Embed Size (px)
Citation preview
Importancia de la satisfacción en las clases de educación
física para la motivación y la adopción de un estilo de vida
saludable
Tesis doctoral
D. Roberto Francisco Ferriz Morell
Directores:
Dr. D. Álvaro Sicilia Camacho
Dr. D. David González-Cutre Coll
UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
Facultad de Ciencias de la Educación, Enfermería y Fisioterapia
Departamento de Educación
Doctorado en Educación
2014
AUTORIZACION DEL DIRECTOR/ES DE LA TESIS
TESIS DOCTORAL
Título Importancia de la satisfacción en las clases de educación
física para la motivación y la adopción de un estilo de vida
saludable
Doctorando/a Roberto Francisco Ferriz Morell
Programa Doctorado Educación
Director/a Álvaro Sicilia Camacho
Co-Dirección David González-Cutre Coll
AUTORIZACION DEL DIRECTOR/ES DE LA TESIS
El/los Director/es de la Tesis arriba mencionada AUTORIZA el depósito y la
presentación de la misma para su defensa.
Y con esta fecha se remite la presente comunicación
Almería, a 6 de febrero de 2014
Firmado
Álvaro Sicilia Camacho
DIRECTOR
Firmado
David González-Cutre Coll
Co-DIRECTOR
Dirigido a la:
COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
Agradecimientos
Llega el momento de presentar el trabajo con el que he disfrutado tanto, por el
que me he esforzado durante estos últimos años y que siempre recordaré. Mis
inicios en este mundo de la investigación se remontan a cinco años atrás. Recuerdo
que por entonces estaba estudiando cuarto de carrera y llegaba la asignatura que
esperaba desde que me matriculé, “enseñanza de la actividad física y el deporte”.
En su presentación de la misma, el profesor, Juan Antonio Moreno, nos ofreció la
posibilidad de aprender más allá de los contenidos que impartiría en la asignatura,
algo que despertó enormemente mi interés. Desde ese momento compaginé ese
curso con mi primera experiencia investigadora, leer artículos, preparar el
cuestionario, recoger los datos, introducirlos en la matriz….y pongo puntos
suspensivos porque para ese trabajo dudo que pudiera haber ayudado en algo más
(aunque en ese momento pensara lo contrario).
El siguiente año (quinto de carrera), continué aprendiendo bajo la tutela de
Juan Antonio y aprovechando que me encontraba entrenando un equipo de fútbol
nos lanzamos con mi primera intervención. Cámara, micros, cuestionarios, preparar
sesiones específicas…fue una experiencia inolvidable, especialmente por los
recuerdos tan bonitos que me trae la relación que mi compañero Jorge y yo
mantuvimos con nuestros niños.
Finalizada la carrera, llegaba el momento de marcar la línea que me
encaminara a formarme hacia aquello que tenía tan claro, la docencia universitaria.
Ese año lo recuerdo especialmente difícil, tuve que compaginar mi trabajo como
monitor escolar, mi beca, junto con los dos máster que empecé. Fue en este año
cuando conocí a la persona más importante para mí en el mundo universitario, que
ahora admiro y tengo la suerte de considerarlo uno de mis mejores amigos, David.
Finalizando ese curso universitario, se dio una circunstancia que cambió el rumbo
de mi futuro, una vez agotada mi beca, surgió la posibilidad de un contrato en la
universidad de Almería. En este momento me gustaría agradecer a Juan Antonio
todo lo que ha hecho por mí, gracias por dedicarme tu tiempo, despertar mi interés
por la investigación, probablemente si no te hubieras cruzado en mi camino ahora
no estaría terminando mi tesis. También quiero recordar a Noelia, compañera de
trabajo, gracias por este tiempo que he podido aprender de ti, en ocasiones recuerdo
los buenos ratos y risas que hemos pasado en ese laboratorio.
Además de Juan Antonio y David, hay otra persona que ha marcado mi
formación, pero no solo académica, sino como persona, sí Vicente, me refiero a ti.
Gracias por ayudarme cuando más lo necesitaba, cuando aún casi ni me conocías,
gracias por preocuparte por mí y tratarme como si fueras mi hermano mayor.
Gracias a David y a ti por vuestros consejos y palabras de ánimo en un momento
duro, en el que tenía que tomar la decisión de pasar a una nueva etapa de mi vida.
El haberos conocido nos ha permitido que junto a Mar, Sara y Natalia formemos un
grupo genial de amigos que sé que siempre conservaré, ¡¡os quiero de corazón
chic@s!!
Empezaba una nueva historia, conocía al que es uno de mis directores de
tesis, Álvaro. Aunque David me había hablado antes sobre ti, Álvaro, superaste
todas mis expectativas. La generosidad, respeto, educación, dedicación, son algunas
de las palabras que te definen. Desde el principio me sorprendió tu forma de
tratarme, cómo tenías en cuenta mi opinión, yo, que era un chaval que tenía todo
por aprender, trabajando codo con codo con una persona tan profesional como tú.
Siempre te has preocupado por obtener financiación para que acudiera a congresos,
tuviera una beca, contrato…aunque en este momento que nos ha tocado vivir haya
sido tarea ardua. Junto a David os habéis preocupado porque paso a paso, y de una
forma meticulosa, yo diría que en ocasiones excesiva jajaja, fuera adquiriendo
nuevos conocimientos para formarme lo mejor posible. Por esta razón, gracias de
corazón a los dos, me habéis enseñado qué es realmente trabajar en grupo, con un
gran sentido de la ética y profesionalidad.
David, creo que tú y yo sabemos la razón por la que he tardado tanto tiempo
en escribir los agradecimientos, y es porque no sabía si sería capaz de expresar todo
lo que quería decirte. No sé si será por la proximidad que tenemos en la edad,
aunque creo que esto no tiene nada que ver, o porque en ocasiones la vida te da la
oportunidad de conocer a gente maravillosa, pero creo que me será difícil encontrar
alguien como tú. Como profesional tu responsabilidad, compromiso, tu facilidad
para hacer fácil las cosas que para los demás nos cuesta tanto, no deja de
sorprenderme. Pero más allá de todo esto, lo que más me fascina es tu personalidad,
el cariño y preocupación con la que me tratas siempre, gracias, sé que Álvaro y tú
siempre estaréis ahí cuando lo necesite, tal y como me habéis demostrado todo este
tiempo. Álvaro, no te preocupes, que aunque ahora termine un ciclo, siempre
podrás contar conmigo, me hace mucha gracia cuando me dices de cachondeo
“ahora que te hemos enseñado te irás por ahí a trabajar a otro lado”, yo te respondo
ahora, que no habría una cosa que me hiciera más ilusión que poder presumir
dentro de veinte años de que sigo colaborando con mis directores de tesis como
ahora hacéis David y tú.
Durante estos años he conocido a mucha gente, digna de mencionar y
agradecer su amabilidad y tiempo que han pasado a mi lado. Siempre recordaré con
buen sabor de boca las dos estancias que, durante este tiempo de formación, he
realizado tanto en Teruel como en Huelva. La primera que realicé, por el mes de
junio de 2013, en Teruel, con José, probablemente ha sido una de las mejores
decisiones que he tomado. Además de todo lo que aprendí, mucho más de lo que yo
podría haber imaginado, me queda el trato personal que me diste. No olvidaré el
primer día, en el que nada más llegar me llevaste a comer y fuiste tan atento
conmigo. Gracias por “esas clases particulares” impagables y todo el tiempo que
me dedicaste, excursiones (incluyendo astrología), deporte, gastronomía…, creo
que no me quedó nada por hacer jejeje, es difícil sacar más partido a una estancia
que la que hice contigo. Gracias José, valoro mucho la amistad que tenemos desde
entonces y todo ello es porque eres una excelente persona.
El motivo de mi última estancia viene por motivos de la gran amistad que
hice con otro de mis grandes amigos, Bart. Cómo ha pasado el tiempo desde que
nos conocimos en Elche, cuando yo empezaba con mi primera beca de
investigación y tú estabas terminando tu tesis. Nuestra amistad me permitió hacer
una estancia maravillosa con una de esas personas que nada más conocerle sabes
que guarda algo especial, Pedro. Para mí ha sido una gran aportación conocer
nuevas líneas de investigación, forma de trabajar…gracias por ponerme las cosas
tan fáciles e involucrarme desde el principio en los trabajos que estabais realizando.
También quería destacar a las grandes personas que allí me dedicaron su tiempo y
tuve la suerte de conocer, en especial a Edu y Pablo. Gracias Pablo por enseñarme
esa ciudad tan bonita que tenéis y por llevarme de tapeo, que no todo va a ser
trabajar jejeje. Gracias también a Pedro, Bart y Gema por llevarme de turismo a
Minas de Riotinto, el Rocío, Parque Nacional de Doñana y toda esa naturaleza tan
bonita que caracteriza esa zona. Gracias Pedro por tu atención y trato tan cercano,
¡tú sí que sabes lo que es inteligencia emocional! Además de estas dos estancias me
gustaría destacar a una persona que también tuve la suerte de conocer cuando
todavía era becario en Elche, David Sánchez, este mundo de la investigación lo
bueno que tiene es que te permite hacer amigos que sabes que siembre conservarás.
David, no olvido la promesa que te hice de ir a visitarte durante un tiempo a
Extremadura.
Ahora viene un momento especial para mí, el de agradecer a mi familia,
padres y hermana, y te incluyo aquí también a ti Mar, todo lo que me han apoyado
durante estos años. Sé que ha habido momentos mejores y peores, risas,
llantos…pero no imagináis lo que os quiero y valoro lo que hacéis por mí. Gracias a
mis padres por su preocupación por que en todo momento saliera hacia delante y
fuera progresando en la vida. Entre vuestras prioridades siempre ha estado
ofrecerme la mejor educación posible, sacrificando por el camino algunas cosas,
gracias por todo, sé que normalmente no os lo digo pero os quiero, sois todo lo que
un hijo podría desear de unos padres. A ti Mar, que has pasado junto a mí los
mejores y peores momentos de esta etapa, que nos hemos separado cuando tuve que
vivir en Almería, cuando he hecho alguna estancia o cuando he estado encerrado
durante horas trabajando, gracias por estar ahí siempre. Gracias por quererme tanto
y por ser el amor de mi vida, perdóname por todo este tiempo que te he robado y
hemos dejado de pasarlo juntos. Gracias por compartir mis preocupaciones,
problemas, alegrías…en ocasiones de forma egoísta, como si nadie más existiera.
Sé que esto es un logro para los dos, y que cuando termine este proceso serás igual
o más feliz que yo, por eso un cachito de esta tesis también es tuya, gracias.
Para terminar, muchísimas gracias a mis directores y amigos, Álvaro y David,
lo mejor que me llevo es haberos conocido, y si como investigadores sois un diez,
como personas valéis mucho más. ¡¡¡Muchas gracias a todos!!! Cierro una etapa,
pero el aprendizaje, los nuevos retos, las emociones y las experiencias continúan….
Esta tesis ha sido fruto de mi participación en el proyecto (Ref. DEP2010-
17063) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
Índice
1. Resumen ...................................................................................................................... 1
2. Abstract ....................................................................................................................... 5
3. Introducción general .................................................................................................. 9
4. Marco teórico específico ........................................................................................... 14
4.1. Satisfacción en contextos de ejercicio físico ........................................................ 16
4.2. La regulación integrada como parte fundamental del continuo
motivacional de la teoría de la autodeterminación ................................................... 20
4.3. Teoría de la autodeterminación, educación física y hábitos de vida saludable .... 23
4.3.1. Teoría de la autodeterminación ....................................................................... 24
4.3.2. Motivación en EF y hábitos de vida saludable ................................................ 25
4.3.3. El papel del profesorado de EF ....................................................................... 26
5. Objetivos e hipótesis ................................................................................................. 28
5.1. Objetivos ............................................................................................................... 29
5.2. Hipótesis ............................................................................................................... 31
6. Estudio 1: Adaptación y validación española del Physical Activity Class
Satisfaction Questionnaire (PACSQ) ........................................................................ 33
6.1. Método .................................................................................................................. 34
6.1.1. Participantes .................................................................................................... 35
6.1.2. Medidas ........................................................................................................... 35
6.1.3. Procedimiento.................................................................................................. 35
6.1.4. Análisis de datos.............................................................................................. 36
6.2. Resultados ............................................................................................................. 37
6.2.1. Análisis factorial confirmatorio ...................................................................... 37
6.2.2. Análisis de invarianza respecto al género ....................................................... 40
6.2.3. Estadísticos descriptivos y análisis de fiabilidad ............................................ 41
7. Estudio 2: Revisión de la Escala del Locus Percibido de Causalidad
(PLOC) para la inclusión de la medida de la regulación integrada en
educación física ............................................................................................................ 43
7.1. Método .................................................................................................................. 44
7.1.1. Participantes .................................................................................................... 45
7.1.2. Medidas ........................................................................................................... 45
7.1.3. Procedimiento.................................................................................................. 46
7.1.4. Análisis de datos.............................................................................................. 46
7.2. Resultados ............................................................................................................. 47
7.2.1. Análisis factorial confirmatorio ...................................................................... 47
7.2.2. Análisis de invarianza respecto al género ....................................................... 49
7.2.3. Estadísticos descriptivos, análisis de correlación y de fiabilidad.................... 50
7.2.4. Análisis de validez de criterio ......................................................................... 52
8. Estudio 3: Predicción de hábitos de vida saludable y no saludable a través
de la educación física: Una aproximación longitudinal desde la teoría de la
autodeterminación ...................................................................................................... 53
8.1. Objetivos e hipótesis específicos .......................................................................... 54
8.2. Método .................................................................................................................. 56
8.2.1. Participantes .................................................................................................... 56
8.2.2. Medidas ........................................................................................................... 56
8.2.3. Diseño de investigación y procedimiento ....................................................... 58
8.2.4. Análisis de datos.............................................................................................. 59
8.3. Resultados ............................................................................................................. 60
8.3.1. Estadísticos descriptivos y análisis de correlación .......................................... 60
8.3.2. Path análisis ..................................................................................................... 62
9. Discusión .................................................................................................................... 65
10. Conclusiones generales ........................................................................................... 77
11. Prospectiva de investigación .................................................................................. 83
12. Referencias .............................................................................................................. 89
13. Anexos .................................................................................................................... 101
13.1. Anexo 1. Cuestionario de Satisfacción en las Clases de Educación Física
(CSCEF) ................................................................................................................... 103
13.2. Anexo 2. Escala del Locus Percibido de Causalidad con la regulación
integrada (PLOC-2) .................................................................................................. 104
13.3. Anexo 3. Escala de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas en
EF (BPNES) ............................................................................................................. 105
13.4. Anexo 4. Inventario de Conductas de Salud en Escolares ................................ 106
1
1. Resumen
2
El objetivo principal de esta tesis ha sido analizar el papel que juega la educación
física en la promoción de estilos de vida saludable en la adolescencia. Para abordar este
objetivo fue necesario previamente validar y adaptar al español el Cuestionario de
Satisfacción en las Clases de Educación Física (PACSQ) y la Escala del Locus
Percibido de Causalidad (PLOC), con la inclusión de la medida de la regulación
integrada en educación física. Una vez se contó con instrumentos adaptados al contexto
español, se planteó un diseño longitudinal con dos medidas que abarcaban el inicio y
final del primer curso de la educación secundaria post-obligatoria (1º de Bachillerato), a
efectos de testar un modelo hipotetizado de acuerdo con los planteamientos establecidos
en la teoría de la autodeterminación. Este modelo hipotetizó que existirían efectos de
predicción de la intervención del profesorado de educación física durante la educación
secundaria obligatoria (i.e., fomento del conocimiento teórico, aprendizaje físico y
mejora de la salud) en determinadas conductas asociadas al estilo de vida del alumnado
en el contexto extraescolar (consumo de alcohol, tabaco, drogas, alimentos sanos,
práctica de actividad física y deporte). Además, el modelo hipotetizó que estas
relaciones estarían mediadas por la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas
y la motivación autodeterminada en educación física.
Para la validación de los instrumentos se contó con la participación de 858
estudiantes de educación física (405 chicos y 453 chicas), con edades comprendidas
entre los 15 y 21 años (M = 16.72; DT = .84). Para testar el diseño longitudinal, 654
estudiantes de educación física (311 chicos y 343 chicas) con edades comprendidas
entre 15 y 22 años (M = 16.13; DT = .77) contestaron a cuestionarios en dos momentos
temporales diferentes sobre su percepción acerca del conocimiento teórico adquirido,
aprendizaje físico, mejora de la salud, satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas y motivación autodeterminada en las clases de educación física, así como sobre
seis conductas fuera del ámbito educativo: consumo de tabaco, alcohol, drogas,
alimentación sana, práctica de actividad física y deporte.
Para llevar a cabo la validación y adaptación del PACSQ y la PLOC, se realizaron
análisis factoriales confirmatorios, análisis de invarianza respecto al género, análisis de
consistencia interna y estabilidad temporal, análisis descriptivo y correlacional.
Además, para la adaptación de la PLOC, incorporando la medida de la regulación
3
integrada, se testó la validez de criterio a través de un análisis de regresión lineal. Para
testar el modelo longitudinal hipotetizado se realizó un path análisis.
Los resultados han revelado que el PACSQ y la PLOC son instrumentos válidos y
fiables para medir la satisfacción en educación física y el continuo motivacional que
establece la teoría de la autodeterminación respectivamente. Los resultados también
apoyaron un modelo de orden superior (nueve factores de primer orden y un factor de
segundo orden denominado satisfacción) para el PACSQ. Además, las estructuras de los
instrumentos de medida se mostraron invariantes respecto al género y la PLOC ofreció
evidencias de su validez de criterio, al ser la regulación integrada la única forma de
motivación que predijo positivamente la práctica de actividad física. No obstante, en
ambos estudios de validación se encontraron algunas limitaciones que futuras
investigaciones deberían atender. Los resultados del path análisis apoyaron parcialmente
el modelo hipotetizado de acuerdo a los postulados de la teoría de la autodeterminación,
mostrando una asociación positiva entre la intervención docente percibida durante la
educación secundaria obligatoria y la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas y la motivación autodeterminada en educación física, contribuyendo a la
explicación de las conductas de actividad física y deporte fuera del entorno escolar. Sin
embargo, los análisis pusieron de manifiesto la influencia limitada de la educación física
sobre el resto de hábitos de vida analizados (e.g., alimentación sana, consumo de
alcohol, tabaco y drogas). Los resultados encontrados en esta tesis sugieren la necesidad
de replantear los contenidos trabajados en las clases de educación física si desde este
contexto educativo se quiere influir en otras conductas saludables más allá del deporte y
el ejercicio físico, tal y como la legislación educativa vigente aconseja.
4
5
2. Abstract
6
7
The main objective of this thesis was to analyze the role of physical education in the
promotion of healthy lifestyles in adolescents. The Physical Activity Class Satisfaction
Questionnaire (PACSQ) and Perceived Locus of Causality Scale (PLOC) required pre-
validation and adaptation for use in the Spanish language, including the measure of
integrated regulation in physical education, to address this objective. Once both
instruments were adapted to the Spanish context, a longitudinal study was designed with
two measures, including the beginning and end of the first year of post-compulsory
education, to test a hypothesized model in accordance with the self-determination theory
approach. This model hypothesized predictive effects of the physical education teacher
intervention in compulsory secondary education (e.g., the development of theoretical
knowledge, physical learning and health improvements) on certain behaviors associated
with the students’ extracurricular lifestyles (consumption of alcohol, tobacco, drugs and
healthy foods and participation in physical activity and sports). Moreover, the model
hypothesized that these relationships would be mediated by the satisfaction of basic
psychological needs and self-determined motivation in physical education.
Instrument validation was conducted with 858 participating physical education
students (405 boys and 453 girls) between 15 and 21 years of age (mean (M) = 16.72,
standard deviation (SD) = .84). To test the longitudinal design, 654 physical education
students (311 boys and 343 girls) between 15 and 22 years of age (M = 16.13, SD = .77)
answered questionnaires at two different time points regarding their perceptions of the
acquired theoretical knowledge, physical learning, health improvements, basic
psychological need satisfaction and self-determined motivation in physical education
classes and regarding six extracurricular behaviors, including the consumption of
tobacco, alcohol, drugs, and healthy foods and participation in physical activity and
sports.
The following analyses were performed to validate and adapt the PACSQ and
PLOC: a confirmatory factor analysis, invariance analysis across gender, internal
consistency and temporal stability analysis and descriptive and correlational analyses. In
addition, when the PLOC was adapted to incorporate the measure of integrated
regulation, the criterion validity was tested in a linear regression analysis. The
hypothesized longitudinal model was tested in a path analysis.
