وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة وهران

كلية العلوم االجتماعية قسم علم النفس وعلوم التربية

رسالة لنيل شهادة الدكتوراه في تخصص علم النفس التربوي الموسومة

:ـب

إدارة القسم المدرسي بأسلوب التعلم التعاوني وأثره

على التحصيل الدراسي واالندماج الصفي دراسة فرقية على عينة من تالميذ السنة األولى والخامسة ابتدائي (

)بمدرسة كياس فاطمة بمدينة سعيدة

: تحت إشراف : إعداد الطالب

طاهر ن ب -د شريفي علي بشير

2012/ 2011: السنة الجامعية

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة وهران

كلية العلوم االجتماعية قسم علم النفس وعلوم التربية

رسالة لنيل شهادة الدكتوراه في تخصص علم النفس التربوي الموسومة

:ـب

إدارة القسم المدرسي بأسلوب التعلم التعاوني وأثره على

التحصيل الدراسي واالندماج الصفي

تالميذ السنة األولى والخامسة ابتدائي على عينة من دراسة فرقية (

)بمدرسة كياس فاطمة بمدينة سعيدة

: أعضاء لجنة المناقشة : إعداد الطالب

جامعة وهران رئيسا بوفلجة غياث . د.أ شريفي علي -

جامعة وهران مشرفا ومقررا بن طاهر بشير. د

جلطي بشير جامعة وهران مناقشا. د

جامعة تلمسان مناقشاالطاهر بوغازي. د

مناقشا جامعة تلمسان بشالغم يحي . د

مناقش جامعة سعيدة بكري عبد الحميد. د

2012/ 2011: السنة الجامعية

أ

اإلهداء

إلى أبي وأمي أصول وجودي،

إلى زوجتي رفيقة وجودي،

إلى أوالدي زينب وصارة والعالية وإبراهيم وإسماعيل امتداد

وجودي،

إلى كل من علمني حرفا،

أصدقائي وزمالئي جميعا، هؤالء جميعا أهدي هذا .. والى كل العائلة

.ومشاعرهم اتجاهيالعمل المتواضع عربون اعترافي بإحساسهم

شريفي علي : الطالب الباحث

ب

كلمــــة الشـــكر

أشكر اهللا تعالى على نعمه و الحمد هللا الذي به تتم الصالحات،

أتوجه بأسمى آيات الشكر والتقدير إلى أساتذتنا األفاضل عامة، واألستاذ

.المؤطر

خاصة،الدكتور بن طاهر بشير الذي أمدني من جهده ووقته الثمين الكثير،

كما أشكر أعضاء لجنة المناقشة على قبولها. هذا العمل إخراجمن أجل

.مناقشة

.وتقويم هذا العمل، كما أشكر كل من ساعدني من قريب أو من بعيد

شريفي علي: الطالب الباحث

ج

الدراسة لمعرفة أثر استخدام التعلم التعاوني إلدارة القسم الدراسي في ه تهدف هذ :الملخص

ولإلجابة على السؤال الرئيسي لهذه الدراسة . واالندماج الصفي الدراسي للتالميذتحصيل ال

هل االختالف في طريقة التدريس يرافقه اختالف في التحصيل -: سؤالينصاغ الباحث

الخامسة ابتدائي ؟ الدراسي لدى تالميذ السنة أولى و

هل االختالف في طريقة التدريس يرافقه اختالف دال في االندماج الصفي لدى تالميذ -

بين اإلحصائيةالفروق داللة للكشف عن وذلك السنة أولى والسنة الخامسة ابتدائي ؟

المجموعات التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي واالندماج الصفي لدى تالميذ السنة

.األولى والخامسة ابتدائي في مقرري الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجية

، وتمت على عينة من الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي استخدم وقد

قية بمدينة سعيدة، خاللالتطبي" كياس فاطمة "مدرسة ولى والخامسة ابتدائي بتالميذ السنة األ

، ألربع مجموعات من 2010/ 2009من السنة الدراسيةالفصل الدراسي الثاني والثالث

.تلميذا للمجموعتين التجريبيتين ومجموعتين ضابطتين 97تالميذ بلغت

في واختبارات لمادتي الرياضيات تم اعتماد استمارة تقيس مستوى االندماج الصكما -

والتربية العلمية والتكنولوجية، وقد كشفت أساليب القياسات السيكومترية على تمتع هذه

.المقاييس بمستوى مقبول من الصدق والثبات

: عن النتائج اآلتية الدراسة كشفت

تحصيل وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعات التجريبية والضابطة في -

المعرفة المفاهمية، والمعرفة اإلجرائية، (مادة الرياضيات بشكل عام وفي مستويات الدراسية

بالنسبة للتالميذ السنة األولى والخامسة ابتدائي لصالح المجموعتين ) وحل المشكالت

.التجريبيتين

د

فروق ذات داللة إحصائية، لصالح المجموعة التجريبية في كما كشفت عن وجود -

التذكر، ( مادة التربية العلمية والتكنولوجية بشكل عام وفي مستويات التحصيل تحصيل

.لصالح المجموعة التجريبية) الفهم، التطبيق

فروق غير دالة بين المجموعتين التجريبية، والضابطة في كشفت على وجود كما -

.لدى تالميذ السنة األولى ابتدائيي وأبعاده االندماج الصف

أن هناك فروق دالة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في االندماج الصفي بشكل و -

.عام وأبعاده، لصالح المجموعة التجريبية لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي

االقتراحات منتم تقديم جملة الدراسة وفي ضوء النتائج التي تم الكشف عنها في هذه

: توصيات من أهمهاوال

، الذين هم في لمعلمين واألساتذة لمختلف األطوارتكثيف الدورات التدريبية المعطاة ل -

التكوين (الذين هم في الميدان أو ) التكوين األولي(التكوين األولي بالمدارس العليا والجامعات

لوب التعلم التعاوني لتطوير أدائهم وخصوصا ما يتعلق منها بإدارة القسم بأس) المستمر

. المهني التربوي

: الكلمات المفتاحية

التعاوني، التحصيل الدراسي، االندماج الصفي، مستويات التحصيل، مستويات التعلم

.االندماج، المجموعة التجريبية، المجموعة الضابطة

ه

محتويـــات البحــــــــــث

� المحتويات

أ االهداء ب الشكر

ج ملخص البحث هـ محتويات البحث

ط قائمة الجداول ك قائمة األشكال

1 المقدمة 4 تقديم البحث: الفصل األول

5 تمهيد 5 اشكالية الدراسة 9 فروض البحث 11 أهداف البحث 12 أهمية البحث

15 التعاريف اإلجرائية 17 البحث صعوبات

17 دواعي اختيار البحث 18 منهج الدراسة

19 متغيرات الدراسة 20 أسلوب التعلم التعاوني: الفصل الثاني

21 تمهيد 21 مفهوم التعلم التعاوني

و

23 تعريف التعلم التعاوني 24 للتعلم التعاوني ةعناصر األساسيالأهم

31 أنواع التعلم التعاوني 38 ماهية التعلم التعاوني

42 األفواج تنشيط 44 العمل باألفواج تقنيات بعض

47 التفويج عملية في األدوار المختلفة 52 التعاوني التعلم مبررات 53 التعاوني العمل عوائق

54 إستراتيجية عالجية 58 الدراسات السابقة التي تناولت التعلم التعاوني

62 التحصيل الدراسي :الثالث الفصل 63 تمهيد

63 الدراسيمفاهيم التحصيل 66 أهم العوامل المؤثرة على التحصيل الدراسي

77 أسباب ضعف التحصيل الدراسي 79 نتائج وأثار ضعف التحصيل الدراسي

79 حلول الضعف التحصيل الدراسي 80 كيف يحقق التالميذ النجاح الدراسي؟

81 االختبارات التحصيلية واالختبارات المدرسية 94 النظرية الكالسيكية لالختبارات

103 التقييم الحقيقي 107 تعليق 111 إدارة القسم المدرسي في التعلم :الرابع الفصل 112 تمهيد 112 إدارة القسم المدرسي وأهدافها الفاعلة مفهوم

117 خصائص إدارة القسم وأنماطها والعوامل المؤثرة فيها 123 داخل القسماألدوار األساسية للمعلم

ز

125 صفية دارة الاالاالتصال الفعال ووسائطه في 135 مشكالت إدارة القسم المدرسي

137 التفاعل الصفي 144 للدراسةاإلجراءات المنهجية :الخامس الفصل

145 تمهيد 145 الدراسة االستطالعية 145 االجراءات المنهجية

147 مرحلة التهيئة واإلعداد 147 مرحلةالتطبيق 148 عينة الدراسة

150 التصميم المتبع 150 خطوات بناء االختبار القبلي

152 صدق االختبار 154 خطوات بناء االختبار البعدي

155 بناء جدول المواصفات 161 الدراسة األساسية

162 - المجموعات تكافؤ -عينة الدراسة 163 ضبط متغيرات الدراسة

165 وثبات االختبارصدق 167 االستمارة

171 صدق وثبات االستمارة 176 للسنة الخامسة ابتدائي االختبار القبلي والبعدي لمادة الرياضيات

178 للسنة الخامسة والبعدي لمادة التربية العلمية والتكنولوجية يالقبل االختبار 180 القدرة التمييزية لالختبارات

188 بتالميذ السنة الخامسة االستمارة الخاصة 189 صدق وثبات االستمارة

194 التنفيذ إجراءات 196 األساليب اإلحصائية

ح

197 عرض نتائج الدراسة :الفصل السادس 198 تمهيد

198 نتائج الفرضية األولى 199 ثانيةنتائج الفرضية ال 201 ثالثةنتائج الفرضية ال

202 الفرضية الرابعةنتائج 204 الفرضية الخامسةنتائج 205 الفرضية السادسةنتائج 207 الفرضية السابعةنتائج 208 الفرضية الثامنةنتائج 210 الفرضية التاسعةنتائج 211 الفرضية العاشرةنتائج

216 النتائج ومناقشة تحليل : الفصل السابع 217 تمهيد

217 تحليل و مناقشة الفرضية األولى 218 لثانيةتحليل و مناقشة الفرضية ا

218 الفرضية الرابعةتحليل و مناقشة 218 الفرضية السادسةتحليل و مناقشة 227 الفرضية الثالثةتحليل و مناقشة 229 الفرضية الخامسةتحليل و مناقشة 230 الفرضية السابعةتحليل و مناقشة 231 الفرضية الثامنةتحليل و مناقشة 232 الفرضية التاسعةتحليل و مناقشة 233 الفرضية العاشرةتحليل و مناقشة

238 الخاتمة 242 الخالصة

243 المساهمة العلمية والعملية 244 التوصيات

ط

247 قائمة المراجع باللغة العربية 256 األجنبية قائمة المراجع باللغة

261 المالحق

:قائمة الجداول واألشكال :قائمة الجداول -1

الصفحة عنــــــوان الجـــــدول الرقم 154 نسبة تحكيم الفقرات 1 156 وحدات مقرر الرياضيات للفص الثاني والثالث للسنة األولى ابتدائي 2 159 الوزن النسبي للقدرات الرياضية 3 160 والثالثجدول المواصفات للسنة األولى في مقرر الرياضيات للفصل الثاني 4 162 -التجريبية والضابطة –توزيع التالميذ على المجموعتين 5 164 -التجريبية والضابطة –الفرق بين متوسطي أعمار تالميذ المجموعات 6 165 ملخص نتائج تكافؤ المجموعات في نقاط الرياضيات 7 167 نسبة تحكيم لفقرات االختبار البعدي 8 169 األوزان التقديرية لبدائل االستجابة لكل عبارة من عبارات االستمارة 9توزيع العبارات السالبة والموجبة للكفاءة االجتماعية بالنسبة الستمارة السنة 10

األولى ابتدائي 170

173 التحليل العاملي لمجاالت االستمارة لتالميذ المجموعتين السنة األولى 11 174 - الفاريمكس -المجاالت بعد التدوير بطريقة مصفوفة 12 175 درجة ثبات عوامل االستمارة 13 177 جدول المواصفات للسنة الخامسة في مادة الرياضيات 14 178 توزيع عدد الحصص والفقرات واألوزان النسبية لكل فصل دراسي 15 179 العلمية والتكنولوجيةجدول المواصفات للسنة الخامسة في مادة التربية 16 180 توزيع عدد الحصص والفقرات واألوزان النسبية لكل فصل دراسي 17نتائج االختبار القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة لمادة الرياضيات للسنة 18

األولى ابتدائي181

ي

نتائج االختبار القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لمادة الرياضيات للسنة 19 األولى ابتدائي

182

نتائج االختبار البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة لتالميذ السنة 20 األولى في الرياضيات

183

لمادة الرياضيات للسنة ضابطةنتائج االختبار القبلي والبعدي للمجموعة ال 21 ابتدائي لخامسةا

184

التجريبية لمادة الرياضيات للسنة نتائج االختبار القبلي والبعدي للمجموعة 22 ابتدائي لخامسةا

185

لمادة الرياضيات والضابطة التجريبية تينالبعدي للمجموعنتائج االختبار 23 للسنة األولى ابتدائي

186

نتائج االختبار البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة لتالميذ السنة 24 والتكنولوجيةالخامسة في التربية العلمية

187

نتائج االختبار القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة لتالميذ السنة األولى 25 في الرياضيات

189

191 نتائج التباين المفسر 26 192 مصفوفة مجاالت االستمارة بعد التدوير بطريقة الفاريمكس 2728

درجة ثبات عوامل االستمارة

193

لمعرفة الفروق في التحصيل البعدي الكلي بين المجموعتين اختبار ت 29 التجريبية والضابطة للسنة األولى ابتدائي في مادة الرياضيات

198

المعرفة (للفروق في التحصيل البعدي لمستويات ) ت(نتائج اختبار 30بين المجموعتين للسنة ) المفاهمية، المعرفة االجرائية، حل المشكالت

الرياضياتاألولى في

200

للفروق في االختبار البعدي الكلي بين المجموعة ) ت(نتائج اختبار 31 التجريبية والضابطة للسنة الخامسة في الرياضيات

202

المعرفة (للفروق في التحصيل البعدي عند مستويات ) ت(نتائج اختبار 32للسنة بين المجموعتين ) المفاهمية، المعرفة االجرائية، حل المشكالت

الخامسة في الرياضيات

203

للفروق في االختبار البعدي الكلي بين المجموعة ) ت(نتائج اختبار 33 التجريبية والضابطة للسنة الخامسة في التربية العلمية والتكنولوجية

205

التذكر، (للفروق في التحصيل البعدي عند مستويات ) ت(نتائج اختبار 34المجموعتين للسنة الخامسة في التربية العلمية بين ) الفهم، التطبيق

والتكنولوجية

206

208لمعرفة الفروق في االندماج الصفي بشكل عام بين ) ت(نتائجاختبار 35

ك

المجموعتين التجريبية والضابطة للسنة األولىبين المجموعتين التجريبية والضابطة في مجاالت ) ت(نتائج اختبار 36

االندماج للسنة األولى 209

في بين المجموعتين التجريبية والضابطة لمعرفة الفروق ) ت(نتائج اختبار 37 ابتدائيبشكل عام لتالميذ السنة الخامسة االندماج

210

المردود المدرسي،ادراك (بين المجموعتين في مجاالت ) ت(نتائج اختبار 38 )المعلم لكفاءة التلميذ، القراءة، التعبير الشفهي، التعبير الكتابي

212

بين المجموعتين التجريبية والضابطة لتالميذ السنة ) ت(نتائج اختبار 39 الخامسة في مجاالت االندماج الصفي

214

:قائمة األشكال -2

الصفحة عنـــــوان الشـــــــــــكل الرقم 39 يوضح دور المتعلم في التعلم التعاوني 1

40 يوضح دور المعلم في التعلم التعاوني 2

43 يوضح مخطط النموذج التقليدي لتنظيم القسم 3

43 يوضح الوضعية الدائرية للمناقشة داخل الفوج 4

44 يوضح وضعية المثلث للمناقشة داخل الفوج 5

44 للمناقشة داخل الفوجيوضح وضعية وجه لوجه 6

46 يوضح النموذج الحديث لتنشيط األفواج 7

92 يوضح عالقة التقويم بالمحتوى واألهداف المعرفية 8

119 والتلميذ يمثل نمط االتصال األحادي بين المعلم 9

119 يمثل نمط االتصال الثنائي بين المعلم والتلميذ 10

120 المعلم والتلميذ يمثل نمط االتصال الثالثي بين 11

120 يمثل نمط االتصال المتعدد بين المعلم والتلميذ 12

ل

126 يمثل مخطط االتصال لجاكوبسون 13

127 يمثل عناصر االتصال 14

ة العامة المقدم

-1-

:ا�����ـ�

��ودة إن �� �� ،��رات ا����ن ا����� وا���� � �� � %�$ #ه� !ن �

� أن �'��ون 3 ا12$�*،او* أ&/ ذ�- آ�ن �+ ،إ��� * ر%(�ت وا)'��&�ت��4 �

�� .و7'��ون ا�$12* �� * أ&/ � �� ا!ه�اف ا��5'$آ�'� وه:9 ا�$%(

@?رة < = 4�> ا����ن ا!ه�اف وا�$%(�ت * 1; A��� ءCDا� /�ل ا�'��ون وا��

�?�4ت <G أي �'�3 آ�ن، و)�9���'� إ�> ا� �HID�.

� �@(� * و�J> *�� ه�ف �� 4 * ا!<$اد * أ&/ �?�� � 4 KL'I� *�(

$Lا� M�H <�4 /�و LI�K ا��H?د * ،وفا�P$وري O�I4: أن D?ن ه�Iك إدارة �

7?���وه:9 ا��H?د '�G> /S ���م ا����K ،أ&/ ا�?Q?ل إ�> ا!ه�اف ا��5'$آ ا�

4?���� T�'U� ا��T@$ ا��و% �T@ا� ��7ور9 ا�'$7?ي ا���I G> GIH�� ا!�5

��*ا���'�4 و �� ،?��� إV'$ا ��� ا�'��K ا�'��و�G دا1/ ه:9 ا�Vر��* 1;ل

�?�4ت �'� �� أه�ا<�ا�U'Vم آ/ ���3 إ����G ا�'� .

Gا�'��و� K��'ا� ���#آ� ا����� * ا��DT$�* ورواد ا�'7$� وا�'���K وا�دارة 4�> أه

�م �G>K إدارة ا�'�HT?م ��'�� 4�> إV'$ا ��� ه?و ،< G�KL 7��ان ا����K ا�

)�W �7أ 3 ،� ��دي �?�$ ا���/ ا�'$7?ي * 1;ل ���* أداء ا����K ا��GIH وا

�� �)�3O;X ا� $ن ا�'�3V 54$ �;دي ا�'$آ�+ <�4HT?م ا�'��K ا�'��و�L� G$�� و

7 ،*������� GIH��? ا�Iا� Yء 7($ا� إ�>��و7��ن أ]$9 4�> اZر >�\ �� أهVر��

�?�$ أV�?ب إدارة ا� G> /1�� �Kا�'��K ا�'��و�G آ.

� �?ر رآ+ت ا�LI$��ت واZ ��ه�ت '���> K��'� 4�> دور ا�Sا���� ا�'7$?�

�� ا�'������ - ا���� ا�'��������� KLI��� �D?ن دور ا����K ا��$_� وا�I�7 ��و�� ،ا�'��

Sا���� ��ن (دA4 ه:9 اZ ��ه�ت ا�'7$?���V،2005،60( �Oا$X ام�U'Vإ�> ا

Gا�'��و� K��'ا� /S * S��( ه:9 و�� أ&�3 آS�$ . �ر�����* ا�(�)S�* 4�> أه

�?ن اV'���ب ��'���3 ا�'�� G4�� <G ز��دة دا<�� ا�'��K !ن ���7�/ ا�� �$�ا�

�H�?���'� G'دة ا�����7 ��'���ت ا��� )Johnson et Johnson n 1989(ا���Tه�K وا�'�

4?��� .)2000 ،ا�G_$H و �ادي (آ�� �D'�(?ن �Hرات ا�'��K * 1;ل ا���/ آ

ة العامة المقدم

-2-

�>$�� إ�> p�7 ا�oO�@U ا�>�\��7 ،q��' IH K���'ا� �)Qأ � �

Z��> �� ��q ?ا<$ه� ��ى ا����� K�D?ن ���I�� ءات�Tرات وآ�H ،����T�Zو�� . وا

$Oا��+ا G> �IX?ا� ا�'�H�:) G وزارة ا�'7$�V$D��$ة وا�'�� D?ن ا��H?د ا�

V!وا *������?�$ 7$اY إ�4اد ا�'� ��'s�@7 ة: �) $�'��1�$ د��/ 4�> )ا!و�G وا�

��?ب ،ذ�-� ا4'��د ،إZ أ�K� �H $�> إ�> ا���'?ى ا���Q?دي ذ�- 4�> ا��T'و�

�$ �H7 ا�(;د 4�7'(�ر أن ا����رف G'ا� ��_> وا��$آ�' ��) '� �I�?D ت���U

*4 �&�Iوا� �4?Iوا� ��Dا� *�'H&?* ا�ا�� + G> ات$)Uوا� ��ا�'s�$ات ا���

Gا���� �I��'� �HH&ا?� G'ا� �>� Sوا� �4��'&Zوا ���/ أ$ ه:ا ،وا�Z'@�د�

��* وا!�V :ة ��7���?�ت وا�?O�V/ ،ا�'�?�$ \$ور������ �'�� <$ص +و�� ا��!

ا�'��K وا�'���K وا�'K G واVZ'$ا ����ت وا��$ق وا�'����Sت ا�'G أTV$ت �HI4 �7?ث

. ا���زه� <G \?ء �- ا�'s�$ات

4�> ا��TDءات �O� ��* وا!�V :ة ا����4 إ�> ا�'wآ�� 4�> 7$اY إ�4اد ا�+Iإن ا�

�H��4 *����� و �ر�q ا�I�� ����� KO4�> ���� �?ا /�� G'وا�، *��� �@ 7

�� ،<����'KH ا�'�������Tأن ه:9 ا� GI� Z �� @?رة 4�> اآ'��ب ا��TDءات ا�'���،

/7I�� �@U_ oO�@U7 K�'� د$> K��� #]$ <G آ�Tءا � و<����'� ؛ و #دي ،ا�

*����� ،أ��P إ�> <$وق <$د� 7�* ا��Vر�� و�KH �X�5 ا���* )�W أداء ا KH ا�'���

T�'U� (Ronsner , Kay , 1974 )ا�

7$?� ('$7?ي ا��+اO$ي ��z &?ا�q '��دة و4�7'(�ر أن إQ;ح ا��LIم ا� ،

��T�..( K��'� / ا�'I� م $7?ي�L� أي G> �� ا!1�$ة وا!آS$ أه <��'�ر�z وه? ا���

K���'ا� ��I * � G ا����رف (<�� ( K��'ا� ��I <ل (إ�?�� Vر��أي

��T?ص ا�'��K ،)ا����رف�[�� C?ا�و ���D_ت إ��م و\��أ ��Pو� ��T�، ��

���D_9 ا�:H� /( رف �@� إ���د��� أ1$ى ،��<3 7� إ�> D��C و ?}�C ا�H& *و

������ /H�$_� وو � و� * إ�> ?&>$�� / ا����K وا!V'�ذ * @�ر ا�I�

�� .ا�'���

ة العامة المقدم

-3-

Gا�'��و� K��'م ا�?HT /�Qw <إ� <�� �H�?D� �H'�� أهVه:9 ا��را q�'D �I* هو

���?�$ إدارة ا�آ G> ���& /1K� +D $� G'ا� $�����* )�W ���� ا!��V�q وا�

،�H��4 * ع?Iه:ا ا� �]K ��> ��7 ذ�- ��'�$ف 4�> )�ود ا��ور ا�:ي ��D* أن ���(

�4 T@7 ا�'7$?�Vر����?�$ ا� G> Gا�'��و� K��'ا�.

إ�> Vا��را A��� W�)ع ا�?\?�7 X�(}� �I ���VوV ل?@> : آ�� ه? (�* '

�* � ��G ���� ا��D5/، وأه�اف ��I /@Tو�G> �I ا P'و� W�)ا� K�� ا!ول

W�)ا�، �\$Tا�، W�)ا� �� ا�?اردة <G ،أهVت ا��را����@�� �Oا�&$ا Cا�'��ر�

W�)ا�، W�)�7ت ا�?�Qو، Vا��را YHIو.

وا!دوار ،�G، وا�'5I�= �7!<?اجوأدر&G> �I ا�T@/ ا�G��S �ه� ا�'��K ا�'��و

Y�?T'ا� ���4 G> T�'U� . وأهK 4?اO� ا�'��K ا�'��و�G و($رات ا�'��K ا�'��و�G، ،ا�

�* �Tه�K ا�'�@�/، P GV/ ا��را�ن )?ل ا�'�@�D> W��Sا� /@Tا� G> �أ

،GV/ ا��را�ا�'�@ C�\ ل?�(و ،GV/ ا��را�ا�'�@ C�\ ب�)Vو أ �و4?ا�

� �� C�وآVر�� .ا���Iح <G ا�

�T@ق إ�> ا�دارة ا�$�و�H' �H@O�@1إV'$ا ��� وو<G ا�T@/ ا�$اK 37 ا�'

4?��� .ود��I��H' وأه��'H� G> �H�/ ا���ج ا�'���: دا1/ ا�

وآ:ا وا)'?ى ا�T@/ ا �V�V!ا Vوا��را �4;�'VZا Vا��را $�$ z�U�

�� ا�&$اءاتH� ��HI��$ ،ا� �� وا!دوات وC�'U ا!��V�q آI�ق إ�> ا��

�O�@(ا� ���'�� .ا�

�Iو��I'> ا���دس /@Tا� �/ أ�و ��YO�'I4$ض ا�.

،W�)ت ا���\$> 5��I 37ا��� /@Tا� G> �Iو��I $ا�وأ1 �H'�;4 ن��ه� و7$��T و

و ?Q��ت .���7را�Vت ا���7Q;U7 ه��I�Hأ� K[ .

تقديم البحث الفصل األول

-4-

البحث تقديم: األول الفصل

.تمهيد -1

.البحثإشكالية -2

.الفرضيات -3

.البحث أهداف -4

.البحث أهمية -5

.البحث في الواردة الدراسة للمصطلحات اإلجرائية التعاريف -6

.الصعوبات -7

.ختيار البحثادواعي -8

. منهج الدراسة -9

تقديم البحث الفصل األول

-5-

:تمهيد_)1

تحديد مشكلة البحث، وأهدافه، وفرضياته، وأهميته، يتضمن هذا الفصل

والتعاريف االجرائية، ثم الصعوبات ودواعي اختيار الموضوع، وأخيرا منهج

.الدراسة

:شكالية البحثإ) 2

الممارسات لتنفيذ ،التعاونيوم التعلم هت بمفذالعديد من بلدان العالم أخ إن

عندما ،وبالتحديد في أواخر القرن التاسع عشر ،ها التربويةالتربوية في مؤسسات

ثم انتقلت ،على نطاق واسع بدأت بريطانيا باستخدام المجموعات التعليمية التعاونية

ا األسلوب ذعندما افتتحت مدرسة تمارس ه األمريكيةالواليات المتحدة إلىالفكرة

وفي القرن العشرين هناك تركيز قوي على التعلم .1806مدينة نيويورك عام في

تسع أخذ ي ن كان في البداية على نطاق محدود ثموإ األمريكيةالتعاوني في المدارس

Parker )1880-1875وقد طور التعليم التعاوني التطبيقي العالم باركر .لكذبعد

عزز استخدام المجموعات التعليمية الذي John Deweyثم أتبعه جون ديوي )

.من أسلوبه المشهور في التعلم االتعاونية حتى أصبح جزء

والجدير بالذكر أن هناك انتقادات توجه إلى تدريس مختلف المواد التعليمية

في عصرنا الحالي ومن أهمها التركيز على المعلومات كهدف أساس في تدريس هذه

وهذا ما يؤكده ،التقليدية في التدريسالمواد من خالل استخدام الطرق

أنه ال تزال الفلسفة العامة للمدرسة ودورها حيث يرى ) 151 ، 150 ،2002،علي(

في المجتمع وأهداف التربية والتعليم ورسالة المعلم ترتكز على عملية نقل وتوصيل

سية كتب الدراالومن المالحظ أن ،المعلومات بدل التركيز على توليدها واستعمالها

في مراحل التعليم المتدرجة ال تتضمن جميع مجاالت التربية العلمية والتكنولوجيا

ولذلك ينبغي تصميم وتخطيط ،وإنما تقتصر على الجانب المعرفي فقط ،والرياضيات

تقديم البحث الفصل األول

-6-

التالميذ الكتساب المجالين المهاري هاالخبرات التعليمية التي يتفاعل من خالل

أن المتتبع للممارسات الصفية : ) " 15 ، 2000 ، فراج ( في حين يرى ،والوجداني

طرق العلم وأساليبه ال على ،الجانب المعرفي تركز على ها معلمين يلمس أنلل

كما أن .بخاصة االبتدائي و ،من أهميتها في مراحل التعليم كلهاعلى الرغم

والتكنولوجيا تؤكد المعرفة العلمية المقترحة في كتب الرياضيات والتربية العلمية

."على الحقائق والمفاهيم في صورتها النهائية

تحديات التي تستدعي ضرورة تطوير الكثير من ال تواجه التربية في الجزائر

ا يستدعي ذوه .لمواكبة العالم اإلنسان إعدادمن شأنها والتي تربوية اليات اآلل

وأكثر معالجة لما .نجاحا أكثرة ويفاعل أكثر تعليميةضرورة استخدام أساليب وطرق

.تتماشى وحركية المجتمع الجزائري حتى في النظم التعليمية التقليدية هو موجود

في إصالحات وزارة التربية ومن الطرق المطروحة على الساحة التربوية

–التعليمية ةم التعاوني التي تجعل المتعلم محور العملييطريقة التعل ،الوطنية

في القيام داخل القسم معا ذصغيرة من التالمي اتبحيث تشترك مجموع ،التعلمية

.)2003وزارة التربية الوطنية ، ( أو حل مشكلة مطروحة بعمل أو نشاط تعليمي

الجديدة التي باشرتها وزارة اإلصالحاتمع في الجزائر بدأ التعلم التعاوني

خالل تجربة الباحث في ومن .في المقاربة بالكفاءات 2003التربية الوطنية سنة

يرى سنة 22لمدة تزيد عن ) مفتش التربية ( ميدان التعليم كأستاذ وكمشرف تربوي

تعتمد أسلوب تدريس تقليدي أو ما يسمى واألساتذة أن الممارسة الميدانية للمعلمين

المعلم مصدر المعرفة التي تجعل )الطريقة االستعراضية (ببيداغوجية المواجهة

لقد أصبح ف .لك على طريقة التقويمذوانعكس ،اسلبي امتلقي )التلميذ(بينما يبقى المتعلم

،على متابعة التعلم متعلمينمساعدة ال مسؤوليةاالتجاه الحديث يولي المدرس

مع عملهم المدرسي وعلى أمور حياتهم بأساليب اإلقبالواالهتمام بتشجيعهم على

روح إضفاءأهمية تتبع البيئة في إلىا وجهت الجهود التربوية ذول ،اعاإبدأكثر

تقديم البحث الفصل األول

-7-

الخالفات وإدارةالقرارات واتخاذوالقيادة والتواصل وبناء الثقة واإلبداعاالبتكار

وزارة التربية الوطنية، ( لجعل المجموعات التعليمية مجموعات فاعلة ،الالزمة

2003(.

لوم المستقبل، وابتعاد األخيرة االهتمام بعويالحظ أنه قد ازداد في اآلونة

ومنها التربية العلمية والتكنولوجيا والرياضيات، ،التخصصات العلمية الطلبة عن

منى(وتؤكد علـى ذلـك ،وذلك نتيجة متطلبات القرن الحادي والعشرين

إلى االهتمام حيث ترى أن جميع الدول أصبحت تتجه ) 1998،779، سعـودي (

بعلوم المستقبل، ومنها التربية العلمية والتكنولوجيا والرياضيات، وذلك حتى

تستطيع مواجهة التحديات والمستجدات التي تتزايد يوماً بعد يوم حتى ال تتخلف كل

.دولة عن غيرها من الدول المتقدمة

يةإستراتيجه األسباب أصبح من الضروري أن يتعرف المعلمون على ذهول

لكونها واحدة من االستراتيجيات ،ويتدربوا على استخدامها في القسم ،التعلم التعاوني

على زيادة تعلمهم وتواصلهم واكتسابهم المهارات االجتماعية التالميذالتي تساعد

ه الدراسات كانت محصورة ضمن األقسام العليا ذمعظم ه. للنجاح في الحياة الالزمة

لك على ذوركزت ك ،ولم تتناول األقسام الدنيا ،والتعليم العاليمن التعليم العام

إلى باإلضافة -ه الدراسة لتلقي الضوءذوجاءت ه ،مهارات معرفية مثل التحصيل

على جانب نحسبه ال يقل أهمية عن -أثر أسلوب التعلم التعاوني على التحصيل

قل صر كبير في مهارة اجتماعية لها دو وهو ،التحصيل أال وهو االندماج الصفي

والمجال الوجداني ،المجال المعرفي(المجاالت الثالثة شخصية المتعلم في

.)االجتماعي والمجال الحس حركي

:في السؤال الرئيس التالي إشكالية البحثتحديد في ضوء ما تقدم يمكن و

تحصيل الدراسيال على قسمال دارةفي إأثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني هو ما

؟واندماجهم الصفي للتالميذ

تقديم البحث الفصل األول

-8-

في التحصيل طريقة التدريس يرافقه اختالف هل االختالف في - 1

: الدراسي لدى تالميذ السنة أولى والخامسة ابتدائي على التوالي؟

بين المجوعة التجريبية إحصائياهل توجد فروق دالة -1 - 1

أو عدمه تحصيلال ن تالميذ السنة األولى ابتدائي علىوالمجموعة الضابطة م

مادة الرياضيات ؟ في

بين مجموعتي إحصائيةهل توجد فروق ذات داللة - 2 - 1 - 1

تالميذ السنة األولى ابتدائي التجريبية والضابطة في مستويات التحصيل

حل -ج ،اإلجرائيةالمعرفة -ب ،المعرفة المفاهمية -أ: ( الدراسي التالية

؟) المشكالت لمادة الرياضيات

بين المجموعة إحصائيةوق ذات داللة هل توجد فر - 2 - 1

امسة ابتدائي في تحصيل والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخالتجريبية

؟الرياضيات

بين مجموعتي تالميذ السنة إحصائيةهل توجد فروق ذات داللة - 1- 2- 1

:الخامسة ابتدائي التجريبية والضابطة في مستويات التحصيل الدراسي التالية

حل المشكالت لمادة - ج ،اإلجرائيةالمعرفة -ب ،المعرفة المفاهمية -أ(

؟) الرياضيات

هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية - 2- 2- 1

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في تحصيل التربية

العلمية والتكنولوجية ؟

بين مجموعتي تالميذ السنة إحصائيةلة هل توجد فروق ذات دال - 3- 2- 1

:مستويات التحصيل الدراسي التاليةالخامسة ابتدائي التجريبية والضابطة في

؟)التكنولوجيةالعلمية و لمادة التربية، التطبيق -ج ،الفهم -، بالتذكر -أ(

تقديم البحث الفصل األول

-9-

هل االختالف في طريقة التدريس يرافقه اختالف دال في االندماج - 2

:تالميذ السنة أولى والسنة الخامسة ابتدائي على التوالي ؟ الصفي لدى

بين المجموعة التجريبية إحصائيةهل توجد فروق ذات داللة - 1- 2

دائي في االندماج الصفي بشكل والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة أولى ابت

؟عام

بين المجموعة التجريبية إحصائيةهل توجد فروق ذات داللة - 2- 1- 2

جموعة الضابطة من تالميذ السنة أولى ابتدائي في أبعاد االندماج ؟والم

بين المجموعة التجريبية إحصائيةهل توجد فروق ذات داللة - 2- 2

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في االندماج الصفي بشكل

عام ؟

بين المجموعة التجريبية إحصائيةهل توجد فروق ذات داللة - 1- 2- 2

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في أبعاد االندماج ؟

: كالتالي ويمكن صياغتها :البحث ياتضفر -3

ختالف في طريقة التدريس يرافقه اختالف دال في الاإن -1

:التواليالتحصيل لدى تالميذ السنة أولى والخامسة ابتدائي على

والمجموعة التجريبية المجموعة توجد فروق دالة إحصائيا بين - 1- 1

الضابطة من تالميذ السنة األولى ابتدائي في تحصيل مادة الرياضيات لصالح

.المجموعة التجريبية

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعتي - 2 - 1- 2 - 2

يل تالميذ السنة األولى ابتدائي التجريبية والضابطة في مستويات التحص

تقديم البحث الفصل األول

-10-

حل -ج ،المعرفة اإلجرائية -ب ،المعرفة المفاهمية -أ: ( الدراسي التالية

.لصالح المجموعة التجريبية) المشكالت لمادة الرياضيات

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية - 2 - 2

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في تحصيل

.لمجموعة التجريبيةالرياضيات لصالح ا

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعتي تالميذ السنة - 1- 2- 1

:الخامسة ابتدائي التجريبية والضابطة في مستويات التحصيل الدراسي التالية

لمادة ،حل المشكالت -ج ،المعرفة اإلجرائية -ب ،المعرفة المفاهمية -أ(

.التجريبيةلصالح المجموعة ) الرياضيات

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية - 2- 2- 1

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في تحصيل التربية

.لصالح المجموعة التجريبيةالعلمية والتكنولوجية

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعتي تالميذ السنة - 3- 2- 1

:ئي التجريبية والضابطة في مستويات التحصيل الدراسي التالية الخامسة ابتدا

لصالح )لمادة التربية العلمية والتكنولوجية ،التطبيق - ج ،الفهم - ، بالتذكر - أ(

.المجموعة التجريبية

االختالف في طريقة التدريس يرافقه اختالف دال في االندماج - 2

:خامسة ابتدائي على التوالي الصفي لدى تالميذ السنة أولى والسنة ال

بين المجموعة التجريبية إحصائيةتوجد فروق ذات داللة - 1- 2

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة أولى ابتدائي في االندماج الصفي بشكل

.لصالح المجموعة التجريبيةعام

تقديم البحث الفصل األول

-11-

بين المجموعة التجريبية إحصائيةتوجد فروق ذات داللة - 2- 1- 2

لصالح والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة أولى ابتدائي في أبعاد االندماج

.المجموعة التجريبية

بين المجموعة التجريبية إحصائيةتوجد فروق ذات داللة - 2- 2

والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في االندماج الصفي بشكل

.مجموعة التجريبيةلصالح العام

توجد فروق ذات داللة احصائية بين المجموعة التجريبية - 1- 2- 2

لصالح والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في أبعاد االندماج

.المجموعة التجريبية

:البحث أهداف_ )4

رياضيات في تدريس التعاوني التعلم الأسلوب التعرف على أثر استخدام -

سنة األولى التالميذ على التحصيل الدراسي لدى والتربية العلمية والتكنولوجيا

المعرفة ،المعرفة المفاهمية( يات األهداف التعليمية عند مستووالخامسة ابتدائي

). التطبيق ،الفهم ،التذكر ،حل المشكالت ،اإلجرائية

ج بصفة عامة واالندما فيتعاوني التعلم الأسلوب التعرف على أثر استخدام -

.سنة األولى والخامسة ابتدائيالتالميذ لدى ه مستويات

على إيجابا مما ينعكس مستمر بشكل التعاوني التعلم تجربة تطبيق -

.واالندماج الصفي للتالميذ التحصيل الدراسيالتعلم و مخرجات

حديد الدور الذي يمكن أن تسهم به ممارسة استراتيجيات التعلم التعاوني ت -

تجريبية توضح درجة الفروق شبه ، وذلك من خالل دراسة قسمفي تطوير إدارة ال

ا مقررفي ،التجريبية والضابطة: ذات الداللة اإلحصائية بين المجموعتين

تقديم البحث الفصل األول

-12-

مقرري الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجية لرياضيات عند السنة األولى و

.الخامسة ابتدائيعند تالميذ

ـوم التعلم التعاوني األساليب والمعايير التربوية التي يستند إليها مفهتأصيل -

.نظرياً قسموإدارة ال

مختلف بين العمل تحسين على تساعدهم ،لياتآو مفاهيم المعلمين إكساب -

عتباراب لكذو ،التربوية المؤسسة وفي الواحدقسم ال في الفاعلة المجموعة عناصر

هنا ومن.األفراد من جملة وليس مجرد ،واحدة غاية له امعنوي اشخص المجموعة

كأسلوب التعاوني التعلم مفهوم تأصيل إلى تسعى كونها .أهميتها الدراسة هذه تكتسب

وعناصره عليها يرتكز التي المعايير تحديد حيث من ،قسمال إدارة تطوير في جديد

.له المكونة األساسية

تطوير في التعاوني التعلم يلعبه الدور الذي لمعرفة الدراسة هذه تسعى -

.قسمال إدارة في المعلم داءأ تطوير خالل من ،التربوية الممارسات

زيادة علىمتعلمين ال يساعد الذي التعاوني التعلم ستخداما على التدريب -

.الحياة في للنجاح الالزمة االجتماعية المهارات اكتساب في وتواصلهم عملهم

:أهمية هذه الدراسة من أنها تنبع :الدراسة أهمية) 5

وجديدا يهم القائمين على العمل التربوي الميداني حيوياتناول موضوعا ت -

ويهم كذلك صانعي ،كذا المشرفينتربوية والمؤسسات المن معلمي ومديري

موجة وقد أحدثته. القرارات التربوية من أجل رفع المستوى التربوي بشكل عام

المعلمين أثار اهتمام الجزائر حيث في التربوي النظامعرفها التي اإلصالح

انتقل فيها المعلم من ملقن (األدوار قلبت. التربية في ثورة خلق لكونه عليه والقائمين

رفع بغية )التعلمية –ومسهل للعملية التعليمية ،ومرشد ،موجه إلىومالك للمعرفة

أهداف وبلوغ التربوية المنظومة تطور إنو .التالميذ لدى التحصيلي المستوى

تقديم البحث الفصل األول

-13-

مرتبط األمر وهذا. التربويين أداء تحسين عن بمعزل يتم نأ يمكن ال ،اإلصالح

.التعليمية بمؤسساتنا المعتمد والتربوي اإلداري سييرالت بأشكال وثيقا ارتباطا

اإلدارة في تأهيل االنطالق تقتضي اإلصالح إلنجاح ألولىا الخطوة إن -

العمل ومتطلبات للمستجدات واالستجابة التطورات لمواكبة تصبو وجعلها ،التربوية

يريتس لتقنيات الحديثة األساليب من والتمكن ،بها المنوط واألدوار بالمهام للقيام

كافة مع الفعال التواصل من وتمكينها وربطها باعتبارها هرم التسيير ،المؤسسة

.وفروعه ومنها إدارة القسم عناصره

،ألسلوب التعلم التعاوني العناصر األساسية المكونةتلقي الضوء على -

ومحاولة سد الفجوة ،القسم من قبل المعلمين إدارةومدى االستفادة من تطوير أداء

الناتجة عن الممارسة التعليمية التقليدية التي تعطي المعلم الدور الكامل في لغة

، األخرىاصر التربوية دون االستفادة من العن ،فهو المرسل فقط ،االتصال التربوي

من أجل تعلم أفضل فهو حلقة اتصال ،القسم إدارةفي تسيير التلميذ مشاركة : مثل

.التعلمية –لية التعليمية متربوي فعال بين جميع أطراف الع

أو ) الجزائرية ( وقد تكون في حدود مطالعتي للدراسات السابقة المحلية -

على ثالثة مفاهيم جديدة في مجال العمل التركيزلى التي يتم فيها العربية األو

وتطوير أداء المعلمين ،أسلوب التعلم التعاوني باعتباره أسلوبا جديدا: هما ،التربوي

ن ا المتعلموهواالندماج الصفي كمهارة اجتماعية يتفاعل في ،إلدارة القسم المدرسي

.فيما بين بعضهم البعض وفيما بينهم وبين معلميهم

: على تقضي األفواج تقنيات أو فإن التعلم اذله

تلميذ كل يدفع مما مجموعات في العمل على التلميذ تعود :التواصل انحباس

في االندماج على بالتدرج التلميذ يتعود .آخر شخص بواسطة رأيه عن التعبير لىإ

.المبادرة زمام ذوأخ المجموعة

تقديم البحث الفصل األول

-14-

يتعلم ،المتنوع االجتماعي التفاعل فضاء توفير : االجتماعي التفاعل ضعف

مع " التدافع" تجمع التي نزعاته فشيئا في شيئا يتصرف كيف األيام مع التلميذ

." السيادة مع االستسالم " "السيطرة" عالقات مع "اللعب" مع" الشدة"

يجد كل تلميذ نفسه مضطرا في بعض المواقف أن تحي:الثقة بالنفس اهتزاز

. ثقة في إمكانياته هذا بواسطة العمل التعاونيالمما يعيد له نفسه يعبر عن

تسمح ،حيوية وضعيات العمل في مجموعات توفر فتقنيات :فقدان الدافعية

بأخذ المبادرة تنظيم الطاوالت بطريقة مغايرةو والتحدث بين الزمالء بالحركة

أن تقنع التالميذ وهذه الحيوية من شأنها وتوزيع المهام ،ولعب األدوار ،والقرار

.بأنهم الفعالون الحقيقيون في تعلمهم فتتولد لديهم الرغبة في التعلم

:األسباب الداعية للتعلم التعاوني

.الحاجة إلى ربط التعاون بالعمل و المشاركة-

.الحاجة إلى تنشيط أذهان المتعلمين-

.والتعلم االستقالليةالحاجة إلى -

.التحصيلية و المهاراتالحاجة إلي تطوير القدرات -

.و تدعيمها االتجاهاتالحاجة إلى تعديل -

تقديم البحث الفصل األول

-15-

:الدراسة الواردة في البحث التعاريف اإلجرائية لمصطلحات_)6

المجموعات باستخدام قسمال إدارة في المعلم أسلوب: التعاوني التعلم -

تالميذ 6-3وعمل التالميذ في مجموعات تحتوي كل مجموعة ما بين ،الصغيرة

يعملون على حل المشكالت كفريق يتبادلون األفكار ويساعد بعضهم البعض ويشارك

ويحصلون جميعا على ،ويتفقون على جواب واحد ،كل عضو منهم في أنشطتهم

.العالمة ذاتها

تمارس ،وي مستويات مختلفةذتعلم نشط ضمن مجموعة من طالب -

وكل تلميذ ،خالله أنشطة تعلم متنوعة لتحسين فهم الموضوع المراد دراسته

ول عن تعلمه وتعلم زمالئه في مجموعته في جو آمن ومشجع على مسؤ

.وبالتالي يتحقق جو من االنجاز ،المبادرة والحوار

معا في تنفيذ ) 6-3(التالميذ تعلم يتم بإشراك مجموعة صغيرة من -

ويسهم كل منهم في النشاط ،أو حل مشكلة مطروحة ،عليمي، أو نشاط تعمل

ويعين كل منهم اآلخر في تعلم المطلوب حسب ،ويتبادلون األفكار واألدوار

.إمكاناته وقدراته

أو ،تقوم على مبدأ اإللقاء المباشر والشرح: )التقليدية(الطريقة العادية -

للتالميذ )تلقينها(م بنقل المعرفة فيقوم المعل ،العرض النظري للمادة من جانب المعلم

والتلميذ يستمع ،ويشرح المفاهيم والقواعد والقوانين ،كما هي في الكتاب المدرسي

ألن ،دون اهتمام المعلم بكيفية وصول المتعلم للمعرفة ،ويسجل ما يقوله المعلم

. تركيزه يكون على حفظ التلميذ للمعلومات

في التعاوني التعلم أسلوب عليها نطبق التي هي :التجريبية المجموعة -

األولىالسنة تالميذ: هنا بها ويقصد التالميذ بين الجماعية والمشاركة ،قسمال إدارة

.ابتدائي والخامسة

تقديم البحث الفصل األول

-16-

،فتيات 7 اتلميذ 19 من مكون )القسم( بسعيدة طمةاف كياس بمدرسة -أ

.التحضيري التعليم تلقوا جميعهم في مقرر الرياضيات اـذكور 12

في مقرر بسعيدة فاطمة كياس بمدرسة الخامسة ابتدائيالسنة تالميذ -ب

تلميذة 16 اتلميذ 30مكون من )القسم (التكنولوجية العلمية وتربية الالرياضيات و

.اتلميذ 14و

إدارة في التقليدي التعلم أسلوب عليها نطبق التي هي :الضابطة المجموعة-

اتلميذ 19 من مكونة وهياألولى ابتدائي المدرسة نفس تالميذ بها مقصودالوقسم، ال

.التحضيري تلقوا التعليم همجميع في مقرر الرياضيات ذكور 9و ،إناث 10

في مقرر بسعيدة فاطمة كياس بمدرسة الخامسة ابتدائيوتالميذ السنة

تلميذة و 15 اتلميذ 29التكنولوجية مكون من العلمية و التربية الرياضيات ومقرر

.اتلميذ 14

بأنه طريقة منظمة ) 41، 1993 ،عودة( يعرفه :االختبار التحصيلي -

لتحديد مستوى تحصيل الطلبة لمعلومات ومهارات في مادة دراسية كان قد تعلمها

.مسبقا بصبغة رسمية من خالل إجابته عن عينة من األسئلة

الرياضيات ومادة التربية العلمية في مادة اختبار: وفي هذه الدراسة يقصد به

الباحث بالتعاون مع مجموعة من المعلمين وأساتذة معهد ماوالتكنولوجية قام ببنائه

باستعمال معايير ،تكوين المعلمين وتحسن مستواهم للسنة أولى والخامسة ابتدائي

.منها جدول المواصفاتوبناء االختبارات التحصيلية

، ني للحصة الدراسية على شكل مراحلالزم الوقتهو تقسيم : ادرة القسم -

وإتاحة الفرصة للتالميذ بممارسة القيادة ،يحددها المعلم في قيادة القسم الدراسي

تقديم البحث الفصل األول

-17-

لك بغرض زيادة ذو ،المجموعات إدارةوالمشاركة في ،للمجموعات داخل القسم

.أنفسهمية الجماعية بين التالميذ وتحمل المسؤول ،ورفع درجة المشاركة ،تحصيلال

في 10 من 5 تفوق نقطةى عل التالميذ حصول هو :التحصيل الدراسي-

للسنةالتكنولوجية العلمية و والتربية الرياضيات تيلماد ةوالبعدي ةالقبلي اتاالختبار

.ابتدائي والخامسة األولى

العلمية التربية مقرروختيار مقرر الرياضيات اتم :المقرر الدراسي-

سنة األولى ة لليبيتجرالدراسة الشبه لهذه ) والثالث الثاني لفصلل(التكنولوجية و

.من نفس المدرسةوالخامسة ابتدائي

بعضهم البعض العمل مع التالميذ هو مدى قبول: االندماج الصفي -

ويقاس ،وداخل القسم )تالميذ 5 - 3( العملات داخل مجموعوتفاعلهم وتعاونهم

.لكذل خصصت على مجاالتتحتوي باستمارة

:البحث صعوبات_)7

رغم توجيهات ،ا النمط من التعليمذعلى ه واألساتذةقلة تكوين المعلمين -

سوسيو (المناهج الجديدة المبنية على المقاربة بالكفاءات والتي لها خلفية معرفية

)بنائية

.اختيار العينة علينا مما صعب لهذا األسلوبعدم تقبل أغلب المعلمين -

.)التعليم االبتدائي( تطبيق التعلم التعاوني على المستويات األولىصعوبة -

كونه أثار موضوعلهذا ال اختيارنايكمن سبب :دواعي اختيار البحث _)8

: تاليةفضولنا لهذا عزمنا البحث فيه لألسباب ال

.قسمتضارب اآلراء حول فاعلية التعلم التعاوني في إدارة ال -

تقديم البحث الفصل األول

-18-

بين التعلم التقليدي والتعلم انتقاليةمازال في فترة كون التعلم التعاوني -

. وهذه الفترة حاسمة إلبراز قيمة التعلم التعاوني التعاوني،

.في ميدان التربية والتعليم كمشرف وموجه تربوي التجربة باعتبار -

.عنهي يمكننا تعميمه و رفع الغموض إذا ثبتت نجاعة التعلم التعاون -

وذلك ،حدد الطالب الباحث منهجين لهذه الدراسة :منهج الدراسة -)9

:على النحو التالي

استخدم الطالب الباحث المنهج الوصفي لإلجابة عن تساؤالت الدراسة -أ

نظريا من خالل تأصيل األساليب والمعايير التربوية التي يستند إليها مفهوم التعلم

وذلك حسب ما تم استعراضه في اإلطار النظري من ،التعاوني وإدارة القسم نظريا

.الدراسة

لمعرفة بعض بتقنية المسحكما استخدم الطالب الباحث المنهج الوصفي -ب

وذلك عن وتشخيص شامل ودقيق لها ،الحقائق التفصيلية عن واقع التعلم التعاوني

.تقدم للمعلمين المعنيين بالدراسة طريق استمارة

والتعامل مع الواقع كما هو دون ،الشبه التجريبي منهج الكما استخدم -ج

إنما التغيير في أحد ،)الذي هو القسم(تغيير كبير في هذا الواقع الطبيعي التلقائي

أسلوب التعلم (المؤثرات على الواقع وهو المتغير المستقل المختار في البحث

ذا النوع من البحوث ورغم الصعوبات التي يلقاها الباحث في مثل ه ،)التعاوني

ن هذا النوع من البحوث رغم إال أنه يمكن القول بكل ثقة إ واالجتماعية اإلنسانية

وقد حدد الطالب الباحث .للمعرفةوإضافة اوتشويق صعوبته إال أنه أكثر حيوية

القسم في التحصيل الدراسي للتالميذ إلدارةمعرفة أثر استخدام التعلم التعاوني

تقديم البحث الفصل األول

-19-

الفروق ذات الداللة واندماجهم الصفي كدراسة شبه تجريبية، توضح درجة

والتربية ،الرياضيات: وهي مقررات الدراسة التي تعزى لمتغيرات اإلحصائية

التجريبية (، من خالل تحليل نتائج تالميذ المجموعتين العلمية والتكنولوجية

لمقررات بالنسبة للمجموعتين، لاء على االختبارات التي قام بإجرائها بن) والضابطة

من حيث ) التجريبية والضابطة(كمجموعتينومعرفة درجة االختالف للقسم الدراسي

التحصيل الدراسي واالندماج الصفي إنتاجيةاستخدام أسلوب التعلم التعاوني لرفع

الضابطة التي تمارس المجموعة لدى المجموعة التجريبية، ومقارنة نتيجة تالميذ

ومن ،أسلوب التعليم التقليدي في دراسة المقررات المختارة نفسها في هذه التجربة

المعلمين أنفسهم الذين قاموا بالتدريس، وإجراء االختبارات الالزمة في هذه

.المقررات نفسها للمجموعة الضابطة

:المتغيرات التالية اشتملت الدراسة على : متغيرات الدراسة -)10

–التعلم التعاوني –وهو أسلوب التدريس : المتغير المستقل: أوال

والتي تمثل ،يمثل الدرجة التي يتحصل عليها التالميذ: 1المتغير التابع : ثانيا

في مقرر ،مستوى أدائه في حل مسائل مرتبطة بمجموعات مشكالت تعطى للتالميذ

، المعرفة اإلجرائيةالمعرفة (ة ابتدائي عند مستوى الرياضيات للسنة األولى والخامس

، وفي مقرر التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة )المفاهمية، حل المشكالت

ه المسائل تحت ذوقد تم عرض ه، )التذكر، الفهم، التطبيق(ابتدائي عند مستوى

.عنوان أدوات الدراسة

التلميذ داخلاالندماج الصفي يتمثل في درجة اندماج : 2المتغير التابع : ثالثا

.ومدى التفاعل بين تالميذ المجموعة ،المجموعة

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 20 -

التعاوني أسلوب التعلم: الثاني الفصل

.تمهيد -1

.مفهوم التعلم التعاوني -2

.التعلم التعاوني تعريف -3

.لتعلم التعاونيل األساسية عناصرال أهم -4

.أنواع التعلم التعاوني -5

.ماهية التعلم التعاوني -6

.األفواج تنشيط -7

.باألفواجالعمل تقنيات بعض -8

.ويجفالت عملية في المختلفة دواراأل -9

.التعاوني التعلم مبررات - 10

.التعاوني العمل عوائق - 11

.استراتيجية عالجية - 12

الدراسات السابقة التي تناولت التعلم التعاوني - 13

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 21 -

: تمهيد -1

هذه الفصل على مفهوم وتعريف التعلم التعاوني، وعلى أهم يحتوي

وعلى تنشيط وبعض تقنيات العمل باألفواج، وعلى ،عناصره، وأنواعه، وماهيته

ألدوار المختلفة في عملية التفويج، ثم على مبررات وعوائق التعلم التعاوني، ا

وإستراتيجية عالجية، وأخيرا على بعض الدراسات السابقة التي تناولت التعلم

. التعاوني

: مفهوم التعلم التعاوني -2

يعتنون بالكيفية التي تمكن أصبح التربويون في القرن الحادي والعشرين

تحقيق تعلم أفضل أكثر من عنايتهم بالكيفية التي تمكن المعلم من تقديم الطالب من

ولقد نجم عن هذا التبدل في التوجه حدوث انتقال من األنشطة التعليمية .درس أفضل

إلى ،التي تتمحور حول المعلم مثل اإللقاء والمناقشة، التي يقودها عادة المعلم

مثل أسلوب حل المشكالت أو التعلم ،األنشطة التي تتمحور حول الطالب نفسه

هو -موضوع هذه الدراسة –والتعلم التعاوني ). Cooperative Learning(التعاوني

.)Slavin, 1985(أحد استراتيجيات التعلم التي شاع استخدامها

ضمن مجموعات صغيرة إلنجاز ن ومتعلمفي هذا النمط من التعلم يعمل ال

الدراسات أن لهذا النمط من التعلم تأثيرا إيجابيا مشتركة، ولقد أظهرت بعض مهمة

(Johnson,D., Maruyama, G.,Nelson,D.and Skon, L1981 salvin19) على التعلم

أعظم عوائد ن ومتعلمأحد أهم مسلمات التعلم التعاوني تفترض أنه لكي يحقق ال

لبيين، يجب ممكنة في تحصيلهم الدراسي يجب أال يسمح لهم أن يكونوا فقط متلقين س

على المشاركة الفاعلة في التعلم ليتفاعلوا مع زمالئهم ويشرحوا متعلمين حث كل ال

في هذا . لهم ما تعلموه ويستمعوا لوجهات نظرهم، ويشجع ويدعم بعضهم البعض

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 22 -

إن : (Mckeachie, W. , Pintrich, P, Lin, Y. , and Smith, D., 1986)الشأن يقول

أن األمر يعتمد على هدف : هي " ضل طريقة للتدريس؟ ما أف" أحسن إجابة للسؤال

متعلميندع ال"لكن أفضل إجــابة تلي ذلك هي . والمعلم متعلمين،الدرس، نوعية ال

."يعلم بعضهم البعض

يدرك الطالب الذين يشاركون في ": في ما يلي وعن التعلم التعاوني يقرر

كما تنمو .اء فهمهم للمحتوىالتعلم التعاوني مدى تحسن تحصيلهم الدراسي وارتق

لديهم القدرة على استيعاب المعرفة التي تتطلب مستوى عاليا من التفكير، إضافة إلى

,Johnson and Johnson) ."المعلومات لفترة أطول لى تذكرنمو مقدرتهم ع

Lankard, 1992)

إن ممارسة التعلم التعاوني في المدارس يجب أن تجد دعما من الناحية

فمن الناحية النظرية يتوافق هذا األسلوب مع فرضيات كل من .ية والتجريبيةالنظر

( Cognitive Development 1999) للتعلم ونماذج النمو الفكري نظرية الحوافز

. نظريات الحوافز تربط بين المكافأة والنتائج اإليجابية للتعلم التعاوني

. عدة المجموعة لتحقق النجاحفتحقيق األهداف الشخصية يفرض على الطالب مسا

إن أهداف التعلم التعاوني توجد مناخا مالئما يشجع الطالب على إنجاز أعمال

أما من الناحية التجريبية فقد حظي أسلوب التعلم التعاوني بدراسات .أكاديمية جيدة

إن له قاعدة معلومات عريضة قل أن نجد لها ": (Slavin, 1989) يقول .عديدة

."لموضوعات التي بحثها التجديد التربوينظيراً في ا

التعلم التعاوني هو أسلوب تعلمي قليل الحدوث في التعليم العامإن

( Slavin, 1991)، كما أن نتائج الدراسات عن فاعلية هذا األسلوب في المرحلة

ومع ذلك فبعض .في مراحل التعليم الجامعية ليست بنفس التوافق التي هي عليه

الدراسات المتوفرة تشير إلى فاعلية هذه األسلوب في كل المراحل الدراسية وفي كل

التعلم التعاوني ، )Burron, B., James, M., and Ambrosio, A. 1993(الموضوعات

، كما )Mcenemey, 1989(عموما يفضي إلى مكاسب أكاديمية واجتماعية ومهارية

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 23 -

. اتجاهات إيجابية نحو التعلم والمادة التعليميةأنه يسهم في مساعدة الطالب على بناء

(Tjosvold & Sanatamaria 1978) وهو لهذه األسباب وغيرها ينال اهتمام قطاع

.عريض من الباحثين والتربويين

: م التعاونييتعريف التعل -3

على أنه موقف تعليمي : " التعلم التعاوني ) 3 ،2001 ،الهاني ( يعرف

ة على شكل مجموعات صغيرة في تفاعل إيجابي متبادل يشعر تعلمي يعمل فيه الطلب

"فيه كل فرد على أنه مسؤول عن تعلمه وتعلم اآلخرين بغية تحقيق أهداف مشتركة

بأنه عبارة عن قيام جماعة صغرى ) : " 1992،20،الموسوي( وقد عرفه

طار غير متجانسة من الناس بالتعاون الفعلي لتحقيق هدف أو أهداف مرسومة في إ

اكتساب معرفي أو اجتماعي يعود عليهم جماعة وأفرادا بفوائد تعليمية جمة ومتنوعة

"أفضل مما يعود عليهم تعلمهم الفردي

التعليم التعاوني على أنه (Johnson, Johnson & Smith 1991) يعرفو

استراتيجية تدريس تتضمن وجود مجموعة صغيرة من الطالب يعملون سويا بهدف "

Mcenerney)وتورد ". فيها إلى أقصى حد ممكن خبرة التعليمية لكل عضوتطوير ال

استراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب " التعريف التالي للتعليم التعاوني (1994

". حيث يعمل الطالب ضمن مجموعات غير متجانسة لتحقيق هدف تعليمي مشترك

إلى أن )Johnson & Johnson 1989( وفي إطار وصفه للتعلم التعاوني يشير

الطالب يشعرون أحيانا بالعجز أو باليأس و باإلحباط، وعندما تتهيأ لهم الفرصة

فريق عمل فإن ذلك يفتح لهم نوافذ من الفرص ليعملوا مع زمالء لهم ضمن

وفي هذا .ويعطيهم األمل ويجعلهم يشعرون أنهم أكثر قدرة والتزاما نحو عملهم

ذا أريد للفصول أن تكون أماكن حيث يبدي الطالب إ" الشأن يقول المؤلف نفسه

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 24 -

ويظهرون التزامهم نحو نجاح كل منهم فالبد أن يكون ،اهتماما ببعضهم البعض

.الموقف التعليمي ذا طابع تعاوني

فيقدم (Dori, Y., Yersolavski, O., and Lazarowitz, R. 1995) أما

ي للجمعية الوطنية للبحث في التعريف التالي ضمن ورقته المقدمة للمؤتمر السنو

التعلم التعاوني هو بيئة تعلم صفية تتضمن مجموعات : " مجال تدريس العلوم

صغيرة من الطالب المتباينين في قدراتهم ينفذون مهام تعليمية، وينشدون المساعدة

" من بعضهم البعض، ويتخذون قراراهم باإلجماع

: تعلم التعاونيلل ةالعناصر األساسيأهم -4

بل إن كثيراً ممن .يعتقد البعض أن التعلم التعاوني بسيط وسهل التنفيذ

هناك فرق .يعتقدون أنهم يستخدمون التعلم التعاوني هم في الواقع يفتقدون لجوهره

جوهري بين وضع الطالب في مجموعات ليتعلموا وبين صياغة موقف تعليمي

التعلم التعاوني ال يعني أن .تعاوني يسهم فيه الطالب جميعا بمشاركاتهم اإليجابية

يجلس الطالب بجانب بعضهم البعض على نفس الطاولة ليتحدثوا مع بعضهم وكل

التعلم التعاوني ال يعني تكليف الطالب بتنفيذ .منهم يعمل إلنجاز المهمة المكلف بها

مهمة محددة مع إشعارهم بأن على أولئك الذين ينتهون أوال مساعدة زمالئهم األقل

التعلم التعاوني ال يعني تكليف مجموعة من الطالب بتنفيذ تقرير ينجزه .زاجاإن

. طالب واحد في حين تكتفي بقية الطالب بوضع أسمائهم على المنتج النهائي

(Johnson &Johnson 1984)

طالب مكانيا يقتسمون المصادر ليس مجرد تقارب الالتعلم التعاوني ف

: يجب أن تتوفر به العناصر التاليةبل . ضهم البعضويتحاورون ويساعد بع

) (Johnson & Johnson 1989

يجب أن يشعر جميع أعضاء :المشاركة اإليجابية بين الطالب -4-1

وما لم يشعر الطالب بأنهم إما أن . المجموعة بارتباطهم حيال نجاح وفشل شركائهم

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 25 -

ليكون ".تعاوني"أن يوصف الدرس بأنه جميعا فال يمكن ايغرقوا جميعا أو ينجو

هم في ئالموقف التعليمي تعاونيا يجب أن يدرك الطالب أنهم يشاركون إيجابيا زمال

هم في ئالمشاركة اإليجابية تشجع الطالب على مراقبة زمال. مجموعتهم التعليمية

.المجموعة ومساعدتهم ليحققوا تقدما تعليميا

لتفاعل المعزز قيام كل فرد في يقصد با :التفاعل المعزز -4-2

.ليكملوا المهمة ويحققوا هدف المجموعة المجموعة بتشجيع وتسهيل جهود زمالئه

ويشمل ذلك أيضا تبادل المصادر والمعلومات فيما بينهم بأقصى كفاءة ممكنة وتقديم

.تغذية راجعة فيما بينهم

ما يعني وهو :إحساس الفرد بمسئوليته تجاه أفراد المجموعة - 4-3

سئولية تعلمه وحرصه على إنجاز المهمة الموكلة إليه إضافة تقديم ماستشعار الفرد

وليتهم أمام ؤاألفراد هنا ال يستشعرون مس. ما يمكنه لمساعدة زمالئه في المجموعة

المعلم فقط بل وأمام رفاقهم

إن وضع طالب غير ماهرين اجتماعيا :المهارات االجتماعية -4-4

يجب أن . وعة تعلم ومطالبتهم بالتعاون مع زمالئهم لن يحقق نجاحا يذكرضمن مجم

يتعلم الطالب مهارات العمل ضمن مجموعة والمهارات االجتماعية الالزمة إلقامة

.مستوى راق من التعاون والحوار، وأن يتم تحفيزهم على استخدامها

(Group Processing) : تفاعل المجموعة -4-5

ن للطالب في مجموعات التعلم التعاونية أن يحققوا إنجازا فيجب إذا كا

يتطلب التعلم التعاوني أن يتأمل أفراد . أن يعملوا مع بعضهم بأقصى كفاءة ممكنة

الهدف هو تطوير .المجموعة فيما إذا كان ما اتخذوه من إجراءات كان مفيدا أم ال

. هداف المجموعةفاعلية إسهام األعضاء في الجهد التعاوني لتحقيق أ

أهم عناصر ومكونات الموقف التعليمي التعاوني إلىبعد أن تعرفنا

التعلم التعاوني هو عالقة بين . نعود اآلن ونعرف بشكل موسع التعلم التعاوني

إحساس الطالب ( وتتطلب تلك العالقة المشاركة اإليجابية ،مجموعة من الطالب

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 26 -

على كل فرد أن (ولية الفردية ؤ، والمس)سويا اوبأنهم إما أن يغرقوا سويا أو ينج

التواصل مع غيره والثقة و (، مهارات اجتماعية )يتعلم ويساهم في تعلم المجموعة

، وأخيرا، )قيادة المجموعة و اتخاذ القرار والتوفيق بين وجهات النظر المتباينة

وإمكانية تحسين التأمل في مستوى أداء الفريق(التفاعل البناء والمباشر مع اآلخرين

) هذا األداء مستقبال

:الفرق بين التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني -أوال

ماعي النمطي الذي يظهر عادة في يوجد عدد من الفروق بين التعلم الج

:يمكن إيجاز هذه الفروق كما يلي .والتعلم التعاوني األقسام

إليجابية بين أعضاء كل التعلم التعاوني مبني على المشاركة ا -أ

وتبنى أهداف التعلم التعاوني بحيث يبدي الطالب اهتماما .مجموعة تعلم تعاونية

.بأدائهم وأداء كل أعضاء المجموعة

في التعلم التعاوني تظهر وبصورة واضحة مسئولية كل عضو في -ب

ولين عن ؤفي التعلم التقليدي ال يعتبر الطالب مس. المجموعة تجاه بقية األعضاء

.تعلم بقية زمالئهم وال عن أداء المجموعة عموما

مجموعة التعلم التعاوني يتباين أعضاؤها في القدرات والسمات -ج

.الشخصية، في حين تكون أعضاء مجموعة التعلم التقليدية متماثلة في القدرات

ما في مجموعات التعلم التعاونية يؤدي كل األعضاء أدوارا قيادية، أ -د

.ول عن مجموعتهؤفي مجموعة التعلم التقليدية فالقائد يتم تعيينه وهو المس

مجموعات التعلم التعاوني تستهدف االرتقاء بتحصيل كل عضو إلى -ه

في التعلم . الحد األقصى إضافة إلى الحفاظ على عالقات عمل متميزة بين األعضاء

.المهمة المكلفين بهافقط نحو إكمال متعلمينالتقليدي يتجه اهتمام ال

المهارات متعلمينفي مجموعات التعلم التعاوني يتم تعليم ال -و

القيادة، بناء الثقة، مهارات االتصال، فن حل ( االجتماعية التي يحتاجون إليها

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 27 -

أما في التعلم التقليدي فإن مثل هذه المهارات يفترض ،)خالفات وجهات النظر

.غالبا غير صحيح ــ وهو متعلمينوجودها عند ال

،متعلمينفي مجموعات التعلم التعاوني نجد المعلم دائما يالحظ ال -ر

ويقدم لكل مجموعة تغذية راجعة حول نومتعلمويحلل المشكلة التي ينشغل بها ال

.في التعلم التقليدي نادرا ما يتدخل المعلم في عمل المجموعات. أدائها

المعلم للمجموعات اإلجراءات التي تمكنهم في التعلم التعاوني يحدد - ح

في حين ال ينال مثل هذا األمر اهتمام المعلم في ،من التأمل في فاعلية عملها

.مجموعات التعلم التقليدية

:مكاسب التعلم التعاوني

عدداً من الفوائد التي تبث تجريبيا تحققها عند (Shroyer 1989) حدد

:ه الفوائد هي كما يليهذ .استخدام التعلم التعاوني

.وكذلك زيادة القدرة على التذكر متعلمينارتفاع معدالت تحصيل ال -1

.متعلمينتحسن قدرات التفكير عند ال -2

.زيادة الحافز الذاتي نحو التعلم -3

.متعلميننمو عالقات إيجابية بين ال -4

.والمدرسة ،نحو المنهج، التعلم متعلمينتحسن اتجاهات ال -5

.بذاته متعلمينثقة ال زيادة في -6

.متعلمينانخفاض المشكالت السلوكية بين ال -7

.نمو مهارات التعاون مع غيرهم -8

:توزيع األدوار في التعلم التعاوني -ثانيا

هذه األدوار .في التعلم التعاوني يسند لكل عضو مجموعة دور محدد

يقوم المعلم نفسه بتوزيع األدوار على توزع ليكمل بعضها بعضاً، ومن األفضل أن

. (Social Group). متعلمينبدال من ترك األمر لل (Learning Group) متعلمينال

:يأتي ومن أمثلة تلك األدوار ما

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 28 -

ودوره شرح المهمة وقيادة الحوار والتأكد من (Leader) القيادي -1

.مشاركة الجميع

المالحظات وتدوين كل ما ويقوم بتسجيل : ( Recorder ) المسجل -2

.تتوصل إليه المجموعة من نتائج ونسخ التقرير النهائي

ويتلخص دوره في تجهيز كل المصادر : ( Researcher ) الباحث -3

.والمواد التي تحتاج إليها المجموعة

: تقدير الدرجات في مواقف التعلم التنافسية -ثالثا

سيلة للتقويم داخل موقف التعلم هناك طرق متعددة الستخدام الدرجات كو

وغالبا ما يحصل كل عضو مجموعة على درجة تعادل متوسط درجات . التعاوني

والذي يتم احتسابه بقسمة مجموع درجات أفراد المجموعة على عدد مجموعته

في التعلم التعاوني تتم دائما متعلمينوجدير بالمالحظة أن عملية اختبار ال. أفرادها

.بشكل فردي

:أنماط التعلم -بعا را

.بشكل عام هناك ثالثة بنى أو أنماط رئيسة من أساليب التعلم

(Jensen, 1996) ضد بعضهم البعض، نومتعلمالتعلم التنافسي، وهنا يعمل ال: أوال

في هذه البيئة . خرآمتعلم يتناسب عكسيا مع نجاح أو فشل متعلمفنجاح أو فشل

وطبقا لهذا النمط من .سببا جوهريا يدعوه لمساعدة زميله ممتعلالتعلمية ال يجد ال

متعلمينوفقا للمنحنى، حيث تنسب درجات ال متعلمينالتعلم يتم تصحيح أعمال ال

التعلم الفردي، وفي هذا النمط من التعلم يعمل : ثانيا. لقسمفي ا متعلمألفضل

مستقل عن متعلمشل أي فرادى بقليل من التفاعل بينهم، كما أن نجاح أو ف نومتعلمال

كل من يحصل (وفق معيار معد مسبقا متعلم هنا يتم تقويم ال.آخر متعلمنجاح أو فشل

.)فما فوق يحصل على تقدير ممتاز، مثال% 90على

أما النمط الثالث من التعلم، وهو النمط األقل شيوعا فهو التعلم التعاوني،

.ى نجاح أو فشل زمالئهعل متعلميعتمد نجاح أو فشل ال وفي هذا النمط

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 29 -

كسب هي الحالي العصر في التربية تواجهها التي متطلباتال أهم من إن

.الواحد والعشرين القرن لدخول اليونسكو ترفعه شعار وهو المستديمة التربية رهان

بل والتكوين المستمر الرسكلة فرص من الفرد تمكين من التربية هذهتتمحور

التأقلم على قادر وتجعله ،فاءات الضرورية لدى كل فردتهدف إلى تكوين الك

هاشم( التاريخي التدرج عن زمالؤهجونسون و ذكر كما .اإليجابي

التعلم بداية كانت :التالي النحو على التعاوني التعلم لنظرية) 6-2000،2001،حرير

واضعي حدأ kurt kafka ) كافكا كيرت( العالم يد لىع 1900 عام التعاوني

كاملة وحدات المجموعات نأ" على أكد الذي النفس علم في gestalt الجشتالت

".األعضاء بين المتبادل االعتماد فيها يختلف نشطة

فتم ،الثامن عشر القرن أواخر في التعاوني التعلم نشاط عرف عمليا -

الفكرة نتقلتا تم ،واسع نطاق في بريطانيا في التعاونية التعلمية المجموعات استخدام

مدينة في الطريقة هذه تتبع مدرسة فتحت عندما األمريكية المتحدة الواليات إلى

على قوي تركيز هناك التاسع عشر كان القرن أوائل وفي،1806 عام نيويورك

التطبيقية المجموعات في الفكرة هذه طور وقد األمريكية المدرسة في باألفواج التعلم

من جزءا وأصبح ستخدمهإ الذي ديوي جون تبعه ثم) 1975 – 1880( باكر

.المشهور أسلوبه

: االعتماد المتبادل االيجابي -3-5

فمن المفترض أن . يعتبر هذا العنصر من أهم عناصر التعلم التعاوني

يشعر كل طالب في المجموعة أنه بحاجة إلى بقية زمالئه وليدرك أن نجاحه أو

ينجحوا سوياً أو أند في المجموعة فأما فشله يعتمد على الجهد المبذول من كل فر

ويبنى هذا الشعور من خالل وضع هدف مشترك للمجموعة بحيث . يفشلوا سوياً

ت آكذلك يمكن من خالل المكاف. أعضاء المجموعةيتأكد الطالب من تعلم جميع

وذلك كأن يحصل المتبادل،يتم بناء الشعور باالعتماد المجموعة،المشتركة ألعضاء

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 30 -

في المجموعة على نقاط إضافية عندما يحصل جميع األعضاء على نسبة كل عضو

كما أن المعلومات والمواد المشتركة وتوزيع . أعلى من النسبة المحددة باالختبار

المجموعة أفراداألدوار جميعها تساعد على االعتماد المتبادل االيجابي بين

).1995جونسون وجونسون وهولبك، (

: لفردية والمسؤولية الزمريةالمسؤولية ا - 6- 4

في العمل بنصيبه باإلسهام ولؤمسكل عضو من أعضاء المجموعة

المجموعة بايجابية، وليس له الحق بالتطفل على عمل أفرادوالتفاعل مع بقية

عن استيعاب وتحقيق أهدافها وقياس مدى ولةؤمسكما أن المجموعة . اآلخرين

وعندما يقيم ؛ م جهود كل فرد من أعضائهانجاحها في تحقيق تلك األهداف وتقيي

كما . أداء كل طالب في المجموعة ثم تعاد النتائج للمجموعة تظهر المسؤولية الفردية

يمكن اختيار أعضاء المجموعة عشوائياً واختبارهم شفوياً إلى جانب إعطاء

كل معينه أعمالاختبارات فردية للطالب، والطلب منهم كتابة وصف للعمل أو أداء

.للمجموعة إحضارهابمفرده ثم

على أعضاء المجموعة مساعدة ،ولكي يتحقق الهدف من التعلم التعاوني

من يحتاج من أفراد المجموعة إلى مساعدة إضافية إلنهاء المهمة وبذلك يتعلم

جونسون ( .في المستقبل كأفراد أفضلمكنوا من تقديم أداء الطالب معاً لكي يت

).1995وجونسون وهولبك،

: التفاعل المعزز وجهاً لوجه -7- 4

يلتزم كل فرد في المجموعة بتقديم المساعدة والتفاعل االيجابي وجهاً لوجه

واالشتراك في استخدام مصادر التعلم وتشجيع . مع زميل آخر في نفس المجموعة

رد لألخر وتقديم المساعدة والدعم لبعضهم البعض يعتبر تفاعالً معززاً وجهاً كل ف

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 31 -

ويتم التأكد . لوجه من خالل التزامهم الشخصي نحو بعضهم لتحقيق الهدف المشترك

المجموعة أفرادمن هذا التفاعل من خالل مشاهدة التفاعل اللفظي الذي يحدث بين

جونسون وجونسون وهولبك، (وي وتبادلهم الشرح والتوضيح والتلخيص الشف

وال يعتبر التفاعل وجهاً لوجه غاية في حد ذاته بل هو وسيلة لتحقيق ). "1995

تطوير التفاعل اللفظي في الصف، وتطوير التفاعالت اإليجابية : أهداف هامة مثل

،جونسون وجونسون( ".بين الطالب التي تؤثر إيجابياً على المردود التربوي

1998، 33 (.

