوجي

عن جـون ديـوي schmuck (1985)" شموك"جذورا عند بعض الفالسفة البرجماتيين فقد نقل : قوله

متعاونين فيجب عليهم ان يختبروا الحياة التعاونية داخل المدرسة اذا اراد البشر ان يتعلمو العيش " ). Johnson & Johnson,1985(كما نجد هذه الفكرة في نماذج التعلم التعاوني المعاصرة

٢٧٢ ٢٧٣

اما بالنسبة لالفتراض الرابع فنجد ان له جذوار عند ةعلماء النفس المعرفين وبخاصة ديفيد اوزبل عبة المعرفة القبلية في التعلم المعرفي كما ان اوزيل قد اشار الي تـاثيرا اذا اوضح الدور الذي تل

المفاهيم االولية في اكتساب المعرفه العلمية اال انه لم يذهب بعيدا في دراسة هذا التـاثير بعمـق وتاسيـسا علـي مـا اوضـحنا علـي . مثلما فعل البنائيون علي النحو الذي اشرنا اليه من قبل

كولوجية للبنائية فالمر يتوقف ايضا علي نظرتنا لها فاذا نظرنا لها كاطروحات االطروحات السي منعزلة عن بعضنا فليس ثمة جديد في االمر ولكن اذا نظرنا لها نظرة كلية فقد نجد حينذ جديـدا في االمر وعلي كل فانه من االنصاف ان نشيرالي ان البنائية الحديثة لها الفـضل فـي ابـراز

لمغاير او التصور الخطا والتغير المفهومي كما ان تفسيراتها المطرواحة حول هذه ظاهرة الفهم ا .الظاهرة تعد من وجهة نظرنا افضل التفسيرات المطروحة حول تلك الظاهرة حني االن

.والن نتقل لالجابة عن السؤااللثاني

هل ابنائية نظرية صادقة في المعرفة؟ : ثانيا

معني الصدق ولذا فسوف نعيد صياغة هذا التساءل بصورة اكثـر وهنا قد يتسلءل القاري عن هل افتراضات االبسنمولوجيها البنائبة عن اكتساب المعرفة تعكـس حقيقـة اكتـسايها : وضوحا بالفعل؟

ان سوال كهذا ليس بمحل اعتبار لدي البنائين اذا يقولن علـي لفـسان منظـرهم الكبيـر فـون ية المعرفة ما هي االفرضيات عن اكتساب المعرفة وهي بذلك جالسرفليد بان اطروحاتهم عن بنائ

ليست صادقة والت يجب ان تكون كذلك أي ان مسالة الصدق تلك ليست محـل اعتبـارا لـدي البنائين وهو ما يساير

االطار العام لفلسفتهم غير ان هذه المسالة قد تكون محل اعتبـار بالنـسبة لغـرهم اذا خـضعت ن اكتساب المرعفة للنقد والتحميض وخاصة مقولة األصوليين منهم والتـي جـاءت افتراضاتهم ع

علي لسان جودمان التي ادعي فيها بأنه ال يوجد حقيقة موضوعية نتفق عليها جميعا ولكـن منـا . رؤية خاصة تجاه حقيقة شيء ما

حول هذه المقولة إن تلك المقولة إنما تعبر عن رؤية متطرفة للعالم، فثمة عالمات تعجب مطروحة :Reigeluth)1991(تتمثل فيما يلي

أال يمكن أن تؤدي عملية بناء المعرفة وخاصة من خالل عملية التفاوض االجتماعي إلى - !أن يكون لدينا فهم مشترك لحقيقة شيء ما؟

أال يوجد معرفة موضوعية عن هذا العالم نتبادلها فيما بيننا، وإال فكيف أقـام اإلنـسان - ! وم الطبيعية واالجتماعية؟ضروح العل

أال يوجد بيننا أمور نتفق عليها، أليس بيننا مئات الماليين من البشر يتفقون علـى أن اهللا -سبحانه وتعالى واحد ال شريك له، فال أحد منا ينكر وجود قضايا محل جدل وخالف فيما

! غيابها؟بيننا، غير أن ثمة حقائق موضوعية نتفق عليها وال يمكن لنا أن نعيش في هل البنائية فكر عملي من المنظور التربوي؟: ثالثا

بـشقية االبـستمولوجي (هل يعتبـر النمـوذج البنـائي : يمكن صياغة هذا السؤال بعبارة أخرى نموذجا عمليا في التعلم؟ أنه لمن المتسغرب حقا أن مثل هذا السؤال لـم يطرحـه ) والسيكولوجي

نفسهم، رغم أنهم يقيمون الفكرة في ضوء عمليتها أو نفعيتها، غير منظرو البنائية المحدثون على أ أننا نرى أن مثل هذا التساؤل يعد

٢٧٤ ٢٧٥

:من أقوى التساؤالت المطروحة حول البنائية، ويمكننا صياغة ذلك التساؤل بصورة أخرى اإلجابـة هل يمكن أن نتبنى النموذج البنائي في التعليم بحيث يكون تعليمنا كله بنائي التوجه؟ إن

فثمة . عن هذا السؤال إنما تتطلب أن نتعرف على أهداف التعليم، ومنها نجيب مبدئيا على السؤال يهدف التعليم إلى تنمية شاملة لكافة الجوانب الشخـصية : صياغة شائعة عن أهداف التعليم تقول

تتناول البنائيـة كافـة فهل. ، والمعرفية، واالجتماعية، والوجدانية، والخلقية، والبدنية )اإلنسانية(جوانب بناء الشخصية؟ والحق أن البنائيين لم يدعوا أن لهم أطروحات تتناول كل هذه الجوانـب،

وحده، والسؤال الذي يطرح cognitive domainفأطروحاتهم غالبا ما تتناول الجانب المعرفي لجانب المعرفـي وحـده ؟ إن هل يمكننا إذن أن نتبنى النموذج البنائي في تعليم ا : نفسه بالتبعية

:سؤاال كهذا إنما يتطلب إلقاء مزيد من الضوء على ثالث مسائل .األهداف المعرفية للتعليم: المسألة األولى

: أهداف التعليم المعرفي في Perkins (1991)".بيركنز"يحدد retentionاالحتفاظ بالمعرفة ) أ( understandingفهم المعرفة ) ب(

.للمعرفة ومهاراتهااالستخدام النشط ) ج(ويجب أن تكون هذه األهداف الثالثة نصب أعيننا ونحن ننظم المعرفة في المدارس وغيرها

من المؤسسات التعليمية، إذ يجب مساعدة المتعلم على تخزين

أساسيات المعرفة في ذاكرته، وأن يستخدمها في فهم أو إعطاء معنى للظواهر المحيطة بـه، دمها في تيسير أمور حياته أي في مواقف الحياة الطبيعية وذلك خـالل االسـتخدام كما يستخ

cognitive processesالنشط للمعرفة، والمهارات التي تسمى أيضا بالعمليـات المعرفيـة المالحظة، والتصنيف، والقياس، واالتصال، والتنبـؤ، واالسـتنتاج، وإدراك عالقـات : مثل

تغيرات، وصياغة الفروض، ووضع تصميمات تجريبية مناسـبة، المكان والزمان، وضبط الم .والتجريب، وتفسير البيانات، وتحديد التعاريف اإلجرائية

.أنواع المعرفة المنهجية: المسألة الثانية :ثمة ثالثة أنواع من المعرفة المنهجية تتمثل في

o المعرفة التقريريةdeclarative knowledge

والتـي سـبق figurative knowledgeرفة الـشكلية وتكون قريبة الشبه بالمع" معرفـة أن "وهـي " بياجيـه "توضيحها عند مناقشة المفاهيم األساسية في نظريـة

knowing that درجـة سـيلزية ١٠٠إن الماء المقطر يغلـي عنـد : مثل قولنا ).مئوية(

o المعرفة اإلجرائيةprocedural knowledge

والتـي operative knowledge) أو الفعـل (جراء وتكون قريبة الشبه بمعرفة اإل" بمعرفـة كيـف "والبنائية، وهي تتعلـق " بياجيه"سبق توضيحها عند الحديث عن

knowledge howمعرفتنا بكيفية تحديد درجة غليان الماء المقطر مثال: مثل. o

٢٧٦ ٢٧٧

contextual knowledgeالمعرفة السياقية

: فرد مع العالم الواقعي، إذ تجيب عن أسئلة وهي معرفة ذات عالقة بتيسير أمور ال أو (لماذا يحدث أمر ما؟ ومتى يحدث؟ كمـا أنهـا تتـضمن المعرفـة التطبيقيـة

الخاصة بتطبيق المبادئ والقواعد في أحد المجاالت العلمية، فمعرفتنا ) التكنولوجية إذا قـل ) مئويـة (بأن الماء يمكن أن يغلي عند درجة أقل من مائة درجة سيلزية

.الضغط الواقع عليه عندما يكون في القدر الكاتم تمثل نوعا من المعرفة السياقية :تصور البنائية عن التعليم المعرفي: المسألة الثالثة

غني عن البيان أن تصور البنائية عن التعليم المعرفي ينطلق من رؤية فلسفية عن . ح هـاتين الـرؤيتين التعليم المعرفي وكذا رؤية سيكولوجية عنه وقد أسلفنا شـر

إذ يرى أن " : لجان بياجيه "ويمكننا أن نجد ترجمة لهما ضمن مقولتين أوالهما لـ هدف التربية األساسي يجب أن يتمثل في خلق رجال قادرين على عمـل أشـياء جديدة، ال مجرد أتباع لما توصلت إليه األجيال السابقة رجال خالقون ومخترعون