8
The results revealed that the PACSQ and PLOC were valid and reliable
instruments with which to measure physical education satisfaction and the motivational
continuum provided by the self-determination theory, respectively. The results also
supported a higher-order model (nine first-order factors and one second-order factor
called satisfaction) for the PACSQ. Moreover, the measurement instrument structures
were invariant across gender, and PLOC offered evidence of its criterion validity given
that integrated regulation was the only form of motivation that positively predicted
physical activity participation. However, some limitations were found in both validation
studies that should be addressed in future research. The results of the path analysis
partially supported the hypothesized model according to the tenets of self-determination
theory and demonstrated a positive association between perceived educational
intervention in compulsory secondary education and the satisfaction of basic
psychological needs and self-determined motivation in physical education. The results
thus contributed to an explanation of extracurricular physical activity and sport
behaviors. However, the analyses revealed the limited influence of physical education
on the other analyzed habits (e.g., healthy eating and the consumption of alcohol,
tobacco and drugs). The results reported in this thesis suggest that the contents of
physical education classes should be considered to determine whether an influence on
other healthy behaviors beyond sport and physical activity is desired from this
educational context, as advised in the current educational legislation.
9
3. Introducción general
10
11
Haciendo una breve búsqueda bibliográfica, podemos encontrar multitud de
estudios que analicen variables psicológicas y conductuales en el ámbito de la
educación física (EF). Desde los primeros estudios correlaciónales más sencillos, hasta
los actuales programas de intervención apoyados en potentes teorías motivacionales, el
objetivo principal de este tipo de investigaciones ha sido favorecer entre los más
jóvenes hábitos de vida saludable que puedan mantener en la adultez.
Constructos como la satisfacción o la motivación, han sido estudiados de forma
individual y conjunta desde el ámbito de la EF. Estas dos variables a menudo se han
analizado junto con consecuencias positivas para el alumnado, sin embargo todavía
queda mucho camino para conocer su influencia en la adopción de conductas a largo
plazo. Con esta tesis doctoral se aportará un grano de arena más para profundizar en el
conocimiento de estas dos variables por medio de tres estudios, los dos primeros
dedicados a la adaptación y validación de instrumentos de medida, que posteriormente
serán empleados en un modelo predictivo longitudinal, para analizar cómo desde la EF
se puede influir en la adopción de hábitos de vida saludable. Para abordar este objetivo
principal, esta tesis se sustentó en una de las teorías motivacionales más influyentes en
las últimas décadas, la teoría de la autodeterminación (TAD).
En primer lugar, tras realizar una amplia búsqueda bibliográfica sobre la
perspectiva desde la cual había sido analizado el constructo de satisfacción, se detectó
que todavía era posible profundizar más en su estudio, desgranando algunas de las
posibles fuentes de satisfacción para el alumnado de EF. La bibliografía específica
había tratado la satisfacción como constructo unidimensional, conceptualizándola en la
medida que los estudiantes o practicantes de ejercicio físico percibían que la práctica
física contribuía a su diversión. Sin embargo, la aportación de Cunningham (2007),
abrió una visión multidimensional del constructo considerando nuevas dimensiones del
mismo que estarían relacionadas, por ejemplo, con el profesorado de EF o los
compañeros de clase. Este análisis más específico del constructo nos llevó a
interesarnos por la validación de este cuestionario, para posteriormente emplear tres de
sus dimensiones (íntimamente relacionadas con el profesorado de EF y los contenidos
curriculares) como antecedentes de la motivación y la conducta en un modelo predictivo
longitudinal.
12
La segunda aportación tiene que ver con la TAD, y más concretamente con su
continuo motivacional. Con este segundo estudio se incorporó a la Escala del Locus
Percibido de Causalidad (PLOC), la medida de la forma motivacional que parece
guardar mayor relación con la práctica de ejercicio físico, la regulación integrada.
Consideramos trascendente su análisis en el contexto de la EF, pues siguiendo la actual
tendencia de otros investigadores que la han incorporado recientemente a otros ámbitos
como el deportivo o el de ejercicio físico, su medida ayudaría a determinar qué rol
puede jugar en EF. La nueva escala que incorporó los ítems para la regulación integrada
fue utilizada en el modelo longitudinal en forma de índice de autodeterminación (IAD).
El uso de este índice en lugar del continuo completo de motivación, viene justificado
por una razón fundamental. El objetivo prioritario de la tesis es indagar cómo se puede
influir a través de la EF en la adopción de hábitos de salud, por lo que añadir seis
variables más (las seis formas de motivación de la TAD) a un modelo, que ya de por sí
parece bastante complejo, dificultaría su ajuste. En este sentido, la aportación de esta
escala a la presente tesis doctoral tiene un objetivo doble, ofrecer una nueva herramienta
para que futuros estudios puedan contemplar la medida de la regulación integrada en EF
y, por otro lado, capturar en el modelo predictivo final todas las formas de motivación
que establece la TAD.
Como ya se ha dejado entrever, los dos primeros estudios fueron diseñados para
abordar el último estudio de la tesis (Estudio 3). El modelo que se hipotetizó, siendo fiel
a los postulados de la TAD, analizó cómo pasando desde la educación secundaria
obligatoria hasta el primer curso de la educación secundaria post-obligatoria (1º de
Bachillerato), factores sociales relacionados con el profesorado de EF y los contenidos
curriculares se relacionan con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la
motivación autodeterminada y finalmente con seis hábitos de vida asociados con la
salud.
Los resultados obtenidos ayudan a entender algo que por lo general damos por
hecho, y que en realidad es tan complejo, influir desde el contexto educativo en los
hábitos que desarrollan los más jóvenes. Somos conscientes de que esta es una pequeña
aportación, pues son múltiples las teorías y perspectivas desde las que son analizadas las
conductas de los adolescentes, pasando por la influencia de las familias, hasta las
13
relaciones sociales con los más allegados. Éstas y otras limitaciones, así como la
prospectiva de futuros estudios, serán abordadas en esta tesis doctoral.
Finalmente, para amenizar la lectura y debido a la existencia de una amplia
bibliografía, tanto a nivel nacional como internacional acerca de la TAD, se ha optado
por no desarrollar de forma extensa sus postulados. No obstante, a continuación se
dedica un apartado donde se introduce teóricamente, y de forma breve, cada uno de los
tres estudios por los que está constituida la tesis. Este marco teórico específico facilitará
la comprensión de todos los constructos analizados. Si el lector considera profundizar
en la teoría se sugieren las siguientes referencias: Deci y Ryan (1985, 2000; 2002; 2008)
y Moreno y Cervelló (2010).
14
15
4. Marco teórico específico
16
17
4.1. Satisfacción en contextos de ejercicio físico
La satisfacción que sienten las personas durante la realización de actividades
comenzó a estudiarse en el ámbito laboral, analizándose la relación entre la motivación
y la efectividad organizativa (Dunnette y Hough, 1990). Dada precisamente su
asociación con el rendimiento, la investigación de este constructo empezó a aplicarse
tanto al contexto deportivo como al académico, incluyendo la EF (Chelladurai y
Riemer, 1997; Duda y Nicholls, 1992; Nicholls, Patashnick, y Nolen, 1985; Riemer y
Chelladurai, 1998; Treasure y Roberts, 1994, 1998).
La investigación sobre la satisfacción en el deporte y en la EF ha mostrado que
este constructo mantiene asociación con conductas afectivas, cognitivas y conductuales
positivas para el ejercicio físico y el rendimiento escolar. De hecho, la investigación ha
indicado que la satisfacción se muestra como un antecedente importante del esfuerzo
para aprender, el afán de superación, la motivación por la actividad, la importancia
concedida a la EF y la intención por mantenerse físicamente activo (Baena-Extremera,
Granero-Gallegos, Bracho-Amador, y Pérez-Quero, 2012; Duda y Nicholls, 1992;
Ntoumanis, 2001; Ruiz-Juan, Gómez-López, Pappous, Alacid, y Flores, 2010). No
obstante, además de ser indicada como antecedente, la satisfacción ha sido considerada
como una consecuencia positiva en sí misma, en la medida en que refleja el efecto que
los entornos, métodos y experiencias vividas en la clase de EF están teniendo en los
estudiantes (Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Cunningham y Xiang, 2008). Tal y como
Chelladurai y Riemer (1997) han indicado, la satisfacción reflejaría “un estado afectivo
positivo que resulta de evaluar las estructuras, procesos y resultados” (p. 135), siendo
un constructo de interés para evaluar las experiencias que los estudiantes de EF
experimentan en sus clases.
A pesar de la importancia que la satisfacción de los estudiantes puede tener para
predecir consecuencias o evaluar la misma calidad de la enseñanza en EF, existen hasta
el momento pocos instrumentos que puedan medirla. Además, mientras en el contexto
deportivo han existido aproximaciones multidimensionales para definir y medir la
satisfacción (Ortega, Jiménez, Palao, y Sainz de Barranda, 2008; Riemer y Chelladurai,
1998; Treasure y Roberts, 1994, 1998), la definición de este constructo para el contexto
de la EF ha sido limitada a una aproximación unidimensional. Así, el instrumento más
utilizado para medir la satisfacción en las clases de EF ha sido la Intrinsic Satisfaction
18
Classroom Scale (ISC: Duda y Nicholls, 1992), que fue una adaptación del instrumento
originalmente elaborado por Nicholls et al. (1985) para evaluar la satisfacción en
contextos académicos. El ISC ha sido validado al contexto español con varias muestras
de estudiantes adolescentes y utilizado para evaluar la satisfacción en clases de EF
(Balaguer, Atienza, Castillo, Moreno, y Duda, 1997; Castillo, Balaguer, y Duda, 2001;
Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortiz-Camacho, y Bracho-Amador,
2012). No obstante, este instrumento se basa en una definición unidimensional de la
satisfacción, valorando el grado en que los estudiantes se divierten (e.g., normalmente
me divierto en las clases de EF; cuando hago EF parece que el tiempo vuela) o aburren
(e.g., en las clases de EF normalmente me aburro; deseo que la clase termine
rápidamente). De este modo, dimensiones relevantes para la satisfacción en EF (e.g.,
calidad de la instrucción, relación con compañeros/as), las cuales han sido consideradas
para otros contextos (e.g., deportivo, laboral), podrían estar siendo omitidas.
Para atender a esta limitación, Cunningham (2007) desarrolló el Physical Activity
Class Satisfaction Questionnaire (PACSQ). Este instrumento contempla una definición
multidimensional de la satisfacción en clases de actividad física (AF), a partir de la
revisión de este constructo en otros contextos. El PACSQ fue desarrollado y validado
originalmente por medio de tres estudios con muestras independientes de estudiantes
universitarios. En el primero de los estudios Cunningham identificó diferentes
dimensiones de la satisfacción, a través de la respuesta dada por 16 estudiantes a un
cuestionario de preguntas abiertas donde debían indicar las diferentes fuentes de
satisfacción respecto a su participación en las clases de AF recibidas. Un total de ocho
fuentes o dimensiones fueron definidas: (a) Experiencias de maestría: percepción del
desarrollo o mejora de aprendizajes relacionados con habilidades físicas; (b) Desarrollo
cognitivo: percepción del desarrollo o mejora de aprendizajes cognitivos, tales como
conceptos básicos de la materia; (c) Éxito normativo: percepción de superioridad en
comparación con los iguales, ya sea intelectual o física; (d) Interacción con los demás:
ambiente o clima percibido al socializarse con otros iguales; (e) Diversión y disfrute:
cuando las actividades realizadas son percibidas como entretenidas y divertidas; (f)
Mejora de la salud y la condición física (CF): percepción de que las actividades de clase
contribuyen al mantenimiento o mejora del estado de salud en general; (g) Experiencias
recreativas: cuando la clase es percibida como estimulante y rejuvenecedora,
contribuyendo tanto al bienestar físico como emocional; (f) Relajación: cuando la clase
19
es percibida en su contribución para aliviar y liberar el estrés, desconectando de la
rutina académica de otras clases. Cada una de estas ocho dimensiones fue constatada
con una revisión de la literatura sobre satisfacción en diferentes contextos, incluido el
deportivo y el laboral.
A partir de las ocho dimensiones extraídas del estudio cualitativo, en un segundo
estudio Cunningham (2007) redactó, con la ayuda de tres expertos, diferentes ítems para
cada una de las dimensiones. Un primer análisis factorial confirmatorio (AFC) mostró
que los índices de ajuste del modelo eran aceptables, aunque éstos mejoraban si dos
ítems eran reubicados en otro factor. Por otro lado, los ocho factores fueron revisados y,
aunque un factor de enseñanza no fue indicado por los estudiantes durante el estudio
cualitativo, finalmente fue incorporado al objeto de poder evaluar la satisfacción de un
factor que parece esencial en un proceso de enseñanza (la instrucción recibida por los
estudiantes dentro del contexto de la clase). De este modo, un modelo final del PACSQ
con nueve factores y 45 ítems fue sometido a un nuevo AFC en un tercer estudio. Los
análisis mostraron unos índices de ajuste apropiados para este modelo y una
consistencia interna adecuada con valores alfa de Cronbach iguales o superiores a .85.
Finalmente, los resultados del tercer estudio mostraron evidencias de validez predictiva
al correlacionar positivamente las diferentes dimensiones con cuatro consecuencias
relacionadas con la satisfacción (intención de repetir clases similares, probabilidad de
hablar positivamente de las clases, continuar realizando ejercicio físico en los próximos
años, y continuar haciendo ejercicio físico el resto de la vida). No obstante, los
resultados mostraron correlaciones altas entre el factor desarrollo cognitivo y
experiencias de maestría (.91), entre mejora de la salud/CF y experiencias recreativas
(.86), y entre éste último y relajación (.82). A pesar de estas correlaciones la estructura
de nueve factores fue mantenida, dado que existían diferencias conceptuales y los
resultados indicaron también diferencias entre los factores en cuanto a la fuerza de
asociación que cada uno de ellos mantuvo con las conductas predichas en el estudio.
El instrumento desarrollado por Cunningham (2007) se presenta como una
herramienta de interés para poder evaluar en España diferentes dimensiones de la
satisfacción en las clases de EF. Hasta el momento, la utilización del ISC ha limitado la
medición del constructo a una polaridad establecida entre los factores diversión-
aburrimiento.
20
4.2. La regulación integrada como parte fundamental del
continuo motivacional de la teoría de la autodeterminación
Conocer los procesos motivacionales que explican que las personas se adhieran a
la práctica de AF a edades tempranas es uno de los objetivos fundamentas que persigue
la investigación especializada. En esta línea, las clases de EF han sido reconocidas
como el contexto idóneo para favorecer las experiencias físicas de los más jóvenes
(Cale, 2000). Sin embargo, a pesar de la importancia concedida a la motivación como
factor favorecedor de un estilo de vida activo y saludable, hasta la fecha no se ha
desarrollado ningún instrumento que permita medir en las clases de EF todas las formas
de motivación establecidas por una de las teorías motivacionales referentes en la
actualidad, la TAD (Deci y Ryan, 1985, 2000). De hecho, no existen estudios en EF que
hayan medido la regulación integrada (integrar en el estilo de vida la actividad
realizada, de forma congruente con otros elementos de la personalidad) a pesar de que
parece jugar un rol destacado en la predicción de la adherencia al ejercicio físico
(Duncan, Hall, Wilson, y Jenny, 2010; Pelletier y Sarrazin, 2007). El desarrollo de un
instrumento para medir esta variable podría contribuir a una mayor profundización en el
análisis de los procesos motivacionales que ocurren en el aula y su trasferencia a la vida
del alumnado. Por ejemplo, se podría conocer a partir de qué edades y de qué forma los
estudiantes integrarían dentro de su estilo de vida los conocimientos adquiridos en sus
clases de EF para, entre otras cosas, mejorar futuras intervenciones educativas.
Atendiendo a esta necesidad, el Estudio 2 fue desarrollado para ofrecer un instrumento
capaz de capturar la regulación integrada en el contexto de las clases de EF.
La TAD ha sido ampliamente utilizada para entender los procesos motivacionales,
cognitivos y afectivos en las clases de EF (ver Erpič, 2011; Ntoumanis y Standage,
2009). Esta teoría propone diferentes formas motivacionales a lo largo de un continuo
de autodeterminación. En los extremos del continuo se encuentran la motivación
intrínseca y la desmotivación, representando los tipos de motivación más y menos
autodeterminados respectivamente. La motivación intrínseca está relacionada con las
experiencias de diversión y disfrute por una actividad, mientras que la desmotivación
simboliza la falta de voluntad para actuar. En la parte central del continuo se encuentra
la motivación extrínseca, que presenta cuatro formas de motivación que difieren según
el grado de internalización de la conducta. Así, la regulación externa es el tipo de
21
motivación extrínseca menos autodeterminada, representando el comportamiento
regulado por incentivos externos, para evitar un castigo u obtener una recompensa. En
la regulación introyectada el individuo empieza a interiorizar sus conductas, aunque
éstas se rigen por la evitación de sentimientos de culpabilidad. La regulación
identificada simboliza cómo las personas valoran y son conscientes de los beneficios
que la AF tiene (e.g., para la salud), de modo que la AF es considerada “una
herramienta” para alcanzar los objetivos propuestos. Por último, la regulación integrada
representa la forma más autodeterminada de los tipos de motivación extrínseca, de
manera que ser físicamente activo se encuentra en consonancia con el resto de valores
de la persona, pasando la AF a formar parte del estilo de vida. Las formas de motivación
más autodeterminadas (i.e., motivación intrínseca, regulación integrada e identificada)
se asocian con un estilo de vida activo y saludable, mientras que las no
autodeterminadas (i.e., regulación externa, introyectada y desmotivación) se asocian
con consecuencias negativas como el abandono de la AF (Hagger y Chatzisarantis,
2007; Vallerand y Rousseau, 2001). Focalizando la atención en la regulación integrada,
ésta ha sido considerada por los investigadores un constructo latente difícil de medir
debido a la complejidad que supone discernir cuándo una conducta llega a ser
internalizada (Pelletier y Sarrazin, 2007). El proceso laborioso que entraña la creación
de ítems adecuados para su medida, hace que sean recientes los instrumentos
disponibles para medir la regulación integrada, siendo pocos los estudios que han
examinado el constructo en contextos de AF (González-Cutre, Sicilia, y Fernández,
2010). A estas dificultades de medida, hay que añadir que algunos investigadores
(Vallerand y Rousseau, 2001) sugieren que todavía la investigación no ha determinado
en qué etapa de la vida la AF puede llegar a ser integrada dentro del estilo de vida y la
personalidad y, por lo tanto, a ser medida. No obstante, en la actualidad un número
amplio de autores abogan por la necesidad de incluir la regulación integrada dentro de
las escalas que midan la motivación en diferentes contextos de AF, para ser coherentes
y fieles a los postulados de la TAD (Mallett, Kawabata, y Newcombe, 2007;
McLachlan, Spray, y Hagger, 2011; Pelletier, Rocchi, Vallerand, Deci, y Ryan, 2013;
Pelletier, Vallerand, y Sarrazin, 2007).
Debido a la importancia concedida a la regulación integrada como una variable
fundamental para la adherencia a la AF, en los últimos años son varios los estudios que
en el ámbito del ejercicio físico o el deporte han proporcionado nuevas versiones de
22
escalas ya existentes a las que se les han incorporado ítems para medir la regulación
integrada. Entre los últimos instrumentos de medida que han incorporado el constructo
de la regulación integrada destacan las últimas versiones del Cuestionario de la
Regulación de la Conducta en el Ejercicio (BREQ: McLachlan et al., 2011; Wilson,
Rodgers, Loitz, y Scime, 2006), el Cuestionario de la Regulación del Comportamiento
en el Deporte (BRSQ: Lonsdale, Hodge, y Rose, 2008) y la Escala de Motivación en el
Deporte (SMS-II: Pelletier et al., 2013). La disponibilidad de estos nuevos instrumentos
perfeccionados ha permitido que el constructo haya sido medido en diferentes etapas de
la vida, desde la adolescencia (Moreno-Murcia, Marzo, y Martínez-Galindo, 2011;
Symons-Downs, Savage, y DiNallo, 2013; Viladrich, Torregrosa, y Cruz, 2011) hasta la
etapa adulta (González-Cutre y Sicilia, 2012). Sin embargo, aunque la investigación ha
avanzado notablemente en estos contextos de AF, la regulación integrada todavía no ha
sido medida en las clases de EF.
Para medir la motivación de los estudiantes hacia sus clases de EF, el instrumento
de referencia ha sido la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) de Goudas,
Biddle, y Fox (1994). Este instrumento, analiza cinco de las seis formas de motivación
que establece la TAD, por medio de 20 ítems (cuatro por factor): motivación intrínseca,
regulación identificada, introyectada y externa, y desmotivación. Aunque en su
momento Goudas et al. (1994) no testaron la estructura factorial de la escala, desde su
creación la PLOC ha sido utilizada en numerosas investigaciones demostrando
adecuadas propiedades psicométricas (Sun y Chen, 2010; Taylor y Ntoumanis, 2007;
Wang y Biddle, 2001). En España, la PLOC fue adaptada por Moreno, González-Cutre,
y Chillón (2009) demostrando una adecuada validez y fiabilidad, con altos niveles de
estabilidad temporal, validez de criterio e invarianza entre dos muestras. No obstante, a
lo largo de los años diferentes estudios (e.g., Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith, y
Wang, 2003; Lonsdale, Sabiston, Taylor, y Ntoumanis, 2011; Vlachopoulos, Katartzi,
Kontou, Moustaka, y Goudas, 2011) también han identificado algunas limitaciones en
cuanto a baja fiabilidad y alta correlación entre algunas de sus subescalas. Además,
Vlachopoulos et al. (2011) propusieron recientemente como dirección futura para la
investigación, la necesidad de incorporar la regulación integrada dentro de la PLOC
para valorar en qué medida la importancia de participar en EF puede estar en
congruencia con los valores y necesidades de los estudiantes.