: والزمرية البين شخصيةالمهارات - 4-8

جانب المهارات إلى األكاديميةفي التعلم التعاوني يتعلم الطالب المهام

االجتماعية الالزمة للتعاون مثل مهارات القيادة واتخاذ القرار وبناء الثقة وإدارة

.نيأهمية بالغة لنجاح مجموعات التعلم التعاو اويعتبر تعلم هذه المهارات ذ. الصراع

.)1995جونسون وجونسون وهولبك، (

: معالجة عمل المجموعة -4-9

ومدى أهدافهمالمجموعة مدى نجاحهم في تحقيق أفراديناقش ويحلل

ومن خالل تحليل تصرفات . محافظتهم على العالقات الفاعلة بينهم ألداء مهماتهم

راتهم حول بقاء المجموعة قرا أفرادمهمات العمل يتخذ أداء أثناءالمجموعة أفراد

المفيدة وتعديل التصرفات التي تحتاج إلى تعديل لتحسين عملية واستمرار التصرفات

).1995جونسون وجونسون وهولبك، (التعلم

: أنواع التعلم التعاوني -5

: المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية -5-1

مجموعات قد تدوم من حصة واحدة إلى "التعاونية الرسمية هي المجموعات التعلمية

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 32 -

هم في المجموعة قد ؤويعمل الطالب فيها معاً للتأكد من أنهم وزمال ،أسابيععدة

وأي مهمة تعلمية في أي مادة دراسية . بنجاح المهمة التعلمية التي أسندت إليهم أتموا

متطلبات ألي مقرر أو مهمة كما أن أية ،ألي منهاج يمكن أن تبنى بشكل تعاوني

جونسون (.مع المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية لتتالءميمكن أن تعاد صياغتها

.) 9 ،1995 ،وجونسون وهولبك

: المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية - 5-2

ذات غرض مجموعاتبأنها " : الرسمية تعرف رالمجموعات التعلمية التعاونية غي

ويستخدم هذا النوع من .صفية واحدة حصةخاص قد تدوم من بضع دقائق إلى

يشمل أنشطة مثل محاضرة، تقديم عرض، أو المباشر الذيالمجموعات أثناء التعليم

عرض شريط فيديو بهدف توجيه انتباه الطالب إلى المادة التي سيتم تعلمها، وتهيئة

على نحو يساعد على التعلم، والمساعدة في وضع توقعات بشأن ما الطالب نفسياً

سيتم دراسته في الحصة، والتأكد من معالجة الطالب للمادة فكرياً وتقديم غلق

.) 10- 9 ، 1995 ،جونسون وجونسون وهولبك( .للحصة

: المجموعات التعلمية التعاونية األساسية -5-3

مجموعات طويلة األجل وغير " : ية هيالمجموعات التعلمية التعاونية األساس

متجانسة وذات عضوية ثابتة وغرضها الرئيس هو أن يقوم أعضاؤها بتقديم الدعم

إن المجموعات . والمساندة والتشجيع الذي يحتاجون إليه إلحراز النجاح األكاديمي

ة األساسية تزود الطالب بالعالقات الملتزمة والدائمة، وطويلة األجل والتي تدوم سن

جونسون وجونسون ( ".على األقل وربما تدوم حتى يتخرج جميع أعضاء المجموعة

) 1995،10، وهولبك

: دور المعلم في التعلم التعاوني - 5-4

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 33 -

وعلى ،دور المعلم في التعلم التعاوني هو دور الموجه ال دور الملقن

كما أن . قرار بتحديد األهداف التعلمية وتشكيل المجموعات التعلميةيتخذ ال أنالمعلم

ومن ثم تفقد عمل المجموعات ،عليه شرح المفاهيم واالستراتيجيات األساسية

وعليه أيضاً تقييم . التعليمية وتعليم الطالب مهارات العمل في المجموعات الصغيرة

ويشتمل دور المعلم ،المرجعتعلم الطالب المجموعة باستخدام أسلوب تقييم محكي

جونسون ( : التالية جزاء األ في المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية على

.) 13 ،12 ،11 ،1995 ،وجونسون وهولبك

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 34 -

: تحديد األهداف التعليمية واألكاديميةب اتخاذ القرارات -1- 5-4

التي يريد أن األكاديميةعلى المعلم أن يحدد المهارات التعاونية والمهام

بالمهارات يبدأوعليه أن . يحققها الطالب في نهاية الفترة من خالل عمل المجموعة

.والمهمات السهلة

: تقرير عدد أعضاء المجموعة -2- 5-4

لى أن يتقن الطالب يقرر المعلم عدد الطالب في المجموعة الواحدة، وا

مهارات التعاون على المعلم أن يبدأ بتكوين مجموعات صغيرة من طالبين أو ثالثة

ثم يبدأ بزيادة العدد حين يتدرب الطالب على مهارات التعاون إلى أن يصل العدد

.ستة طالب في المجموعة الواحدة

: تعيين الطالب في مجموعات -3- 5-4

على أن المجموعات غير . يعين المعلم طالب المجموعة عشوائياً

فعلى المعلم اختيار طالب . المتجانسة أفضل وأكثر قوة من المجموعات المتجانسة

مختلفة التحصيليةالمجموعة من فئات الطالب المختلفة ولتكن قدراتهم ومستوياتهم

.أيضاً

كي يكون التواصل البصري سهالً، على : قسمتيب غرفة التر -4- 5-4

بحيث يجلس طالب كل مجموعة متقاربين قسمالمعلم توزيع الطالب داخل غرفة ال

.في مقاعدهم

: التخطيط للمواد التعليمية -5-4-5

عندما يشترك طالب المجموعة الواحدة في مصدر تعلم واحد أو تتوزع

يتحقق هدف من ،بين طالب المجموعة الواحدة -إن أمكن-أجزاء المصدر الواحد

،لذلك يحسن بالمعلم أن يعطي على سبيل المثال ورقة واحدة. أهداف التعلم التعاوني

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 35 -

المادة ويوزعها بين أعضاء المجموعة يجزأأو ،يشترك بها كل أفراد المجموعة

.بحيث يتعلم كل طالب جزء ويعلمه بقية المجموعة

: لضمان االعتماد المتبادل تعيين األدور -6- 5-4

تعيين األدوار بين أفراد المجموعة الواحدة يعزز االعتماد المتبادل

فعلى المعلم توزيع األدوار بين طالب المجموعة الواحدة لكي يضمن .االيجابي بينهم

يكون قارئ أو مسجل أن يقوم الطالب بالعمل سوياً حيث كل طالب يسهم بدوره كأن

.أو مسؤول عن المواد وهكذا

:لتحصيلية شرح المهمة او إعداد الدروس -7- 5-4

يتمثل دور المعلم باإلعداد للدرس التعاوني، وعليه توضيح األهداف في

للطالب لكي يتعرفوا على العمل المطلوب لتحصيلية وشرح المهمة ا ،بداية الدرس

ويشرح ،مفاهيم األساسية ويربطها مع خبراتهم السابقةويعرف المعلم ال. منهم أدائه

الدرس ويضرب األمثلة ويطرح األسئلة للتأكد من فهمهم للمهمة إجراءاتالمعلم

.الموكلة إليهم

: بناء االعتماد المتبادل االيجابي -5-4-8

يوجد أسس التعلم التعاوني فبدونه ال االعتماد المتبادل االيجابي من أهم

وعلى المعلم شرح وتوضيح أن على الطالب أن يفكروا بشكل تعاوني . تعلم تعاوني

فيشرح لهم مهماتهم . ، ويشعرهم بأنهم يحتاجون إلى بعضهم البعضاوليس فردي

مسؤولية كل فرد لتعلم المادة : الثالث لضمان االعتماد المتبادل اإليجابي وهي

إليهمأسند ة إليه، ومسؤولية التأكد من أن جميع أعضاء المجموعة تعلموا ماالمسند

واالعتماد . من مهام، ومسؤولية التأكد من تعلم جميع طالب الصف لمهامهم بنجاح

المتبادل اإليجابي يكون عن طريق تحقيق الهدف المشترك، و الحصول على

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 36 -

أفراداألدوات، وتشجيع المشتركة، والمشاركة باستخدام المصادر و تالمكافآ

.المجموعة بعضهم البعض

: بناء المسؤولية الفردية - 9- 5-4

المجموعة بمسؤوليته الفردية لتعلم المهام أفراديجب أن يشعر كل فرد من

دة أعضاء المجموعة كما أن عليه مساع ،والمهارات األكاديمية المسندة للمجموعة

بمسؤولياتهمويتم التأكد من قيام األفراد . والتعاون والتفاعل معهم ايجابياً ،اآلخرين

عن طريق اختيار أعضاء المجموعة عشوائيا ليشرحوا اإلجابات، وإعطاء اختبارات

تدريبية فردية، والطلب من األفراد بأن يحرروا األعمال الكتابية لبعضهم البعض،

.المجموعة ما تعلموه، واستخدام ما تعلموه في مواقف مختلفة أفرادا بقية وأن يعلمو

:المجموعاتبناء التعاون بين - 5-4-10

تعميم النتائج اإليجابية للتعلم التعاوني على الصف ،من مهام المعلم أيضاً

الواحد عن طريق وضع قسملمعلم بناء التعاون بين المجموعات في الوعلى ا ،بأكمله

بأكمله إضافة لألهداف الفردية والزمرية، وإعطاء عالمات إضافية إذا قسمأهداف لل

كذلك عندما تنتهي مجموعة ما من . بأكمله محكاً للتفوق تم وضعه مسبقاً قسمحقق ال

عملها ومقارنة أنجزتعة أخرى عملها يطلب المعلم من المجموعة البحث عن مجمو

ومن الممكن أيضاً الطلب . وإجاباتها بما توصلت إليه المجموعة األخرى ،نتائجها

مهام البحث عن مجموعة لم تنه عملها بعد ومساعدتها أنهتمن المجموعة التي

.إلنجاز مهامها

: شرح محكات النجاح - 4-11 -5

. على أساس نظام محكي المرجع للتالميذتقويمه أدواتيبني المعلم

فالمعلم قد يضع . يحتاجون معرفة مستوى األداء المطلوب المتوقع منهم فالتالميذ

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 37 -

فمثالً من يحصل على . محكات األداء بتصنيف عمل الطالب حسب مستوى األداء

، ومن يحصل على عالمة "أ"تقدير أو أكثر من الدرجة النهائية يحصل على% 90

وال تعتبر المجموعة أنهت عملها إال إذا ، "ب"يحصل على تقدير % 89إلى % 80

وضع المحك على أساس كدلك من الممكنو%. 85حصل جميع أفرادها على

وقد يضع . التحسن في األداء عن األسبوع الماضي، أو الحصة الماضية، وهكذا

ومن األفضل تحديد ،ع أفراد المجموعة إتقانهم للمادةأن يظهر جمي"المعلم المحك

.أو أكثر% 95مستوى اإلتقان، كأن يكون بنسبة

: تحديد األنماط السلوكية المتوقعه - 12- 5

تعريفاً إجرائياً بتحديد أنماط السلوك المرغوبة" التعاون"على المعلم تعريف

فهناك أنماط سلوكية ابتدائية مثل البقاء في . والمالئمة لمجموعات التعلم التعاونية

وعندما تبدأ . ، والهدوء، وااللتزام بالدورقسمالمجموعة وعدم التجول داخل ال

:يأتي المجموعة بالعمل فيتوقع من كل فرد من أفراد المجموعة ما

.شرح كيفية الحصول على اإلجابة )1(

.حالياً بخبراته السابقةيتعلمه ربط ما )2(

.يطرح من إجابات فهم المادة والموافقة على ما )3(

.تشجيع اآلخرين على المشاركة والتفاعل )4(

.المجموعة أفراديستمع جيداً لبقية )5(

.يغير رأيه إال عندما يكون مقتنعاً منطقياً ال )6(

.يتقد األفكار وليس األشخاص )7(

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 38 -

- 13 ،1995 ،جونسون وجونسون وهولبك(

14(

: تعليم المهارات التعاونية - 13 - 5-4

على المعلم أن يعلم الطالب المهارات التعاونية بعد أن يعتادوا على العمل

ات التعاونية التي يرى أنهم يختار المعلم إحدى المهار. ضمن المجموعات

ويعرفها بوضوح ثم يطلب من الطالب عبارات توضح استخدام هذه ،يحتاجونها

رأى سلوك يدل على استخدام تلك المهارة، ويشجع الطالب على استخدامها كلما

ويالحظ السلوك الدال ،وهكذا يعلم مهارة أخرى .المهارة حتى يؤدوها بصورة ذاتية

مع األخذ بعين االعتبار التشجيع، وطلب ،هائب على أداعليها ويمتدح الطال

)14 - 13 ،1995 ،جونسون وجونسون وهولبك( .المساعدة، والتلخيص، والفهم

: ترتيب التفاعل وجهاً لوجهو التفقد والتدخل - 14 - 5-4

لوجه بين وجهاً اللفظيعلى المعلم أن يتأكد من أنماط التفاعل والتبادل

جونسون ( .الطالب من خالل وجود التلخيص الشفوي، وتبادل الشرح والتوضيح

)14 - 13 ،1995 ،وجونسون وهولبك

:تفقد سلوك الطالب -15 -4 -5

انشغالهماء من خالل التجوال بين الطالب أثن ،يتفقد المعلم عمل المجموعات

ومالحظة سلوكهم وتفاعلهم مع بعضهم البعض وفيما إذا كانوا قد ،بأداء مهامهم

ويقوم المعلم . أوكل لهم من مهام، وكيفية استخدامهم للمصادر واألدوات فهموا ما

وإتقانراجعة وتشجيع االستخدام الجيد للمهارات تغذية بإعطاءعلى ضوء ذلك

)15 - 14 ،1995 ، جونسون وهولبكجونسون و( .لتحصيليةالمهام ا

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 39 -

: تقديم المساعدة ألداء المهمة - 16 -4 -5

وعند إحساسه ،التالميذيالحظه المعلم أثناء تفقده ألداء على ضوء ما

توضيحاً للمشكلة وقد يقدم المعلم ،ضلة لديهم في أداء المهمة الموكلة إليهمعبوجود م

،جونسون وجونسون وهولبك( .يعيد التعليم أو يتوسع فيما يحتاج الطالب لمعرفته

1995،15(.

: التدخل لتعليم المهارات التعاونية -17 -4 -5

في التفاعل فيما بينهم، يستطيع المعلم أن ذتالميفي حال وجود مشكلة لدى ال

)15، 1995 ،جونسون وجونسون وهولبك(.يتدخل بأن يقترح إجراءات أكثر فاعلية

: التالميذ تقييم تعلم و التقييم المعالجة --18 - 5-4

ويقيم أداء الطالب وتفاعلهم في المجوعة ،للتالميذيعطي المعلم اختبارات

أن يقدموا التالميذمن كما يمكن للمعلم الطلب . على أساس التقييم المحكي المرجع

وللمعلم أن يستخدم أساليب تقييم مختلفة، كما . عرضاً لما تعلموه من مهارات ومهام

في تقييم مستوى تعلم بعضهم بعضا ومن ثم تقديم تصحيح التالميذيستطيع أن يشرك

جونسون (.المجموعة إلى أقصى حد ممكن أفرادوعالج فوري لضمان تعلم جميع

)1995،15 ،وجونسون وهولبك

: معالجة عمل المجموعة --19 -4 -5

إلى تحليل تقدم أداء مجموعتهم و مدى استخدامهم للمهارات التالميذيحتاج

بأكمله قسمأو مجموعات صغيرة أو ال أفرادا التالميذوعلى المعلم تشجيع ،التعاونية

.ضلأفعلى معالجة عمل المجموعة وتعزيز المفيد من اإلجراءات والتخطيط لعمل

وتلخيص األشياء الجيدة التي قامت المجموعة ،كما على المعلم تقديم تغذية راجعة

)15 ،1995 ،جونسون وجونسون وهولبك(.بأدائها

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 40 -

: تقديم غلقاً للنشاط -20 -4 -5

على تبادل اإلجابات واألوراق وتلخيص النقاط التالميذيقوم المعلم بتشجيع

على طرح األسئلة على التالميذما يشجع ك. الرئيسية في الدرس لتعزيز التعلم

تعلموه قادرين على تلخيص ما التالميذوفي نهاية الدرس يجب أن يكون . المعلم

جونسون ( .ومعرفة المواقف التعلمية المستقبلية التي يستخدمون فيها ما تعلموه

)15 ،1995 ،وجونسون وهولبك

: ماهية التعلم التعاوني _)6

نأ") 2 - 1996 ،عسيري حمدأ بن يحي( تهلجر فورد ردر يرى -

على التعلم بتكرار تدعم أن يجب ،والثقافة العلوم مجال في للعمل التعاونية الطبيعة

ينالمتعلم على ينطبق الحديث ونفس،نفرادا على يعملون ونادرا ما مجموعات شكل

لىع يتحصلوا حتى األخر مع واألفكار اآلراء يتبادلون مجموعات في يتعلمون إذ

توصلوا التي النتائج ويتناقشوا العمل في يتشاركوا أن عليهم ويجب مشتركة نتيجة

".الفريق مسؤولية إطار في إليها

صغرى مجموعة قيام عن عبارة بأنه: " 1992 كما يرى صيداوي -

كتسابا إطار في المنشود الهدف لتحقيق الفعلي بالتعاون الطالب من متجانسة غير

تعليمية رغيو ي يعود عليهم كجماعة وكأفراد بفوائد تعليمية جتماعا أكاديمي و

".الفردية أعمالهم مجموعة من وأحسن رثكأ ومحققة متنوعة

يرى) 99 - 2000 ، 17 - 13العدد .كلية التربية مجلة( الهاشمي -

لكنها) الضعيف – المتوسط – الممتاز( متجانسة غير أطراف من مزيج نهأ"

. "الصف مستوى على الجماعية مهماتها وتحقق القدرة حيث من متجانسة

التعلم التعاوني ليس دواء لكل داء

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 41 -

:معها يتفاعل التي والعناصر الفوج اريختا دوافع

في التعلم التعاوني المتعلميوضح دور ) 1(شكل رقم

منظم قبل

لمعلم في التعلم التعاونييوضح دور ا) 2(شكل رقم

محور التلميذ

التعليمية العملية

معارف يكتشف

أفقية كفايات ويمتلك

معلومة عن البحث

األثر ،إنتاج تقديم

ا����� أ�ء

أ�ء

ا���� ��� ���� ا���� �� ��ا�� و ��ا�

���� ���

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 42 -

تاريخ -3 -2000،و آخرون بش علي محمد( :التعاوني التعلم عناصر

) 2009- 03-19المعاينة

على يساعد بحيث العنصراألساسي هو : يجابياإل المتبادل عتماداإل-أ

ويظهر،للمجموعة شيء ما نجازإ جلأ من لآلخر بالحاجة شعورالو الفضول تنمية

: لخال من الشعور هذا

.المشترك الهدف تحديد-

.مشتركة مكافئات إعطاء-

.)واحدة عمل ورقة مجموعة لكل( والمواد المعلومات في المشاركة-

.المهام تقسيم-

4-2000،و آخرون بش علي محمد( والزمرية الفردية المسؤولية -ب

) 2009-03-19تاريخ المعاينة

مع والتفاعل العمل في بقسط باإلسهام مسؤول المجموعة من عنصر كل

كل أداء تقديم عند الفردية المسؤولية وتظهر،يجابيةإب المجموعة أفراد عناصر بقية

.المعرفي المحتوى من التأكد جلأ من والفرد مجموعةال إلى النتائج وتعاد،فرد

تشجيعو بمساعدة وذلك الفوج عناصر بين يكون : المباشر التفاعل -ج

.) أفقي بشكل التعليمة وصول( بعضال همبعض نجاح إلى يؤدي،بعضهم

نجازواإل للمناقشة مدة إلى العمل يحتاج : المجموعة عمل معالجة-د

ويستطيع ،األعضاء بين الفاعلة العمل عالقات على والحفاظ لتحقيق األهداف

:أتيي ما خالل من المجموعة عمل معالجة مهارات ينموا أن المعلمون

.العمل على ساعدت والتي بسيطة انتك نإو األفكار بعض تشجيع -

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 43 -

.الراجعة بالتغذية وتزويده ومساعدته بتفقده وذلك المتعلم دفع -

) 15 -2001-2000 ،هاشم بكر حرير( : أدواتــه

بتحقيق أعضاء الفوج هتماما زاد فكلما،متالزمان شيئان والصراع التعاون

،معينة صراعات ظهرأن ت احتمال زاد ،بعضهمبهتمامهم ا زاد مجموعتهم أهداف

:مايلي وزمالئه جونسون عن ورد ما حسب يتطلب وذلك

الصراعات إلدارة الالزمة والمهارات جراءاتاإل الطالب تعليم -

..تعليمية لمجموعة المالزمة الفكرية األكاديمية

ويمكن نتيجة إلى الوصول جلأ والحوار من التفاوض أسلوب تعليمهم -

من مجموعة بأنه ": هوفر كيث يعرفه حيث لذهنيا العصف على الطالب تدريب

فكاراأل كل بجمع المشكالت من مشكلة عصف في الدفاع ستخداما تعني اإلجراءات

والتخيل اإلبداع بتقنية الفكري والعصف لها مبتكرة حلول إليجاد حولها

األساليب أكثر ليصبح التربية ميدان إلى نتقلا ثم العمل سوق في أستخدم".التطبيقي

: قواعد أربع ولها بداعيالفكر اإل تنميةفي والمهنيين الباحثين هتماماب حضيت التي

.سخيفة كانت مهما عضو أي من فكاراأل نتقادا عدم -

.األفكار من ممكن عدد كبرأ إعطاء على تشجيعال -

.زيادته على بالتحفيز الكم على التركيز -

.وبلورتها منها ستنباطاإل نمكي بمعنى للجميع ملك المطروحة األفكار -

:مراحل أربعة هناك :مراحل التعلم التعاوني

المطلوبالمعطيات و وتحديد المشكل يتم فيها فهم :التعرف مرحلة -أ

.للعمل المخصصة الوحدة تجاها ،عمله

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 44 -

توزيع على تفاقاإل فيها يتم : الجماعي العمل معايير بلورة مرحلة -ب

المشترك القرار تخاذا وكيفية األدوار الجماعية عوتوزي،العمل وطريقة المهام

.المشكل مع لتعامل الالزمة والتقنيات المجموعة أفراد ألراء ستجابةاإلو

المجموعة أفراد طرف من العمل نجازإ فيها يتم : مرحلة اإلنتاجية-ج

.المجموعة عليه ماتتفق بحسب التعاونية

إليه توصلت ام تقارير عرض مرحلة وهي : اإلنهاء مرحلة-د

.العلم حوار جلسة في ومناقشتها ،المجموعات

: الفوج تنشيط - )7

جتماعيةواإل النفسية العالقات من هو مجموعة الفوج عتباراب

.أخرى جهة من والمدرس جهة من كجماعة تالميذال بين تجمع،والمدرسية

:الفوج داخل المناقشة

وهو الشكل اذه يوجز القسم لتنظيم السائد التقليدي النموذج -1

.اليومية الممارسة بحكم معروف

.نموذج التقليدي لتنظيم القسمليوضح المخطط ل) 3( الشكل رقم

: وضعيات ثالث هناك

#"!رةا� $%�

ا�$'��&

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 45 -

،المستديرة المائدة - )أ

،المثلث وضعية -)ب

.لوجه وجه وضعية -) ج

lindeman ذستااأل تصورها) لدائريةا الوضعية( : المستديرة المائدة) أ

ضمن امكان المنشط أخذي كثراأل على امشارك 20 بجمع تسمح .نيويورك من

.المكتب عن وبعيد مميز غير المجموعة

.يوضح الوضعية الدائرية للمناقشة داخل الفوج) 4(الشكل رقم

المنشط فإن أثيرت من تحد األولى الوضعية كانتإذا : المثلث وضعية) ب

.المشاركين من كبير عدد بتواجد وتسمح قائدا المنشط من تجعل المثلث وضعية

ا�����

� ا��

� ا����

ا�����

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 46 -

.لمناقشة داخل الفوجلمثلث اليوضح وضعية ) 5( الشكل رقم

المناقشة لكن مجموعتين إلى المشاركون ينقسم : لوجه وجهاوضعية ) ج

.مجموعة قائد كل يتوسط،تواصل وضعية منها أكثر مواجهة شكل في هنا تكون

.مناقشة داخل الفوجلللوجه ايوضح وضعية وجه) 6( الشكل رقم

: باألفواج العمل تقنيات بعض -)8

: الوقت تحديد مع مصغرة مجموعة في البحث) أ

كيفية عن تحدث قنيشتفي مي التربية دونالد فيليبس( الفكرة بهذه جاء

.)فويج تال

.أعضاء ستة به فوج كل أفواج إلى المجموعات تقسم -

.عضو لكل دقيقة بمعنى فوج لكل دقائق بستة المدة تحدد -

: العمل كيفية

.الموضوع المنشط يعرض -

.المشكل تحديد -

.ستة عناصر به كل فوج أفواج ستة إلى المجموعة تنقسم -

. )المقرروالرئيس اختيار(نفسه ينظم فوج كل -

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 47 -

.دقائق بستة فوج لكل للمناقشة الزماني اإلطار تحديد -

.التقارير وتناقش السبورة على التقارير عرض -

.األسلوب بنفس العمل ومواصلة المنشط قبل من الثاني اإلشكال طرح -

.بأكمله الموضوع مناقشة،جماعية حوصلة -

- Brainstormin الفوج وحث والتشجيعأ المطالبة: األفكار هجوم أو

.'' الذهني العصف'' إلشكالية الحلول وإيجاد جديدة أفكار توليد على

ال سخيفة ظهرت ولو حتى جيدة أو مقبولة جديدة فكرة كل :العمل كيفية

.األفكار على الحكم المشاركين أو لمنشطل يحق

عن البحث فيها يجري) ونصف ساعة إلى ساعة المدة( النشطة المرحلة -

.الحلول من ممكن عدد كبرأ

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 48 -

: األفواج لتنشيط الحديث النموذج

مدرس التالميذ

يوضح النموذج الحديث لتنشيط األفواج) 7( الشكل رقم

:طرق ثالث هناك :الفوج تشكيل كيفية حيث من) ب

عتبارا بعين ذأخ دون المعلم يختارها مجموعة يه :العشوائية الطريقة -

:حسب ذلك ويكون الفردية الفروق

.الهجائي الترتيب -

.المكاني التقارب -

.الطالب رغبة -

تجانس المعلم فيها يراعي التي المجموعة هي :العنقودية الطريقة -

:حيث من الطالب

.الدراسية الطالب مستويات -

.النفسية الظروف -

التالميذ

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 49 -

.العمرية المستويات -

.والميول الطالب لدى الدافعية مراعاة -

ختالطا المعلم فيها يراعي التي الطريقة هي : متجانسة غير ةالطريق -

.الفردية والفروق الدراسي المستوى حيت من الطالب

المكاني التقارب أو الفوج أعضاء تجميع منه المقصود ليس التفويج إن -

التي وغيرها وفكرية جتماعيةإ نفسية من الضرورية العناصر مختلف تفاعل هو بل

.متعددة كفاءات كتساباو للبحث المختلفة الطرق وتعلم معرفة كتسابا إلى تؤدي

: في عملية التفويج المختلفة األدوار -)9

.بها يكلف مهمة عضو لكل المجموعة داخل المهام توزيع المعلم على

.الجماعة في العمل وتنسيق الفريق قيادة هي األولى مهمته :القائد

يشرح أن مجموعةال في الفكرة صاحب الطالب من يطلب :المستوضح

.له الباقين فهم من ويتأكد الفكرة ويبسط

ما وتلخيص بالكتابة يكلف ) :المسجل أو الكاتب أو( المقرر -1- 9

.قرار من الفوج إليه توصل

ويحملها األدوات إحضار يتولى ) :المواد حامل( المواد مسؤول -2 -9

داخل التجول حق له من الوحيد وهو اسالمته عن المسؤول وهو العمل مكان إلى

.الغرفة

.تناوبالب مثال ستعمالهااو،األدوار تغيير في سلطة للمعلم هنا

.المطلوبة للمهمة المحدد الوقت ضبط على يعمل هو : لميقاتيا

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 50 -

: والمتعلم المعلم على ما يجب - 3 -9

،فواجباأل العمل على التالميذ تعويد هي المدرسة واجبات أهم من إن

الفعالية هذه إن. الحياة جوانب في خريناآلالفرد ان يشارك مع من يريد فالمجتمع

على دوارأ هناك و والممارسة التدريس طريق عن تكتسب ومهارات آلية إلى تحتاج

:وآخرون إبراهيم فؤاد اللطيف عبد(:.تباعهاا المتعلم وعلى اتخاذها المعلم

1966-166(

: المعلم على ما يجب - 4 -9

خالل من وذلك مجموعاتال في تكون أن يجب التي الدروس تحديد -

.التالميذ مع تفاهمال

من خمسة إلى الفوج عدد ال يفوق حيث الفوج داخل األدوار توزيع يجب -

.ستة أشخاص

.التعاوني للعمل مناسب عمل جو توفير -

من يمكن،مرن التسيير هذا يكون أن بشرط للمجموعات المحكم تسير -

.عوائق دون العمل مزاولة خالله

عبد( .الفعالة المشاركة لضمان الفوج األعضاء في جميع عمل من تأكد -

) 167 - 1966 ،وآخرون إبراهيم فؤاد اللطيف

؟ التوجيه فقط على مقتصر المعلم عمل هل -

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 51 -

التعليمية العملية نحو يكون أن خاللها من للمعلم تسمح أخرى دوارأ هناك -

:يلي فيما يظهر ذلك

حول متمثلة العمل بدء قبل المناقشة حيث األعمال كل أصل هي المناقشة -

الخ.... .وثيقة مناقشة،تجربة مثال النشاط محور

.العمل في خطة انتهاج -

من مع أو صعوبة تواجه التي الجماعة مع العمل وبدأ األفواج بين تحرك -

.أوال العمل يقدم أو،يناقش

.العرض كيفية أو العمل حول توجيهات نإعال -

.كله الفصل يواجهها التي المشكلة عرض محاولة -

.رسوم ،تقرير كان سواء الفوج لعمل الكتابي األثر ترك ضرورة -

هناك سبعة أشكال للعمل داخل المجموعات : أشكال المجموعات -5 -9

(Richard Thurman & Kenton Wolfe :بناء على المهمات المراد تحقيقها وهي

1999 , 9 (

يعطى كل طالب المهمة نفسها أو : العمل الفردي لمهارة واحدة .1

وهو تعلم فردي ولكن عمله في المجموعة يساعد على ،النشاط نفسه ويقوم بتنفيذه

.الخبرة بحيث يصل بالمهمة إلى أفضل نتائجها تبادل

م المجموعة بالمهمة العمل الفردي جزء من مهمة واحدة بحيث تقو .2

.كاملة

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 52 -

العمل الجماعي للمهمة الواحدة يتعاون الطالب جميعا منذ البداية وال بد .3

.وجود منسق للعمل بين أفراد المجموعة

.العمل في مجموعات مستقلة تقوم كل مجموعة بجزء من مهمة.4

.تكوين مجموعات عمل تقوم بتنفيذ مهمة واحدة في وقت واحد.5

.عات عمل تقوم بتنفيذ مهمة واحدة في أوقات متعاقبةتكوين مجمو.6

.العمل في مجموعات منفصلة ألداء مهمات منفصلة .7

التعلم التعاوني في أسلوبإدارة القسم بمؤشرات نجاح – 9-6

:المجموعات

والعمل ،للحكم على مدى نجاح أسلوب العمل التعاوني في مجموعات

:والمؤشرات اآلتية لتساعدك في ذلك وهي إليك المعايير .ضمن فريق واحد

معرفة مستويات جميع أفراد ( لوقوف على حال أفراد المجموعة الكلية ا -

).قسمال

.لموضوع الدرس –المحدد –التمهيد المناسب -

.تحديد حجم كل مجموعة -

.تشكيل المجموعات بسهولة ويسر وسرعة -

.تحديد نشاط كل مجموعة -

.مراد تنفيذهتحديد زمن تنفيذ النشاط ال -

اختيار مقرر لكل مجموعة بحيث يتم تبادل هذا الدور من نشاط آلخر -

).قبل التنفيذ ( توضيح المطلوب من النشاط بدقة قبل البدء بالعمل -

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 53 -

.إثارة دافعية أفراد المجموعات للمشاركة الفاعلة أثناء تنفيذ النشاط -

من ط ؛ للتأكدالتجوال بين المجموعات والجلوس معهم أثناء تنفيذ النشا -

وتوجيه التالميذ إلى الحل الصحيح وذلك من خالل ،صحة سير العمل

.طرح األسئلة المناسبة

.االنتهاء من النشاط في الزمن المحدد -

.مناقشة أعمال المجموعات أمام الجميع والتوصل إلى فهم مشترك -

.تعزيز اإلجابات المتميزة وإبرازها أمام الجميع لالستفادة منها -

االجابات الصحيحة أمام التالميذ بهدف تصويب األخطاء عرض -

, Richard Thurman & Kenton Wolfe 1999)1( .وتقديم التغذية الراجعة الالزمة

حيث يبين روبرت :بعض خفايا األنشطة االستقصائية للتعلم التعاوني

: في العناصر اآلتيةالمزيد عن التعلم التعاوني ) Robert Jones( جونز

إنه نشاط اجتماعي .أطلب إلى كل مجموعة اختيار أسم خاص بها -

ذلك ألن األسماء المختلفة للمجموعات تساعدك في تمييز المجموعات عن ،جيد

.بعضها

وأختر أفراد غير ،أجرِ تغييراً في أفراد المجموعة في كل مرة -

يات سواء في التحصيل األكاديمي أو في أي مستو ،متجانسين في كل مجموعة

.اجتماعية واقتصادية وعرقية أخرى

الذي بدوره سينقل ،ال تتحدث سوى مع الباحث الرئيسي عن النشاط -

إضافة إلى أن ذلك يؤدي إلى عدم تكرار األسئلة كذلك فإن الطلبة ،المعلومات للطلبة

وإذا دعت الحاجة لتوضيح .هم الذين يناقشون خطوات العمل بعضهم مع بعض

.نك مناقشتها مع الباحث الرئيسيبعض النقاط فبإمكا

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 54 -

يمكن .أو خارجهاقسم الحجرة استغل األنشطة التي تحدث داخل -

.استخدام أجهزة اتصال بسيطة إذا النشاط ينفذ خارج غرفة الصف

قسم كون كل مجموعة من ثالثة طالب إذا نُفذ النشاط خارج غرفة ال -

.السالمةألن ذلك أضمن الحتياطات األمن و ،أو أثناء رحلة علمية

.طور نظاما لتوزيع األدوار -

وإذا .حدد المسؤوليات من أجل اإلسهام في إدارة الصف وحفظ النظام -

.فاطلب إلى الشخص المسؤول مباشرة حل هذا اإلشكال ،طرأت بعض اإلشكاليات

كذلك طور بعض األدوات ،لجمع المعلومات وتسجيلها اطور نموذج -

.الخاصة بكل نشاط

.تمتع بتدريسهمشارك الطلبة واس -

: التعاوني التعلم مبررات -)10

التعلم ثبتوا فاعليةأ وزمالئه جونسون بها أتى التي النظرية خالل من

: ما يلي أهمها نقاط من خالل عدة،التعاوني

.األكاديمي التحصيل رفع -

.) الخ....التعزيز ،التجربة( أهمها مؤثرات بعدة الذاكرة تنشيط -

.ألفكارا توليد -

.الفئات بين الداخلية الدافعية زيادة -

.) الممتاز ،الضعيف ،المتوسط( الفوج أعضاء بين التواصل زيادة -

.)فرد ،فرد (فوج معرفة أفقية على الحصول -

.بالنفس الثقة زيادة -

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 55 -

.الجماعة العمل داخل على تعود -

.الذات في العمل روح تنمية -

.لمالمع حترامازيادة -

.المختلفة الوضعيات تجاها يجابيةإب التفاعل -

.حتراماإل و باآلداب تزود -

.نتقادواإل النقد روح تنمية -

.الذات مع رغم عدم توافقها اآلخرين موافق حتراما تعلم -

.الفريق بروح العمل -

.مسؤولياتها وتحمل للقرارات تخاذها خالل من المتعلم شخصية تطوير -

.حترامهإو بالوقت لتزاماال تعلم -

: التعاوني التعلم مزايا

.للكبار أفضل بشكل اإلستجابة ال يستطيعون الذين لألطفال مفيد •

.التالميذ بين قوية صداقة رباط يقوي •

.إنتباههم ويطور المجموعة بأعضاء التعلم بطيئي يربط •

.معا يعملون كيف الطلبة تعليم في يسهم •

.للطالب النفسي التوتر حدة من يقلل •

.المعلم سلطة مكان يحل التعاون •

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 56 -

.المتعلم تحصيل زيادة في يسهم •

.للمتعلم الطالب دافعية من يزيد •

الضبط ،والنظام الطاعة ،واالتجاهات القيم الطلبة يكسب •

.الذاتي

:التعاوني العمل عوائق -11

انيالمك أن التقارب فتراضاو،التعاوني العمل لتقنيات المعلم إدراك عدم -

.التعاوني العمل هو

التعلم ثرأ لمعرفة المثاليالمقياس هو الفردي العمل أن المعلم قتناعإ -

.كايم دور " بطبعه اجتماعي اإلنسان" أن العلم مع،عليه

الدور لهذا حتكارهإل نظرا العمل على يؤثر المجموعة في القائد دور -

.المشاركة ورفضه

لما وذلك،وتحسينه التعلم إلثراء موعاتالمج ستخداما في مجازفة هناك -

تشكل هذهذا ل ،فاعلة غير مجموعات أو جمعيات في العمل عليه هو

التعليمة الجماعة في الكامنة القوة بين المربين لدى قلقا المجموعات

.نعزاليةاإل يحبذون الطريقة فإنهم،الفشل حتمالاو

:التعاوني التعلم سلبيات -11-1

لعمل متابعا المعلم يكن لم إذا لزميله خاطئة ماتمعلو الطالب تقديم •

.المجموعات

.زمالئهم على المتفوقين الطالب بعض تعلي •

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 57 -

.زمالئهم أمام بالضعف الطالب بعض شعور •

.يضبط لم إذا فوضى إلى النقاش يتحول قد •

.يضبط لم إذا الوقت يهدر قد •

.زمالئهم عن بالعمل الطالب بعض يستبد قد •

. األسلوب لهذا الطالب بعض تقبل عدم •

رفض بعض أولياء التالميذ لتعلم التعاوني لكونهم يرون أنه لصالح •

. أبنائهم أن يتعلموا ال أن يعلموا

Remedial Strategies : عالجية استراتيجية -12 :

ن في قلب سلوكيات التأخر الدراسي ال بد و أن يالمعلمين الفاعل أنأي

ونقاط ،لديه نقاط قوة معينة تلميذوأن كل ،ليسوا كاملين التالميذيعترفوا بأن

.احتياجات اجتماعية ووجدانية وثقافية وكذلك ،ضعف

،التعلم التعاوني استراتيجية 1991ا وقد دعم جونسون وجونسون ذه

حيث يعمل الطالب معا في مجموعات صغيرة بشكل تعاوني في حجرة الدراسة لما

:مميزات وهي كالتالي ه الطريقة منذتتميز به ه

وتزيد من القدرة على ،أن لها تأثيرات ايجابية قوية على التحصيل -

إظهاروتساعد على ،وي القدرات العلياذوتنشط من أداء التفكير ،التفكير الناقد

التعاون أنه العمل معا لتحقيق 1990وعرف جونسون وآخرون .أالبتكاريالتفكير

تحقيق النتائج التي إلى التالميذيسعى التعاون،ل أنشطة فمن خال .األهداف المشتركة

.واحدتعود بالفائدة عليهم وعلى أعضاء مجموعتهم في آن

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 58 -

ريوين وأضاف Weiner التعلم التعاوني الستراتيجيةعدة مزايا أخرى

كل الطالب في المجموعة قد تعلموا نفس المحتوى وتقاسموا أن وهي 1994

أن الطالب قد تعلموا من إلى باإلضافة ،عمل مجموعتهم ولية نجاح أو فشلؤمس

.بعضهم البعض ودعموا جهود بعضهم البعض

التعلم إلستراتيجيةعلى عدة مزايا وخاصة بالنسبة للطالب كما أكد

التحصيل ذيأن التعلم التعاوني قد شجع الطالب ":المتأخرين دراسيا وهي التعاون

وي القدرة ذ اإلضافة إلى أنه قد شجع الطالبا بذه ،لى أن يظل في المهمةع

."المرتفعة على استخدام مواردهم لمساعدة باقي أفراد المجموعة

)Richard&Kenton ,1999, 16 (

أرمسترونج ( ا وقد أشارت نتائج العديد من الدراسات مثل دراسة ذه

ر وسنيدر ياج ،1981جونسون وجونسون (دراسةو، ) 1986وجونسون وبالو

وي صعوبات ذإلى ارتفاع مستوى العالقة بين التالميذ العاديين وأقرانهم )1985

وكذلك زيادة مستوى التحصيل الدراسي في المجموعة التعاونية مقارنة ،التعلم

وزيادة مستوى التفاعل بين التالميذ غير العاديين وزمالئهم ،بالمجموعة الفردية

أي أن العالقة ،ضرورة الفردي إلىمقارنة بالتعلم العاديين في التعلم التعاوني

تغيير البيئة : " إلى أن ) 17 ،1983،اليس (ا وقد أشارتذه .أصبحت ايجابية

فقد تشمل عملية ولذلك، التلميذتغيير في شخصية إحداثحتى يمكن االجتماعية،

." ش معهاأو يعي التلميذالعالج كال من اآلباء، أو أفراد الجماعة التي يعمل معها

ربط التعلم بالعمل والمشاركة االيجابية من إلىويهدف التعلم التعاوني

،ويتم تقسيم العمل بين الدارسين ويساعد أحدهم اآلخر لتعلم المادة ،التالميذجانب

فهم ،المطلوب منهم بحيث يتم التأكد من أن جميع األعضاء قد تعلموا واستوعبوا

التعلم التعاوني استراتيجيةوقد القت ،ف مشتركةيعملون جميعا بغية تحقيق أهدا

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 59 -

التنافس إلىيؤدي الذياستخدامها كبديل للتعلم التقليدي إمكانيةاهتماما كبيرا بسبب

.بين المتعلمين بدال من روح التعاون

،سالفين (ا وقد أكد ذه في أن التعلم التعاوني يحقق نتائج ايجابية

1980،320(

وارتفاع درجة تقدير ،وتعزيز ،التالميذعي بين مجال التفاعل االجتما

هامة أهمها سوارتفاع معدالت الحضور وحسن السلوك من خالل أس ،يهملد الذات

:

لكل المسؤوليةأن نجاح الفريق يعتمد على بمعنى: الفردية المسؤولية -

يؤكد على نشاط أعضاء الفريق في تعليم بعضهم وهكذا ،عضو من أعضائه

ع التأكيد من أن كل فرد منهم مستعد في نفس الوقت للتعرض ألي نوع م ،البعض

،دون أن يتلقى أي شكل من أشكال المساعدة من زمالء الفريق ،من أنواع التقويم

تبعث الدافعية لدى الطالب وتشجعهم على مساعدة بعضهم اإلستراتيجيةه ذكما أن ه

فز كل منهم اآلخر لبدل حيث يح ،البعض من أجل انجاز المهام التي حددت لهم

.أقصى جهد ممكن ألداء المهام التي حددت له

قد أبرز )Jeames & sandra 1990 ,16-17(باعتباره أهمية التعلم التعاوني

كشركاء في مجموعات صغيرة من خالل تناولهم أعمالهم التالميذتقنية ينجز فيها

و الموضوع المراد وأنشطة وأوراق عمل تساعد في عملية تعلم الدرس أ نماذج

من خالل التعاون بين أعضاء المجموعة يمكن أن يتعلم البطيء من ،دراسته

حدهداخل كل مجموعة على التالميذوبالمناقشة والحوار والمشاركة ينشغل ،المتفوق

لك يصبح التعلم التعاوني مساعدا في قياس ذوب ،بالحسابات والتقديرات العملية

،هارات حل المشكالت، والمهارات اللغوية االجتماعيةوم ،العلميمستوى التفكير

.واألداء المستقبلي وانتقال المعرفة

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 60 -

أن التعلم التعاوني هو ) 70- 13 ، 2001محمد محمود موسى (ويرى

تعمل معا ،مجموعات صغيرة غير متجانسة إلىيتم فيها تقسيم المتعلمين إستراتيجية

حيث تعكف المجموعة ،ون والتفاعل معامناسبة تسمح لهم بالتعا تعلميهفي بيئة

أن ينجح األعضاء في فهم إلىالصغيرة المشتركة على انجاز المهام التي كلفن بها

بل ،ليس مسئوال فقط على أن يتعلم ما يجب أن يتعلمه تلميذوكل ،تلك المهام وإتمام

إشرافأن يساعد زمالءه في المجموع على تعلم وتحقيق األهداف المرجوة تحت

.وبالتالي يخلق جوا من االنجاز والتحصيل والمتعة أثناء التعلم ،المعلم وتوجيهه

جنب بدال من إلىمما سبق يتضح لنا أن التعلم التعاوني أي التعلم جنبا

ليس الهدف منها فقط هو زيادة التحصيل إستراتيجية إالوجها لوجه ما هو

المتأخر دراسيا من التلميذضا تحول المتأخرين دراسيا بل أي التالميذاألكاديمي لدى

أي من ،مع أفراد مجموعته األكاديميةااليجابية من خالل زيادة مشاركته إلىالسلبية

الذاتية إدارتهمع زمالئه من خالل )وغير اللفظي -اللفظي ( خالل توصله الفعال

إلى باإلضافةا ذه ،لديه الذاتزيادة تقدير إلىحيث يؤدي دلك ،الذاتيوتوجيهه

.الفردية تجاه عمله المدرسي بالمسؤولية وإحساسهزيادة وعيه

التعلم إلىأن التعلم التعاوني ال بد وأن يستند أيضاكما يرى الباحث

الكتشاف المعلومات بأنفسهم وال شك التالميذباالستكشاف من أجل استثارة دافعية

المتأخرين والمتفوقون ذالتالميأن دلك يقلل من مشاعر الملل التي قد يعاني منها

مستوى المتأخرين دراسيا ارتفاع التالميذعلى حد سواء كما أنه يبعث في نفوس

ه ذلك يتطلب أن يتحقق مناخ تتوافر فيه مثل هذوال شك أن تحقيق .التحدي لديهم

. األمور للتالميذ سواء كان في المدرسة أو المنزل

: يوناالتعالدراسات السابقة التي تناولت التعلم -13

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 61 -

مجموعات متعاونة إلىالتعلم التعاوني تقتضي تقسيم التالميذ إجراءات إن

وذلك حسب حجم القسم وطبيعة المادة ،أفراد 5و 2يتراوح عدد أفرادها بين

ويفضل في التقسيم تماثل المجموعات المختلفة وعدم تجانس المجموعة ،الدراسية

.الواحدة

ن من أهم العوامل التي تؤثر في النمو إال أ " Piaget" أشار بياجيه فقد

لذا تعد ،العقلي هو التفاعل االجتماعي و التعاون بين األشخاص بعضهم مع بعض

و أكدت بعض األبحاث التي ،هذه الرؤية قاعدة انطلق منها طريقة التعلم التعاوني

اعية انطالق حول فاعلية النشاطات الجم ،تمت في المدارس في إطار عملية التعلم

من إن االنجازات اإلبداعية في المجاالت المختلفة من النشاطات تصبح أكثر

) 76, 2006 :حكيم ( نتاجا لجهود جماعية منها لجهود فردية

ن تظل عملية أمن المستحيل هأن) 58 ،2000 ،محمد المفتي( و يرى

مهما هقوم بها مفكر بمفردالتفكير و حل المشكالت و استشراف المستقبل عملية ي

ن تقوم بهذه العملية أو أصبح من المحتم ،كانت قدراته أو شموليته في العلم

مجموعة من المفكرين في تخصصات متنوعة تعمل عقلها الجماعي في إنتاج

األفكار و إنتاج حلول متنوعة للمشكلة الواحدة و إنتاج البدائل لمواجهة تحديات

وهو ،"فرق التفكير " ن نطلق عليها ألمجموعة من المفكرين يمكن وهذه ا ،المستقبل

".يمارس داخل المجموعات التعاونية ما

ن ما يدور من حوار ونقاش بين أو من الممارس للتعلم التعاوني يجد

فراد أيولد مجموعة من األفكار التي يتم تهذيبها وصقلها من قبل متعلمينال

ألقصى اإلمكانيات التي تزيد من إبداع المجموعة في المجموعة لتصل الفكرة

.تنوع أسلوب الطرح و التزاوج بين هذه األفكار

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 62 -

أثر استخدام استراتيجيه ( بعنوان ) 2006 ،رفيف حكيم ( دراسة -

و االتجاه نحو التربية الفنية لطالبات ةبداعيالتعلم التعاوني في تنمية القدرات اإل

.)توسطالصف الثالث الم

و لقد هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر تدريس التربية الفنية باستخدام

،األصالة ،المرونة ،الطالقة" التعلم التعاوني في تنمية اإلبداع المتمثلة في

و لقد أظهرت النتائج فروق بين المجموعة التجريبية التي تدرس " التفاصيل

وعة الضابطة التي تدرس بالطريقة التقليدية باستخدام التعلم التعاوني و طالبات المجم

في زيادة للقدرات اإلبداعية و االتجاه نحو مادة التربية الفنية لدى المجموعة

واستفادة الباحثة من هذا البحث من حيث انه يتفق في استخدام التدريس ،الضابطة

لمطبق و ن وجه االختالف في المجال اأال إ ،بالتعلم التعاوني و قياس اإلبداع

.المرحلة الدراسية

فاعلية استخدام ( بعنوان ) 2003 ،عبد العزيز العمرو ( دراسة -

استراتيجيه التعلم التعاوني في تدريس التربية الفنية على تنمية مهارات اإلنتاج الفني

هدفت الدراسة إلى اختبار فاعلية التعلم التعاوني ،)لدى طالب المرحلة المتوسطة

التربية الفنية على تنمية مهارات اإلنتاج الفني لدى طالب المرحلة في تدريس

بخطه دراسية في مجال الرسم تحت ) 110( و طبقت على عينة بلغت .المتوسطة

و استخدم الباحث أداتين في الدراسة هما تصميم ," حائل مدينتي الجميلة " عنوان

نتاج الفني و أظهرت النتائج و و معيار تقيم اإل ،وحدة دراسية في مجال الرسم

بين المتوسطات البعيدة لدرجات طالب المجموعتين ةحصائياجود فروق ذات داللة

التجريبية والضابطة في كل من مهارات تناول القيم التشكيلية و المهارات

و مهارة اإلنتاج الفني لصالح طالب المجموعة ،التقنية ،التعبيرية ،االبتكارية

الباحثة أن هذا البحث يتفق مع الدراسة التي تقوم بها من حيث أتر و .التجريبية

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 63 -

استخدام التدريس بالتعلم التعاوني مع االختالف في مجال التطبيق و المرحلة

.الدراسية

مقترحة إستراتيجية( بعنوان ) 1994 ،سلوى عثمان عثمان ( دراسة -

قسم التربية الفنية بكلية لطالبات" مقرر طرق التدريس التربية الفنية" لتدريس

تناولت الدراسة و ، )التربية جامعة الملك سعود في ضوء مدخل التعلم التعاوني

التربية الفنية و سصف للصعوبات التي تواجه الطالبة المعلمة في مجال تدري

و أسلوب التفكير ،استخدمت أسلوبين للدراسة هما أسلوب العمل التعاوني المضاعف

المناسب لهم يشمل على تقويم فردي و مو ثم حددت أسلوب التقيي ،في التفكير

.جماعي

أثر ( بعنوان ) 1998 ،صالح الدين عبد الحميد خضر ( دراسة -

استخدام كل من استراتيجيتى التعلم التعاوني و التقليدي على تحصيل الطالب للغة

التعرف على اثر استخدام إلىوهدفت الدراسة ) الفن واتجاهاتهم نحو التربية الفنية

كل من استراتيجيه التعلم التعاوني والتقليدي في التحصيل المعرفي للغة الفن لطالب

5(وتمت عينة البحث من ،المرحلة اإلعدادية واتجاهاتهم نحو التربية الفنية

مدارس البنين والبنات بمحافظة مسقط بمعدل فصلين من كل مدرسة ليكون حجم

واتضح من النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين ) طالبا وطالبة 338( العينة

ويعد هذا البحث . في االختبار ألتحصيلي ألبعدي" التعاونية " المجموعة التجريبية

متفق مع توجه البحث الحالي من إثبات فاعلية التعلم التعاوني على التعلم بالطريقة

.تحصيلهمين التقليدية على تطور مستوى الطالب و تحس

حقيبة "التعلم التعاوني( بعنوان ) 2005،صالح محمد الربيعة ( -

تمكن المتدرب من توظيف استراتيجيه التعلم التعاوني إلى تهدف ")تدريبية ذاتية

من المعلم و التلميذ يحتوى على توضيح مفصل عن دور كل و ،في التدريس بفاعلية

أسلوب التعلم التعاوني الفصل الثاني

- 64 -

ىو رأ ،درس بأسلوب التعلم التعاوني و المعوقاتوالشروط الواجب توفرها لنجاح ال

قوم بها من حيث استخدام التعلم ين هذا البحث يتفق مع الدراسة التي أالباحث

التعاوني وأسلوب التطبيق لما يحويه من استمارات لتقيم التلميذ في الجوانب

كذلك استمارات مقسوتوزيع لمهام التالميذ داخل ال ،)الكفاءة المدرسية ( لتعلميه

و نشرة عن السلوك الذي )الكفاءة االجتماعية ( المجموعةاندماج الفرد في لتقيم

.ينبغي إن يتبعه التلميذ داخل مجموعته

معظم الدراسات كانت محصورة ضمن :تعقيب على الدراسات السابقة

ت هذه الدراسة وجاء ،ولم تتناول تالميذ التعليم االبتدائي ،األقسام العليا من التعليم

لتسد ثغرة نحسب أنها ذات أهمية في تحديد أثر إستراتيجية التعلم التعاوني في

والتربية العلمية ،التحصيل الدراسي واالندماج الصفي في مادتي الرياضيات

ن تعتبران العمود الفقري للمناهج الدراسية من جهة وألن أغلب يتوالتكنولوجية الال

.ر التخصصات العلمية في المرحلة الثانوية والجامعيةيعزفون على اختياالطلبة

بالتأمل في الدراسات السابقة يتضح أن أغلبها استخدمت التعلم التعاوني

بهدف تنمية التحصيل لدى الطالب ،وطريقة للتدريس اأو أسلوب إستراتيجيةبصفتها

لمهارات إال أن القليل منها ركز على تنمية ا ،وميولهم نحو المادة الدراسية

وتنمية مهارة إعداد الدروس وخاصة في المرحلة ،)الوجدانية -االجتماعية(

االبتدائية التي نحسبها مرحلة مهمة في تكوين الطفل وجعله يندمج في مجموعة

.والمجتمع بصفة عامةبصفة خاصة العمل والقسم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 62 -

التحصيل الدراسي :الثالث الفصل

تمهيد -1

.مفاهيم التحصيل الدراسي -2

.التحصيل الدراسيعلى المؤثرة عواملالأهم -3

.أسباب ضعف التحصيل الدراسي -4

.نتائج وآثار ضعف التحصيل الدراسي -5

.الدراسيحلول ضعف التحصيل -6

كيف يحقق التالميذ النجاح في المدرسة ؟ -7

.االختبارات المدرسيةاالختبارات التحصيلية و -8

.النظرية الكالسيكية لالختبارات -9

.التقييم الحقيقي -10

. تعليق عام -11

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 63 -

: التحصيل الدراسي: الفصل الثالث

: تمهيد -)1

،التحصيل الدراسييحتوي هذا الفصل على مفاهيم والعوامل المؤثرة على

وعلى أسباب وأثار ضعف التحصيل، ثم على بعض الحلول لضعف التحصيل،

وكيف يحقق التالميذ التحصيل، وعلى االختبارات التحصيلية والمدرسية، ثم على

.النظرية الكالسيكية لالختبارات والتقييم الحقيقي، وأخيرا تعليق عام

: الدراسي مفاهيم التحصيل -)2

حرف أو كلمة أو رقم :مثلالتحصيل هو سلوك على شكل معلومة صغيرة

،للتعلمويعود هذا المصطلح إلى الموضوع أو الخبرة الذين يدرسهما التالميذ .محدود

وهذا نسبة للمواد العلمية في حقول المعرفة ،وكذالك يشار إلى التحصيل بالعلمي

إلىنسبة باألكاديمي هنشير لن وفي بعض األحيا .المختلفةاإلنسانية والطبيعية

عملية تتم دراستها أومهارة نظرية أو خبرة أوأي كل معرفة ،أفالطون أكاديمية

بطريقة منظمة بمعلمين وقاعات ومناهج وجداول وخدمات يمكن تسميتها

.)5: 1996 ،محمد زياد حمدان (اأكاديميوبالتالي يكون التحصيل ،باألكاديمية

التحصيل على أنه ) 210: 2001 ،بن الدن (chaplinيرى تشابلن

مستوى محدد من االنجاز أو الكفاءة أو األداء في العمل المدرسي يجري من قبل ":

."المعلمين أو بواسطة االختبارات المقننة

ما يدل على ":أنهالتحصيل الدراسي على ) 306: 1999(ويعرف عالم

كتسبه بالفعل من معارف ومهارات في الوضع الراهن ألداء الفرد أو تعلمه أو ا

أي أنه يعتمد على خبرات تعليمية محددة في أحد المجاالت الدراسية معين،برنامج

"أو التدريبية

لتحصيليااالنجاز ": أنه يعني إلى) 7 : 2000 (والمراغي دويشير أحم

للطالب في مادة دراسية أو مجموعة المواد مقدرا بالدرجات طبقا لالمتحانات المحلية

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 64 -

: 1996 (ويشير الحامد ."اية الفصل الدراسيهالتي تجريها المدرسة آخر العام أو ن

التفوق في مهارة أو إحرازانجاز عمل ما أو ":أن التحصيل الدراسي يعني إلى )16

: لإلشارةإلىأن المصطلح يستخدم إلىرطه وآخرون ويشي. "مجموعة من المعلومات

القدرة على أداء متطلبات النجاح المدرسي سواء في التحصيل بمعناه العام أو "

)173 : 2003 ،طه (النوعي لمادة دراسية معينة

بين مفهوم التحصيل كفاعلية نفسية ناتجة )10 - 9 : 1996 (حمدان ويفرق

أن التحصيل نفسيا إلىفيشير .مدرسية وأيضا كمحصلة بيئية كنتيجة ،عن التعلم

عها السياالت دالزيادة المضطردة للرموز والمعلومات التي تو": كنتيجة للتعلم يعني

وللزيادة في .القصيرة والطويلة المدى من الدماغ الذاكرتينالعصبية بدون كلل في

السياالت العصبية المرمزة العابرة لخاليا العملية الكيمو حيوية أو الكيمو كهربية في

الدماغ حسب اختصاصاتها المختلفة باعتبار الرسائل الحسية القادمة للدماغ من

تزداد معها اللمسة والحساسيةوقية ذالبصرية والسمعية والشمية وال اإلدراك اتببو

ألنه آلة .ال يقف أو ينام خالل حياة الفرد كلها اإلنسانباعتبار أن دماغ .كمية التعلم

أن الدماغ ال يستهلك بكثرة االستخدام ": بيولوجية ال تتعب فالقاعدة تنص على

بل يزداد قدرة وعطاء بازدياد الخبرة والتعلم ،كبقية األشياء المادية في الحياة اليومية

لة النهائية للمعارف المحص ":إلىأما التحصيل بيئيا كنتيجة مدرسية فيرجع ."

