1

Indholdsfortegnelse Indledning ............................................................................................................................................................................ 2

Problemformulering ................................................................................................................................................... 3

Metode .............................................................................................................................................................................. 3

Kapitel I: Den kommunikative undervisningsmetode og islændinges begrænsede mundtlige

færdigheder i dansk. ........................................................................................................................................................ 4

Hvorfor har kommunikative undervisningsmetoder ikke slået igennem? ............................................... 6

Delkonklusion ................................................................................................................................................................. 9

Kapitel II: Mundtlighed og dansk som fremmedsprog i Island ...................................................................... 9

Hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? .................................................................................................. 10

Kommunikation i klasseværelset – autentisk kommunikation .................................................................. 11

Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed ................................................................. 14

Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 15

Kapitel III: Diskussion om forholdene for danskfaget i Island, med udgangspunkt i Knud Illeris´

teorier .................................................................................................................................................................................. 16

Forholdende for danskfaget, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen ...................................... 18

Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 20

Konklusion ......................................................................................................................................................................... 20

Perspektivering: Hvordan kan mundtligheden styrkes inden for danskfaget i Island? .................... 22

Litteraturliste.................................................................................................................................................................... 23

2

Indledning

Jeg har lært dansk i over halvdelen af mit liv og jeg kan ikke engang bestille en kop kaffe [på en bar i København]! Man lærer det i skolen. Jeg ved ikke hvor mange bøger jeg har læst om Lars og Lena, som er kærester, og har skrevet sproget frem og tilbage. Hvorfor? Jeg har aldrig nogensinde i mit liv, haft behov for at tale dansk og de gange, hvor jeg har forsøgt, har det mislykkedes.

Jón Gnarr, nuværende borgmester i Reykjavik, i stand up komiker show i året 20001

Omdrejningspunktet og problemstillingen for denne opgave, er, at mange islændinge

oplever, at de ikke kan beherske det danske sprog mundtligt, selv om de har haft dansk

som skolefag i mange år i Island. Dansk er obligatorisk fag i Island. Islændinge lærer

dansk i 7.-10.klasse i folkeskolen og i ca. 2 år i gymnasiet, men uden for klasseværelset

er der meget begrænsede muligheder for at bruge, høre eller læse sproget.

Ifølge ny undersøgelse (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010), om brugbarheden af

danskundervisningen i Island, er 45% længe om at opnå beherskelse i talesproget efter

de er flyttet til Danmark. Deltagerne i undersøgelsen var islændinge, som har studeret

eller arbejdet i Danmark og de blev spurgt om nogle ting vedrørende færdigheder i

dansk og hvordan det blandt andet gik med sprogtilegnelsen de første måneder. Der er

stor forskel på, hvor lang tid det tager for dem at opnå kompetence i de fire færdigheder,

lytte, læse, tale og skrive. Talesproget var det som var sværest for de fleste og 65%

mente, at undervisning i talesproget ikke har været tilstrækkelig i folkeskolen og

gymnasiet.

Resultaterne er interessante, fordi de er i overensstemmelse med en ældre

undersøgelse, lavet af Audur Hauksdóttir, ph.d., 10 år tidligere. Så på trods af mål om

kompetencer inden for alle fire færdigheder og kommunikative kompetencer i nationale

læseplaner, har hensigter med nye undervisningsmetoder ikke slået igennem. Derfor er

det vigtigt at undersøge, hvorfor islændingenes mundtlige færdigheder er så

begrænsede, på trods af målsætninger om det modsatte og om at få kommunikative

1 Min oversættelse fra islandsk. Showet er tilgængeligt på Youtube med engelske undertekster på adressen http://www.youtube.com/watch?v=FEzIu6Cv_Ek&feature=share

3

undervisningsmetoder. 2 Mit formål med opgaven er, at bidrage til denne diskussion.

Efter min mening mangler der forklaringer på, hvorfor de kommunikative

undervisningsmetoder har svært ved at slå igennem i Island.

Problemformulering

Med udgangspunkt i ovenstående vil jeg arbejde ud fra følgende problemformulering i

min undersøgelse:

Hvorfor er islændinges mundtlige danskfærdigheder så begrænsede, til trods for

de undervises i dansk som fremmedsprog i både folkeskolen og gymnasiet?

Metode

Opgaven deles i tre kapitler, hvor jeg undersøger og diskuterer tre mulige forklaringer,

som har betydning for islændingenes begrænsede mundtlige færdigheder i dansk.

For det første, vil jeg med udgangspunkt i teorier om den kommunikative undervisning,

diskutere, om islændinges begrænsede mundtlige danskfærdigheder har sin grund i at

den kommunikative undervisning ikke er slået igennem i Island, på trods af klare

målsætninger om brugen af metoden. Jeg vil undersøge, hvilke forhindringer den

kommunikative undervisningsmetode møder i Island og perspektivere over mulige

løsninger.

For det andet, diskuterer jeg om forklaringen på islændinges begrænsede mundtlige

færdigheder kan hentes hos fonetikken. Jeg ser på hvorfor dansk udtale er svær for

islændinge. I dette afsnit diskuterer jeg også om der er brug for nye didaktiske

2 Jeg gør rede for kommunikative kompetencer og kommunikative undervisningsmetoder senere i opgaven.

4

overvejelser omkring mundtlighedsbegrebet og om eventuelle årsager til

nedprioritering af talesproget.

For det tredje, vil jeg inddrage Knud Illeris’ læringsteori og undersøge, om den kan

bruges for at forklare islændinges begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. Jeg vil

undersøge rollen som læringens ydre betingelser og anvendelsesmuligheder spiller for

mundtlighedsundervisningen, samt diskutere ubalancen mellem de tre dimensioner i

selve læringen og hvordan det reflekteres i tilrettelæggelsen af undervisningen og de

læringsbarrierer, som faget står overfor.

Nu har jeg gennemgået mit formål med opgaven, problemformulering og metode og det

bringer mig til næste kapitel, som handler om den kommunikative undervisningsmetode

og hvorfor den ikke har slået igennem i danskfaget i Island.

Kapitel I: Den kommunikative undervisningsmetode og islændinges

begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. I dette kapitel vil jeg gøre rede for teorier om kommunikativ kompetence, diskutere

hvorfor de ikke er slået igennem i Island, til trods for målsætninger om brug af

kommunikative undervisningsmetoder, og hvilken rolle det spiller i at kunne forklare

islændinges begrænsede mundtlige færdigheder.