تربية تسعى إلى تكوين أجيال لـديها المقـدرة علـى ومكتشفون، فضال عن أن ال . التدقيق، وال تقبل كل شي كما يقدم لها

والتي تعـد تفـسيرا وامتـدادا – Cunningham (1991)" كاننجهام"والثانية لـ الذي يرى دور التعليم طبقا للنظرية البنائيـة هـو كيـف نعلـم –" بياجيه"لمقولة

زز بينهم التعاون مع اآلخرين لكـي يتبنـوا تعـدد الطالب أن يبنوا المعرفة، ونع اتجاه مشكلة مطروحة ومن ثم يمكنهم الوصـول perspectives وجهات النظر

لتدقيق المواقف الشخصية تجاه تلك المشكلة، ويتبنون بعضها بأنفسهم مـع إدراك .وجهات النظر األخرى التي ال تتفق معهم

هل يمكن أن نتبنى النمـوذج : الثالث السابقة نعود إلى سؤالنا وبعد أن تناولنا المسائل :البنائي في التعليم المعرفي؟ إن إجابة السؤال تتطلب أن نجيب على سؤالين آخرين هما

: أي أهداف التعلم الفردي يمكن تحقيقه من خالل تبني النموذج البنائي في التعليم ؟ ثانيا : أوال ه لدى الطالب خالل توظيف النموذج البنائي في التعليم؟أي أنواع المعرفة يمكن تنميت

إن ثمة توقعات مبدئية نطرحها في هذا الصدد، انطالقا من تصورنا للنتائج المتوقعة من هـذا : النموذج على ضوء ما ذكرنا من خصائصه وهي

راته النموذج البنائي في التعليم المعرفي ينمي بصورة فعالة أهداف التعليم المعرفي ومها •ذات العالقة بكل من الفهم المعرفي، واالستخدام النشط مقارنة بأهداف التعلم ذات العالقة

.باالحتفاظ المعرفيالنموذج البنائي في التعليم المعرفي، ينمي بصورة فعالة المعرفة اإلجرائيـة والمعرفـة •

.السياقية مقابل تنمية المعرفة التقريرية البنائي للتعليم المعرفي ال يحقق كل أهداف التعلـيم المعرفـي ومن ذلك يتبين لنا أن النموذج

على النحو المرجو، وال ينمي كل أنواع المعرفة بنفس الفعالية، ومن ثم يجب أال تكـون لـه ويتمشى هذا التوقع إلى حد ما مع بعض الكتابات . وحده السيادة في التعليم المعرفي بالمدارس

التعلم حيث ينظر للنموذج البنائي في التعليم المعرفي على أنه النقدية عن تطبيقات البنائية في ليس بالترياق الشافي من كل األمراض، ولكنه أحد البدائل المطروحة مثله كمثـل النمـوذج الموضوعي الذي يصلح لبعض مواقف تعليمية معينة وال يصلح لمواقف أخرى، وال يـصلح

.يث تكون مناسبةلمواقف أخرى، ومن ثم فإن علينا أن نوظفها ح

٢٧٩ ٢٧٨

واآلن ننتقل مع القارئ لنقطة مهمة مؤداها أن هناك شكوكا تثأر حول فعالية النموذج البنائي في التعليم المعرفي بصفة عامة، إذ أن هذا النوع من النماذج التعليمية يحيطه العديد من المـشكالت

التي تحد من تلك الفعالية، فما تلك المشكالت؟ البنائيمشكالت النموذج

:مما ال شك فيه أن لكل عملة وجهين، يبرز على الوجه األول السؤال التالي لماذا نعم للبنائية؟

الطرق التقليدية تؤدي إلى معرفة سلبية، ولذلك هناك رغبة ملحه في مسالك جديدة مثـل * .البنائية

المثيرات غير كافية لنقل المعنى؛ ولذلك نحتاج لتكوين المعنى بأنفسنا، * . وهذا ما تؤديه الممارسات البنائية

تشير أبحاث علم النفس إلى أن المشاركة النشطة في التعلم يمكن أن تؤدي * . إلى احتفاظ أفضل بالمعلومات، وفهم أفضل واستخدام أنشط للمعرفة

يشير الكثير من األبحاث إلى أن أفضل طريقة لتركيز المعارف هي * .طة، وربطها بالمعارف السابق تعلمها تنظيمها بصورة نش

يؤدي إلى فهم ) أو ما يسمى بالتعلم التعاوني( البعد االجتماعي للتعلم * . أعمق

.تجعل البنائية المتعلم في وضع نشط بصورة مستمرة •

:أما على الوجه الثاني للعملة فيبرز السؤال التالي لماذا ال للبنائية؟

.ى هذا السؤال يتم التعرض ألبرز أوجه النقد الموجهة للبنائيةولإلجابة عل .تتطلب الممارسات البنائية وقتا أطول مما تتطلبه الممارسات التقليدية -تعرض البنائية على الطالب ضغوطا معرفية عليا، وال يستطيع كل الطـالب التعامـل -

.معها .فهم الطالب أهميتها أو جدواهاقد تبدو الممارسات البنائية خادعة ومحيرة، وقد ال ي -أن البنائية تقوم على مجموعة من االفتراضـات ) Michael Oloughlin,1998(يرى -

:المتماثلة، التي تجعلها غير صالحة لتحقيق التغيير التربوي ومنها وتعني إعطاء األولوية للتراكيب الذهنية داخل عقل الفـرد مـع subjectivism : الذاتية �

تقليل . االهتمام بالممارسات االجتماعية، والخصائص الموضوعية للموقف المثير التي تحصر الحقيقة في نواتج العمليات المعرفيـة الفرديـة، : Individualism الفردية �

.أكثر منها كنواتج للتركيب التاريخي واالجتماعيتعلم النـشط حيـث يفكـر غياب التفاعل المنطقي بين الفرد والعالم يفيد النظرة البنائية لل -

وال يفكر في احتمال التحول االجتمـاعي ،المتعلم في عالقته بالعالم على المستوى الذهني .أو التخصص المهني

حيث ينظر الطفل إلـي األشـياء ، االعتماد على الذهنية يحدث صدعا بين التفكير والفعل الواقعي على أنها نتاج الفكر وليس المجتمع

-

٢٨٠ ٢٨١

أن حرية األطفال في التعبير عن أفكـارهم فـي ) Edward & Mercer,1987(يرى ويتحكم في ، ظل البنائية هي مجرد فراغ ألن المعلم يتحكم بصرامة فيما يقال أو يؤدى

القرارات التي يتم التوصل إليها وبالتالي يشعر الطـالب أن آرائهـم ال تقـدر وبيئـة .المدرسة غير صالحة لتكوين معارفهم

بعض المشكالت التي تواجه تطبيق النموذج البياني في التعليم هذا إلي جانب

:ومن أبرزها ، المعرفي ليست كل المعرفة يمكن بناؤها بواسطة الطالب -

. في مهام التعلمcognitive complexity التعقد المعرفي - .مشكلة التقييم - .مشكلة التقبل االجتماعي للنموذج البنائي في التعليم - .مين للنموذج البنائي في التعليممقاومة بعض المعل -

:وفيما يلي يتم تناول هذه المشكالت إلي بشيء من التفصيل

.ليس كل المعرفة يمكن بناؤها بواسطة الطالب: أواليشير هذا النمط من المشكالت إلي أحد المحددات الرئيسية لتوظيف النموذج البنائي فـي التعلـيم

معرفة وخاصة بعض أنواع المعرفة البائية التقريرية يـصعب إذ أن هناك أنواعا من ال ، المعرفيوليقـل لنـا ،أو يستحيل تنميتها من خالل ذلك النموذج ولنضرب بعضا من األمثلة لتلك المعارف

البنائيون كيف يمكن أن يبنيها المتعلمون بأنفسهم ؟ .تتم عملية تبادل الغازات في الحويصالت الهوائية .١ . من كتله البروتون١/١٨٣٦تبلغ كتلة اإللكترون .٢

.والصخور المتحولة والصخور الرسوبية، تتكون القشرة األرضية من الصخور النارية .٣فثمة أمر آخر يحدد مـن ، وبفرض أن النموذج البنائي للتعليم المعرفي يصلح لتعليم هذه المعارف

فمن أين لنا بكل هذا الوقت الذي . فعالية استخدام هذا النموذج ممثال في عامل الوقت المتاح للتعلم وما الكم المعرفي الذي سيتعلمه المـتعلم حينئـذ وكيـف ، يحتاجه المتعلم لتعلم أحد هذه المعارف

يتمشى ذلك مع ما يفرضه عصر االنفجار المعرفي الذي نعيشه اآلن على األنظمة التعليمية مـن .علميةأهمية مالحقة التطورات الحادثة والمتالحقة في المعرفة ال

. في مهام التعليمCognitive complexityالتعقد المعرفي : ثانياغني عن البيان أن مهام التعلم طبقا للنموذج البنائي في التعلم غالبا ما تتـضمن مـشكلة

يسعى إليها المتعلمون إليجاد حلول لها كل بطريقته الخاصة ولما كان حـل المـشكلة يتطلـب أن فإن المشكلة تكون معقدة معرفيا ، عرفية منظمة وثيقة الصلة بموضوع المشكلة يتزود الفرد بخلفية م

عندما تغيب هذه المعرفة أو تكون ضحلة أو غير منظمة فمثال لو كانت مهمة التعليم تتمثـل فـي تصميم جهاز كهربائي به مصباح يضيء ضوءا خافتا عندما يحل الظالم في غرف نوم األطفـال

اج إلي خلفية علمية ومعرفية منظمة عن مفهوم الخلية الكهروضـوئية وكيـف فإن مهمة كهذه تحت وكيفية تحول الطاقة الكهربائية إلي طاقة ضوئية وكيفيـة ، وخلفية عن شدة التيار الكهربائي ، تعمل