فهو عامل تابع ،والمهارات والميول والمالحظة لدى الدارسين نتيجة عملية التعلم

يلي .ومتأثر بعدة عوامل مستقلة أهمها المتعلم والمعلم والمنهاج أو الكتاب المدرسي

أساليبو والتقنياتالمدرسية واألسرة واألقران اإلدارةدلك عوامل أخرى مثل

.التنظيمية حواللوائالطالبي والغرفة الدراسية رشادواإلالتدريس

أو ،ويعرف التحصيل الدراسي بأنه درجة االكتساب التي يحققها الفرد

صالح (في مادة دراسية أو مجال تعليمي إليهيحرزه أو يصل الذيمستوى النجاح

.)305 ،2000 ،عالم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 65 -

الذيلتوضيح المدى للتالميذالدراسي باألداءوالتحصيل يرتبط مباشرة

ويقاس باختبارات التحصيل وهي أدوات ،تحققت فيه األهداف التعليمية لدى الطالب

قياس لمدى تحصيل الفرد لما اكتسبه من معرفة أو مهارة نتيجة التعلم أو التدريب

.) 281-280 :1997،عبد الرحمن الطريري (

لبعض المعارف التالميذواالختبارات التحصيلية تقيس مدى استيعاب

كما يدل التحصيل الدراسي على ،والمفاهيم والمهارات المتعلقة بالمادة الدراسية

صالح (الوضع الراهن ألداء الفرد أو تعلمه أو ما اكتسبه بالفعل في برنامج تعليمي

إلى –التحصيلية –كما تهدف االختبارات المدرسية .) 306-305: 2000 ،عالم

عادية تعد بواسطة المعلمين وهي اما اختبارات ،داف التعليميةقياس مدى تحقيق األه

عبد الوارث (أو اختبارات عامة تعدها الوزارة في نهاية كل مرحلة دراسية

.)110 : 2001 ،الرازي

ولكي تكون نتائج التحصيل متسقة وصادقة وغير متحيزة ال بد من أن

:يرتكز قياس التحصيل على بعض االفتراضات وهي

بمعنى توفر ،يقيس االختبار نطاقا سلوكيا يمكن تحديده بدقة أن - أ

.أهداف تربوية تصاغ في صورة سلوكية

.أن يقيس االختبار األهداف المتعلقة بالمادة الدراسية - ب

،يقيس االختبار الذيفرص تعلم المجال التالميذأن تتاح لجميع - ت

.)310 - 309 : 2000 ،صالح عالم (ةالمقننخاصة عند استخدام االختبارات

يتضح مما سبق أن االختبارالتحصيلي هو أحد أدوات القياس والتي تقدم

معلومات عن مدى اكتساب واستيعاب الفرد للخبرات المعرفية بمستوياتها المختلفة

عملية في ضوء ما تسفر عنه نتائج االختبارات تتم ،والمهارات التي تم دراستها

.متعلقة باالختبارات التحصيلية تنسحب على التقويموعليه فان المشكالت ال ،التقويم

–مفهوم التحصيل الدراسي – 24 :2006 ،محمد غنيم (يرى جابلن و

األداءالتحصيل هو مستوى محدد من أن) " 2009 بريلأ17تاريخ المعاينة

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 66 -

االختباراتعن طريق أوكما يقيم من قبل المعلمين ،والكفاءة في العمل الدراسي

والكفاءة األداءمستوى : هذا المفهوم يركز على جانبين هما ."كليهما معا أوالمقننة

مفهوم – 25 ،2006 ،محمد غنيم ( ويحدد الباحث سيد خير اهللا .وطريقة التقييم

مفهوم التحصيل يعني أن) " 2009 ابريل 17تاريخ المعاينة التحصيل الدراسي

لية المعمول بها بالمدارس في يالتحص باالختباراتكما يقاس ،التحصيل الدراسي

وهو ،في نهاية العام الدراسي) االبتدائيةالمرحلة ( األولىشهادة المرحلة امتحانات

.. " .الدراسيةيعبر عنه المجموع العام لدرجات التلميذ في جميع المواد ما

التي تستعمل لقياس واالختبارات هذا المفهوم يربط بين التحصيل أنويالحظ

.والمهاراتالمحصلة النهائية لمجموعة المعارف

: التحصيل الدراسي المؤثرة على عواملأهم ال-)3

هناك العديد من العوامل المؤثرة على التحصيل أو المنتجة له ويمكن

: ) 21-15 : 1996 ،حمدان (حصرها في ثالث فئات

وتشمل تلك العوامل المرتبطة بكل من المعلم : العوامل المباشرة -1

.والمتعلم والمنهاج الدراسي

من أهم ايمثل المعلم واحد: المعلم كعامل مؤثر على التحصيل -

فخصائص المعلم وقدراته وأساليبه تؤثر بشكل ،التعلمية –عناصر العملية التعليمية

من الشروط التي اأن هناك عدد إلىويشير في هدا المجال .تالميذهمباشر في أداء

ه الشروط التمكن من ذومن ه ،يجب توفرها في المعلم ألداء واجبه بطريقة صحيحة

المادة العلمية أو الدراسية الخاصة بموضوع المنهاج ثم المعرفة العامة المرتبطة به

أي ،من الحقول األكاديمية األخرى؛ وأيضا التمكن من التدريس نظريا وتطبيقيا

النفسية واألدائية : والمهنية والوظيفية باختالف اهتماماتها ةاألكاديمياته مهار

النظامية والخلقية والفنية والمساعدة وغيرها؛ وأيضا توفر الميول االيجابية واإلدارية

حانية إنسانيةوالمتربين أي أن يحب مهنة التربية والعمل بها وأن يمتلك نحو التربية

.نحو المتعلمين

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 67 -

التلميذال شك في أن خصائص : كعامل منتج للتحصيل رسون لمتمدا -

حمدان ( ،شيريو ،لم تكن العامل األهم إننجازه إمهم في لالعقلية والوجدانية عام

دراك إب فالتلميذ ،في تحصيلهم للتلميذ والذكاء اإلدراكية ةتأثير القو إلى" )1996

والتلميذ )درجة 110 – 90 (بمعدل الذكاءعادي عادي يكون على األرجح

يكون متفوقا أو متقدما بحسب درجة ارتفاعه عن إدراكهالمتفوق أو المتقدم في

معاق إلىنه يتحول إبين أعاله فمعن المعدل ال إدراكهيقل الذي التلميذأما .المعدل

إلىويشير ،أهمية الدافعية والمثابرة في التحصيل إلىكما يشير .بحسب انخفاضه

أن عملية التركيز واالنتباه إلىويشير ،إدراكيةالتركيز واالنتباه عملية أن عملية

أو سلوكية تحرك التركيز إجرائية إدراكيةالمثابرة هي عملية ن إف ،إدراكيةعملية

عبر مدى زمني ومعرفي من نقطة أو موضوع أو خطوة حتى نهاية المهمة أو

التلميذوال شك في أن هناك العديد من العوامل األخرى المؤثرة في دافعية .التحصيل

ومثابرته منها ما يختص بالطالب من شخصية وعاطفية واجتماعية وجسمية ونفسية

ومنها ما يختص باألسرة من االستقرار .مرتبطة بالحوافز والرغبة في الموضوع

ومنها ما .التحصيلها نحو والمستوى االقتصادي ومشاغل األسرة اليومية وميول

يخص المجتمع من مجريات وأفضليات الحياة اليومية ومشوشاتها أو رخاؤها ثم

نحو أكثر ميوالكما أن للميول عالقتها بالتحصيل فالعاديون .ضمن استقرارها العام

.بقوانينها ونظامها العام االتربية و التزام

أن للمنهاج فيال شك : المنهاج كرسالة أو وثيقة للتعلم والتحصيل -

ولكي يؤدي .نجازهإفي نجاح المتعلم و اكبير اوالمحتوى وأساليب عرضه تأثير

وهدا يتطلب أن يكون .ونفسيا وتربويا نه ال بد أن يكون صالحا فنياإدوره ف المنهاج

،بما يجعله صالحا للتداول من المعلمين والمتعلمين وإخراجهي صناعته فمقبوال

ومرحلة ،واللغة وصيغ التعلم والحوافز الذكاءومتوافقا من حيث نوع ومستوى

ه الخصائص ذمن ه والتالميذالتعلم مما يملكه المتعلمون تنفيذ ومتطلبات اإلدراك

لما يمتلكه المتعلمون من معرفة متخصصة األكاديميوصالحا في محتواه ،النفسية

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 68 -

ومعرفة جديدة مناسبا في طوله الدراسي سابقة ويربي في نفس الوقت لديهم سلوكا

ومتكامال في بنيته التربوية محتويا ،للتعلم والتحصيل إدارياللوقت العام المتوفر

،المعارف ،األهداف (بصيغ متوازنة مناسبة على العناصر الخمسة المنهجية

وال يتم التأثير على التحصيل . )وتقييم التحصيل ،وأساليب التدريس ،وأنشطة التعلم

التدريس من خالل التفاعل بين هؤالء األربعة المعلم والمتعلم والمنهاج وأساليب إال

إلى نوعية التربية وأنظمتها فكلما ارتفعت النوعية وكان النظام منضبطا باإلضافة

.التحصيللك تنخفض نتائج ذكان التحصيل عاليا وبدون

ومركز الوسائل التالميذ وإرشاداألقران : مهاثانوية أه عوامل مباشرة -2

والساحات والخدمات البشرية التربوية والنفسية والمكتبة،أو التقنيات التربوية

.والتنظيمية المساعدة األخرى

عوامل غير مباشرة خارج البيئة المدرسية في المجتمع من وسائل -3

يفصل المدرسة عن الذيومؤسسات اجتماعية متنوعة بدءا من الطريق اإلعالم

األسرة مرورا باألسرة نفسها ثم األسواق والمحالت التجارية وانتهاءها بالنوادي

.والمراكز الثقافية الشعبية والرسمية في البيئة الواسعة للمجتمع

ه أن العوامل المدرسية الثانوية واالجتماعية غير بومما ينبغي التنويه

والتحصيل من سابقتها الصيغة المباشرة بل قد تكون المباشرة ليست أقل أهمية للتعلم

الطريق الذي يفصل البيت بالمدرسة سببا رئيسيا في ضعف التحصيل دون المعلم

والمجتمع أو غيرهما من العوامل المدرسية خاصة مع تالميذ المرحلتين االبتدائي

ة مباشرة إن المعلم والمتعلم والمنهاج واألساليب هي العوامل المقرر .والمتوسط

.للتحصيل

وتتمثل في ،الخارجية الداخلية ،التحصيل هو حصيلة تفاعل عدد من العوامل

العوامل الخارجية فهي أما .وسماته المميزة من ذكاء وتحفيز للفرد قدرات المختلفة

.أوضاعوما تحويه من مواقف وما تتضمنه من ،الشخصالبيئة التي يعيش فيها

) 325 : 1989 ،محمد يموالي بود خيل(

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 69 -

ال ) الداخلية والخارجية(وهذه العوامل . والبيت والرفاق المدرسة،تعني إنها

تشكل كال واحدا من الصعب معرفة مدى أنهاتعمل بمعزل عن بعضها البعض أي

علماء النفس فإن ولذلك. حداأجزائها على ير الحقيقي لكل جزء من أثالت

)walberg، H.J et al، 1986 -723( :"التحصيل المدرسي أن يؤكدون على

ةوالتحفيز وكميسن الطالب والقدرة : هي أساسيةيتوقف على خمسة عوامل

،الدراسيعوامل مساعدة هي المحيط أربعةعلى أيضاكما يتوقف ،ونوعية التعلم

وأهمها ،الطالبلها اإلعالم التي يخضعوسائل الو ،الشارعوالبيت ورفقاء

".التلفزيون

الدراسات إحدى إليهتوصلت يتصادم في الواقع مع ما التأكيدلكن هذا

: 1986 ،بد إ( ومما جاء في هذه الدراسة ،الحديثة التي مست اثني عشر بلدا

يتمخض عنة بعدم وجود عامل واحد مسيطر على ما أيضاالنتائج توحي أن") 238

."عملية التعلم من نتائج

قوي ما ارتباطنه يوجد أيؤكد علماء النفس : الذكاء–أ :العوامل الداخلية -

،فاخر عاقل ( إليهالذي يشير االرتباط وهو ،بين الذكاء والتحصيل المدرسي

وثيقا اتصااليتصل ن مفهوم الذكاءفإيما كان وأ" عندما يقول ) 268– 1978

روائز أومعضلة أو علبمن متاهات و كل روائز الذكاء. بالقدرة على التعلم

السرعة في التعلم والدقة ،حصوله وهكذا يكون معيار الذكاء أثناءالتعلم بروزلفظية

)329 -1989 ،محمد يموالي بود خيل( ."فيه

األطفال أنتبين بدراسة )summer and warburton، 1972 :19(فقد قام -

قل تحصيال ممن يفوقونهم أكانوا ) الحساسين ( الذكاء حيثاألقل مقدرة من

االنخفاض إلىنجاز التالميذ الحساسين كان يميل إ أنبل وأكثر من هذا لوحظ .ذكاء

ترددا في أكثرهؤالء التالميذ يصبحون أن إلىلك وربما رجع ذ. مع مرور الزمن

.مجهوداتالمدرسية من األهداف تتطلبه بذل ما

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 70 -

وخاصة في لى التعلمالقدرة عأن غالبية علماء النفس يؤكدون ،ومن جهة

.رتباطا وثيقا بمستوى ذكاء المتعلماالميادين الفكرية ترتبط

هي عبارة عن ") 19: 1974 ،الزاروس( كما عرفها :الشخصية-ب

أفعالوتشكل اإلنسانيةالتي تنظم الخبرة ،الثابتة ةالسيكولوجيالتراكيب والعمليات

".للبيئة التي يعيش فيها واستجاباتهالفرد

رتباط االتي لها االنبساطيةالشخصية منها أبعاد حدد يزيكإن إومن هنا ف

رتقائه االتلميذ في دراسته و متقدومع االبتدائيةوثيق والنجاح المدرسي في المرحلة

هذه في التغيير تدريجيا لتصبح الصورة تبدأ ،يات العليا من هذه الدراسةإلى المستو

ال يسير دائما األمرلكن . االنبساطيةنجاز التربوي من ا باإلطرتباا أكثر االنطوائية

في غالب األخرىن طبيعة المواد المدروسة تحدد هي أل ،على نفس هذا المنوال

،تلكفي أوالبعد الشخصي الذي يتناسب مع النجاح في هذه المادة األحيان

أن إلى) 369: 1986 ،ينغوبانار رايد( ن يوقد توصل كل من الباحث

اللغوية وما يتصل بها من في المجاالت االنطوائيينإنجاز من أفضل االنبساطيين

.مهارات

القلق أنوالذي يبدو واضحا هو االنفعالي التزانوالمتمثل با البعد الثاني أما

.المنخفضوقوية بالتحصيل المدرسي أكيدة و عالقةذ

نأ"إلى الوصول ا استطاع) fontana، 1979 :106( فجود فيلو وكاالرد

توصل لى هذه النتيجةإو ".التحصيل يالمنخفض أوساطالتزايد في إلىالقلق يميل

واضحة ةوكل هذا يدل دالل .) 238: 1972 ،ليوطإا ذوكوكسون وك يزانكإ( أيضا

السيما في ،والقلق وكبير مابين ضعف التحصيل المدرسي أكيد ارتباطعلى وجود

نخفاض المردود التربوي في اعالقة على والتأكيد ،والثانوية االبتدائيةالمرحلتين

ه عية هذعد العصبي يجب تبريره في تغيير نوبالب ،هاتين المرحلتين دون سواهما

وهنا ،من الدراسة إلى المراحل العليالتين المذكورتين من المرح االنتقالالعالقة فور

ما األعمالهناك من أن ذلك ،تعميم مثل هذه النتائج إلىيجب عدم المسارعة أيضا

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 71 -

يتطلب اآلخر الوالبعض ،يجابي لكن لبعض المواد فقطإالقلق عامل أنيدل على

والذي يرى فيه " ودودسن قانون ياركس باسمقلق وكما جاء في القانون المعروف ال

ةالدراسيلتحصيل كل المواد نسبة يجابيا بالإعب دورا نسبة من القلق تل بأن صاحباه

."وذالك بسبب رفعها لمستوى تحفيز المحصل

االنفعاليوطيدة بالجانب له عالقة) " 156: 1985 ،ميفارتش( المزاج-ج

ويتوقف المزاج ".سلوبي للسلوك هو الهيئة المعبرة عن المظهر األوالمزاج ،دللفر

العوامل الوراثية كحالة الجهاز العصبي والجهاز األولى على ويتحدد بالدرجة

من أصحابها استهدفوقد شكل المزاج محور عدد من الدراسات .إليهماوما لغديا

أسفرت وقد التربوية األنشطةمختلف كشف ما لي هذا العامل من عالقة بخاللها ال

في هذا المجال عن ) 342 : 1977 ،وتشاس ستوما(م بها كل من الدراسة التي قا

،بالمدارس للتالميذوالنشاط التربوي السلوكية األساليبواضح بين ارتباطوجود

المتسمين ببعض السمات المزاجية الخاصة األطفالميل االرتباطعن هذا أبانوقد

وتنضوي تحت لواء هذه السمات القابلية . للحصول على درجات التحصيلية عالية

والقدرة على الثبات أو اإلصرارالشرود والمستوى العالي من أو المحدودة للتشتت

.الجديدة األوضاعالتكيف مع

في المتمثلوهو )165 : 1985 ،لورانس وهارتس( :عامل التقدير الذاتي -

وقد يكون هذا .ا الجسميةذوك الذهنيةيجابي لمجموعة خصائصه تقويم الشخص اإل

الثقة في النفس والمعاكس لمشاعر النقص )دجيلفور(سماه أالعامل هو ذلك الذي

.أمرن من األنا ومهما يكبقوة )كاتل(المراد لما دعاه أيضايكون أنعنده كما يمكن

أكيدةعن وجود عالقة بينو ).166: 1974 ،بيرس وهاريس وباركي (ن إف

،ومارش شاف لصون وبوناس(ا العامل والتحصيل المدرسي وقد بين ذبين ه ما

أساسيالدور الذي يقوم به التقدير في المجال التحصيلي دور أن ) "160 : 1985

القدرة التي يمتلكها أنعلى التأكيد إلىوقد سارع بعض العلماء من جانبهم "وخطير

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 72 -

تفق في بعض ومستواه توازي إن لم حصيل المدرسيبالت التنبؤا العامل على ذه

.في المجال الذاتي الذكاء نفسها سمقاييتمتنع بها األحيان تلك التي

فبقدر ما يمتلك ،العامل هذايلعبه أنالدور الذي يمكن إن :التحفيز -ج

وبقدر ما ،تكون نوعية عمله وفي أي مجال كان بقدر ما ،من قوة تحفيزية اإلنسان

واضح على من بحوث في هذا الميدان لدليل جريأعليه وما إصرارهمقدار يكون

بها في يحظىالتي األهميةولقد كان التعبير في غاية من الوضوح على بالغ ،ذلك

ن العوامل أب ": ) Richardson� 1987 � 142 (له صلة بالتحصيل أمركل

إليهفي كل ما ينجزه الشخص وفي كل ما يصل أساسياتلعب دورا هاما التحفيزية

."لذلك استثناء أجد أكادوال . من نتائج في مجالي التعلم والفكر

التالميذ بما يلقى اهتماملضمان :ستراتجيات الخاصة بالتحفيز االبعض -

جلهم من خبرات تعليمية مختلفة يستوجب أعد من أوبما ،على مسامعهم من دروس

: فيما يلي ) 202 : 1986 ،بروفي (معينة يوجز البعض منها تاستراتيجيا إتباع

بالنسبة للواقع أهميتهالتركيز على قيمة العمل المدرسي وعلى •

.شيالمع

.الحرص على جعل عملية التعلم عملية ممتعة •

.التقدم الشخصي موكأنها وسائل لتقيي االمتحانات إلىالنظر •

فعله ما يمكن أحسننه من أ" يؤكد ) 235: 1986 ،كورنو( :كيفية التعلم -

إكسابه أوتحفيز الطالب على التحصيل المدرسي هو تعليمه ىجل المساعدة علأمن

".والحرص بعد ذلك على توظيفها في المهام الدراسية ،القدرة على التحفيز الذاتي

لكن كيف يمكن تحقيق ذلك ؟ -

ام المعلم بتشجيع تالميذه قي أهمهاقترح البعض عددا من الترتيبات لعل من ي

بما أوبما هو مطلوب منهم خبارهمإوذلك عن طريق ،لعملية التعلم االستعدادعلى

كما ،لكتنفيذ ذتساعد على أوالتي توصل الكيفيات أووبالكيفية .هو منتظر منهم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 73 -

وله ،أنفسهميطرحوها على أنالتي يمكن األسئلةعية ولن إلى إرشادهميلجأ أنيمكن

بالتعلم التعاوني يعرف عن طريق ما بأنفسهم أنفسهميمكنهم من تدريس أن ،كذلك

وعلى ،مية الحقيقيةلتعالشيء الذي يمكن التالميذ من التعرف على قدراتهم ال

.تي تسهم في عمليتي التعلم والتعليم في نفس الوقتالعمليات ال

أي عالقة عامل ،بهذه النقطة بالذات االهتمام إلىالذي يدعو إن :الجنس –د

ف عن الذكر من تختل األنثىكانت إذاعما التساؤلهو ،الجنس بالتحصيل المدرسي

ولكن مجمل ماقام به . من المناهج الدراسية المختلفة االستفادةحيث القدرة على

فهناك ،التساؤل المطروح تساؤل وجيه أنالعلماء من دراسات في هذا المجال يبين

وخاصة ،نجازا من الذكورإضعف أ اإلناث أن إلىما يشير بوضوح من الدالئل

تلميذات تبين تفوق ال أدلة ببعض المواد الدراسية وهناك بالمقابل األمر يتعلق حين ما

أون كان التفوق خاصا بعدد محدود من المواد حتى وإ ،على نظائرهن من التالميذ

: 1978 ،كيلي(هنا تلك التي قام بها باالهتمامومن الدراسات الجديرة .المواضيع

في مجال اإلناثعلى للذكور أكيدوالتي تمخضت عن تبيان وجود تفوق ) 356

أجريتبالغة هو العدد الكبير من البلدان التي أهميةوما يعطى هذه الدراسة ،العلوم

ي منه نن هناك نقصا تعاأوالنتيجة هذه توحي ب. )بلدا 14(فيها إشراكهاتم أو ،فيها

على المواد العلمية قليل من طرف اإلقبال نإو ،في مجال التحصيل للعلوم اإلناث

في اإلناثالعاملين من الذكور و إحصاءبمحاولة أوبالمقارنة مع الذكور اإلناث

.علمي اتجاه ذاالمجاالت التي تطلب تخصصا أوالميادين

) 326: 1982 ،فتحي عبد الرحيم (:الجسميةالعوامل -ـه

ي دراسيا أن يضعوا ف المتأخرينللمتعاملين مع األطفال بالنسبةمن المهم جدا

من إنما يعجز عن إدراك ما يدركه اآلخرون، أن البعض من التالميذ اعتباراتهم

ال لغير ذلك من ،بصرية سمعية عاقةأو من إ ،نجاح ألنه يعاني من مرض مزمن

ت ثار ذاالنطق تستطيع أن تخلف إن كانت من النوع الحاد آ اضطراباتأسباب أو

،والشخصية في المستقبل االت التحصيل الدراسيفي مج ةللنمو وخاصطبيعة مدمرة

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 74 -

العدداآلثار قد تنتج أيضا عن نفسو .إن لم تجد العالج المالئم في الوقت المناسب

كاالضطراباتبأنواع عدة من العجز الجسمي من المشاكل الصحية المرتبطة

مرض (ضطرابات الجهاز الغدي او )عنوبات الصر مخي،شلل ( ةالبيولوجي

.المفاصل التهاب الجهاز العضلي، واضطرابات...) السكري

)376 :1989،محمد يبودخيلموالي : ( العوامل الخارجية و البيئية -

للمكانة وفقا يتغير للتالميذ لتحصيلياعلى أن المستوى لقد دلت التجارب

التي االجتماعيةعبارة أدق وفقا لنوعية البيئة أو ب ،لونهاتالتي يح االجتماعية

من أبرزها الطبقة عدد من المتغيرات لعل االجتماعيةالمراد من البيئة و. يعيشونها

.الخ...العائلية ف، والظرواإلقليمية االختالفات االجتماعية،

يعاني منه التالميذ الذيإن سوء التحصيل التربوي :االجتماعية المكانة -أ

الطبقة جتماعية متدنية ال يمكن إرجاعه إلى طبيعةامن أصول المنحدرين

الشغفإن . التي يحتلونها االجتماعيةال إلى المكانة و إليها التي ينتمون االجتماعية

ع الصعبة التي يتخبطون فيها أن يرجع وعلى العكس إلى األوضا التربوي هذا يجب

ورغم كل هذه السلبيات ،دمجهوو روهي أوضاع كافية إلرهاق أي فك ستمرار،اب

ور على من فمن الممكن العث أحيانا،وإلى حد اإلعاقة الشغيلة لف حياة الطبقةالتي ت

ومن التفوق في بعض األحيان، بل السيئة من النجاح، االجتماعية ال تمنعه أوضاعه

األعمال وهذا ما أبانت عنه ،االجتماعيةهم أحسن منهم حاال من الناحية على من

ع من خاللها تطاساوالتي ) 368 :1973 ،وادج و بروسر(التي قام بها كل من

طفال المحرومين على نصف ق طفل واحد من بين كل سبعة من األالكشف عن تفو

أكثر و والقراءة بل في مادتي الرياضيات غير المحرومين،من األطفال عدد نظائره

ال الفقراء السودان إال أن األطف ت التي أجريت فيمن هذا توصلت إحدى الدراسا

نتائج تربوية أفضل من تلك التي يحصل عليها زمالئهم يميلون إلى الحصول على

ولذلك فإن البعض من العلماء )179: 1989، موالي بودخيلي(األكثر منهم غنا

ي توصلت إليها العديد من كثيرا ما يتحرجون عندما يتعلق األمر بتعميم النتائج الت

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 75 -

وإلى حد كبير في مستقبله للطفل تتحكم االجتماعيةالتي توحي أن الخلفية الدراسات

.الدراسي

األطفال هؤالءل االجتماعيةإن الظروف ) " 114 : 1976 ،راترومادج(يقول

الممكن ولذلك فمن غير ،كثير من الدراسات كانت صعبة جداالذين كانوا موضع ال

في مجال الذكاء و اإلنجاز المدرسي االجتماعية باالختالفاتتعميم النتائج الخاصة

الطبقية ال تؤثر على جميع التالميذ االختالفاتوهذا يعني أن ".الحديثة ابريطانيفي

درجة الفقر أو تتفاوت بتفاوت يضا أن درجة التأثيرأ بنفس الطريقة، كما يعني

نا هو أن الظروف ه األذهانوالشيء الذي يجب أن ال يغيب عن ،الحرمان

طفال المنتمين من األ نظائرهمة ليست هي ظروف علفقراء البلدان المصن االجتماعية

صل إليها في مجتمع ما على االنتائج المتو تعميملذلك فمن الخطأ إلى العالم الثالث و

. مجتمع مغاير دون تريث

) Mortimor and black stone �1982 �7( :الخلفية األسرية -ب

لشخص على تحصيله بأن تأثير الخلفية األسرية االعتقاديميل البعض إلى "

االجتماعيةخلفية لوالمقصود با ".الدراسي يفوق التأثر الناجم عن تركيباته الوراثية

. جملة من العوامل المختلفة

. لتحصيليادورا هاما في المجال المنزلية تلعب العوامل

محرومين على نتائج األطفال ال سات التي أجريت علىارتمخضت الد •

� Ibid� 1986(ومن أمثلة هذه النتائج ما عبر عنه راثر ،ومتذبذبة متضاربة

ستطاعوا الخروج من أقصى التجارب سالمين،اهناك أشخاص " : بقوله ) 208

المحافظة على نمو سليم و ،ستطاعوا رغم عيشهم في أسر فضيعة األحوالاكما

. االضطراباتوهو ما يوحي بتمدرس خالي من ".مستقر لشخصياتهم

. إن حرمان الطفل من أبويه ال يعني بالضرورة تحصيال مدرسيا رديئا •

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 76 -

التغلب إن اآلثار السيئة التي تخلفها الظروف العائلية الصعبة يمكن •

بتغيرات إيجابية في المستوى المطلوب عليها إذا ما أتبعت تلك الظروف

).Rutter� 1981 �181 (وبالقدر الكافي

اتجاهلقد توصل الباحثون إلى أن الدور الذي تلعبه مواقف اآلباء •

أو المكانة االجتماعيةتلعبه الطبقة الذي م يفوق ذلكنجازاتهإ واتجاهأبنائهم

. بالنسبة للتحصيل المدرسي االجتماعية

المحيط األسري على التحصيل التربوي للشخص أكبر من تأثير عتبرألقد *

وال شك )Mortimore and black stone� 1982 �2( تأثير العوامل الوراثية عليه

أن الفهم الصحيح لهذه العبارة يجب أن يمر عبر التفكير بأن المتخلف عقليا على

وبعبارات .الذهنيةال يمكن له أن ينجز أكثر مما تسمح به مؤهالته سبيل المثال،

التعويض عن ،أخرى فإن الظروف المنزلية ال يمكن لها ومهما كانت نوعيتها

.النقص الوراثي في المجال الذهني

من اومتزايد ملحوظا ااهتمام ةلقد شهدت العقود األخير : التمدرس -جـ

بموضوع التأثيرات التي يمكن أن يلحقها التمدرس بعملية التحصيل ل الباحثين،ك

وجازمة، حول ومع ذلك فمن غير الممكن الخروج بكل هذه بنتائج مقنعة ،المدرسي

متمثال في أن لمجال،االوحيد في هذا االستثناءوقد يكون هذا الموضوع،

وهنا نشير إلى أن نتائج تحصيلية مختلفةي إلى ص المدرسية المختلفة تؤدالخصائ

متعددة من لأوعوا مء عديدة اشيمفهوم الخصائص المدرسية تستعمل للداللة على أ

والظروف النفسية المحيطة بكل ذلك بينها المدرسون والدروس والوسائل التعليمية

من الدراسات قد أجريت اوفي الحقيقة فإن عدد ،لى ذلكإوما ،والموظفون واألقران

وقد تبين من للتعرف على فعالية العوامل التي تجعل من المدرسة أفضل من تلك،

قد تساهم إلى حد ما في تحسين نوعية ،أن الوسائل المادية على سبيل المثال بعضها

" في هذه النتيجة كيشك) Rutter� 1981 �162 (إال أن البعض من العلماء ،التعلم

وهذا ما يميل إلى " يرى أن التحصيل المدرسي ال يتأثر إال قليال بمثل هذه الوسائل

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 77 -

Mortimore and( ونوفالتشر كبيرن و ليامس الدارسينخالف البعض من

blackstone� 1982 �76 ( رتباط واضح بين اهناك " قائلين إذ يصرح هؤالء

وبين والقياسات المتعلقة بالظروف البيئية ،القياسات الخاصة بالعتاد التربوي

لمجال هو أن التالميذ اوالشيء المؤسف حقا في هذا ".التحصيل المدرسي

مما يزيد من تعقيد ،ون بالمدارس المحرومة هي األخرىغالبا ما يلتحقالمحرومين

أنوهو الطفل الذي يجب ذلك أن الطفل الفقير، ،تساعها إلى حد بعيداالمشكلة و

متزايد من قبل اهتماميكون موضوع أنوالذي يحب بعناية تربوية خاصة يحض

ومما يميز ،ذلك تمامانتظاره عكس افي غالبا ما يجد ،المشرفين على تربيته

المدرسي بها وتنقالتهم المتكررة من االستقرار مة عدموالمؤسسات التعليمية المحر

. مدرسة إلى أخرى

لمربين ابين الكثير من من المقبول جدا ما هو متداول : المدرسون -د

)Conger and Paterson� 1984 �397 " (يجب ،ولكي ينشطوا ،لكي يتعلم التالميذ

كما يجب عليه أيضا أن يوفر كافة ،المدرس أن يتحكم في زمام أمور القسمعلى

س يتواجد في الموقع والحق أن المدر ."التي تجعل من الدراسة أمرا ممكناالشروط

والمباشر الدائم االتصاللتأثير على ا ويرجع هذا الذي يسمح له بالتأثير على الكثير

وأن يجني المتعلمون من ورائه بدال االتصالمثل هذا و .وتالميذهم بين المدرسين

ما يحفز على إلى فلننظر .وأخرى على العكس من ذلك تارة أخرى ثمار طيبة تارة

لقد أبانت . وإلى ما يثبط من عزائم المتعلمين منهاالمدرسين، نجاز من خصال اإل

أن ما يميل إلى التركيز على قيمة الطالب ) Ibid�1981 �396(بحوث عديدة

وفيما شاكل ذلك ،ن يتمثل بالدرجة األولى في الطيبة التي يتمتع بها المدرسيوالمراهق

فمما جاء . أكثر مما يتمثل في طريقته التدريسية وقدرته األكاديمية ،من مواصفات

يميل المراهقون في مجتمعنا إلى ) 400: 1983 ،وبيترسون كونجر(في دراسة

مع األستاذة الذين يتسمون ةإيجابيالتفضيل وبالتالي إلى التجاوب بطريقة أكثر

وقوة األنا و يكونون باإلضافة إلى من تقدير الذات،ويمتلكون قدرا عاليا بالدفء

لالقتراحاتسماعين و ،تخاذ مبادرة ومبدعيناذلك شديدي الحماس وقادرين على

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 78 -

مهتمين بالعالقات األسرية ،على التخطيطو وقادرين على التكيف متزنينو

لتوجيه اميالين إلى وواعين بالفروق الفردية الكائنة ما بين األطفال ،والجماعية

.الفردي

جابي على تحصيل الطالب يوالمدح له أثر إ وباإلضافة إلى هذا فإن المكافآت

ر يرغبون اوأما الصغ والمدح فالمراهقون يرغبون في الحصول على الثناء المدرسي

.في الحصول على الحلويات والهدايا الصغيرة

إن الفشل الدراسي يرجع لعاملين :الدراسيأسباب ضعف التحصيل -)4

:هماأساسيين . العامل البيئي -ب - العامل الذاتي -أ

تاريخ –ضعف التحصيل – 29: 2005 ، فواز علي( :العامل الذاتي -أ

)2009أفريل 16 اينةالمع

. مستوى الذكاء عند الطالب انخفاض •

ن إصابته ببعض األمراض مثل الصممإلناحية الصحية للطالب حيث ا •

نخفاض المستوى اي إلى دة والتلعثم تؤوأمراض الكالم والخاطب كالتأتأ واألنيميا

. االستيعابي

الضغط عليه دراسة نوعية معينة من العلوم وب في عدم رغبة الطال •

.من قبل الوالدين بدراسة علوم أخرى

ب لطالب من المدرسة لوجود عوامل جذظاهرة تسرب وهروب ا •

.عديدة خارج المدرسة

طريقة التعامل الخاطئة من اآلباء التي قد تفشل الطموح الشخصي لدى •

.األبناء لتحقيق األحسن

الشخصي للدراسة بسبب الظروف التي يمر بها فقدان الطالب الدافع •

.كثيرا من والديه ومعلميه المجتمع والتي يسمعها الطالب

الدراسية بالنسبة للطالب مما يؤدي إلى إحجامه عن جالمواد والمناهصعوبة

. عن كيفية التغلب على مثل هذه الظروفو المدرسةوهروبه من التعليم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 79 -

تاريخ –ضعف التحصيل – 30– 2005 ،فواز علي ( :العامل البيئي -ب

).2009أفريل 16 المعاينة

والخالفات المستمرة بين الوالدين مما يؤدي إلى االجتماعيةالمشكالت •

.عدموجود مناخ مناسب للمذاكرة

.خطير للغاية مسألةالتفريق بين األبناء في المعاملة وهي •

مستوى المعيشة يؤدي إلى انخفاضحيث أن االقتصاديةشكالت مال •

.من أجل مساعدتهم على المعيشةللعمل قيام الوالدين بتوجيه أبنائهم

النحرافإلى ان العوامل األساسية التي تؤدي أصدقاء السوء و هم م •

.من خالل التقليد

تلبية كافة رغبات األبناء مع عدم متابعتهم وعدم المبالغة في التدليل و •

.األسرة والمدرسة من أجل مصلحة األبناء وجود تعاون مستمر بين

لألسرة سببا في فشل األبناء االقتصاديمستوى الرتفاع اقد يكون و •

.ته متوفرةاالتعليم مادامت كل متطلب هنا يشعر الطالب بعدم أهميةو

جود القدرة للطالب التي علم وعدم وموال الحلقة المفقودة بين الطالب •

.بدراسته لالهتمامتدفعه

.الزائد لآلباء ورغبتهم في التحصيل العالي ألطفالهم الطموح •

ضعف – 20 :2005 ،الدكتور سعود عبد العنزي ( :أسباب مدرسية -ج

)2009أفريل 16 تاريخ المعاينة–األزمة و الحل-الدراسي التحصيل

.األقسام اكتظاظ •

ضطراب العالقة بين او ،تلميذ و معلم ،المشاكل بين تلميذ وتلميذ •

.أنفسهم أو اإلدارةالمدرسين

.عدم المواظبة وكثرة الغياب والهروب •

.نقص في الوسائل التعليمية وصعوبة المواد الدراسية •

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 80 -

تهاون المعلم في ،تكوينيةأثناء الخدمة والدورات النقص التأهيل •

.ستعمال حقه كقائد تربويا

.تهاون المعلم في مراقبتهم فيتركهم و شأنهم •

.بالتغذية الراجعةعدم توجيه التالميذ •

.هدم الوقوف على الصعوبات التي يواجهها الطلبة في الدرس •

– 19: 2008 ،عماد القاضي : (نتائج و آثار ضعف التحصيل -)5

)2009أفريل 18 تاريخ المعاينة –ضعف التحصيل الدراسي

.االجتماعيةختالل البنية او نسجام أفرادهاعدم توازن المجتمع و اختالل •

القدرة على تكوين عالقات قوية وبناءة مع أسرهم أو مع عدم •

.مدرسيهم

.فقدان الطالب الثقة بنفسه •

.ضطرابات نفسية خطيرةاإصابة الطالب ب •

.تسبب شكل من أشكال التمرد على المجتمعالتي بية الزائدة العص •

يث أن معظم الذين التالميذ وهذا ما تؤكده الدراسات العلمية ح انحراف •

.هم في واقع األمر فشلوا دراسيا االنحرافيسلكون سبيل

– 29: 2005 ،عليان سهام: ( حلول ضعف التحصيل الدراسي -)6

) 2009أفريل 21تاريخ المعاينة–ضعف التحصيل الدراسي

.ستخدام التفكير السليماتعويد األبناء على حل مشكالتهم ب •

بحياة الطالب فكلما كان التعلم منطلقا من أن يرتبط التعليمالبد •

وأصبح أقدر على رتباطا بالتعليم االطالب زداداحتياجات اإلنسان األساسية ا

.فيما يتلقاه من دروس علمية فيهوأكثراستيعابا له ومقدرة على اإلبداع االستمرار

فيثر ؤطالب ألنها تلل واالجتماعيةالحالة النفسية مراعاةيجب •

.همتحصيل

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 81 -

.تحفيز الطفل على التعلم •

.عل الطفل يشعر بأن معلمه يهتم به شخصيا وال يتجاهلهج •

أخر وعند مراجعة مناهج وطرق التدريس التي يتعلم بها الطالب المت •

. الئمتها يجب أن تعد برامج خاصةثبوت عدم م

ستعمال هذه كعناصر ديناميكية اوى التالميذ دالتكفل بالفروق الفردية ل •

.التعلمفي سيرورة

ستخدام الوسائل التعليمية المعينة واألكثر فعالية كاألجهزة السمعية ا •

. البصرية لما لها من أهمية خاصة

.مراجعة األهل لدروس األبناء بشكل مستمر لرفع مستواهم التحصيلي •

؟ النجاح في المدرسةو التالميذ -)7

جل مساعدتهم على النجاح المدرسي ولكنهم أمن التالميذيهتم المربون بكل

وقد يحصلون على نتائج مشجعة أكثرعن الركب بعناية المتأخرينيخصون بعض

.بتنظيم ورشات

) 18: 1996 ،محمد زيد حمدان : ( مالمح المشاركين -

:يلي من مشكل أو عدة مشكالت مما تالورشاالمستهدف في هذه التلميذيعاني

.صعوبة التعلم •

.في طريقة العملعجز •

.تجاه العمل المدرسياعدم الشعور بالمسؤولية •

.المحددة اآلجال محترااوصعوبة تسير الوقت •

.فقطمعالجة الرسوب تكون بالزيادة في العمل أن في االعتقاد •

تسجيل تلقائي في هذه بالتلميذ لهذه الصعوبات يبادر إدراكبعد •

.معبرا عن رغبته في التغيير تالورشا

) 19: 1996 ،محمد زايد حمدان ( :الورشة أهداف

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 82 -

:علىمساعدة التلميذ إلىترمي الورشة

في وإدماجهاستثمارها اتعليمية وتوسيعها و تاستراتيجيا إثراء •

.مشروعه المدرسي

يكون وكيف يتمنى أنيتمنى كيف التعبير عن رغباته المستقبلية من •

.يفعل أنيعيش وماذا يجب أن

.النجاححتى يحقق لنفسه •

تحديد محور دور كل شريك في النجاح المدرسي •

.يقيم/ يصحح / يحضر :المعلم -

.العملينجز :التلميذ -

.نجاز العملإمن يتأكد/ يدعم : الولي -

شخص إلىتحسين كيفيته في التعلم وهكذا يمنح للتلميذ فرصة التحول •

.مرشد للتالميذ

مسارهم أثناء أبنائهمعلى مراجعة طريقة مساندة األولياء مساعدة •

.فقط فترة الفروض فيوليس سي االدر

:االختبارات التحصيلية -8

هي االختبارات المستخدمة في المدارس لقياس تعلم الطلبة وتقويمهم، وهـي

وهي منتشرة وشائعة، وقد برر على األغلب اختبارات من إعداد المعلمين أنفسهم،

إن المعلم يسـتطيع مـن : استخدامها وشيوعها لعدة أسباب أهمها) 1994 (كاري

خاللها قياس أنواع كثيرة من أنواع التعلم باختالف مستوياته، وقدرتها علـى قيـاس

مدى واسع من المحتوى، وسهولة إدارتها من حيث التطبيق، والتصـحيح والتحليـل

علمين وتركيـزهم علـى قيـاس وقد كان لتوجه الم. بالنسبة لغيرها من االختبارات

تحصيل طلبتهم وتقويمهم األثر األكبر في إعطاء هذه االختبارات صـبغة تحليليـة،

حيث ركزت على مستوى تحصيل الطالب للمعلومات والمهـارات مـن المحتـوى

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 83 -

الدراسي، لذا فقد اشتهرت بأنها اختبارات تحصيلية، لتميزهـا عـن غيرهـا مـن

.االختبارات

بأنه طريقة منظمـة لتحديـد ": االختبار التحصيلي) 1993عودة (وقد عرف

مستوى تحصيل الطالب لمعلومات ومهارات في مادة دراسية كان قد تعلمها مسـبقا

."بصيغة رسمية من خالل إجابات على مجموعة من األسئلة

وتعد اختبارات التحصيل الصفية التي يجريها المعلم لطالبه نوعا من

اكمامج القياس والتقويم في المدرسة، رات القدرة، وتشكل الجزء األهم من برناختبا

يعد االختبار التحصيلي أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة الخطوات في

1977جرينلند(و Hopkin) هوبكنز(ما أبرزه كل من وهذا . إعداد االختبار

(Gronlund

:طرق بناء االختبارات التحصيلية -1 -8

جد عدد صفحات الوحدة الدراسية ثم اقسمه على مجموع : ألولىالطريقة ا

.%100واضرب الناتج في ) الفصل الدراسي الكتاب (صفحات

30 40 50 35عدد صفحات الوحدة ،المجموع 4 3 2 1رقم الوحدة : مثال

%100 %19% 26% 32% 23وزن الوحدة 55

جد عدد الحصص المقررة لتدريس الوحدة الدراسية ثم : ةنيالطريقة الثا

واضرب الناتج ) الفصل الدراسي ( على مجموع الحصص المقررة للكتاب اقسمه

.%100في

45 10 12 15 8عدد الحصص ،المجموع 4 3 2 1رقم الوحدة : مثال

%100 %22 %27 %33% 18وزن الوحدة

ومراعاة ذلك اً ألهمية هذه الوحدةيمكن للمعلم إيجاد وزن وحدة دراسية تبع و

بسيطة عند حساب أوزان الوحدات المختلفة بالطرق السابقة وزيادة نسبة مئوية

.لوزن الوحدة األكثر أهمية

: فوائد جدول المواصفات - 2 -8

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 84 -

االختبار لتشمل أنواعا مختلفة من المجاالت ومهاراتها يوزع فقرات -

.الفرعية

.الموضوعات كافةاالختبار لتشمل يوزع فقرات -

.يوفر صدقا عاليا لالختبار -

.االختبار أداة تشخيصية عالوة على كونه أداة تحصيلية يجعل -

الموضوعات وأهميتها فيعطي الوزن الحقيقي لكل جزء يوزع الزمن على -

.من أجزاء المادة

:االختبار وتطبيقه إخراج -8-3

.سئلةاأل مجموعة منيتكون االختبار عادة من : إخراج االختبار - أ

يتم تحليل ورقة االختبار حسب النموذج الخاص : االختبارية تحليل الورقة -ب

.االختبار قدتم بناؤه حسب جدول المواصفات للتأكد من أن بذلك ؛

)نموذج التصحيح( اإلجابة النموذجية :تصحيح االختبار -ج

واإلجابات المتوقعة اإلجابة النموذجية ينبغي على واضع األسئلة كتابة

وقد .وبيان اإلجابات غير المقبولة وتوزيع العالمات المستحقة عليها ،والمقبولة

.يكون التصحيح يدويا أو آليا

) : نموذج التصحيح( النموذجية فوائد اإلجابة -د

.محددة لها تعتبر محكات لمدى وضوح األسئلة ووجود إجابات -

بالنسبة لحل المشكالت والمسائل تضمن وجود حلول يمكن التوصل إليها -

ن كانت هناك طرق أخرى للحل يبين النموذج كيفية توزيع إالحسابية و

.العالمات عليها

.تؤكد على أن األهداف المنوي قياسها قد اختبرت -

: النموذجية يراعى ما يأتي عند إعداد اإلجابة -ـه

.تحضير اإلجابة النموذجية عند كتابة السؤال -

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 85 -

.سئلة هو أفضل من يقوم بوضع اإلجابة النموذجيةواضع األ -

.النموذجية بالطريقة نفسها لمراجعة ورقة األسئلة تقييم اإلجابة -

.يتوافق ومتطلباته توزيع عالمة السؤال بشكل -

: عند التصحيح يراعى ما يأتي -و

.البدء بعملية التصحيح مناقشة دليل التصحيح قبل -

.بدليل التصحيحالتزام المصححين جميعهم -

قرار أو إجراء يتم اتخاذه على المصححين جميعهم عند حدوث تعميم كل -

.إجابة بديلة أخرى تعديل على اإلجابة أو وجود

المعلم من تفسير النتائج التي حصل عليها حتى يتمكن: التحليل اإلحصائي -ر

على يجب أن يطلع ،وتحقيقها لألهداف ويعرف مدى صالحية األسئلة ،تالميذال

: المعالم اإلحصائية اآلتية

..،االنحراف المعياري ،الوسيط ،الحسابي الوسط -

: الدالالت اإلحصائية للوسط الحسابي -

،أفضلالوسط الحسابي للعالمات دل ذلك على أداء كلما ارتفعت قيمة -

.عالية أدت إلى ارتفاع الوسط الحسابي بشرط أن ال تكون هناك قيم متطرفة

وسطها الحسابي بشكل متماثل العالمات موزعة على جانبيكلما كانت -

.أفضلبصورة ومتساو كان التوزيع معتدال وكاشفا عن الفروق بين الطالب

ولكل سؤال ،تحسب لكل فقرة من نوع االختيار من متعدد: معامل الصعوبة -ل

: من األسئلة المقالية كما يلي

%100× ) الفقرة ( للسؤال مجموع الدرجات المحصلة= معامل الصعوبة

درجة السؤال× عدد الطالب

) %100 -% صفر ( الصعوبة يكون مدى قيم معامل

أما إذا ،سهل جدا فهذا يدل على أن السؤال% 100فإذا كان معامل الصعوبة

لهذا فانه فهذا يدل على أن السؤال صعب جدا؛ ،%كان معامل الصعوبة صفراً

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 86 -

- 10%(أو السؤال إذا كان معامل الصعوبة يقع بين ينصح باالحتفاظ بالفقرة

90 % (

وهناك طريقة أخرى لتحديد معامل الصعوبة وهى مرتبطة بمعامل السهولة وتتم

: كما يلى

:معادلة حساب معامل سهولة االختبار -ن

مجـ خ+ ص مجـ= معامل السهولة

.مجموع اإلجابات الصحيحة: مجـ ص : حيث إن

.اإلجابات الخاطئة مجموع: مجـ خ

:معادلة حساب معامل صعوبة االختبار -ي

،مين على سليمانآ،صالح أحمد مراد. ( معامل السهولة – 1= معامل الصعوبة

2002، 211(.

يتم استخراج معامل التمييز للفقرة أو السؤال باتباع :التمييز معامل -ع

: الخطوات اآلتية

.با تنازلياترتيب عالمات الطالب الكلية ترتي -

والفئة ،من حصلوا على أعلى العالمات وهم% ) 27( تحديد الفئة العليا -

.العالمات وهم من حصلوا على أدنى%) 27(الدنيا

ن % 27ص س –ص ع = معامل تمييز المفردة

.العليا% 27الـ فيالصحيحة اإلجابات عدد= حيث ص ع

.السفلى % 27الـ فيالصحيحة اإلجاباتعدد = ص س

)641 :1979 ،البهى السيد فؤاد( من العدد الكلى للعينة % 27= ن % 27

1.00 - 0.40ويقبل معامل التمييز ضمن المدى

إذا كان معامل التمييز سالباً فهذا يعنى أن الذين -: دالالت معامل التمييز -غ

أجابوا عليها صحيحة من الفئة الدنيا أكثر من عدد من أجابوا على الفقرة إجابة

.لذلك تكون الفقرة ذات تمييز سالب وتستبعد .إجابة صحيحة من الفئة العليا

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 87 -

فهذا يعني أن عدد من أجابوا على الفقرة ،)صفراً( إذا كان معامل التمييز -

أجابوا عليها إجابة صحيحة من إجابة صحيحة من الفئة الدنيا يساوي عدد من

الفئتين وفي كلتا عليها إجابة صحيحة منالفئة العليا، أو أنه لم يجب أحد

.الحالتين تكون الفقرة غير مميزة وتستبعد

فإن هذا يعني أن ،باتجاه موجب) صفر ( التمييز أكثر من إذا كان معامل -

إجابة صحيحة من الفئة العليا أكبر من عدد الذين عدد من أجابوا على الفقرة

.أي أن تمييز الفقرة تميز موجب ،ياالدن أجابوا عليها إجابة صحيحة من الفئة

وإذا كان معامل ،)تستبعد( الفقرة تحذف 0.19وإذا كان معامل التمييز أقل من

فتعدل الفقرة وإذاكان معامل التمييز أكثر من ،0.39 ،- 0.20التمييز من

.فتقبل الفقرة ،0.40

أفراد الفئة هذا يعني أن ) 1(السؤال تساوي أو إذا كان معامل تمييز الفقرة -

وان أفراد الفئة الدنيا جميعهم قد ،إجابة صحيحة العليا جميعهم قد أجابوا عليها

.أن الفقرة ذات تمييز عال وهذا يعني .في اإلجابة عنها خطئواأ

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 88 -

: التمثيل البياني للعالمات

،بالتمثيل البياني للعالمات تحويل جداول العالمات إلى مدرج أو منحنى يقصد

كراري أو غيرها من األشكال التي تعطي صورة سريعة عن ت أو مضلع

.تفسيرها وقراءتها العالمات وتوزيعها مما يسهل

: وبشكل عام يمكن االستفادة من التمثيل فيما يلي

.مقارنات إجراء -

.تحديد فجوات في التوزيع -

.تحديد المنوال -

.تجانس عالمات الطلبة تحديد مدى -

.بيان شكل توزيع العالمات -

.وااللتواء تحديد شكل التفلطح -

: أغراض االختبارات التحصيلية - 4 -8

تتعدد أغراض االختبارات التحصيلية تبعا لمجاالت استخدامها وزمان إجرائها

أن لها ثالثة أغراض وفقا لوقت استخدامها في العملية Tyler)1988(حيث يرى تايلر

التعليمية، فإذا استخدمت في بداية التدريس لتحديد من سيستفيد من برامج تربوية

فإن سخاصة يكون غرضها الفرز أو التصنيف، وإذا استخدمت أثناء عملية التدري

ميذ نحو غرضها يكمن في التوصل إلى معلومات تساعد في مراقبة تقدم التال

النتاجات التعليمية المرغوبة وتنظيمها، األمر الذي يستدعي بالضرورة تكييف

التدريس لحاجات المتعلم، أما إذا استخدمت في نهاية عملية التدريس لقياس عملية

الذي حصل، فإن غرضها حينئذ يكون التقييم ومعرفة مواقع الطلبة على تدريج مالتعل

.ةالعالمة الكلي

مجموعـة مـن األغـراض لالختبـارات ) 1990لزيود وعليان، ا( ويذكر

:التحصيلية وهي

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 89 -

إن هذه االختبارات تساعد في تشـخيص جوانـب الضـعف : التشخيص -1

والقوة في تحصيل التالميذ للمواد الدراسية، وترتب على ذلك اتخاذ قرارات تربويـة

ج الضـعف وإجراءات تهدف إلى تدعيم نواحي القوة وتعزيزها، والعمل على عـال

.وتالفيه

التالميذ المتحققة على االختبارات التحصـيلية جفي ضوء نتائ: التصنيف -2

يمكن تصنيفهم إلى مستويات مختلفة، بهدف تنويع األنشطة وأساليب التـدريس بمـا

يتالءم وتلك المستويات، ويلبي متطلبات التفاوت في جوانب المنهج المختلفة، وفـي

، وإلى جانب ذلك، فإن هذا التصنيف موقدراتهم واستعداداتهحاجات التالميذ وميولهم

. يساعد في توجيه التالميذ إلى الفروع المختلفة

تعد االختبارات المعدة إعداداً جيداً وسائل فعالـة : ضبط التعلم وتوجيهه -3

ومن أبرز الفوائد في هذا المجال استثارة حـوافز . في ضبط عملية التعلم وتوجيهها

د التالميذ، وإتاحة الفرص أمام التالميذ لتصويب األخطاء التـي يقعـون إيجابية عن

.فيها

تتيح االختبارات التحصيلية للتالميذ فرصاً لممارسة نمـاذج : تثبيت التعلم -4

من المعارف والمهارات التي سبق لهم تلقيها، وهذه النماذج تكون على شكل مهـام

ا يجعل االختبارات تـؤدي غرضـا وأعمال وضعت بعناية في تلك االختبارات، مم

تعليميا يتمثل في مساعدة التالميذ على التعلم وعلى تثبيت ما تعلمـوه إلـى جانـب

.الغرض التقويمي الذي تضطلع به

فالطريقة المتبعة في تقويم مـا يـتم تعلمـه : تحديد مسار حدوث التعليم -5

نواع التعلم التي يهـتم تساعد في مسار حدوث التعليم، نظراً الرتباط مجال التقويم بأ

.بها المنهج ومستوياته

ويقصد به تحديد مدى التقـدم الـذي أحـرزه : قياس مستوى التحصيل -6

التعليمية ربوية المقررة، أو مدى اكتسابهم لنواتجالتالميذ في اتجاه بلوغ األهداف الت

.المراد منهم اكتسابها

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 90 -

إن نتائج اختبارات : بوياتخاذ قرارات مناسبة تتعلق بعلمية التطوير التر -7

التحصيل تساعد صانعي القرارات التربوية في اتخاذ قرارات مناسبة حـول عمليـة

التطوير التربوي، فمن خالل ما يتوفر من معلومات عن مستوى األداء الحالي وعن

الظروف واإلمكانات المتاحة في المدرسة والمعلومات ذات الصلة، يستطيع صـانعو

.قرارات السليمة التي تؤدي إلى تحسين وتطوير العملية التعليميةالقرارات اتخاذ ال

تلعب االختبارات المدرسية بمختلف : االختبارات المدرسية -8-5

دورا رئيسيا في عملية التقويم ،عدادهاإوالتي يقوم المعلم ببنائها و ،أنواعها

وألنها ،الصفيه االختبارات مصممة أساسا لقياس ناتج التعليم ذألن ه ،المدرسي

من االختبارات المعيارية التي تتصف بشيء من ،ا القياسذمة لهءأكثر مال

.وببعض التصور في تلبية الحاجات الخاصة بكل سياق صفي على حدة ،العمومية

أنه ينبغي على المعلم الدي )614 :1998 ،عبد المجيد نشواتي (ويرى

أن يكون تصورا واضحا عن أهداف االختبار وكيفية ،يرغب في اعداد تحصيلي ما

ا يشير الى ضرورة التحديد المسبقذوه .استخدام وتفسير النتائج التي يتمخض عنها

.لألهداف التعليمية ومحتوى المادة الدراسية وطرق القياس المناسبة

مشكالت تقويم التحصيل الدراسي بين النظرية الكالسيكية -8-6

: والمعاصرة

يقاس تقدم األمم بقوة النظام التربوي بها والتي تكون مخرجاته على درجة

مؤهلين على درجة عالية من الكفاءة ومبدعين احيث يعد أفراد ،عالية من الجودة

ولديهم مرونة عالية على تطوير أنفسهم ومواكبة ،قادرين على تطوير المجتمع

التي وسائل القياس والتقويم ويعتمد دلك على جودة ،التغيرات ومستجدات العصر

باعتبار التقويم ،قرارات موضوعية بناء على أسس علمية اتخاذتساعد في

فمن خالله يتم الوقوف على مدى تحقيق ،عضويا من نسيج النظام التعليمياجزء

راجعة مستمرة تسهم في تعديل وتطوير النظام تغذيةيقدم ،أهداف النظام التعليمي

وقد يرجع ضعف النظام التعليمي ،ن ثم نوعية وجودة مخرجاتهوتزيد من كفاءته وم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 91 -

ضعف في أدوات ووسائل إلى ،)المخرجات -األنشطة والعمليات –المدخالت (

التقويم والتعرف على المشكالت المرتبطة إصالحوعليه فان ،التقويم المستخدمة

لك ذو ،التعليم واالرتقاء بمستوى وجودة مخرجاته إلصالحيعد مدخال جيد ،بأدواته

من خالل تقويم كل مكونات النظام والعناصر المرتبطة به ومنها عناصر الموقف

انه ينبغي أن فأحد العناصر األساسية التلميذوباعتبار ،التعليمي األساسية والفرعية

–جسمية ال –العقلية –المعرفية (: يتضمن التقويم جميع جوانب شخصيته

–ولكن يالحظ أن الجانب المعرفي ،على اعتبار أنها وحدة واحدة ،)الخ..الوجدانية

لية تقويم التحصيل موع ،يحتل مكان الصدارة بين هده الجوانب –التحصيل الدراسي

الدراسي يرتبط بها العديد من المشكالت والصعوبات والتي تختلف باختالف فلسفة

أو –االختبارات التحصيلية –رتبط بأدوات التقويم القياس والهدف منه مشكالت ت

التي حصل عليها التلميذفي تفسير درجة إليهامشكالت ترتبط بالمعايير التي يستند

أو "الموضوعي –الكالسيكي "أو مشكالت ترتبط بطبيعة القياس -في اختبارما

والقياس يعتبر الخطوة األولى من عملية .مشكالت ترتبط بالتقويم الحقيقي أوالبديل

وللقياس أدواته التي يتم بها تقدير أداء المتعلم في صورة ،تقويم التحصيل الدراسي

بمعيار متفق –درجة المتعلم -القرار عند موازنة الكمية اتخاذلتبدأ عملية ،كمية

القوة والتي يتحدد في ضوئها جوانب ،ه الكميةذعليه لتفسير وتحديد معنى له

والتي يتم فيها تدعيم –العالج –ثم تأتي المرحلة النهائية -عملية تقييم –والضعف

نواحي القوة وعالج نواحي الضعف سواء أكان للمتعلم أو المعلم أو المحتوى أو

.طرق التدريس

لتوضيح مفهوم التقويم يتم تناوله في : Evaluationمفهوم التقويم- 8-8

،التقييم -االختبار -القياس: الصلة وهي ذاتعالقته بالمفاهيم األخرى إطار

.لتوضيح دور كل منهما في عملية التقويم

هو عملية تعيين أرقام أو مستويات مختلفة للصفة Measurementفالقياس

.)18 :2000 ،صالح مراد (،المقاسة باختالف األفراد

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 92 -

هو قواعد استخدام األعداد بحيث تدل على Nannalyوالقياس كما عرفه

فؤاد أبو حطب (في ،األشياء بطريقة تشير إلى كميات من صفة أو خاصية

كما أن القياس هو العملية التي تحدد بواسطتها كمية ما .)7 -6 ،1997 ،وآخرون

.)19 :1997 ،محمود غانم ( ،يوجد في الشيء من الخاصية أو السمة نقيسها

أن القياس عملية لها أدواتها والتي تستخدم لمعرفة إلى رةاإلشاوتجدر

ه ذوالتي تعتبر أثرا داال على وجود ه ،من خاصيةمقدار ما يوجد في الشيء

أي أن القياس عملية غير مباشرة بمعنى أنه يستدل على الصفة موضوع ،الخاصية

واالختبار أحد أدوات .والتي صورة كمية )األداء(القياس من خالل عينة السلوك

إلىعليها مما يؤدي اإلجابةالقياس عبارة عن مجموعة من األسئلة المقننة والمراد

.)5 ،1997 ،عبد الرحمن الطريري (،عملية قياس تكون في صورة رقمية

قرار التخاذمعيار إلىمن القياس تسند إليهاوالدرجة التي يتم التوصل

ويستخدم التقييم ال .Assessmentا يعرف بالتقييم ه الدرجة فيمذتفسر من خالله ه

،التلميذباستخدام أدوات معيارية مع التركيز على أهداف أداء التالميذاختبار ييعن

للوقوف على نوعية أو جودة التدريس ،حتى تكون عملية االختبار أكثر تحديدا

.)Stake , 1998 , 2( اإلصالحوتقدم حركة التالميذومدى مالئمة المنهاج لقدرات

اتخاذكما أن التقييم هو عملية الحصول على معلومات تستخدم في

التالميذراجعة توضح مدى تقدم تغذيةوفي تقديم ،التلميذقرارات تربوية حول

التدريسية والكفاءة Effectuvenessاحي الضعف والقوة والحكم على الفاعلية ونو

. )Standers et al., 1990(المنهجية والداللة على حكمها أو شرعيتها العملية

فهو عملية تشخيص ،مالحظة أن التقييم عملية تالية للقياس ومترتبة عليهال وتجدر

فيما يخص –تتم في ضوء المعلومات التي يتم الحصول عليها من عملية القياس

أحكام في ضوء معايير محددة إصداروالتي يترتب عليها -التحصيل الدراسي

.مسبقا ومتفق عليها

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 93 -

بمعنى عدل الشيء أو أصلح "قوم "والتقويم مصطلح جاء من الفعل

لك فالتقويم هو الخطوة التي تأتي بعد تنفيذ أي برنامج تربوي للحكم ذول ،اعوجاجه

وعليه فان التقويم هو الحكم على مدى تحقق ،المنشودةعلى مدى تحقيق األهداف

.)10 :1998 ،حنورة مصرى( ،األهداف من عدمه

القرار التربوي على أساس من القياس اتخاذكما أن التقويم هم عملية

كان القياس هو ذاوإ. )223 :2001 ،السيد وهبي (والمالحظات بهدف التطوير،

فان التقويم أرقام،أو خصائصها في صورة درجات أو عملية تقدير كمي لألشياء

عملية التقويم هون إومن ثم ف. ه الدرجات ويفسرهاذوفقا للتعريف السابق يبدأ من ه

حكم على الشيء أو الشخص في ضوء درجة القياس وفي ضوء األهداف إصدار

المحددة وفي ضوء المعلومات األخرى التي يتم الحصول عليها من مصادر

.)96 :2001:عالمرجاء أبو (مختلفة،

قرار بشأن الحكم على اتخاذيتضح من العرض السابق أن التقويم عملية

: قيمة موضوع ما في ضوء نتيجة عملية القياس وفي ضوء معايير متفق عليها

لك بهدف ذ، و)الخ. .المتطلبات المهنية –اإلتقانمستوى - مدى تحقيق األهداف(

عناصرها،التربوية بكامل ةتطويرا لعمليفورية تسهم في راجعة تغذيةتقديم

يوضح العالقة بين التقويم والمحتوى الدراسي الذيويقترح الباحث الشكل التالي

.المعرفيةواألهداف

االختبارالقياس طرق التدريس المحتوى األهداف التعليمية

التقويم

التغذية الراجعة

يوضح عالقة التقويم بالمحتوى واألهداف المعرفية -8-شكل

البد من ،يتضح من الشكل السابق أنه كي تتم عملية تقويم التحصيل الدراسي

يتم ،تقدم للتلميذ من خالل عمليتي التعليم والتعلم –خبرات تعليمية –وجود محتوى

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 94 -

يتم ،)إجرائية(إعداده في ضوء األهداف التعليمية والتي تحول إلى أهداف سلوكية

،)الخ. .قوائم التقدير - المالحظة -االختبارات(قياسها من خالل أدوات القياس

من خالل إصدار أحكام على أسباب -عملية التشخيص –للوقوف على مدى تحقيقها

لتأتي مرحلة تقديم العالج وإحداث عملية -تقييم –تحقق أو عدم تحقق األهداف

.التطوير من خالل التغذية الراجعة

لك فان عملية التقويم يمكن أن تتم دون أن تكون هناك ذوعلى الرغم من

كما ،قيمة إصدارلك عندما يكون الهدف ذويحدث –تقدير كمي -عملية قياس

تقويم ورقة –تقويم التلميذ تقويم دليل -يحدث عندما يتم تقويم محتوى دراسي

يكون الهدف التشخيص لمعرفة نواحي القوة لتدعيمها ونواحي .اختبار مادة ما

كالضعف لعالجها في ضوء معايير متفق عليها وليس بالضرورة أن تكون هنال

.تقديرات كمية

لمحتوى دراسي وبيان التالميذوالتقويم عملية تساعد على قياس تحصيل

كما يزود ،راجعة عن أدائه وفاعلية تدريسه تغذيةويقدم للمعلم ،مدى تقدمهم فيه

القائمين على تطوير المناهج بتغدية راجعة عن مستويات المنهاج المطبق في

.)Nicholas , 1999 , 117(،المدارس

قة لتحصيل يقدم صورة دقي الذيالتربوي هو لإلصالحالتقييم أداة كما أن

يهتم بمهارات التفكير -هائيةنالتج يتناول العمليات كما يهتم بالنوا ،اتهالمتعلم وانجاز

،ومناقشة وبرهنة ،ورسما تخطيطيا ،وحال للمشكالت إبداعايتضمن -العليا

يوفر مصادر متعددة للتقويم ،ابالت شخصية واندماجا في مهام تعليمية نشطةقوم

،جابر عبد الحميد (،صورة أكثر دقة لتقويم المتعلمين إلىالتوصل إلىتؤدى

2001: 17(.

يعطي صورة حقيقية عن الذيأن التقويم األصيل هو إلى اإلشارةوتجدر

ومستوى ما لديهم من ،ويكشف عن مدى اكتسابهم للمهارات ذمدى تقدم التالمي

مواقف معارف ومعلومات وقدرتهم على توظيف هده المعارف في التغلب على

.الحياة وحل المشكالت التي تعترضهم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 95 -

يعرف : Achievement Academicمفهوم التحصيل الدراسي - 9- 8

الذيالتحصيل الدراسي بأنه درجة االكتساب التي يحققها الفرد أو مستوى النجاح

305 :2000 ،صالح عالم (،في مادة دراسية أو مجال تعليمي إليهيحرزه أو يصل

(.

مباشرة باألداء الدراسي للتالميذ لتوضيح المدى الذي والتحصيل يرتبط

ويقاس باختبارات التحصيل وهي أدوات ،تحققت فيه األهداف التعليمية لدى التالميذ

قياس لمدى تحصيل الفرد لما اكتسبه من معرفة أو مهارة معينة نتيجة التعليم أو

ارات التحصيلية واالختب. ) 281-208 :1997 ،عبد الرحمن الطريري ( ،التدريب

تقيس مدى استيعاب التالميذ لبعض المعارف والمفاهيم والمهارات المتعلقة بالمادة

كما يدل التحصيل الدراسي على الوضع الراهن ألداء الفرد أو تعلمه أو ما ،الدراسية

.) 306 – 305 :2000 ،صالح عالم (تعليمي، جبرناماكتسبه بالفعل في

قياس مدى تحقق إلى –التحصيلية - كما تهدف االختبارات المدرسية

اختبارات عادية تعد بواسطة المعلمين أو اختبارات إمااألهداف التعليمية، وهي

ولكي تكون نتائج .)110 :2001 ،عبد الوارث الرزاحي (عامة تعدها الوزارة

قياس التحصيل على التحصيل متسقة وصادقة وغير متحيزة ال بد من أن يرتكز

:وهيبعض االفتراضات

بمعنى توفر أهداف بدقة،أن يقيس االختبار نطاقا سلوكيا يمكن تحديده - أ

.سلوكيةتربوية تصاغ في صورة

.أن يقيس االختبار األهداف المتعلقة بالمادة - ب

،أن تتاح لجميع التالميذ فرص تعلم المجال الذي يقيس االختبار - ت

.)310 - 309 :2000 ،صالح عالم ( ،وخاصة عند استخدام االختبارات المقننة

يتضح مما سبق أن االختبار ألتحصيلي هو أحد أدوات القياس والتي تقدم

،معلومات عن مدى اكتساب واستيعاب الفرد للخبرات والمهارات التي تم دراستها

وعليه فان المشكالت ،ية التقويموفي ضوء ما تسفر عنها نتائج االختبارات تتم عمل

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 96 -

وحتى يتحقق الهدف من ،المتعلقة باالختبارات التحصيلية تنسحب على التقويم

الدراسة الحالية فانه يتم تناول المشكالت المتعلقة باختبارات التحصيل الدراسي

.والتي تعرضت لها الدراسات السابقة

: لالختباراتالنظرية الكالسيكية -9

تحديد العوامل المؤثرة على درجة الفرد والتي تسبب إلىه النظرية ذتهدف ه

نظرية على مجموعة من الفروض لك استندت الذولتحقيق ،ما يسمى خطأ القياس

:منها

ةدرجة الفرد التي يتحصل عليها ليس من الضروري أن تمثل درج -

.الموقف فهي قابلة للتغيير حسب ظروف ،الحقيقية

الدرجة و –رجة الحقيقية دال "نتاج نوعين من الدرجاتدرجة الفرد هي -

"الخاطئة

.الدرجة الحقيقية يفترض أن تكون ثابتة ألنها تمثل قدرة الفرد المقاسة -

.صحيحزيادة خطأ القياس يقلل من الدرجة الحقيقية والعكس -

الدرجة الحقيقية يمكن معرفتها من خالل تكرار تطبيق االختبار عدة -

.ي عبارة عن متوسط مرات التطبيقوه ،مرات

ال يوجد اقتران بين الدرجات التي يحققها األفراد وبين الدرجات -

, Rust and Golombox( ،) 35-34: 1997،عبد الرحمن الطريري (.الخاطئة

1995 , 29 –31(.

:هيفي القياس على مجموعة من القواعد كما ركزت النظرية لالختبار

.للقياس ينطبق على جميع الدرجات في عينة محدودةالخطأ المعياري -

.االختبارات الطويلة تكون أكثر ثباتا من االختبارات القصيرة -

.متكافئةتكون مقارنة درجات االختبار أفضل عندما تتوفر عدة صور -

.التقديرات غير المتحيزة لخصائص المفردة تعتمد على مدى تمثلها للعينة -

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 97 -

االختبار مدلولها من خالل مقارنة وضعها بمعيار تكتسب درجات -

.المجموعة الواحدة

خصائص - Interval Scales .تتحقق بالحصول على توزيع اعتدالي

مقياس المسافة

أثر غير متوازن على الدرجة الكلية إلىالصيغ المختلطة للمفردات تؤدي -

.لالختبار

معنى عندما تختلف درجات ذاتالتغير في الدرجات ال يمكن أن يكون -

.)الدرجات الخام (االختبار األولية

عوامل إلىللمفردات الثنائية يؤدي لعاملياالتحليل -Artfactsوليس عوامل

.حقيقية مصطنعة

مالمح السيكومترية ما قورنت بالخصائص اذإغير هامة مثيرات المفردة -

( Features Embretson and Reise , 2000 ,15)

متعددة منها ما يرتبط والخطأ في القياس الكالسيكي يرجع لعوامل

ا ذفترض أن هي ،بالمفحوص أو ظروف التطبيق أو بيئة المفحوص وما يحيط بها

معادالت إلىللوصول اإلحصائيةوقد تطورت األساليب ااعتدا ليالخطأ يتوزع

فان هناك مشكالت لك ذوعلى الرغم من ،ا الخطأذمالئمة للحد من ه إحصائية

:ه النظرية دلت عليها البحوث السابقة ومنها ذأخرى ترتبط به

.تكافؤ بين عدة أنواع من االختبارات إحداث صعوبة -

صعوبة تحديد مصادر خطأ القياس خاصة ما يرتبط منها بخصائص أداة -

.القياس

،اعتماد الخصائص السيكومترية لالختبارات على خصائص عينة التقنين -

شكري سيد (قياس غير مستقر، إلىمما يؤدي ،وعلى خصائص عينة المفردات

.) 27 – 24 :2001،أحمد

: وقد أجريت محاوالت لتقليل الخطأ التجريبي في القياس الكالسيكي منها

،المالئمة اإلحصائيةاالختيار العشوائي لألفراد وتحديد المعيار واستخدام األساليب

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 98 -

مستوى نتعبر علك ألن الدرجة التي يحصل عليها الفرد على اختبار ما ال ذو

درجة الفرد قد تزيد أو تقل عن إنحيث ،بل تخضع لخطأ القياس ،قدرته الفعلية

فالدرجة المالحظة التي يحصل عليها الفرد تتضمن جزئين هما ،مستوى قدرته

:ر عنها بالمعادلة التالية والتي يعب - X = T ± Eالدرجة الحقيقية ودرجة الخطأ

Xعن الدرجة التجريبية تعبرT الدرجة الحقيقية نتعبر ع،E نتعبر ع

) (Van der Linden end Hambleton,1997 , 1 - 2.الخطأ

وتجدر اإلشارة إلى أن األحكام التي تصدر بشأن مستويات التالميذ

ي يمكن باعتماد القياس ذقد ال تكون دقيقة بسبب مقدار خطأ القياس وال ،التحصيلية

.الموضوعي الذي يعتمد على النظرية الحديثة في القياس

: مشكالت تقويم التحصيل الدراسي في ضوء النظرية الكالسيكية-1 -9

:مشكالت تقويم التحصيل الدراسي فيما يلي إيجازيمكن

التقويم في المؤسسات التعليمية على يقتصر: مشكالت نظم االمتحانات -1

قياس التحصيل من خالل االختبارات التحصيلية باعتبارها األداة األساسية وان لم

القرارات التربوية بشأن واتحاداألحكام إصداروالتي يعتمد عليها في ،تكن الوحيدة

إلىدراسية مستوى آخر ومن مرحلة إلىواالنتقال من مستوى التالميذمستويات

تركز التعليم،لقرارات الوزارية المتعلقة بسياسة وكان هدف ا.مرحلة دراسية أخرى

مما يفقد عملية التقويم التالميذأن نظام التقويم هو نظام امتحان إلىفي عمومها

."االستمرارية –التكامل -الشمولية "خصائصها المتمثلة في

كان ما يحدث في مدارسنا هو مجرد قياس التحصيل باستخدام اذوا

وتحديد مواطن القوة ،فان عملية تحديد مواطن الضعف وعالجها االختبارات،

.راجعة حقيقية تغذيةلك لعدم توفر ذو ،لتدعيمها لم تكن ممارسة في الواقع التعليمي

وتؤكد نتائج الدراسات أن االختبارات التحصيلية هي أكثر أدوات التقويم شيوعا

تفيد في تطوير االختبارات إسهاماته الدراسات ذكما قدمت ه ،لقياس التحصيل

(( Tittle and Pape , 1995(مخرجات التعلم التحصيلية لتكون أداة مناسبة في تقييم

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 99 -

ويعاني النظام الحالي لالمتحانات من قصور في تحقيق ،))2001 ،رجاء أبو عالم

األهداف التعليمية ويربط بمجموعة من المشكالت والمظاهر السلبية حددتها نتائج

( Doran et al., 1998 ):بعض الدراسات والبحوث ومنها

تعتمد كثير من االختبارات على األسئلة المقالية بدرجة كبيرة وأحيانا على -

.) 2001 ،رجاء عالم (،)2001 ،صديق عفيفي (،الموضوعيةاألسئلة

ارتفاع مستوى القلق والخوف المرتبط باالختبارات ووجود هدر مالي كبير -

.) 2001 ،صديق عفيفي ( الخصوصية،فرص أوسع للدروس إتاحةنتيجة

انتشار الكتب الخارجية والدروس إلىيؤدي النظام الحالي لالمتحانات -

.)2001 ،حسين بشير (،هدر االقتصاد الوطني إلىالخصوصية مما يؤدي

نتائج بعض الدراسات أن االختبارات في معظم الدول العربية حكما توض -

الصدق والشمولية والموضوعية وتركز في معظمها على المستويات إلىتفتقر

2001 ،عبد الوارث الرازجي (،يات المعرفية العلياالمستو وإهمالالمعرفية الدنيا

(.

