IKS-ZÁKLADY PATOPSYCHOLOGIE A SOCIÁLNÍ PATOLOGIE (VYBRANÉ KAPITOLY)

1 Rodinný systém, jeho funkce a znaky

Ikona1

Cíl: Student je schopen analyzovat základní znaky rodinného systému a využívat poznatky při

práci s žáky škol a školských zařízení či sportovním a zájmovém kroužku tak, aby respektoval

hranice rodiny při své profesionální roli. Student by měl být schopen pohledu na svůj vývoj v

důsledku vlivu působení jeho nukleární rodiny.

Budeme-li hovořit v tomto textu o rodině, budeme mít na paměti, že vnímáme rodinu jako

systém, který je tvořen subsystémy a jako takový je zasazen do širší společnosti

(makrosystému). Základy osobnosti se formují od raného dětství – za podílu vnějších i

vnitřních faktorů, které se vzájemně prolínají, a působí tak v integrálním spojení - zděděné a

vrozené zvláštnosti tělesné a psychické, vlohy a dispozice, které se v průběhu individuálního

vývoje rozvíjejí na základě aktivní interakce jedinců s prostředím. Rodina s dítětem se

zdravotním postižením sehrává stěžejní roli pro jeho socializaci (Štěrbová, 2002).

Prostředí rodiny je důležité, neboť v průběhu dětství je její vliv na formování osobnosti

nepopiratelný.

Rodina je základním socializačním činitelem, v ní dítě získává fakta o sociálním okolí,

nabývá různých vědomostí, zkušeností, vytváří si postoje a hodnoty, vztahující se k morálním

standardům a druhým lidem. Je to skupina lidí se společnou historií, současnou realitou a

budoucím očekáváním vzájemně propojených transakčních vztahů. Členové jsou často, ale ne

nutně vázáni hereditou, legálními manželskými svazky, adopcí nebo společným uspořádáním

života v určitém úseku jejich životní cesty.(Kramer, 1980) Satirová (1998) zdůrazňuje, že pro

rodinu je nezbytné mít jasnou komunikaci, čestnou, s pravidly a pravidla by měla být

humánní a flexibilní. „Nezáleží tedy ani tak na množství a závažnosti problémů rodiny jako

na reakci rodiny na tyto problémy a na rozsahu, v jakém tyto reakce (tj. kvalita interakcí v

rodině) poškozuje či znemožňuje fungování rodiny (Sobotková, 2001, pp. 24, 25). Rodiny se

postupně musí přizpůsobovat změnám, které přináší rodinný životní cyklus, aby zvládaly

různé životní úkoly. V každé rodině se vyvíjejí specifické způsoby zvládání úkolů a řešení

problémů. Tyto pokusy o řešení jsou ovlivněny systémem přesvědčení a názorů, které

zastávají jednotliví členové rodiny i rodina jako celek, i těmi názory, které jsou obecně platné

v širší společnosti. Tyto proměnlivé kombinace úkolů, pokusů o jejich řešení, výsledků a

přesvědčení tvoří rodinný systém.

„Rodinu lze z hlediska jejího fungování pojmout jako strukturovaný celek (systém), jehož

smyslem, účelem i náplní je utvářet relativně bezpečný, stabilní prostor a prostředí pro sdílení,

reprodukci a produkci lidí.“ (Plaňava, 2000, p. 73) Charakterizuje rodinu pomocí čtyř

základních komponent a dvou procesů:

1. Struktura rodiny – uspořádání prvků (členů rodiny) systému, jejich charakteristiky,

vzájemné vazby a pozice, organizovanost rodiny, aliance a hierarchizaci, rozdělení

kompetencí. Pod strukturou rozumí i hranice mezi systémy a subsystémy – tj.

generační a osobnostní hranice uvnitř rodiny, míru a kvalitu propojení rodiny se širší

rodinnou a společenskou komunitou. Patří sem i rozdělení práv a povinností,

odpovědnosti, instrumentální složky soužití, pečovatelsko- výchovné úkoly.

2. Intimita – emoční a citové kvality, pocity vědomí vzájemné blízkosti, projevy zájmu a

vřelosti, koheze, podpora a vzájemná závislost. Intimita v rodině může mít podobu

manželskou, rodičovskou, sourozeneckou.

3. Osobní autonomie – nakolik je každý v rodině respektován jako jedinečná lidská

bytost, nakolik má prostor k rozvíjení vlastní osobnosti, své identity, svých zájmů a

dispozic.

4. Hodnoty a postoje – jde o hodnotovou orientaci rodiny: kam směřuje usilování rodiny

v dané etapě: do čeho rodina investuje čas, energii, případně peníze. Vzájemná

očekávání jednoho člena rodiny od druhého, očekávání od soužití v rodině. Očekávání

se týkají mužské i ženské role, role dítěte, role rodičovské.

Rodina je páteří výchovy, neboť jen ona má potřebnou stálost a kontinuitu. Rodinné klima je

spletitým souborem vzájemných vztahů v rodině, souhrnem motivů, hodnot, postojů, na nichž

rodinný život stojí. Rodina vytváří stabilní výchovné prostředí, jež zprostředkovává dítěti

základní poznatky tím nejpřirozenějším způsobem, spontánně uspokojuje jeho základní

tělesné i psychické potřeby. Je základním prostředím, jehož vliv později doplňují další

instituce, jako jsou školní zařízení, zájmové a sportovní kroužky, společenské organizace

apod.

Základní funkce a znaky rodinného systému

Hodnotíme-li funkčnost rodiny, věnujeme se i jejím funkcím, které v současné době

společenských změn a hodnotového systému nabývají různé intenzity v konkrétních rodinách.

Mezi základní funkce rodiny se řadí: biologicko-reprodukční, ekonomicko-zabezpečovací,

socializačně výchovná a emocionální.

Základní funkce systému rodiny jsou v utváření, udržování a chránění relativně bezpečného,

stabilního prostoru a prostředí pro reprodukci a produkci života lidí (Plaňava, 1998).

Některé znaky současné rodiny a její funkce:

menší početnost rodiny

větší intenzita a intimita vztahů (uzavřenější fungování rodiny

plánovitost (plánuje se např. rodičovství, způsob výchovy, budoucí předpokládané

vzdělání dítěte, jeho budoucnost)

emancipace ženy – rovnoprávné postavení v rodině i společnosti

pomoc mužů v domácnosti

zaměstnanost rodičů – vede k větší izolovanosti dětí, k větší samostatnosti dětí. Může

tak nastat situace, kdy je dítě odsouváno do pozadí, může psychicky strádat. Rodiče by

si měli vždy udělat na dítě čas.

vzrůstající nároky na výchovu dítěte, celková demokratizace vztahů, čímž se zvyšuje i

problematika výchovy. Výchova může být pro rodiče složitější vzhledem k

nerovnoměrnému vývoji dítěte.

vzrůstá rozdíl v životních podmínkách generací – názory, postoje, hodnoty, životní

styl

rozšiřuje se konzumní styl života – nežádoucí hierarchie hodnot, více spěchu, napětí,

stresu, „spotřební „ způsob života – hudba, televize, kultura bez aktivní tvořivé

činnosti

změny v některých funkcích rodiny. Prohlubují se rozdíly v konkrétních rodinách,

někde více ekonomická funkce, jinde socializačně výchovná a emocionální.

Rodina má své rodinné zvyky, rituály a rutiny, které regulují velkou část chování rodinných

členů. Rodinná jídla a oslavy, probuzení a scházení, to všechno popisuje strukturu a procesy

života uvnitř rodinného prostředí. Rodinná tajemství a tabu produkují zdroje tenzí a ohrožení,

které negativně motivují členy rodiny.

Další charakteristikou rodinných systémů je míra jejich otevřenosti či uzavřenosti. V

uzavřenějším systému se může někdo cítit bezpečněji, ale časem se tyto rodiny stávají

rigidními, neschopny reagovat přiměřeně na změny a neumožňují rozvoj svých členů. Snižuje

se schopnost snášet stres, také kvůli nedostatku s okolím až izolaci. Otevřené systémy jsou

adaptabilnější, schopné přijímat nové zkušenosti, měnit vzorce, které se ukážou jako

nefunkční nebo nevhodné.

Rodinný systém se skládá: ze subsystémů – manželský (partnerský) subsystém, subsystém

rodič - dítě, sourozenecký subsystém. Manželský subsystém hraje ústřední roli ve všech

vývojových fázích životního cyklu rodiny. Subsystém rodič - dítě vzniká od počátku

těhotenství a narozením dítěte, jež je bráno jako radostná událost, je však i životní zkušeností,

která přináší krizi. Narození postiženého dítěte může přinést instabilitu rodiny. (Štěrbová,

2002) V sourozeneckém subsystému se dítě učí spolupráci, soutěžení, vzájemné podpoře, učí

se vyjednávat a vytvářet kompromisy. Interpersonální zkušenosti a dovednosti rozvíjené v

sourozeneckém vztahu dítě uplatňuje i v jiných sociálních situacích s jinými dětmi, a

modifikovaně i později v životě. Tento subsystém má nepochybný vliv na celkové rodinné

fungování. Vliv není jednosměrný, ale reciproční – subsystémy se vzájemně ovlivňují.

Koalice a jejich nadměrně pevné hranice či zbytečně dlouhé a zdánlivě neopodstatněné

přetrvávání obvykle signalizují rodinný problém (Sobotková, 2001). Koalice je vnímána

obecně jako spojenectví mezi určitými členy rodiny. Bývá funkční i dysfunkční. Jako méně

funkční či dysfunkční bývají uváděny koalice např. schizmatická – jde o relativně slabou či

chybějící manželskou koalici, ale silné spojenectví napříč generacemi a mezi odlišnými

pohlavími, nebo silné mezigenerační vazby mezi otcem a synem, matkou a dcerou.

Asymetrická koalice nastává, je-li jeden z členů rodiny izolován od ostatních, kteří tvoří velmi

soudržnou koalici. Generační koalice vzniká, stojí-li na jedné straně manželé a na druhé straně

tvoří potomci samostatné přirozené koalice. Pseudodemokratická koalice je v případě, kdy

všechny vztahy a komunikační kanály mají zdánlivě přibližně stejný význam. Manželská

koalice a rodičovské role nejsou dobře diferencované. Totální koalice jsou v rodinách, kde

jsou vazby propletené, jednání, pocity jednoho člena rodiny zasahují druhé členy rodiny.

Osobnostní hranice jsou nejasné a nezřetelné.

Za funkční manželskou koalici lze považovat takovou, kdy jde o vztah spojenectví, v němž

dvě osoby svou činností sledují spolu sdílený zájem. Pak je možno hovořit o manželské

alianci, tak jak ji pojímají Langmeier, Balcar, Špitz (2000).

Hranice mezi subsystémy. Vnější hranice rodinného systému chrání integritu rodiny, vnitřní

hranice rozlišují jednotlivé subsystémy. V ideálním případě by hranice mezi subsystémy měly

být pevné, ale flexibilní. To znamená jasně vymezené, ale v případě potřeby pozměnitelné

(Goldenberg, 1998 In: Sobotková, 2001). Funkční rodina by měla mít jasně vymezené

hranice, které jednotliví členové respektují. Klíčovou charakteristikou hranic v rodině je jejich

permeabilita, která je chápána jako propustnost hranic mezi subsystémy v rodině a

propustnost hranic mezi rodinou a okolím. V propustnosti hranic mezi rodinou a okolím (širší

význam permeability) se mohou členové rodiny i jiní lidé pohybovat volně směrem do rodiny

i ven z rodiny. Hranice rodiny jsou proměnlivé v závislosti na typu rodinného systému a na

vývojové fázi a situaci konkrétní rodiny.