.إلخ....توصيل التيار الكهربائي داخل هذا الجهاز

٢٨٣ ٢٨٢

ت غير منظمة بصورة معينة فإنه سوف يشهر وإذا لم يكن لدى المتعلم هذه الخلفية العلمية أو كان بأن المهمة معقدة معرفيا وحينئذ يكون هناك بعض من البدائل المحتملة التي تحدث نتيجة شعوره

:هذا منهاأنه يحاول من خالل المحاولة والخطأ تصميم هذا الجهاز وغالبا ال يصل لشيء وإمـا يـصطنع

وإما أن ينسحب من المواقف وال يلقـي لهـذه ، األصليلنفسه هدفا جديدا يبعده عن هدف المهمة يترتب عليها صعوبة في تحقيق الغـرض مـن – وربما غيرها –وكل تلك االحتماالت . المهمة

ولعلنا . ومن ثم نفشل لي تحقيق التعلم المنشود ويصبح األمر عبثا في عبث ، ممارسة مهام التعلم عندما قال إن مـن يـستطيعون Maimonides"مامونديس " نستحضر هنا حكمة أحد المفكرين

وكأنـه ، وأما من ال يستطيعون السباحة فإنهم سيغرقون ، ءالسباحة هم الذين يمكنهم صيد الآللي ، التقريريـة ( أنواعهـا المختلفـة [إن الذين يمتلكـون المعرفـة : يقول لنا في موقفنا السالف

.كالتهم الذين يمكنهم حل المش) والسياقية ، واإلجرائيةمن ذلك يتضح لنا أهمية أن يكون لدى الفرد معرفة علمية منظمة بصورة معينة لكي يحقق التعلم

.بحل المشكالت أهدافه المنشودةإذا أوضحت أن كم المعرفة التي يمتلكها الفرد وطريقـة ، وقد كشفت الدراسة التربوية هذا األمر

ضحت أن الذين يمتلكون معرفة ،المشكالت كما أ تنظيمها يؤثر تأثير بالغا على عملية التعلم بحل يصلون لحلول المشكالت بصورة أفضل ) expertsوهؤالء الذين يسمونهم الخبراء (منظمة أكثر

). novicesأولئك الذين يسمونهم بالمبتـدئين (غير منظمة ، مقارنة بالذين يمتلكون معرفة أقل أ ن اخطر المشكالت التي تثير الشكوك حولنعود لنقول إذن بأن مشكلة التعقد المعرفي تعد م

فعالية النموذج البنائي في تعليم المعرفة فهل من سبيل للتغلب على هذه المشكلة ؟ إن ثمة من يقول :حلول مطروحة في هذا الشأن نعرض منها ما يلي

: الحل األول

تكون مفرطة في تحـدي عقـول فال،أن تكون مهام التعليم ذات درجة معقولة من التعقيد المعرفي قريبة من منطقة النمـو التقريبـي أو Vygotsky "فيجوسكي"أي تكون على حد تعبير ، المتعلمين

للفرد أي يمكن للفرد من خالل ما يمتلكه عـن Zone of Proximal Development "الحدي "مل مع المشكلة ويعمل فكره والقدرة االستداللية وغرها أن يتعا ، والمهارات، عوامل نمائية كالذاكرة

.فيها حتى يصل إلي حل مقبول وهـي cognitive scaffoldsهو أ، يتزود المتعلم بما يسمى بالسقاالت المعرفيـة : الحل الثاني

عبارة عن معرفة نقدمها للمتعلم لتساعده على عبور الفجوة بين ما يعرف وما يسعى إلى معرفته، ويـتم تقـديم هـذه . قيد المعرفي المتضمن في بعض مهام التعلم وبذلك تقلل هذه السقاالت من التع

المعرفة من خالل المعلم، أو من خالل زميل، أو من خالل كتاب أو غيـر ذلـك مـن مـصادر .المعرفة حين يتطلب األمر ذلك بحيث يكون ذلك قبل أو أثناء تخطيطهم لحل المشكلة

" مـا بعـد المعطـاة " الصيغة المسماة بـصيغة أن يتبنى نموذج التعلم البنائي أيضا : الحل الثالث beyond the information given حيث تقدم الخلفية العلمية ذات العالقة بموضـوع المـشكلة

أوال، ثم يمارس الطالب حل المشكلة بعد ذلك، وهي الصيغة البديلة لصيغة أخرى يـتحمس لهـا without information given" عطاةبدون المعلومات الم"البنائيون األصوليون والمسماة صيغة

والتي ال تسمح بتزويد المتعلمين بخلفية علمية مقدما قبل ممارستهم لحل المشكالت وهو ما

٢٨٥ ٢٨٤

يتضح من مسماها، وعليهم فقط أن يستخدموا ما يملكون من معرفة عند تخطيطهم للحـل وقـد .يعاونهم بقدر يسير في ذلك

مشكلة التقييم: ثالثامشكلة من أكبر التحديات التي تواجه النموذج البنائي في التعليم حيث إن هذا النمـوذج تعد هذه ال

وقد اشترط بعض . لم يقدم صيغة متكاملة ومقبولة عن التقييم تساير إطاره الفلسفي والسيكولوجي ومما يجدر ذكره . المهتمين بهذا النموذج وجود هذه الصيغة كأساس لقبول هذا النموذج في التعليم

:هنا أن البنائيين األصوليين ال يقبلون نمطي التقييم المستخدمين حاليا لتقييم نواتج التعلم المعرفي وهو الذي يعتمد على criterion referenced evaluationالتقويم مرجعي المحك .١

المقياس األيدومتري، وفيه يتم الحكم على أداء المتعلم في ضوء مستوى معين مـن نوع السائد في النموذج الموضوعي للتعليم المعرفـي كمـا سـلف اإلنجاز، وهو ال

.تبيانهوهو الذي يعتمـد علـى norm referenced evaluation التقويم معياري المحك .٢

القياس السيكومتري الذي يقارن فيه أداء المتعلم بأداء غيره من أقرانه، وهو النـوع .السائد في التعليم التقليدي في مدارسنا حاليا

دير بالذكر أن ثمة اجتهادات واقتراحات مطروحة في األدبيات التربوية تتعلـق وجبإجراءات التقييم طبقا للنموذج البنائي، غير أنها لم تشكل بعد فـي ذاتهـا صـيغة

ولنحاول أن نتعـرف علـى بعـض هـذه . متكاملة يعتد بها لتقويم التعلم المعرفي :لنقاط التالية في عملية التقييماالجتهادات واالقتراحات من خالل مناقشتنا ل

من المعلوم أن النموذج الموضوعي للتعليم المعرفي يؤكد علـى أن : تحديد أهداف التقييم .١يتم التقييم في ضوء أهداف التعلم المحددة سلفا، بحيث يكون هنالك تناسق بـين أهـداف

، "المنشور"ن يعرف المتعلم مفهوم فلو كان الهدف من التعلم مثال أ . التعلم وأهداف التقييم فإن القائم على عملية التقييم ال بد وأن يضع سؤاال أو أكثر يقيس به مـدى تحقـق هـذا

غير أن مسألة تحديد أهداف التقييم مسبقا ال تلقي الحماس الكافي في بعض الذين . الهدفون تبنـي فكـرة يجتهدون في وضع صيغة مقبولة لتقييم وفقا للنموذج البنائي، وهم يـر

وهي فكرة تعتمد على عدم قيـام goal free evaluationالتقييم المتحرر من المقاصد بتحديد مقاصد مسبقة ألداء المتعلمين، ومن ثم تنبع األهداف من واقع ) المعلم مثال (المقوم

تكن وطبقا لهذه الفكرة فإن التقييم يكون أكثر موضوعية وإن لم . سياق عملية التعلم ذاتها غير أن ثمة بعض الشكوك نطرحهـا . هذه األهداف معلومة لدى المقوم والمتعلمين معا

هنا حول هذه الفكرة حيث إنها فكرة غير عملية حتى اآلن، إذ ال توجد إجراءات معينـة . يمكن إتباعها لتحقيقها، أي أنها ال تزال شطحة من شطحات الفكر التربوي

اآلراء حول هذه النقطة، فهناك من يؤكد علـى تقيـيم إن ثمة تضارب في : نواتج التعلم .٢وهنـاك مـن . كافة نواتج التعلم المعرفي على اعتبار أن التعلم البنائي متعـدد النـواتج

.قصرها على جانب المعليات المعرفية اإلجرائية وحدهاسياق عملية تميل االجتهادات في هذه النقطة إلى أنه ينبغي أن يتم التقييم في : سياق التقييم . ٣

.التعليم ذاتها على اعتبار أن التقييم ليس نشاطا منعزال عن التعلم

٢٨٦ ٢٨٧

ثمة اجتهادات متعددة ومطروحة في هذا المجال، فهناك مـن : المسئولون عن عملية التقييم يقصر مسئولية التقييم على المعلم وحده، وهناك من يرى ضرورة أن يشترك المـتعلم فـي

يرى أن يقوم المتعلمون بتقييم بعضهم البعض، وهناك من يرى اإلتيان تقييم ذاته، وهناك من .بمحكمين خارجيين لتقييم التعلم

يرى بعض البنائيين أن المعيار الصحيح الذي يجب أن يتم في ضـوئه : معايير التقييم .٤ التقييم هو انتهاء المتعلمين من مهام التعلم بنجاح، غير أنهم لم يحددوا معنى هذه العبارة