23
4.3. Teoría de la autodeterminación, educación física y hábitos
de vida saludable
La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2002) identifica entre los
principales factores de riesgo para la salud el consumo de tabaco y alcohol, la mala
nutrición, el sobrepeso y la obesidad. Considerando que los patrones conductuales
adquiridos en las primeras etapas de la vida probablemente sean mantenidos durante la
adultez (Telama et al., 2005), aquellos adolescentes que finalicen su etapa educativa
integrando un estilo de vida saludable tenderán a ser adultos con menores
probabilidades de exposición a los factores de riesgo.
En España, investigaciones recientes con estudiantes de educación secundaria
obligatoria (ESO) (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2010;
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012) revelan una reducción del
consumo de sustancias nocivas para la salud (e.g., tabaco, alcohol, cannabis) y un
incremento de la práctica de AF con respecto a estudios previos. No obstante, a pesar de
estos resultados, es alarmante comprobar que a medida que el alumnado avanza hacia
una nueva etapa educativa, existe una tendencia a la disminución progresiva de hábitos
de vida saludable (e.g., práctica de AF o consumo de alimentos sanos) y al incremento
de conductas no saludables (e.g., consumo de tabaco, alcohol o cannabis). Dada esta
circunstancia, resulta de interés analizar cómo desde el ámbito educativo se puede
contribuir a reducir la prevalencia de factores de riesgo para la salud, fomentando
hábitos de vida saludable por parte de los jóvenes.
La influencia del contexto educativo y, en concreto, de las clases de EF, puede ser
vital para la salud mental y calidad de vida en las primeras etapas del desarrollo humano
(Cale, 2000; Standage y Gillison, 2007). De hecho, la Comisión Europea (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013) ha manifestado que la EF no debería limitarse a
mejorar las capacidades físicas, sino que debería abarcar una gama mucho más amplia
de habilidades, tales como los procesos cognitivos, conceptos morales, el desarrollo
personal y social, o la motivación de los jóvenes. En esta línea, el currículum oficial de
EF en España (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007) considera como prioridad el
desarrollo de hábitos sociales positivos (e.g., alimentación adecuada) y la reducción de
hábitos negativos (e.g., sedentarismo, consumo de drogas, alcohol, tabaco), junto con la
promoción de la AF. A pesar de estas recomendaciones curriculares, lo cierto es que la
24
EF, al ser una disciplina eminentemente práctica, puede estar abordando el desarrollo de
habilidades físicas y motoras, en detrimento de otras capacidades (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013). Sin embargo, pocos estudios hasta la fecha han
analizado la influencia de la asignatura de EF sobre diferentes hábitos asociados a la
salud. El estudio de los procesos motivacionales en EF puede ser de sumo interés para
esta línea de investigación, dado que la motivación ha sido entendida como
determinante para el mantenimiento de conductas trascendentes para la salud (Teixeira,
Carraça, Markland, Silva, y Ryan, 2012).
Una de las principales teorías que relaciona variables motivacionales y
consecuencias conductuales asociadas con la salud es la TAD (Deci y Ryan, 2000).
Dado que los procesos motivacionales fluctúan a lo largo del tiempo, y de forma más
acentuada en la adolescencia, son muchos los investigadores (e.g., Jaakkola,
Washington, y Yli-Piipari, 2012) que actualmente defienden la necesidad de analizar la
motivación de manera longitudinal. Por esta razón, el Estudio 3 fue diseñado para
analizar longitudinalmente la relación entre variables motivacionales propuestas por la
TAD y diferentes conductas saludables y no saludables en estudiantes adolescentes
españoles.
4.3.1. Teoría de la autodeterminación
La TAD es una macroteoría de la motivación humana que postula la influencia de
factores sociales (e.g., profesorado de EF) sobre la satisfacción o frustración de tres
necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación), asociadas a la
motivación y al compromiso con diferentes conductas (e.g., adopción de un estilo de
vida saludable) (Vallerand, Fortier, y Guay, 1997). Las necesidades psicológicas básicas
son innatas y universales y se definen como nutrientes fundamentales para el desarrollo,
la integridad y el bienestar de las personas (Deci y Ryan, 2000).
En el ámbito de la EF, el alumnado se siente autónomo cuando participa en la
toma de decisiones y puede elegir determinados aspectos del desarrollo de las sesiones;
la competencia refleja la necesidad de sentirse eficaz en los esfuerzos realizados para
desempeñar una tarea; mientras que la relación es la necesidad de sentirse aceptado y
conectado con los otros compañeros de clase. Si el profesor de EF es capaz de satisfacer
las necesidades psicológicas básicas del alumnado durante las clases, los estudiantes
desarrollarán una motivación más positiva, siendo probable que se comprometan en el
25
ámbito extraescolar con conductas asociadas a los contenidos impartidos en la
asignatura (González-Cutre et al., 2013; González-Cutre, Sicilia, Beas-Jiménez, y
Hagger, en prensa) En este sentido, la TAD establece que la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas se asocia con el desarrollo de una motivación
autodeterminada (participar en las clases de EF por diversión, por tenerlo integrado en
el estilo de vida y por considerarlo importante), mientras que la frustración de las
necesidades conllevaría el desarrollo de una motivación no autodeterminada
(participación por evitar sentimientos de culpa o por obligación externa y ausencia de
interés en el desempeño de las actividades) (ver Deci y Ryan, 2000).
Estudios en el área de la EF con adolescentes (Bagøien, Halvari, y Nesheim,
2010; Cox, Smith, y Williams, 2008; Standage, Gillison, Ntoumanis, y Treasure, 2012)
han demostrado que niveles elevados de motivación autodeterminada se asocian con
consecuencias cognitivas, afectivas y comportamentales adaptativas (e.g., bienestar,
autoconcepto, calidad de vida relacionada con la salud y práctica de AF). Por el
contrario, niveles más bajos de motivación autodeterminada se relacionan
negativamente con estas consecuencias. Por tanto, la TAD establece una secuencia
motivacional con diferentes hipótesis de mediación (factores sociales → satisfacción de
necesidades psicológicas básicas → motivación → consecuencias) que resulta de interés
analizar en el estudio de la influencia de los procesos motivacionales en EF sobre la
adopción de hábitos de vida saludables.
4.3.2. Motivación en EF y hábitos de vida saludable
Los estudios sobre variables motivacionales en clases de EF que se han apoyado
en la TAD se han centrado fundamentalmente en analizar la influencia positiva de la
motivación autodeterminada sobre la práctica de AF extraescolar, prueba de ello son
algunos de los últimos estudios longitudinales llevados a cabo (Cox et al., 2008;
Jaakkola et al., 2012; Standage et al., 2012; Taylor, Ntoumanis, Standage, y Spray,
2010). Transversalmente otros modelos predictivos motivacionales (Jiménez-Castuera,
Cervelló, García-Calvo, Santos-Rosa, y Iglesias-Gallego, 2007; Jiménez-Castuera,
Cervelló, García-Calvo, Santos-Rosa, y Del Villar, 2006) han incorporado otras
conductas de salud como el consumo de tabaco, alcohol, drogas, alimentación y horas
de sueño. El estudio de Jiménez-Castuera et al. (2006) reveló que aquellos estudiantes
de EF que percibían un clima centrado en el aprendizaje, el esfuerzo y la superación
26
personal, valoraban positivamente las clases de EF, lo que predecía positivamente la AF
extraescolar, que a su vez era un predictor negativo del consumo de tabaco, alcohol, y
drogas, tales como la marihuana, cocaína y otros estimulantes. Un estudio similar
(Jiménez-Castuera et al., 2007) reveló que la percepción de un clima de aprendizaje y
las ganas de progresar personalmente en EF predecían positivamente la AF extraescolar,
y ésta a su vez predecía positivamente la alimentación equilibrada y el respeto por el
horario de comidas. Todos estos estudios se encuentran en línea con los argumentos de
la reciente revisión realizada por Erpič (2013), que identifica la figura del profesorado
de EF como fundamental para influir en la motivación y el estilo de vida saludable de
los estudiantes.
4.3.3. El papel del profesorado de EF
La manera de interactuar y el estilo de enseñanza del docente ha sido considerado
como un elemento clave para el rendimiento, la calidad de las experiencias educativas y
la motivación del alumnado (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013; Reeve,
2009). De hecho, durante la última década ha aumentado el número de investigaciones
que, apoyadas en teorías motivacionales, han analizado dimensiones relacionadas con la
intervención didáctica del profesorado (e.g., Erwin, Stellino, Beets, Beighle, y Johnson,
2013; Jaakkola y Watt, 2011). En esta línea de investigación, los estudios basados en la
TAD han analizado cómo la cesión de autonomía al alumnado por parte del profesor
(i.e., permitiendo elegir determinados elementos de la sesión, implicando al alumnado
en la toma de decisiones y fomentando la práctica deportiva autónoma), se asociaba con
la motivación de los estudiantes y diferentes consecuencias adaptativas. Estos estudios
han revelado una relación positiva, directa o indirecta, del apoyo a la autonomía con la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación autodeterminada y la
práctica de AF (Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang, y Baranowski, 2005; Hagger
et al., 2009; Standage, Duda, y Ntoumanis, 2006; Standage et al., 2012). No obstante,
como ya indicaron Deci y Ryan (1991), resulta relevante analizar otras dimensiones de
la intervención del profesorado que puedan incrementar la varianza explicada de la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (ver también Haerens et al., 2013;
Zhang, Solmon, y Gu, 2012).
El currículum de EF en los diferentes países de Europa establece, por lo general,
que la materia debe proporcionar al alumnado conocimientos sobre hábitos saludables y
27
variedad de vocabulario específico, favorecer la adquisición de aprendizajes técnicos y
destrezas, y contribuir al mantenimiento y mejora de la condición física (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013). Teniendo en cuenta estas competencias
establecidas por el currículum de EF, se podrían identificar nuevas dimensiones de la
intervención del profesorado, tales como el fomento del conocimiento teórico,
aprendizaje físico y mejora de la salud, que contribuyan a explicar la motivación para la
adopción de conductas fuera del contexto escolar por parte del estudiante.
28
29
5. Objetivos e hipótesis
30
31
5.1. Objetivos
Los objetivos que se presentan a continuación son abordados a través de los
diferentes estudios que conforman esta tesis. Por orden cronológico se perseguirán los
siguientes objetivos:
- Adaptar y validar al español el Physical Activity Class Satisfaction
Questionnaire (PACSQ).
- Revisar la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) para incluir la
medida de la regulación integrada en EF.
- Analizar longitudinalmente la relación entre la percepción del alumnado sobre la
contribución de las clases de EF a la mejora de sus conocimientos teóricos,
aprendizaje físico y salud, la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas, la motivación autodeterminada y hábitos de vida. Para abordar este
objetivo se analizará un modelo que recoge la percepción del alumnado desde la
educación secundaria obligatoria hasta el final del primer curso de la educación
secundaria post-obligatoria.
5.2. Hipótesis
La metodología existente para la adaptación y validación de instrumentos de
medida, así como los postulados en los que se apoya la TAD, llevan a formular las
siguientes hipótesis:
- El análisis factorial del Physical Activity Class Satisfaction Questionnaire
(PACSQ: Cunningham, 2007) apoyará un modelo de primer orden con nueve
factores y un modelo de orden superior (nueve factores de primer orden y un
factor de segundo orden denominado satisfacción). La estructura de ambos
modelos se mostrará invariante respecto al género y mostrará adecuados índices
de fiabilidad y estabilidad temporal.
- El análisis factorial confirmatorio de la versión revisada de la Escala de Locus
Percibido de Causalidad (PLOC: Moreno et al., 2009) mostrará unos índices de
ajuste adecuados. El modelo debería mostrarse invariante respecto al género, y
32
ofrecer evidencias de una adecuada fiabilidad y estabilidad temporal. Además, el
análisis de validez de criterio mostrará evidencias de validez de la fuerza de
predicción de la regulación integrada sobre la AF.
- Para el modelo longitudinal, se hipotetiza que los tres factores sociales (i.e.,
percepción sobre el conocimientos teórico, aprendizaje físico y mejora de la
salud) predirán, a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas y la motivación, positivamente los hábitos saludables (i.e., AF, deporte y
alimentación sana) y negativamente los hábitos no saludables (i.e., tabaco,
alcohol y drogas).
33
6. Estudio 1: Adaptación y
validación española del
Physical Activity Class
Satisfaction Questionnaire
(PACSQ)
34
35
6.1. Método
6.1.1. Participantes
En este estudio tomaron parte 858 estudiantes de EF que se encontraban
estudiando educación secundaria post-obligatoria (405 chicos y 453 chicas), con edades
comprendidas entre los 15 y 21 años (M = 16.72; DT = .84), pertenecientes a once
centros educativos de dos provincias españolas.
Para analizar la estabilidad temporal del PACSQ se utilizó una segunda muestra
independiente de 93 estudiantes de educación secundaria post-obligatoria, con edades
comprendidas entre 15 y 17 años (M = 15.94; DT = .38), quienes completaron el
instrumento en dos ocasiones, con un intervalo de tiempo de dos semanas entre la
primera y segunda toma de datos.
6.1.2. Medidas
Cuestionario de Satisfacción en las Clases de Educación Física (CSCEF). Se
empleó una versión adaptada y traducida al español del Physical Activity Class
Satisfaction Questionnaire (PACSQ: Cunningham, 2007). El cuestionario está
encabezado por la sentencia “Indica tu nivel de satisfacción con las clases de educación
física recibidas respecto a…” y consta de 45 ítems repartidos en nueve factores (ver
Anexo 1). Los estudiantes debían indicar su respuesta por medio de una escala Likert
del 1 (totalmente en desacuerdo) al 8 (totalmente de acuerdo).
6.1.3. Procedimiento
Con el objetivo de validar el cuestionario al contexto español se adoptó una
estrategia de traducción inversa (Hambleton, 1996). Durante este proceso el
cuestionario original fue traducido al español por un grupo de traductores y
posteriormente otro grupo lo tradujo a su idioma original. La bondad de la traducción se
juzgó en función del grado de coincidencia con la versión original. La versión obtenida
fue analizada por tres expertos (Lynn, 1986) en EF, de tal modo que se garantizara que
los ítems estuvieran bien diseñados para medir el constructo que quería medirse y que
retuviera el significado original.
Una vez traducido el instrumento se contactó con los responsables de los once
centros educativos participantes, que a su vez derivaron la colaboración en el
36
profesorado de EF, a los que también se les informó del objetivo de la investigación y
solicitó su colaboración. Al alumnado menor de edad se le requirió una autorización de
sus padres para su participación. La administración del cuestionario se realizó bajo la
supervisión de al menos un miembro del grupo de investigación, que explicó la forma
de cumplimentarlo y solventó las dudas que se plantearon. El tiempo estimado para
completar el cuestionario estuvo en torno a 20 minutos.
6.1.4. Análisis de datos
Para determinar la validez y fiabilidad del PACSQ en el contexto español se
realizó un análisis de sus propiedades psicométricas. En primer lugar, se realizaron dos
AFC para testar tanto la estructura de nueve factores como la estructura de un modelo
que englobara la satisfacción como factor de orden superior. En segundo lugar, se
llevaron a cabo análisis multigrupo para analizar la invarianza de los modelos respecto
al género. Finalmente, se proporcionaron los estadísticos descriptivos y se testó la
fiabilidad del instrumento a través de análisis de consistencia interna (alfa de Cronbach)
y un análisis de estabilidad temporal (índice de correlación intra-clase, CCI). Para los
análisis de datos se utilizaron los paquetes estadísticos SPSS 19 y AMOS 19.
Puesto que el coeficiente de Mardia fue alto (755.327) para los diferentes AFC se
utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud junto con el procedimiento de
bootstrapping. Los estimadores no se vieron afectados por la falta de normalidad, por lo
que fueron considerados robustos (Byrne, 2001). Con el objetivo de aceptar o rechazar
los modelos testados, se utilizó un conjunto de varios índices de ajuste: χ2/gl, CFI
(Comparative Fit Index), IFI (Incremental Fit Index), RMSEA (Root Mean Square
Error of Approximation) más su intervalo de confianza (IC) al 90%, y SRMR
(Standardized Root Mean Square Residual). Dado que el χ2 es muy sensible al tamaño
muestral (Jöreskog y Sörbom, 1993), se empleó el χ2/gl, considerándose aceptables
valores inferiores a 5 (Bentler, 1989). Los índices incrementales (CFI e IFI) muestran
un ajuste aceptable con valores de .90 o superiores (Schumacker y Lomax, 1996),
mientras que los índices de error (RMSEA y SRMR) se consideran aceptables con
valores iguales o menores de .08 (Browne y Cudeck, 1993; Hu y Bentler, 1999).
37
6.2. Resultados
6.2.1. Análisis factorial confirmatorio
Inicialmente se testó la estructura de un modelo de 45 ítems y nueve factores,
presentando el modelo los siguientes índices de ajuste: χ2 (909, N = 858) = 4235.93, p =
.001; χ2/gl = 4.66; CFI = .90; IFI = .90; RMSEA = .065 (IC 90% = .063-.067); SRMR =
.0519. No obstante, los índices de modificación sugerían posibles mejoras y, tras
analizar la matriz residual estandarizada de covarianzas, se observó que los valores
residuales de algunos ítems correlacionaban con los valores residuales de otros ítems y
estaban asociados a residuales estandarizados > |2.00| (Jöreskog y Sörbom, 1984). Del
modelo fueron excluidos un total de doce ítems. En concreto, se eliminó un ítem de tres
de los factores (enseñanza, diversión y disfrute, y relajación); dos ítems de otros tres
factores (experiencias recreativas, experiencias de maestría, y éxito normativo), y tres
ítems del factor interacción con los otros (véase Anexo 1). Excluyendo estos doce ítems
el ajuste del modelo a los datos mejoró ostensiblemente: χ2 (459, N = 858) = 1616.76, p
= .001; χ2/gl = 3.52; CFI = .95; IFI = .95; RMSEA = .054 (IC 90% = .051-.057); SRMR
= .030. En este modelo final (Figura 1) se observó que los valores residuales
estandarizados de todos los ítems estuvieron situados por debajo de dos en valores
absolutos y los pesos de regresión estandarizados fueron estadísticamente significativos
(p < .001), oscilando entre .73 y .88. No obstante, se obtuvieron correlaciones elevadas
entre varios factores, siendo las más elevadas las correlaciones entre los factores
experiencias recreativas y mejora de la salud (.97), experiencias de maestría y desarrollo
cognitivo (.96), experiencias de maestría y experiencias recreativas (.94), y experiencias
de maestría y mejora de la salud/CF (.92).
38
Figura 1.Análisis factorial confirmatorio del PACSQ adaptado a la EF. Las
elipses representan los factores y los rectángulos los diferentes ítems. Las varianzas
residuales se muestran en los círculos pequeños. Nota. CF = Condición Física.
39
Debido a las altas correlaciones entre algunos factores, la sostenibilidad de
diversos modelos alternativos con ocho factores fue testada (ver Tabla 1). Para estos
modelos alternativos dos de las subescalas que mostraron correlaciones altas fueron
combinadas para formar un solo factor que se uniera al modelo junto con las restantes
subescalas. Un total de diez modelos alternativos fueron testados y comparados con el
modelo de nueve factores. Los diez modelos alternativos mostraron índices de ajuste
peores que el modelo de nueve factores, lo que apoyaría la validez discriminante de las
subescalas.
Tabla 1
Índices de Ajuste para Modelos Alternativos de Ocho Factores del PASCQ
Nota. E = Enseñanza; R = Relajación; DG = Desarrollo Cognitivo; MS/CF = Mejora
Salud y Condición Física; IO = Interacción con Otros; EN = Éxito Normativo; DD =
Diversión y Disfrute; EM = Experiencias de Maestría; ER = Experiencias Recreativas.
Una vez determinado el modelo que mejor se ajustaba a los datos, se procedió a
testar un modelo de orden superior (los nueve factores de primer orden convergiendo en
un factor de segundo orden denominado satisfacción). Los índices de ajuste de este
modelo fueron ligeramente peores, aunque en general aceptables: χ2 (486, N = 858) =
2213.10, p =. 001, χ2/gl = 4.55; CFI = .93; IFI = .93; RMSEA = .064 (IC 90% = .062-
.067); SRMR = .044. Todos los pesos de regresión estandarizados fueron significativos
(p < .001), siendo de .72 para enseñanza, .86 relajación, .91 para desarrollo cognitivo,
χ
2 gl χ
2/gl CFI IFI SRMR
RMSEA
(IC 90%)
F7 + F1(ER y MS/CF) 1757.67 467 3.76 .95 .95 .033 .057 (.054-.060)
F7 + F1(EM y DG) 1742.13 467 3.73 .92 .95 .033 .056 (.054-.059)
F7 + F1(EM y ER) 1800.58 467 3.86 .91 .94 .032 .058 (.055-.061)
F7 + F1(EM y MS/CF) 1857.01 467 3.96 .94 .94 .034 .059 (.056-.062)
F7 + F1(ER y R) 1996.50 467 4.28 .94 .94 .035 .062 (.059-.065)
F7 + F1(ER y DG) 2151.45 467 4.61 .93 .93 .037 .065 (.062-.068)
F7 + F1(DG y MS/CF) 2144.67 467 4.59 .93 .93 .035 .065 (.062-.068)
F7 + F1(DD y R) 1749.41 467 3.75 .95 .95 .032 .057 (.054-.059)
F7 + F1(ER y DD) 2252.89 467 4.82 .92 .93 .039 .067 (.064-.070)
F7 + F1(EM y R) 2193.49 467 4.70 .93 .93 .036 .066 (.063-.068)
40
.95 para mejora de la salud, .78 para interacción con otros, .59 éxito normativo, .81 para
diversión y disfrute, .97 para experiencias de maestría, y .99 experiencias recreativas.