Další znaky rodiny

Adaptabilita se týká rozsahu flexibility a schopnosti rodinného systému měnit svou strukturu

moci, role a pravidla vztahů v závislosti na vývojovém a situačním stresu.

Autonomie je podmínkou maximální možné nezávislosti a minimálního omezování aktivit

jednotlivých členů rodiny, je podstatnou podmínkou zdravého vývoje osobní identity.

Diferenciace souvisí úzce s autonomií. Je to stupeň individuality, kterou se vyznačuje jedinec

vzhledem k druhým lidem.

Koheze (soudržnost) je charakterizována silami (pozitivními i negativními), které drží vztah

pohromadě. Je vyjadřována jako věrnost, oddanost a stupeň intimity v interpersonální

dimenzi. Bývá vedle adaptability a komunikace považována za jednu z hlavních

charakteristik fungování rodinného systému.

Komplementarita vypovídá o vzájemné slučitelnosti členů rodiny, jak se vzájemně doplňují

ve svých potřebách, vlastnostech a schopnostech. Pozitivní komplementarita znamená, že se

členové rodiny vzájemně uspokojují ve svých potřebách, které podporují pozitivní růst

emocionálních vztahů. Negativní komplementarita znamená posilování obran proti patogenní

úzkosti, nepodporuje pozitivní emocionální růst. Spíše neutralizuje destruktivní důsledky

konfliktů a úzkosti a chrání rodinné vztahy a zranitelné členy rodiny proti dezorganizujícím

tendencím.

Konstelace rodiny zahrnuje osobnostními charakteristikami a citovou vzdáleností členů

rodiny, pořadím narození a pohlavím sourozenců, věkovými rozdíly, dominantní či

submisivní pozicí, počtem členů rodiny apod.

Kontext je dán strukturovanou systémovou sítí prostředí, která spolupůsobí při vývoji jedince i

celé rodiny (Bronfenbrener, 1986 In: Sobotková, 2001).

Intimita se objevuje ve svých projevech a podobách ve čtyřech sférách soužití v manželství, a

to v erotice a sexu, volnočasových aktivitách, životních hodnotových orientacích a v

uspořádání bytu Plaňava (1998). Naplnění potřeby intimity významně ovlivňuje fungování

rodiny.

K dalším znakům rodiny řadíme rodinnou identitu, rodinné interakce, rodinný proces

(podrobněji viz např. Sobotková, 2001, Štěrbová, v tisku)

Úkol:

PPooppiiššttee,, kktteerréé zznnaakkyy rrooddiinnnnééhhoo ssyyssttéémmuu jjssoouu cchhaarraakktteerriissttiicckkéé pprroo rrooddiinnyy dděěttíí ss rriizziikkoovvýýmmii

pprroojjeevvyy cchhoovváánníí ((ssoocciiáállnněě ppaattoollooggiicckkýýmmii rryyssyy))..

2 Interakce a komunikace ve funkčních a dysfunkčních rodinách

Ikona1

Cíl: Student je schopen analyzovat základní znaky interakce a komunikace funkčního a

dysfunkčního rodinného systému.

Způsoby interakce patří k významnému ukazateli rodinné situace. V nejranějším období se

odehrává interakce zejména v podobě matka – dítě, kdy dochází k zabezpečení vzájemného

pocitu lásky, bezpečí, jistoty. Jsou uspokojovány základní psychické potřeby od útlého věku

dítěte. Dochází ke vzájemnému přivykání, citlivému slaďování potřeb a projevů. Dále se

rozvíjí interakce v rodině na bázi intelektové – verbální úrovni, na senzorické a emocionální

bázi. Rodič na dítě působí nejen slovem, ale děti si aktivně vybírají z rodinného prostředí

podněty v závislosti na svých osobnostních charakteristikách a vstřebávají rodinnou

atmosféru. Děti jsou již od narození aktivními členy a ovlivňují vztahy v rodině.

Intimní prostředí rodinného života umožňuje intenzivní vliv rodičů na děti. Rodina je

základem socializace, vytváří předpoklady pro zařazení člověka do společnosti, předává

systémy hodnot a životní návyky, získávají se v ní postoje a vzorce chování, které se v rodině

fixují silněji než v jiných pozdějších sociálních skupinách. Udává se, že nejdůležitější složkou

socializace je internalizace norem. Její stupeň závisí zejména na tom, jak rodiče dítě trestají a

jak se dítě identifikuje se svými rodiči. Identifikace začíná většinou kolem 2. roku věku, podle

pohlaví pak v období předškolního věku.

Nejdůležitější charakteristiky a psychologické principy rodinné výchovy:

5. vzájemné uspokojování psychických potřeb

6. trvalost a hloubka citových vztahů

7. společná otevřená budoucnost

8. prolínání soukromí

9. modely sociálních vztahů

10. dvousměrnost výchovného působení (dítě též působí na rodiče)

11. vychovatelská technologie versus soužití

12. svědomí versus ochranná opatření. Jde o ochranu dětí před nemorálním chováním a

negativními vlivy i o celkovou kontrolu dítěte. Rodinná výchova klade důraz na

vnitřní kontrolu, tzn. spíše na vnitřní zábrany a svědomí než na dohled a omezení.

Rodiče kontrolují dítě jakoby na dálku.

Nemá-li rodinný systém tyto uvedené charakteristické znaky, odchyluje se od své normální

funkce a blíží se výchově nerodinné.

Hodnocení funkčnosti rodiny má zásadní význam pro psychické zdraví dítěte a jeho zdárný

vývoj. Rozlišujeme:

rodiny funkční – zajišťují žádoucím způsobem vývoj a výchovu dítěte, jsou stabilní

problémové – objevují se v nich některé méně závažné poruchy některých funkcí, ale

rodina je schopna je zvládnout vlastními silami či za jednorázové, popř. krátkodobé

pomoci zvenčí

dysfunkční – vážnější poruchy některé nebo všech funkcí, což bezprostředně ohrožuje,

až poškozuje rodinu a zvláště vývoj dítěte, odstranění poruch není v silách rodiny a

vyžaduje zásah a pomoc příslušných institucí. Dysfunkce v rodině nastává tehdy, když

jeden nebo více členů produkuje maladaptivní, nezdravé chování. Dysfunkční rodiny

vykazují některé z charakteristik jako popírání či neřešení problémů, chybějící

intimitu, vzájemné obviňování, rigidní role, potlačování osobní identity na úkor

rodinné identity, individuální potřeby členů rodiny obětované dysfunkčnímu

rodinnému systému, nejasná komunikace apod. (Sobotková, 2001).

afunkční – poruchy jsou takového rázu, že rodina přestává plnit své poslání, ohrožuje

vážně vývoj dětí, je nutné je odejmout a svěřit do péče ústavní, pokud možno následně

do náhradní rodinné péče

Výraz funkční rodina je upřednostňován dle Matouška (1997) před pojmy normální rodina,

harmonická rodina, zdravá rodina, neklinická rodina. Je málo spolehlivých výzkumů

funkčních rodin (zejména těch založených na metodách přímého pozorování pokrývajících

delší časový úsek). Klinická rodina – je definována přítomností nějaké poruchy – vychází se z

pojetí normy jakožto nepřítomnosti nemoci, poruchy. Z Riskinova výzkumu funkčních rodin

(Matoušek, 1997) byl dán popis vztahů mezi rodiči a dětmi v rámci rodinné interakce:

Oba rodiče vnímají děti podobně a mají vůči dětem podobná očekávání.

Děti nemusí nutně rebelovat, aby v rodinách dosáhly autonomie.

Rodiče povzbuzují děti k řešení problémů, a to i v případech, kdy s řešením dítěte

nesouhlasí.

Rodiče se mohou zcela přiměřeně starat o děti, i když nemají šťastné manželství.

Rodiče mají v rodině jednoznačně vedoucí roli a hranice mezi generacemi je zcela

jasná.

Rodiče určují dětem zcela zřetelně hranice dovoleného chování.

Pokud rodiče v názorech na děti liší, nediskutují o tom před dětmi a děti do tohoto

sporu nevtahují.

Děti mohou rodičům vzdorovat, rodiče však hlídají meze tohoto vzdorování.

Rodiče děti přiměřeně oceňují za úspěchy.

Rodiče vyjadřují ambivalentní postoj k postupující nezávislosti svých dětí.

Komunikace ve funkčních rodinách, znaky funkční rodiny

(volně dle Matouška, 1997)

Ve funkčních rodinách každý mluví sám za sebe. Promluvy jsou jasné, přímé, adresované.

Komunikace je živá, aktivní. Je v ní hodně dialogů, které plynule přecházejí od jedné dvojice

k druhé. Rodina je otevřená pro nové myšlenky a nová řešení problémů. V komunikaci je

hodně humoru.

Ve funkčních rodinách se očekává dobré za dobré. Členové rodiny na sebe berou ohledy a

respektují se. Rodiny jsou charakteristické pevnou aliancí mezi rodiči, kterou žádný vnější

vliv nedokáže trvale ohrozit. V rodině je jasná hierarchie odpovědnosti. Jedinečnost

jednotlivců je hodnocena pozitivně. V rodině existuje váha mezi potřebou soukromí a

potřebou sdílení. Atmosféra je pozitivní. Členové dávají najevo potěšení ze vzájemného

kontaktu.

Funkční rodina zvládá domácí provoz hladce, bez velkého dohadování. Závažnější záležitosti

rozhodují rodiče, a to tak, že se oba drží dohodnutého řešení, i když jejich výchozí názory

mohou být odlišné. V některých sférách je dětem dovoleno, aby s rodiči diskutovaly, a při

konečném rozhodnutí je na přání dětí brán ohled.

Nejpodstatnější je ve funkčních rodinách vědomí nutnosti kooperovat, vnímání potřeb členů

rodiny a vyhýbání se negativnímu nálepkování. Když se někdo projevuje z hlediska rodiny

nepříznivě, je to vysvětleno a omluveno tak, aby nebylo poškozeno sebehodnocení osoby, o

kterou jde.

Komunikace v dysfunkčních rodinách, znaky dysfunkční rodiny

(volně dle Matouška, 1997)

V komunikaci dysfunkčních rodin se objevují protimluvy, nedorozumění, zmatky, neurčitosti.

Je v ní vysoká stereotypie, rodina se drží zaběhaných způsobů komunikace, neodvažuje se

hledat nové způsoby. Aspekty skutečnosti, které neodpovídají rodinnému pojetí světa, jsou

popírány nebo označeny za nepodstatné. Status quo je udržován pověrami, jež se týkají jak

členů rodiny, tak cizích lidí, je v nich hodně negativních přívlastků. Promluvy působí jako

monology. Komunikační iniciativa členů rodiny je nízká, v rodině se však může vyskytovat

někdo, kdo se pokládá za jejího mluvčího a strážce rodinných pravidel. Ten pak ovládá pole,

ostatní mlčí, nepřesvědčivě přitakají, někdy se někdo agresivně postaví proti rodinné autoritě.

Ve vnitřních vztazích těchto rodin je větší atmosféra nedůvěry, očekávání nepříjemností. Na

chování, které je hodnoceno jako nepřátelské, se v těchto rodinách reaguje razantní

nepřátelskou odvetou nebo bezpodmínečnou (často však předstíranou) kapitulací. Potřeby a

přání členů rodiny jsou často přijímány jako nepřijatelné, neoprávněné a jsou odmítány.

Běžným rysem jsou mocenské boje, jež často vedou k roztržení rodiny na dva tábory. V

takovém ovzduší se nikomu netoleruje váhavost nebo nerozhodnost, obě strany vyžadují

loajalitu. Vytváření koalic se považuje za zhoubné, když překračuje generační hranici (např.

rodič se spojí s dítětem proti druhému rodiči). Role jsou v těchto rodinách nejasné, neurčité je

i rozdělení odpovědnosti mezi členy rodiny. Odpovědnosti se pokud možno každý vyhýbá

nebo ji chce někdo strhnout na sebe, přitom ji však neunese. Přes proklamovanou blízkost a

vzájemnost se v těchto rodinách nacházejí znaky distancovanosti, neangažovanosti.

