India és Dél-Korea oktatáspolitikájának bemutatása

HALÁSZ ÁGNES1

Tömörítvény

Projektfeladatom e félévi témájaként India és Dél-Korea gazdaságpolitikai elosztórendszerei közül az oktatáspolitikával foglalkozom, mely napjainkban bár közvetett módon, de kiemelkedő szerepet játszik egy ország gazdasági növekedésében és teljesítőképességében.

Ebben a félévben bevezetésként ismertetem magának az oktatáspolitikának a szerepét, feladatát és céljait. Ezt követően kitérek a napjainkban egyre inkább meghatározó szereppel bíró árnyékoktatásra is. Az egyes országok képzési rendszerének történelmi áttekintése után részletesen ismertetem annak jelenlegi helyzetét és felépítését, az esetleges problémák, valamint az ezekre válaszként megszületett reformtörekvéseket és jövőbeni terveket. Az oktatást illetően mindkét ország esetében bemutatom a kormányzatok által a 21. század kihívásaira válaszként adott lépéseket és az új tendenciákat. Ezen felül érintem és konkrét adatokkal alá is támasztom a munkaerőpiac és az oktatási rendszer kapcsolatát mind India, mind Dél-Korea esetében.

Eredményként megállapítható, hogy a történelmi és kulturális háttér mellett mennyi egyéb tényező is befolyásolja egy adott ország oktatáspolitikájának jelenét és jövőbeni haladási irányát. Elmondható, hogy mindkét ország komoly, több ezer éves múlttal rendelkezik oktatási téren, melyben az utóbbi pár évtizedben mindkét országban gyökeres változások zajlottak le. A világ legnagyobb oktatási rendszerével rendelkező, belsőleg rendkívül megosztott Indiát a tisztább kép érdekében közigazgatási területekre lebontott táblázatok segítségével igyekszem bemutatni. Korea oktatása az ország méreténél és a meghatározó konfuciánus hagyományoknak köszönhetően sokkal egyszerűbb és átláthatóbb bemutatást tesz lehetővé.

Tartalomjegyzék

I.Oktatáspolitika .................................................................................................................................. 2I.1.Az oktatáspolitika feladata [3].................................................................................................... 2I.2.Az oktatás minőségi értékelése és állami finanszírozása napjainkban [3]..................................2I.3.Az oktatáspolitika kialakulását meghatározó tényezők.............................................................. 3I.4.Oktatáspolitikai megközelítések és modellek a világban .......................................................... 4

I.4.a.Oktatáspolitikai megközelítések...........................................................................................4I.4.b.A felsőoktatási modellek...................................................................................................... 5

II.Az árnyékoktatás [2].........................................................................................................................5III.Országelemzések............................................................................................................................. 7

III.1. Alapadatok...............................................................................................................................7III.2. India.........................................................................................................................................8

III.2.a. Oktatás és társadalom Indiában....................................................................................... 8III.2.b. India oktatáspolitikájának történelme és jelenkori szabályozása ...................................9III.2.c. Az oktatási rendszer áttekintése....................................................................................10III.2.d. Az iskolarendszer felépítése.......................................................................................... 12

1 Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, Gazdálkodás és menedzsment szak, III. évfolyam, Projektfeladat II. c. tárgy

III.2.e. Vizsgáztatás és minősítés...............................................................................................19III.2.f. Nemzeti kerettanterv, 2005 [21].....................................................................................20III.2.g. Az oktatás finanszírozása.............................................................................................. 21III.2.h. Az iszlám (madrassza) oktatási rendszer Indiában ........................................................ 22III.2.i. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása........................................... 22III.2.j. A 11. ötéves terv (2007-2012) oktatási céljai [20]...........................................................23

III.3. Dél-Korea.............................................................................................................................. 26III.3.a. Az oktatás hagyománya és szerepe a konfuciánus koreai társadalomban.....................26III.3.b. Dél-Korea oktatáspolitikájának történelme .................................................................. 27III.3.c. Az oktatási rendszer felépítése.......................................................................................29III.3.d. Az oktatási rendszer irányítása [43].............................................................................. 33III.3.e. Az oktatási rendszer finanszírozása [43]....................................................................... 34III.3.f. Eredmények az oktatásban............................................................................................. 35III.3.g. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása.........................................35III.3.h. Új keletű tendenciák az oktatásban................................................................................ 38

IV. Összefoglalás ............................................................................................................................. 40V. Hivatkozások ..............................................................................................................................41

I. OKTATÁSPOLITIKA

I.1. Az oktatáspolitika feladata [3]

A történelmi korok és társadalmi rendszerek folyamatos változása ellenére elmondható, hogy az

oktatáspolitika mindenkori feladatai között szerepel(t) a társadalmi kohézió megteremtése, az

esélyegyenlőség és a szakképzés biztosítása, a kultúrateremtés, a kor műveltségének

továbbörökítése és az önreflexióra nevelés. Fontos, hogy a célok rangsorolása és súlyozása mellett a

megvalósítás eszközeinek menedzselését is a legnagyobb társadalmi hasznosság elérése érdekében

kell végezni.

A sokáig elsősorban hatalmi érdekeket kiszolgáló gazdaságpolitikai elosztórendszernek a

globalizáció következtében még összetettebbé váló cél-rendszere és feladatköre napjainkban

világszerte komoly pedagógiai (mit és hogyan kell eredményesen oktatni) és finanszírozási (azon

módszerek keresése, melyek a társadalom számára a legelőnyösebbek a hatékonyság és a

méltányosság szempontjából) viták kereszttüzében áll.

I.2. Az oktatás minőségi értékelése és állami finanszírozása napjainkban [3]

Az oktatás minőségi értékelésének megértését egyes oktatás-gazdasági alapfogalmak

bevezetése teszi lehetővé. Ilyen alapfogalom az oktatás gazdaságosságának elve, mely értelmezhető

úgy, mint az oktatásra fordított összegek célszerű felhasználása, melynek során a források

tekintetében rendkívül fontos az idő, a mennyiség és minőség, valamint az ár megfelelősége.

Az eredményesség az oktatásban „pedagógiai értelemben az oktatási folyamat során a tanulók

magatartásában, tudásában, tevékenységében érvényesülő pozitív megnyilvánulások,

2

teljesítmények, illetve ezek rendszere” [3-ban 11-re], melyhez a viszonyítási alapot a

követelmények adják.

A minőségi értékelés harmadik alapfogalma a hatékonyság, melynek meghatározásához az

oktatási folyamatok eredményeit és ráfordításait szükséges ismerni. Ez azonban főként a

ráfordítások terén mérhetőségi problémákat okoz. Az oktatási és más célok közötti erőforrás

elosztást a külső hatékonyság, míg az egész oktatásra – vagy csak egyes intézményekre – vonatkozó

ráfordítás-kibocsátás kapcsolatpárt a belső hatékonyság vizsgálja.

A felsőoktatás szempontjából megkülönböztethető még az allokációs hatékonyság – a kereslet

és a kínálat illeszkedése –, a termelési hatékonyság – az egységnyi oktatási jószág felhasználásához

szükséges erőforrás mennyisége – és a dinamikus hatékonyság – az ösztönzöttség az innovációra.

A méltányosság megnyilvánulása az oktatásban az esélyegyenlőség biztosítása, melynek

keretében minden tanköteles számára ingyenes és hozzáférhető közoktatást biztosít az állam.

Az oktatáspolitikát érintő állami támogatás egyik módszere a közvetlen (kínálatoldali)

finanszírozás – más néven az ún. intézményfinanszírozás –, mely az intézményi és egyéb, előre

meghatározott feladatok ellátásához szükséges költségeket fedezi. A másik módszer, a közvetett

(keresletoldali) finanszírozás, melynek keretében az állam a tanulókat különféle ösztöndíjakkal és

kedvezményes diákhitelekkel finanszírozza.

I.3. Az oktatáspolitika kialakulását meghatározó tényezők

Nyilvánvaló, hogy az oktatási rendszer kiépülése az egyes országokban egy összetett folyamat

végeredménye. Kialakulását nagyban meghatározzák történelemi és kulturális erők, valamint

mélyen gyökerezik az adott ország intézményi rendszerében és lakosainak

hozzáállásában/viselkedésében. [12]

A világot ért gazdasági-társadalmi folyamatok változásának hatására az oktatás szerepe is

jelentősen módosult. A globalizáció, a tudomány és technika fejlődése a mára többpólusúvá vált

világrendet szemléletváltásra kényszerítette, mely az oktatáspolitika területén elsősorban az

élethosszig tartó tanulás (lifelong learning, LLL) és tudásalapú társadalom koncepciójának

megszületésében nyilvánult meg. [24]

A kormányzati politika, melyet az ország aktuális vezetési rendszere örökbe kap, komoly

befolyással bír az oktatásra, ugyanúgy, ahogy a törvényhozók újabb és újabb kezdeményezéseikkel

megpróbálnak megfelelni a helyi és nemzetközi elvárásoknak. [12]

Az igények és tendenciák megváltozásának felismerése természetesen nem elég, komoly

szerepe van az aktív állami szerepvállalásnak is, mivel az emberi erőforrások fejlesztése

közismerten rendkívül fontos mozgatórugója a gazdásági növekedésnek. Ellentétben más

3

’nyersanyagokkal’ gazdasági és társadalmi szempontból az emberi tényezőnek nem csak a

mennyisége, mind inkább a minősége a meghatározó. [5] Mivel az oktatás meghatározza a

munkaerőpiac minőségét, annak gazdasági erők által befolyásolt gyakorlatias oldalának célja, hogy

biztosítsa a megfelelő képességekkel és munkakultúrával rendelkező munkavállalók kinevelését.

[5] [12]

Fontos megemlíteni, hogy egy ország számára emberi erőforrásainak minőségi javulását nem

csak a magas szintű képzés, hanem az informális oktatás is meghatározza, értve ez alatt az országba

kerülő technológiát, know-how-t és igazgatási/vezetési módszereket. [5]

Az oktatási rendszernek nyitottnak kell lennie a civil társadalomból jövő hatásokra, melyek

megpróbálják érvényre juttatni véleményüket, hogy szerintük hogyan kellene a jövő generációját

jobb és újabb képességekkel felruházni, hozzáállásukat megváltoztatni és motiválni őket. [12]

I.4. Oktatáspolitikai megközelítések és modellek a világban

I.4.a. Oktatáspolitikai megközelítések

Az oktatáspolitika elmélete eredetileg négy oktatáspolitikai megközelítést (elitista, egalitarista,

liberális és demokrata) határol el egymástól, azok alapvető értéktételezése alapján. Ezek az

oktatáspolitikai modellek valójában történelmi eredetűek, az adott ország adott időben megvalósult

gyakorlatának, illetve alapvető jellemzőinek leegyszerűsített elvonatkoztatásai. [4]

1. Táblázat: Oktatáspolitikai megközelítésekForrás: [4]

Oktatáspolitikai megközelítésmód

Célcsoport:Milyen politika szükséges a

megvalósításhoz?

Milyen eszközök állnak rendelkezésre az oktatáspolitika

megvalósításához?

ElitistaMinőséget annak, aki

megérdemli.Centralizáció, liberalizáció. Nincsenek eszközök.

Egalitarista (kiegyenlítő)

Ugyanazt a minőséget mindenkinek.

Centralizmus és kontroll.Strukturális, intézményi

eljárás-módok és eszközök.Liberális

(szabad piaci)Minőséget annak, aki

megengedheti magának.Decentralizáció és

liberalizmus.Nincsenek eszközök.

Demokrata Minőséget mindenkinek.Decentralizáció és

liberalizmus.Funkcionális eszközök.

Az esélyegyenlőség-elvű, egalitarista politika jelszava a „mindenkinek ugyanazt”. [4/11.]

Megvalósítása centralizmust és ellenőrzést feltételez, mely strukturális és intézményi

eljárásmódokat, eszközöket alkalmaz a gyakorlati megvalósítás érdekében. [4]

Ennek megnyilvánulására példa, Dél-Korea esetében, a középszintű oktatásban működő

Equalization Policy (EP), mely a tanuló lakóterületén belül találomra jelöli ki a középiskolát

számára. A lottó-szerűen működő rendszer bárki számára megteremti az esélyt a bekerülésre egy

nívósabb intézménybe (a rendszerhez 1974 óta számos város és tartomány csatlakozott). Az EP-ből

kimaradó területeken továbbra is a versenyen, a tanulók teljesítményén alapuló felvételi rendszer

4

működik. [15] Az állami törekvés, hogy az árnyékoktatást (mivel nem egalitarista, nem mindenki

engedheti meg magának) a formális oktatási rendszer keretei közé szorítsák szintén az egalitarizmus

megvalósulását célozza. A kormányzat ennek keretében a MOEHRD (Ministry of Education and

Human Resource Development) révén számos nevelési programot támogat, melyek

konkurenciaként szolgálnak az árnyékoktatási szektor számára; ilyenek például az iskola utáni

foglalkozások, korrepetálások, TV-s oktatóprogramok, valamint az internetes iskolák. [7]

India esetében az állami ajánlású tantervek az oktatási rendszer minden szintjén számos

példával szolgálnak arra, hogy hogyan lehet az egalitarista szemléletet különböző tevékenységek

keretében már a formális oktatási rendszer legalsó szintjétől a gyermekekben tudatosítani. A

tanulási idő keretében biztosítani kell elegendő időt az ide illő szövegek olvasására, énekek

éneklésére, valamint olyan csoportos feladatok megoldására, melyek az egyének egyenlőségét

hivatottak tudatosítani. [18]

I.4.b. A felsőoktatási modellek

„A felsőoktatással kapcsolatos társadalmi jelenségek megértését, a nemzetközi

összehasonlításokat megkönnyíti, ha a történelmileg kialakult és lényeges különbségeket hordozó

modellekből indulunk ki.” [16/77. oldal] A modellek eltérő intézményrendszerrel rendelkeznek,

valamint a hallgatók és a tanárok szempontjából másként alakul az irányítás és a finanszírozás

rendszere is. A három alapmodell, a brit, a kontinentális európai és az amerikai mellett a

szakirodalom, mint speciális esetet, a japán modellt is számon tartja. [16]

2. Táblázat: A felsőoktatási modellek és jellemzőikForrás: [13] [16]

KorszakA legnagyobb hatású modell

Lényeges jellemzői

XVIII. sz.

Britfüggetlen (nincs állami beavatkozás)nincs piaci versenyaz oktatás erősen elit jellegű

XIX. sz.Kontinentális

európai

a gazdasági, társadalmi modernizáció motorja a felsőoktatás a finanszírozásban és a tartalmi kontrollban meghatározó az államkét változata:

Humboldti modell- az egyetem a szellemi szabadság megtestesítője (tudomány temploma)

Napóleoni modell- fő feladat: tanárképzés, a bürokrácia képzése

XX. sz. Amerikaialapvető eleme a verseny: a hallgatóért, a támogatásért (piaci jelleg)nincs közvetlen állami beavatkozás és felelősségvállalás az egyetem gazdálkodó szervezet

XXI. sz. Japán speciális ötvözete a három alapmodellnek (nem teljesen önálló modell)

II. AZ ÁRNYÉKOKTATÁS [2]

Az árnyékoktatás, mint fogalom csupán az 1990-es évek óta létezik, így nem olyan rég óta

része a pedagógia fogalomtárának. A tény, hogy a modern tömegoktatással rendelkező

5

társadalmakban az iskolarendszerű oktatás mellett egyéb, akár intézményesült letéteményesei is

voltak/vannak az oktatásnak, függetlenül az adott ország politikai berendezkedésétől, sosem volt

ismeretlen jelenség a kutatók előtt. (A szocialista országokban ilyen szerepet töltenek be a

művelődési házak és a közösségi kulturális intézmények, melyeknek feladatai közé tartozik (többek

között) a rászoruló felnőtt lakosság iskolarendszerű oktatása. Főként a nem szocialista országokra

jellemző, hogy az állami oktatás mellett a magániskolai képzés is megtalálható. Ebbe a csoportba

tartoznak az iskolarendszerű oktatásba beilleszkedő egyházi és alapítványi iskolák, valamint az

egyéb magánkézben lévő oktatási intézmények.)

A kétféle oktatási rendszer, az állami és a magán, speciális metszete adja ki az árnyékoktatás

fogalmát, mely valójában a piaci haszon érdekében folytatott, tehát magántulajdonú, de nem

iskolarendszerű oktatás. Lényegét tekintve az alapoktatáshoz képest nyújt mennyiségben és

minőségben, valamint a tananyag elsajátításának módszerében mást. Az árnyékoktatás elsődleges

célja a szolgáltatást igénybe vevők oktatási rendszerben történő sikeres előrejutását szolgálja. A

fogalom egy igen széles tevékenységi kört fed le, de a jelenség általános vizsgálatakor a kutatók

azonban csak a tömegeket érintő és akadémikus tárgyakra2 vonatkozó esetekkel számolnak.