باالختبارات التحصيلية هي ما تتعلق بما طومن أبرز المشكالت التي ترتب

: تقيسه أسئلة االختبارات ونوعها والتي توجز فيما يلي

أن أسئلة االختبارات التحصيلية ال تعطي صورة حقيقية عما تقيسه من -

بمعنى عدم صدق االختبارات في قياس األهداف التعليمية كما ،أهداف تعليمية

.تعكسها أهداف المحتويات الدراسية

.ال تقيس االختبارات األهداف المهارية والوجدانية -

ال تراعي كثير من االختبارات الوزن النسبي لكل من موضوعات -

.توىالمحتوى واألهداف التعليمية وتوزيع أسئلة االمتحانات على المح

ه المشكالت أجريت العديد من الدراسات التي اهتمت بتحليل أسئلة ذوحول ه

االختبارات التحصيلية لبعض المواد الدراسية بهدف تشخيص الوضع الراهن

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 100 -

متحانية ومراعاة األسس والمعايير التي يجب لالمتحانات من أجل تطوير الورقة اال

تلك الدراسات التي قام : الدراسات هذومن بين ه أن تكون عليها الورقة االمتحانية

بالمملكة العربية 1990نشأته ذبها المركز القومي لالمتحانات والتقويم التربوي من

لتقديم حلول علمية لمشكالت التقويم بصفة عامة واالمتحانات بصفة ،السعودية

م العديد من المشاريع البحثية كدراسات تقويمية ألدلة تقوي إعدادحيث تم ،خاصة

جوانب الضعف في سبيل تطوير وأوراق االمتحانات للوقوف على جوانب القوة

كما أن هناك .التعليم إصالح إلىالتقويم يؤدي إصالحبأن إيمانا ،أدوات التقويم

أسئلة نماذجوالتي سعت لتقويم )1994فكري ريان وآخرون (دراسة قام بها

لك بهدف االرتقاء ذو ،المقررات الدراسية لجميع المواد الدراسية في المرحلة الثانوية

وتحقيق أهدافه وتطوير األسئلة الستخدامها المنهاجبها حتى تكون أداة فعالة لتطوير

األسئلة في العام الدراسي نماذجوقد أسفرت النتائج عن أن ،في بناء بنوك األسئلة

تركز في معظم المواد الدراسية على المستويات الثالثة األولى ) 1991/ 1990 (

مع قدر "التطبيق –الفهم –التذكر": لألهداف المعرفية حسب صنافة بلوم وهي

األسئلة نوعي نماذجوتضمنت ،محدود لقياس المستويات العليا لألهداف المعرفية

.األسئلة المقالية والموضوعية

وتجدر اإلشارة أن الغالبية العظمى من المعلمين والتالميذ يعتبرون نماذج

أنها الرديف الحقيقي الختبار نهاية العام الدراسي –دليل التقويم –أسئلة المقررات

فان ،وكونها تركز على المستويات الدنيا لألهداف المعرفية ،واإلطار المرجعي لها

ه المستويات مما ال يحقق أهداف العملية ذلى هاختبارات نهاية السنة سوف تركز ع

.فتطوير نماذج األسئلة يسهم في تطوير اختبارات نهاية السنة ،التعليمية

ب في نسب تمثيل األهداف المعرفية ذبذأن الت إلى ويجب هنا أن نشير

بمستوياتها في االختبارات ربما يرجع لعدم االلتزام من قبل واضعي االختبارات

بعين االعتبار مشكالت التقويم تأخذ ،واضحة مبنية على أهداف محددة جيةباستراتي

ه ذوه ،السابقة لتالفيها بهدف تطوير نظم االمتحانات في الوضع الراهن والمستقبلي

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 101 -

وفي ،االختبارات التقليدية أو المعتادة التي هي أسرى النظرية الكالسيكية إشكالية

االمتحانات تضع شروطا بإعدادأن القرارات الوزارية المتعلقة إلىا الصدد نشير ذه

،اإلداريالشخصي أو بالجان إلىيجب توافرها فيمن يضع االمتحانات تنتمي فقط

ولم ،المهارة والكفاءة التي ينبغي توافرها في واضعي االمتحانات إلىولم تتطرق

.بوضع االمتحانات أساسها من يكلف ىالتي يختار عل تحدد معايير الكفاءة

Hambleton etمن ويوصي كل من المشكالتبضرورة التخلص

Wedman1997 والتي تمثل في عدم –التقليدية –المعتادة المرتبطة باالختبارات

كما أنها ال توفر ،وعدم قدرتها على تقديرات النطاق الواسع للمحتوى موضوعيتها

النفسي لك من خالل تبني االتجاهات الحديثة في القياس ذو ،تقييما تشخيصيا جيدا

التربوي التي تمد المدرسين بأطر تسهم في تطوير عملية التقويم وتوفر موضوعية

واالستعانة ،بدال من تقويم األداء Compétencesالقياس وتركز على تقويم الكفاءات

تسهم في تطوير طرق النماذج السيكومترية التي بالتكنولوجية الحديثة في تطوير

.بناء االختبارات وتحليل بنيتها

أن االختبارات التحصيلية تمر : Hambleton et Slater 1997ويضيف كل من

ه التغيرات هو االنتقال من االعتماد على القياس ذأساسية، وإحدى ه بتغيرات

ومنها الكالسيكي إلى تبني النماذج الحديثة للتغلب على عيوب االختبارات التقليدية

.تباين درجات األفراد بتباين مستويات صعوبة المفردات

يتضح مما سبق أنه لتقويم التحصيل الدراسي يجب تبني القياس الموضوعي

وتقويم أنشطة الذاتيواالعتماد على التقويم المستمر والتقويم ،واالختبارات المقننة

العملية أو األدائية ما أمكن حسب تاالختباراوتبني ،واعتماد سجالت األداء التالميذ

تبني االتجاهات المعاصرة إلىلك يتجه بمن يقوم بالتقويم ذوكل ،طبيعة كل مقرر

وبناء االستجابة لمفردة االختبار ونماذجفي القياس واالعتماد على النظرية الحديثة

.بنوك األسئلة التي توفر موضوعية القياس واالعتماد على القياس مرجعي المحك

ومن المشكالت التي ترتبط بالنظرية الكالسيكية هي مشكلة تفسير نقطة الفرد

يكسب الذيالتي يحصل عليها في اختبار ما والتي تتوقف على المعيار أو المحك

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 102 -

المحك ،ه النظرية تم بناء اختبارات مرجعهذه إطاروفي ،النقطة معنى أو داللة

.لكل منها مشكالتها التي ترتبط بالتحصيل الدراسي ،معيارال إلىوأخرى مرجعه

وتجدر مالحظة أن االختبارات في ظل القياس مرجعي المعيار تعتمد على الفروق

.ااعتدا لي حيث تتوزع نقاط األفراد في ظل النظرية الكالسيكية توزيعا الفردية،

النتائج ومن االختبارات التي تستخدم معيار الجماعة كنظام مرجعي لتفسير

هي االختبارات التحصيلية المقننة والتي تعتمد موازنة أداء المتعلم بأداء أقرانه وفقا

كما تخضع لخصائص ،للمجموع الكلي للنقاط والتي تخضع لخصائص عينة التقنين

مما يؤثر في صدق الموازنة وبالتالي ،عينة األسئلة التي يشتمل عليها االختبار

ي ظل القياس مرجعي المعيار يختلف تدرج صعوبة األسئلة فف ،صعوبة تعميم النتائج

ن صعوبة األسئلة، كما أن قياس قدرات األفراد يتباين بتباي ،باختالف قدرات األفراد

.)19-15 :1995،صالح عالم(

تقويم أداء الفرد وتحديد مدى إلىيهدف : القياس المرجعي المحكي - 9-2

تقدمه بالنسبة لمجموعة من المهارات أو األهداف ومعرفة جودة األداء في ضوء

:) Carey , 1994 , 261(مسبقا واالختبار المحكي المرجعي كما حدده محكات محددة

بالنسبة أما .هو االختبار الذي صمم عن قصد إلعطاء قياسات تفسر مباشرة

بمعنى أنه ) 84- 83 :1996 ،نادية عبد السالم (معايير أداء محددة Glaserإلى

حيث تفسر نقطة ،يهدف إلى تقدير الفرد بصرف النظر عن مستوى أداء أقرانه

.يحدد حسب األهداف الموضوعية للقياس ،الفرد على االختبار في ضوء محك

)251 :1995 ،أمينة كاظم(

،كل تلميذ بناء على مستواه وقدراته واالختبار مرجعي المحك يسهم في تقويم

وليس بالنسبة ،حيث يقوم أداء التلميذ على ما يحتاجه هو بالنسبة لقدرته الفردية

أي أن التفسيرات مرجعه المحك تساعد على شرح ،لمقارنته بمتوسط أداء مجموعته

:1996 ،نادية عبد السالم (. ا يستطيع عمله هو بدون أن نقارنه بأداء اآلخرينذما

: واالختبارات المرجعة إلى المحك تكون مناسبة في الحاالت )19

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 103 -

.عندما تكون الموضوعات الدراسية تراكمية ومرتبطة مع بعضها البعض*

واكتساب مهارات ،عندما يكون الهدف الوصول إلى مستوى تمكن محدد*

.-درجة علمية -لمنح إجازة

،)تشخيص(والضعف لدى الفرد عندما يكون الهدف تحديد نواحي القوة *

ويستخدم لقياس محك المرجع في . ) 331 :1997 ،عبد الرحمن الطريري (

البرامج التعليمية القائمة على األهداف للتحقق من مدى إتقان التلميذ للمخرجات

ا المجال ذويتكون ه ،المعبرة عن األهداف بالنسبة لمجال سلوكي محدد جيدا

لميول أو االستعدادات التي يؤديها المختبرون في موقف مجموعة من المهارات أو ا

:1999 ،مصطفى كامل ( .االختبار في ضوء مستوى اإلتقان كما ينعكس في نقطة

فاصلة ) 20

:كما تستطيع االختبارات مرجعية المحك أن تحقق ما يلي

.قياس بعض المهارات الدقيقة*

ترتبط بمجموعات معينة قياس بعض األهداف التربوية المتخصصة التي *

.والتي تفسر في ضوء مستويات محددة ،ذمن التالمي

.قياس أقصى أداء يمكن أن يحققه الفرد*

االستفادة منها في حل بعض المشكالت التي يصعب حلها باستخدام *

) 38 :1996 ،أنور الشرقاوي (. االختبارات المرجعة إلى معيار

ه االختبارات أقل انتشارا ذأن ه إاله المميزات ذوعلى الرغم من كل ه

ه ذا النوع للتغلب على هذلصعوبة تقدير الثبات والصدق لها ولندرة الدراسات حول ه

.المشكالت

اختبار محكي المرجع وقد إعدادتم )1999 ،مصطفى كامل (وفي دراسة

من الدرجة ليمثل الحد األدنى الذي ينبغي على المتعلم الوصول إليه استخدم محك

وقد أسفرت النتائج عن فاعلية إستراتيجية التعلم ،%80تكون درجة االتقان لكي

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 104 -

حتى التمكن في الحكم على مستوى تمكن التالميذ من المهارات التدريسية لمقرر

.التقويم

إلتقانأربعة مستويات )2002 ،أحالم الباز ورضا حجازي (وحددت دراسة

تمثلت محكات لها درجات قطع محددة في ضوء تقديرات محددة الطالب

)المستوى الضعيف –مستوى االجتياز – اإلجادةمستوى –مستوى التمكن (هي

وأسفرت نتائج الدراسة عن اختالف نسب الطالب في المستويات األربع فكانت أقل

من فأكثر % 85ى مستوى التمكن وحصلت على أعلنسبة للطالب هي التي حققت

ين استطاعوا ذين حققوا المستوى الضعيف هم الذالأما ،المحتوى المحدد لالختبار

.من محتوى الوحدة موضوع االختبار %50تحصيل

درجات االختبار كما حدده إليهمحتوى أو سلوك ترجع إلىفالمحك يشير

Glaser 1963، درجات –درجة معيار ثابت –مجال السلوك : وقد يقصد بالمحك

على المقياس مرجعي المحك تزود التلميذدرجة إنحيث ،اإلتقاندرجة –مطلقة

لك ذوهو ب ،بمعلومات واضحة بخصوص ما يستطيع وما ال يستطيع أن يفعله الفرد

.)19 :1992 ،نادية عبد السالم (،يختلف باختالف المحك

أن النقطة الكلية على االختبار )14 :1996 ،نادية عبد السالم (وتضيف

على نفس تلميذانفربما يحصل ،التالميذمرجعية المحك ربما ال تكفي لتمييز أداء

،نمط استجاباتهم والمهارات المتعلمة ربما تختلف بدرجة كبيرة ولكن ،النقطة الكلية

غير تلك تت التي ترتبط بمهاراقد يجيب على بعض المفردا )س(فالتلميذ األول

ه ذولحل ه ،ويحصالن على نفس النقطة )ص(التي يجيب عليها التلميذ الثاني

.المشكلة يقسم االختبار إلى مقاييس فرعية يحدد لكل مقياس فرعي محك خاص به

Authentic Assessement)األصيل(الحقيقي التقييم -10

المعاصرة في مجال تقويم التحصيليعتبر التقييم الحقيقي أحد االتجاهات

ويأخذ التقييم الحقيقي مسميات متعددة منها ،الدراسي كأحد مخرجات عملية التعلم

.–التقييم الواقعي

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 105 -

Alternative Assessementالبديل -التقييم األصيل

ويركز على ،عقلية عليا إمكانياتقياس إلى ا النوع من التقييمذويهدف ه

ومتابعة تطورها ،العمل المدرسي وخارجه إطارعمليات تعلم مهمة يمكن تنميتها في

.) 746 :2000 ،صالح عالم (

ويعرف التقييم الحقيقي بأنه تقييم أداء المتعلم من خالل مواقف الحياة الواقعية

عن مهارات حل المشكالت وتحليل المعلومات والتي ترتبط بمشروعات تكشف

( Meyar , 1992) .وبنائها

حيث يطلب من المتعلم ،ويساعد التقييم الحقيقي في تهيئة المتعلمين للحياة

وأيضا ،معنى وترتبط بحياته الواقعية لها ) Henson and Eller , 1999(.انجاز مهام

لك يجب التركيز على مهارات وكفاءات لدى المتعلم ذل واقعية حل مشكالت

حتى تكون لديهم القدرة على مواجهة مواقف الحياة ،المهارات األساسية باإلضافةإلى

لى مستندين في ذلك إتلك المهارة أثناء أدائهم ضاستعراقعية، وحتى يتمكنوا من الوا

.ننةالتحصيلية المق تاالختباراوسائل التقييم البديلة بدال من

: ثالثة أنواع هي إلىتنقسم التالميذا كانت المعلومات التي يتعامل معها ذوا

وهي والمبتدئتقريرية وتشمل الحقائق والمفاهيم ةمعلومات أو معرف -أ

واختبارات التحصيل التقليدية لها قدرة ،المعلومات التي تدور حول ماهية الشيء

.استداللية عالية في قياس نواتجها

وهي التي تدور حول معرفة كيفية أداء إجرائيةمعلومات أو معرفة -ب

التحكم في ": المعرفية التي يقودها البحث العلمي مثل اإلجراءاتوتشمل ،األشياء

ا ذوتعتبر تقديرات األداء وسيلة لها قدرة استداللية جيدة لقياس ه ،"بعض المتغيرات

.النوع من المعارف

ا وكيف نفعل ذوبمعرفة متى ولما إستراتيجية معلومات أو معارف -ج

مما يساعد على ،والمعرفة التقريرية اإلجرائية؟ حيث تكامل بين المعرفة األشياء

(Ruiz – Primo and Shavelson , 1996 ) ،صنع مواقف نوعية

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 106 -

بحاجة ،اته المعلومذفان الحاجة تتطلب أنواعا من التقويم تتناسب وأنواع ه

اإلجابةحتى نستطيع ،تقييم يرتبط بمواقف الحياة الواقعية إلى األداء وحاجة إلى تقييم

لك النوع ذ والتقييم الحقيقي هو وكيف نفعل األشياء ؟ ،ولماذا ،متى: على األسئلة

ا النوع ذهي معايير ه لك ماذل ،واإلستراتيجية اإلجرائيةيتناسب مع المعارف الذي

.لكذمن التقييم ؟ وماهي خصائصه ؟ وما هي أهدافه ؟ وفيما يلي توضيح

:تتحدد معايير التقييم الحقيقي فيما يلي : معايير التقييم الحقيقي - 1 -10

لك ذ، وللتلميذالتركيز على الوثائق الفردية والتي توضح النمو المستمر *

.التالميذبغيره من التلميذأفضل من مقارنة

يعرفونه ؟ الذيكم يعرفون ؟ وما ،التالميذالتأكيد على جوانب القوة لدى *

ال يعرفونه ؟ الذي ؟ وما "كم ال يعرفون "أكثر من التأكيد على جوانب الضعف

الحقيقي في حجرة مالتقيي نموذج يظهر: خصائص التقييم الحقيقي -2 -10

:الدراسة بعض الخصائص العامة وهي

.شيء ما إنتاجنجاز عمل خالق أو إ التلميذيطلب من *

.الذاتيعلى التأمل التالميذتشجيع *

.الداللة ذاتقياس النواتج *

.التأكيد على مهارات حل المشكالت ومستويات التفكير العليا*

.استخدام مهام توضيح أنشطة التدريس التي لها قيمة*

.الواقعييستشهد بالتطبيقات التي ترتبط بالعالم *

.يتطلب تدريسا جيدا وأدوات لتقييم المعلمين*

.الذاتيبفرص التقييم التالميذيزود *

على التواصل مع أنشطة التعلم المرتبطة بما وراء التالميذيشجع *

.األهداف

.يحدد بوضوح محك األداء على المهمة*

( Barton and Collins , 1993 ) ( Aly , 2001 )

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 107 -

Wiggins ) ,1998 ( 12,: أن التقييم الحقيقي يتميز ب ويذكر

األعمال التالميذا النوع من التقويم بمهام تعلم ذحيث يرتبط ه: األصالة *

.التي تواجه الكبار في مجال عملهم

لمراجعة أدائهم بالنسبة ،والمعلمين التالميذالراجعة الفورية لكل من التغذية*

) 110 :2001 ،رجاء أبو عالم (.لألعمال التي يقومون بها وأعمال مشابهة لها

،كما أن التقييم الحقيقي يتم قبل وبعد وأثناء عملية التعلم وهو محكي المرجع

قرارات تربوية اتخاذويساعد المعلم على ،يجعل التمكن من محكات األداء هدفا له

( Brosnan ,1998 ).سليمة

تم تحديد العديد من خصائص , Sanders and Horn )1995( ـوفي دراسة ل

: التقييم الحقيقي منها

.التقييم )تفريد (مقدرته على جعل التقييم وفقا لحاجات كل فرد وقدراته *

تحسين إلىاستخدام ممارسات تجعل التدريس جيدا ويؤدي إلىيؤدي *

.عملية التعلم

–التحليل –التفكير الناقد : على مهارات التفكير العليا مثل التالميذتساعد *

.االستدالل وحل المشكالت –التركيب

.يساعد على تقييم جودة مهارات التفكير العليا*

.تفسير االستراتيجيات المستخدمة في حل المشكالت المعقدة*

تعددت أهداف التقييم الحقيقي كما حددها :أهداف التقييم الحقيقي -10-3

:ومنها ( Pett , 1990 )) 2001 ،كمال زيتون وعادل البنا (في

.تنمية قدرة المتعلم على االستجابة لمهام التعلم أو مشكالت الواقع الحياتية*

.اختبار مهارات التفكير العليا*

.تقويم المشاريع الجماعية بصورة مباشرة وحقيقية*

.خالل فترة زمنية طويلة التالميذ تجميع عدد من عينات عمل*

الفرصة للمتعلمين لتقييم أعمالهم بأنفسهم إتاحة*

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 108 -

يتضح مما سبق أن التقييم الحقيقي يساعد في الوقوف على تقدم تحصيل

من خالل أدائهم على مهام ترتبط بمشكالت الحياة الواقعية تسهم في التالميذ

على أن تتاح الفرصة ألن تقدم مهام لكل ،لمهارات التفكير العليا التالميذاستعراض

أن يشاركوا في تقييم للتالميذكما تتيح الفرصة ،في ضوء مستوى قدرته تالميذ

.فاعلية وكفاءة من االختبارات التحصيلية المقننة مما يجعلها أكثر ،أعمالهم

وير التعليم من خالل استخدام تط إلىيؤدي الذيم الجيد هو يوبالتالي التقي

وعليه فان التقييم يقيس عينة ممثلة للمحتوى بطريقة مالئمة ،طرائق تدريس جيدة

التالميذنستطيع أن نستنتج أن ،وكانت أدواته على درجة عالية من الجودة الفنية

في باقي اأداء جيد ىى أداة التقييم تلك يمكن أن يؤدعل االدين يؤدون أداء جيد

فإننا،ا كان الهدف من التدريس هو من أجل االختبارذوا ،لم يتم قياسه الذيالمحتوى

فاعلية وفائدة التقييم كأداة ( Bond , 1994)ال نحصل على تلك النتيجة وتفقد

.لقياس المجال الواسع

إلىتعتمد فاعلية التقييم الحقيقي على خصائص المهام والتي تؤدي كما

فالتقييم الحقيقي يعتمد على ،التالميذالكشف عن العمليات العقلية العليا لدى

وهو التقييم الفعلي لألداء ،االختبارات القائمة على األعمال التي يقوم بها األفراد

لك من أهم الخصائص التي يجب أن ذل ،على التجديد واالبتكارالتالميذوالتي تساعد

: يقي ما يأتي تتوفر في مهام التقييم الحق

.أن ترتبط بمواقف الحياة الفعلية: الواقعية *

باستخدام المهارات التي تسهم بفاعلية في حل التالميذقيام :والتجديدالحكم *

.المشكالت

.المقرر إطارلالكتشاف والعمل ضمن التلميذسعي :العملية الممارسة*

.الواقعيةتبط بالحياة رتكون ضمن محتوى المقرر على أن ت :المحتوى*

ألكثر من مهارة والتكامل بينها لحل المشكالت التالميذ إظهار:التكامل*

.المعقدة

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 109 -

رجاء (. الراجعة التغذيةيتيح فرص التدريب والممارسة والحصول على *

)112 – 111 :2001 ،أبو عالم

عمل مالئم وممتع يساعد التالميذلك فتقدير األداء من خالل عينات عمل ذل

استراتيجيات إحدىالمعلمين في تحديد المهارات التي يستخدمونها في األداء وتعتبر

كما تساعد التالميذ ،التقييم التي تساعد على تحديد تقديرات التالميذ ومن ثم التطوير

على التواصل مع اآلخرين من خالل المشاركة في تنفيذ المشروع وقد تستخدم

.ا األداءذلتقييم ه ( Roeber ,1996 )ة كوسيلة إضافية المالحظ

أن التقويم األصيل هو الذي يعتمد : ) 81 :2001 ،حسين بشير (ويذكر

،على عمل حقيقي وتقويم األداء األمر الذي يتطلب أن يكون التعليم قائما على األداء

مع ضرورة أن تحدد معايير ومستويات األداء والتي ينبغي على التلميذ التمكن منها

وأن يتم التعرف على ما يتحقق من أهداف تربوية ،بعد دراسته في نهاية كل مرحلة

." من خالل قياس نواتج التعلم

والتي بدورها –الذاتوتقدير –الثقة بالنفس التالميذينمي لدى الذاتيوالتقييم

الفجوات في معارفهم وتفكيرهم والعمل بسرعة لتقليل تلك إدراكتشجعهم على

( Stateman , 1993 ).الفجوات

لقد جاءت النظرية الحديثة في القياس للتغلب على مشكالت :تعليق –11

النظرية إطارعلى أن االختبارات التحصيلية التي تصمم في ،النظرية الكالسيكية

يمكن تعميم نتائجها وتتيح الفرصة ،الحديثة تكون على درجة عالية من الموضوعية

إلىلك فالحاجة ماسة ذوعلى الرغم من الخ..للمقارنات بين مجموعات متباينة

يقاس دراسة ميدانية للمقارنة بين النقاط الخام والتي تعبر عن التحصيل الدراسي كما

وبين قدرات ،النظرية الكالسيكية إطارفي إعدادهاتي تم باالختبارات التحصيلية ال

والتي تعبر عن مستوى التحصيل الدراسي كما يقاس باالختبارات التحصيلية التالميذ

لتسهم ،في النظرية الحديثة النماذجأحد "راش "نموذج باستخداموالتي تم تدرجها

.قرارات مبنية على أسس علمية اتخاذفي

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 110 -

إلى ةالبار متري )ثالثية ،ثنائية ،أحادية(الحديثة في القياس النماذج تفترض -

وهدا يتطلب كفاءة ،قدرة واحدة إلىأن أداء الفرد على المفردات الختبار ما يعود

على كل مفردة ال اإلجابةأن االختبارات وصياغة المفردات بحيث إعدادعالية عند

وقد تكمن الصعوبة عند صياغة المفردات التي ،سمة واحدة لدى الفرد إالتعكس

لوجود قدرات متعددة تعمل معا ،عليها قدرة أو سمة واحدة لدى الفرد اإلجابةيتطلب

.والدقة عند بناء مفردات االختبار الحذرلك يجب ذل ،وفي آن واحد

إعدادفردات غير المالئمة عند مغير المالئمين وال صعوبة تحديد األفراد -

إجابةلك بسبب حاالت الغش أو التخمين أو الجدية والتي تنتج عنها ذو ،بنوك أسئلة

على مفردات تقل اإلجابةعلى مفردات تزيد صعوبتها عن مستوى قدرة الفرد وعدم

.في صعوبتها عن مستوى قدرة الفرد مما يؤثر على مؤشرات المالئمة للمفردات

ة من التطور الهائل والمستمر في ه المشكالت يجب االستفادذوللتغلب على ه

فالتغيرات المستمرة هده تفرض على ،تكنولوجيا المعلومات والتقنية الحديثة

ألن إصالح التعليم ،المؤسسات التربوية أن تعيد النظر في برامجها واالستفادة منها

المعتمد على التقنية الحديثة أصبح ضرورة ملحة من أجل تحسين جودة التعليم

واستخدام وسائل تقويم تعتمد على الحاسب اآللي تيسر إجراء ،هومخرجات

اإلحصاءات المتقدمة وتوفر برامج تسهم في حل مشكالت نماذج النظرية الحديثة في

.القياس

:أن ( Ediger , 2000)ويذكر :هي التالميذأن من أبرز طرق تقييم تحصيل

االختبارات المقننة والتي تعد بواسطة الخبراء والمهنيين والتي تستخدم مع -

بإعدادهاوفي كل األوقات ودلك بجانب االختبارات المعتادة التي يقوم التالميذجميع

لقياس والءمتهاوتتميز االختبارات المقننة بموضوعية وصدق مفرداتها ،المعلم

.التالميذتحصيل

Criterion-Refereceed-Measurement )( االختبارات مرجعية المحك -

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 111 -

تبط بأهداف المقرر رتعتبر أكثر مناسبة وأهمية من االختبارات المقننة، ألنها ت

وبالتالي فهي أكثر موضوعية وأكثر جودة في تقييم التحصيل بعد االنتهاء من كل

.وحدة دراسية

ىيقتصر علم مؤسسات التعليمية اليوفي ال التالميذيالحظ أن تقويم تحصيل

على االختبارات سواء التالميذي يقتصر على قياس أداء ذمجرد قياس التحصيل وال

ه االختبارات شيوعا هي ذولكن أكثر ه ،المقننة أو المدرسية أو مرجعية المحك

في ضوئها قرارات يتخذالمعلم والتي بإعدادهااالختبارات المدرسية التي يقوم

بالتالي تعتبر و .األقسام األعلى أو من مرحلة ألخرى إلى التالميذتربوية بشأن نقل

مما يجعل من الضروري التركيز في بناء األهمية،االختبارات على درجة كبيرة من

بالنماذجباالستعانة اإلعداداألساليب العلمية الحديثة في عملية إتباعوتطوير

إعدادالعامة التي تسهل على المعلم عملية اإلرشاداتده بعض أهم وه الحديثة،

:اختباراته

مع ،اختيار مجموعة ن األسئلة الكفيلة بتغطية األهداف التعليمية جميعها -أ

.تتطلب طرق قياس مختلفة ،أن األهداف التعليمية المختلفة ،األخذ في الحسبان

بحيث تحول دون تفسيرات ،فيهاصياغة األسئلة بطريقة واضحة ال لبس -ب

وبحيث يفهم التلميذ ما المقصود بالسؤال على نحو سهل ،أو تأويالت مختلفة

.ومباشر

بطريقة تمكن التالميذ من تنظيم ،وبخاصة المقالية منها ،تحديد األسئلة -ج

.ومن صياغة إجاباته على نحو منطقي وسليم ،أفكاره ومعلوماته

بحيث يتمكن التلميذ العادي من ،صعوبة معيناتصاف األسئلة بمستوى -د

. من العالمات القصوى المخصصة لالختبار% 50الحصول على

) 615: 1998، عبد المجيد نشواتي(

مما سبق يمكن وضع تصور مقترح لتقويم التحصيل في مقرر دراسي على

:النحو التالي

التحصيل الفصل الثالث الدراسي

- 112 -

خالل الفصل الدراسي على أن –التكويني –تفعيل التقويم البنائي -1

.من نقطة المقرر% 20يخصص له

الصلة بالمقرر ذاتبالقيام ببعض األنشطة والمهام التالميذ تكليف -2

بحوث –أوراق عمل –قصص قصيرة –مقاالت :صورةالدراسي قد تكون في

.من نقطة المقرر% 20ويخصص لها ،الخ..مشاريع–تصميم تجارب –وتقارير

الجانب –تفعيل تقويم األداء العناية بالجزء العملي أو التطبيقي و -3

من نقطة % 10حسب طبيعة المقرر والمادة الدراسية ويخصص له –المهاري

.2 ،1وفي المقررات النظرية توزع هده النسبة بالتساوي على البندين ،المقرر

من نقطة المقرر ويجب أن يتضمن % 50ويخصص له االختبار النهائي -4

على أن يتضمن الجزء التحريري أسئلة من نوع المقال ،جزءا تحريريا وآخر شفهيا

.وأخرى موضوعية يراعي فيها شروط ومواصفات االختبار الجيد

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 111 -

في التعلمقسم المدرسي إدارة ال

تمهيد -1

.الفاعلةها أهدافو المدرسي مفهوم إدارة القسم -2

.خصائص إدارة القسم وأنماطها والعوامل المؤثرة فيها -3

.األدوار األساسية للمعلم داخل القسم -4

.االتصاالت الفعالة ووسائطه في إدارة القسم -5

.القسم المدرسيمشكالت إدارة -6

.التفاعل الصفي -7

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 112 -

القسم، وخصائص إدارةيحتوي هذا الفصل على مفهوم و أهداف : تمهيد -1

وأنماط إدارة القسم، واألدوار األساسية للمعلم، واالتصاالت والوسائط الفاعلة في

. إدارة القسم، ومشكالت إدارة القسم، والتفاعل الصفي

يعتبر التعليم مهنة :المدرسي وأهدافها الفاعلةمفهوم إدارة القسم -2

تتطلب، باإلضافة إلى بعض الخصائص المعرفية واالنفعالية، ومهارات وكفاءات

.معينة يجب توافرها لدى المعلم ليكون تعليمه فعاال

لجماعة وديناميتها لقسم األساس الفلسفي إلدارة ال :قسم إدارة ال إستراتيجية

يتبادر إلى أذهاننا أن المقصود بذلك " قسم إدارة ال"نسمع عبارة حينما ...ته في إدار

تهيئة تعنيها هو ضبط المتعلمين باستخدام اإلجراءات القانونية والتأديبية، لكن

لحدوث عملية التعلم بصورة االجتماعيةوتوفير جميع األجواء والمتطلبات النفسية و

تي تتعلق بعملية التعليم سواء تلك أي ترتيب وتنظيم وتهيئة جميع الشروط ال .فعالة

الشروط التي تتصل بالمتعلم وخبراته واستعداداته ودافعيته، أم تلك التي تشكل البيئة

.المحيطة بالمتعلم في أثناء حدوث عملية التعلم، أي توفير أفضل الفرص للتعلم

م فناً وعلماً، فناً ألنها تعتمد على شخصية المعلقسم المدرسي تعد إدارة ال

وأسلوبه في التعامل مع المتعلمين، واألنماط السلوكية التي يستخدمها لكي يوفر بيئة

تعليمية مناسبة ويحافظ على استمرارها بما يمكنه من تحقيق األهداف التعليمية

.المنشودة وعلماً العتمادها على قوانين وإجراءات

سيفقد هويته، وبإتقان عموما فإن أي موقف إن لم يتم إدارته بشكل جيد

من قسم المدرسيفاالهتمام بالنظام واالنضباط في ال .ويصبح مشوشاً ومحل فوضى

� ���� ���� ( .خالل منظور تربوي تعليمي أمر ضروري�، 455 :2006 (

:قسم المدرسي مفهوم إدارة ال-2-1

مدلوالت ومفاهيم متعددة كل واحدة منها تنطلق من قسم المدرسي إلدارة ال

.لفلسفة التربوية التي تعتمد عليهاخلفية ا

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 113 -

مجموعة النشاطات التي يقوم بها : " فإذا اعتمدنا التعريف التالي الذي يرى بأنها

، نالحظ فيه تركيزا على "والمحافظة عليهقسم الحجرة المعلم لتأمين النظام في

فهو .فقطداخل القسم المعلم، وينظر إلى اإلدارة على أنها موجهة نحو حفظ النظام

تعريف يستند إلى الفلسفة التسلطية في اإلدارة من جهة وهو محدود في مضمونه

.من جهة أخرى

مجموعة من النشاطات التي يؤكد فيها المعلم : " هيقسم أما إذا قلنا إدارة ال

لتبين منه أنه يأخذ االتجاه " حجرة القسم على إباحة حرية التفاعل للتالميذ في

بل نقول (ق، وهو يؤمن بإعطاء الحرية المطلقة للتالميذ العكسي للتعريف الساب

.متطرف مثل اآلخر اتجاهوهو قسمفي غرفة ال) االتجاه الفوضوي

قسم نا وجهة نظر أصحاب المدرسة السلوكية في علم النفس فإن إدارة الذأما لو أخ

تمثل مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم من خاللها إلى تعزيز السلوك

.غوب فيه لدى التالميذ وإلغاء وحذف السلوك غير المرغوب فيه لديهمالمر

في الواقع هو استغالل الموقف التعليمي في كل جوانبه من أجل قسم إدارة الإن

الحكم على إنجازات المعلمين في أدائهم «التعلمية ألن -تحقيق األهداف التعليمية

وال شك بأن هناك عالقة وثيقة .وضبطهالمدرسي قسم لعملية التعلم مرتبط بإدارة ال

وضبطه من خالل تركيز اإلدارة على استغالل كل طاقات قسم بين مفهوم إدارة ال

وكذلك، من خالل كون الوقت موردا نادرا ال يمكن إحالله أو .التالميذ بشكل عام

وبالتالي يفترض أن يستغل بشكل فعال لتحقيق األهداف المحددة .تراكمه أو إيقافه

� ���� ���� (».ي الفترة الزمنية المعينة لذلكف�، 456 :2006(

وهو الزمن، إذ من المهم أن نخلق قسم وهنا نجد عنصرا جديدا في إدارة ال

ونحقق األهداف، ونكسب تالمذتنا الكفاءات قسم،جوا ديمقراطيا، وتفاعال داخل ال

الالزمة لكن في الوقت المناسب والمدة الزمنية المخصصة، فاألستاذ مطالب ببرنامج

تكويني علما أن برامجنا أو باألحرى مناهجنا التعليمية متكاملة ومكملة بعضها

بعضا، علما أن التعليم يدعو إلى بناء المعارف والكفاءات بعضها عن بعض

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 114 -

الكفاءات في الوضعيات التعليمية الجديدة، كما المواقف وواستغالل هذه المعارف و

.أشرنا إلى ذلك

أساسا على سلوك المعلم وبالتالي على تكوينه وفلسفة قسم إدارة التتوقف

وعة مبأنها مج«: ولذا نجدها تعرف .قسمالتربية التي توجه سلوكه داخل ال

انتباهمثلة في السلوك الذي يقوم به المعلم الستثارة اإلجراءات المتسلسلة المترابطة م

حتى يتم التعلم بشكل أفضل، وهذا يؤدي إلى واالنتباهالطلبة ودفعهم إلى التركيز

أن يراعي قسم كما يجب على المعلم عند إدارته لل قسم،تفعيل دورهم داخل ال

جاز المتكامل مكونات النظام ممثال ذلك بالمدخالت والمخرجات للوصول إلى اإلن

هي مدخالت ) 176 :2003 ،نبيل عبد الهادي وآخرون ( » .من جميع الجوانب

الثقافية، -االجتماعية –من قدرات المتعلم الذهنية إلى الظروف االقتصادية .متنوعة

أما .بصورة ملخصة اإلجراءات التي يقوم بها المعلم قبل الدخول في الدرس

وهي مجموعة .المخرجات فتشكل مجموعة اإلجراءات التقويمية التفاعلية الصفية

تسوده مدرسي من النشاطات التي يسعى المعلم من خاللها إلى خلق وتوفير جو

حجرة اإليجابية بين المعلم وتالميذه وبين التالميذ أنفسهم داخل االجتماعيةالعالقات

.القسم

:الفاعلة قسمأهداف إدارة ال - 2-2

إلى توفير جميع الشروط الالزمة لحدوث التعلم لدى قسم تهدف إدارة ال

وتهيئة جميع األجواء إنها تسعى إلى توفير .التالميذ أي تطوير كفاءاتهم بشكل فعال

فهي نظام .لحدوث عملية التعلم بصورة فعالة االجتماعيةوالمتطلبات النفسية و

بوي باستغالل الطاقات واإلمكانيات والموارد متكامل يهدف إلى تثمين الفعل التر

.قسم المدرسيوالظروف المحيطة بالمتعلم داخل ال

)178-176 :2003 ،نبيل عبد الهادي وآخرون(.قسم وهناك ثالثة أهداف إلدارة ال

قت ستغالل الوقت استغالال فعليا وليس زيادة الوا، هو توفير وقت أطول للتعلم -أ

كثير ضائع، سنفاجأ كثيرا لو قمنا بدراسة الوقت هناك وقتالمستخدم في التعلم،

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 115 -

الدراسة مثال حجرة خر إلى تأالذي يضيع في الحصص التدريسية بسبب الدخول الم

نتقال من من فوضى أو من سوء االقسم أو ما يفقد كل يوم من خالل ما يدور في ال

.نقطة إلى أخرى أو من نقاشات جانبية

، أي من يستطيع أن يتكلم؟ ومتى؟ وماذا يقول؟ ة الفعالةتحديد قواعد المشارك -ب

فكثيرا ما نجد المعلمين .ولمن يستطيع أن يتحدث؟ مثال هي ضوابط السلوك

حسب قول البعض " (سوء السلوك"يشتكون من الفوضى داخل القسم أو حتى من

التالميذ واندفاع ) ألن ما أراه سلوكا سيئا داخل القسم قد يراه زميلي عاديا ومقبوال

، وكل هذا يتطلب فهم قواعد المشاركة التي هي "التافهة"في اإلجابة وطرح األسئلة

على العموم ضمنية وتختلف من أستاذ آلخر ومن تلميذ آلخر تبعا للتربية األسرية

التي، في فروعها نجد، اختالفات كبيرة من أسرة ألخرى حتى وإن كنا ننتمي

.للمجتمع نفسه

فالنظام اإلداري إن معرفة النفس وضبطها ليس أمرا سهال، لذا ،إدارة الذات -ج

يهدف إلى مساعدة الفرد على ضبط النفس وتحمل المسؤولية الفردية أو الجماعية،

ولو نالحظ مثال التعليم عن طريق المشروع، أو البحوث الفردية أو الجماعية، هو

.تعليم نقول عنه أنه ينمي المسؤولية عند كل متعلم

:قسم إدارة ال إستراتيجية - 2-3

تحديد األهداف مسبقا والعمل قسم تتطلب إدارة ال :قسم األساس الفلسفي إلدارة ال*

على تحقيقها، أي تحديد الكفاءات المراد تطويرها أو تعزيزها أو إحداثها عند كل

متعلم وهذا في الواقع لن يكون إال من خالل التركيز على الكفاءات المكتسبة عند

هذه اإلنجازات التي تطرح في .ل متعلم أي األخذ بعين االعتبار الفروقات الفرديةك

بعين االعتبار الظروف العامة المحيطة باألخذ ال تتحقق إال قسم مجال إدارة ال

خاصة بالمعلم (اجتماعية –بالمعلم والمتعلم من جميع النواحي سواء كانت نفسية

قسم هي حلقات متداخلة تريد إدارة ال .)قليةع(، أو تربوية، أو ذهنية )والمتعلم

الدارسة والمدرسة حجرة مراعاتها بحثا عن استقرار المتعلم وتكيفه وتوافقه داخل

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 116 -

التي يحدث فيها التعلم لها تأثير على فعالية عملية وبما أن البيئة .بصورة عامة

.على تهيئتهاتعمل قسم التعلم نفسها، وعلى الصحة النفسية للتالميذ فإن إدارة ال

عملية التعليم والتعلم تهدف إلى : قسم إلدارة ال االجتماعيةاألسس النفسية و *

تنمية الفرد وتطوير شخصيته في كل جوانبها الجسمية والعقلية والنفسية والروحية

فالطالب في المحصلة، مركب «.واألخالقية، أي الجانب اإلنساني من كل متعلم

حجرة ن لم يدركها المربي، فال شك أن مهمته داخل المعقد ذو حاجات متعددة، إ

بتحقيق أهداف قسم فهو المعني األول واألخير داخل ال .ستكون أكثر صعوبة وتعقيدا

التعليم وغاياته، وعليه فهو الذي يتوقع منه أن يصمم التعليم، بحيث يلبي للمتعلم

محمد علي أبو صالح (».حاجاته النفسية، ويساعده في بناء شخصية متكاملة

) 295 :1998،جادو

تحمل بعض االتجاهات حتى يكسبها المتعلم كمعلم ومن الطبيعي أن يراعي ال

المسؤولية، والثقة بالنفس، وأساليب العمل التعاوني، وطرق التعاون مع اآلخرين،

وعملية التعليم الصفي تشكل عملية تفاعل إيجابي . واحترام آراء ومشاعر لآلخرين

وتالميذه، ويتم هذا التفاعل من خالل نشاطات منظمة ومحددة تتطلب بين المعلم

وللمدرسة على اختالف ما «. على تهيئتهاقسم ظروفاً وشروطاً مناسبة تعمل إدارة ال

يعرض قسمه،وللمعلم كونه قائدا ل .دور كبير ،تتيحه للطالب من خبرات اجتماعية

المرغوب فيها، والتي جتماعيةااللشتى الخبرات التي تغرس فيهم القيم تالمذته

- 296 :1998 ،صالح محمد علي أبو جادو( ».تهيئهم للتكيف االجتماعي المستقبلي

والمناخ الذي يسود غرفة الدراسة مهم جدا في تسهيل تحقيق األهداف )298

والمتعلم وبين المتعلم والمتعلم ذاته أو بين معلم فالتفاعل االيجابي بين ال ،التعليمية

استغالله وتطويره من قسم المتعلم والمادة الدراسية تكون مناخا نفسيا تحاول إدارة ال

وصفه يصعبالقسم داخل بكالم آخر نقول إن المناخ و. أجل تفعيل العملية التعليمية

.ولكن يمكن اإلحساس به بسهولة

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 117 -

مل ممارسة المعلم للمهمات التي تشت :قسم الجماعة وديناميتها في إدارة ال*

عليها العملية التعليمية يعتمد على مبادئ العمل التعاوني والجماعي بينه وبين

وما نود اإلشارة إليه مرة .اصفي التالميذه مما يخلق ديناميكية اجتماعية وتفاع

قسم داخل ال االجتماعيةأخرى أنه هناك عوامل مختلفة تؤثر في هذه الديناميكية

.الجانب المادي والجانب العاطفي: والتي يمكن تقسيمها إلى صنفين

الدراسة أو خارجها من تهوية حجرةفالجانب المادي الذي يمكن حصره في

وإضاءة ونوع المقاعد والوسائل التعليمية المناسبة وحتى الظروف المادية

للمتعلم وظروفه األسرية، فإذا ما توفرت بصورة إيجابية ) االقتصادية -االجتماعية(

.عاطفي إيجابي انفعاليعد على خلق جو كان ذلك مما يسا

أما الجانب غير المادي فيتمثل في الجو العام السائد بين المتعلم والمعلم والمتعلم

نفسه، كجو الصداقة غير الشكلي الذي يساعد على إبداء الرأي والتعبير عن والمتعلم

.االتجاهات

بين المعلم وتالميذه التعليم هو عملية تواصل وتفاعل دائم ومتبادل ومثمر و

أنفسهم، لذا من الضروري إتقان المعلم مهارات التواصل والتفاعل الصفي، والمعلم

.الذي ال يتقن هذه المهارات يصعب عليه النجاح في مهماته التعليمية

ديناميكية الجماعة ومشاركة المتعلمين تختلف بالطبع من موقف تدريسي آلخر،

كل معلم بموضوع اهتمامعوامل المادية إلى مدى وذلك يتوقف إضافة إلى هذه ال

وخلق هذه الديناميكية يتوقف على .الدرس ومدى تحرره من الضغوطات الخارجية

له وعالقته بالتالميذ حتى استيعابهنشاط المعلم وعالقته بالموضوع المدرس ومدى

ع ليكون لكل ويتيح الفرصة أمام الجمي .بين مجموعة قليلة من التالميذقسم ال يترك ال

.فقط على وقت الحصةمعلم كذلك فال يستحوذ ال .واحد دور خالل الحصة

:و أنماطها و العوامل المؤثرة فيهاقسم خصائص إدارة ال-3

لذا فسلوكه وأدواره قسم،المعلم هو العنصر األساسي والفعال والمحرك إلدارة ال

قسم التي تحدد أنماط إدارة الهي قسم المباشرة وغير المباشرة التي يلعبها داخل ال

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 118 -

التي يتميز بها األستاذ والمعلم واالنفعاليةوالخصائص المعرفية .وتميز خصائصها

تحدد كذلك فعالية العملية وتشكل أحد المدخالت التربوية المهمة التي تؤثر بشكل أو

نا إننا نقول ه .العام داخل القسم االنفعاليبآخر في النتاج التحصيلي وتحدد الجو

الخصائص المعرفية وال نقصد بذلك إلمام المعلم بالمادة المعلمة فقط أي ما يدرسه

معرفة التلميذ : المعلم بل اإللمام ومعرفة خصائص الطفل والتلميذ المتمدرس

بخصائصه المعرفية والنفسية ومراحل تطوره الذهني وخصائص هذا التطور ألن

من له دور في العملية التعليمية أن كل ذلك من الجوانب التي على كل معلم أو

يكون له إطالع عليها، فكيف نحسن التعامل مع شيء ال نعرفه؟

المتعلم، /تتوقف على خصائص االتصال بين المعلمقسم خصائص إدارة ال

:علما أن االتصال يكون بإحدى الطريقتين .متعلم/والمتعلم

.لفظيا عن طريق الكالم -

ن عن طريق اإلشارات واإليماءات وتعابير الوجه و مختلف غير لفظي ويكو -

...الحركات

أساليب التعامل مع (قسم من التقسيمات التي يمكن بواسطتها تحديد أنماط إدارة ال

:إننا نصنفها إلى ثالثة أساليب) المتعلمين

هنا يمنح المعلم خالل هذا األسلوب الفوضوي ): السائب(األسلوب الفوضوي -أ

-سواء كان ذلك عن رغبة شعورية ذاتية أو غير ذاتية غير شعورية –ائب الس

حرية متناهية للمتعلمين في توجيه شؤونهم وتعلمهم، والتصرف كما يحلو لهم دون

رغم حضوره الجسدي، على الغائب عن القسم ) المعلم(هنا األستاذ .تدخل يذكر منه

.فسلطته مفقودة ودوره غير بارز

" بال هادفية"نتيجة لهذا األسلوب الفوضوي داخل القسم حياة وهنا تتميز ال

.التعلم

وهي الرغبة الملحة في ضبط النظام والسيطرة على :األسلوب السلطوي -ب

يقول معلموكأن ال ."المطلقة"القسم واالستحواذ على الكلمة وإبراز القدرة المعرفية

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 119 -

وهذا " .أنتم ال تعرفون شيئا، أنا الوحيد الذي يعرف وأنا مصدر المعرفة"لتالمذته

.يقتل المبادرة التي هي الخطوة األولى لإلتقان واإلبداع

من أهم سمات هذا األسلوب هو إشراك المتعلمين : األسلوب الديمقراطي -ج

أو تطوير اختياراراً أساسياً عند في العملية التعليمية، واتخاذ آراءهم ورغباتهم معي

للحاجات واالستجابةالنشاط، مع مراعاة الموضوعية في معالجة مشاكل المتعلمين

.الفردية

:قسم وهناك تقسيم آخر إلدارة ال

والدور الرئيسي يلعبه المعلم فيرسل ما يود أو ما يرى أنه :النمط األحادي - أ

، فالمعلم هنا هو المالك استجابةهم أية يجب أن يفعله إلى تالمذته دون أن ينتظر من

)178 :2003 ،نبيل عبد الهادي وآخرون (..للمعرفة وصوته هو المسموع في القسم

)9(هذا النمط يمكن تصوره على الشكل الموالي رقم

االتصال األحادي بين المعلم و التلميذ يمثل نمط) 9(شكل رقم

وهي اتصاالت بين المعلم والمتعلم أين يسمح فيها للمتعلم بطرح :النمط الثنائي - ب

أسئلة مما يساعد المعلم على معرفة مدى تحقيقه لألهداف التعليمية والتنويع في

المتعلمين، لكن يبقى للمعلم الدور واستجاباتطريقة التدريس حسب األهداف

:هذا النوع يمكن تمثيله في الشكل الموالي .الرئيسي في تحديد االتصال ونوعيته

معلـــم

تلميذ تلميذ

تلميذ

تلميذ

تلميذ تلميذ

معلـــم

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 120 -

يمثل نمط االتصال الثنائي بين المعلم و التلميذ) 10(شكل رقم

إذا كان االتصال من النوع األول والثاني ال يسمح فيه :النمط الثالثي -ج

المعلم ليس .للمتعلمين باالتصال فيما بينهم فهنا عدد محدود منهم له الحرية بذلك

و يمكن تمثيل ذلك في الشكل .المصدر الوحيد للمعرفة والنموذج األساسي في التعلم

:التالي

يمثل نمط االتصال الثالثي) 11(شكل رقم

وهنا تتبادل الخبرات ويقع ما يمكن أن نسميه التعليم : النمط المتعدد االتجاهات -د

ليس المعلم وحده القادر على تعليم المتعلمين بل المتعلم ذاته نموذج .التعاوني

التعلم عند استراتيجياتويستفيد المتعلم من للتعليم، فتنتقل األفكار بين المتعلمين

ويمكن القول عن هذا النمط أنه أفضل األنماط ألنه يخلق ديناميكية وتفاعل زمالئه،

تلميذ

تلميذ

تلميذ تلميذ تلميذ

معلـــم

تلميذ تلميذ

تلميذ تلميذ

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 121 -

.تتبادل الخبرات بين كل أطراف العملية التعليمية وتتسع دائرة االتصال .في القسم

:هذا النمط يمكن تمثيله بالشكل الموالي

يمثل نمط االتصال المتعدد) 12(شكل رقم

لدراسي، قسم انظام اإلدارة الصفية يتوقف أساسا على نظرتنا للمتعلم ومركزه في ال

ونجد لويس نوت .وعالقته بالمعرفة العلمية أي كيف يبني المتعلم إنبناءاته المعرفية

)Louis NOT( ثالث وضعيات تعليمة يمايز بين:

مصدر البناءات المعرفية )Hétéro-construction(االنبناء الخارجي -أ

.)هو(التكوين هنا يسمى التكوين من الضمير الغائب .للفرد خارجي

.المعرفية أنباءاتهالفرد نفسه هو أصل )auto-construction(البناء الذاتي - ب

.)أنا(التكوين يكون من درجة الضمير المتكلم

الفرد ذاته يكون إنبناءاته )inter-construction(البناءات البينية -ج

(Michel Develay, 1994,51.52).في إطار العالقة الدائمة مع اآلخر المعرفية

أو )Flanders(كذلك لدينا نظام لرصد التفاعل الصفي المسمى نظام فالندرز

كالم و كالم المعلمالنظام العشري لرصد التفاعل الصفي الذي يقسم االتصال إلى

فكالم المعلم إما مباشرا للشرح مثال أو إعطاء توجيهات أو من أجل : المتعلم

، وغير مباشر لتقبل شعور أو المدح والتشجيع وقبول أفكار المتعلم انتقادات

معلـــم

تلميذ

تلميذ تلميذ

تلميذ

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 122 -

كالم الطالب الذي يكون كاستجابة لسؤال من المعلم واستغاللها أو طرح أسئلة، أما

.أو كمبادرة منه أو حتى كسكوت وارتباك

:العوامل المؤثرة في اإلدارة الصفية-3-1

العوامل المؤثرة في اإلدارة الصفية هي في جوهرها تكون في أطراف المثلث

البيداغوجي الشهير المعلم والمتعلم والمادة إضافة إلى العوامل المادية كغرفة

إضاءتها، الوسائل التعليمية المستعملة، تهويتها، وجود عوامل تشتيت : الدراسة مثال

العوامل اإلنسانية بالدرجة األولى ويتمثل ذلك لكن نحن هنا نركز على ...االنتباه

ة الدراسة، هذه العوامل يمكن حصرها حجرفي الجو العام بين المعلم والتلميذ داخل

:في

.قسمة الحجرالجو االنفعالي العاطفي االجتماعي الذي يسود داخل «: أوال

.سيالدرا قسمبشكل أو بآخر في إدارة ال متعلمينمشاركة ال: ثانيا

.)متعلمال/ المعلم(التفاعل بين أطراف العملية التعليمية : ثالثا

.التماسك بين أطراف الموقف التدريسي: رابعا

،نبيل عبد الهادي وآخرون(».الدراسي قسمال حجرةمطالب العمل داخل : خامسا

هي عوامل ليست جامعة مانعة لكن نقول أنها تلخص بصورة )194-195، 2003

إن الجو، كما أشرنا إلى ذلك، داخل القسم يساعد أو .هذه العوامل اإلنسانيةعامة

، ولخلق هذا الجو المريح للعمل ال يوجد وصفة يمكن إتباعها لكن ما تهيعيق إدار

هو تقبل كل فرد من )39: 2003نبيل عبد الهادي وآخرون،(نقترحه هنا مع

أن يساعد .بالحقد والكراهية أعضاء القسم لآلخر دون استهزاء أو دون الشعور

على الشعور بحرية المشاركة والمناقشة والمنافسة وإبداء الرأي متعلم المعلم كل

.دون قيد على أن ال يكون ذلك على حساب الحصة واالستفساروطرح األسئلة

هو إنجاز يتوقف على قسمبأن ما يقوم به داخل ال متعلمعندما يشعر ال

قسم وح المسؤولية حتى وإن كانت المشاركة في إدارة المشاركته فذلك يشعره بر

كل اهتماميتوقف على مدى االشتراكتختلف من موقف تدريسي آلخر، إذ أن هذا

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 123 -

متعلم على حدة بموضوع الدرس وعلى إقباله عليه وعلى تحرره من المؤثرات

.الخارجية التي تؤثر إيجابا أو سلبا

يشجع المبادرة ويدفع روح هم راز إنجازاتبأعمال جماعية، وإب متعلمينتكليف ال

.العمل والمثابرة

كتحويل سؤال تلميذ متعلمين الدراسي وربط اتصاالت بين القسم خلق تفاعل داخل ال

إلى تلميذ آخر ليحاول اإلجابة عنه، أو الطلب من تلميذ التعليق على إجابة زميله، أو

عن أي صراع قد يشتت روح االبتعاد.طلب تكملة اإلجابة إن كانت ناقصة مثال

.الجماعة وتماسكها

مساعدة المتعلمين على إزالة التوتر وفسح المجال للتعبير عما يدور بداخل

عن التحيز مما يهيئ الفرصة واالبتعادمثال بكل موضوعية ،المتعلم وتحليل اآلراء

.للتفاعل الصفي

:فنلخصها في قسمأما فيما يخص مطالب العمل داخل ال

تحديد األهداف أو تحديد الكفاءات المراد تحقيقها حتى يعي كل فرد من أفراد -

.الجماعة ما يريد القيام به وذلك يزيد من تفاعل الجماعة

.إعداد خطة مرنة لتحقيق الهدف -

تقويم من حين آلخر اإلنجازات -

بد الهادي نبيل ع(»..مشاركة الجميع في العمل تحت إشراف األستاذ -

)196-195 :2003 ،وآخرون

:قسماألدوار األساسية للمعلم داخل ال - 4

تتوقف أساسا على مفهوم التربية السائد في قسم أدوار المعلم داخل ال

المجتمع وفلسفتها، فبتغير المجتمع تتغير التربية والمناهج الدراسية وبالتالي الدور

مهنة التعليم تُحدد أوال ليس بنشاط «.الدراسيقسم الذي يلعبه كل معلم داخل ال

مثله مثل الطبيب الذي ال يمارس .متعلمينالتعليم لكن بواسطة النشاطات التعليمية لل

مهنته إال من أجل أن يعالج أحسن مرضاه، مثله مثل الصحفي الذي ال يتحرى

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 124 -

بهدف أن المعلومة إال من أجل أن يخبر بصورة جيدة قراءه، فاألستاذ ال يدرس إال

).Michel Develay, 1994, P.55.56(» .يسمح للتالميذ أن يتعلموا

، "المعلم"، "المربي"، "المرشد"إننا نالحظ عبارات مختلفة تنعت هذا المعلم فنجد

.)موظف بوزارة التربية والتعليم" (الموظف"وحتى أننا نتكلم عن المعلم " األستاذ"

ا من خالل الواجبات التي يقوم بها المعلم من هذه األدوار األساسية للمعلم نقرأه

خالل األهداف العامة للتربية التي تحددها البرامج الدراسية والمناهج التعليمية

اختلفتومهما .الرسمية التي تحددها الهيئات الرسمية القائمة على ذلك في كل دولة

فلسفة التربية من البراغماتية إلى المثالية والوجودية أو الماركسية الشيوعية أو

اإلسالمية وغيرها فتبقى للمعلم أدوار أساسية يقوم بها داخل القسم، كتلقين

وحفظ النظام ) الذهنية أو اليدوية األدائية أو األخالقية(المعلومات وتوصيل المعارف

ماهية التعليم تغيرت، لكن «.ه واستمراره وغيرهاوالمحافظة على المجتمع وتراث

نظام للقسم بواسطة -الفعل التعليمي بقي يسير، بين معلم والتالميذ في الميكرو

)Marguerite ALTET, 1994, P.3( ».الخطاب البيداغوجي

التي يعيشها كل فرد في هذا العصر فإن أدوار " العولمة"ومع تسارع المعارف و

.لكالمعلم تغيرت كذ

في التربية وتنوع أهدافها فإنه يحدد دورين أساسين االختالفاتورغم هذه

:للمعلم

وسلوكهم، ومالحظة بيئاتهم وفهمها، وتحديد متعلمين دور المالحظ لتقدم نمو ال -1«

.األجواء المحيطة بهم والتعرف عليها

يجابي عن ليساعدهم على بناء مفهوم إ متعلمين،دور المرشد أو الموجه لل -2

)40 : 2003نبيل عبد الهادي وآخرون،(».أنفسهم

أو عليه أن يلعبها أو يتوقع قسم والواقع أن هناك أدوارا عديدة يلعبها المعلم داخل ال

االجتماعيمنه أن يلعبها والتي يفرضها عليه المجتمع المحلي والعالمي والمركز

على .والسياسة السائدة والثقافة التي هو موجود فيها والظروف العامة المحيطة

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 125 -

يمكن تلخيصها في ما قسم العموم إن األدوار األساسية التي يلعبها المعلم داخل ال

:يلي

مهمين ويحتاج إليهما المعلم والمتعلم ألداء واالنضباطالنظام :حفظ النظام -أ

النظام ال يعني الصمت التام الذي يكون مصدره الخوف وحفظ .المهام داخل القسم

من المعلم، بل الهدوء والنظام الذي ينبع من رغبة المتعلمين أنفسهم في أن يتعلموا

.وأن يستغلوا كل فرصة تتاح لهم للتقدم والنمو في مختلف جوانبه

دراسياً يصعب على المعلم أن يدير صفاً:توفير المناخ النفسي المالئم للعمل -ب

.ال تسوده عالقات إنسانية سوية ومناخ نفسي واجتماعي مالئم للعمل

يشعر المتعلمين بأنهم يكتسبون معارف جديدة في :توفر الخبرات التعليمية - ج

التعليمية المتنوعة وحسن العديد من الخبرات كل حصة وهذا لن يكون إال بتوفر

.أدائهم ومراعاة الفروق الفردية بينهمالمتعلمين وتوجيه التخطيط لها ومتابعة

معرفة المعلم لمتعلميه من حيث :مالحظة المتعلمين ومتابعتهم وتقويمهم -د

أو العملية ومستويات التهيؤ والنضج والتقدم وما تم االجتماعيةخبراتهم العلمية و

ستعدادات المتعلمين ونموهم وتحصيلهم ا وعليه قياس .سابقة تحقيقه في مرحلة

النظامي للمؤسسة التعليمية باستخدام أنواع التقويم المختلفة لدراسي في إطار التعليما

هي مهام يقوم بها المعلم أساسا لتنمية شخصية ، وأولياءه بذلكشعار المتعلم او .للتعلم

واألخالقية حتى يضمن له االجتماعيةالمتعلم في كل أبعادها النفسية والذهنية و

)41: 2003نبيل عبد الهادي وآخرون،(.في المجمع المحلي والعالمي االنسجام

:االتصال الفعال و وسائطه في اإلدارة الصفية -5

عناصر االتصال -

.شروط االتصال الفعال في الصف الدراسي -

العالقة اإلنسانية و دورها في اإلدارة الصفية -

.عوائق االتصال في حجرة الدراسة الدراسي-

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 126 -

التصال ومهما تنوعت أشكاله وطرقه وحتى مفاهيمه من أهم المواقف ن اإ

معلومة، (المعرفة انتقاليعرف االتصال على أنه عملية يتم عن طريقها و .التعليمية

بواسطة لغة من شخص آلخر، بحيث تؤدي إلى حدوث نوع من التفاهم ) ...خبر

وهذا الشخص ليس .بين هذين الشخصين أو أكثر مما يترتب عليه تعديل السلوك

عليها لتوصيل الخبر االعتمادبالضرورة األستاذ بل مختلف النماذج التي يمكن

:االتصال أو التواصل تعددت مفاهيمه فمثال .)المعلومة(

الذات على انفتاحيشير إلى عالقة متبادلة بين طرفين أي االجتماعيةمن الناحية -

.اآلخر

عملية تحدث في الموقف التعليمي بين جميع فالتواصل من الناحية التربوية -

.األطراف والعناصر لتنظيم التعليم

يمكن النظر إلى كون عملية التعليم وعملية التعلم وعملية التربية والمنهاج «و

والتواصل نفسه هو عملية .التربوي الظاهر منه والخفي على أنها أنماط التواصل

بقصد إحداث إنماء ) التعليميةو الكفاءات األهداف (ولكن لبناء منظومة من الرسائل

عادة أو (أو تهذيب عاطفة ) تعلم مفهوم أو مبدأ أو حقيقة أو مهارة(فكري محدد

».)اتجاه أو قيمة

) 467: 2006 ،سامي محمد ملحم (

ي أن التواصل هو كل ما يقال ويكتب أ«هذا التواصل يحدث بأشكال مختلفة

ويقرأ وكل ما يحدث من حركات أو أفعال أو إيحاءات وأعمال تعزز التعاون

.والتفاعل بين المشتركين فيه أو تعبر عن عدم الرضا والغضب والنفور أحيانا

.ويؤدي التعديل أو التغيير في أنماط التواصل تغيرات في محتوى وطرائق التعليم

واصل يشجع على الحفظ وآخر يشجع على التفكير والمحاكمة فهناك نمط ت

)467 : 2006 ، سامي محمد ملحم( ».ستدالل وهكذاواال

المرسل إليه

الموضوع

الرسالة

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 127 -

لجاكوبسون يمثل مخطط االتصال) 13(شكل

: وصور االتصال بصورة عامة متنوعة لكن يمكن تلخيصها في

متعلم وهو في العملية التعليمية بين المعلم وال :االتصال بين اإلنسان واإلنسان -1

.وزمالئه مثالمتعلم وبين ال

وقد ازداد هذا النوع من االتصال نظراً للتقدم :االتصال بين اإلنسان و اآللة -2

.ستخدام الحاسوب في المجاالت المختلفة من الحياةاالعلمي والتكنولوجي ومن أمثلته

وفي هذا النوع تتحكم آلة بآلة أخرى، ربط جرس :االتصال بين اآللة واآللة -3

.الحصة بالساعة فيدق تلقائياً

:عناصر االتصال و شروطه - أ

نريد التركيز هنا على مخطط االتصال المعروف لجاكوبسون ال

)Jakobson ,Roman ()1896- 1982 ( المتمثل في الشكل الموالي رقم)13(

.هي عناصر أساسية في كل اتصال

المرسل يرسل رسالة إلى المرسل إليه، هذه الرسالة تتحدث عن موضوع،

لغة شفوية أو رموز (ذلك رمزا وكي تصل الرسالة إلى المتكلم إليه يستعمل في

.)أو وسيلة اتصال ما(، هذه الرسالة تمر عبر قناة )أخرى أو إشارات وإيماءات

المرسل

القناة

الرمز

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 128 -

وغياب أي .ويمكن أن يكون المرسل هو المرسل إليه في حالة التحدث إلى النفس

.عنصر سوف يحدث خلال في االتصال

حجرة ل في ونحن هنا نريد أن نبرز العناصر األساسية في عملية االتصا

)14(الدراسة، هذه العناصر نلخصها في الشكل الموالي رقم

يمثل عناصر االتصال) 14(شكل

EXPEDITEUR :المرسل

.ولديه فكرة يريد إرسالها قسم،الحجرة في ) األستاذ أو المحاضر(المعلم وهو

والمرسل قد يكون التلميذ في حالة مشاركة التلميذ في عملية التعليم والتلقين وهذه

.المشاركة مطلوبة نظرا ألهمية التعليم

RECEPTEUR :المستقبل

وحتى يكون المستقبل حسن قسم،الحجرة في ) التالميذأو الطلبة ( المتعلمين وهم

:هذه الشروط يمكن تلخيصها في .ستقبال ال بد له من شروط عامةاال

.الراحة النفسية البدنية -1

.المكان والجو المناسب -2

.إليهيشعر بأهمية الخبرات التي تقدم أن -3

.أن يكون مشاركا للمرسل في نقل الخبرة -4

ا�����

��� ا��

ر��

��� ا�ـــــ��ـــــــــ

FEEDBACK �!"#$�ا ا�'ا&%�

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 129 -

MESSAGEالرسالة

التي ...ات والمهارات والخبرات والقيم والعاداتوهي مجموعة من المعلوم

:يراد توصيلها من المرسل للمستقبل، من صفاتها

.متعلمين مناسبة لمستوى ال -1

.ورغباتهممتعلمين أن تلبي حاجات ال -2

.بأسلوب شيق متعلمين وتعرض على الالمعلومات متسلسلة أن تكون -3

.الذي تعرض فيهمناسبة للوقت كمية المعلومات تكونأن -4

.في الحوار متعلمين أن يشارك ال -5

MOYENالوسيلة

وتشويقهم متعلميه،وهي كل ما يساعد المعلم على توصيل وتبسيط الرسالة ل

من مختلف األدوات التي يستعملها المعلم في درسه من السبورة والكتاب : لتقبلها

المدرسي إلى الكلمة الشفوية والمكتوبة إلى الحركات وتعابير الوجه وحتى نبرات

فقد تكون الكلمات من خالل أسلوب سهل وبسيط وحسب مستوى ...الصوت

...اتإيماءالمتلقي، وقد تكون حركات يدوية و

مهمة جدا وشرط من شروط االتصال الفعال ألن معرفة النتائج : التغذية الراجعة

ونوعها ارتكبهاالتي توصل إليها المتعلم تزيد من الجهد، ومعرفة األخطاء التي

تعزز عملية التعلم إذ تساعده على تفهم المواقف التعليمية مما يزيد من تحسين نتائج

.التعلم

حتى يكون االتصال فعاال في حجرة :الدراسيقسم الفعال في الشروط االتصال - ب

الدراسة هناك شروط عامة يجب أن تتوفر، هذه الشروط متنوعة ومتعددة ال يمكن

حصرها في هذا المجال، هي شروط متعلقة بعناصر االتصال التي ذكرناها أعاله

قات اإلنسانية إضافة إلى الدافعية عند المعلم والمتعلم والظروف العامة والعال

.وغيرها

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 130 -

يتكون من عدد من المهارات التواصلية التي على المعلم «والتواصل الفعال

:أن يمتلكها ومن هذه المهارات

.على أن يتعلموا كيف يتعلمونمتعلمين مساعدة ال -

.للتعلممتعلمين دافعية ال استثارة -

لحوار وحل توظيف األسئلة من كل األنواع والمستويات والمناقشات وا -

.المشكالت كأساليب أساسية في تنظيم التعلم

بتغذية مرتدة هادفة وبناءة تقوم على التقويم متعلمين الحرص على تزويد ال -

.التكويني والتجميعي للتعلم وخبراته

سامي (» .وأفرادامجموعات تنشيط العمل التعاوني المتبادل بين الطالب -

)470-469 : 2006، محمد ملحم

نود اإلشارة إليه هنا هو دور الوسائل التعليمية المختلفة في عملية التفاعل وما

.الصفي

ففكرة والوسائل التعليمية ليست أشياء حديثة في ميدان التربية والتعليم،

هي مجموعة من المواد .ستخدام الوسائل التعليمية ترجع إلى العهود القديمةا

التعليمية، لتحقيق األهدافمتعلمين والعلم واألدوات التي يستخدمها كل من الم

يكون استخدامهاالتعليمية وسائل في ذاتها وليست غايات، لذلك فان وتعتبر الوسائل

هذه الوسائل نشأت وتطورت وتغيرت نتيجة .تربوية معينة لمواجهة حاجات

الوسائل التعليمية تطورا وقد تطورت .للتغيرات الكثيرة التي ظهرت في هذا العصر

في المؤسسات التربوية لما لها من فوائد استعمالهاهائال في القرن العشرين، وعم

وهناك .األغراض التربوية كبيرة، وإمكانيات هائلة ومتنوعة في تحقيق كثير من

، كما لها فوائد عديدة )كل حسب الوسيلة(عديدة الستخدام الوسائل التعليمية شروط

:وللوسائل التعليمية أنواع وتصنيفات ،استعمالهاأيضا من

.البصرية الوسائل -1

.الوسائل السمعية -2

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 131 -

.البصرية -الوسائل السمعية -3

لما ) المحلية أو العالمية(ويمكن إضافة الحاسوب أو الشبكة المعلوماتية -4

اتهم لها من خصائص مميزة في خلق اتصال بين المعلم والمتعلم أو بين المتعلمين ذ

:وما أحدثت من أنواع االتصال المختلفة مثل

الذي يستطيع المتعلم من خالله ): E-mail(التعلم بمساعدة البريد االلكتروني *

االتصال وإرسال رسائل على هيئة أسئلة أو طلب مزيد من المعلومات عن مواضيع

ستفسارات المتعلمامعينة إلى أشخاص أو هيئات تعليمية متخصصة تجيب عن

.بنصوص فقط أو بنصوص مدعمة بوسائط مرئية أو سمعية

وسيلة توفر الحوار والمناقشة بين المتعلم وشخص آخر ): Chating(التخاطب *

أو مجموعة عن األشخاص بواسطة الكتابة باستخدام لوحة المفاتيح في جهاز

.الحاسوب

حجرة فتراضي عبارة عن االقسم ال): Classe Virtuelle(فتراضي االقسم ال*

صطناعي بحيث يتمكن مجهزة بتقنيات االتصال الحديثة ترتبط عادة بالقمر اال

فتراضي من التواصل مع المعلم أو متعلمين في االقسم المتعلمون المتواجدون في ال

.مناطق جغرافية متعددة

إذا ما التي نسمع عنها الجديد في كل مرة، والتي التقنيات المبتكرةوغيرها من *

لذلك فهذه الوسائل حتى .نتباه المتعلماكانت هناك مغاالة في استخدامها فقد تشتت

:تؤدي دورها كما يجب نقول يجب أن تتصف هذه الوسائل ببعض المواصفات منها

تباطا وثيقا ار أن تكون مناسبة للمادة المدرسة وتخدم األهداف ومرتبطة -

.بموضوع الدرس

.ستخدام المتعلم والمعلماأن تكون في مستوى -

أهداف / تعريف العالقة اإلنسانية( :العالقة اإلنسانية ودورها في اإلدارة الصفية-ج

، االجتماعيةالعالقات اإلنسانية، العوامل المحددة لطبيعة العالقات اإلنسانية، الحوافز