إذا كان أكثر من فرد قد اشترك فـي ممارسـة : وهنا يطرح تساؤل مؤداه أنه . إجرائيامهمة التعلم، فكيف نعرف من تعلم منهم ومن منهم دون ذلك؟ ثم أليس من المحتمل أن يكون فرد واحد منهم هو الذي أنجز المهمة بينما اعتمد اآلخرون عليه، فهـل نحتـاج

!.حدة؟حينئذ إلى تقييم كل منهم على

ال يتحمس البنائيون إلى االختبارات الموضـوعية، وذلـك انطالقـا مـن : أساليب التقييم أدواته ولما كانت االختبـارات . تصورهم الفلسفي بأنه ال توجد حقيقة موضوعية يسعى التعليم لتنميتها

ت الموضوعية تقيس مدى معرفة المتعلم بالمعرفة الموضوعية التي درسـها، فلـيس لالختبـارا غير أن البعض يعتـرض علـى اسـتبعاد فكـرة . الموضوعية مكان لتقييم نواتج التعلم البنائي

االختبارات الموضوعية ويرى أنها ضرورية، حيث إن هناك نواتج تعلم يجب أن تستخدم فيهـا والمستغرب أننا لم نعثر على اجتهاد يرى بأن تتضمن أساليب التقيـيم أسـلوب . هذه االختبارات

ثم حدث لها تطوير بعد ذلك، إذ أن هذا األسلوب يتمشى " بياجيه" اإلكلينيكية التي اقترحها المقابلةوهذا ال يعني أننا ننادي بأن يقتصر على هذا األسلوب فقط ولكننا . كثيرا مع فلسفة التعليم البنائي

ننادي باستخدامه جنبا إلى جنب مع أساليب

لحوار مع المتعلمين، وتقارير الطالب، واالختبارات الموضـوعية، التقييم األخرى كالمالحظة، وا .والتقييم الذاتي وغيرها

.مشكلة القبول االجتماعي للنموذج البنائي في التعليم: رابعا

إن ثمة شكوك تثأر حول مدى قبول المجتمـع ممـثال فـي اآلبـاء، والمعلمـين، والـسياسيين، وحيث إن هؤالء يريدون بالدرجة األولى تعليمـا يـزود . عليمواالجتماعيين للنموذج البنائي في الت

المتعلمين بأساسيات المعرفة وينقل التراث الثقافي من جيل إلى جيب وهو أمر ال يبدو وضـوحه في أساسيات النموذج البنائي في التعليم، كما أن هؤالء أيضا يريـدون معيـارا واضـحا للتقيـيم

عينة في كل خريج للوظيفة المؤهل للقيام بها، وهو أمر ليس فـي يكشفون به مدى توافر كفايات م ومن ثم فإن قبول النموذج البنائي في التعليم قد يحتـاج إلـى . حسبان النموذج البنائي للتعليم أيضا

أهدافا، ومحتوى، واستراتيجيات، تـدريس، ونظـم : ثورة تهز كيان كافة عناصر العملية التعليمية .مر قد يبدو صعب المنال حالياتقييم وغيرها وهو أ

.مقاومة المعلمين للنموذج البنائي في التعلم: خامسا

من المعلوم أن أي جديد أو مستحدث في المجال التربوي يصطدم بطائفة مـن المعلمـين، الـذين يقاومون هذا الجديد ألسباب عديدة يطول شرحها أبرزها أنهم قد يكونون غير مـؤهلين لمواكبـة

لجديدة التي يفرضها عليهم هذا الجديد، أو يكون في هذا االبتداع الجديـد تهديـد مباشـر األدوار ا ومن ثم فإن المتوقع أن يالقي النموذج . ألدوار معينة ارتاحوا لها واستمدوا وجودهم من ممارستها

ـ صول البنائي في التعليم مقاومة من هؤالء المعلمين، األمر الذي يمثل عقبة أمام تطبيقه داخل الف فهل نستغني عن النموذج البنائي والتعليم المعرفي ؟. المدرسية

٢٨٨ ٢٨٩

وبعد أن استعرضنا أبرز المشكالت التي تواجه النموذج البنائي للتعليم المعرفي، فـإن شـعورا بالتشاؤم ربما قد غمر القارئ حول مستقبل هذا النموذج في التعليم األمر الذي ربما يوحي بـأن

حينئـذ نقـف لنحـذر . لي، وأن علينا أن نتخلى عنه وندخله متحف التاريخهذا النموذج غير عم القارئ من االنجراف وراء مشاعر التشاؤم تلك، فهذا النموذج كغيره من نماذج التعليم المعرفـي

أن -األول: ال ينبغي أن نستغني عنه إذ أنه يمكن أن يكون نموذجا ناجحا وهذا رهـين أمـرين بوي إلى إيجاد حلول للمشكالت سالفة الذكر، ودرء بعض الشكوك المثارة يسعى رجال الفكر التر

أن نضعه في مكانه الصحيح من التعليم المعرفي، –والثاني . حولها، وهو أمر ليس صعب المنال متى يكون النمـوذج البنـائي : وهنا يثار سؤال مؤداه . فنختاره حيث يكون هو أفضل بديل ممكن

؟للتعليم أفضل بديل ممكن إن اإلجابة على هذا السؤال تتطلب منا أن نعرض مراحل اكتساب الفرد للمعرفة كمـا اقترحهـا

لنرى أي هذه المراحل يناسب النموذج البنائي للتعليم، حيث David Jonassen" ديفيد جوناسين" :وهي. أن الفرد يمر بثالث مراحل خالل اكتسابه للمعرفة" جوناسين"يوضحوهي المرحلة التي ال يكـون لـدى : introductory stage المرحلة االستهاللية - أ

معرفة قبلية منهجية عن موضوع التعلم، بمعنـى أن تكـون - غالبا –المتعلم فيها .منظوماته المعرفية في طورها األولى

وهي مرحلة يكون لدى المتعلمين فيها معرفـة متقدمـة : advanced stageالمرحلة التقدمية .ع التعلم، تمكنهم من حل المشكالت ذات العالقة بهذا الموضوعومنظمة حول موضو

وهي المرحلة النهائية الكتساب المعرفة، وفيها يكـون : expertise stage مرحلة الخبير -جـ بمعنى أن منظوماته المعرفية قد أصـبحت معقـدة للغايـة expertالفرد قد توصل لدرجة خبير

قدمة إذ مكنته من حل المشكالت بصورة سريعة وبكفاءة عالية غير تقليديـة، مقارنة بالمرحلة المت . كما أن سرعة استيعابه للمعرفة الجديدة عالية للغاية مقارنة بمن هـم فـي المرحلـة المتقدمـة

أن النموذج البنائي فـي التعلـيم " حوناسين"وبإستعراض المرحل الثالث الكتساب المعرفة يرى نتائجه مع األفراد الذين يكونون في المرحلة المتقدمة من اكتساب المعرفـة، المعرفي يحقق أفضل

ولكنه ال يناسب األفراد في المرحلة االستهاللية من اكتساب المعرفة وهؤالء يفضل تعلمهم طبقـا أما األفراد في مرحلة الخبير فهم ال يحتاجون غالبا إلى تلقي . للنموذج الموضوعي للتعليم المعرفي

ليم بأي من النموذجين سواء الموضـوعي أو البنـائي إذ ال يحتـاجون ألي تـدخل تعليمـي التعinstructional interventionالتصور السابق) ١٩(ويوضح شكل . في معظم األحيان:

٢٩٠ ٢٩١

:ولقد تناولت الرؤية التحليلية النقدية عددا من األسئلة، لعل من أبرزها

ائية فكرا جديدا حول اكتساب المعرفة؟هل قدمت البن - هل تعتبر البنائية نظرية صادقة في اكتساب المعرفة؟ -

هل تمثل البنائية فكرا عمليا من المنظور البنائي؟ -

إن اإلجابة عن السؤال األول تتوقف على نظرتنا للبنائية، فإذا نظرنا إليها نظرة تحليلية جديد في أطروحات البنائية عن اكتساب المعرفة، فردية، فإننا قد نصل إلى أنه ليس ثمة

فكل ما طرحته البنائية في هذا الشأن قد سبق طرحه من قبل

غير أننا لو نظرنا للبنائية نظرة كلية فقد نجد األمر مختلفا، إذ تكون البنائية حينئذ بمثابـة تخليـق .جديد من عناصر فكرية قديمة

اني المتعلق بصدق البنائية كنظرية في المعرفة، فإن البنـائيين أما فيما يتصل بالسؤال الث يعتبرون أطروحتهم عن بنائية المعرفة ليست صادقة وال يجب أن تكـون كـذلك، إذ أن مـسألة

.الصدق ليست محل اعتبار لديهموفيما يختص بعملية البنائية كفكر من المنظور التربوي، فإن البنـائيين لـم يـدعوا أن تخص جوانب الشخصية المختلفة التي يهدف التعليم إلى تنميتها، ولكن غالبا ما تخص أطروحاتهم

ويرتبط بذلك بناء النموذج البنائي في تعليم الجانب المعرفي والذي يعتمـد ، الجانب المعرفي وحده :على كل من

تحديد أهداف التعليم المتصل بذلك الجانب سواء في االحتفـاظ بالمعرفـة أو الفهـم - أ .عرفي أو االستخدام النشط للمعرفة ومهاراتهاالم

.أنواع المعرفة المنهجية والمتمثلة في المعرفة التقريرية، واإلجرائية، والسياقية - ب : تصور البنائية عن التعليم المعرفي- جـ

ولتباين معالم النموذج البنائي في التعليم المعرفي فقد تمـت مقارنتـه مـع النمـوذج :تبر نموذجا مضادا له في كل منالموضوعي الذي تع