V dysfunkčních rodinách je nápadně mnoho negativních emočních projevů, od ironizování až

k otevřenému a přímému napadání. Bývá pozorována až nepochopitelná hluchota ke stavu

krajní psychické nouze některého člena. V méně extrémní podobě – nezájem je demonstrován

v podobě cynického zlehčování signálů nepohody nebo nespokojenosti. Vyskytují se i

neskrývané projevy beznaděje a zoufalství.

Dysfunkční rodiny zvládají běžnou provozní rutinu domácnosti s obtížemi. Někteří členové

rodiny z domácího provozu buď úplně vypadávají, nebo dělají něco jiného, než je právě

potřeba (z hlediska ostatních). V dysfunkčních rodinách nejsou jasné kompetence. Vyhlašují

se požadavky, kterými se nikdo neřídí.

Charakteristiky funkčních a dysfunkčních rodin jsou polární. Nevyplývá z nich, že např.

funkční rodiny nemají spory, nemají komunikační nejasnosti, nemají rigidní stereotypy –

takových projevů je však relativně méně, nepřevažují.

Úkol a otázka:

Najděte v jakémkoli oficiálně dostupném zdroji případ dítěte z rodiny, který byste zařadili do

typu rodiny dysfunkční (uveďte zdroj, z něhož čerpáte). Popište znaky této rodiny a zkuste

naznačit, jak by se mělo v rámci školy přistupovat k této rodině a k dítěti jako žákovi. Můžete

popsat přístup z Vaší role jako trenéra či vedoucího pohybové či volnočasové aktivity.

Existují rizika Vašeho přístupu k žákovi z dysfunkční rodiny? Popište prosím, proč ano a z

čeho pramení. Pokud ne, popište důvody.

3 Rozvod jako norma?

Ikona1

Cíl: Student je schopen porozumět situaci krize v rodině – rozvodu a jeho dopadu na vývoj

jedince. Rozumí společenskému pojetí rozvodu ve vztahu k rodinným a osobním normám a

ve vztahu k žáku (svěřenci) z rozvedené rodiny.

Je známým faktem, že průměrné trvání manželství nedosahuje ani deseti let a vztahy

nesezdaných partnerů jsou ještě kratší. V důsledku toho je vysoký počet dětí, které prožívají

rozchod rodičů. Dnešní manželství jsou uzavírána s vědomím, že je lze snadno ukončit.

Zmizelo společenské stigma, jež bylo spojováno s rozvodem a soužití bez svatby je

společensky přijatelné, někdy vnímáno jako dokonce módní. Svatba není vnímána jako rituál,

který by v sobě nesl práva a povinnosti pro budoucí manželský pár.

Institut pro výzkum reprodukce a integrace společnosti (IVRIS) MU Brno realizoval projekt

Rodina a reprodukční procesy (prof. PhDr. Ivo Možný, CSc), v jehož cílech je zkoumání

nových jevů současné české rodiny: formy partnerského uspořádání a fenomény, které byly

dříve okrajové, stigmatizované, nebo vůbec neexistovaly, získávají na významu - zřetelný

věkový posun fertility, širší společenská tematizace nedobrovolné neplodnosti, dobrovolná

ne-párovost (singlovství), vzestup jedináčkovství nebo porodnost po rozvodu.

Na počátku 21. století se v České republice rodí každé páté dítě mimo manželství, z nich ¼ se

rodí ženám, které už manželstvím prošly, zejména rozvedeným. 40 % z dětí narozených mimo

manželství není prvním dítětem své matky. Významný podíl dětí narozených mimo

manželství se rodí párům nesezdaným, žijícím manželským způsobem. Rozvody jsou u

mladých manželství, která netrvala dlouho. Poměr rozvodů při současném poklesu sňatečnosti

je 53,7:100. Ve vztahu k počtu rozvodů a uzavírání dalších sňatků je důležitý fakt, že někdo

se vdává po několikáté. V r. 2000 jedna čtvrtina těch, co měli sňatek, nečinila tento slib

poprvé (Možný, 2002).

Od té doby, co se z manželství vystupuje jako z tramvaje, a někteří s malými dětmi „vystupují

dokonce i za jízdy“, vládne v oblasti manželských vztahů stav kočovný. Muži a zvláště ženy

budou v této nestabilitě investovat ještě asi dvacet let raději do sebe než do vztahu a krize

manželství se bude prohlubovat. Jakékoli partnerství bude nadále zaměňováno za

romantickou lásku, jejíž přirozený úbytek bude přinášet stále více únavy a deprese. Obroda

manželské smlouvy a s ní související morálky bude mít formu úsilí zajistit právně větší

bezpečí a jistotu i v případě rozvodu (u žen a dětí otázka životní úrovně, u mužů otázka

kontaktu s dětmi). To přinutí lidi se chovat ve vztazích odpovědněji. (Frouzová, 2007).

Rozvod, rozchod, rozkol, nejasnost ve vztazích mezi blízkými mají dopad na jedince v

každém věku (nejen na dítě v období raného věku) a vytvářejí pocity nejistoty a úzkosti.

Dostávám se k pojmům resilience, adjustace a adaptace, coping, které jsou v centru zájmu

studia rodin a dětí a úzce souvisí s vulnerabilitou. (Štěrbová, 2002, 2007; Sobotková, 2007).

Rodinná resilience je definována jako pozitivní vzorce chování, pozitivní interakce a funkční

kompetence (Sobotková, 2003, 16). V kontextu modelu resilience (McCubbin et al., 1996)

definujeme coping jako chování vedoucí ke zvládnutí stresoru či krize, pomocí kterého se

člen rodiny nebo rodina jako celek pokouší redukovat nebo zvládnout požadavky rodinného

systému a zavést prostředky ke zvládnutí situace (Štěrbová, 2002). Šulová (2003) mezi vnitřní

rizikové faktory, které souvisí s vulnerabilitou u dětí, řadí genetické dispozice, úroveň

aktivity, utišitelnost, inteligenci. K vnějším rizikovým faktorům řadí socioekonomickou

situaci rodiny, rodinnou zátěž (např. nesoulad mezi rodiči).

Adjustaci a adaptaci (způsoby přizpůsobení) u dětí po rozvodu rodičů nebo po novém sňatku

rodiče zkoumal např. Hetherington (2005). Děti pociťují emoční distres a jejich chování je

problémové. Emoce jako hněv, zášť, pocity nepohody a nevyhovění, úzkost a deprese jsou

charakteristickými pro vyrovnání se se zmatkem a obavami pocházejícími ze změn vztahů v

rodině a v jejich životních situacích. U většiny dětí se tyto pocity začínají snižovat ve druhém

roce (rozvod) a ve třetím až v pátém roce (sňatek). Je prokázáno, že ve srovnání s dětmi

vyrůstajícími se dvěma nerozvedenými rodiči jsou tyto děti „rizikovější“ ve svém vývoji, mají

problémy v chování, problémy ve škole. Toto riziko pokračuje do dospělosti zejména u

mládeže z rodin na nižší socioekonomické a vzdělanostní úrovni, kde se prokázalo více

problémů ve vztazích se členy rodiny, v intimních vztazích, v manželství, v zaměstnání.

Adjustace dětí z obou typů rodin (rozvod, nový sňatek) je podobná, a to i když nevlastní rodič

nabízí ekonomickou, sociální a emoční oporu dítěti, není to faktor významně ovlivňující

prospěch nevlastního dítěte. U dětí z těchto rodin je 2-3x větší riziko užívání drog ve škole,

ranější sexuální aktivity, kouření. Na tom se mohou se podílet i genetické predispozice.

Rodinná terapeutka Satirová (1998) popisuje, že ve všech narušených rodinách bylo nízké

sebehodnocení; nepřímá, nejasná a ne zcela upřímná komunikace; pravidla v rodinném

systému byla přísná, nelidská, nediskutovatelná a provždy daná; vazba rodiny na společnost

byla bojácná, ponížená, obviňující.

Úkol a otázka:

PPooppiiššttee,, vv jjaakkýýcchh ppřřííppaaddeecchh jjee rroozzvvoodd pprroo ddííttěě zzddrroojjeemm zzááttěěžžee aa vv jjaakkýýcchh ppřřííppaaddeecchh zzddrroojjeemm

zzmmíírrnněěnníí zzááttěěžžee..

CCoo bbyy ssee mměělloo ddllee VVááss zzmměěnniitt,, aabbyy rroozzvvooddoovvoosstt kklleessaallaa aa ssňňaatteeččnnoosstt vvzzrrůůssttaallaa??

4 Dopad rozvodu na vývoj dítěte – souvislost se syndromem CAN

Ikona1

Cíl: Student je schopen vnímat potřeby dětí z rozvedených rodin a brát tento faktor jako

významný při analýze projevů jejich chování, které se jeví jako problémové či poruchové.

V souvislosti s rozvodem jsou děti opakovaně vystaveny emočnímu týrání např. když

poslouchají výhružné nebo hanlivé poznámky o jednom rodiči nebo výhružné poznámky jsou

namířené přímo vůči jemu samému.Jsou tak narušeny jeho základní psychické potřeby, mezi

něž patří dle .Smithe ( 2004):

Nepodmíněná láska vyjadřovaná způsobem přiměřeným věku dítěte.

Úcta k osobnosti dítěte a k tomu, co dělá – dítě potřebuje, abychom si ho vážili a

radovali se z něj.

Čas sdílený s dospělými ve společných činnostech, hrách a podnětech.

Stabilita nutná k tomu, aby dítě dokázalo předvídat události a pravděpodobné

důsledky svých činů.

Odpovědní rodiče, kteří vymezí dítěti vlídné hranice v rámci svobody.

Povzbuzení a pomoc při dozrávání.

V některých rodinách se můžeme setkat se syndromem zavrženého rodiče (PAS – Parental

Alienation Syndrome). Jedná se o výsledek kampaně, během níž někdo vštěpoval dítěti

neoprávněnou kritiku nebo odpor k jeho rodiči. Obvykle se vyskytuje jako následek rozvodu,

po němž se jeden z partnerů (tzv. programující rodič) snaží se svým traumatem (totiž s

pocitem, že byl sám zavržen) vyrovnat projekcí veškeré viny na druhého partnera. Dítě při

tom programující rodič angažuje jako svého spojence a indoktrinuje ho natolik, že si dítě

samo začne konstruovat události dokladující zavrženíhodnost druhého rodiče. Takovým

programujícím rodičem jsou nejčastěji matky, které si rozvod nepřály a které mají dítě ve své

péči. PAR je jednou z forem psychického týrání dítěte spadajícího pod syndrom týraného,

zneužívaného a zanedbávaného dítěte - syndrom CAN ("Child Abuse and Neglect"), který se

vyznačuje tím, že dítě je proti jednomu rodiči popouzeno do takové míry, že samo aktivně

začne vyvíjet takovou vlastní dynamiku postojů vůči druhému rodiči, že ho nakonec zcela

odmítne a zavrhne. Syndrom zavrženého rodiče neexistuje bez rodiče popouzejícího, jemuž je

dán volný prostor k takové formě psychické manipulace s dítětem, že u dítěte dojde ke změně

jeho postoje (často nápadně rychlé a radikální) k druhému rodiči, a to mnohdy od velmi

pozitivního k naprosto odmítavému;

Smith (2004) popisuje, jak vnímají rozvod rodičů děti ve věku 6 – 12 let. Pro většinu dětí je

rozvod rodičů novou zkušeností. Většina vyjadřuje obecný smutek nad svou situací. Děti

milují oba rodiče a toužebně si přejí, aby byli zase spolu a aby se měli zase rádi. Do lásky k

rodičům se často mísí i úzkost. O většině dětí lze říci, že se v duchu zaobírají dvěma hlavními

problémy, starostmi:

První starost se týká rodičů – jejich blaha a bezpečí.

