INDICADORES 2020 BLOQUE 1 y 2 · 2020. 9. 9. · y 2018-2019. Educación Obligatoria (CINE 1 y 2, ISCED 1 y 2) Gráfico 11. Evolución del alumnado matriculado en Educación 36 Primaria

INDICADORES COMENTADOSSOBRE EL ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL2020

INDICADORES COMENTADOSSOBRE EL ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL2020MANUEL T. VALDÉSMIGUEL ÁNGEL SANCHO GARGALLOMERCEDES DE ESTEBAN VILLAR

COMENTARIOS JORGE CALEROJULIO CARABAÑAMARÍA CASTROMARCEL JANSENMARÍA JESÚS MANCEBÓN TORRUBIAJOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍAJUAN IGNACIO MARTÍNEZ PASTORJOSÉ MONTALBÁN CASTILLAJUAN MANUEL MORENOJORGE SAINZMIGUEL ÁNGEL SANCHOISMAEL SANZGABRIELA SICILIAMANUEL T. VALDÉS ADRIANO VILLAR ALDONZA

El contenido expuesto en este libro es responsabilidad exclusiva de sus autores.

Reservados todos los derechos.

Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de la Editorial Centro de Estudios Ramón Areces y de la Fundación Europea Sociedad y Educación.

EDICIÓN 2020

© Editorial Centro de Estudios Ramón Areces S.A. Tomás Bretón, 21 - 28045 Madrid T 915 398 659 F 914 681 952 [email protected] www.cerasa.es

© Fundación Ramón Areces Vitruvio, 5 - 28006 Madrid www.fundacionareces.es

© Fundación Europea Sociedad y Educación José Abascal, 57 - 28003 Madrid www.sociedadyeducacion.org

© Autores

Diseño:KEN / www.ken.es

Depósito legal: M-20121-2020

Impreso por:

ANEBRI, S.A.Antonio González Porras, 35-3728019 MadridImpreso en España / Printed in Spain

COORDINACIÓN EDITORIALFundación Europea Sociedad y Educación

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 21

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA 25

Evolución de la educación española 27

Alumnado extranjero 29

Nivel educativo de la población 30

Enseñanzas en detalle 32

Educación Infantil (CINE 0, ISCED 0) 32

Educación Obligatoria (CINE 1 y 2, ISCED 1 y 2) 35

Educación Secundaria Superior (CINE 3, ISCED 3) 42

Formación Profesional Básica y Ciclos formativos de Grado Medio 44

Bachillerato 48

Educación Terciaria (CINE 5, ISCED 5) 51

Ciclos Formativos de Grado Superior 52

Formación Profesional Dual 55

Educación Universitaria 57

COMENTARIOS 61

La población de origen inmigrante en el sistema educativo español. Jorge Calero 61

La escolarización de los menores de tres años. Una asignatura pendiente. María Jesús Mancebón Torrubia y Adriano Villar Aldonza 66

¿Han cambiado las preferencias formativas del alumnado español? Un análisis de la evolución de las estadísticas de matriculación en los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM). Manuel T. Valdés 71

Apostar por la FP dual. Marcel Jansen 74

Diversificación de la educación terciaria: el ascenso de los programas de ciclo corto y las agendas de la relevancia y la equidad. Juan Manuel Moreno 76

RECURSOS EDUCATIVOS 81

El gasto en educación 83

Financiación y gasto de la enseñanza privada en España 88

ÍNDICE 7

8 INDICADORES COMENTADOS SOBRE EL ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Becas y ayudas al estudio 91

Educación Infantil y enseñanzas obligatorias 93

Enseñanzas postobligatorias no universitarias 95

Enseñanzas universitarias 97

El profesorado 98

Media de edad y sexo del profesorado 99

Horas de clase, ratio de alumnos por profesor y tamaño del aula 101

Estudio TALIS 2018 105

COMENTARIOS 111

El gasto en educación: eficacia y estatus. Julio Carabaña 111

¿Por qué las becas universitarias llegan tarde? Soluciones para España. José Montalbán Castilla 117

RESULTADOS Y CONTEXTO EDUCATIVOS 121

Resultados educativos 123

Objetivos europeos 123

Abandono educativo 125

Logro educativo 129

Formación a lo largo de la vida 134

España en las evaluaciones internacionales 136

Resultados en PISA 2018 136

La colaboración de Pisa en la medición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en materia educativa 143

Contexto educativo 155

Liderazgo escolar 155

Clima escolar 159

COMENTARIOS 165

El abandono temprano de la educación y la formación en España: tasas de repetición y la preocupante evolución de la FP Media en los últimos años. Jorge Sainz e Ismael Sanz 165

¿Estamos tan mal en PISA? María Castro 173

La brecha inversa de género. José Saturnino Martínez García 178

“Padre rico, padre pobre”: pobreza educativa y segregación escolar según el contexto socioeconómico. Gabriela Sicilia 181

La formación en liderazgo escolar: datos y programas. Miguel Ángel Sancho Gargallo 186

PRÓLOGO 9

EDUCACIÓN Y EMPLEO 191

Nivel educativo y situación laboral 193

Programas de Garantía Juvenil y contratos de formación 194

Contratos de formación 200

Tasa de empleo de los recién graduados 201

Tasa de empleo de los recién graduados por nivel educativo alcanzado 201

Afiliación a la Seguridad Social de los titulados en grados universitarios 202

COMENTARIO 211

¿Están menos satisfechos con sus trabajos los que abandonan pronto la educación? Juan Ignacio Martínez Pastor 211

BIBLIOGRAFÍA 216

GLOSARIO DE TÉRMINOS 219

CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LAS ENSEÑANZAS 222

ÍNDICE 11

ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS


Evolución de la educación española

Gráfico 1. Evolución del alumnado de enseñanzas de Régimen General 27no universitarias por titularidad del centro. Cursos 2007-2008 a 2019-2020.

Gráfico 2. Porcentaje de variación del alumnado en Enseñanzas de 28Régimen General no universitarias por comunidad autónoma. Cursos 2008-2009 y 2018-2019.

Alumnado extranjero

Gráfico 3. Evolución del porcentaje del alumnado extranjero en 29Enseñanzas de Régimen General no universitarias, por titularidad de centro. Cursos 1999-2000 a 2019-2020.

Gráfico 4. Porcentaje del alumnado extranjero matriculado en 30Enseñanzas de Régimen General no universitarias, por comunidad autónoma. Curso 2019-2020.

Nivel educativo de la población

Gráfico 5. Evolución del nivel de formación de la población entre 3125 y 64 años (porcentajes). UE-28 y España. Años 2004 a 2019.

Gráfico 6. Nivel de formación de la población entre 25 y 64 años 32por comunidad autónoma (porcentajes). Año 2019.

Enseñanzas en detalle

Educación Infantil (CINE 0, ISCED 0)

Gráfico 7. Evolución de la tasa neta de escolarización en 33Educación Infantil a los 0-2, 2 y 3 años (porcentajes). Cursos 1991-1992 a 2018-2019.

Gráfico 8. Tasa neta de escolarización en Educación Infantil 33por edad, España, UE-22 y OCDE (porcentajes). Año 2017.

Gráfico 9. Tasa neta de escolarización en Educación Infantil a 34los 3 años de edad, por país (porcentajes). Año 2017.

Gráfico 10. Tasa neta de escolarización en Educación Infantil 35de 0-2 años, por comunidad autónoma. Cursos 2008-2009 y 2018-2019.

Educación Obligatoria (CINE 1 y 2, ISCED 1 y 2)

Gráfico 11. Evolución del alumnado matriculado en Educación 36Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Cursos 1999-2000 a 2019-2020.

Gráfico 12. Tasa de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 años 36(porcentajes). Cursos 2007-2008 a 2018-2019.


Gráfico 13. Tasa de idoneidad a los 12 años por comunidad 37autónoma, por sexo (porcentajes). Curso 2018-2019.

Gráfico 14. Tasa de idoneidad a los 15 años por comunidad 38autónoma, por sexo (porcentajes). Curso 2018-2019.

Gráfico 15. Situación del alumnado de 15 años en el sistema 39educativo, por sexo (porcentajes). Curso 2017-2018.

Gráfico 16. Evolución del porcentaje del alumnado matriculado 40en los Programas de Diversificación Curricular y en los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento, por sexo. Cursos 1999-2000 a 2018-2019.

Gráfico 17. Porcentaje de alumnos en las modalidades académica 41y aplicada en 4º de la ESO, por sexo y titularidad del centro. Curso 2018-2019.

Educación Secundaria Superior (CINE 3, ISCED 3)

Gráfico 18. Evolución de la tasa neta de escolarización en 43Educación Secundaria de 2ª etapa a los 16, 17 y 18 años (porcentajes). Cursos 2006-2007 a 2018-2019.

Gráfico 19. Tasa neta de escolarización en Educación Secundaria 44 de 2ª etapa por comunidad autónoma a los 16, 17 y 18 años (porcentajes). Curso 2018-2019.

Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos de Grado Medio

Gráfico 20. Evolución porcentual del alumnado y de la tasa bruta 45de escolarización en programas de orientación profesional (Programas de Garantía Social, Programas de Cualificación Profesional Inicial, Formación Profesional Básica). Cursos 1999-2000 a 2018-2019.

Gráfico 21. Evolución del número de alumnos y tasas bruta y neta 46de escolarización en Ciclos Formativos de Grado Medio (porcentajes). Cursos 2002-2003 a 2018-2019.

Gráfico 22. Tasas brutas de escolarización en Formación 47Profesional Básica y Ciclos Formativos de Grado Medio, por comunidad autónoma (porcentajes). Curso 2018-2019.

Gráfico 23. Evolución del alumnado matriculado en Ciclos 48Formativos de Grado Medio según edad (porcentajes). Cursos 2005-2006 a 2018-2019.

Bachillerato

Gráfico 24. Evolución del número de alumnos y tasas bruta 49y neta de escolarización en Bachillerato (porcentajes). Cursos 2002-2003 a 2018-2019.

Gráfico 25. Distribución del alumnado de Bachillerato en 50cada modalidad, por sexo (porcentajes). Curso 2018-2019.

ÍNDICE 13

Gráfico 26. Distribución porcentual del alumnado de Bachillerato 50 según modalidad, por sexo. Cursos 2006-2007 a 2018-2019.

Gráfico 27. Evolución del alumnado matriculado en bachillerato 51según edad (porcentajes). Cursos 2005-2006 a 2018-2019.

Educación Terciaria (CINE 5, ISCED 5)

Gráfico 28. Tasa neta de matriculación en Educación Terciaria 52de la población de 20 a 24 años, por países (porcentajes). Año 2017.

Ciclos Formativos de Grado Superior

Gráfico 29. Evolución del número de alumnos y tasas bruta 53y neta de escolarización en Ciclos Formativos de Grado Superior (porcentajes). Cursos 2002-2003 a 2018-2019.

Gráfico 30. Tasas brutas de escolarización en Ciclos Formativos 54de Grado Superior por comunidad autónoma (porcentajes). Curso 2017-2018.

Gráfico 31. Evolución del alumnado matriculado en Ciclos 55Formativos de Grado Superior por edad (porcentajes). Cursos 2005-2006 a 2018-2019.

Formación Profesional Dual

Tabla 1. Porcentaje y número de alumnos matriculados en 56Formación Profesional Básica, de Grado Medio y de Grado Superior, por modalidad y comunidad autónoma. Curso 2017-2018.

Educación universitaria

Gráfico 32. Evolución del número de alumnos y tasas bruta y neta 57de escolarización en enseñanzas universitarias (porcentajes). Cursos 2002-2003 a 2018-2019.

Gráfico 33. Evolución de estudiantes matriculados en Educación 58 universitaria por nivel de enseñanza. Curso 2008-2009 a 2018-2019.

Gráfico 34. Tasa bruta de escolarización en enseñanzas 59universitarias, por comunidad autónoma (porcentajes). Curso 2018-2019.

Gráfico 35. Distribución del alumnado universitario por titularidad y 59comunidad autónoma (porcentajes). Curso 2017-2018.


El gasto en educación

Gráfico 36. Evolución del gasto público en educación, en relación con 83 el PIB y en relación con el gasto público total. Años 2000 a 2018.

Gráfico 37. Porcentaje de gasto público total en relación con el PIB 84en la UE-23. Año 2016.


Gráfico 38. Distribución porcentual del gasto público en educación 85por actividad educativa y por comunidad autónoma. Año 2017.

Tabla 2. Gasto público por alumno en enseñanzas no universitarias 86por titularidad. Años 2005 a 2017.

Financiación y gasto de la enseñanza privada en España

Gráfico 39. Gasto total y subvenciones públicas recibidas por los centros 89privados y concertados de enseñanza no universitaria, por titularidad del centro (valores totales y por alumno). Curso 2014-2015.

Gráfico 40. Evolución de las subvenciones de las administraciones 89públicas recibidas por centros privados y concertados de enseñanza no universitaria por nivel educativo (valores totales y por alumno). Cursos 2009-2010 y 2014-2015.

Gráfico 41. Subvenciones de las administraciones públicas recibidas 90por centros privados y concertados de enseñanza no universitaria por comunidad autónoma (valores totales y por alumno). Curso 2014-2015.

Gráfico 42. Gasto por alumno en centros privados y concertados de 91enseñanza no universitaria por comunidad autónoma. Curso 2014-2015.

Becas y ayudas al estudio

Gráfico 43. Evolución del importe de becas y ayudas al estudio del 92Ministerio de Educación y Formación Profesional y comunidades autónomas por curso escolar (en millones de euros). Cursos 2005-2006 a 2017-2018.

Gráfico 44. Número de becarios e importe por becario por comunidad 92autónoma de destino. Curso 2017-2018.

Educación infantil y enseñanzas obligatorias

Tabla 3. Becas y ayudas concedidas en enseñanzas obligatorias, 93E. Infantil y E. Especial. Curso 2017-2018.

Tabla 4. Porcentaje de becarios e importe por becario en enseñanzas 94obligatorias, E. Infantil y E. Especial, por comunidad autónoma. Curso 2017-2018.

Enseñanzas postobligatorias no universitarias

Tabla 5. Becas y ayudas concedidas en enseñanzas postobligatorias no 95 universitarias. Curso 2017-2018.

Tabla 6. Porcentaje de becarios e importe por becario en enseñanzas 96postobligatorias no universitarias, por comunidad autónoma. Curso 2017-2018.

ÍNDICE 15

Enseñanzas universitarias

Gráfico 45. Evolución del número de alumnos universitarios becados 97y gasto total dedicado a becas, en miles de euros. Cursos 1999-2000 a 2017-2018.

Gráfico 46. Evolución del porcentaje de gasto público destinado a becas 98respecto al gasto público total dedicado a la universidad y porcentaje de becarios respecto al total de alumnos. Cursos 1999-2000 a 2017-2018.

El profesorado

Gráfico 47. Evolución del profesorado de Enseñanzas de Régimen General 99 no universitarias por titularidad del centro. Cursos 2003-2004 a 2018-2019.

Media de edad y sexo del profesorado

Gráfico 48. Evolución de la distribución de los profesores de Educación 100 Primaria y Secundaria de 1ª y 2ª etapa, por edad, en España, OCDE y UE-23 (porcentajes). Años 2005 y 2017.

Gráfico 49. Distribución de los profesores por edad y nivel de enseñanza 100impartido (porcentajes). Año 2017.

Gráfico 50. Evolución del porcentaje de profesoras por nivel de 101enseñanza. Años 2010 a 2017.

Horas de clase, ratio de alumnos por profesor y tamaño del aula

Gráfico 51. Número de horas lectivas al año por nivel educativo y 102 por país. Año 2019.

Gráfico 52. Número medio de alumnos por profesor por nivel de 103enseñanza en España, OCDE y UE-23. Año 2019.

Gráfico 53. Evolución del número medio de alumnos por profesor 103en Enseñanzas de Régimen General no universitarias por titularidad. Cursos 1999-2000 a 2018-2019.

Gráfico 54. Número medio de alumnos por profesor en Enseñanzas 104 de Régimen General no universitarias por comunidad autónoma. Curso 2018-2019.

Gráfico 55. Tamaño medio del aula en Primaria y Secundaria 1ª etapa, 105y por titularidad, en España, OCDE y UE-23. Año 2017.

Estudio TALIS 2018

Gráfico 56. Porcentaje de profesores que dice haber recibido en 106su educación formal los aspectos que se mencionan, por nivel educativo. Año 2018.

Gráfico 57. Porcentaje de profesores que afirma haber participado 107en programas de iniciación a la docencia en su primer empleo, por nivel educativo, en España, OCDE y UE-23. Año 2018.

Gráfico 58. Porcentaje de profesores que utiliza las prácticas de 108enseñanza mencionadas, por nivel educativo. Año 2018.


Gráfico 59. Porcentaje de profesores que utiliza las actividades 109de evaluación mencionadas, por nivel educativo. Año 2018.


Resultados educativos

Objetivos europeos

Tabla 7. Indicadores clave del marco estratégico Educación y 123Formación 2020. Comisión Europea.

Gráfico 60. Posición de España en relación con los países de mayor y 125menor rendimiento educativo.

Abandono educativo

Gráfico 61. Evolución de la tasa de abandono educativo temprano 126 por sexo. Años 2002-2019.

Gráfico 62. Tasa de abandono educativo temprano en Europa. 127Año 2019.

Gráfico 63. Tasa de abandono educativo temprano por 128comunidad autónoma. Año 2019.

Gráfico 64. Evolución del porcentaje del alumnado que finaliza 128sin el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por sexo. Cursos 2001-2002 a 2016-2017.

Gráfico 65. Distribución porcentual del alumnado que finaliza 129la Educación Secundaria Obligatoria por resultado obtenido y por comunidad autónoma. Curso 2016-2017.

Logro educativo

Gráfico 66. Porcentaje de población por nivel educativo más alto 130 alcanzado y por grupo de edad. Año 2019.

Educación Secundaria de 1ª etapa

Gráfico 67. Evolución de la tasa bruta de graduación en Educación 131Secundaria Obligatoria, por sexo. Cursos 1999-2000 a 2017-2018.

Gráfico 68. Tasa bruta de graduación en Educación Secundaria 131 Obligatoria, por comunidad autónoma. Curso 2017-2018.

Educación Secundaria de 2ª etapa

Gráfico 69. Porcentaje de titulación del alumnado matriculado 132 en 2º curso de Bachillerato y CFGM, por comunidad autónoma.Curso 2017-2018.

Gráfico 70. Población de 20 a 29 años que ha completado al 133menos la 2ª etapa de la Educación Secundaria por comunidad autónoma (porcentaje). Año 2019.

ÍNDICE 17

Educación Terciaria

Gráfico 71. Evolución del porcentaje de la población de 25 a 13334 años que ha alcanzado el nivel de Educación Terciaria, por sexo. Años 2002-2019.

Gráfico 72. Porcentaje de población de 25 a 34 años que ha 134alcanzado el nivel de Educación Terciaria, por comunidad autónoma. Año 2019.

Formación a lo largo de la vida

Gráfico 73. Porcentaje de la población de 25 a 64 años que 135participa en educación permanente, UE-28. Año 2019.

Gráfico 74. Porcentaje de la población de 25 a 64 años que 136participa en una acción de educación o formación en las cuatro semanas previas a la encuesta, por sexo y por comunidad autónoma. Año 2019.

España en las evaluaciones internacionales

Resultados en PISA 2018

Gráfico 75. Evolución de los resultados en PISA por competencias 137 evaluadas. Años 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018.

Tabla 8. Evolución de los resultados en PISA por país. Años 2000, 1382003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018.

Tabla 9. Evolución de los resultados en PISA por comunidad 141autónoma con muestra representativa. Años 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018.

La colaboración de PISA en la medición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia educativa

ODS 4.1. Resultados del aprendizaje

Gráfico 76. Porcentaje de alumnos en cada nivel de rendimiento 144en la prueba de matemáticas, UE-23. PISA 2018.

Gráfico 77. Porcentaje de alumnos en cada nivel de rendimiento 145en la prueba de matemáticas, por comunidad autónoma. PISA 2018.

Gráfico 78. Evolución de la distribución del alumnado español 146en función de su nivel de competencia científica. PISA 2018.

ODS 4.5. Equidad educativa

Gráfico 79. Diferencia en el rendimiento en la prueba de 147matemáticas en PISA por género. PISA 2018.

Gráfico 80. Diferencia en el rendimiento en la prueba de 148matemáticas en PISA por nivel educativo máximo de los padres. PISA 2018.


Gráfico 81. Índice de segregación socioeconómica entre centros y 149 porcentaje de segregación entre centros públicos y privados, en los centros públicos y en los centros privados. PISA 2018.

Gráfico 82. Diferencia en el rendimiento en la prueba de 150matemáticas en Pisa por condición migratoria. PISA 2018.

Gráfico 83. Índice de segregación del alumnado inmigrante 151y porcentaje de alumnado de origen inmigrante. PISA 2018.

ODS 4.7. Desarrollo sostenible

Gráfico 84. Porcentaje de alumnos en cada nivel de rendimiento 152en la prueba de ciencias. PISA 2018.

Gráfico 85. Porcentaje de alumnos en cada nivel de rendimiento 153 en la prueba de ciencias, por comunidad autónoma. PISA 2018.

Gráfico 86. Evolución de la distribución del alumnado español en 154 función de su nivel de competencia científica. PISA 2018.

ODS 4. Medios de implementación

Gráfico 87. Porcentaje de profesores con menos de cinco años de 154 experiencia profesional por estatus socioeconómico del centro, por países. PISA 2018.

Contexto educativo

Liderazgo escolar

Gráfico 88. Distribución, en porcentaje, del tiempo de trabajo que 155dedican a distintas tareas los directores, por nivel educativo. TALIS 2018.

Gráfico 89. Porcentaje de directores que dicen haber recibido, 156en su educación formal, formación en administración y dirección de centros y en liderazgo pedagógico, por nivel educativo y comunidad autónoma. TALIS 2018.

Gráfico 90. Evolución del porcentaje de directores de Educación 157Secundaria que dicen haber recibido, en su educación formal, formación en administración y dirección de centros o en liderazgo pedagógico. España y OCDE. Años 2013 y 2018.

Gráfico 91. Porcentaje de directores de Educación Secundaria que dice 158haber participado en los últimos 12 meses en cursos o seminarios sobre liderazgo o en una red de directores. España y OCDE. Talis 2018.

Gráfico 92. Porcentaje de directores que consideran que deben mejorar 159su conocimiento y comprensión en investigación y teorías sobre liderazgo, por nivel educativo y por comunidad autónoma. Año 2018.

ÍNDICE 19

Clima escolar

Gráfico 93. Porcentaje de centros de Educación Secundaria en 160los que ocurren, cada día o cada semana, los incidentes que se indican.España, OCDE, y UE-23. TALIS 2018.

Gráfico 94. Evolución de la proporción de centros de Educación 160Secundaria que presentan, cada día o cada semana, los incidentes que se indican. Años 2013 y 2018.

Gráfico 95. Sentimiento de pertenencia al centro. Pisa 2018. 161

Gráfico 96. Frecuencia con que se han experimentado las siguientes 162situaciones de acoso escolar en los últimos 12 meses. Año 2018.

Gráfico 97. Evolución del índice de exposición al acoso escolar. 163Años 2015 y 2018.


Nivel educativo y situación laboral

Tabla 10. Tasa de empleo de la población de 25 a 64 años, por nivel 193educativo. Año 2018.

Gráfico 98. Tasas de empleo en la población de 25 a 64 años por nivel 194educativo y por comunidad o ciudad autónoma. Año 2018.

Programas de Garantía Juvenil y contratos de formación

Tabla 11. Indicadores para el seguimiento y la evaluación periódica 195 de la situación de los jóvenes. Años 2010-2018.

Gráfico 99. Evolución del porcentaje de la población entre 15 y 24 años 197 que ni estudia ni trabaja, por país. Años 2008 y 2018.

Gráfico 100. Porcentaje de la población joven de 15 a 24 años que 198ni estudia ni trabaja, por sexo. Año 2018.

Gráfico 101. Porcentaje de la población de 15 a 29 años que ni estudia 199 ni trabaja, por comunidad o ciudad autónoma. Años 2009 y 2019.

Gráfico 102. Porcentaje de la población de 18 a 24 años estudiando y no 200 estudiando, por situación laboral y por país. Año 2018.

Contratos de formación

Gráfico 103. Evolución del número de contratos de formación y 201aprendizaje. Años 2007-2019.

Tasa de empleo de los recién graduados

Tasa de empleo de los recién graduados por nivel educativo alcanzado

Gráfico 104. Evolución de la tasa de empleo de la población de 20220 a 34 años, entre uno y tres años después de finalizar el nivel educativo más alto alcanzado. Años 2007 a 2018.


Afiliación a la Seguridad Social de los titulados en grados universitarios

Gráfico 105. Evolución de la tasa de afiliación a la Seguridad Social 203de los titulados en grados universitarios en los cuatro años siguientes a la titulación. Cursos 2009-2010, 2012-2013 y 2013-2014.

Gráfico 106. Evolución de la tasa de afiliación a la Seguridad Social 204de los titulados en grados universitarios del curso 2013-2014 en los cuatro años siguientes a la titulación, por sexo y titularidad.

Gráfico 107. Tasa de afiliación a la Seguridad Social de los titulados 205en grados universitarios del curso 2013-2014 en los cuatro años siguientes a la titulación, por comunidad autónoma.

Gráfico 108. Tasa de afiliación a la Seguridad Social de los titulados 206en grados universitarios del curso 2013-2014 en los cuatro años siguientes a la titulación, por rama de enseñanza.

Gráfico 109. Evolución del porcentaje de titulados afiliados a la 207Seguridad Social en el grupo de titulados en los cuatro años siguientes a la titulación. Cursos 2009-2010, 2012-2013 Y 2013-2014.

Gráfico 110. Porcentaje de los titulados en grados universitarios 207del curso 2013-2014 afiliados a la Seguridad Social en el grupo de cotización de titulados en los cuatro años siguientes a la titulación.

Gráfico 111. Evolución de la base de cotización a la Seguridad Social 208de los afiliados empleados por cuenta ajena en los cuatro años siguientes a la titulación. Cursos 2009-2010, 2012-2013 y 2013-2014.

Gráfico 112. Base media de cotización anual de los titulados en grados 209universitarios del curso 2013-2014, afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena en los cuatro años siguientes a la titulación, por ramas de conocimiento.

PRESENTACIÓN 21

PRESENTACIÓN

Un año más, la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Edu-cación presentan su informe anual, el sexto de la serie, en el que se reúne una selec-ción de indicadores sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, elaborado desde una perspectiva comparada y actualizado a 2020. Como en ediciones ante-riores, el informe aporta una selección de la información más relevante sobre la ar-quitectura del sistema educativo español y sus características más signifi cativas, organizada en cuatro capítulos, seguidos de las referencias bibliográfi cas consulta-das, el glosario de términos y la clasifi cación internacional de la educación (CINE).

Como viene siendo habitual en este informe, la obra se completa con las apor-taciones de un grupo de expertos en educación, pertenecientes a diferentes dis-ciplinas académicas, quienes, cada año, asumen el reto de profundizar en algunas particularidades de nuestro sistema educativo.

La estructura de esta edición sigue, en general, los criterios establecidos para las anteriores, aunque ambas fundaciones se proponen, en cada edición, incorporar nuevos indicadores de referencia internacional, como, por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo Sostenible en relación con la educación o los resultados de PISA 2018. Así, en el primer apartado, La educación en España, se actualiza a 2020 la información relativa a la población escolar, con una mención especial al alumnado extranjero, el nivel educativo de la población y la distribución de las tasas de escolarización por enseñanzas, procurando incluir, siempre que es posible, datos de evolución. Este capítulo incluye comentarios relativos al comportamiento educativo de la pobla-ción de origen inmigrante, a la escolarización de 0 a 3 años, a las estadísticas de ma-triculación en los Ciclos Formativos de Grado Medio, a las posibilidades que abre la FP Dual, fi nalizando con una refl exión sobre la diversifi cación de la educación terciaria. Son comentaristas de estos temas, respectivamente, Jorge Calero, de la Universidad de Barcelona, Mª Jesús Mancebón y Adriano Villar, de la Universidad de Zaragoza, Manuel Valdés, de la Universidad Complutense de Madrid, Marcel Jansen, de la Universidad Autónoma de Madrid y FEDEA y, por último, Juan Ma-nuel Moreno, analista del Banco Mundial.