لمعلم في العملية التعليمية تشكل عملية تفاعل بين ا المشاركة في اإلدارة الصفية

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 132 -

وتالميذه، ويتم هذا التفاعل من خالل نشاطات منظمة ومحددة تتطلب ظروفاً

هذه النشاطات يمكن تلخيصها .وشروطاً مناسبة تعمل اإلدارة الصفية على تهيئتها

هذه اإلدارة التي في جوهرها تحاول توفير الشروط .قسم في التعليم وإدارة ال

وهذه النشاطات بدورها تحتاج إلى .فعال المناسبة والمالئمة لحدوث نشاط تعليمي

ضرورة االهتمام : يقصد بالعالقات اإلنسانية في مجال التعليم«عالقات إنسانية و

جتماعية ابالطالب بصفتهم كائنات إنسانية تتمتع بحاجات جسمية وروحية ونفسية و

ومعرفة معينة والتأكيد على ضرورة إشباع هذه الحاجات بطرق مواتية لمساعدتهم

».على تحقيق انجاز تحصيلي أفضل وتحقيق ذواتهم على النحو المرغوب فيه

) 470 :2006، سامي محمد ملحم(

من األسرة إلى المدرسة، االجتماعيةجتماعي يعيش بخبراته االمتعلم هو كائن

متعلم ألن ال االجتماعيةالدراسي في مرحلة التعليم من أهم البيئات قسم ويعتبر ال

اجتماعيةومادام للمتعلم حاجات .يقضي وقتا كبيرا فيه يتفاعل مع مختلف مكوناته

ومفهوم العالقات .فان لهذه األخيرة الدور الفعال في إحداث التغيرات في كيانه

اإلنساني في التربية بحيث االتجاهاإلنسانية أصبح مهما في مجال التعليم منذ ظهور

:يهدف إلى

.مسؤولية في تحديد ما ينبغي تعلمه جعل المتعلم أكثر -

.لدى المتعلمين االبتكاريةالتأكيد على النشاطات المثيرة للقدرات -

تخليص المعلم من عقدة التفوق التي يشعر بها حيال تالميذه ليجعل منهم -

.شريكا في التعلم

المتعلم وتشجيع المشاركة الفعالة في التكوين استقالليةالتأكيد على -

)470 : 2006سامي محمد ملحم، (.يالذات

الفعال هذا يجرنا إلى الكالم عن الخصائص التي يجب أن يتميز بها المعلم

.قسم في ال

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 133 -

للمعلم دور هام في تحديد فعالية التعليم :قسم خصائص معلم ال -هـ

إ�0 درا�� .-,+ ) 1981 ،ر() (ونجاحه، األمر الذي دفع العديد من الباحثين

�2، وا��%���2، وا���!'!2، ��%$��ا��%�� ا�%9ل آ� !�رآ7 أ6'اد )د!�ن، آ

�2، وا;(ء !�7�2 ا�$'(&��ف )�0 أه� ا�?-,+ ذات ...وا��B��� C�وذ ،D�ا

����ح ا�%���� ا�$%�FG) H�I�ط ا�KLرM–ا 6 +,�O ه"N ا�?-G-L 2P�!و ��ا�$%��

�Q6 ،2�$Q6الخصائص الشخصيةفئة خصائص المعرفية وال.) Lا�RS ��F��ا �K(،

1998: 233- 240(

وقدراته العقلية وأساليب فحصيلة المعلم المعرفية :الخصائص المعرفية: أوالً

التعلم التي يتبعها في أثناء قيامه بعملية التعلم تمثل عوامل مهمة في استثارة

قسم عملية التعلم وخلق عالقات إنسانية داخل الالمتعلمين وتواصلهم وتوجههم نحو

هذه الخصائص التي يمكن تصنيفها على النحو .يساعد على العمل وجو تعاوني

:التالي

اإلعداد المهني واألكاديمي الجيد للمعلم :اإلعداد األكاديمي والمهني -أ

حقل : من التطبيقيغطي حقلين معلم ال«مرتبط ايجابياً بفعالية التعلم وأداء الواجبات،

واستيعابها من طرف التلميذ، معلم تسيير المعلومة، تنظيم المعارف من طرف ال

ميدان الديداكتيك وحقل معالجة وتحويل المعلومة إلى معارف عن طريق التطبيق

)Marguerite ALTET, 1994, P.6-(. »ميدان البيداغوجيا معلم،ألعالئقي وفعل ال

تشكل كمية المعلومات التي : المعلومات المتوافرة للمعلم عن متعلميه -ب

واتجاهاتهم نحو الدراسة متعلميه تتوافر لدى المعلم عن الخصائص المختلفة ل

.االجتماعيةوالمعلمين عنصراً مهماً في التعلم الفعال وإدارة العالقات

ال ليس قصراً على التعلم الناجح والفع: المعرفة واالهتمامات اتساع -ج

أيضاً بمدى اهتماماته وتنوعها، في ميدان تخصصه فقط وإنما يرتبط المعلم المتفوق

فسعة إطالع المعلم وتنوعها تجعله أكثر فعالية من المعلم األقل اهتماما ومعرفةً

.واطالعا

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 134 -

تشكل كمية المعلومات التي : المعلومات المتوافرة للمعلم عن طالبه - د

تتوافر لدى المعلم عن خصائص طالبه المختلفة، متغيرا هام من متغيرات

الخصائص المعرفية للمعلم الفعال، إن المعلم الفعال ال يعرف الكثير عن ميدان

بل يعرف الكثير عن تالميذه أيضا، وتشير بعض الدراسات إلى أن . تخصصه فقط

ع معلمين يملكون معلومات وافرة عن تالمذتهم، يمتازون التالميذ الذين يدرسون م

بمستوى تحصيلي أعلى من المستوى التحصيلي للتالميذ الذين يدرسون مع معلمين

, Ojemann and Wilkinson). ال يعرفون عن تالمذتهم إال القليل من المعلومات

1939)

ت نموهم معرفة المعلم أسماء تالميذه وقدراتهم العقلية ومستويا إن

وتحصيلهم، وخلفيتهم االقتصادية، واالجتماعية والثقافية، وكذلك معرفة اتجاهاتهم

وميولهم وقيمهم، تجعله أكثر فعالية في تواصله وتعامله معهم، كما تساعد تالميذه

.على تكوين اتجاهات ايجابية نحوه ونحو المادة الدراسية

األكثر فعالية إلى استخدام يلجأ المعلم: استخدام المنظمات التقدمية -هـ

استراتيجيات تجعل تعلم تالميذه ذا معنى، وذلك من خالل إعداد هؤالء التالميذ

و!�Kو أن ا��%�� ) Ausubel 1962( معرفيا لدى تقديم المواد أو المعلومات الجديدة،

���T$��ت ا�UG��) 0�V! �) N"��WL �!وXL 0�إ W�� 'Yل أآ Advance (ا�%9

Organizers( ن�P! ،���'ة )-B اءات'B ت أو��رة �'ا&%ت أو �%�K( وه ،

�" )�0 أ��9 (7 أآY' �2 ا�9�W$�ا7ا�!��Lا و��T%L 'Yا]آ ����دة ا�$%���) � . N"م ه�TLو

ت ا��F!�ة ا�$ ��(�T وا��%�V�ا "��W$�ت ا���%� 2��ة (F9�ت (�-' ا��T��ا

]�� ��7 ا��دة ا��را���ي )�_GL �7$�G) 6 7F�7 د���( `7V! C�")م و�ع اMه$�

�T)V�ا �� .ا��%'6

يبدو أن التباين بين المعلمين من حيث االتجاهات :الخصائص الشخصية: ثانياً

والقيم وسمات الشخصية، أكبر مدى من تباينهم في القدرة العقلية العامة والمتغيرات

التي بينت الدراسات عالقتها بالتعليم الشخصية ومن الخصائص . المعرفية األخرى

:نذكر على سبيل المثالالناجح وأثرها فيه

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 135 -

إن مستوى حماس المعلم في أداء مهمته التعليمية يؤثر في : الحماس -أ

، فقد بينت وبالتالي في فاعلية التعليم على نحو كبيرقسم العالقات اإلنسانية داخل ال

حماس المعلم ومستوى تحصيل تالميذه، بعض الدراسات وجود ارتباط ايجابي بين

كما بينت هذه الدراسات أن التالميذ أكثر استجابة نحو المعلمين المتحمسين، ونحو

.)Mastin,1973, Rosenshine , 1973(المواد التي تقدم على نحو حماسي

.المظهر الشخصي والمزاج المرح - ب

.العدل وعدم التحيز -ج

.لتالميذاالهتمام بمشكالت ا -د

.السلوك الثابت والمنسق -ـه

الصبر -و

.استخدام الثواب والتعزيز -ر

على الرغم من وجود تباين بين المعلمين من حيث فاعليتهم التعليمية، ومن

حيث قدرتهم على إيجاد تغيرات متفاوتة لدى تالمذتهم، فانه يصعب إيجاد وصفة

ولما كان العمل التعليمي . يد المعلم الجيد أو الفاعل جاهزة نتمكن من خاللها تحد

يجب أن ال يقوم على أساس أو قواعد عشوائية، بل على العكس، يجب فال، امعقد

وقواعد ونظريات ثبت صدقها وفاعليتها على نحو مقبول، مبادئأن يقوم على

بحيث يتمكن المعلم القادر من تبنيها واستخدامها في معالجة العديد من المشكالت

ولكن يجب االعتراف من جانب آخر بان . اليومية التي تواجهه في حجرة القسم

أو سلوك والقواعد والنظريات ال تترجم إلى ممارسات صفية المبادئمثل هذه

تعليمي على نحو آلي، بل يقتصر دورها على تزويد المعلم بموجهات عامة تمكنه

من ممارسة عمله المهني على نحو أفضل، وبخاصة عندما يأخذ بحسبانه شبكة

التفاعالت المعقدة بين خصائص المتعلمين والمادة الدراسية والظروف التعليمية

الرغم من أن الفاعلية التعليمية تنمو مع وعلى . المختلفة التي يعمل من خاللها

ازدياد الممارسة والخبرة، إال أن الخبرة تقود إلى كفاءة مهنية أفضل، في ضوء

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 136 -

�� (. .وقواعد ونظريات أثبتت البحوث والدراسات صدقها وسالمتها ومبادئF��ا �K(

Lا�RS، 1998: 238- 239(

كثيرة تؤثر سلبا على هناك عوامل : عوائق االتصال في حجرة الدراسة -د

كظروفهما : االتصال الجيد بين المرسل والمرسل إليه منها ما يتعلق بالمتكلمين

ومنها ما يتعلق بموضوع ...الصحية، النفسية، وتمكنهما ومعرفتهما بالموضوع

ومنها ما ) ...التمكن من اللغة(أو أداة االتصال ) ...كوضوح الفكرة(االتصال ذاته

وما نريد التركيز عليه هنا هو ما ) ...الجو السائد(العامة المحيطة يتعلق بالظروف

من هذه المعيقات نجد .يؤثر سلبا على االتصال في حجرة الدراسة على الخصوص

:على سبيل المثال

الطالب واهتمامهم انتباهوهي الكثرة من الكالم إذ يقل :اللفظية الزائدة -1

عندما يتعرضون باستمرار لسيل ال ينتهي من الكلمات خاصة ) الحصة(في الدرس

.عندما يصعب عليهم الفهم السليم لها

إلى " نزول المتكلم"وعدم عند اختالف الخبرة وتباينها عند المتكلمين -2

.عندئذ الخلط في الفهم أمستوى المتكلم إليه ينش

" اإلحاطة " عندما ال يستطيع المرسل )وأحالم اليقظة (الشرود الذهني -3

.ويسيطر عليه إذا الشرود" يفقده"بذهن المرسل إليه فإنه

الناتج من أسباب مختلفة يؤثر سلبا على عدم االهتمام وضعف الدافعية -4

.نتباه والفهم واهتمام التالميذ بالنشاط التعليمياال

المقاعد، (والمساعدة على اإلصغاء الخصائص الفيزيقية غير المريحة -5

)...اإلضاءة الضعيفة، التهوية السيئة،

...قصور اإلدراك الحسي -6

اإلدارة الصفية تعني ضبط العملية التعليمية :مشكالت اإلدارة الصفية -6

لكن تحقيق الغاية ليس باألمر السهل وليس دائما كما خُطط له، فنظرا لتعقد العملية

تعترضه مشاكل ومعوقات متنوعة ومتعددة على المعلم إدارتها والتعامل ن المعلم إف

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 137 -

وأسباب المشكالت الصفية متعددة منها ما يتعلق بالجانب النفسي ومنها ما هو .معها

.تنظيمي ومنها ما هو معرفي أي متعلق بالمادة المتعلمة

: من هذه األسباب نذكر:أسباب المشكالت الصفية -أ

الناتج مثال عن شعور المتعلم بالرقابة والجمود في : الملل والضجر - 1

.األنشطة الصفية

هناك أسباب تدعو لشعور المتعلم باإلحباط في التعليم : اإلحباط والتوتر - 2

:الصفي لذلك تحوله من متعلم منتظم إلى متعلم ال مبالي وحتى مشاكس منها مثال

متناول معظم التركيز على العمل الفردي الصعب والذي ليس في -

.المتعلمين

.رتابة النشاطات التعليمية وقلة حيويتها -

التقاطسرعة سير المعلم في إعطائه للمواد التعليمية دون إعطاء فرصة -

رغبة في إنهاء معلم األنفاس بين الفترة واألخرى للمتعلمين وقد يقع في ذلك ال

.البرنامج مثال

قد يعجز المتعلم على النجاح في فهم :ميل المتعلم إلى جذب االنتباه - 3

.قسمالدرس أو بعض الدروس فيلجأ إلى بعض السلوكات لجلب االنتباه داخل ال

.المشكالت الصفية لها مصادرها المتنوعة كذلك والتي تعيق النظام والتعلم الصفي

: مصادر المشكالت الصفية -ب

:من مثل : مشكالت تنتج عن سلوك المعلم - 1

.القيادة المتسلطة جداً -

.التخطيط انعدام -

.حساسية المعلم الشخصية والفردية -

.ردود فعل المعلم الزائدة للمحافظة على النظام في القسم -

.العقاب بشكل خاطئ وغير مجد استعمال -

:مشكالت تنجم عن النشاطات التعليمية الصفية - 2

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 138 -

.يةالنشاطات الصفية على الجوانب اللفظ اقتصار -

.تكرار النشاطات التعليمية ورتابتها -

.عدم مالئمة النشاطات التعليمية لمستوى المتعلم -

.المشاركة الطالبية في تلك األنشطة انعدام -

:مشكالت تنجم عن تركيب الجماعة الصفية - 3

.العدوى السلوكية وتقليد المتعلمين لزمالئهم -

.الجو التنافسي العدواني -

.الدائم والمستمراإلحباط -

.لألنشطة والممارسات الديمقراطية االستعداداتغياب -

.غياب الطمأنينة واألمان -

:أساليب معالجة المشكالت الصفية -ج

ن أسهل المشاكل السلوكيةإوب حيث وهو أحسن أسل: أساليب الوقاية - 1

بوضع قواعد التي يتعامل معها المعلم هي التي ال تحدث، وهي التي يمكن تجنبها

للنظام الصفي وصياغة تعليمات صفية منذ البداية، وجعل المتعلمين مندمجين بأعمال

.مفيدة

وذلك باستخدام النظر إلى المتعلمين : استخدام التلميحات غير اللفظية - 2

إلى مجريات انتباههمالذين يقومون بسلوك مزعج أو التحرك نحوهم مثال للفت

.الحصة

استخدام لتلميحات في إيقاف السلوك المخل بالنظام فإن إذا لم تنجح ا -3

مع زمالئه في واالنتظاميمكن أن تعيد هذا التلميذ للمسار الصحيح تذكيرات لفظية

.إكمال النشاط، وينبغي أن يركز المعلم على السلوك وليس على المتعلم

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 139 -

حيث يمدح المعلم السلوك المرغوب فيه الجيد : مدح السلوك الجيد - 4

�اL (.بهدف إيقاف السلوك الذي ال ينسجم مع سلوكيات المتعلم الجيدةRS ��F��ا �K(

:1998،240(

كل قسم مدرسي بخصائص نوعية فريدة تمكن يمتاز: التفاعل الصفي -7

القسم، وعن اختالف هذه الشخصية باختالف ) شخصية(المربين من الحديث عن

. ية أو بعض الشروط التعليمية األخرى المعلمين أو المتعلمين أو المادة الدراس

فشبكة العالقات المتداخلة الناجمة عن تفاعل المتعلمين كأفراد أو كمجموعات مع

وهناك العديد من العوامل ) نظام اجتماعي(معليميهم أو فيما بينهم، تشكل نوعا من

في غير التي يمكن أن تؤثر في عملية التفاعل بين عناصر هذا النظام أو التنظيم الص

أننا سنقتصر على ثالثة والتي أشارت نتائج الدراسات إلى صلتها الوثيقة بالتحصيل

فية، صالبنية ال: التعلمية، وهذه العوامل هي –الدراسي وفاعلية العملة التعليمية

.متعلم -متعلم، وتفاعل متعلم –وتفاعل معلم

ية التفاعل تؤثر البنية الصفية عادة في عمل: البنية الصفية -7-1

حجم القسم أو : الصفي، وهناك عوامل ذات عالقة وثيقة بهذه البنية أهمها

عدد المتعلمين فيه، والتكوين االجتماعي له أو نوعية متعلميه، وأنماط

.التواصل التي تسود فيه أثناء النشاطات التعليمية المختلفة

تناولت أثر إن نتائج الدراسات التي): عدد التالميذ فيه( حجم القسم - أ

حجم القسم المدرسي في التحصيل لم تكن حاسمة، فقد أسفرت بعض هذه الدراسات

عن نتائج غير متوقعة ومناقضة لآلراء التقليدية السائدة، إذ بينت هذه النتائج أن

مستوى تحصيل طالب األقسام ذات الحجوم الكبيرة، أفضل من مستوى طالب

) (jamison et al.,1974 ; shapiron, 1975األقسام األصغر حجما

( Fiske,1975,1978 ;Maeroff,1977)

لدى مراجعته للعديد من البحوث والدراسات التي تناولت أثر ) 1978(فيسك ويشير

إستراتيجيةحجم القسم في التحصيل، إلى فشل معظم هذه البحوث في تبرير تبني

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 140 -

ويرى انه داخل مدى . تعليمية تدعو إلى تخفيض عدد الطالب في القسم الواحد

، لن يكون هناك أي أثر لعدد التالميذ في اتلميذ 34و 25متوسط معين يتراوح بين

كما أن تالميذ المستوى االبتدائي في مادتي القراءة والحساب . مستوى تحصيلهم

يمكن أن يستفيدوا تحصيليا على نحو أفضل فيما لو انخرطوا في أقسام قليلة العدد،

. ليم فرديا قدر اإلمكانبحيث يغدو التع

( Goodwin , Klausmeier , 1975 , 115-116)

تسود عادة سياسة تصنيف التالميذ في : االجتماعي للقسم –التكوين النفسي - ب

األقسام الدراسية كلما تقدم المتعلم في النظام التعليمي، ففي السنة أولى ابتدائي يتم

التصنيف حسب استعداد الطفل للقراءة والكتابة، أما في بداية مرحلة التعليم المتوسط

التحصيلية في المواد العلمية والرياضية، في حين فيتم التصنيف حسب المستويات

يتم التصنيف في المرحلة الثانوية حسب االختيار الذاتي، حيث يقوم الطالب نفسه

عبد . (باختيار المنهاج التعليمي الذي يرى أنه يتوافق مع رغباته وميوله واستعداداته

) 245 :1998، المجيد نشواتي

يرى مؤيدو عملية تصنيف التالميذ : المتعلمين في القسم ن في تصنيف اهناك رأي

:في مجموعات متجانسة بالحجج التالية

الطالب المتفوق والسريع التعلم لن يضطر في ضوء هذا التصنيف الى التقدم -

.حسب معدل الطالب بطيء التعلم والعكس صحيح

واحدة، ينخفض مدى التباين من حيث سرعة التعلم بين أفراد المجموعة ال -

.األمر الذي يجعل التعلم أسهل

يوفر هذا النوع من التصنيف مناخا تنافسيا صحيا بين تالميذ المجموعة -

( Martin et Pavan , 1973 , 1976 ). المتجانسة

; Ravitz 1963)أما الحجج التي يوردها المعارضون لهذا النمط من التصنيف أمثال

Trow,1968 ;Boocock ,1972 ; Urevick ,1974 ; Rosenbaum,1976 ;Kier et al,.

: فهي كما يلي ) 1977

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 141 -

يتأثر مفهوم الذات لدى الطالب ألن هذا التصنيف يقيم جدارا فاصال بين -

بطأ الطالب والتالميذ المتباينين من حيث القدرة على التعلم، مما يجعل التالميذ األ

واذا . لميذ المتفوق بالغرور تعلما أقل اهتماما أو ميال للتعلم، في حين يزود الت

.اعترفنا بالحقيقة القائلة بأن المتعلمين يتعلمون من بعضهم البعض

من بين األهداف الرئيسية للمدرسة إعداد المتعلم للحياة العامة خارجها، فان -

معظم الخبرات الحياتية العامة تحدث في أوضاع غير متجانسة، لذا يجب على

م المتعلم من خبرة التفاعل مع أفراد يختلفون عنه بشكل أو النظام التربوي أن ال يحر

.بآخر

علمنا أن إذايزداد تصنيف التالميذ في مجموعات متجانسة أكثر تعقيدا، -

.سرعة تعلم المتعلمين تختلف باختالف المادة الدراسية موضوع التعلم

إن تصنيف المتعلمين في ضوء ما يتمتعون به من قدرات، وتخصيص برامج -

الديمقراطية التي تدعو إلى مبادئناهج دراسية تناسب هذه القدرات، يتنافى مع وم

.توفير فرص متساوية أمام جميع المتعلمين

: متعلم –تفاعل معلم – 7-2

إن تباين المعلمين من حيث الفعالية، وقدرتهم على التفاعل مع تالمذتهم في

حجرة القسم، ال يؤدي إلى تباين هؤالء التالميذ في التحصيل الدراسي فحسب، بل

تباينهم في سلوكهم الراشدي وأوضاعهم االقتصادية واالجتماعية إلىيؤدي

عالقة ايجابية بين فعالية بعض وجود إلىفقد أشارت بعض الدراسات . المستقبلية

تبين أن نسبة التالميذ إذمعلمات السنة أولى ابتدائي والنجاح في الحياة الراشدة،

اجتماعية مرتفعة، من تالميذ بعض المعلمات، –الذين احتلوا أوضاعا اقتصادية

تعادل ضعفي نسبة التالميذ الذين احتلوا مثل هذه األوضاع، من تالميذ المعلمات

خريات، علما بأن جميع التالميذ موضع الدراسة ينتمون إلى طبقة اجتماعية األ

.( Eaton . et al., 1978 )محرومة ثقافيا

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 142 -

-إلى وجود العديد من العوامل التي تؤثر في عملية تفاعل المعلم وتشير البحوث

:متعلم، نذكر منها

ي يطلقها المعلم إن األحكام الت: التكوين اإلدراكي للمعلم وتقييم المتعلمين - أ

على تالميذه أو حتى زمالئه، واألحكام التي يصدرها التلميذ على معلمه وزمالئه،

تتأثر بالتكوين اإلدراكي لكل منهما، وكشفت دراسات عديدة هذه الحقيقة، مبينة أن

التالميذ المختلفين، ويتفاعلون معهم في إزاءالمعلمين يتخذون اتجاهات مختلفة

األمر الذي يؤدي الى تباين في تحصيل التالميذ . نحو مختلف حجرة القسم على

( Willi and Brophy,1974 ;Helton and Oakland,1977 ) وسلوكهم

إلى أن المعلمين يصنفون تالميذهم في أربع فئات أساسية حسب اتجاهات

-ولمعرفة أثر هذه االتجاهات في تفاعل معلم. التعلق واالهتمام والالمباالة والنبذ

متعلم، يطلب الباحثون من المعلمين تصنيف بعض تالميذهم في مجموعات تشير إلى

لمين مع هؤالء التالميذ لفترة زمنية هذه االتجاهات، ومن ثم يالحظون تفاعالت المع

المعلمين عن بعض األسئلة التي إجابةوتتم عملية التصنيف هذه، من خالل . معينة

:تكشف اتجاهاتهم نحو بعض تالميذهم على النحو اآلتي

إذا كان باستطاعتك االحتفاظ بأحد تالميذ قسمك لعام آخر، وذلك -: اتجاه التعلق - أ

تفاعلك معه، فأي تلميذ تختار؟ لما تشعر به من متعة لدى

إذا كان باستطاعتك توجيه معظم أو كل انتباهك إلى أحد -: اتجاه االهتمام - ب

التالميذ الذي يهمك إلى حد كبير، فأي تلميذ تختار؟

إذا قام أحد اآلباء بزيارة المدرسة أثناء انعقاد جلسة أو -: اتجاه الالمباالة - ت

فمن هو التلميذ الذي يمكن أن تتحدث عنه بأقل ،التالميذاجتماع يتناول شؤون

درجة من االستعدادية ؟

آخر، إذا كان من الواجب ميذ تختار نقله من قسمك إلى قسم أي تل -: اتجاه النبذ - ث

تخفيض عدد تالميذ قسمك تلميذا واحدا؟

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 143 -

ية بثالثة تتأثر نزعة المعلمين إلى تصنيف أحد تالميذهم في إحدى هذه الفئات االتجاه

المستوى التحصيلي للتلميذ، وقدرته على تعزيز سلوك المعلم أثناء : عوامل هي

. التفاعل الصفي، ومدى توافقه أو إطاعته للنظم والقواعد المدرسية

ميذ والتي تحدد مدى وهناك صفات شخصية أخرى يتمتع بها هؤالء التال

و إطاعتهم للنظم والقواعد قدرتهم على تعزيز سلوك المعلم الصفي ومدى توفقهم أ

: المدرسية، وذلك حسب إدراك المعلم لهذا التوافق وتلك القدرة وهي

الشكل الخارجي أو الجاذبية الجسمية، -

االجتماعي، –أثر المستوى االقتصادي -

، )أثر بيقماليون ( أثر توقع المعلم -

أثر جنس المعلم، -

: 1998، نشواتي ).(السمعة المهنية للمعلم من خالل التالميذ(أثر التالميذ -

251 ،261 (

إن عملية التفاعل الصفي وأثرها على : التلميذ –تفاعل التلميذ -7-3

المتعلم فقط، بل –أداء التالميذ التحصيلي، ليست مقصورة على تفاعل المعلم

أنفسهم، قد ال يقل أهمية عن تفاعل هناك نوع من التفاعل يقوم بين التالميذ

المتعلمين، وبخاصة أثره في إنشاء العالقات االجتماعية واالندماج –المعلم

الصفي والصداقات والنمو االجتماعي، نظرا للدور الهام الذي تلعبه جماعات

فقد أشار بعض البحوث والدراسات إلى أن . األقران في المؤسسات التعليمية

قويا في بعضهم البعض، يتناول المجاالت المعرفية واالنفعالية الألقران أثر

). واالجتماعية على حد سواء، مما يؤثر في أدائهم التحصيلي على نحو فعال

Schumck , 1977 )

عبد المجيد : ( جماعات األقران أربع وظائف هامة في حياة الطفل، هي وتمارس

) 263-262 :1998 ،نشواتي

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 144 -

ممارسة عالقات يكون فيها على قدم المساواة مع اآلخرين، في حين تتيح للطفل - أ

.يحتل مركزا ثانويا في عالقاته مع الراشدين

توفر للطفل فرصة اكتساب مكانة خاصة به، وتحقيق هوية متميزة، تمكنانه من - ب

.جعل نشاطاته محور اهتمام أقرانه

لها الموضوعات تشكل مصدرا وفيرا للمعلومات غير الرسمية التي ال تتناو - ت

..المدرسية عادة، كاأللعاب، والتقاليد الشعبية، وأساليب اإلشباع

تزود الطفل بفرصة اكتساب الشجاعة والثقة بالنفس، نظرا للتأييد والدعم الذي - ث

يتلقاه من أقرانه، األمر الذي يساعده على االستقالل الذاتي وعدم االتكال على

( Vander Zanden , 1980 ). األخرين

بعض الدراسات إلى تسارع معدل النضج االجتماعي لألطفال خالل سنواتهم وأشار

من أطفال القسم ٪ 50ان : 1976المدرسية المبكرة، فقد بين سنتر وكاتزنماير

من أطفال ٪ 33األول االبتدائي يفضلون اللعب مع من يكبرونهم في السن في حين

ن أيضا أن ثلث أطفال يوتب.من اللعب مستوى الثالثة ابتدائي يفضلون هذا النوع

المستوى األول ابتدائي يفضلون اللعب على نحو منفرد، في حين يفضل خمس

. أطفال المستوى الثالثة ابتدائي اللعب على هذا النحو

وتدل هذه النتائج بوضوح على أهمية الدور الذي تلعبه سنوات الحياة

االجتماعية ونموه االجتماعي، بحيث يغدو المدرسية المبكرة األولى في تنشئة الطفل

.أقل انعزاال، وأكثر اجتماعية وميال إلنشاء العالقات االجتماعية المتساوية مع أقرانه

وعلى الرغم من النمو االجتماعي السريع الذي يكتسبه الطفل في سنواته

حيث المدرسية المبكرة، فذلك ال يعني أن األطفال جميعهم يواجهون مثل هذا النمو،

يواجه بعض األطفال صعوبات ال تمكنهم من إنشاء الصداقات أو االحتفاظ بها خالل

سنواتهم المدرسية االبتدائية، األمر الذي يلقي على كاهل المعلم عبء التعرف على

مثل هؤالء األطفال، وتشخيص ما يواجهون من مشكالت،ومساعدتهم على التكيف

)263 :1998 ،عبد المجيد نشواتي . ( مع الحياة االجتماعية للمدرسة

إدارة القسم المدرسي الفصل الرابع

- 145 -

ويعزو باندورا ( Bandura ,1973 )العدوان إلى عدم قدرة الطفل العدواني على

تذويت المعايير االجتماعية التي تحرم العدوان، ويرى أن التنشئة االجتماعية للطفل

يعزز فيه السلوك العدواني على نحو مباشر وتسود فيه سياق يالعدواني تتم ف

.النماذج العدوانية

إن عدم مسؤولية البيئة المدرسية عن توليد السلوك العدواني عند التالميذ

العدوانيين، ال يعفي المعلمين واإلداريين من محاولة كف هذا السلوك بإتباع بعض

فعاليتها وجدواها من بينها تقنيات واستراتيجيات تعديل السلوك التي ثبت

.) التعلم التعاوني ةاستراتيجي(

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 144 -

للدراسة اإلجراءات المنهجية: خامسال الفصل

.تمهيد

.االستطالعيةالدراسة .1

.، متغيرات الدراسة اإلجراءات المنهجية .1.1

. عينة ال .2

. و خطوات بناء االختبار البعدي خطوات بناء االختبار القبلي .3

:الدراسة األساسية .4

.-تكافؤ المجموعات – عينة الدراسة .5

.ضبط المتغيرات .6

.اختبار الرياضيات للسنة األولى ابتدائيوثبات صدق .7

.استمارة االندماج الصفي للسنة األولى .8

.صدق وثبات االستمارة .9

.االختبار القبلي والبعدي لمادة الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي .10

.للسنة الخامسة االختبار القبلي والبعدي لمادة التربية العلمية والتكنولوجية .11

.ة االندماج الصفي للسنة الخامسة ابتدائياستمار .12

.صدق وثبات االستمارة .13

.القدرة التمييزية لالختبارات التحصيلية .14

.اإلحصائيةاألساليب .15

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 145 -

واإلجراءاتالفصل يتم تحديد أهم الخطوات من خالل هذا :تمهيد -

وسوف نستهل ،فيما يخص جانبها التطبيقي ،المنهجية المتبعة في سير هذه الدراسة

المتبعة في الدراسة االستطالعية والتي تساعد لإلجراءاتهذا الفصل بتقديم وصف

الدراسة إجراءاتوبعد ذلك ندرج ،في تحديد أدوات الدراسة وأيضا تعديلها

حيث نعرض وصف لميدان ،تحدد لنا نتائج هذه الدراسةوالتي سوف األساسية

ام ض لمختلف األدوات التي قوعر ،وكذلك كيفية اختيار العينة ،ومجتمع الدراسة

وأخيرا أهم األساليب ،باعداها من أجل اختبار فرضيات هذه الدراسة الباحث

.اإلحصائية المتبعة في معالجة البيانات المتحصل عليها

،األساسيةللدراسة االستطالعية و يهدف هذا الفصل إلى تقديم إجراءات البحث

واالستمارتين القبلي والبعدي ختباراالوخطوات بناء حيث تضمنت كل من التجربة

.القدرة التمييزية لهما تحليل لمجموعتين ول

ات االختبار(بناء أدواته إلىتهدف : الدراسة االستطالعية -1

وقد تم بناؤها وفق ) واالستمارة ،التحصيلية لمقرر الرياضيات السنة األولى ابتدائي

: ةخطوات منهجية محدد

اعتمد الباحث في إجراءات الدراسة : اإلجراءات المنهجية -1 -1

شبه الوصفي وال( المنهجين ،التجريبية والضابطة : الميدانية للمقارنة بين المجموعتين

:وذلك على النحو اآلتي )تجريبي

لدراسةمن اعن الهدف لإلجابةاستخدم الطالب الباحث المنهج الوصفي -ا

مفهوم التعلم إليهاالنظرية من خالل تأصيل األساليب والمعايير التربوية التي يستند

النظري من اإلطاروذلك حسب ما تم استعراضه في ،القسم نظريا وإدارةالتعاوني

.الدراسة

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 146 -

حدد الطالب الباحث معرفة أثر استخدام التعلم : المنهج شبه التجريبي -ب

تحصيل التالميذ الدراسي واندماجهم الصفي كدراسة شبه التعاوني إلدارة القسم في

،التي تعزى للمتغيرات اآلتية اإلحصائية توضح درجة الفروق ذات الداللة ،تجريبية

أوال في الدراسة الرياضيات بالنسبة للسنة أولى ابتدائي: وهي المقررات الدراسية

تالميذ السنة الخامسة لتضمالدراسة األساسية في عينةالثم توسعت ،االستطالعية

من خالل تحليل . التكنولوجية العلمية و التربية ي الرياضيات ومقررب ابتدائي

ات االختباربناء على ) التجريبية والضابطة للمستويين(المجموعتين نتائج تالميذ

معلمو المقررات الدراسية للمجموعتين، بالتنسيق مع بإجرائهاالتحصيلية التي قام

باستخدام جدول المواصفات الذي سيأتي تفصيله ،مجموعة من المحكمينالباحث و

للفصل الدراسي كمجموعتيناالختالف ومعرفة درجة . الحقا في هذا الفصل

من حيث استخدام أسلوب التعلم التعاوني لرفع درجة ) التجريبية والضابطة (

ذ المجموعة ومقارنة نتيجة تالمي ،التحصيل الدراسي لدى المجموعة التجريبية

الضابطة التي تمارس أسلوب التعليم التقليدي في دراسة المقررات المختارة نفسها

ات االختبار وإجراء ،ومن المعلمين أنفسهم الذين قاموا بالتدريس ،في هذه التجربة

وكذلك مقارنة درجة االندماج ،الالزمة في المقررات نفسها للمجموعة الضابطة

.إعداد الطالب الباحث من صصة لذلكالصفي بواسطة استمارة مخ

مع مراعاة محاولة ضبط بعض المتغيرات الدخيلة التي قد تؤثر على نتائج

لم تكن ،حيث تم إجراء اختبار قبلي لمعرفة مستوى التحصيل للمجموعتين ،التجربة

،التجريبية(هنـاك فروق ذات داللـة إحصائيـة فيمـا بين المجمـوعتين

اعاة تجانس المجموعتين من حيث المستوى التحصيلي باعتبار وكذلك مر) والضابطة

استفادوا من التعليم وقد ،المجموعتين هم من المدرسة نفسها التالميذ أن أغلبية

، كياس فاطمة بمدينة سعيدةبمدرسة ى ابتدائي األول التحضيري من أقسام السنة

في المستوى التحصيلي المجموعتين وجد هناك تشابه كبير تالميذ وبمراجعة نتائج

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 147 -

07-06تتراوح أعمارهم ما بين تالميذ وأما من حيث العمر الزمني فمعظم ال ،لهما

.أما الناحية االجتماعية واالقتصادية فتعتــبر متشابهة إلى حد كبير ،سنوات

تعتبر هيو ،الجزائرية المدرسة في مستحدثة طريقة التعاوني التعلم عتبارابو

موقف أمام وضعه خالل من بنفسه تعلماته يبني كي المتعلم حول تتمركز كفكرة

إلى المربون انقسم فقد التربوية المنظومة داخل جدال أحدثت قد تعلمي/ تعليمي

: منهم فئات ثالثة

.الفكرة هذه تأيد :الفئة األولى -

.هاترفض :الثانيةالفئة -

.اتجاههاب تحفظت :الثالثةالفئة -

: على اشتملتمرحلة التهيئة واإلعداد التي مرت هذه الدراسة ب

: التي اشتملت على : مرحلة التهيئة واالعداد -1

الذي يوضح الخطوات ) 1انظر الملحق رقم (ين مرحلة تدريب المعلم -أ

ة المجموع(التي تشرف على .التجربةوتدريب المعلمين لهذه إعدادالمتبعة في

بمعدل عيباأسثالثة تعلم التعاوني والتي دامت لهذه التجربة على أسلوب ال) ةتجريبيال

. ساعة في اليوم

يتم تعديل بعض المهام الخاصة بالتالميذ من مستوى إلى : مالحظة هامة

).تالميذ السنة األولى وتالميذ السنة الخامسة ( مستوى حسب درجة نضجهم

.أدوات للتعلم التعاوني وإعدادتهيئة بيئة -ب

: التي سارت على النحو اآلتي :مرحلة التطبيق -2

. 2010/ 2009الثالثي الثاني من السنة الدراسة بالتحديد في -أ

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 148 -

الموجود بين الفرق معرفة ةبييتجرشبه ال هذه الدراسة خالل من أردنا

في ابتدائي السنة األولى مستوىل ،تجريبيةال المجموعةو الضابطة المجموعة

ثم توسعت (بالنسبة للدراسة االستطالعية ياضياتالر مقرر في الدراسي التحصيل

ومقرر مقررا لرياضياتفي الدراسة األساسية لتشمل كذلك السنة الخامسة في

الخاصة بالطور المنهاج والبرامج علىي طالعإو ،)التكنولوجيةالتربية العلمية و

كمؤطر وكذا ،سنوات 10من خالل عملي كمفتش للتربية والتعليم مدة ،االبتدائي

ة ومشارك ،-أحمد مدغري بسعيدة –بمعهد تكوين المعلمين وتحسين مستواهم

بإصالحبالجامعات الصيفية التي نظمتها وزارة التربية الوطنية والخاصة الباحث

.المنظومة التربوية

:متغيرات الدراسة -1-2

).اونيالغرض معرفة أثر التعلم التع(التعلم التعاوني : المتغير المستقل -أ

التعلم التعاوني على (النتيجة التي يحدثها المتغير السبب :المتغير التابع -ب

).ناتج التحصيل الدراسي بعد التطبيق

: عينة الدراسة - 2

) أسلوب التعلم التعاوني(تجريبية نطبق عليها التجربة الالمجموعة -

جريبية في معظم خصائصهاتال المجموعة تشبه التي والمجموعة الضابطة -

بحيث تمارس التدريس باألسلوب (وفي جميع اإلجراءات، عدا التجريب

عملنا بتكافؤ المجموعتين أي الدخيلةولمحاولة ضبط المتغيرات .)التقليدي

أي متشابهتين في تقريبا تجريبية والضابطة متكافئتين الجعل المجموعتان

عن طريق )التحصيل الدراسيمستوى الذكاء، ،الجنس( جميع المتغيرات

بحيث تكون ) العشوائية البسيطة(أفراد المجموعتان اختيارالعشوائية في

أي فرد من أفراد مجتمع الختيارواحدة االحتمالالفرصة متساوية ودرجة

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 149 -

) التجريبية و الضابطة( تم اختيار تالميذ العينتين .البحث عضوا في التجربة

استفادوا من التعليم التحضيري يتفقون في من السنة أولى ابتدائي كلهم

،والجنس ،استبيان لمعرفة العمروذلك بواسطة تطبيق ،المتغيرات الخارجية

. والتحصيل الدراسي

وسبب اختيار السنة األولى والخامسة ابتدائي ألنهما يمثالن مدخالت

في هذه الستعداد معلمين هذه األقسام للمشاركةكذا و ،ومخرجات الطور االبتدائي

ومن جهة أخرى اختيار مقررات الرياضيات والتربية التكنولوجية ،من جهةالتجربة

عصف المتعلمين لما يتطلبه من نألن تعلمهم يقتضي تعاون وتبادل خبرات بي

تعتبر مادتي الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجية العمود الفقري ماوك ،ذهني

تدني التحصيل الدراسي إلى إضافة ،لقاعدية للمتعلمفي اكتساب الكفاءات ا ،للمنهاج

الشعب العلمية والرياضية في المستوى إلىفيهما وعزوف أغلب الطلبة في التوجه

. )2003وزارة التربية الوطنية -نافذة على التربية -صادرات(الثانوي والجامعي

بعة لمعهد أما سبب اختيار مدرسة كياس فاطمة فهي تعتبر مدرسة تطبيقية تا

تفهم (كما أنها تتوفر على شروط العمل البحثي ،تكوين المعلمين وتحسين مستواهم

).اإلدارة ومعلمين أكفاء

كمجموعة ضابطة (قترحت الدراسة على عدد من تالميذ السنة األولى ا

تلميذ لكل 19من مدرسة كياس فاطمة بمدينة سعيدة بلغ عددهم ) ومجموعة تجريبية

بسبب أن المدرسة تطبيقية تابعة للمعهد في تكوين الطلبة لدراسةمجموعة لهذه ا

.المتربصين من جهة وسهولة التعامل مع اإلدارة والتالميذ من جهة أخرى

التي يطبق عليها التعلم (يمثل المجموعة التجريبية ): أ(بالنسبة للقسم -

وا من التعليم ذكور كلهم استفاد 11إناث و 8تلميذ فيهم 19تحتوي على ) التعاوني

. التحضيري

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 150 -

التي يطبق عليها التعلم (يمثل المجموعة الضابطة ): ب(بالنسبة للقسم -

ذكور كلهم استفادوا من التعليم 9إناث و 10هم منتلميذ 19تحتوي على ) التقليدي

ثم بعد ذلك توسعت العينة في الدراسة األساسية لتشمل تالميذ السنة .التحضيري

لتصبح أربع مجموعات ) تجريبية وضابطة(مجموعتين الخامسة ابتدائي ب

).مجموعتين تجريبيتين ومجموعتين ضابطتين(

على المجموعتين تعيينا عشوائيا تعيين األفراد : التصميم المتبع -2-1

عد ذلك نخضع المجموعة التجريبية قبليا، و ب اختباراأوال ثم نختبر كال المجموعتين

و بعد . و يحجب عن المجموعة الضابطة )تعلم التعاونيطريقة ال(لمتغير المستقل ل

بعديا لقياس اختبارا موعتينار المجختبايتم .الثالثي الثاني التجربة مدتها نهاية

.الذي أحدثه تطبيق المتغير المستقل راألث

معالجة بأسلوب تعلم تعاوني قبلي اختبار: التجريبية المجموعة) 1

بعدي اختبار

بعدي اختبار اسلوب تقليدي قبلي اختبار :الضابطة المجوعة) 2

: قبلي اختبار بناء خطوت - 1- 3

التالميذ عند التعلم أثر بكشف لنا تسمح التي األداة هو االختبار كان إذا -

من بنوع ون فيهاوضعيات يتمتعفي بوضعهم ذلك يكون قياسها بغرض

جواب من عدة أجوبة تقترح عليهم ويقصد به قياس ختيارا حينها ستقاللية،عليهماال

)2 ،2007: فريق ملحقة المركز الوطني للوثائق التربوية (الفوارق بين النواتج

بين النواتج وطرائق وضوابط خارجية مقررة سابقا الفوارقويقصد به قياس

.لواحدة تفترض ما هو قبلي وبعديوالمراقبة ذات المرجعية ا

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 151 -

ء أو فهي من أجل تثبيت الشي االنسجامومنطق التطابق حيث تسير بمعايير -

:علىولهذا فقد قمنا ببناء اختبار قبلي بناءا ،نفيه أو التصحيح أو التأكيد

والمعلومات التي تحصل عليها في مادة ،الدروس الملقاة على المتعلم : أوال -

تكون حتى(معلومات التي لديه البناءا على اختبارهتي تمكننا من ال،الرياضيات

).األسئلة مالئمة للنتاجات التعليمات

األولىمادة الرياضيات للسنة وكتاب طالعنا على منهاج إمن خالل :ثانيا -

في ابتدائيوقراءتنا لهذه الوثيقة الحظنا أن في الكفاءات النهائية للسنة األولى

: يدرك أنالمنهاج أنه يجب على المتعلم من 81الصفحة

.األعداد والحساب -

.لألعدادالتعيين الشفوي والكتابي -

في األعداد (ف التي تحصل عليها المعار باستعمالحل المشكالت -

.)العملياتو

...حجم كتلة، مساحة، والهندسية أطوال، الفيزيائية،قياس المقاييس -

.للقياس األدوات المالئمة استعمال -

القبلي بناءا على ما تعلمه التلميذ حيث االختبار وضعنا هذا فقدعلى وبناءا

الكفاءات النهائية للمتعلم مما سبق االختبارووظفنا في هذا يكون هناك معيار تطابق،

.من أجل تثبيت ما تعلمه خالل الفترة التجريبية انسجامذكره حتى يكون هناك

االختبارتجريب : ثالثا -

في صورته األولية تم تطبيقه على عينة يالتحصيل االختباربعد إعداد

من غير أفراد عينة الدراسة ممن سبق لهم تلميذاً) 19(استطالعية تكونت من

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 152 -

في بداية الثالثي الثاني من السنة الدراسية وقد تم تطبيق عليهم ،دراسة الوحدة

2009/2010 .

: ا يليوكان الهدف من هذا التطبيق حساب م -أ

: زمن اختبار التحصيل -أ

باستخدام المعادلة التالية يالتحصيل االختبارتم حساب الزمن الالزم لتطبيق

) : 151: 2003( التي ذكرها الحذيفي

زمن الطالب األخير + زمن الطالب األول

= االختبارزمن

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

ــــــــــــــــــــــــــــــ

2

والزمن الذي ،دقيقة) 35(ولقد كان الزمن الذي استغرقه الطالب األول

وبأخذ المتوسط أصبح الزمن الكلي لالختبـار ،دقيقة) 45(استغرقه الطالب األخير

. دقيقة ) 40(

لقد دقالص من بنوع االختبار يتسم حتى: القبلي االختبار صدق -2- 3-

مادةين لأستاذ منهم،محكمين أربع هم المحكمين من مجموعة على عرض

أحمد مدغري بوالية (تكوين المعلمين وتحسين مستواهم المعهد من الرياضيات

.يدرسن هذا المستوى ولهم خبرة ميدانية ينتومعلم ،)سعيدة

: األربع على المحكمين االختبارعرضت فقرات

.المعهدبالنسبة لمحكمين :أوال

: طلب لكنه عامة بصفة االختبار استحسن لقد :األولالمحكم •

.تغيير شكل القريصات -

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 153 -

كان ألنه شكلال تغيير وطلب الثالث التمرين عرض طريقة عارض -

) 2 أنظر إلى الملحق رقم. (زهرة شكل على معروض

من الضروري تغيير األرقام في التمرين نهأ رأى :الثانيالمحكم •

.بغرض فسح المجال أكثر للحساباألول وذلك

.رأى أن التمرين يخدم آليات الطرح أكثر من الجمع -

. تغيير شكل القريصات -

. إعادة صياغة السؤال الثاني بحيث يلون التلميذ كل األقالم -

.رسم األقالم بشكل شاقولي لتكون المقارنة سهلة على التلميذ -

) المعلمين ( بالنسبة لمحكمين :ثانيا

سيطة تهدف إلى سلسلة من هو معلم رأى أن التمارين بو :الثالث م المحك

: أهمهاالعمليات

.ل إلى الحلوالوصالبحث الفردي لفهم التعليمة والمالحظة و -

.مفهومةالمعطيات مرتبة و -

أو هو حاصل من التدرب على (التمرين الثالث يستوجب العمل الجماعي -

).العمل الجماعي

.التقديرعالم وستاإلالتفكير و -

إال أنه من الضروري تغيير شكل نجاز مع مراعاة الفروق الفرديةاإل -

.التمرين الثالث

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 154 -

:أنهي معلمة الحظت و :الرابع المحكم

التمارين متسلسلة تسلسال منطقيا مدروسة من حيث مراعاة الفروق الفردية -

.لدى تالميذ السنة األولى

تستوجب اإلنجاز ص بالمعطيات التيالتصنيف الخامن حيث الترتيب و -

. مع إدراجه في شكل هندسي خاصة ما يتعلق بالتمرين الثالثبدرجة متفاوتة و

:يمكن إيجاز ذلك في الجدول التالي و

:القبلي االختبارلفقرات ميبين نسبة تحكي) 01(جدول رقم

عدد المحكمين المتفقين رقم السؤال

3 األول

3 الثاني

3 الثالث

أن األسئلة التي لم تحز على اتفاق محكم أو ) 01(يتضح من الجدول رقم

.االختبارفت أو تم تعديلها من ذمحكمين ح

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 155 -

) إعادة اإلجراءو اإلجراء(القبلي طبق االختبارلحساب ثبات :الثبات -3-3

بتطبيق معادلة الثاني االختباراألول و االختباريوم بين 15على نفس العينة مدة

. ل معامل الثبات ألنه دال إحصائياوبهذا يقب 0.70 =رمان براون حيث ريبس

:ما يليوبناءا على مالحظات المحكمين توصلنا إلى

.وشكل القريصات في التمرين األولتغيير األرقام -

. تغيير شكل األقالم في التمرين الثاني -

) 2م أنظر الملحق رق(. تغيير شكل الزهرة في التمرين الثالث -

: البعدي االختبارخطوات بناء - 4 -3

وفي هذه ،االختبارعلى هذا ثالثيمرور مدة و القبلي االختباربعد قيامنا ب

تعلم التعاوني التجريبية التي مارسنا فيها ال ةالفترة قمنا بتقديم دروس في المجموع

. )الجمعي ( ديالتعلم التقلي المجموعة الضابطة التي طبق عليهاطيلة تلك الفترة و

البعدي لمعرفة آثر كل من النمطين على التحصيل الدراسي بغية االختبارقمنا ببناء

: ألبعدي االختبارلوضع لهذا كان البد من المرور بالمراحل اآلتيةو ،رنة النتائجمقا

: بناء جدول المواصفات -4-1 -2

، ويربط محتوى راالختبامخطط تفصيلي يحدد محتوى هو عبارة عن :تعريفه -أ

المادة الدراسية باألهداف التعليمية السلوكية، ويبين الوزن النسبي لكل من

جدول وهو . في مستوياتها المختلفة موضوعات المادة الدراسية واألهداف المعرفية

حيث تكتب االختباريتألف البعد األول من الموضوعات التي يغطيها ،ذي بعدين

ويتألف البعد ،ترتيبها في المادة الدراسية أو أي ترتيب أخرعلى يمين الجدول وفقاً ل

وتكتب في ،الثاني من مستويات األهداف التعليمية السلوكية المرتبطة بالموضوعات

وبهذا يتكون من تقاطع األعمدة والصفوف خاليا يمكن استخدامها . أعلى الجدول

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 156 -

2006 ،ربيع هادي( . لتقدير األوزان الخاصة بكل موضوع وبكل مستوى معرفي

:53(

، والتأكد من أنه يقيس عينة ممثلة االختبارتحقيق التوازن في :أهدافه - أ

.ألهداف التدريس ومحتوى المادة الدراسية التي يراد قياس التحصيل فيها

)53: 2006 ،ربيع هادي(

ل المواصفات من أهم الكفاءات التعليمية التي يجب أن يمتلكها المعلم، بناء جدو

ابتكار ما يسمى اليوم إلىولقد دعت الحاجة التربويين . للمادة التعليمية التي يدرسها

في محتواه االختباروذلك من أجل التحقق من صدق وعدالة بجدول المواصفات

جزء من إلىبشكل منطقي وموضوعي وعدم التحيز االختبارتوزيع فقرات ،بمعنى

وكذلك عدم الخروج عن األهداف ،محتوى نفسهالمحتوى على جانب أخرمن ال

وكل ذلك ال يتم بمعزل عن مظلة ،من أجلها االختباروالكفاءات التي وضع وصمم

يعني المقياس الذي يقيس مدى تحقق فجدول المواصفات. الوزن النسبي لكل فقرة

.، التمثيلو صدق المحتوى، والصدق يحتوي على عنصرين أساسيين هما الشمولية

على جميع االختبارفقرات ) تغطي ( يجب أن تكون تشمل : الشموليةني تع

.مكونات المحتوى من أهداف وكفاءات

عينة المحتوى تمثيال االختباريجب أن تمثل فقرات : فيعني التمثيلأما

لذلك من الضروري جدا تحليل المحتوى قبل كل . صادقا لجميع جوانب التحصيل

.شيء

يتكون : أول عمود في الجدول ،والوزن النسبي المحتوى: مكوناته -

والوحدة تتكون من عدد ،من وحدات المادة التي نريد أن نبني لها جدول المواصفات

. يشمل الدرس على الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمهاراتبحيث ،من الدروس

.وقت لتنفيذها إلىبحاجة ) الحصص(والدروس

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 157 -

للسنة أولى رياضياتلكل وحدة في مادة ال يجب حساب الوزن النسبي :أوال

موضحة في هي كما فالوحدات الرئيسية ،الثالثالثاني والفصل ابتدائي للفصل

02الجدول

يوضح وحدات مقرر الرياضيات للفصل الثاني والثالث للسنة األولى 2الجدول رقم

عدد الحصص عنوان الوحدة رقم الوحدة

08 31األعداد األكبر من 01

12 مشكالت جمعية 02

08 المجسمات 03

08 التفكيك 04

05 االعد تصاعديا وتنازلي

10،10 16

06 التنقل والمتاهات 06

07 مشكالت متعلقة بالجمع

16 والطرح

06 تمييز رقم وعدد الوحدات 08

80 المجموع

: وبذلك يكون الوزن النسبي لكل وحدة كما يأتي

مجموع الحصص لجميع ÷عدد حصص الوحدة (=الوزن النسبي للوحدة

. ٪ 100 ×)الوحدات

٪ 10= ٪100 ×) 80 ÷ 8 =(فالوزن النسبي للوحدة األولى

٪ 15= ٪ 100 ×) 80 ÷ 12= ( والوزن النسبي للوحدة الثانية

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 158 -

٪ 10= ٪100 ×) 80 ÷ 8= (الوزن النسبي للوحدة الثالثة

٪ 10 = ٪100 ×) 80 ÷ 8=( الوزن النسبي للوحدة الرابعة

٪ 20= ٪100 ×) 80 ÷ 16=( الوزن النسبي للوحدة الخامسة

٪ 7.5= ٪100 ×) 80 ÷ 6=( الوزن النسبي للوحدة السادسة

٪ 20= ٪100 ×) 80 ÷ 16=( الوزن النسبي للوحدة السابعة

٪ 7.5= ٪100 ×) 80 ÷ 6=( الوزن النسبي للوحدة الثامنة

حيث –أول صف في الجدول –لمعارف ووزنها النسبي القدرات وا -

فالقدرات الرياضية تختلف ،أن كل نشاط دراسي له خصوصية في أجزاء محتواه

،ميةالمعرفة المفاه: ث قدرات رئيسية ففي الرياضيات هناك ثال ،عن اللغوية وهكذا

لسنة أولى منهاج الرياضيات والوثيقة المرفقة ل(حل المشكالت ،اإلجرائيةالمعرفة

،كتابتها ،قراءتها ،فالمعرفة المفاهمية تعني ؛ القدرة على معرفة المفاهيم )ابتدائي

أما . ومعرفة عالقة المفاهيم ببعض ،معرفة تمثيالتها المتعددة ،تمييزها ،تصنيفها

وتطبيق الخوارزميات والقواعد إجراءالمعرفة اإلجرائية تعني؛ القدرة على

ى المفاهيم والحقائق والتعميمات أما حل المشكالت تعني؛ عل والمبادئوالقوانين

،أمين فاروق فهمي( .ال يوجد حل جاهز لها القدرة على المسائل الرياضية والتي

2001: 19(

هذا التصنيف الحديث للرياضيات، حيث أن تصنيف بلوم مالئم للغات أكثر و

تستعمل تصنيف بلومومعظم الدراسات الحديثة في الرياضيات ال الرياضيات،من

حيث ، أما بالنسبة لكيفية تحديد الوزن النسبي لكل معرفة أو قدرة .للمجال المعرفي

عدد جميع المفاهيم في الوحدة وكذلك عدد جميع بإحصاءقام الطالب الباحث

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 159 -

،المغربي نبيل(:ثم تم حساب الوزن النسبي لها كما يلي ،وعدد المشكالت اإلجراءات

1999: 74،75(

:اك عدة طرق بالنسبة لكيفية تحديد الوزن النسبي لكل معرفة أو قدرة منهاهن

حيث يقوم المعلم بإحصاء عدد : قة األولى وهي طريقة طويلة نسبيايالطر -أ

ثم ،جميع المفاهيم في المادة وكذلك عدد جميع اإلجراءات وعدد حل المشكالت

، 2000بحث في التربية الوطني لل مركزال: (يحسب الوزن النسبي لها كما يلي

)الجزائر وزارة التربية والتعليم

عدد +عدد المفاهيم(÷)عدد المفاهيم( [= للمعرفة المفاهيمية الوزن النسبي

٪100 × ])عدد المشكالت + اإلجراءات

حيث تعطى نسب عامة يمكن استخدامها بدون اللجوء ،هناك طرق أخرى - ب

: يفها عن طريق دراسات علمية منهاهذه النسب تم توظ ،السابقةالطريقة إلى

:في دراسته النسب اآلتية )1999نبيل ،اعتمد المغربي(

�� في تحديد الوزن واإلبداعييمكن للمعلم أن يستخدم التقدير الذكي : . النسبي للقدرات والمعارف في المادة التي يدرسها

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 160 -

يوضح الوزن النسبي للقدرات الرياضية 3جدول رقم

الوزن النسبي لرياضيةالقدرة ا

٪ 33 المعرفة المفاهمية

٪ 50 اإلجرائيةالمعرفة

٪ 17 حل المشكالت

٪ 100 المجموع

هي ناتجة من تقاطع العمود األول مع الصف -خاليا جدول المواصفات -

االختباروتمثل عدد الفقرات التي يجب أن تكون في – األول في الجدول) السطر(

.ئه الذي سوف يتم بنا

وذلك الكلية قبل بناء جدول المواصفات االختباريجب تحديد عدد فقرات : مالحظة

الوزن : اآلتيةويتم حساب عدد الفقرات حسب القاعدة .حسب ما يراه المعلم مناسبا

يتم كما ،الكلية االختبارعدد فقرات ×الوزن النسبي للقدرة ×النسبي للوحدة

ولى ليصبح جدول المواصفات للسنة األ .فقراتتوظيف التقريب في حساب عدد ال

: كاآلتي

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 161 -

يمثل جدول المواصفات للسنة أولى ابتدائي في مقرر - 4 -جدول رقم الرياضيات خاص بالفصل الثاني والثالث

عدد المحتوى الحصص

المعرفة المفاهمية

33 ٪

المعرفة االجرائية

50 ٪

حل المشكالت

17 ٪

مجموع الفقرات

وزان األالنسبية

للموضوعات

األعداد األكبر من

31

8

1

1

00

2

10 ٪

مشكالت جمعية

12 1

2 1 4 15 ٪

٪ 10 2 0 1 1 8 المجسمات

٪ 10 2 0 1 1 8 التفكيك

العد تصاعديا

اوتنازلي10،10

16

1

2

1

4

20 ٪

التنقل والمتاهات

6 0 1 0 1 07.5 ٪

مشكالت متعلقة بالجمع والطرح

16

1

2

1

4

20 ٪

تمييز رقم وعدد

الوحدات

6

0

1

0

1

07.5 ٪

٪ 100 20 03 11 6 80 المجموع

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 162 -

،الفراغ إكمالفقرات 9: فقرة 20تتكون اختبارات الفصل الثاني والثالث من

لالختبار 4أنظر الملحق رقم(.انجاز عملياتفقرات 5 ،فقرات اختيار من متعدد 6

.)يالقبل

حيث يتضمن ،تهدف إلى تقديم إجراءات البحث األساسي :الدراسة األساسية -4

.وخصائصها السيكومترية واألدوات المستخدمة في جمع البيانات ،العينة

،نتيجة لألثر الكبير الذي أحرزه تطبيق المنهج التجريبي في العلوم الطبيعية

تجربتها فبداء التجريب على حذت العلوم السلوكية حذوها و حاولت االستفادة من

المتغير المستقل " ن يعرف اثر السبب أليستطيع الباحث بواسطته ،الظواهر اإلنسانية

" المتغير التابع " على النتيجة "

و لتتنوع أساليب التجريب حسب ،تجريبيالشبه لذا اتبع الباحث المنهج

:الي تجريبي التشبه الغرض من البحوث وقد استخدم التصميم ال

)2003،316:العساف(

:بالنسبة لتالميذ السنة األولى يكون على النحو اآلتي

� ا����� ا����و�� ×تمثل عالمة ( 2خ × 1خ × 1ع ت �� (

�%$ي . تمثل عالمة( 2خ 0 1خ . 1ع ض �� ا����� ا���� (

:ى النحو اآلتيأما بالنسبة لتالميذ السنة الخامسة عل

2خ × 1خ × 2ع ت

2خ 0 1خ . 2ع ض

ثم يتم تطبيق ،و يتم هذا التصميم من خالل تعين اإلفراد على مجموعتين

تينالتجريبيتين بعد ذلك تخضع المجموع ،ات األربعالقبلي على المجموع االختبار

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 163 -

و يحجب عن المجموعة ) لتعلم التعاونيا(للمتغير المستقل الذي يتمثل في هذا البحث

وبعد نهاية مدة التجربة يتم ،"الفردية " الضابطة لتتلقى التدريس بالطريقة التقليدية

.ااختبارا بعدي ات األربعاختبار المجموع

لمادة الرياضيات للسنة األولى القبلي والبعدي التحصيلي االختبارتم بناء

بنفس الطريقة التي تم بها بناء الدراسة األساسية في مادة الرياضياتابتدائي ل

من منطلق جدول في الدراسة االستطالعية القبلي والبعدي ينالسابقين االختبار

)4،5أنظر الملحق رقم (.للثالثي الثاني والثالث المواصفات

:عينة الدراسة األساسية -5

وهذا حسب ،عينة الدراسة من فئتين تتكون :تكافؤ المجموعات -5-1

.الغرض من الدراسة، وتتمثل في عينة التالميذ والمعلمين

تتكون من تالميذ السنة األولى ابتدائي وتالميذ السنة : عينة التالميذ -أ

وهي مدرسة تطبيقية يجري ( من مدرسة كياس فاطمة االبتدائية ،الخامسة ابتدائي

بسعيدة الخرجات –دغري أحمد م –طلبة معهد تكوين المعلمين وتحسين مستواهم

. -5-كما يوضحه الجدول رقم ) والتربصات الميدانية

يوضح توزيع التالميذ على المجموعتين والمستوى -5-الجدول رقم .الدراسي

المستويات

المجموعات

السنة األولى ابتدائي

السنة الخامسة ابتدائي

/ 19 1المجموعة التجريبية

/ 19 1المجموعة الضابطة

30 / 2المجموعة التجريبية

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 164 -

29 / 2المجموعة الضابطة

59 38 المجموع

تم اختيار هذه العينة من المدرسة المذكورة سابقا : عينة المعلمين -ب

عددهم أربع ) لألسباب المذكورة في تقرير الدراسة االستطالعية ( وبطريقة قصدية

97عددها ،في سبق وصفهاقسمت عليهم استمارة لقياس االندماج الص ،معلمين

)للسنة الخامسة ابتدائي 59و ،للسنة األولى 38(استمارة

قام ،قبل البدء بتنفيذ اإلجراء العملي للدراسة : ضبط متغيرات الدراسة -6

الباحث بضبط عدد من المتغيرات الخارجية المتعلقة بأفراد عينة الدراسة،

وذلك بهدف زيادة تحقيق التكافؤ ،بعات األروبإجراءات تنفيذ التجربة في المجموع

التجريبية والضابطة وإيجاد نوع من التجانس بين أفراد ات بين المجموع

:وقد تمت عملية الضبط كما يلي ،المجموعتين

: اتضبط بعض المتغيرات المتعلقة بأفراد العينة في المجموع*

لدراسة اات مجموعل اإلدارة فيتالميذ بعد اإلطالع على سجالت قيد ال

: الضابطة والتجريبية تمكن من ضبط المتغيرات التالية

الضابطة والتجريبية ات في المجموعتالميذ بلغ عدد ال: تالميذعدد ال: أوالً

تلميذا في ) 48(و ،تين التجريبيتينمجموعالفي تلميذا ) 49(بواقـع ،تلميذا) 97(

. معيدين من هذا العددالتالميذ حيث استبعد الباحث ال ،المجموعتين الضابطتين

في المجموعتين تالميذ بلغ متوسط أعمار ال: العمر الزمني للطالب: ثانياً

أما أعمار تالميذ المجموعتين ،تقريباً واتسن) 7(للسنة األولى التجريبية والضابطة

وقد تم الحصول على ،سنة تقريبا) 11(للسنة الخامسة ابتدائي التجريبية والضابطة

وتم استخدام .من واقع السجالت الرسمية في المدرسة تلميذ الزمني لكل العمر

تالميذ لحساب الداللة اإلحصائية للفرق بين متوسطي أعمار ) ت(اختبار

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 165 -

وكانت النتائج كما في ،لكل مستوى دراسي تينوالضابط يتينالمجموعتين التجريب

) .6(الجدول

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 166 -

ات المجموعتالميذ ر يوضح الفرق بين متوسطي أعما) 6(جدول رقم التجريبية والضابطة

الداللة

اإلحصائية

درجة )ت(قيمة

الحرية

االنحراف

المعياري

متوسط

العمر

المجموعة العدد

36 0.593 غير دال 1التجريبية 19 7.468 0.499

1الضابطة 19 7.523 0.510

57 0.581 غير دال 2التجريبية 30 11.436 0.489

2الضابطة 29 11.487 0.500

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ) 6(يتضح من الجدول رقم

مما يدل على ،ات التجريبية والضابطة لكل مستوىالمجموعتالميذ متوسطي أعمار

. تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة بالنسبة للعمر الزمني

تم ) : نقاط الرياضيات تكافؤ المجموعتين في( درجة االستعداد للتعلم: ثالثاً

من خالل رياضيات عينة الدراسة لتعلم موضوعات التالميذ تحديد درجة استعداد ال

،سنة األولى والخامسة ابتدائيلل رياضياتالنهائية التي اكتسبوها في مقرر النقاطهم

التجريبية ات المجموعتالميذ لرياضيات وتم ذلك بمقارنة متوسط مجموع درجات ال

الضابطة، وذلك من واقع ات المجموعتالميذ ل نقاط الرياضيات جموع مع متوسط م

وكانت النتائج كما هي موضحة ،نتائجهم في الفصل األول السابق لتطبيق التجربة

) :7(في الجدول رقم

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 167 -

رياضياتالنقاط في ات يوضح ملخص نتائج تكافؤ المجموع) 7(جدول رقم

الداللة

اإلحصائية )ت(قيمة

درجة

الحرية

االنحراف

المعياري

متوسط

االستعداد

للتعلم

المجموعة العدد

36 0.042 غير دال 1التجريبية 19 6.736 6.369

1الضابطة 19 6.666 6.582

57 0.043 غير دال 2التجريبية 30 6.931 6.369

2الضابطة 29 6.896 6.582

صائياً، وهذا يعني أنه ال غير دالة إح) ت(أن قيمة ) 7(يتضح من الجدول رقم

. مما يعني تكافؤهما ات األربعيوجد فروق بين متوسط درجات المجموع

التجريبية تين بتدريس المجموع )أنثى( ينتمعلم تقام: خبرة المعلم: رابعا

، )عاماً 24إلى 23من( تتراوح التدريسية ماخبرتهللسنة األولى ابتدائي الضابطة و

للسنة الخامسة الضابطةتين التجريبية وبتدريس المجموع ) رذك(ين معلم ابينما قام

. )عاماً 21إلى 20 من( تتراوح التدريسية ماوخبرته ابتدائي

االختباربعرض ام الباحثق االختبارمن أجل زيادة صدق :الصدق -7

مادةين يدرسان أستاذ ،يلصدق الظاهرالختبار اعلى مجموعة من المحكمين

يدرسان السنة األولى ومعلمين تكوين المعلمين وتحسين مستواهم دمعهالرياضيات ب

.لهم خبرة مهنية معتبرة

: وكانت النتائج كاآلتي على المحكمين االختبارعرضت فقرات

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 168 -

: بالنسبة لمحكمي المعهد -أوال

: طلب منا تغيير ما يلي االختباربعدما عرض عليه :المحكم األول -

ذو شكل منتظم مرفوق ببطاقة يكتب عليها عدد وضع قريصات في حيز-

.القريصات هذا بالنسبة للسؤال األول

: بالنسبة للسؤال الثاني طلب منا تغيير السؤال أو إضافة العبارة التالية -

) تساوي= أكتب رمز (

نفس تقنية اتبعناد فقد الحظ أننا 45 االختبارمدة استحسن :المحكم الثاني -

ككل تقريبا فقد اتفق مع المحكم األول خاصة بالنسبة االختبارلي في القب االختبار

.للسؤال األول

:بالنسبة لمحكمي خارج المعهد -ثانيا

: عليه الحظ ما يلي االختباربعد عرض ):معلم(المحكم الثالث -

.أنه يقيس ما رغب قياسه -

.أنه في متناول الجميع ومتسلسل تسلسال منطقيا -

ذف عددين في السؤال الثاني وتغيير بعض األعداد في التمرين طلب منا ح -

.األول

: الحظت ما يلي :)معلمة(المحكم الرابع -

.االختبارد كافية إلجراء 45أن مدة -

أوال . بالنسبة لسؤال الثالث الحظت أن التلميذ يوظف آليتين في نفس الوقت -

.اترتيب األعداد في جدول اآلحاد والعشرات ثم جمعه

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 169 -

نظرا لعدم تمكن التالميذ من 60واستبداله بالعدد 61طلبت منا حذف عدد -

.حتفاظ وأيضا وضع القريصات في شكل منضبطآلية اال

:على النحو التالي االختباربعد مراعاة كل مالحظات المحكمين أصبح -

:البعدي االختباريوضح نسبة تحكيم لفقرات ) 8(دول رقم ج

محكمين المتفقينعدد ال رقم السؤال

2 األول

2 الثاني

3 الثالث

محكم أو اتفاقأن األسئلة التي لم تحظى على ) 8 (يتضح من الجدول رقم

).5أنظر الملحق رقم (.االختبارمحكمين عدلت من

( Cronbach)كرونباخ تم حساب معامالت ألفا :االختبار ثبات -7-1

وهو مستوى عال من ) 0.868(رونباخ ، وقد بلغ معامل الفا كاالختبارلمعيار

.الثبات

وقيمة معامل االتساق الداخلي بين هذه االختباروللتحقق من ثبات أسئلة

كل على حدة ثم لالختبار االختباراألسئلة تم حساب معامل ألفا كرونباخ ألسئلة

وهي نسبة ) 0.875( ككل االختباروقد بلغ معامل ألفا كرونباخ لثبات ،بشكل عام

.االختبارعالية توضح ثبات واتساق أسئلة

وبعض ،والدراسات السابقة على أساس الجانب النظري :االستمارة -8

الطالب الباحث والمعلمين المتربصين بمعهد تكوين المعلمين م بهاااللقاءات التي ق

بمدرسة كياس فاطمة التربصات الميدانية وتحسين مستواهم بمدينة سعيدة خالل

ات التحصيلية البعيدة والقبلية التي سبق اإلشارة االختبارإضافة إلى . لدراسةمكان ا

تين األولى استمار تصميمتم ،لإلجابة على أسئلة الدراسة واختبار الفروض ،إليها

والثانية خاصة بتالميذ السنة الخامسة ابتدائي ،خاصة بتالميذ السنة األولى ابتدائي

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 170 -

لحصول على البيانات متبعا طريقة االستمارة كأداة لخماسي على سلم اشتملتا

الستطالع أراء المعلمين والطلبة المتربصين عن بعض جوانب التفاعل واالندماج

.الصفي في المرحلة االبتدائية

ت بمعلومات شخصية حول أسؤاال ابتد 83األولية على االستمارةوتضمنت

:قسمت إلى مجاالت ثم ...)الخبرة مع التلميذ، الجنس،العمر،:(المجيب مثل

ا المجال ستة أسئلة تشمل معلومات شخصية ذتضمن ه: المجال األول - أ

).المعلم(حول المجيب

تضمن هذا المجال خمسة وعشرين سؤال تخص :المجال الثاني - ت

يعبر عن كفاءة 01معرفة الكفاءات المدرسية للتلميذ بستة بدائل بتدرج حيث رقم

قليال فوق 04كفاءة متوسط، رقم 03تحت المتوسط، ورقم 02ضعيفة، رقم

تضمن هذا المجال الكفاءات .ممتاز 06فوق المتوسط، أما رقم 05ورقم ،المتوسط

نقسم بدوره إلى نقاط فرعية تندرج تحت كل نقطة مجموعة يالمدرسية والتعليمية و

كفاءة معرفة كفاءة التلميذ المدرسية، من األسئلة مثل المردود الدراسي للتلميذ،

كفاءة التلميذ في التعبير الكتابي كفاءة التلميذ في التعبير الشفوي، ،لتلميذ في القراءةا

.والمسار الدراسي

احدى وأربعونتضمن هذا المجال من االستمارة : المجال الثالث - ث

اندماج التلميذ في المجموعة (سؤاال وهي تخص المميزات السلوكية للتلميذ اجتماعيا

– 06أنظر الملحق رقم - )معلموالمحيط وعالقته بال

: وتشتمل عبارات المقياس على طريقة ليكرت نوعين من العبارات كما يلي

. تعكس استحساناً لموضوع االتجاه عبارات عبارات موجبة؛ وهي *

. لموضوع االتجاه عبارات سالبة؛ وهي عبارات تعكس عدم استحسان *

ببناء االستمارة ة من عبارات على كل عبارعلمين وتم تحويل استجابة الم

). 09(أوزان تقديرية وفقاً لنوع العبارة كما يتضح بالجدول رقم

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 171 -

يوضح األوزان التقديرية لبدائل االستجابة لكل عبارة من ) 09( جدول رقم عبارات االستمارة

بدائل االستجابة نوع العبارة

نادرا أحيانا غالبا دائماعلى االطالق

1 2 3 4 5 موجبــة 5 4 3 2 1 سالبــة

وتعبر الدرجة الكلية على المقياس عن مجموع األوزان التقديرية التي حصل

عبد ) (701-700: 2001 ،زيتون. (عليها الطالب في جميع عبارات المقياس

) . 42- 41: 2002 ،الهادي

تدور حول ،على طريقة ليكرتاالستمارة وهناك عدة مبادئ لتصميم

: 1992( والحارثي ،) 446-440: 1983( عبد الرحمن : التالية ائص الخص

-702: 2001(وزيتون ،)120-114: 2000( ، وسلطانة الفالح ) 89 - 88

711.(

البد أن يحدد المفحوص استجابته : االستمارة عدد بدائل االستجابة في -أ

وهذه ،لمقدمة لهبأن يختار أحد البدائل ا االستمارة على كل عبارة من عبارات

ولكن يوصى باختيار الصورة ذات البدائل ،البدائل قد تكون ثالثة أو خمسة أو سبعة

الخمسة؛ ألنها تعطي المفحوص بدائل أكثر يختار من بينها ما يتوافق مع شدة انفعاله

خمسة البدائل من ستة إلى تغييروقد تم ،االستمارةتجاه كل عبارة من عبارات

.لدراسةبدائل في هذه ا

هو البديل الذي يفترض أن يختاره المفحوص عندما : البديل المحايد -ب

. )أحيانا(ستمارة وهي هنا يكون موقفه محايداً أو وسطاً من عبارة اال

الستمارة ينبغي أن تتم صياغة عبارات ا: الستمارةصياغة عبارات ا - ج

: في ضوء المعايير التالية

لكفاءة موضوع اانب من جوانب جعلى االستمارة أن تحتوي عبارات - ح

. صراحة أو ضمنياًاالجتماعية

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 172 -

. كفاءة االجتماعية لالسلوكات المختلفة لالستمارة أن تمثل عبارات ا - خ

. أن ال تتضمن العبارة حقائق ثابتة - د

. كلمة) 20(أن تكون العبارة قصيرة ال تزيد عن - ذ

. يجب أال تحتوي العبارة على أكثر من فكرة واحدة - ر

. م العبارة أسلوب نفي النفيأال يستخد - ز

. يجب أن تعطى العبارة فكرة متكاملة تتعلق بالموضوع محل القياس - س

. أن تكون الجمل المكونة للعبارة مصوغة في لغة بسيطة - ش

. استبعاد العبارة التي يتوقع أن يوافق عليها أو يرفضها الجميع - ص

)دال أح ،قط ،دائماً ،كل(أال تحتوي العبارة على ألفاظ مثل - ض

ستمارة االيوضح توزيع العبارات السالبة والموجبة في ) 10(والجدول رقم .لمجال الكفاءة االجتماعية

لكفاءة االجتماعيةيوضح توزيع العبارات السالبة والموجبة ل) 10(جدول رقم .ابتدائيستمارة السنة األولى البالنسبة

العبارات

أبعاد الكفاءة االجتماعية

العبارت الموجبة

العبارات السالبة

العد الكلي

السلوك التعاوني مع اآلخرين

6-9 -10-11 -12-13-14-15-

16 7-8

11

السلوك العدواني25

17-18-19-20-21-22-23-24-

26-27-28

12

السلوك االنطوائي29-

30-31-32-33-34-35

7

االلتزام بالعمل 5 39-38-37 -40-36 المدرسي

7 44-43-42 47-46-45-41ة التلميذ عالق

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 173 -

بالمعلم 42 25 17 المجموع

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 174 -

:ةراستماالصدق وثبا ت - 9

في صورتها األولية، قام مارةبعد تصميم االست : ةستماراالصدق *

الباحث بعرضها على مجموعة من األساتذة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة

؛ إلبداء آرائهم حول مدى مالءمة مستواهموتحسين سعيدة ومعهد تكوين المعلمين

األداة لهدف الدراسة، ومدى شموليتها ووضوح فقراتها، وانتمائها للمجاالت المحددة،

ثم اقتراح أي تعديالت أو إضافات يمكن إدخالها على األداة؛ لتصبح أكثر فعالية،

في ضوء وقد تمت دراسة مالحظات المحكمين ثم إعادة النظر في األداة وإخراجها

؛ فقد تم تطبيقها على عينة مارةاالتساق الداخلي لالست وللتأكد من صدق. ذلك

، ثم تم استخراج االبتدائيةمدارس الاستطالعية مماثلة لعينة الدراسة ممن يعملون في

.صدق االتساق الداخلي بين كل مجال واألداة ككل

بالمعهد أستاذين (على مجموعة من المحكمين االستمارةعرضت أسئلة

بغرض التأكد كل على حدى، )تخصص علوم التربية سعيدة وأربعة أساتذة بجامعة

واعتبرت مالحظات من صالحية كل عبارة و تمثيلها للمجاالت المراد قياسها،

المحكمين بمثابة تصديق عليها،تم اختيار األسئلة التي تم اإلجماع عليها من قبل

محكمين من ستة على نفس العبارة على أربعة اتفاقأي % 65المحكمين بنسبة

ثم أصبح منووحذفت أو عدلت العبارات التي لم يتفق عليها المحكمين . األقل لتقبل

عدد األسئلة التي لم يتفق عليها المحكمين خمسة أسئلة ليصبح العدد اإلجمالي لألسئلة

.سؤاال 46

حيث حذفت ،يلوفي ضوء مقترحاتهم تم التعديل بالحذف أو اإلضافة أو التبد

وعدلت أخرى؛ يرى المحكمين مناسبتها ،بعض الفقرات وأضيفت فقرات أخرى

المدرسية اءةفقرة تمثل الكف 71وأصبحت االستمارة في صورتها النهائية تتألف من

مجال المعلومات : ( تحت ثالث مجاالت هي ،-عينة الدراسة-واالجتماعية للتالميذ

ومات خاصة بالتلميذ مقسمة إلى المردود مجال معل ،الشخصية حول المجيب

. )والكفاءة االجتماعية ،المدرسي والكفاءة المدرسية للتلميذ

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 175 -

: وكانت النتائج كاآلتي

،48 ،44 ،36 ،8،32 ،7: اق المحكمين على الفقرات رقمعدم اتف -

50 ،51، 52، 59، 65، 80، 82 .