6.2.2. Análisis de invarianza respecto al género
Para comprobar si la estructura factorial del modelo de nueve factores y del
modelo de un factor de orden superior eran invariantes respecto al género, se procedió a
realizar análisis multigrupo. En la Tabla 2 se muestran los diversos índices de ajuste
para los cuatro y seis modelos comparados respectivamente. Para el modelo de nueve
factores no se encontraron diferencias significativas entre el modelo sin restricciones
(modelo 1) y el modelo de invarianza en los pesos de medida (modelo 2). Por su parte,
los resultados sí revelaron diferencias ente el modelo 1 y el modelo de covarianzas
estructurales invariantes (modelo 3) y el modelo de residuos de medida invariantes
(modelo 4). La ausencia de diferencias significativas entre el modelo 1 y el modelo 2
supone un criterio mínimo para aceptar que la estructura del modelo es invariante
respecto al género (Byrne, Shavelson, y Muthén, 1989; Marsh, 1993).
Respecto al modelo de orden superior, no se encontraron diferencias significativas
entre el modelo sin restricciones (modelo 1) y el modelo de invarianza en los pesos de
medida (modelo 2), el modelo de pesos estructurales invariantes (modelo 3) y el modelo
de covarianzas estructurales invariantes (modelo 4). Los resultados mostraron
diferencias significativas entre el modelo 1 y el modelo de residuos estructurales
invariantes (modelo 5) y el modelo de residuos de medida invariantes (modelo 6). Estos
resultados apoyan también la invarianza respecto al género para el modelo de orden
superior.
41
Tabla 2
Análisis Multigrupo de Invarianza respecto al Género
**p < .01
6.2.3. Estadísticos descriptivos y análisis de fiabilidad
Como puede observarse en la Tabla 3, las medias de los factores de satisfacción
estuvieron por encima de la puntuación media de la escala, obteniendo la puntuación
más alta el factor diversión y disfrute (M = 5.70) y la más baja el factor éxito normativo
(M = 4.34).
Para analizar la fiabilidad de la escala se llevó a cabo un análisis de consistencia
interna y un análisis de estabilidad temporal. El primer análisis reveló un valor alfa de
Cronbach de .89 para la subescala de enseñanza; .90 para relajación; .91 para desarrollo
cognitivo; .92 para mejora de la salud/CF; .80 para interacción con otros; .89 para éxito
normativo; .88 para diversión y disfrute; .86 para experiencias de maestría; y .89 para
experiencias recreativas. Por otro lado, el análisis de estabilidad temporal se realizó con
una muestra independiente, calculándose las medias y desviaciones típicas en cada una
de las dos tomas realizadas, así como los coeficientes de correlación intra-clase (CCI) y
Modelo de nueve factores de orden primario
Modelos χ2 gl χ2/gl Δχ2 Δgl CFI IFI RMSEA
(IC 90%) SRMR
Modelo 1 2318.93 918 2.53 - - .94 .94 .042 (0.40-0.44) .040
Modelo 2 2340.63 942 2.49 21.706 24 .94 .94 .042 (0.40-0.44) .039
Modelo 3 2430.47 987 2.46 111.539** 69 .94 .94 .041 (0.39-0.43) .046
Modelo 4 2493.76 1020 2.45 174.831** 102 .94 .94 .041 (0.39-0.43) .047
Modelo de un factor de orden superior
Modelos χ2 gl χ2/gl Δχ2 Δgl CFI IFI RMSEA
(IC 90%) SRMR
Modelo 1 2954.28 972 3.04 - - .92 .92 .049 (0.47-0.51) .053
Modelo 2 2975.86 996 2.98 21.579 24 .92 .92 .048 (0.46-0.50) .053
Modelo 3 2991.04 1004 2.98 36.762 32 .92 .92 .048 (0.46-0.50) .054
Modelo 4 2992.77 1005 2.98 38.491 33 .92 .92 .048 (0.46-0.50) .056
Modelo 5 3023.70 1014 2.98 69.422** 42 .92 .92 .048 (0.46-0.50) .057
Modelo 6 3082.20 1047 2.94 127.920** 75 .92 .92 .048 (0.46-0.50) .058
42
su intervalo de confianza (IC). Los resultados para cada una de las subescalas del
PACSQ se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3
Descriptivos y Estabilidad Temporal del PASCQ
Nota. MG = Muestra Global; MI = Muestra Independiente; CF = Condición Física; Exp. =
Experiencias.
Factor MG MI (Toma 1) MI (Toma 2) CCI
M DT M DT M DT
Enseñanza 5.14 1.77 4.10 1.77 3.95 1.53 .84 (IC = .76-.90)
Relajación 5.33 1.83 4.81 1.89 4.89 1.76 .76 (IC = .64-.84)
D. Cognitivo 4.91 1.49 4.07 1.48 4.14 1.41 .82 (IC = .73-.88)
Mejora Salud/CF 5.10 1.60 4.13 1.53 4.15 1.51 .83 (IC = .74-.89)
Interacción Otros 5.51 1.50 4.90 1.50 4.91 1.51 .73 (IC = .59-.82)
Éxito Normativo 4.34 1.80 4.07 1.91 4.29 1.86 .79 (IC = .69-.86)
Diversión/Disfrute 5.70 1.60 5.25 1.59 5.17 1.59 .81 (IC = .71-.88)
Exp. Maestría 5.16 1.54 4.45 1.54 4.29 1.44 .78 (IC = .67-.86)
Exp. Recreativas 4.95 1.63 3.83 1.63 4.11 1.57 .77 (IC = .65-.85)
Satisfacción Global 5.13 1.34 4.40 1.28 4.43 1.33 .86 (IC = .79-.91)
43
7. Estudio 2: Revisión de la
Escala del Locus Percibido
de Causalidad (PLOC) para
la inclusión de la medida de
la regulación integrada en
educación física
44
45
7.1. Método
7.1.1. Participantes
En este estudio participaron 858 estudiantes (405 chicos y 453 chicas) de EF que
cursaban educación secundaria post-obligatoria, todos ellos con edades comprendidas
entre 15 y 21 años (M = 16.72; DT = .82). Los participantes pertenecían a once centros
de educación secundaria de dos ciudades españolas y recibían dos sesiones semanales
de EF obligatoria, con una duración de 55 minutos por sesión. La mayoría del alumnado
era de raza caucásica y clase socio-económica media.
Para analizar la estabilidad temporal de la escala se utilizó una segunda muestra
independiente de 93 estudiantes con las mismas características que la muestra anterior,
y con edades comprendidas entre 15 y 17 años (M = 15.94; DT = .38). Este grupo
completó la PLOC-2 en dos ocasiones, con un intervalo de tiempo de dos semanas entre
la primera y segunda toma de datos.
7.1.2. Medidas
Motivación en las clases de EF. Para medir las seis formas de motivación
establecidas por la TAD en las clases de EF, se fusionó la Escala de Locus Percibido de
Causalidad (PLOC) de Moreno et al. (2009) con los cuatro ítems elaborados por
(Wilson et al., 2006) para medir la regulación integrada (ver Anexo 2). Esta escala está
encabezada por la sentencia “Participo en las clases de educación física…” y compuesta
por un total de 24 ítems (cuatro por factor), que miden la motivación intrínseca (e.g.,
“porque la educación física es divertida”), regulación integrada (e.g., “porque está de
acuerdo con mi forma de vida”), regulación identificada (e.g., “porque quiero aprender
habilidades deportivas”), regulación introyectada (e.g., “porque me sentiría mal
conmigo mismo si no lo hiciera”), regulación externa (e.g., “porque eso es lo que se
supone que debo hacer”) y desmotivación (e.g., “pero realmente siento que estoy
perdiendo mi tiempo en educación física”). El instrumento utiliza una escala Likert de 1
(totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).
Práctica de actividad física. Se midió la práctica de AF realizada en el tiempo de
ocio a través de la adaptación al español (Balaguer, 2000, 2002) (ver Anexo 4) del
Inventario de Conductas de Salud en Escolares (Wold, 1995). A partir de la frecuencia
46
y duración de la práctica de AF se creó un índice con un rango que oscila de 1 a 6.
Puntuaciones más altas en el índice indican que la AF es realizada con mayor asiduidad.
7.1.3. Procedimiento
Con el fin de validar la escala al contexto español se tradujeron y adaptaron los
ítems de regulación integrada de Wilson et al. (2006) empleando la estrategia de
traducción inversa de Hambleton (1996). Para este proceso, la escala fue traducida
inicialmente al español por un grupo de traductores, mientras que posteriormente otro
grupo tradujo la misma a su idioma original. Este proceso aseguró que la traducción
respetara la coincidencia con la versión original de la escala. La versión resultante fue
analizada por un grupo de tres expertos en la TAD, psicología y ciencias del deporte,
que consideraron adecuados los ítems para medir la regulación integrada en las clases
de EF, así como la correcta redacción de cada uno de ellos.
Una vez traducidos los ítems e integrados en una misma escala con el resto de
ítems de la PLOC, se contactó con los diferentes centros educativos para solicitarles su
colaboración en el estudio. Todos los participantes en el estudio mayores de edad
ofrecieron su propio consentimiento, mientras que a los menores se les solicitó el
consentimiento paterno. Antes de administrar la escala a la totalidad de los
participantes, ésta fue cumplimentada por un pequeño grupo de alumnos para asegurar
la correcta comprensión de todos los ítems. El cuestionario se administró en presencia
de un miembro del grupo de investigación, que explicó la forma de cumplimentarlo y
resolvió las dudas que surgieron durante el proceso de recogida de datos. La
participación fue voluntaria y los participantes necesitaron aproximadamente 20
minutos para cumplimentar el cuestionario.
7.1.4. Análisis de datos
En primer lugar, se realizó un AFC para analizar la estructura factorial de la
PLOC-2 y se comprobó la invarianza de ésta respecto al género. Dado que para el AFC
el coeficiente de Mardia resultó alto (141.105), se utilizó el método de estimación de
máxima verosimilitud junto con el procedimiento de bootstrapping. Los estimadores no
se vieron afectados por la falta de normalidad, por lo que fueron considerados robustos
(Byrne, 2001). Con el objetivo de aceptar o rechazar los modelos testados, se utilizó un
conjunto de varios índices de ajuste: χ2/gl, CFI (Comparative Fit Index), IFI
(Incremental Fit Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) con su
47
intervalo de confianza al 90%, y SRMR (Standardized Root Mean Square Residual).
Dado que el χ2 es muy sensible al tamaño muestral (Jöreskog y Sörbom, 1993), se
empleó el χ2/gl, para el que se consideran aceptables valores inferiores a 5 (Bentler,
1989). Los índices incrementales (i.e., CFI e IFI) muestran un ajuste aceptable con
valores por encima de .90 (Schumacker y Lomax, 1996), mientras que los índices de
error se consideran aceptables con valores iguales o menores de .06 para el RMSEA y
.08 para el SRMR (Hu y Bentler, 1999).
En segundo lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos, correlaciones
bivariadas, consistencia interna a través del alfa de Cronbach y estabilidad temporal de
las seis formas de motivación. Finalmente, para analizar la validez de criterio de la
regulación integrada se realizó un análisis de regresión lineal para predecir la AF a
través de las formas de motivación. Para realizar los diferentes análisis, se emplearon
los paquetes estadísticos SPSS 19 y AMOS 19.
7.2. Resultados
7.2.1. Análisis factorial confirmatorio
Un primer AFC testó la estructura del modelo de seis formas motivacionales
representadas por 24 ítems, revelando los siguientes índices de ajuste: χ2 (237, N = 858)
= 1286.41, p < .001; χ2/gl = 5.43; CFI = .91; IFI = .91; RMSEA = .072 (IC 90% = .068-
.076); SRMR = .066. Los índices de modificación señalaron que al correlacionar los
errores de los ítems 4 y 16 y 10 y 22 del factor regulación introyectada, los índices de
ajuste mejoraban (Figura 2): χ2 (235, N = 858) = 1147.31, p < .001; χ
2/gl = 4.88; CFI =
.92; IFI = .92; RMSEA = .065 (IC 90% = .063-.071); SRMR = .065. En este modelo
final, los pesos de regresión estandarizados fueron estadísticamente significativos (p <
.001), oscilando entre .47 y .90. No obstante, se obtuvieron correlaciones altas entre
motivación intrínseca y regulación integrada (.84), así como entre regulación
identificada y otros tres factores: motivación intrínseca (.99), regulación integrada (.87)
e introyectada (.82).
48
Figura 2. Análisis factorial confirmatorio de la PLOC-2. Las elipses representan
los factores y los rectángulos los diferentes ítems. Las varianzas residuales se muestran
en los círculos pequeños.
49
Debido a las altas correlaciones de algunos factores, la sostenibilidad de cuatro
modelos alternativos con cinco factores fue testada. Para cada modelo dos de los
factores que correlacionaron alto fueron fusionados para formar un nuevo factor que se
uniera al modelo con los otros cuatro factores restantes. Como muestra la Tabla 4, los
índices de ajuste de los modelos alternativos no mejoraron los resultados revelados por
el modelo de seis factores.
Tabla 4
Índices de Ajuste para los Modelos Alternativos de Cinco Factores de la PLOC-2
Nota. Todos los valores χ2
fueron estadísticamente significativos (p < .001). INTR =
Motivación intrínseca; INTG = Regulación integrada; IDEN = Regulación identificada;
INTY = Regulación introyectada; 4F = Resto de formas de motivación.
7.2.2. Análisis de invarianza respecto al género
En la Tabla 5 aparecen los índices de ajuste para los cuatro modelos comparados
del análisis de invarianza multigrupo respecto al género para el modelo de seis factores
con dos errores correlacionados de la PLOC-2. Se encontraron diferencias significativas
en el estadístico χ2 entre el Modelo 1 y los Modelos 2, 3 y 4. No obstante, dado que el
coeficiente χ2
es sensible al tamaño de la muestra, se usó el criterio establecido por
Cheung y Rensvold (2002) respecto al CFI. Según estos autores, valores del CFI
menores o iguales a .01 indican que la invarianza de la hipótesis nula no debe ser
rechazada. De acuerdo a este criterio, los resultados apoyarían la existencia de
invariancia respecto al género para la estructura factorial de la PLOC-2.
Modelos χ2 gl χ
2/gl CFI IFI
RMSEA
(IC 90%) SRMR
F1 = INTR/INTG + 4F 1603.24 240 6.68 .88 .88 .081 (.078-.085) .069
FI = INTR/IDEN + 4F 1177.45 240 4.90 .92 .92 .068 (.064-.071) .065
F1 = INTG/IDEN + 4F 1567.75 240 6.53 .89 .89 .080 (.077-.084) .069
F1 = IDEN/INTY + 4F 1836.90 244 7.53 .86 .86 .087 (.084-.091) .087
50
Tabla 5
Análisis de Invarianza por género
Nota. Modelo 1 = modelo sin restricciones; Modelo 2 = modelo con pesos de medida
invariantes; Modelo 3 = modelo con covarianzas estructurales invariantes; Modelo 4 =
modelo con residuos de medida invariantes. **p < .01; ***p < .001.
7.2.3. Estadísticos descriptivos, análisis de correlación y de fiabilidad
La Tabla 6 muestra que los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en las
formas de motivación autodeterminadas respecto a las formas de motivación no
autodeterminadas. La desmotivación fue el factor que obtuvo menor puntuación.
Respecto a la correlación entre los factores, cabe destacar que la regulación integrada
mostró una relación positiva y significativa con la motivación intrínseca, identificada e
introyectada, y una relación negativa con la regulación externa y la desmotivación.
Para obtener evidencias de la fiabilidad de la escala se realizó un análisis de
consistencia interna y de estabilidad temporal de las seis formas de motivación (ver
Tabla 6). El primero de ellos reveló valores alfa de Cronbach que oscilaron entre .69 y
.93, obteniendo la regulación integrada el valor más alto de consistencia interna. Para el
análisis de estabilidad temporal, se calcularon los coeficientes de correlación intra-clase
(CCI) y sus intervalos de confianza (IC). Los resultados para cada una de las subescalas
de la PLOC-2 oscilaron entre .69 y .87.
Modelos χ2 gl χ
2/gl Δχ
2 Δgl CFI IFI RMSEA (IC 90%) SRMR
Modelo 1 1425.24 470 3.03 - - .918 .919 .049 (.046-.052) .074
Modelo 2 1469.17 488 3.01 43.93** 18 .916 .916 .048 (.046-.051) .079
Modelo 3 1514.90 509 2.98 89.67*** 39 .914 .914 .048 (.045-.051) .086
Modelo 4 1573.37 535 2.94 148.13*** 65 .911 .911 .048 (.045-.050) .087
51
Tabla 6
Estadísticos Descriptivos, Alfa de Cronbach, Correlaciones Bivariadas entre las Formas de Motivación y Análisis de Estabilidad Temporal
Nota. INTR = Motivación intrínseca; INTG = Regulación integrada; IDEN = Regulación identificada; INTY = Regulación introyectada; EXT =
Regulación externa; DESM = Desmotivación; M. G = Muestra global; M. I = Muestra independiente. ** p < .01; ***p < .001.
M. G M. I Toma 1 M. I Toma 2
Factores M DT α 1 2 3 4 5 6 M DT M DT CCI
1. INTR 4.80 1.77 .84 .76*** .83*** .47** -.09** -.41*** 4.11 1.10 4.28 1.26 .78 (IC = .67-.86)
2. INTG 4.60 1.58 .93 .78*** .50*** -.18*** -.36*** 4.22 1.62 4.44 1.51 .87 (IC = .80-.91)
3. IDEN 4.85 1.35 .84 .57*** -.03 -.36** 4.34 1.22 4.35 1.40 .80 (IC = .70-87)
4. INTY 3.91 1.35 .69 .37*** .04 3.36 1.28 3.73 1.17 .76 (IC = .64-.84)
5. EXT 3.58 1.36 .69 .47*** 3.33 1.21 3.56 1.03 .69 (IC = .54-.80)
6. DESM 2.45 1.46 .82 2.40 1.22 2.91 1.21 .68 (IC = .51-.79)
52
7.2.4. Análisis de validez de criterio
Para analizar la validez de criterio de la PLOC-2 se llevó a cabo un análisis de
regresión lineal en el que se introdujo la práctica de AF extraescolar como variable
dependiente y los diferentes tipos de motivación establecidos por la TAD como
variables independientes. Los resultados (Tabla 7) revelaron que la única variable que
predijo significativamente la práctica de AF fue la regulación integrada, con un peso de
regresión positivo y proporcionando una varianza explicada del 11%.
Tabla 7
Análisis de Regresión Lineal de las Formas de Motivación de la PLOC que Predicen la
Práctica de Actividad Física Extraescolar
***p < .001.
Variables F R2 t
17.81 .11***
Motivación intrínseca -.01 -.16
Regulación integrada .40 6.93***
Regulación identificada -.04 -.52
Regulación introyectada -.06 -1.20
Regulación externa -.02 -.58
Desmotivación .04 .94
53
8. Estudio 3: Predicción de
hábitos de vida saludable y
no saludable a través de la
educación física: Una
aproximación longitudinal
desde la teoría de la
autodeterminación
54
55
8.1. Objetivos e hipótesis específicos
Siguiendo la secuencia propuesta por la TAD (factores sociales → satisfacción de
necesidades psicológicas básicas → motivación → consecuencias), el objetivo de este
estudio fue analizar de forma longitudinal la relación entre tres dimensiones de la
intervención del profesorado de EF (i.e., fomento del conocimiento teórico, aprendizaje
físico y mejora de la salud) y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la
motivación autodeterminada del estudiante, como antecedentes de conductas asociadas
a su estilo de vida (consumo de alcohol, tabaco, drogas, alimentos sanos, práctica de AF
y deporte). En este sentido, este estudio pretendía ahondar, por un lado, en el papel que
puede jugar el profesorado de EF para fomentar hábitos de vida saludable, teniendo en
cuenta diferentes dimensiones de su intervención que no han sido analizadas
previamente bajo el paradigma de la TAD. Por otro lado, éste es el primer estudio, que
nos conste hasta la fecha, que partiendo de la TAD analiza los procesos motivacionales
en EF y su relación con otras conductas asociadas a la salud, más allá de la práctica de
AF y deporte. Para ello, se planteó un diseñó longitudinal tratando de comprobar cómo
la intervención del profesorado de EF durante la ESO podía asociarse con la motivación
al inicio y final del primer curso de la educación secundaria post-obligatoria (ESP) y el
desarrollo de hábitos de vida saludables.