El segundo bloque, destinado a los Recursos educativos, recoge datos relativos al gasto público por alumno y por actividad educativa, y su relación con el PIB, e infor-mación sobre las becas y ayudas al estudio; datos relacionados con el profesorado, la ratio y el tamaño del aula, y un epígrafe especial que selecciona algunos resulta-dos procedentes del estudio internacional TALIS (Teaching and Learning Internatio-


nal Survey), promovido por la OCDE, para el cual 14.653 profesores españoles de Educación Primaria y de Educación Secundaria fueron encuestados en 2018 sobre su formación docente, sus prácticas de enseñanza y sus formas de evaluación. Este apartado se completa con dos aportaciones, centradas en el gasto en educación, que fi rman Julio Carabaña, de la Universidad Complutense de Madrid, y José Montal-bán, Profesor del Swedish Institute for Social Research (SOFI) de la Universidad de Es-tocolmo.

El tercer apartado, dedicado a Resultados y contexto educativos, suele ser el pul-món de esta publicación, por el número de comentarios que incluye habitualmen-te y por la relación de los indicadores seleccionados con la calidad del sistema edu-cativo. Como se ha señalado anteriormente, además de dar cumplida cuenta de los objetivos europeos a 2020 para los sistemas de educación y formación, fecha especialmente signifi cativa por suponer el cierre de una década, aporta informa-ción sobre PISA 2018 en las competencias científi ca y matemática. Los resultados en Lectura no han sido publicados para España en la oleada del año 2018, ya que al-gunos han mostrado un comportamiento de respuesta inverosímil por parte de los estudiantes (PISA 2018, Informe para España, INEE). Como suele ser habitual en esta sección del informe, se exploran nuevos indicadores, relacionados con los Ob-jetivos de Desarrollo Sostenible y con la colaboración de la OCDE en su medición, con el liderazgo educativo y el clima escolar. Cinco comentarios ilustran esta sec-ción, que da cumplida cuenta de algunas cuestiones que nos describen como siste-ma: el abandono educativo temprano, la calidad vista desde PISA 2018, la brecha de género, la equidad, analizada desde sus opuestos, es decir, la pobreza y la segrega-ción, y el reto de incrementar la formación de los líderes escolares. Son sus autores Jorge Sainz e Ismael Sanz, de la Universidad Rey Juan Carlos, María Castro, de la Universidad Complutense de Madrid, José Saturnino Martínez, de la Universidad de La Laguna, Gabriela Sicilia, también de la Universidad de La Laguna, y Miguel Ángel Sancho, presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación, respec-tivamente.

Por último, en la cuarta sección, dedicada a Educación y empleo, se analizan las iniciativas nacionales desarrolladas para la promoción del empleo y la formación en los jóvenes, como el Programa de Garantía Juvenil y los contratos de formación y aprendizaje, y se aportan datos sobre las tasas de empleo de los recién graduados. Juan Ignacio Martínez Pastor, de la UNED, se centra en la relación entre los que abandonan tempranamente el sistema educativo y la satisfacción con sus trabajos, en comparación con los que tienen más estudios.

Con esta sexta edición de Indicadores comentados sobre el estado del sistema edu-cativo español, ambas fundaciones esperan que las evidencias encontradas por los

PRESENTACIÓN 23

analistas de datos contribuyan a explicar las diferentes variables que operan en el interior de los sistemas educativos, con el propósito de ayudar a orientar con ma-yor efi cacia y efi ciencia la toma de decisiones. Pero, sobre todo, confían en que las refl exiones propuestas por los autores del informe y, especialmente, por sus trece comentaristas sean de utilidad para que los miembros de la comunidad educativa, las administraciones y los responsables educativos, los medios de comunicación y la sociedad española en su conjunto puedan debatir con rigor sobre el presente y el futuro de la educación en España.

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA


Evolución de la educación española

En este primer apartado se recogen datos de la evolución del alumnado ma-triculado en las enseñanzas no universitarias, de las tasas de escolarización en el Régimen General del alumnado español y extranjero, y del nivel educativo de la población, tomando como referencia la Clasifi cación Internacional Normalizada de la Educación (CINE o ISCED de acuerdo con sus siglas en inglés)1 .

En el curso 2019-2020, el alumnado matriculado en enseñanzas no universi-tarias de Régimen General ascendió a 8.276.528, cifra que supone un ligero incre-mento de 58.877 alumnos (0,72%) respecto al curso anterior (gráfi co 1). En los cen-tros públicos cursan sus estudios 5.561.457 alumnos, 46.711 más que en el curso anterior (0,85%), representando el 67,2% del total, mientras que el 32,8% restante lo hace en centros privados, lo que supone un total de 2.715.071 alumnos, 12.166 más que en el curso anterior (0,45%). Al igual que en la edición anterior de este informe, cabe destacar que, en el curso académico 2019-2020, la cifra de alumnos matricu-lados en Educación Primaria disminuye en 31.697 alumnos, un punto porcentual menos que el curso anterior.

GRÁFICO 1. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO DE ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS, POR TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSOS 2007-2008 A 2019-2020.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alum-nado matriculado. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: datos de avance del curso 2019-2020.

1. Ver CINE en anexo.

9.000.000

8.000.000

7.000.000

6.000.000

5.000.000

4.000.000

3.000.000

2.000.000

1.000.000

020072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

20132014

20142015

20152016

20162017

20172018

20182019

20192020

2.369.845

2.435.4112.465.853

2.503.3542.529.090

2.555.201

2.568.959

2.589.374

2.611.576

2.645.8542.683.365 2.715.071

2.702.905

4.871.454

5.008.2145.142.439

5.278.8285.394.203

5.464.2465.506.882

5.512.099

5.501.663

5.490.022

5.499.031 5.561.4575.514,746

7.241.299

7.443.6257.608.292 7.923.293

8.019.447

8.075.841

8.101.473

8.113.239

8.135.876

8.182.396 8.276.5288.217.651

7.782.182

Total Públicos Privados


La evolución de la matriculación en las enseñanzas no universitarias de Régimen General tiene que ver, entre otros factores, con la evolución de los nacimientos en años anteriores y con la evolución de la población extranjera en las edades corres-pondientes. En el curso 2018-2019, el alumnado matriculado en las enseñanzas de Régimen General se incrementó en un 10,4% con respecto al curso 2008-2009 (grá-fi co 2). El mayor incremento en el alumnado matriculado en estas enseñanzas se observa en Ceuta y Melilla, con un 24,8% y un 26,7%, respectivamente. Las regiones de Madrid (16,5%), La Rioja (17,0%) y Baleares (17,3%) presentan incrementos su-periores al 15%. Las regiones de Canarias (2,9%), Andalucía (7,1%), Castilla-La Man-cha (7,9%), Asturias (8,0%), Galicia (8,8%) y Aragón (9,8%) presentan incrementos por debajo del promedio nacional. Finalmente, en Castilla y León y Extremadura se observa una reducción del alumnado del 0,9% y el 1,5%, respectivamente.

GRÁFICO 2. PORCENTAJE DE VARIACIÓN DEL ALUMNADO EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSOS 2008-2009 Y 2018-2019.

Fuente: Datos y Cifras. Curso escolar 2019-2020. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Edición 2019.

-5 0 5 10 15 20 25 30

26,7

24,8

17,317,0

16,5

14,7

11,6

11,3

10,49,8

8,0

7,9

7,1

2,9-0,9

-1,5

13,9

EXTREMADURA

CASTILLA Y LEÓN

CANARIAS

ANDALUCÍA

CASTILLA-LA MANCHA

ASTURIAS

GALICIA

ARAGÓN

ESPAÑA

C. VALENCIANA

MURCIA

NAVARRA

CATALUÑA

PAÍS VASCO

CANTABRIA

MADRID

LA RIOJA

BALEARES

CEUTA

MELILLA

13,7

13,9

8,8


Alumnado extranjero

En el curso 2019-2020 se encontraban escolarizados 863.952 alumnos extranjeros en las enseñanzas de Régimen General, 66.334 más que en el curso anterior. De ellos, 683.562 se encontraban en centros públicos y 180.390 en centros privados2. Como muestra el gráfi co 3, el alumnado extranjero representó un 9,9% del total en el curso 2019-2020, con un aumento de 0,6 puntos porcentuales con respecto al curso anterior.

En conjunto, el porcentaje de alumnos extranjeros creció intensamente hasta el curso 2008-2009, con una participación sobre el alumnado total del 9,8%. Se inicia entonces un periodo de descenso que se prolonga hasta el curso 2015-2016 (8,5%). Un ligero repunte durante los tres cursos siguientes ha situado la proporción de alumnos extranjeros en el 9,9%, la más alta de la serie histórica.

La proporción de alumnos extranjeros es inferior en los centros de titularidad privada, habiendo alcanzado el máximo de la serie en el curso 2019-2020 (6,6%), tras cinco años consecutivos de crecimiento. En cambio, el porcentaje de alumnos extranjeros en centros públicos alcanzó el 11,9% en el curso 2008-2009 y, tras un descenso de casi dos puntos porcentuales a lo largo de los cursos siguientes, dicha proporción se situó en el 11,6% en el curso 2019-2020.

GRÁFICO 3. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS, POR TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSOS 1999-2000 A 2019-2020.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: datos de avance del curso 2019-2020.

2. La educación privada comprende tanto los centros enteramente privados como los centros de enseñanza con-certada.

Total Educación pública Educación privada

14

12

10

8

6

4

2

0

1999

-200

0

2000

-200

1

2001

-200

2

2002

-200

3

2003

-200

4

2004

-200

5

2005

-200

6

2006

-200

7

2007

-200

8

2008

-200

9

2009

-201

0

2010

-201

1

2011-

2012

2012

-201

3

2013

-201

4

2014

-201

5

2015

-201

6

2016

-201

7

2017

-201

8

2018

-201

9

2019

-202

0

1,42,0

2,02,8 3,4 3,8 4,2 4,6 5,1 5,6 5,6 5,7 5,4 5,3 5,1 5,1 5,2 5,3 5,7 6,15,7

6,5

7,89,0

10,211,5 11,9 11,6 11,5 11,4 10,9 10,5 10,2 10,0 10,0 10,3 10,8

11,6

6,67,4

8,49,4 9,8 9,6 9,6 9,5 9,1 8,8 8,6 8,88,4 8,5 9,3 9,9

6,8

4,4

5,2

2,93,4

2,3

1,2

1,61,5


A escala autonómica, Baleares y Cataluña fueron las regiones con mayores porcen-tajes de alumnado extranjero en el curso 2019-2020, con un 15,5% y 14,9% respec-tivamente. La Rioja, Murcia, Melilla, Aragón, Madrid y la Comunidad Valenciana se situaron por encima del promedio nacional con, al menos, un 12% de alumnado extranjero matriculado (gráfi co 4). Por debajo del 5% se situaron las regiones de As-turias (4,4%), Galicia, (3,2%) y Extremadura (3,0%).

GRÁFICO 4. PORCENTAJE DEL ALUMNADO EXTRANJERO MATRICULADO EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2019-2020.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: datos de avance del curso 2019-2020.

Nivel educativo de la población

El nivel educativo de un país es un indicador estadístico que describe, clasifi ca y ordena el conjunto de la población por el máximo de educación alcanzada, toman-do como referencia las edades comprendidas entre los 25 y los 64 años (gráfi co 5). En 2019, el porcentaje de esa población que había fi nalizado la Educación Terciaria en España (38,6%) se situó 5,6 puntos porcentuales por encima de la media de la UE-28 (33,0%). Sin embargo, el porcentaje que solo había completado como máxi-mo la Educación Secundaria de 1ª etapa en España (38,7%) fue 17,3 puntos porcen-tuales superior al promedio UE-28 (21,4%), siendo este un problema singular de

181614121086420

EXTR

EMAD

URA

GAL

ICIA

ASTU

RIAS

CEU

TA

ANDA

LUC

ÍA

CAN

TABR

IA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

CAS

TILL

A

LA-M

ANC

HA

PAÍS

VAS

CO

NAV

ARRA

CAN

ARIA

S

ESPA

ÑA

MAD

RID

C. V

ALEN

CIA

NA

MEL

ILLA

ARAG

ÓN

MU

RCIA

LA R

IOJA

CAT

ALU

ÑA

BALE

ARES

3,0 3,24,4

5,3 5,9 6,4 6,8 7,38,4 8,8 9,0

9,912,0 12,1

13,4 13,6 13,9 14,2 14,9 15,5


nuestro sistema educativo. El porcentaje de quienes han completado en España la Educación Secundaria de 2ª etapa (22,7%) se sitúa 22,9 puntos porcentuales por debajo del promedio de la UE-28 (45,6%), refl ejando de nuevo la polarización de la población española entre estudios obligatorios y estudios superiores.

En el último año se mantiene la tendencia al alza del porcentaje de población que ha completado la Educación Terciaria, que en los últimos 15 años ha aumenta-do en 11,9 puntos porcentuales. El descenso acumulado de la proporción de pobla-ción que ha completado como máximo Educación Secundaria de 1ª etapa es aún mayor, alcanzando los 15,9 puntos porcentuales.

GRÁFICO 5. EVOLUCIÓN DEL NIVEL DE FORMACIÓN DE LA POBLACIÓN ENTRE 25 Y 64 AÑOS (PORCENTAJES). UE-28 Y ESPAÑA. AÑOS 2004-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Nivel de formación, formación permanente y abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa (EPA). Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

El nivel educativo de la población varía bastante por comunidades o ciudades autó-nomas. Si nos fi jamos en los extremos, vemos cómo en Ceuta y Melilla y en Extre-madura más del 50% solo ha alcanzado niveles inferiores a Educación Secundaria de 2ª etapa (gráfi co 6). Madrid (25,9%) y País Vasco (27,9%) presentan los menores porcentajes de esa categoría. Por su parte, el porcentaje con Educación Terciaria os-cila entre el 26,8% de Extremadura y el 50,8% del País Vasco. Las comunidades con porcentajes de Educación Terciaria por encima del 40% son Cataluña, Cantabria, Asturias, Navarra, Madrid y País Vasco.

55

50

45

40

35

30

25

20

15

20,222,5 23,0 23,5 24,2 25,1 25,9 26,8 25,8

27,724,8

28,6 29,3 30,1 30,7 31,4 32,3 33,0

24,1 23,5 23,120,9 21,4 21,6 21,6 21,9 22,1 22,0 21,7 21,9 22,4 22,6 22,5 21,9 22,7

21,4

20052004

España 1ª etapa. E. Secundaria o inferior UE-28 1ª etapa. E. Secundaria o inferior

España 2ª etapa. E. Secundaria UE-28 2ª etapa. E. Secundaria

España E. Terciaria UE-28 E. Terciaria

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

18,621,9

26,7

31,7

46,5

54,651,2 50,3 49,4 48,9 48,4 47,1 46,6 46,5 46,6 46,6 46,5 46,2 46,1 45,8 45,646,9 47,0 47,2 47,2 46,9 46,8 46,0 45,3 44,5 43,4 42,6 41,7 40,9 39,9

30,6 30,0 29,5 30,0 31,0 31,9 32,6 33,7 34,7 35,1 35,7 36,4 37,3 38,638,7

28,5 28,8 29,3 28,6 28,0 27,3


GRÁFICO 6. NIVEL DE FORMACIÓN DE LA POBLACIÓN ENTRE 25 Y 64 AÑOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA (PORCENTAJES). AÑO 2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Nivel de formación, formación permanente y abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa. Ministerio de Educa-ción y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Enseñanzas en detalle

Educación infantil (CINE 0, ISCED 0)

La Educación Infantil en España es de carácter voluntario y se divide en dos ciclos: el primero llega hasta los tres años, mientras que el segundo abarca desde los 3 has-ta los 6 años y es gratuito en los centros con fi nanciación pública.

La tasa neta de escolarización a los tres años alcanza, prácticamente, a la tota-lidad de la población en el curso 2018-2019 (96%), porcentaje que se ha mantenido en cifras similares desde el curso 2002-2003 (gráfi co 7). A los 2 años, un 62,4% de los niños se encuentra escolarizado, lo que supone un incremento de 2,4 puntos con respecto al curso anterior, que da continuidad a una tendencia al alza que se extien-de ya varios lustros. De la misma forma, la tasa neta de escolarización de 0 a 2 años se sitúa en el 39,6% en el curso 2017-2018, lo que supone un crecimiento de más de 30 puntos en las últimas dos décadas.

EXTR

EMA

DU

RA

CEU

TA Y

MEL

ILLA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

AN

DALU

CÍA

MU

RCIA

CA

NA

RIAS

BALE

ARE

S

C. V

ALE

NC

IAN

A

GA

LIC

IA

ESPA

ÑA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

LA R

IOJA

CAT

ALU

ÑA

ARA

GÓ

N

ASTU

RIAS

CA

NTA

BRIA

NAV

ARR

A

PAÍS

VAS

CO

MA

DRI

D

1009080706050403020100

53,7

50,6

48,5

47,8

47,5

42,7

41,4

39,9

39,4

38,7

38,6

38,4

36,3

34,3

33,1

31,3

29,2

27,9

25,9

25,0

49,1

21,3

50,8

23,7

47,1

26,7

42,0

23,6

43,3

26,5

39,3

21,3

42,4

23,3

38,3

23,0

38,4

22,7

38,6

22,7

37,9

23,2

36,9

19,5

23,1

21,5

21,0

20,9

24,5

26,7

31,930,0

31,2

31,5

32,8

26,8

26,3

Inferior a 2ª etapa de E. Secundaria

E. Superior

2ª etapa E. Secundaria


GRÁFICO 7. EVOLUCIÓN DE LA TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL A LOS 0-2, 2 Y 3 AÑOS (PORCENTAJES). CURSOS 1991-1992 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

En 2017, la tasa de escolarización a los 3, 4 y 5 años se situaba en España por encima del promedio de la Unión Europea (UE-22) y de la OCDE (gráfi co 8). La tasa de escolarización a los 3 años (96,3%) se situaba en España 17,0 y 8,2 puntos porcen-tuales por encima del promedio de la OCDE (79,3%) y de la UE-22 (88,1%), respec-tivamente. Las diferencias aún son claras a los 4 años, mientras que a los cinco años las tasas de escolarización promedio en la UE-22 y la OCDE son ya muy similares a la tasa de escolarización de España.

GRÁFICO 8. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL POR EDAD, ESPAÑA, UE-22 Y OCDE (PORCENTAJES). AÑO 2017.

Fuente: Education at a Glance 2018. Tabla B2.2. OCDE.

1009080706050403020100

1991

-199

219

92-1

993

1993

-199

419

94-1

995

1995

-199

619

96-1

997

1997

-199

819

98-1

999

1999

-200

020

00-2

001

2001

-200

220

02-2

003

2003

-200

420

04-2

005

2005

-200

620

06-2

007

2007

-200

820

08-2

009

2009

-201

020

10-2

011

2011

-20

1220

12-2

013

2013

-20

1420

14-2

015

2015

-20

1620

16-2

017

2017

-20

1820

18-2

019

3,3

7,438

,4 45,7 53

,0 57,3 62

,9 67,3 72

,5 80,3 84

,3 89,7 92,1

94,3

95,6

94,5

95,7

95,8

96,2

96,3

95,7

95,6

95,2

95,8

95,9

94,9

96,2

96,3

96,5

96,0

8,7 10,7

11,0 11,7

12,5 13,4 14,6 16,0 17,8 21,0 22,1 24

,8 27,9 29,6 32

,1

34,4 41

,5 44,4

46,3 49

,851

,8

52,1 55

,4

57,2 58,7

60,0

61,4

4,0 5,2 5,5

5,8 6,2

6,6 7,3 8,0 8,9

10,6 11,5 13,1

14,9 16,4 17,8 19,5 23

,9 26,3 28,8 30,7

31,8

32,8

34,0

34,8

36,4

38,2

39,6

0-2 años 2 años 3 años

España

3 años 4 años 5 años

OCDE UE-23

100

80

60

40

20

0

96,379,3

88,197,7

88,1 91,9 96,8 94,3 94,9


Con respecto al conjunto de países de la UE-23, España se situó en 2017 entre los países europeos con mayores porcentajes, solo después de Dinamarca (96,5%), Bél-gica (97,9%), Hungría (99,0%), Francia (99,9%) y el Reino Unido (100%). Por debajo del promedio de la OCDE se encontraban Chequia, Austria, Finlandia, Luxembur-go, Polonia, Eslovaquia y Grecia, esta última con una tasa del 30,4%.

GRÁFICO 9. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL A LOS 3 AÑOS DE EDAD, POR PAÍS (PORCENTAJES). AÑO 2017.

Fuente: Education at a Glance 2018. Tabla B2.2. OCDE.

En cuanto a la comparación regional (gráfi co 10), el País Vasco presentaba en el cur-so 2018-2019 la tasa de escolarización de los niños de 0 a 2 años más elevada (53,5%), seguido por la Comunidad de Madrid (50,4%). Ceuta (15,2%) y Murcia (18%) te-nían las tasas menores. Asimismo, el crecimiento en la última década en algunas comunidades autónomas es notable. Entre ellas destacan Castilla-La Mancha y La Rioja, ambas con crecimientos acumulados de más de 30 puntos porcentuales.

0 20 4030,4

68,169,069,7

73,576,5

79,179,380,1

85,686,4

88,189,5

91,291,391,392,192,8

95,096,396,597,999,099,9100,0

60 80 100

REINO UNIDOFRANCIAHUNGRÍABÉLGICA

DINAMARCAESPAÑA

SUECIAPAÍSES BAJOS

IRLANDAITALIA

ESTONIAALEMANIA

LETONIAUE-23

PORTUGALESLOVENIA

LITUANIAOCDE

CHEQUIAAUSTRIA

FINLANDIALUXEMBURGO

POLONIAESLOVAQUIA

GRECIA


GRÁFICO 10. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL DE 0-2 AÑOS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSOS 2008-2009 Y 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020. Nota: el dato de Canarias se corresponde con el curso 2011-2012 y el de Navarra con el curso 2010-2011.

Educación Obligatoria (CINE 1 y 2, ISCED 1 y 2)

La educación obligatoria en España comprende la Educación Primaria y la Educa-ción Secundaria Obligatoria. Ambos niveles son gratuitos en centros públicos y privados fi nanciados con fondos públicos. La Educación Primaria se inicia a los 6 años y fi naliza, teóricamente, a los 12 años, momento en que se inicia la Educación Secundaria Obligatoria, que se extiende hasta los 16 años.

En el gráfi co 11 se muestra la evolución del alumnado matriculado en Edu-cación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. El alumnado de Primaria ha crecido con intensidad a lo largo de las dos últimas décadas hasta casi alcanzar los 3 millones de alumnos en el curso 2017-2018. No obstante, en los dos últimos cursos se observa una ligera reducción del alumnado debido, probablemente, al descenso del número de nacimientos. El alumnado de Secundaria decreció durante la prime-ra década del siglo, pero durante la segunda ha aumentado ininterrumpidamente hasta alcanzar los 2.011.489 alumnos matriculados en el curso 2019-2020.

CEU

TA

MU

RCIA

CA

NA

RIAS

ASTU

RIAS

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

MEL

ILLA

BALE

ARE

S

NAV

ARR

A

CA

NTA

BRIA

EXTR

EMA

DU

RA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

C. V

ALE

NC

IAN

A

ARA

GÓ

N

LA R

IOJA

ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

AN

DALU

CÍA

GA

LIC

IA

MA

DRI

D

PAÍS

VAS

CO

60

50

40

30

20

10

0

5,4 7,1

10,9

12,1 15

,0

11,7

5,1

2,9

2,3 6,

8

23,9

23,5

19,1

38,5

50,4

48,8 53

,5

32,5

17,1

29,7

20,6

15,2 16,6 18,0 21

,2

22,5

23,2 24,5 26

,9 29,4

29,6

30,7 35

,2

37,1

37,9 39,3

39,6

39,6 46

,1

47,2

2008-09 2018-19


GRÁFICO 11. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. CURSOS 1999-2000 A 2019-2020.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020. Nota: datos de avance del curso 2019-2020.

En tanto que los alumnos pueden repetir uno o más cursos, no todos se encuentran matriculados en el curso que les corresponde por edad. Al porcentaje que sí lo está, se le denomina tasa de idoneidad. En el gráfi co 12 se muestran las tasas de idoneidad a las edades de 8, 10, 12 (edad teórica de fi nalización de la Educación Primaria), 14 y 15 años (edad teórica de matriculación en el último curso de educación obligatoria).

GRÁFICO 12. TASA DE IDONEIDAD A LOS 8, 10, 12, 14 Y 15 AÑOS (PORCENTAJES). CURSOS 2007-2008 A 2018-2019.


3.500.0003.300.0003.100.0002.900.0002.700.0002.500.0002.300.0002.100.0001.900.0001.700.0001.500.000

1999

-200

0

2000

-200

1

2001

-200

2

2002

-200

3

2003

-200

4

2004

-200

5

2005

-200

6

2006

-200

7

2007

-200

8

2008

-200

9

2009

-201

0

2010

-201

1

2011

-201

2

2012

-201

3

2013

-201

4

2014

-201

5

2015

-201

6

2016

-201

7

2017

-201

8

2018

-201

9

2019

-202

0

2.52

4.76

8

1.878

.175

1.844

.953

1.834

.685

1.829

.874

1.813

.572

1.792

.789

1.786

.754

1.792

.548

1.808

.502

1.820

.470

1.840

.748

1.869

.283

1.887

.027

1.931

.886

1.975

.358

2.93

8.42

5

2.90

5.64

02.

011.4

89

2.94

2.89

4

2.94

1.363

2.92

6.88

7

2.90

8.53

8

2.85

8.13

0

2.82

8.44

5

2.79

7.804

2.75

4.98

6

2.70

2.39

9

2.66

5.16

1

2.60

7.384

2.53

8.03

3

2.48

3.36

4

2.46

7.636

2.47

9.63

1

2.47

4.28

7

2.47

4.26

1

2.49

1.648

E. Primaria E. Secundaria Obligatoria

20072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

20132014

20142015

20152016

20162017

20172018

20182019

100959085807570656055 57,7

66,3

83,6

89,293,9 93,7 93,4 93,5 93,8 93,6 93,7 93,7 94,0 93,6 93,7 93,6

89,2 88,3 88,6 89,1 89,4 89,5 89,5 90,3 89,7 90,0 89,5

83,5 83,0 83,7 83,9 84,4 84,9 85,3 86,1 85,7 86,5 86,2

67,8 68,9 69,6 70,6 71,0 71,7 73,1 74,4 74,4 74,7

67,1

58,7 59,6 61,2 61,7 62,5 63,6 65,8 67,5 68,6 69,5 70,6

8 años 10 años 12 años 14 años 15 años

1.941

.623

1.897

.912

1.871

.430

1.855

.020

1.999

.567


En general, se observa que la tasa de idoneidad decrece al aumentar la edad del alum-no. Como muestra también el gráfi co 12, en el curso 2018-2019, la tasa de idoneidad a los 12 años era del 86,2%, a los 14 años ya se había reducido al 74,7% y a los 15 años era del 70,6%. Todas esas cifras han aumentado claramente desde el curso 2007-2008.

En el gráfi co 13 se desagrega la tasa de idoneidad a los 12 años por región y por sexo, observándose notables diferencias. Como hemos visto, la tasa de ido-neidad a los 12 años en el curso 2018-2019 se sitúa en el 86,2% a escala de toda España, cifra que varía entre el máximo que marca Cataluña (93,2%), única región por encima del 90%, y el mínimo en Ceuta (75,7%), única junto con Melilla por debajo del 80%. En todas las comunidades o ciudades autónomas las niñas pre-sentan tasas superiores a las de los niños, con una diferencia de 3,8 puntos por-centuales a escala nacional.

