Il curricolo: la dimensione sociale...prende atto progressivamente delle proprie competenze e delle specificità di ciascuno. 62 ... • la progressiva scoperta e uso di strategie

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Ufficio Scolastico Regionale per la CampaniaPolo Qualità di Napoli

Il curricolo: la dimensione sociale

È solo attraverso il lavorare insieme che si costruisce una comunità professionale ed educativa nella quale la libertà culturale di

ciascuno si coniuga, attraverso un confronto responsabile, con un progetto alto di scuola, impegnativo per tutti, ma per tutti significativoperché costruito da tutti e da tutti condiviso


La dimensione socialedell’apprendimento

La dimensione sociale del curricolo richiama la dimensione sociale dell’apprendimento.

Perché si impara in un contesto sociale,cioè in una specifica situazione storica

e culturale, ma soprattuttosi impara con gli altri.

Solo attraverso il confronto con gli altri si prende atto progressivamente delle proprie competenze e delle specificità di ciascuno

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Anche la competenza ha un carattere sociale:

Io ho bisogno dell’altro perché la mia competenza si manifesti e si strutturi

Non basta che io sappia fare bene una cosa e non basta che io ne sia consapevole; se

nessuno lo sa, e nessuno mi restituisce e mi convalida questa consapevolezza, non è

possibile parlare di competenza


In sostanza, se la dimensione sociale dell’apprendimento richiama un contesto

capace di riconoscere e validare ciò che so, e so fare, il mio saper fare richiede, quando gli

altri me lo riconoscono, la disponibilità a porgere agli altri la mia competenza , in una

reciprocità che arricchisce e costruisce la comunità professionale.

Competenza e comunità professionale

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Il curricolo: work in progress

Il processo di costruzione del curricolonon si conclude una volta per tutte.

Si configura piuttosto come una ricerca continua che vede i docenti, nella loro

qualità di professionisti riflessivi , impegnati in un costante lavoro di analisi

della realtà e di rielaborazione delle pratiche didattiche.


Curricolo basato sulle competenze

Attenzione verso altri aspetti:• il raccordo tra saperi formali e saperi informali;• il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali;• la costruzione di curricoli verticali che creino i

presupposti affinché la continuità sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuità.

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Competenza

La competenza comprende:• conoscenze dichiarative (che cosa);• abilità procedurali diverse (come) attinenti a

uno specifico settore o campo disciplinare;• abilità di tipo trasversale , che riguardano per

esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di produzione scritta o grafica;

• le abilità di studio .


La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende

significa:• considerare non solo i risultati (i prodotti: quanto l'allievo sa e sa

fare in un determinato momento del suo percorso scolastico),• ma anche i processi le modalità attraverso cui raggiunge tali

risultatiPer esempio:• le difficoltà di fronte ad esperienze nuove, • la progressiva scoperta e uso di strategie di studio,• l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. • L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di

costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo.

L'apprendimento va inteso come: ampliamento e modifica di esperienze .

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La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende

Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza - per esempio, nel campo dei numeri, o della lingua, o delle scienze - nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare.

L'azione dell'insegnante, nel processo di costruzio ne della conoscenza ha la funzione di:

• raccordo con gli apprendimenti precedenti,• puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, • aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e approfondito.Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti,

non le sostituisce né tantomeno le ignora.


Competenze cognitive e metacognitive

Le competenze cognitive si esprimono nel:– conoscere e nel saper collegare tra loro termini,

simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti interni alle singole discipline;

– saper cogliere il "codice simbolico" disciplinare (il linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico etc );

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Le competenze metacognitiveLe competenze metacognitive si esprimono nel :• saper collocare le conoscenze via via raccolte dal

mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline;

• saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline;

• poter ricostruire e produrre conoscenze ;• saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici

percorsi disciplinari del curricolo scolastico


Continuità/discontinuità nell'apprendimento

La continuità implica:• la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di

istruzione e quanto l'alunno ha già fatto e appreso; • l’ attenzione alla gradualità nell'ampliamento e

approfondimento delle conoscenze, • l’inclusione di aspetti di differenziazione.• Il passaggio ai saperi disciplinari implica:• una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; • l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi

dei fenomeni.