Se propusieron las siguientes hipótesis: (1) Las percepciones sobre el
conocimiento teórico, el aprendizaje físico y la mejora de la salud (factores sociales)
durante la ESO predirían positivamente la satisfacción de las necesidades de autonomía,
competencia y relación del estudiante en esa misma etapa educativa; (2) la satisfacción
de las necesidades psicológicas básicas en la ESO prediría positivamente la motivación
autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP; (3) la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas en la ESO mediaría la relación entre los factores
sociales en esa misma etapa educativa y la motivación autodeterminada al inicio del
primer curso de la ESP; (4) la satisfacción de cada necesidad psicológica básica en la
ESO prediría positivamente su respectiva satisfacción de necesidad psicológica básica al
final del primer curso de la ESP; (5) la motivación autodeterminada al inicio del primer
curso de la ESP prediría positivamente la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas y la motivación autodeterminada al final del mismo curso; (6) la motivación
autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP mediaría la relación entre la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en la ESO y la satisfacción de las
56
necesidades psicológicas básicas al final del primer curso de la ESP; (7) la satisfacción
de las necesidades psicológicas al final del primer curso de la ESP prediría
positivamente la motivación autodeterminada al final de ese mismo curso; (8) la
satisfacción de las necesidades psicológicas al final del primer curso de la ESP mediaría
la relación entre la motivación autodeterminada al inicio y final del primer curso de la
ESP; (9) la motivación autodeterminada al final del primer curso de la ESP prediría
positivamente la práctica de AF y deporte y la alimentación sana, y negativamente el
consumo de tabaco, drogas y alcohol al finalizar ese mismo curso; (10) la motivación
autodeterminada al final del primer curso de la ESP mediaría la relación entre la
satisfacción de las necesidades psicológicas y las conductas relacionadas con hábitos de
vida en ese mismo momento temporal.
8.2. Método
8.2.1. Participantes
En este estudio tomaron parte 654 estudiantes de EF (311 chicos y 343 chicas)
con edades comprendidas entre 15 y 22 años (M = 16.13; DT = .77). Los participantes
se encontraban estudiando el primer curso de la ESP y pertenecían a once centros
educativos de dos ciudades españolas. El alumnado recibía dos sesiones semanales de
EF obligatoria con una duración de 55 minutos por sesión. La mayoría de los
participantes eran de raza caucásica y clase socio-económica media.
8.2.2. Medidas
Factores sociales. Para medir la satisfacción con el conocimiento teórico (i.e.,
percepción del desarrollo o mejora de aprendizajes cognitivos, tales como conceptos
básicos de la materia), aprendizaje físico (i.e., percepción del desarrollo o mejora de
aprendizajes relacionados con habilidades físicas) y la satisfacción con la salud (i.e.,
percepción de que las actividades de clase contribuyen al mantenimiento o mejora del
estado de salud en general), se empleó la versión española adaptada a las clases de EF
en el Estudio 1 del Physical Activity Class Satisfaction Questionnaire (Cunningham,
2007). El cuestionario está encabezado por la sentencia “Indica tu nivel de satisfacción
con las clases de EF recibidas durante la ESO respecto a…”. Para medir la satisfacción
con el conocimiento teórico se empleó el factor desarrollo cognitivo, formado por cinco
ítems (e.g., “el grado en que aprendí los conceptos básicos de la EF”); para medir la
57
satisfacción con el aprendizaje físico se utilizó el factor experiencias de maestría,
compuesto por tres ítems (e.g., “mi oportunidad de practicar nuevas habilidades”); para
medir la satisfacción con la salud se empleó el factor de mejora de la salud y condición
física, constituido por cinco ítems (e.g., “la contribución de las clases a mi estado
general de salud”). Para este cuestionario las respuestas son recogidas por medio de una
escala Likert que oscila de 1 (totalmente en desacuerdo) a 8 (totalmente de acuerdo).
Los valores alfa de Cronbach de los tres factores sociales se presentan en la Tabla 8.
Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en EF. Se utilizó la versión
adaptada al español (Moreno, González-Cutre, Chillón, y Parra, 2008) de la Basic
Psychological Needs in Exercise Scale (Vlachopoulos y Michailidou, 2006). La escala
está precedida por el enunciado “En mis clases de EF” y compuesta de cuatro ítems por
factor, que miden la satisfacción de la necesidad de autonomía (e.g., “Los ejercicios que
realizo se ajustan a mis intereses”), competencia (e.g., “Realizo los ejercicios
eficazmente”) y relación (e.g., “Me siento muy cómodo/a con los/as compañeros/as”)
(ver Anexo 3). Las respuestas son recogidas a través de una escala Likert que oscila
entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Los valores alfa de
Cronbach de las tres variables se presentan en la Tabla 8.
Motivación en las clases de EF. Para medir el continuo completo de motivación
que establece la TAD, se utilizó la versión española que integra la Escala del Locus
Percibido de Causalidad (PLOC) de Moreno et al. (2009) y los cuatro ítems elaborados
por Wilson et al. (2006) para medir la regulación integrada, validada en el Estudio 2. La
escala está precedida por la sentencia “Participo en las clases de EF…” y consta de un
total de 24 ítems, cuatro para cada forma de motivación: motivación intrínseca (e.g.,
“porque la EF es estimulante”), regulación integrada (e.g., “porque considero que la EF
forma parte de mí”), regulación identificada (e.g., “porque puedo aprender habilidades
que podría usar en otras áreas de mi vida”), regulación introyectada (e.g., “porque me
preocupa cuando no lo hago”), regulación externa (e.g., “porque esa es la norma”) y
desmotivación (e.g., “pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo en EF”). El
instrumento utiliza una escala Likert que oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 7
(totalmente de acuerdo). Los valores alfa de Cronbach para las formas de motivación al
inicio del primer curso de la ESP fueron .82 para motivación intrínseca, .91 para
regulación integrada, .85 para regulación identificada, .67 para regulación introyectada,
58
.63 para regulación externa y .77 para desmotivación. Los alfas de Cronbach de las
formas de motivación para el final del primer curso de la ESP fueron .86 para
motivación intrínseca, .93 para regulación integrada, .84 para regulación identificada,
.71 para regulación introyectada, .70 para regulación externa y .83 para desmotivación.
Para evaluar la motivación autodeterminada se utilizó el IAD. El IAD fue
calculado siguiendo las recomendaciones de Vallerand (2007), de modo que a cada tipo
de motivación le fue asignado un peso dependiendo del lugar que ocupase en el
continuo motivacional. Se empleó la siguiente fórmula: 3 x motivación intrínseca + 2 x
regulación integrada + regulación identificada – regulación introyectada - 2 x regulación
externa - 3 x desmotivación.
Conductas relacionadas con el estilo de vida. Se utilizó la versión española
(Balaguer, 2002) del Health Behavior in School-Children: A World Health Organization
Cross-National Survey (Wold, 1995) (Anexo 4). Para este estudio se han seleccionado
los índices que hacen referencia a las conductas de consumo de tabaco (frecuencia
semanal de consumo y número de cigarrillos por semana), alcohol (frecuencia de
consumo -todos los días, todas las semanas, todos los meses, menos de una vez al mes,
nunca- y número de veces que se ha emborrachado en su vida), drogas (número de
veces que se ha probado cualquier tipo de droga y número de veces que se ha
consumido en el último mes), alimentos sanos (número de veces que se consumen
semanalmente alimentos como frutas, pescado, verduras, hortalizas, etc.), práctica de
AF (actividades no competitivas realizadas fuera del horario escolar como correr,
montar en bicicleta, bailar, etc.) y deporte (actividades competitivas realizadas fuera del
horario escolar como fútbol, voleibol, natación, tenis, etc.). Para el cálculo de los
índices de AF y deporte se tiene en cuenta los días a la semana que se practica la
actividad y la duración de la sesión. A partir de las respuestas autoinformadas de los
estudiantes se calculó un índice para cada una de las seis conductas, con un rango que
oscila de 1 a 6. Una puntuación más alta en el índice refleja que la conducta es realizada
con mayor asiduidad. Para una explicación más detallada de los índices ver Balaguer
(2002).
8.2.3. Diseño de investigación y procedimiento
Los instrumentos fueron administrados en dos momentos temporales diferentes,
coincidiendo con el inicio y final del primer curso de la ESP. Durante la primera toma
59
los estudiantes cumplimentaron las medidas sobre su percepción de los tres factores
sociales y la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas referentes a la EF
recibida durante la ESO. Además, completaron también el instrumento de medida de su
motivación actual hacia la EF.
En la segunda toma se administraron las medidas referentes a la satisfacción de
las necesidades psicológicas básicas y motivación en EF al final del primer curso de la
ESP, así como el inventario sobre conductas relacionadas con hábitos de vida saludable.
La segunda medida de la motivación en EF se realizó para controlar el efecto de esta
variable durante el curso.
Este estudio fue realizado con la autorización de los responsables de los centros
educativos. Se solicitó el consentimiento informado de los estudiantes con la mayoría de
edad y de los familiares de los participantes menores de edad. Los participantes fueron
informados de que iban a tomar parte de una investigación con dos tomas de datos
donde se les consultaría sobre sus clases de EF y hábitos de vida. Los cuestionarios
fueron cumplimentados en el aula de forma anónima. Para poder identificar las dos
medidas, a los centros se les asignó un código numérico y a los participantes un código
personal.
8.2.4. Análisis de datos
Se calcularon los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas), la
consistencia interna de los instrumentos (alfa de Cronbach), y las correlaciones
bivariadas entre las variables objeto de estudio. A continuación, se efectuó un path
análisis para analizar las relaciones predictivas hipotetizadas en el modelo.
Puesto que el coficiente de Mardia en el path análisis fue alto (46.09), se empleó
el procedimiento de bootstrapping junto con el método de máxima verosimilitud para
verificar la robustez de las estimaciones. Las diferentes estimaciones no se vieron
afectadas por la falta de normalidad, por lo que fueron consideradas suficientemente
robustas (Byrne, 2001), excepto el peso de regresión estandarizado entre la motivación
hacia la EF y el índice de consumo de alcohol (p = .069). La bondad de ajuste del
modelo fue analizada a través de los siguientes índices: χ2, χ
2/gl, CFI, IFI, RMSEA más
su intervalo de confianza al 90%, y SRMR. Por lo general, se consideran aceptables
valores de χ2/gl inferiores a 5 (Bentler, 1989), valores de CFI e IFI iguales o superiores
60
a .95, y valores de .06 o inferiores para el RMSEA y .08 para el SRMR (Hu y Bentler,
1999). Para testar los efectos de mediación hipotetizados se tuvo en cuenta el método
para la mediación múltiple de Preacher y Hayes (2008). Se utilizó el bootstrapping para
obtener los límites de confianza para los efectos indirectos (mediados). Se emplearon
los paquetes estadísticos SPSS 19 y AMOS 19.
8.3. Resultados
8.3.1. Estadísticos descriptivos y análisis de correlación
En la Tabla 8 se presentan los estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas
entre las variables de estudio. Las puntuaciones medias de todas las variables estuvieron
por encima del punto medio del rango de las diferentes escalas, excepto para la
satisfacción de la necesidad de autonomía en ESO, y el consumo de tabaco, drogas y
alcohol, que obtuvieron valores inferiores. De los tres factores sociales, la percepción
sobre el aprendizaje físico obtuvo la puntuación media más alta. Respecto a la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, tanto para la ESO como para el
final del primer curso de la ESP, la puntuación media más alta fue para la relación. Para
la motivación autodeterminada, la puntuación media resultante fue igual al inicio y final
del primer curso de la ESP. De las conductas relacionadas con hábitos de vida, la
puntuación más alta fue para el índice de consumo de alimentos sanos y la más baja
para el consumo de drogas.
El análisis correlacional reveló una relación positiva entre todas las variables
psicológicas analizadas (i.e., factores sociales, satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas y motivación autodeterminada). Respecto a las relaciones entre las
diferentes variables psicológicas y las conductas relacionadas con hábitos de vida, las
más fuertes se dieron para los índices de AF y deporte, que se asociaron positivamente
con los tres factores sociales, la satisfacción de las necesidades de autonomía y
competencia en la ESO, la motivación autodeterminada al inicio y final del primer curso
de la ESP, y la satisfacción de las tres necesidades psicológicas al final del primer curso
de la ESP.
61
Tabla 8
Estadísticos Descriptivos y Correlaciones Entre Todas las Variables
Nota. ESO = Educación secundaria obligatoria; IPESP = Inicio del primer curso de la educación secundaria post-obligatoria; FPESP = Final del
primer curso de la educación secundaria post-obligatoria; IAD = Índice de autodeterminación. *p < .05. ** p < .01.
Variables Range M SD α 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1. Conocimiento teórico ESO 1-8 4.69 1.48 .91
.73** .84** .57** .60** .37** .54** .39** .44** .27** .46*** -.03 -.05 -.07 .21** .12** -.03
2. Aprendizaje físico ESO 1-8 5.50 1.52 .86 .83** .52** .55** .54** .50** .38** .40** .42** .46*** -.03 -.02 -.04 .14** .10* .05
3. Mejora de la salud ESO 1-8 5.02 1.43 .88 .57** .61** .45** .57** .42** .45** .35** .50*** -.03 -.04 -.09* .17** .10** .00
4. Autonomía ESO 1-5 2.94 .83 .75 .56** .33** .44** .45** .38** .26** .38*** -.05 -.10* -.05 .15** .10** .04
5. Competencia ESO 1-5 3.56 .81 .71 .48** .55** .41** .54** .34** .49*** -.07 -.03 -.11** .25** .17** .06
6. Relación ESO 1-5 3.96 .84 .81 .26** .24** .24** .43** .23*** .05 .09* .02 .04 .03 .05
7. IAD IPESP -29.00-31.50 9.81 10.93 - .37** .47** .27** .72*** -.07 -.01 -.03 .32** .28** .05
8. Autonomía FPESP 1-5 3.12 .89 .84 .65** .47** .49*** -.01 -.03 -.09* .16** .12** .10*
9. Competencia FPESP 1-5 3.58 .83 .80 .53*** .57*** -.03 .01 -.04 .36** .24** .11**
10. Relación FPESP 1-5 3.97 .82 .84 .36** .05 .04 .02 .13** .16** .10**
11. IAD FPESP -26.50-34.25 9.81 11.24 - -.06 -.03 -.08 .29** .22** .06
12. Tabaco FPESP 1-6 1.81 1.12 - .58** .47** -.07 -.04 -.03
13. Drogas FPESP 1-6 1.49 1.16 - .46** -.05 -.02 -.04
14. Alcohol FPESP 1-6 2.32 1.17 - .05 .06 -.02
15. Deporte FPESP 1-6 3.01 1.65 - .50** .14**
16. Actividad física FPESP 1-6 3.34 1.42 - .17**
17. Alimentos sanos FPESP 1-6 4.23 1.14 -
62
8.3.2. Path análisis
Para analizar el modelo de relaciones predictivas hipotetizado se correlacionaron,
por un lado, los errores de las tres necesidades psicológicas en cada medida y, por otro
lado, los errores de los índices de las conductas de hábitos de vida saludable. El modelo
hipotetizado obtuvo unos buenos índices de ajuste, aunque algunas relaciones no fueron
significativas (ver Figura 3): χ2 (84, N = 654) = 310.70, p < .05; χ
2/gl = 3.70; CFI = .96;
IFI = .96; RMSEA = .064 (90% CI = .057-.072); SRMR = .062. Seguidamente se
describen las relaciones obtenidas a partir de las hipótesis establecidas:
Hipótesis 1: Respecto a las relaciones referidas a la ESO, se encontró que la
percepción del conocimiento teórico predijo positivamente la satisfacción de la
necesidad de autonomía ( = .29, p < .01) y competencia ( = .27, p < .01); la
percepción acerca del aprendizaje físico predijo positivamente la satisfacción de
autonomía ( = .13, p < .05), competencia ( = .13, p < .05) y relación ( = .55, p < .01);
y la mejora de la salud predijo positivamente la satisfacción de autonomía ( = .22, p <
.01) y competencia ( = .27, p < .01). La asociación del conocimiento teórico y la
mejora de la salud con la satisfacción de la necesidad de relación no fue significativa.
Hipótesis 2: La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía
( = .19, p < .01) y competencia ( = .45, p < .01) en ESO predijo positivamente la
motivación autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP. Sin embargo, la
satisfacción de la necesidad de relación no predijo dicha variable.
Hipótesis 3: La relación entre los factores sociales en ESO y la motivación
autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP fue mediada por la satisfacción de
las necesidades de autonomía y competencia en ESO (efectos indirectos: = .18, p <
.01 para el conocimiento teórico; = .16, p < .01 para mejora de la salud). El
aprendizaje físico en ESO no mostró un efecto indirecto significativo sobre la
motivación al inicio del primer curso de la ESP.
Hipótesis 4: La satisfacción de la necesidad de autonomía ( = .30, p < .01),
competencia ( = .32, p < .01) y relación ( = .36, p < .01) en ESO predijo
positivamente su respectiva satisfacción de necesidades al final del primer curso de la
ESP.
63
Hipótesis 5: La motivación autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP
predijo positivamente la satisfacción de la necesidad de autonomía ( = .25, p < .01),
competencia ( = .30, p < .01) y relación ( = .18, p < .01), y la motivación
autodeterminada ( = .57, p < .01) al final del mismo curso.
Hipótesis 6: La relación entre la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas en ESO y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas al final del
primer curso de la ESP fue mediada por la motivación autodeterminada al inicio del
primer curso de la ESP (efectos indirectos de la autonomía: = .05, p < .05 sobre
autonomía, = .06, p < .01 sobre competencia, = .03, p < .01 sobre relación; efectos
indirectos de la competencia: = .11, p < .05 sobre autonomía, = .14, p < .01 sobre
competencia, = .08, p < .01 sobre relación). La satisfacción de la necesidad de
relación en la primera medida no tuvo un efecto indirecto significativo, a través de la
motivación, sobre la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas en la
segunda medida.
Hipótesis 7: La satisfacción de las necesidades de autonomía ( = .13, p < .01) y
competencia ( = .19, p < .01) al final del primer curso de la ESP predijo positivamente
la motivación autodeterminada al final de ese mismo curso. Sin embargo, la satisfacción
de la necesidad de relación no predijo significativamente la motivación
autodeterminada.
Hipótesis 8: La relación entre la motivación autodeterminada al inicio y final del
primer curso de la ESP fue mediada por la satisfacción de las necesidades de autonomía
y competencia (efectos indirectos: = .10, p < .05) al final del primer curso de la ESP.
Hipótesis 9: La motivación autodeterminada al final del primer curso de la ESP
predijo positivamente la práctica de AF ( = .22, p < .01) y deporte ( = .29, p < .01), y
negativamente el consumo de alcohol ( = -.09, p < .05). Sin embargo, no predijo
significativamente las conductas de consumo de alimentos sanos, tabaco y drogas.
Hipótesis 10: La relación entre la satisfacción de las necesidades de autonomía y
competencia al final del primer curso de la ESP y las conductas de AF, deporte y
consumo de alcohol, fue mediada por la motivación autodeterminada al final del primer
curso de la ESP (efectos indirectos de la autonomía: = .04, p < .01 sobre el deporte,
64
= .03, p < .01 sobre la AF, = -.01, p < .05 sobre el alcohol; efectos indirectos de la
competencia: = .05, p < .05 sobre el deporte, = .04, p < .05 sobre la AF, = -.02, p
< .05 sobre el alcohol). La satisfacción de la necesidad de relación al final del primer
curso de la ESP no tuvo efectos indirectos significativos sobre ninguna conducta
relacionada con hábitos de vida saludable.
Figura 3. Path análisis para la relación entre variables motivacionales en EF y
conductas de salud. Nota. ESO = Educación secundaria obligatoria; IPESP = Inicio del
primer curso de la educación secundaria post-obligatoria; FPESP = Final del primer
curso de la educación secundaria post-obligatoria; IAD = Índice de autodeterminación.
Las flechas y rectángulos discontinuos representan las predicciones hipotetizadas que no
fueron significativas. *p < .05. **p < .01.
65
9. Discusión
66
67
Para analizar el rol que juegan las clases de EF en la adopción de un estilo de vida
saludable, en esta tesis se han desarrollado tres estudios, dos validaciones de
instrumentos de medida (Estudio 1 y 2) y un estudio longitudinal (Estudio 3). A
continuación se discuten los resultados obtenidos y se exponen algunas limitaciones.
El objetivo del Estudio 1 fue proporcionar evidencias de la validez factorial,
consistencia interna y estabilidad temporal del PACSQ (Cunningham, 2007) en el
contexto español. Los resultados muestran que el PACSQ es un instrumento válido y
fiable para medir la satisfacción en las clases de EF de un modo multidimensional.
Además, los resultados indican que la estructura factorial del instrumento se mantiene
estable para chicos y chicas. Hasta el momento la investigación realizada en España
había informado de diferencias en satisfacción entre chicos y chicas (Baena-Extremera
et al., 2012; Castillo et al., 2001), sin embargo, estos trabajos no habían presentado
evidencias de que los instrumentos utilizados permitieran hacer tales comparaciones.