GRÁFICO 13. TASA DE IDONEIDAD A LOS 12 AÑOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA, POR SEXO (PORCENTAJES). CURSO 2018-2019.


CEU

TA

MEL

ILLA

MU

RCIA

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

AAR

AGÓ

N

BALE

ARES

LA R

IOJA

MAD

RID

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

C. V

ALEN

CIA

NA

EXTR

EMAD

URA

NAV

ARRA

CAN

ARIA

S

ESPA

ÑA

ANDA

LUC

ÍA

CAN

TABR

IA

GAL

ICIA

ASTU

RIAS

PAÍS

VAS

CO

CAT

ALU

ÑA

95

90

85

80

75

70 71,1

78,379,7

82,5

84,686,2 86,9 86,6

85,3

88,2 88,2 87,7

89,4

94,0

93,2

92,5

88,2

86,3

88,2

86,387,286,7

84,3

86,2

84,4

81,9

84,182,682,5

83,9

81,8

83,7

82,482,7

80,9

82,682,0

84,5

80,8

83,6

78,7

82,2

75,7

Total Chicos Chicas

80,2

75,2

80,5 80,0

85,3 84,7 85,1

84,6 84,6 84,785,0

88,8

86,585,7 85,1

90,2 90,1


En cuanto a la Educación Secundaria Obligatoria, el 70,6% de los alumnos de 15 años estaban matriculados en el curso que les correspondía por edad en el curso 2018-2019, cifra que oscila de nuevo entre el máximo de Cataluña (81,9%) y el míni-mo de Melilla (53,1%). Por encima del 75% se sitúan Navarra y el País Vasco, además de la ya mencionada Cataluña. Las tasas más bajas se observan en Ceuta y Melilla, ambas muy por debajo del 60% y lejos de Aragón (gráfi co 14).

En todas las comunidades y ciudades autónomas la tasa de idoneidad a los 15 años de las chicas es superior a la de los chicos, observándose una diferencia de 8,4 puntos a escala nacional. Comparando con las tasas de idoneidad por sexo a los 12 años, la distancia entre chicos y chicas se duplica tras el paso por la Educación Se-cundaria Obligatoria.

GRÁFICO 14. TASA DE IDONEIDAD A LOS 15 AÑOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA, POR SEXO (PORCENTAJES). CURSO 2018-2019.


MEL

ILLA

CEU

TA

ARA

GÓ

N

MU

RCIA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

BALE

ARE

S

CA

NA

RIAS

AN

DALU

CÍA

C. V

ALE

NC

IAN

A

MA

DRI

D

EXTR

EMA

DU

RA

LA R

IOJA

ESPA

ÑA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

GA

LIC

IA

CA

NTA

BRIA

ASTU

RIAS

NAV

ARR

A

PAÍS

VAS

CO

CAT

ALU

ÑA

90

85

80

75

70

65

60

55

50

45

Total Niños Niñas

47,3

60,4

64,5

68,871,6 71,6 71,3 72,2 72,7

74,5 73,7 74,9 75,177,0 77,3 77,7

79,581,3

85,8

81,9

78,177,1

73,275,2

70,9

73,7

69,8

72,9

68,6

72,4

68,171,1

67,2

70,6

66,5

70,2

66,8

70,2

66,1

69,4

66,367,2

62,4

66,6

62,1

66,5

61,7

65,9

60,7

53,1

59,4 60,8

48,8

54,4

61,564,2

67,2

59,7

64,2

69,2


Un 30,6% de ese mismo alumnado de 15 años en el curso 2017-2018 había acumu-lado algún retraso antes de llegar a 4º de ESO, lo que supone un descenso de 0,8 puntos con respecto al curso anterior. El 14,7% había acumulado algún retraso en Primaria y el 15,9% restante solo en Educación Secundaria Obligatoria.

Como se observa en el gráfi co 15, las cifras varían notablemente por sexo. El porcentaje de alumnas que alcanza 4º de ESO a la edad adecuada, 15 años, es 8,7 puntos superior al de alumnos. La diferencia ya es sustantiva al fi nalizar la Educa-ción Primaria: el 12,5% de las alumnas había acumulado algún retraso en Primaria por el 16,9% de los alumnos.

GRÁFICO 15. SITUACIÓN DEL ALUMNADO DE 15 AÑOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO, POR SEXO (PORCENTAJES). CURSO 2017-2018.

Fuente: elaboración propia a partir de Las Cifras de la Educación en España. Estadísticas e in-dicadores. Curso 2017-2018. Edición 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 estableció una educación secundaria obligatoria de carácter comprensivo hasta su fi nalización a los 16 años. No obstante, se abrió la puerta a la implementación de medidas de adaptación curricular para alumnos con difi cultades para seguir el currículum or-dinario de la ESO. En este contexto surgen los denominados Programas de Diver-sifi cación Curricular (PDC), en los que el alumnado participante de los cursos 3º y 4º de la ESO abandonaba su grupo de referencia en las asignaturas troncales del currículum y era derivado a grupos de tamaño reducido para los que se programa-ba una reordenación curricular. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad en la Enseñanza (LOMCE) del año 2013 sustituyó la Diversifi cación Curricular por los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR), trasladando su aplicación a los cursos de 2º y 3º de la ESO.

80706050403020100

Alcanza 4º ESO con

15 años

Acumula retrasos antes de 4º ESO

(Total)

Acumuló retrasos en E. Primaria

Acumula retrasos por 1ª vez en ESO

65,2 69,4 73,9

34,8 30,6 26,116,9 14,7 12,5

18,0 15,9 13,7

Niños Total Niñas


El alumnado participante en el Programa de Diversifi cación Curricular llegó a representar el 10,6% del alumnado total de los cursos de 3º y 4º de la ESO en el cur-so 2009-20210, cifra que permaneció muy estable hasta su eliminación defi nitiva en el curso 2015-2016. Además, el porcentaje de alumnos participantes en Diversi-fi cación Curricular es ligeramente superior al de alumnas, con una diferencia que oscila alrededor de 1 punto porcentual. Debe hacerse notar, no obstante, que no se dispone de información para las comunidades autónomas de Andalucía y Catalu-ña a lo largo de la serie, de modo que no han sido consideradas en el cálculo de los porcentajes de cada curso.

La llegada del PMAR en el curso 2015-2016 adelantó el programa a los cursos de 2º y 3º de la ESO, lo que explica la menor participación en estos programas con respecto a la Diversifi cación Curricular. En el curso 2018-2019, el 7% del alumnado de 2º y 3º había sido derivado a un grupo del PMAR. No se dispone de información para Cataluña, por lo que el alumnado catalán no se ha empleado para realizar el cálculo del porcentaje participante en el PMAR.

GRÁFICO 16. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DEL ALUMNADO MATRICULADO EN LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Y EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO, POR SEXO. CURSOS 1999-2000 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir del informe Las cifras de la Educación en España. Ediciones 2002 a 2018 y de las Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Ministerio de Educa-ción y Formación Profesional.Nota: en el curso 2015-2016 se incluye el alumnado matriculado en 3º ESO en el PMAR.

1999

-20

00

200

0-2

00

1

200

1-20

02

200

2-20

03

200

3-20

04

2004

-20

05

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

12

10

8

6

4

2

0

4,3

5,96,1

6,1 6,4 6,8 6,7 7,18,0

9,0

10,1 10,4 10,110,1 10,0 10,5

11,010,410,5

9,8 9,7 10,0 9,79,0

5,9 6,6 6,3

7,16,5

9,510,110,2

7,8 7,0

8,07,6

10,810,4

10,710,6

10,8

8,49,3

10,310,5

9,68,8

6,4 6,8 7,1 7,07,5

7,87,4 7,47,2

6,76,2

4,3

Total Hombres Mujeres


Asimismo, la LOMCE convirtió 4º de la ESO en un curso propedéutico, orientador hacia una de las dos vías posibles en la Educación Secundaria Superior. Así, el últi-mo curso de la ESO puede impartirse bajo la modalidad de enseñanzas académicas o la modalidad de enseñanzas aplicadas. En el curso 2018-2019, el 67% de los alum-nos de 4º de la ESO estaban matriculados en la modalidad académica, mientras que el 15% estaba matriculado en la modalidad aplicada (gráfi co 17). No obstante, una proporción nada desdeñable del alumnado (18%) no es distribuida en modalidades, lo cual puede deberse a la no aplicación en los centros de la diferenciación entre las modalidades aplicada o académica, o a que los datos son comunicados al Ministerio sin realizar dicha desagregación.

Las diferencias son relevantes por sexo: mientras que el 69,5% de las chicas prefi rió la modalidad académica, entre los chicos el porcentaje fue del 64,4%. Las diferencias son aún mayores en función de la titularidad del centro: si el 18,2% del alumnado de 4º de ESO en centros públicos prefi rió la modalidad aplicada, en los centros de titularidad privada el porcentaje se reduce a la mitad (9,4%).

GRÁFICO 17. PORCENTAJE DE ALUMNOS EN LAS MODALIDADES ACADÉMICA Y APLICADA EN 4º DE LA ESO, POR SEXO Y TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSO 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Mi-nisterio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Centros privados

Centros públicos

Mujeres

Hombres

Total

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

67,0

64,4

69,5

64,9

70,6 9,4 20,0

18,2 16,9

12,8 17,7

15,0

17,3 18,3

18,0

Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas Sin distribuir


Educación Secundaria Superior (CINE 3, ISCED 3)

La Educación Secundaria Superior, o Educación Secundaria de 2ª etapa, incluye la Formación Profesional Básica (FPB)3, cursada por un alumnado procedente de la ESO que puede acceder al programa una vez cumplidos los 15 años, el Bachille-rato, cursado generalmente entre los 16 y los 18 años, y los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM), también con una edad teórica de matriculación de entre 16 y 18 años.

En general, la escolarización en la Educación Secundaria de 2ª etapa a los 16 y 17 años ha ido incrementándose a lo largo de la última década. En el curso 2018-2019, el 67,6% de la población de 16 años se encontraba matriculado en Educación Secundaria de 2ª etapa, porcentaje ligeramente superior al del curso anterior y 12,1 puntos por encima del curso 2006-2007. A los 17 años, la tasa se situó en un 78,8%, lo que supone una leve reducción con respecto al curso 2017-2018, pero un incremen-to de 14 puntos con respecto al curso 2006-2007 (gráfi co 18).

La escolarización a los 18 años en esta etapa es inferior a la que se observa a los 17 años, dado que una parte de la población se encuentra matriculada en niveles superiores. Además, su evolución difi ere de la observada para los 16 y los 17 años. Así, el 33,5% de la población de 18 años está matriculado en Educación Secundaria de 2ª etapa en el curso 2018-2019, lo que supone un descenso de 1,2 puntos porcen-tuales con respecto al curso anterior que da continuidad a la tendencia decreciente desde el curso 2012-2013. Las menores cifras de repetición de curso en las etapas anteriores y la consiguiente mayor tasa de idoneidad podrían estar detrás de esta tendencia.

3. La Formación Profesional Básica forma parte de la Formación Profesional en España, desde su introduc-ción en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) y se sitúa su ubicación en el CINE 3, en la Disposición adicional primera del Real Decreto 127/2014: “2. Los títulos profesionales básicos se clasifi can en la «Clasifi cación Internacional Normalizada de la Educación» como CINE 3.5.3.”. Se accede habiendo cursado tercero de Educación Secundaria Obligatoria o excepcionalmente segundo y tener cum-plidos quince años, o cumplirlos durante el año natural del curso.


GRÁFICO 18. EVOLUCIÓN DE LA TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE 2ª ETAPA A LOS 16, 17 Y 18 AÑOS (PORCENTAJES). CURSOS 2006-2007 A 2018-2019.


El gráfi co 19 muestra grandes diferencias regionales en las tasas de matriculación en Educación Secundaria de 2ª etapa. Mientras que en el País Vasco, el 78,7% de los jóvenes de 16 años está matriculado en dicho nivel, en Baleares la cifra se reduce al 58,6%. La diferencia es incluso superior a los 17 años, con 25,5 puntos porcentuales de distancia entre los jóvenes del País Vasco y los de Ceuta. A los 18 años las dife-rencias se reducen notablemente y la mayoría de las regiones presentan una tasa de escolarización de en torno a un tercio de los jóvenes de esa edad.

90

80

70

60

50

40

30

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

34,2 33,4 33,6 35,9 37,6 38,3 39,1 38,7 37,6 37,2 35,3 34,7 33,5

67,6

78,8

67,5

79,5

67,6

79,2

65,2

77,0

63,6

76,8

64,2

76,8

62,8

76,2

62,7

75,3

62,2

73,6

60,0

70,6

57,1

66,5

56,0

65,1

55,5

64,8



GRÁFICO 19. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE 2ª ETAPA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA A LOS 16, 17 Y 18 AÑOS (PORCENTAJES). CURSO 2018-2019.


Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos de Grado MedioEn el gráfi co 20 se muestra la serie histórica de participación en FPB y otros tipos de programas contemplados en legislaciones educativas hoy derogadas, como los Programas de Garantía Social (PGS) de la LOGSE y los Programas de Cualifi ca-ción Profesional Inicial (PCPI) implementados por la Ley Orgánica de Educación (LOE). La participación más elevada se alcanzó en el curso 2011-2012, con 84.217 alumnos y una tasa bruta de escolarización del 9,9%.

La aplicación del programa de Formación Profesional Básica, tras la puesta en marcha de la LOMCE, ha mantenido los niveles de participación sin grandes modi-fi caciones. En el curso 2018-2019, 73.810 alumnos estaban matriculados en FPB, lo que supuso una tasa bruta de escolarización del 9,5%.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

30,5

BALE

ARE

S

CA

NA

RIAS

CAS

TILL

A L

A-M

AN

CH

A

ARA

GÓ

N

MU

RCIA

CEU

TA

AN

DALU

CÍA

MA

DRI

D

MEL

ILLA

EXTR

EMA

DU

RA

ESPA

ÑA

C. V

ALE

NC

IAN

A

CA

NTA

BRIA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

ASTU

RIAS

GA

LIC

IA

LA R

IOJA

CAT

ALU

ÑA

NAV

ARR

A

PAÍS

VAS

CO

58,6

69,4

33,3 32,438,7

34,438,8

34,6

64,0

75,5 78,8

65,1

34,2 34,2 34,8 33,5 35,035,8 36,030,7

36,7 37,329,1 32,6 32,0

78,7

91,1

77,4

86,8

74,7

80,7

71,2

84,0

71,2

82,4

69,270,3

80,382,1

68,5

84,2

67,6 67,7

79,478,8

67,1

77,4

65,9

70,1

63,9

65,6

63,2

75,3

62,7

81,1

62,6

73,7

60,5

75,8



GRÁFICO 20. EVOLUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO Y DE LA TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN EN PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL (PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL, PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL, FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA). CURSOS 1999-2000 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado y Cifras de población. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Nacional de Estadística, respectivamente. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: el Ministerio de Educación y Formación Profesional no dispone de información sobre la implementación del programa de Formación Profesional Básica en Cataluña. Por tanto, la tasa bruta de escolarización en FPB se ha calculado sobre el total de jóvenes de 15 y 16 años, exclu-yendo Cataluña.

La matrícula en Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) aumentó notable-mente a partir del curso 2007-2008 y hasta el curso 2014-2015, cuando 333.541 alumnos estaban matriculados en CFGM, para una tasa bruta de escolarización del 39% (gráfi co 21). Desde entonces, el número de alumnos en CFGM se ha reducido ligeramente, al igual que lo ha hecho la tasa bruta de matriculación que, en el curso 2018-2019, se situó en el 35,2%.

100.00090.00080.00070.00060.00050.00040.00030.00020.00010.000

0

1009080706050403020100

3,3

1999

-200

0

2000

-200

1

2001

-200

2

2002

-200

3

2003

-200

4

2004

-200

5

2005

-200

6

2006

-200

7

2007

-200

8

2008

-200

9

2009

-201

0

2010

-201

1

2011

-201

2

2012

-201

3

2013

-201

4

2014

-201

5

2015

-201

6

2016

-201

7

2017

-201

8

2018

-201

9

32.9

76

PGS PCPI+PGS PCPI+FPB FPBPCPI

41.5

50

43.9

16

46.2

81

45.8

99

46.0

51

44.9

27

45.9

24

46.9

73 54.9

14

74.9

25

81.78

1

84.2

17

84.0

09

83.8

05

65.2

88

62.12

4

69.5

55

72.18

0

73.8

10

4,3

4,7 5,1

5,1

5,1

5,0

5,2

5,3 6,1 8,5 9,5 9,9

9,8

9,8

9,0

8,4 9,2

9,5

9,5

Alumnado matriculado Tasa bruta de escolarización en FPB


En cambio, la tasa neta de matriculación permaneció constante durante el intenso incremento del alumnado de CFGM en términos absolutos4. No obstan-te, durante los últimos tres cursos se observa un incremento en la tasa neta, de 3,5 puntos porcentuales, hasta situarse en el 9%.

GRÁFICO 21. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS Y TASAS BRUTA Y NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO (PORCENTAJES). CURSOS 2002-2003 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas de Alumnos. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional y Cifras de población. Instituto Nacional de EstadísticaNota: la edad teórica de matriculación en CFGM empleada para la construcción de las tasas netas y brutas de escolarización son los 16 y 17 años.

En el gráfi co 22 se muestran las tasas brutas de escolarización en FPB y CFGM desagregadas por comunidad o ciudad autónoma en el curso 2018-2019. En FPB, las mayores tasas se encuentran en Melilla, Ceuta, La Rioja, Murcia, País Vasco, Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana, todas por encima del 11%. En cam-bio, las mayores tasas de escolarización en CFGM las encontramos en Galicia, Ceu-ta, Comunidad Valenciana y La Rioja, todas con una tasa superior al 40%.

4. La tasa bruta de escolarización en un nivel de enseñanza se corresponde con el total del alumnado matricu-lado dividido entre la población de la edad teórica de escolarización en dicho nivel. En cambio, la tasa neta de escolarización se corresponde con el alumnado matriculado con la edad teórica de escolarización dividido entre la población de la edad teórica de escolarización en dicho nivel.

400.000

350.000

300.000

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0

1009080706050403020100

6,5

23,7

224.

486

229.

005

231.3

65

230.

174

232.

653

236.

489

249.

506

271.9

90

289.

568

302.

445

317.3

65

330.

749

333.

541

327.1

34

319.

392

319.

269

323.

262

24,7

25,3

25,3

25,7

26,1

27,4 29

,9 32,6 35,0

37,2 38,8

39,0

37,9

36,2

35,3

35,2

6,7

6,8

6,5

6,6 6,9

7,3 7,1 6,8

6,4

6,4

6,4

6,8

6,5

7,4 8,1 9,0

Alumnado matriculado en CFGM

Tasa bruta de escolarización en CFGM

Tasa neta de escolarización en CFGM

2002

-200

3

2003

-200

4

2004

-200

5

2005

-200

6

2006

-200

7

2007

-200

8

2008

-200

9

2009

-201

0

2010

-201

1

2011

-201

2

2012

-201

3

2013

-201

4

2014

-201

5

2015

-201

6

2016

-201

7

2017

-201

8

2018

-201

9


45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

MA

DRI

D

MEL

ILLA

CA

NA

RIAS

BALE

ARE

S

MU

RCIA

NAV

ARR

A

EXTR

EMA

DU

RA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

AN

DALU

CÍA

ESPA

ÑA

ASTU

RIAS

ARA

GÓ

N

PAÍS

VAS

CO

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

CAT

ALU

ÑA

CA

NTA

BRIA

LA R

IOJA

C. V

ALE

NC

IAN

A

CEU

TA

GA

LIC

IA

8,4

8,5

8,5

11,7

7,9

10,5 11,6

7,0

5,2

10,1 11,5

10,7

7,6

17,0

11,1

19,0

10,4

7,8

20,0

25,7 28

,4

28,9

29,0

29,5

29,7 33

,6

33,7

33,8 35

,6

35,7 36,9

37,1 39

,3

39,9 41,6

41,6 42,0

42,7

34,7

FP Básica Ciclo Formativo de Grado Medio

GRÁFICO 22. TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA Y CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA (PORCENTAJES). CURSO 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Mi-nisterio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020. Nota: no se dispone de datos sobre matriculación en Formación Profesional Básica para Cata-luña.

La distribución del alumnado matriculado en CFGM por edad es muy asimétrica. Abundan los alumnos de 20 años o más, seguidos de los de 18, 17 y 19 años (gráfi co 23). Desde el curso 2009-2010, la proporción de alumnos de 20 años o más creció notablemente, pasando del 31,9% del total al 51,4% en el curso 2014-2015. Desde entonces se ha registrado una caída de ese porcentaje, acompañada de un creci-miento de los correspondientes a los 16 y 17 años de edad.


GRÁFICO 23. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO SEGÚN EDAD (PORCENTAJES). CURSOS 2005-2006 A 2018-2019.


BachilleratoLa evolución en números absolutos de la matrícula en Bachillerato muestra una tendencia decreciente hasta el curso 2006-2007, cuando se alcanzó un mínimo de 622.133 alumnos (gráfi co 24). Durante los años siguientes la matriculación au-mentó, lo que además redundó en un aumento de la tasa bruta de escolarización, del 68,7% en el curso 2007-2008 al 81,7% en 2013-2014. No obstante, en los últimos años la matrícula se ha reducido de nuevo, llegando al curso 2018-2019 con 667.426 alumnos y una tasa bruta del 73,7%.

En cuanto a la tasa neta de matriculación, en el curso 2007-2008, se inicia un crecimiento constante de la participación del grupo de edad de 16 y 17 años en el Bachillerato, que se extiende hasta el curso 2016-2017 (crecimiento acumulado de 9,4 puntos). En los dos últimos cursos la tasa neta de matriculación en Bachillerato se ha reducido ligeramente, hasta situarse en el 56,5% en el curso 2018-2019.

60

50

40

30

20

10

0

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

5,5

18,3

19,8

25,9

30,6 31,1 31,0 31,935,4

43,943,9

48,451,3 51,4 49,8

45,642,4

38,7

25,8 25,4 25,0 24,5 21,3 21,3 19,1 18,0 17,6 18,3 18,9 19,8 20,6 19,9 20,9 21,1 19,0

16,9 16,9 16,2 15,0 14,7 14,517,8 17,4 16,8 16,914,5 14,5 13,1 12,4 12,8 13,1

15,0 14,916,6 18,4

14,85,5 5,3 5,1 4,2 3,3 3,3 3,3 3,6 4,2 5,1 6,3 7,5

3,2

16 y menos años 18 años 19 años 20 y más años17 años


GRÁFICO 24. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS Y TASAS BRUTA Y NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN BACHILLERATO (PORCENTAJES). CURSOS 2002-2003 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas no universitarias. Alumnado matriculado. Principales series y Cifras de población. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Ins-tituto Nacional de Estadística, respectivamente. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: la edad teórica de matriculación en Bachillerato empleada para la construcción de las tasas netas y brutas de escolarización son los 16 y 17 años.

El gráfi co 25 muestra la distribución del alumnado matriculado en Bachillerato en cada modalidad, por sexo. Sobre el total de alumnos, las mujeres representan el 53,8% por el 46,2% de los hombres. Esa diferencia es mayor en la modalidad de Hu-manidades y Ciencias Sociales (las mujeres representan el 58,2%) y, particularmen-te, en la modalidad de Artes, donde la proporción de mujeres alcanzó en el curso 2018-2019 el 70,2%. Sin embargo, en la modalidad de Ciencias y Tecnología, la varia-ción de 5,4 puntos porcentuales resulta a favor de los hombres.

700.000

600.000

500.000

400.000

300.000

200.000

100.000

0

1009080706050403020100

200

2-20

03

200

3-20

04

2004

-20

05

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

679.

773

48,3

47,8

48,1

48,2

47,9

47,8

48,8

50,3

52,0

53,5 54,9

56,1

55,9

57,0

56,5

57,2

58,2

77,8

72,674,780

,6

80,7

81,7

81,1

71,6 75,6 79

,1

69,5

68,7

69,2

70,3

70,7

70,9

71,8

657.4

00

646.

174

640.

028

630.

349

622.

133

629.

247

650.

563

672.

213

684.

176

692.

098

696.

648

690.

738

695.

557

687.5

95

676.

311

667.4

26

Alumnado matriculado en Bachillerato

Tasa bruta de escolarización en Bachillerato

Tasa neta de escolarización en Bachillerato


GRÁFICO 25. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO EN CADA MODALIDAD, POR SEXO (PORCENTAJES). CURSO 2018-2019.


Los datos del alumnado de Bachillerato por modalidad y por sexo (gráfi co 26) muestran que la mayoría de las alumnas se matricula en Humanidades y Ciencias Sociales (51,5%), mientras que la mayoría de los alumnos lo hace en Ciencias y Tec-nología (52,5%). La participación de las alumnas en la rama de Ciencias y Tecnolo-gía aumentó 5,5 puntos entre los cursos 2011-2012 y 2016-2017, pero en los últi-mos dos cursos ha disminuido 2,2 puntos.

GRÁFICO 26. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO SEGÚN MODALIDAD, POR SEXO. CURSOS 2006-2007 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Mi-nisterio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: una pequeña parte del alumnado matriculado en Bachillerato no está distribuido entre modalidades.

60

50

40

30

20

10

020062007

20072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

20132014

20142015

20152016

20162017

20172018

20182019

3,0

4,5

38,1

42,0

55,0

57,4 56,9 56,2 56,4 56,3 56,4 54,5 53,955,854,5 53,5 50,7 49,9 50,0 50,7 50,8 50,6 50,7 51,9 51,5

52,2 52,551,251,152,0

42,6 42,8 44,0 45,0 44,6 44,5 44,6 44,2 43,3 43,145,6 45,3

38,6 38,6 37,9 37,5 37,2 37,7 38,6 38,9 42,2 42,7 40,4 40,5

4,5 4,7 5,2 5,6 5,8 5,9 6,2 6,6 6,7 6,6 6,9 7,2

2,9 3,3 3,6 3,9 3,7 3,6 3,54,0 4,0 4,04,13,1

Hombres Artes

Hombres Ciencias y Tecnología

Hombres Humanidades y Ciencias SocialesMujeres Artes

Mujeres Ciencias y Tecnología

Mujeres Humanidades y Ciencias Sociales

1009080706050403020100

Total Artes Ciencias y Tecnología

Humanidades y Ciencias Sociales

46,2 29,8 52,7 41,8

58,247,370,2

53,8

Hombres Mujeres


En cuanto a la distribución del alumnado de Bachillerato por edad (gráfi co 27), en el curso 2018-2019 la mayoría de los alumnos tenía 16 y 17 años, un 39,7% y un 42,5%, respectivamente. Tales porcentajes han ido creciendo desde el curso 2014-2015, refl ejo de una progresiva mejoría en las tasas de idoneidad en etapas anteriores. Como contrapartida, el porcentaje de alumnos de 18 años o más se ha reducido en los últimos cuatro cursos.

GRÁFICO 27. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN BACHILLERATO SEGÚN EDAD (PORCENTAJES). CURSOS 2005-2006 A 2018-2019.


Educación Terciaria (CINE 5, ISCED 5)

En España, los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) y las Enseñanzas Universitarias confi guran la Educación Terciaria. En el gráfi co 28 se muestra la tasa neta de matriculación en Educación Terciaria en la UE-23, en 2017. Dado que, en cada país, la Educación Terciaria se inicia a edades diferentes, en la comparación internacional tomaremos como referencia la franja de población de 20 a 24 años. Como se puede observar, España es uno de los países con una tasa neta de escolari-zación en Educación Terciaria más elevada (40%), solo por detrás de Estonia (46%), Grecia (44%) y Polonia (40,2%).