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Continuità e programmazione

L'attenzione alla continuità non si limiti a:• garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per

esempio, negli anni-ponte). Ma preveda:• un lavoro comune di programmazione in verticale, • una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, • specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. La programmazione non sia fatta astrattamente (quante cose deve

saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo percorso?), ma contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento (che significa, competenza in matematica alla fine del i° anno di scuola superiore?).

Competenza non ha una valenza soltanto cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione : ciò implica dunque il considerare non soltanto obiettivi cognitivi ma anche socio- affettivi- relazionali


Il curricolo della scuola primaria e secondaria di I grado

Mira a fornire gli allievi delle capacità di interiorizzare e patrimonializzare la padronanza delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline:– gli argomenti essenziali,– i linguaggi e i codici,– la logica interpretativa,– i metodi euristici, – i nuclei fondanti,– i nessi trasversali,– i dispositivi generativi e trasformazionali delle

conoscenze,

– i paradigmi di senso.

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Verso il curricolo verticale

Individuare alcune competenze basilari: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica?

È opportuno distinguere, nella musica, una fruizione da una produzione "competente"?

Si può procedere per:- unità di apprendimento- "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza

La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle competenze:

• la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, • le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, • la giusta enfasi sulla produttività di certi concetti


Radici teoriche di un curricolo verticale

Radici teoriche di un curricolo verticalea) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per promuovere

la continuità nel processo di apprendimento;b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile

l’istruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali

Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa• “Crediti formativi”• Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo,

nella direzione della comprensività, parte integrante della progettazione curricolare

• Offerta aggiuntiva per il recupero ed il “saldo” di debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze

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Modello di curricolo flessibileCurricolaritàa) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di

comportamenti osservabili )b) organizzare l’apprendimento in “sequenze” non ba sate sulla

“sistematica” della materia bensì sulle capacità di apprendimento degli allievi

c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di c omunicazioned) favorire al massimo l’autovalutazione continua dell’allievo ed

attuare valutazione formativa

Distinzione fra conoscenze e competenzeLe conoscenze sono anche disciplinari, le competenz e sono

sempre trans-disciplinariLa crescita nella padronanza dei saperi si basa sul la crescita e

l’estensione delle competenze, non sulla “somma” di conoscenze


Modelli curricolari

• 1 Curricoli centrati sugli scopi a sottolineare la costruzione come deduzione a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa;

• 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati nei quali il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di standard;

• 3 Curricoli centrati sulla conoscenza che assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico;

• 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento nei quali la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali per il successo formativo.

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Modelli curricolari

Stenhouse (1978):"lo sviluppo del curricolo va inteso come un proces so di

ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonis ti originali.

Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento r isultano quindi essenziali per:

• l'efficacia del curricolo stesso,• evitare i pericoli di funzionalismo , perdita di me moria e

"deriva quantitativa" ai quali vanno incontro trasp osizioni forzate di approcci curricolari rigidi.


Flessibilità e trasversalità

Parlando di flessibilità è opportuno tenere distint i due aspetti.

I nessi di apprendimento tra diverse discipline . Consapevolezza nell’allievo del significato di ciò che apprende e della sua utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è anche considerazione di ciò che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi.

In termini di organizzazione didattica, ciò comport a una programmazione collegiale, della parte di trasversalità (connessioni, analogie, linguaggi) ch e ciascuna disciplina comporta.

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Continuità tra scuola ed extrascuola

La continuità tra l'apprendere a scuola e l'apprend ere al di fuori di essa .

I processi di apprendimento si caratterizzano in m odo diverso nei differenti contesti . Per esempio:

• la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problematiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficoltà,

• soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta.


Insegnare "per competenze"attraverso i progetti

Insegnare "per competenze"attraverso i progetti imp lica : • la considerazione di obiettivi; • la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con

le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; • la centratura continua sul soggetto che apprende;• la funzione regolativa della valutazione. • la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza.