Tilegnelse af et sprog sker gennem kommunikative aktiviteter. Ved at skulle forstå og

fortolke hvad andre siger eller skriver, og ved at skulle formulere et indhold skriftligt

eller mundtligt, får man de bedste muligheder for at lære det nye sprog (Lund, 1999:

27).

Det at beherske et sprog betyder at være kommunikativt kompetent. Kommunikativ

kompetence omfatter beherskelsen af alle fire færdigheder, dvs. de produktive: skrive og

tale og de receptive: læse og lytte (Lund, 1999: 13). Kommunikativ kompetence

indebærer også mange sproglige kompetencer:

- Lingvistisk kompetence - Diskurs- (samtale) og tekstkompetence - Pragmatisk kompetence

5

- Kulturel kompetence - Strategisk kompetence

Lingvistisk kompetence henviser til kundskab til de systemer sproget er underlagt,

indenfor såvel syntaks, ordforråd, morfologi som fonologi og ortografi (Lund, 1999: 13).

Undervisningsmetoder skal ikke kun satse på indlæring af flere og flere ord, men også

sikre, at ordene fæstnes i langtidshukommelsen, og at eleverne kan bruge ordene til

kommunikation (Henriksen, 1999: 82).

Diskurs- (samtale) og tekstkompetence henviser til forskellige genre- og teksttypekrav,

men generelt kan man sige, at eleven behersker sådan en form for kompetence når

han/hun er i stand til at etablere en rød tråd i en tekst eller samtale, dvs. skabe

kohærens eller indholdsmæssig sammenhæng i teksten eller samtalen.

Pragmatisk kompetence henviser til viden om andre mennesker og erfaringer med,

hvordan man omgås andre i forskellige situationer (Kristiansen o.fl., 1996: 259). Sproget

er indrettet på den måde, at vi kan formulere det samme indhold på mange måder, alt

efter formålet med det man skriver, og afhængigt af hvem modtageren er. Det er vigtigt,

at eleverne er bevidste om, at man formulerer sig på en anden måde, når man skriver til

en direktør i et firma end når man henvender sig til sine venner.

Kulturel kompetence indeholder mere en bevidst viden om kultur- og samfundsforhold i

fx Danmark. Kulturel kompetence er en sammenfletning af viden, følelser, holdninger og

adfærdselementer, der har relation til individets samlede erfaringsverden, og som både

kan være bevidste og ubevidste. Kulturel kompetence skal derfor forstås som en evne til

at omgås den kulturelle kompleksitet (Risager, 1999: 21).

Strategisk kompetence henviser til evnen at kunne få budskabet igennem trods mangel

på sprogkendskab. Eleverne skal lære at “fordanske“, omskrive, indlåne, bruge

kropsprog og mimik i deres forsøg på at få et budskab frem, bl.a. fordi input fra

samtalepartneren kan give dem det sprog de mangler (Lund, 1996: 8). Desuden skal

eleverne have mulighed for at bruge deres strategiske kompetence, dvs. at

kommunikere, på trods af mangler i de øvrige kompetencer (Svendsen Pedersen, 2001:

8).

6

Mundtlig færdighed kræver en vis grad af kompetence på alle disse fronter og det er

derfor vigtigt at tilrettelægge undervisningen sådan, at de forskellige typer kompetencer

bliver trænet. Dette er præcis udgangspunktet for den kommunikative undervisning, der

tager sproget som middel til kommunikation og altså har et funktionelt og interaktionel

syn på sprogindlæring. Det funktionelle syn betyder for undervisningens

tilrettelæggelses, at eleverne skal have mulighed for at arbejde både med sprogets

lingvistiske og pragmatiske side.

Både den naturlige indlæringsproces og begrebet kommunikativ kompetence bygger på,

at det er elevernes egen indsats, der er drivkraften i sprogtilegnelsen. Det

kommunikative læringsrum skal give den enkelte elev mulighed for at være med til at

planlægge, kontrollere, gennemføre og evaluere sin egen læringsproces. Et sprog læres,

når man har brug for det, og det videreudvikles, når man tør afprøve sine ideer i et trygt

miljø (Holmen, 1988: 84).

Men lad os kigge nærmere på, hvad er vigtigt inden for den pædagogiske praksis i den

kommunikative undervisning. Det er vigtigt, at der er en balance, således at eleverne

opnår kompetencer i alle fire færdigheder, og at de får mulighed for at arbejde med dem

både integreret og hver for sig (Lund, 1999 : 39).

For at elever kan være i stand til at opnå kommunikativ kompetence, er ikke nok at have

styr på sprogets byggeklodser, fonologien, evt. ortografen, grammatikken og

ordforrådet. Det fører måske til korrekte sætninger, men det sætter ikke den enkelte i

stand til at indgå i mundtlig og skriftlig interaktion, der rækker ud over sætningen.

Hertil kræves både samtale- og tekstkompetencer samt pragmatiske kompetencer.

Endvidere kræves der indsigt i sociokulturelle kontekster, for at kunne bruge et sprog

korrekt og adækvat (Lund, 1999: 11).

Hvorfor har kommunikative undervisningsmetoder ikke slået igennem?

I læseplanen for dansk i den islandske folkeskole (Undervisnings-, forsknings- og

kulturministeriet, 2007) er der fokus på, at eleverne skal opnå kommunikativ

kompetence på dansk. Læseplanen lægger op til en kommunikativ orienteret

7

undervisning og på den måde følger læseplanen den generelle udvikling, der har været

inden for sprogundervisningen i verden. I læseplanen er der gjort meget ud af, hvad den

enkelte elev skal opnå gennem undervisningen, og hvordan undervisningen skal

tilrettelægges:

(…) „For at dansk skal kunne bruges af elever i deres studium og på deres

arbejde, er det vigtigt, at de lærer om hverdagskultur og kommunikation. På

alle trin i danskundervisningen skal der bidrages til, at eleverne oftest muligt

får lejlighed til at opleve dansk, som det er brugt i dagliglivet og af dem, som

har sproget som modersmål. Derfor er vigtigt, at dansk kultur er synlig i

klasseværelset ved at bruge emner, som på forskellig vis handler om det, som er

aktuelt i samfundet, fx i aviser, magasiner, fjernsyn, radio og på Internettet“.

(Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 29. Min

oversættelse)

I de endelige målsætninger for elevernes kompetencer, er fokus på alle fire færdigheder,

læse, lytte, tale og skrive. Der er endvidere fokus på kulturen, og på at elever skal få

indblik i danske skikke, kultur- og samfundsforhold. Der bliver desuden opfordret til

selvstændighed og bevidsthed om, hvordan sprog læres 3 . Disse mål er i

overensstemmelse med teorier om kommunikative kompetence.

Det er bemærkelsesværdigt som læseplanen ikke har fokus på grammatisk korrekthed,

men hellere på, at man kan bruge sproget kommunikativt. Dette reflekterer et

metodeskift i danskundervisningen i Island, som har været undervejs de seneste år, hvor

den kommunikative undervisning bliver prioriteret højere end den tidligere meget

brugte grammatik- og oversættelsesmetode.

Jeg vil ikke gå mere i dybden med de mål, der er for undervisningen. Det er ikke min

hensigt med opgaven. Men jeg vil i det følgende diskutere sammenhængen mellem

3 Eleven: a) kan anvende metoder for at øge ordforråd på en målbevidst måde. b) ved, hvordan han/hun kan bidrage til egen fremgang i sproguddannelsen c) har fået mere sprogbevidsthed på dansk (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 30. Min oversættelse)

8

målsætning og praksis. For selvom læseplanens idealistiske billede ser ud på en bestemt

måde, er der grund til at tage forbehold for den, da dette ikke er ensbetydende med, at

undervisningsmetoderne, som der fokuseres på i læseplanerne, føres ud i praksis

(Hauksdóttir, 2003: 180). I Island har man længe efterlyst en effektivisering af

danskundervisningen, der kan føre til en mere aktiv beherskelse af dansk, ikke mindst

med hensyn til mundtlig færdighed. En af de faktorer, som kan påvirke et

fremmedsprogs udvikling, er lærergruppens uddannelsesmæssige baggrund

(Hauksdóttir 1996).

Auður Hauksdóttir´s ph.d-afhandling indeholder en empirisk undersøgelse, som rettede

sig mod danskundervisningen i den islandske folkeskoles afgangsklasser. 4 Som

Hauksdóttir peger på, så stiller praktisering af læseplanen, hvor målet er kommunikativ

kompetence, store sproglige og didaktiske krav til læreren (Hauksdóttir, 2001: 489).

Hendes undersøgelse er fra for ca. 20 år siden og kravene til lærerne er bestemt ikke

blevet mindre i læseplanerne fra 2007 og bliver sikker heller ikke mindre i de nye

læseplaner, som udkommer i fremtiden for folkeskolen og gymnasier.

I forbindelse med krav til lærere og kommunikative undervisningsmetoder, er det

vigtigt at tage højde for, at læreruddannelsen i Island bygger på enhedslærerprincippet,

som betyder, at alle, som har afsluttet lærereksamen, er berettiget til at undervise i alle

boglige fag i grundskolen. Dette gælder også for danskfaget , selvom læreren fx ikke er

blevet undervist i sproget siden gymnasiet (Hauksdóttir, 2003: 185). Hauksdóttir ser på

lærernes fagspecifikke uddannelse i dansk i undersøgelsen og peger på, at en stor andel

af lærerne ingen fagspecifik uddannelse har i dansk: 64 % af lærerne som underviser i

folkeskolen, har ingen faglig uddannelse i danskfaget. Ifølge Hauksdóttir er gruppens

heterogenitet også bemærkelsesværdig. Der er et stort antal lærere med ringe

uddannelsesmæssig baggrund og kun få lærere, der har sproglig og didaktisk

uddannelse i dansk, og som har kombineret uddannelsen med henblik på undervisning i

dansk som fremmedsprog (Hauksdóttir, 2003: 193). Det er ligeledes meget forskelligt,

hvorvidt lærere i danskfaget har boet i Danmark og derigennem stiftet bekendtskab med

4 Indsamlingen af data fandt sted i 1993-1994, og det er første og eneste gang, at nogen har undersøgt sammenhængen mellem den officielle ramme og undervisningspraksis i danskundervisningen i Island på denne måde.

9

dansk kultur og hverdagsliv samt fået erfaring med at bruge det danske sprog i

Danmark. Hendes undersøgelse viser også sammenhæng mellem lærerens baggrund og

resultaterne fra eksamen (se nærmere i selve afhandlingen).

Selv om antallet af danskstuderende på de videregående uddannelser har været

stigende, betyder det desværre ikke, at man dermed kan være sikker på, at antallet af

kvalificerede danskundervisere vil stige tilsvarende. Flere undersøgelser blandt

universitets- og lærerkandidater, der har afsluttet deres uddannelse, viser, at mange

vælger at arbejde indenfor andre områder end skolen (Dal, 2003).

Delkonklusion

Nu har jeg argumenteret for, at en væsentlig grund til, at de kommunikative

undervisningsmetoder, ikke er slået igennem i Island, skyldes, at metoden stiller store

krav til lærerne, som de i mange tilfælde ikke har baggrund for at opfylde. Derfor bliver

resultatet ofte, at der i undervisningen er fokus på at skrive, læse og lære grammatikken,

fordi det er det, som er mest tilgængeligt – både for læreren at undervise i, og for eleven

at tilegne sig. Det har derfor en fordel, for eleven og læreren – på kort sigt – men

efterlader ofte eleven med begrænsede mundtlige færdigheder. Dette bringer os over til

næste kapitel, hvor jeg ser nærmere på de udfordringer som islændinge står over for

ved læring af mundtlighed i dansk som fremmedsprog.

Kapitel II: Mundtlighed og dansk som fremmedsprog i Island

I dette afsnit vil jeg gøre rede for, hvad mundtlighed er og eftersom det er min tese, at

islændingenes mundtlige færdigheder på dansk er begrænsede efter undervisning i

Island, vil jeg diskutere, om forklaringen også kan hentes hos fonetikken. Med andre ord;

hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? Med udgangspunkt i ny sammenlignende

undersøgelse på lydene i dansk og islandsk (Volhardt 2011), vil jeg analysere nogle af de

ting som er svære, og kan være med til at forklare de udfordringer elever – og lærere –

står over for, når der er tale om læring af dansk. Endvidere har jeg valgt en artikel af

10

Ruth Mulvad, mag.art. og lektor i dansk på Islands Universitet, om didaktiske

overvejelser omkring læring af udtalelse.