اســــتراتيجيات . ٣ محتوى التعلم . ٢ األهداف التعليمية .١ التدريس

التقويم. ٦ أدوار المعلم. ٥ دور المتعلم . ٤وقد خلصنا إلى إن النموذج البنائي للتعليم المعرفي ال يحقق كل أهداف التعليم المعرفـي

نواع المعرفة بنفس الفاعلية ومن ثم ال يجب أن يكون وحده على النحو المرجو، كما ال ينمي كل أ .له السيادة في التعليم المعرفي بالمدارس

٢٩٣ ٢٩٢

وحول ما يمكن أن يثار من مشكالت حول النموذج البنائي في التعليم المعرفـي، فتتمثـل فـي والتي تبعد صعوبة بناء كل المعرفة بواسطة الطالب إضافة إلى التعقيد المعرفي في مهام التعليم،

وقـد . من أخطر المشكالت التي تثير شكوكا حول فعالية النموذج البنائي فـي تعلـيم المعرفـة اقترحت بعض الحلول للتغلب على تلك المشكلة منها أن تكون مهام التعلم ذات درجة معقول من

ـ سمى التعقيد المعرفي، وال تكون مفرطة في تحدي عقول المتعلمين، مع تزويد المـتعلم بمـا ي ".ما بعد المعلومات المعطاة"بالسقاالت المعرفية، إضافة إلى تبني صيغة

كما تعد مشكلة التقييم من أكبر التحديات الموجهة للنموذج البنائي، إذ ال يقبل البنـائيون بنمطـي وتمثل مشكلة القبول االجتماعي للنموذج البنائي . التقييم سواء مرجعي المحك، أو معياري المحك

تعليم مشكلة كبيرة تحتاج إلى ثورة تهز كيان كافة عناصر العملية التعليمية، وهو أمر يبـدو في ال .صعب المنال

أما المشكلة األخيرة التي تواجه هذا النموذج، فتتمثل في مقاومة المعلمين له األمر الـذي يمثـل .حجر عثرة في تطبيقه داخل الفصول التعليمية

ائي في التعليم المعرفي، فإن رجال الفكر التربوي يسعون إليجـاد ولتحسين استخدام النموذج البن .حول للمشكالت السابقة، باإلضافة إلى ضرورة وضعه في مكانه الصحيح من التعليم المعرفي

اتاتاتاتمصطلحمصطلحمصطلحمصطلح

٢٩٤ ٢٩٥

)A( `GRXKا Adaptation �G�^XKا Application MGH~XK١ا Analysis M�P\ Approach MGziq Assimilation

cIGI~Kا hGHJXKا Authentic Learning cIGI~Kا hGGIXKا Authentic Assessment

£V�Xgا Attention F^§[Kة اn��Kا Active experience

F�eXRiKا FdnJiKا Acquired knowledge Assumption اnXdاض

Alternative Framework أn_V¬\ nºةFG\PIXKا FH�niKا Advanced stage

)B( FGآbHeKا FYرPiKا Behaviorism

c[ه�Kا ©~�Kا Brain research FGmbKbGU لVJdأ Biological acts FGآbHY افPأه

Behavioral objectives )C(

hGهVf\ Concepts brf\ F^_n� Concept mapم

FYbe~\ hGهVf\ Concrete concepts c\brfiKر اVºا� Conceptual scheme

FGaاP�iKا Credibility Mا�bXKا Communicating

cdnJiKل اVWiKا Cognitive domain hrfKا Comprehension

hR~XKا Controlling ¢nوف/ nxوط

Conditions

٢٩٧

u~\ Criterion أو \bXeى ا·داء

Creativity ا�PUاعF_n¦[Kا |[�Kا Cognitive structures

FGdnJiKا F_n¦[Kا Cognitivism bHU Concept Formulationرة اbrfiKم

csاPUا� nGRfXKا Creative thinking Critical thinking اnGRfXK اPI[Kي Coach (teacher as a) اhHJiK آPiرب

Cooperation اVJXKونcgوVJXKا hHJXKا Cooperative learning

F_n¦g Computation theory اVGW\n�KتFGdnJiKت اV~H^�iKا Cognitive terminology

bX~\ Contentى V¤aV[q Contradictionsت

FGNV[�Kا VGmbKbiXeUOا Constructive epistemology csاbKد اnfKا Cognizing subject

caVGY Contextual cdnJiKا h¦[iKا Cognitive organizer

FGdnJiKط اb¬¤Kا Cognitive constraints FGiGهVf\ F\b¦[\ Conceptual system

FGNV[U FGHis Constructive process cdnJiKا ]gVWKا Cognitive domain FGaVGeKا FdnJiKا Contextual knowledge

u~iKا FGJmn\ راتV�Xا� Criterion referenced tests dnJiKا PGIJXKاc Cognitive complexity

FGdnJiKت ا�aVeKا Cognitive scaffolds FgوVJXiKت اVsViWKا Cooperative group

ciGهVf\ عVeqا Conceptual expansion ciGهVf\ اعPUإ Conceptual invention �G�^q Concept application اbrfiKم

Vs �� Common senseم

)D(

cfو� Descriptive FGiX� QGgاba Deterministic

F_n�WKأو ا FGiX~Kا Determinism �GGiq Discrimination

cHIJKا bi[Kا Mا�n\)ZGmVGU P[s( Developmental stages nxV�iKا hGHJXKا Direct instruction

FdnJiHK رضVJآ hHJiKا Demonstrator (teacher as a) Discovery learning اOVU hHJXKآVeXبF_رb^q FGHis Developmental Process

FGgرواPKدراون(ا �KرV§q |Kإ F�eg( Darwinism ViHs Developmental psychologistء ا�f[K اb^XKر_bن

Ps FKV� Disequilibriumم ا�qOان FKV� Disturbance اn^�OابF_n_nIXKا FdnJiKا Declarative Knowledge FH�n\ Discovery stage اOآV§Xف

)E( ]_nWXKا Experimenting hGGIXKا Evaluation

FGKVIiKا FH«Y·ا Essay type questions FH�n\ Exploration اV§RXYف اbrfiKم

ciGHJXKب اbYV~Kا Educational computer F���Kا F«G�Kا /F_nzKا Enriched environment

wGW§XKا Encouragement Effective teaching اPXKر_� اVJfKل

�G\nXKا Encoding �~iKا c�_nWXKا hKVJKا Experimental world

F_nهbWKا FfeHfKا Essentialism Entities آVgVGت

FdnJiKع اb�b\ Epistemic object اbXKازن

Equilibration

٢٩٨ ٢٩٩

FG«GU طb¬� Encouragemental constraints FGKb�·ا Essentialism

FGJaت واV�nXI\ Empirical proposition n�� Expertsاء

nG��Kا FH�n\ Expertise stage FH�n\ Exploration Phase اV§RXYOف

)F( F«^�XKب اbHYأ Falsification FGHRx hGهVf\ Formal concepts

FGNاnmا� FH�niKا Formal operational stage Fa�º Fluency Fgوn\ Flexibility

MRx أو F¬G� Format F\اءbiKا FGHis Fitness

FGfG¢bKت اV\b¦[iKا Functioning schemes FGHR§Kا FdnJiKا Figurative knowledge ceGNnKال ا�eKا Focus question

)G( Generalizations اViGiJXKت

XآOاZmbiKف اV§ Guided discovery ZmbiKء اV�IXYOا Guided inquiry

cfGKbXKا hHJXKا Generative learning FGNVIqرOا VGmbKbiXeUOا Genetic epistemology ZmbXKا FG�no FGHis Goal oriented process

FGNV§�·ا FdnJiKا Gut knowledge Goal free evaluation اh_bIXK اn~XiKر \Q ا·noاض

)H( nd hypothesisض FoVG� Hypothesizing اnfKوضFGgVegا� F_n¦[Kا Humanism

Fرا�bKا M\Vs Heredity

VGHs FGHIs `NV¢و Higher mental functions cgVegا� �f[Kا hHs Humanist Psychology

VGHs FGت إدراآV_bXe\ High conceptual levels FGا�nXdOا FGJaاbKا Hypothetical realism

cºV�[XYOاض اnXdOب اbHYأ Hypothetico - deductive )I(

VÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊGmbKb[Rq اVÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ\bHJiKت واOV�qOت

Information and communication technology

QGi�q Inferring nGefXKا Interpreting

Interpersonal اVa�JKت QGU ا·V�xص Induction اnIXYOاء Inquiry اV�IXYءQGe~q Improvement

FWKVJ\ Information Processing اV\bHJiKت Instruction اPXKر_�

c��§Kء اVآ�Kا Interpersonal intelligence csViXmOء اVآ�Kا Interpersonal intelligence FGHا�PKا FGJdاPKا Intrinsic motivation cHGYbKا nGRfXKا Instrumental thinking

P� Illusionاع FGe_رPXKت اVGWGqاnXYOا Instructional strategies

FGNP�iKت اVUVWXYOا Initial responses FGNا·دا Instrumentalism Invention اPXUاع

FGYP~Kا FdnJiKا Intuitive knowledge Individualized learning اhHJXK اnfKدي

P_PWq Innovation ciGHJq hi�\ Instructional designer

FG\PIXKا FH�niKا Introductory stage

٣٠٠ ٣٠١

)K(

cآn~Kء اVآ�Kا Kinesthetic intelligence

FdnJiKا MIg أP�\ Knowledge transmission FdnJiKء اV[U أP�\ Knowledge construction

VJK KnowerرفاFGdnJ\ ءاتVsاد Knowledge claims

)L( hHJXq `Gآ hHJq Learning how to learn

hHJXKدورة ا Learning cycle cI^[iKء اVآ�Kا Logical intelligence Linguistic intelligence ا�KآVء اb¬HKي