Mark Bray az árnyékoktatás két típusát különbözteti meg: az egyik a remediáló, vagy más

néven korrepetáló; a másik a gazdagító, mely a már korábban is eredményesen teljesítő tanuló

ismereteinek további bővítését célozza. 2002-ben Ukai Russel által megfogalmazott harmadik típus

a célzottan a felvételire felkészítő árnyékoktatás, mely a fejlett országok többségében nem

ismeretlen jelenség. Az első két típus létét általában a világ valamennyi országának

oktatásirányítása hallgatólagosan elfogadja, csupán a hatalmas üzletet generáló harmadik típussal

szemben tapasztalható éles állami szintű elutasítás világszerte.

A már az 1980-as évek óta észlelt jelenséget eleinte csak a konfuciánus, kelet-ázsiai

társadalmak egyik specifikumának tartották, mivel úgy tűnt, hogy ez a képzési forma csupán annak

a jele, hogy mennyire fontos szerepet tölt be az oktatás ezen társadalmakban. Az első, a témában

megjelent kutatásokat követően azonban hamar világossá vált, hogy az árnyékoktatás világméretű

jelenség, mely csupán „hamarabb, szélesebb körben, korábban indusztrializálódott formákban s

nagyobb hatásfokkal jelent meg, mint Nyugaton.” [2/113. old]

A TIMSS3 által végzett nemzetközi oktatásügyi kutatás kimutatta, hogy a jelenség világszerte

igen széles körben elterjedt és alkalmazott, valamint, hogy az árnyékoktatásban való részvétel

megléte, vagy annak hiánya fontos háttérmutatójává vált a diákok oktatásban elért

eredményességének. Az árnyékoktatás fogyasztóit a felmérés három csoportra bontotta, akik főleg

2 Akadémikus tárgyak alatt a világ oktatási rendszereiben az életkortól függetlenül az oktatás különböző szintjei közötti előrehaladást segítő tárgyakat értjük, melyek közé az anyanyelv és irodalom, a matematika és az idegen nyelv tartozik.3 Trends in International Mathematics and Science Studies; www.timss.org

6

korrepetálásra, akik főleg gazdagításra – ebbe a csoportba tartozik Dél-Korea – és akik komplexen

mindkettőre alkalmazzák ezt a fajta tevékenységet. Fontos tendencia, hogy demográfiai okokból az

árnyékoktatás szélesebb körben és magasabb minőségben érhető el a nagyobb városokban, mint a

gyérebben lakott településeken.

Amíg az emberek szellemi képessége nem egyenlő és a versengés jelen van az oktatásban,

addig az árnyékoktatás háttérszerepe mindvégig biztosított marad.

3. Táblázat: Az árnyékoktatásban résztvevő tanulók aránya iskolai szintre lebontva (Korea)Forrás: [7] [6]

1997 2006Főváros Vidék Országos

Általános oktatás 82% 54% 88,2%Középszintű oktatás 66% 46% 78,4%

Felsőoktatás 59% 12% 63,1%

4. Táblázat: Az árnyékoktatásra költött összeg a GDP %-ában kifejezve (Korea)Forrás: [7] [15] [37]

ÉvAz árnyékoktatásra költött

összeg a GDP %-ában kifejezveAz oktatásra költött összeg a GDP %-ában kifejezve

1989 0,9% 3,46%1990 1,2% 3,49%1994 1,8% 3,69%1998 2,9% 3,74%2005 2,79% 4,4%

III. ORSZÁGELEMZÉSEK

III.1. Alapadatok

5. Táblázat: AlapadatokForrás: [27] [30]

Hivatalos megnevezés Indiai Köztársaság Koreai KöztársaságTerület 3 287 590 km2 98 480 km2

Népesség (2008) 1 147 995 904 fő 48 379 392 főNépesség növekedési üteme

(2008)1.578% 0.269%

Népesség megoszlása (2008) ∑ férfiak nők ∑ férfiak nők0-14 év között 31.5 % 189 238 487 172 168 306 17.4% 4 431 315 4 004 810

15- 64 év között 63.3 % 374 157 581 352 868 003 72% 17 760 975 17 095 436 65 év felett 5.2% 28 285 796 31 277 725 10.5% 2 030 931 3 055 925

Születéskor várható élettartam (2008)

∑ férfiak nők ∑ férfiak nők69.25 év 66.87 év 71.9 év 78.64 év 75.34 év 82.17 év

Egy főre jutó GDP $2,600 (2007) $25,000 (2007)A GDP növekedési üteme 9% (2007) 5% (2007)A GDP oktatásra fordított

aránya3.2% (2005) 4.6% (2004)

A szegénységi küszöb alatt élők aránya

25% (2007) 15% (2003)

Tankötelesség alsó határa 6 év 6 évTankötelesség 9 év 9 év

Írni-olvasni tudók aránya a 15 év felettiek körében

(2007) 2006-os regionális átlag∑ férfiak nők ∑ férfiak nők

Felnőtt (15+) 66,01% 76,88% 54,47% 93,4% 96,0% 90,6%

Ifjúsági (15-24) 82,09% 86,70% 77,05 % 98,0% 98,1% 98,0%

7

III.2. India

III.2.a. Oktatás és társadalom Indiában

A brit uralom idején (1757-1947) alkalmazott oktatáspolitika miatt a modern kori oktatási

rendszer Indiában elitista, mely csak azon kevesek előtt nyitotta meg a felemelkedés lehetőségét,

akik megfelelő anyagi javakkal és háttérrel rendelkeztek. Ezen felül, mivel a korszakban a

kormányzati alkalmazásba csak magasan képzett emberek kerülhettek, hamar egyértelművé vált,

hogy a képzettség és a műveltség könnyen politikai hatalommal társulhat. [53] Miközben a

gazdagabb rétegek továbbra is uralták társadalmat, addig a szegénység és a kulturális háttér hiánya

millió fiatalt fosztott meg a tanulás és a felemelkedés lehetőségétől. Még az 1980-as években is a

középszintű oktatásban résztvevő diákok többsége a felsőbb- és a városokban élő vagyonosabb

középréteg kasztjaiból került ki. Általános jellemző, hogy egy régió három-négy legerősebb kasztja

uralja az oktatási rendszert, valamint, hogy a magánintézmények mellett az állami iskolákban is

egyre gyakrabban kötelezően fizetendő tandíj miatt a szegényebb rétegek kiszorultak az oktatási

rendszerből. [40] A középosztályba tartozó indiaiak hajlamosak saját gyermekeiket ’elmék’-nek

tartani, akiket taníttatni kell, míg a szegényebbek gyermekeit csak ’kezek’-nek, akiket arra kell

megtanítani, hogy dolgozzanak.

Az angol nyelv és a tudományok egyre nagyobb óraszámban történő oktatása azonban sok

gyereknek nehézséget jelent, és bár ezt az állami kormányzatok felismerték nem alakítottak ki

semmilyen tervet, hogy a változásokat a sikeresség érdekében új módszerekkel (tanítási, tanulási

módszerek, tanárok továbbképzése) hangolják össze. [53]

Az országos szinten jelenlévő általános trendek és átlagolt szociális mutatók ismerete India

esetében nem írja le megfelelően a valóságos helyzetet. Csak az összetett társadalmi helyzet

megértésével és elfogadásával lehet az oktatási rendszer helyzetét megérteni. A környezeti

adottságok (klíma, topográfia) és a szociális körülmények terén fennálló óriási különbségek miatt az

oktatási- és más, az életszínvonal minőségének emelését célzó programok esetén általános

követelmény azok helyi viszonyokhoz és lehetőségekhez igazítása. [53]

Minden erőfeszítés ellenére az oktatás méltányosságának, hozzáférhetőségének és minőségének

biztosítása a teljes lakosság számára a nagyarányú szegénység és az előítéletek miatt nem

valósulhat meg, bár napjainkban számos program igyekszik emelni a nélkülöző társadalmi

csoportok oktatási lehetőségeinek biztosítását. Ilyen intézkedés volt a felsőoktatási intézményekben

az ún. rezervációs rendszer (numerus clausus) bevezetése, melynek keretében a férőhelyek előre

meghatározott százalékát bizonyos törzsek, kasztok és egyéb hátrányos helyzetű társadalmi

8

csoportok tagjainak tartják fent. A kisebbségeknek az alkotmány jogot biztosít saját felsőoktatási

intézményeik kialakításához, míg a nők számának emelkedését a képzés ezen szintjén külön a

számukra kialakított intézmények létrehozásával és támogatásával kívánják elérni. A távoktatás és a

szabadegyetemek egyre nagyobb társadalmi elfogadottsága szintén sokban javítja a felsőoktatás

decentralizációjának megvalósulását. Habár az oktatási szektor főhangsúlyt kap a 11. ötéves tervben

(2007-2012), pusztán a kiadások növelése és pár szerkezeti átalakítás, mivel mélyreható változtatás

nem történik, csupán csak átmeneti javulást eredményezhet. [52]

Az indiai oktatáspolitika kritikusai egyetértenek abban, hogy a teljes beiskolázási arány elérése

nem célja a kormányzatnak. Az oktatás eszközként funkciónál egy társadalmi csoport kezében,

annak érdekében, hogy megakadályozza egy másik felemelkedését (pl.: a gyermekmunka mögött

álló gazdasági érdek). [53] Ezen felül a tény, hogy a világ legnagyobb oktatási rendszere közel

egymilliárd ember kimeríthetetlen igényeit próbálja kiszolgálni nagyon is véges erőforrásokból,

önmagában megteremti a versengést az oktatási szektor minden területén [40]

III.2.b. India oktatáspolitikájának történelme és jelenkori szabályozása

Indiában a jelenlegi oktatási rendszer évezredekre visszanyúló gazdag és érdekes múlttal

rendelkezik, melyben a sokféleséget a kulturális normák és az intézményi rendszer eltérő gyökerei

adják. [40]

A világ legnagyobb és legrégibb múltra visszatekintő oktatási rendszerében a centralizált jelleg

nemzeti örökség. Kutatások kimutatták, hogy az ősi időkben a tudósok és a bölcsek még szóban

adták tovább tudásukat, és csupán az írás kialakulása után tértek át az írott formára [40] [52]

A buddhizmus elterjedésével a tanulás mindenki számára elérhetővé vált, és ez vezetett számos,

azóta világhírűvé vált intézmény megalapításához, mint például a Takshashila (másképpen

Takkasila vagy Taxila) a Nalanda, a Vikramshila, és az Ujjain egyetemek. [52]

A középkort valamennyi tudományterületen az iszlám és indiai oktatási hagyományok

kölcsönhatása jellemezte. [52]

A hódítók megérkezésével, majd a brit gyarmatosítás megindulásával az európai

misszionáriusok tevékenysége révén megjelent és gyökeret vert a nyugati típusú oktatási rendszer és

abban az angol nyelv dominanciája. Idővel országszerte a tudomány minden területén az angol

oktatási rendszerbe illeszkedő egyetemek és főiskolák alakultak, melynek eredményeként idővel

Indiában világszerte elismert, minőségi felsőoktatás jött létre. [40] [52]

Az ország alkotmánya 1950. január 26-án lépett életbe, melynek értelmében 1976-ig az oktatás

kialakítása és megszervezése nem országos, hanem állami szintű feladat volt, melyhez a központi

kormányzat csak irányelvekkel szolgált. [21] [46] Az 1986-ban életbe lépő nemzeti oktatási törvény

9

volt az első, mely egységesen érvényes volt India összes államában és szövetségi területén. A

törvény keretében került bevezetésre mindenhol az alap és középszintű oktatásban a 10+2 éves

képzési forma, valamint definiálásra kerültek az alapszintű oktatás legfontosabb céljai, úgy mint az

oktatáshoz való hozzáférés biztosítása, a beiskolázottság 14 éves korig és a képzés minőségének

érdemi javítása. A törvény 1992-es módosítása a középszintű oktatás keretében a szakképzés

arányának növelését tűzte ki célul. [21]

Az 1994-ben alapított District Primary Education (DPEP) és a 2001 második felében induló

National Campaign for Education for All az országos törvény célkitűzéseinek támogatására jöttek

létre. [21]

Az indiai kormány a kétszintes középszintű oktatás egységesítési tervének (Universalisation of

Secondary Education; USE) keretében 2015-ig minden 16 év, és 2020-ig minden 18 év alatti fiatal

számára minőségi középszintű képzést kívánnak nyújtani. [21]

A 2002 decemberében kiadott alkotmány-kiegészítés kimondja minden ember tanuláshoz való

jogát, valamint kötelezővé teszi a 6-14 év közötti korosztály (I-VIII. osztály) számára az ingyenes

és elérhető oktatás biztosítását. Az államok és szövetségi területek többségében azonban az

ingyenes oktatás nem csak az általános iskolára terjed ki, hanem egészen 18 éves korig, a

középszintű oktatás befejezéséig tart (XII. osztály). Ahol ezt nem vezették be ott a IX-XII.

osztályban a szülőknek iskolánként jelentősen eltérő tandíjat kell fizetniük. [21]

Az 1979-80-ban induló, eredetileg az oktatás területén a tíz legjobban lemaradó államot célzó

Non-Formal Education (NFE) program napjainkra már országszerte elterjedt. A program az oktatási

rendszerből már kieső, vagy bármilyen oknál fogva (elzárt területeken élő, esetleg dolgozó

gyerekek, stb.) azt el nem érő 6 és 14 év közötti korosztály képzésére jött létre. [21]

Az UNESCO 2005-ben készített felmérése szerint a rendszer komoly problémája a tanárhiány

és annak következtében jelenlévő magas tanár-diák arány, valamint az oktatáshoz alkalmatlan, nem

megfelelő eszközök használata, mely főként csak a vidéki területekre jellemző. A felmérés a városi

területeken kimutatta, hogy a közép- és felsőosztálybeli gyerekek közötti versengés már nagyon

fiatal korban jelen van. Ezt a szakértők a legjobb iskolákba való bejutás igényével magyarázták.