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

1916 y menos años 17 años 18 años 19 años 20 y más años

6,2

6,6

14,7

34,0

38,5 38,7 38,9 39,2 39,7 39,5 39,1 39,1 39,9 39,6 41,2 42,5 42,5 38,7

34,3 35,2 36,2 35,4 34,7 34,5 35,0 35,3 35,336,8

38,7 38,8 39,7

14,7 14,5 13,8 13,6 14,1 14,0 13,5 13,2 13,1 12,8 11,2 11,0 10,7

6,4 6,0 5,5 5,9 6,2 6,4 6,7 6,6 6,3 5,7 4,5 4,0 3,85,9 5,5 5,4 5,3 5,5 6,1 6,0 5,8 5,4 5,1 4,3 3,7 3,2


GRÁFICO 28. TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN EDUCACIÓN TERCIARIA DE LA POBLACIÓN DE 20 A 24 AÑOS, POR PAÍSES (PORCENTAJES). AÑO 2017.

Fuente: elaboración propia a partir de OECD Statistics. Education and Training. Education at a Glance. Educational attainment and outcomes. Students, access to education and participation. Enrolment by age. https://stats.oecd.org/.

Ciclos Formativos de Grado SuperiorLa matriculación en CFGS ha aumentado notablemente en las dos últimas déca-das, particularmente desde el curso 2007-2008, como se muestra en el gráfi co 29. Desde entonces, hasta el curso 2014-2015, la tasa bruta de matriculación en CFGS aumentó 15 puntos porcentuales. La tendencia creciente se ha mantenido en los cursos siguientes, aunque a un ritmo menor. En el curso 2018-2019, 353.821 alum-nos estaban matriculados en un CFGS, lo que supone una tasa bruta del 39,1% (el doble que a comienzos de siglo).

En cuanto a la tasa neta de matriculación en CFGS, no se observa ninguna al-teración reseñable hasta el curso 2014-2015, habiendo oscilado entre el 5% y el 6%. En los cursos siguientes, la tasa neta ha ido aumentando hasta situarse en el 10% de los jóvenes de 18 y 19 años en el curso 2018-2019.

0 10 20 30 40 50

ESTONIAGRECIA

POLONIAESPAÑA

PAÍSES BAJOSLITUANIABÉLGICALETONIA

DINAMARCAIRLANDA

CHEQUIAFINLANDIA

FRANCIAITALIA

PORTUGALALEMANIA

ESTONIAESLOVAQUIA

AUSTRIASUECIA

HUNGRÍAREINO UNIDO

LUXEMBURGO 9,023,9

25,926,6

28,829,129,629,7

30,733,1

34,135,035,7

36,337,537,9

38,839,539,540,040,2

44,046,0


GRÁFICO 29. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS Y TASAS BRUTA Y NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR (PORCENTAJES). CURSOS 2002-2003 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas de Alumnos. Principales series y Cifras de población. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Nacional de Estadística, respectivamente. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: la edad teórica de matriculación en CFGS empleada para la construcción de las tasas netas y brutas de escolarización son los 18 y 19 años.

En el gráfi co 30 se muestra la tasa bruta de matriculación en CFGS en cada comu-nidad y ciudad autónoma. Galicia y País Vasco presentan las mayores tasas, con un 51,5% y 55,8%, respectivamente. Por encima del promedio nacional se encuentran también Aragón, Cataluña, Castilla y León, Cantabria, la Comunidad Valenciana y Asturias. La única comunidad con una tasa bruta de matriculación en CFGS por debajo del 30% es Baleares, con un 23,1%.

400.000

350.000

300.000

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

200

2-20

03

200

3-20

04

2004

-20

05

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

5,6

5,7

5,5

5,2

5,2

5,4

5,6

5,8

6,1

5,9

5,8 6,3

6,7 7,1 8,2 9,0 10

,0

22,1

23,2

22,9

22,4

22,2

22,3

23,2 26

,0 28,5

30,3 33

,3 36,2

37,3

36,6

38,4

39,7

39,1

229.

755

234.

461

225.

964

217.2

55

212.

802

215.

052

223.

098

245.

354

266.

012

280.

495

300.

321

315.

409

319.

305

314.

607

333.

079

348.

715

353.

821

Alumnos matriculados en CFGS

Tasa bruta de escolarización en CFGS

Tasa neta de escolarización en CFGS


GRÁFICO 30. TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIÓN EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR POR COMUNIDAD AUTÓNOMA (PORCENTAJES). CURSO 2017-2018.


La distribución del alumnado de CFGS por edad es muy asimétrica (gráfi co 31). Desde el curso 2008-2009, la proporción de alumnos de 23 o más años aumentó notablemente, hasta alcanzar el 44,1% del total en el curso 2013-2014. A partir del 2014-2015, aunque el porcentaje sigue siendo elevado, se observa una mayor parti-cipación de alumnado más joven, con un porcentaje menor de alumnos de 23 o más años y un porcentaje mayor de alumnos de 18 y 19 años.

60

50

40

30

20

10

0

BALE

ARE

S

NAV

ARR

A

CAS

TILL

A L

A-M

AN

CH

A

MEL

ILLA

MU

RCIA

CA

NA

RIAS

EXTR

EMA

DU

RA

AN

DALU

CÍA

MA

DRI

D

CEU

TA

LA R

IOJA

ESPA

ÑA

ARA

GÓ

N

CAT

ALU

ÑA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

CA

NTA

BRIA

C. V

ALE

NC

IAN

A

ASTU

RIAS

GA

LIC

IA

PAÍS

VAS

CO

23,1

30,8

31,7

32,1 33

,3

33,5

33,7

35,0

35,8

37,0 38

,6

39,0

39,4 41,4

41,8 44

,3

45,1 48

,5 51,5 55

,8


GRÁFICO 31. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR POR EDAD (PORCENTAJES). CURSOS 2005-2006 A 2018-2019.


Formación Profesional DualEn el año 2013, mediante el Real Decreto 1529/2012, de 8 de marzo, se establecie-ron las bases para la implantación progresiva en España de la Formación Profesio-nal Dual. Se trata de una modalidad de la FP que desarrolla acciones e iniciativas formativas que tienen por objeto la cualifi cación profesional, combinando los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa y en el centro de formación.

Los alumnos matriculados en Formación Profesional tradicional (815.354) siguen siendo muchísimos más que los matriculados en Formación Profesional Dual (22.616) (curso 2017-2018). Estos últimos representan un 2,6% del total. Con respecto a la Formación Profesional Básica, solo un 0,5% la recibe en modalidad dual y, exclusivamente, en las comunidades de Castilla y León, Andalucía, Casti-lla-La Mancha, Galicia, Comunidad Valenciana, Madrid y País Vasco. En los CFGM y CFGS, los matriculados en la modalidad dual representan un 2,4% y un 3,5%, res-pectivamente (tabla 1).

18 años 19 años 20 años 21 años

22 años 23 y más años

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

7,4

11,2

15,7

18,9

31,1 31,9 32,3 33,135,9

39,3 39,3

43,4 44,1 43,743,0

40,939,1

36,8

18,415,9 15,916,8 16,9

18,1 18,2 17,7 16,6 16,6 15,6 14,7 14,5 14,6 15,3 15,6 15,615,5 14,7 14,6 14,0 13,9 13,9 13,3 13,4 12,8 12,8 12,8

12,7

9,9 10,7 10,7 10,2 10,5 10,7 10,3 9,8 9,7 9,310,07,6 7,6 7,1 6,6 5,4 5,4 5,1 5,2 5,7 6,2 6,9 8,2 9,2

12,1 13,1

16,514,1 14,1

10,6 10,4

12,4 14,3 14,612,413,1


TABLA 1. PORCENTAJE Y NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA, DE GRADO MEDIO Y DE GRADO SUPERIOR, POR MODALIDAD Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2017-2018.

CIFRAS ABSOLUTAS DE MATRICULADOS

PORCENTAJE DE MATRICULADOS EN MODALIDAD DUAL

TRADICIONAL DUAL %DUAL BÁSICAGRADO MEDIO

GRADOSUPERIOR

ESPAÑA 815.354 22.616 2,8 0,5 2,4 3,5

ANDALUCÍA 141.617 3.357 2,4 1,5 2,5 2,5

ARAGÓN 23.334 136 0,6 0,0 0,3 1,0

ASTURIAS 16.604 120 0,7 0,0 0,8 0,7

BALEARES 15.073 245 1,6 0,0 1,5 2,4

CANARIAS 41.118 378 0,9 0,0 0,9 1,1

CANTABRIA 12.000 58 0,5 0,0 0,1 0,9

CASTILLA Y LEÓN 40.313 217 0,5 0,0 0,4 0,7

CASTILLA-LA MANCHA 36.750 878 2,4 1,7 2,7 2,3

CATALUÑA 139.350 6.253 4,5 - 3,1 5,7

C. VALEN-CIANA 95.204 1.662 1,7 0,0 2,0 2,0

EXTREMA-DURA 18.810 201 1,1 0,0 0,0 2,3

GALICIA 49.805 735 1,5 2,0 1,0 1,8

MADRID 95.630 5.932 6,2 0,0 6,5 7,4

MURCIA 27.171 30 0,1 0,0 0,0 0,3

NAVARRA 9.860 607 6,2 0,0 3,0 10,5

PAÍS VASCO 41.806 1.673 4,0 0,1 2,1 6,1

LA RIOJA 6.511 134 2,1 0,0 1,1 3,7

CEUTA 2.453 - - - - -

MELILLA 1.945 - - - - -

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Forma-ción Profesional. Curso 2017-2018. Ministerio de Educación y Formación Profesional.


Educación UniversitariaEl número de alumnos matriculados en enseñanzas universitarias se ha manteni-do más o menos estable alrededor del millón y medio durante las dos últimas dé-cadas (gráfi co 32). En el curso 2018-2019, 1.508.420 alumnos estaban matriculados en estudios de Grado, de 1º y 2º Ciclo o de Máster. No obstante, como el tamaño de la población de 18 a 24 años se ha reducido progresivamente, la tasa bruta de es-colarización en estudios universitarios se ha incrementado, particularmente entre los cursos 2008-2009 y 2013-2014, hasta alcanzar el 47,5% en el curso 2018-2019. La tasa neta de escolarización en estudios universitarios ha seguido una senda de cre-cimiento muy similar. En el curso 2018-2019, el 33% de los jóvenes de 18 a 24 años estaba matriculado en enseñanzas universitarias.

GRÁFICO 32. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS Y TASA BRUTA Y NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS (PORCENTAJES). CURSOS 2002-2003 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas de Alumnos. Principales series y Cifras de población. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Nacional de Estadística, respectivamente. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: la edad teórica de matriculación en enseñanzas universitarias empleada para la construc-ción de las tasas netas y brutas de escolarización es de 18 a 24 años.

2.000.0001.800.0001.600.0001.400.0001.200.0001.000.000

800.000600.000400.000200.000

0

1009080706050403020100

200

2-20

03

200

3-20

04

2004

-20

05

200

5-20

06

200

6-20

07

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

Alumnos matriculados en enseñanzas universitarias

Tasa bruta de escolarización en enseñanzas universitarias

Tasa neta de escolarización en enseñanzas universitarias

26,2

35,7

36,1

36,5

36,8

37,1

37,5

38,2 40,4

43,2

45,5

45,9

47,0

47,1

47,3

47,6

47,7

47,5

25,4

23,4

23,6

23,6

23,5

23,6

24,7

26,2

27,8

28,9

30,1

30,7

31,4

32,0

32,2

33,0

1.503

.476

1.487

.279

1.459

.178

1.442

.453

1.423

.425

1.430

.147

1.471

.719

1.529

.862

1.572

.617

1.548

.534

1.539

.709

1.506

.179

1.492

.741

1.492

.206

1.496

.193

1.508

.420

1.421

.651


El gráfi co 33 muestra cómo ha evolucionado la matriculación en los estudios de Grado, 1º y 2º Ciclo y Máster. La implementación del Plan Bolonia en España llevó a sustituir los estudios de 1º y 2º Ciclo por los estudios de Grado. En el curso 2018-2019, tan solo 195 alumnos se hallaban aun matriculados en un programa del plan antiguo. A su vez, los estudios de Grado han ido creciendo hasta estabilizarse en torno a 1.300.000 alumnos. Los estudios de Máster han multiplicado por 7 el núme-ro de alumnos matriculados entre los cursos 2007-2008 y 2018-2019, alcanzando un total de 214.528 estudiantes.

GRÁFICO 33. EVOLUCIÓN DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA POR NIVEL DE ENSEÑANZA. CURSOS 2008-2009 A 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de estudiantes universitarios. Series de es-tudiantes. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

A escala autonómica, las mayores tasas brutas de escolarización en enseñanzas universitarias se observan en Madrid (64,2%), Castilla y León (56,1%) y Catalu-ña (48,1%), todas por encima del promedio nacional. Nótese que dicho promedio incluye al alumnado matriculado en la Universidad Nacional de Educación a Dis-tancia (UNED), cuyo alumnado no se atribuye a ninguna comunidad autónoma. Por otra parte, Baleares (15,4%) y Castilla-La Mancha (16,1%) son las comunida-des con menores tasas brutas de escolarización y las únicas por debajo del umbral del 20%.

1.600.000

1.400.000

1.200.000

1.000.000

800.000

600.000

400.000

200.000

0

2007

-20

08

200

8-20

09

200

9-20

10

2010

-20

11

2011

-20

12

2012

-20

13

2013

-20

14

2014

-20

15

2015

-20

16

2016

-20

17

2017

-20

18

2018

-20

19

34.689 50.421197.694

537.090

887.928

1.192.540

1.360.6081.388.736

810.076

1.027.823 1.190.042

1.250.8221.275.688

1.291.1881.289.233

1.293.697

646.707

19.118 81.485

104.844 115.834 113.805226.785

142.156171.043

184.745 205.049 214.528406.906

122.882 113.20146.010 16.273 1.911 195

Grado Máster1º y 2º ciclo


GRÁFICO 34. TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN EN ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA (PORCENTAJES). CURSO 2018-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de estudiantes universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesional.Nota: no se muestra la tasa bruta de escolarización en enseñanzas universitarias en La Rioja (162,5%) porque el alumnado matriculado en la universidad de educación no presencial UNIR (Universidad Internacional de La Rioja) desvirtúa el gráfico.

También diverge notablemente de unas regiones a otras la participación en ins-tituciones de enseñanza universitaria privada. Las comunidades con una mayor proporción de alumnos en instituciones privadas son La Rioja, Cataluña, Madrid, Castilla y León, y la Comunidad Valenciana (gráfi co 35)5.

GRÁFICO 35. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO POR TITULARIDAD Y COMUNIDAD AUTÓNOMA (PORCENTAJES). CURSO 2017-2018.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de estudiantes universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

5. La elevada matriculación en centros universitarios de titularidad privada en La Rioja se debe al cómputo en dicha región del alumnado matriculado en la universidad de educación no presencial UNIR.

BALE

ARES

CAS

TILL

A

LA-M

ANC

HA

EXTR

EMAD

URA

CAN

ARIA

S

ASTU

RIAS

GAL

ICIA

ANDA

LUC

ÍA

ARAG

ÓN

CAN

TABR

IA

NAV

ARRA

MUR

CIA

PAÍS

VAS

CO

C. V

ALEN

CIA

NA

ESPA

ÑA

CAT

ALUÑ

A

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

MAD

RID

706050403020100

15,4 16,124,2 24,0

36,4 37,0 37,3 37,4 38,9 41,2 42,4 41,7 44,4 47,5 48,156,1

64,2LA

RIO

JA

NAV

ARRA

CAT

ALUÑ

A

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

MUR

CIA

PAÍS

VAS

CO

MAD

RID

CAN

TABR

IA

C. V

ALEN

CIA

NA

ESPA

ÑA

ARAG

ÓN

CAN

ARIA

S

ANDA

LUC

ÍA

ASTU

RIAS

BALE

ARES

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

A

EXTR

EMAD

URA

GAL

ICIA

1009080706050403020100 14

,981

,5

57,6

32,2

27,2

26,9

26,0

25,2

22,7

18,8

18,2 7,9 2,4 1,2

42,4

67,8

72,8

73,1

74,0

74,8

77,3

81,2

81,8

92,1

97,6

98,8

100,

0

100,

0

100,

0

100,

0

100,

0

Universidad pública Universidad privada

COMENTARIOS LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA 61

LA POBLACIÓN DE ORIGEN INMIGRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOLJORGE CALERO Universidad de Barcelona

La participación de la población de origen inmigrante en el sistema edu-cativo español no universitario creció rápidamente en la primera década del siglo para, posteriormente, a partir de la crisis económica de 2008, reducirse ligeramente y estabilizarse. El gráfi co 3 de Indicadores 2020, donde aparece úni-camente información sobre el alum-nado extranjero (es decir, alumnado de origen inmigrante de primera ge-neración), muestra esta evolución. Se observa cómo, hasta el inicio de la cri-sis de 2008, se había producido un pro-gresivo incremento que había llevado el porcentaje de alumnos extranjeros hasta cerca del 10%. Los efectos de la crisis provocaron reducciones en el in-dicador hasta un valor de 8,4% en 2016. Sin embargo, en los cursos siguientes y hasta 2020 el porcentaje ha vuelto a subir, alcanzándose un máximo de toda la serie del 9,9%. La participación del alumnado inmigrante es muy di-versa entre comunidades autónomas,

COMENTARIOS LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

como puede observarse en el gráfi co 4 del informe: mientras que en algunas comunidades la incidencia es muy alta, superior al 13% (Baleares, Cataluña, La Rioja, Murcia y Aragón), en otras el fe-nómeno apenas afecta al sistema (Ex-tremadura, Galicia, y Asturias, entre otras).

Para comprender el efecto del alum-nado de origen inmigrante sobre el fun-cionamiento del sistema educativo es importante establecer la relación entre este origen y el estatus económico y sociocultural del alumno. Además de las difi cultades que puede entrañar la utilización en el hogar de un idioma di-ferente al utilizado en el centro educati-vo, las familias de los alumnos de origen inmigrante tienen un nivel de recursos económicos y socioculturales más bajos que la media, lo que afecta al proceso y a los resultados educativos. En el cuadro A podemos ver la puntuación media de los diferentes grupos de alumnos en el índice ESCS familiar (estatus econó-mico y sociocultural), utilizado por la OCDE en PISA. La puntuación que co-rresponde a los alumnos de origen in-migrante, tanto de primera generación (nacidos en el extranjero) como de se-gunda generación (nacidos en España, pero con ambos progenitores extranje-


ros) es considerablemente inferior a la correspondiente a los alumnos nativos.

CUADRO A. MEDIA DEL ÍNDICE ESCS FAMILIAR (ESTATUS ECONÓMICO Y SOCIOCULTURAL) SEGÚN ORIGEN MIGRATORIO DE LOS ESTUDIANTES (PISA-2018).

Nativos -0,04

Inmigrantes primera generación -0,68

Inmigrantes segunda generación -0,68

Total -0,124

Fuente: elaboración propia a partir de micro-datos de PISA 2018.Nota: la media para los estudiantes de la OCDE es 0.

Una cuestión también importante que afecta al proceso educativo de los alum-nos de origen inmigrante es su segrega-ción en determinados centros. La segre-gación urbana, que condiciona los luga-res de residencia de la población inmi-grante, es amplifi cada por los procesos de segregación educativa. Ello implica, por ejemplo, que encontremos a los alum-nos de origen inmigrante escolarizados, con mucha más frecuencia que la media, en centros de titularidad pública. Puede observarse en el gráfi co A: mientras que el 67,9% de los alumnos nativos están es-colarizados a los 15 años en centros pú-blicos, la escolarización aumenta hasta el 80% en los alumnos de origen inmigran-te de primera generación y se sitúa en el 76% para los de segunda generación.

Esta concentración del alumnado de origen inmigrante en centros públicos se combina, además, con una concen-tración relacionada con el origen eco-nómico y sociocultural, como se aprecia

en el gráfi co B. En este gráfi co se descri-be el tipo de centro educativo, defi nido en función del origen económico y so-ciocultural de los usuarios del centro al que asisten los alumnos. Este origen económico y sociocultural se establece a partir del índice ESCS mencionado anteriormente, categorizándolo me-diante una división en cuatro cuartiles. Un 66% de los estudiantes de origen in-migrante de primera generación se es-colariza en centros situados en los dos cuartiles inferiores del índice; en el caso de los estudiantes de origen inmigrante de segunda generación este porcentaje es del 62%.

Los resultados de los alumnos de origen inmigrante son, debido en par-te a las cuestiones que hemos mencio-nado hasta ahora, muy inferiores a los de los alumnos nativos. Una primera aproximación a este rendimiento nos la proporciona la tasa de repetición. La medimos en este caso a los 15 años, con datos de PISA 2018; a esa edad, vemos que un 25,8% de los estudiantes nativos ha repetido al menos un curso, mientras que, en los alumnos de origen inmigran-te de primera generación, esta tasa prác-ticamente se dobla, alcanzando el 50,3%, situándose en el 41,6% en los de segun-da generación. Esta gran incidencia de la repetición se asocia a las mayores di-fi cultades a la hora de dar continuidad a los estudios después de la escolariza-ción obligatoria.

También con los datos de PISA po-demos establecer las diferencias en ren-dimiento en la adquisición de compe-tencias entre los alumnos de origen in-migrante y los nativos. La información


GRÁFICO A. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO ESPAÑOL A LOS 15 AÑOS, SEGÚN ORIGEN INMIGRANTE Y TITULARIDAD DEL CENTRO. PISA 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de microdatos de PISA-2018.

GRÁFICO B. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO ESPAÑOL A LOS 15 AÑOS, SEGÚN ORIGEN INMIGRANTE Y CUARTIL DE NIVEL ESCS (ESTATUS ECONÓMICO Y SOCIOCULTURAL) DEL CENTRO. PISA-2018.

Fuente: elaboración propia a partir de microdatos de PISA 2018.

1009080706050403020100

Nativo

Nativo Segunda generación

Segunda generación

Primera generación

Primera generación Total

Total

contenida en el cuadro B muestra una brecha entre las puntuaciones de los alumnos nativos y las de los de origen inmigrante de segunda generación de 28,1 y de 22,36 puntos en matemáticas y ciencias1, respectivamente. En el caso de los alumnos inmigrantes de primera generación la brecha es de 47,3 puntos en matemáticas y de 41,46 en ciencias. Vemos que esta brecha es menor en la competencia de ciencias que en la de matemáticas.

Esta brecha “bruta” asociada al ori-gen migratorio está provocada parcial-mente por los recursos económicos y socioculturales de la familia que, como hemos visto, son más escasos en el caso de los alumnos de origen inmigrante. Es posible calcular una brecha asociada al origen migratorio en la que se controle y descuente el efecto de las diferencias de estos recursos. Esta brecha “neta” recoge características del alumnado di-rectamente relacionadas con su origen

Privada Ind.

Cuartil 1

Concertada

Cuartil 2

Pública

Cuartil 3 Cuartil 4

1009080706050403020100


inmigrante y no vinculadas a su origen económico y sociocultural. En el cuadro C aparecen las brechas “brutas” y “ne-tas” para los países de la OCDE que par-ticiparon en PISA-20152. La situación de España es similar a la de la media de los países que aparecen en el cuadro: mien-tras que en 2015 la brecha “bruta” en la competencia de ciencias era de 42 pun-tos, la brecha “neta” se reducía hasta 28 puntos (ambos valores son estadística-mente signifi cativos).

Para concluir, querría referirme al efecto en los centros de la concentra-ción del alumnado de origen inmigran-te sobre el rendimiento educativo. En un estudio efectuado con los datos de PISA 20063, se encontraban efectos ne-gativos a partir de concentraciones de

alumnado inmigrante en el centro ma-yores del 20%. Sin embargo, en análisis efectuados con las olas más recientes no se encuentran efectos negativos o únicamente se encuentran a partir de proporciones mayores. Esta evolución es indicativa de una capacidad progre-sivamente mayor del sistema educativo español para integrar al alumnado de origen inmigrante.

NOTAS1. Debido a problemas en el proceso de recogida de los

datos, en la edición de PISA2018 en España no se ha podido disponer de información relativa a la com-petencia de lectura.

2. Los valores equivalentes para 2018 no están dispo-nibles debido a los problemas en la recogida de da-tos mencionados en la nota 1.

3. Calero, J. (dir.); Choi, Á. y Waisgrais, S. (2010). El ren-dimiento educativo de los alumnos inmigrantes analizado a través de PISA-2006. Madrid: Ministerio de Educa-ción.

CUADRO B. RENDIMIENTO EN LAS COMPETENCIAS DE MATEMÁTICAS Y CIENCIAS, SEGÚN ORIGEN INMIGRANTE. ALUMNADO DE 15 AÑOS. PISA 2018.

ALUMNOS MATEMÁTICAS CIENCIAS

Nativos 488,49 489,58

Segunda generación 460,39 467,22

Primera generación 441,16 448,12

Total 481,39 483,25

Fuente: elaboración propia a partir de microdatos de PISA-2018.


CUADRO C. DIFERENCIAS DE PUNTUACIÓN EN LA COMPETENCIA DE CIENCIAS ENTRE LOS ALUMNOS NATIVOS Y LOS ALUMNOS DE ORIGEN INMIGRANTE, ANTES Y DESPUÉS DE CONTROLAR POR EL ORIGEN ECONÓMICO Y SOCIOCULTURAL (ESCS). PAÍSES DE LA OCDE, PISA 2015.

DIFERENCIA ENPUNTUACIÓN

DIFERENCIA EN PUNTUACIÓNDESPUÉS DE CONTROLAR

POR ESCS

Dinamarca 69 51Alemania 72 50Suecia 70 49Austria 70 46Eslovenia 71 45Bélgica 66 43Suiza 63 41Noruega 52 35Países Bajos 60 33Francia 62 32Media OCDE 43 31Estonia 32 31España 42 28Grecia 45 23Italia 33 19Reino Unido 23 18Argentina 62 16Portugal 16 16Croacia 26 15Luxemburgo 41 13Irlanda 5 8Rusia 10 7Nueva Zelanda 6 6Estados Unidos 32 6Costa Rica 20 6Israel 16 4Hong Kong (China) 13 3Jordania -5 -2Canadá -2 -2Australia -2 -5Singapur -28 -6Macao (China) -17 -22Emiratos Árabes -80 -79Catar -82 -81

Nota: los valores estadísticamente significativos se indican en negrita.Fuente: OCDE, PISA 2015 Databases, Tabla I.7.4a.


LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS MENORES DE TRES AÑOS. UNA ASIGNATURA PENDIENTEMARÍA JESÚS MANCEBÓN TORRUBIA Universidad de ZaragozaADRIANO VILLAR ALDONZA Universidad de La Rioja

Una educación de calidad en la prime-ra infancia es, sin duda, un componen-te crítico del sistema educativo en su conjunto. Numerosas investigaciones llevadas a cabo en el primer decenio del siglo XXI, mayoritariamente en Estados Unidos, han puesto en evidencia el po-tencial de la educación temprana en la disminución del fracaso escolar y en la reducción de las desigualdades vincu-ladas al origen socioeconómico de los individuos. A juicio de James Heckman, premio Nobel de Economía y líder in-discutible en el ámbito de la Economía de la Educación Preescolar, las inversio-nes educativas en los primeros años de vida son fundamentales para que una comunidad sea globalmente competi-tiva, disponga de sistemas de educación y salud de alta calidad y presente bajas tasas de criminalidad y pobreza1.

Y es que la escolarización a edades tempranas ayuda a desarrollar no solo las habilidades cognitivas de los niños, como son sus competencias lingüísti-cas, matemáticas o científi cas (Pilarz, 2018), sino también otras habilidades no cognitivas, como la socialización, la creatividad, la capacidad de trabajo, la disciplina, la motivación para aprender o la autonomía personal (Mancebón et. al., 2018), además de resultar especial-

mente benefi ciosa para aquellos que parten de una situación de desventaja educativa (Heckman, 2006). Si a lo an-terior añadimos el papel que juega este nivel educativo en la conciliación de la vida familiar y laboral, al favorecer la participación de la mujer en el merca-do de trabajo (Lovász & Szabó-Morvai, 2018), resulta fácil entender que las in-tervenciones en la primera infancia se hayan convertido en los últimos años en una zona de actuación prioritaria en-tre las políticas educativas públicas.