VGgد FGHIs `NV¢و Lower mental functions Kل اOPXYOاcI^[i Logical reasoning

FGI^[iKت اVJGiWXKا Logical grouping hHJXiKا F^YاbU F[G�\ Learner constructed

]GآnXKى اbXe\ Level of structure hHJXKت اVmV� Learning needs hHJXKا FGqذا Learner autonomy

hHJXKا FGHis ل�� Q\ F�eXR\ Learning acquired X~KاhrfKا |Hs hNVIKا FGi Logical determinism

FG^� ª\اnU Logical operations hHJXKا Fir\ Learning task

FGI^[iKا FG�_nWXKا Logical Empiricism FG�_nWXKا FGJ�bKا Logical positivism

)M( VGa Measuringس

FoVG� Modeling اVi[Kذج hrfKا |Hs hNVIKا hHJXKا"|[JiKذو ا" Meaningful learning

FG^GYbKا hHJXKات اn�� Mediated learning experiences Multiple intelligence ا�KآVء اPJXiKد

c�V_nKء اVآ�Kا Mathematical intelligence ª¤[Kا M\Vs Maturation

nº MethodsقFGHIs تVGHis Mental processes

HJXiKا FI_n^U ]GWXe_ دnfآ h FGRGgVRG\ Mechanical responder

FdnJiKا FdnJ\)FdnJiKوراء ا V\( Metacognition QGGKÏا Mechanists

FG[ه�Kرة اb�Kا Mental image FGHIs لVJdأ Mental acts

|[JiKا FsV[� Meaning making Misconception اQ_bRXK اbrfiHK �ºV�Kم

WKاcqVGHiJKأو ا cNاnmا� ]gV Methodological side )N(

cJG�^Kل اb¤fKا Natural curiosity Neo-behaviorism اbHeKآFG اP_PWKة

VGYن دراbfH�XiKا �G\�XKا Non-achievers FmذVeKا FdnJiKا Naïve knowledge

FGNاPU hGهVf\ Naïve concepts u~iKري اVGJ\ h_bIXKا Norm referenced evaluation

)O( FGsb�biKا Objectivity

hG¦[q Organization Overview اnJXYاض

Fe~iKت اVGHiJKا FH�n\ Operational stage FGsb�biKا)csb�biKه[ ا�iKا( Objectivitism

Overt behavior اbHeKك اV¦Kهnي F_دbmbKا FIGI~Kا)FGmbKb^g·ا( Ontological reality FdnJ\ Operative knowledge ا�nmاء

٣٠٢ ٣٠٣

F_n^d تVeRJ[\ Reflexes FdnJiKVU ظVfX�Oا Retention

�GWeq Recordsت Radical constructivists اbGNV[�Kن اnKاد_bGKVRن

waاbKا Reality Raw data اVgVG�Kت اV�Kم

Retrieval عVmnXYOا �_�JXKا Reinforcement

h�Kأو ا c[GqوnKا hHJXKا Rote learning Raw fact اwNVabK اV�Kم

(S) FUVWXYOوا nGziKا QGU طV�qرOا hHJq Stimulus response learning

MeHeq Succession FGsViXmت ا�sVfq Social interactions

FGآn~Kا FGe~Kا FH�niKا Sensory-motor stage cqا�Kا hG¦[XKا Self-regulation

V~\ SimulationآVة Storage in memory ا��Kن cd ا�Kاآnة

Sensitivity to problem ا�R§iHK FGYVe~Kتcqا�Kا hHJXKا Self-learning

FGU�^Kا hGHJXKا �_nd Student team teaching |fabiKا hHJXKا Situated learning coاnfKء اVآ�Kا Spatial intelligence Styles of intelligence أVigط ا�KآVء

£V�XgOن/ اVIqا� Selective attention csViXmOوض اVfXKا Social negotiation

h¦X[\ hKVs Structured world V^^�\ Schemesت إb� /F\Vs FGKVimر

|[JiHK |¤fiKا hHJXKا Sense making learning FGNVIHXKا FdnJiKا Spontaneous knowledge

(P) ªNVXg /تVWX[\ Products

FHR§iKا M� Problem solving Pxn\ /Frmb\ Prescriptiveة V�\ Principlesدئ

cqا�Kا hKVJKا Personal world Performance ا·داء

FGNاnmا� M�a V\ FH�n\ Proportional stage ª\n�iKا hGHJXKا Programmed instruction

no purposeضFUbH^iKا FWKVJiKا Processing required

FGH�IKا FdnJiKا Prior knowledge FGKرات ا·وVriKا Primary source

cqVimn�Kه[ ا�iKا pragmatism ª\n�iKا hHJXKا Programmed learning

M� |Hs hNVIKا hHJXKتا�R§iKا Problem central learning cH�IKر اb�XKا Pre-conception

hrfKا FfeHd Philosophy of understanding FGKViX�Oا probabilism

FGNاnmا� FdnJiKا Procedural knowledge Perspectives رؤى

FGqاف ذاPأه)FG��x( Personal goals hrfKا VGmbKbRGY Psychology of understanding hHJKت اVGHis Processes of science

(R) Receiving اV�IXYOل Readiness اPJXYOاد n_b�q )MGziq( Representation Reasoning اOPXYOل

Vr\ Reading skillرة اnIKاءةcºV�[XYا nGRfq Deductive thinking

٣٠٤ ٣٠٥

(T)

b~q Transformation_�ت Testability اVGX��K FGHUVIKرFGiGHJXKزم اnKا Teaching package

ZU ��b_ Trust worthy Fو�nºأ Treatise

Teacher as a source تV\bHJiHK رP�iآ hHJiKا Teacher as a prompter اhHJiK آV\bHJiHK QIHiتHJXiHK ركV§iآ hHJiKاh Teacher as a partner

hGHJXKا FGHiJK neGiآ hHJiKا Teacher as a facilitator ZU ى�X~_ ذجbi[آ hHJiKا Teacher as a model

hHJXiKك اbHeK لPJiآ hHJiKا Teacher as a modifier hHJXiKادات اPJXYO ىP~Xiآ hHJXiKا Teacher as a challenger

nJiKا hHJXKا cd F_n¦gcd Theory of cognitive learning (V)

cJfg Viable MRx F^_n�U �_رPXKا FGWGqاnXYإ(V) Vee mapping teaching strategy

FGiGa ءاتVsاد Value claims (W)

FH\VJKة اnاآ�Kا Working memory Wait time و�a اV¦XgOر

(Z) FI^[\)cReq bWGd( Zone of proximal Development اbi[K اn_PIXKي

اC51ا��

:المراجع العربية: أوال

تصنيف المعرفة والعلوم في ضوء خصائص األمـة ) . ١٩٩١. (أحمد عصام الصفدي .٦٢ .المركز العربي للدراسات األمنية. اإلسالمية

التقويم والقيـاس النفـسي . النظرية والقياس : م التعليم علم تصمي ). ١٩٩٤(أفنان دروزة .٦٣

.٣١٢ ص – ٢٧٨ ص ٤العدد . والتربوي

. نظريات التعلم دراسة مقارنة ). ١٩٨٣. (جورج أم غازدا، وريموند كورسينتي وآخرون .٦٤ )٧٠(عدد . ترجمة على حسين حجاج، الكويت، سلسلة عالم المعرفة

مجلـة . طريقة جديدة في تـدريس العلـوم : دائرة التعلم ). ١٩٨٢. (حسن حسين زتون .٦٥ .٧٢ ص – ٦٧العلوم الحديثة، العدد األول ، السنة الخامسة عشرة، ص

. البنائية منظور ابـستمولوجي وتربـوي ). ١٩٩٢. (حسن حسين زيتون ، كمال زيتون .٦٦ .االسكندرية ، منشأة المعارف

ص . ١٢٦عـدد . قطـر . التربية. التقييم الحقيقي في التربية ). ١٩٩٨(خليل يوسف الخليلي . ٦ .١٣٢ ص – ١١٨٧.

٣٠٩

.المطبعة الفنية الحديثة: القاهرة. نظرية المعرفة ). ١٩٦٩. (ذكي نجيب محمود

ترجمة حسن عبد ) . االبستمولوجيا(نظرية المعرفة العلمية ). ١٩٨٦. (روبير بالنشيه .٨ .مطبوعات جامعة الكويت: الكويت . الحميد

أثر التدريس باستخدام نموذج أوزبـل ونمـوذج ). ١٩٨٨. (يم شعبان حامد علي إبراه .٩

دورة التعلم على التحصيل وفهم عمليات العلم االتجاهات نحو العلوم البيولوجيـة لـدى جامعـة . كلية التربيـة . رسالة دكتواة غير منشورة . طالب دور المعلمين والمعلمات

.طنطا

.الدار الشرقية: القاهرة . المعجم الفلسفي). ١٩٩٠. (عبد الحميد الحفني .١٠

.دار القلم: بيروت. الطبعة الثانية . مدخل جديد للفلسفة). ١٩٧٩. (عبد الرحمن بدوي .١١

فاعلية استراتيجية التحليل البنائي في تصويب التـصورات ). ١٩٩٨. (كمال عبد الحميد زيتون مجلة التربية العلمية، . المختلفةالبديلة عن القوة والحركة لدى دارسي الفيزياء ذوى اساليب التعلم

.١٤٠ ص – ٨٣المجلد األول ، العدد الرابع ص

تحليل ناقد لنظرية التعلم القائم على المخ وانعكاسها ). ٢٠٠١. (كمال عبد الحميد زيتون .١٣التربية العلمية للمواطنة، الجمعية المصرية للتربية : المؤتمر الخامس . على تدريس العلوم

االسكندرية ، -األكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا والنقل البحري ، أبو قير . ةالعلمي .٤١ص -١ص ) ٢٠٠١ اغسطس ١ – يوليو ٢٩(