Druhá starost se týká toho, zda je rodiče budou milovat bez ohledu na to, co se stane.

Mnohé incidenty, o nichž děti mluví, se staly ještě před rozvodem, ale dosud zaměstnávají

jejich mysl. Některé starosti se týkají stejnou měrou obou rodičů, zejména pokud je oba

rodiče milují bez ohledu na změnu situace.

Starosti související s matkou

Zda maminka miluje dítě a chce je; zda maminka nebude mít radši nového partnera a

dítě bude na druhém místě.

Maminka odejde z domu a už se nevrátí; maminka spáchá sebevraždu.

Dítě se stane poslem mezi dospělými, vyzradí tajemství dospělých.

Maminka se znovu vdá; maminka se znovu nevdá.

Maminka začne hodně pít a dítě se o ni bude muset starat; maminka bude nemocná;

maminka hodně kouří; starost o její bezpečí; maminka bude mít nehodu.

Starosti o finanční situaci.

Starosti související s otcem

Zda táta dítě miluje a chce je; táta bude mít novou partnerku a možná i novou rodinu a

dítě se bojí, že je táta přestane mít rád; táta se věnuje novému dítěti a na starší nemá

čas; táta přerušil kontakty a dítě se bojí, že na ně zapomněl; ztráta kontaktu s otcem.

Táta zemře; táta spáchá sebevraždu.

Táta pije a dítě se bojí, že ho potká autonehoda; táta kouří.

Dítě bude muset bydlet u táty; táta chce, aby dítě zůstalo přes noc, ale dítě nechce; táta

nedodržuje sliby.

Táta nedává mámě peníze, protože je lakomý; táta se snaží unést dítě ze školy a škola

hrozí, že přivolá policii.

Možnost, že táta bude osamělý a povede se mu špatně.

Děti z rozvedených rodin především potřebují:

Vidět tátu

Většina dětí nechce přerušit vztah k otci. Chtějí tátovu podporu a sympatie, jeho lásku a péči

– chtějí být pro něj výjimečné. Neznamená to jen vídat se s ním. Děti chtějí mít rodiče, který

dává najevo zájem a povzbuzuje je. Nepotřebují, aby je ukázňoval – to je role, která již

ztratila význam. Potřebují vědět, kdy otce uvidí příště. Pro starší děti je důležité, aby otec

uznal potřebu pružného uspořádávání schůzek a smířil se s tím, že pro zdravý vývoj dítěte je

nutné, aby se část jeho života odehrávala mimo dosah obou rodičů. Je důležité, jakým

způsobem se otec chová k dětem.

Maminka

Chtějí mít zpátky starou maminku – aby maminka byla vřelá a milující a respektovala city

dítěte vůči otci, i když se liší od matčiných. Děti chtějí, aby jejich maminka byla znovu

šťastná a dívala se do budoucna.

Sdílet s dětmi informace a naslouchat jejich názorům

Děti chtějí vědět, jaké změny se chystají, chtějí být informovány o věcech a událostech, které

se jich týkají. Chtějí, aby se jich dospělí ptali na názor a aby respektovali jejich mínění,

zejména, pokud se o něčem rozhoduje. Dětem pomůže vědomí, že se mohou zeptat na cokoli,

co jim dělá starosti, aniž by musely chránit rodiče před jejich rozrušením. Na prvním místě

potřebuje většina dětí vědět, že táta je v pořádku a že se s nimi chce často vídat. Ať už rodiče

žijí společně nebo odděleně, děti potřebují, aby si jich oba rodiče vážili a těšili se z jejich

přítomnosti.

Otevřenost a upřímnost rodičů

Mají-li děti možnost otevřeně hovořit o svých pocitech, často si stěžují, že jim nikdo

nenaslouchá a nikdo jim neřekne, co se vlastně děje. Je špatné, lže-li dítěti jeden z rodičů, ale

pokud lžou oba ve víře, že dítě chrání, připraví je tím o důvěru k dospělým. Je otázkou, co

dítěti neříct. Samozřejmě není vhodné probírat s nimi podrobnosti vztahů mezi dospělými a

neměly by být zasvěceny do finančních starostí. Měly by vědět jen o záležitostech, které se

jich týkají. Ze všeho nejvíc potřebují ujištění, že oběma rodičům se daří dobře.

Ukončení nepřátelství mezi rodiči

Rodiče využívají děti mnoha různými způsoby, mez jiným s nimi někdy zacházejí jako s

dospělými a jim svoje tajemství. Děti mají dost svých starostí (i se svým dospíváním) a není

vhodné je přetěžovat nevhodnou emoční zátěží. Starosti a nedostatek sebevědomí pramenící

ze života v nepřátelské atmosféře narušují jejich soustředění ve škole. Dětem nesvědčí hněv,

nepřátelství, úzkosti a život v přítomnosti dospělých, kteří se k sobě chovají nelaskavě. V

době rozchodu rodičů potřebují všechny děti bez výjimky, aby ustalo jakékoli nepřátelství. Je

otázka, zda dítěti víc škodí nepřátelství mezi rodiči nebo jejich rozchod. Existuje názor, že

pokud se konflikt neprojevuje násilně, nezůstává n nedořešen nebo dítě neuvízne uprostřed

sporu, „nic nenasvědčuje tomu, že by konflikt mezi rodiči přímo negativně ovlivňoval vývoj

dítěte.“ (Rodgers a Pryor, 1998 In Smith 2004, 41). Vyplývá z toho, že dítěti větší škodu

působí nezdravé vztahy rodičů než jejich rozchod.

Pozor – obezřetnost, v mnoha situacích reagují děti odlišně, dokonce i v rámci jedné rodiny,

proto je obtížné dospět k jednoznačnému stanovisku.

Obecně platí, že čím dříve manželský konflikt skončí, tím méně budou jejich děti poškozeni.

Mnoho dětí, které se ocitly uprostřed „války“, kterou nezavinily, nacházejí pomoc u ostatních

členů rodiny. Děti zpravidla nejvíce důvěřují prarodičům, zejména babičkám. „Říkám svoje

tajemství babičce,“ poznamenávají často. Méně je těch, kteří nacházejí vstřícné přijetí u tet,

strýců nebo starších sourozenců. Členové rodiny jsou důležitou součástí při překonávání

nepříjemného životního období. Nejsou tak citově angažovaní jako rodiče a mohou být lepším

zdrojem informací o rodině, až na ně bude dítě připraveno. Klíčovou úlohu ve zdárném vývoji

mnoha dětí hrají příbuzní, kteří dávají dětem pocit spojitosti a láskyplnou péči.

Jsou také děti, které od časného dětství nepoznaly nic jiného než domácí násilí, které může

pokračovat dokonce i po rozvodu a děti je vnímají jako nedílnou součást života. Poškození

dítěte může být jak fyzické, tak psychické. V jeho důsledku může být dítě plaché, agresivní

nebo úzkostné do té míry, že to naruší jeho výkony v různých oblastech života.

Nesnáze rodičů jsou pravděpodobně dočasné

Pro děti je užitečné vědět, že rodič, s nímž žijí, může být sklíčený kvůli rozpadu vztahu a

patrně nebude tak trpělivý a milující, jak by si dítě přálo.Někdy i rodič bude potřebovat jistou

míru porozumění. Někteří rodiče jsou v obtížném období rozčílení a rozzlobení. Je-li tomu

tak, dítěti pomůže vědomí, že rodiče se nezlobí na ně a že jejich hněv s dítětem vůbec

nesouvisí.

Přínosem pro všechny zúčastněné je zejména správný způsob reakce na non-normativní

událost, jakou je rozvod, a způsob, jak ji co nejlépe zvládnout, popř. se s ní vyrovnat. Smith

(2004) tak podává (viz výše) velmi podrobný a v praxi ověřený přehled možných zvládacích

mechanismů, která vycházejí z očekávání a potřeb dětí.

Naděje. Jestliže oba rodiče usilují o „klidný rozvod“, mají děti velmi dobrou šanci, že je

rozchod rodičů příliš nepoznamená.

Úkol a otázka:

Vytvořte seznam přání, která by se v optimálním případě dala realizovat při výchově dětí v

optimální rodině. Uveďte rizika, která se mohou objevit u žáků z rozvedených rodin) ve vztahu

k pedagogovi. Respektujte prosím vývojová stádia jedince.

Jaké jsou ostatní podoby sy CAN?

5 Pedagog a rodina – základ pro rozvoj zdravých vztahů (prevence rizikového chování)

Ikona1

Cíl: Student se orientuje v základních přístupech k dítěti a ve své roli při pedagogickém

procesu s vlivem na dítě (žáka). Uvědomuje si potřebu zařazení programů pro rozvoj

optimálních vztahů jakožto primární formy prevence rizikového chování do předmětů své

aprobace ve školních vzdělávacích programech.

V současné době školství věnuje velkou pozornost problémům spjatých se sociálně

patologickými jevy či nově označované chování rizikové (např. se šikanou, týráním), což je

jistě správné, protože znalosti o těchto jevech by měli pedagogové bezesporu mít. Je však

nezbytné uvědomit si, že situace týkající se těchto jevů jsou v úzkém sepětí s původním

prostředím, ze kterého dítě pochází, tj. s jeho rodinou. Tam si dítě fixuje základní

komunikační vzory a identifikuje se s osobami, jež ho obklopují. Někteří pedagogové i

studenti připravující se na povolání učitele očekávají přesný návod, jak jednat s dítětem

(žákem), ocitne-li se v problému. Tato očekávání nelze splnit, neboť každý z nás je jedinečná

bytost se svou osobní historií. Méně si uvědomujeme, že není jen důležité, aby situace

pedagogové uměli řešit, ale aby se zabývali i příčinami a zejména pak tím, jak sami mohou

přispět k tzv. primární prevenci, tedy k posílení zdravých partnerských vztahů. Výzkum v

dětském vývoji signalizuje, že nejdůležitější vliv na dětský vývoj má rodina. Druhý

nejdůležitější environmentální vliv má škola. Pedagog je významnou modelovou postavou, s

níž se dítě (žák, student) může identifikovat, jehož chování může napodobovat a kdy by tedy

pedagog mohl (zná-li dobře význam sociálního učení) své chování „řídit“. Tento požadavek

by mohl být splněn pouze za předpokladu, že bychom předpokládali, že všichni měli vzory,

od nichž přejali to správné modelové chování.

Chceme-li hovořit o partnerských vztazích, nemůžeme opomenout význam rodiny, v níž dítě

vyrůstá a význam rodiny, ve které jsme vyrůstali my.

Bylo již zmíněno, že rodina vytváří stabilní výchovné prostředí, jež zprostředkovává dítěti

základní poznatky tím nejpřirozenějším způsobem, spontánně uspokojuje jeho základní

tělesné i psychické potřeby. Je základním prostředím, jehož vliv později doplňují další

instituce (předškolní zařízení, základní školy, zájmové a sportovní kroužky, společenské

organizac). V této nabídce je pedagogický pracovník hlavní osobností – ať se jedná o dítě,

které právě nastoupilo školní docházku, končí ji, či středoškoláka, vysokoškolského studenta.