I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa:• l'ambito disciplinare, • la sua importanza, utilità e interesse, • la propria capacità di "farcela" in quell'ambito o disciplina.

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Costruire condizioni didattiche per lo sviluppo

delle competenze individuali.

COSTRUIRE SITUAZIONI -PROBLEMAtali da sollecitare la riorganizzazione delle

risorse possedute dal soggetto …


• …in forma di sfide che possono essere affrontate direttamente dall’allievo;

• …anche richiamando la sfera dei valori…;• …con possibilità risolutive aperte..;• …caratterizzate da “dati parassiti”…• da risolvere preferenzialmente con l’utilizzo di

documenti autentici..;• vicine all’esperienza dell’allievo (personale,

quotidiana, scolastica…)

Roegiers,2003;Rey, 2004; Develay1997

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SITUAZIONE 1

Leggi attentamente il problema e prova a trovare un a soluzione

Il rubinetto nel cortile di una casa è danneggiato e gocciola in continuazione, con una perdita di acqua di 2,4 litri all’ora. Quale sarà la spesa totale della famiglia per l’acqua in un periodo di due mesi, sapendo che il prezzo unitario di un metro cubo d’acqua è o,50 euro per i primi 30 metri cubi e di 0,95 euro per i metri cubi seguenti, e che il resto del consumo dell’acqua della famiglia è di 28 metri cubi?

( Un mese: 20 giorni)

SITUAZIONE 2

Leggi ciò che è successo a Paola

Paola ha ricevuto la bolletta dell’acqua, che indica un forte consumo nell’ultimo bimestre. Pensando ad un errore, la sua prima reazione è quella di essere furiosa. In un secondo momento, tuttavia, Paola si chiede: “ In fondo, non sono io responsabile di questa situazione? La causa non è forse da imputare a quel rubinetto che non ho ancora fatto riparare e che continua a perdere acqua? Forse mi converrebbe farlo riparare…”

Controlla quanto riportato sulla bolletta che è arr ivata a Paola .

(All’allievo viene consegnata una fotocopia della bolletta dell’acqua)

Aiuta Paola a prendere la sua decisione. Ha interesse a far riparare il rubinetto della cucina? Paola ha calcolato che, con ciò che perde, riempie un bidone di 50 litri per giorno. Paola sa che il prezzo per far riparare il rubinetto e di 250 euro. Aiutati con la bolletta. Ci sono altre ragioni che potrebbero spingere Paola a far riparare il rubinetto?


Situazione-problema spesso a carattere funzionale, vicina ad una situazione che si può incontrare nella vita quotidiana

Situazione problema spesso costruita a fini didattici, in funzioni di saperi e saper-fare che si vogliono far acquisire agli allievi

Funzione della situazione-problema

Produzione finalizzataProduzione che sarà utilizzata ai fini didattici

Natura della produzione

Insiemi di saperi e saper fare acquisiti in tempi più ampi (durante più lezioni)

Saperi e saper fare in numero limitato (dell’ordine della durata di una o due lezioni)

Quantità di saperi e saper fare mobilizzati

I saperi e i saper fare mobilizzati sono giù acquisiti dagli allievi

Alcuni saperi e saper fare sono nuovi per gli allievi

Tipi di saperi e saper fare mobilizzati

Mediazione relativamente deboleMediazione forteGrado di mediazione nel corso dell’attività

Soluzione individuale da parte dell’allievo (o contributo individuale ad una produzione collettiva). Mobilitazione (intra) cognitiva preponderante

Risoluzione in gruppo ( gruppoclasse o sottogruppi) con preponderanza del conflitto socio-cognitivo

Tipo di soluzione principalmente attesa

Insegnare a ciascun allievo ad integrare le proprie acquisizioni, a valutare la sua competenza a mobilizzare le sue acquisizioni in forma articolata

Favorire/consolidare nuovi apprendimenti ( nozioni, procedure…), in vista di una piùefficace acquisizione

Scopo

Situazione-problema per l’integrazioneSituazione problema esplorativa

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Esempio 1 b - Scuola primaria- secondo cicloMarco abita in Trentino, nei dintorni di Trento. Suo padre vuole impiantare un frutteto per avviare una produzione artigianale di succo di mela. Basandoti sulle tue conoscenze relativamente al territorio, al clima, alle fioritura ed alla fruttificazione del melo, quali consigli potrebbe dare Marco al padre per avviare la sua coltivazione?