القاهرة ، عـالم . رؤية بنائية : تدريس العلوم للفهم ). ٢٠٠٢. (كمال عبد الحميد زيتون .١٤

.الكتب

: سجالت االداء وخرائط المفاهيم ). ٢٠٠١(كمال عبد الحميد زيتون، عادل السعيد البنا .١٥: المـؤتمر العربـي األول . أدوات بديلة في التقويم الحقيقي من منظور الفكر البنـائي

المركـز ). ٢٠٠١ ديـسمبر ٢٤ – ٢٢: (االمتحانات والتقويم التربوي رؤية مستقبلية .٢١٨ص-١٨٧القومي لالمتحانات والتقويم الرتبوي ص

.شركة الربيعان للنشر والتوزيع: الرياض. لسفة التربية ف). ١٩٨٤. (محمود جواد رضا .١٦

دار : القـاهرة . جان بياجيه بين النظريـة والتطبيـق ). ١٩٨٨. (محمد رفقي عيسى .١٧

.المعارف

الفلسفة ومباحثها مع ترجمة المدخل الى ). ١٩٧٩. (محمد علي أبو ريان .١٨ .دار المعارف: القاهرة . الميتافيزيقا

٣١٠ ٣١١

، جوليـة كليـة "جـان بياجيـه "في نظرية : النمو العقلي عند الطفل ). ١٩٧٠. (غنيممحمد .١٨٣ ص– ١٢٥جامعة عين شمس ، المجلد الثالث عشر، ص . اآلداب

أثر استخدام طريقة دائرة التعلم على التحصيل فـي ). ١٩٨٤. (محمد مصطفى غلوش .١٩

الـصف األول الثـانوي، العلوم البيولوجية وعلى تنمية االتجاهات نحوها لدى تالميـذ .رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا

معهـد : بيـروت . الموسوع ة الفلسفية العربية، المجلـد األول ). ١٩٨٦. (معن زيادة .٢٠

.اإلنماء العربي

المؤسـسة : بيـروت . التطور المعرفي عند جان بياجيـة ). ١٩٨٦. (موريس شربل .٢١ . والتوزيعالجامعية للدراسات والنشر

ترجمة سيد الطواب ، . الطبعة الثانية . مدخل علم النفس ). ١٩٨٠. (داميدوف. لندا د .٢٢

.دار ماكجروهيل للنشر: القاهرة. ومحمود عمر، ونجيب خزام

:ZاC51ا�� ا��+0]:�&�]&23. Abbott, J & Ray, T. (1999). Constructing knowledge ,

reconstruction. Educational leadership, 57 (3), November : 66-69.

24. Abdullah, M. (1998). Problem based learning in language instruction: A constructivist model. ERIC clearing house on Reading, English , and Communication Digest # 132.

25. Abraham, M. & J . (1986). The sequence of learning cycle activities

in high school chemistry. Journal of Research in science Teaching , (23). 121-143.

26. Anderson, J.R. (1981). Cognitive psychology and its Implications.

San Francisco: free man.

27. Antonio, B. (1989). What constructivism and why are all taking about it. ERIC Reproduction Service No. ED325 402.

28. Aleton, k. (1997). Analysis and description of students learning

during science classes using a constructivist – based model. Journal of Research in Science Teaching , 34 (3): 303 – 318.

29. Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or Invention. Science

Teacher , 29 (5).

30. Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

31.

٣١٣ ٣١٢

Avery, p. (1999). Authentic assessment and instruction, Social Education, 65 (6): 368-373

32. Bauersfeld, H. (1988). Interaction, construction, and knowledge

alternative perspectives for mathematics education. In D. Groun and T.cooney (Eds.), Perspectives on research on effective mathematics teaching. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

33. Bodner, G.M. (1986) Constructivism: A theory of knowledge.

Journal of Chemical Education, 63(10). 873-878

34. Brooks, J& Brooks, M.(1995). Constructivist Classrooms. Virginia, Alexandria.

35. Brooks, J& Brooks, M.(1993). In Search of Understanding: The

Case For Constructivist Classrooms. Virginia, Association for Supervision and Curriculum development.

36. broody, C.M. (1995). "collaboration or cooperative learning ?

complimentary practices for instructional reforms,. The Journal of staff, program & organization Development, 12(3),133-143.

37. bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge,

MA:Harvard University.

38. Caine, R.N & Caine, G.(1999). Theory and practice: brain/mind learning principles. Available at:

.html.theoryexpanded/com.cainelearning.www:/htt

39. Carr, A., Jonassen, D, litzinger, M., & Marra, R.(1998). Good ideas to foment educational revolution situated learning, constructivism and feminist pedagogy. Educational Technology, January- February, (5-15).

40. Cobb, P. (1994). Where is the mind? Construct vistand sociocultural

perspectives at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA.

41. Cotton & Cook. (1997). About cooperative learning. New horizons

for learning. Available at: http:/www.newhorizons.org

42. Cottel & Nillis. (1998). Active and Cooperative Learning. Center for the Enhancement of Teaching. University of Northern Iowa.

43. Cunningham, D.J (1991). Assessing constructions and constructing

assessment: A dialogue, Educational technology, 31(5):13-17.

44. Crowthenr, D. (1997). The constructivist zone. Electronic Journal of science Education, 2(2).

45. Dijkstra, S.(1997). The integration of instructional systems design

models and constructivistic design principles. Instructional Science, 25 (1-3).

46. Driver, R. & Bell, B. (1986). Student thinking and the learning of

science: A constructive view. School Science Review, 67, 443-456.

٣١٤

47. Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1991). Constructivism :new implications for instructional technology? Educational Technology, 31 (5). 7 – 12.

48. Edwards, P. (1976). The Encyclopedia of philosophy, Vol. 3. New

York: Macmillan Publishing Co. Inc & The Free Press.

49. Ertmer, B.A., Newby , Tj . (1993). Behaviorism , cognitivism : Comparing critical features from an instructional design perspiring . Performance Improvement Quarterly , 6 (4), 50 – 70.

50. Elon, BS & Linn, M.C. (1988). Learning and instruction: An

examination of four research perspectives in science education .Review of educational Research, 58 (3), 251 – 301.

51. Fogarty, R. (1999). A rchitects of the intellect . Educational

leadership, 57 (3), November: 76-78.

52. Fosnot, c. (1993). Learning of teach, teaching to learn: The center for constructivist teaching / teacher preparation project. Teaching Education, 5 .(2): 69-78.

53. Fourie, I. (1999). Using portfolio assessment in a module in research information skills. Education for Information, 17; 333-352.

54. Garrison, Bently, M., larchelle;M.,M., & Desoutels , J. (1999). Critical – constructivism , science education, and teacher epistemological development . Paper presented at the science and culture conference . Unviversity op Pava.

55. Grsh. H. & Von glassersfold, E. (1978). Vico (1668 – 1744): An

early antipator of radical constructivism . The lrish Journal of Psychology, 4 (1):22 – 32.

56. Gilbert, J.K. Osborn, R.J. (1986). Children's science and its

consequences for teaching: Science in schools, In:Brown et al. (Eds.), open University Press. Milton Keynes, Philadephia.

57. Gillies, R. (2000). Thw maintenance of cooperative and helping

behaviours in cooperative groups. British Journal of Educational Psychology, 70:79-111.

58. Goodman, N. (1984). Of Mind and Other Matters. Carnbridge , MA:

Harvard University Press.

59. Grant, W. (1990). The case for authentic assessment. ERIC Digest, available at : http://www.ericae.net/db/edo/ed3286/.html

60. Grurney , B. (1989). Constructivism and professional development:

A stereoscopic view. Paper presented at thw Annual Meeting of the National Association for research in Science Teaching .62 nd. San Francisco, CA, March 30 April, 1, ERIC Reporduction Service No. ED 305 – 259.

61. Hanley, s. (1994). Constructivism . College Park, University of Maryland. 62.

٣١٥

٣١٦ ٣١٧

Holmes, G & Leitzel (1993). Evaluating learning through a constructivism Paradigm. Performance & Instruction, September: 28-30.

63. Howick, W.H. (1980). Philosophies of Education. Danville, IIIinois,

The Interstate Printers & Publishers Inc.

64. Inhelder, B. & Piaget, J. (1969). The Early Growth of Logic in the Child . New york and London: Kogan Page.

65. International Dictionary of education . (1977). New york & London: Kogan Page.

66. Jofili, z & Geraldo, A (1999). A course for critical constructivism through action research : a case study Rrombiology. Research in science & Technological Education, 17 (1): 5-19.

67. Johnson, K.(2000). Constructive evaluation. The science Teacher,

67 (2):38-41.

68. Johnson. D.W. & Johnson, R.T. (1985). Cooperative learning and adaptive education. In . M.C. Wang & H.J. Walberg (Eds.) Adaptive instruction to individual differences . Berkley, CA: McCuthchan.

69. Jonassen, D.H. (1991). Evaluating constructive learning Educational

Technology, 31(9): 28-33

70.Jonassen, D.H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need anew philosophy paradigm?. Educational Technology, Research and Development of Reasoning. Berlely CA: University of California.

71. Karplus, R: et al. (1977). Science Teaching and the Development of Reasoning. Berkely CA: University of California.

72. Kagon, S. (2000). Cooperative Learning and Personality. National

Professional Resources. Inc.

73. Kerka, s. (1997). Constructivism, workplace learning, and vocational education. ERIC Digest No. 181, available at: http:www.ed.gov./databsses/ERIC-Digests/ed407573.html

74. Kitchener, R.E. (1987). Piaget theory of knowledge: genetic

Epistomoly and scientific reason. New Haven. C.T. Yale University Press.