Por lo tanto, los resultados de invarianza del PACSQ son interesantes en la medida en
que permiten en el futuro utilizar el PACSQ para realizar comparaciones de la
satisfacción en EF respecto al género. No obstante, los resultados del estudio sugieren
algunas cuestiones que deberían ser atendidas en futuros trabajos.
En primer lugar, los resultados proporcionan apoyo para la validez factorial de un
modelo de 33 ítems y nueve factores del PACSQ. El modelo presentó unos índices de
ajuste aceptables y el instrumento mostró una adecuada consistencia interna y
estabilidad temporal, con valores superiores a .70 (Cicchetti, 1994; Nunnally, 1978). En
línea con los resultados mostrados por Cunningham (2007), en este estudio se
encontraron también correlaciones elevadas entre algunas subescalas. Sin embargo, a
pesar de esto, diferentes AFC revelaron mejores índices de ajuste en el modelo con
nueve factores que en modelos alternativos de ocho factores, lo que aporta evidencias de
la validez discriminante de las subescalas. Tal y como sugiere Cunningham, todos los
factores del PACSQ explican diferentes fuentes de satisfacción para el alumnado y, en
este sentido, presentan conceptualmente claras diferencias. Por ejemplo, los factores
experiencias de maestría y desarrollo cognitivo comparten una fuente común al hacer
referencia ambos a la mejora del aprendizaje percibido por el estudiante, sin embargo,
mientras que el primero se refiere a los aprendizajes de habilidades físicas el segundo
engloba aprendizajes relacionadas con estrategias mentales. Por lo tanto, es probable
68
que en el contexto de la EF las diferentes fuentes de satisfacción compartan
antecedentes similares y esto explique la fuerte asociación que existe entre varias de las
subescalas. De hecho, es probable que en EF un aprendizaje de estrategias cognitivas
lleve asociado una mejora en los aprendizajes procedimentales, fruto de tener una mejor
comprensión mental de los mecanismos que desarrollan la acción motriz. Igualmente, es
lógico pensar que una percepción de mejora de los aprendizajes, especialmente cuando
implica aprendizajes procedimentales que perfeccionan las habilidades físicas, esté
asociada a una percepción de la mejora de la salud y condición física y, en general, a
una sensación de bienestar emocional. No obstante, aunque las diferentes subescalas
parecen mantener diferencias conceptuales claras sería interesante que futuros trabajos
aportaran más evidencias para determinar si los estudiantes son capaces de discernir
entre las diferentes fuentes de satisfacción definidas por la PACSQ.
En segundo lugar, los resultados del AFC apoyaron también la estructura de un
modelo de orden superior que representa la satisfacción en EF. Desde el punto de vista
metodológico este modelo apoya el uso de la medida global de la satisfacción a partir de
la media de sus nueve dimensiones. Esta medida global puede ser interesante en
modelos complejos donde se necesite relacionar la satisfacción en EF con otras
variables. No obstante, en este modelo la dimensión éxito normativo mostró un peso de
regresión inferior al resto de las dimensiones. Además, al igual que en el estudio de
Cunningham (2007), la media de esta dimensión alcanzó valores inferiores al resto de
dimensiones que conforman el PACSQ. Cunningham incorporó el factor éxito
normativo considerando el trabajo realizado por Treasure y Roberts (1994, 1998) en el
contexto deportivo. Sin embargo, los resultados de este estudio indican que en el
contexto de la EF, donde los estudiantes suelen percibir un clima más orientado a la
tarea (autorreferente) que al ego (normativo) (Cervelló y Santos-Rosa, 2000; González-
Cutre, Sicilia, Moreno, y Fernández-Balboa, 2009; Sicilia, Moreno, y Rojas, 2008) el
hecho de apreciar que uno tiene más habilidades que los compañeros, o que realiza las
actividades mejor que los demás, pudiera ser una fuente de satisfacción menos
importante.
Aunque los resultados de este estudio proporcionan apoyo psicométrico para el
PACSQ, algunas limitaciones deben ser indicadas. En primer lugar, la muestra del
estudio ha sido no probabilística y, consiguientemente, los resultados no pueden ser
69
generalizados a otros grupos de estudiantes. Además, la validación de un instrumento
debería ser un proceso continuado y, en este sentido, futuros trabajos deberían explorar
la estructura factorial de la escala en otras muestras de estudiantes con diferentes
características (e.g., edad, nivel educativo, nivel de satisfacción en clase). En segundo
lugar, de cara a mostrar evidencias de la validez predictiva del instrumento los trabajos
en el futuro podrían considerar variables que actúen de antecedentes o consecuentes de
la satisfacción, y analizar la asociación del constructo con estas variables. La relación de
las diferentes subescalas del PACSQ con otras variables podría reforzar además la
validez discriminante entre las diferentes dimensiones. Finalmente, el análisis
multigrupo ha mostrado evidencias de que el instrumento puede ser utilizado para
comparar la satisfacción entre chicos y chicas, sin embargo, futuros trabajos deberían
determinar si también puede ser utilizado para establecer diferencias en la satisfacción
del alumnado en función de otras variables (e.g., tipo de centro, nivel educativo,
optatividad curricular).
En resumen, los resultados del Estudio 1 apoyan el PACSQ como un instrumento
válido y fiable para medir de forma multidimensional la satisfacción en las clases de EF.
Cunningham (2007) creó el PACSQ para determinar el grado en que los estudiantes
universitarios estaban satisfechos con los diferentes programas de AF contemplados en
su currículo. A través de este estudio se ha mostrado evidencias de que el instrumento
puede también ser utilizado para valorar la satisfacción de los estudiantes en el contexto
de la EF escolar. De este modo, el profesorado y directores de centros educativos en
España pueden utilizar la escala para evaluar la efectividad de los programas de
enseñanza.
El segundo objetivo de la tesis fue adaptar e incorporar a la PLOC ítems para
medir la regulación integrada en EF (Estudio 2). Los resultados evidenciaron que, en
general, la PLOC-2 es un instrumento válido y fiable para medir el continuo
motivacional en las clases de EF, presentando correlaciones positivas entre las formas
de motivación próximas en el continuo y negativas entre las más alejadas. Este nuevo
instrumento permite profundizar en el conocimiento de la motivación en clases de EF y
su relación con la adherencia al ejercicio físico y la adopción de hábitos de vida
saludables, teniendo en cuenta el papel tan importante que parece jugar la regulación
integrada en este proceso. Sin embargo, el instrumento presenta algunos problemas y
70
limitaciones, al igual que ocurrió con anteriores versiones de la PLOC (Moreno et al.,
2009; Vlachopoulos et al., 2011), que deben ser analizados para mejorar su medida
progresivamente.
El AFC reveló índices de ajuste aceptables, aunque fue necesario establecer dos
correlaciones entre errores en el factor regulación introyectada. Futuras investigaciones
deben estudiar la problemática de los ítems de regulación introyectada, puesta de
manifiesto en otros estudios (Lonsdale et al., 2011), analizando si todos ellos realmente
capturan bien el significado de este constructo, haciendo referencia a la implicación en
la actividad por sentimientos de culpabilidad y auto-aprobación. Atendiendo al
enunciado de los ítems es posible que dos de ellos (ítems 4 y 16) hagan más referencia a
fuentes externas de motivación (profesor y estudiante) mientras que los otros dos (ítems
10 y 22) estén centrados en fuentes internas, lo que explicaría las correlaciones
establecidas entre los errores.
Además, en el AFC se obtuvieron correlaciones elevadas entre algunas variables
de motivación, destacando la obtenida entre la motivación intrínseca y la regulación
identificada. El posible solapamiento entre estos factores ha sido evidenciado de forma
extendida en la literatura (Lonsdale et al., 2011; Moreno et al., 2009; Ntoumanis, 2005;
Standage et al., 2006). A priori, se podía esperar que introduciendo en este estudio el
constructo de regulación integrada se atenuara el problema de alta correlación entre
motivación intrínseca e identificada. Sin embargo, el análisis de diferentes modelos
confirmatorios alternativos ha mostrado que el único que ha obtenido índices de ajuste
similares al modelo de seis factores es aquel en el que motivación intrínseca e
identificada se fusionaban, lo que muestra, en todo caso, evidencias de validez
discriminante entre el factor regulación integrada y las otras dos formas de motivación
autodeterminada. No obstante, futuros estudios son necesarios para entender las razones
del solapamiento entre la motivación intrínseca y la regulación identificada, atendiendo
tanto a razones teóricas como metodológicas. Por una parte, es posible que los alumnos
de EF no sean capaces de discernir entre la utilidad de las clases para proporcionar
ciertos aprendizajes y el disfrute que proporcionan esos aprendizajes, de tal manera que
ambos conceptos se desarrollen de forma paralela. En otras palabras, podría ser que los
adolescentes valoraran como importantes aquellos comportamientos que encuentran
divertidos y con los que se sienten competentes (Lonsdale et al., 2011). Por otra parte,
71
podría ser un problema de los propios ítems que no permitan capturar de forma clara
esta diferenciación. En este sentido, se atisba una clara dirección de la investigación
futura en torno a la TAD en EF.
A pesar de esta problemática, es conveniente destacar también que los resultados
del análisis multigrupo sugieren que la estructura factorial es invariante por sexo, lo que
supone que tanto chicos como chicas interpretan los ítems de la misma manera,
pudiéndose usar el instrumento de forma indistinta en ambos sexos para, por ejemplo,
comparar sus puntuaciones.
El análisis de la validez de criterio, utilizando la práctica de AF como
consecuencia de los diferentes tipos motivacionales, aporta también datos de interés. El
hecho de que la regulación integrada fuera la única variable predictora de la práctica de
AF tiene varias lecturas. Por un lado, esta relación apoya la validez discriminante del
factor regulación integrada respecto a otras variables motivacionales, al relacionarse de
forma diferencial con la práctica de AF. Por otro lado, estos resultados ponen de
manifiesto la importancia de promover la regulación integrada en las clases de EF para
fomentar la adopción de un estilo de vida activo, en línea con investigaciones previas
que han demostrado que la regulación integrada se presenta como la forma de
motivación más influyente para la práctica de AF (Duncan et al., 2010; Wilson et al.,
2006). Este resultado refuerza la necesidad de medir la regulación integrada en EF,
suponiendo el desarrollo de la PLOC-2 una importante contribución a la literatura. No
obstante, hay que tener en cuenta que la media de edad de los participantes en este
estudio estaba en torno a los 16 años, existiendo cierto nivel de madurez que ya permitía
integrar la AF en el estilo de vida. Futuras investigaciones deben comprobar si la
regulación integrada en EF se puede dar en edades más tempranas, como al comienzo
de la educación secundaria obligatoria.
Respecto al análisis de fiabilidad, cabe destacar que se obtuvieron buenos valores
de estabilidad temporal (Cicchetti, 1994), junto con valores de consistencia interna por
encima de .70 para la mayoría de los factores, con la excepción de la regulación
introyectada y externa, ambas con un valor de .69. Revisiones previas de la PLOC
encontraron valores de consistencia interna similares a los del presente trabajo
(Chatzisarantis et al., 2003; Vlachopoulos et al., 2011). Además, la regulación
integrada obtuvo los valores de estabilidad temporal y consistencia interna más
72
elevados, lo que refuerza la calidad de la medida de los ítems desarrollados para evaluar
este constructo.
En resumen, los resultados del Estudio 2 reflejan la utilidad de la nueva versión de
la PLOC con los ítems para medir la regulación integrada en las clases de EF. Sin
embargo, futuros trabajos deberán profundizar en la problemática puesta de manifiesto,
en éste y otros estudios, con el objetivo de mejorar las herramientas de medida con las
que contamos y poder analizar mejor los procesos motivacionales que acontecen en las
clases de EF. Incorporar ítems para medir la regulación integrada en los diferentes
contextos de AF, es una contribución sustancial que de forma reciente diferentes
estudios están llevando a cabo, debido, entre otras cosas, a la importancia que este tipo
de motivación tiene para la adherencia al ejercicio físico.
El Estudio 3, que dio cuenta del último objetivo de esta tesis, analizó la influencia
de tres factores sociales relacionados con la intervención del profesorado de EF
(fomento del conocimiento teórico, aprendizaje físico y mejora de la salud), sobre la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la motivación autodeterminada
del estudiante en clases de EF, y el desarrollo de hábitos de vida saludable y no
saludable. Dichas relaciones fueron analizadas de forma longitudinal desde la ESO
hasta el final del primer curso de la ESP. Ésta es la primera investigación, que nos
conste hasta la fecha, que a través de la TAD analiza la influencia de las clases de EF
sobre otras conductas saludables al margen de la AF y el deporte. Los resultados
longitudinales ofrecen evidencias para comprender los procesos por los cuales a través
de la EF el alumnado puede involucrarse en hábitos saludables como la práctica de AF y
deporte, o evitar conductas no saludables como el consumo de alcohol. Además, los
resultados permiten reflexionar sobre la necesidad de modificar las intervenciones
docentes y los contenidos impartidos en la asignatura para promover algunas conductas
de salud que parecen no fomentarse de manera suficiente desde las clases de EF.
Siguiendo las hipótesis propuestas, los resultados revelaron, respecto a las clases
de EF en ESO, que la percepción del estudiante acerca del aprendizaje físico predecía la
satisfacción de las tres necesidades, mientras que la percepción de los conocimientos
teóricos y la mejora de la salud predecía positivamente la satisfacción de las
necesidades de autonomía y competencia. Además, la satisfacción de las necesidades de
autonomía y competencia en clases de EF en la ESO predijo positivamente la
73
motivación autodeterminada en EF al inicio del primer curso de la ESP, observándose
un efecto de mediación de la satisfacción de estas dos necesidades entre los factores
sociales y la motivación (hipótesis 1-3). En este sentido, parece ser que si el profesor
fomenta el conocimiento de los conceptos, fundamentos y aspectos técnicos de la EF, y
la mejora de la condición física y estado de salud general del estudiante, el alumnado se
va a sentir más autónomo y competente en sus clases de EF. El estudiante que perciba
satisfechos los fundamentos teóricos de la EF y su condición física, es probable que
tenga más autonomía para realizar las actividades durante las clases, debido al
conocimiento adquirido, y que además se perciba con la competencia suficiente para
hacerlo. El aprendizaje físico, además de influir en la autonomía y la competencia,
podría asociarse con la satisfacción de la necesidad de relación, dado que las diferentes
actividades motrices planteadas en las clases de EF se realizan generalmente de forma
grupal, buscando el aprendizaje cooperativo (Dyson, Linehan, y Hastie, 2010). Sin
embargo, no resulta de extrañar que el conocimiento teórico y la mejora de la salud no
tengan efecto sobre la satisfacción de la necesidad de relación, al tratarse de factores
más asociados por el estudiante con aspectos intrapersonales. En este sentido, los
aprendizajes conceptuales y la mejora de la salud podrían no ser interpretados por el
alumnado como un medio para favorecer sus relaciones sociales, mientras que la mejora
en la ejecución de las habilidades sí podría. Por un lado, es posible que los contenidos
conceptuales se estén trabajando de forma individual, por lo que sería interesante que el
profesorado desarrollara actividades para trabajar estos contenidos también de forma
grupal, a través del debate, la indagación y la reflexión, fomentando las relaciones
sociales. Por otro lado, es posible que en la adolescencia los estudiantes todavía no
hayan adquirido consciencia del concepto de salud más allá de la idea de bienestar físico
(obviando su componente psicológico y social), pues en estas edades suelen manifestar
especial atención por la propia morfología corporal (Thompson y Chad, 2000), lo que
explicaría la ausencia de relación entre la mejora de la salud y la satisfacción de la
necesidad de relación.
Respecto a la relación entre la satisfacción de las necesidades psicológicas en la
ESO y la motivación autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP, se puede
destacar que la satisfacción de la necesidad de relación fue la única que no predijo
significativamente la motivación. No obstante, estos resultados no son sorprendentes si
se considera que estudios previos vienen apuntado, tanto transversal (González-Cutre et
74
al., en prensa; Standage et al., 2012) como longitudinalmente (Cox et al., 2008), que en
comparación con las otras dos necesidades, la satisfacción de la necesidad de relación
tendría menos fuerza para predecir la motivación autodeterminada en contextos de EF.
En esta línea, es posible que en clases de EF la satisfacción de la necesidad de
competencia sea la más relevante (Ntoumanis, 2012), mientras que la satisfacción de la
necesidad de relación quizá no tenga un efecto directo sobre la motivación en las clases,
tal y como apunta este estudio.
Continuando con el modelo hipotetizado, se puede observar que la satisfacción de
cada una de las necesidades psicológicas básicas en ESO, predijo su respectiva
satisfacción de necesidad al finalizar el primer curso de la ESP. Además, la motivación
autodeterminada al inicio del primer curso de la ESP predijo la satisfacción de las
necesidades psicológicas y la motivación autodeterminada al final de ese mismo curso.
La relación entre la satisfacción de las necesidades en ESO y la satisfacción de las
necesidades al final del primer curso de la ESP fue también mediada por la motivación
autodeterminada al inicio de la ESP (hipótesis 4-6). Resultados similares se han
encontrado en estudios previos que han analizado la estabilidad de las necesidades
psicológicas y la motivación autodeterminada en EF a lo largo del tiempo (Cox et al.,
2008). Del presente estudio se desprende la importancia de percibir satisfechas las
necesidades psicológicas y desarrollar una motivación autodeterminada en EF durante
las primeras etapas educativas, pues probablemente un bagaje previo apropiado pueda
ser determinante para que durante las últimas etapas de la educación el alumno se sienta
autónomo, competente y establezca buenas relaciones sociales en sus clases de EF,
favoreciendo la motivación y completando la última formación para asumir
responsabilidades una vez finalizada la educación secundaria. De hecho, se puede
observar en el modelo que la motivación autodeterminada al final del primer curso de la
ESP viene determinada por la satisfacción de las necesidades psicológicas de autonomía
y competencia al final de ese curso, ejerciendo dicha satisfacción de necesidades un
efecto de mediación entre la motivación al inicio y final de curso (hipótesis 7 y 8). Cabe
señalar, que al final del primer curso de ESP, de nuevo la satisfacción de la necesidad de
relación no predijo la motivación autodeterminada en clases de EF, lo que apoya la
hipótesis de que la satisfacción de dicha necesidad ejerce un papel menos importante
que el resto sobre la motivación en este contexto.
75
En la última parte del modelo la motivación autodeterminada en EF al final del
primer curso de la ESP predijo sólo tres de las seis consecuencias analizadas. En
concreto, la motivación autodeterminada al final del primer curso de la ESP predijo
positivamente la práctica de AF y deporte, y negativamente el consumo de alcohol. La
motivación autodeterminada tuvo un rol mediador entre la satisfacción de las
necesidades de autonomía y competencia, y las conductas de hábitos saludables
(hipótesis 9 y 10). Estos resultados revelan la conexión entre las clases de EF y algunos
hábitos saludables llevados a cabo fuera del ámbito escolar. En línea con este estudio,
investigaciones previas habían demostrado longitudinalmente el papel predictor y
mediador (a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas) de la
motivación autodeterminada en EF sobre la práctica de AF en el tiempo de ocio (Cox et
al., 2008; Jaakkola et al., 2012; Taylor et al., 2010). Sin embargo, respecto al resto de
hábitos que contempla el modelo (i.e., consumo de tabaco, drogas, alcohol y
alimentación sana), los trabajos existentes habían analizado la influencia de la AF o
deporte sobre dichas conductas (Jiménez-Castuera et al., 2007; Jiménez-Castuera et al.,
2006), pero no la influencia de la motivación autodeterminada en EF. Los resultados de
este estudio sugieren que si desde las clases de EF se fomenta el conocimiento teórico,
el aprendizaje físico y la mejora de la salud, se estaría cumpliendo con su cometido
fundamental, que es influir positivamente sobre el alumnado para favorecer la práctica
de AF y deporte.
Sin embargo, tal como establece el currículum en España (Ministerio de
Educación y Ciencia, 2007), la EF, además de favorecer la práctica física, debería tener
como objetivo la promoción de otros hábitos saludables. En este sentido, llama la
atención que en este estudio, entre las diferentes conductas, solo el consumo de alcohol
fuera predicho negativamente por la motivación autodeterminada en EF, siendo además
dicha relación no robusta, tal como indica el análisis de bootstrapping. Estos resultados
sugieren que el profesorado de EF probablemente concentre su atención en el fomento
de la práctica de AF y deporte que, aun siendo un objetivo fundamental, no deja de ser
una conducta más dentro de la adopción de hábitos saludables que se deben fomentar en
la adolescencia. El modelo muestra que el desarrollo de una motivación más
autodeterminada hacia la EF se materializa tan solo en conductas de AF y deporte, lo
que debería hacernos reflexionar. Quizá desde las clases de EF debería otorgase un rol
más importante al resto de conductas determinantes para la salud. Sería interesante que
76
el profesorado de EF abordara de una manera más profunda y práctica contenidos
relacionados con la promoción de una alimentación sana y equilibrada y la prevención
del consumo de sustancias nocivas, consiguiendo que la motivación hacia la EF pueda
tener efecto sobre estas otras conductas.