En todo caso, los esfuerzos realiza-dos por la mayor parte de los gobiernos hasta la fecha se han centrado mayo-ritariamente en el tramo de edad de 3 a 6 años, es decir, en lo que en nuestro país se conoce como el segundo ciclo de educación infantil. Muestra de ello es que esta etapa educativa, aun siendo voluntaria, está subvencionada por el sector público en la práctica totalidad de los países europeos, siendo uno de los objetivos enmarcados en la Estrategia Europa 2020 alcanzar una tasa de parti-cipación en educación infantil del 95% en los niños con edades comprendidas entre los cuatro y cinco años.

La atención a los menores de tres años ha recibido, sin embargo, un menor respaldo económico por parte de las ad-ministraciones públicas, lo que se refl eja en unas tasas de escolarización mucho más bajas que las correspondientes a los niños de tres años de edad. Los datos su-ministrados en el gráfi co 7 de este infor-me son muy elocuentes en este sentido. Mientras que en el curso 2000-2001 la práctica totalidad de los niños españoles de tres años estaba escolarizada en Espa-


TABLA A. EVOLUCIÓN EN LAS TASAS DE PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA % 2005, 2010, 2017.

ENTRE 0 Y 3 AÑOS ENTRE 3 Y 5 AÑOS

ISCED 0 Y OTROS TIPOS DE

CUIDADO INFANTILISCED 0

Y EDUCACIÓN PRIMARIA

2005 2010 2017 2005 2010 2017

Austria m 12 21 76 86 89

Bélgica m m m 100 99 98

República Checa m m m 85 79 88

Dinamarca m m 55 m 94 98

Estonia m 23 29 m 89 91

Finlandia 25 27 31 68 73 79

Francia m m 36 100 100 100

Alemania 17 27 37 88 94 95

Grecia (1) m m m m m 65

Hungría 7 10 16 87 87 92

Islandia 53 55 60 95 95 97

Irlanda m m m m m 98

Italia m m m 100 98 94

Letonia 17 18 29 77 82 93

Luxemburgo m m 59 84 87 88

Holanda m m 59 93 94 94

Noruega 33 53 56 88 96 97

Polonia 3 4 9 38 60 82

Portugal 21 27 37 78 87 92

República Eslovaca 7 3 m 74 72 75

Eslovenia 25 34 41 75 86 90

España 15 26 36 98 97 94

Suecia m 46 47 m 97 94

Suiza m m m 47 47 50

Reino Unido m m m m m 100

Media de la UE-23 15 21 36 81 87 90

ISCED 0: Nivel educativo correspondiente a los menores de 3 años (International Standard Clas-sification of Education, 2011)m: dato no disponible. (1) En el caso de Grecia, los datos de escolarización entre 0 y 3 años incluyen solo una parte de los niños inscritos en programas de desarrollo de la primera infancia (ISCED 01).Fuente: elaboración propia a partir de Education at a Glance 2019, OECD.

ña (un 89,7%), la tasa de escolarización de los menores de esa edad era muy re-ducida (un 8,9%). Aunque las diferencias entre los escolarizados a los 2 y 3 años se han reducido de una manera importan-te en el transcurso del nuevo siglo, en el curso 2017-2018, la brecha existente si-gue siendo muy importante.

La situación no es exclusiva de Es-paña. Los últimos datos publicados en el informe Education at a Glance 2019 de la OCDE muestran las importantes di-ferencias existentes entre los escolari-zados antes y después de los tres años de edad en la totalidad de los países eu-ropeos analizados en el informe (véase tabla A). En todo caso, los datos también permiten comprobar que, en los prime-ros quince años del siglo XXI, se ha re-gistrado un avance muy importante en las tasas de escolarización europeas de los menores de tres años de edad, pasán-dose de una tasa media del 15% en 2005 a una tasa del 36% en 2017. No obstante, no deben obviarse las notables diferen-cias existentes entre los diversos países. Así, mientras que en Dinamarca, Holan-da o Noruega más del 55% de los meno-res de tres años estaba escolarizado en 2017, en Hungría o Polonia dicho por-centaje no superaba el 20%. España, con una tasa del 36%, ocupa una posición in-termedia, si bien es destacable el impor-tante incremento que se ha producido desde el año 2000 (véase tabla B).

En todo caso, detrás del dato agrega-do de la tasa de escolarización en Espa-ña se esconden importantes desigual-dades. Por un lado, nos encontramos con diferencias importantes entre las comunidades autónomas. Por otro lado,

la participación en el primer ciclo de educación infantil es muy diferente por estratos socioeconómicos.

En la tabla B se muestra la evolución de las tasas de escolarización de los me-nores de tres años en los 19 territorios autónomos de nuestro país. Aunque las diferencias se han suavizado con el tiempo, todavía persisten. Así, mientras que a comienzos de siglo algunas comu-nidades autónomas, como Cataluña o el País Vasco, presentaban tasas de escola-rización en el primer ciclo de educación infantil próximas o superiores al 20%, en la mayor parte del territorio espa-ñol, con la excepción de Madrid, esas tasas eran inferiores al 5%. Tras la apli-cación de la LOE (2006) y en el decenio siguiente, las diferencias regionales se han reducido, resultando especialmen-te relevantes los avances en Andalucía, Aragón, Castilla la Mancha, Galicia, Madrid, País Vasco y La Rioja, donde el incremento en la tasa de escolarización de los más pequeños ha sido superior a los 30 puntos porcentuales. Con todo, los resultados ofrecidos para el curso 2017-2018 señalan que las diferencias autonómicas persisten hoy en día, si-tuándose algunas comunidades autó-nomas, como Madrid o País Vasco, más de 10 puntos por encima de la media, y otras, como Asturias, Canarias, Castilla y León, Murcia y las ciudades autóno-mas de Ceuta y Melilla, más de 15 pun-tos por debajo del conjunto nacional.

Las desigualdades en el acceso al primer ciclo de educación infantil no son, como hemos señalado, únicamente territoriales, sino que también se ma-nifi estan a nivel socioeconómico. Así,


en el informe publicado en 2019 por Save the Children, se pone de manifi esto que mientras el 62,5% de los hijos de las familias españolas más ricas acuden a guarderías, el porcentaje de las familias más pobres que pueden hacerlo es del

26,3%, casi tres veces menos. El elevado coste económico de esta etapa escolar, la escasa oferta de centros públicos, las difi cultades burocráticas para acceder a una plaza pública, los problemas de organización y algunas cuestiones de

TABLA B. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN ENTRE LOS NIÑOS DE 0-2 AÑOS DE EDAD, *ESPAÑA Y COMUNIDADES AUTÓNOMAS.

1999-00 2005-06 2012-13 2017-18

INCREMENTO2017/18-

1999/2000

España 8,0 16,4 31,8 38,2 30,2

Andalucía 0,9 2,7 34,7 44,3 43,4

Aragón 2,5 28,0 33,2 36,5 34,0

Asturias, Principado de 1,9 7,2 17,1 21,6 19,7

Balears, Illes 5,4 9,5 21,6 25,4 20,0

Canarias 2,2 m 7,3 20,5 18,3

Cantabria 1,5 11,0 24,6 28,6 27,1

Castilla y León 2,4 11,6 18,9 22,4 20,0

Castilla-La Mancha 1,8 2,6 31,8 34,3 32,5

Cataluña 25,5 30,0 34,6 38,4 12,9

Comunidad Valenciana 4,3 10,1 25,6 33,9 29,6

Extremadura 1,2 2,3 15,5 29,2 28,0

Galicia 0,0 15,9 39,4 45,9 45,9

Madrid, Comunidad de 12,4 28,9 43,0 48,8 36,4

Murcia, Región de 7,9 13,8 16,6 19,5 11,6

Navarra (1) 0,0 22,3 10,1 28,3 28,3

País Vasco 19,9 44,5 52,5 53,8 33,9

Rioja, La 2,2 4,1 32,7 37,7 35,5

Ceuta 2,7 3,2 7,7 13,3 10,6

Melilla 1,9 9,4 17,3 22,6 20,7

* Se refiere al porcentaje de alumnado escolarizado cada curso en centros autorizados por las administraciones educativas. Comprende E. Infantil y E. Especial de estas edades.(1) A partir del curso 2009-2010 se produce en esta comunidad un cambio de criterio en el tratamiento de centros de atención a niños de 0-3 años no dependientes de la administración educativa.Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Subdi-rección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional.


índole cultural son las cuatro barreras que, a juicio de la ONG, pueden explicar la baja participación de los hogares en desventaja económica en la etapa for-mativa más temprana.

Esta realidad es muy preocupante, ya que se ha demostrado en varios estudios internacionales que son, justamente, los niños que pertenecen a los hogares económicamente más vulnerables los que más se pueden benefi ciar de susti-tuir el cuidado paterno por la educación formal. Ello se debe, principalmente, a que los estímulos pedagógicos que reci-ben los niños pequeños en los entornos socioeconómicos menos favorecidos suelen ser menores que los que reci-ben los niños que pertenecen a mejores contextos socioculturales (Hoff erth y Sandberg, 2001). Esta situación coloca a estos niños en una situación de desven-taja educativa, ya en el inicio de su tra-yectoria escolar, frente a los niños cuyas familias han podido asumir los costes de guarderías privadas o han sabido desem-peñar un papel pedagógicamente activo en sus primeros años de vida; desventaja que será difícil de corregir en las etapas educativas posteriores. Es lo que James Heckman denomina el “accidente del nacimiento”.

En defi nitiva, facilitar la escolariza-ción de los menores de tres años, espe-cialmente de los que pertenecen a los hogares más vulnerables en términos económicos y educativos, constituye una tarea pendiente en nuestro país, ca-paz de aportar importantes benefi cios a nuestro sistema educativo, tanto en términos de efi ciencia como de equi-dad. Los acuerdos del actual gobierno

de coalición nacional, así como las ini-ciativas de algunas comunidades autó-nomas que han ofertado en los últimos cursos académicos plazas gratuitas en los colegios públicos para los niños de 2 años, constituyen un primer paso en la universalización de la primerísima etapa de nuestro sistema educativo. Es-peremos que la reciente corrección a la baja de las previsiones de crecimiento económico, a raíz de la crisis del CO-VID-19, no paralice los primeros pasos dados en esta nueva andadura.

REFERENCIASHeckman, J. J. (2006), “Skill forma-

tion and the economics of invest-ing in disadvantaged children”. Science, 312(5782), 1900-1902.

Hoff erth, S. L., & Sandberg, J. F. (2001). “How American children spend their time”. Journal of Marriage and Family, 63(2), 295-308.

Lovász, A., & Szabó-Morvai, Á. (2018), “Childcare availability and maternal labor supply in a setting of high po-tential impact”. Empirical Economics, 1-39.

Mancebón, M.J., Pérez-Ximénez de Em-bún, D., Villar-Aldonza, A. (2018), “Evaluación del efecto de la escolari-zación temprana sobre las habilida-des cognitivas y no cognitivas de los niños de cinco/seis años”. Hacienda Pública Española / Review of Public Eco-nomics, 226-(3): 123-153.

Pilarz, A. R. (2018), “Multiple child care arrangements and school readiness in kindergarten”. Early Childhood Re-search Quarterly, 42, 170-182.

Save the Children (2019): Donde todo


empieza. Educación infantil de 0 a 3 años para igualar oportunidades. Save the Children España, Madrid. Septiem-bre de 2019.

NOTA1. Véase https://heckmanequation.org/

¿HAN CAMBIADO LAS PREFERENCIAS FORMATIVAS DEL ALUMNADO ESPAÑOL? UN ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN DE LAS ESTADÍSTICAS DE MATRICULACIÓN EN LOS CFGMMANUEL T. VALDÉSUniversidad Complutense de Madrid

Un rasgo característico del sistema educativo español es la marcada prefe-rencia de nuestro alumnado por el Ba-chillerato tras completar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Como contrapartida, el nivel de matriculación en los Ciclos Formativos de Grado Me-dio (CFGM) ha sido tradicionalmente bajo, lo que ha solido acompañarse, ade-más, de un elevado abandono escolar temprano.

El sistema de Formación Profesio-nal en España se reguló por primera vez muy avanzado el siglo XX, y sus posteriores reformas no han logrado eliminar un fuerte estigma social que relaciona la Formación Profesional con la clase trabajadora y el fracaso escolar (Homs 2008). Por un lado, los estudios

de FP conducen a ocupaciones de me-nor prestigio social en comparación con los títulos universitarios. Poco puede hacerse al respecto desde el pun-to de vista del sistema de enseñanza. Mientras que existan diferencias en el estatus reconocido por la población es-pañola a las distintas ocupaciones, tam-bién habrá diferencias en el prestigio con que son percibidas las titulaciones académicas conducentes a ellas (Mar-tínez García y Merino 2011). Por otro lado, el encaje de la Formación Profesio-nal en el sistema educativo español ha sido históricamente problemático, en tanto que se ha tratado de utilizar la vía profesional como una herramienta con que gestionar el fracaso generado en las enseñanzas obligatorias (Feito 2020; Valdés 2019). El resultado fi nal es que los ciclos formativos –particularmente los de Grado Medio (CFGM) –se nu-tren por regla general de un alumnado que ha experimentado importantes difi cultades a lo largo de su vida acadé-mica. Como muestra el gráfi co 23, tan solo el 25,9% del alumnado matricula-do en CFGM en el curso 2018-2019 te-nía la edad teórica de matriculación (16 o 17 años). En otras palabras, quien se matricula en un CFGM suele haber ex-perimentado retrasos académicos pro-ducto de repeticiones de curso y aban-donos, y eso convierte esta vía en una opción muy poco atractiva para quien fi naliza la ESO sin pasar por dichas ex-periencias. Como resultado, la estruc-tura de preferencias del estudiantado español sobre su formación postobliga-toria –Bachillerato o CFGM– está enor-memente desequilibrada hacia la vía


académica. La pregunta es, ¿han evolu-cionado las preferencias del alumnado español a lo largo de los últimos años?

Desde luego, el gráfi co 21 muestra un enorme crecimiento de la matriculación en CFGM entre los cursos 2007-2008 y 2014-2015. Hasta entonces, las cifras de matriculación se habían mantenido estables alrededor de los 200.000 alum-nos, pero en esos ocho cursos la matri-culación se incrementó un 41% hasta al-canzar los 333.541 alumnos. La tasa bru-ta de matriculación en los CFGM da cla-ro refl ejo de ese aumento. El alumnado de CFGM pasó de representar el 26,1% de los jóvenes de 16 y 17 años al 38,8%. Sin duda, la crisis económica provocó una intensa matriculación en CFGM, pero eso no signifi ca que la crisis eco-nómica modifi case las preferencias del estudiantado español al respecto de la vía postobligatoria por la que continuar los estudios. En efecto, la crisis pudo afectar a la matriculación en CFGM de dos maneras. Por un lado, hay estudian-tes que en otras circunstancias habrían abandonado sus estudios, pero ante las nulas oportunidades laborales de aquel momento decidieron permanecer en el sistema educativo. Eso haría disminuir el abandono escolar temprano (como así ocurrió) y aumentar la matricula-ción en vías formativas con una menor exigencia de tipo académico y un carác-ter más práctico y orientado al mercado laboral, como los CFGM. Por otro lado, la crisis económica elevó enormemente el desempleo juvenil, obligando a mu-chos jóvenes que habían abandonado el sistema educativo sin fi nalizar estudios postobligatorios a retornar. Los CFGM

serían la vía más accesible a través de la que volver al sistema de enseñanza.

Obsérvese que, aunque ambos fac-tores contribuirían a un aumento de la matriculación en CFGM y la tasa bruta de matriculación, el retorno de los jóve-nes que abandonaron en el pasado no expresa un cambio en las preferencias formativas del alumnado español. Re-cuérdese que la tasa bruta de matricu-lación se calcula como el número total de alumnos matriculados en CFGM entre el grupo de población de la edad teórica de matriculación en CFGM (16 y 17 años). Por tanto, no hace falta que más jóvenes que terminan sus estu-dios obligatorios elijan la vía profesio-nal para que la tasa bruta de matricu-lación aumente, tan solo que muchos estudiantes que en su día los estudios vuelvan al sistema de enseñanza. Eso es precisamente lo que ocurrió con la crisis económica en España.

Para demostrarlo, tan solo debemos fi jarnos en la tasa neta de matriculación en CFGM, la cual se calcula dividiendo el número de alumnos de CGFM de 16 y 17 años entre la población de 16 y 17 años. El gráfi co 21 muestra que esa tasa no solo no aumentó durante los años de la crisis económica, sino que dismi-nuyó. ¿Por qué las tasas bruta y neta de matriculación en CFGM muestran un comportamiento tan diferente? Porque en los CFGM hay una gran di-ferencia entre la edad teórica de matri-culación y la edad modal del alumnado. La tasa neta, mucho más útil en estos casos, indica sencillamente la propor-ción de jóvenes de 16 y 17 años que se matricularon en un CFGM, y esa pro-


porción se redujo ligeramente durante la crisis económica. De hecho, el gráfi co 24 muestra que la tasa neta de matri-culación en Bachillerato durante los cursos 2007-2008 y 2014-2015 se incre-mentó 10,4 puntos porcentuales.

Por tanto, podemos afi rmar que la crisis económica no modifi có las pre-ferencias del alumnado español al res-pecto de la vía formativa postobligato-ria, al menos no en el sentido de hacer que más alumnos que fi nalizan la ESO prefi eran la vía profesional. Si la matrí-cula en CFGM creció es enteramente porque estudiantes que en el pasado habían abandonado el sistema educati-vo retornaron, conclusiones idénticas a las alcanzadas por Rodríguez (2016) empleando un razonamiento diferente al aquí expuesto.

Como consecuencia, el futuro de la estadística de matriculación en CFGM no podía ser otro que descender una vez que quienes volvieron al sistema educativo acabasen sus estudios y el desempleo juvenil disminuyese. No obstante, no es eso lo que observamos en el gráfi co 21. La matrícula ya no cre-ce, pero tampoco disminuye. Así que surge otra pregunta: ¿qué ha pasado en estos últimos años? La respuesta, por supuesto, es tentativa, pero lo que pa-rece haber ocurrido es que la LOMCE ha logrado llevar más alumnos a la vía profesional. Para ello, la LOMCE divi-dió 4º de la ESO en dos modalidades (una académica, dirigida a los estudios de Bachillerato), y otra aplicada (orien-tada a los CFGM), trasladó el Programa de Mejora del Aprendizaje y el Ren-dimiento (PMAR) a los cursos de 2º

y 3º de la ESO, y reforzó la Formación Profesional Básica. Con todo ello se lograba anticipar la orientación hacia la vía profesional del alumnado que experimentaba difi cultades durante su escolarización obligatoria. En tal caso, el resultado debiera ser un aumento en la tasa neta de matriculación en CFGM tras la implementación de la LOMCE y eso es precisamente lo que muestra el gráfi co 21: desde el curso 2015-2016 hasta el curso 2018-2019, la tasa neta de matriculación en CFGM ha pasado del 6,5% al 9%. Por otra parte, si dicha evo-lución fuese consecuencia de la orien-tación en cuarto de la ESO a través de la elección de modalidad, lo que se debe-ría observar es una reducción en la tasa neta de matriculación en Bachillerato. El gráfi co 24 muestra que eso es pre-cisamente lo que ha ocurrido desde el curso 2016-2017.

Deducir causalidad de la mera coin-cidencia temporal es un error, pero las tendencias descritas son muy sugeren-tes e invitan a seguir investigando los posibles efectos de la LOMCE en las preferencias formativas del alumnado español. Sin duda, habrá quien vea en ello un éxito de la LOMCE. Al fi n y al cabo, llevamos muchos años insistiendo en la anomalía que supone el desequili-brio entre los estudios de Bachillerato y los CFGM. No obstante, la investiga-ción académica es muy clara sobre las consecuencias en términos de igualdad de oportunidades educativas que supo-ne la anticipación de la toma de decisio-nes (Van de Werfh orst 2019). Si el incre-mento en la matriculación en CFGM es producto de una toma de decisiones a


edades más tempranas, la contrapartida será una mayor desigualdad en la deci-sión sobre el Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio.

REFERENCIASFeito, Rafael. (2020). ¿Qué hace una escue-

la como tú en un siglo como este? Madrid: Catarata.

Homs, Oriol. (2008). La formación profe-sional en España: hacia una sociedad del conocimiento. Barcelona: Obra Social, Fundación «La Caixa».

Martínez García, José Saturnino, y Ra-fael Merino. (2011). «Formación Profesional y desigualdad de oportu-nidades educativas por clase social y género». Témpora 14:13-37.

Rodríguez, Juan Carlos. (2016). «El cre-cimiento de la Formación Profesio-nal de Grado Medio: ¿mayor atracti-vo o retorno de quienes habían de-jado tempranamente los estudios?». Pp. 52-55 en Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo es-pañol, 2016, editado por Fundación Europea Sociedad y Educación. Ma-drid.

Valdés, Manuel T. (2019). «Trayecto-rias escolares y expectativas del alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio: la elección de la vía profesional en un contexto de des-prestigio consolidado». Metamorfosis 10(10):52-76.

Van de Werfh orst, Herman G. (2019). «Early Tracking and Social Ine-quality in Educational Attainment: Educational Reforms in 21 Europe-an Countries». American Journal of Ed-ucation 126(1):65-99.

APOSTAR POR LA FP DUALMARCEL JANSEN Universidad Autónoma de Madrid y FEDEA

La Formación Profesional (FP) dual na-ció en España en el año 2012 con el ob-jetivo de mejorar la inserción laboral de los jóvenes. Su característica principal es el protagonismo de las empresas en el proceso de formación. En la moda-lidad dual, al menos un tercio de todas las actividades formativas programa-das tiene que tener lugar en el centro de trabajo adscrito, preferiblemente en alternancia con la formación en el cen-tro educativo. A modo de comparación, los ciclos de FP presencial solo incluyen un período de prácticas de tres meses al fi nal del último curso.

La apuesta por la FP dual está avala-da por los buenos resultados laborales de los jóvenes en países como Alemania, Suiza o Austria, donde es la principal vía de entrada al mercado laboral de los jó-venes no universitarios. Sin embargo, la FP dual no acaba de consolidarse. Según los últimos datos disponibles, represen-ta solo el 2,8% del total de matriculados en la FP y su implantación es muy des-igual por regiones. Dos tercios de los matriculados en ciclos de FP dual de grado medio y superior se concentran en tres comunidades autónomas (Ca-taluña, Madrid y Andalucía), aunque conviene resaltar su elevado peso en los ciclos de grado superior en Navarra y en el País Vasco.

Los datos son un refl ejo de las difi -cultades para implantar la FP dual en un


país donde casi el 90% de las empresas tiene diez o menos empleados. Además, el proceso no está exento de riesgos y plantea disyuntivas. La formación en la empresa fomenta la adquisición de habilidades y actitudes laborales perti-nentes en un entorno laboral, pero esto debe compensarse con el riesgo de que la formación proporcionada por las em-presas sea demasiado específi ca o de menos calidad que la proporcionada por los centros de FP.

La evidencia internacional sobre el impacto de la FP dual en el empleo no es concluyente (p.ej. Comisión Europea, 2013). Sin embargo, existe un amplio consenso en que la FP dual mejora la inserción laboral en comparación con la FP presencial. Las mejoras se mani-fi estan en forma de mayores tasas de empleo, contratos más estables y tasas de salida del desempleo más elevadas, mientras que el impacto en salarios es ambiguo. En general, las diferencias en los resultados laborales se suelen mo-derar con el paso del tiempo. No obs-tante, la mayor tasa de contratación de los graduados de FP dual por parte de sus empresas de prácticas no es la única explicación para sus mejores resultados laborales. También se observan dife-rencias signifi cativas entre los gradua-dos que no se quedan en su empresa de prácticas, algo que parece indicar que las habilidades adquiridas son transferibles a otras empresas.

La buena noticia es que la prime-ra evidencia para España apunta en la misma dirección. En concreto, Bentoli-la, Jansen y Cabrales (2020) presentan estimaciones del impacto de la FP dual

en la inserción laboral utilizando datos para las primeras tres cohortes de gra-duados de los ciclos de FP dual de grado superior en la Comunidad de Madrid. El grupo de control lo componen alum-nos con características similares que se graduaron en los mismos ciclos, centros y años, pero en la modalidad presencial en vez de la dual. Además, el estudio utiliza técnicas avanzadas para evitar un posible sesgo de selección debido a la participación endógena en la FP dual, que se podría concentrar entre los me-jores alumnos, centros y/o empresas de prácticas. En defi nitiva, la estrategia de identifi cación permite estimar el impacto causal de la FP dual con mayor precisión que en los estudios existen-tes. Los resultados del estudio son muy alentadores.

Durante los primeros dos años, en promedio, la modalidad dual permite acumular un 45% más de días de em-pleo –112 días de trabajo equivalentes a tiempo completo– y un 32% más de renta. No existen diferencias signifi cati-vas en la calidad del empleo –acceso a un contrato indefi nido, a tiempo completo o de una duración superior a tres me-ses–. Sin embargo, resulta llamativo que casi el 40% de los graduados de FP dual consiguieron un contrato indefi nido en menos de dos años, comparado con el 33% de los de la modalidad presencial. Por último, la FP dual tiene un impacto positivo en la tasa de retención de unos 12 puntos porcentuales, pero aún así solo el 22% de los graduados se queda en su empresa de prácticas, muy lejos del 60% de Alemania y del 40% de Francia. Según los autores, las bajas tasas de re-


tención pueden estar relacionadas con la ausencia de alternancia en el sistema madrileño, pero sin datos de otras co-munidades autónomas no es posible es-timar la contribución de determinados aspectos institucionales a los mejores resultados laborales en la FP dual. De hecho, la extensión geográfi ca del análi-sis es una prioridad. En Cataluña o en el País Vasco, los graduados de la FP dual también presentan mejores resultados, pero se trata de diferencias en resulta-dos medios. Sin una evaluación rigurosa no se pueden atribuir estas diferencias a la modalidad de enseñanza.

La mejora y la ampliación de la FP dual es una prioridad del actual gobier-no. En un primer paso, se debería con-sensuar el marco legal defi nitivo para la FP dual. El actual solo establece unos requisitos mínimos y no regula aspec-tos fundamentales como el régimen de alternancia, la formación de los tutores o la remuneración de los aprendices. Se debería optar por un marco fl exible que prime la calidad y permita la adaptación de la FP dual a las necesidades locales. Un buen ejemplo a seguir es el País Vasco, cuyo sistema de FP dual es consi-derado un referente en Europa. Sin em-bargo, no basta con el diseño del marco legal. La implantación de un sistema de FP dual de calidad requiere un esfuerzo continuo por parte de las administra-ciones en coordinación con las empre-sas locales y con los centros educativos. La evaluación de los resultados puede ayudar en esta tarea. Permite identifi car dónde la modalidad dual produce mejo-res resultados y puede aportar luz sobre cuestiones de diseño institucional. La

apuesta correcta no es la sustitución de una modalidad por otra, sino la mejora de nuestro sistema de Formación Pro-fesional.

REFERENCIASComisión Europea (2013), “The Eff ec-

tiveness and Cost-Benefi ts of Ap-prenticeships: Results of the Quan-titative Analysis”, Bruselas.

Bentolila, S., A, Cabrales y M. Jansen (2020), “Does Dual Vocational Edu-cation Pay off ?”, mimeo.

DIVERSIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA: EL ASCENSO DE LOS PROGRAMAS DE CICLO CORTO Y LAS AGENDAS DE LA RELEVANCIA Y LA EQUIDAD JUAN MANUEL MORENO Especialista Principal de Educación, Banco Mundial

El gráfi co A contiene una muy buena noticia para la educación terciaria en Es-paña: algo más de la tercera parte de los nuevos matriculados en 2017 lo hicieron en programas de ciclo corto. Así, el mapa de la educación terciaria en nuestro país muestra un grado de diversifi cación mu-cho más avanzado que el de la media de la Unión Europea y que la media de la OCDE. En concreto, la proporción de nuevos entrantes a la educación tercia-ria que opta por los ciclos cortos es más del doble que la de la UE y más del triple


GRÁFICO A. PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS POR PRIMERA VEZ EN EDUCACIÓN TERCIARIA POR NIVEL Y POR SEXO. AÑO 2017.