For selv om bevidsthed om lydene og deres forskelligheder og ligheder er vigtig, vil jeg

argumentere for, at der også er brug for både mere fokus på bevidsthed om

undervisning i mundtlighed og med mundtlighed. Altså, jeg diskuterer, om der er brug

for nye didaktiske overvejelser omkring mundtlighedsbegrebet. Jeg diskuterer dette

med udgangspunkt i teorier fra Mads Th. Haugsted (1999, 2007). Til sidst i dette kapitel

vil jeg diskutere, om talesproget er nedprioriteret og eventuelle årsager til det.

Hvorfor er dansk udtale svær for islændinge?

Dansk og islandsk er beslægtede sprog, men har udviklet sig i forskellige retninger. Der

er mange udfordringer for en dansker som lærer islandsk, og omvendt selvfølgelig. Der

er ikke kun forskellige lyde i forbindelse med vokaler og konsonanter, men også tryk,

stød, schwa-assimilation5 og flere andre ting at tage hensyn til. Et godt eksempel på

udfordringen for islændinge i forbindelse med dansk udtalelse, er det faktum at islandsk

har fast tryk og dansk frit tryk. Det betyder, at det kan være vanskeligt for islændinge at

lægge den meget klare regel om tryk på første stavelse i alle ord, fra sig, og at det er en

udfordring i sig selv at skulle lære sig det ord for ord (Volhardt, 2011: 33). En

udfordring er også, at dansk og islandsk ligger tæt op ad hinanden, så ligheden mellem

sprogene kan „indbyde“ til, at flere træk fra modersmålet underbevidst overføres til

dansk (Volhardt, 2011: 34).

Videnskabelige beskrivelser i fonetikken er én ting, og læring en anden, som Mulvad

fremhæver i sin artikel om dansk udtalelse (2000). Mulvad understreger, at man godt

ved mange ting i teorien, dvs. i fonetikken, hvordan det skal være, men i praksis når øje

og bogstav møder hinanden, så kan der ske ting og sager, dvs. at det ikke er nok at kigge

på det skriftlige når man lærer dansk udtale.

Mulvad argumenterer for, at hvis der er vilje til at styrke den mundtlige dimension i

danskundervisningen, og gøre det på den måde, at der gås nye veje, må undervisningens

5 Se nærmere i undersøgelse af Volhardt (2011). Den første undersøgelse som sammenligner islandsk og dansk fonetik og hvilke udfordringer der er for islændinge i forbindelse med dansk udtalelse.

11

praksis være funderet i teoretiske refleksioner af både faglig og didaktisk art. Fordi,

ifølge hende, kan mål og metode komme til at modarbejde hinanden. Altså, man kan

komme til at gribe tilbage til metoder som man måske selv har været udsat for engang

for længe siden, metoder som ofte bygger på en eller anden form for terperi og

udenadslære. Eller det kan være, at de nye metoder man indfører, ikke er på

omgangshøjde med det, man gerne vil og intenderer.

Derfor skal metoderne der anvendes til udtaleundervisningen, ligesom alle andre

metoder, harmonere med synet på undervisning og læring. Mulvad fremhæver, at hvis

man mener, at mundtligheden i danskundervisningen skal styrkes, så må elevernes

aktivitet være centrum for undervisningen. Men de har konsekvenser for de roller som

lærer og elever indtager og tildeles, med andre ord, det pædagogiske fokus flyttes fra

undervisning og undervisningsmetoder hen imod læring og læringsprocesser.

Den vigtigste pointe i Mulvads artikel og som kan bruges i forbindelse med at svare på

min problemformulering, er, at der skal tales mere dansk i danskundervisningen i

Island. Eleverne skal tale mere, og der skal tales dansk sådan at hele timen bliver

danskundervisning. Hvis en af årsagerne til, at der ikke snakkes dansk i timen, er, at

eleverne ikke forstår tilstrækkeligt dansk til at blive undervist på dansk, men kun kan

klare at blive undervist i dansk, så er det i sig selv en undervisningsopgave, og

automatisk tilbyder den undervisningssituation som lærere mange gange er henvist til

at skabe, kunstigt, og det er at skabe en autentisk kommunikationssituation (Mulvad:

2000: 3). Det at skabe autentiske kommunikationssituationer er også i

overensstemmelse med det syn på sprog, som ligger bag de kommunikative

undervisningsmetoder som jeg gjorde rede for i kapitel I.

Kommunikation i klasseværelset – autentisk kommunikation

Det fører mig frem til kommunikationen i klasseværelset og hvordan det står til med

træning af talesproget i skolerne. Jeg vil ikke gå i dybden med det, men dog fremhæve,

før jeg går over til, hvor meget det danske sprog trænes i klasseværelset, at autentiske

tekster og autentisk kommunikation, er nødvendig, fordi den kommunikative

fremmedsprogundervisning skal vise sproget i forskellige situationer. Gennem brug af

12

autentiske tekster kan der formidles et aktuelt indtryk af det danske sprog og af det

danske samfundsliv. Ved at bruge autentiske tekster, udvalgt efter elevernes interesser,

kan underviseren opnå at holde elevernes interesse fangen (Eriksen, www.tino.dk).

Det er endvidere vigtigt at inddrage forskellige typer af tekster i

fremmedsprogundervisning og læring, men når man underviser i et sprog kan det være

svært at finde egnet materiale til sprogindlæringen. Mange lærere vil gerne bruge

autentiske tekster, men de bruger dem måske mindre end de kunne, da teksterne er

svære at vurdere ud fra sværhedsgraden. En undersøgelse af metodeudvikling i dansk

som andetsprog viser, at autentiske tekster opfylder en række andetsprogspædagogiske

kriterier, men alligevel arbejder de færreste lærere med autentiske tekster på

begynderniveauet og i alfabetiseringsundervisningen (Vedel, 2003: 232).

Sprog læres ved at man bruger sproget. Michael Dal, fremhævede i en artikel sloganet:

”Sprog i brug i funktion i situation i kultur” og påpegede at dette slogan vil kunne give

inspiration til at ændre sprogundervisningen i danskfaget i Island. Men ifølge ham, er

det kun den enkelte lærer, der tænker over betydningen af dette slogan og hvordan alle

sprogfærdigheder påvirker hinanden. Dansk høres sjældent ude i samfundet i Island.