Aunque este estudio ha supuesto un avance para conocer el papel que juega la EF
en la adopción de hábitos asociados con la salud, deben ser consideradas algunas
limitaciones. En primer lugar hay que tener en cuenta que el diseño planteado es
correlacional, y aunque el modelo abarca diferentes momentos temporales, no se puede
establecer una relación de causalidad entre las variables analizadas. En segundo lugar,
este estudio se ha centrado en analizar en qué medida desde la EF se contribuye a
explicar las conductas saludables en los adolescentes, pero también sería conveniente
que futuras investigaciones indagaran sobre la influencia de otros factores sociales fuera
del entorno escolar como la familia o los iguales. Trabajos recientes en el contexto
educativo desde una vertiente motivacional muestran la necesidad de alinear las
intervenciones de los diferentes agentes sociales para promover la práctica de AF y
otras conductas saludables (González-Cutre et al., 2013, en prensa). En tercer lugar,
debido a la complejidad del modelo no se ha podido profundizar sobre qué tipo de
motivación estaría más asociado con las consecuencias analizadas, por lo que se
propone que nuevas investigaciones traten de comprobar si las formas de motivación
más autodeterminadas se asociarían con conductas de salud positivas, o alguna forma de
motivación no autodeterminada también podría ayudar a explicar estas conductas.
En resumen, el Estudio 3 ha puesto de manifiesto la importancia que puede tener
la EF recibida en la ESO para promover la práctica de AF y deporte. Si el profesor de
EF promueve el conocimiento teórico, el aprendizaje físico y la mejora de la salud, es
probable que se incremente la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la
motivación autodeterminada del estudiante, de manera que éste se comprometa con la
participación en actividades físicas. Sin embargo, la influencia de la EF sobre otros
hábitos saludables (e.g., alimentación sana) y no saludables (e.g., consumo de alcohol,
tabaco y drogas) parece limitada, lo que debería llevar al profesorado de EF a
replantearse los contenidos trabajados, abarcando también estas conductas, tal como
marca la legislación educativa vigente.
77
10. Conclusiones generales
78
79
Presentados los tres estudios por los que está compuesta la tesis, a continuación se
exponen las aportaciones o conclusiones más relevantes. En cuanto al proceso por el
cual se validó el PACSQ al contexto de EF por medio de AFC, análisis multigrupo y de
fiabilidad, se puede concluir que:
- Los resultados dan apoyo a las propiedades psicométricas del PACSQ, lo que
nos permite disponer de una medida multidimensional de satisfacción. No
obstante, hay que tener en consideración algunas limitaciones, pues para su
validación ha sido necesario eliminar doce ítems y se han obtenido correlaciones
elevadas entre algunos de sus factores. Por otro lado, el análisis de modelos
alternativos dio apoyo a la validez discriminante de las nueve dimensiones.
- El modelo de orden superior que agrupa las nueve dimensiones también ofrece
buenos índices de ajuste. Para explicar el constructo global de satisfacción han
contribuido principalmente los factores de experiencias recreativas, experiencias
de maestría, mejora de la salud y desarrollo cognitivo. Esta medida es una
herramienta útil para ser empleada en modelos predictivos complejos que
consideren recoger diferentes fuentes de satisfacción.
- Un análisis multigrupo apoya la invarianza del PACSQ en función del género,
tanto para el modelo de nueve factores, como para el modelo de un factor de
orden superior.
- Los diferentes factores del cuestionario han obtenido excelentes valores de
consistencia interna y buenos valores de estabilidad temporal.
Respecto al segundo estudio, que tuvo como objetivo la revisión de la PLOC para
considerar la medida de la regulación integrada, con el uso de los mismos análisis que
se utilizaron en el Estudio 1, incluyendo un análisis de validez de criterio, se puede
concluir lo siguiente:
- La nueva versión de la PLOC ofrece unos índices de ajuste aceptables. Sin
embargo, para su validación ha sido necesario correlacionar los errores de dos
80
pares de sus ítems, y entre algunas de sus dimensiones próximas en el continuo
se obtuvieron correlaciones altas. No obstante, el análisis de modelos
alternativos apoya el modelo de seis factores que sustenta la TAD.
- La invarianza de la escala y, por tanto, su administración tanto en chicos como
en chicas, es apoyada por medio del análisis multigrupo.
- Las seis dimensiones, en general, presentan buena consistencia interna y
estabilidad temporal. No obstante, como venían apuntando estudios previos,
algunos factores de la PLOC parecen ofrecer problemas de fiabilidad.
- La PLOC-2 ha ofrecido evidencias de su validez de criterio, siendo la regulación
integrada la única forma motivacional que ha predicho la práctica de AF.
Del modelo longitudinal, que siguiendo la secuencia propuesta por la TAD,
analizó la influencia de la percepción del alumnado de EF acerca de tres factores
sociales, sobre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación y
seis conductas asociadas con hábitos de vida saludable y no saludable, se pueden extraer
las siguientes conclusiones principales:
- La percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje físico, los conocimientos
teóricos y la mejora de la salud predice la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas.
- La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía y
competencia, y en especial esta última, parecen las más importantes para
predecir la motivación autodeterminada en EF.
- Tener satisfechas las necesidades psicológicas básicas al finalizar el primer
curso de la ESP está relacionado positivamente con la satisfacción de las
necesidades durante la ESO.
81
- La motivación autodeterminada predice positivamente la AF y el deporte,
mientras que se revela como un predictor negativo del consumo de alcohol.
- No obstante, se observan evidencias de una ausencia de relación entre la
motivación en EF y otros hábitos de vida saludables, al margen de la AF y el
deporte, lo que nos lleva a sugerir la modificación de la intervención del
profesorado de EF para tener en cuenta también estas otras conductas saludables.
82
83
11. Prospectiva de
investigación
84
85
Aunque ya en el apartado de discusión se han presentado algunas limitaciones de
los estudios, seguidas de futuras mejoras, surgen nuevas propuestas acerca de los dos
instrumentos de medida y el modelo longitudinal. A continuación se detallan de forma
más precisa las siguientes aportaciones:
- La validación de la PACSQ, como escala multidimensional, abre un amplio
abanico de posibilidades para realizar múltiples trabajos. Es necesario que
nuevos estudios analicen si, como ha ocurrido en el Estudio 1, las nueve fuentes
de satisfacción planteadas por Cunningham (2007) sería la propuesta más válida,
o deberían fusionarse algunas de sus dimensiones. Esta cuestión, además de al
contexto de EF, debería extenderse en nuestro país a otros ámbitos (e.g., AF de
ocio o deporte) o grupos de edad. Seguidamente, se podría analizar qué tipo de
satisfacción predominaría en cada ámbito. Estas aportaciones ayudarían a los
profesionales a incidir a través de estrategias más concretas en las dimensiones
de la satisfacción más importantes para los alumnos o practicantes de AF en un
contexto determinado.
- Sería interesante analizar la relación entre los nueve tipos de satisfacción y las
seis formas de motivación propuestas por el continuo motivacional que recoge la
PLOC-2. Este análisis contribuiría a indagar sobre qué tipos de satisfacción
pudieran asociarse con formas de motivación más o menos autodeterminadas,
ayudando a identificar las fuentes de satisfacción más importantes para lograr
consecuencias positivas (e.g., práctica de AF u otros hábitos saludables). Esta
misma idea podría aplicarse con la satisfacción de las necesidades psicológicas.
- Por otro lado, en el primer estudio se exponía que el constructo de satisfacción
había sido tratado tanto como antecedente o como consecuencia dependiendo del
modelo predictivo analizado. Se considera que ahora que se dispone de una
medida más completa del constructo, es momento de abordar esta cuestión.
Sobre esta incógnita nos encontramos trabajando actualmente fruto de la
estancia de investigación realizada en Teruel con nuestro compañero José
Martín-Albo. De los primeros resultados encontrados, fruto de los análisis de
orden causal, se puede adelantar que, al parecer, cuando la satisfacción es
86
considerada un factor de orden superior, pudiera estar actuando como
consecuencia de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Sin
embargo, los resultados no parecen descartar que algunas de las dimensiones de
la escala también puedan adoptar el rol de antecedente de las necesidades, como
así han sido empleadas en esta tesis. Bajo esta línea de investigación serán
necesarios más estudios que aclaren estas cuestiones.
- Respecto a la adaptación de la PLOC para analizar todo el continuo
motivacional que propone la TAD, se sugiere que nuevos estudios modifiquen
algunos de los ítems para la motivación intrínseca y regulación identificada e
introyectada, ya sea por problemas de fiabilidad o correlaciones altas. Esta
limitación se viene arrastrando desde hace años como apuntan Vlachopoulos et
al. (2011). No obstante, aunque en la misma línea Lonsdale et al. (2011) dan
cuenta de las limitaciones de la escala, también dan apoyo al uso de la PLOC a
través de diferentes análisis transculturales. En cualquiera de los casos, somos
partidarios de que para nuestro país o bien se retoquen los ítems de las
dimensiones problemáticas o se elabore una nueva escala que contemple las seis
formas motivacionales del continuo.
- La PLOC-2 es la primera escala que nos conste hasta la fecha que ha
contemplado la medida de la regulación integrada en EF, de modo que nos
surgen nuevos interrogantes que se traducen en futuras propuestas. En primer
lugar, se plantea la posibilidad de comprobar qué rol puede llegar a jugar esta
forma de motivación dentro del contexto de la EF. Sería interesante realizar
análisis de mediación y longitudinales para comprobar si como ha ocurrido en
algunos estudios transversales (Duncan et al., 2010; Wilson et al., 2006), la
regulación integrada es el tipo de motivación que más peso tendría para predecir
la AF, o es una forma motivacional más que contribuye junto con el resto de
formas autodeterminadas (i.e., motivación intrínseca y regulación identificada) a
explicar hábitos positivos para la salud.
- Una de las principales razones por las que hasta el momento no se había
analizado la regulación integrada, tenía que ver con la complejidad del
87
constructo y la madurez de los adolescentes para integrar la contribución de las
clases de EF a su estilo de vida. No obstante, consideramos que si no se
disponen de instrumentos de medida para recoger el constructo, difícilmente
podrá ser resuelta esta cuestión. Por ejemplo, ahora se puede analizar si
dependiendo de la etapa educativa (e.g., educación primaria, secundaria o post-
obligatoria) los estudiantes son capaces de identificar el constructo, o a partir de
qué etapa esta regulación cobraría relevancia.
- En cuanto al modelo longitudinal, nos hemos decantado por considerar tres de
las dimensiones de satisfacción que consideramos más relacionadas con el
profesorado de EF y con los contenidos curriculares que pudieran influir en
mayor medida en la adopción de hábitos asociados con la salud. Sin embargo,
esta es una posibilidad, y podrían plantearse nuevos modelos predictivos que
siguiendo la estructura propuesta analizaran, por ejemplo, el lado más lúdico de
la EF (e.g., a través de las dimensiones de diversión y disfrute, experiencias
recreativas o relajación) o la satisfacción con la habilidad del docente para
enseñar (e.g., con la dimensión de enseñanza). Uno de los objetivos que nos
hemos propuesto con este modelo ha sido sugerir, que además de los apoyos a
las tres necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación, existen
otras posibilidades para considerar nuevos factores sociales asociados con el
profesorado. En este sentido, animamos a que se realicen estudios novedosos
que ofrezcan conocimientos para identificar nuevos factores sociales que
pudieran ser determinantes para explicar la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas en EF.
- Dado que el modelo del Estudio 3 es el primer trabajo que siguiendo la
secuencia de la TAD, analiza diversos hábitos de salud más allá de la práctica de
AF o deporte, nuevos estudios debería comprobar los resultados obtenidos y
contribuir a explicar hasta qué punto desde la EF se puede influir en la adopción
de un estilo de vida saludable, y lo que es más importante, hasta cuándo esa
influencia permanece estable en el tiempo. Actualmente nos encontramos
trabajando en dar respuesta a esta incógnita, y estamos recogiendo información
acerca de los hábitos de salud medidos en el Estudio 3, una vez el alumnado ha
88
finalizado la educación secundaria post-obligatoria. Estos resultados nos
permitirán obtener información acerca de qué sucede desde la ESO hasta
aproximadamente siete meses después de que el alumnado ha finalizado la
secundaria post-obligatoria. Para abordar este nuevo objetivo, nos proponemos
el reto de emplear un análisis que desconocíamos hasta la fecha y que
consideramos muy potente, análisis de diseños panel por medio de modelos de
ecuaciones estructurales.
- Investigaciones recientes están apuntando a la importancia que tiene la
satisfacción de las necesidades psicológicas, igual o superior a la motivación,
para predecir consecuencias adaptativas o desadaptativas. En esta línea, sería
relevante analizar cuánto contribuyen las necesidades y cuanto lo hace la
motivación, para explicar hábitos de vida saludable y no saludable que fueran
estables en el tiempo. Este análisis aclararía si ambos constructos ayudan a
entender este tipo de consecuencias de igual manera o, por el contrario,
resultaría más interesante prestar especial atención, de cara a futuras
intervenciones, a uno de estos constructos en concreto.
- A partir de los resultados longitudinales que apuntan a que desde las clases de
EF se influye especialmente sobre la AF y el deporte, se sugiere que el
profesorado, a través de juegos o actividades físicas, integre otros contenidos
asociados con hábitos de vida saludable (e.g., alimentación, consumo de tabaco,
alcohol, etc.). Hemos valorado el incorporar una guía didáctica a la tesis
doctoral, pero finalmente no ha sido así por no extendernos demasiado y por no
alargar más la duración de la tesis. Es una contribución que retomaremos en el
futuro. Además, consideramos que todavía nuevas investigaciones longitudinales
deberían apoyar nuestros resultados para que puedan ser plasmados de forma
práctica.
89
12. Referencias
90
91
Baena-Extremera, A., Granero-Gallegos, A., Bracho-Amador, C., y Pérez-Quero, F. J.
(2012). Spanish version of the sport satisfaction instrument (SSI) adapted to
physical education. Revista de Psicodidáctica, 17(2), 377-395. doi:
10.1387/Rev.Psicodidact.4037
Bagøien, T., Halvari, H., y Nesheim, H. (2010). Self-determined motivation in physical
education and its links to motivation for leisure-time physical activity, physical
activity, and well-being in general. Perceptual and Motor Skills, 111(2), 407-
432.
Balaguer, I. (2000). Un estudio sobre los predictores de los estilos de vida saludables
de los adolescentes valencianos. Valencia: Conselleria de Sanitat de la
Generalitat Valenciana.
Balaguer, I. (2002). Estilos de vida en la adolescencia. Valencia: Promolibro.
Balaguer, I., Atienza, F. L., Castillo, I., Moreno, Y., y Duda, J. L. (1997). Factorial
structure of measures of satisfaction/interest in sport and classroom in the case
of Spanish adolescents. Paper presented at the Abstracts of 4th
European
Conference of Psychological Assessment, Lisbon: Portugal.
Bentler, P. M. (1989). EQS structural equations program manual. Los Angeles: BMDP
Statistical Software.
Browne, M. W., y Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. En K.
Bollen y J. Long (Eds.), Testing structural equation models. Newbury Park,
CA: Sage.
Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with Amos: Basic concepts,
applications and programming. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Byrne, B. M., Shavelson, R. J., y Muthén, B. (1989). Testing for the equivalence of
factor covariance and means structures: The issue of partial measurement
invariance. Psychological Bulletin, 105, 456-466. doi: doi:10.1037//0033-
2909.105.3.456
Cale, L. (2000). Physical activity promotion in secondary schools. European Physical
Education Review, 6, 71-90. doi: 10.1177/1356336X000061006
Castillo, I., Balaguer, I., y Duda, J. L. (2001). Perspectivas de meta de los adolescentes
en el contexto académico. Psicothema, 13(1), 79-86.
Cervelló, E., y Santos-Rosa, F. J. (2000). Motivación en las clases de educación física:
un estudio de la perspectiva de las metas de logro en el contexto educativo.
Revista de Psicología del Deporte, 9, 51-70.
92
Cicchetti, D. V. (1994). Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed
and standardized assessment instruments in psychology. Psychological
Assessment, 6, 284-290.
Cox, A. E., Smith, A. L., y Williams, L. (2008). Change in physical education
motivation and physical activity behavior during middle school. Journal of
Adolescent Health, 43, 506-513. doi: 0.1016/j.jadohealth.2008.04.020
Cunningham, G. B. (2007). Development of the physical activity class satisfaction
questionnaire (PACSQ). Measurement in Physical Education and Exercise
Science, 11, 161-176. doi: 10.1080/10913670701326443
Cunningham, G. B., y Xiang, P. (2008). Testing the Mediating Role of Perceived
Motivational Climate in the Relationship Between Achievement Goals and
Satisfaction: Are These Relationships Invariant Across Sex? Journal of
Teaching in Physical Education, 27, 192-204.
Chatzisarantis, N. L. D., Hagger, M. S., Biddle, S. J. H., Smith, B., y Wang, J. C. K.
(2003). A meta-analysis of perceived locus of causality in exercise, sport, and
physical education contexts. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25,
284-306.
Chelladurai, P., y Riemer, H. A. (1997). A classification of the facets of athlete
satisfaction. Journal of sport Management, 11, 133-159.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in
personality. En R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation:
perspectives on motivation (Vol. 38, pp. 237-288). Lincoln, NE: University of
Nebraska Press.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human
needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-
268. doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester
NY: University of Rochester Press.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2008). Self-Determination theory: a macrotheory of human
motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
93
Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. (2010). Encuesta estatal
sobre uso de drogas en estudiantes de enseñanza secundaria (ESTUDES),
1994-2010. Extraído desde http://www.pnsd.msc.es
Duda, J. L., y Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in
schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84(3), 290-299. doi:
10.1037//0022-0663.84.3.290
Duncan, L. R., Hall, C. R., Wilson, P. M., y Jenny, O. (2010). Exercise motivation: A
cross-sectional analysis examining its relationships with frequency, intensity,
and duration of exercise. International Journal of Behavioral Nutrition and
Physical Activity, 7(7). doi: 10.1186/1479-5868-7-7
Dunnette, M. D., y Hough, L. M. (1990). Handbook of industrial and organizational
psychology. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Dyson, B. P., Linehan, N., y Hastie, P. A. (2010). The ecology of cooperative learning
in elementary physical education classes. Journal of Teaching in Physical
Education, 29(2), 113-130.
Erpič, S. C. (2011). Motivation for physical education: a review of the recent literature
from an achievement goal and self-determination perspective. International
Journal of Physical Education, 48(2), 2-13.
Erpič, S. C. (2013). The role of teachers in promoting students' motivation for physical
education and physical activity: A review of the recent literature from a self-
determination perspective. International Journal of Physical Education, 50(2),
2-11.
Erwin, H. E., Stellino, M. B., Beets, M. W., Beighle, A., y Johnson, C. R. (2013).
Physical education lesson content and teacher style and elementary students’
motivation and physical activity levels. Journal of Teaching in Physical
Education, 32, 321-334.
European Commission/EACEA/Eurydice. (2013). Physical education and sport at
school in europe eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
González-Cutre, D., Ferriz, R., Beltrán-Carrillo, V., Andrés-Fabra, J. A., Montero-
Carretero, C., Cervelló, E., y Moreno-Murcia, J. A. (2013). Promotion of
autonomy for participation in physical activity: A study based on the trans-
contextual model of motivation. Educational Psychology. Publicación
anticipada online. doi: 10.1080/01443410.2013.817325
94
González-Cutre, D., y Sicilia, A. (2012). Motivation and exercise dependence: a study
based on self-determination theory. Research Quarterly for Exercise and Sport,
83, 318-329.
González-Cutre, D., Sicilia, Á., Beas-Jiménez, M., y Hagger, M. S. (en prensa).
Broadening the trans-contextual model of motivation: A study with Spanish
adolescents. Scandinavian Journal of Science and Medicine in Sport. doi:
10.1111/sms.12142
González-Cutre, D., Sicilia, A., y Fernández, A. (2010). Hacia una mayor comprensión
de la motivación en el ejercicio físico: Medición de la regulación integrada en
el contexto español. Psicothema, 22, 841-847.
González-Cutre, D., Sicilia, A., Moreno, J. A., y Fernández-Balboa, J. M. (2009).
Dispositional flow in physical education: Relationships with motivational
climate, social goals, and perceived competence. Journal of Teaching in
Physical Education, 28, 422-440.
Goudas, M., Biddle, S. J. H., y Fox, K. (1994). Perceived locus of causality, goal
orientations and perceived competence in school physical education classes.
British Journal of Educational Psychology, 64, 453-463.
Granero-Gallegos, A., Baena-Extremera, A., Pérez-Quero, F. J., Ortiz-Camacho, M. M.,
y Bracho-Amador, C. (2012). Analysis of motivational profiles of satisfaction
and importance of physical education in high school adolescents. Journal of
Sports Science and Medicine, 11, 614-623.
Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B., y
Vansteenkiste, M. (2013). Observing physical education teachers' need-
supportive interactions in classroom settings. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 35(1), 3-17.
Hagger, M. S., y Chatzisarantis, N. L. D. (2007). The trans-contextual model of
motivation. En M. S. Hagger y N. L. D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic
motivation and self-determination in exercise and sport (pp. 53-70).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., Barkoukis, V., Wang, C. K. J., y Baranowski, J.
(2005). Perceived autonomy support in physical education and leisure-time
physical activity: A cross-cultural evaluation of the trans-contextual model.
Journal of Educational Psychology, 97, 376-390.