Fuente: elaboración de Sociedad y Educación, a partir de la Tabla B4.1. Education at a Glance 2019. OCDE.Nota: en España, el ciclo corto de Educación Terciaria se corresponde con los Ciclos Formativos de Grado Superior.

que la de la OCDE. Al mismo tiempo, el porcentaje de nuevos matriculados en estudios de Máster es también mayor en España que en la media de ambos grupos de países, UE y OCDE.

Un sistema de educación terciario diversifi cado –y bien equilibrado– en-tre estudios de ciclo corto, estudios de grado y estudios de posgrado implica, por un lado, el potencial de una mayor relevancia y de una mejor respuesta a la demanda del mercado laboral; por otra parte, la diversifi cación de la matrícula que refl eja la diversifi cación de la oferta de estudios, hace que el sistema gane en inclusividad y, si los programas de ciclo corto consiguen atraer a una propor-ción tan considerable de estudiantes, esto quiere decir que los graduados de secundaria los perciben como opciones de calidad y que la articulación entre la

formación profesional en el nivel se-cundario y en el nivel terciario está fun-cionando bien. En otras palabras, la alta y equilibrada diversifi cación institucio-nal y de la oferta de estudios, con una presencia creciente de programas de ci-clo corto centrados en perfi les profesio-nales de sus graduados, es un buen indi-cador tanto de calidad como de equidad del sistema de educación terciaria.

Por lo que respecta a la equidad, es reseñable el dato de que los hombres sean mayoría entre los nuevos entran-tes a los ciclos cortos, mientras que tan-to en la OCDE como en la UE hay una clara mayoría de mujeres. Nótese que, también como en todas partes, las mu-jeres son con gran diferencia mayorita-rias en la entrada a estudios de grado y a estudios de posgrado. Se trata de una tendencia global desde hace ya más de

9080706050403020100

Ciclo corto

20,1 23,43,77,4

8,1 2,64,2

5,36,5 5,2

3,2

36,5

43,4

9,234,9

41,0

29,2

16,3

Ciclo corto

Ciclo corto

ESPAÑA OCDE UE-23

Grado Grado GradoMáster Máster Máster

Hombres Mujeres


una década. Por ello, precisamente, es muy destacable que los estudios de ci-clo corto de carácter profesional consi-gan atraer a tantos estudiantes varones. Si además tuviéramos evidencia de que los estudios de ciclo corto en la educa-ción terciaria española permiten a sus graduados una transición fácil y fl exible a estudios de grado y de posgrado, es decir, sin penalizaciones académicas y por tanto permitiéndoles capitalizar los cré-ditos obtenidos para seguir progresan-do, el indicador de equidad en el sistema seria aún más potente.

También en relación con la equidad, cabe apuntar que existe evidencia de que los estudiantes cuyos padres no son titulados universitarios (lo que señala un estatus socioeconómico y cultural más desfavorecido) tienden a estar so-brerrepresentados entre los nuevos en-trantes a los programas de ciclo corto. El gráfi co B muestra la evidencia para un pequeño grupo de países, entre los cua-les no está España, pero sí Francia, que tiene un porcentaje de matriculados en ciclos cortos similar al español. El 51% de los nuevos estudiantes que acceden a

GRÁFICO B. PROPORCIÓN DE ESTUDIANTES DE 18-24 AÑOS QUE ACCEDIERON A PROGRAMAS DE CICLO CORTO VERSUS ESTUDIOS DE GRADO O EQUIVALENTES, SEGÚN EL NIVEL DE ESTUDIOS DE SUS PADRES (2015)

Nota: las columnas muestran la relación entre la proporción de estudiantes que acceden a ci-clos cortos y a estudios de grado o estudios equivalentes, en función del nivel de estudios conseguido por sus padres. Por ejemplo, en Eslovenia, entre los nuevos estudiantes cuyos pa-dres no tienen titulo universitario, el 27% acceden a un programa de ciclo corto y el 73% a un programa de grado o equivalente. Entre los nuevos estudiantes con al menos un progenitor con titulo universitario, el 15% opta por un programa de ciclo corto y el 85% accede a estudios de grado o programa equivalente. Fuente: elaboración propia a partir del gráfico B7.5. Encuesta ad-hoc sobre equidad en la edu-cación terciaria. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en. Education at a Glance. OCDE 2018.

%1009080706050403020100

A A A A A AB B B B B B

Francia

49 65 58 78 73 85 90 95 93 93 9596

Chile Eslovenia Suecia Noruega R. Unido

Ciclo corto

A. Los padres no han alcanzado la educación terciariaB. Al menos un progenitor con educación terciaria

Estudios de grado o equivalentes


la educación terciaria y cuyos padres no son titulados universitarios opta por un programa de ciclo corto, mientras que, si al menos uno de los progenitores tenía título de educación superior, la propor-ción desciende hasta el 34%. Así, una mayor proporción de matriculados en ciclos cortos aparece de nuevo como un

indicador robusto de equidad en educa-ción terciaria.

Por otra parte, el gráfi co C muestra el porcentaje de la población adulta previa a la edad media de jubilación que posee un título de educación ter-ciaria, y la distribuye además por los cuatro niveles de titulación, desde el

GRÁFICO C. POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS POR NIVEL DE EDUCACIÓN TERCIARIA, EN PORCENTAJE DEL TOTAL. AÑO 2018.

Fuente: elaboración de Sociedad y Educación, a partir de la Tabla B4.1. Education at a Glance 2019. OCDE.Nota: en España, el ciclo corto de Educación Terciaria se corresponde con los Ciclos Formativos de Grado Superior.

Ciclo corto Grado

40 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6

63

11 15

7

815

45

14

52

7

6 1327

10

411

107 27 12 1

23 12 117 15 1

15 22 2

18 14 214 1

21 11 23 17 1

17 13 122 13 1

18 13 111 10 15 1

10 11 114 15 117 13 0

4 13 17 14 4

2 26 4 123 1

12 113 10

2018

17 1111

14 1

Máster Doctorado

IRLANDAREINO UNIDO

FINLANDIALUXEMBURGO

SUECIALITUANIAESTONIABÉLGICA

OCDEPAÍSES BAJOS

DINAMARCAESPAÑAFRANCIA

UE-23LETONIAAUSTRIA

ESLOVENIAGRECIA

POLONIAALEMANIAHUNGRÍA

PORTUGALESLOVAQUIA

CHEQUIAITALIA


República Checa e Italia– en los que los titulados de posgrado son mayoría frente al total de titulados de grado y de ciclo corto. Una vez más, las diferencias de categorización de diplomas y titula-ciones explicaría en parte esta pirámide invertida. Aun así, es evidente que Euro-pa tiene mucho camino que recorrer en la diversifi cación de su sistema de edu-cación terciaria y que ese camino es, en gran medida, el de la agenda de la equi-dad educativa en general.

En lo que se refi ere a España, vemos que el gran esfuerzo de diversifi cación institucional y de oferta de estudios se refl eja ya en estos datos de 2018. Solo las mencionadas Austria y Francia tie-nen una proporción mayor de gradua-dos de ciclo corto, mostrando España un patrón de distribución de gradua-dos por niveles muy similar al francés y ciertamente mucho más equilibrado que el del resto de los países del sur de Europa o, no digamos, el de los países del Este. Es evidente que la educación terciaria española se ha movido en la dirección correcta en lo que va de si-glo, y ello a pesar de los efectos de la Gran Recesión entre 2008 y 2015, y de la comparativamente mucho menor inversión en el sector en el marco de la Unión Europea.

ciclo corto al doctorado. De entrada, llama la atención la enorme disparidad entre países, con Irlanda a la cabeza –la mitad de su población tiene una titula-ción de nivel terciario– e Italia a la cola, con menos de una quinta parte de su población activa habiendo pasado por las aulas de un centro de educación terciaria. Estas diferencias, claramente contraintuitivas, pueden deberse en parte a las distintas categorizaciones de los diplomas, es decir, a que en cier-tos países sigan contando como estu-dios secundarios algunos programas que en otros países ya han “promocio-nado” al nivel terciario. Esta transición es justamente la que, a distintas veloci-dades, ha tenido lugar en el sector de la Formación Profesional en Europa des-de hace décadas.

Pero lo que tal vez llame todavía más la atención es que la distribución por niveles de titulación deja a la vista una auténtica pirámide invertida en los paí-ses de la UE. Nótese que, tan solo con las excepciones de Francia y Austria, en to-dos los países recogidos en el gráfi co C la proporción de quienes poseen títulos de posgrado es mayor que la de los gra-duados de ciclo corto. Hay incluso hasta ocho países –Luxemburgo, Estonia, Es-lovenia, Polonia, Portugal, Eslovaquia,

RECURSOS EDUCATIVOS


El gasto en educación

El gasto público en educación es el que destinan anualmente todas las administra-ciones públicas a fi nanciar el funcionamiento del sistema educativo en todos sus niveles.

De acuerdo con los últimos datos publicados, en 2018, el gasto público en edu-cación se estimó en 50.807,2 millones de euros, lo que supuso un incremento del 2,9% con respecto a 2017 (gráfi co 36). De acuerdo con los datos consolidados publi-cados por el MEFP, el 35,3% de ese gasto se destinó a Educación Infantil y Primaria, incluida la Educación Especial; un 29,5% a la Educación Secundaria y Formación Profesional; un 19,9% a la Educación Universitaria; y un 5,1% a becas y ayudas. El resto de las partidas gasto se asignó a administración y actividades anexas (6,7%); enseñanzas de régimen especial (2,2%); formación ocupacional (1,7%) y otras en-señanzas (1%).

En porcentaje sobre el PIB, el gasto público en educación representó el 4,23% en 2018, dando así continuidad a la estabilidad de los últimos años. En porcentaje sobre el total de gasto público, el gasto en educación representó en 2018 el 10,13%, lo que supone un ligero descenso con respecto a 2017.

GRÁFICO 36. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN, EN RELACIÓN CON EL PIB Y EN RELACIÓN CON EL GASTO PÚBLICO TOTAL. AÑOS 2000 A 2018.

Fuente: Estadística de Gasto Público en Educación. Series temporales. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

20 181614121086420

200

0

200

1

200

2

200

3

2004

200

5

200

6

2007

200

8

200

9

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

11,18

4,37

28.3

34

30.3

31

32.76

7

35.5

56

38.4

47

40.0

88

43.4

41

47.2

67

51.71

6

53.8

95

53.0

99

50.6

31

46.4

76

44.9

58

44.78

9

46.5

98

47.5

82

49.3

86

50.8

07

4,37 4,43 4,47 4,32 4,33 4,39 4,66 5,04 4,95 4,76 4,51 4,41 4,34 4,32 4,27 4,25 4,234,33

11,26 11,31 11,55 11,52 11,23 11,26 11,20 11,25 10,90 10,75 10,319,26 9,61 9,62 9,85 10,07 10,32 10,13

Gasto total en educación (millones de €)% del PIB% del Gasto Público Total


La OCDE ofrece una comparación internacional donde, no obstante, no se com-puta el gasto en Educación Infantil. Entre los niveles de Educación Primaria y Edu-cación Terciaria, el gasto público en España representó el 3,62% del PIB, lo que nos sitúa por debajo del promedio de la UE-23 (4,49%) y de la OCDE (4,96%), pero por encima de países como Irlanda (3,58%), Italia (3,38%) o Luxemburgo (3,12%). Sue-cia (5,84%), Finlandia (5,79%) y Bélgica (5,71%) destacan como los países de la UE-23 con porcentajes más altos (gráfi co 37).

GRÁFICO 37. PORCENTAJE DE GASTO PÚBLICO TOTAL EN RELACIÓN CON EL PIB EN LA UE-23. AÑO 2016.

Fuente: Tabla C4.1 en Education at a Glance, 2019. OCDE.Nota: los datos ofrecidos por la OCDE no incluyen el gasto público en Educación Infantil, por lo que no coinciden con el dato presentado en el gráfico 36, donde sí se computa dicha partida. No hay información disponible para Grecia y Dinamarca.

En España, la mayor parte del gasto en educación lo llevan a cabo las comunidades autónomas por el régimen de transferencia de competencias educativas. La apor-tación del Ministerio al total es del 5,6%, si bien, deducidas otras transferencias, se reduce al 4,7%. En 2016 la partida más cuantiosa del gasto efectuado por el Minis-terio se destinó a becas y ayudas (58,7%), algo lógico pues solo tiene competencias

0 1 2 3 4 5 6 7

SUECIAFINLANDIA

BÉLGICAREINO UNIDOPAÍSES BAJOS

AUSTRIAFRANCIA

OCDEPORTUGAL

UE-23ESTONIAPOLONIA

ALEMANIAESLOVENIA

LETONIAHUNGRÍAESPAÑAIRLANDA

ITALIAESLOVAQUIA

LITUANIALUXEMBURGO

CHEQUIA 3,073,12

3,253,383,38

3,583,623,69

3,923,994,004,00

4,144,234,31

4,444,74

4,905,135,20

5,715,795,84


ejecutivas en Ceuta y Melilla. Aparte de ello, dedicó un 13,1% de su gasto a Educa-ción Secundaria y Formación Profesional, un 10,5% a Educación Universitaria y un 7,3% a Educación Infantil y Primaria.

La distribución del gasto público por niveles educativos en cada comunidad autónoma revela que las dos partidas principales son las de Primaria e Infantil, y Secundaria y Formación Profesional. Las mayores diferencias en el peso del gasto en educación universitaria se dan entre Madrid (30,7%) y comunidades como Ex-tremadura, Castilla-La Mancha, Navarra y Baleares, en las que representa menos del 15% (gráfi co 38).

Por otro lado, el peso de las becas en el gasto público es más notable en País Vasco (4,6%) y Andalucía (4,5%), y mucho menos en Baleares, Extremadura, Mur-cia, Castilla y León, Cantabria, Asturias y Castilla-La Mancha, con porcentajes infe-riores al 0,5%.

GRÁFICO 38. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR ACTIVIDAD EDUCATIVA Y POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2017.

Fuente: Anuario estadístico. Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018. Edición 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

E. Infantil y E. PrimariaBecas y ayudas Otras partidasE. Secundaria y F. Profesional

E. Universitaria

BALEARESMURCIA

NAVARRACASTILLA-LA MANCHA

EXTREMADURACATALUÑA

CANTABRIAGALICIA

LA RIOJAPAÍS VASCO

CANARIASMADRID

C. VALENCIANAANDALUCÍA

ARAGÓNASTURIAS

CASTILLA Y LEÓNMECD SIN

DEDUCIR TRANSF. MECDTOTAL 31,3

13,1 10,5 58,7 10,429,7 20,0 4,4 14,6

7,36,2

27,228,329,129,3

29,529,630,931,532,333,7 31,833,934,734,735,035,436,938,3 39,6 10,20 0,3 11,6

33,2 20,1 0,4 9,436,9 12,4 0,8 14,535,0 13,2 16,836,8 14,1 0,4 14,0

29,7 23,2 1,2 11,229,9 18,6 0,3 17,3

36,022,3 0,6 11,615,3 0,7 15,7

35,2 16,0 4,6 12,7

36,1 17,8 0,9 14,327,6 30,7 2,0 10,1

31,934,4 25,8 0,5 9,8

21,4 4,5 12,9

32,433,035,1 21,9 1,4 12,5

22,3 0,4 16,024,4 0,3 15,7

15,6 8,9 59,7 9,6


En 2017, la comunidad autónoma que dedicó un mayor gasto público por alum-nado público y concertado fue el País Vasco (6.601€), seguida de Navarra, Galicia y Asturias. Las que menos gastaron fueron Madrid (4.039€) y Andalucía (4.536€). Con respecto al año anterior (tabla 2), los mayores incrementos en el gasto público por alumno público y concertado se dieron en Canarias (290€, lo que supuso un incremento del 5,8%), Galicia (286€, incremento del 5%), Castilla-La Mancha (240€, incremento del 5,2%) y Navarra (206€, incremento del 3,5%).

Por lo que se refi ere al gasto público en educación por alumno de la enseñan-za pública, País Vasco y Navarra presentan las cifras más altas (9.298€ y 7.456€), respectivamente. Las comunidades que menos gastaron fueron Madrid (4.727€) y Andalucía (5.077€). El gasto no ha variado por igual en todas las comunidades au-tónomas entre 2016 y 2017. En Canarias se ha incrementado en 389 euros (incre-mento del 7,1%), seguido de Galicia con un aumento de 334€ (incremento del 5,1%) y Navarra con 328€ (incremento del 4,6%).

En ambas series históricas se aprecia una tendencia creciente hasta el año 2009. Se inicia entonces un periodo decreciente hasta el año 2014, habiendo recu-perado desde entonces solo parte de lo perdido. En la última década, el gasto públi-co por alumno público ha descendido notablemente en Madrid (1.266€, descenso del 21,1%), Castilla-La Mancha (1.033€, descenso del 13,3%), La Rioja (907€, des-censo del 12,7%), Cataluña (854€, descenso del 13,3%) y Asturias (815€, descenso del 10,5%), mientras que Extremadura destaca por haberlo incrementado en 575€ (incremento del 964%).

TABLA 2. GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS POR TITULARIDAD. AÑOS 2005 A 2017.

GASTO PÚBLICO POR ALUMNO PÚBLICO Y CONCERTADO (EN EUROS)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

ANDALUCÍA 3.841 4.274 4.528 4.797 4.838 4.692 4.582 4.268 4.110 4.042 4.220 4.419 4.536

ARAGÓN 4.532 4.868 5.236 5.504 5.695 5.410 5.138 4.787 4.775 4.707 4.891 5.131 5.318

ASTURIAS 5.493 5.883 6.316 6.537 6.747 6.553 6.088 5.665 5.667 5.530 5.747 5.814 5.936

BALEARES 4.705 5.103 5.306 5.721 6.051 5.993 5.633 4.920 4.817 4.808 5.102 5.328 5.465

C. VALEN-CIANA 4.259 4.505 4.966 5.520 5.828 5.534 5.098 4.522 4.383 4.449 4.628 4.819 4.944

CANARIAS 4.592 5.017 5.161 5.337 5.461 5.091 4.745 4.542 4.524 4.539 4.627 4.991 5.281

CANTABRIA 5.035 5.538 5.970 6.236 6.463 6.211 5.972 5.526 5.534 5.623 5.644 5.934 5.915

CASTILLA Y LEÓN 5.008 5.344 5.673 5.983 6.169 5.899 5.656 5.379 5.129 5.109 5.372 5.529 5.654

[CONTINÚA EN LA PÁGINA SIGUIENTE]


GASTO PÚBLICO POR ALUMNO PÚBLICO Y CONCERTADO (EN EUROS)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

CASTILLA-LA MANCHA 4.708 5.076 5.693 6.104 6.053 5.809 5.996 4.668 4.335 4.295 4.545 4.619 4.859

CATALUÑA 4.378 4.815 5.145 5.414 5.600 5.342 5.071 4.520 4.237 4.198 4.580 4.721 4.868

EXTREMA-DURA 4.505 4.964 5.250 5.673 6.110 5.685 5.623 5.155 5.219 5.276 5.595 5.678 5.856

GALICIA 5.036 5.541 6.114 6.514 6.787 6.409 6.062 5.640 5.562 5.404 5.585 5.699 5.985

LA RIOJA 4.683 5.008 5.702 5.653 5.914 5.666 5.228 4.884 4.730 4.827 5.004 5.149 5.257

MADRID 4.314 4.621 4.819 4.867 4.931 4.567 4.296 4.021 3.908 3.857 3.957 3.946 4.039

MURCIA 3.778 4.213 4.785 5.334 5.430 5.337 5.100 4.654 4.439 4.352 4.545 4.613 4.674

NAVARRA 5.614 5.896 6.153 6.807 6.900 7.046 6.659 5.809 5.738 5.692 5.731 5.829 6.035

PAÍS VASCO 6.070 6.251 6.786 7.151 7.595 7.297 7.112 6.583 6.475 6.448 6.437 6.502 6.601

TOTAL 4.520 4.888 5.233 5.539 5.692 5.441 5.206 4.729 4.569 4.537 4.743 4.879 5.014

GASTO PÚBLICO POR ALUMNO PÚBLICO (EN EUROS)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

ANDALUCÍA 4.211 4.713 5.060 5.352 5.427 5.261 5.150 4.802 4.595 4.510 4.735 4.943 5.077

ARAGÓN 5.486 5.903 6.292 6.623 6.826 6.403 6.032 5.567 5.517 5.372 5.631 5.917 6.213

ASTURIAS 6.492 7.050 7.742 7.985 8.208 7.870 7.236 6.647 6.615 6.435 6.679 6.785 6.927

BALEARES 5.817 6.339 6.463 7.027 7.359 7.265 6.746 5.796 5.623 5.592 5.917 6.379 6.493

C. VALEN-CIANA

4.840 5.160 5.801 6.466 6.765 6.336 5.781 5.066 4.880 4.995 5.246 5.510 5.609

CANARIAS 5.145 5.700 5.874 6.081 6.201 5.723 5.315 5.016 5.031 5.017 5.102 5.514 5.903

CANTABRIA 6.039 6.684 7.568 7.758 7.943 7.457 7.135 6.475 6.474 6.539 6.595 6.917 6.864

CASTILLA Y LEÓN

6.103 6.593 6.986 7.332 7.562 7.287 6.830 6.319 6.125 5.981 6.399 6.538 6.761

CASTILLA-LA MANCHA

5.234 5.630 6.288 6.749 6.640 6.318 6.534 5.013 4.624 4.591 4.885 4.988 5.255

CATALUÑA 5.394 5.926 6.411 6.652 6.741 6.384 6.003 5.227 4.876 4.746 5.197 5.386 5.557

EXTREMA-DURA 5.017 5.569 5.964 6.446 6.965 6.434 6.334 5.765 5.815 5.881 6.255 6.341 6.539

GALICIA 5.947 6.514 7.257 7.752 8.041 7.551 7.104 6.553 6.423 6.241 6.460 6.598 6.932

LA RIOJA 5.791 6.208 7.122 6.969 7.298 6.919 6.351 5.799 5.530 5.649 5.863 6.052 6.215




GASTO PÚBLICO POR ALUMNO PÚBLICO (EN EUROS)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

MADRID 5.330 5.682 5.993 6.003 5.990 5.478 5.049 4.682 4.505 4.443 4.593 4.593 4.727

MURCIA 4.320 4.813 5.521 6.198 6.262 6.078 5.767 5.210 4.941 4.841 5.074 5.159 5.262

NAVARRA 6.991 7.324 7.587 8.481 8.590 8.929 8.352 7.122 6.955 6.866 6.951 7.128 7.456

PAÍS VASCO 8.858 9.059 9.835 10.38810.96410.47210.1349.160 9.175 8.976 8.973 9.054 9.298

TOTAL 5.299 5.751 6.213 6.567 6.703 6.369 6.057 5.430 5.231 5.169 5.436 5.607 5.779

Fuente: Anuario estadístico. Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018. Edición 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Financiación y gasto de la enseñanza privada en EspañaEl Instituto Nacional de Estadística (en adelante, INE) llevó a cabo en el curso 2014-2015 la última oleada de la Encuesta de Financiación y Gasto de la Enseñan-za Privada en España, encuesta de obligado cumplimiento para las instituciones educativas privadas y concertadas de Educación Primaria, Secundaria, Secundaria Superior y Universitaria. La encuesta recoge la estructura de gastos e ingresos de la enseñanza privada en España. Dentro de la partida de ingresos, es de especial interés conocer el volumen de las subvenciones públicas recibidas por los centros privados.

El gráfi co 39 muestra el gasto total de los centros privados y concertados no universitarios, así como el total de subvenciones públicas recibidas. En el curso 2014-2015, esos centros incurrieron en un gasto de 10.579 millones de euros, lo que supuso un gasto por alumno de 3.993 euros. Entre otras fuentes de ingresos recibieron 5.947 millones de euros en subvenciones públicas (un 56,2% del total de gasto), lo que supuso una subvención por alumno de 2.244 euros.

Lógicamente, casi todo el monto de subvenciones públicas se destinó a la en-señanza concertada, en la que un gasto de 8.313 millones de euros se fi nanció en parte con 5.896 millones en subvenciones públicas (que incluyen los conciertos y otros tipos de transferencias), lo que representó un 70,9% del gasto total.

En los centros concertados, cada alumno supuso un gasto de 3.843 euros, mientras que en los privados ascendió a 4.655 euros.



GRÁFICO 39. GASTO TOTAL Y SUBVENCIONES PÚBLICAS RECIBIDAS POR LOS CENTROS PRIVADOS Y CONCERTADOS DE ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA, POR TITULARIDAD DEL CENTRO (VALORES TOTALES Y POR ALUMNO). CURSO 2014-2015.

Fuente: Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada en España (2014-2015). Insti-tuto Nacional de Estadística. 2017.Nota: las subvenciones de administraciones públicas incluyen transferencias por concierto y otras transferencias.

Las subvenciones públicas a centros privados y concertados de enseñanza no uni-versitaria se han mantenido estables en términos absolutos entre los cursos 2009-2010 y 2014-2015, los correspondientes a las dos encuestas más recientes. No obs-tante, la fi nanciación por alumno se ha reducido notablemente en la Formación Profesional: en CFGM ha disminuido en 682 euros (un 21,6%) y en CFGS 1.144 euros (un 39,5%%) (gráfi co 40).

GRÁFICO 40. EVOLUCIÓN DE LAS SUBVENCIONES DE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS RECIBIDAS POR CENTROS PRIVADOS Y CONCERTADOS DE ENSEÑANZA NO UNIVERSITA-RIA POR NIVEL EDUCATIVO (VALORES TOTALES Y POR ALUMNO). CURSOS 2009-2010 Y 2014-2015.

Fuente: Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada en España. Instituto Nacional de Estadística. 2017.Nota: en el curso 2009-2010 no había enseñanzas de Formación Profesional Básica y no se dis-pone de información sobre los anteriores Programas de Cualificación Profesional Inicial.

12.00010.0008.0006.0004.0002.000

0

5.0004.0003.0002.0001.0000

Subvenciones públicas



Gasto total

Gasto total

Gasto total

Total Centros concertados Centros privados

5.947 10.579

2.244

5.896 8.313 2.266

3.9932.726

3.8434.655

103

50

Total (millones €) Por alumno (€)

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0Educación

InfantilEducación

PrimariaE.S.O. Bachillerato F.P.

Básica y similares

Ciclos Formativos de Grado

Medio

Ciclos Formativos de Grado Superior

2009-2010 (total millones €) 2014-2015 (total millones €)2009-2010 (€ por alumno) 2014-2015 (€ por alumno)

1.043

2.1621.893

1.0611.590

2.496 3.004

227 214 169 145225

2.4691.751

2.8953.152

226 80

3.776

1.447

1.9272.284

1.3792.370

3.036

1.546


Por comunidad autónoma, el gráfi co 41 muestra que las mayores subvenciones por alumno se dan en el País Vasco (3.568€) y Navarra (3.186€), mientras que las más bajas se otorgan en Canarias (1.460€), Madrid (1.764€) y Andalucía (1.964€). En tér-minos absolutos, las dos comunidades que dedican más recursos a subvencionar enseñanzas privadas y concertadas son Cataluña (1.113 millones €) y Madrid (931 millones €)1.

GRÁFICO 41. SUBVENCIONES DE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS RECIBIDAS POR CENTROS PRIVADOS Y CONCERTADOS DE ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA (VALORES TOTALES Y POR ALUMNO). CURSO 2014-2015.

Fuente: Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada en España. Instituto Nacional de Estadístic a. 2017.