75. klein, E & Merritt, E. (1994). Environmental education. As a model

for constructivist teaching. Journal of Environmental, 25 (3): 14-21.

76. Kuhn, T.(1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

77. Lakoof, G. (1987). Women, Fire, and Dangerous Things: What

Categories Reveal about the Mind. Chicago: University of Chicago Press.

78. Lawson, E.A. (1982).The reality of general constructive operations.

Science education, 66 (2): 229 – 241. 79.Lucks, R. (2000). Constructivist teaching vs direct instruction. University of Delaware, available at: http: //www.utc.edu/EDU 390.99f

80.

٣١٨ ٣١٩

Mergel, B. (1998). Instructional design & learning theory. University of Saskatchewan, available at: http: //www.usask.ca/educationcoursework/802 papers /mergel/ Brenda. Htm.

81. Mergel, B. (1998). Instructional design & Learning Theory. Available at: http:/www.usask.caleducation/coursework/802papers/merget/bredahtm# the %20 Basics %20 of Behavioeism.

82. Milson, A& Brantley, s.(1991). Theme-based portfolio assessment

in social Education, vol 65 (6) : (374-376).

83. Molenda, M. (1991). Philosophical critique of the claims of constructivism. Educational Technology, 31 (9): 44 – 48.

84. Moore, A. (2000). Teaching and learning. London : Routledge,

Falmer.

85. Morris, V.C. (1961). Philosophy and the American School. Boston, Houghton Miffin Co.

86. Nilsen, B. (2001). Week by Week : Plans for Observing and

Recording Young Children (2nd ed.). Albany : NY: Delmar.

87. Narode, R.B. (1987). Constructivism in match and science Education. ERIC Reproduction Service, ED 290616.

88. Ncconnell, D. (1992). Theory. Process and autcorne of cooperative learning. Center of the Study of Networked Learning. University of Sheffield, UK.

89. Nelson, B.(1996). Cooperative learning. The Science Teacher, 63 (5): 23-25.

90. Newmann, F & wehlage, G. (1993). Five standards of authentic

Instruction. Educational Leadership, April : (8-12)

91. Novak, J. (1987). Ed, Proceedings of the Second International Seminar: Misconception and Educational Stratiges in Science and Mathematics. (Ithaca, N.Y. Cornell University) Vol (II).

92. Novak, J. (1993). Human constructivism: A unification of

psychological phenomena in meaning making. International Journal of Personal Construct Psychology, 6:167-193.

93. Novak, J.D. & Gowin, B. (1984). Learning How to Learn. London:

Cambridge University Press.

94. Novak, J.D. & Gowin, D.P. & Johansen. G.T. (1983). The use of concept mapping and knowledge vee mapping with Junior high school students. Science education, 67 (5), 625-635

95. Novodnorsky, I. (1997). Constructing a deeper understanding. The Physics Teacher , 35: 242-245. 96. Oliver, k . (2000). Mthods for developing constructivist learning on the web. Educational Technology, 40 (6), November – December 5-18 97.

٣٢٠ ٣٢١

O'oughlin , M. (1992) Rethinking science education: Beyond piagetian constructivism toward a sociocultural model of teaching and learning. Journal of research in Science Teaching , 29(8); 791-820.

98. Perkins, D.N. (1991). Technology Meets constructivism: Do they Make a Marriage. Educational Technology. 31 (5). 18-23. 99. Perkins, D.N. (1991). What constructivism demands of the learner ,Educational Technology. 31 (9). 19-21. 100. Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism . Educational leadership, 57 (3): 6:11. 101.Petraglia, J. (1998). The real world on a short leash:the (mis) alication of constructivism to the design of education technology. ETR & D, 40 (3): 53-65. 102. Piaget, J . (1961). Les mechanisms Perceptifs (The mechanisms of perception). Paris: Presses Universitaires cited in Anotonio, B. (1989). What constructivism and why all taking about it. ERIC Reproduction Service No. ED325 402. 103. Piaget, J. (1964). Development and learning . Hournal of Research in Science Teaching, 2 (3):176-186. 104. Piaget, J. (1970). Science Education and the Psychology of the child. New york: Orion Press. 105. Piaget, J. (1973). To Understand is to Invent: The future of Education . New york, Grossman Publishersw.

106. . Pines, & West, L.H. (1986). Conceptual understanding and science learning: An interpretation of research with a sources of knowledge framework. Science Education, 70 (5): 583-604.

107. Posner, G.J. & Hertzog, W.A. (1982). The clinical interview and the measurement of conceptual change. Science Education, 66 (2), 195-210. 108. Rath, W. (April, 1990). Collaboration and constructivism in the science classroom> Paper presented at the Annual Concention of the American. Educational Research Association. Boston MA. ERIC Reproduction Service, ED318631. 109. Reigeluth , C.M. (1991). Reflections on the implications of constructivism for educational technology. Educational Technology , 31 (9),34-37. 110. Rieber, L.P. (1991). Computer-based microworlds A bridge between constructivism and direct instruction . ERIC Repreduction Service, ED 375007. 111. Robertson, A. (1994). Towad constructivist research in environmental education, 25 (2): 21-31. 112. Savery , J. & Duffy, T. (1995). Problem based learning : An instructional model and its constructivist Framework. Educational Technology, 35(2):20-25.

113.

٣٢٢ ٣٢٣

SEDL . (1996). The Practice Implications of Costructivism SEDL etter, vol IX

(3). 114. SEDL. (1999). Is it constructivism. Southwest Educational Development laboratory, available at: http://www.sedl.org/pubs/sedlettervogon3/construct.html

115 . Schmuck, R. (1985). Learning to cooperate ,cooperating to learn . Basic concepts . In R. Salvin ,S Sharan, S.Kagan, R. Heetzlazdrowitz, C.Webb, & R.Schmuck (Ed.s)., Learning to cooperate , Cooperating to learn, New York:Plenum Press. 1-4. 116.Schuman, L. (1996). What are the problems and strengths of these theories ? available at http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/presectives/problemsandstrngth.html 117. Smith, J. (1996) using portfolios for authentic assessments. Available at : http://www.int.gov/pubs/or/consumerguidesclassuse.html. 118. Sprague , D & Dede, c. (2000) if I teach this way, am I doing my job? Constructivism in the classroom us and Canafa, International society for Thnology in Education.

119. Staver , J. (1998). Constructivism: sound theory for explicating the practice of science and science teaching . Journal of research in science Teaching, 35 (5): 501-520.

120. Strommen, E. (1992). Constructivism, Thnology, and the fture of Cassroom learning . Brucelincoln, College of Education. 121. Tenrsyon, R.F. (1992). An educational learning theory for instructional design. Educational Thcnology, 32 (1):36 – 41. 122. Terwel, J. (1999). Constructivism and its implication for curriculm theory and practice . Journal od curriculum Sudies. 31 (2): 195-199. 123. Teslow, J., Carlson, L., & Miller, R. (1994). Constructivism in colorado: Alications of recent trends in cofnitive science. Proceedings of the Annuel conference of the American society for Engineering Education, 136-144. Paper presented June, 28,1994, Edmonton , Albetra, Canada. 124. Trowbridge, L.W., and bybee, R.W., (1990). Becoming a secondary School Science Teacher. Merril Publishing Company. 125. Tsai, c. (2000). Realtionships. Between student scientific epistemological beliefs and perceptions of constructivist learning environments. Educational Research, 42(2): 193-205. 126. Von Glassrsfeld, E. (1983). An interpretation of piaget's constructivism. Revue Internationale de Philosophie, 36(4): 612-635. 127. Von Glassrsfeld , E. (1984). An interpretation to radical constructivism. In P. Watzlawick (ed.), The Inventted Reality. New York: W.W.Nortin.

٣٢٥ ٣٢٤

128. Von Glassrsfeld, E. (1987). Constructivism as a scientific Method. Oxford: Pergamon Press. 129. Von Glassrsfeld, E. (1989). An exposition of constructivism: why

some like it radical . ERIC Reproduction service No.ED 309935.

130. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. E. Hanfann and G. Vaker (Trans) Cambrifge, M.A:M.I.T. Press

131. Walker, G. (1998). Student assessment. Chattanooga university of

Tennessee. Available at: http//www.utc.edu/utchome.html

132. Waymen, M & pulliam, K. (1997). Constructivist teaching . Available at : http://www.athena.ivv.nasa.gov.project/teachercostruc.html

133. Whealey, G.H. (1989). Instruction for the gifted: Methods and

materials. In . J. Felanusen, J. Van tassel-baska, and k.Seeley, (Eds.) Excellence in gifted Education. Denver: love publishing Co.

134. Whealey, G.H. (1989). Constructivism perspectives on science

and mathematics. Science Education , 75 (1): 9-21.

135. Willis, J . (2000). A general set procedures for Constructivist instrucational design: the new r2 d2 model. Educational Thechnology, 40 (2): 5-20.

136. Wilson, B. (1997). Reflection on Constructivism and Instruction

Design. University of Colorado.

137. Wison, B., Teslow , J.& osman. Jouchoux, R. (1997). The impact of Constructivism (and postmodernism) on ID fundamentals . Denver , University of Colorado .

138. Winn, W.D. (1991). The assumptions of Constructivism and

instructional Design. Educational Technology, 31 (9). 38-40.

139. Yackel, E:, Cobb, P., Whealey, G. (1990). The importance of social interactions in children's Construction of mathematical knowledge. In T.Coopy. (Ed.), 1990 yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics. Reston, VA: NCTM.

140. Yaeusso, L. (1992). Constructivism vs. objectivism . Performance &

Instruction, 31 (4):7-9.

٣٢٦ ٣٢٧