Esempio 1 a - Scuola primaria - secondo cicloAll’alunno vengono consegnati vari documenti (brani di pubblicazioni scientifiche, di manuali…) riguardanti la fruttificazione e la coltivazione delle mele, con la consegna di leggerli con attenzione. Si propone, in seguito, la seguente consegna:“Formula un problema che possa essere risolto a partire dai documenti in tuo possesso”

Situazione-problema per l’integrazione degli apprendimentiSituazione-problema esplorativa


Esempio 2 b. Scuola secondaria di primo gradoSei un giornalista. Il quotidiano per il quale lavori ha iniziato a pubblicare una serie di articoli intorno al tema: “Stati Uniti: terra di libertà?”. Sei incaricato redigere un articolo concernente il periodo storico cha va dalla fine del XVIII secolo alla fine del XIX secolo. Hai intenzione di intervistate un importante storico americano e per prepararti hai raccolto qualche documento sulla storia di questo periodo. -Formula cinque domande che possono scaturire dall’analisi e dal confronto di questi documenti ed organizzale come traccia per la tua intervista. Le domande da porre allo storico saranno costruite a partire da questa prima traccia. -Non dimenticare di ricorrere ai concetti visti in classe (colonizzazione, crisi/crescita, migrazione, stratificazione sociale, liberalismo, democrazia/autoritarismo) .

Esempio 2 a. Scuola secondaria di primo gradoAll’alunno vengono consegnati vari documenti riguardanti la rivoluzione francese (brani di manuali, riproduzioni di documenti dell’epoca, brani tratti da saggi storiografici…).Si propone, in seguito, la seguente consegna: in base all’insieme dei documenti in tuo possesso, presenta in forma schematica ( per punti):-i principali protagonisti della rivoluzione francese del 1789;-i principali avvenimenti che sconvolgono la Francia tra il maggio del 1789 e settembre del 1791;-i principali cambiamenti che avvengono in Francia riguardo al tipo di governo.

Situazione-problema per l’integrazione degli apprendimenti

Situazione-problema esplorativa

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Esempi di parametri per la costruzione di famiglie di situazioni equivalenti

Matematica

Contesto : familiare, agricolo, scolastico, ambientale (quar tiere …)

Tipo di supporto : testo, schemi costituiti da figure semplici.

Complessità del supporto : limitare le informazioni parassite a 1 o 2 per si tuazione, evitare le ambiguità: espressioni semplici, frasi corte.

Complessità delle domande poste : evitare la dipendenza delle domande le une dalle altre, limitare a tre il numero di fasi del ragionamento richiesto per ciasc una domanda.

Tipi di consegna : semplificare, calcolare, ordinare, verificare.

Contenuto : numerico : calcolo basato su numeri interi, somma di frazio ni e di numeri relativi.

Lingua

Prossimità della situazione : contesto vicino all’allievo (scolastico e sociale ).

Scelta dei supporti : supporti semplici e brevi, tenuto conto del livell o e dell’accessibilità (possibilità per l’insegnante di creare propri supporti in mancanza di documenti autentici, o semplificazione di docume nti autentici).

Tipi di produzione : testi brevi pubblicati in un giornale scolastico o su giornali ordinari, biglietti d’invito, appunti, manifesti/avvisi, lettere private, grafici , questionari …).

Consegne date agli allievi

Produrre testi brevi ( di una decina di righe, lett ere, appunti… ).

Produrre sequenza serie corrette di frasi a partire da annunci.

Formulare domande a partire da avvisi.

Rispondere alla consegna (articolare la complessità delle consegna al livello degli allievi).