V dnešní velmi rychle prožívané době se hodnoty jako je rodina, vztahy mezi lidmi a

partnerské vztahy dostávají do pozadí. Bohužel k tomu přispívají jiné modelové osobnosti,

kteří fungují v tzv. normálu, ale je otázkou, zda jde o normál – vzory politické komunikace,

obviňování, hanění, neuznávání druhého jako lidské bytosti. Přesto se pedagog může pokusit

pustit se do těžkého úkolu, že přijme sebe jako toho, kdo chce a svým způsobem by měl

rozvíjet děti v období školního věku, puberty i adolescence k nabídce svých hodnot. Nelze se

tedy „schovat“ za to, co nabízí společnost, ale vklínit se do procesu aktivně, jak píše všechna

pedagogicko psychologická literatura a podílet se tak na rozvoji osobnosti žáka. Pedagog by

měl respektovat základní informace, a to že interakce mezi členy rodiny je nejvýraznějším

faktorem, který ovlivňuje psychologické „well-being“ v rodině. Na tento fakt již v zahraničí

zareagovali zřízením rodinného poradce jako školního konzultanta, který se školou

spolupracuje, spolupracuje zároveň i s rodinou. Učitel není jediný, jenž by měl problém řešit,

zejména, když žák selhává v mezilidských vztazích a je zdrojem problému, neumožňující

však, aby zakročil pedagog a měla by pozitivně zakročit rodina. Rodinný poradce by měl

znát, jak funguje rodina a jaké vzory poskytuje. Dále musí být v kontaktu s výchovným

poradcem (ve škole) a měl by znát všechna ustanovení a směrnice ve škole. Pro návod, že se

problémy dají řešit i jinak, než je z pozice síly, k čemuž se někdy schyluje (a v pozici síly

mohou být buď rodiče, nebo učitelé) dávám stručně příklad jednání a z něho si můžeme

udělat náhled na možnosti zlepšení komunikace a vztahů. Přes časté odkazy v profesionální

literatuře věnující se výměny lidských vztahů mimo rodinu, tzn. trénovat pozitivní z

rodinného systému – v praxi je jich máílo, proto se uskutečňují kurzy na tréninky na

rodinného poradce pro školu. Jejich základem je budování uctivosti, neprožívání viny a

kooperativní vztahy mezi rodinami, školou a rodinným poradcem.

V systému českého poradenství je možné využít poradenských služeb školního psychologa,

školního speciálního pedagoga. Tyto funkce jsou dostupné z důvodu finančních prostředků

jen na některých školách. Školská poradenská zařízení typu pedagogicko psychologických

poraden a speciálně pedagogických center se věnují svou poradenskou a diagnostickou

činností hlavně dítěti (žákovi) se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci zdravotně

znevýhodnění, žáci zdravotně postižení), u nichž pak doporučují vhodná vyrovnávací a

podpůrná opatření. Aktuálně probíhá v rámci projektů MŠMT a ESF „revize“ stávající

legislativy. Ve stávající legislativě je však pozornost zaměřena na jedince, ne na rodinu. Ve

školském poradenském systému není mnoho odborníků, kteří by byli vyškoleni v oblasti

rodinného poradenství či specializováni na práci s rodinou jako se systémem.

Pedagog je v Česku postaven před řešení problémů, které často pramení z dysfunkčního

rodinného systému a on jej nemůže řešit. Pro toto není profesionál. Přesto je modelem a

vzorem pro žáka. Předpokládáme a očekáváme vysokou míru jeho odpovědnosti k sobě a

druhým, schopnost autentických projevů, otevřenost. Měl by znát vývojové potřeby a

zvláštnosti dětí. Je vhodné, aby sám absolvoval sociálně psychologický výcvik, aby nebojoval

sám se sebou skrze žáky a studenty. Nerada bych byla, aby si pedagog vzal jako úkol, že dítě

změní. To nelze a byla by to forma „násilí“. Měl by se umět vcítit do žáka, ale zůstat sám

sebou. Jakékoli „přehrávání“ dítě pozná a je spíše na škodu.

Jaké máme učitele? Zkusme následující členění:

Milují své žáky, dýchali by za ně, budou se za ně prát: nenaučí je ve vztazích nic víc,

než že se vždy najde někdo, kdo se o ně postará, děti povedou k pasivitě a děti

nebudou umět převzít odpovědnost za své chování. Ti starší a zralejší mohou

rebelovat.

Nemají zájem o žáka, není pro ně partner, nevšímající: pak se dítě může cítit jako

nepodstatná součást, bez ceny. Dle osobnostního založení se pak musí nějak profilovat

– i do agrese i do sebeponížení.

Jsou náladoví – chvíli tak, chvíli tak (lehce hysteričtí): vyvolávají v dítěti nejistotu,

dítě musí být v pozici „dospělého“, aby obstálo. Musí být schopno se vyznat v tom,

jakou náladu či v jakém naladění pedagog právě je. To je náročné, zvládnou to starší

děti nebo i mladší, pokud toto znají již z rodinného prostředí. Dítě může pociťovat

nejistotu, že neví, jak se pedagog zachová.

Ironizující, „vtipní“: nejlepší cesta, jak dovést dítě do obranných reakcí nebo stejně

projevované agrese. Podpůrné prostředí pro šikanu.

Vyžadující od žáka souhlas, sebepotvrzení: dítě se musí stát, aby obstálo, vyvracečem

pedagogových nejistot a být tím silnějším ve vztahu, musí vždy souhlasit.

Přemoudřelí, mající pravdu, která se obtížně vyvrací: vedou nepřímo děti k přijetí

pedagogových názorů, nedávají prostor k vyjádření vlastního názoru. Úspěšní žáci

jsou ti, kteří opět potvrzují pedagogova sdělení.

Ti „normální“ jsou autentičtí, otevření. Žák cítí jistotu, vyjádří názor, aniž by

očekával, že „přijde něco potom“. Žák může být sám sebou.

Výše uvedený přehled jsem sestavila na základě zkušeností, které jsem získala z práce s

rodinami při řešení jejich zakázky – problémy dítěte ve škole.

Mohli bychom hledat další podoby pedagogických přístupů (ale ty jsou dostatečně popsány v

pedagogicko psychologické literatuře). Pokud bychom chtěli hovořit o partnerských vztazích,

uvědomme si, že základ vztahu je vždy dán tím, jak se chovám k protějšku. A to platí jak v

rodině, tak i ve školním či jiném prostředí.

Pro práci pedagoga a žáka aplikovat určité podoby toho, co je účinné ve zdravém fungování v

partnerských a rodinných vztazích – povzbuzení.

Povzbuzení zahrnuje víru, kterou všichni členové mají existující síly a schopnosti

právě tak jako kapacitu stát se více kompetentním.

Povzbuzení počítá se zkušenostmi, které v sobě dítě či dospívající má, které získal v

průběhu životního vývoje, ze setkání, z událostí, které zažil. Tyto nabité schopnosti

může pozitivně v komunikaci a vztazích použít a současně se za pomoci pedagoga učit

novým.

Povzbuzení v oblasti spolupráce - odkazuje se na aspekty takových mezilidských

transakcí jako je vzájemnost, otevřená komunikace, vzájemná víra a respekt,

spoluautorství a spolupráce.

Povzbuzení k výkonu - zdůrazňuje znalosti a schopnosti, které dítě či dospívající má

nebo se dověděl následkem možností a mezilidských transakcí jako osobní růst,

oprávnění, kritické myšlení, ohebnost, soudržnost, a kolektivní akce. V tom může být

pedagog nápomocnou osobou.

Povzbuzení ve smyslu zdůraznění pocitu kontroly nebo vlivu, který dítě (dospívající)

má s ohledem na různé aspekty jeho chování.

Pedagog tak způsobem daným svým přístupem a modelovým chováním zejména

prostřednictvím povzbuzení v žákovi (studentovi) podporuje faktory jako osobní kontrola,

účinnost očekávání, sebeúctu, osobní sílu, skutečnou motivaci. Tím se může stát žáka více

odpovědny za partnerské vztahy, do nichž vstupuje. V rámci povzbuzení a jeho účinků se pak

můžeme pohybovat a být obráceni směrem k druhým - k lásce. Nedostává-li se komukoli

dostatek povzbuzení, ale spíše obráceně, dochází ke srážení, má to často za následek

sníženou sebeúctu a odcizení se druhým a v dítěti roste obava.

Pozor na „klasický“ chybný mechanismus, kdy pedagog „nechává věci jít“, pokud vše dobře

jde, a začne mít komentář, až když jdou věci špatně. Povzbuzení může napomáhat lidem

objevit znovu hodnoty a radosti, poznat jejich síly namísto zabývání se jejich chybami, vyzvat

a měnit staré vzory a mít kuráž být nedokonalý.

Cílené vzdělávací programy podporující rozvoj zdravých partnerských vztahů

Co podporuje kvalitu manželského vztahu? DeOllos (2005) shrnul výsledky výzkumů z konce

90. let 20. století, které potvrdily význam vnějších faktorů - věrnost v manželství, ochota

sdílet rovnoměrně domácí práce, starání se o děti. Významnější vliv na stabilitu v manželství

měly však faktory, kdy partneři pociťovali, že mají možnost se navzájem svěřit a pociťují, že

se šťastně oženili/ provdaly. Tyto závěry potvrdili Carrol, Knapp, Holman (2005). Jako dobré

manželství je vnímáno to, když partner vyjadřuje uspokojení ze vztahu a vztahovou stabilitu.

Weiss (2005) polemizuje s pojmem manželská stabilita a jejím ověřováním skrze uspokojení

(satisfaction). Dle něj jde o subjektivní zkušenost s převahou sentimentu a postoj, na nichž je

nejvíc z intraindividuálních faktorů založena kvalita manželských interakcí.

Na základě longitudinálních výzkumů identifikujících rizikové a protektivní faktory pro

budoucí manželství a jeho stabilitu docházejí teoretikové i praktici (nejen z oblasti

psychologických, sociologických věd, ale i ekonomických a politických sfér) k tomu, že je

potřebné rozvíjet systematicky zdravější vztahy (Carrol, Knapp, Holman ,2005; Markman et

al., 2005). Tým z Oklahomy (Markman et al, 2005) rozvinul vzdělávací programy, které

obsahují témata – zda se vdát /oženit se/ nebo ne, výhody manželství, zdravé vztahy, rozvoj

přiměřených očekávání od partnera, sebe a vztahu, komunikační dovednosti, zdravá volba

partnera z potencionálních partnerů. Odehrává se v různých sociálních skupinách,

zahrnujících církevní společnosti, střední a vysoké školy apod.

Česká mladá generace se určitě k podobným tématům dostane v rámci školních vzdělávacích

programů základních a středních škol. Kromě resortu školství a církve se např. tématům

partnerství a vztahů, rozvoji komunikačních dovedností apod. věnuje několik let v rámci peer

programů mj. Společnost pro plánování rodiny a sexuální výchovu (Praha). Proč jsou cílené

programy důležité? Právě z důvodů všech změn ve společnosti, které se promítají do rodiny a

fungováním rodiny na vývoj dítěte. Markman et.al, (2005) opět potvrzují nezbytnost

takových programů z důvodů negativních dopadů rozvodů, rozchodů nesezdaných párů,

rozvoji vztahové agrese s velkými sociálními a emočními dopady na dítě až do jeho

dospělosti. Uvádějí, že až 80% párů, které se rozváděly, nekonzultovalo své problémy před

rozvodem. Pracovali s modelem „zdravé manželství“, v němž posilovali dva typy jistoty:

jistota v interakci (např. být schopen mluvit otevřeně a dostatečně o důležitých věcech

jistota ve svazku (např. mít jistotu podpory a smysl jasné budoucnosti).

Vzdělávací program učí páry dovednostem směny negativních emocí za pozitivní a udržování

dobrých pozitivních vztahů. Vede je ke kritickým principům fungování zdravých vztahů, k

náhledu mít jednu svatbu a rodinu jako prioritu. V praxi vedli účastníky k dovednostem

konstruktivního řešení problému na základě rozpoznání emocí, které vedou k destruktivním

závěrům. Posilovali pozitivní faktory rozvíjející a chránící vztah – radost, přátelství,

romantika, jít na schůzku, rozhovor s přáteli. Věnovali se i momentům, kdy je potřeba pro

vztah se obětovat. Hlavní cíl je učit páry komunikovat bezpečně – bez boje.