[21]

III.2.c. Az oktatási rendszer áttekintése

A tanév általában több mint 200 napból áll minden államban és szövetségi területen, de az alap-

és középszintű oktatásban minimum 180 tényleges tanítási napnak kell lennie. Az általános iskola

alsó tagozatában a tanítás naponta általában 5 óra, míg ugyanez a felső tagozatban és a középszintű

10

oktatásban 6 óra, melyből az előbbiben 4, az utóbbiban 5 órának effektív tanulással kell telnie. A

tanórák időtartama 40 perc körül mozog. [32]

Az általános és középszintű oktatásban a tanév általában áprilistól márciusig tart. A

felsőoktatásban az államok és a szövetségi területek többségében a tanév a júliusban kezdődik, míg

egyes helyeken csak augusztus-szeptember körül. A tanévet általában október-november környékén

a hindu ünnep, a Diwali miatt egy körülbelül 15-30 napos tanítási szünet bontja ketté. [44] [54]

6. Táblázat: Az írni, olvasni tudók száma és aránya (2001) (fő) (%)Forrás: [36]

Összesen Férfiak NőkTeljes

lakosság*Írni-olvasni tudók száma 560 687 797 336 533 716 224 154 081Írni-olvasni tudók aránya 64,8% 75,3% 53,7%

VidékÍrni-olvasni tudók száma 361 870 817 223 551 641 138 319 176Írni-olvasni tudók aránya 58,7% 70 ,7% 46,1%

VárosÍrni-olvasni tudók száma 198 816 980 112 982 075 85 834 905Írni-olvasni tudók aránya 79 9% 86,3% 72, 9%

Összesen (%) Férfiak (%) Nők (%)Állam, ahol a legmagasabb az írni-

olvasni tudók arányaKerala

90,9 94,2 87,7Állam, ahol a legalacsonyabb az írni-

olvasni tudók arányaBihar

47,0 59,7 33,1Szövetségi terület, ahol a legmagasabb

az írni-olvasni tudók arányaLaksadíva

86,7 92,5 80,5Szövetségi terület, ahol a legalacsonyabb

az írni-olvasni tudók arányaDadra & Nagar Haveli

57,6 71,2 40,2Kerület, ahol a legmagasabb az írni-

olvasni tudók arányaAizwal, Mizoram

96,5Mahe, Pondicseri

97,6Aizwal, Mizoram

96,26Kerület, ahol a legalacsonyabb az írni-

olvasni tudók arányaDantewada Tripura

30,17Dantewada Tripura

39,75Shrawasti, Uttar

Pradés 7,7*2001-es népszámlálás szerint India lakossága 1 028 700 000 fő

7. Táblázat: Kiesési arány, tanárok száma, beiskolázási arány (2005-2006) (%) (fő)Forrás: [38]

Államok/szövetségi területek

I-X. osztály I-XII. osztály (6-18 év között) Felsőoktatás (18-24 év között)Kiesési arány

Tanárok száma

Beiskolázási arányFiúk Lányok Összesen Fiúk Lányok Összesen

Ándhra Pradés 63,67 459 872 75,49 72,26 73,91 86,94 86,30 86,63Arunácsal Pradés 70,25 11 107 87,69 74,35 81,10 121,30 107,16 114,39Asszám 76,66 239 042 75,37 70,17 72,83 95,05 93,26 94,18Bihár 83,07 176 028 41,28 26,48 34,27 77,77 57,08 67,84Cshattíszgarh na. 125 236 73,84 64,27 69,13 113,95 90,90 102,56Goa 42,84 10 049 100,41 95,47 98,04 105,75 101,25 103,58Gudzsarát 60,27 296 040 81,12 66,45 74,24 109,72 93,89 102,29Harijána 42,37 129 981 74,93 74,70 74,83 76,95 78,78 77,79Himácsal Pradés 0,00 76 240 109,19 106,37 107,84 108,78 108,15 108,48Dzsammu és Kasmír 63,88 100 978 70,01 57,60 64,00 89,93 81,67 85,94Dzshárkhand na. 78 861 52,05 39,07 45,77 90,06 75,80 83,09Karnátaka 60,86 359 271 86,07 83,14 84,64 99,11 96,58 97,87Kerala 4,98 218 015 100,29 95,50 97,94 96,17 94,57 95,39Madhja Pradés 65,01 453 337 97,51 85,26 91,67 128,26 120,14 124,35Mahárástra 51,36 676 742 99,84 101,52 100,64 108,20 107,60 107,91Manipur 41,91 28 506 100,98 94,32 97,72 137,59 131,33 134,52Meghálaja 78,09 27 356 83,76 88,98 86,34 134,69 134,93 134,81Mizoram 73,73 17 741 118,09 117,88 117,99 149,81 147,80 148,83

11

Nágaföld 65,51 22 997 59,11 61,62 60,31 78,02 78,13 78,08Orisza 65,03 214 547 68,41 60,54 64,55 100,11 94,91 97,57Pandzsáb 46,02 116 449 66,16 69,19 67,53 71,48 76,06 73,54Rádzsaszthán 75,73 439 686 87,27 59,45 74,12 110,80 96,72 104,11Szikkim 82,63 8 042 68,68 80,35 74,38 117,54 120,69 119,10Tamilnádu 42,45 404 466 108,49 105,04 106,81 115,87 113,86 114,89Tripura 74,89 37 959 82,84 82,15 82,50 120,97 116,17 118,62Uttaráncsal na. 99 566 58,74 46,56 53,02 93,14 84,30 88,94Uttar Pradés 43,02 770 477 89,47 90,33 89,88 107,28 109,51 108,35Nyugat-Bengália 75,12 291 077 70,97 62,22 66,71 92,93 87,45 90,25A&N-szigetek 33,24 4 309 100,41 107,20 103,50 101,14 103,64 102,32Csandígarh 17,09 8 988 66,23 69,58 67,69 76,91 72,25 74,75D&N Haveli 59,39 1 157 94,44 70,77 83,39 126,66 114,87 121,06Daman és Diu 34,87 1 060 118,55 134,53 125,40 133,91 128,79 131,48Delhi 46,26 95 806 90,66 97,30 93,68 104,35 110,11 107,01Laksadíva 21,17 815 57,95 67,87 62,20 61,85 62,70 62,25Pondicseri 13,69 10 432 112,05 102,21 107,13 129,30 115,66 122,33

∑ INDIA 6 012 235 75,15 66,41 70,98 98,47 90,95 94,85

III.2.d. Az iskolarendszer felépítése

Beiskolázás előtti képzés

A beiskolázás előtti képzés Indiában általában 3-tól 5 vagy 6 éves korig fogadja a gyermekeket,

de nem kötelező. Az intézmények felügyeletét többnyire állami, vagy helyhatósági testületek látják

el, de más szervek is lehetnek az üzemeltetők. [32]

India vidéki részén az oktatás ezen formájának intézményesített rendszeréről kevés információ

áll rendelkezésre, ezeken a területeken többnyire a család és a közösség látja el a ’tanító’ szerepét.

Ezzel ellentétben, a városokban a beiskolázás előtti képzés színvonala csupán a társadalmi és

vagyoni helyzettől függ. A gazdagabb szülők gyermekei óvodákba és a Montessori rendszerben

oktató, képességfejlesztő iskolákba járhatnak, míg a szegényebb, rosszabb társadalmi csoportba

tartozó szülők gyermekei általában a tanköteles kor eléréséig az utcákon nevelkednek. [40]

Alapszintű oktatás

Az általános iskolai rendszer minden közigazgatási területen (állam/szövetségi terület)

egységesen két részre bontható, alsó és felső tagozatra. Eltérő azonban a képzés hosszúsága, mely

lehet 7 vagy 8 év, és annak felosztása a tagozatok között. Az iskolába kerülés alsó korhatárát a

közigazgatási területek saját felelősségkörben határozzák meg, ebből adódóan ez lehet az 5. vagy a

6. betöltött életév. [32]

Húsz közigazgatási területen az általános iskola nyolc évig tart, ezen belül tizennégy államban

és négy szövetségi területen öt évig tart az alsó tagozat és három évig járnak a gyerekek felső

tagozatba, míg két államban a 4+4-es rendszer van érvényben. Kilenc államban és három szövetségi

területen 7 évig tart az általános iskola, ebből nyolc államban és három szövetségi területen a 4+3-

as rendszer van életben, és csupán egy államban járnak 5 évet alsó és 2 évet felső tagozatba a

gyerekek. [32]

12

Középszintű oktatás

A 14 és 18 év közötti korosztály képzését ellátó kétszintes középszintű oktatás igazodik az adott

terület általános iskolai oktatási rendszeréhez. Ebből adódóan tizenhat államban és négy szövetségi

területen négy évig tart a középszintű oktatás, mely két kétéves ciklusra bomlik (IX-X. osztály, XI-

XII. osztály). Nyolc államban és négy szövetségi területen ezen a szinten öt évig tart az oktatás,

mely megoszlását tekintve szintén két részre oszlik (VIII-X. osztály, XI-XII. osztály). [32]

A magasabb szint a gimnáziumi vagy szakközépiskolai képzést foglalja magában, mely minden

közigazgatási területen a XI-XII. osztályt jelenti. [32]

8. Táblázat: Az elemi és középfokú oktatási rendszer szerkezeteForrás: [32] alapján a szerző

ÁllamokIskolakezdés

Osztályok az iskolarendszerbenI-V I-IV VI-VIII VI-VII V-VII V-VIII IX-X VIII-X XI-XII

1 Ándhra Pradés 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■2 Arunácsal Pradés 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■3 Asszám 6 év – ■ – – ■ – – ■ ■4 Bihár 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■5 Cshattíszgarh na. na. na. na. na. Na. na. na. na. na.6 Goa 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■7 Gudzsarát 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■8 Harij ána 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■9 Himácsal Pradés 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■10 Dzsammu és Kasmír 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■11 Dzshárkhand na. na. na. na. na. Na. na. na. na. na.12 Karnátaka 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■13 Kerala 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■14 Madhja Pradés 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■15 Mahárástra 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■16 Manipur 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■17 Meghálaja 6 év – ■ – – ■ – – ■ ■18 Mizoram na. – ■ – – ■ – – ■ ■19 Nágaföld 6 év – ■ – – – ■ ■ – ■20 Orisza 5 év ■ – – ■ – – – ■ ■21 Pandzsáb 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■22 Rádzsaszthán 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■23 Szikkim 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■24 Tamilnádu 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■25 Tripura 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■26 Uttaráncsal na. na. na. na. na. na. na. na. na. na.27 Uttar Pradés 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■28 Nyugat-Bengália 5 év – ■ – – – ■ ■ – ■

Szövetségi területek29 Andamán-és Nikobár-

szigetek 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■

30 Csandígarh 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■31 Dadra és Nagar Haveli 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■32 Daman és Diu 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■33 Delhi 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■34 Laksadíva 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■35 Pondicseri 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■

∑ INDIA 6 év 19 13 18 1 11 2 19 13 32

Alkalmazók számaKépzési rendszer

5+3+2+2 4+4+2+2 4+3+3+2 5+2+3+2Állam 14 2 8 1

Szövetségi terület 4 – 3 –

13

9. Táblázat: Az oktatásban résztvevők száma korcsoportokra lebontva (2005-2006) (fő)Forrás: [38]

Állam/szövetségi terület neve

Beiskolázás előtti

képzés

osztályok összesenI-V.

osztályigVI-VIII. osztályig

IX-X. osztály

XI-XII. osztály

I-XII. osztályig

Ándhra Pradés 478 012 7 391 922 3 731 018 1 903 449 1 384 886 14 411 275Arunácsal Pradés 32 665 195 590 64 071 28 605 13 948 302 214Asszám 785 113 3 550 745 1 463 177 636 733 179 312 5 829 967Bihár 205 10 525 321 2 384 485 973 017 358 595 14 241 418Cshattíszgarh 51 140 3 167 677 1 054 895 381 246 226 112 4 829 930Goa 0 104 512 71 570 37 543 22 929 236 554Gudzsarát 105 081 6 556 986 2 491 631 1 191 739 568 188 1 080 8544Harijána 121 730 1 997 491 1 159 836 541 057 331 649 4 030 033Himácsal Pradés 49 444 660 960 410 860 350 717 339 732 1 762 269Dzsammu és Kasmír 106 233 1 134 528 47 9336 219 208 144 225 1 977 297Dzshárkhand 879 3 827 742 986 383 372 540 41 849 5 228 514Karnátaka 0 5 757 779 2 886 290 1 315 875 782 703 10 742 647Kerala 0 2 545 323 1 601 297 1 045 855 421 340 5 613 815Madhja Pradés 0 11 274 071 4 253 269 1 423 520 771 479 17 722 339Mahárástra 2 524 364 11 557 676 6 311 169 2 978 861 1 851 926 22 699 632Manipur 116 212 360 055 141 691 75 924 23 918 601 588Meghálaja 181 381 508 205 153 689 51 073 29 634 742 601Mizoram 0 162 302 74 332 25 066 10 555 272 255Nágaföld 103 976 224 715 92 271 35 056 19 579 371 621Orisza 0 4 701 176 1 601 607 867 242 518 525 7 688 550Pandzsáb 37 274 1 872 162 1 063 612 534 081 327 976 3 797 831Rádzsaszthán 131 931 9 411 874 3 360 529 1 313 886 610 312 14 696 601Szikkim 29 114 90 687 31 983 11 504 7 269 141 443Tamilnádu 0 6 378 319 3 633 616 1 924 961 1 083 311 13 020 207Tripura 235 761 500 284 197 186 90 155 32 613 820 238Uttaráncsal 47 854 25 186 552 727 1947 4 214 344 1 857 372 38 530 215Uttar Pradés 0 1 196 510 560 882 331 432 180 338 2 269 162Nyugat-Bengália 0 9 150 073 3 624 219 1 599 208 935 626 15 309 126A & N szigetek 6 104 37 601 22 769 12 483 6 544 79 397Csandígarh 13 625 67 416 37 229 22 958 22 257 149 860D & N Haveli 0 35 915 12 509 5 446 2 140 56 010Daman és Diu 2 440 16 204 8 778 4 336 2 054 31 372Delhi 66 291 1 786 811 886 260 409 455 281 652 3 364 178Laksadíva 782 7 474 4 354 2 705 1 587 16 120Pondicseri 36 442 106 069 66 421 40 240 22 364 235 094

∑ INDIA 5 264 053 132048727 52195171 24 971 520 13 414 499 222 629 917

Felsőoktatás

Indiában a felsőoktatás a XII. osztályt lezáró vizsgák sikeres letétele után kezdődhet. A

megszerezhető képesítéseknek három szintje van, bachelor szint, mely a legalacsonyabb egyetemi

fokozat, a posztgraduális szint (master), valamint a doktori szintek (PhD). A legalsó egyetemi

fokozat eléréséhez tudományágtól függően 3 és 5 év közötti időszakot kell a hallgatóknak tanulással

tölteni, míg a posztgraduális képzés esetén ez átlagosan csak 2 évig tart. [52]

10. Táblázat: A bachelor fokozat elérésének feltételeiForrás: [52] [54]

Tudományág Képzési idő Megkövetelt tantárgyakMezőgazdaság 4 év Fizika. Biológia, Kémia,

Angol nyelvOrvoslás 4 ½ év +1 év szakmai gyakorlatFogorvos 4 év +1 év szakmai gyakorlat

Gyógyszerész 4 év

14

Állatorvosi5 év, melyből 6 hónap szakmai

gyakorlatÉpítész 5 év Fizika, Kémia,

Matematika, Angol nyelvMérnök 4 évHotel menedzsment, Művészetek, Kereskedelem, Közgazdaságtan

3 év Bármilyen tárgy

Jog 4 ½ év +1 év szakmai gyakorlat na.

11. Táblázat: A posztgraduális, egyetem utáni képzés időtartama egyes tudományágak eseténForrás: [54]

Tudományág Képzési időMűvészetek, Bölcsészet, Szociológia, Kereskedelem,

Közgazdaságtan, Menedzsment, Mezőgazdaság, Állatorvoslás2 év

Hotel menedzsment, Mérnök, Építész 3 évMD/MS képzés (Medicinae Doctor, Master of Surgery ) 2-3 év között

Bár az 1953-ban alapított University Grants Commission (UGC) legfőbb feladata eredetileg a

felsőoktatás fejlesztésének koordinálása és az aktuális előírások betartatása volt, az évek folyamán a

központi kormányzat ’jobb keze’ lett az intézmények anyagi szükségleteinek felmérésében és a

pénzalapok folyósításában. [32]

A világon Indiának van az egyik legnagyobb oktatási rendszere, mely a függetlenedés óta

jelentős fejlődésen ment keresztül mind minőségi, mind létszámbeli értemben. Számos felsőoktatási

intézménye a posztgraduális képzésben világhírű. Ennek eredményeként számos országból

érkeznek tanulni vágyók Indiába. [52] A 2001-2002-es tanévben körülbelül 87 000 indiai végezte

tanulmányait külföldön, míg hozzávetőleg 8 000 diák érkezett többnyire Ázsiából és Afrikából az

országba, hogy ott tanuljon. A felmérések szerint 2006-ban 125 ország több ezer diákja tanult India

valamely oktatási intézményében. [21]

Az ország felsőoktatási intézményeinek legnagyobb részét az egyetemek és a hozzájuk

kapcsolódó főiskolák adják, de ezek mellett más jellegű intézmények is megtalálhatók. [52]

Az egyetemek esetén csak a központi, a tartományi vagy az állami törvények, míg az

egyetemnek tartott intézmények esetén az UGC által elfogadott törvény értelmében létrehozott

intézményeknek, valamint a speciálisan a parlament törvényhozása révén felhatalmazott iskoláknak

van joga Indiában egyetemi rangú diplomát kiadni. [21]

Indiában a felsőoktatási intézmények közel 50%-a a központi vagy állami kormányzat által

alapított, hagyományosan több karral működő egyetem, mely státuszát tekintve lehet központosított

(unitary) vagy valamely más egyetemhez rendelt (affiliated). Az állami alapítású szakmai

egyetemek, mint például az orvosi, jogi, mérnöki, szintén ebben a két formában létezhetnek. Az

intézmények harmadik fajtája a központi vagy állami kormányzat által létrehozott, levelező

rendszerben működő egyetemek és szabad egyetemek csoportja. Ezek az intézmények a modern

oktatási technológia segítségével rugalmas és szabadon hozzáférhető képzést biztosítanak. [21]

15

Az önfinanszírozó vagy magán egyetemek nem jellemzőek Indiában, habár számos főiskola

nem kormányzati támogatásból gazdálkodik. [21]

Az egyetemnek tartott intézmények külön kategóriát képeznek a felsőoktatási intézmények

között. Számuk emelkedése jól mutatja a magán felsőoktatás terjeszkedését országszerte. Ahhoz,

hogy egy intézmény megszerezze ezt a státuszt két alapvető feltételnek kell megfelelnie: 1) legalább

5 éves múlttal kell rendelkeznie, 2) meg kell felelnie az UGC vagy az állami kormányzat

felülvizsgálatán. [21]

A főiskolák országszerte egyetemekkel állnak kapcsolatban, mely típusát tekintve háromféle

lehet: hozzárendelt, kapcsolódó főiskola (affiliated college), az egyetem részét képező főiskola

(constituent college) vagy önrendelkezési joggal felruházott, autonóm főiskola (autonomous

college). Az UGC leginkább az utóbbiak számának emelkedését favorizálja. [21] Az általa közzétett

információk szerint 2007 augusztusában 388 egyetemi fokozatot nyújtó intézmény volt Indiában.