(Roegiers, 2003, p.156)


SCEGLIERE E ORGANIZZARE I CONTENUTI D’INSEGNAMENTO

• tra adisciplinarità e disciplinarità

• tra monodisciplinarità e integrazione di più discipline

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Storia studio del comune medievale

Modulo d’integrazione realizzazione di un pieghevole informativo sulla storia della città a scopo di valorizzazione turistica

Lingua produzione di testi a carattere informativo


Geografia

individuare i fattori di rischio/vantaggio per

l’uomo legati alla presenza di un fiume sul territorio

Storia

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M atem a tic a C a lc o lo d i s up e rfic i

M o d u lo d ’in teg ra z io n e R id ip in ge re la pa re ti d e ll’au la

E d u ca z io n e a ll ’im m ag in e C o lo ri p r im a ri e se co nd a ri


ALLA RICERCA DEL METODOUn approccio articolato e composto

• consolidare gli apprendimenti che costituiscono “risorse di base”nell’esercizio della competenza

• sostenere la mobilitazione

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Proposte/Modelli di lavoro d’aula

• Pédagogie de l’intégration(J.M.De Ketele, 1989; Roegiers, 2002;2003)

• Didattica per progetti(Rey, 2004 Bordallo, Ginetest,2001; Proulx, 2003…)

• Didattica per problemi(Rey, 2004; Meirieu, 1998;Guilbert, Ouellet, 2004…)

• Apprendistato cognitivo(Collins, Brown, Newman, 1995)


Pédagogie de l’intégration

Si propone di favorire negli allievi l’integrazione delle acquisizioni scolastiche attraverso la predisposizione di un insieme condizioni di apprendimento (curricoli, gestione delle strategie didattiche…)…

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…qualche indicazione:PROGETTAZIONE• Attività nelle quali l’allievo è attore principale

(mediazione didattica indiretta)• Attività che richiedano risorse articolate fra di loro,

non soltanto giustapposte• Attività che implichino esercizio diretto – non

indiretto - della competenza• Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per lui

significativi, alle quali possa attribuire direttamente un senso

• Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente nuove


Far progettare un’uscita per effettuare una ricerca di informazioni, in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito…

Problemi finalizzati a fari integrare apprendimenti già consolidatiHanno la funzione di strutturare un insieme di acquisizioni di cui l’allievo ègià in possesso. L’allievo può risolvere la situazione con ciò che sa (formule, teorie, leggi, operazioni aritmetiche…), ma deve scegliere le conoscenze piùadatte, in presenza di informazioni parassite o che devono essere ricercate.

Chiedere agli allievi di leggere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente), contenente parole/strutture linguistiche non ancora studiate.

Problemi a carattere esplorativoSono proposti per creare i presupposti affinché un apprendimento venga integrato e risulti mobilizzabile.

Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una nuova struttura linguistica presentata; definito un contesto spazio-temporale studiato; far inscenare un dialogo fra personaggi/protagonisti di eventi storici conosciuti .

Attività a bassa strutturazioneAttività relativamente brevi, durante le quali l’insegnante cerca di far integrare un contenuto proposto nell’ambito di un insieme di apprendimenti.

EsempiAttività d’integrazione

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Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso, nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate.

Uscita sul territorio, attività osservative che offrano elementi per generare o confermare ipotesi.

Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito.

Produzioni a temaFar produrre all’allievo un lavoro che mobilizzi un certo numero di acquisizioni, che devono, tuttavia, essere integrate attraverso una ricerca complementare.

Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato; di realizzare un progetto; di realizzare la pianta di un luogo; di elaborare il programma per una manifestazione o per lo svolgimento di attivitàcomuni; di realizzare un plastico; di realizzare un montaggio audiovisivo; di preparare e realizzare una inchiesta, una campagna di sensibilizzazione…

Compiti complessi da svolgere in un contesto dato

Si tratta di compiti da svolgere in funzione di un obiettivo a carattere sociale.

Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare un striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa.

Situazioni comunicative

Si tratta di attività linguistiche a carattere prevalentemente funzionale.


Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale. Ad esempio, realizzare un video di presentazione della scuola; elaborazione di un progetto per la ristrutturazione di un ambiente scolastico (ad es. il giardino della scuola…).