Det er noget helt andet end med engelsk for eksempel. Derfor er det vigtigt at bruge

tiden i klasseværelset fornuftigt og arbejde ud fra de målsætninger der er sat. Med andre

ord, arbejde ud fra det sprog- og indlæringssyn der er til stede. I denne sammenhæng,

hvis man vil, at eleverne opnår bedre mundtlighed, må der skabes kommunikativt behov

og integration af alle færdigheder (Dal, 2003).

Fordelingen af sprog er skæv i normal klasseundervisning med brug af normale

”lærerspørgsmål” (uægte kommunikation), hvor læreren optager 50 – 80 % af

kommunikationen. Det vil sige, at læreren taler 30 – 40 gange så meget som den enkelte

elev. Med 20 elever i klassen og med 40 minutter pr. lektion giver dette max. 40

sekunders taletid pr. elev. Det bliver ikke til så meget taletid i løbet af en elevs skoletid

(Dal, 2003).

Resultater fra undersøgelse lavet af Michael Dal, lektor i dansk, om danskundervisning

viser, at de fleste elever synes det er sværest at tale dansk. Dal stod for undersøgelsen i

en treårig periode fra 1998 – 2001 blandt de elever, som startede i gymnasiet, hvor

13

eleverne har dansk i 1 1⁄2 til 2 år. Resultaterne viste, at hele ca. 65 % af de adspurgte

(ca. 3000 elever) mente, at det var lettest at læse dansk. 64 % af de adspurgte elever

mente, at det var sværest at tale dansk. Pa spørgsma let, om hvad eleverne helst ville

lære, var der ingen tvivl. Næsten 3⁄4 af de adspurgte udtalte, at de helst ville lære at tale

dansk og omkring halvdelen ville helst lære at skrive dansk (Dal 2003).

Som jeg var inde på i indledningen, viser ny undersøgelse (Eyvindarson og

Gudmundsdóttir, 2010), at islændinge har svært ved at kommunikere på dansk når de

kommer til Danmark. I undersøgelsen fremkommer det, at det er i overensstemmelse

med den undervisning som deltagerne har fået. 94 % af deltagerne sagde, at der var lidt

eller meget lidt fokus på at tale i danskundervisningen, og 67 % sagde, at de var relativt

længe eller længe om at beherske talesproget efter de ankom til Danmark (Eyvindarson

og Gudmundsdóttir, 2010: 43). Heraf følger meget interessante resultater fra

undersøgelsen om, hvor meget/lidt lærerne snakkede dansk i undervisningen (se

figuren nedunder).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Altid Ofte Sjældent Aldrig Husker ikke

Figur: Snakkede dine lærere dansk i folkeskolen og gymnasium i undervisningstimerne?

%

Kilde: Eyvindarson og Gudmundsdóttir (2010).

14

Det er samme opfattelse som deltagerne havde i en undersøgelse lavet omkring 10 år

tidligere, af Audur Hauksdóttir, ph.d. Undersøgelsens resultater viser, at omtrent en

tredjedel af de studerende anser sig for at være godt forberedt til at læse i Danmark, og

omtrent det samme antal synes deres sproglige forberedelse har været ringe

(Hauksdóttir, 2005: 169). Hauksdóttir fremhæver, at undersøgelsens resultater giver

anledning til at tro, at undervisning i læse og skrivefærdighed, samt grammatik fungerer,

hvorimod det talte sprog giver problemer. Her gælder det især den produktive

sprogbrug. Endvidere kan resultaterne tyde på, at arbejde med ordforråd, pragmatik,

samfundsmæssige og kulturelle aspekter kunne vægtes højere (ibid.: 169).

Ud fra begge undersøgelser, kan der konkluderes, at på trods af målsætninger omkring

kommunikative undervisningsmetoder og kompetencer i læseplaner, har de ikke slået

igennem. Men på den anden side, kan man også overveje, om det tager længere tid for

nye tiltag at få effekt. Det danske undervisningsministerium har støttet

danskundervisningen i Island inden for de seneste år, med at betale for såkaldte

”rejselærere”, med det henblik at styrke mundtlige færdigheder på dansk. Men desværre

ser det ud som om der skal mere til, end at få dansktalende lærere fra Danmark på besøg

i nogle måneder. Der skal også andre og nye didaktiske forandringer til, inden for selve

danskfaget i Island.

Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed

Mundtlighedsbegrebet er noget, der kunne være mere klarhed omkring i danskfaget i

Island. I forbindelse med danskfaget i Danmark, har Mads Th. Haugsted argumenteret

for, at der mangler fokus på ”mundtlig bevidsthed”. Haugsted foreslår en didaktik, hvor

mundtlighed omfatter undervisning i og med såvel det uformelle/spontane som det

formelle/planlagte talesprog. I denne forståelse indgår også at arbejde med pragmatik,

sprogbrugsanalyse og kommunikation i forbindelse med talesproget. (Haugsted, 1999:

16).

Fremhævelsen af, at selvom mundtlighed i undervisning og undervisning i mundtlighed

(Haugsted, 2007: 346) hænger sammen, så er der forskel, er interessant at koble til

danskfaget i Island. Haugsted fremhæver, at det ikke er det samme, om diskussionen går

15

på den mundtlige interaktion i læringsrummet, eller den omhandler teorier, didaktik og

metodik, der har at gøre med det talte sprog, dets kontekster og genrer. Mundtlighed i

undervisningen, kan betegnes som den mundtlige interaktion mellem lærer og elever og

mellem elever imellem. Så kan undervisningen i mundtlighed betegne de situationer,

hvor talesproget er undervisningens genstand. Endvidere peger Haugsted på, at, hvis

der ikke er klar bevidsthed om forskellen, bliver diskussionen teoretisk uklar, og i

praktikken bliver det famlende og tilfældigt (ibid.346).

Nedprioriteringen af talesproget i danskundervisningen i Island kan føres langt tilbage.

Selvstændighedskampens kontroverser og en voksende national bevidsthed blandt

islændingene betød, at dansk blev betragtet som den alvorligste trussel mod det

islandske sprog, hvilket betød, at talt dansk fik en negativ konnotation. Disse forhold

har, efter alt at dømme, bidraget til opretholdelse af den etablerede fagtradition i dansk

og sammen med dominansen og levedygtigheden af grammatik- og

oversættelsesmetoden, ført til nedprioriteringen af talesproget (Hauksdóttir, 1999).