.تغيير عدد البدائل من سلم سداسي إلى سلم خماسي -

السلوك : (مجال الكفاءات االجتماعية إلى خمس فئات هي قسم -

االلتزام بالعمل المدرسي وأخيرا - السلوك االنطوائي –السلوك العدواني - التعاوني

).عالقة التلميذ بالمعلم

. 67 ،64 ،54 ،34 ،32: األسئلة التي عدلت رقم -

إلى 7من السؤال رقم (األسئلة التي حذفت مجال الكفاءات المدرسية -

مازال لم يدرك بعد بعض الكفاءات في هذه المرحلة، ألن التلميذ) 32السؤال رقم

ةالمعلم تكوين صورة كامل عولم يستط ،كالقراءة والتعبير الكتابي والشفهي(المدرسية

) 7رقم أنظر الملحق ( .)عن مسار التلميذ الدراسي

االندماج الصفي باستخدام ما هي العوامل المؤثرة في :النتائج الخاصة بالسؤال

التعلم التعاوني في القسم ؟

من أجل تفسير معامالت االرتباطات الموجبة التي لها داللة إحصائية بين

وصوال للعوامل المشتركة التي ) تبسيط االرتباط بين المتغيرات(مختلف المتغيرات

ابة فئة وحتى يكون العامل بمث. وتفسيرها ،تصف العالقة بين هذه المتغيرات

.البد أن يكون تباينه أو جذره الكامن أكبر أو يساوي الواحد صحيح ،تصنيفية

ولإلجابة على السؤال تم التحقق من صدق التكوين أو الصدق البنائي

،لكايزر (vari max)لالستمارة باستخدام التحليل العاملي بطريقة الفاريمكس

:وبالنظر الى النتائج

0.429= ( Déterminant)المحدد -

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 176 -

وهو معنوي 0.559ذو داللة إحصائية يقدر ب ( KMO )مؤشر كامو -

0.5ألنه أكبر من

0.05والتي هي أصغر من ( bartlett )ومعنوية بارليت -

التحليل إلى مركبات أساسية (يمكن الحكم على مصداقية النموذج المستخدم

ACP (اللذان يفسران ما جذرهم الكامن أكبر من الواحد صحيح و ،إلى عاملين

مل الثاني يفسر والعا ،% 8.66العامل األول يفسر . من البيانات ) %67(يقارب

:والجدول التالي يوضح ذلك ،27.81%

يوضح التحليل العاملي لمجاالت االستمارة لتالميذ السنة ) 11(الجدول رقم

األولى ابتدائي

%يالتباين الجمع % نسبة التباين الجذر الكامن العامل االلتزامي

1.933 38.662 % 38.662 %

العالئقي 1.391 27.81 % 66.480 %

أظهر تحليل صدق التكوين الفرضي لالستمارة وأسفر على عاملين بلغ الجذر

من التباين ) % 66.48( حيث فسرت ،الكامن لكل منهم أكبر من الواحد الصحيح

من ) % 38.662( وأستحوذ على )1.933(الكلي بلغ الجذر الكامن للعامل األول

من ) % 27.81(وأستحوذ على ) 1.391(وبلغ الجذر الكامن للعامل الثاني ،التباين

.التباين

والجدول ،وتم الكشف عن طبيعة هذه العوامل وما استحوذت عليه األسئلة

: التالي يفسر التشبعات

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 177 -

( vari max)ة يوضح مصفوفة المجاالت بعد التدوير بطريق) 12(جدول رقم

العوامل المجاالت

العالئقي االلتزامي

0.743 - 0.296 السلوك التعاوني

- 0.154 0.766 السلوك العدواني

0.121 - 0.744 السلوك االنطوائي

0.262 0.814 االلتزام بالعمل المدرسي

0.858 0.198 عالقة التلميذ بالمعلم

ة صدق كل بعد من أبعاد االستمارة ؟ ما هي درج -: ولإلجابة على السؤال

يتم التأكد من قدرة البعدين لالستمارة على تفسير تقدير المعلمين نحو استخدام

إستراتيجية التعلم التعاوني في القسم تم استخدام طريقة التدوير باستخدام طريقة

: الفاريمكس والتي يوضحها الجدول السابق

من التباين الكلي ) % 38.661(تحوذ على اس) : االلتزامي(العامل األول -

: ( وتشبع عليه تشبعا جوهريا مجالين هما ،) 1.933(وبلغ الجذر الكامن له

ويدور مضمونهما حول التزام التلميذ ) االلتزام بالعمل المدرسي والسلوك العدواني

.ببعض األعمال المدرسية وبعض السلوكات العدوانية مع زمالئه داخل القسم

بلغ ،من التباين الكلي) %27.81(استحوذ على ): العالئقي(عامل الثاني ال -

عالقة المعلم (وتشبعت عليه تشبعا جوهريا مجالين هما ،)% 1.391(جذره الكامن

ويدور مضمونهما حول طبيعة العالقة بين المعلم )والسلوك التعاوني ،بالتلميذ

.بعضهم البعض داخل القسم والتلميذ وبعض العالقات التعاونية بين التالميذ

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 178 -

أستخرج الثبات بطريقة االتساق الداخلي لمعرفة مدى :ةستماراالثبات *

فيما بينها واستعملنا لذلك الطريقة اإلحصائية ألفا االستمارةالتجانس بين أسئلة

من الثبات مقبولوهو مستوى ) 0.798( وقد بلغ (Cronbachc)كرونباخ

وللتحقق من .19الطبعة SPSS االجتماعيةية للعلوم باستعمال الحزمة اإلحصائ

ثبات محاور االستمارة وقيمة معامل االتساق بين هذه المحاور تم حساب معامل ألفا

وقد بلغ معامل ،كرونباخ لمحاور االستمارة كل على حدة ثم لالستمارة بشكل عام

ضح ثبات واتساق وهي نسبة عالية تو) 0.812(الفا كرونباخ لثبات االستمارة ككل

.محاور االستمارة

ثبات كل عامل من عوامل ما هي درجة :على السؤال ولإلجابة -

؟ االستمارة

: تم استخدام معامل الفا كرونباخ والجدول التالي يوضح ذلك

يوضح درجة ثبات عوامل االستمارة ) 13(الجدول رقم

معامل الثبات االنحراف المتوسط العامل

0.773 0.35 2.78 ي االلتزام

0.924 0.28 3.35 العالئقي

تبين النتائج أن توزيع أسئلة االستمارة جاءت متماشية مع نتائج التحليل

وعامل ،عامل االلتزام(العاملي فقد لخص العوامل الخمسة إلى عاملين رئيسيين هما

وهو ما يؤكد .وقد أدمج مجال السلوك التعاوني مع عالقة المعلم بالتلميذ) العالقة

ال يوجد أثر للتعلم التعاوني على االندماج الصفي بالنسبة : عدم صحة فرضية أنه

.لتالميذ السنة األولى ابتدائي

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 179 -

:القبلي والبعدي لمادة الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي االختبار -10

وفي هذا الجدول يتم الحكم على ،الجيد االختبارطريقة بناء جدول مواصفات

وكذلك بيان مقدار ما يعطي لكل ،وشموليته لجميع مفردات المنهاج الختبارا

يأخذه الموضوع من الحصص الدراسية موضوع من النقاط التي تتناسب مع ما

كذلك مع كفاءة مادة الرياضيات االختبارطول السنة الدراسية ؛ وتتناسب فقرات

االختبارالتي تم بها بناء حيث تم إتباع نفس الخطوات . للسنة الخامسة ابتدائي

: واليكم جدول المواصفات القبلي والبعدي للسنة األولى

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 180 -

جدول المواصفات للسنة الخامسة ابتدائي في مقرر الرياضيات – 14دول رقم ج

رقم

الوحدة المحتوى

عدد الحصص

المعرفة المفاهمية

33 ٪

المعرفة االجرائية

50 ٪

حل المشكال

17ت

٪

مجموع تالفقرا

األوزانالنسبية

للموضوعات

1

األعداد األكثر

كتابة 9999من ومقارنة، ترتيب

16 2 3 1 6 14 ٪

2

حل مشكالت متعلقة بالعمليات

األربع14 2 2 1 5 12 ٪

3

خواص االستقامة،

،التعامد،التوازي ،المستطيل الدائرة

14 2 2 1 5 12 ٪

4

األشكال المستوية المثلث

ستطيلالمربع،الم ، الدائرة

10 1 2 0 3 9 ٪

٪ 14 6 1 3 2 16 القسمة 5

6

: المجسماتالمكعب ومتوازي المستطيالت

8 1 1 0 2 7 ٪

الكتل والسعات 7 والمدد

12 1 2 1 4 10 ٪

٪ 12 5 1 2 2 14 األعداد العشرية 8 ٪ 10 4 1 2 1 12 المساحة والمحيط 9 ٪ 100 40 07 19 14 116 المجموع

، وقد بلغ االختبارلمعيار (Cronbach)كرونباخ تم حساب معامالت ألفا

.وهو مستوى عال) 0.812(معامل الفا كرونباخ

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 181 -

وقيمة معامل االتساق الداخلي بين هذه االختباروللتحقق من ثبات أسئلة

كل على حدة ثم لالختبار االختباراألسئلة تم حساب معامل ألفا كرونباخ ألسئلة

وهي نسبة ) 0.803(ككل االختباروقد بلغ معامل ألفا كرونباخ لثبات ،امبشكل ع

.االختبارعالية توضح ثبات واتساق أسئلة

وحدات بمعدل 9ينقسم محتوى مادة الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي إلى

: موزعة كاآلتي دراسي ثالث اختبارات في كل فصل

فصل قرات واألوزان النسبية لكليوضح توزيع عدد الحصص والف -15جدول رقم -دراسي

األوزان النسبية مجموع الفقرات عدد الحصص رقم الوحدة1، 2، 3 44 16 38 ٪ 4، 5، 6 34 11 30 ٪ 7، 8، 9 38 13 32 ٪

٪ 100 40 116 المجموع

هناك تفاوت في عدد الحصص والفقرات أن -15 -يتضح من الجدول رقم

وذلك لطول المدة الزمنية للفصل الدراسي األول ب زان،لألووكذا النسب المئوية

وأخيرا ) فقرة 13حصة و 38(يليه الفصل الثالث ب) فقرة 16حصة و 44(

)9-8أنظر الملحق ( ).فقرة 11حصة و 34( الفصل الثاني ب

للسنة االتكنولوجيالعلمية و القبلي والبعدي لمادة التربية االختبار – 11

:دائيالخامسة ابت

تولي مادة التربية العلمية والتكنولوجيا أهمية خاصة للجمع بين الجانبين

حيث توفر فرصة للتلميذ من التدرب على العمل الجماعي، ،النظري والتطبيقي

حيث يسمح الجدول بالحكم على ،الجيد االختبارطريقة بناء جدول مواصفات

بيان مقدار ما يعطي لكل وكذلك ،وشموليته لجميع مفردات المنهاج االختبار

موضوع من النقاط التي تتناسب مع ما يأخذه الموضوع من الحصص الدراسية

كذلك مع كفاءة مادة التربية العلمية االختبارطول السنة الدراسية؛ وتتناسب فقرات

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 182 -

حيث تم إتباع نفس الخطوات التي تم بها بناء .سنة الخامسة ابتدائيالتكنولوجية للو

:الرياضيات واليكم جدول المواصفاتالقبلي والبعدي للسنة األولى في مادة االختبار

جدول المواصفات للسنة الخامسة ابتدائي في مقرر التربية – 16 -جدول رقم العلمية والتكنولوجية

رقم الوحدة

المحتوىعدد

لحصصا

فهمال

33 ٪

تذكرال

50 ٪

التطبيق

17 ٪

مجموع الفقرات

األوزانالنسبية

للموضوعات

٪ 7 2 0 1 1 4 المادة 1

2

تكييف تغذية النباتات الخضراء

10

2 3 1 6 17 ٪

3 االنسان والبيئة

4

1 1 0 2 7 ٪

4

التكيف مع النشاط الحركي

10 2 3 1 6 17 ٪

5

المعلمة في الفضاء والزمن

6 2 2 0 4 10 ٪

6

تكييف التكاثر عند

الحيوان12 2 3 1 6 21 ٪

٪ 21 6 1 3 2 12 عالم األشياء 7 ٪ 100 32 4 16 12 58 المجموع

وقيمة معامل االتساق الداخلي بين هذه االختباروللتحقق من ثبات أسئلة

ى حدة ثم لالختبار كل عل االختباراألسئلة تم حساب معامل ألفا كرونباخ ألسئلة

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 183 -

مثل هذه ) 0.782(ككل االختباروقد بلغ معامل ألفا كرونباخ لثبات ،بشكل عام

.القيمة من الثبات مقبولة ألغراض الدراسة الحالية

7للسنة الخامسة ابتدائي إلى بية العلمية والتكنولوجية رتينقسم محتوى مادة ال

: زعة كاآلتيوحدات بمعدل ثالث اختبارات في كل فصل دراسي مو

يوضح توزيع عدد الحصص والفقرات واألوزان النسبية لكل -17-جدول رقم -فصل دراسي

األوزان النسبية مجموع الفقرات عدد الحصص رقم الوحدة

1، 2، 3 28 11 31 ٪

4، 5 16 10 27 ٪

6، 7 24 13 42 ٪ ٪ 100 32 58 المجموع

في عدد الحصص والفقرات أن هناك تفاوت -17-يتضح من الجدول رقم

13حصة و 24(بالثالث حضي صل الدراسي الفوكذا النسب المئوية لألوزان، ف

يليه ؛ -وعالم األشياء ،تكييف التكاثر عند الحيوانات –ألهمية محوري )ةفقر

10حصة و 16(وأخيرا الفصل الثاني ب ) فقرة 11حصة و 28(باألول الفصل

.)11-10أنظر الملحق ( ).اتفقر

:القدرة التمييزية لالختبارات -12

هذه الدراسة إلى تحديد فاعلية التدريس بأسلوب التعلم التعاوني في هدفت

ناتج التحصيل الدراسي واالندماج الصفي لدى تالميذ السنة األولى والخامسة ابتدائي

. في مقررات الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجية

بعد إجراء االختبار القبلي ) والبعدي القبلي( :االختبار نتائج -12-1

: كانت النتائج على النحو اآلتي) التجريبية والضابطة( والبعدي للمجموعتين

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 184 -

للمجموعة والبعدي القبلي التحصيلي االختبار نتائج يبين) 18( رقم جدول لتالميذ السنة األولى ابتدائي الرياضيات لمادة الضابطة

ختبار ا قبلي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

اختبار قبلي

عامل م السهولة

عامل م الصعوبة

المتوسط الحسابي

السؤال 35.96% %64.03 األول

6.6

6

السؤال 17.13% 82.86% األول

06

.65

السؤال 35.09% %64.90 الثاني

السؤال 84.25 % الثاني

% 15.74

السؤال 34.21% %65.78 الثالث

السؤال 27.43% 72.56% الثالث

79.89 % المجموع 35.09% 64.90% المجموع%

20.11

التحصيلي لالختبار السهولة معامالت أن) 18( رقم الجدول خالل من نالحظ

الصعوبة معامل أما% 14.99 بنسبة أي %79.89 إلى رتفعاو %64.90 كان القبلي

الحسابي المتوسط وكان النسبة بنفس أي %20.11 إلى انخفضو %35.09 كان

بـ يقدر بينهما الفرق أي 6.65 إلى انخفضو 6.66 بـ مقدرا القبلي لالختبار

االختبار والصعوبة السهولة معامالت نتائج أن الجدول خالل من ويتضح .0.01

فإن ولهذا) %90و%10( المجال بين محصور الضابطة للمجموعة والبعدي يالقبل

.زممي االختبار

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 185 -

لمجموعة والبعدي القبلي التحصيلي االختبار نتائج يبين) 19( رقم جدول ابتدائي األولى السنة لتالميذ الرياضيات لمادة التجريبية

اختبار قبلي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

السؤال 26.75% 73.24% لاألو

7.5

6

السؤال 20.17% 79.82% األول

08

.95

السؤال 20.18% 79.82 % الثاني

السؤال الثاني

% 84.21

% 15.79

السؤال 27.63% 72.36% الثالث

السؤال 10.85% 89.14% الثالث

% المجموع 24.86% 75.14% المجموع84.39

% 15.61

التحصيلي لالختبار السهولة معامالت نأ) 19( رقم الجدول خالل من نالحظ

أي%84.39 إلى وارتفع%75.14 كان تجريبية الشبه المجموعة عند والبعدي القبلي

انخفض أي %15.61 إلى وانخفض %24.68 الصعوبة معامالت أما% 9.25 بنسبة

وارتفع 7.56بـرمقد القبلي لالختبار بالسبة الحسابي والمتوسط االرتفاع نسبة بنفس

معامالت نتائج أن الجدول خالل من ويتضح ،1.39 بينهما الفرق أي 8.95 إلى

ولهذا) %90و%10( المجال بين محصور التجريبية للمجموعة والصعوبة السهولة

.مميز االختبار فإن

إلى بالنسبة والبعدي القبلي االختبار نتائج مقارنة خالل من نستنتج: ستنتاجا

1.39 بنسبة فتحسنت التجريبية المجموعة أما تتحسن لم أنها الضابطة المجموعة

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 186 -

أو التعلم قمة من المنحنى اقترب كلما يتباطأ حيث التقدم مستوى إلى تعود قد ألسباب

.]المعرفية السلوكية التعلم لنظريات) التعلم منحنيات( [ التعلم األداء

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 187 -

يةالتجريب لمجموعتين البعدي التحصيلي االختبار نتائج يبين )20(رقم جدول الرياضيات في ابتدائي األولى السنة لتالميذ والضابطة

الضابطة المجموعة التجريبية المجموعة

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

متوسط الحسابي

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

متوسط الحسابي

السؤال 20.17% 79.82% األول

08

.95

السؤال %17.13 82.86% األول

06

.65

السؤال 84.21 % الثاني

%15.79

السؤال 15.74% 84.25% الثاني

السؤال 10.85% 89.14% الثالث

السؤال 27.43% 72.56% الثالث

20.11% 79.89% المجموع 15.61% 84.39% المجموع

التحصيلي لالختبار السهولة معامالت أن )20( رقم الجدول خالل من نالحظ

بنسبة أي %79.89 إلى وانخفض %84.39 كان الضابطة جموعةللم البعدي

بنفس أي %20.11إلى وارتفع %15.61 كانت الصعوبة معامالت أما ،4.50%

.التجريبية بالمجموعة مقارنة النسبة

مرتفع 8.95 هو تجريبيةال مجموعةلل البعدي لالختبار بالنسبة المتوسط كان

بينهما الفرق أي 6.65قدربـ والذي الضابطة للمجموعة الحسابي المتوسط مع مقارنة

الختبارل والصعوبة السهولة معامالت نتائج أن الجدول خالل من ويتضح .2.30

ولهذا) %90 و%10( المجال بين محصور والتجريبية الضابطة للمجموعتين البعدي

.مميز االختبار فإن

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 188 -

القبلي االختبار إجراء بعد) والبعدي القبلي( :االختبار نتائج تحليل-) - 1 -1

على لنتائجا كانت ابتدائي الخامسة للسنة) والضابطة التجريبية( للمجموعتين والبعدي : اآلتي النحو

للمجموعة والبعدي القبلي التحصيلي االختبار نتائج يبين) 21( رقم جدول .ابتدائي الخامسة السنة لتالميذ الرياضيات لمادة الضابطة

الضابطة المجموعة اختبار قبلي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

التمرين1

66.30٪ 33.70٪

6.93

التمرين1

59.14٪ 40.86٪

6.89

التمرين2

65.75٪ 34.25٪ التمرين

2 61.25٪ 38.75٪

التمرين3

58.78٪ 41.22٪ التمرين

3 64.25٪ 35.75٪

التمرين

4 64.90٪ 35.09٪

التمرين

4 70.80٪ 29.20٪

٪71.59 ٪28.41 المسألة ٪69.44 ٪30.56 المسألة

٪43.23 ٪56.77 المجموع ٪42.74 ٪57.25 المجموع

السهولة معامالت متوسط مجموع أن )21( رقم الجدول خالل من نالحظ

االختبار في %56.77 إلى انخفضو %57.25 كان القبلي التحصيلي لالختبار

%42.74 كانف الصعوبة التمعام متوسط مجموع أما %0.48 بنسبة أي البعدي

المتوسط قدر بينما .% 0.49 نسبةب أي %43.23 إلى رتفعوا القبلي االختبار في

.0.04 بـ قدر رقافب 6.89 إلى نخفضوا 6.93 بـ القبلي لالختبار الحسابي

القبلي االختبار والصعوبة السهولة معامالت نتائج أن لجدولا خالل من ويتضح

فإن هذابو) %90 و%10( المجال بين محصور الضابطة للمجموعة والبعدي

.مميز االختبار

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 189 -

لمجموعة والبعدي القبلي التحصيلي االختبار نتائج يبين) 22( رقم جدول . دائيابت الخامسة السنة لتالميذ الرياضيات لمادة التجريبية

المجموعةالتجريبية اختبار قبلي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

٪23.75 ٪76.25 1 التمرين

06.98

٪43.86 ٪56.14 1 التمرين

07.14

٪38.75 ٪54.25 2 التمرين ٪30.35 ٪69.65 2 التمرين ٪45.75 ٪64.25 3 التمرين ٪31.13 ٪68.87 3 ينالتمر

٪38.20 ٪61.80 4 التمرين ٪25.88 ٪74.12 4 التمرين

٪68.59 ٪31.41 المسألة ٪64.23 ٪35.77 المسألة

٪46.43 ٪53.57 المجموع ٪35.06 ٪64.93 المجموع

التحصيلي لالختبار السهولة معامالت أن)22(رقم الجدول خالل من نالحظ

أي % 53.57 إلى انخفضو %64.93 كان التجريبية المجموعة عند والبعدي القبلي

ارتفع أي % 46.43 إلى ارتفعو %35.06 الصعوبة معامالت أما %11.36 بنسبة

مقد القبلي لالختبار سبةنبال الحسابي والمتوسط الصعوبة معامل ارتفاع نسبة بنفس

0.16 ابينهم الفرق أي 07.14إلى وارتفع 06.98بـ

للمجموعة والصعوبة السهولة معامالت نتائج أن الجدول خالل من ويتضح

.مميز االختبار فإن هذابو) %90 و%10( المجال بين محصور التجريبية

إلى بالنسبة والبعدي القبلي االختبار نتائج مقارنة خالل من نستنتج: ستنتاجا

0.16 بنسبة ارتفعت أنها ةتجريبيال المجموعة

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 190 -

التجريبية لمجموعتينل البعدي التحصيلي االختبار نتائج يبين) 23( رقم جدول

الرياضيات في ابتدائي الخامسة السنة لتالميذ والضابطة

الضابطة المجموعة التجريبية المجموعة اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

التمرين 1

73.25٪ 26.75٪

08.75

٪56.14 ٪86.12 1 التمرين

06.57

التمرين 2

٪24.55 ٪75.45 2 التمرين 31.35٪ 70.65٪

التمرين 3

٪21 ٪79 3 التمرين 21.13٪ 78.87٪

التمرين4

٪12.44 ٪87.56 4 التمرين 15.88٪ 84.12٪

٪68.59 ٪31.41 المسألة ٪70 ٪ 30 المسألة

٪28.09 ٪71.90 المجموع ٪33.02 ٪67.37 المجموع

لالختبار السهولة معامالت أن نالحظ :)23( رقم الجدول نتائج تحليل

أي %71.90 إلى ارتفعو % 67.37 كان تجريبيةال للمجموعة البعدي التحصيلي

%28.09 إلى انخفضتو % 33.02 ب قدر الصعوبة معامالت أما ،% 4.53 بنسبة

البعدي لالختبار بالنسبة المتوسطف التجريبية بالمجموعة مقارنة % 4.93 بنسبة أي

للمجموعة الحسابي المتوسط مع مقارنة مرتفع 8.75 هو تجريبيةال مجموعةلل

.2.18 بينهما الفرق أي 6.57قدربـ والذي الضابطة

ختباراال والصعوبة السهولة معامالت نتائج أن الجدول خالل من ويتضح

) %90 و%10( المجال بين محصور والتجريبية الضابطة للمجموعتين البعدي

.مميز االختبار فإن ولهذا

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 191 -

التجريبية لمجموعتينل البعدي التحصيلي االختبار نتائج يبين) 24( رقم جدول والتكنولوجيا العلمية التربية في ابتدائي الخامسة السنة لتالميذ والضابطة

الضابطة المجموعة تجريبيةال المجموعة

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

اختبار بعدي

معامل السهولة

معامل الصعوبة

المتوسط الحسابي

التمرين 1

70.30٪ 29.70٪

08.29

٪26.55 ٪73.45 1 التمرين

07.08

التمرين 2

٪19.88 ٪80.12 2 التمرين 20.31٪ 79.69٪

مرينالت 3

٪30.69 ٪69.31 3 التمرين 21.13٪ 68.25٪

التمرين4

٪36.13 ٪63.87 4 التمرين 31.75٪ ٪ 62.35

٪40.26 ٪59.74 المسألة ٪70 ٪ 57.26 المسألة

٪30.71 ٪69.29 المجموع ٪32.43 ٪67.57 المجموع

لالختبار السهولة معامالت أن نالحظ :)24(رقم الجدول نتائج تحليل

العلمية التربية مادة في الخامسة للسنة التجريبية ةللمجموع البعدي التحصيلي

أما ،%1.72 بنسبة أي %69.29 إلى ارتفعو % 67.57ب قدر والتكنولوجية

%1.72 بنسبة أي %30.71إلى انخفضتو % 32.43 كانت الصعوبة معامالت

مع مقارنة مرتفع 8.29 هو تجريبيةال مجموعةلل البعدي لالختبار بالنسبة المتوسطو

.1.21بينهما الفرق أي 7.08 بـ قدر والذي الضابطة للمجموعة الحسابي المتوسط

االختبار والصعوبة السهولة معامالت نتائج أن الجدول خالل من ويتضح

ولهذا) %90و%10( المجال بين محصور والتجريبية الضابطة للمجموعتين البعدي

.مميز االختبار فإن

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 192 -

: الخاصة بتالميذ السنة الخامسة ابتدائي ستمارةاال - 13

بمعلومات شخصية حول تأابتدسؤاال 83األولية على االستمارةتضمنت

:ثم قسمت إلى مجاالت ...)،التلميذالخبرة مع الجنس،العمر،:(المجيب مثل

ا المجال ستة أسئلة تشمل معلومات شخصية حول ذتضمن ه: المجال األول

.)المعلم(المجيب

تضمن هذا المجال خمسة وعشرين سؤال تخص :المجال الثاني -

يعبر عن كفاءة 01معرفة الكفاءات المدرسية للتلميذ بستة بدائل بتدرج حيث رقم

فوق الوسط، رقم 04متوسط، رقم 03كفاءة تحت الوسط، رقم 02ضعيفة، رقم

نقسم يليمية وتضمن هذا المجال الكفاءات المدرسية والتع .ممتاز 06جيد ورقم 05

بدوره إلى نقاط فرعية تندرج تحت كل نقطة مجموعة من األسئلة مثل المردود

كفاءة التلميذ ،الدراسي للتلميذ،معرفة كفاءة التلميذ المدرسية،كفاءة التلميذ في القراءة

.في التعبير الشفوي،كفاءة التلميذ في التعبير الكتابي والمسار الدراسي

خمسون سؤاال وهي االستمارةهذا المجال من تضمن : المجال الثالث -

التلميذ في المجموعة والمحيط اندماج( اجتماعياتخص المميزات السلوكية للتلميذ

)12أنظر الملحق ( )وعالقته بالمعلم

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 193 -

لكفاءة االجتماعية يوضح توزيع العبارات السالبة والموجبة ل) 25(جدول رقم .مسة ابتدائيالستمارة السنة الخا بالنسبة

العبارات

أبعاد الكفاءة االجتماعية

العبارت الموجبة

العبارات السالبة

العد الكلي

السلوك التعاوني مع اآلخرين

31-34-35-36-

37-38-39-40-

41

32-33 11

50 السلوك العدواني

42-43-44-45-

46-47-48-49-

51-52-53

12

54 السلوك االنطوائي55-56-57-58-

59-60 7

االلتزام بالعمل المدرسي

61-65 62-63-64 5

عالقة التلميذ بالمعلم

66-70-71-72 67-68-69- 7

42 25 17 المجموع

:متغيرات الدراسة -

).الغرض معرفة أ ثر التعلم التعاوني(التعلم التعاوني :المتغير المستقل -

التعلم التعاوني على (تغير السبب النتيجة التي يحدثها الم: المتغير التابع -

).الصفي االندماج

:ةالستمارصدق وثبا ت ا -14

على مجموعة من االستمارةعرضت أسئلة : ةالستمارصدق ا*

– تخصص علوم التربية سعيدة أستاذين بالمعهد وأربعة أساتذة بجامعة(المحكمين

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 194 -

بغرض التأكد من كل على حدى، )يبناء وتقويم المناهج واإلرشاد والتوجيه المدرس

صالحية كل عبارة و تمثيلها للمجاالت المراد قياسها،واعتبرت مالحظات المحكمين

بمثابة تصديق عليها،تم اختيار األسئلة التي تم اإلجماع عليها من قبل المحكمين

. أربعة محكمين من ستة على نفس العبارة على األقل لتقبل اتفاقأي % 65بنسبة

و ثم أصبح عدد األسئلة أو عدلت العبارات التي لم يتفق عليها المحكمين وحذفت

83 التي لم يتفق عليها المحكمين خمسة أسئلة ليصبح العدد اإلجمالي لألسئلة

.سؤاال

حيث حذفت ،أو التبديل اإلضافةوفي ضوء مقترحاتهم تم التعديل بالحذف أو

خرى؛ يرى المحكمين مناسبتها وعدلت أ ،بعض الفقرات وأضيفت فقرات أخرى

فقرة تمثل الكفاءات 72من تتألفاالستمارة في صورتها النهائية وأصبحت

مجال : (تحت ثالث مجاالت هي ،المدرسية واالجتماعية للتالميذ عينة الدراسة

إلىمجال معلومات خاصة بالتلميذ مقسمة ،المعلومات الشخصية حول المجيب

. )والكفاءة االجتماعية ،ة المدرسية للتلميذوالكفاء المردود المدرسي

: وكانت النتائج كاآلتي

،48 ،44 ،36 ،8،32 ،7: عدم اتفاق المحكمين على الفقرات رقم -

50، 51، 52، 59، 65، 80، 82 .

.سلم خماسي إلىتغيير عدد البدائل من سلم سداسي -

السلوك : (فئات هيخمس إلىقسم مجال الكفاءات االجتماعية -

وأخيرا االلتزام بالعمل المدرسي -السلوك االنطوائي –تعاوني السلوك العدواني ال

). عالقة التلميذ بالمعلم

). 67 ،64 ،54 ،34 ،32: األسئلة التي عدلت رقم -

) 13أنظر الملحق رقم (

ما هي العوامل المؤثر في االندماج الصفي - :النتائج الخاصة بالسؤال

تعاوني في القسم الدراسي؟باستخدام التعلم ال

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 195 -

ره الكامن ذلكي يكون العامل بمثابة فئة تصنيفية ال بد أن يكون تبيانه أو ج

ولهذا فإن حصولنا على عامل جذره الكامن ،و يساوي على األقل لحجم التباينأأكبر

ن يكون مصدر تبيانه أكثر من متغير وبالتالي يكون أواحد صحيح البد ال نال يقل ع

)244 -1991: صفوت فرج(را عن تباين مشترك بين متغيرات متعددة عامال معب

و الصدق البنائي أولإلجابة عن السؤال السابق تم التحقق من صدق التكوين

"vari max, kaiser"كايز ل سلالستمارة باستخدام التحليل العاملي بطريقة الفاريمك

دة بمراكزها وفقا للجذر مبوصفها أسلوبا أمثل لتحديد عدد وطبيعة العوامل المتعا

.(Forman: 2001. 116)الكامن أكبر من الواحد صحيح

:وبالنظر إلى النتائج

0.009= المحدد -

ذا داللة إحصائية "Kmo"مؤشر كامو -

"bartlet"مؤشر باريت -

التحليل إلى (يمكن الحكم على مصداقية النموذج المستخدم -

تم تلخيصها باستخدام مجاالت 10في الدراسة لدينا ) مركبات أساسية

"A.C.P" 19(سية كما هو موضح في الجدول رقمإلى ثالث عوامل أسا.(

يوضح التحليل العاملي لمجاالت االستمارة) 26(الجدول رقم

)مجموع التباين المفسر(

%التباين التجميعي % نسبة التباين الجذر الكامن العامل 43,340 43,340 4,334 التعاوني 55,782 12,441 1,244 المعرفي

66,664 10,882 1.088 االنضباطي

أظهر التحليل صدق التكوين الفرضي لألداة وأسفر على ثالثة عوامل بلغ

من ) 66,664%(الجذر الكامن لكل منهم أكبر من واحد صحيح، حيث فسرت

) 43,340%(لى واستحوذ ع) 4,334(التباين الكلي بلغ الجذر الكامن للعامل األول

واستحوذ على ) 1,244%(لعامل الثاني لمن التباين، وبلغ الجذر الكامن

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 196 -

) 1.088%(من التباين، بينما بلغ الجذر الكامن للعامل الثالث ) %12,441(

وقد تم الكشف عن طبيعة هذه العوامل .من التباين ) 10,882%(واستحوذ على

اإلحصائية للتشبع على العوامل، كما وما استحوذت عليه من مفردات وأخذت الداللة

).26(هو مبين بالجدول رقم

يوضح مصفوفة المجاالت بعد التدوير بطريقة التلخيص) 27(جدول رقم ) varimaxطريقة المكونات األساسية (

المجاالت العـــوامـــــــــــل

االنضباطي المعرفي التعاوني 0,703 0,55 0,360 المردود المدرسي

0,206 0,411 0,766 اك المعلمإدر 0,142- 0,106 0,866 القراءة

0,162- 0,087- 0,839 التعبير الشفهي 0,090 0,687 0,79 التعبير الكتابي 0,085 0,109 0,865 السلوك التعاوني 0,046- 0,385- 0,790- السلوك العدواني 0,058- 0,017 0,624- السلوك االنطوائي

0,713 0,054- 0,365- مدرسيااللتزام بالعمل ال 114, 0 0,800- 0,065- عالقة التلميذ بالمعلم

؟ حيث ما هي درجة صدق كل بعد من أبعاد االستمارة: ولإلجابة على السؤال

تفيد اإلجابة عن هذا السؤال التأكد من قدرة األبعاد الثالثة لالستمارة على تفسير

لتعلم التعاوني في القسم كما يوصي استخدام إستراتيجية ا نحوتقدير المعلمين

تم استخدام التدوير باستخدام طريقة الفارميكس .)2003: جونسون وآخرون(

)varimax( والتي يوضحها الجدول " كايزر"لـ)السابق) 27.

من (43,340%)استحوذ هذا العامل على ): ونيالعامل التعا(العامل األول -

) 4(وتشبعت عليه تشبعا جوهريا 4,334ر الكامن له وبلغ الجذ ،التباين الكلي

ويدور ) إدراك المعلم، القراءة، التعبير الشفهي، والسلوك التعاوني(مجاالت، وهي

مضمونها حول بعض التقديرات واألفكار التي تمثل صيغة تعاونية داخل القسم

.عةالدراسي على أنها وسيلة فعالة في عملية اندماج التلميذ داخل المجمو

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 197 -

من (12,441%)استحوذ هذا العامل على ): العامل المعرفي(العامل الثاني -

إدراك المعلم، (وتشبع به مجالين هما (1,244)وبلغ الجذر الكامن له ،التباين الكلي

وهي األسئلة التي يدور مضمونها حول الجوانب المعرفية التي لها ) التعبير الكتابي

.لمعالقة بعمليتي التعليم والتع

(10,882%)استحوذ هذا العامل على ): العامل االنضباطي( العامل الثالث -

المردود (وتشبع به مجالين هما (1,088)من التباين الكلي وبلغ الجذر الكامن له

وهي األسئلة التي يدور مضمونها حول ) المدرسي للتلميذ، وااللتزام بالعمل المدرسي

.الجوانب االنضباطية

الداخلي لمعرفة مدى االتساقأستخرج الثبات بطريقة :ةتمارالسثبات ا*

لذلك الطريقة اإلحصائية ألفا واستعملنافيما بينها االستمارةالتجانس بين أسئلة

وهو مستوى عال من الثبات ) 0.823( وقد بلغ (Cronbachc) كرونباخ

وللتحقق من .19الطبعة SPSS االجتماعيةالحزمة اإلحصائية للعلوم باستعمال

ثبات محاور االستمارة وقيمة معامل االتساق بين هذه المحاور تم حساب معامل ألفا

وقد بلغ معامل ،كرونباخ لمحاور االستمارة كل على حدة ثم لالستمارة بشكل عام

وهي نسبة عالية توضح ثبات واتساق ) 0.861(الفا كرونباخ لثبات االستمارة ككل

.محاور االستمارة

ما هي درجة ثبات كل عامل من عوامل االستمارة؟ :ئج المتعلقة بالسؤالالنتا

تم استخدام معامل ألف كرونباخ، وإذا كان معامل ألفا يعطي الحد األدنى

لمعامل الثبات فإن ارتفاع معامل ألفا كرونباخ يعطي داللة على أن مفردات

موضح في الجدول وقد وجد، كما هو . االستمارة متجانسة وتعبر عن مضمون واحد

ومعامل ثبات العامل الثاني (0,952)أن معامل ثبات العامل التعاوني ) 21(رقم

.0,726) = االنضباطي(ومعامل ثبات العامل الثالث (0,817)يساوي ) المعرفي(

يوضح درجة ثبات عوامل االستمارة) 28( الجدول رقم

معامل الثبات االنحراف المتوسط العامل

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 198 -

0,952 0,63 03,747 التعاوني

0,817 0,73 3,823 المعرفي

0,726 0,72 3,729 االنضباطي

تبين من نتائج الدراسة الحالية أن التوزيع النظري ألسئلة : مناقشة النتائج

فقد بين (ACP)االستمارة جاءت متماشية مع نتائج التحليل اإلحصائي المستخدم

رئيسية جعلت من االستمارة المستخدمة التحليل العاملي الستمارة وجود ثالثة عوامل

في الدراسة أداة يمكن االعتماد عليها للتعرف على استخدام إستراتيجية التعلم

المعلمين رالتعاوني في القسم الدراسي، حيث تبين أن العوامل المؤثرة في تقدي

. رفي، االنضباطيعالعامل التعاوني، الم: الستخدام التعلم التعاوني هي

: راءات التنفيذاج -15

في الثالثي الثالث من السنة الدراسية تم إجراء الدراسة األساسية

الدراسة االستطالعية التي أجريت في الثالثي الثاني كما سبق بعد 2009/2010

ةومجموع ةتجريبي ةمجموع(تم تقسيم األقسام الدراسية عشوائيا إلى و ،ذكرها سابقا

ومجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة للسنة الخامسة ابتدائي،ة للسنة األولى ضابط

.)في الثالثي الثالث ابتدائي

) للسنة األولى والسنة الخامسة ابتدائي(تم تدريس المجموعتين التجريبيتين -

السنة األولى والسنة الخامسة ( أما المجموعتين الضابطتين التعاوني،طريقة التعلم

والمعتمد على أسلوب المتبع،ب التقليدي فقد تم تدريسهما وفق األسلو )ابتدائي

.التالميذوعلى الجهد الفردي لكل اإللقاء

: ةيالتجريب ةاستخدام التعلم التعاوني مع المجموع -أ

في بدء الدراسة قام الطالب الباحث رفقة الطلبة المتربصين بمعهد تكوين -

بتعريف ) ابتدائي للسنة األولى والخامسة ( ومعلمي األقسام التجريبية المعلمين

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 199 -

،وأهميته في التعليم والتعلم ،تالميذ المجموعتين التجريبيتين بمفهوم التعلم التعاوني

تجاه تعلم مسؤوليةوأن كل تلميذ يتحمل ،وأن العمل سيكون على شكل مجموعات

.زمالئه في المجموعة

،ة، وتحديد المسؤوليات الجماعياألدواروتوزيع ،تمت مناقشة كيفية التعاون -

وكذلك كيفية اتخاذ القرار المشترك وغيرها ،وكيفية االستجابة آلراء أفراد المجموعة

.من المهارات

أربع للسنة األولى ابتدائي إلى توزيع تالميذ المجموعة التجريبية تم -

ماعدا مجموعة مكونة من أربع مجموعات بواقع خمس تالميذ في كل مجموعة

حيث تضمنت كل مجموعة تالميذ . موعة الضابطةتالميذ، ونفس العدد بالنسبة للمج

وذلك بعد الرجوع إلى نقاطهم وانطباعات معلميهم في ،في قدراتهم التحصيلية

.والثانياألول الدراسي الفصل

تم تدريس المجموعة التجريبية دروس الرياضيات بطريقة التعلم التعاوني في -

.مجموعات

تجريبية والمهام التي يؤديها كل تم توزيع األدوار على أعضاء المجموعة ال -

التالميذ نأسبوعيا بالتناوب بي مع تبادل األدوار ،عضو في المجموعة أثناء التعلم

.خالل فترة الدراسة التي استغرقت ثالثي بواقع خمس حصص أسبوعيا

متربصين ال بةطالالأثناء عمل المجموعة التجريبية كان الطالب الباحث رفقة -

يقوم بالمرور على التالميذ لمتابعة عملهم وللتأكد أنهم ) لمينبمعهد تكوين المع(

.ن بعضهم مع بعضووأنهم يتفاعل ،ن أدوارهم المقررة لهمويؤد

وبعد مضي ثالثي خضع تالميذ المجموعتين الختبار في الرياضيات كما سبق -

)التجريبية والضابطة(عرضه، ثم عرضت االستمارة على معلمين المجموعتين

.المتربصينوالطلبة

اإلجراءات المنهجية الفصل الخامس

- 200 -

أعطي لكل تلميذ رقم وخلطت أوراق المجموعتين االختبارأثناء تصحيح -

.حتى ال يظهر االسم وال المجموعة التي ينتمي إليها التالميذ أثناء التصحيح

وذلك للتوصل االستمارة؛وفي االختبارتم قياس الفروق بين المجموعتين في -

.البحثإلى نتائج اختبار فروض

:الحصائية األساليب ا - ب

. ( Pearson)تم استخدام معامل ارتباط بيرسون -

االختبارلحساب ثبات ( Cronpach ) تم استخدام معامل ألفا كرونباخ -

.واالستمارة

لمعرفة درجة . المتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري لكل مقرر دراسي -

صيلية للتالميذ لنقاط التحاالختالف بين المجموعتين التجريبية والضابطة تبعا ل

.أنفسهم

: ، إلظهار الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين المجموعتين)ت(اختبار -

.التجريبية والضابطة، حسب متغيرات المقررات الدراسية

.) ACPالتحليل إلى مركبات أساسية ( التحليل العاملي -

عرض السادس الفصل النتائج

- 197 -

السادس الفصل

الدراسة نتائج عرض

.عرض نتائج الفرضية األولى -

.عرض نتائج الفرضية الثانية -

.عرض نتائج الفرضية الثالثة -

.عرض نتائج الفرضية الرابعة -

.عرض نتائج الفرضية الخامسة -

.الفرضية السادسةعرض نتائج -

.عرض نتائج الفرضية السابعة -

.عرض نتائج الفرضية الثامنة -

.عرض نتائج الفرضية التاسعة -

.عرض نتائج الفرضية العاشرة -

عرض السادس الفصل النتائج

- 198 -

معرفة أثر التعلم التعاوني على التحصيل إلىتهدف هذه الدراسة :تمهيد

الدراسي في مقررات الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجية بشكل عام وفي

حل المشكالت لمادة الرياضيات، و ،ة اإلجرائيةالمعرفة المفاهمية، والمعرف(مستويات

، للسنتين األولى ومستويات التذكر، والفهم، والتطبيق لمادة التربية العلمية والتكنولوجية

سوف نتناول في هذا و. بشكل عام وفي أبعاده االندماج الصفيو )والخامسة ابتدائي

:الفصل إلى عرض نتائج الدراسة حسب الفرضيات

لمناقشة هذه الفرضيات استخدم الباحث المتوسطات الحسابية واالنحرافات

.لمعرفة درجة الفروق بين المجموعات ،)ت(المعيارية واختبار

توجد فروق دالة : النتائج المتعلقة بالفرضية األولى والتي تنص على أنه -1

إحصائيا بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة األولى

.ياضيات لصالح المجموعة التجريبيةابتدائي في تحصيل مادة الر

فروق بين لمعرفة داللة ال) ت(تم استخدم اختبار ،الفرضية هللتحقق من هذ

والجدول رقـم ،متوسطي نقاط مجموعتي الدراسة في اختبار التحصيل البعدي الكلي

.يوضح ملخص النتائج التي تم الحصول عليها ) 29(

لمعرفة الفروق في التحصيل ) ت(يوضح ملخص نتائج اختبار ) 29(جدول رقم

لمادة ولى ابتدائيالبعدي الكلي بين تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة للسنة األ

الرياضيات

الداللة االحصائية

)ت(قيمة االنحراف المعياري

المتوسط الحسابي

المجموعة العينة

0.01 4.36 4.36 8.95 19

المجموعة التجريبية

3.04 6.65 19 المجموعة الضابطة

عرض السادس الفصل النتائج

- 199 -

الختبار الفرق بين متوسطي نقاط ) ت(أن قيمة ) 29(يتضح من الجدول رقم

البعدي عند جميع لاختبار التحصي في )التجريبية والضابطة( مجموعتي الدراسة

حل ،المعرفة اإلجرائية ،المعرفة المفاهمية( الثالث مستويات األهداف التعليمية

، )0.05(وهي قيمة دالـة إحصائيــاً عنـد مستوى داللة ،)4.36(بلغت ) المشكالت

في اختبار ،وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط مجموعتي الدراسة

.لمادة الرياضيات) الكلي(التحصيـل الدراسي البعـدي ككل

:أنه على تنص والتي لـه مؤيدة النتائج جاءت لذلك ووفقاً�� دا�� ��وق

� إ��������� ا�&��%� وا� � �!� ا�$��#"�� �!� ا� � ' (�') ا-و�, ا�+*�

ا�.$� .ا�$��#"�� ا� � �!� ����4 ا��#���3ت '�دة ��0/ �. ا

أن ) 29(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

،نقطة) 8.95(بلغت قيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية

،نقطة) 6.65(وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة بلغت

في الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية الكلي أي أن التفوق في التحصيل البعدي

.نقطة ) 2.30(بفارق مقداره

فروق ذات داللة توجد : تنص على أنه والتي الثانية النتائج المتعلقة بالفرضية -2

إحصائية بين مجموعتي تالميذ السنة األولى ابتدائي التجريبية والضابطة في

المعرفة اإلجرائية، -المعرفة المفاهمية، ب -أ:(مستويات التحصيل الدراسي التالية

.لصالح المجموعة التجريبية) حل المشكالت لمادة الرياضيات -ج

عرض السادس الفصل النتائج

- 200 -

فروق في التحصيل البعدي لل) ت(اختبار يوضح ملخص نتائج ) 30(جدول رقم

)المعرفة اإلجرائية، حل المشكالت لمادة الرياضيات ،المعرفة المفاهمية:( ياتعند مستو

.في الرياضيات لسنة األولى ابتدائيلبين تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة

مستوى الداللة ت االنحراف المتوسط المجموعات المستويات

المعرفة

المفاهمية

1.10 2.70 مج ت3.40 0.01

2.48 1.65 مج ض

المعرفة

اإلجرائية

2.36 4.60 مج ت2.43 0.01

1.25 3.85 مج ض

حل

المشكالت

2.90 1.65 مج ت3.55 0.01

3.20 1.15 مج ض

لمعرفة داللة الفروق بين ) ت(تم استخدم اختبار ،للتحقق من هذه الفرضية

- أ: (ياتمتوسطي نقاط مجموعتي الدراسة في اختبار التحصيل البعدي عند مستو

)حل المشكالت لمادة الرياضيات -ج المعرفة اإلجرائية، -ب ،المعرفة المفاهمية

أن) 30(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

،نقطة) 2.70(قيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي ألفراد المجموعة التجريبية بلغت

،نقطة) 1.65(وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة بلغت

أي أن التفوق في التحصيل البعدي في الرياضيات عن مستوى المعرفة المفاهمية

.نقطة) 1.05(داره لصالح المجموعة التجريبية بفارق مق

عرض السادس الفصل النتائج

- 201 -

في اختبار التحصيل ،)التجريبية والضابطة ( مجموعتي الدراسة ) ت(قيمة و

، وهي قيمة دالة إحصائياً عن )3.40(بلغت ) المعرفة المفاهمية(البعدي عند مستوى

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط ،)0.05(مستوى داللة

.)المعرفة المفاهمية(التحصيل البعدي عند مستوى مجموعتي الدراسة، في اختبار

لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين أن قيمة متوسط نقاط

وقيمة متوسط نقاط ،نقطة) 4.60(التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية بلغت

التفوق أي أن ،نقطة) 3.85(التحصيل البعدي لتالميذ المجموعـة الضابطـة بلغـت

في التحصيل البعدي في الرياضيات عند مستوى المعرفة االجرائية لصالح المجموعة

وهي قيمة دالة ،)2.43( قيمة ت بلغـتو .نقطة) 0.75(التجريبيـة بفـارق مقـداره

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ،)0.05(إحصائياً عند مستوى داللة

المعرفة متوسط مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيل البعدي عند مستوى

.االجرائية

) 1.65(التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية بلغت قيمة متوسط نقاطو

) 1.15(ت نقطة وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة بلغ

أي أن التفوق في التحصيل البعدي في الرياضيات عند مستوى حل المشكالت ،نقطة

الختبار ) ت(يمة وبلغت ق.نقطة ) 0.50(لصالح المجموعة التجريبية بفارق مقداره

في اختبار ) التجريبية والضابطة ( الفرق بين متوسطي نقاط مجموعتي الدراسة

وهي قيمة دالة إحصائياً ،)3.55(لمشكالت بلغت التحصيل البعدي عند مستوى حل ا

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط ،)0.05(عند مستوى داللة

.حل المشكالتمجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيل البعدي عند مستوى

عرض السادس الفصل النتائج

- 202 -

توجد فروق ذات :تنص على أنه والتي ة لثالثاالنتائج المتعلقة بالفرضية -3

داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة

.الخامسة ابتدائي في تحصيل الرياضيات بشكل عام لصالح المجموعة التجريبية

لمعرفة داللة الفروق بين ) ت(تم استخدم اختبار ،للتحقق من هذا الفرضية

والجدول رقـم ،لبعدي الكليمتوسطي نقاط مجموعتي الدراسة في اختبار التحصيل ا

.يوضح ملخص النتائج التي تم الحصول عليها) 31(

للفروق في التحصيل البعدي ) ت(يوضح ملخص نتائج اختبار ) 31(جدول رقم

لمادة الكلي بين المجموعتين التجريبية والضابطة لتالميذ السنة الخامسة ابتدائي

.الرياضيات

الداللة اإلحصائية

)ت(قيمة االنحراف المعياري

المتوسط الحسابي

المجموعة العينة

0.01 3.40 4.65 8.75 30

المجموعة التجريبية

3.34 6.57 29 المجموعة الضابطة

أن ) 31(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

،نقطة) 8.75(بلغت قيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية

نقطة، ) 6.57(وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة بلغت

لصالح المجموعة التجريبية بفارق أي أن التفوق في التحصيل البعدي في الرياضيات

، وهي قيمة دالـة إحصائيــاً عنـد )3.40(قيمة ت وبلغت .نقطة ) 2.18(مقداره

عرض السادس الفصل النتائج

- 203 -

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط ،)0.05(مستوى داللة

.لمادة الرياضيات) الكلي ( مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيـل البعـدي ككل

بأنه : للفرضية مؤيدة النتائج جاءت لذلك ووفقاً�� إ������ د��8 ذات ��وق

���� ا�&��%� وا� � �!� ا�$��#"�� ا� � �!� ' (�') ا�. ا��9'+� ا�+*� $� �. ا

/��0 .ا�$��#"�� ا� � �!� ����4 ا��#���3ت

فروق توجد: تنص على أنه والتي ة الرابعالنتائج المتعلقة بالفرضية - 4

والضابطة التجريبية ابتدائي الخامسة السنة تالميذ مجموعتي بين إحصائية داللة ذات

المعرفة -ب المفاهمية، المعرفة -أ: (التالية الدراسي التحصيل مستويات في

.التجريبية المجموعة لصالح) الرياضيات لمادة المشكالت حل -ج اإلجرائية،

لمعرفة الفروق في التحصيل ) ت(يوضح ملخص نتائج اختبار ) 32(جدول رقم

حل ،المعرفة اإلجرائية ،المعرفة المفاهمية:(البعدي عند مستويات التحصيل

السنة الخامسة ابتدائي في مادة (المجموعتين التجريبية والضابطة بين تالميذ ) المشكالت

)الرياضيات

مستوى الداللة ت االنحراف المتوسط المجموعات المستويات

المعرفة

المفاهمية

2.40 2.50 مج ت3.65 0.01

2.50 1.90 مج ض

المعرفة

االجرائية

3.71 4.35 مج ت2.85 0.01

3.19 3.65 مج ض

حل

المشكالت

4.45 1.85 مج ت3.22 0.01

3.66 1.02 مج ض

عرض السادس الفصل النتائج

- 204 -

لمعرفة داللة الفروق بين ) ت(تم استخدم اختبار ،للتحقق من هذه الفرضية

: ياتمتوسطي نقاط مجموعتي الدراسة في اختبار التحصيل البعدي عند مستو

)حل المشكالت لمادة الرياضيات - ج المعرفة اإلجرائية، -ب ،المعرفة المفاهمية -أ(

أن ) 32(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

،نقطة) 2.50(قيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي ألفراد المجموعة التجريبية بلغت

،نقطة) 1.90( بلغت وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة

أي أن التفوق في التحصيل البعدي في الرياضيات عن مستوى المعرفة المفاهمية

.نقطة ) 0.60(لصالح المجموعة التجريبية بفارق مقداره

في اختبار التحصيل ،)التجريبية والضابطة ( مجموعتي الدراسة ) ت(قيمة و

، وهي قيمة دالة إحصائياً عن )3.65(بلغت ) المعرفة المفاهمية(البعدي عند مستوى

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط ،)0.05(مستوى داللة

.)المعرفة المفاهمية(مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيل البعدي عند مستوى

لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين أن قيمة متوسط نقاط و

وقيمة متوسط نقاط ،نقطة) 4.35(تالميذ المجموعة التجريبية بلغت التحصيل البعدي ل

أي أن التفوق ،نقطة) 3.65(التحصيل البعدي لتالميذ المجموعـة الضابطـة بلغـت

في التحصيل البعدي في الرياضيات عند مستوى المعرفة اإلجرائية لصالح المجموعة

وهي قيمة ،)2.85( قيمة ت تبلغـو .نقطة ) 0.70(التجريبيـة بفـارق مقـداره

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية ،)0.05(دالة إحصائياً عند مستوى داللة

لمعرفة بين متوسط مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيل البعدي عند مستوى ا

.اإلجرائية

قيمة متوسط نقاطالتحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية في حين بلغت

نقطة وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة ) 1.85( بلغت

عرض السادس الفصل النتائج

- 205 -

أي أن التفوق في التحصيل البعدي في الرياضيات عند مستوى ،نقطة) 1.15(بلغت

يمة وبلغت ق .نقطة) 0.83(حل المشكالت لصالح المجموعة التجريبية بفارق مقداره

في ) التجريبية والضابطة ( تي الدراسة الختبار الفرق بين متوسطي نقاط مجموع) ت(

وهي قيمة دالة ،)3.22(اختبار التحصيل البعدي عند مستوى حل المشكالت بلغت

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ،)0.05(إحصائياً عند مستوى داللة

حل المشكالتمتوسط مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيل البعدي عند مستوى

.لح المجموعة التجريبيةلصا

��وق ���� :تنص على أنه والتي ة لخامساالنتائج المتعلقة بالفرضية -5

�� ��� إ������ د��� ذات������ ا�!�� ��� ا����� ا�)'� �&$�% $� ا�#��"� وا�

�� ����0 وا�!/'������ ا�.-��� ا�!���� �,��+ �* ا�!�ا�* ا�(�$)����� .ا�!�� ��� ا�

لمعرفة داللة الفروق بين ) ت(تم استخدم اختبار ،هذا الفرضيةللتحقق من

والجدول رقـم ،متوسطي نقاط مجموعتي الدراسة في اختبار التحصيل البعدي الكلي

.يوضح ملخص النتائج التي تم الحصول عليها) 33(

لمعرفة الفروق في التحصيل ) ت(يوضح ملخص نتائج اختبار ) 33(جدول رقم

لمادة بين المجموعتين التجريبية والضابطة لتالميذ السنة الخامسة ابتدائيالبعدي الكلي

.التربية العلمية والتكنولوجية

الداللة االحصائية

)ت(قيمة االنحراف المعياري

المتوسط الحسابي

المجموعة العينة

0.01 4.40 4.62 8.29 30

المجموعة التجريبية

4.28 7.08 29 المجموعة الضابطة

عرض السادس الفصل النتائج

- 206 -

أن ) 33(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

،نقطة) 8.29(قيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية بلغت

نقطة، ) 7.08(وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة بلغت

الرياضياتلصالح المجموعة التجريبية بفارق أي أن التفوق في التحصيل البعدي في

، وهي قيمة دالـة إحصائيــاً عنـد )4.40(قيمة ت وبلغت .نقطة ) 1.21(مقداره

،وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط )0.05(مستوى داللة

ة لتربية العلميلمادة ا) الكلي(مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيـل البعـدي ككل

.والتكنولوجية

إحصائية داللة ذات فروق توجد بأنه: للفرضية مؤيدة النتائج جاءت لذلك ووفقاً

في ابتدائي الخامسة السنة تالميذ من الضابطة والمجموعة التجريبية المجموعة بين

.التجريبية المجموعة لصالح والتكنولوجية العلمية التربية تحصيل

فروق توجد :تنص على أنه والتي ة السادسالنتائج المتعلقة بالفرضية - 6

والضابطة التجريبية ابتدائي الخامسة السنة تالميذ مجموعتي بين إحصائية داللة ذات

العلمية التربية لمادة التطبيق الفهم، التذكر،: ( لتالية الدراسي التحصيل مستويات في

. التجريبية المجموعة لصالح) والتكنولوجية

لمعرفة الفروق في التحصيل ) ت(يوضح ملخص نتائج اختبار ) 34(جدول رقم

في مادة التربية العلمية ) التذكر، الفهم، التطبيق( البعدي عند مستويات التحصيل

.والتكنولوجية

ت االنحراف المتوسط المجموعات المستوياتمستوى

الداللة

0.01 1.87 2.05 4.25 مج ت

عرض السادس الفصل النتائج

- 207 -

1.94 3.97 مج ض التذكر

الفهم

2.40 2.43 مج ت3.65 0.01

2.50 1.90 مج ض

التطبيق

1.20 1.22 مج ت1.18 0.01

1.15 1.07 مج ض

لمعرفة داللة الفروق بين ) ت(تم استخدم اختبار ،هذه الفرضية للتحقق من

- أ: (متوسطي نقاط مجموعتي الدراسة في اختبار التحصيل البعدي عند مستويات

.)التطبيق لمادة التربية العلمية والتكنولوجية -ج ،الفهم - ب ،التذكر

أن ) 34(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

،نقطة) 4.52(قيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي ألفراد المجموعة التجريبية بلغت

،نقطة) 3.97(وقيمة متوسط نقاط التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة بلغت

أي أن التفوق في التحصيل البعدي في التربية العلمية والتكنولوجية عند مستوى التذكر

.نقطة) 0.55(لصالح المجموعة التجريبية بفارق مقداره

في اختبار التحصيل ،)التجريبية والضابطة( مجموعتي الدراسة ) ت(قيمة و

دالة إحصائياً عن مستوى داللة ، وهي قيمة )1.87(بلغت) التذكر(البعدي عند مستوى

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط مجموعتي الدراسة، ،)0.05(

.التذكرفي اختبار التحصيل البعدي عند مستوى

لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين أن قيمة متوسط نقاط و

وقيمة متوسط نقاط ،نقطة) 2.43(غت التحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية بل

أي أن التفوق ،نقطة) 1.90(التحصيل البعدي لتالميذ المجموعـة الضابطـة بلغـت

لصالح الفهمعند مستوى لتربية العلمية والتكنولوجية في التحصيل البعدي في ا

عرض السادس الفصل النتائج

- 208 -

،)3.65( قيمة ت بلغـتو .نقطة) 0.53(المجموعة التجريبيـة بفـارق مقـداره

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة ،)0.05(ة دالة إحصائياً عند مستوى داللة وهي قيم

إحصائية بين متوسط مجموعتي الدراسة، في اختبار التحصيل البعدي عند مستوى

.الفهم

قيمة متوسط نقاطالتحصيل البعدي لتالميذ المجموعة التجريبية في حين بلغت

ل البعدي لتالميذ المجموعة الضابطة نقطة وقيمة متوسط نقاط التحصي) 1.22(بلغت

التربية العلمية في التحصيل البعدي في الفروق غير دالة أي أن ،نقطة) 1.07(بلغت

) ت(يمة وبلغت ق.نقطة) 0.15(فارق مقداره التطبيق ألن العند مستوى والتكنولوجية

في ) التجريبية والضابطة ( الختبار الفرق بين متوسطي نقاط مجموعتي الدراسة

في التحصيل وجود فروق دالةوهذا يعني ،)1.18(بلغت التطبيقاختبار التحصيل عند

لصالح المجموعة التطبيقعند مستوى التربية العلمية والتكنولوجيةالبعدي في

.التجريبية

داللة ذات فروق توجد" :تنص على أنه والتي ة بعالسالقة بالفرضية النتائج المتع -7

أولى السنة تالميذ من الضابطة والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية

". التجريبية المجموعة لصالح عام بشكل الصفي االندماج في ابتدائي

وحساب والضابطة التجريبية المجموعة معلم تقديرات درجات متوسط حساب تم

رقم والجدول المتوسطات هذه بين الفروق لداللة) ت( وقيمة المعيارية االنحرافات

. ذلك يوضح التالي والجدول بالفرضية المتعلقة النتائج يوضح) 35(

بشكل الصفي االندماج في الفروق لمعرفة) ت( اختبار نتائج يوضح) 35( رقم جدول

.ابتدائي ألولىا السنة لتالميذ والضابطة التجريبية المجموعتين بين عام

عرض السادس الفصل النتائج

- 209 -

الداللة االحصائية

)ت(قيمة االنحراف المعياري

المتوسط الحسابي

المجموعة العينة

0.000 غير دالة المجموعة التجريبية 19 3.04 0.31

المجموعة الضابطة 19 3.02 0.30

المجموعة بين إحصائيا دالة غير فروق توجد أنه) 35( رقم الجدول من يتضح

ليس التعاوني التعلم أن معناه وهذا عام بشكل الصفي االندماج في والضابطة التجريبية

لم وبهذا) ابتدائي األولى السنة( العمرية المرحلة هذه في الصفي االندماج على أثر له

.الفرضية تتحقق

توجد" :تنص على أنهوالتي ة مناثالالنتائج المتعلقة بالفرضية - 8 -

تالميذ من الضابطة والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات فروق

".التجريبية المجموعة لصالح االندماج أبعاد في ابتدائي أولى السنة

والضابطة التجريبية المجموعة معلمي تقديرات درجات متوسط حساب تم

أبعاد في المتوسطات هذه بين الفروق لداللة) ت( وقيمة المعيارية االنحرافات وحساب

:ذلك يوضح التالي والجدول االندماج

التجريبية ةالمجموع متوسطي بين الفروق لداللةلاختبار يوضح) 36(رقم جدول .ابتدائي األولى السنة لتالميذ اآلتية االندماج مجاالت في الضابطةة المجموع

عرض السادس الفصل النتائج

- 210 -

المتوسط المجموعة المجاالت

االنحراف

المعياري

ت

الداللة

االحصائية

التعاوني السلوك

ت

ض

3.56

3.56

0.20

0.20

0.000

دالة غير

العدواني السلوك

ت

ض

2.47

2.39

0.347

0.17

0.000

دالة غير

االنطوائي السلوك

ت

ض

2.94

2.94

0.274

0.274

0.000

دالة غير

بالعمل االلتزام

المدرسي

ت

ض

3.09

3.09

0.379

0.379

0.000

دالة غير

بالمعلم التلميذ عالقة

ت

ض

3.15

3.15

0.375

0.374

0.000

دالة غير

بين إحصائية داللة ذات فروق توجد ال أنه) 36( رقم الجدول نتائج من يتضح

االندماج لمستويات والضابطة التجريبية المجموعتين ألفراد المعلمين تقدير متوسط

االندماج أبعاد في والضابطة التجريبية المجموعتين تكافؤ على يدل وهذا الصفي،

هذه في الصفي االندماج أبعاد على أثر له ليس التعاوني التعلم أن بمعنى الصفي،

.الفرضية تتحقق لم وبهذا) ابتدائي األولى السنة( العمرية المرحلة

عرض السادس الفصل النتائج

- 211 -

فروق توجد" :تنص على أنهوالتي ة عساتالالنتائج المتعلقة بالفرضية -9

السنة تالميذ من الضابطة والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات

تم ".التجريبية المجموعة لصالح عام بشكل الصفي االندماج في ابتدائي الخامسة

وحساب والضابطة التجريبية المجموعة معلم تقديرات درجات متوسط حساب

رقم والجدول المتوسطات هذه بين الفروق لداللة) ت( وقيمة المعيارية االنحرافات

. ذلك يوضح التالي والجدول بالفرضية المتعلقة النتائج يوضح) 37(

الصفي االندماج في الفروق لمعرفة) ت( اختبار نتائج يوضح) 37( رقم جدول .ابتدائي لخامسةا السنة لتالميذ والضابطة التجريبية المجموعتين بين عام بشكل

الداللة االحصائية

)ت(قيمة االنحراف المعياري

المتوسط الحسابي

المجموعة العينة

دال عند مستوى

0.05 3.06

المجموعة التجريبية 30 3.50 0.32

المجموعة الضابطة 29 3.11 0.44

أن ) 37(لمعرفة داللة الفروق بين مجموعتي الدراسة يتبين من الجدول رقم

تقدير معلم وقيمة متوسط ،)3.50(المجموعة التجريبية بلغت تقدير معلم قيمة متوسط

أي أن التفوق لصالح المجموعة التجريبية بفارق ،)3.11(المجموعة الضابطة بلغت

، وهي قيمة دالـة إحصائيــاً عنـد مستوى )3.06(قيمة ت وبلغت ) .0.39(مقداره

وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط مجموعتي ،)0.05(داللة

. ندماج الصفي بشكل عام لصالح المجموعة التجريبيةاالالدراسة، في

إحصائية داللة ذات فروق توجد: يةفرضلل مؤيدة النتائج جاءت لذلك ووفقاً

في ابتدائي الخامسة السنة تالميذ من الضابطة والمجموعة التجريبية المجموعة بين

.التجريبية المجموعة لصالح عام بشكل الصفي االندماج

عرض السادس الفصل النتائج

- 212 -

توجد " :تنص على أنه والتي ة شراعالالنتائج المتعلقة بالفرضية -10

تالميذ من الضابطة والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات فروق