(adattato da Roegiers, 2004)

Progetti di classeProgetti negoziati con gli allievi, nei quali essi siano attori primari, ciascuno posto in condizione di mobilizzare quanto ha appreso in funzione di uno scopo preciso.

Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore, stage professionali, tirocini…

Stage praticiSituazioni in cui l’allievo sia posto in condizione di legare teoria e pratica, esperienza vissuta e apprendimenti scolastici.

Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto…

Produzioni artisticheProduzioni originali, che non consistano nella applicazione stereotipata di modelli proposti dall’insegnante.

Nell’ambito di laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi, la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, l’elaborazione dei dati …

Attività laboratorialiche prevedano un ruolo attivo da parte dell’allievo.

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Didattica per progetti

Si basa sul coinvolgimento degli allievi in un progetto volto ad una realizzazione finale


a. Progettare il cortile della scuola come spazio per bambini e famiglie.

b. Il progetto sarà presentato al Comune…c. …per ottenere l’approvazione e l’impegno

ad intervenire sulla situazione attuale.d. (Scuola e Comune di riferimento).e. Tre mesi di tempo; facilità di manutenzione

di eventuali arredi; rispetto della normativasulla sicurezza.

f. Ciò che i bambini hanno imparato o sonodisposti ad imparare; consulenza dell’ufficiotecnico del comune; collaborazione dellefamiglie; budget di 10.000 euro.

g. Sottoscrizione del progetto da parte deldirigente della scuola, dell’ufficio tecnico

del comune, degli alunni, delle loro famiglie.

3. Stesura condivisa di un “disciplinared’incarico” :

a.“Cosa?”b. “Per chi?”c. “Per cosa?”d. “Dove?”e. Vincoli f. Risorseg. Condizioni secondo le quali il lavoro potràconsiderarsi riuscito

Elaborare un progetto per trasformare il cortile della scuola in modo da farne uno spazio fruibile dai bambini e dagli abitanti del quartiere.

2. Prefigurazione del traguardo atteso

Necessità di migliorare la fruibilità del cortile della scuola, in stato di relativo degrado. Elaborare un progetto per la risistemazione del cortile della scuola.

1. Individuazione di un bisogno condiviso (conoscitivo, relazionale, legato all’esperienza…)e definizione del problema da affrontare.

EsempiPrincipali fasi di un progetto

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Il progetto risponde ai bisogni iniziali? Tiene con to dei vincoli emersi? Valorizza le risorse in campo? Tiene conto dei criteri fissati per la sua riuscita ?

6. Controllo e valutazione del lavoro (con riferimento al “disciplinare d’incarico”)

a. Prima fase: analisi di esperienze analoghe;indagine presso gli alunni e le famiglie.

b. Elaborazione di più proposte.c. Scelta della proposta definitiva.

5. Definizione delle fasi di lavoro

Indagine presso gli alunni e le famiglie della scuola: costruzione di un questionario ed elaborazione dei dati; ricerca ed analisi di esperienze analoghe, elaborazione di bozzetti; elaborazione di un vero e proprio progetto in scala.

4. Definizione delle strategie e deglistrumenti (mezzi, azioni…)

a. Progettare il cortile della scuola come spazio per bambini e famiglie.

b. Il progetto sarà presentato al Comune…c. …per ottenere l’approvazione e l’impegno

ad intervenire sulla situazione attuale.d. (Scuola e Comune di riferimento).e. Tre mesi di tempo; facilità di manutenzione

di eventuali arredi; rispetto della normativasulla sicurezza.

f. Ciò che i bambini hanno imparato o sonodisposti ad imparare; consulenza dell’ufficiotecnico del comune; collaborazione dellefamiglie; budget di 10.000 euro.

g. Sottoscrizione del progetto da parte deldirigente della scuola, dell’ufficio tecnico delcomune, degli alunni, delle loro famiglie.