Ez magában foglal 221 állami és 24 központi egyetemet, 11 magán egyetemet, 114 egyetemnek ítélt

intézményt, 13 nemzeti szempontból fontos intézményt és 5 állami törvényhozás által alapított

intézményt. [35]

A felsőoktatási szektor Indiában folyamatosan növekszik. Ennek egyik következménye, hogy

viszonylag egyszerű felvételt nyerni egy nem szakmai felsőfokú intézménybe, míg például egy

orvosi, vagy műszaki egyetemre sokkal nehezebb bekerülni. Ezekre a helyekre általában különféle

felvételi tesztek sikeres teljesítésével lehet csak bekerülni és a tandíj is sokkal magasabb. A

fizetendő összeg mértékét ezen felül a tanulni kívánt tárgy is befolyásolja. [21]

A bekerülés a nagytekintélyű és versenyszelleméről híres Indian Institutes of Technology-ba

csak a központilag felügyelt Joint Entrance Examination (JEE) sikeres teljesítésével lehetséges,

melyben a jelentkezők matematikai, fizikai és kémiai tudását mérik. A JEE tesztjeit minden évben

hozzávetőleg 200 000-en írják meg, de csupán az 1/40-ed részük nyer felvételt a világ egyik

legkomolyabb felvételi rendszerét alkalmazó 9 iskola valamelyikébe. [58]

16

12. Táblázat: Az oktatási rendszer intézményeinek száma közigazgatási területenként és fajtánként (2005-2006) (db)Forrás: [38]

Állam/szövetségi terület sorszáma*

Egyetem Egyetemnek tartott

intézmény

Nemzeti szempontból

fontos intézmény

Kutatóintéz

et

Művészeti, Tudományos,

Kereskedelemi főiskola

Mérnöki, műszaki, építészeti főiskola

Orvoslással kapcsolatos

főiskolák

Tanárképző főiskolák

Politechnikumok

Egyéb főiskolák (jog,

mezőgazdasági, stb.)

ÖsszesenKözponti

Állami

1 2 14 5 0 5 1 603 278 311 343 140 93 2 7682 0 1 1 0 3 10 1 1 2 1 1 163 2 3 1 1 0 348 4 10 40 9 28 4394 0 12 1 0 14 800 10 28 15 12 36 9015 0 8 0 0 0 334 16 20 4 10 51 4356 0 1 0 0 0 23 5 7 2 5 7 497 0 15 2 0 16 518 45 52 125 73 177 9908 0 5 3 0 0 168 45 35 37 34 18 3379 0 4 1 0 2 95 6 12 30 6 29 17810 0 5 1 0 0 65 5 6 127 12 19 23411 0 4 3 0 1 113 11 7 8 8 23 17012 0 16 7 0 1 930 134 423 68 179 146 1 88013 0 7 2 1 1 189 99 125 21 56 82 57214 0 14 3 0 0 712 74 97 21 44 147 1 09515 1 19 20 1 54 1 018 193 345 255 194 414 2 41916 2 0 0 0 0 58 1 1 6 1 4 7117 1 0 0 0 0 54 1 0 3 3 3 6418 1 0 0 0 0 26 1 0 2 2 1 3219 1 0 0 0 0 41 0 0 4 2 22 6920 0 9 2 0 3 702 45 58 13 31 92 94121 0 5 2 1 0 232 53 61 47 18 49 46022 0 12 8 0 5 751 50 34 111 17 113 1 07623 0 1 0 0 0 3 1 1 2 2 1 1024 0 17 16 2 1 693 269 198 160 209 116 164525 0 1 0 0 0 14 2 3 1 2 6 2826 4 20 8 1 10 1 637 114 93 121 107 702 2 77427 0 6 2 1 11 87 12 20 1 24 28 17228 1 15 2 2 11 374 60 68 66 40 35 64329 0 0 0 0 1 3 0 0 1 2 1 730 0 1 1 1 0 11 2 4 3 1 1 2231 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 132 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 333 4 1 10 2 1 68 20 24 10 23 64 20934 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

35 1 0 0 0 0 17 5 9 19 5 4 59∑ INDIA 20 216 101 13 140 11 698 1 562 2 053 1 669 1 274 2 513 20 769

* mint a 4. táblázatban

18

III.2.e. Vizsgáztatás és minősítés

Minden államban és szövetségi területen a X. és a XII. osztály befejezése után a Ministry of

Human Resource Development által elismert vizsgabizottságok a nemzeti keretrendszernek

megfelelően levizsgáztatják a velük kapcsolatban álló iskolák diákjait. [21]

Az alsó korhatár a X. osztályt követő vizsga letételéhez általában 14+ és 16+, míg a XII. osztály

követő vizsga esetében 16. és a 18. betöltött életév között változik, de vannak olyan közigazgatási

területek, ahol nincsen korbeli megkötés. [21]

Három nagyobb szervezet végzi a vizsgáztatást országszerte, ezek a Central Board of

Secondary Education (CBSE), a Council for Indian School Certificate Examinations (CISCE) és a

National Institute of Open Schooling (NIOS), így a végleges képesítés megnevezése a vizsgáztató

szervezettől függ. [21]

A kormányzat speciális határozata alapján 1929-ben alapított CBSE mindkét szinten (X. és XII.

osztályt követően) pontosan előírja a vizsgáztatás körülményeit, valamint annak lebonyolítására is

jogosult. A vele összeköttetésben álló több mint 8 000 iskola közül számos intézmény nem csak

Indiában, hanem más ázsiai, vagy afrikai országban található. A szigorú kritériumrendszer ellenére,

mely nem tesz különbséget kormányzati és független iskolák között, a szervezet évente körülbelül

200 új taggal bővül. Az állami szabályozás ellenére a finanszírozást a szervezet az iskolák által

fizetett tagdíjakból oldja meg. A felügyelete alá tartozó iskolák tantervét a nemzeti kerettantervvel

összehangolva alakítja ki és ötévente felülvizsgálja. Nincs házi feladat és vizsga az első két

évfolyamban, valamint a III. és IV. év végén is csak szövegesen értékelik a gyermekek fejlődését,

valamint a IX. és X. évfolyamban kötelező az információs technológia oktatása. A X. osztályig egy

tanár akár négy tantárgyat is oktathat, e fölött már nem.

A csalás elkerülése érdekében a vizsgáztatás szigorú felügyelet mellett zajlik. A tanárok

továbbképzését és az újonnan csatlakozott iskolák beillesztése érdekében számos programot és

tréninget szervez a testület. A kibocsátott bizonyítvány megnevezései: All Indi Secondary School

Certificate (Standard X.) és All India Senior School Certificate (Standard XII.) [21]

Az 1958-ban a Cambridge University állami támogatás nélkül, önfinanszírozó módon működő,

kihelyezett vizsgáztató testületeként megalapította Indiában az országos szinten működő CISCE-t,

mely mind a X., mind a XII. osztályt követően vizsgáztathatja a vele kapcsolatban álló iskolák

diákjait. A szervezettel a kritériumoknak megfelelő és a képzést angol nyelven folytató iskolák

állhatnak csak kapcsolatban. A megszerezhető bizonyítványok megnevezése: Indian Certificate of

Secondary Education (ICSE Standard X), Indian School Certificate (ICSE Standard XII és

Certificate of Vocational Education (CVE XII) [21]

A X. és a XII. osztályt követő vizsga általában százalékos alapon kerül osztályzásra. Az

elégséges alsó határa tantárgyanként változó. A kiállított bizonyítvány minden esetben számot ad

arról, hogy a tanuló milyen rendszerű oktatásban vett részt (hagyományos, szakképzés), milyen

tárgyakat teljesített és a különböző tanulmányi átlagokat. [21]

13. Táblázat: A legtöbb államban használt osztályozási rendszer a XII. évfolyam záróvizsgájánForrás: [21]

% Értékelés CBSE CISCE85%+

80%-85%70%-80%

KitűnőKiváló

Nagyon jó

A1A2B1

123

60%-70% Jó B2 450%-60% Kielégítő C1 540%-50% Átlagos C2 635%-40% Elégséges D 7

A NIOS a középszintű oktatás mindkét szintjén, szabadon hozzáférhető rendszerben biztosítja a

tanulás lehetőségét. Évente két alkalommal tart vizsgákat, melyeken a tanulók egyszerre több

tárgyból is levizsgázhatnak. A kreditrendszer értelmében a teljesített vizsgákért kapott kreditek

addig halmozódnak, míg a bizonyítvány megszerzésének feltételeit a hallgatók nem teljesítik. A

szervezetnek országszerte vannak tanulókat segítő központjai. [21]

III.2.f. Nemzeti kerettanterv, 2005 [21]

Az NCERT az első kerettantervét 1975-ben dolgozta ki, mely ajánlásként szolgált az egyes

államok számára. Az 1986-ban életbe lépett nemzeti oktatási törvény keretében a szervezet feladata

volt az első nemzeti kerettanterv kidolgozása. Az NCERT a teljes iskolarendszer javaslatait

figyelembe véve minden ötödik évben felülvizsgálja a tantervet, bár az alapelképzeléseket illetően

rendszerint nem történik változtatás. A megújításában megfigyelhető jelenség, hogy az évek

múlásával a hagyományos, tényeken alapuló oktatás egyre jobban tanuló központú és képesség

orientált lett.

A legújabb verzióját 2005-ben adták ki, mely a hagyományos irányelvek megtartása mellett a

többrétűség és a rugalmasság iránti igényt hangsúlyozta. A tankönyvek tartalmi hozzáigazítása az új

keretrendszerhez az alábbi három fázisban történik: I. fázis, 2006-2007: I, III, VI, IX, és XI.

osztályos tankönyvek, II. fázis, 2007-2008: II, IV, VII, X és XII. osztályos tankönyvek, III. fázis,

2008-2009: V és VIII. osztályos tankönyvek, valamint ezzel párhuzamosan folyamatosan

csökkentik az előző tantervnek megfelelő, még használatban lévő tankönyvek számát.

20

A kerettanterv változásokat javasol a X. és XII. osztályt követő vizsgarendszerben is, annak

érdekében, hogy a hagyományosan emlékezetből megírt tesztekben helyet kaphasson az érvelés és a

kreatív képességek kibontakoztatása.

Az államok és szövetségi területek többségében az angol nyelv oktatása a VI-X. osztály között

már régóta kötelező, de új elemként a béke oktatása bekerült a képzésbe.

A CABE által 2005-ben az állami és a nem állami iskolákban (magán, vallási és egyéb fajta

iskolák) végzett felmérés során kimutatták, hogy a számos tankönyv megerősíti az egyenlőtlenséget

és nem veszi figyelembe a vidéki, törzsi és nemi tényeket és különbségeket. A felmérés

eredményére reagálva a CABE egy új szervezet, a National Council of Textbooks felállítását

javasolta a tankönyvek folyamatos tartalmi felügyeletére.

III.2.g. Az oktatás finanszírozása

Indiában az oktatást a központi és az állami kormányzatok mellett számos helyi szervezet,

valamint a magántőke finanszírozza. A központi és állami kormányzatok esetében a költségvetés

oktatásra szánt hányada mindenkor két részre osztható: fejlesztési kiadásra, mely mindig egy

tervezett/becsült összeg és fenntartási kiadásra, mely évről évre fennálló, előre kalkulálható

adottság. Tendencia, hogy a 2002-03-as tanév óta mind a GDP, mind a központi költségvetés

oktatásra fordított hányada jelentősen megemelkedett. [32]

14. Táblázat: Az oktatásra fordított kiadások 1951-2007 közöttForrás: [34]

ÉvAz oktatásra és képzésre fordított teljes összeg*

A költségvetés oktatásra fordított hányada (%)

A GDP oktatásra fordított hányada (%)

1951-52 64.46 7,92 0,641960-61 239.55 11,99 1.481970-71 892.36 10,16 2,11 1980-81 3884.20 10,67 3,071990-91 19615.85 13,37 3,84 2000-01 82486.48 14,42 4,28 2002-03 85507.34 12,60 3,77 2004-05 96694.10 12,13 3,392006-07 132749.28 (BE) 13,03 3,57

*tízmillió rúpiában **költségvetési becslés BE=költségvetési kiadás

Az ingyenes alapszintű oktatás biztosítása mellett a kormányzat 1995 augusztusában széles

körben bevezette a Mid-day meal programot. A főként a hátrányos helyzetű gyermekek iskolába

járatásának ösztönözése mellett a program céljai között szerepelt az éhezés és az alultápláltság

visszaszorítása, valamint a szocializáció elősegítése. Az étkeztetési program keretében, mely a

legnagyobb ilyen jellegű tevékenység a világon, naponta 120 millió gyerekek kap ingyen ebédet az

iskolákban. Ennek finanszírozásra a 2006-07-es évben 48,13 milliárd rúpiát költött a kormányzat.

[51]

21

III.2.h. Az iszlám (madrassza) oktatási rendszer Indiában

A Madrassza oktatás az országban élő muszlim gyerekek tanítását célozza. Ezek az

intézmények eredetileg az iszlám hit terjesztésére és a követők tanítására épültek és régebben

felsőoktatási intézménynek számítottak. Az iszlám elterjesztésében az Arab-félszigeten kívül a

Madrasszákban tanító ún. Ulama-k, vallási szakértők, vezető szerepet játszottak. A különböző

felekezeteknek saját iskoláik vannak, ahol az iszlám tantárgyakat és arab nyelvet tanítanak főként,

de nem kizárólag, arab gyerekeknek. [21] [52]

Napjainkban lényeges szerepet tölt be India oktatási rendszerében, mivel a világ harmadik

legnagyobb muszlim közösségének képzését végzi. Ezen iskolák fontossága abban rejlik, hogy

elérhetővé teszik a tanulást a társadalom szegényebb rétegei számára is. A központi és állami

kormányzat ezt az adottságot továbbgondolva próbálja segíteni a tanulókat, hogy bekerülhessenek a

hagyományos képzést biztosító felsőoktatásba. [52]

A Madrassza oktatás problémája, hogy a tanulók nem szereznek megfelelő szintű tudást a

matematika és a tudományok területén, bár előfordulnak olyan intézmények, ahol oktatnak

információs technológiát és újságírást is. [52]

A kormány célkitűzése, hogy az összes Madrassza iskolát egy intézményi keretbe szervezze,

hogy a nyújtott oktatás színvonalát emelje, ezáltal is segítve az ott tanuló gyerekeket, hogy

beilleszkedhessenek a hagyományos oktatási rendszerbe. [52]

Az oktatási rendszer részét képezi még a speciális képzés, a magánoktatás, a felnőttképzés, az

informális oktatás, valamint a montessori rendszerű tanítás. A koedukált képzési rendszerben

emellett Indiában külön intézmények is vannak, melyek csak a nők képzésével foglalkoznak.

III.2.i. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása

Az utóbbi pár év folyamán India gazdasága egészséges ütemben fejlődött. Az ország gazdasága,

melyre gyakran, mint ’az alvó óriás’-ra hivatkoznak komoly szerkezeti változásokon ment

keresztül. Munkaerőpiacán elmozdulás történt az eddig alapvetően olcsó, fizikai munkaerőn alapuló

kínálat felől a képességekkel rendelkező, művelt emberi erőforrások irányába. Az élelmiszeripar

fejlődése révén, mely így már elegendő táplálékkal képes ellátni a kontinensnyi méretű ország több

mint egy milliárd lakóját, az addig a mezőgazdaságban dolgozók tömegei hagyták el pályájukat. A

felszabaduló, feleslegessé váló munkaerő így szakképesítést szerezhetett és tanulással fejleszthette

képességeit, mely tömegek munkavállalási esélyeit befolyásolta. 1995 után, ahogyan a nagy

multinacionális cégek beléptek az indiai piacra a munkalehetőségek addig sosem látott mértékben

kitágultak. Az MBA képesítés a középosztály jellemzőjévé vált. [14]

22

A Confederation of Indian Industry (CII) egyik tanulmányában kimutatta, hogy a jelenleg kb.