En cuanto al gasto de los centros privados y concertados por comunidad autóno-ma (gráfi co 42), las regiones donde se registró un gasto por alumno más elevado fueron el País Vasco (5.097€), Cataluña (4.952€) y Madrid (4.402€), mientras que el más bajo se dio en Ceuta (2.658€), Melilla (2.762€) y Extremadura (2.790€).

1. Nótese que las comunidades con mayores transferencias en términos absolutos son aquellas con una mayor población y un mayor número de alumnos matriculados en centros privados y concertados. Para la compara-ción entre regiones deben observarse las cantidades por alumno.

1.200

1.000

800

600

400

200

0

4.000

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

CA

NA

RIAS

MA

DRI

D

AN

DALU

CÍA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

GA

LIC

IA

ARA

GÓ

N

ASTU

RIAS

MEL

ILLA

C. V

ALE

NC

IAN

A

EXTR

EMA

DU

RA

CAT

ALU

ÑA

MU

RCIA

LA R

IOJA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

BALE

ARE

S

CEU

TA

CA

NTA

BRIA

NAV

ARR

A

PAÍS

VAS

CO

120

1.460 1.7

64 1.964

2.09

8

2.10

5

2.21

0

2.22

4

2.23

2

2.42

6

2.50

7

2.63

9

2.95

8

3.18

6 3.56

8

2.49

3

2.54

0

2.63

9

2.28

1

2.16

9

932

806

144

243

151

87 7 669

85 1.113

210

46 293

173

10 82 125

649

Subvención total (millones €) € por alumno


GRÁFICO 42. GASTO POR ALUMNO EN CENTROS PRIVADOS Y CONCERTADOS DE ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓN OMA. CURSO 2014-2015.

Fuente: Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada en España. Instituto Nacional de Estadística. 2017.

Becas y ayudas al estudio

En el curso 2017-2018, el importe total de las becas y ayudas concedidas por todas las administraciones educativas fue de 2.172,56 millones de euros, de los que 1.507 millones (69,4%) estaban fi nanciados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Desde el curso 2005-2006 al curso 2011-2012, la cantidad destinada a becas y ayudas al estudio por el MEFP se incrementó un 112%, descendió un 15% los dos cursos siguientes y ha ascendido un 4% desde entonces (gráfi co 43).

Por lo que respecta a la aportación de las comunidades autónomas, se mantu-vo relativamente estable entre los cursos 2010-2011 y 2014-2015, pero ha experi-mentado un fuerte aumento (46,8%) en los tres cursos siguientes.

En conjunto, ambas tendencias han hecho que el importe dedicado a becas y ayudas al estudio por todas las administraciones públicas en el curso 2017-2018 haya superado en términos nominales el máximo del curso 2011-2012.

Total (millones €) € por alumno

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0

CEU

TA

MEL

ILLA

EXTR

EMA

DU

RA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

AN

DALU

CÍA

MU

RCIA

LA R

IOJA

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

G

ALI

CIA

CA

NA

RIAS

ARA

GÓ

N

ASTU

RIAS

CA

NTA

BRIA

C. V

ALE

NC

IAN

A

BALE

ARE

S

NAV

ARR

A

MA

DRI

D

CAT

ALU

ÑA

PAÍS

VAS

CO

11 9 104

205

1.273

271

60 384

394

285

247

141

102

1.135

266

167

2.32

4

2.27

3

928

2.65

8

2.79

0

3.10

2

3.26

1

3.41

4

3.55

3

3.66

8

2.76

2

2.98

1

3.21

8

3.33

0

3.45

9

3.56

7

3.78

8

4.04

7

4.40

2

4.95

2

4.28

2 5.09

7


GRÁFICO 43. EVOLUCIÓN DEL IMPORTE DE BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL Y COMUNIDADES AUTÓNOMAS POR CUR-SO ESCOLAR (EN MILLONES DE EUROS). CURSOS 2005-2006 A 2017-2018.

Fuente: Estadística de Becas y Ayudas. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Por comunidad autónoma, las regiones donde se concretó el mayor número de receptores de becas y ayudas al estudio, en el curso 2017-2018, fueron Andalucía, Madrid, Cataluña y la Comunidad Valenciana (gráfi co 44). En términos relativos, el importe por benefi ciario más elevado se dio en Extremadura (1.756€), seguida a cierta distancia de Baleares (1.297€) y de Navarra (1.248€). El más bajo se produjo en Ceuta (342€), Melilla (379€) y en La Rioja (565€).

GRÁFICO 44. NÚMERO DE BECARIOS E IMPORTE POR BECARIO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA DE DESTINO. CURSO 2017-2018.

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de Becas y ayudas. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: todas las enseñanzas educativas y en todas las administraciones públicas.

2.500

2.000

1.500

1.000

500

020052006

20062007

20072008

20082009

20092010

20102011

20122013

20112012

20132014

20142015

20152016

20162017

20172018

315,3 342,0 450,6 454,0 454,8 504,2665,3

342,9

803,0

1.118,31.263,5 1.333,1

1.622,81.805,0

1.999,52.156,7

1.957,4 1.899,3 1.910,1 1.989,22.129,2 2.172,5

920,6 991,01.221,5

1.354,41.548,5

1.534,0 1.457,0 1.489,2

1.444,5 1.484,9 1.507,2

1.702,6

401,3 450,9 423,3 453,0640,0

CC.AA.Todas las administraciones públicas

Ministerio de Educación y Formación Profesional

500.000450.000400.000350.000300.000250.000200.000150.000100.00050.000

0

1.8001.6001.4001.2001.000 8006004002000

CEU

TA

MEL

ILLA

LA R

IOJA

PAÍS

VAS

CO

GA

LIC

IA

CA

NA

RIAS

ASTU

RIAS

MU

RCIA

ARA

GÓ

N

ESPA

ÑA

C. V

ALE

NC

IAN

A

CAT

ALU

ÑA

CA

NTA

BRIA

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

MA

DRI

DA

NDA

LUC

ÍA

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

NAV

ARR

A

BALE

ARE

S

EXTR

EMA

DU

RA

147.

439

203.

267

168.

433

268.

894

284.

475

95.3

19

304.

131

480.

560

52.0

96

11.5

33

10.3

54

14.5

0534

2

379 56

5

573

629

639

671 83

7

863 94

6

982

992 1.056

1.058

1.060 1.156

1.175 1.2

48

1.297

1.756

Número de becarios Importe por becario

8.48

5

8.11

6

17.8

61

38.10

0

84.4

74

52.8

00

60.2

63


Educación Infantil y enseñanzas obligatorias

Si nos fi jamos únicamente en el conjunto de Infantil, Primaria, ESO y Educación Especial, en el curso 2017-2018, 1.083.352 alumnos recibieron 470,4 millones de euros en concepto de becas y ayudas al estudio (tabla 3). Por enseñanza, el 31,4% de los alumnos de Educación Especial recibió alguna beca o ayuda al estudio, con un importe por benefi ciario de 764,1€. En el otro extremo, el 10,1% de los alumnos de ESO recibió algún tipo de beca o ayuda al estudio, con un importe por benefi ciario de 320,7€.

TABLA 3. BECAS Y AYUDAS CONCEDIDAS EN ENSEÑANZAS OBLIGATORIAS, E. INFANTIL Y E. ESPECIAL. CURSO 2017-2018.

E. INFANTIL E. PRIMARIA ESO E. ESPECIAL TOTAL

Alumnado matriculado 1.767.179 2.942.894 1.931.886 36.512 6.678.471

Alumnos becados 256.828 619.859 195.217 11.448 1.083.352

% Becarios respecto al alumnado matriculado 14,5 21,1 10,1 31,4 16,2

Distribución de becarios 23,7 57,2 18,0 1,1 100

Importe total de las becas (millones de euros)

144,2 254,8 62,6 8,7 470,4

Importe por becario (euros) 561,3 411,1 320,7 764,1 434,2

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de Becas y Ayudas, y de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación y Formación Profesional.Nota: Educación Infantil comprende el número de alumnos matriculados en Primer Ciclo y Se-gundo Ciclo.

En la tabla 4 se muestra la información anterior desagregada por comunidades au-tónomas y niveles de enseñanza. En Educación Infantil destaca la proporción de alumnos receptores de una beca o ayuda al estudio en las regiones de Canarias, País Vasco y Madrid, las tres por encima del 20%. Galicia y el País Vasco destacan en los niveles de Educación Primaria y ESO, en ambos casos con una cobertura superior al 40% del alumnado total. La misma situación se observa en las ciudades autóno-mas de Ceuta y Melilla. Finalmente, en la Comunidad Valenciana el 87,5% de los alumnos de E. Especial reciben algún tipo de beca o ayuda al estudio.

En cuanto al importe por becario, Asturias, Baleares y Melilla presentaron ci-fras por encima de los 1.000€ por alumno benefi ciario en Educación Infantil. En Educación Primaria y ESO, las ayudas superaron los 800€ por benefi ciario en Nava-


rra y Baleares. Castilla-La Mancha también supera ese umbral en ESO. Finalmente, la Comunidad de Madrid presenta un importe por alumno (1.679,9€) muy supe-rior al resto de regiones en Educación Especial.

TABLA 4. PORCENTAJE DE BECARIOS E IMPORTE POR BECARIO EN ENSEÑANZAS OBLIGA-TORIAS, E. INFANTIL Y E. ESPECIAL, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2017-2018.

% BECARIOS RESPECTO AL ALUMNADO MATRICULADO IMPORTE POR BECARIO (EUROS)

E.

INFANTILE.

PRIMARIA ESOE.

ESPECIALE.

INFANTILE.

PRIMARIA ESOE.

ESPECIAL

ANDALUCÍA 19,6 24,7 3,1 21,4 499,3 508,7 785,8 796,0

ARAGÓN 6,9 29,1 13,6 20,4 877,2 480,1 263,5 398,5

ASTURIAS 0,8 28,8 28,8 10,6 1.086,8 141,3 127,9 391,3

BALEARES 1,1 2,2 1,5 15,7 1.171,4 1.264,2 887,0 1.059,7

CANARIAS 29,3 51,1 21,9 54,5 276,1 263,0 225,9 974,1

CANTABRIA 6,2 7,6 0,6 13,2 440,9 480,5 713,4 948,3

CASTILLA Y LEÓN

8,1 23,1 10,4 22,3 625,3 392,0 211,9 869,8

CASTILLA-LA MANCHA

6,1 9,1 1,4 - 399,9 424,0 1.434,3 481,1

CATALUÑA 13,7 16,4 16,2 2,9 561,9 688,7 648,8 573,9

C. VALEN-CIANA

18,0 25,2 2,7 87,5 519,9 561,3 664,0 881,0

EXTREMA-DURA

1,4 1,7 2,8 21,9 866,4 637,4 611,6 833,3

GALICIA 12,5 65,0 50,9 - 665,2 323,8 153,5 257,6

MADRID 20,7 15,9 5,5 39,8 794,5 446,6 417,8 1.679,9

MURCIA 4,6 28,6 21,4 11,7 951,3 236,0 175,7 417,8

NAVARRA 0,7 1,0 0,7 21,2 915,8 860,5 845,3 697,8

PAÍS VASCO 20,8 42,7 41,8 52,2 620,4 449,6 310,3 462,9

LA RIOJA 8,7 46,9 18,3 21,5 407,4 269,3 206,2 534,7

CEUTA 6,0 66,2 43,2 7,1 611,7 199,6 122,8 611,1

MELILLA 2,9 58,2 47,1 12,3 1.043,0 178,1 152,4 1.346,2

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de Becas y Ayudas, y de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: Educación Infantil comprende el número de alumnos matriculados en Primer Ciclo y Se-gundo Ciclo. En Galicia y Castilla-La Mancha se indicó un número de receptores de becas y ayudas al estudio en Educación Especial superior al número de alumnos matriculados en el curso 2017-2018.


Enseñanzas postobligatorias no universitarias

En los niveles postobligatorios no universitarios, un total de 1.416.475 alumnos recibieron 532,6 millones de euros en el curso 2017-2018 (tabla 5). Por niveles de enseñanza, es en los estudios de Grado Superior donde se observa el mayor porcen-taje de alumnos benefi ciarios de una beca o ayuda al estudio (37,9%), mientras que en Grado Medio se observa el menor porcentaje (27,3%). Sin embargo, es en Grado Medio donde se observa la mayor cuantía por benefi ciario (1.304,3€), mientras que el importe por benefi ciario más bajo se da en FP Básica (330,5€).

TABLA 5. BECAS Y AYUDAS CONCEDIDAS EN ENSEÑANZAS POSTOBLIGATORIAS NO UNIVERSITARIAS. CURSO 2017-2018.

FP BÁSICAFP GRADO

MEDIO BACHILLERATOFP GRADO SUPERIOR TOTAL

Alumnado matriculado 72.180 319.269 676.311 348.715 1.416.475

Alumnos becarios 25.809 87.132 201.585 132.013 446.539

% Becarios respecto al alumnado matriculado

35,8 27,3 29,8 37,9 31,5

Distribución de becarios 5,8 19,5 45,1 29,6 100,0

Importe total de las becas (millones €)

8,5 113,6 243,7 166,7 532,6

Importe por becario (euros) 330,5 1.304,3 1.208,8 1.262,9 1.192,7

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de Becas y Ayudas, y de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: Educación Infantil comprende el número de alumnos matriculados en Primer y Segundo Ciclo.

La tabla 6 ofrece la información desagregada por comunidad autónoma. En FP Bá-sica, las regiones de Extremadura y Ceuta son las únicas donde la cobertura de las becas y ayudas al estudio en FP Básica supera el 50% del alumnado matriculado. En Grado Medio, los mayores porcentajes se observan en Andalucía, Extremadura y Canarias, todas por encima del 40%. En los estudios de Bachillerato destaca Andalu-cía, donde el 61,4% de los alumnos matriculados reciben algún tipo de beca o ayuda al estudio. Finalmente, en los estudios de Grado Superior son Madrid y Canarias las dos regiones que superan el 50% de tasa de cobertura.


En cuanto al importe por becario, en FP Básica destaca la aportación de Balea-res, donde cada benefi ciario recibe de media 742,1€. En estudios de Grado Medio, es Extremadura la región con un mayor importe por benefi ciario (1.793,9€). En Bachi-llerato destacan las ciudades autónomas de Ceuta (1.478,5€) y Melilla (1.551,9€), seguidas por la región de Andalucía (1.409,6€). Finalmente, la región con un mayor importe de las becas y ayudas al estudio por benefi ciario en Grado Superior es Ex-tremadura (1.896,7€).

TABLA 6. PORCENTAJE DE BECARIOS E IMPORTE POR BECARIO EN ENSEÑANZAS POSTOBLIGATORIAS NO UNIVERSITARIAS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2017-2018.

% BECARIOS RESPECTO AL

ALUMNADO MATRICULADOIMPORTE POR

BECARIO (EUROS)

FP

BÁSICA

FP GRADO MEDIO

BACHI-LLERATO

FP GRADO

SUPERIORFP

BÁSICA

FP GRADO MEDIO

BACHI-LLERATO

FP GRADO

SUPERIORANDALUCÍA 48,4 44,5 61,4 47,9 409,3 1.623,0 1.409,6 1.513,3

ARAGÓN 20,2 16,2 16,4 21,5 348,1 1.475,2 1.085,5 1.282,8ASTURIAS 20,5 12,0 26,4 20,2 348,1 1.462,3 1.156,0 1.342,4BALEARES 7,2 9,6 11,4 17,9 490,0 1.192,0 1.035,1 1.056,1CANARIAS 36,5 40,0 50,8 54,2 340,2 1.115,9 1.084,5 1.094,8CANTABRIA 29,9 31,8 25,8 46,3 296,6 884,2 1.144,7 884,0CASTILLA Y LEÓN 24,2 17,8 29,7 25,9 318,1 1.428,4 1.061,1 1.393,5

CASTILLA- LA MAN-CHA

25,6 21,8 35,2 31,9 742,1 1.553,9 1.251,2 1.521,3

CATALUÑA – 16,0 14,2 25,6 555,9 1.339,0 1.166,7 1.154,2C. VALEN-CIANA 19,0 22,9 29,1 27,7 308,9 1.347,5 1.209,1 1.292,2

EXTREMA-DURA 54,9 40,8 50,0 48,5 328,3 1.793,9 1.316,5 1.896,7

GALICIA 31,4 27,4 37,8 39,8 332,6 976,0 1.122,5 1.046,2MADRID 42,9 33,4 16,5 66,6 84,4 710,4 1.072,7 1.164,0MURCIA 27,3 24,1 32,4 37,0 285,3 1.464,5 1.348,4 1.422,7NAVARRA 46,4 24,1 19,6 32,7 415,7 989,9 830,6 957,8PAÍS VAS-CO 45,2 21,5 31,4 20,0 291,8 467,8 255,5 521,5

LA RIOJA 10,5 11,6 19,5 19,4 415,7 1.243,1 952,5 1.201,6CEUTA 52,2 28,4 32,3 38,3 268,1 1.636,8 1.478,5 1.526,6MELILLA 40,9 30,5 40,1 44,4 309,4 1.601,0 1.551,9 1.619,5

Fuente: elaboración propia a partir de la Estadística de Becas y Ayudas, y de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: en Cataluña no se ofrece información sobre el alumnado total matriculado en FP Básica.


Enseñanzas universitarias

En el nivel universitario, el gasto total en becas universitarias aumentó notable-mente (un 160%) entre los cursos 1999-2000 y 2011-12 (gráfi co 45). En los dos si-guientes, 2012-2013 y 2013-2014, el descenso fue muy acusado, con una reducción del 17%. Desde entonces, el incremento anual del presupuesto para becas ha sido modesto, hasta situarse en 1.010 millones de euros en el curso 2017-2018, apenas un 5,5% más que en 2013-2014.

En cuanto al número de benefi ciarios, entre los cursos 1999-2000 y 2004-2005 se produjo un descenso del 20,1%. Desde entonces y hasta el curso 2013-2014, el crecimiento fue constante, con un incremento acumulado del 58%. El número de benefi ciarios descendió en el curso 2014-2015, pero ha ascendido desde entonces hasta situarse en los 573.279 becarios del curso 2017-2018.

GRÁFICO 45. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS BECADOS Y GASTO TOTAL DEDICADO A BECAS, EN MILES DE EUROS. CURSOS 1999-2000 A 2017-2018.

Fuente: Estadística de becas y ayudas al estudio. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: los datos no han sido corregidos por la inflación.

En porcentaje sobre el total de alumnos universitarios, los becarios descendieron del 27,3% en 1999-2000 al 23,6% en 2003-2004, pero desde entonces el porcentaje ha crecido hasta un máximo del 38,3% en 2017-2018 (gráfi co 46).

1.400.000

1.200.000

1.000.000

800.000

600.000

400.000

200.000

0

1999

-00

200

0-0

1

200

1-0

2

200

2-0

3

200

3-04

2004

-05

200

5-0

6

200

6-07

2007

-08

200

8-0

9

200

9-10

2010

-11

2011

-12

2012

-13

2013

-14

2014

-15

2015

-16

2016

-17

2017

-18

444.

770

498.

747

522.

881

520.

159

523.

470

578.

533

546.

677

700.

195

754.

604

871.6

66

928.

863

1.039

.980

1.158

.070

1.081

.336

957.3

19

964.

654

997.0

50

988.

585

1.010

.070

387.1

44

389.

868

407.1

89

433.

136

454.

234

474.

547

513.

171

547.1

58

524.

589

533.

879

558.

618

573.

279

354.

823

346.

377

350.

381

360.

933

400.

463

419.

823

433.

569

Número de becarios Gasto total en becas universitarias (en miles)


Por otra parte, el gasto en becas en porcentaje del gasto público en universi-dad se mantuvo en torno al 8% desde el curso 1999-2000 hasta el curso 2007-2008, creció hasta un máximo del 12,9% en el curso 2011-2012 y cayó después, alcanzan-do el 10,6% en el curso 2017-2018.

GRÁFICO 46. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE GASTO PÚBLICO DESTINADO A BECAS RESPECTO AL GASTO PÚBLICO TOTAL DEDICADO A LA UNIVERSIDAD Y PORCENTAJE DE BECARIOS RESPECTO AL TOTAL DE ALUMNOS. CURSOS 1999-2000 A 2017-2018.

Fuente: Estadística de becas y ayudas al estudio. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.

El profesorado

En el curso 2017-2018, 504.569 profesores de enseñanzas de régimen general no universitarias ejercieron la docencia en centros públicos (el 70,85% del total), mien-tras que 207.612 la impartieron en centros de titularidad privada (gráfi co 47). La ci-fra total de 712.181 docentes representa un aumento de 10.808 (un 1,5%) respecto al curso anterior. En comparación con el curso 2005-2006, la cifra total de profesores ha aumentado en 118.163, un 19,9%, si bien el incremento ha sido relativamente ma-yor en el sector privado (48.550 profesores, lo que supone un incremento del 30,5%) que en el sector público (69.613 nuevos profesores, lo que supone un incremento del 16%).

40

35

30

25

20

15

10

5

0

1999

-00

200

0-0

1

200

1-0

2

200

2-0

3

200

3-04

2004

-05

200

5-0

6

200

6-07

2007

-08

200

8-0

9

200

9-10

2010

-11

2011

-12

2012

-13

2013

-14

2014

-15

2015

-16

2016

-17

2017

-18

Gasto total becas/gasto total universidad (%) % Becarios

8,0

27,3

8,3

27,0

8,2

26,3

7,424

,0

6,5

23,6

7,623

,7

6,7

24,6

7,527

,2

7,327

,4

8,3

28,5

8,7

29,4

10,3

29,7

12,6

30,2

11,8

33,1

10,8

35,5

10,6

34,8

11,1

35,8

10,5

37,4

10,6

38,3


GRÁFICO 47. EVOLUCIÓN DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS POR TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSOS 2003-2004 A 2018-2019.

Fuente: Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota (1): el dato del curso 2018-2019 se corresponde con las cifras avance con la distribución estimada por el cuerpo del profesorado.

Media de edad y sexo del profesorado

Considerando de forma conjunta las enseñanzas de Educación Primaria, Secunda-ria de 1ª etapa y Secundaria de 2ª etapa, en el año 2017 predominó el profesorado de entre 30 y 49 años, tanto en España (59%) como en el conjunto de países de la OCDE (54%) y UE-23 (53%). En nuestro país, el segmento con más de 50 años re-presen tó el 36% del total en 2017, una cifra idéntica a la del conjunto de la OCDE, aunque algo inferior al promedio UE-23 (39%). En España, este segmento ha regis-trado un incremento de 8 puntos porcentuales desde 2005, a la vez que el profeso-rado de menos de 30 años ha aumentado 5 puntos porcentuales (gráfi co 48).

800.000

700.000

600.000

500.000

400.000

300.000

200.000

100.000

0

200

3-04

2004

-05

200

5-0

6

200

6-07

2007

-08

200

8-0

9

200

9-10

2010

-11

2011

-12

2012

-13

2013

-14

2014

-15

2015

-16

2016

-17

2017

-18

2018

-19(1

)

151.8

5641

6.99

656

8.85

2

583.

078

594.

018

616.

408

639.

393

667.2

87

673.

505

683.

509

682.

967

665.

334

670.

864

673.

279

688.

301

695.

598

701.3

73

712.

181

426.

635

434.

956

451.2

38

467.7

96

485.

913

491.3

29

496.

800

494.

516

472.

617

477.0

85

478.

062

490.

573

491.8

94

496.

132

504.

569

156.

443

159.

062

165.

170

171.5

97

181.3

74

182.

176

186.

709

188.

451

192.

717

193.

779

195.

217

197.7

28

203.

704

205.

241

207.6

12

Total Centros Públicos Centros Enseñanza Concertada y Privada


GRÁFICO 48. EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA DE 1ª Y 2ª ETAPA, POR EDAD, EN ESPAÑA, OCDE Y UE-23 (PORCENTAJES). AÑOS 2005 Y 2017.

Fuente: elaboración propia a partir de la tabla D5.1, Education at a Glance, 2019. OCDE.

En el gráfi co 49 se muestra la composición por edad del profesorado de los niveles de Educación Primaria, Secundaria de 1ª etapa y Secundaria de 2ª etapa. Se observa una composición prácticamente idéntica, según la cual alrededor del 60% del profe-sorado tiene entre 30 y 49 años y entre un 33 y un 40% tiene más de 50 años.

GRÁFICO 49. DISTRIBUCIÓN DE LOS PROFESORES POR EDAD Y NIVEL DE ENSEÑANZA IMPARTIDO (PORCENTAJES). AÑO 2017.

Fuente: elaboración propia a partir de la tabla D5.1, Education at a Glance, 2019. OCDE.

Menos de 30 años Entre 30 y 49 años Más de 50 años

70

60

50

40

30

20

10

0España España España

E. Primaria E. Secundaria 1ª etapa E. Secundaria 2ª etapaOCDE OCDE OCDEUE-23 UE-23 UE-23

813 10 8 8 6

11

3 3

58 55 54 53 52 52 51

59 59

34 33 3538 3837

40 40 43

706050403020100

10 14 13

2005Menos de 30 años Entre 30 y 49 años Más de 50 años

2005 20052017 2017 2017

España OCDE UE-23

510

6256 56 59

54 53

28 30 3136 36 39

9


En cuanto a la composición por sexo del profesorado, el porcentaje de profesoras desciende en niveles de enseñanza superiores (gráfi co 50). En 2017, las mujeres re-presentaron casi el 92,7% del profesorado en Educación Infantil en España, pero son minoritarias en Educación Terciaria (43,4%). El porcentaje de profesoras en Educación Infantil se mantiene estable, mientras que en Educación Secundaria de 2ª etapa y en Educación Terciaria ha crecido 5,2 y 3,9 puntos porcentuales, respec-tivamente.

GRÁFICO 50. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE PROFESORAS POR NIVEL DE ENSEÑANZA. AÑOS 2010 A 2017.

Fuente: elaboración propia a partir de la tabla D5.2, Education at a Glance, 2019 y ediciones anteriores. OCDE.

Horas de clase, ratio de alumnos por profesor y tamaño del aula

En España, el tiempo anual medio que el profesorado dedicó a dar clase en 2019 fue de 792 horas en Educación Primaria y 1.054 horas en Secundaria de 1ª etapa (gráfi co 51). En la OCDE, por término medio, los docentes dedicaron 7 horas de media más en Educación Primaria, pero 134 horas menos en Educación Secundaria de 1ª etapa. En los países de la UE-23 se destinaron 23 horas menos en Educación Primaria y 161 horas menos en Educación Secundaria de 1ª etapa.

95

85

75

65

55

45

352010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Infantil E. Primaria E. Secundaria 1ª etapaE. Secundaria 2ª etapa E. Terciaria

39,5

50

57,2

75

94,2 94,6 95,2 95,292,5 92,6 92,6 92,7

75,3 75,8 75,9 76,0 76,2 76,3 76,8

57,4 57,7 57,8 59,2 59,5 59,9 60,3

50,1 50,3 52,4 54,2 54,5 55 55,2

39,8 40,2 40,7 41,7 42,5 42,9 43,4


GRÁFICO 51. NÚMERO DE HORAS LECTIVAS AL AÑO POR NIVEL EDUCATIVO Y POR PAÍS. AÑO 2019.

Fuente: Tabla D1.1, Education at a Glance, 2019. OCDE.

En 2019, la ratio de alumnos por profesor se situó en España por debajo del pro-medio de la OCDE, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria (gráfi co 52). Respecto a la UE-23, la ratio solo es inferior en Educación Primaria y en Educación Secundaria de 2ª etapa, y es superior en Educación Secundaria de 1ª etapa. En Educación Terciaria, la ratio de alumnos por docente es menor en España que en la OCDE.