3. Stesura condivisa di un “disciplinared’incarico” :

a.“Cosa?”b. “Per chi?”c. “Per cosa?”d. “Dove?”e. Vincoli f. Risorseg. Condizioni secondo le quali il lavoro potràconsiderarsi riuscito


Didattica per problemi

Si basa su compiti in grado di sollecitare gli alunni a mettere in discussione quanto hanno appreso

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Esempio: avvio di una attività di problem solving –

(secondo ciclo scuola primaria; primi anni scuola s econdaria di I grado

“ La sopravvivenza del beluga ”

Il tema è una questione controversa. Si tratta della sopravvivenza del beluga del fiume San Lorenzo. Si invitano gli allievi ad inventare un gioco di ruolo mettendosi nei panni di un ricercatore. Un ricercatore esperto sottopone loro un dossier predisposto per la classe, in base alle suggestioni degli allievi ed alle loro domande. In questo dossier figurano dati fattuali sul numero e la ripartizione dei beluga nel San Lorenzo e nelle sue foci negli ultimi anni. Viene mostrata agli alunni una carta con la localizzazione dei principali insediamenti industriali. Le informazioni del dossier sono lette discusse in piccoli gruppi, poi in plenaria. Gli allievi suggeriscono possibili cause ed eventuali soluzioni. In seguito si presenta loro un secondo dossier contenente informazioni che lasciano supporre che altri fattori diversi dall’inquinamento possano essere responsabili della diminuzione della popolazione dei beluga (l’habitat, il rumore, le dighe, ecc) ed, eventualmente, un terzo dossier, riguardante aspetti differenti, come l’impatto economico.

Si vuol far realizzare agli allievi che se ci si limita a considerare gli aspetti scientifici, economici, o politici si rischia di trovare soluzioni poco valide a lungo termine. Un ritorno indietro nel tempo permette agli allievi di rendersi conto che anche gli scienziati possono sbagliare. Per esempio, in un certo periodo, si eliminavano i beluga mediante le bombe, poiché gli scienziati sostenevano che erano la causa della diminuzione dei branchi di pesci.

La presentazione in sequenza favorisce l’analisi dei testi, la formulazione di ipotesi, la ricerca bibliografica o la consultazione di esperti, o anche la ricerca sul campo. L’obiettivo è quello di migliorare la raccolta d’informazioni e di far realizzare che non si può mai ottenere tutta l’informazione richiesta, che essa è parziale e soggetta ad interpretazione… L’importante è considerare il problema sotto diversi aspetti insistendo sulla complessità e permettendo di abilità ed attitudini critiche”.

(Guilbert, Ouellet, 2004, p.88)


Principali fasi nell’approccio didattico per problem i

Esplorazione o scelta di un tema (piccolo gruppo).

Il tema, suggerito dall’insegnante o dagli allievi, deve essere significativo (di attualità, vicino al vissuto degli allievi…) e deve poter essere esaminato da diversi punti di vista e secondo differenti aspetti.

Determinazione e definizione del problema (in piccolo gruppo e/o a livello del gruppo classe).

Il problema viene riconosciuto come tale e circoscritto. Si mettono a confronto differenti modi di interpretare il problema (in funzione di valori, preconoscenze, esperienze pregresse…), in modo da individuare le questioni fondamentali sulle quali lavorare, gli aspetti da investigare, gli apprendimenti coinvolti…

Pianificazione della ricerca (in piccolo gruppo o in coppia).

I discenti identificano eventuali lacune o apprendimenti da conseguire; formulano ipotesi ed obiettivi di ricerca e valutano le risorse potenziali necessarie; in base a questo, si ripartiscono i compiti di ricerca.

Ricerca di informazioni (piccolo gruppo o coppia).

Si effettua una ricerca sistematica di informazioni (riviste, esperti, esperienze personali, ricerche sul campo, inchieste…) allo scopo disporre di una varietà di risorse, di punti di vista, di aspetti da trattare congruenti con il problema. Quanto raccolto viene riassunto o schematizzato ( ad esempio, per mezzo di mappe concettuali), allo scopo di informare i compagni al momento degli incontri nei sottogruppi o nel gruppo classe.

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Analisi critica delle informazioni (gruppi o gruppo classe).