40 millió főt foglalkoztató gazdasági ágazatoknak, mint például az egészségügy, a banki-, és

finanszírozási szektor, autóipar, valamint a gyártóipar, 2015-re összesen még körülbelül 30 millió fő

képesített munkaerőre lesz szüksége. Ezen belül a banki szektor 4, 5 millió, a gyártóipar kb. 13-15

millió főt igényel majd, míg kb. 1 millió mérnökre és projekt menedzserre, valamint ugyanennyi

műszaki szakemberre lesz szüksége az országnak. Az utóbbi két területen még a becsült 4%-os

növekedési ütem mellett is milliós nagyságrendű munkaerő-hiány fog kialakulni. A tanulmány

felmérései szerint a kiskereskedelemben dolgozók száma hét éven belül meg fog háromszorozódni.

[26]

15. Táblázat: Munkaerőpiac IndiábanForrás: [28] [39]

év 2003 2004 2005 2006 2007 2008Munkaerőpiac

nagyságana. 472 482,2 496,4 509,3 516,4

Munkanélküliekszáma 41,389 40,458 39,348 41,466 39,974 na.

%-os arány 8,80 % 9,50 % 9,20 % 8,90 % 7,80 % 7,20 %férfiak 30,636 29,746 28,742 29,685 27,972 na.

nők 10,752 10,712 10,606 11,781 12,002 na.

meg

oszl

ása

kor

csop

orto

k s

zeri

nt

15-19 év na. na. na. na. na. na.20-29 év 20,550 19,948 18,868 19,955 na. na.30-39 év 9,660 9,444 9,326 10,114 na. na.40-49 év 1,875 1,954 1,961 2,003 na. na.50-59 év 0,288 0,265 0,217 0,275 na. na.

60 év felett 0,060 0,032 0,016 0,022 na. na.

Munkanélküliek megoszlása foglalkoztatási ágak szerint (ISCO-1968)összesen 41,389 40,458 39,348 41,466 na. na.

0/1 3,588 3,507 3,411 3,594 na. na.2 0,033 0,032 0,031 0,033 na. na.3 2,680 2,620 2,548 2,685 na. na.4 0,096 0,094 0,091 0,096 na. na.5 0,421 0,460 0,474 0,472 na. na.6 0,103 0,100 0,098 0,103 na. na.

7/8/9 4,435 4,335 4,216 4,443 na. na.X 29,984 29,310 28,506 30,040 na. na.

Megjegyzések: adatok millió főben, a 14 év felettiekre vonatkozóan; 1 – diplomás, szakképzett munkaerő, műszaki szakemberek és a kapcsolódó munkakörök; 2 – közigazgatási dolgozók és vezető beosztású dolgozók; 3 – irodai dolgozók; 4 – kereskedelemben dolgozók; bolti eladók és üzletkötők; 5 – szolgáltatásban dolgozók; 6 – mezőgazdaságban, állattenyésztésben, erdészetben dolgozók, valamint halászok és vadászok; 7/8/9 – termelésben és a hozzá kapcsolódó tevékenységekben dolgozók, közlekedési gépkezelők, valamint munkások; X – nem a felsorolt munkakörben dolgozók, beleértve az első munkahelyüket keresők

III.2.j. A 11. ötéves terv (2007-2012) oktatási céljai [20]

Indiában az oktatás szerepének fontosságát a szociális és gazdasági növekedésben már régen

felismerték. Az oktatás tág értelemben vett feladata az ifjúság kiművelése annak érdekében, hogy a

23

megszerzett tudást és képességeket a fiatalok jövőbeni munkájuk során eredményesen alkalmazzák.

A rendszerrel szemben támasztott elvárások nem csak a hatékonyság emelkedését, hanem az általa

elérhető magasabb életminőség országos szintű elterjedését is elvárják. Mivel az oktatás

kulcsfontosságú eleme egy adott ország gyors és egyedülálló gazdasági felemelkedésének, a 11.

ötéves terv keretében India központi kormányzata az oktatási szektorra helyezte a legnagyobb

hangsúlyt. A megvalósítás sikere érdekében átfogó stratégiát dolgoztak ki az oktatási szektor

minden szegmensének megerősítésére.

Az alapszintű oktatás céljai a 11. ötéves terv keretében:

• a 6 és 14 év közötti korosztály teljes beiskolázása, beleértve a nehezen elérhető rétegek

gyermekeit is

• alapvető javulás elérése mind a minőség, mind a színvonal tekintetében, annak érdekében,

hogy mindenhol elérjék a Kendriya Vidyalayas (KVs) iskolák általános szintjét

• a beiskolázást illetően a nemek, a szociális helyzet és a lakóhely miatt fennálló hézagok

kiküszöbölése 2011-12-re

• egy évig tartó beiskolázás előtti képzés biztosítása a gyermekek számára

• az alapszintű oktatást jellemző magas kiesési arány megszüntetése, illetve a jelenlegi 50%-

ról 20%-ra csökkentése 2011-12-re

• az információtechnológia (ICT, Information and Communication Technology) kiépítése

országszerte az általános iskolák felső tagozatában 2011-12-re

• a tanulási körülmények javítása, külön hangsúlyt fektetve az alapvető tanulási készségekre

és a verbális, valamint a minőségi tényezőkre

• minden Education Guarantee Centre (EGS) hagyományos általános iskolává alakítása

• a NCERT minőség-felügyeleti rendszerének adoptáltatása minden állam és szövetségi

terület

A középszintű oktatás céljai között az alábbi szerepelnek:

• a tankötelezettség kiterjesztése a X. osztályig, valamint ennek támogatására általánosítani a

bejutást a középszintű intézményekbe

• magas minőségű középszintű oktatás biztosítása, különös tekintettel a matematika, a

tudományok és az angol nyelv területén

• az oktatáshoz köthető mutatószámok esetében a nemi, a szociális és a regionális

különbségek miatt fennálló hézagok csökkentése

24

• a lakhelytől függetlenül középszintű iskola 5, felsőoktatási intézmény 7-8 km-en belül

elérhető legyen.

• a középfokú oktatás alacsonyabb szintjének beiskolázási arányát felemelni a 2004-05-ös

tanévben mért 52%-ról 2011-12-re 75%-ra, valamint ugyanebben az időszakban a teljes

középfokú oktatás beiskolázási arányának 40%-ról 65%-ra emelése

A 11. ötéves terv célja a szakképzési rendszer kiterjesztése 20 000 iskolára, melyben így

hozzávetőleg 2 500 000 diák tanulhatna. A tervezet keretében biztosítanák az átjárhatóságot és a

párhuzamos képzés lehetőségét a szakképzés, a hagyományos oktatási intézmények és a műszaki

képzés között.

A felsőoktatás terén jelentkező problémák megoldására egy Inter-Ministerial Working Group

felállítását javasolja az ötéves terv, melynek feladata lenne az alábbi témakörökben egy részletes

reformtervezet kidolgozása.

• felvételi rendszer, tanterv, minősítés

• akkreditáció és értékelési rendszer

• tanárok szakértelme és motiválása

A tervek szerint a 2007-től 2012-ig tartó időszakban a műszaki képzést nyújtó oktatási

szektornak évi 15%-kal kell növekedni annak érdekében, hogy folyamatosan ki tudja elégíteni a

növekvő gazdaság munkaerőpiacának igényeit.

A felnőttképzésben, valamint az írni-olvasni tudás területén fontos szerepet játszó National

Literacy Mission (NLM) programok komoly átalakuláson fognak keresztülmenni a 11. ötéves terv

keretében. Az oktatási szektor ezen szegmenseinek az alábbi céljai:

• elérni, hogy a lakosság 80%-a tudjon írni-olvasni

• az írni-olvasni tudás területén a nemek között fennálló hézag 10%-ra csökkentése

• a regionális, a szociális és a nemi egyenlőtlenségek csökkentése

• az NML programok kiterjesztése a 35 év fölöttiekre,

valamint speciális fókuszpontjai vannak:

• a kaszton kívüliek, a jegyzékbe vett törzsek, a kisebbségek és a vidéken élő nők

25

• azok az államok, ahol alacsony az írni-olvasni tudók aránya, törzsi területek, más hátrányos

helyzetű csoportok és a kamaszok.

III.3. Dél-Korea

III.3.a. Az oktatás hagyománya és szerepe a konfuciánus koreai társadalomban

Korea mély történelmi és nemzeti identitástudattal rendelkező ország, melyben a

konfucianizmus4 hatása mind a mai napig erősen jelen van a hétköznapi élet számos területén. [12]

Az utóbbi évtizedeket jellemző nagyarányú urbanizáció ellenére a család megmaradt, mint

legfontosabb társadalmi egység, és mint a hierarchikus tekintély-hatalmi szerkezet alapja, és bár a

globálisan terjedő eszmék miatt veszített erejéből, még mindig meghaladja az európai és amerikai

átlagot. [1] [23] Szerepe a gyermeknevelés és a taníttatás területén még napjainkban is kétségtelenül

meghatározó. [12]

A konfuciánus eszményeire épülő társadalmak a tanulást egyaránt közösségi és egyéni érdeknek

is tekintik. [2] Közösségi szempontból a tanulás eredményeként megszerezhető műveltséget és

erkölcsös személyiséget a szociális harmónia eléréséhez és az ideális állam – melyet csak

megfelelően képzettek vezethetnek – megteremtéséhez elengedhetetlennek tartják. [12] Másfelől a

tanulás, mint az egyéni kiteljesedést szolgáló érdek, és mint önérték jelenik meg ezekben a

társadalmakban. [2] Kung-Fu Ce az ember személyiségfejlődését az életkorral lépcsőzetesen előre

haladónak tekinti, melyben az egyes életkori szakaszok szerepük szerint az élet más és más

területeit állítják az egyén figyelmének és belső alakulásának középpontjába. [2]

16. Táblázat: Kung-Fu Ce az életkori jellemzőkrőlForrás: [2/366. old.]

Életév Kontextus Életkori fázis Tartalom Karaktervonás

19 – társadalom

felnőttkor társadalom bizalom

9 – 19 iskola serdülőkor iskola tudás6 – 9 család

én

gyermekkor család illendőség2 – 6 kisgyermekko

rén rendesség

0 – 2 csecsemőkor kedvesség

A folyamatban megfigyelhető az önmagára fókuszáló ’én’ fejlődése, mely az emberi

közösségekhez, társadalmakhoz való kapcsolódásban teljesül ki. Mindemellett a konfuciánus

országok többségében a mai napig erős állami szerepvállalásról beszélhetünk, mely az erős

4 A konfucianizmus nem egy vallás, hanem inkább az élet és a helyes kormányzás filozófiája. Kung-Fu Ce (i.e. 551-479) mai napig meghatározó történeti személyiség. Az embert eredendően jónak tartotta, aki a helyes ismeretek gyakorlása és elsajátítása révén nem veszíti el ezt a tulajdonságát és ezáltal harmóniában élhet önmagával. Eszmerendszerében ha a családi életet és a társadalmi kapcsolatokat ugyanaz az öt féle összefüggés szabályozza (a feljebbvaló iránti tisztelet, fiú apa iránt érzett szeretete, a házastársi és a testvéri szeretet, valamint a barát iránt érzett hűség), amely végeredményben az öt fő erény (emberszeretet, igazságosság, tisztelet, bölcsesség, őszinteség) gyakorlásához is elvezet, elérhetővé válik a harmónia. [2]

26

kisközösségekkel kiegészülve (ilyen például a család) biztos alapot ad az egyéni kibontakozáshoz.

[2]

A tanulás kiemelkedően fontos szerepét a konfuciánus társadalmakban számos, a hétköznapi

életben is megfigyelhető jelenség is alátámasztja. Ilyen például a tanárok társadalmi elismertsége,

melyet még az évszázados hagyományokra visszanyúló egyedi megszólításmódjuk is alátámaszt,

valamint az óriási oktatást támogató könyvpiac. Ezen felül megfigyelhető, hogy a hétköznapok

beszélgetéseinek fontos része az iskolával kapcsolatos kérdések érdembeli megvitatása, illetve az

állami médiában rendszeresen közölt oktatóprogramok figyelemmel követése. [2]

Általánosságban elmondható a konfuciánus országokról, így Dél-Koreáról is, hogy mivel az

előrejutás és az iskolai teljesítmény szorosan összefonódik5, ideális esetben a szülő-gyermek

kapcsolatot a magas szülői teljesítményelvárás és az erős érzelmi támogatás jellemzi. [2] [12]

A teljesítmény ilyen szintű szerepe az előrejutásban azonban kedvezőtlen jelenségekkel is

együtt jár. Ilyen például, hogy ezekben a társadalmakban nincsenek olyan mellékrendszerei az

oktatásnak, melyek támogatnák a tanulmányaikban gyengébb képességeik miatt elmaradókat abban,

hogy visszajussanak az életkoruknak megfelelő képzési szintre. [2]

Az utóbbi évtizedek gyors, modernizációs folyamatának eredményeként az ország társadalmi

változásokon ment keresztül. A nyugatiakkal, főleg amerikaiakkal történő érintkezés során a

koreaiak ’bikulturálissá’ váltak a hétköznapi és az üzleti élet területén egyaránt, ami azonban csak

felszíni jelenség (pl.: öltözködés, építészet, városkép). Ha mélyebbre tekintünk, az értékek,

ideológiák szintjére, látszik, hogy a társadalmi magatartást, az egyéni viselkedést és az üzleti életet

meghatározó alapelveket még napjainkban is a konfuciánus ideológia határozza meg, és inkább

csak a modern és a tradicionális elemek keveredése áll fenn. [1]

III.3.b. Dél-Korea oktatáspolitikájának történelme

A régi történelmi szövegek tanulsága szerint a közoktatás Koreában az ún. Három királyság (i.e.

57 - i.u. 668) korszakában, pontosan i.u. 372-ben, a kínai oktatási rendszer hagyományait követve

kezdődött.

Az 1800-as évek vége felé, az első keresztény misszionáriusok megérkezésével a nyugati

kultúra és a modernizáció Koreát is elérte, az akkori király, Kojong nyilatkozatában megnyitotta az

állami tulajdonú iskolákat az összes néposztály előtt. Az első, misszionáriusok által alapított és a

kor szellemében modernnek mondott fiúiskola 1886-ban, majd rá egy évre, 1887-ben az ország első

lányiskolája is megnyitott. [49]

5 Ez a fajta összefonódás a kínai vizsgarendszerig – a hivatalnokok kiválasztására – vezethető vissza, melyet később más országok, így Korea is átvett a Csoszon-dinasztia (1392-1910) idején.

27

Az 1900-as évek elején gombamód szaporodtak a magánkézben lévő középszintű oktatási

intézmények, melyekbe többnyire az oktatás fontosságát felismerő arisztokrata réteg fiataljai jártak.