Virginie Satirová (1998) hovoří o vytváření pozitivních dvojic. Faktory pro vytváření

kladných dvojic jsou:

Každá z obou osob stojí na vlastních nohou a je autonomní.

U každé osoby lze počítat s tím, že říká opravdu “ano” a “ne” – jinými slovy, že je

citově upřímná.

Každá z obou osob může žádat to, co si přeje.

Každá z osob uznává a přejímá odpovědnost za své činy.

Každá z osob dodržuje sé sliby.

U každé osoby lze počítat s tím, že bude laskavá, zábavná, zdvořilá, ohleduplná a

realistická.

Každá z osob má plnou svobodu volby komentovat to, co se děje.

Každá z osob podporuje sny druhé osoby všemi možnými způsoby. Navzájem

nesoutěží, nýbrž spolupracují.

Lze si dobře předtavit, že pedagog by měl být schopen být osobou, která je schopna některé

body aplikovat též ve vztahu k žákovi, tak aby v něm budoval sebevědomí a a posiloval

základ zdravého JÁ.

Úkol a otázka:

Vytvořte strukturu hodiny v rámci Vašeho předmětu, v němž budou zahrnuty prvky programu

pro zdravý rozvoj vztahů s povzbuzením. Uveďte konkrétní program a postup práce s žákem

(techniky, metody) a respektujte při tom věk žáka.

Byli byste schopni podle Vašeho návrhu takto skutečně učit? Proč ano? Proč ne?

6 Rizikové chování a agresivita ve školním prostředí – ilustrativní příklad

Ikona1

Cíl: Student je schopen prostřednictvím případu nahlédnout do problematiky specifik žáků s

poruchami učení a chování ve vztahu k sociálně patologickému jevu - šikaně.

Ilustrativní příklad

Ikona6e

Dívka L.K. (věk 15 let) navštěvuje 8. třídu základní školy. Je somaticky statná, mírná

nadváha, nosí brýle. Do školního poradenského pracoviště se dostala na základě žádosti o

psychologické vyšetření s cílem (zakázkou) posouzení jejího agresivního chování.

Z anamnézy: Dívka vyrůstá jen s jedním rodiče (s matkou). Psychologicky již byla vyšetřena

v pedagogicko psychologické poradně (PPP) ve věku 8 let, kdy byl diagnostikován sy LMD

(ADHD). Intelektově je v pásmu podprůměru. Poté byla soukromou psycholožkou

doporučena integrace v běžné třídě základní školy. Po opakovaných problémech s chováním

v základní škole byly v PPP diagnostikovány poruchy chování - agresivita. Agresivita

směřovala k ostatním spolužákům, k učitelům. Šlo o nadávky, fyzické napadání. Psychiatr

doporučil hospitalizaci v psychiatrické léčebně. Hospitalizace se opakovala.

Nynější obtíže: V posledním období se objevila agrese zaměřená na sebe, demonstrované

pokusy o sebevraždu, psychologicky potvrzeno depresivní ladění. Matka se rozhodla pro

změnu psychiatra, opakovaně byla měněna medikace (antidepresiva, antipsychotika).

Poslední hospitalizace realizována pro suicidální chování.

Ze sdělení pedagogů: „Je agresivní. Její chování je natolik strašné, že se nedá ve třídě učit,

rozbourává vyučování, nabourává třídu. Napadá ostatní spolužáky, je vulgární. Šikanuje

ostatní. “

Zakázka se po setkání psychologa s matkou dívky rozšiřuje: Matka předává poslední odborný

nález od psychiatra, který doporučuje individuální a rodinnou terapii. Škola byla požádána o

spolupráci, jak s dívkou, tak s matkou.

Matčina vstupní zakázka na poradenské pracoviště: „Dělejte s ní, co chcete, ale já ji na

psychiatrii už nedám.“

Z rozhovoru psychologa s pedagogy a s vedením školy (po souhlasu matky): pedagogové se

zajímají, zda žákyně nebude v aktuálním stavu nebezpečná sobě i okolí. Je vnímána obava z

jejich strany o dívku, o spolužáky dívky, o sebe.

Z rozhovoru s třídním učitelem: „Dívka je agresivní, tak jak k ní přistupovat, když svým

chováním ohrožuje ostatní?“

Z chování dívky při psychologických sezeních: negativistická, semimutistická, vzdorovitá.

Slovní vyjádření na psychologa jsou typu: „hovado, hovno, tlusty prase, velkej tlustém

dobytku, zbabělče…“. Její reakce jsou impulsivní. Dává nohy na stůl, láme tužky. Na většinu

otázek odpovídá: „hovno“. Neguje, trhá papíry. Současně se směje a je schopna naslouchat.

Spolupracuje.

Vyhodnocení ilustrativního případu

Ikona9

Je zřejmé, že nepůjde jen o práci s dívkou. Významnou roli zde bude mít škola s

činností výchovného poradce a metodika prevence sociálně patologických jevů, kdy

předpokládáme práci s třídou, poradenským pracovištěm a matkou. Je nutná

spolupráce s psychiatrem.

Je důležité rozkódovat, jak vnímané chování kdo popisuje a jak se na problém dívají

všichni zúčastnění.

Nelze pojímat všechno agresivní chování jen jako projev šikany! I když se v mnoha

symptomům šikaně blíží. Ale těžko bychom odlišili, kdo je v jaké chvíli obětí a kdo

agresorem.

Na základě níže podaných informací bychom měli získat strukturu, která by nám

pomohla při vyhodnocení postupu práce s agresivním jednáním dívky. Všimněme si,

že hovoříme o agresivním jednání, ne o agresivní dívce.

Něco málo o sy ADHD a základní informace o šikaně a agresi

Ač se zde stěžejně nevěnujeme sy ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – poruše

pozornosti s hyperaktivitou), je důležité vědět, že se u části jedinců s diagnózou sy ADHD

přidružují poruchy chování a někteří z nich se v důsledku toho dostanou do role agresorů či

naopak obětí. Někteří pak zažili obě role, tedy jsou agresory v důsledku reaktivní agrese.

ADHD je pouze jedním z rizikových faktorů a sám syndrom nezpůsobuje násilí. U dívek je

výskyt poruchy nižší, výzkumy byly a jsou zaměřeny spíše na hochy.

Porucha pozornosti s hyperaktivitou se udává u 3 - 7% dětí a 1- 5% dospělých. ADHD je v

rodině spjata s vyšší mírou stresu, souvisí s depresivitou, impulsivitou, izolací,

nezaměstnaností (v dospělosti). U dospělých jedinců se sy ADHD přetrvává tendence

projevovat nedostatek impulsivní kontroly a mají tendenci reagovat na enviromentální

podněty. Tato tendence je příčinou frustrace a hněvu, vede ke konfliktním vztahům, slabé

sociální podpoře, nechtěným těhotenstvím.

Ikona10

Šikana je problém a bude problém, který se dle mého názoru bude řešit po dobu, co se budou

členové společnosti chovat tak, že se nebudou uznávat navzájem a nebudou uznávány základní

lidské hodnoty. Šikana je nejvýznamnější projev agresivity.

Více jak deset let fakt rozvoje (viru) šikany potvrzují např. Bendl (2003), Kolář (1997), Říčan

(1995), kteří uvádějí jasné případy šikanujících a šikanovaných žáků. Doporučují vhodné

postupy a nezapomínají na význam modelového chování učitelů a modifikací chování ke

spolužákům, učitelů navzájem, chování k rodičům apod. Šikanování je porucha vztahů ve

skupině (Kolář, 1997), zvláštní případ agrese. (Říčan, 1995)

Agresivní sklony se u člověka utvářejí – na základě instinktivní výbavy – v prvních letech

života. Jiní psychologové tvrdí, že agrese je – stejně jako většina ostatního lidského chování,

tedy jako třeba tanec, vaření nebo hra na kytaru – naučená, to znamená, že si ji osvojíme na

základě zkušeností. Podle nich je člověk agresivní proto, že se naučil, že se to vyplácí,

zejména, že je možno zmocnit se agresí žádoucího předmětu nebo si vynutit od druhých

služby, na nichž nám záleží. Agresivnímu jednání se podle těchto badatelů učíme na základě

vlastní zkušenosti nebo zprostředkovaně, na základě toho, co vidíme kolem sebe, např. na

obrazovce, kde agrese bývá odměňována nebo oslavována. Zvlášť účinnou „školou“ agrese

bývá, když je dítě doma krutě trestáno nebo i bezdůvodně týráno a vidí, s jakým uspokojením

tak rodiče prosazují svou moc. Když dopustíme, aby mělo dítě úspěch se svým agresivním

jednáním, vytvoří si mnoho agresivních scénářů. Další agresivní scénáře si vytváří podle toho,

co vidí kolem sebe, hlavně v rodině, ale také ve školce, a samozřejmě na obrazovce, zvlášť

když před ní tráví několik hodin denně. Dochází k identifikaci s agresorem. Ze scénářů,

které používá, si dítě postupně odvozuje zásady, podle kterých se řídí v nové situaci. Tak

dospívá k názorům, postojům a hodnotám, které nakonec řídí jeho jednání.(Říčan, 1995, 23 –

24)

V rozsáhlé publikaci psychoanalytických přístupů k terapii dětí a dospívajících Lanyadové a

Horneyové (2005) se potvrzuje, že pro mladé lidi, jejichž předchozí vývoj byl narušen a kteří

dospěli do období dospívání bez náležitých zdrojů sebeochrany, vlády nad sebou zdravého

svědomí, se násilí může stát rámcem, v němž formují svou identitu. Existují dospívající

chlapci, které si ve škole každý dobíral a kteří se v určitém okamžiku rozhodnou, že se začnou

bránit. Násilnické dítě se zoufale pokouší nalézt nějaký pocit bezpečí a stability a nedaří se

mu to. Protože není schopné zpracovat úzkost a vyrovnat se s ní, nedokáže přemýšlet, ale

pouze jednat. Při práci s násilnickými mladými lidmi není možné zabývat se pouze

agresivitou. Terapeuti tvrdí, že násilí je třeba rozumět jako pokusu o řešení traumatu, které

jedinec nedokázal zpracovat, a toto trauma definují jako bezmocnost za neexistence

ochraňujícího objektu. Tento postoj vychází z toho, že mladý člověk je zároveň pachatelem

(ve vnějším světě a v ideální představě o sobě samém) i obětí (ponechanou na holičkách ve

chvílích nejvyšší bezmoci, a v důsledku toho postrádající internalizovanou ochrannou

membránu).

Pokud opustíme psychoanalytické hledisko a zmíníme jednu z definic, pak agresi vnímáme

jako útočné či výbojné jednání, projev nepřátelství vůči určitému objektu, úmyslný útok na

překážku, osobu, předmět stojící v cestě k uspokojení vlastní potřeby. (Hartl, Hartlová, 2000)

Agresor bývá většinou fyzicky vyspělejší a této převahy využívá vůči slabším jedincům. V

některých případech nemusí agresor disponovat větší fyzickou silou, tento handicap může

agresor vykompenzovat spolčením s jinými agresory. Nemusí se jednat vždy o fyzické násilí.

Agrese se může odehrávat i v rovině psychické, kdy si agresor vyhlédne po psychické stránce

méně odolného jedince. Oběti se většinou stávají citlivější žáci, kteří nejsou příliš zvyklí na

život v kolektivu. V mnoha případech může mít psychické týrání a agrese mnohem závažnější

a dlouhodobější následky. (Bendl, 2003).