Delkonklusion

Jeg har diskuteret de fonetiske udfordringer for islændinge og hvordan fokus på læring

og mundtlighedsbegrebet kan bidrage til mere bevidsthed omkring kommunikation på

dansk. Min pointe er, at med mere bevidsthed omkring talesproget og med at tale og

kommunikere mere i klasseværelset samt på de midler der forefindes, kan de mundtlige

danskfærdigheder hos islændingene styrkes. For at de kommunikative

undervisningsmetoder kan slå helt igennem, er det vigtigt også at være bevidst om de

udfordringer, der er for islændinge i forbindelse med udtalen. Til sidst vil jeg tilføje, at

selvom udtalen er svær, er det selvfølgelig ikke noget, som ikke kan undervises i eller

læres. Men det kræver didaktiske overvejelser omkring læring, med andre ord, hvordan

lærer vi sprog. Her henviser jeg til kapitel I, hvor jeg gør rede for det sprogsyn, at sprog

læres ved at bruge det, og derfor skal der mere fokus på at tale, tale og tale dansk i

Island. Det at træne mundtlighed hos elever kræver meget af læreren, både med hensyn

til kendskab til faget og fagets didaktik.

16

Kapitel III: Diskussion om forholdene for danskfaget i Island, med

udgangspunkt i Knud Illeris´ teorier Knud Illeris (2009) redegør for de elementer, som efter hans mening, hører med i en

dækkende læringsteori. Han diskuterer læringsforståelsens fem hovedområder, dvs.

læringsforståelsens grundlag, selve læringen, læringens indre og ydre betingelser samt

læringens anvendelse (se figuren nedunder). I dette afsnit vil jeg forholde mig til de

elementer i hans teori, som spiller en rolle i forklaringen på manglende mundtlige

færdigheder i dansk hos islændinge. Illeris fokuserer ikke kun på selve

læringsprocessen, men også på de forhold, der betinger, påvirker og påvirkes af

læringen.

Læringens ydre betingelse henviser til de specifikke forhold, der direkte indgår i

læringen og dækker lige fra den aktuelle læringssituation til de almene

samfundsmæssige, kulturelle og politiske forhold, der er baggrund for læringssituation

(Illeris, 2009: 28). Jeg vil senere se på de almene forhold for dansklæringen i Island.

17

Illeris argumenterer for, at indenfor læringsforståelsen må der indgå nogle overvejelser

omkring læringens anvendelsesmuligheder, fordi de har indflydelse på selve læringen. I

denne sammenhæng er det interessant senere at diskutere, om islændingenes holdning

til danskfaget har indflydelse på indlæringen af sproget.

Vedrørende selve læringen, så har al læring, ifølge Illeris, tre dimensioner (se figuren

nedunder): den indholdsmæssige, den drivkraftmæssige og den samspilsmæssige

(Illeris, 2009: 17). Den indholdsmæssige dimension vedkommer indholdet af det, der

bliver lært. Drivkraftsdimensionen drejer sig om, hvordan man kan motivere deltagerne

for at lære med et stærkt engagement. Hvorimod den samspilsmæssige dimension

vedrører opnåelsen af en integration med de dele af omverden, som læringen lægger op

med at involvere eleverne i, og dermed udvikle deres muligheder for kommunikation,

samarbejde og samspil (Illeris, 2009:18). Disse tre dimensioner vil altid gøre sig

gældende og må derfor også altid medtænkes ved planlægning og analyse af

læringsaktiviteter (ibid. 34). Jeg vil diskutere undervisningen i dansk i Island udefra

disse dimensioner.

18

Illeris operer endvidere med tre hovedformer for læringsbarrierer, der overvejende

relaterer til hver af de tre læringsdimensioner (ibid. 21). For at svare på min

problemformulering, er der først og fremmest to former for læringsbarrierer, som er

relevante. For det første, det som Illeris kalder ambivalens. Med det, mener han den form

for dobbelthed, hvor man godt ved, at man brug for at lære noget, men ikke rigtig kan se

meningen med det. For det andet læringsmodstand, der relaterer til læringens

samspilsdimension, hvor læringen opleves som uacceptabel og i strid med væsentlige

holdninger, Det er min hypotese, at begge typer af læringsbarrierer gør sig gældende

blandt islændinge overfor danskundervisningen.

Forholdende for danskfaget, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen

Som jeg var inde på før, henviser læringens ydre betingelser til de specifikke forhold, der

direkte indgår i læringen og dækker lige fra den aktuelle læringssituation til de almene

samfundsmæssige, kulturelle og politiske forhold, der er baggrunden for

læringssituation. I dette afsnit vil jeg, med inspiration fra Knud Illeris’ teorier om de

ydre betingelser, gøre rede for og diskutere forholdene for danskfaget i Island. Der er to

ting som jeg fokuserer på; for det første det danske sprogs tidligere funktion og status i

det islandske samfund, for det andet den uddannelsespolitiske ramme for danskfaget og

hvorfor der undervises i dansk i Island.

Dansk har en særlig status i Island på grund af de historiske relationer mellem de to

lande. Island var en dansk koloni i flere århundreder, men fik selvstændighed i 1944.

Historisk set har det danske sprog derfor spillet en stor rolle i Island og det var et

skolefag i Islands eneste offentlige skole i starten af 1800-tallet. Dengang fandtes

islandsk ikke som et selvstændigt fag, men danskfaget indeholdt det, som på den tid

traditionelt set tilhørte modersmålet (Hauksdóttir, 2003: 174). Dansk var islændingenes

nøgle til uddannelse, karriere, tidsfordriv og til kontakt med danskerne. Under

tilhørsforholdet til Danmark kom mange islændinge til at beherske talt dansk gennem

direkte kontakt med danskere i Island. Endvidere var der en tradition i brede kredse for

at læse på dansk i forlystelsesøjemed (Hauksdóttir, 2001: 484). Disse ydre betingelser

har ændret sig, idet Island nu er selvstændigt.

19

Engelsk har på mange måder overtaget rollen som dansk havde tidligere, fx med hensyn

til adgang til uddannelse og arbejde udenfor Island, selvom mange stadigvæk vælger at

læse i de nordiske lande. Kontakten med det danske sprog i hverdagen er også blevet

væsentligt mindre og overgås klart af engelsk. I dag bliver der derfor ofte sat

spørgsmålstegn ved, hvorfor islændinge skal lære dansk og faget kæmper mod udbredt

skepsis om nytten af at lære sproget.