[49]

Miután 1910-ben Japán annektálta Koreát, az ország oktatáspolitikáját négy fő irányelv alapján,

a japán császár előtti hódolat jegyében átszabályozták. Elsősorban a koreai nép elnemzetietlenítése

és alacsony szintű szakképzésre kényszerítése volt a jellemző. Emellett alkalmazott eszköz volt a

koreaiak eltiltása egyes tudományágak hallgatásától, valamint az erős diszkrimináció. A koreai

nyelv használatát teljesen mellőzték az oktatásban, helyét a japán nyelv vette át, sőt gyakran

névváltoztatásra is kényszerítették a koreai embereket. A teljességhez hozzátartozik, hogy néhány

pozitívum is köszönhető a japán oktatási rendszernek. Ezek egyike a modernizáció, melynek

keretében fokozatosan egyre többek számára vált elérhetővé az oktatás. Másfelől, felismerve a

műszaki- és a szakképzés mindenkori jelentőségét, a korszak folyamán kiépült ezen oktatási

területek ma is érvényes képzési alapja. A japán katonai akadémiára való bekerülés

felbecsülhetetlen gyakorlati és szervezettségbeli tudást nyújtott a bejutó koreaiak számára. Az itt

megszerzett tudást alkalmazta később Park Chung Hee tábornok is 1961 után. [12]

A függetlenség elnyerését (1945) követő időkben, az országban a konfuciánus

hagyományokhoz hűen az oktatás szerepe döntően meghatározó maradt, de számos esetben a

körülményekhez és igényekhez igazították az oktatáspolitika szabályozását. [12] Ennek keretében

történt az alkotmány irányelveivel összhangban a demokratikus oktatási rendszer alapjainak

lefektetése. Ezt követően az 1960-as, 70-es években az oktatásban résztvevők – diákok és tanárok

egyaránt – számának célzott növelése, azonban túlzsúfolt tantermekhez, férőhely hiányhoz és

rendkívül versengő felvételi rendszerhez vezetett. Az óriási létszámhiány miatt a tanárok

kénytelenek voltak idő előtt megkezdeni pályafutásukat. Az 1980-as évek az oktatás színvonalának

minőségbeli fejlesztésével és a képzési rendszer normalizálásával teltek. Ebben az évtizedben került

be az alkotmányba az élethosszig tartó tanulás szükségességének megfogalmazása és egy szándék

kinyilatkoztatás az oktatás hatékonyságának növelésére, valamint az innovációs igényre. Az 1990-

es évektől az előző évtized eredményeire alapozva a jövő társadalmának megfelelő oktatáspolitika

kialakítása volt az elsődleges cél. Ennek érdekében 1995 májusában reformsorozatot indítottak

útjára, mely azóta is folyamatosan formálódik. [43]

17. Táblázat: Az oktatási rendszer terjeszkedése 1945 és 2002 között (db) (fő)Forrás: [43] alapján a szerző

1945 1960 1970 1980 1990 2000 2001 2002Az alapszíntű oktatás terjeszkedése

Iskolák száma 2 834 4 496 5 961 6 487 6 335 5 267 5 322 5 384Tanárok száma 19 729 61 605 101 095 119 064 136 800 140 000 142 715 147 497Tanulók száma 1 366 685 3 622 685 5 749 301 5 658 002 4 868 520 4 019 991 4 089 429 4 138 366

28

Az ún. ’átvezető iskolák’ terjeszkedése Iskolák száma 166 1 053 1 608 2 121 2 470 2 731 2 770 2 809Tanárok száma 1 186 13 053 31 207 54 858 89 719 92 589 93 385 95 283Tanulók száma 80 828 528 593 1 318 808 2 471 997 2 275 751 1 860 539 1 831 152 1 841 030

Az középiskolai képzés terjeszkedése Iskolák száma 307 640 889 1 353 1 683 1 957 1 969 1 995Tanárok száma 1 720 9 627 19 854 50 948 92 683 104 351 104 314 114 304Tanulók száma 40 271 273 434 590 382 1 696 792 2 283 806 2 071 468 1 911 173 1 795 509

A felsőoktatás terjeszkedése Iskolák száma 19 85 232 357 556 1 184 1 261 1 303Tanárok száma 1 490 3 808 10 435 20 900 41 920 79 136 83 116 86 441Tanulók száma 7 819 101 041 201 436 601 494 1 490 809 3 363 549 3 500 560 3 577 447

III.3.c. Az oktatási rendszer felépítése

A tanév az általános és a középszintű oktatásban több mint 220 napból áll, mely hozzávetőleg

34 oktatási hétnek felel meg. A felsőoktatásban a tanév hosszúsága intézményenként változó, de

nem lehet rövidebb 32 hétnél. A nyári szünet július és augusztus hónapra esik (kb. 45 nap), míg a

téli vakáció december közepétől február végéig tart (kb. 70 nap). [41]

Általános tendencia, hogy a diákok iskolában és egyéb, tanulással kapcsolatos tevékenység

végzésével töltött ideje egyre növekszik. Egyes iskolákban nem ritka a szombat délelőtti oktatás

sem. [41]

Az 1995-ben a meginduló reformsorozat keretében a Ministry of Education (MOE) tan- és

tanári segédkönyv politikáját újragondolva három kategóriát állított fel. Az első kategóriába

(iltchong) a minisztérium által kiadott könyvek, míg a másodikba (ijong) az általa engedélyezett

kiadványok kerültek. A harmadik csoportba a MOE vagy oktatási felügyelők által elismert, az adott

tantárgy témájához kapcsolódó, hasznosnak ítélt források tartoznak. Az állami iskolákat nem, de a

magániskolákat megilleti a kategóriák közötti szabad választás joga. [41]

A jelenlegi koreai oktatási rendszer alapjait az 1949-ben kiadott oktatási törvény határozza meg,

[41] melyeknek célja, hogy az egyéni képességeknek megfelelően minden állampolgár számára

biztosítsa az alap-, a közép-, és a felsőfokú képzés megszerzésének lehetőségét, bármiféle

diszkrimináció nélkül. [43] Ezt a törvényt 1998-ban az oktatás minden szintjén megújítottak, de az

1945-50 között bevezetett lineáris, négyszintű, 6-3-3-4 éves képzési rendszer megmaradt. [43]

Az elemi és középfokú oktatási törvény második cikkelye pontosan meghatározza azokat az

iskolatípusokat, melyeket az állampolgárok számára elérhetővé kell tenni. Ezek az alábbiak:

• Beiskolázás előtti képzés: óvoda

• Alapképzés: általános és polgári iskola

• A középszintű oktatás alsó szintje: ’átvezető iskola’ és polgári középiskola

29

• A középszintű oktatás felső szintje: középiskola és szakközépiskola

• Speciális iskolák

• Egyéb, egyedi képzést biztosító intézmények [43]

Beiskolázás előtti képzés

Koreában a 3 éves kortól igénybe vehető óvoda a beiskolázás előtti oktatás legelterjedtebb

formája. Ennek felügyeletét a 2005-ben életbe lépő, kora-gyermekkori oktatást szabályozó törvény

látja el. [43] A kormány azon törekvése, hogy az egész napos foglalkoztatással emelje az óvodai

képzés színvonalát a kiadási költségek és az óvodába járók arányának nagymértékű emelkedését

eredményezte (2003 óta 29,1 %-ról 2007-re 35,5%-ra emelkedett az óvodába járok aránya a saját

korosztályukban). 2010-re minden állami óvodától elvárják az egész napos foglalkoztatást. A

képzés ezen szintjének kiterjesztését az állam az emberi erőforrásba történő befektetésnek tekinti,

mellyel a korai tanulási készségek célzott fejlesztését kívánja erősíteni. [43] Ennek keretében ötféle

(a pszichológiai, a szociológiai, a kifejező készségbeli, a nyelvismereti és az információszerzési)

készséget igyekszenek különböző játékos tevékenységgel célzottan fejleszteni. [49]

Alapszintű oktatás

Az ingyenes és kötelező oktatás Koreában 1953 óta létezik és kezdetben az elemi iskolai

képzésre terjedt ki, mely a 6 és 11 év közötti korosztályt jelenti, azaz az I-VI. osztályt. A tanulók

minden évben automatikusan egy osztállyal feljebb lépnek, míg a tehetségesebb gyereknek

lehetőségük van tudásszintjüknek megfelelő osztályba kerülni, függetlenül az életkoruktól. Az

általános társadalmi tanulási hajlandóságnak és a kormányzat oktatáspolitikai lépéseinek

köszönhetően ezen a képzési szinten a beiskolázottság aránya megközelíti a 100%-ot (99,9%). [43]

[49] Az idegen nyelv ismeretének bővítésére 1997 óta az angol nyelv oktatása bekerült a nemzeti

tantervbe. A III. és IV. osztályosoknak heti egy, míg az V. és VI. osztályokban heti két órát tartanak

angol nyelvből. [43]

Középszintű oktatás

A középszintű oktatás kétszintes, melynek alacsonyabb szintje (’átvezető iskola’) a 12 és 14 év

közötti korosztály, azaz a VII-IX. osztályba járók továbbtanulását biztosítja. A képzési rendszer

ezen szintje 2002 óta országszerte ingyenes és kötelező, melyet csakúgy mint az elemi képzés

esetén, a lakhelyhez legközelebb eső oktatási intézménynek kell biztosítania. [33] [49]

A középiskolákban, a 15 és 17 év közötti korosztály (X-XII. osztály) folytatja tanulmányait.

Ezen a szinten az intézmények két nagyobb csoportra bonthatók, a hagyományos tantervű

középiskolákra és a szakközépiskolákra. Az általános tantervű iskolákba a bekerülés területi alapon

határozódik meg. Ezekben az iskolákban a diákok a XI. évfolyamban érdeklődési körüknek

30

megfelelően, kötelező jelleggel fő tantárgyat választanak, melyet két éven keresztül szinte

egyedüliként hallgatnak. A választott tantárgyi csoportba a tanuló sikeres felvételi vizsgával és

megfelelő tanulmányi eredménnyel kerülhet be. Ezen intézményekben az általános tudás

megszerzésén felül különféle szakképesítés szerezhető, mely lehet mezőgazdasági, ipari,

kereskedelmi, gazdasági, művészeti, természettudomány, nyelvi vagy akár halászati is. [43]

A három évig tartó középiskolai képzés költségei mindkét szinten komoly szülői hozzájárulást

igényelnek. [43]

Az esélyegyenlőség és az oktatás megfelelő minőségének biztosítása érdekében a nemzeti

tanmenet felügyeletét a minisztérium látja el, mely a regionálisan hatályban lévő irányelvekkel

kiegészülve az egyes iskolák egyéni céljainak és jellegzetességeinek megőrzése érdekében a kellő

rugalmasságot is biztosítja. A nemzeti és társadalmi igények változását tükrözendő a kormányzat

1954 óta hét alkalommal változtatta meg a tanmenetet. [43]

18. Táblázat: Nemzeti alaptanterv, tantárgyanként óraszámra lebontva (2007)Forrás: [43]

általános iskola ’átvezető iskola’ középiskolaévfolyam

tantárgy I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.Koreai

nyelvművészet210 238 238 204 204 204 170 136 136 136

VÁLASZTOTT

TANTÁR

GY

Erkölcstan 60 68 34 34 34 34 68 68 34 34Társadalmi

tanulmányok- - 102 102 102 102 102 102 136 170″

Matematika 120 136 136 136 136 136 136 136 102 136Tudományok 102 120 102 102 102 136 136 102

Gyakorlati órák - - - - 68 68Műszaki oktatás/ nemzeti

gazdaságtan68 102 102 102

Testnevelés - - 102 102 102 102 102 102 68 68Zene - 68 68 68 68 68 34 34 34

Művészet - - 68 68 68 68 34 34 68 34Idegen nyelv

(angol)na na. 34 34 68 68 102 102 136 136

Egyéni foglalkozás

60* 68* 68 68 68 68 136 136 136 204

Speciális foglalkozás

30* 34* 34 68 68 68 68 68 68 68 8 egység

Bölcs élet 90 102 - - - - - - - - -Kellemes élet 180 204 - - - - - - - - -

’I-be járunk’ 80º - - - - - - - - - -Összes óraszám 830 850 986 986 1088 1088 1156 1156 1156 1 156 144 egység

Tanóra időtartama**

40 perc 45 perc 50 perc

* 30 hétből álló tanév esetén; ** általános esetben; º csak a tanév első hónapjában; ″ ebből 68 koreai történelem

Felsőoktatás

A felsőoktatási törvény második cikkelye hét kategóriába sorolja a felsőfokú képzést biztosító

intézményeket:

• egyetemek

31

• ipari egyetemek

• tanárképző főiskolák

• a főiskolára előkészítő intézmények

• távoktatást folytató főiskolák,

• műszaki főiskolák

• egyéb, egyedi képzést biztosító felsőfokú intézmények

A felsőoktatási intézmények egyedi hatáskörrel rendelkeznek a felvételiző tanulók elbírálásával

kapcsolatban, a kormányzatnak csak az alkotmány alapelveinek (pl. esélyegyenlőség) betartatására

terjed ki a hatásköre. A továbbtanulás előtt kötelezően elvégezendő pályaalkalmassági vizsgálat

keretében öt nagyobb témakör érintett (a koreai nyelv, a matematika, az angol nyelv, egy szabadon

választott tantárgy, valamint egy második idegen nyelv vagy a kínai írásjelek), melyek közül a

diákok alkotmányos joguknál fogva szabadon választhatnak. [43]

Az 1985-ben megalapított Nemzeti Tanárképző Főiskolán 1990 óta a jelentkezőknek

pályaalkalmassági és személyiség teszteket kell kitölteniük, elősegítve ezzel a későbbiekben általuk

folytatott oktatás színvonalának előzetes megítélését. [43]

A gyors fejlődés következtében a főiskolára előkészítő intézmények napjainkban vezető

szerepet töltenek be a rövid távú képzést nyújtó felsőoktatási intézmények között. Ezekben a

közepes szakmai képzettséget biztosító intézményekben a képzés szakmától függően 2, vagy akár 3

évig is eltart. A bekerülést az iskolai eredmény és a felvételi teszt együttes eredménye határozza

meg, azonban általános trend, hogy a felvettek közel 50%-a az azonos képzési területű

szakközépiskolákból kerül ki. [43]

Az oktatási rendszer legmagasabb szintjén a Phd. fokozatot nyújtó egyetemi képzések állnak.

Azok, akik teljesítik a minimális tanulmányi kreditpontot, rendelkeznek két nyelvvizsgával,

valamint túl vannak már a szigorlati vizsgájukon a felvételi követelmény értelmében jogosultak a

disszertáció megírására. [43]

19. Táblázat: Az oktatási rendszer felépítéseForrás: [9] alapján a szerző

23 – posztgraduális képzés Phd. fokozatot nyújtó intézmény

19-22 év FelsőoktatásFőiskola/egyetem (4 év) Főiskolára előkészítő oktatási intézmény (2-3 év)

15-18 évKözépszintű oktatás

Középiskola Szakközépiskola12-14 év ’átvezető iskola’6-11 év Elemi oktatás Általános iskola3-5/6 év Beiskolázás előtti képzés ÓvodaÉletkor Képzési szint Iskola fajtája

Speciális oktatás

32

A speciális oktatás keretében, a képzés minden szintjén, kifejezetten a fogyatékkal élők számára

biztosítanak tanulási lehetőséget. 2007-ben a súlyosan fogyatékos tanulók száma megközelítőleg 24

000 fő, számukra 141 speciális iskolában folyik a képzés. A kevésbé sérült, hozzávetőleg 28 000

gyermek oktatása a hagyományos iskolarendszer keretén belül speciális osztályokban folyik.

Ezekben az intézményekben és osztályokban az oktatást külön erre szakosodott tanárok végzik. [43]

20. Táblázat: Az oktatási rendszerben részvevők száma képzési szint és iskolatípus szerint (2007)Forrás: [43] alapján a szerző

OsztályozásIskola Tanulók

számaTanárok számaösszesen nemzeti állami magán

Összesen 19 865 97 13 787 5 982 11 883 628 506 682Beiskolázás előtti képzés

Óvoda 8 294 3 4 445 3 846 541 550 33 504

Elemi oktatás

Összesen 5 757 17 5 664 76 3 830 063 167 185Általános iskolák 5 756 17 5 664 75 3 829 998 167 182Egyéb intézmények 1 - - 1 65 3

Középszintű oktatás

’átvezető iskolák’

Összesen 3 044 10 2 372 662 2 067 656 108 195’átvezető iskolák’ 3 032 9 2 371 652 2 063 159 107 986Egyéb intézmények 12 1 1 10 4 497 209

Középiskolák

Összesen 2 362 23 1 296 1 044 1 885 648 126 841Középiskolák 1 457 12 792 653 1 347 363 83 662Szakközépiskolák 702 5 408 289 494 011 36 549Egyéb intézmények 203 5 96 102 43 574 6 623

Felsőoktatás

Összesen 408 44 10 354 3 558 711 70 957Egyetemek/főiskolák 220 41 2 177 2 461 712 56 349Főiskolára előkészítő oktatási intézmény

152 3 8 141 800 423 11 713

Graduális képzés 36 - - 36 296 576 2 895

21. Táblázat: Beiskolázási arány az egyes oktatási szintekre lebontva (Az újonnan beiratkozott tanulók / végzett hallgatók száma x 100)

Forrás: [43]

Iskolatípusok

ÉvÁltalános iskola

→ ’átvezető’ iskola’átvezető iskola’ → Középiskola

Középiskola → Egyetem

Szakközépiskola → Egyetem

1970 66.1 70.1 40.2 9.51975 77.2 74.7 41.5 8.81980 95.8 84.5 34.0 10.11985 99.2 90.7 53.8 13.31990 99.8 95.7 47.2 8.31995 99.9 98.4 72.7 19.12000 99.9 99.5 83.9 41.92005 99.9 99.7 88.3 67.62006 99.9 99.8 87.5 68.62007 99.9 99.6 87.1 71.5

III.3.d. Az oktatási rendszer irányítása [43]

Ministry of Education and Human Resources Development (MOEHRD)

Állami szerv, mely az oktatással, a tudományokkal és a tudományos élettel kapcsolatos

döntések kialakításáért és megvalósításáért felelős. A koreaiul ’Hongik Ingan’-nak nevezett oktatási

33

ideológia értelmében minden korainak ideális, önfenntartásra képes állampolgárrá kell válnia, annak

érdekében, hogy hozzájáruljon a nemzeti demokrácia fejlődéséhez és az emberiség jólétéhez.