Elea, Rees (2001) zjišťovali retrospektivně v populaci mužů a žen ve věku 18 – 55 let jejich

vzpomínky na školu a na násilí ve škole. Výsledky ukázaly, že akty násilí si nejčastěji

pamatujeme z období, kdy nám bylo 11 – 13 let. Tito autoři vyvozují, že nejvíce je tedy

ohrožující toto věkové období (my bychom jej nazvali obdobím prepuberty). Pokud se

zaměříme na věk dětí, kdy se věnuje pozornost zkoumání agresivity, násilí a šikaně, dojdeme

ke zjištění, že je nejčastěji v zahraničních studiích zmiňován věk rané adolescence – věk 6.,

7. a 8. třídy.

Kolář (1997, 48) uvádí, že při setkání s agresory bylo vždy zarážející, že tito mladí lidé

neměli žádné vědomé pocity viny, netrápili se skutečností, že někomu ublížili, a zasloužený

trest vnímali jako křivdu. Těmto jedincům chyběl jakýkoliv náhled na nemorálnost jejich

jednání.

Křivohlavý (2004) zdůrazňuje, že pro porozumění tomu, co se děje při hněvu, zlosti, vzteku,

je dobré odlišovat od sebe dvě základní věci:

A-emoce, B – jednání.

Emoce – hněv, zlost, vztek

Jednání – konstruktivní (tvořivé řešení situace), destruktivní (bořivé řešení situace –

agrese).

Hněv a zlost je možno vnímat jako varovné emocionální signály. Chce se jimi upozornit - v

pohledu toho, kdo se hněvá a zlobí – na něco, co je jiné, než by mělo být. (Nakonečný, 2000

in Křivohlavý, 2004). K hněvu a zlosti dochází, když cítíme (případně se i jen domníváme),

že se někdo dotkl našeho sebevědomí. Je tomu tak, když nás někdo poníží, pohaní,

znemožní, odmítne, zneužije, když nás někdo pomluví, zneváží apod.

O’Moore, Kirkham (2001) prokázali, že vysoká sebeúcta chrání děti a dospívající lidi z účasti

v násilnických činech. Znevažováním se zabývá též Goldmanová (1995). Hovoří mj. o

perverzních poznámkách od učitelů. „Když nějakou nechutnou poznámku pronese učitel, je to

takový šok, že najednou nevíte, co na to odpovědět, takže nejspíš neřeknete

nic.“(Goldmanová, 1995, 106). Znevažováním sebeúcty jsou vystaveni žáci i perverzními

poznámkami od spolužáků a ultraperverzní poznámky a výzvami od učitelů (často se

sexuálním podtextem). Je vždy potřeba to ohlásit.

Obecně: Hněv se snadno vzbudí tam, kde někdo neprojeví dostatek úcty (respektu) k naší

osobě – prostě nás „devalvuje“.

Příklad devalvace – znevažování až ponižování v mezilidském styku:

Někdo jde kolem mne, známe se, ale si mne ani nevšimne.

Někdo, s kým se dobře znám, mi neodpoví na pozdrav.

Někdo se ke mně chová, jako by mě neviděl a neslyšel.

Někdo mne ignoruje – nebere mne na vědomí (chová se ke mně, jako bych nebyl).

Někdo mne neposlouchá, když mu něco říkám.

Někdo se ke mně chová povýšeně.

Někdo se mnou jedná bezohledně a je ke mně hrubý.

Někdo mne tupí, uráží, zostouzí, podceňuje, šidí mne a jedná se mnou s opovržením.

Někdo se mnou mluví ironicky a sarkasticky (pichlavě).

Někdo mne podvádí, šidí a dělá mi naschvály. (Křivohlavý, 2004, p.28)

Hněv jako významnou emoci vnímali Orpinas a Frankowski (2001), kteří sestavili a ověřovali

škálu agresivního chování - sebeposuzovací nástroj a nástroj vhodný pro výzkum násilí ve

školách. Škála sestává z 11 položek, které měří dva faktory chování - fyzický a slovní útok

jako přímé útočné činy vůči jiným a třetí faktor - emoci hněvu jako emoční probuzení, které

může vést do útoku. Ve škále zkoumaná osoba zaškrtává, kolikrát a jak často v posledních

sedmi dnech u sebe zaznamenala předkládané chování. Např. „Říkal jsem něco o ostatních,

abych vzbudil v ostatních veselí. Strkal jsem do spolužáka. Bránil jsem se, když do mě někdo

strčil. Dal jsem spolužákovi facku nebo kopl jsem do spolužáka. Strkal jsem do spolužáka. Po

většinu dne jsem byl naštvaný. Snadno se rozzlobím, když jsem s někým.“

V podmínkách pedagogické diagnostiky mohou čeští učitelé využít Škálový dotazník

školního chování žáka a Škálu rizikového chování žáka (Mezera, 1999). Škála zaměřená na

rizkové chování posuzuje asociální chování, antisociální chování, egocentrické chování,

impulzivní chování, maladaptivní chování, negativistické chování, inklinování k problémové

skupině. Příklady položek: „obtížně ovládá své chování a projevuje sklon k agresivitě;

úmyslně a opakovaně ubližuje ostatním; obtěžuje, zlobí nebo vyrušuje ostatní spolužáky při

jejich školní práci, při vyučování nebo o přestávkách; hovoří s učitelem familierně a drze?..“

Dotazník zaměřený na školní chování obsahuje položky, které posuzují žáka v jeho tvořivosti,

pozornosti, impulzivitě, volní kontrole, samostatnosti a aktivitě, sociabilitě a negativismu,

emoční labilitě. Nejde o sebeposuzovací škály, ale o pohled pedagoga.

Možnosti školy a školského zařízení v prevenci sociálně patologických jevů

Bylo by zajímavé srovnat, jak řeší každá škola ve školním vzdělávacím programu témata,

která by se věnovala prevenci šikany a agresivního jednání. Je otázkou, zda lze sjednotit

přístup k prevenci, řešení a opatření vztažených k agresivnímu chování, jednání a šikaně ve

škole (a mimo ni). V jaké roli jsou výchovní poradci a metodici prevence sociálně

patologických jevů na konkrétní škole a jak pracují se všemi zúčastněnými: dětmi (žáky), s

kolegy/němi pedagogy /pedagožkami/, zástupci rady školy, školními poradenskými

pracovišti, rodiči a ostatními?

Ilustrativní příklad:

Ikona6e

Třídní učitel se obrátí na školního psychologa se slovy: „A jak on /rozuměj výchovný

poradce/ mi může poradit, když toho žáka vůbec v mé třídě neučí?“

Asi si dokážeme představit, jakou roli sehrává výchovný poradce na této škole, jaká bude jeho

spolupráce s ostatními odborníky apod.

O tom, že problém sociálně patologických jevů nelze opomíjet, neboť např. šikana se

objevuje stále hojněji, prokazují výzkumy jak v České republice, tak v zahraničí. Pokud

bychom nahlédli do legislativy, pak pedagogům vymezuje mantinely stěžejní zákon, a to

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon), který ukládá vytvořit řád školy (školní řád) a v něm obsáhnout

body k sociálně patologickým jevům. Dále Metodický pokyn ministra školství, mládeže a

tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže a Metodický pokyn

ministra mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských

zařízení. Tyto dva metodické pokyny umožňují již od roku 2000, kdy vznikly, mapovat

šikanu, jednat dle konkrétních doporučení daných pokynem. Zdá se však, že pokyny ne vždy

situaci vyřeší. Je pozitivní, že jejich existence stvrzuje fakt, že ve školství (a i jinde) existuje

šikana a další sociálně patologické jevy a že je nezbytné tyto jevy odstraňovat a zabývat se

jejich prevencí.

„Aby to nebylo jen na papíře aneb školní řády v praxi.“

Smička (2006) zkoumal školní řády základních a středních škol, v nichž se zaměřil na body

řešící prevenci sociálně patologických jevů. Zjistil, že u drtivé většiny postupují tvůrci

školních řádů dle vzoru, který nebývá modifikován někdy ani vzhledem k věku žáků (střední

školy). Ve školních řádech bylo nejčastěji uvedeno ve stejném znění následující:

„Školní metodik prevence zajišťuje spolupráci s rodiči v oblasti prevence, informuje je

o preventivním programu školy a dalších aktivitách. Spolupracuje na základě pověření

ředitele školy s dalšími institucemi na sociálně právní ochranu dětí a mládeže.

Projevy šikanování mezi žáky, tj. násilí, omezování svobody, ponižování apod.,

kterých by se dopouštěli jednotliví žáci nebo skupiny žáků vůči jiným žákům nebo

skupinám (zejména v situacích, kdy jsou takto postiženi žáci mladší a slabší), jsou v

prostorách školy a při školních akcích přísně zakázány jsou považovány za hrubý

přestupek proti řádu školy. Podle okolností ředitel školy uváží možnost dalšího

postihu žáků, kteří tento zákaz přestoupí, a bude o svých zjištěních informovat jejich

zákonné zástupce.

V některých školních řádech byla zakotvena práva žáka v následujících zněních:

Žák má právo na ochranu před návykovými látkami, které ohrožují jeho tělesný a

duševní vývoj, před sociálně patologickými jevy, na ochranu před jakoukoliv formou

diskriminace a násilí.

Jestliže se žák cítí z jakéhokoliv důvodu v tísni, má problémy apod., požádat o pomoc

či radu třídního učitele, učitele, výchovného poradce.

Žák má právo na život a práci ve zdravém životním prostředí a na odstraňování

škodlivin v rámci možností školy, na ochranu před vlivy a informacemi, které by

ohrožovaly jeho rozumovou a mravní výchovu a nevhodně ovlivňovaly jeho morálku,

na ochranu před fyzickým a psychickým násilím a nedbalým zacházením i před

formami sexuálního zneužívání, před kontaktem s narkotiky a psychotropními látkami,

před šikanováním, týráním, před projevy diskriminace.

Žák má právo na ochranu před všemi formami sexuálního zneužívání a před

kontaktem s narkotiky a psychotropními látkami.

Ve školních řádech středních škol, byla-li prevence sociálně patologických jevů zmiňována,

pak směřovala k ochraně před požíváním návykových látek.

Je přísně zakázáno v prostorách všech pracovišť školy i mimo školu při činnostech

organizovaných školou kouřit, požívat alkoholické nápoje a jiné omamné látky,

zejména drogy. Také je zakázáno jejich nošení, držení, distribuce a zneužívání. Nejsou

tolerovány jakékoliv projevy šikanování, rasismu a intolerance.

Vedli jsme diskusi nad takovým zněním školních řádů s výchovnými poradci a metodiky

prevence. Výsledky diskuse lze shrnout do dvou základních názorů:

Školní řád musí být takto široce a obecně napsán, neboť se dá lépe použít při řešení

konkrétních případů. Školní řád je tedy rámcem, nástroje a konkrétní opatření

spočívají v rukou zúčastněných.

Školní řád by měl být konkrétněji vymezen, aby žák věděl, co se stane (co jej čeká), a

aby učitel mělo „ v rukou“ konkrétní opatření, dojde-li k porušení takto stanovených

pravidel. Nástroje a konkrétní opatření jsou zřetelná pro všechny zúčastněné.

Projekty na pomoc při řešení šikanování

Jedním z projektů, který by mohl pomoci pedagogům, je projekt Minimalizace šikany (MIŠ).

V prvotní fázi projektu proběhlo dotazníkové šetření s 1358 žáky, 40% bylo šikanováno, 44%

bylo svědky šikany. Nejčastější forma byla posmívání, pomluvy a nadávky. Fyzická forma

šikany byla fackování, kopání, rány pěstí. Každý desátý byl šikanovaný, 21% z nich přiznalo,

že byli šikanováni každý den. Nejčastěji se objevoval jeden agresor (34%) či dva agresoři

(24%), častěji šikanují chlapci (68%). V 25% případů pomohla třídní učitelka., ve stejné míře

kamarádi, ve 12% pomoc od rodičů. V 21% nepomohl nikdo. Šikanovaní žáci se nejčastěji

svěřují kamarádům (45%) a rodičům (39%).