Dansk er et obligatorisk fag i den islandske folkeskole og er nu det andet fremmedsprog,

som eleverne lærer. Islandske elever lærer også dansk i gymnasiet. Tidligere var dansk

det første fremmedsprog islandske elever lærte i folkeskolen, men efter 1999 blev

engelsk prioriteret højere. Man startede med at undervise i dansk i 5. klasse6 (svarende

til dansk 4. klasse) indtil 1999. I dag starter undervisningen i 7. klasse, men timetallet er

formelt ikke blevet nedsat. I læseplanen for dansk i den islandske folkeskole, fra 2007,

argumenteres der for, hvorfor der skal undervises i dansk. En begrundelse er blandt

andet Islands historiske kontakt og kulturforbindelse med Danmark samt andre

nordiske lande, men en begrundelse ses også i det store antal af islændinge, der arbejder

og videreuddanner sig i Danmark (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet,

2007: 29).

Michael Dal, lektor i dansk på Islands Universitet, peger på, at begrundelser for at

undervise i faget er logiske og velargumenterede, men trods det, har han til tider oplevet

en vis modstand mod at lære dansk og af og til dukker den tilbagevendende diskussion

om nødvendigheden af danskundervisningen op af glemslens dyb. Ifølge Dal har

lærerne, eleverne og måske ikke mindst forskellige forældregrupper tendens til at

opfatte dansk som et kedeligt fag. Det er et ry som danskundervisningen har haft i, i

hvert fald alle de tyve år han har haft noget at gøre med faget i Island. Eller som han selv

udtrykker det: ”Uanset hvad man gør og hvilke fornyelser, der bringes ind i

undervisningen, så ser det ud til, at man ikke kan blive dette ry kvit. Her er vi oppe mod en

ideologisk modvind, der næsten har orkanagtig styrke. Faktum er, at der igennem de sidste

15 – 20 år er sket radikale ændringer og fornyelse i danskundervisningen og faget er i

konstant udvikling” (Dal, 2003). Det er interessant, at ifølge den nye undersøgelse af

Eyvindarson og Gudmundsdóttir (2010), svarede 34% af deltagerne at de syntes den 6 Folkeskolen er fra 1.-10.klasse med obligatorisk 1. klasse

20

danskundervisning de fik var kedelig og 11% hadede faget mens de gik i skole. Til

gengæld var 45% af deltagerne glad for danskundervisningen og resten var neutral

overfor undervisningen (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010: 25).

Delkonklusion

Det er klart at danskfagets ydre betingelser har ændret sig. Dansk har ikke den samme

status, som tidligere, og diskussionen omkring nytten af at lære sproget reflekterer

manglende motivation blandt mange islændinge. Det er derfor en form for

læringsbarrier, som Illeris kalder ambivalens, og henviser til at eleverne ikke kan se

meningen med undervisningen. Problemer ved at bruge sproget til kommunikation i

autentiske situationer hjælper ikke med at forøge motivationen. Det at

undervisningsmetoderne også bliver opfattet som kedelige af mange elever, er heller

ikke til gavn for motivationen eller forsøg på at nedbringe læringsbarrierne. Derfor er

naturligt at spørge om drivkrafts- og samspilsmæssige dimensionerne bliver overset ved

tilrettelæggelse af danskundervisningen i Island, men som jeg var inde på i de forrige

kapitler så er den indholdsmæssige dimension for fokuseret på andre færdigheder end

talen. Er det gjort nok for at oplyse elever i danskfaget i Island om alle uddannelses-,

erhvervs- og kulturelle muligheder som islændinge kan få gavn af, hvis de behersker det

danske sprog? Diskussionen om danskundervisningen i Island kunne derfor få gavn af at

sætte tilrettelæggelsen af undervisningen i perspektiv ud fra Illeris’ læringsteori om

balancen mellem de tre dimensioner.

Konklusion I indledningen tog jeg udgangspunkt i et citat fra den nuværende borgmester i

Reykjavik, som ganske vist er fra et stand-up show, men reflekterer på mange måder

holdningen til danskfaget i Island. Mange islændinge er skuffede over at opleve, efter

mange års undervisning, at de ikke kan bruge sproget i hverdagssituationer i Danmark.

For at finde svar på problemformuleringens spørgsmål, om hvorfor islændingenes

mundtlige danskfærdigheder er begrænsede, har jeg undersøgt tre mulige forklaringer.

21

Jeg delte opgaven i tre kapitler, hvor jeg analyserede, diskuterede og vurderede disse

forklaringer.

For det første undersøgte jeg, om islændingenes begrænsede mundtlige

danskfærdigheder, havde noget at gøre med, at kommunikative undervisningsmetoder

ikke har slået igennem. I denne sammenhæng var det vigtigt at undersøge hvilke

årsager, der ligger til grund for, at de ikke har slået igennem. Min pointe er, at en af

årsagerne ligger i, at kommunikative undervisningsmetoder kræver meget af islandske

dansklærere, både i forbindelse med sproglige kompetencer på dansk og didaktiske

overvejelser. Metoden lægger op til at sproget bruges til kommunikation og at sprog

læres ved at bruge det. Eftersom der er mange, som underviser i dansk, men ingen faglig

uddannelse har i danskfaget, kan det være svært at indføre nye undervisningsmetoder.

Især når det gælder metoder som kræver at læreren selv, er sikker i sin brug af sproget

og kender teori og praksis inden for dansk som fremmedsprog.

For det andet er jeg gået mere i dybden med talesproget, og analyseret og diskuteret,

hvorfor dansk udtale er svær for islændinge. Der har ikke været skrevet meget om det,

men jeg fandt en ny spændende undersøgelse som sammenligner lydene i dansk og

islandsk. Undersøgelsens resultater bekræfter mange islændinges oplevelse om, at der

er mange udfordringer for islændingene i udtalen, både på grund af forskelligheder og

ligheder i sprogene. Disse udfordringer kan spille en rolle for nedprioriteringen af

talesproget i undervisningen. Men som jeg argumenterede for i opgaven, kan

nedprioritering af talesproget i undervisningen føres langt tilbage.

Selvstændighedskampen og national bevidsthed betød, at talt dansk fik negativ

konnotation.