Le informazioni vengono messe in comune. Si ricercano a partire da esse, fatti, argomenti, ipotesi; il punto di vista (dominante, neutro, a partire da interessi definiti…); i pro e i contro; si valuta la pertinenza, la credibilità, l’adeguatezza delle informazioni; si effettua una sintesi di quanto ricavato e si tenta di risolvere il problema, si ricercano nuove informazioni, se necessarie.

Sintesi (grande gruppo). Si approfondiscono e confrontano i differenti punti di vista; si rivedono, eventualmente le ipotesi inizia li, si ricercano nuove idee, nuove piste, nuove modalità di raccolta di informaz ioni, nuove definizioni. Si valuta il problema e le soluzioni a partire da nuov e informazioni; si determinano criteri di scelta e di ricerca di conse nso per individuare la soluzione più pertinente; si ridefinisce il problem a ed eventualmente si ricercano nuove informazioni; si formalizzano i pri ncipi o i concetti importanti da acquisire, si individuano situazioni analoghe ne lle quali le nuove acquisizioni possano applicarsi.

Oggettivazione o ritorno critico

Ritorno sul processo risolutivo (approcci, difficoltà, strategie efficaci, acquisizioni, presa di coscienza affettiva…) e valutazione delle conoscenze prodotte (individualmente o in grande gruppo)..

(adattato Gilbert- Ouellet, 2004)


Apprendistato cognitivo

Prevede il confronto e la riflessione a partire da un modello di “competenza esperta” rispetto ad un compito/problema da affrontare

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Principali fasi dell’apprendistato cognitivo

Modellamento

Consiste nell’esecuzione del compito da parte del soggetto esperto, in modo che i discenti possano osservare e costruire un modello concettuale dell’attività da svolgere. Impegno particolare del docente consiste nel rendere “trasparenti” processi ed attività “interni”, quali schemi logico-operativi, euristiche o processi di controllo che sono alla basedell’utilizzo di conoscenze.

Assistenza

Il docente offre suggerimenti e valutazioni altamente interattivi e situati (sostegno, feed-back, modellamenti, promemoria…) riferiti a problemi specifici incontrati durante lo svolgimento del compito, con lo scopo di sostenere l’integrazione delle capacità e conoscenze necessarie.

Scaffolding

Il docente offre sostegno, aiuto, materiali, indica risorse per facilitare lo svolgimento del compito; talvolta svolge operazioni che il discente non padroneggia ancora. A partire dalle difficoltà che si evidenziano, il docente instaura un confronto con il discente per fargli assumere un ruolo sempre più attivo; il sostegno è gradualmente ridotto finché l’allievo non è in grado di svolgere il compito in autonomia.


Articolazione

Il docente stimola l’allievo ad articolare le conoscenze, i ragionamenti, i processi logico-operativi implicati nello svolgimento del compito, attraverso domande, riflessione ad alta voce e così via.…

Riflessione

Ha lo scopo di stimolare l’allievo a confrontare la propria prestazione con quella di un esperto o di un compagno o con un modello interno di competenza (a seconda del tipo di compito, avvalendosi della ripetizione della prestazione dell’esperto e/o del principiante, dell’analisi fatta da un osservatore esterno, di tecniche di registrazione…).

Espansione

È il momento conclusivo, in cui l’apprendista, acquisita la competenza rispetto al compito, viene invitato a risolvere problemi in modo autonomo, individuando altri problemi da risolvere o altre domande a cui rispondere grazie alla competenza raggiunta. In fase di esplorazione si pongono ai discenti mete generali, problemi che devono essere approfonditi ed articolati in questioni più specifiche, in modo da offrire occasioni di esperienza volte a consolidare la competenza acquisita.

(adattato Collins, Brown, Newman)

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“Una strategia porta in sé la consapevolezza

dell’ incertezza che dovrà affrontare e comporta per ciò una scommessa”

E. Morin, La testa ben fatta

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Il curricolo: la dimensione sociale...prende atto progressivamente delle proprie competenze e delle specificità di ciascuno. 62 ... • la progressiva scoperta e uso di strategie