Volková (2007) uvádí, že Minimalizace šikany (MIŠ) je prvním projektem v České republice,

který hledá systémový a celostátně použitelný lék na boj proti šikaně ve školách. Byl zahájen

30.8.2005 (je tříletý), koordinátorem je občanské sdružení Aisis, financuje jej Nadace O2,

garantem je Michal Kolář, který vyškolil a certifikoval 20 členný lektorský tým.

Projekt kladl důraz na postupné nastartování procesů tvorby bezpečného prostředí ve školách.

Dlouhodobé vzdělávání celých učitelských týmů s následnou podporou zavádění změn přímo

ve školách. Do projektu bylo zapojeno 17 pilotních škol (250 pedagogů). Více informací lze

nalézt na webových stránkách www.miminalizacesikany.cz.

V České republice byl též realizován projekt CHIPS (ChildLine in Partnership with School)

- 2006 – 2008 (pod vedením PhDr.Aleny Plškové,)

Zavádí do škol program vrstevnické podpory.

Školí budoucí dětské podporovatele a jejich dospělé supervizory.

Pomáhá mladým lidem více se podílet na věcech, které ovlivňují jejich životy.

Umožňuje dětem stát se z diváků a přihlížejících aktivním prvkem.

Podporuje zdravé a bezpečné prostředí ve školách

Zajišťuje dětem snadno dostupný a přijatelný podpůrný systém.

Zlepšuje spolupráci a přátelské vztahy mezi žáky a učiteli.

Nabízí možnost vypořádat se s problémy dříve než eskalují.

Pomáhá škole v prevenci a v boji se sociálně-patologickými jevy.

Podporuje starostlivé a chápající školní prostředí.

Umožňuje vrstevnickým podporovatelům získat neocenitelné interpersonální

dovednosti a sebedůvěru.

(http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/kategorie.asp?idk=334)

Vrstevnická podpora je jedním z důležitých faktorů napomáhajících k rozvoji vztahů mezid

žáky navzájem. Např. italská studie pracovala s rozvojem emaptických schopností u dětí 2.

stupně v proběhu jednoho školního roku. Prokázal se význam vrstevnické podpory, tedy

význam rozvoje přátelských a pozitivních vztahů. To vše pomáhá hájit oběti násilí. (Menesini,

Codecasa, Benelli, Cowie, 2003)

Dalším z projektů sdružení Linka bezpečí je Rodičovská linka 283 852 222. Jedná se o

telefonickou krizovou interevenci a poradenskou intervenci rodičům, prarodičům a ostatním

členů rodiny u problémů, které se týkají jejich dětí. Poradenství a intervence je zaměřena na

výchovné, rodinné a sociálně-právní poradenství. Současně ji mohou využít i pedagogové,

kterým nabízí výchovné poradenství. Poradenství je výhradně telefonickou formou, dbá na

anonymitu klienta. Funguje již sedm let, od září 2007 je k dipozici poradenství každý den.

Závěr k případu dívky M.

Ikona6e

Z toho, co víme, uměli bychom již najít příčiny a pomoci dívce L.K.?

Na základě výše uvedených informací víme, že pro pomoc a poskytnutí odborných

služeb je nezbytné, aby se vytvořila kvalitní týmová spolupráce, která stanoví postup.

NUTNÝ SO|UHLAS ZÁKONNÉHO ZÁSTUPCE!

Legislativně jsou dány jasné hranice a povinnosti zainteresovaných.

Koordinaci postupu může převzít výchovný poradce nebo psycholog poradenského

pracoviště.

Bylo by optimální, kdyby matka souhlasila s rodinnou terapií, ale zde ještě narážíme

na silný odpor, který bude měnit i dynamiku procesu. S matkou se dcera silně

identifikuje, přebírá také její chování. Dívce je potřeba dát prostor pro zakoušení sebe

ve svých pocitech a se svým tělem a fyzickým napadáním a vyjadřovanou agresí. To

je však také nezbytné regulovat i v terapeutickém prostředí.

Učitelé by měli pochopit a porozumět situaci, že dívka své výpady nečiní z primární

agrese, ale z příčin souvisejících s rodinnou anamnézou, s diagnózou ADHD a s

poruchami chování, s depresivním laděním, zažitými zkušenostmi, opakovanými

pobyty v PL.

Dívka ne všechny útoky dělá úmyslně. Vyjádření a reakce na toto její chování ze

strany pedagogů jsou taková, že jde o její úmysl a schválnost.

Dívka vnímá velmi citlivě reakce ze strany okolí.

Bylo by vhodné umět rozpoznat (např. sebeposuzovací škálou), kdy šlo o

nezpracovaný hněv či zlost a jaká byla překážka při naplnění cíle či kdy šlo o

agresivní jednání jako takové. Škálu by bylo možno využít při terapeutické práci s

dívkou. Je otázkou, zda dívka přistoupí na vyplňování dotazníku.

Chybí podpora učitelů a podpora učitelům, chybí podpora vrstevníků a podpora

vrstevníkům.

Chybí podpora rodině.

Chybí podpora dívce.

Chybí povzbuzení.

Předpokládáme: pro možnou změnu chování dívky přispěje fakt, že se změní pohled školy

(pedagogů) na problém, bude stanoven terapeutický plán, který bude počítat s velkým

zapojením výchovného poradce a školního metodika prevence samozřejmě za spolupráce

rodiny a dívky. Jeví se potřebná medikace dívky a spolupráce s dětským psychiatrem.

Hájit práva všech žáků se v tomto případě stává významnou prioritou.

Úkol a otázka:

Nastudujte poruchy chování dle MKN-10 a popište, jakým způsobem může pedagog ovlivnit

sociální atmosféru školní třídy.

Jaké osobnostní charakteristiky by měl mít pedagog, který má dívku uvedenou v ilustrativním

příkladu?

Referenční seznam

Bendl, S. (2003). Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: TIRA a spol. s.r.o.

Carrol, J.S., Knapp, S.J, Holman, T.B.(2005). Theorizing about Marriage. Pp.263-288 in In

Bengston, V.L., Acock A.C., Allen, K.R.,Dilworth-Anderson, P., Klein, D..M. (Eds). 2005.

Sourcebook of Family Theory & Research. SAGE Publications, Inc. Thousand Oaks. London

DeOllos, I.Y.(2005). Predicting Marital Success or Failure: Burgess and Beyond. Pp.134-136.

In Bengston, V.L., Acock A.C., Allen, K.R.,Dilworth-Anderson, P., Klein, D..M. (Eds). 2005.

Sourcebook of Family Theory & Research. SAGE Publications, Inc. Thousand Oaks. London.

Elea, M., Rees, J. (2001). At What Age Are Children Most Likely to Be Bullied at School?

AGGRESSIVE BEHAVIOR . Vol. 27, pp. 419–429.

Frouzová, M. (2007). Jak vidíte budoucnost (instituce) manželství? Psychologie dnes, září

2007

Hetherington, E.M. (2005). The Adjustment of Children in Divorced and Remarried Families.

Pp. 137-139 in In Bengston, V.L., Acock A.C., Allen, K.R.,Dilworth-Anderson, P., Klein,

D..M. (Eds). 2005. Sourcebook of Family Theory & Research. SAGE Publications, Inc.

Thousand Oaks. London.

Goldmanová, J. (1995). Jak si nenechat ublížit. Praha. Portál

Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha. Portál

Kolář., M. (1997). Skrytý svět šikanování ve školách. Příčiny, diagnostika a praktická pomoc.

Praha. Portál

Kramer, H. Ch. (1980). Becoming a family therapist. New York, Human Sciences Press

Křivohlavý, J. (2004). Jak přežít vztek, zlost a agresi. Grada Publishing. Praha.

Langmeier, J., Balcar, K., Špitz, J. (2000). Dětská psychoterapie. Praha, Portál

Lanyadová, M., Horneyová, A. (Ed.) (2005). Psychoterapie dětí a dospívajících –

psychoanalytický přístup. Praha. Triton.

Markman, H.J, Kline,G.H., Rea, J.G.,Piper, S.S., Stanley, S.M.(2005). A Sampling of

Theoretical , Methodological, and Policy Issues in Marriage Education: Implications for

Family Psychology. Pp.115-137 in Pinsof, W, M. & Lebow, J.L.(Eds.) (2005). Family

Psychology. The Art of Science. University Press: Oxford

Matoušek, O. (1997). Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha, Sociologické nakladatelství

McCubbin, H.I., Thompson, A.I., McCubbin, M.A.(1996). Family assesment: Resiliency,

coping and adaptation – inventories for research and practise. Madison, University of

Wisconsin Publishers

Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B., Cowie, H. (2003). Enhancing Children’s

Responsibility to Také Action Against Bullying: Evaluation of a Befriending Intervention in

Italian Modele Schools. AGGRESSIVE BEHAVIOR. Vol. 29, pp. 1–14.

Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických

jevů u dětí a mládeže č.j. 14 514/2000-51. Věstník MŠMT, sešit 10/2000.

Metodický pokyn ministra mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky

škol a školských zařízení č.j. 28 275/2000-22, Věstník MŠMT, sešit 1/2001.

Mezera, A.(1999). Škálový dotazník školního chování žáka. Škála rizikového chování žáka.

(Standardizované dotazníky k diagnostice výskytu atypických projevů školního a sociálního

chování). Psychodiagnostika s.r.o. Brno.

Možný, I.(2002). Česká společnost: nejdůležitější fakta o kvalitě našeho života. Praha: Portál

O’Moore, M., Kirkham, C. (2001). Self-Esteem and Its Relationship to Bullying Behaviour.

AGGRESSIVE BEHAVIOR, Vol. 27. pp. 269–283.

Orpinas, P., Frankowski, R. (2001) The Aggression Scale: A Self-Report Measure of

Aggressive Behavior for Young Adolescents, Journal of Early Adolescence, Vol. 21 No. 1,

pp. 50-67

Plaňava, I. (2000). Manželství a rodiny. Struktura, dynamika, komunikace. Brno, Doplněk.

Plaňava, I. (1998). Spolu každý sám. Praha, Lidové noviny

Říčan, P. (1995). Agresivita a šikana mezi dětmi. Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha.

Portál

Satirová, V. (1998). Kniha o rodině. Praha, Práh

Smith , H..(2004). Děti a rozvod. Praha,

Smička, L. (2006). Šikana jako sociálně patologický jev a jeho řešení ve školních řádech.

Postupová práce. Univerzita Palackého.

Sobotková, I. (2001) Psychologie rodiny. Praha, Portál

Sobotková, I. (2003). Pěstounské rodiny: jejich fungování a odolnost. Praha. MPSV

Sobotková, I. (2007). Psychologie rodiny. Praha: Portál.

Štěrbová, D. (2002). Rodinný stres a copingové chování u rodin se sluchově postiženými

dětmi. Disertační práce, Univerzita Palackého, Olomouc.

Štěrbová, D. (2007). Family Stress and Coping Behaviour in Families of Children with

Hearing Disabilities. Univerzita Palackého. Olomouc:

Štěrbová, D. (v tisku). Rodiny s postiženými dětmi – Tak trochu jiné rodiny? Univerzita

Palackého, Olomouc

Šulová, L.(Ed.) (2003-2008). Problémové dítě a hra. Západosl.tlačiarne Skalica s.r.o, RAABE

Volková, J. (2007). Minimalizace šikany. Linka bezpečí, září 2007.

Weiss,R.L.(2005). Critical View of Marital Satisfaction. Pp.23-41 in Pinsof, W, M. & Lebow,

J.L.(Eds.) (2005). Family Psychology. The Art of Science. University Press: Oxford

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon). Ministerstvo vnitra ČR