95
Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., Hein, V., Soós, I., Karsai, I., Lintunen, T., y
Leemans, S. (2009). Teacher, peer, and parent autonomy support in physical
education and leisure-time physical activity: A trans-contextual model of
motivation in four nations. Psychology and Health, 24, 689-711. doi:
10.1080/08870440801956192
Hambleton, R. K. (1996). Adaptación de tests para su uso en diferentes idiomas y
culturas: fuentes de error, posibles soluciones y directrices prácticas. En J.
Muñiz (Ed.), Psicometría (pp. 207-238). Madrid: Universitas.
Hu, L., y Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling, 6, 1-55. doi: 10.1080/10705519909540118
Jaakkola, T., Washington, T., y Yli-Piipari, S. (2012). The association between
motivation in school physical education and self-reported physical activity
during finnish junior high school: A self-determination theory approach.
European Physical Education Review, 19, 127-141. doi:
10.1177/1356336X12465514
Jaakkola, T., y Watt, A. (2011). Finnish Physical Education Teachers’ self-reported use
and perceptions of Mosston and Ashworth’s teaching stules. Journal of
Teaching in Physical Education, 30, 248-262.
Jiménez-Castuera, R., Cervelló, E. M., García-Calvo, T., Santos-Rosa, F. J., y Del
Villar, F. (2006). Relaciones entre las metas de logro, la percepción del clima
motivacional, la valoración de la educación física, la práctica deportiva
extraescolar y el consumo de drogas en estudiantes de educación física. Revista
Mexicana de Psicología, 23, 253-265.
Jiménez-Castuera, R., Cervelló, E., García-Calvo, T., Santos-Rosa, F. J., y Iglesias-
Gallego, D. (2007). Estudio de las relaciones entre motivación, práctica
deportiva extraescolar y hábitos alimenticios y de descanso en estudiantes de
educación física. International Journal and Health Psychology, 7, 385-401.
Jöreskog, K. G., y Sörbom, D. (1984). LISRAEL-IV user’s guide (3er ed.). Mooresville,
IN: Scientific Software.
Jöreskog, K. G., y Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modeling with the
SIMPLIS command language. Chicago: Scientific Software.
96
Lonsdale, C., Hodge, K., y Rose, E. A. (2008). The behavioral regulation in sport
questionnaire (BRSQ): Instrument development and initial validity evidence.
Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 323-355.
Lonsdale, C., Sabiston, C. M., Taylor, I. M., y Ntoumanis, N. (2011). Measuring student
motivation for physical education: examining the psychometric properties of
the Perceived Locus of Causality Questionnaire and the Situational Motivation
Scale. Psychology of Sport and Exercise, 12, 284-292.
Lynn, M. R. (1986). Determination and quantification of content validity. Nursing
Research, 35, 382-385.
Mallett, C., Kawabata, M., y Newcombe, P. (2007). Progressing measurement in sport
motivation with the SMS-6: A response to Pelletier, Vallerand, and Sarrazin.
Psychology of Sport and Exercise, 8, 622-631. doi:
10.1016/j.psychsport.2007.05.001
Marsh, H. W. (1993). The multidimensional structure of physical fitness: Invariance
over gender and age. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64, 256-273.
McLachlan, S., Spray, C., y Hagger, M. (2011). The development of a scale measuring
integrated regulation in exercise. British Journal of Health Psychology, 16,
722-743. doi: 10.1348/2044-8287.002009
Ministerio de Educación y Ciencia. REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas
mínimas. (2007).
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2012). Las conductas
relacionadas con la salud y el desarrollo de los adolescentes españoles. Resumen
del estudio Health Behaviour in School Aged Children (HBSC-2010). Extraído
desde http://www.msssi.gob.es
Moreno-Murcia, J. A., Marzo, J., C., y Martínez-Galindo, C. (2011). Validación de la
Escala de “Satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas” y del
Cuestionario de la “Regulación Conductual en el Deporte” al contexto
español. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 7, 355-369. doi:
10.5232/ricyde2011.02602
Moreno, J. A., y Cervelló, E. (2010). Motivación en la actividad física y el deporte.
Sevilla: Wanceulen.
97
Moreno, J. A., González-Cutre, D., y Chillón, M. (2009). Preliminary validation in
Spanish of a scale designed to measure motivation in physical education
classes: The Perceived Locus of Causality (PLOC) Scale. Spanish Journal of
Psychology, 12, 327-337.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., Chillón, M., y Parra, N. (2008). Adaptación a la
educación física de la escala de las necesidades psicológicas básicas en el
ejercicio. Revista Mexicana de Psicología, 25, 295-303.
Nicholls, J. G., Patashnick, M., y Nolen, S. B. (1985). Adolescents' Theories of
Education. Journal of Educational Psychology, 77(6), 683-692.
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of
motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology,
71(2), 225-242. doi: 10.1348/000709901158497
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical
education using a self-determination theory framework. Journal of Educational
Psychology, 97, 444-453.
Ntoumanis, N. (2012). A self-determination theory perspective on motivation in sport
and physical education: current trends and possible future research directions.
En G. C. Roberts y D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation in sport and
exercise (pp. 91-128). United Stateds of America: Human Kinetics.
Ntoumanis, N., y Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes: A self-
determination theory perspective. Theory and Research in Education, 7, 194-
202. doi: 10.1177/1477878509104324
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Ortega, E., Jiménez, J. M., Palao, J. M., y Sainz de Barranda, P. (2008). Diseño y
validación de un cuestionario para valorar las preferencias y satisfacciones en
jóvenes jugadores de baloncesto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(2),
39-58.
Pelletier, L. G., Rocchi, M. A., Vallerand, R. J., Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2013).
Validation of the revised sport motivation scale (SMS-II). Psychology of Sport
and Exercise, 14, 329-341.
Pelletier, L. G., y Sarrazin, P. (2007). Measurement issues in self-determination theory
and sport. En M. S. Hagger y N. L. D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic
motivation and self-determination in exercise and sport (pp. 143-152).
Champaign, IL: Human Kinetics.
98
Pelletier, L. G., Vallerand, R. J., y Sarrazin, P. (2007). The revised six-factor Sport
Motivation Scale (Mallett, Kawabata, Newcombe, Otero Forero, y Jackson,
2007): Something old, something new, and something borrowed. Psychology of
Sport and Exercise, 8, 615-621. doi: 10.1016/j.psychsport.2007.03.006
Preacher, K. J., y Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resamling strategies for
assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior
Research Methods, 40, 879-891. doi: 10.3758/BRM.40.3.879
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and
how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist,
44, 159-175. doi: 10.1080/00461520903028990
Riemer, H. A., y Chelladurai, P. (1998). Development of the athelete satisfaction
questionnaire (ASQ). Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, 127-156.
Ruiz-Juan, F., Gómez-López, M., Pappous, A., Alacid, F., y Flores, G. (2010).
Dispositional goal orientation, beliefs about the causes of success and intrinsic
satisfaction in young elite paddlers. Sport, Physical Education and Recreation,
26, 123-136. doi: 10.2478/v10078-010-0056-8
Schumacker, R. E., y Lomax, R. G. (1996). A beginner’s guide to structural equation
modeling. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Sicilia, A., Moreno, J. A., y Rojas, A. J. (2008). Motivation profiles and flow in
physical education lessons. Perceptual and Motor Skills, 106, 473-494.
Standage, M., Duda, J. L., y Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes
and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-
determination theory approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77,
100-110. doi: 10.5641/027013606X13080769704046
Standage, M., y Gillison, F. (2007). Student's motivational responses toward school
physical education and their relationship to general self-esteem and health-
related quality of life. Psychology of Sport and Exercise, 8, 704-721.
Standage, M., Gillison, F. B., Ntoumanis, N., y Treasure, D. C. (2012). Predicting
students’ physical activity and health-related well-being: A prospective cross-
domain investigation of motivation across school physical education and
exercise settings. Journal of Sport and Exercise Psychology, 34, 37-60.
Sun, H., y Chen, A. (2010). An examination of sixth graders’ self-determined
motivation and learning physical education. Journal of Teaching in Physical
Educational, 29, 262-277.
99
Symons-Downs, D., Savage, J. S., y DiNallo, J. M. (2013). Self-determined to exercise?
Leisure-time exercise behavior, exercise motivation, and exercise dependence
in youth. Journal of Physical Activity and Health, 10, 176-184.
Taylor, I., y Ntoumanis, N. (2007). Teacher motivational strategies and student
selfdetermination in physical education. Journal of Educational Psychology,
99, 747-760. doi: 10.1037/0022-0663.99.4.747
Taylor, I. M., Ntoumanis, N., Standage, M., y Spray, C. M. (2010). Motivational
predictors of physical education students’ effort, exercise intentions, and
leisure-time physical activity: A multilevel linear growth analysis. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 32, 99-120.
Teixeira, P. J., Carraça, E. V., Markland, D. M., Silva, M. N., y Ryan, R. M. (2012).
Exercise, physical activity, and self-determination theory: A systematic review.
International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9, 78.
http://www.ijbnpa.org/content/9/1/78 doi:10.1186/1479-5868-9-78
Telama, R., Yang, X., Viikari, J., Välimäki, I., Wanne, O., y Raitakari, O. (2005).
Physical activity from childhood to adulthood: a 21-year tracking study.
American Journal of Preventive Medicine, 80(3), 267-273.
Thompson, A. M., y Chad, K. E. (2000). The relationship of pubertal status of body
image, social physique anxiety, preoccupation with weight and nutritional
status in young females. Canadian Journal of Public Health, 91(3), 207-211.
Treasure, D. C., y Roberts, G. C. (1994). Cognitive and affective concomitants of task
and ego orientations during middle school years. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 16, 15-28.
Treasure, D. C., y Roberts, G. C. (1998). Relationship between female adolescents’
achievement goal orientations, perceptions of motivational climate, belief
about success and sources of satisfaction in basketball. International Journal of
Sport Psychology, 29, 211-230.
Vallerand, R. J. (2007). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation for
sport and physical activity. En M. S. Hagger y N. L. D. Chatzisarantis (Eds.),
Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport (pp. 255-279).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., y Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in
a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout.
100
Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1161-1176. doi:
10.1037//0022-3514.72.5.1161
Vallerand, R. J., y Rousseau, F. L. (2001). Intrinsic and extrinsic motivation in sport
and exercise: A review using the hierarchical model of intrinsic and extrinsic
motivation. En R. N. Singer, H. A. Hausenblas y C. M. Janelle (Eds.),
Handbook of sport psychology (2ª ed., pp. 389-416). New York: John Wiley
and Sons.
Viladrich, C., Torregrosa, M., y Cruz, J. (2011). Calidad psicométrica de la adaptación
española del Cuestionario de Regulación Conductual en el Deporte.
Psicothema, 23, 786-794.
Vlachopoulos, S. P., Katartzi, E. S., Kontou, M. G., Moustaka, F. C., y Goudas, M.
(2011). The revised perceived locus of causality in physical education scale:
Psychometric evaluation among youth. Psychology of Sport and Exercise, 12,
583-592.
Vlachopoulos, S. P., y Michailidou, S. (2006). Development and initial validation of a
measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise: the basic
psychological needs in exercise scale. Measurement in Physical Education and
Exercise Science, 10, 179-201. doi: 10.1207/s15327841mpee1003_4
Wang, C. K. J., y Biddle, S. J. H. (2001). Young people’s motivational profiles in
physical activity: A cluster analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology,
23, 1-22.
Wilson, P. M., Rodgers, W. M., Loitz, C. C., y Scime, G. (2006). «It’s who I am …
really!». The importance of integrated regulation in exercise contexts. Journal
of Applied Biobehavioral Research, 11, 79-104. doi: 10.1111/j.1751-
9861.2006.tb00021.x
Wold, B. (1995). Health Behavior in School-Children: A WHO Cross-National Survey.
Noruega: Universidad de Bergen.
Word Health Organization. (2002). The world health report 2002: Reducing risks,
promoting healthy life. Ginebra: World Health Organization.
Zhang, T., Solmon, M. A., y Gu, X. (2012). The Role of teachers’ support in predicting
students’ motivation and achievement outcomes in physical education. Journal
of Teaching in Physical Education, 31, 329-343.
101
13. Anexos
102
103
Nota. Se han eliminado de la versión original los siguientes ítems: Un ítem del factor enseñanza: “3. La calidad
de la enseñanza en general”; un ítem del factor relajación: “21. El modo en que soy capaz de relajarme durante
la educación física”; un ítem del factor diversión y disfrute: “8. Mi disfrute en general en clase”; dos ítems del
factor éxito normativo: “4. Mi rendimiento comparado con otros en la clase” y “42. Mi capacidad para superar
a otros compañeros/as de clase”; dos ítems del factor experiencias de maestría: “1. La oportunidad de aprender
nuevas habilidades” y "6. El grado en que mejoro mis propias habilidades”; dos ítems del factor experiencias
recreativas: “11. Lo estimulante que son las clases” y “27. Cómo de motivado/a me siento durante las clases”; y
tres ítems del factor interacción con otros: “5. La oportunidad que tengo de conocer a personas con intereses
similares”, “23. La oportunidad de conocer a gente nueva en las clases”, y “30. Mi comunicación con el resto
de compañeros/as de clase”. CF = Condición Física. La escala se responde a través de una escala Likert del 1
(totalmente en desacuerdo) al 8 (totalmente de acuerdo).
13.1. Anexo 1. Cuestionario de Satisfacción en las Clases de Educación Física
(CSCEF) Indica tu nivel de satisfacción con las clases de educación física recibidas respecto a…
Enseñanza
10. La claridad de las explicaciones del profesor
22. El entusiasmo del profesor durante las clases
32. La empatía que el profesor muestra hacia los estudiantes en las clases
41. La habilidad del profesor para comunicar con eficiencia el contenido de la materia
Relajación
29. El modo en que mi mente puede desconectar
35. El modo en que la educación física me ayuda a liberarme del estrés
44. El modo en que las clases de educación física me ayudan a relajarme
Desarrollo cognitivo
2. Lo que aprendo respecto a los aspectos técnicos de la educación física
7. Cuánto aprendo sobre las diversas estrategias utilizadas en educación física
13. Lo que aprendo sobre el contenido básico de la educación física
25. Los conocimientos que adquiero sobre los fundamentos de la educación física
39. El grado en que aprendo los conceptos básicos de la educación física
Mejora de la salud/CF
9. La mejoría de mi salud debido a las clases
17. El entrenamiento físico que recibo en las clases
28. El desarrollo de una mejor condición física debido a las clases
33. La contribución de las clases a mi estado general de salud
40. El progreso para lograr un cuerpo más sano durante las clases
Interacción con otros
14. Las relaciones que tengo con otros en las clases
37. La oportunidad que tengo de socializarme con otros
45. El ambiente o clima social en general de las clases
Éxito normativo
12. La superioridad de mis habilidades en comparación con el resto de clase
20. Mi capacidad de hacerlo mejor que otros compañeros/as de clase
36. Mis habilidades comparadas con las de otros compañeros/as de clase
Diversión y disfrute
15. La diversión que tengo en clase
26. Las experiencias agradables que tengo en clase
34. Lo bien que me lo paso en clase
Experiencias de maestría
19. Cuánto aprendo acerca de cómo realizar mejor actividad física o deporte
24. Mi mejoría en la ejecución de habilidades
38. Mi oportunidad de practicar nuevas habilidades
Experiencias recreativas
16. La manera en que la educación física contribuye a mi bienestar emocional
18. Cómo de rejuvenecido me siento como resultado de las clases
31. El modo en que las clases me hacen sentir revitalizado/a
43. El esfuerzo físico estimulante durante las clases
104
13.2. Anexo 2. Escala del Locus Percibido de Causalidad con la regulación
integrada (PLOC-2)
Participo en las clases de educación física…
Motivación intrínseca
1. Porque la educación física es divertida
7. Porque disfruto aprendiendo nuevas habilidades
13. Porque la educación física es estimulante
19. Por la satisfacción que siento mientras aprendo nuevas habilidades/técnicas
Regulación integrada
2. Porque está de acuerdo con mi forma de vida
8. Porque considero que la educación física forma parte de mí
14. Porque veo la educación física como una parte fundamental de lo que soy
20. Porque considero que la educación física está de acuerdo con mis valores
Regulación identificada
3. Porque quiero aprender habilidades deportivas
9. Porque es importante para mí hacerlo bien en educación física
15. Porque quiero mejorar en el deporte
21. Porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida
Regulación introyectada
4. Porque quiero que el/la profesor/a piense que soy un/a buen/a estudiante
10. Porque me sentiría mal conmigo mismo si no lo hiciera
16. Porque quiero que los/as otros/as estudiantes piensen que soy hábil
22. Porque me preocupa cuando no lo hago
Regulación externa
5. Porque tendré problemas si no lo hago
11. Porque eso es lo que se supone que debo hacer
17. Para que el/la profesor/a no me grite
23. Porque esa es la norma
Desmotivación
6. Pero no sé realmente por qué
12. Pero no comprendo por qué debemos tener educación física
18. Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo en educación física
24. Pero no puedo comprender lo que estoy sacando de la educación física
Nota. La escala se responde a través de una escala Likert del 1 (totalmente en
desacuerdo) al 7 (totalmente de acuerdo).
105
13.3. Anexo 3. Escala de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas en
EF (BPNES)
En mis clases de educación física…
Autonomía
1. Los ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses
4. La forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente con la forma en que yo
quiero hacerlos
7. La forma de realizar los ejercicios responde a mis deseos
10. Tengo la oportunidad de elegir cómo realizar los ejercicios
Competencia
2. Siento que he tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he
propuesto
5. Realizo los ejercicios eficazmente
8. El ejercicio es una actividad que hago muy bien
11. Pienso que puedo cumplir con las exigencias de la clase
Relación con los demás
3. Me siento muy cómodo/a cuando hago ejercicio con los/as demás compañeros/as
6. Me relaciono de forma muy amistosa con el resto de compañeros/as
9. Siento que me puedo comunicar abiertamente con mis compañeros/as
12. Me siento muy cómodo/a con los/as compañeros/as
Nota. La escala se responde a través de una escala Likert del 1 (totalmente en
desacuerdo) al 5 (totalmente de acuerdo).
106
13.4. Anexo 4. Inventario de Conductas de Salud en Escolares
- Fuera del horario escolar, ¿realizas actividades físicas que requieran esfuerzo
físico como montar en bici, correr, jugar a pillar, bailar, saltar a la comba, senderismo,
etc?
Frecuencia
Intensidad
Duración
Nunca Muy intensa Más de 45 minutos Menos de una vez a la semana Intensa 35-45 minutos
1 vez por semana Moderada 25-35 minutos
2-3 veces por semana Ligera 15-25 minutos
4-5 veces por semana
6-7 veces por semana
- Fuera del horario escolar, ¿participas en deportes como fútbol, fútbol sala,
baloncesto, voleibol, frontón, tenis, balonmano, atletismo, artes marciales, aeróbic,
natación, ballet, etc?
Frecuencia
Intensidad
Duración
Nunca Muy intensa Más de 45 minutos Menos de una vez a la semana Intensa 35-45 minutos
1 vez por semana Moderada 25-35 minutos
2-3 veces por semana Ligera 15-25 minutos
4-5 veces por semana
6-7 veces por semana
- Rodea con un círculo la opción que más se adecue a tu situación actual, respecto
a tu consumo de tabaco:
1. Nunca he probado el tabaco.
2. Lo he probado pero no fumo.
3. Fumo, pero no todas las semanas.
4. Fumo todas las semanas.
5. Fumo todos los días y consumo 40 cigarrillos o menos por semana.
6. Fumo todos los días y consumo más de 40 cigarrillos por semana.
107
- Rodea con un círculo la opción que más se adecue a tu situación actual, respecto
a tu consumo de alcohol:
1. Nunca consumo alcohol.
2. Consumo alcohol menos de una vez al mes.
3. Consumo alcohol todos los meses.
4. Consumo alcohol todas las semanas o todos los días, pero no me he emborrachado
nunca o sólo lo he hecho una vez.
5. Consumo alcohol todas las semanas o todos los días, y me he emborrachado entre 2 y
3 veces.
6. Consumo alcohol todas las semanas o todos los días, y me he emborrachado 4 veces
o más.
- Rodea con un círculo la opción que más se adecue a tu situación actual, respecto
al consumo de las siguientes drogas: hachís/porros, marihuana, cocaína, colas o
disolventes, heroína, anfetaminas, LSD, medicamentos o pastillas para drogarse, etc:
1. Nunca las he probado
2. Las he probado 1 o 2 veces pero no he consumido en el último mes.
3. Las he probado 1 o 2 veces y en el último mes he consumido 1 o más veces.
4. Las he probado 3 veces o más y en el último mes no he consumido.
5. Las he probado 3 veces o más y en el último mes he consumido 1 o 2 veces.
6. Las he probado 3 veces o más y en el último mes he consumido 3 o más veces.
- ¿Con qué frecuencia bebes o comes alguna de las siguientes cosas? (Por favor,
debes marcar una opción para cada sustancia):
Todos los días 4-6 días por semana 1-3 días por semana Casi nunca o nunca
Frutas
Verduras y hortalizas
Zumo natural
Yogur
Queso
Pescado