Az oktatásért felelős helyi irodák

Az 1991-es, önrendelkezésről szóló törvény következményeként kialakultak az oktatás lokális

szintű megvalósításának módszerei. A decentralizáció következtében az akkor még Ministry of

Education (MOE) költségvetési tervezetének nagy részét és a jelentősebb adminisztratív

kérdéseinek hatáskörét a helyi szervezetekre ruházta át.

Oktatáspolitikai tanácsadó szervezetek

Mint tanácsadó szervezet, a 25 tagú, négy különböző dimenzióval rendelkező Education

Innovation Council a köztársasági elnököt, míg a Policy Advisory Council az oktatásért és humán

erőforrás fejlesztésért felelős szakági miniszter munkáját segíti oktatással kapcsolatos döntéseinek

meghozatalában.

III.3.e. Az oktatási rendszer finanszírozása [43]

Az oktatás finanszírozását Koreában a központi kormányzat, a helyi vezetés és a magániskolák

független forrásai látják el, de az intézmények emellett még mindig nagy arányban támaszkodnak a

szülők által fizetett tandíjakra. Az egyéni vagy vállalati felajánlások aránya a finanszírozásban még

napjainkban is elhanyagolható. A központi kormányzat oktatásra szánt költségvetését többnyire az

adókból befolyó pénzek teszik ki. Ebből a pénzalapból az alap- és középfokú oktatást felügyelő

irodák, az állami irányítás alatt álló egyetemek, valamint az adminisztratív és kutatási szervezetek

finanszírozása mellett jut némi pénz a magánkézben lévő felsőoktatási intézmények támogatására

is.

A központi kormányzat kötelessége a tankötelezett diákok oktatását ellátó tanárok bérének

megfizetése, valamint az oktatás lokális szerveinek éves költségvetését finanszírozni, mely

hozzávetőleg az adókból befolyó pénzösszeg 13%-át teszi ki.

A magánkézben lévő intézmények finanszírozását az egyszeri beiratkozási díjak és

rendszeresen fizetendő tandíjak fedezik. A kormány törvényi rendelkezésben menti fel az adózás

alól a magántulajdonú iskolákat oktatási célú beszerzések és eladások esetén, ezen felül igény

szerint kölcsönt biztosít számukra az esetleges díjazási és a működtetési költségek hiányának

fedezésére, beruházásokra és felújításokra.

22. Táblázat: A központi költségvetés tételei (2004)Forrás: [43]

A központi költségvetés tételei: Összeg * ArányKözigazgatás 113 728 6,1 %Nemzetvédelem 197 904 10,6 %Szociális kiadások 160 246 8,6 %

34

Oktatás 220 463 11,9 %Gazdaság fejlesztése 294 766 15,8 %Kiegészítő pénzalap a helyi kormányzatoknak 141 596 7,6 %Adósság törlesztő alap 18 194 1,0 %Egyéb pénzalap 3 841 0,2 %Megtakarítási alap 32 822 1,8 %Speciális alap 676 668 34,6 %

Teljes 1 860 228 100 %

23. Táblázat: Az oktatás finanszírozása és annak szintenkénti megoszlásaForrás: [31]

A kiadás megoszlásának aránya oktatási szintekre lebontva 2004 2005Beiskolázás előtti 1 % 2%Elemi oktatás 34 % 35%Középfokú oktatás 43 % 41%Felsőoktatás 13 % 14%Egyéb kiadás 9 % 8%

III.3.f. Eredmények az oktatásban

A hosszú évtizedek alatt Korea oktatás iránti elkötelezettsége mindvégig rendületlen maradt. A

színvonalas oktatási rendszer miatt magasan képzett munkaerő a gazdasági növekedés és a

társadalmi fejlődés egyik fő forrásává vált Koreában. Alig 30 év alatt majdnem 100%-os lett a

beiratkozási arány az elemi és a középfokú oktatás területén, valamint a felsőoktatási rendszere

mérete is a fejlett országok szintjére emelkedett, miközben egy 2005-ben készült OECD felmérés

szerint a résztvevő országok közül Korea erre messze a legkevesebbet költi. [8] [25] Az országban

az egy főre jutó Phd-k száma a legmagasabb a világon. [12]

A 15 évesek tudását és képességeit vizsgáló, háromévente megrendezett PISA–felméréseket

(Programme for International Student Assessment) is a koreai oktatási rendszer sikerességét

igazolják.

24. Táblázat: A PISA–felmérésen elért eredmény és a résztvevő országok számaForrás: [19]

Résztvevő országok száma

Összesített eredmény

ÉvTudományág

Matematika Olvasás TudományokProblémamegoldó

készség32 : 28 OECD ország

+ 4 partner országna. 2000. 2. 6. 1. na.

41 : 30 OECD ország + 11 partner ország

2. 2003. 3. 2. 4. 1.

57 : 30 OECD ország + 27 partner ország

na. 2006. 4. 1. 11. na.

III.3.g. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása

Oktatási téren Dél-Koreát Szingapúrhoz és Tajvanhoz hasonlóan nagymértékű állami

beavatkozás jellemzi, annak érdekében, hogy a munkaerőpiac keresleti és kínálati oldala a lehető

legnagyobb mértékben fedje egymást. Mivel a két oldal gyakori manipulálása lehetővé teszi, hogy

35

egy ország alacsony ipari színvonalról viszonylag magas, hozzáadott értékkel működő iparágakat

honosítson meg, ez a gyakorlat főként azokban az országokban jellemző, ahol viszonylag rövid idő

alatt zajlott le az iparosodás. [22]

A kormányzat bármikor elő tudja mozdítani a munkaerőpiac keresleti oldalának növekedését és

mivel erős állami kontroll alatt tartja annak kínálati oldalát is mind szerkezetileg, mind nagyságát

tekintve, mindig biztos lehet abban, hogy a munkaerőpiac összetétele stratégiájának megfelelően

fog alakulni. Ennek megvalósítását számos gyakorlatban alkalmazott módszer segíti:

• erősen központosított oktatási rendszer

• a kormányzat oktatásra fordított kiadásai kiemelten magasak

• 10 éven át tartó tankötelezettség

• szakképzés erősítése

• felvételi korlátozások a felsőoktatásban, annak érdekében, hogy a kormány azokra a

szakterületekre irányítsa a tanulni vágyókat, melyek hiányszakmák

• cégek ösztönzése állami támogatással, hogy segítsék a sikeres képzést, valamint tanácsadók

alkalmazása. [22]

Koreában az oktatási rendszer és a munkaerőpiac kapcsolatát számos egyéb tényező is

meghatározza:

• szakmai gyakorlat, vagy szakirányú munkatapasztalat fontos pozitív tényező

álláskereséskor

• főként egyetemi körökben jellemző a nagyobb cégek által tartott munkaerő-toborzás

• még napjainkban is elterjedt jelenség a családtagok, barátok ajánlása révén munkát szerezni;

minél alacsonyabb az illető végzettsége, annál inkább rákényszerül ilyen módon munkát

találni

• a munkaügyi hivatalnak szinte elhanyagolható szerepe van a diákok kiközvetítésében [10]

A Chaebol-ok, vagy más néven azok az óriás-vállalkozások, melyek több társaságból, cégből

tevődnek össze, az ország gazdaságának meghatározó elemei és egyben a legnagyobb munkáltatók

is. Az erősen konfuciánus koreai kultúra ezen vállalatcsoportok vezetésében, irányításában is

megmutatkozik, értve ez alatt a kapcsolatrendszerek kiemelkedő szerepét a chaebol-ok

fennmaradásában és terjeszkedésében. Az együttműködés négy nagyobb szinten van jelen a

mindennapi életben, melyek a következők: családi, alumni6, regionális, valamint az

állami/kormányzati szint. [56]

6 Egyesszám: alumnus, jelentése: végzett növendék, volt diák

36

• A családok, a családi kapcsolatok kiemelt fontossággal és tekintéllyel bírnak a koreai

társadalomban, mely a chaebol-ok vezetésében is megmutatkozik. Az alapító(k) családtagjai

szinten mindegyik vállalatcsoport vezetése esetén vezető szerepkörrel bírnak. Általában a

legidősebb fiú gyermek megörökli apja pozícióját visszavonulás, vagy elhalálozás esetén.

• Dél-Koreában az oktatás kiemelkedő szerepet tölt be a kulturális és társadalmi életben,

melynek következményeként egy felsővezető karrierje nagyban függ attól, hogy milyen

iskolákban végezte tanulmányit. Ez nem csak a főiskolák/egyetemek esetében fontos, mint a

világ számos más országában, hanem a középszintű oktatási intézményeket is érinti. A

chaebol-ok többsége általában csak valamelyik nagynevű egyetemről/főiskolán végzettek

közül vesz fel gyakornokokat, friss munkaerőt. A legtöbb felsővezetőnek az államigazgatás,

az üzleti élet és a pénzügyi világ területén megvan az ún. K-S előélete, ez a Kyunggi High

School-ban és a Seoul National University-ben végzett tanulmányokat jelöli.

• Habár a regionális szint jelentősége napjainkra már megkopott, még mindig említésre

érdemes a chaebol-ok vizsgálata esetén. Sok esetben a felső vezetők az alapítókkal azonos

régióból származnak, de napjainkra ezzel szemben a képességek és a tehetség előnyt élvez.

• Koreában állami és politikai támogatás nélkül senki nem képes chaebol-t létrehozni, ezért is

mondják, hogy a gazdaság állami irányításának idején a kormányzat és az ipar

kapcsolatának gyermekeként jöttek létre ezek a gazdasági konglomerátumok. A jó kapcsolat

fenntartása érdekében számos olyan vezető beosztású munkavállalót helyeznek a chaebol-

ok felsővezetői közé, aki az előtt az államigazgatásban, a katonai, vagy a pénzügyi

szektorban dolgozott. [56]

25. Táblázat: Munkaerőpiac Forrás: [28]

év 1990 1995 1998 20001 2003 2005 2006 2007Foglalkoztatottak

száma18085 20432 19994 21156 22139 22856 23151 23433

Munkanélküliekszáma 454 420 1461 979 818 887 827 783%-os aránya 2,4% 2,0% 6,8% 4,4% 3,6% 3,7% 3,5% 3,2%férfiak 2,9% 2,3% 7,6% 5,0% 3,8% 4,0% 3,8% 3,7%nők 1,8% 1,7% 5,6% 3,6% 3,3% 3,4% 2,9% 2,8%

meg

oszl

ása

kor

csop

orto

k s

zeri

nt

15-19 év 59 23 86 66 41 35 24 2220-24 év 126 130 258 183 184 173 156 12625-29 év 105 86 268 181 176 179 184 18030-34 év 50 43 168 123 108 113 112 10735-39 év 32 42 190 109 82 98 79 9040-44 év 29 28 163 106 75 87 78 7645-49 év 19 20 118 84 61 78 74 5950-54 év 19 14 96 54 37 50 48 5355-59 év 11 13 65 43 33 43 37 3460-64 év na. 6 34 23 17 22 25 26

65 év felett 5 1 13 5 5 8 8 7

Munkanélküliek megoszlása foglalkoztatási ágak szerint (ISCO-88) összesen na. 420 1461 979 818 887 827 783

37

1 na. 6 23 9 9 7 6 62 na. 4 23 20 28 28 27 243 na. 25 110 63 56 56 55 594 na. 41 127 97 108 99 91 875 na. 67 365 203 172 176 151 1426 na. 1 10 8 4 5 3 37 na. 47 294 130 78 103 89 828 na. 32 137 80 58 72 73 699 na. 34 201 153 104 127 118 111X na. na. 155 149 130 172 172 159Z na. 166 117 66 72 42 44 41

Megjegyzések: adatok ezer főben, a 15 év felettiekre vonatkozóan; 1becsült adat a 2000. évi népszámlás alapján 1 – törvényhozók, vezető beosztású irodai alkalmazottak és menedzserek; 2 – diplomás, szakképzett munkaerő; 3 – műszaki szakemberek és a kapcsolódó munkakörök; 4 – hivatalnokok, tisztségviselők; 5 – szolgáltatásban dolgozók, bolti eladók és üzletkötők; 6 – képesített mezőgazdasági dolgozók és halászok; 7 – kézművesek és kapcsolódó kereskedelemben dolgozók; 8 – gépkezelők és szerelőmunkások; 9 – alapvető foglalkozások;X – nem a felsorolt munkakörben dolgozók; Z – első munkahelyüket keresők

III.3.h. Új keletű tendenciák az oktatásban

A 21. század fontos jellemzője a tudásalapú társadalom, melyben a jóléten, a nyitottságon és a

digitalizáción van a hangsúly. A siker kulcsa nem az erőforrások mennyiségén, hanem azok

minőségén és kihasználásuk hatékonyságán múlik. Ennek elérésben az oktatásnak kulcsfontosságú

szerep jut. [40]

Mióta a 19. század utolsó évtizedeiben bevezetésre került a modern oktatási rendszer Koreában

öt alkalommal került sor annak átfogó megreformálására. Az eddig utolsó, ötödik reform 1995-ben

zajlott le, mellyel megkísérelték megoldani a rendszerben résztvevők számának hirtelen növekedése

által okozott problémákat, valamint kísérletet tettek, hogy felkészítsék oktatásukat a 21. század

kihívásaira. Az utóbbi cél elérése érdekében az oktatási rendszer újraértékelésével igyekeztek

megfelelni a globalizáció és a digitális korszak kihívásainak. Elmozdulás történt (1) a tanuló-

orientált oktatási mód felé, (2) hangsúlyt kapott az egyénekben rejlő lehetőség, a kreativitás és a

személyiség fejlesztése, (3) az iskolák hatáskörének kiterjesztése, valamint (4) az esélyegyenlőség

biztosítása és (5) egy nyitottabb oktatási rendszer kiépítése az információs technológia segítségével.

[42]

A kormányzat ráébredt, hogy a fejlett országok csoportjához történő csatlakozás kulcseleme az

emberi erősforrás és tudás állandó fejlesztésében rejlik. Ezt kifejezendő a Ministry of Education,

(MOE) nevét 2001. január végén Ministry of Education & Human Resource Development-re

változtatták, mely óriási gondolkodásmódbeli váltást jelent az ország oktatáspolitikájának

történetében. [42]

Az erősen tudásalapú és kultúra-tudatos társadalom kinevelése érdekében a tandíjak

csökkentése mellett a távoktatás új lehetőségeként e-learning programokat is kialakítottak.

38

Az állami irányítás alatt álló EBS7 (Educational Broadcasting System), egy nívós, főleg

ismeretterjesztő és oktató programokat sugárzó dél-koreai műsorszolgáltató, mely 1951-ben rádiós

közvetítéssel indult. A technológia fejlődésének következtében 2006 óta már hordozható

készülékeken is foghatók a szolgáltató műsorai, melyek a koreai mellett már külön angol nyelvű

csatornákon is elérhetőek (pl.: EBSe(nglish)). [42] [45] A műsorok között minden korosztály,

beleértve a felnőtteket is, találhat magának megfelelő szórakozási, tanulási lehetőséget. Annak

érdekében, hogy a különórák költségeit leszorítsák és az oktatás területén csökkentsék ez egyes

régiók közötti hézagokat 2004 áprilisában az EBS új szolgáltatást indított EBS Online Lectures

néven, melynek 2008 márciusában megközelítőleg 2 770 000 regisztrált felhasználója volt. Egy

évvel később, 2005 áprilisában a rendszert kibővítették, létrehozva ezzel a Cyber Home Learning

System-et, mely újabb 160 000 tanulónak biztosította a lehetőséget az elektronikus oktatásban való

részvételhez. [57]

2006 áprilisában, Ms. Eunhee Choi, a MOEHRD képviseletében elmondta, hogy a nagyobb

összhang érdekében, a nyugati oktatási rendszerek mintájára az oktatási év kezdetét 2007-től a

MOEHRD március hónapról szeptemberre tervezi áthelyezni, valamint, hogy az angol nyelv egyre

nagyobb térhódításának elismeréseként a nyelv beszédközpontú oktatásának kezdetét az első

osztálytól tervezik alkalmazni. Eddig csak a harmadik osztályban kezdték a nyelvtanulást a diákok

és az is nyelvtan centrikus volt. [17]

A Korea Education and Research Information Service (KERIS) 1999-ben jött létre a Korea

Multimedia Education Center (alap. 1997) és a Korea Research Information Center (alap. 1996)

egyesítésével. A szervezet fő célja egyfajta elektronikus felületként szolgálni a tanárok kutatási

tevékenységének, de mindemellett, mint ’cyber’ iskola is szolgál a diák önképzésére. [41]

Számos más országhoz hasonlóan a koreai társadalomban is megfigyelhető jelenség az idősebb

generációk egyre növekvő aránya. 2010-re várhatósan az 55 év felettiek száma eléri a 15-29 éves

korosztály tagjainak számát, míg 2020-ra valószínűleg megközelítheti a 30-54 éves korosztály

arányát a társadalomban. Az idősebbek azonban egyre kevésbé vesznek részt a továbbképzésekben,

illetve az oktatásban, ezért a kormány célul tűzte ki az életen át tartó tanulás (LLL) megvalósítását.