تم . " التجريبية المجموعة لصالح الصفي االندماج أبعاد في ابتدائي الخامسة السنة

وحساب والضابطة التجريبية المجموعة معلم تقديرات درجات متوسط حساب

رقم والجدول المتوسطات هذه بين الفروق لداللة) ت( وقيمة المعيارية االنحرافات

.بالفرضية المتعلقة النتائج يوضح) 38(

عرض السادس الفصل النتائج

- 213 -

معلمي تقدير بين الفروق ةدالل لحساب) ت( اختيار يوضح) 38( رقم جدول التلميذ، لكفاءات المعلم إدراك المدرسي، المردود( مجاالت من كل في ينتالمجموع ).الكتابي التعبير الشفهي، التعبير القراءة،

المتوسط المجموعة المجاالت

االنحراف

المعياري

ت

الداللة

االحصائية

المدرسي المردود

ت

ض

4.18

3.70

0.62

0.75

2.65 0.01

المعلم إدراك

ت

ض

4.37

3.28

0.25

0.29

14.92 0.01

القراءة

ت

ض

4.14

3.24

0.32

0.36

9.94 0.05

الشفهي التعبير

ت

ض

4.07

3.21

0.34

0.61

6.57 0.05

الكتابي التعبير

ت

ض

4.01

3.59

0.54

1.07

1.90 0.05

) 0.01( مستوى عندا إحصائي دالة فروق وجود) 38( رقم الجدول من يتضح

في وذلك التجريبية المجموعة لصالح الضابطةو التجريبية المجموعتين بين) 0.05(و

عرض السادس الفصل النتائج

- 214 -

لصالح) يفهالش التعبير القراءة، المعلم، إدراك المدرسي، المردود( المجاالت

.التجريبيةة المجموع

مجال في حصائياا دالة فروق وجدت الأنه السابق الجدول نتائج تظهر حين في

الكفاءة مجال في متقاربين كانوا المجموعتين تالميذ أن يعني مما الكتابي التعبير

.المدرسية

ة المجموع متوسط بين قروفال ةلدالل) ت( ارباخت استخدم الباحث تابع ثم

لمجاالتا في ابتدائي الخامسة السنة لتالميذ ةطابضالة المجموع ومتوسط ،التجريبية

بالعمل االلتزام االنطوائي، السلوك العدواني، السلوك التعاوني، السلوك(: اآلتية

: ذلك يوضح التالي والجدول )بالمعلم التلميذ عالقة المدرسي،

عرض السادس الفصل النتائج

- 215 -

ة المجموع متوسطي بين الفروق لداللةل )ت(اختبار يوضح) 39( رقم جدول االندماج مجاالت في ابتدائي الخامسة السنة لتالميذ الضابطةة المجموعو التجريبية

. الصفي

المتوسط المجموعة المجاالت

االنحراف

المعياري

ت

الداللة

االحصائية

التعاوني السلوك

ت

ض

4.39

3.14

0.20

0.45

13.18 0.05

العدواني السلوك

ت

ض

1.79

2.39

0.22

0.17

11.43- 0.05

االنطوائي السلوك

ت

ض

2.37

2.57

0.18

0.20

4.03 - 0.05

بالعمل االلتزام

المدرسي

ت

ض

2.79

2.88

0.27

0.25

1.28 - 0.05

بالمعلم التلميذ عالقة

ت

ض

2.79

3.10

0.26

0.26

1.82 - 0.05

مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق وجود) 39( رقم الجدول من يتضح

في وذلك التجريبيةة المجموع لصالح والضابطة التجريبية المجموعتين بين) 0.05(

.التجريبيةة المجموع لصالح العدواني والسلوك التعاوني السلوك مجال

عرض السادس الفصل النتائج

- 216 -

داللة مستوى عند اإحصائي دالة فروق وجود الجدول نتائج تظهر حين في

لصالح بالمعلم التلميذ عالقة مجال في والضابطة التجريبية ةالمجموع بين) 0.05(

في التعاوني التعلم تأثير من أقوى التقليدي التعلم تأثير بمعنى( الضابطة المجموعة

). بالمعلم التلميذ عالقة

في المجموعتين بين إحصائيا دالة غير فروق وجود الجدول نتائج تظهر كما

المجموعتين تالميذ أن يعني مما المدرسي، بالعمل وااللتزام االنطوائي السلوك : مجالي

.المجالين هذين في متقاربين كانوا

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 216 -

:الفصل السابع

تحليل النتائج ومناقشتها في ضوء الدراسات السابقة

.مناقشة الفرضية األولى -

.مناقشة الفرضية الثانية -

.مناقشة الفرضية الثالثة -

.مناقشة الفرضية الرابعة -

.مناقشة الفرضية الخامسة -

.مناقشة الفرضية السادسة -

.مناقشة الفرضية السابعة -

.مناقشة الفرضية الثامنة -

.مناقشة الفرضية التاسعة -

.مناقشة الفرضية العاشرة -

.الخاتمة -

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 217 -

من أجل مناقشة فرضيات الدراسة، اعتمد الطالب الباحث طريقة : تمهيد

كل مناقشة وتحليل الفرضيات في سياق منهجي متكامل، حيث تم مناقشة وتحليل

التي تهتم بالمستويات المعرفية الثالثة سواء في مادة فرضية على حدة، أما الفرضيات

المعرفة المفاهمية والمعرفة اإلجرائية ( يات للمستويين األولى والخامسة ابتدائي ضالريا

( التربية التكنولوجية بالنسبة للسنة الخامسة ابتدائي أو في مادة )و حل المشكالت

الفرضية :( ية بهذا التحليل والمناقشة هي والفرضيات المعن )التذكر ، الفهم ، التطبيق

. )الثانية ، والفرضية الرابعة ، والفرضية السادسة

:هذا الفصل النتائج المتوصل إليها للدراسة وهي كاآلتي ويتضمن

د فروق دالة ووج على: والتي تنصمناقشة نتائج الفرضية األولى - 1

الضابطة من تالميذ السنة األولى إحصائيا بين المجموعة التجريبية والمجموعة

.ابتدائي في تحصيل مادة الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية

دالة إحصائيا بين أظهرت نتائج اختبار فرضية البحث على وجود فروق

المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة األولى ابتدائي في تحصيل

ويمكن تفسير تفوق المجموعة التجريب .موعة التجريبيةياضيات لصالح المجمادة الر

التي درست بطريقة التعلم التعاوني بتنوع التغذية الراجعة التي يتلقاها التالميذ سواء من

على المشكلة كون التعلم بطريقة التعلم التعاوني يرتكز بعضهم البعض، أو من المعلم،

، والمجموعات المتعاونة Tasksعناصر أساسية هي المهاميتميز في ثالثة و

Cooperative Groups والمشاركة ،Sharing . كون المعلومات توظف من خالله

السابقة، كما ماتفي مواقف الحياة المختلفة، مما يساعد على استردادها وربطها بالمعلو

( ه وهذا ما أثبت.ها لتتوافق مع المعرفة الجديدةؤأنه ينشط المعرفة السابقة، ويعيد بنا

.وتتبناه الدراسة الحالية )Dempasey :2000،5ديمبسي

التي هدفت و ، Roth) 1993 روث(دراسة تتفق نتائج هذه الدراسة مع ما ك

، والطريقة التقليدية في تنمية مهارات التعاونيإلى تحديد فعالية استخدام كل من التعلم

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 218 -

لدى تالميذ الصف قبل األخير في المرحلة رياضياتالتالميذ في حلول مسائل ال

وتوصلت هذه الدراسة إلى أن استخدام التعلم .الثانوية، وذلك بمدرسة خاصة بكندا

ات الرياضية والمبادئ في مادة قد أسهم في تنمية فهم التالميذ للعالق التعاوني

.لتقليديةا، مما زاد من قدراتهم في حلول المسائل بشكل أفضل من الطريقة الرياضيات

توجد فروق : مناقشة نتائج الفرضية الثانية التي تنص على أنه -1 -2

ذات داللة إحصائية بين مجموعتي تالميذ السنة األولى ابتدائي التجريبية والضابطة

المعرفة -المعرفة المفاهمية، ب -أ:(في مستويات التحصيل الدراسي التالية

.لصالح المجموعة التجريبية) الرياضياتحل المشكالت لمادة -ج اإلجرائية،

توجد فروق ذات داللة : أنه والفرضية الرابعة والتي تنص على -2 - 2

إحصائية بين مجموعتي تالميذ السنة الخامسة ابتدائي التجريبية والضابطة في

المعرفة اإلجرائية، -المعرفة المفاهمية، ب -أ: (مستويات التحصيل الدراسي التالية

.لصالح المجموعة التجريبية) لمشكالت لمادة الرياضياتحل ا -ج

توجد فروق ذات داللة : سة والتي تنص على أنهداسوالفرضية ال -3 - 2

إحصائية بين مجموعتي تالميذ السنة الخامسة ابتدائي التجريبية والضابطة في

التذكر، الفهم، التطبيق لمادة التربية العلمية : (مستويات التحصيل الدراسي لتالية

.لصالح المجموعة التجريبية) والتكنولوجية

علم التعاوني تكشفت نتائج الدراسة الحالية بشكل عام عن أن استخدام أسلوب ال

في تدريس بعض موضوعات مقرر الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجيا لتالميذ

تدائي، قد أدت إلى رفع مستوى التحصيل لديهم، عند السنة األولى والخامسة اب

المعرفة المفاهمية، المعرفة اإلجرائية، (المستويات المعرفية الثالثة بالنسبة للرياضيات

ومستويات األهداف التعليمية الثالثة، حسب صنافة بلوم بالنسبة للتربية ) حل المشكالت

وفي االختبار التحصيلي ) ، الفهم، التطبيقالتذكر(العلمية والتكنولوجيا للسنة الخامسة

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 219 -

الكلي، مقارنة بنتائج التحصيل الدراسي الناتج عن استخدام الطريقة التقليدية في

:كاآلتي تدريسهما

) :التذكر، والمعرفة المفاهمية ( عند مستوى -أ -

دلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي

التذكر بالنسبة لمادة الرياضيات السنة األولى والخامسة ابتدائي، ومستوى (تويي عند مس

بين المجموعتين ) المعرفة المفاهمية لمادة التربية العلمية للسنة الخامسة ابتدائي

التجريبية والضابطة لصالح أفراد المجموعة التجريبية، حيث أثبتت النتائج تفوق تالميذ

الذين درسوا موضوعات الرياضيات والتربية التكنولوجيا ( المجموعتين التجريبيتين

الذين درسوا (على أقرانهم في المجموعتين الضابطتين ) باستخدام أسلوب التعلم التعاوني

في متوسط نقاط التحصيل البعدي عند ) الموضوعات نفسها باستخدام الطريقة التقليدية

).0.05(االً إحصائياً عند مستوى داللة ، تفوقاً د)التذكر والمعرفة المفاهمية(مستويي

حيث توصل إلى أن البحوث 1995وهذا يتفق مع ما ورد في نتائج جونسون

التي أجريت حول التعلم التعاوني بالمقارنة مع التعلم التنافسي والتعلم الفردي يؤدي

.عادة إلى رفع التحصيل الدراسي لدى المتعلمين

-2006الدراسي للعام خبراني علي محمد بن يحي(من كل دراسة مع يتفق كما

إلى الدراسة وخلصت. السعودي التعليم في وتطبيقاته التعاوني التعلم لموضوع) 2007

وتنمية التحصيل زيادة على الدراسية المواد بعض تدريس في التعاوني التعلم فعالية

.التجريبية المجموعة طالب لدى االجتماعية المهارات

أن إلى) (Johson, F. M& Anderson ,D : 1978 , 183-199 ودراسة

مهارات كالهما والتنافس التعاون إن حيث المجموعات بين التنافس عنصر إدخال أهمية

إضعاف بالضرورة يعني ال أحدهما وتشجيع المالئم مجاله منهما ولكل اجتماعية،

اتجاهات نفسه الوقت فيم لديه يجتمع قد المتعلمين أن النتائج أظهرت فقد اآلخر،

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 220 -

للتعلّم اإليجابية المخرجات إلى وباإلضافة. والتنافس التعاون من كل نحو إيجابية

.دراسة منها عديدة دراسات توصلت فقد للطالب، المعرفي التحصيل في التعاوني

(Johson, D.skon, L& jonson,R: 1980,17,1,83-93) أداء أن إلى

مقارنة التعاوني التعلّم أساليب تُستخدم عندما أفضل يكون المشكالت حل في الطالب

.التنافسية أو الفردية بالطرق

أمثال من الباحثين من العديد دراسة و

(Newmann,F.M&Thompson,J:198745-46) المواد دراسة أن إلى

إلى يقود متعاونين يعملون الذين المتعلمين من الصغيرة المجموعات طريق عن

مثل التفكير مهارات في أعلى ومستوى المشكالت حل مجال في جيد تحصيل

يقدمونها التي المساعدة من يستفيدون المجموعات في المتعلمين إن حيث الرياضيات،

ثم ومن البدائل واقتراح األسئلة وطرح واالستماع للمناقشة الفرصة لهم وتتاح لزمالئهم

.المشكلة لحل المناسب البديل إلى التوصل

, Krol( وفاندير لندن نأجراها كرول وجانسن وفيماوهذا ما يتفق مع دراسة

Jansen 2004 , Veenman& Van der Linden (في التعاوني التعلم اثر لمعرفة

الدراسة نتائج أشارت وقد. واللغة الرياضيات مادتي في السادس الصف طالب تحصيل

التعلم بواسطة درست التي التجريبية المجموعة طالب تحصيل مستوى ارتفاع إلى

التعاوني التعلم حول الدراسات شملت وقد. المادتين في أدائهم مستوى وتحسن التعاوني

بصورة المعلمين والطالب عامة بصورة الجامعيين الطالب على فاعليته مدى دراسة

الكشف استهدفت )Gupta: 2004(جوبتا بها قام دراسة الدراسات هذه ومن خاصة،

كوينزر جامعة في الطبيعية العلوم مقرر في الطالب أداء على التعاوني التعلم أثر عن

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 221 -

لديهم ايجابية اتجاهات وتنمية الطالب أداء تحسن عن الدراسة هذه نتائج كشفت. الند

.التعليم في التعاوني التعلم استراتيجية تطبيق أهمية أبرزت كما التعليمية، المادة نحو

تفسير تفوق أداء تالميذ المجموعتين التجريبين على أداء تالميذ المجموعتين

: في التالي) التذكر، والمعرفة المفاهمية(الضابطتين في التحصيل الدراسي عند مستويي

أن تحديد المفاهيم العلمية األساسية لمواضيع الرياضيات، والتربية العلمية -1

المقترحة وعرضها على التالميذ بصورة متتابعة والتكنولوجيا في وحدات المقررات

.سهل عليهم تذكرها واسترجاعها عند الحاجة لذلك

إن االتصال بين الطالب في مجموعات التعلم يؤدي بدوره كما تذكر -2

إلى تبادل المعلومات واألفكار فيما بينهم، ويؤدي ) 140: 2001(سلطانـة الفالـح

معلومات الذي يؤدي بدوره إلى زيادة التحصيل الدراسي إلى زيادة فعالية البحث عن ال

واالحتفاظ بالمادة التعليمية وعدم نسيانها هذا من جهة، ومن جهة أخرى فإن المناقشات

الجماعية تؤدي إلى استرجاع التالميذ للمعلومات فيما بينهم مما يؤدي إلى تحقيق

.الهدف المراد

تؤكد سلطانـة الفالـح طبيعة نموذج التعلم التعاوني، حيث -3

إن التالميذ إذا ما اكتشفوا المفهوم العلمي واستطاعوا صياغته بصورة ) 2001:144(

علمية صحيحة فإنهم يستطيعون تطبيقه وربطه مع مفاهيم الدروس األخرى عن طريق

إعداد المخططات المفاهيمية المخطـط لها من قبل المعلم، ويزداد فهمهم لهذا المفهوم

من الصعب عليهم نسيانه، ألنه يكون ارتبط وتم تنظيمه في البنى المعرفية لدى ويصبح

. الطالب بطريقة منظمة

) 27: 2003(طبيعة النموذج التعاوني الذي يحتوي كما يذكر الميهي -4

والمواد التعليمية المتنوعة التي توفر عناصر التشويق نشاطات على العديد من ال

ة القدرات العقلية والمعرفية للتالميذ، وتخاطب أكثر من حاسة والدافعية والمتعة وإثار

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 222 -

لديهم، وربما كانت درجة الحرية المتاحة للتالميذ في النموذج التعاوني والتي تسمح

للتالميذ بممارسة النشاطات التعليمية تعاونياً، وراء ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي

. عند مستويي التذكر والمعرفة المفاهمية

أضف إلى ذلك أن إتاحة الفرصة للتالميذ للعمل من خالل جو ديمقراطي

والتفاعل بينهم فيما يقدم لهم من معارف ومفاهيم علمية، إضافة إلى بناء التالميذ

للمعرفة بأنفسهم من خالل مراحل التعلم التعاوني، كل ذلك أدى إلى بقاء هذه المعارف

رة سريعة نظراً لشعورهم بمعناها وقيمتها العلمية لفترة طويلة وعدم نسيانها بصو

الحقيقية، حيث ساعد وجود الجو والمناخ التعليمي على ارتفاع مستوى التحصيل

. الدراسي عند مستويين المذكورين

-Yager,1991,52)وياجرSaunders, 1992, 136-140 ساندرز(يؤكد -5

كد هذا األسلوب على الدور أن التعلم التعاوني عملية نشطة تتطلب جهداً عقلياً، إذ يؤ

النشط للتالميذ في التعلم، حيث يقوم التالميذ بإجراء العديد من النشاطات والتجارب

العلمية ضمن مجموعات تعاونية، كما يؤكد النموذج أيضاً على المشاركة الفكرية في

النشاط بحيث يحدث تعلم ذو معنى قائم على الفهم، وهذا كله يؤدي إلى صعوبة نسيان

. المعارف العلمية واالحتفاظ بها ألطول فترة ممكنة

كل هذه األسباب مجتمعة والتي سبق ذكرها كان لها الدور الفاعل في زيادة

التذكر، والمعرفة (التحصيل الدراسي عند التالميذ المجموعة التجريبية عند مستويي

.الدراسي مقارنة بنظرائهم في المجموعة الضابطة من حيث التحصيل) المفاهمية

) :الفهم، والمعرفة االجرائية ( عند مستوى -ب -

دلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي

بين المجموعات التجريبية والضابطة لصالح ) الفهم، والمعرفة االجرائية(عند مستويي

تالميذ المجموعتين التجريبيتين أفراد المجموعتين التجريبية، حيث أثبتت النتائج تفوق

باستخدام ) الذين درسوا موضوعات مقرر الرياضيات، والتربية العلمية والتكنولوجيا(

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 223 -

الذين درسوا (على أقرانهم في المجموعتين الضابطتين ) أسلوب التعلم التعاوني

في متوسط نقاط التحصيل البعدي عند ) المقررات نفسها باستخدام الطريقة التقليدية

).0.05(مستوى الفهم والمعرفة االجرائية داالً إحصائياً عند مستوى داللة

(slavin : 1995 , 75:وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة كل من

)Newmann,F.M&Thompson,J : 1987 ,45-46( و) kagan,s(1985: 83)و

، التي أظهرت وجود ) ( Johson, F.M & Anderson, D : 1978 , 183-199و

وق ذات داللة إحصائية في متوسط التحصيل البعدي عند مستوى الفهم والمعرفة فر

االجرائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام أسلوب التعلم التعاوني، في

، في دراسته ) 2002اللزام ( حين تعارضت نتيجة الدراسة الحالية مع ما توصل إليه

الة إحصائياً لصالح المجموعة الضابطة التي درست حيث توصل إلى أن الفروق كانت د

. باستخدام الطريقة التقليدية

ويمكن تفسير تفوق أداء تالميذ المجموعة التجريبية على أداء تالميذ المجموعة

:في التالي) الفهم والمعرفة اإلجرائية (الضابطة في التحصيل الدراسي عند مستوى

يح تفاعل التالميذ مع بعضهم، ويساعد على أن استخدام التعلم التعاوني يت -1

زيادة الدافعية لديهم وربط خبرات التعلم، مما يؤدي إلى فهم أعمق للمعارف والمفاهيم

.العلمية للمادة المتعلمة

التعلم باستخدام التعلم التعاوني عملية معرفية نشطة، حيث تركز على -2

ريقة مباشرة، وإنما يوجه التالميذ إيجابية المتعلم ونشاطه، فالمعلومات ال تقدم بط

للحصول عليها في إطار وظيفي، باإلضافة إلى تنوع النشاطات واستمراريتها، حيث

يجعل التلميذ ينفذ ويجمع األدلة حول المعرفة، والدرس المعد وفقاً الستراتيجية التعلم

نه، ويقود كذلك التعاوني يتيح للمتعلم ممارسة معظم المهارات العلمية بالتعاون مع أقرا

إلى استخالص نتائج تتعلق بالحل األفضل للمشكلة في أثناء مرحلة االستكشاف ومرحلة

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 224 -

، وذلك كله يسهم في تنمية قدرات )التطبيق(التفسيرات والحلول ومرحلة اتخاذ اإلجراء

). الفهم والمعرفة اإلجرائية (التفكير، وزيادة التحصيل الدراسي لديهم عند مستوى

أنه )2006(سيناء قاسم أحمد ة أسلوب التعلم التعاوني الذي تؤكد طبيع -3

يتيح للتالميذ إعادة بناء المادة، ومعالجة األفكار وترتيبها، وتنظيمها بطريقة خاصة،

يترتب على ذلك من إدراك التالميذ لالرتباطات المختلفة ووعيهم بها، ومن ثم الفهم وما

األفضل للمفاهيم اإلجرائية العلمية للمادة المتعلمة، وكل ذلك غير متوفر في الطريقة

التقليدية التي تعتمد على شرح الدرس، وحل بعض التمارين وتدريب التالميذ عليها،

) الفهم والمعرفة اإلجرائية(المستوى التحصيلي عند مستوى وهذا بدوره أدى إلى رفع

لدى تالميذ المجموعتين التجريبيتين مقارنة بأقرانهم تالميذ المجموعتين الضابطتين

. للسنة األولى والخامسة ابتدائي

تفوق تالميذ المجموعتين التجريبيتين في التحصيل الدراسي ( تعد هذه النتيجة-4

) يذ المجموعتين الضابطتين عند مستوى الفهم والمعرفة اإلجرائيةعلى أقرانهم تالم

إن " :بقولهما) 114: 1989(ر إليه عميرة والديب مؤشراً مهماً في التأكيد على ما أشا

تدريس التربية العلمية والتكنولوجيا يجب أن يقوم أساساً على الفهم الواعي لكل ما

مية ؛ ألن اإلنسان ال يتعلم ما يفهمه، والتعلم يدرس، وخاصة ما يتعلق منه بالمادة العل

هنا يختلف عن الحفظ أو الترديد اآللي ؛ ألن اإلنسان وإن حفظ شيئاً ال يفهمه فإنه

". سينساه تدريجياً بعد فترة وجيزة

وبناء عليه فإن فهم المادة العلمية ال يقف عند مجرد سرد المعارف العلمية

ة عقولهم وتشجيعهم على السلبية التامة كما في الطريقة للمتعلمين بطريقة تفتقر إلثار

التقليدية، بل يتعدى ذلك إلى مساعدتهم في ممارسة عمليات التعلم المختلفة كالمالحظة

واالستنتاج وفرض الفروض وإتاحة فرص التعلم لهم من خالل جو ديمقراطي للتفاعل

تعاونة األمر الذي يترتب النشط بينهم وبين معلميهم من خالل العمل في مجموعات م

عليه استخدام العديد من التجارب والنشاطات والوسائل المختلفة التي تساعد في تعلم

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 225 -

التالميذ وجعل تلك المعارف وظيفية في حياتهم، وتساعدهم على فهم أنفسهم وفهم

الظواهر واألحداث المحيطة بهم، هذا كله بدوره أدى إلى رفع مستوى التحصيل

مستوى الفهم والمعرفة اإلجرائية لتالميذ المجموعتين التجريبيتين مقارنة الدراسي عند

. بنظرائهم في المجموعتين الضابطتين

كل هذه األسباب سابقة الذكر مجتمعة كان لها الدور الفاعل في زيادة التحصيل

الدراسي لدى تالميذ المجموعتين التجريبيتين عند مستوى الفهم والمعرفة اإلجرائية

. مقارنة بنظرائهم تالميذ المجموعتين الضابطتين

مما سبق نستنتج أنه يمكن أن تعزى نتيجة تفوق تالميذ المجموعتين التجريبيتين

على نظرائهم تالميذ المجموعتين الضابطتين من حيث التحصيل الدراسي عند مستوى

:الفهم والمعرفة اإلجرائية

ي على الطريقة التقليدية في تحصيل وربما كان مرد األفضلية للتعلم التعاون

التالميذ للمفاهيم العلمية المتعلقة بمقرر الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجيا

ألنها تترك فرصاً أفضل ) الفهم، والمعرفة اإلجرائية(كطريقة للتعليم عند مستوى

أن التالميذ للمشاركة الفعالة في العملية التعليمية، حيث يتبين هذا للباحث من خالل

أظهروا حماساً واندفاعاً نحو العمل للتعلم بهذه الطريقة في المجموعة التجريبية أكثر من

.نظرائهم الذين تعلموا بالطريقة التقليدية

):التطبيق، وحل المشكالت ( عند مستوى -ج -

الذين درسوا مقرر(تفوق تالميذ المجموعتين التجريبية دلت نتائج الدراسة

على أقرانهم في ) الرياضيات والتربية العلمية والتكنولوجيا باستخدام التعلم التعاوني

في ) الذين درسوا المقررين نفسهما باستخدام الطريقة التقليدية(المجموعتين الضابطة

متوسطات نقاط التحصيل البعدي عند مستوى التطبيق، وحل المشكالت، تفوقاً داالً

).0.05(لة إحصائياً عند مستوى دال

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 226 -

، و )1998(منى سعـودي : وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة كل من

، التي أظهرت وجود )2002(، واللزام )2001(، وهمام، وسليمان )2000(إسماعيـل

فروق ذات داللة إحصائية في متوسط التحصيل البعدي عند مستوى التطبيق لصالح

التي توصلت Yager (1991) سة ياجرالمجموعة التجريبية، كما اتفقت أيضاً مع درا

إلى أن استخدام التعلم التعاوني كان لـه تأثير على جعل المتعلمين يستخدمون

).التطبيق وحل المشكالت(المعلومات في مواقف جديدة

ويمكن تفسير تفوق أداء طالب المجموعة التجريبية على أداء طالب المجموعة

:مستوى التطبيق وحل المشكالت في التاليالضابطة في التحصيل الدراسي عند

حيث إن التدريس وفق هذا النموذج يعتمد طبيعة نموذج التعلم التعاوني، -1

على نشاط المتعلم وبناء المعرفة بنفسه حيث يتم العمل في مجموعات مما ينمي روح

يقوم التعاون والعمل التعاوني اإليجابي، والمتعلم هو محور العملية التعليمية، حيث

. بالبحث والتقصي حتى يصل للمفاهيم بنفسه

فاعلية التعلم التعاوني في استغالل قدرات تالميذ المجموعة الواحدة -2

رضي ( واندماجها معاً لتنعكس الفائدة على جميع أفراد المجموعة بأكملها، حيث يؤكد

اجتماعي أن للمناقشة داخل المجموعة وإثارة التساؤالت واالستفسارات في جو) 1998

داخل القسم يعد عامالً ) الجزئية(تعاوني وفتح الحوار الشامل بين المجموعات التعاونية

مساعداً لتفوق أفراد المجموعة التجريبية في التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق

وحل المشكالت، باإلضافة إلى ذلك فإن للتعلم التعاوني دوراً في تصحيح المفاهيم

الب المجموعة التجريبية، والبناء على مفاهيم صحيحة قللت من تبني المغلوطة عند ط

التالميذ في هذه المجموعة للمفاهيم الخاطئة، مما ساعد في تحسين المستوى التحصيلي

. لديهم عند مستوى التطبيق وحل المشكالت

وإضافة لمرحلة االستكشاف فإن تفوق تالميذ المجموعة التجريبية في مستوى

) اتخاذ اإلجراء(وحل المشكالت يمكن أن يعزى لمرحلة أخرى هي مرحلة التطبيق

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 227 -

الذي يمر به التالميذ، ألن هذه المرحلة تؤدي إلى توسيع وزيادة فهم التالميذ للمفاهيم

الرياضية والعلمية؛ ألنها يتم فيها تطبيق المفاهيم التي تعلمها في الدرس على مواقف

هيم في حياة التالميذ اليومية مما يرسخ هذا المفهوم جديدة، وتسهم في توظيف هذه المفا

في أذهانهم، كما أن هذه المرحلة تكسب التالميذ القدرة على حل المشكالت، وذلك من

خالل األسئلة التي يعرضها المعلم على التالميذ ويوجههم إلى حلها بالتوجه إلى مصادر

تنمية استيعاب التالميذ للمفاهيم مختلفة كالمكتبة والمراجع الخارجية، وهذا يسهم في

الرياضية والعلمية وتطبيقها في الحياة العلمية، كما يسهم في زيادة تحصيل تالميذ

المجموعة التجريبية مقارنة بنظرائهم تالميذ المجموعة الضابطة في مستوى التطبيق

. وحل المشكالت

التعاوني دوراً وفي ضوء ما سبق يمكن الخروج إلى استدالل عام هو أن للتعلم

فاعالً في تحسين وزيادة التحصيل عند مستوى التطبيق وحل المشكالت لتالميذ السنة

األولى والخامسة ابتدائي، لما يوفره من تعزيز، ومن مشاركة مع بعضهم البعض في

. الحصول على المعرفة واستيعاب المفاهيم، كما أنها تزيد من درجة التفاعل بينهم

التعاوني، التعلم لممارسة واضحا أثرا هناك أن الحالية راسةالد أثبتت فقد

تالميذ على بسعيدة التطبيقية فاطمة كياس مدرسة في نفذت التجربة في فعال والمطبق

أن الدراسة نتائج أظهرت حيث وضابطة، تجريبية كمجموعتين ابتدائي األولى السنة

التالميذ مستوى في واضحة فوارق وجود حيث من المجموعتين بين واضحا أثرا هناك

على الطريقة هذه انعكست وقد والتعاون المشاركة وروح الدراسية وإنتاجيتهم أنفسهم،

التقليدي األسلوب بين واضحا االختالف فكان المعلمين قبل من القسم إدارة تطوير

التعاوني التعلم وأسلوب الضابطة للمجموعة أنفسهم المعلمين طرف من الممارس،

الجماعي والتنافس والمشاركة بالرضا التالميذ شعور حيث من .التجريبية للمجموعة

بعكس وقتها، إنهاء في الرغبة أو بالملل، شعور بدون الحصة وقت وانقضاء بينهم فيما

.المسجلة المالحظات حسب تمام الضابطة المجموعة على يظهر الذي الشعور

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 228 -

د فروق ذات داللة ووجعلى : مناقشة الفرضية الثالثة والتي تنص -3

إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة

.ابتدائي في تحصيل الرياضيات بشكل عام لصالح المجموعة التجريبية

��ت ����� ا����ر ����� ا�� � و�د ��وق �بين المجموعة اداللة إحصائيأ

التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في تحصيل

:و)'&% $#"�� ذ� .الرياضيات بشكل عام لصالح المجموعة التجريبية

هذا يعني بأن طريقة التعلم التعاوني أثرت إيجابا في تحصيل التالميذ، وهذا ما

محمد والشنطاوي ( :هذا مع نتائج الدراسات برز في االختبار التحصيل البعدي، ويتفق

عرقاوي ايناس إبراهيم محمد و ( ودراسة ) 2003ودراسة السليطي ( )2001

2003(.

ونظرا لالنفجار المعرفي الهائل في جميع محاالت المعرفة، وفي ضوء التغيرات

االهتمام منصبا التي حدثت في تدريس الرياضيات، والنظرة الحديثة للعلم بحيث أصبح

على الطريقة ألنها من أساسيات تدريس مادة الرياضيات في العصر الحاضر، لذا فان

الحاجة ملحة إلعادة النظر في تدريس الرياضيات مما يلبي متطلبات العصر، وحاجات

األفراد، وكذلك وسائل وأساليب إيصال المعرفة بسهولة ويسر، ولعل السبب في ذلك

.)18-12، 1998: م إبراهي( كما ذكره

، التي تناولت أهمية المشاركة في )1994ن وآخرين وج(هذا ما تؤكده دراسة و

التعلم إستراتيجيةالمناقشات الصفية مع المعلم في تعميق العالقات الرياضية في ضوء

تلميذاً، 27وقد تكونت هذه الدراسة من . الثالثة االبتدائية صفلتالميذ ال التعاوني

وخلصت في نتائجها إلى عدد من المعايير أو القواعد التي يمكن االلتزام بها عند إدارة

:المناقشة بين التالميذ هي

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 229 -

. المعلم أن يزاول مهمة تسهيل االتصال بين التالميذ على -

. يساعد على صنع معنى لحلول التالميذ -

أثناء المناقشة يجلس المعلم عادةً بين التالميذ، ويحاول أن يشجع على -

.االستقالل العقلي بين التالميذ

أن يتم اختيار أول تلميذ يوضح الحل الذي توصلت إليه مجموعته من قبل -

المعلم، بناء على مالحظته الدقيقة للمجموعات المختلفة، وهي تعمل على حل

. المشكلة

المعلم للتالميذ أن الهدف األساسي من مرحلة المشاركة يتمثل في أن يوضح -

يتعلم التالميذ بعضهم من البعض، وذلك من خالل الفهم المتبادل فيما بينهم

. لمختلف الحلول المقدمة للمشكلة المطروحة

أن يعود المعلم تالميذه على االستفادة من وقت االنتظار الذي يعطيه لهم -

. اد قبل تقديم تفسيراتهم لحل المشكلةلالستعد

.يتم اختيار التالميذ اآلخرين لتقديم حلولهم ممن لديهم حلول جديدة -

وهذا يعني . قسمإعطاء معظم التالميذ فرصة للمشاركة في المناقشة داخل ال -

يأخذ التلميذ الفرصة للكالم مرتين، إال إذا كان سيقدم إسهاما جديدا يثري - أال

.شةالمناق

يكون أحد أهداف المشاركة هو مناقشة الحلول المختلفة والبديلة المقترحة -

) Jan. et. al. ،1994: 36 – 46 ن وآخرونوج. (للمشكلة من قبل التالميذ

د فروق ذات داللة ووجعلى : مناقشة الفرضية الخامسة والتي تنص - 4

تالميذ السنة الخامسة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من

بشكل عام لصالح المجموعة تربية العلمية والتكنولوجيةابتدائي في تحصيل ال

.التجريبية

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 230 -

��ت ����� ا����ر ����� ا�� � و�د ��وق �بين المجموعة اداللة إحصائيأ

لتربية التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في تحصيل ا

:و)'&% $#"�� ذ� .لصالح المجموعة التجريبية التكنولوجيةالعلمية و

لطريقة بهذه ا البتدائيةالمرحلة امن )السنة الخامسة ابتدائي( ،مثل هذه المرحلةت

، واألساليب التي قسم، وفيما يعرض تالميذ كل مجموعة حلولهم على ال)التعلم التعاوني(

ونظراً الحتمال حدوث اختالف بين المجموعات . استخدموها، وصوالً لتلك الحلول

بينهم ، فإنه تدور المناقشات، وصوالً لنوع من االتفاق فيما الحلول واألساليبحول تلك

إذ أن تلك المناقشات إنما تعمل على تعميق فهمهم لكل من الحلول .إن كان ذلك ممكناً

وتكون بالنسبة لهم منتدى فكرياً . خدمة في الوصول لحل تلك المشكالتيب المستواألسال

- 103: 1992زيتون و زيتون ، ( .ينمون من خالله تفسيراتهم واستدالالتهم العقلية

104 (

التي تناولت أثر (De Grave 2001 )وهذا ما تؤكده دراسة دي قراف

التعليم تحصيل تالميذ السنة األولى من المناقشة الجماعية المرتكزة على المشكلة في

عند دراسة نص معين حيث أن التالميذ الذين يناقشون المشكلة قبل دراستها الثانوي

يصبحون أكثر اهتماماً باكتساب مزيد من المعلومات حول هذه المشكلة وبناء عليه

.يصبحون أكثر اجتهاداً

ذات داللة إحصائية توجد فروق: ة والتي تنصسابعمناقشة الفرضية ال - 5

بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من تالميذ السنة أولى ابتدائي في

.االندماج الصفي بشكل عام لصالح المجموعة التجريبية

أظهرت نتائج اختبار هذه الفرضية وجود فروق غير دالة احصائيا بين

ام وهذا معناه أن التعلم المجموعة التجريبية والضابطة في االندماج الصفي بشكل ع

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 231 -

تالميذ السنة (التعاوني ليس له أثر على االندماج الصفي في هذه المرحلة العمرية

، وبهذا لم تتحقق هذه الفرضية)األولى ابتدائي

االندماج مجاالت في التعاوني للتعلم أثر يوجد ال أنه يتبين السابقة النتائج من

الضابطة والمجموعة التعاوني التعلم من استفادة التي التجريبيةة المجموع بين الصفي

بعد تتخلص لم التي الفئة لهذه العمرية المرحلة إلى ذلك مرد يمكن منه، تستفد لم التي

. سنوات تسع إلىت س عمر في ملحوظ تناقص في يبدأ بحيث الذات، حول التمركز من

) 2001: ميلمان شيفر،(

تتراوح األطفال من عينة على) 2001: وميلمان شيفر،(ل دراسة ففي

يجدون ما غالبا السن هذا في األطفال أن إلى توصلوا سنوات 8و 6بين ما أعمارهم

"نحن "شكل على مشاركتهم يدركون ال فهم والرفاق، الجماعة إلى االنتماء في صعوبة

2004: الدين كرم ليلى " ( أنا " أريده الذي ما شكل على بل معا، الشيء بعمل نقوم

، 58- 59.(

���� ��وق ذات د�� إ������ : ة والتي تنصثامنمناقشة الفرضية ال -6

�� أو� ا���ا�� �� ���" ا&'&�%� ا�'�()�� وا&'&�%� ا$��#� " �! �� ا

��()�'�* ا&'&�%� ا�� .أ�-�د ا�,� �ج

إحصائيا بين أظهرت نتائج اختبار هذه الفرضية أنه ال توجد فروق دالة

المجموعة التجريبية والضابطة في أبعاد االندماج الصفي وهذا معناه أن التعلم التعاوني

السلوك التعاوني، السلوك االنطوائي، االلتزام ( ليس له أثر على أبعاد االندماج الصفي

تالميذ السنة (في هذه المرحلة العمرية )بالعمل المدرسي، وعالقة التلميذ بالمعلم

إحصائيا، ماعدا بعد السلوك العدواني حيث كانت الفروق غير دالة )ألولى ابتدائيا

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 232 -

)2.39= ، في حين متوسط المجموعة الضابطة 2.47= متوسط المجموعة التجريبية (

.وبهذا لم تتحقق هذه الفرضية

هذا في والضابطة التجريبية المجموعتين بين متقارب كان التفاعل أن بمعنى

حدود في أعثر لم .المعرفة مصدر المعلم تجعل التقليدية الطريقة أن باعتبار المجال

في للبحث آخر بابا تفتح نتيجة وهي النتيجة، هذه تنفي أو تثبت دراسة على اطالعي

.أخرى دراسية مستويات في المجال، هذا

���� ��وق ذات د�� إ������ : ة والتي تنص تاسعمناقشة الفرضية ال -7

����� ��" ا&'&�%� ا�'�()�� وا&'&�%� ا$��#� " �! �� ا �.ا���ا�� ا

*ا��3 �012 %�م �� ا�,� �ج �� ��()�'� .ا&'&�%� ا

أظهرت نتائج اختبار هذه الفرضية أنه توجد فروق دالة إحصائيا بين

أن طريقة التعلم معناه وهذا يبية والضابطة في االندماج الصفي، المجموعة التجر

الخامسة عامة على تالميذ السنة شكلالتعاوني لها تأثير دال على االندماج الصفي ب

.ابتدائي

ن$�#/ ����� ه-, ا�#���� +* ����� "� وز+8�9 7% ا��564 ا���4و�1995( ،3( �

�5، ،�9+�- ز)�دة إ������ أداء ا��@ن ا�4'? ا���4و�3 )<دي إ�; C�D ��D�E(ت إ�F97 ء�Gوإ�

� ا�C#"�� و$HI)� ا�-ات،Jا� %�" �5 و$K4D �+H� 3� 5�64E(م ا��9+�- وHM( 8آ'� أ�

%(��Oء ا�K7P67; ا H'�4( �7 أ��ادا'E'ء ا��K7* ذ� إ�; أن أداء أ�و)� Q4ا��

،�7'E'6� �7Rو�-� �@ن ا(Sا�? اH�'د ا��' %�D دادT( 3D�Eء�K7Pا.

ا�V اR��'���7 �46'��6 ا���64'��، و�U�MD $#�7? ا��6'�- +* E��D ه�'�مRا H(اT�(

��WراHء $564 ا�'�دة ا��CXى أ��P�7 ا�'E�7 +* ا��'Eأو $#�7? ا� ��Oت . ا��6'�- ا�F94���

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 233 -

��JMGا� ��Dذ�Eدور آ��� و��4ل �3 ز)�دة ا� ��� ��7�'��Rا�/ و��] اوا���اD] وا��

6ك ا��E+ 3� �7�'Eل ا� ��ة اR��'���7 +% ��\��، و+"�ه'� آ���ة �3 ا�'�Eل W

�� �3 ا�I"5 ا�Hرا3W �3 ز)�دة $564 ا��9+�- C+ دة�#�WR�D ي +% ��\�� أ��ى، وذ�Dا���

. ��7�'��Rت ا�F94ه-, ا� H'�4$��7 ) $6'�- - $6'�-(وا�7R'�د �3 ا�'F` ا��67 3'�64; �

�Wدرا ,Hا��9+�-، وه-ا +� $<آ %�D �6'�ن (ا�'���دلW2000( ودراسة ) السميري

2003(.

آ�� و+&���` �Wن و�'�� �Wو)#/ +* درا(Goldman, Stokbauer, and

Mcauliffe, 1977 ( �a�D 3� -�+967; أن 7'? ا�� H(T( 3ا��564 ا���4و� ��د ��"(

�7�'Eء ا��K7أ %�D ا�'���د�� �Ib��D ر4Gوا� ،��WراHدة ا��'��Dان و�FP�D ه�'�مRا

��م'5 �6��5 أ�CXء أدا�C�D ���a"'رآ� وا��G'داد ا�T$ا���4و���، و . ?U Bridgeman )و$

+% �9ل اRه�'�م إ�; أن ا��564 ا���4و�H(T( 3 +��رات $�3C اP %(��Oدواره5) 1977

%(��c� 3��4#�Rر اdC'��D . ?6I(و ،��JMGا� ��Dذ�Eا�-ات وا� �(HI$ %+ H(T( 8آ'� أ�

6��رد و+�"�س(و$��G درا�W .+% ا�D �����P% ا��9+�-Eا� Engelhard & Monsaas ,

1989( ?�J 6ب ا�'#H� ?Kى ا��9+�- ذوي ا��WPا 6ب ا���4و�3 هWPإ�; أن ا

ل . W] وذوي ا�� �J? ا�'Q#MCا�'�\ g(��ت ا��3 أ�WراH67; ا� h\9'وا�

�� $�Cول H��Dرا�W اFP"�م اC+ ?�6Iم ا���64، وا��"FPت 67; اTرآ ��ع أ������H ا�'

. )ا��5�64 اH�DRا�3(

���� ��وق ذات د�� إ������ : ة والتي تنصعاشرمناقشة الفرضية ال - 8

����� ��" ا&'&�%� ا�'�()�� وا&'&�%� ا$��#� " �! �� ا �.ا���ا�� �� ا

*أ�-�د �� .ا&'&�%� ا�'�()�� ا�,� �ج

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 234 -

أظهرت نتائج اختبار هذه الفرضية أنه توجد فروق دالة إحصائيا بين

في لصالح المجموعة التجريبية، المجموعة التجريبية والضابطة في أبعاد االندماج الص

وهذا معناه أن طريقة التعلم التعاوني لها تأثير دال على أبعاد االندماج الصفي لتالميذ

.السنة الخامسة ابتدائي

:الصفي االندماجأبعاد في

مجال في والضابطة التجريبية المجموعة بين إحصائيا دالة فروق وجود النتائج تبين

.لضابطةا المجموعة لصالح بالتلميذ المعلم عالقة

الكفاءة مجاالت في التعاوني للتعلم ايجابي أثر وجود يتبين السابقة النتائج من

ماعدا )المردود المدرسي، إدراك المعلم، القراءة، التعبير الشفهي( :وهي المدرسية

.والضابطة التجريبية المجموعتين بين تقارب فيه كان الذي الكتابي التعبير مجال

�� $6 ا�Hرا�Wت $�#/ ����� ه-, ا�#���� +* �����وC+و �ID�"ا� gو��C$ 3ا��

ا��D �F94% ا��564 ا���4و�3 واH�R+�ج ا�J#3 �3 ا��5�64 ا��4م درا�W أ��$�� \'�د

)1999( 3#Jج ا��+H�Rام ا��564 ا���4و�3 �3 اHM�W�D k(رHا�� �Xأ H(H $ g�H��Wا ،

�bا� `Jت ا�����l�%�(H� ��I6M5 ا��Iا� Q4D ��'C$ي �'�دة ا�#6"#� و��bا� �� . HFو

�5 �3 ر�* +"�ى اH�R+�ج Wأ HF 3ب ا��564 ا���4و�6Wام أHM�Wإ�; أن ا �b\ا��� g6U$

3#Jتا�����l6�%�(H� ��I6M5 ا��Iا� ��'C$ 3� 5ه�W 8آ'� أ� ، .

3W�'ام ا��564 ا���4و�3 �3 )1995(أ+� ا�HM�W��67 ا�� ��E���� g �HI أو�

5��W �Wدرا ����� g ��رات ا�����4 ا�&��3D، آ'� أو�+ Q4D ��'C$)1998( ��67��

.ا��564 ا���4و�3 �3 اآ�"�ب +��رات ا��-وق اPد3D وز)�دة دا���4 ا��H� 564ى ا��9+�-

�� ����� ه-, ا�#���� d$ �'آ�J\د ��وق دا�� إ�7 ا���D ��� ���(�E%و�'E'ا�

�7 ا��lD�K �3 أ�4Dد اH�R+�ج ا�J#3 و'E'��7(ا��'��Rوه3 )ا�&#�ءة ا:

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 235 -

ا�3(l�Rك ا�7 )ا�"6ك ا���4و�3، ا�"6ك ا�H4وا�3، ا�"6'E'ا� m��J�

،���(�Eد ��وق دا�� ا���3 . )اT��Rام 4��D'? ا�'Hر�E+ 3� )3Wل إ\����JوH7م و�

�7 ا���E)��� \�% $�% ����� ه-'E'ا� %�D ����J\د ��وق دا�� إ, ا�#���� و�

�7 ا��lD�K، وه +� )#��F97( m ا����D -�'6'564(وا��E+ 3� �lD�Kل 'E'ا� m��J�

�D��S9 ا�I�"+ ت أ��ى�Wول درا� �7 +% ا��"�ؤRت وا��#"��ات $'E+ ل أ+�م�E'ا�

���67 .

عالقة مجال في التجريبية المجموعة على الضابطة المجموعة تفوق يرجع ربما

في المعلمين تكوين بمعهد المتربصين المعلمين تأطير خالل من بالمعلم التلميذ

صعوبات إلى التعاوني التعلم موضوع حول التخرج مذكرات وفي الميدانية، التربصات

: الخصوص على منها التعاوني التعلم طريقة تطبيق تعترض التي

إداري هو ما منها الصعوبات، بعض خاصة بصفة التعاوني التعلم يواجه -

ماى ال ونظر المنحى هذا لمثل تعد لم أصال المدارس ألن راجع وذلك فني هو ما ومنها

تطبيقه أثناء بشرية وإطارات تعليمية ووسائل إمكانيات من التعلم من النوع هذا يحتاجه

بفاعلية التعاوني التعلم تطبيق دون يحول عائقا يكون قد توفرها عدم يكون وبالتالي

: منها

: الفنية المشكالت :أوال

الالزمة المهارات اكتساب على يساعدهم خاص تدريب إلى المعلمين حاجة -

يعملون التي المدارس ظروف تالئم التعاوني التعلم من مختلفة صور لتنظيم

.والجهد للوقت هدر دون وإمكاناتهم بها

التعاوني، التعلم في توظيفها يمكن التي الخاصة التعليمية المصادر توفر عدم -

.التالميذ حاجات تغطي كافية وبكميات

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 236 -

:اإلدارية المشكالت:ثانيا -

من النوع هذا لتطبيق الالزمة التجهيزات إلى وافتقارها القسم حجرة ضيق -

.التعلم

بشكل الوقت باستغالل يسمح ال الذي الزمن استعمال لجدول التقليدي التنظيم -

.التعاوني التعلم إجراءات وتطبيق يتناسب

.عاتقه على يقع الذي الكبير التعليمي والعبء المعلم وقت ضيق -

: اخرى مشكالت: ثالثا -

ال و جديد هو ما كل من يخافون المعلمين أغلب ألن المجموعة تكوين سوء -

.ميدانيا تجسيده ومحاولة تطبيقه في يغامرون

.القسم حجرة ترتيب سوء -

.الجماعي التقييم فكرة قبول عدم -

.المتعلمين عند نحوه واالتجاه التعاوني العمل مهارات ضعف -

.زمالئهم على التالميذ بعض اتكال -

.الشغب سلوكيات -

) التقليدية(االعتيادية الطريقة على التعاوني التعلم طريقة تفوق تفسير يمكن -)3

لتفاعل االيجابية البيئة التعاوني التعلم طريقة في تتوافر حيث طريقة كل طبيعة إلى

مع واألدوار األفكار يتبادل لكي لمجال التلميذ ويعطي التعليمية، المواقف مع المتعلم

في معينة، قضية حول بخاطره يجول عما الكشف في يتردد ال يجعله مما زمالئه،

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 237 -

أفكاره سالمة من للتحقق دافعا يشكل مما، زمالئه وأفكار أفكاره بين التناقض راظها

يعد التلميذ أن إلى باإلضافة له، بالنسبة شك موضع أصبحت التي اآلخرين وأفكار

،متعل ذا بمفهوم فيشعر فقط، للمعلومات مستقبال وليس التعلم عملية في نشطا مشاركا

مجموعته، وتجاه نفسه تجاهمسؤوليته هي التعلم وعملية التعليمية، العملية محور فهو

من فرد كل على واجبا الهدف تحقيق فيصبح زمالئه، وتعلم تعلمه عن مسؤول انه أي

لألفكار ذهني عصف بعملية المتعلم دافعية يرفع أن شأنه من هذا المجموعة، أفراد

نحو دافع المتعلم لدى فيتولد الواحدة، المجموعة أفراد لدى التعلم بموضوع المرتبطة

مجموعته ضمن المساهمة نحو تحفيزه إلى باإلضافة لمعرفية، بنيتها في التوازن تحقيق

.إليها ينتمي التي المجموعة عمل إثراء في والرغبة وجوده إلثبات سعيا

الخبرات لتوظيف التالميذ أمام المتاحة الفرصة أن إلى النتيجة هذه وتشير

عمال ضمن وأثرها بقيمتها الشعور و المجموعة أفراد من فرد يمتلكها التي السابقة

عن استقاللية أكثر بشكل التعلم على بقدرته يؤمن التلميذ يجعل أن شأنه من لمجموعة

وخالل المجموعة، ضمن األفراد بين التفاعل أن إلى تعود النتيجة وهذه المعلم، إمالء

من فيها بما جدا الغنية البيئة بين تتفاوت مختلفة بيئات تفاعل الواقع في هو العمل

ومعرفي، بيئي تكامل حصل في ومثيراتها، ببدائلها الفقيرة البيئة إلى وبدائل مثيرات

دعم من تقدمه بما البيئات كل لسبر التالميذ جميع أمام األفق يفتح صفي واندماج

تتوافق ال التي المعتقدات لتغيير المجال يفتح مما الفقيرة للبيئة اغناء فيحصل ألفرادها،

تحقق اآلخرين مع بالتعاون االكتشاف عملية أن تبين النتيجة وهذه اآلخرين، أفكار مع

التعلم في والمساندة الداعمة المجموعات توفره ما وهذا باإلنجاز، وإحساس متعة

الفروق مراعاة مع لمدركاته، ووفقا الشخصي جهده خالل من يتعلم فالتلميذ التعاوني،

يحتاج الذي زميله بتعليم األعلى المعرفية القدرة ذو التلميذ ويقوم األفراد، بين الفردية

وتتاح والتقليد، بالمحاكاة التالميذ تعلم في الدراسي، التحصيل اكتساب في مساعدة إلى

حقيقيا ودمجا الدراسي، للتحصيل عميقا فهما يحقق مما التالميذ من غيره لتعليم الفرصة

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 238 -

التلميذ اندماج يسهل مما التناقضات، عن بعيدا السابقة المعرفية البنية ضمن للمعرفة

.المجموعة في المنعزل

يرفع أن شأنه من التعاوني التعلم لطريقة وفقا العلمية للمادة التالميذ فتناول

للتلميذ مثيرة صفية بيئة يوفر يلوبالتا التعليم في المتعة ويحقق المتعلم، عند الدافعية

فردي بشكل سواء العمليات هذه ممارسة في أكيدة رغبة من انطالقا العمل، على تحثه

أن هو ذلك في والسبب زمالءه، مجموعة أو زميله لتعليم جماعي بشكل أو مشكلة، لحل

مسؤول وأنه والتعليم، التعلم عملية محور بأنه يشعر التعاوني التعلم طريقة في المتعلم

الجيد، الفهم على والحرص التركيز إلى يدفعه ما مجموعتهم أفراد وتعلم تعلمه عن

والمهارة المعرفة الكتساب بنشاط عمل في اإلمكان، قدر األخطاء في الوقوع وعدم

يتشكل الذي العالي الذات بمفهوم يرتبط وهذا مجموعته، ضمن فاعال عنصرا ليكون

.نفسيا اآلمنة البيئة في الفرد عند

التعلم طريقة أن في) 2003كيكر بيفرليو(دراسة نتائج مع النتيجة هذه تتفق

يساعده مما التعليمي، الموقف في ايجابيا المتعلم جعل في ايجابيا دورا تؤدي التعاوني

المتعلمة بالمادة واالحتفاظ جهة، من ايجابية عالقات وبناء العلمية للمادة أفضل فهم في

دراسةى عل العثور يتم لم الباحث إليها توصل التي الدراسات حدود وفي. أطول مدة

التعليم مستوى تالميذ لدى الصفي االندماج في التعاوني التعلم طريقة أثر تناولت

. االبتدائي

: الخاتمة -9

التعرف : إشكاليات وفرضيات الدراسة، والتي تهدف إلى من خالل

على أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات والتربية العلمية

تالميذ السنة األولى والخامسة ابتدائي عند والتكنولوجيا على التحصيل الدراسي لدى

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 239 -

، المعرفة اإلجرائية، حل المشكالت، المعرفة المفاهمية(ف التعليمية مستويات األهدا

، وكذا التعرف على أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في )التذكر، الفهم، التطبيق

. امسة ابتدائياالندماج بصفة عامة و مستوياته لدى تالميذ السنة األولى والخ

فاطمة كياس بمدرسة نفذت التي تجريبية الشبه الدراسة نتائج على وبناء

من أهدافها تحقيق في ابتدائي والخامسة األولى السنة تالميذ على سعيدة بمدينة التطبيقية

الفرضيات من مجموعة الباحث وضع األهداف هذه ولتحقيق لتجربة، تطبيقا خالل

العلمية والتربية الرياضيات،(التجربة لهذه المختارة الدراسية بالمقررات تتعلق بحثية

تعني إحصائية داللة ذات فروق هناك أن الدراسة نتائج أكدت هنا ومن ،)والتكنولوجية

المقررات معلمي استخدام خالل من الضابطة المجموعة على التجريبية المجموعة تفوق

التي الجديدة المواضيع من يعتبر الذي القسم، إدارة طريقة في التعاوني التعلم ألسلوب

العملية على ايجابية انعكاسات من تحققه لما التربية رواد قبل من بها االهتمام بدأ

: يلي ما النتائج أظهرت حيث. عام بشكل التربوية

من الضابطة والمجموعة التجريبية موعةالمج بين إحصائيا دالة فروق توجد-

.التجريبية المجموعة لصالح الرياضيات مادة تحصيل في ابتدائي األولى السنة تالميذ

ابتدائي األولى السنة تالميذ مجموعتي بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

المفاهمية، المعرفة -أ( : التالية الدراسي التحصيل مستويات في الضابطة و التجريبية

المجموعة لصالح) الرياضيات لمادة المشكالت حل-ج اإلجرائية، المعرفة -ب

.التجريبية

والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

المجموعة لصالح الرياضيات تحصيل في ابتدائي الخامسة السنة تالميذ من الضابطة

.التجريبية

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 240 -

ابتدائي الخامسة السنة تالميذ مجموعتي بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

المفاهمية، المعرفة -أ( :التالية الدراسي التحصيل مستويات في والضابطة التجريبية

المجموعة لصالح) الرياضيات لمادة المشكالت حل -ج اإلجرائية، المعرفة -ب

.التجريبية

والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

والتكنولوجية العلمية التربية تحصيل في ابتدائي الخامسة السنة تالميذ من الضابطة

.التجريبية المجموعة لصالح

ابتدائي الخامسة السنة تالميذ مجموعتي بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

الفهم، -ب التذكر، -أ( :التالية الدراسي التحصيل مستويات في والضابطة التجريبية

.التجريبية المجموعة لصالح) والتكنولوجية العلمية التربية لمادة التطبيق -ج

في والضابطة التجريبية المجموعة بين إحصائيا دالة غير فروق توجد -

االندماج على أثر له ليس التعاوني التعلم أن معناه وهذا عام بشكل الصفي االندماج

.الفرضية تتحقق لم وبهذا )ابتدائي األولى السنة(العمرية المرحلة هذه في الصفي

ألفراد المعلمين تقدير متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق توجد ال أنه -

تكافؤ على يدل وهذا الصفي، االندماج لمستويات والضابطة التجريبية المجموعتين

التعاوني التعلم أن بمعنى الصفي، االندماج أبعاد في والضابطة التجريبية المجموعتين

) ابتدائي األولى السنة( العمرية المرحلة هذه في الصفي االندماج أبعاد على أثر له ليس

.الفرضية تتحقق لم وبهذا

والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

لصالح عام بشكل الصفي االندماج في ابتدائي الخامسة السنة تالميذ من الضابطة

.التجريبية المجموعة

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 241 -

والمجموعة التجريبية المجموعة بين إحصائية داللة ذات فروق توجد -

المجموعة لصالح االندماج أبعاد في ابتدائي الخامسة السنة تالميذ من الضابطة

:اآلتي النحو على التجريبية

وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والضابطة من تالميذ -

، ادراك المعلم، القراءة، التعبير المردود المدرسي(السنة الخامسة ابتدائي في مجاالت

.لصالح المجموعة التجريبية )الشفهي

وجود فروق غير دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والضابطة من تالميذ -

. السنة الخامسة ابتدائي في مجال التعبير الكتابي

المجموعتين بين) 0.05(مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق وجود

التعاوني السلوك مجال في وذلك التجريبيةة المجموع لصالح والضابطة التجريبية

.التجريبيةة المجموع لصالح العدواني والسلوك

بين) 0.05(داللة مستوى عند إحصائيا دالة فروق وجود نتائجال تظهر حين في

المجموعة لصالح بالمعلم التلميذ عالقة مجال في والضابطة التجريبية المجموعة

التلميذ عالقة في التعاوني التعلم تأثير من أقوى التقليدي التعلم تأثير بمعنى( الضابطة

).بالمعلم

:مجالي في المجموعتين بين إحصائيا دالة غير فروق وجود النتائج تظهر كما

كانوا المجموعتين تالميذ أن يعني مما المدرسي، بالعمل وااللتزام االنطوائي السلوك

.المجالين هذين في متقاربين

تحليل ومناقشة النتائج بعالسا الفصل

- 242 -

خـالصـــــــــــــةال

- 242 -

فان الدراسة، فرضيات مناقشة و تحليلها و النتائج استعراض على بناء: الخالصة

كطريقة تبرز القسم، إدارة تطوير ومفهوم التعاوني التعلم مفهوم بين وثيقة عالقة هناك

من المتميز األداء خالل من الفعال، التالميذ أداء تطوير مجال في حديثا وأسلوبا

القسم إدارة تطوير أجل من حديثة، تدريب طريقة التعاوني التعلم استخدام في المعلمين

الدراسي، القسم داخل تعاونية مجموعات شكل في الصحيحة، التربوية للممارسات

شيئان) الصراع التعاون،(وهما التعاوني، التعلم أدوات باستخدام هذا ويمارس

.متالزمان

اهتمامهم زاد مجموعتهم، أهداف تحقيق في المجموعة أعضاء اهتمام زاد فكلما

القسم فإدارة. الذهني العصف طريقة استخدام خالل من ويترجم ببعض، بعضهم

المشاركة إلى يؤدي الذي األمر التالميذ بين التفاعل إيجاد على تحرص الناجحة

على التالميذ يحمل بدوره وهو والنشاط، الحيوية من جوا الحصة في ويثير االيجابية،

أثر يحققه ما وحسب التعليمية، بواجباتهم فيقمون إرشاداته، وتقبل معلمهم احترام

.القسم إدارة تطوير في التعاوني التعلم استخدام

تأصيل حيث من التربوية، األهداف تحقيق إلى المطاف نهاية في الوصول بقصد وذلك

.القسم وإدارة التعاوني التعلم مفهوم إليها يستند التي التربوية والمعايير األساليب

وأشارت التعاوني، التعلم فاعلية الحالية الدراسة أثبتت :التعاوني العمل ميزات

:على يساعد التعاوني التعلم أن إلى

.األكاديمي التحصيل رفع -

.أطول لفترة التذكر -

.العليا التفكير لعمليات أكثر استعمال -

خـالصـــــــــــــةال

- 243 -

.اآلخرين نظر بوجهات األخذ زيادة -

.الداخلية الدافعية زيادة -

.المتجانسة غير الفئات بين اإليجابية العالقات زيادة -

.المدرسة تجاه أفضل مواقف تكوين -

المعلمين تجاه أفضل مواقف تكوين -

للذات أعلى احترام -

أكبر اجتماعية مساندة -

اإليجابي النفسي التوافق زيادة -

العمل على تركز التي السلوكات زيادة -

.أكثر تعاونية مهارات اكتساب -

الميدانية، بالدراسة القيام من االنتهاء بعد :والعملية العلميةة المساهم

: اآلتية النقاط في للدراسة العلمية المساهمة تقديم تبادلي النتائج ومناقشة وعرض

التعاوني، التعلم بأسلوب القسم ادارة لتطبيق إجرائيا نموذجا الدراسة هذه تقدم -

: اآلتية النقاط في التربوي النظام إصالح على للقائمين يسمح مما

المناهج تحسين في للمناهج للمواد المتخصصة واللجان الوطنية الجنة تفيد -

.المناهج في التعاوني التعلمبإدراج وذلك الدراسية،

احترام مع الدراسية المواد لفمخت على التعاوني للتعلم نماذج اقتراح -

.مادة كل خصوصية

خـالصـــــــــــــةال

- 244 -

أو األولي سواء التكوين برامج مختلف في التعاوني التعلم طريقة ادراج -

.واألساتذة للمعلمين المستمر

وهي ابتدائي، الثالثة السنة من ابتداء التعاوني التعلم تطبيق على التركيز -

لغة من االنتقال(األنوية مرحلة من الخروج فيها الطفل يبدأ التي العمرية الفترة

).زمالئه مع اجتماعية عالقات بناء مرحلة الى الذات على التمركز

:يلي بما الباحث يوصي الحالية الدراسة نتائج ضوء في: التوصيات

أخرى؛ أطوار في والطالب التالميذ من عينة على الدراسات من المزيد إجراء-

أولويات وفق تدريبية دورات عمل مع التربوية، واألساتذة المعلمين احتياجات لمعرفة

.الميدان في للمعلمين الدراسة تلك

في همت الذي األطوار لمختلف للمعلمين المعطاة التدريبية الدورات تكثيف-

.الصيفية باإلدارة منها يتعلق ما وخصوصاً والجامعات العليا بالمدارس أولي تكوين

والمعلمين المعلمين بين التبادلية للزيارات مدرسة كل في مكثف برنامج إعداد-

.المطبقين

التربويون المشرفون بها يقوم التي ات اإلشرافيةالزيار مرات عدد زيادة-

.التعاوني التعلم يخص فيما تكوينية أيام وبرمجة واألساتذة للمعلمين

إتباع أسلوب على اإلدارات المدرسية توجيه وتشجيع المعلمين واألساتذة على -

التعلم التعاوني في بعض المواقف التعليمية التي تساهم في إكساب التالميذ والطلبة

مهارات العمل الجماعي ومهارات التفكير وأخالقيات الجماعة والحوار البناء واحترام

) المؤسسة التربوية(وتقبل أراء اآلخرين واحترام النظام وتعزيز االنتماء للمدرسة

خـالصـــــــــــــةال

- 245 -

حر عن المشاعر كما يكسبهم مهارة االستماع وانتظار الدور والنقاش والتعبير ال

.والعصف الذهني وتلقي األفكار وإعطائها والتحدث بتلقائية بدون تصنع

عند التعاوني التعلم إستراتيجية استخدام على التدريس هيئة أعضاء تجشيع -

التدريس طرائق جانب إلى الجامعي التعليم حتى التعليم أطوار مختلف في تدريسهم

. األخرى

على التعاوني التعلم إستراتيجية المدرسي القسم إدارة استخدام أثر دراسة -

مجاالت في فئة لكل مالئمتها ومدى والمتوسطين، والضعفاء المتفوقين والطلبة التالميذ

.أخرى

في التعاوني التعلم بإستراتيجية المدرسي القسم إدارة استخدام أثر دراسة -

. أخرى علمية مواد تحصيل

في التقليدية بالطريقة التعلم منافسة في التعاوني التعلم اخفاق أسباب دراسة -

).والمعلم التلميذ بين كالعالقة(المجاالت بعض في الدراسة هذه

التربوي، العمل مجال في التعاوني التعلم إستراتيجية فكرة تصميم اقتراح -

.المدرسي القسم قيادة في اإلستراتيجية لهذه التدريب آلية من المزيد المعلمين وإعطاء

التجربة، تطبيق في ترغب التي والمدارس المعلمين لنوعية األفضل االختيار -

.منها المستفيدين تقبل على يعود التجربة نجاح ألن التجربة، فرض دون

التعاوني التعلم مفهوم تطبيق فكرة حول التربوية المؤسسات مديري تشجيع -

المستفادة والقواعد التجربة، هذه وتبسط توضح ندوات عقد خالل من مؤسساتهم، في

.التالميذ على إيجابا ينعكس مما التعليمية العملية رفع في منها

لمعرفة الجزائر، في المؤسسات من العديد على التجربة هذه تطبيق إعادة -

.استمرارها من العلمية الجدوى

خـالصـــــــــــــةال

- 246 -

فكرة األمور أولياء وإعطاء التجربة، تطبيق أثناء في المنزل ربط محاولة -

الدراسية المقررات مع تعاملهم وطريقة أبنائهم، عند الفروق درجة لمعرفة توضيحية

.ألبنائهم االيجابية المشاركات ونوعية التجربة، تطبيق أثناء في

والمشرفين المدراء فيها يجد التي المقررات لبعض التجربة تطبيق إمكان -

إستراتيجية باستخدام وذلك المقررات، لهذه التحصيلي والطالب التالميذ لمستوى ضعفا

. تدريسها في التعاوني التعلم

- 247 -

: قائمة المراجع

:ا��ا�� ���� � ا���� : أو�

فاعلية إستراتيجية التعلم التعاوني في اكتساب -2001أبا الخيل، فوزية .1مهارات مجال تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية واالتجاه نحوه لدى طالبات

- 63، )20( 7مستقبل التربية، -الفرقة الثالثة في كلية التربية للبنات بالرياض

92. بناء االختبارات فيمرشد المعلم . 2000 وآخرونإبراهيم الرواشدة .2

.وزارة التربية و التعليم: عمان التحصيلية،

� إدارة ا�%$# – 2000أ��� ا!�اه�� أ���، ا���ا��، ا���� ����� ���� .3*�+, .ا8-6+�ر02، �$�: �05.6 ا���4رف ا���012 – وا�.�$�# ا��را-�

��2ت ا�.4<� – 1981أ��� زآ� *��: .4@A - 02� . ا��Dه�ة -�05.6 ا�+0BC ا��$ 1.، معهد اإلنماء العربي، ط- قابلية التعلم، بيروت -،1986 أحمد صيداوي .5

المؤتمر العربي " االتجاه المنظومي في التدريس والتعلم : " أمين فاروق فهمي .6ريس األول حول االتجاه المنظومي في التدريس والتعلم، وركز تطوير تد

.2001الرياضيات، جامعة عين شمس

بيروت، لبنان، دار النهضة العربية، -نحو تقويم أفضل -،2001أنور عقل .7

.1ط

لبنان، دار النهضة العربية، -، بيروت- نحو تقويم أفضل -،2001أنور عقل .8

.1ط

التربية الصحية لتنمية فيمقترح فعالية برنامج)." 2006(إيمان فتحى جالل .9، "التالميذ المعاقين ذهنيا االتجاه نحو المحافظة على الصحة لدى التحصيل و

.رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط

، -)1.ج(علم النفس في القرن العشرين -، 2001بدر الدين عامود .10 .منشورات اتحاد الكتاب العرب دمشق

، )1.ج(، علم النفس في القرن العشرين 2001بدر الدين عامود .11 . ورات اتحاد الكتاب العرب دمشقمنش

مكتبة : ، القاهرة النفسيالقياس فيالمرجع . 2004بشرى اسماعيل .12 .المصرية االنجلو

- 248 -

. التعلم من خالل المجموعات. 2001. البلوشي، عبدالرحمن سالم .13

الباطنة شمال، قسم التربية منشورات المديرية العامة للتربية والتعليم لمنطقة .ر، سلطنة عماناإلسالمية، صحا

–، نظام تصنيف األهداف التربوية 1985بلوم، بنجامين وآخرون .14

دار : ، جدة 2المجال المعرفي، ترجمة محمد الخوالده، صادق عودة، ط . الشروق

المناخ المدرسي وعالقته بالتحصيل – 2001بن الدن، سامية محمد .15مجلة كلية -الرياضوالطمأنينة النفسية لدى طالبات كلية التربية للبنات ب

.230 – 207: 25الجزء األول، عدد . التربية وعلم النفس

تاريخ – 1999السنة –إعداد محمد علي بش –التعلم التعاوني .16

Site : www.khayma.com. 2009مارس 19المعانية

إعداد مشرف يحي احمد بن عيسر مدير مركز –التعلم التعاوني .17

. 2009مارس 19تاريخ المعاينة – 2000-1999السنة –جدة –اإلشراف

Site : www.khayma.com

تعلم المفاهيم اللغوية والدينية لدى -،2001ثناء يوسف الضبع .18

. ، دار النهضة العربية، القاهرة1، ط-األطفال

دار ا�6.�ب )�%�ه�� و��D�5Gت"(تعليم التفكير"-1999جروان فتحي .19

.ا��4��J� :K�4، ا��Iرات ا�4�!�0 ا��.��ة ا�ون .20MNن د2%��، وO�AOP1995 – "��0�P ��ارس "�4<�� ا�.�6%�،

�ان اRه<�0،ا���<06 ا�4�!�0 ا��O4د02C@ا� . -التعلم الجماعي والفردي -1998جونسون، ديفيد و جونسون، روجر .21

.عالم الكتب: القاهرة. رفعت محمود بهجات) ترجمة(

-1995. ديفيد و جونسون، روجر و هولبك، إديث جونسونجونسون، .22مؤسسة التركي : الظهران. مدارس الظهران األهلية) ترجمة( -التعلم التعاوني .، المملكة العربية السعوديةللنشر والتوزيع

. بناء االستفتاءات وقياس االتجاهات، 1992الحارثي، زايد عجير .23

24. SJ4� K! ���� ،ا��را-�، ودرا-���، ا�.�$�# – 1996ا�����0�Aدرا-0 ���ا ،��T ة�UVا�# ا��O4�4، وا�W���2، وا�@A 0�!�.>� 0�.�O$ا��ار ا� ، :

.ا���2ض، ا���<06 ا�4�!�0 ا��O4د02

- 249 -

25. ���ا�+@�02 وا����ر-0 " (دارة !�0Y ا�.4<�� و ا�.4<�إ" – 2000��J، أ .دار ا�6%� ا�4�!�، OC�Pر02 �$� ا�4�!�0 )داM# ا�%$# ا��را-�

اختـبارات و مقاييس فى العلوم، . 1988حسام الين محمد مازن .26 .النهضة العربية مكتبة: القاهرة

فاعلية استخراج أسلوب التعليم التعاوني في تدريس – 1999حماد عفاف .27الفلسفة لطالب الصف الثالث الثانوي على التحصيل الدراسي وتنمية بعض

.53، 56القيم األخالقية،

1987���ان ز�2د .28 - " �-��Wوإدار�� و Z[�%�� ،�%$ا� �0، "ا�.4<���C� ، .�Pة ا���<06 ا�4�!�0 ا��O4د02

ا�.�$�# ا��را-�، �%�ه��، �\�آ# – - أ– 1996���ان، ���� ز�2د .29 .د�\^ ا�OC�Jر02 ا�4�!�0 ا��Oر02: دار ا�.�!�0 ا���012 -و�<Oل

رة مداخل واستراتيجيات في ادا 1998ابراهيم فاطمة,حميدة .30

.المصرية مكتبة النهضة,: القاهرة ,الصف

التفاعل 2002عبدالرحمن ,السلطاني ,احمد ,الطويسي ,ماجد الخطايبة .31 .للنشر والتوزيع دار الشروق: عمان .الصفي

32. K���ا8دارة ا���ر-��C�OC%� 0 ودوره� �T " – 1987ا��ا2#،,�5 ا�02O!�وزارة : ، ا���2ض 29،ا��4د �J<0 ا�.�UO^ ا�.�!Oي –"ا��4<�0 ا�.4<���0 وا�.