Jeg konkluderer derfor, at der er brug for mere bevidst fokus på mundtlighed i

undervisningen og undervisning i mundtlighed. Som jeg har argumenteret for, savner

mange mere fokus på mundtlighed i undervisningen og i danskfaget. Hvis der skal ske

ændringer inden for danskfaget, med øget fokus på mundtligheden, er det ikke nok at

fokusere på overordnede målsætninger. Altså, der skal fokus på kommunikationen inde i

klasseværelset og flere undersøgelser af hvordan det danske sprog bliver brugt

mundtligt, af læreren – og eleverne. Der er også brug for mere faglig debat og

22

samarbejde mellem forskning, politik og skolerne for at diskutere fremtidig didaktik

inden for danskfaget i Island.

For det tredje diskuterede jeg danskfaget i Island ud fra et bredere perspektiv, med

udgangspunkt i Illeris’ læringsteori. Dansk er ikke et hvilket som helst fremmedsprog

for islændinge. Danmark og Island har historiske relationer, som påvirker islændingenes

holdninger til sproget. Beherskelse af det danske sprog var igennem lang tid nøglen til at

få adgang til uddannelses- og erhvervsmuligheder, men sproget har ikke den samme

status som før og engelsk har på mange måder overtaget rollen som dansk havde

tidligere. Det ændrer dog ikke, at Danmark er blandt de mest foretrukne valg når

islændinge søger videreuddannelse i udlandet, hvilket er en af hovedgrundene til, at der

undervises i sproget i Island. Der er dog meget, som tyder på manglende motivation

blandt islændinge for at ønske at beherske det danske sprog, på trods af disse stærke

relationer. Derfor konkluderer jeg, at danskfaget i Island kunne få gavn af, at

tilrettelæggelsen af undervisningen sættes i perspektiv ud fra Illeris’ læringsteori om

balancen mellem den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige

dimension. Der er brug for øget indsats for at motivere islændinge til at lære dansk med

stærkere engagement og gøre dem opmærksom på de muligheder islændinge kan

udnytte, hvis de behersker det danske sprog.

Perspektivering: Hvordan kan mundtligheden styrkes inden for danskfaget i

Island?

Hvis undervisningen skal tilrettelægges anderledes, hvordan skal den så være? Med

andre ord, hvordan kan danskfaget i Island moderniseres og udvikle metoder i

forbindelse med undervisning indenfor mundtlighedsdidaktik, der medtænker

elevernes stigende behov og muligheder inden for kommunikation på målsproget? Efter

min mening er det afgørende for fremtidens danskfag i Island, at styrke mundtligheden,

også ved at bruge medier og inddrage kultur- og samfundsmæssige forhold. En af

forudsætningerne for, at dette kan lade sig gøre, er forbedringer af både

læreruddannelsen og videreuddannelse af lærere.

23

Litteraturliste

Dal, Michael, (2003). Na r Jo n og Sigurbjo rg møder o, Ulrikke, rjo og alle de andre De

nordiske sprog i skolesammenhæng i Island.

Eriksen, Lars. ” rugsteksten som undervisningsmateriale til dansk som fremmedsprog.

Om undervisning med autentiske tekster”, www.tino.org/datex.html.

Eyvindarson, Heimir og Kolbrún Gudmundsdóttir, (2010): Gagnsemi dönskukennslu á

Íslandi – Grædum vid eitthvad á thví ad læra dönsku? B.Ed. opgave ved Islands

Universitet.

Haugsted, Mads Th., (1999). Handlende mundtlighed: Mundtlig metode og æstetiske

læreprocesser. Dialog – Sprogpædagogisk Skriftserie, 1. årg., Nr. 2, 1999, Institut for

Humanistiske Fag, Dansk, Danmarks Lærerhøjskole.

Haugsted, Mads Th., (2007). ”Mundtlighed og didaktik”, i Karsten Schnack (red.)

Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København.

Hauksdóttir, Audur, (1996). ”Dansk - stadig første fremmedsprog i Island”, Sprogforum,

Nr. 5, Vol. 2.

Hauksdóttir, Auður, (2001). Lærerens strategier – elevernes dansk. Dansk som

fremmedsprog i Island. Nordisk Ministerråd, København.

Hauksdóttir, Auður, (2003). ”Dansk som fremmedsprog i Island – tradition og

nytænkning”, i Anne Holmen, Esther Glahn og Hanne Ruus, Veje til dansk – forskning i

sprog og tilegnelse. Akademisk forlag.

24

Hauksdóttir, Audur, (2005). ”Hvorfor undervises der i dansk i Island?” i Audur

Hauksdóttir, Jørn Lund og Erik Skyum-Nielsen: Ordens slotte: Om sprog og litteratur i

Norden. Hyldest til Vigdís Finnbogadóttir Íslands præsident 1980-1996, Stofnun Vigdísar

Finnbogadóttur í erlendum tungumálum, Reykjavík, s. 157-170.

Henriksen, Birgit, (1999). ”Ordforråd og ordforrådsindlæring”, i Anne Holmen og Karen

Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, København.

Holmen, Anne (1988). ”Sprogindlæring og undervisningsmetoder”, Kvan, 8. årgang,

februar, 79-90.

Illeris, Knud, (2009). Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen? : i

Knud Illeris (red.): Læringsteorier: 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag.

Frederiksberg C.

Lund, Karen, (1996). ”Kommunikativ kompetence – hvor står vi?”, Sprogforum. Tidsskrift for

sprog- og kulturpædagogik, 4, 7-19.

Lund, Karen, (1999). ”Er kommunikativ undervisning kommunikativ?”, Sprogforum. Tidsskrift

for sprog- og kulturpædagogik, 14, 26-33.

Mulvad, Ruth, (2000). ”Dansk tale – og skriften”, Málfrídur. Tímarit samtaka tungumálakennara á

Íslandi, 16 (1), 7-11.

Risager, Karen, (1999). ”Kulturtilegnelse og kulturundervisning”, i Anne Holmen og Karen

Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, København.

25

Svendsen Pedersen, Michael (2001). ”Task force, et bud på kommunikativ sprogundervisning”,

Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, 20, 7-20.

Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet (2007). Læseplanen / Aðalnámskrá grunnskóla

– erlend tungumál. Tilgængelig på islandsk på http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-

efni/namskrar//nr/3953

Volhardt, Marc, (2011). ”Islændinges udtale af dansk. En sammenlignende analyse af

lydsystemerne i islandsk og dansk, og islandske studerendes danskudtale”, .A. ophave ved

Islands Universitet.