[25] Ennek intézményi szintű képviseletére a MOEHRD-nek esetleg mint MOLLE (Ministry of

Lifelong Education) kellene tovább működnie, ezzel is tudatosítva az emberekben ezen jelenség

fontosságát a 21. században. [42]

26. Táblázat: Adatok az ebs.co.kr honlaprólForrás: http://www.alexa.com/data/details/traffic_details/ebs.co.kr

Az ebs.co.kr honlap látogatói tartózkodási hely szerint

Az ebs.co.kr honlap helyezése

Dél-Korea 99.0% 92

7 http://www.ebs.co.kr/index.jsp

39

USA 0.4% 110,643Kína 0.3% 275,312

Kanada 0.1% 178,966

27. Táblázat: Beiskolázottak száma korcsoportok szerintForrás: [29]

ÉvKorcsoportok (fő)

15-19 év 20-24 év 25-29 év 30-34 év 35-39 év 40 év felett összesen1998 3 160 884 1 462 844 303 136 54 936 38 603 37 065 11 384 2371999 3 208 862 1 490 180 332 729 61 941 44 149 43 732 11 496 2382000 3 021 007 1 606 150 356 518 74 679 48 650 52 994 11 539 3652001 2 871 242 1 691 460 346 404 84 785 49 542 58 803 11 544 3222002 2 721 303 1 776 685 358 137 94 684 53 689 67 906 11 572 0752003 2 644 814 1 814 884 358 312 102 818 58 136 76 453 11 602 4282004 2 654 876 1 803 111 347 050 104 960 62 533 85 471 11 595 6372005 2 683 483 1 736 523 338 050 104 239 70 084 97 081 11 580 6172006 2 698 529 1 699 138 359 964 103 305 71 757 104 986 11 557 705

IV. ÖSSZEFOGLALÁS

Habár India és Dél-Korea két, teljesen különböző történelmi és kulturális háttérrel rendelkező

ország, az utóbbi pár évtizedben végbemenő gazdasági fejlődés eredményeként lezajló

modernizáció hatására szinte észrevétlenül, de társadalmi változások mentek végbe. A szociális

mutatók, mint például az életszínvonal növekedése, vagy a születéskor várható élettartam

emelkedése soha nem látott mértékben megváltoztatták a két ország lakosságának életvitelét,

társadalmának szerkezetét és életfelfogását.

A nyilvánvaló tény, hogy egy nemzet oktatási rendszerének kialakulása egy összetett folyamat

eredménye – melyet a kulturális és történelmi erők komolyan befolyásolnak – és, hogy a rendszer

aktuális helyzetének folyamatos figyelemmel kísérése és a szándék problémáinak orvoslására

kiemelkedő fontosságú a világot ért gazdasági-társadalmi folyamatok változásának tükrében, mivel

az oktatáspolitikának meghatározó szerepe van egy ország jövőjének alakulásában.

A gazdasági növekedésben meghatározó tényezőként jelen lévő oktatás mindkét országban

komoly hagyományokkal és mély társadalmi, kulturális gyökerekkel rendelkezik, de mivel azok

szerkezeti felépítése a két országban nem sok hasonlóságot mutat, ebből következően intézményi

rendszerük, igazgatásuk és vezetésük sem hasonlít igazán egymásra. Egyezés egyedül a

kormányzatok oktatással kapcsolatos hozzáállásában van. Mindkét országban komoly kormányzati

támogatást élvez a gazdaságpolitika ezen ága, ami többnyire annak gazdasági életre kifejtett

hatásával indokolható. India és Dél-Korea vezetői a kor, a 21. század elvárásai szerint tekintenek az

oktatásra, felismerték az új tendenciákat – tudásalapú társadalom fontosság, LLL – és ezeket

lépésről lépésre haladva be is építik oktatáspolitikájukba. Bár a kontinensnyi méretű India esetében

nem igazán lehet országos szintű, oktatást érintő lépésekről beszélni, az óriási eltérések – mind

40

földrajzi, mind szociális értelemben – és az egyes közigazgatási területek – államok, szövetségi

területek – viszonylag nagy önrendelkezési joga miatt, mégis, általánosságban elmondható az

országban tapasztalható oktatási színvonal folyamatos emelkedése, valamint a felsőoktatási

intézmények egyre nagyobb nemzetközi elismertsége. Korea esetében a konfuciánus

hagyományok, melyekben az oktatásnak központi szerepe van a társadalom és az egyén

boldogságában/boldogulásában, a jelenkor újabb tendenciáinak adoptálását nagymértékben

megkönnyíti.

A munkaerőpiac és az oktatáspolitika összekapcsolódásának fontos jegyei a két országban

eltérő jellegűek. Míg India, vagy más néven az ’alvó óriás’ munkaerőpiacának kínálati oldala

önmagában is óriási méretű, a gazdaság prognosztizált fejlődési üteme miatt az országnak az

elkövetkező években még így is komoly munkaerő-hiánnyal kell majd számolni. Koreában ezen a

téren a nagymértékű állami beavatkozás következtében, a keresleti és a kínálati oldal szerkezetének

manipulálása miatt a strukturális munkanélküliség aránya folyamatosan csekély.

Az oktatás társadalmilag fontos szerepe és állami támogatottsága szerepet játszott ezen

országok gazdasági felemelkedésében és ezáltal a lakosság életszínvonalának emelkedésében.

V. HIVATKOZÁSOK

[1] Faludi Péter: Koreai Köztársaság (pp.169-181) in Szavak, jelek, szokások – A nemzetközi Kommunikáció Könyve; pp. 266.; Windsor Kiadó; 1998,

[2] Gordon Győri János: Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában, Japán és Szingapúr; 2006. Budapest; Gondolat kiadó; pp. 443; Az árnyékoktatás, pp. 75-126

[3] György László – Oktatáspolitika in Veress József (szerk.) (pp. 179-232): A gazdaságpolitika nagy elosztórendszerei; Typotex, Budapest (2007) pp. 233

[4] Mandel Kinga - Papp Z. Attila (szerk.): Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban; Soros Oktatási Központ, Csíkszereda, 2007, 268 o.; 2. fejezet, pp.11-14http://www.omnibus-srl.ro/cammogas_final.pdf [2008-10-10]

[5] Vietor, Richard H. K. (2007): How Countries Compete. Strategy, Structure, and Government in the Global Economy. Harvard 3. Business School Press, Boston, Massachusetts; pp. 320; Introduction pp.1-19

[6] Mark Bray: The shadow education system: private tutoring and its implications for planners; Published in the series: Fundamentals of Educational Planning – 61; Published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; 7 place de Fontenoy, F 75352 Paris 07 SP; ISBN 92-803-1187-5; UNESCO 1999http://educ2.hku.hk/~bray/Shadow%20Education%20System.pdf [2008-11-29]

[7] Chong Jae Lee: Entrance Examination and Private Tutoring, Seoul, National University; A Presentation to be made at the 80th anniversary International Forum of Turkish Educational Association to be held on Jan 28 thru 30, 2008 at Ankarahttp://kariyer.ted.org.tr/80.Yil/Prof.Dr.CJ_Lee.pdf [2008-11-29]

41

[8] Gwang-Jo Kim: Education Policies and Reform in South Korea; This paper is prepared as part of a World Bank consultancy for the Mauritius Secondary Education Workshop; second edition; 2002;http://siteresources.worldbank.org/EXTAFRREGTOPSEIA/Resources/SE_strat_re_ch3.pdf?resourceurlname=SE_strat_re_ch3.pdf [2008-10-11]

[9] Gwang-Jo Kim: Higher education reform in South Korea, policy responses to a changing world; Ministry of Education & Human Resources Development, 2005. július http://info.worldbank.org/etools/docs/library/166112/Session_1_Dr_Kim.pdf [2008-10-12]

[10] Kioh Jeong: Transition from school to work in Korea: Reforms to establish a new pathway structure across education and the labour market; Tue, 13 May 2008; http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/eventos/korea/pon/ing/korea/index.htm [2008-11-30]

[11] Lappints Árpád: Az oktatás eredményessége in Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) Online Pedagógiai Lexikon (1998)

[12] John McKay: South Korea’s Education and Skills Development, Some Lessons From Africa; The South African Institute of International Affairs (SAIIA); Global Best Practice, Report No. 2.; 2005 ISBN: 1-919969-30-6 http://saiia.org.za/images/upload/Best%20Prac%20No.2_Korea.pdf [2008-11-30]

[13] dr. Pavluska Valéria: Művelődésgazdaságtan – Felsőoktatás http://csoportom.freeblog.hu/Files/Pavluska%20I.f%C3%A9l%C3%A9veleje/Felsooktatas.ppt . [2008-11-04]

[14] Pawan Agarwal: Higher Education and the Labor Market in India;; paper of the Regional Bank Conference on Development Economics, Beijing 2007. http://siteresources.worldbank.org/INTABCDE2007BEI/Resources/PAgarwal.PDF [2008-11-30]

[15] Taejong Kim: Shadow Education: School Quality and Demand for Private Tutoring in Korea; KDI School of Public Policy and Management, Korea; October 26, 2004http://www.kier.kyoto-u.ac.jp/coe21/dp/51-60/21COE-DP055.pdf [2008-11-29]

[16] Erdélyi Magyar Tudományegyetem megvalósíthatósági tanulmánya; szerző: Bárdi Nándor – Berki Anna – Ulicsák Szilárd, pp.316; IV. fejezet: Nemzetközi tendenciák a felsőoktatásban; pp.77-96 http://adatbank.transindex.ro/html/alcim_pdf469.pdf [2008-11-04]

[17] “Dynamic Korea” Education Policies and Reform; Students projects – Spring 2007; Cathy Andrew, Cindy Howe, John Kane, Reese Mattison; http://globalizationandeducation.ed.uiuc.edu/Students%20Projects/GSEB/2007/South%20Korea2007.pdf [2008-10-10

[18] Egalitarianism and education: The Indian experience http://www.ncte-in.org/pub/human/chap8.htm [2008-11-29]

[19] PISA-felmérések2000: http://www.oecd.org/dataoecd/44/32/33691620.pdf [2008-10-16]2003: http://www.oecd.org/dataoecd/57/60/36324368.pdf [2008-10-16]2006: http://www.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf [2008-10-16]

[20] Planing Commision, Governement of India, 11th five year plan (2007-2012) http://planningcommission.nic.in/plans/planrel/11thf.htm [2008-10-31]

[21] Report on The System of Education in India; Nordic Recognition Information Centres; 2006. október; http://www.norric.org/Default.aspx?ID=4396 [2008-10-24]

[22] South African Labour Market: International Benchmarking against Selected Economies, Part B, Internationa Skills Development Models

42

http://www.thedti.gov.za/publications/ResearchReport.htm [2008-11-30]

[23] BGF, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Nemzetközi Kommunikáció szak, Távol-keleti interkulturális menedzsment szakirány; A Konfucianizmus és a távol-keleti gazdasági csoda, készítette: Folk Szonja Florina, Budapest, 2006.

[24] BGF, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Nemzetközi Kommunikáció szak; Nappali tagozat; Európai Uniós kapcsolatok szakirány: Az Európai Felsőoktatási Térség kialakulása az európai felsőoktatási rendszerek vizsgálatában; készítette: Széles Csilla; Budapest 2006.

[25] BGF, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Nemzetközi Kommunikáció Szak, Nappali tagozat, Nemzetközi gazdaságelemző szakirány: A Koreai Köztársaság Komplex Gazdasági Elemzése; Budapest, 2005., készítette: Kovács Attila

[26] Sangeeta Singh: By 2015, India will need 30 mn more skilled workers; Posted: Wed, Sep 17 2008. 10:35 PM ISThttp://www.livemint.com/2008/09/18001004/By-2015-India-will-need-30-mn.html?d=1 [2008-11-30]

[27] CIA Factbook: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/ [2008-10-18]

[28] ILO http://laborsta.ilo.org/ [2008-11-30]

[29] OECD Online Education Database http://stats.oecd.org/wbos/Index.aspx?DatasetCode=RENRLAGE# [2008-10-24]

[30] UNESCO Institute for Statistics, Data Center – Custom Tables – India, Koreahttp://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=eng [2008-10-18]

[31] UNESCO Institute for Statistics, Data Center - Profiles - Korea - Educationhttp://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=121&IF_Language=eng&BR_Country=4070&BR_Region=40515 [2008-10-16]

[32] UNESCO: World data on education, 6th edition, 2006/2007; Indiahttp://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html [2008-10-24]

[33] UNESCO: World data on education, 6th edition, 2006/2007; Republic of Korea http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html [2008-10-24]

[34] http://educationforallinindia.com/public-expenditure-education-in-india-1950-51-to2006-07.pdf [2008-10-30]

[35] http://prayatna.typepad.com/education/datastatistics/; RAJYA SABHA UNSTARRED QUESTION NO 2805 - ANSWERED ON 10.09.2007 [2008-10-30]

[36] http://www.censusindia.gov.in/Census_Data_2001/India_at_glance/literates1.aspx [2008-10-31]

[37] http://www.childinfo.org/files/IND_Korea_Rep.pdf [2008-11-29]

[38] http://www.educationforallinindia.com/SES2005-06.pdf Selected educational statistics (2005-2006) [2008-10-30]

[39] http://www.indexmundi.com/india/ [2008-11-30]

[40] Education Encyclopedia: StateUniversity.com http://education.stateuniversity.com/pages/659/India.html [2008-10-24]

[41] Education Encyclopedia: StateUniversity.com http://education.stateuniversity.com/pages/1408/South-Korea.html [2008-10-12]

43

[42] Education in Korea 2005-2006; Part V; Future Prospects and Tasks of Korean Education Published by MOE & HRD; KERIS – Korea Education and Research Information Service http://english.keris.or.kr/es_main/index.jsp; http://english.keris.or.kr/es_edukr/es_ed_04/es_ed_04.html [2008-10-12]

[43] http://english.mest.go.kr/ Ministry of Education, Science and Technology; [2008-10-11]

[44] http://en.wikipedia.org/wiki/Academic_term#India [2008-10-29]

[45] http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_Broadcasting_System [2008-10-12]

[46] Ministry of Law & Justice – Legistlative Department – Constitution of India – introduction http://indiacode.nic.in/coiweb/introd.htm [2008-10-27]

[47] http://india.gov.in/citizen/higher_education.php [2008-10-26]

[48] http://india.gov.in/citizen/secondary_education.php [2008-10-26]

[49] http://www.asianinfo.org/asianinfo/korea/education.htm#Historical%20Review [2008-10-10]

[50] http://www.ciet.nic.in [2008-10-26]

[51] http://www.educationforallinindia.com/mid-day-meal.html [2008-10-31]

[52] http://www.indiaedu.com/education-india/index.html [2008-10-26]

[53] http://www.indianchild.com/education_society_india.htm [2008-10-27]

[54] [2008-10-29]

http://www.indianhighcommission.com.my/education_india.html#Education%20in%20India

[55] http://www.nios.ac.in/glance.pdf [2008-10-26]

[56] Chaebol: The South Korean Conglomerates, Chan Sup Chang, Business Horizons/ March-April, 1988, vol. 31, issue 2, (pp 51-57)

[57] THE DEVELOPMENT OF EDUCATION – National Report of Republic of Korea by The Ministry of Education, Science and Technology November 2008 http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/koreaREP_NR08.pdf [2008-12-10]

[58] Education in India by Nick Clark, Editor WENR, Introduction, February 2006; http://www.wes.org/ewenr/06feb/practical.htm

44