.ا���4رفط . اإلطار المرجعي للتقويم التربوي. 2000الدوسري، إبراهيم مبارك .33

.، الرياض، مكتب التربية العربية لدول الخليج2

34. `�G>�5 ا�, ،�Daا��<0 – 2000ا���رات ا�O>4م !���D� �T `$0 ا�Y�!c0 ذ�We, و f��e.ن و ا�O�>4ا�� �C02 آ�� �2رآOA�104 !��.�$�# ا��را-�، ا���P

�ى، ��آ] ا�O�5ث ا�.�!02O وا�+0��%Dأم ا� . عمان، . القياس والتقويم في التربية والتعليم. 2006ربيع، هادي مشعان .35

.دار زهران للنشر والتوزيع

فاعلية النموذج الواقعي لتدريس العلوم : 1998رضي، إبراهيم علي .36ته نحوها وتحصيله منها، رسالة في مفهوم ذات الطالب في العلوم واتجاها

. جامعة البحرين : ماجستير غير منشورة، كلية التربية، البحرين

نمو المفاهيم العلمية للطفل، -،2000زكريا الشربيني ويسرية صادق .37

.1مصر، دار الفكر العربي، ط -القاهرة

- 250 -

فعالية استراتيجية التحليل البنائي في ، )2001(زيتون، كمال عبدالحميد .38صويب التصورات البديلة عن القوة والحركة لدى دارسي الفيزياء ذوي ت

مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، أساليب التعلم المختلفة،

). 4(، العدد )1(جامعة عين شمس، المجلد : القاهرة، كلية التربية

د الدين ترجمة محمد عما، - التعلم -،1986مدنيك وآخرون .سارنوف أ .39

.3إسماعيل، دار الشروق، ط

فاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانوية -1998سالم، محمد .40المجلة المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد –لمهارات التدوق األدبي

55 .

41. ��>� ���� ���-2006 – �Aا�.�4و �0 ا�.4<�PO�O6�- : ،02�اi-R ا�+@0�D�5G.045 ,� -وا�G0,�5، ا�Gوا� j2زO.وا� � .�2ن، دار ا����ة �<+\

األسس النظرية : ، سيكولوجية التعلم والتعليم2006سامي محمد ملحم .42

. 2.، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط-والتطبيقية

�ض –-�4 ز��ش .43, ^�UO.>� �+lOآ] ا�� . 1999وزارة ا�.�!�0 ا�lO+�0 –ا��، 3،ط)النظرية و التطبيق( النفسيالقياس . 1998 سعد عبد الرحمن .44

.الفكر العربى دار: القاهرة

، فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي 1998سعودي، منى عبد الهاي .45في تدريس العلوم على تنمية التفكير االبتكاري لدى تالميذ الصف الخامس

للقرن الحادي والعشرين إعداد معلم العلوم : االبتدائي، المؤتمر العلمي الثاني

أغسطس، المجلد الثاني، الجمعية المصرية للتربية العلمية، القاهرة 5 – 2من .جامعة عين شمس:

دار : تصميم االختبارات،عمان فيدليلك . 2001سلمى زكى الناشف .46 البـشير

–أسسه، استراتيجيته، تطبيقاته :التعلم التعاوني – 2005سليمان سناء .47 . الكتب القاهرة، عالم

فاعلية استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني في – 2003السمير لطيفة، .48تنمية المهارات االجتماعية لدى طالبات كلية التربية في جامعة الملك سعود في

.17المجلة التربوية، جامعة الكويت، العدد . مدينة الرياض

49. i5>�� K! m%G$� ا - 2000ا����OTRا n�\+� ��D0 –ج إدارة ا�>�>-� -�2�GM21 ا�.�!�0 ا��<` aا[Jداي ا� K���.

- 251 -

�<0 اI!.�ا0�a – 1992ا�\�آ�ي، *��: .50�واjW إدارة ا�%$# ا��را-� !����ى –!�+0DG �06 ا��6��0 ا�.4<���0 D04 أم ا���P ،رةO\+� ��� ��.�P�� 0��-ر.

مدى كفاءة معلمات االقتصاد المنزلي . 2003الشياب، سوسون فريد .51اء االختبارات التحصيلية في مدارس وزارة التربية والتعليم باألردن وفق في بن

غير منشورة، جامعة عمان العربية رسالة ماجستير. معايير االختبار الجيد .للدراسات العليا، األردن

، دار - علم النفس التربوي -،1998صالح محمد علي أبو جادو .52 .بعة األولىعمان، الط-المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة

أثر استخدام – 1997صباريني، محمد سعيد وخصاونة، أمل عبداهللا .53 -التعلم التعاوني في تدريس العلوم على تحصيل تالميذ الصف الرابع االبتدائي

.295 -279، )2( 13مجلة جامعة دمشق،

التدريس العام -1999صالح سمير يونس، والراشدي سعد محمد .54 .مكتبة الفالح: كويت ال - وتدريس اللغة العربية

الدكتور فوزار علي أستاذ علم المناهج و طرق –ضعف التحصيل .55

. 2009أفريل 16تاريخ المعاينة – 2005سبتمبر –التدريس بجامعة حلوان

Site : www.islamonline.net

23 –دير العام نائب الم –عماد القاضي –ضعف التحصيل الدراسي .56

Site : www.msn.com. 2009أفريل 18تاريخ المعاينة – 2008ماي

الدكتور سعود عبد –) األزمة و الحل(ضعف التحصيل الدراسي .57

: Site. 2009أفريل 16تاريخ المعاينة – 2005ماي 31 –العنزي

www.qassimed.gov

ماي 20 –سهام عليان –) األزمة و الحل(ضعف التحصيل الدراسي .58

Site : www.scribd.com. 2009أفريل 21تاريخ المعاينة -2005

59. �!�P -�5,1999 ا����� �وا�.4< i2ت ا�.�ر��Jا���دار ا�6%� – إ-. �!� . ا�%$# ا��A�1 –ا��Dه�ة –ا�4

60. p0 – �5,1998 ا����� ,�5 ا�!� –اS���-R ا����T 012 �4<�� ا�<0q ا�4r2O6ح: ا�e%05.6 ا��.

. مكتبة الفالح: ، الكويت القياس النفسي، )م 1983( عبد الرحمن، سعد .61

- 252 -

، عالم المعرفة، -اإلنسان وعلم النفس -،1985عبد الستار إبراهيم .62 . الكويت

، أسيوط 5طمقدمة علم المناهج، ). 2004(عبد الكريم محمد شاذلى .63 هابى رايت:

بافلوف أبحاثه في الجهاز العصبي والتعلم -،1986عبد المجيد كركوتلي .64

. 3، مطبعة الهالل، ط-والتدريب وظواهر أخرى

اإلحصاء. 1995السيد عبده و فاروق السيد عثمان الهاديعبد .65 .دار المعارف: القاهرة ،النفسيوالقياس التربوي

دار : القاهرة -راتيجيات التدريس والتعلماست -1999عبدالحميد، جابر .66 . الفكر العربي

67. �+qد ,�5 ا�O5,1992 – "0�aا�.!I0 "ا8دارة ا���ر-�0 اBC+05.6 ا�� ، .ا��$�02 ا��Dه�ة

النظرية : علم النفس التربوي -،2005عدنان يوسف العتوم وآخرون .68األولى، ، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة -والتطبيق

2005.

قيادة المشاغل التدريبية والعمل في . 2000. العقلة، محمد أحمد .69

منشورات وزارة التربية والتعليم، قسم اإلشراف الفني، مسقط، . مجموعات .سلطنة عمان

القيادة والدافعية في اإلدارة -،2006علي أحمد عبد الرحمن عياصرة .70 . األولى. ن، ط، دار الحامد للنشر والتوزيع، عما-التربوية

دار : ، التربية العلمية وتدريس العلوم، القاهرة 2002علي، محمد السيد .71 . الفكر العربي

تدريس العلوم والتربية ، 1989عميرة، إبراهيم بسيوني، الديب، فتحي .72

. دار المعارف: ، القاهرة 8، طالعلمية

يين، ، بيروت، دار العلم للمال-علم النفس التربوي - ،1982فاخر عاقل .73

.9.ط

التعلم التعاوني اإلتقاني إستراتيجية، فاعلية 2000الفالح، سلطانة قاسم .74في تنمية التحصيل الدراسي لوحدة الخلية والوراثة واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف األول الثانوي بمدينة الرياض، رسالة دكتوراه غير منشورة،

. وكالة كليات البنات: كلية التربية، الرياض

- 253 -

، فاعلية النموذج الواقعي في تنمية التحصيل 2003الفالح، سلطانة قاسم .75الدراسي وعمليات العلم وتعديل الفهم الخطأ واالتجاه نحو العلوم لدى طالبات الصف األول متوسط في مدينة الرياض، مجلة التربية العلمية، الجمعية

ة عين شمس، المجلد جامع: المصرية للتربية العلمية، القاهرة، كلية التربية

). 1(، العدد )6(

، مدى تناول محتوى منهج العلوم بالمرحلة 2000فراج، محمد حامد .76المتوسطة بالمملكة العربية السعودية ألباد العلم وعملياته وفهم التالميذ لها،

جامعة : القاهرة، كلية التربيةالمصرية للتربية، الجمعيةمجلة التربية العلمية،

).2(، العدد )3(مجلد ال عين شمس،

برج – 2007فريق ملحقة المركز الوطني للوثائق التربوية .77

–حسين داي – 25العدد - أهمية العمليات التحصيلية في التعلم –بوعريريج .الجزائر

و قياس العقل اإلحصائيعلم النفس ). 1979(فؤاد البهى السيد .78 .العربيالفكر دار: البشرى، القاهرة

التعاوني والتقليدي في قياس أثر كل من األسلوب -1999فت فودة، ال .79دراسة ( -تعلم مبادئ الحاسب اآللي والبرمجة على طالبات كلية التربية

، مجلة جامعة الملك سعود، العلوم التربوية والدراسات اإلسالمية،)ميدانية

. ، مصر122 -101المجلد الحادي عشر، ص

ر كل من األسلوب التعاوني قياس اث – 1999فوده ألفت محمد .80 -والتقليدي في تعليم مبادئ الحاسب اآللي والبرمجة على طالبات كلية التربية

.11مجلة جامعة الملك سعود، العلوم التربوية والدراسات اإلسالمية العدد

�BAل : ، ��0�P "ا��<0G ا�.�!02O �<��رس " - 1989كالتبون، توماس .81

.ا��ا!j، ا�r2O6ا���5م، �J<0 ا�.�!�0، ا��4د ، -تعليم وتعلّم المفاهيم الرياضية للطفل -،2001مجدي عزيز إبراهيم .82

.مكتبة االنجلو المصرية، القاهرة

، -تعليم وتعلّم المفاهيم الرياضية للطفل -،2001مجدي عزيز إبراهيم .83 .مكتبة االنجلو المصرية، القاهرة

في التحصيل فعالية التعلم التعاوني –م 2000مجلة كلية التربية .84السنة الخامسة – الدراسي للطالب و تنميته جامعة اإلمارات العربية المتحدة

. 17العدد

- 254 -

التعليم التعاوني، المفاهيم والتطبيقات " -1999مجلس القوى العاملة، .85

.ا���2ض "

تواجه بعض أسباب الصعوبات التي - 1999 محمد حسن عمران .86 رسالة الخليج العربي، العدد - "\ب آليمقرر حاس"\طالبات كلية التربية في

.، مصر145-113السبعون، السنة التاسعة عشرة، ص

المناهج ياألهداف واالختبارات ف). 1998( يمحمد رضا البغداد .87 .العربيدار الفكر : النظرية والتطبيق، القاهرة وطرق التدريس بين

\�آ# ا�.�$�# ا��را-� �%�ه�� و� –-ب – ����1996 ز�2د ���ان .88 .د�\^ ,��ن –دار ا�.�!�0 ا���012 –و�<Oل

فعالية التعلم التعاوني في اكتساب – 2001محمد محمود موسى محمد .89، مجلة دراسات في -طالب الصف األول الثانوي مهارات القراءة الناقدة

.) 80-13(، ص 74المناهج وطرق التدريس، العدد

- علم النفس التربوي -،1975محمد مصطفى زيدان ونبيل السمالوطي .90

.2.جدة، المملكة العربية السعودية، دار الشروق للنشر والتوزيع والطباعة، ط

، -علم النفس التربوي-،1975محمد مصطفى زيدان ونبيل السمالوطي .91

.2.طجدة، المملكة العربية السعودية، دار الشروق للنشر والتوزيع والطباعة،

تعليم وتعلم مهارات التدريس في – 2005محمود صالح الدين عرفة .92 .عالم الكتب: القاهرة -عصر المعلومات

التعلم إستراتيجيةأثر استخدام " .2008 مرتضى صالح أحمد شارب .93أنماط التعلم و التفكير و االتجاه المتمركز حول المشكالت على التحصيل و

، التربيةرسالة ماجستير، كلية " اإلعداديةالمرحلة نحو مادة العلوم لدى تالميذ .جامعة أسيوط

فاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلبة – 1995المرسي محمد حسن .94ورقة قدمت في المؤتمر العلمي –المرحلة الثانوية مهارات التعبير الكتابي

ثانوي التعليم ال "السابع للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان

.أوت 10-8القاهرة، . "وتحديات القرن الحادي والعشرون

95. ،0�!� –وزارة ا�.�!�0 وا�.4<�� – 2000ا���آ] ا��T t�5>� �+lO ا�.�aا[Jا� ،^�UO.>� �+lOآ] ا�� .ا��

96. K�����Cرات ا�.�6%� ا8!�ا,� ا�4$` " – 1999ا��$�ي، ���� وزارة ا���4رف، : Rه<�، �Pة ، ا�<�Dء ا��+Oي ا�i��u �<.4<�� ا"ا�6%�ي أO�Aذج

0�� .ا8دارة ا��>4.>� 0��4� 0DG+�! �06 ا��6

- 255 -

، الديوان -نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية -،1983مصطفى زيدان .97 .الوطني للمطبوعات الجامعية، الجزائر

، الديوان -نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية-،1983مصطفى زيدان .98 .ة، الجزائرالوطني للمطبوعات الجامعي

حسين علي.د :ترجمة -نظريات التعلم -،1983مصطفى ناصف .99هنا، عالم المعرفة، سلسلة كتب يصدرها محمود عطية .د: حجاج مراجعة

.المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب، الكويت، أكتوبر

حسين علي.د :، ترجمة-نظريات التعلم -،1983مصطفى ناصف .100هنا، عالم المعرفة، سلسلة كتب يصدرها مودمح عطية .د: حجاج مراجعة

.المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب، الكويت

تأثير استخدام التعلم التعاوني في تدريس وحدة – 1992مطر فاطمة .101في الحركة الموجبة على الجوانب االنفعالية للطالب في برنامج إعداد المعلمين

.227 – 189، 12المجلة العربية للتربية العدد –

الهيئة العامة لشؤون المطابع - 1.، ج1984معجم علم النفس والتربية .102 .-األميرية

أثر المنظم المتقدم على التحصيل واالحتفاظ – 1999المغربي، نبيل .103

–بالمعلومات لدى طلبة الصف العاشر في الرياضيات في منطقة بيت لحم

.فلسطين ، رام اهللا،1999-1998رسالة ماجيستر غير منشورة

مدير المدرة الوطنية –الدكتور محمد غنيم –مفهوم التحصيل الدراسي .104

: Site. 2009أفريل 17 – 2005مارس 04 –الفرع الرئيسي –الخاصة

www.yahosein.com

105. >�M دO! يIO�� ����– 1989 - �C.We,0 و%>.uا�� ��B�.ا� ^GAا����0 ا���آ]K! 02 –دO2ان ا��O5G,�ت ا�0�4��J –!��.�$�# ا���ر-�

�aا[Jن ا�O+6,. ، دار قنديل للنشر -التفاعل الصفي -،2003نبيل عبد الهادي وآخرون .106

.1.والتوزيع، عمان، ط

، دار قنديل للنشر -التفاعل الصفي -،2003نبيل عبد الهادي وآخرون .107

.1.والتوزيع، عمان، ط

- 256 -

108. �2�� �ا�.�4و�A إدارة ا�%$# !O>-wب ا�.4<�" – 2001-2000ه��� !6��T Z ا�.�$�# ا�eGب ا��را-�U�2ض" وأ� ا�

دراسة مقارنة بين أسلوبي التعلم – 2000الهرش عايد، ومقدادي محمد .109التعاوني والتعليم الفردي في اكتساب الطالب لمهارات برنامج محرر

.5المجلة التربوية، جامعة الكويت، –النصوص وقدرتهم على االحتفاظ بها

110. ��lw.0 ا�Yه� �C4���!2005 – t�50 ا��JC+� – �aا[Jا�.

إعداد فريق . العمل في مجموعات). 2000. ( وزارة التربية والتعليم .111

.من دائرة مناهج العلوم والرياضيات، مسقط، سلطنة عمان

112. �Aا�5M �>, ���� K! ��2-2006-2007- "�T ���D�5Gو� �A�4و� �4<� �Aا�.�4و �د2"ا�.4<O40 ا���!� .0، ا���<06 ا�4

التعلم التعاوني والعمل في ). 2000. ( يعقوب، منصور محمد .113

منشورات وزارة التربية والتعليم، قسم االمتحانات، مسقط، سلطنة .مجموعات .عمان

: المراجع باللغة األجنبية: ثانيا

114. Bridgeman,D.L(1977) The influence of cooperative, interdependent learning on role taking and moral reasoning : A theoretical and empirical and field study with fifth-grade students. Dissertation Abstract International,39,(2B)1041.

115. Cook , I( 1999) – The impact of cooperation learing strategies on professional and graduate education at Califrnia State University -

- 257 -

(Doctoral Dissertation University of Pepper Dine , 1989) Dissertation Abstract international ,15(1) , 1761.

116. Ellis.H.C. Bennett,T.L,and Rickert,E.J.(1979) Psychology of Learning and Memorey. Monterey, California ;Brooks-cole Publishing Company.

117. Gage,N.L.,and Berliner, D.C(1979) Educational Psychology, Chicago : Rand Mc Nally.

118. Gogné,R.M.(1979) The conditions of Learning.New York: Holt, Rinehart ,and Winston.

119. Goodwin,W.L.,and Klausmeier,H.j.(1975) Facilitating Student Learning – An Introduction to Educational Psychololgy. New York – Harper and Row, Publishers.

120. Gupta, M (2004)- Enhancing student performance through cooerative learning in physical sciences. Assessment &Evaluation in higher Education , 29 (1), 63-73.

121. Jeames.Delisle & Sandra Begrer, L. (1990)- Underachieving Gifted, Students, ERIC Digest, E.478.

122. Jean Maisonneuve – 1969- Que sais-je ?La Dynamique des groupes – des presses Universitaire de France – Vendôme (France).

123. Jean PIAGET, Le jugement moral chez l’enfant, PUF, 1969. 124. Johnson.D. w & Johnson ,R. (1989). Cooperation and

competition : Theory and research. Edina, MN : Interaction Book Company.

125. Johnson.D. W & Johnson ,R.T (1989) – Cooperative learning and social interdependence Theory : Cooperative learning.

126. Johnson.D.W& Johnson ,R.T (1992)- Implementing Cooperative Learning, Contemporary Education, Vol.63, No.3, pp.173-180.

127. Joseph Luft – le 30 Novembre 1970 – Introduction à la Dynamique des groupes – (Les petits groupes et leur rôle dans la pratique sociale.

128. Klausmeier,H.J.(1975) Learning and Human Abilities. New York : Harper and Row, Publishers.

129. Krol, K. ;Janssen,J ;Veenman,S.& Van der Linden,J. (2004). Effects of cooperative learning progrm on the elaborations of students working in dtads. Educational Research and Evaluation, 10(3),205-2037

- 258 -

130. Marguerite Alteet (1994) – La formation Professionnelle des Enseignants ; Paris, PUF.

131. Maurice Debesse – Gaston Mialaret – (1974) – Traité des sciences pédagogiques – imprimé en France.

132. Michel Devalay (1994)- Peut-on Former des Enseignants ? ESP Editeur Paris,PUF.

133. Mouly,G.j.(1982) Psychology For Teaching. Boston; Allyn and bacon , Inc.

134. Naughton,D.(2006).Cooperrative strategy training and oral interaction : enchancing small group communication in the language classroom. Modern Language Journal, 90(2),169-184.

135. Paul Juif et Louis Legrand – 1983 – Textes de pédagogies pour l’école d’aujourd’hui – Pollina, 85400 Luçon N° 4931 –France

136. Peterson,S.& Miller,J.(2004). Comparing the Quality of students experiences during cooperative learning and large-group instruction. Journal of Education Research,97(3), 123-133.

137. Sattler,J.M.(1982) Assessement Of Children’s Intelligence and Special Abilities, Boston : Allyn and bacon, Inc.

138. Turner, J.G.(1995). The effect offect of cooperative peer study individual study on the reading comprehensin skill course. Dissertation Abstract International, 56 (6), 3911.

139. Vander Zanden,J.W.(1980) Educational Psychology in Theory and Practice.New York : Random House,Inc.

140. Wang,J.& Fang,Y.(2005). Benefits of cooperative learning in web log networks. Online submission, Reports- Evaluative Eric 490815.

141. Weiner,B.(1994)- Ability versus effort revisited : The moral determinants of achievement evaluation and achevement as a moral system. Educational Psychologist,29,pp. 163-172.

142. Claire, E. O’ Malley & Scanlon, E. (1990): Computer-Supported Collaborative Education. Computers Educ. 15, No.1, 127-136 .

143. Engelhard,G,&Monsaaas,J.(1989).Acadimic performance, gender, and the cooperative attitudes of third, fifth,and seventh graders. Juornal of Researche and Developement in Educatioon.22(2),13-17.

- 259 -

144. Eunjoo Kim. (2004).The Effects of the Number of Cooperative Learning Sessions On Academic Achievement and Class Satistaion: An Experment with Colleg Astronomy Classes. American Educational Research Association Annual Meeting 2004 Program.

145. Goldman,M ; Stockbauer,J.W,& Mc Auliffe,T.G.(1977).Intergroup and intragroup competetion and cooperation. Journal of Experimental Social Psychology,13,81-

146. Hertz-Lazarowitz, R., Sharan ,S . & Steinberg, R.: (1980) Classroom Learning Styles and Cooperative Behavior of Elementary School Children. Journal of Educational Psychology. 72 ,99-106.

147. Hopkins, C & Antes, R (1985). Classroom Measurement Evaluation. 2nd Ed, Peacock Publishers Incillionois.

148. Humphreyes,B ; johonson,R.T ;&johonson,D.W.(1982)Effects of coopperative,compettitive and individualistic learning on student achievement in science class. Journal of Research in Scince Teaching, 19 (5),351-356.

149. Johnson, D . & Johnson, R . & , Anderson, D.: 1978 Relationship between Student Cooperative, Competitive, and Individualistic Attitudes towards Schooling. Journal of Psychology. 100, 183-199.

150. Johnson, D., Maruyama, R, Nelson, D . & , Skon, L ) .1981 :(Effects of Comparative, Competitive, and Individualistic Goal Structures and Achievement. A meta–Analysis, Psychological Bulletin, 89,47-62.

151. Johnson ,D., Skon, L . & , Johnson, R. (1980): Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic conditions on children’s problem – Solving performance. American Educational Research Journal, 17,1,83-93 .

152. Kagan, S. (1985 :(Cooperative Learning Resources for Teachers. 3 ed. Riverside: University of California.

153. Locatis, C ) .1999 :( Cooperative Learning and Distance Education online. http;//tlc.nlm.nih.gov/resources/publications/sourcebook/cooperative learning.html.

154. Madden, N.A. (1983): Cooperative Learning Strategies in Elementary School ,Illinois School Research and Development, 24,2,4-46.

- 260 -

155. Marshall, J.K ) .1992 :( The Effects of Reciprocal Teaching with a Group Recognition Structure on fifth Graders’ Reading Comprehension Achievement and Attitudes. Unpublished Doctoral Dissertation North Carolina University .

156. Newmann,F. M . & Thompson, J. (1987): Effects of Cooperative Learning on Achievement in Secondary Schools: A Summary of Research .Madison, Wise: University of Wisconsin, National Center of Effective Secondary Schools .

157. Richard Thurman & Kenton Wolfe (1999)- Improving Academic Achievement of Underachieving Students i A Hetero geneous Classroom, Master’s Action Research Project, Saintxauier University, Skylight Field, Chicago, Illinois.

158. Saunders W.L, (1992) : “ The Constructivist perspective: Implications and teaching strategies for science”. School Science and Mathematics, Vol. 92, (3) 136-140.

159. Sharan ,R.(1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effect on achievement attitudes,and ethnic relation. Review of Educational Research,50,(2),241-251.

160. Sharan, S. (1980 :(Cooperative Learning in Small Groups, Recent Methods and Effects on Achievement ,Attitudes and Ethnic Relations. Review of Educational Research. 50, No.2 ,241-271. .

161. Slavin, R.(1990): Research on Cooperative Learning Consensus and Controversy. Educational Leadership. 47 52 -55 .

162. Slavin, R.E. (1995 ): Cooperative Learning: Theory Research and Practice. 2nd ed. Boston MA: Allyn and Bacon.

163. Slavin,R.(1980).Cooperative Learning. Review of Educational Research,50(2),315-342.

164. Sosik,J.j,&Jung,I.D.(2002). Work-group characteristics and performance in collectivistic and indinedualistic cultures. Journal of Psychology,126(2) ;5-24.

165. Wheeler, R., Ryan, F.(1975): Effects of Cooperative and Competitive Classroom Environment on the Attitudes and Achievement of Elementary School Students Engaged in Social Studies Inquiry, Activities. Journal of Educational Psychology, 65,402-407.

166. Yager, R. E., The Constructivist Learning Model.; Science Teacher, Vol. 58, No. 6, 1991, p. 52-57.

- 261 -

-261-

(1)ملحق رقم ال

مرحلة تدريب المعلمين على التجربة :المرحلة األولى قبل تطبيق التجربة تم اختيار عينة عشوائية من المعلمين بالمدرسة في إعطائهم فكرة توضيحية عن

الدراسي لعام الشتاء لمن عودة المعلمين من عطلة لثالثي الثانيالتجربة قبل البدء بالتجربة مع بداية ا :آلتيةمن حيث النقاط ا 2010/ 2009

: المرحلة األولى : قسمداخل التالميذ طريقة توزيع ال -1

).الخ...ممتاز، جيد جداً، جيد،( حسب الفروق الفردية تالميذ توزيع ال - . يتغير المنسق في اللقاءات القادمة.. اختيار قائد أو منسق لكل مجموعة - . تالميذالواحدة عن خمسة أال يزيد عدد المجموعة - . أن يكون شكل المجموعات على شكل دائري -

:المرحلة الثانية : طريقة توزيع إدارة وقت الحصة -2

.تعطى عشرة دقائق للعصف الذهني لكل مجموعة حسب موضوع الدرس -

رؤساء تعطى عشرة دقائق الستعراض األفكار الرئيسية المستنبطة من المجموعات من خالل تعليق -

المجموعات حول ما توصلت إليه كل مجموعة من أفكار ، مع األخذ بعين االعتبار عدم التكرار لهذه

.األفكار الجديدة لموضوع الدرس من قبل المجموعات األخرى

.تسجيل هذه األفكار على السبورة من قبل منسق كل مجموعة أو من قبل المعلم نفسه -

: المرحلة الثالثة

: في هذه المرحلة دور المعلم -3

يعطى عشرون دقيقة من زمن الحصة للمعلم في إبراز النقاط التوضيحية لموضوع الدرس وإعطاء -

أثناء تالميذ من خالل النقاط التي لم يبرزها ال تالميذأمثلة توضيحية حسب الشرح المطلوب نقله إلى ال

. قت أقصى توضيح لموضوع الدرساستعراض األفكار الرئيسية للدرس واإلشادة للمجموعات التي حق

في العصف الذهني واالستعداد تالميذاإلعداد المسبق الجيد من قبل المعلم من خالل تجاربه مع ال -

.أنفسهمتالميذ المبكر في اإلجابة والتوضيح لنقاط يتوقع المعلم استثارتها من قبل ال

-262-

: المرحلة الرابعة

: دور التقويم والمراجعة -4

ى الجزء المتبقي من زمن الحصة للمناقشة والحوار حول األفكار المستنبطة من المجموعات وحسب تعط -

في داخل المجموعات حول بعض التساؤالت تالميذ ما ورد في شرح المعلم لموضوع الدرس واستثارة ال

ثناء الجولة والتعليقات المتعلقة بموضوع الدرس لم تكن واضحة في أذهانهم داخل المجموعات الصغيرة أ

األولى من زمن الحصة وحسب ما ورد من إضافات أو توضيحات من قبل المعلم نفسه ، وهذه المالحظة

تالميذ يكون المعلم مسئوالً عنها أثناء مالحظته لكل مجموعة وتسجيل النقاط اإليجابية والسلبية أثناء قيادة ال

يأتي دور المعلم في إبرازها إذا دعت . .أنفسهم في داخل المجموعات في النقاش حول موضوع الدرس

أنفسهم أثناء النقاش في المرحلة تالميذ الحاجة لها من خالل دعم اإليجابيات ومناقشة السلبيات الواردة من ال

. األولى من زمن الحصة

أن تكون اإلجابة جماعية من نفس تالميذ ، يحاول المعلم أثناء هذه المرحلة في معرفة اإلجابة من ال -

العالية ، ألن تالميذ المجموعات دون النظر إلى مستويات التالميذ المجموعات ومحاولة مشاركة معظم

هدف الدرس تحقق من خالل معرفة المعلم بأن موضوع الدرس تحقق بنسبة عالية وإتاحة الفرصة لمعظم

. يةفي المشاركة اإليجابية في استيعاب موضوع الدرس الجديد في كل حصة دراستالميذ ال

-263-

-264-

-265-

-266-

-267 -

-267-

-268-

-269-

-270 -

-270-

-271-

6ا���� ر�� �ر��� ����� ا��� اا����رة ��ل ا��� � ا���ا&% �$! ا�#�"! و� ا

.................. ) :ة(ا�� ا�����

"�� و ,�@?,< و �ا =>ن ,:�ف ه�7 ا����6رة ا� ���س #4 ا��23ات ا�����0� ��ل /�.�� ا���ر ا�را�% ������ ��- ,+�

> �� �� ,0+�ون A+#, �+� �Bا.

و �� �� ه�� ا���� رة ا�� �����:

.�%�3دود ا��'ر�1 �%�%���) ا��� ذ(ادراك ا��&%� : ''�� ل ا�+* ءات ا��'ر��$ ا��&%��$'' )أ

، و �@ آ< ا��%=ك )ا� ���;(ا��%��� �> �&%��; $86: و �%&8:$ 9� ا���8��) ا��� ذ(ادراك ا��&%� : ''�� ل ا�+* ءات ا���7 6�$'') ب .1B ا��'ر�$

9 �+� �C ،$D3@+3آ� �%6 �@ رآ�+� و � • �� ا7E� ا�+3ام GDا&�+Cو .

):ة(�#����ت �CD2� ��ل ا���-

�I؟ )1� ا�JC ذآ3 � ه= 7

=�� =�ق 45 41/45 36/40 31/35 26/30 20/25آ� 3�6ك؟ )2

��Gا ا��%���)3G'ر��دة ا��1 ��$ ا�&93�$ ؟ )ة(� ه1 ا��C3*�ا

؟ ا:< � 3GM )ة(��� ��� �&3ف ه�ا ا��%���) 4D3GM ار9&$ ا3GMا:< � ا:< � N8N$ ا3GM ا:< �

3GMا $��O ا:< ��� 6 ��6 م � � 3Jاآ $�� 9'اD$ ا�

B�$؟ اي) ة(ه< �'ID وQ��G9 $*ا ا��%���) 5Sم �; دروس ا'� � C&� ه< �

��=�V 7�' 7�' 7'ا :%�8 ؟ :%�8 7'ا )ة(ا�� اي U' �&3ف ه�ا ا��%���) 6

������ �M�N ة(�#����ت:(

:���ل ا+�0ءات ا��ر��� و ا�#���� ) أ

؟)ة(������ا��دود ا��ر�%

ط ه�ا ا��%���) 7�C V�=�� =ه � $��1 � د�I؟)ة(8Oل ه�� ا�BT�0 -40% T�41-50% T�51-60%

T�61-70% T�71-80% T�81-90% T�91-100%

��I، آ�Z �3ى ���=ى آ* ءات ه�ا ا��%���) 8: 1B D3Oا� ��ا���8 <� $Cر ��� ؟ )ة(9

ا�]&* ء � V�=���ا \]� V�=�� �=���ق ا=B 8�%: V V�=���ق ا=B ا���*=:��

��6 دك 6%� ا ا��%� ا��&� ري � ءات ا_��$6ا�� 91*+%� �'3Dك ����=ى ا���+� >J�D 3 ا�� ا�3:� ا��يMا ،:

�3 � ا���8�� D1@�3 ا�3:� •`�� ا���=�V ا��ي �� $*�&S ءة �$ 8Oلا�� آ*�.

�3 � ا���8�� 8Oل ��$ا�� ا��8ك آ* ءة ��� ز 6و D@�3 ا�3:� •`�� .ة � ا���=�V ا��ي �

-272-

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا������ :'رة ا��&%� ا��'ر��G� 1ا ا��%��� 09� Z�آ IDرأ b�U)؟)ة ��� ا�'اB&�$ ا��'ر��$ ��Gا ا��%��� 10� Z�آ IDرأ b�U)؟)ة D=ا7; ه�ا ا��%��� 11�'�9 ت b%cD ا���)ة(ه< 6=&d 6'ة؟؟ �[b؟ 12�D 3ك ا�&�< و�D >ه ول ان U=� �=%U '�D'�؟ 13]D >ه � �D['ث 14

�ر آ�0ءات ه�ا ا����� •Y, Zاءة آ��Yة(=% ا:(

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���15 $6=� )ا�j.…آ� ب �'ر�1،: �=س،�=�=6$(:3اءة ا��h=ص ا��� ت:3اءة ا��&%�� 16 17 $%k3اءة ا��: 18 $Dر EOص ا�=h� :3اءة ا��3أ 19D � �G*D ��&�< ا��3اءة ���&%� 21D �$ 1B :3اء�; 21G�ت ا �l%&��ا Z�+D

�ر آ�0ءات ه�ا ا����� •Y, Z@0:%، آ�#$�� ا؟ ه!؟) ة(=% ا 6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���22 =9 3E&Dر� +Bا S=ح 6��&�< آ%� ت ��&'دة 23D 24 ]Sا� واn� D=*M o�hD 25 $]Sت وا U3M 1c&D 26 $�`�� $�D3c9 ;�� 3�Dر ر�

�ر آ�0ءات ه�ا ا����� •Y, Zآ� ،% :؟ ه!)ة(=% ا�#$�� ا+��

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا�����&�< آ%�8ت ��&'دة 27D 28 $���&�< آ%� ت د:�D 29 $]�]h�9$ ا D[�3م ا�+�30 $D=]� D[�3م ا��=ا6' ا�31 �p8� ��`�� �`� ا���D

�ن ,+�ن N\�رة .�� ه�ا ا����� ) ة(و ��- ا���ر ا�را�% ا��% :�ا ا����� )32 �Y�#, !ة(، ه ( �.�Y� ان "��ك %= �ون اي 2:�دة ا�ر اذا `�_ ا��6ر .�� �� ه% .��<؟ )Bac-Bem-5em(ا��

ك &S 3cO�Z 7'ا •� .....................................ه• Z�&S 3cO ك � ..............................................ه• V�=�� 3cO..........................................................

• 1� 6 3cO: دم(1B �'ة :h�3ة •� ..............................)ا�& م ا�• $c�=�� 1 �'ةB)8ثN او ����(..................

3 6 �1 7'ا •cO ك � ه�$(1B �'ة :h�3ة •� D$ ا�GC 1B(........................................ د�$( 1B �'ة :h�3ة •��$ ا�� ............)ه�ا ا�h�Z او ا�

-273-

او 8Nث ��=ات(��=�1B $c �'ة •����(................... :���ل ا+�0ءات ا���B6.��) ب

�I، ا�� اي 'U��Zh ا��%=آ ت ا���$`U8� b�U : ���%��ا ا�G� ةl��� 1ة(ه< ه(;Cا q�]9 ؟: 6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���33 $U3�� ت ا��r @�< � ا�ه��$ �%�1 :%�=D �s%t و U@=م 34� ت 35C ء ا���[�Nا IE�3D 36 D3O_ا ��ا���8 >E: ��E]� u=ب �37 ;� \�3 9�h' ادوات ���+D ر ا����=6 ت 38�M 1B Z:=� �OvD

:؟ ��d)ة(وه! ه% ���cة :�ا ا����� • 6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���39 D3O_3ب ا[D)حl�%� u��( ا���8�� ا�3Oون � D3D'ون ا�&�< �&; 40 �D[3ك آJ�3ا 4142 ;��3wون �D 3ونOا� ��ا���8 43 ;S3وB و ;� E7وا،;� �6 �=م 9D � م 9 �&�< ا��*3وض 44�� yB3D ا�45 $63�9 b[tD 46 ��� ء 1B ا�:'dا ;� 47 �%6 $9 ; � 3rف ا��&%�yB3D ا�7�%6 $U3وc��ا $%kا�� 48 'Uوا z�M �%6 �l�3آ�6%� $`B ��c�> ا��[D � 49 b�+D 50 D3O_ب 6%� ا=�]� ;Dرأ 51 bE� درو�; 9'ون اي <�[D

-274-

52 ;C +� 1B pد �; 1B $9=&d ا��&=د ه53 ;�EU h� و�=ن ]D 3ونOا� ��ا���8 54 b&�D ��vدب 55 %9�1B >�&%� $ ا����=$6 56: 3G`D 57 l�1 ا��3آB $9=&d ;� 58 $�=E�� $�D3c9 ;Dرأ 6 3E&D 59 ;�6=��� <� 1*h�6< ا ا�ه�� م �%�*� >�%� 3G`D ا�60 %� D3O_د ا'GD'D3D [h=ل �%6 �61 $�=G�9 1+ED ر 62E+�ا <� {�U 1c&D 63 D3O_ا b�D 64 D3O_3م ا�]D 3ف و�&D D*+�3 ا_3Oون 9; 65�� ��GD 66 �DlU 3G`D 67 &D3� 8 وG� b&%� 1G��D �� ا� م 68�3D�IE �*+3ة ا��['ث 1B ا�D3O_ا 69 ��� 1B |tD ا�70 $D=*&9 6'ة ��'م ا��D 71 D3O_3 6%� اc���� $�C'E�ة ا=���&�< ا�D �=م 9 �3د 9'ون �*+�3 72D،<B'�� 73 ��� 1B >hD ا�=:\ ا�� ا�74 D3O_راء ا_ ;E��D yB3D ان cD�> ا�وا�3 75

• � ):أ���ذ(�� ,���� �#�� .e#� �����ا ��� :؟ ��d)ة(ه! .���% ���cة �g ه�ا ا�����: ه�7 #4 ا�f�6� ��ل .

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���76 $E�r و $����U $:86 �� ��� 77 $k�� ��:86 :$ �%�['ث و ا��* وض �&; 78c�ا � 3�J+�ج ا �Uا 9 ت �%�v:%� �&;) ة(��ه�ا ا��%� 79=&d 3G`D �36 و �� ر9; �&1) ة(ه�ا ا��%��� 80@� C �Uا �� ��D ا�=:\ ا�[3 �> ه�ا ا��%��� 81� >�%� )ة(D+=ن �'ي ا� )ة(اbU ه�ا ا��%��� 82 ان ه�ا ا��%��� 83Q3ا) ة(ا�J1 آ�E]D

-275-

الملحق رقم 7 استمارة حول االندماج الصفي لتالميذ السنة األولى ابتدائي بعد التعديل) :...............ة(اسم التلميذ

تهدف هذه االستمارة إلى قياس بعض المؤشرات المفتاحية حول نوعية المسار الدراسي واالندماج الصفي للتلميذ ، حسب تكوينه وتنشئته ، ولذا نرجو مساعدتكم على أن تعكس إجابتكم بحق ما تفكرون به

وشكرا . 1-معلومات شخصية حول المجيب (ة) : ضع دائرة على اإلجابة المناسبة.

1- الجنس : ذكر ، أنثى 2- العمر: 20 - 25 ، 26-30 ، 31-35 ، 36 – 40 ، 41-45 ،45 فما فوق

3- منذ متى تعرف هذا التلميذ(ة)؟ أقل من شهر ، أقل من شهرين ، أقل من ثالثة أشهر ، أقل من ٍأربعة .أشهر، أقل من خمسة أشهر ، بداية السنة ، أكثر من عام ، منذ عامين

4- هل تقدم للتلميذ(ة) دروس خصوصية ؟ نعم ، ال 5- الى أي حد تعرف هذا التلميذ(ة) ؟ قليل جدا ، قليل ، متوسط ، جيد ، جيد جدا.

–حسب مالحظاتك: االجتماعيةمجال الكفاءات -2:إلى أي حد تتصف السلوكات اآلتية

2- 1 –السلوك التعاوني مع اآلخرين: هل ؟ الرقم السؤال دائما غالبا أحيانا نادرا على االطالق

6 يولي أهمية للنشاطات المقترحة ار مع المجموعةيأخذ موقف في شج 7 8 التالميذ اآلخرون اليريدون العمل معه 9 له أصدقاء في القسم 10 التالميذ اآلخرون يحاولون مصاحبته 11 متأدب 12 يظهر قابلية للعمل في المجموعة 13 يعبر عن رأيه بطريقة مقبولة خرينيندمج بكل سهولة في اللعب مع اآل 14 15 يقدم المساعدة بعفوية 16 ينتبه ألراء اآلخرين

2- 2 –السلوك العدواني: هل ؟ 17 يكسر بقصد أدوات ليست له 18 يتحرك كثيرا 19 يغضب بسرعة 20 يكذب 21 يتذمر 22 يهدد اآلخرين ليحصل على ما يريد

-276-

الكبار يعطي حجج مع 23 24 يسب اآلخرين 25 يحترم اآلخرين 26 يستعمل القوة البدنية ليسيطر على اآلخرين هو مندفع ، يقوم بالرد بدون تفكير 27 28 يرفض أن يطيع األوامر

2- 3- السلوك االنطوائي:هل ؟يتفاعل مع المجموعة بشكل ايجابي 29 ك أثناء االمتحاناتيرتب 30 31 التالميذ اآلخرون يسخرون منه يرفض االجابة على األسئلة المطروحة عليه

من طرف المعلم32

33 يبكي بسهولة 34 يظهر حزينا 35 يرتبك لفكرة التحدث في القسم أمام اآلخرين

2- 4- االلتزام بالعمل المدرسي: هل ؟)واجباته وفروضه (يقوم بأعماله 36 يضيع دروسه بدون أي سبب 37 يجد صعوبة في التركيز 38 يغش في القسم 39 40 يصل في الوقت إلى القسم

2- 5 - عالقة التلميذ بالمعلم: كيف تجد عالقتك بالتلميذ(ة) ؟ 41 حميمية وطيببة 42 سيئة 43 أحتاج الكثير من الطاقة في التعامل معه صعوبات للتأقلم معه) ة(يظهر هذا التلميذ 44 45 أجد المتعة في التعامل معه يحبني كثيرا) ة(أظن أن هذا التلميذ 46 عالقة حب ومودة ) ة(تربطني بهذا التلميذ

متبادلة47

-277-

الملحق رقم 8 االختبار القبلي لمادة الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي

التمرين األول: أكتب باألرقام األعداد اآلتية :

: مائتان وأربعة آالف وخمسة وستون -

:ثالثة عشرآلفا وتسعمئة -

التمرين الثاني: رتب األعداد اآلتية من األكبر إلىاألصغر .

4510603 ،47500200 ،945710 ،62287

على أحد المستقيمين بحيث تبعد Aعلم النقطة 0أرسم مستقيمين متعامدين في النقطة :التمرين الثالث

D . C . Bعلم النقطة . A 0نصف قطرها 0أرسم الدائرة التي مركزها cm 3ب 0على النقطة

.مكان تقاطع الدائرة والمستقيمين المتعامدين

4إال الطابق األرضي فارتفاعه m 3.64طابقا ، ارتفاع كل طابق 15ارة من تتكون عم :التمرين الرابع

m .

ما ارتفاع العمارة ؟: المطلوب

8وعرضه m 10يريد رجل تغطية فناء منزله من نفس النوع ، الفناء على شكل مستطيل طوله :المسألة

m ²(، لتغطية متر مربع واحدm1 ( بالطة 25يلزم.

بالط الالزم لتبليط هذا الفناء ؟ما هو عدد ال -1

.دينارا 1500بالطة ، وثمن العلبة الواحدة 50تباع البالطات في علب ، تحتوي كل علبة على -2

كم يدفع هذا الرجل ثمن للبالط الالزم ؟ -

-278-

الملحق رقم 9 االختبار البعدي في مادة الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي

التمرين األول: أكتب العمليات اآلتية عموديا وأنجزها .

754 ×54 /75 ¸452 +52 ¸ 42 /1058 – 879

التمرين الثاني : - أكتب عدد عشريا محصورا بين 12.5 و 12.7

9.16و 9.15أكتب عددا عشريا محصورا بين -

23و 22أكتب عددا عشريا محصورا بين -

التمرين الثالث : عند بائع أزهار 150 وردة ، يريد تشكيل باقات في كل باقة 8 وردات. ماهو أكبر عدد

من الباقات التي يمكن تشكيلها ؟

Aوتشمل النقطة 0، ثم أرسم الدائرة مركزها cm 3طولها 0Aأرسم قطعة المستقيم :التمرين الرابع

د طول قطعة المستقيم أوج. على استقامة واحدة A . O . Cعلى الدئرة بحيث تكون النقاط Cعلم النقطة

AC ؟

معلمين ، استأجر المدير حافالت لنقل 10تلميذا و 120نظمت مدرسة رحلة ، شارك فيها :المسألة

.راكبا 45المشاركين تتسع كل حافلة ل

ما هو عدد الحافالت الالزمة لنقل كل المشاركين ؟ -1

-279-

دينارا ودفعت 150دينارا وكل معلم بمبلغ 50غ لدفع ثمن استئجار الحافالت شارك كل التالميذ بمبل -2

ما هو ثمن استئجار الحافالت ؟ . دينارا 900االدارة

الملحق رقم 10

االختبار القبلي لمادة التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي

التمرين األول : صنف المواد اآلتية في الجدول

.زبدة ، قهوة صلبة ملح ، زيت ، سكر ، كحول ،

مادة قابلة لالنحالل مادة غير قابلة لالنحالل

التمرين الثاني: أكمل النص بملء الفراغات بما يناسب من معلومات

.يحتوي الهواء في تركيبه على غازين

..............الذي يساعد على ............. الغاز األول هو -

.على االشتعال............ الذي ............ غاز أما الغاز الثاني فهو -

.من حجم الهواء .......... حجم الغاز األول في الهواء يمثل -

.من حجم الهواء ............ حجم الغاز الثاني في الهواء يمثل -

التمرين الثاني : صل بسهم :

ز بندرة األمطار إقليم البحر المتوسط يمتا

إقليم السهوب وهو أغزر مطرا

إقليم الصحراء وهو أقل مطرا

-280-

التمرين الرابع :

.أمام العبارة الخاطئة ) خ(أمام العبارة الصحيحة وحرف ) ص(ضع الحرف

( ) .مو نموا طبيعيا لألمالح المعدنية تحتاج النباتات الخضراء لكي تن -

( ) .كل األمالح المعدنية ضرورية بنفس الدرجة بالنسبة للنباتات -

( ) .يعتبر البوتاسيوم من األمالح المعدنية األساسية لنمو النباتات -

( ) .غ في اللتر 2تذبل الحمضيات عندما يصل الملح المنحل في ماء التربية إلى -

الملحق رقم 11 االختبار البعدي لمادة التربية العلمية والتكنولوجيا للسنة الخامسة ابتدائي

امالء الفراغات بما يناسبها :التمرين األول ...........و ......... يستجيب الجسم للجهد العضلي يرفع - ........من تزويد العضالت بكمية أوفر..........تضمن الزيادةفي وتيرة النبض أثناء - ........ان ارتفاع شدة التنفس أثناء الجهد العضلي يسمح بسد الحاجيات المتزايدة من - .في جسمه ........... عند قيام شخص بمجهود عضلي تتغير نسبة - .من الماء بدون تعويض .......... تحدث الوفاة إذافقدنا -

: إمالء الجدول اآلتي :التمرين الثاني الشهر عدد الساعات وقت الغروب روقوقت الش

h 18 h 6 النهار األول h 2 h 24 min 5 النهار الثاني

في الخانة المناسبة ) × ( ضع العالمة :التمرين الثالث

الطيور األسماك المميزات تعيش في وسط بري

القاحها خارجي تعيش في وسط مائي

القاحها داخلي بغالف مرن الجنين محمي

الجنين محمي بغالف صلب

: حدد نوع مصدر التغذية الكهربائية لكل جهاز من األجهزة في الجدول اآلتي :التمرين الرابع

-281-

–غسالة–ثالجة –ساعة الكترونية - الجهاز تلفاز –التصوير -آلة –هاتف نقال

نوع مصدر الطاقة

12ا���� ر��

�ا&% �$! ا�#�"!ا����رة ��ل ا� � ا��ر��� ����� ا��� ا���D� ا���

.................. ) :ة(ا�� ا�����

�ف ه�7 ا����6رة ا� ���س #4 ا��23ات ا�����0� ��ل /�.�� ا���ر ا�را�% ������ ��- ,+�"�� و ,�@?,< و �ا =>ن :,

> �� �� ,0+�ون A+#, �+� �Bا.

و �� �� ه�� ا���� رة ا�� �����:

.�1 �%�%����%�3دود ا��'ر) ا��� ذ(ادراك ا��&%� : ''�� ل ا�+* ءات ا��'ر��$ ا��&%��$'' )أ

، و �@ آ< ا��%=ك )ا� ���;(ا��%��� �> �&%��; $و 86: �%&8:$ 9� ا���8��) ا��� ذ(ادراك ا��&%� : ''�� ل ا�+* ءات ا���7 6�$'') ب .1B ا��'ر�$

9 �+� �C ،$D3@+3آ� �%6 �@ رآ�+� و � • �� ا7E� ا�+3ام GDا&�+Cو .

):ة(�#����ت �CD2� ��ل ا���-

�I؟ � ه)1� ا�JC ذآ7 = 3

=�� =�ق 45 41/45 36/40 31/35 26/30 20/25آ� 3�6ك؟ )2

��Gا ا��%���)3G'ر��دة ا��1 ��$ ا�&93�$ ؟ )ة(� ه1 ا��C3*�ا

4 ( ��� �� ؟ ا:< � 3GM )ة(�&3ف ه�ا ا��%����D3GM ا:< � ار9&$ ا3GM ا:< � N8N$ ا3GM ا:< �

3GMا $��O ا:< ��� 6 ��6 م � � 3Jاآ $�� 9'اD$ ا�

B�$ اي) ة(ه< �'ID وQ��G9 $*ا ا��%���) 5Sم �; دروس ا'� � C&� ؟ ه< �

��=�V 7�' 7�' 7'ا :%�8 ؟ :%�8 7'ا )ة(ا�� اي U' �&3ف ه�ا ا��%���) 6

������ �M�N ة(�#����ت:(

:���ل ا+�0ءات ا��ر��� و ا�#���� ) ب

؟)ة(������ا��دود ا��ر�%

ط ه�ا ا��%��� 8Oل) 7�C V�=�� =ه � $��1 � د�I؟)ة(ه�� ا�BT�0 -40% T�41-50% T�51-60%

T�61-70% T�71-80% T�81-90% T�91-100%

-282-

��I، آ�Z �3ى ���=ى آ* ءات ) 8: 1B D3Oا� ��ا���8 <� $Cر ��� ؟ )ة(ه�ا ا��%���9

ا�]&* ء � V�=���ا \]� V�=�� V�=���ق ا=B 8�%: V�=���ق ا=B ا���*=:��

��6 دك 6%� ا ا��%� ا��&� ري � ءات ا_��$6ا�� 91*+%� �'3Dك ����=ى ا���+� >J�D 3 ا�� ا�3:� ا��يMا ،:

�3 � ا���8�� ا�� آ* D1@�3 ا�3:� •`�� ا���=�V ا��ي �� $*�&S 8لءةO $��.

�3 � ا���8�� 8Oل ��$ 6و D@�3 ا�3:� •`�� .ا�� ا��8ك آ* ءة ��� زة � ا���=�V ا��ي �

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا������ :'رة ا��&%� ا��'ر��G� 1ا ا��%��� 09� Z�آ IDرأ b�U)؟)ة 10 &Bا�'ا ���� Z�آ IDرأ b�U���%��ا ا�G� $�$ ا��'ر��؟)ة( D=ا7; ه�ا ا��%��� 11�'� 6'ة؟)ة(ه< 6�9 ت b%cD ا��=&d ؟ �[b؟ 12�D 3ك ا�&�< و�D >ه ول ان U=� �=%U '�D'�؟ 13]D >ه � �D['ث 14

�ر آ�0ءات ه�ا ا����� •Y, Zاءة آ��Yة(=% ا:(

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���15 $6=� )ا�j.…آ� ب �'ر�1،: �=س،�=�=6$(:3اءة ا��h=ص ا��� :3اءة ا��&%�� ت 1617 $%k3اءة ا��: 18 $Dر EOص ا�=h� :3اءة ا��3أ 19D � �G*D ��&�< ا��3اءة ���&%� 21D �$ 1B :3اء�; 21G�ت ا �l%&��ا Z�+D

�ر آ�0ءات ه�ا ا����� =% ا# •Y, Z@0:%، آ�؟ ه!؟) ة($�� ا 6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا��� ر� 22+Bا S=9 3E&D=ح 6��&�< آ%� ت ��&'دة 23D 24 ]Sا� واn� D=*M o�hD 25 $]Sت وا U3M 1c&D 26 $�`�� $�D3c9 ;�� 3�Dر ر�

• Zآ� ،% �ر آ�0ءات ه�ا ا����� =% ا�#$�� ا+��Y,)؟ ه!)ة:

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا�����&�< آ%�8ت ��&'دة 27D 28 $���&�< آ%� ت د:�D 29 $]�]h�9$ ا D[�3م ا�+�30 $D=]� D[�3م ا��=ا6' ا�31 �p8� ��`�� �`� ا���D

�ن ,+�ن N\�رة .�� ه�ا ا����� ) ة(�����و ��- ا���ر ا�را�% ا��% :�ا ا )32 �Y�#, !ة(، ه ( �.�Y� ان "��ك %= �ون اي 2:�دة اذا `�_ ا��6ر .�� �� ه% .��<؟ )Bac-Bem-5em(ا�را��

ك &S 3cO�Z 7'ا •� .....................................ه• Z�&S 3cO ك � ..............................................ه• V�=�� 3cO..........................................................

• 1� 6 3cO: دم(1B �'ة :h�3ة •� ..............................)ا�& م ا�

-283-

• $c�=�� 1 �'ةB)8ثN او ����(.................. 3 6 �1 7'ا •cO ك � ه

�$(1B �'ة :h�3ة •� D$ ا�GC 1B(........................................ د�$( 1B �'ة :h�3ة •��$ ا�� ............)ه�ا ا�h�Z او ا�• $c�=�� 1 �'ةB)ات=� او 8Nث �����(...................

:���ل ا+�0ءات ا���B6.��) ب �I، ا�� اي 'U��Zh ا��%=آ ت ا���$`U8� b�U : ���%��ا ا�G� ةl��� 1ة(ه< ه(;Cا q�]9 ؟:

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���33 $U3�� ت ا��r @�< � ا�ه��$ �%�1 :%�=D �s%t و U@=م 34� ت 35C ء ا���[�Nا IE�3D 36 D3O_ا ��ا���8 >E: ��E]� u=ب �37 ;� \�3 9�h' ادوات ���+D ر ا����=6 ت 38�M 1B Z:=� �OvD

:؟ ��d)ة(cة :�ا ا�����وه! ه% ��� •

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���39 D3O_3ب ا[D)حl�%� u��( ا���8�� ا�3Oون � D3D'ون ا�&�< �&; 40 �D[3ك آJ�3ا 4142 ;��3wون �D 3ونOا� ��ا���8 43 ;S3وB و ;� E7وا،;� �6 �=م 9D � 44 >�&� م 9�� ا��*3وض yB3D ا�45 $63�9 b[tD 46 ��� ء 1B ا�:'dا ;� ; � 3rف ا��&%� 47�%6 $U3وc��ا $%k9$ 6%� ا�� yB3D ا�748 'Uوا z�M �%6 �l�3آ�6%� $`B ��c�> ا��[D � 49 b�+D 50 D3O_ب 6%� ا=�]� ;Dرأ 51 bE� درو�; 9'ون اي <�[D

52 ;C +� 1B pد �; 1B $9=&d ا��&=د ه53 ;�EU h� و�=ن ]D 3ونOا� ��ا���8 54 b&�D ��vدب 55 %9�1B >�&%� $ ا����=$6 56: 3G`D 57 l�1 ا��3آB $9=&d ;� 58 $�=E�� $�D3c9 ;Dرأ 6 3E&D ا� 59� >�%� ه�� م �%�* 6< ا�3G`D;�6=��� <� 1*h ا�60 'D3D �%[h=ل �%6 �D3O_د ا'GD 61 $�=G�9 1+ED ر 62E+�ا <� {�U 1c&D 63 D3O_ا b�D 64 D3O_3م ا�]D 3ف و�&D D*+�3 ا_3Oون 9; 65�� ��GD

-284-

66 �DlU 3G`D 67 b&%� 1G��D &D3� 8 وG� 68 D3O_م ا �� ا�� 3D�IE �*+3ة ا��['ث 1B ا�69 ��� 1B |tD ا�70 $D=*&9 6'ة ��'م ا��D 71 D3O_3 6%� اc���� $�C'E�ة ا=���&�< ا�D �=م 9 �3د 9'ون �*+�3 72D،<B'�� 73 ��� 1B >hD ا�=:\ ا�� ا�74 _ ;E��DD3O_راء ا yB3D ان cD�> ا�وا�3 75

• ��#� ����, ��� ):أ���ذ(.e#� �����ا ��� :؟ ��d)ة(ه! .���% ���cة �g ه�ا ا�����: ه�7 #4 ا�f�6� ��ل .

6 5 4 3 2 1 ا�3ال ا���76 $E�r و $����U $:86 �� ��� 77 $k�� ��:86 78 �Uوض �&;ا :$ �%�['ث و ا��*c�ا � 3�J+�ج ا 9 ت �%�v:%� �&;) ة(ه�ا ا��%��� 79=&d 3G`D �36 و �� ر9; �&1) ة(ه�ا ا��%��� 80@� C �Uا �� ��D ا�=:\ ا�[3 �> ه�ا ا��%��� 81� >�%� )ة(D+=ن �'ي ا� )ة(اbU ه�ا ا��%��� 82 ان ه�ا 83Qا ��3ا) ة(ا��%��J1 آ�E]D

-285-

الملحق رقم 13 استمارة حول التجربة المدرسية لتالميذ السنة الخامسة ابتدائي بعد التعديل

) :...............ة(اسم التلميذ واالندماج الصفي تهدف هذه االستمارة إلى قياس بعض المؤشرات المفتاحية حول نوعية المسار الدراسي

للتلميذ ، حسب تكوينه وتنشئته ، ولذا نرجو مساعدتكم على أن تعكس إجابتكم بحق ما تفكرون به وشكرا .

1-معلومات شخصية حول المجيب (ة) : ضع دائرة على اإلجابة المناسبة.

1- الجنس : ذكر ، أنثى

2-العمر: 20 - 25 ، 26-30 ، 31-35 ، 36 – 40 ، 41-45 ،45 فما فوق

3- منذ متى تعرف هذا التلميذ(ة)؟ أقل من شهر ، أقل من شهرين ، أقل من ثالثة أشهر ، أقل من ٍأربعة

.أشهر، أقل من خمسة أشهر ، بداية السنة ، أكثر من عام ، منذ عامين

4- هل تقدم للتلميذ(ة) دروس خصوصية ؟ نعم ، ال

5- الى أي حد تعرف هذا التلميذ(ة) ؟ قليل جدا ، قليل ، متوسط ، جيد ، جيد جدا.

2- معلومات خاصة بالتلميذ (ة) :

أ –مجال الكفاءات المدرسية والتعليمية :

- المردود المدرسي للتلميذ(ة) :

ما هو تقديرك لنقاط هذا التلميذ ؟ : خالل هذه السنة -6

جيد ، جيد جدا ضعيف جدا ، ضعيف ، متوسط ،

كيف تقيم كفاءته مقارنة مع التالميذ اآلخرين ؟ -7

-286-

ضعيف جدا ، ضعيف ، متوسط ، جيد ، جيد جدا

:المدرسية ) ة(إدراك المعلم لكفاءات التلميذ

جيد جدا

ضعيف ضعيف متوسط جيد جدا

الرقم السؤال

ماهي قدرة لى التلميذ ع

التعلم المعرفي

8

ماهو مستوى دافعية التلميذ

للدراسة

9

هل يشارك في ادارة الحوار داخل المجموعة

10

هل تجد أنه متميز في مناقشة

المسائل

11

12 هل يتحدث

هل يحاول أن يجد حلوال للمسائل

المطروحة لوحده

13

:في القراءة ؟ هل ) ة(كيف تقدر كفاءة هذا التلميذ كتاب ( يقرأ النصوص المتنوعة

...)مدرسي،

14

15 يقرأ التعليمات

16 يقرأ األسئلة

17 يفهم ما يقرأ

18 يستعمل القراءة ليتعلم

يكتشف المعلومات الهامة في قراءاته

19

:؟ هل في التعبير الشفهي) ة(كيف تقدر كفاءة هذا التلميذ

-287-

20 يعبر بوضوح عن أفكاره

21 يستعمل كلمات متعددة

22 يصيغ شفويا سؤاال واضحا

23 يعطي شروحات واضحة

24 يمرر رسالته بطريقة منظمة

:في التعبير الكتابي ؟ هل ) ة(كيف تقدر كفاءة التلميذ 25 يستعمل كلمات متعددة

ات دقيقةيستعمل كلم 26

27 يحترم الكتابة الصحيحة

28 يحترم القواعد النحوية

29 ينظم الجمل تنظيما مالئما

بشكل عام ، ما هو المستوى الدراسي الذي يستطيع هذا التلميذ الوصول إليه ؟ – 30

لة التعليم الثانوي مرح -مرحلة التعليم المتوسط ، -شهادة التعليم االبتدائي ، -

)ما بعد التدرج( مرحلة التعليم الجامعي -) تدرج( مرحلة التعليم الجامعي -

ب- مجال الكفاءات االجتماعية: حسب مالحظاتك– إلى أي حد تتصف السلوكات اآلتية:

ب1 –السلوك التعاوني مع اآلخرين: هل ؟على االطالق

غال أحيانا نادرا با

مادائ الرقم السؤال

يولي أهمية للنشاطات المقترحة

31

يأخذ موقف في شجار مع المجموعة

32

التالميذ اآلخرون اليريدون العمل

33

-288-

معه

له أصدقاء في القسم

34

التالميذ اآلخرون يحاولون مصاحبته

35

36 متأدب

يظهر قابلية للعمل عةفي المجمو

37

يعبر عن رأيه بطريقة مقبولة

38

يندمج بكل سهولة في اللعب مع

اآلخرين

39

يقدم المساعدة بعفوية

40

ينتبه ألراء اآلخرين

41

ب2 –السلوك العدواني: هل ؟ 42 يكسر بقصد أدوات ليست له

43 يتحرك كثيرا

44 يغضب بسرعة

45 يكذب

46 يتذمر

47 يهدد اآلخرين ليحصل على ما يريد

48 يعطي حجج مع الكبار

49 يسب اآلخرين

50 يحترم اآلخرين

-289-

يستعمل القوة البدنية ليسيطر على اآلخرين

51

هو مندفع ، يقوم بالرد بدون تفكير 52

53 يرفض أن يطيع األوامر

ب3- السلوك االنطوائي:هل ؟ال يتفاعل مع المجموعة بشكل

ايجابي54

55 يرتبك أثناء االمتحانات

56 التالميذ اآلخرون يسخرون منه

يرفض االجابة على األسئلة المطروحة عليه من طرف المعلم

57

58 يبكي بسهولة

59 يظهر حزينا

التحدث في القسم أمام يرتبك لفكرة اآلخرين

60

ب4- االلتزام بالعمل المدرسي: هل ؟

)واجباته وفروضه (يقوم بأعماله 61

يضيع دروسه بدون أي سبب 62

يجد صعوبة في التركيز 63

يغش في القسم 64

65 يصل في الوقت إلى القسم

ب- 5 -عالقة التلميذ بالمعلم: كيف تجد عالقتك بالتلميذ(ة) ؟

66 حميمية وطيببة

67 سيئة

أحتاج الكثير من الطاقة في التعامل معه

68

-290-

صعوبات للتأقلم ) ة(يظهر هذا التلميذ معه

69

70 أجد المتعة في التعامل معه

يحبني كثيرا) ة(أظن أن هذا التلميذ 71

عالقة حب ) ة(ا التلميذتربطني بهذ ومودة متبادلة

72

الملحق رقم 14

مخرجات برنامج SPSSنسخة 19 الخاص بتالميذ السنة األولى ابتدائي Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 38 100,0

Exclusa 0 ,0

Total 38 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach

Nombre d'éléments

,940 42

Statistiques

sex age dur h.sup conais

N Valide 38 38 38 38 38

Manquante 0 0 0 0 0

-291-

Corrélations

coopérat agrisiv retissent séduité relations

coopérat Corrélation de Pearson 1 -,239 ,133 -,115 ,331*

Sig. (bilatérale) ,149 ,425 ,494 ,042

N 38 38 38 38 38 agrisiv Corrélation de Pearson -,239 1 -,404* ,421** ,024

Sig. (bilatérale) ,149 ,012 ,008 ,888

N 38 38 38 38 38 retissent Corrélation de Pearson ,133 -,404* 1 -,437** ,041

Sig. (bilatérale) ,425 ,012 ,006 ,806

N 38 38 38 38 38 séduité Corrélation de Pearson -,115 ,421** -,437** 1 ,313

Sig. (bilatérale) ,494 ,008 ,006 ,055

N 38 38 38 38 38 relations Corrélation de Pearson ,331* ,024 ,041 ,313 1

Sig. (bilatérale) ,042 ,888 ,806 ,055 N 38 38 38 38 38

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral). **. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Statis tiques de groupe

echantillon N Moyenne Ecart-type

Erreur standard moyenne

coopérat 1,00 19 3,5646 ,20681 ,04745

2,00 19 3,5646 ,20681 ,04745 agrisiv 1,00 19 2,4737 ,34700 ,07961

2,00 19 2,4737 ,34700 ,07961 retissent 1,00 19 2,9474 ,27442 ,06296

2,00 19 2,9474 ,27442 ,06296 séduité 1,00 19 3,0947 ,37929 ,08701

2,00 19 3,0947 ,37929 ,08701 relations 1,00 19 3,1579 ,37463 ,08595

2,00 19 3,1579 ,37463 ,08595

Matrice de corrélationa

a. Déterminant = ,429

Indice KMO et test de Bartlett

Mesure de précision de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer- ,559

-292-

Olkin. Test de sphéricité de Bartlett

Khi-deux approximé 29,232

ddl 10

Signification de Bartlett ,001

Qualité de représentation

Initial Extraction

coopérat 1,000 ,640 agrisiv 1,000 ,610 retissent 1,000 ,568 séduité 1,000 ,730 relations 1,000 ,775

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Matrice des composantes a

Composante

1 2

coopérat -,359 ,715 agrisiv ,776 -,088 retissent -,752 ,057 séduité ,788 ,330 relations ,124 ,871

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. a. 2 composantes extraites.

Matrice des composantes après rotation a

Composante

1 2

coopérat -,296 ,743 agrisiv ,766 -,154 retissent -,744 ,121 séduité ,814 ,262 relations ,198 ,858

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser. a. La rotation a convergé en 3 itérations.

Matrice de tranformation des composantes

Composante 1 2

1 ,996 -,086 2 ,086 ,996

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

-293-

الملحق رقم 15

مخرجات برنامج SPSSنسخة 19 الخاص بتالميذ السنة الخامسة ابتدائي

Récapitulatif de traitement des ob servations

N %

Observations Valide 59 100,0

Exclusa 0 ,0

Total 59 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach

Nombre d'éléments

,952 67

Statistiques de groupe

echantillon N Moyenne Ecart-type

Erreur standard moyenne

rs 1,00 30 4,1833 ,62261 ,11367

2,00 29 3,7069 ,75021 ,13931 cosens 1,00 30 4,3722 ,25777 ,04706

2,00 29 3,2874 ,29846 ,05542 lec 1,00 30 4,1444 ,32967 ,06019

2,00 29 3,2414 ,36620 ,06800 orale 1,00 30 4,0733 ,34634 ,06323

2,00 29 3,2138 ,61628 ,11444 ecrit 1,00 30 4,0167 ,54024 ,09863

2,00 29 3,5920 1,07606 ,19982 cooperat 1,00 30 4,3909 ,20833 ,03804

2,00 29 3,1473 ,45869 ,08518 agrisiv 1,00 30 1,7944 ,22925 ,04185

2,00 29 2,3994 ,17449 ,03240 retissent 1,00 30 2,3714 ,18607 ,03397

2,00 29 2,5764 ,20376 ,03784 seduité 1,00 30 2,7933 ,27535 ,05027

2,00 29 2,8828 ,25921 ,04813 relations 1,00 30 2,9762 ,26550 ,04847

2,00 29 3,1034 ,26970 ,05008

-294-

Matrice de

corrélationa

a. Déterminant = ,009

Indice KMO et test de Bartlett

Mesure de précision de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin.

,817

Test de sphéricité de Bartlett

Khi-deux approximé 254,547

ddl 45

Signification de Bartlett ,000

Qualité de représent ation

Initial Extraction

rs 1,000 ,627 cosens 1,000 ,798 lec 1,000 ,781 orale 1,000 ,738 ecrit 1,000 ,487 cooperat 1,000 ,768 agrisiv 1,000 ,774 retissent 1,000 ,393 seduité 1,000 ,645 relations 1,000 ,656

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Matrice des composantes a

Composante

1 2 3

rs ,374 ,290 ,635 cosens ,855 ,243 ,083 lec ,857 -,205 -,067 orale ,776 -,369 ,002 ecrit ,275 ,598 -,232 cooperat ,861 -,094 ,131 agrisiv -,868 -,138 ,042 retissent -,593 ,149 -,135 seduité -,352 ,393 ,605 relations -,282 -,600 ,465

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. a. 3 composantes extraites.

-295-

Matrice des composantes après rotation a

Composante

1 2 3

rs ,360 ,055 ,703 cosens ,766 ,411 ,206 lec ,866 ,106 -,142 orale ,839 -,087 -,162 ecrit ,079 ,687 ,090 cooperat ,865 ,109 ,085 agrisiv -,790 -,385 -,046 retissent -,624 ,017 -,058 seduité -,365 -,054 ,713 relations -,056 -,800 ,114

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser. a. La rotation a convergé en 5 itérations.

Matrice de tranformation des composantes

Composante 1 2 3

1 ,958 ,288 ,018 2 -,261 ,837 ,481 3 ,123 -,466 ,876

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.