DINAMARCA

PAÍSES BAJOS

LUXEMBURGO

PORTUGAL

IRLANDA

ITALIA

FRANCIA

BÉLGICA

OCDE

ESPAÑA

UE-23

GRECIA

SUECIA

ISLANDIA

ALEMANIA

AUSTRIA

HUNGRÍA

CHEQUIA

ESLOVENIA

ESLOVAQUIA

ESTONIA

LITUANIA

POLONIA

LETONIA

0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400794

829

804

823

815

766

888

801

900

905

839

830

599

603

613

661

670

682

687

692

705

724

729

733

769

792

799

823

864

891

748791

892

1.054

919

945

946

990

924

845924

940

1.051

1.000

1.200

905918

910

E. Primaria E. Secundaria 1ª etapa


GRÁFICO 52. NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR PROFESOR POR NIVEL DE ENSEÑANZA EN ESPAÑA, OCDE Y UE-23. AÑO 2019.

Fuente: Tabla D2.2 en Education at a Glance, 2019. OCDE.Nota: no hay información disponible para la UE-23 sobre Educación Terciaria.

La ratio de alumnos por profesor ha descendido ligeramente en las dos últimas dé-cadas, pasando de 13,4 en el curso 1999-2000 a 11,5 en el curso 2018-2019 (gráfi co 53). La ratio descendió notablemente hasta el curso 2008-2009, aumentó hasta el curso 2012-2013 y, desde entonces, ha seguido una pauta de ligero descenso anual. Esa evolución es muy similar en los centros públicos, mientras que en los de titula-ridad privada ha descendido a lo largo de toda la serie, con intensidad hasta el curso 2008-2009 y muy liger amente desde entonces.

GRÁFICO 53. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR PROFESOR EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS POR TITULARIDAD. CURSOS 1999-2000 A 2018-2019.

Fuente: Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Principales series. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

España

18,016,014,012,010,08,06,04,02,00,0

OCDE UE-23

Primaria E. Secundaria1ª etapa

E. Secundaria2ª etapa

E. Terciaria

13,615,2

14,111,8

13,3

10,713,4 12,4 12,4

16,1

11,1

1817161514131211

1098

1999

-00

2000

-01

2001

-02

2002

-03

2003

-04

2004

-05

2005

-06

2006

-07

2007

-08

2008

-09

2009

-10

2010

-11

2011

-12

2012

-13

2013

-14

2014

-15

2015

-16

2016

-17

2017

-18

2018

-19

12,4

13,4

16,2 15,6 15,3 15,0 14,7 14,3 14,2 13,9 13,7 13,3 13,4 13,4 13,4 13,3 13,3 13,3 13,2 13,2 13,1 13,012,9 12,5 12,3 12,1 11,9 11,7 11,5 11,3 11,2 11,4 11,6 12,1 12,1 12,0 11,8 11,8 11,7 11,511,111,9 11,5 11,4 11,2 11,0 10,8 10,6 10,4 10,4 10,7 10,911,6 11,6 11,5 11,2 11,3 11,1 10,9

10,3

Centros de titularidad privadaTodos los centros Centros públicos


Por comunidades autónomas (gráfi co 54), la ratio más baja se situó en el curso 2018-2019 en Cantabria (9,6 alumnos por profesor), seguida de Extremadura (9,8) y Asturias (10). La más elevada se dio en Melilla (13,8) y Ceuta (12,8), seguidas por las comunidades de Madrid (12,7) y de Andalucía (12,7).

GRÁFICO 54. NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR PROFESOR EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2018-2019.

Fuente: Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

El número de alumnos por aula2 (“tamaño del aula”) es otro de los indicadores re-lacionados con los recursos educativos. En 2017, el tamaño del aula en las clases de Primaria en centros públicos de España (22 alumnos) superó en 1 alumno el pro-medio de la OCDE y en 2 el promedio de la UE-23. En Educación Secundaria de 1ª etapa, el tamaño del aula en España fue 23 alumnos, superando en 2 y 4 alumnos los promedios respectivos de la OCDE y de la UE-23 (gráfi co 55).

2. Se calcula dividiendo el número de estudiantes matriculados por el número de aulas, basándose en el mayor número de cursos comunes (normalmente en educación obligatoria) y excluyendo enseñanzas divididas en subgrupos fuera del aula ordinaria.

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

CA

NTA

BRIA

EXTR

EMA

DU

RA

ASTU

RIAS

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

GA

LIC

IA

BALE

ARE

S

PAÍS

VAS

CO

ARA

GÓ

N

NAV

ARR

A

CAS

TILL

A-LA

MA

NC

HA

LA R

IOJA

ESPA

ÑA

C. V

ALE

NC

IAN

A

MU

RCIA

CAT

ALU

ÑA

CA

NA

RIAS

AN

DALU

CÍA

MA

DRI

D

CEU

TA

MEL

ILLA

8,9 9,1 9,1 9,5 9,7 9,89,3

10,210,9

11,4 11,612,4 12,5 12,5

13,3

13,8

16,7

11 1110

8,59

10 10 10,1 10,3 10,3 10,5 10,5 10,7 10,911,5 11,6 11,6

13,7 13,714,5

13,3 1313,4 13,4

12,613,1 13,2 13

11,712,2

13,113,3

9,8

14

9,6

12 11,8 1212,7 12,7 12,7

12,813

Todos los centros Centros privados y concertadosCentros públicos


En los centros privados, el tamaño medio del aula en Educación Primaria en España (25) superó en 5 y 6 alumnos los promedios de la OCDE y UE-23, respecti-vamente. En Educación Secundaria, el tamaño medio del aula en centros privados en España se situó en 27 alumnos, 6 por encima de la OCDE y 7 de la UE-23.

En los centros públicos, el tamaño medio del aula en Educación Primaria en España (21) fue igual al promedio OCDE y 1 punto inferior al promedio UE-23. En Educación Secundaria, el tamaño medio del aula en España en centros públicos (25) superó en cinco alumnos la media OCDE y en 6 la media UE-23.

GRÁFICO 55. TAMAÑO MEDIO DEL AULA EN PRIMARIA Y SECUNDARIA 1ª ETAPA, Y POR TITULARIDAD, EN ESPAÑA, OCDE Y UE-23. AÑO 2017.

Fuente: Tabla D2.1 en Education at a Glance, 2019. OCDE.

Estudio TALIS 2018

En el año 2018 tuvo lugar una nueva oleada del estudio internacional TALIS (Tea-ching and Learning International Survey), promovido por la OCDE, para el cual 14.653 profesores de Educación Primaria y de Educación Secundaria fueron encuestados en España sobre su formación docente, sus prácticas de enseñanza y sus formas de evaluación.

El gráfi co 56 muestra el porcentaje de docentes que declararon haber recibido formación sobre distintos aspectos. Por ejemplo, el 85% de los docentes de Primaria y el 59% de los de Secundaria manifestaron haber recibido formación pedagógica sobre las materias que imparten en sus centros. En Educación Secundaria, dicho

España OCDE UE-23

Centrospúblicos

Centrospúblicos

E. Primaria E. Secundaria 1ª etapa

Centrosprivados

Centrosprivados

Total Total

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

20 20 20 20

23 23

21 21 21

19

21

22

25 25 25

27

21


porcentaje se sitúa en el 82% para la OCDE y 89% para la UE-23. En cambio, solo un 39% de los docentes de Primaria y un 29% de los de Secundaria declararon haber recibido formación sobre cómo enseñar en un entorno plurilingüe, cifras muy si-milares a los promedios OCDE (35%) y UE-23 (32%) en Educación Secundaria. Es destacable el escaso 20% de docentes de Educación Secundaria que dice haber reci-bido formación sobre la gestión del aula y sobre el comportamiento de los alumnos (frente al 72% de la OCDE o al 65% de la UE-23), así como el también exiguo 35% de profesores de Secundaria que declaró haber sido formado para saber gestionar un aula con alumnos de capacidades dispares (frente al 62% de la OCDE y el 58% de la UE-23). Por otra parte, tan solo el 49% de los docentes de Primaria y el 38% de los docentes de Secundaria dijeron haber recibido formación en el uso de las TIC en entornos de aprendizaje.

GRÁFICO 56. PORCENTAJE DE PROFESORES QUE DICE HABER RECIBIDO EN SU EDUCA-CIÓN FORMAL LOS ASPECTOS QUE SE MENCIONAN, POR NIVEL EDUCATIVO. AÑO 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje. OCDE.

En Educación Primaria, tan solo un 24% de los profesores declaró haber participa-do en un programa formal de iniciación profesional en el primer empleo como do-cente que ejerció, y un 15% manifestó haber participado en un programa informal (gráfi co 57). En Educación Secundaria los porcentajes son muy parecidos y están muy por debajo de las medias de la OCDE (10 puntos porcentuales de diferencia en programas formales) y de la UE-23 (15 puntos porcentuales de diferencia en programas formales).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

E. Primaria E. Secundaria

Contenido de las materias que imparte

Pedagogía de las materias que imparte

Pedagogía generalPráctica docente en las materias que

imparteEnseñanza en un entorno con

capacidades disparesEnseñanza entorno plurilingüe

Enseñanza en destrezas transversales

Uso de las TICComportamiento del alumnado y gestión

del aulaSupervisar el desarrollo y el aprendizaje

del alumnado 6750

5849

5951

3929

57

8667

9561

8559

8691

35

38

20


GRÁFICO 57. PORCENTAJE DE PROFESORES QUE AFIRMA HABER PARTICIPADO EN PROGRAMAS DE INICIACIÓN A LA DOCENCIA EN SU PRIMER EMPLEO, POR NIVEL EDUCATIVO, EN ESPAÑA, OCDE Y UE-23. AÑO 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje. OCDE. Nota: el reducido número de países participantes en E. Primaria no permite calcular las medias para la OCDE y UE-23.

En el estudio TALIS también se preguntó a los docentes por el empleo de distintas prácticas de enseñanza (gráfi co 58). Una gran proporción declaró que, en su prácti-ca docente, explicaba lo que se espera que aprendan los alumnos (90% en Primaria y 94% en Secundaria) y que trabajaban el temario con visión de conjunto, es decir, relacionando a lo largo del curso los temas nuevos con los ya impartidos (87% en Primaria y 89% en Secundaria). Por el contrario, fueron pocos los docentes que ma-nifestaron trabajar por proyectos de, al menos, una semana de duración (32% en Primaria y 33% en Secundaria) o que proponían tareas a los alumnos para las que no hay una respuesta obvia (45% en Primaria y 44% en Secundaria). No obstante, España se encuentra por encima del promedio OCDE y UE-23 en ambos aspectos.

Las mayores diferencias entre la docencia en Primaria y en Secundaria se ob-servaron en las dos prácticas siguientes. En primer lugar, el 63% de los docentes de Primaria declaró hacer trabajar a los alumnos en pequeños grupos para hallar una solución conjunta, mientras que, en Secundaria, hacían lo propio el 46% de los do-centes. En segundo lugar, el 55% de los docentes de Primaria invitaba a los alumnos a decidir cuál era el mejor procedimiento para resolver una tarea compleja, mien-tras que en Secundaria lo hacía el 41% de los docentes.

80 70 60 50403020100

Formales

2415

2333

38

62 59

24 2516

75 74

Primaria Secundaria

Informales Ninguna


GRÁFICO 58. PORCENTAJE DE PROFESORES QUE UTILIZA LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA MENCIONADAS, POR NIVEL EDUCATIVO. AÑO 2018.


En cuanto a las formas de evaluar los aprendizajes (gráfi co 59), la mayoría de los docentes de Educación Primaria declaró que anotaba comentarios mientras los alumnos trabajaban en una tarea (89%), y que acompañaban la califi cación con ob-servaciones por escrito sobre el trabajo realizado (81%). Los profesores de Secunda-ria recurren en mayor medida a la realización de exámenes creados por el profesor (84%, por encima del 77% promedio en la OCDE y 80% en UE-23), mientras que un menor porcentaje de docentes de Primaria recurre a esta pr áctica (73%).

Finalmente, son pocos los docentes que dejan que sean los alumnos quienes evalúen su propio progreso, una práctica algo más común en Educación Prima-ria (31%) que en Educación Secundaria (23%, por debajo del 41% promedio en la OCDE y el 36% de la UE-23).

Presentar un resumen de los últimos contenidos aprendidos

Establecer metas al inicio de la enseñanza

Explicar lo que se espera que se aprenda

Explicar la relación entre los temas antiguos y los nuevos

Hacer referencia a problemas de la vida cotidiana o del trabajo

Dejar que el alumnado practique tareas similares hasta que comprenda la materia

Dejar que el alumnado practique tareas similares hasta que comprenda la materia

Dejar que el alumnado emplee recursos TIC para realizar proyectos o ejercicios en clase

Presentar tareas para las que no hay una respuesta obvia

Plantear tareas que requieren pensar de manera crítica

Hacer que trabajen en pequeños grupos para hallar una solución conjunta

Invitar a decidir qué procedimiento emplear para resolver tareas complejas

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10055

4163

6565

46

4544

5142

3233

8477

86

878990

94

78

7375

80

81



GRÁFICO 59. PORCENTAJE DE PROFESORES QUE UTILIZA LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN MENCIONADAS, POR NIVEL EDUCATIVO. AÑO 2018.


Poner exámenes creados por el profesor

Dejar que los alumnos evalúen su propio progreso

Además de la nota, hacer observaciones por escrito sobre el trabajo

Hacer comentarios mientras trabajan en una tarea determinada

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

8983

8182

7384

3123


COMENTARIOS RECURSOS EDUCATIVOS 111

EL GASTO EN EDUCACIÓN: EFICACIA Y ESTATUSJULIO CARABAÑA Universidad Complutense de Madrid

Las cifras sobre gasto en educación pue-den interpretarse (al menos) desde dos puntos de vista. Uno es el punto de vis-ta instrumental, que considera el gasto como una inversión y lo valora por su efi cacia en el logro de resultados, tales como incrementar la escolarización o mejorar el aprendizaje. El otro es el pun-to de vista del estatus, que considera el gasto como consumo y lo valora como medio para hacer cómoda y agradable la vida en la escuela, y también como consumo conspicuo, es decir, como ma-nifestación de la posición social de la es-cuela y como signo de distinción social (Carabaña, 1991).

Hace tiempo que se sabe que los dos aspectos andan desacoplados, en el sen-tido de que, a partir de un cierto umbral, el gasto sigue mejorando el estatus de la escuela, pero no sus resultados. Ha-llazgo principal del Informe Coleman en Estados Unidos a mediados de los sesenta, es un hecho que ha acabado por aceptar la misma OCDE, paladín de la importancia económica de la edu-cación, tras comprobar que las puntua-

ciones en las pruebas PISA dejaban de crecer una vez que los países sobrepa-saban, en 2006, los 20.000 dólares PPP de renta per cápita o los 40.000 de gasto acumulado por alumno, un umbral por debajo del cual quedan solo Turquía, México y Chile entre sus países miem-bros. De modo que, dejando atrás con comprensible reluctancia uno de sus principios fundacionales, la OCDE ha pasado de sostener que la inversión en educación es siempre rentable a decir que “el éxito del sistema educativo de un país depende más de cómo se invier-ten los recursos educativos que del vo-lumen propio de la inversión” (PISA in FOCUS, 13, 2012). Puede, sin embargo, sostenerse que lo indiferente al gasto son las competencias generales, pero no el aprendizaje en materias concretas, como el inglés, la química o la natación, que sí mejoran cuantos más y mejores los recursos (Carabaña, 2016).

En todo caso, la calidad de vida en la escuela no es asunto baladí, sino tan importante o más que la efi cacia, como puso de relieve C. Jencks, ya en 1972, valorando los resultados del informe Coleman. Además, a diferencia de la efi -cacia, no cabe atribuirle un techo defi ni-do, pues, incluso aunque se admita que la utilidad marginal del consumo en sí es decreciente y puede llegar a ser nula,

COMENTARIOS RECURSOS EDUCATIVOS


en su dimensión social su valor es posi-cional y depende de que esté en conso-nancia con el resto de las condiciones de vida. Si bien esto no implica que más sea siempre mejor, sí que establece para la educación un nivel de gasto que no la ponga ni muy por encima ni muy por debajo del nivel de vida o el estatus de la comunidad que la escuela represen-ta. Así pues, tanto en materia de efi cacia como de consideración social, no basta con mirar si el gasto es más o menos, sino si se acerca o se aleja de una zona óptima.

El gasto en educación suele tener un componente público y un componente privado, cada uno de los cuales pueden valorarse por su efi cacia o como mani-festaciones de estatus. Pero, ninguno de esos dos puntos de vista nos dice mu-cho sobre las proporciones adecuadas de uno y otro. Al tratarse de una cues-tión en la cual las opiniones andan tan divididas como condicionadas por las ideologías, me limitaré a considerarla desde un punto de vista a la vez segu-ro y simple, el del grado en que el gasto privado sustituye gasto público e incre-menta el gasto total.

Comentamos a continuación estas cuestiones, primero en España y luego por comunidades autónomas. A nivel nacional, veremos que el gasto en edu-cación en España guarda la misma re-lación con nuestro nivel de vida que en otros países, y que su evolución ha teni-do mucha relación con el ciclo económi-co y poca con los cambios de gobierno. A nivel regional, encontraremos una estrecha relación entre la renta de las comunidades y su gasto en enseñanza,

tanto público como privado, una des-igualdad problemática desde el punto de vista de la equidad.

EL GASTO EN EDUCACIÓN A NIVEL NACIONAL Según Panorama de la Educación (OCDE 2019), en el año 2016, España gastó el equivalente en poder adquisitivo a 9.464 dólares estadounidenses por alumno en instituciones educativas a todos los niveles. Este nivel de gasto es el 89% de la media de la OCDE. La mayor parte de los países de esta or-ganización gastan en torno a la cifra española; muy cerca de España están Portugal, Irlanda e Italia; más del 33% por encima (unos 12.600 $PPP) están Suecia, Holanda, Bélgica, USA, Cana-dá, Noruega, Australia y Luxemburgo, y más del 33% por debajo están Chile, Turquía, México y Colombia. Como ya he adelantado, la cifra española supera el umbral bajo el cual el gasto infl uye en las competencias generales. Así, en PISA 2018, este umbral está en torno a los 50.000 USD acumulados hasta los 16 años (Schleicher, 2019:20), cuando el gasto español en esta edad es 83.000 USD. Queda solo la posibilidad de que todavía, a este nivel, infl uya en aprendi-zajes concretos.

Adoptemos el punto de vista del estatus. ¿Es el gasto de España en ense-ñanza el adecuado a su nivel de renta? ¿Cómo quedamos en comparación con los países que solemos tomar como refe-rencia? El gráfi co 37 de Indicadores 2020 muestra el porcentaje del PIB que gasta en enseñanza el conjunto de las admi-nistraciones públicas de cada país de la


OCDE. Es un indicador muy divulgado, que refl ejaría la importancia que los po-deres públicos dan a la escuela.

España está en los últimos lugares, con un 3,6%, a ocho décimas del 4,4% del conjunto de la OCDE. El dato sugiere que nuestros poderes públicos son to-davía merecedores del reproche regene-racionista de prestar menos importan-cia a la escuela que los demás países. Y no vale objetar que los particulares su-plen este defecto de lo público, pues el gasto total, público y privado, es el 4,3% del PIB, frente al 5% del conjunto de la OCDE. Sociedad y gobierno van en este punto de la mano.

Sin embargo, si en vez de este indi-cador tan crudo se toma el gasto total por alumno referido al PIB per cápita, obviamente más refi nado, la posición de España mejora. La cifra para España es el 26%, exactamente la media de la OCDE y de la EU-28, en el centro de un rango por lo demás estrecho, que va del 31% del Reino Unido al 19% de México. Basta, pues, con tener en cuenta la po-blación, para que España quede como un país al mismo tiempo mediocre y del montón1, y para que el regeneracio-nismo y la autocompasión queden sin apoyo: nuestro país parece tan amigo de la enseñanza como cualquier otro país avanzado.

¿Siempre ha sido así? ¿No ha habido diferencias por partidos, por ideologías? ¿No es más bien cierto que los incre-mentos son de izquierdas y los recortes de derechas? En el gráfi co 36 se obser-va que el gasto público en enseñanza como porcentaje del PIB desde el año 2000 (según lo calcula el INE) varió

poco, en torno al 4,3 hasta 2007; que, en dos años, subió al 5%, y que, entre 2009 y 2014, volvió al nivel de principios de si-glo. No parece, pues, que dependa de los gobiernos. Recordemos que, entre 2000 y 2007, gobernaron el PP y el PSOE, y entre 2009 y 2018 gobernaron el PSOE y el PP. Es verdad que subió al 5% con el PSOE entre 2007 y 2009, pero no fue tanto porque aumentara el gasto, como porque bajó bruscamente el PIB. Algo análogo ocurre con el otro indicador del gráfi co 36, que compara la importancia que se da a la enseñanza y al conjunto de servicios públicos; un estable 11% durante el siglo XXI pierde dos puntos entre 2009 y 2012. Pero no tanto porque los recortes en enseñanza hayan sido mayores que en otras áreas, como por-que ha crecido el denominador a causa del gasto en desempleo. En fi n, los indi-cadores del gráfi co 36 no refl ejan cam-bios en la importancia que los sucesivos gobiernos dieron a la enseñanza, sino la infl uencia del ciclo económico, y en par-ticular de un suceso imprevisto, la ‘Gran Recesión’.

Esta conclusión no se altera en lo esencial observando el gasto público por alumno de solo enseñanza no uni-versitaria. Se ofrece en la tabla A y se ha calculado con las series ofi ciales de gasto y de alumnos. Además, la tabla separa el gasto en centros públicos y privados (concertados y no concerta-dos juntamente). He anunciado que, al tratar esta cuestión, me centraría en el ahorro que supone para las arcas públicas gastar menos en los alumnos privados. En el año 2000, los alumnos privados eran el 31% y se llevaban el


15,5% del gasto público, costando cada alumno privado el 40% de uno público; si en ese año el Estado se hubiera hecho cargo de los alumnos privados gastan-do en ellos como en los públicos, habría tenido que aumentar el presupuesto en un 23%. La proporción de alumnos pri-vados se mantiene estable hasta 2018,

pero la del gasto en alumno privado sube hasta casi el 50% a consecuencia de que, con la crisis, baja más el gasto por alumno público que por alumno privado; esto baja el ahorro que la ense-ñanza privada supone para el Estado al 19% en el año 2014, tras lo cual vuelve a subir al 22% en 2018.

TABLA A. GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA, POR GESTIÓN, EN MILES DE EUROS.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Enseñanza Privada

% gasto público 15% 16% 16% 16% 16% 16% 16% 15% 15% 16%

% alumnos 31% 32% 32% 33% 33% 32% 32% 32% 33% 33%

Gasto público por alumno

Todos los alumnos 3.725 3.910 4.242 4.458 4.614 4.736 4.974 5.196 5.339 5.518

Públicos 4.571 4.813 5.270 5.583 5.764 5.898 6.198 6.511 6.694 6.892

Privados 1.850 1.964 2.078 2.126 2.231 2.319 2.426 2.463 2.536 2.695

Privado, % de público 40% 41% 39% 38% 39% 39% 39% 38% 38% 39%

Ahorro, % del gasto actual 23% 23% 24% 25% 25% 25% 25% 25% 25% 25%

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Enseñanza Privada

% gasto público 16% 17% 18% 18% 19% 18% 18% 18% 18%

% alumnos 33% 32% 32% 32% 32% 32% 32% 32% 33%

Gasto público por alumno

Todos los alumnos 5.154 4.686 4.111 3.901 3.844 4.030 4.160 4.209 4.267

Públicos 6.427 5.773 4.971 4.689 4.590 4.835 5.013 5.103 5.207

Privados 2.537 2.419 2.296 2.220 2.246 2.304 2.344 2.325 2.317

Privado, % de público 39% 42% 46% 47% 49% 48% 47% 46% 45%

Ahorro, % del gasto actual 25% 23% 21% 20% 19% 20% 21% 21% 22%

Fuente: Estadística de gasto público en educación. Series temporales. Ministerio de Educación y Formación Profesional.


Vistas así las cosas, la cuestión es de qué sectores sociales viene el gasto privado y cuáles son sus motivos. Un supuesto muy extendido es que los más pudientes pagan para conseguir educación de calidad superior a la pú-blica. Ahora bien, el gasto público por alumno público (tabla A 4.835 euros en 2015; tabla 2 de Indicadores 2020: 5.4362) es superior a la suma del gasto público y privado en los centros privados, tanto concertados como no (gráfi co 39: 3.843 y 4.655 euros en 2014-2015, respecti-vamente). Es decir, los más ricos pagan por una escuela de calidad inferior (en términos de coste) a la que podrían ob-tener gratis del Estado. Así que una de dos, o razonan mal económicamente o pagan porque creen que consiguen algo mejor. Sabemos por varias encuestas que muchos piensan que su escuela pri-vada (no, atención, las escuelas priva-das) es más efi ciente enseñando, o que ofrece algo más o distinto relacionado con la educación, como religión o disci-plina o que, simplemente, se ‘distingue’ del resto por su estilo o sus formas, sin ningún contenido concreto. Cabe si acaso acusarlos de elitismo en términos sociales, pero no económicos; y habría también que reconocer que sus gastos contribuyen a la igualdad liberando recursos públicos que pueden concen-trarse en otros más pobres.

Cabe apuntar, por último, desde este punto de vista, que resulta más justo juzgar la consideración en que el Esta-do tiene a la educación por el gasto total, que solo por el gasto público, pues pare-ce razonable atribuirle algún mérito en la movilización de recursos privados.

EL GASTO EN EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA A NIVEL REGIONALEn materia de educación, el Estado es la conjunción de las acciones de la ad-ministración central y de las autonómi-cas, lo que resulta en una considerable diversidad entre regiones. ¿Cuánta diversidad se da en el gasto? En la ta-bla 2 de Indicadores 2020 tenemos el gasto público en alumno público por comunidad autónoma. El gasto públi-co por alumno público puede verse como el patrón o modelo que las ad-ministraciones educativas ofrecen por un lado a sus ciudadanos y por otro a la enseñanza privada. ¡He aquí lo que esta administración considera adecua-do gastar en la escolarización de cada alumno!, parecen signifi car estas cifras. Sorprenden las diferencias. En el curso 2014-2015 (el año de la última encuesta del INE sobre fi nanciación de la ense-ñanza privada) el País Vasco con casi 9.000 euros dobla a Madrid, con 4.500, mientras Navarra, con casi 7.000, su-peró a Andalucía, con menos de 5.000, en un 40%. Análoga desigualdad entre comunidades autónomas se advierte en las subvenciones por alumno priva-do, que vienen a ser en todas el 40% del gasto por alumno público (gráfi co 41), y en el gasto total por alumno en cen-tros privados, que viene a estar en el 60% del gasto por alumno público (grá-fi co 42). El gasto total por alumno, que puede estimarse en 5.000 euros, iría de los 4.500 en Andalucía, Murcia o Casti-lla la Mancha a los 6.000 de Navarra y los 7.000 del País Vasco. Así pues, hay una notable desigualdad en el gasto en educación de todo tipo entre nuestras


comunidades autónomas, comparable a la que se da entre los países de Europa Occidental.

¿Cómo se explican estas desigualda-des entre comunidades autónomas? Si se hace el ejercicio de expresar el gasto por alumno en porcentaje de la renta per cápita3 el resultado es bastante uni-forme. La mayor parte de las comunida-des autónomas gasta en enseñanza una proporción muy parecida de su renta, en torno al 28%, lo mismo en los centros pú-blicos (en torno al 32%) que en los priva-dos (en torno al 20%). Las correlaciones del gasto con la renta son notablemen-te altas: 0,54 la del gasto por alumno en centros públicos, 0,80 la del gasto por alumno en centros privados, 0,59 la del gasto por alumno en general. Cuatro comunidades autónomas se desvían fuertemente de la norma: Extremadura por arriba (38%) y Madrid (22%), Aragón (24%) y Cataluña (25%) por abajo. Estas desviaciones tienen que ver con el peso de la enseñanza privada (Madrid y Cata-luña) y con políticas de incremento (Ex-tremadura) y reducción (Madrid) del gasto público que merecen un estudio especial. Pero, salvo estas excepciones, lo que el resto de comunidades autóno-mas, incluyendo el País Vasco y Navarra, gastan por alumno puede predecirse a partir de su renta con tanta o más exacti-tud que cuando se trata de los países de la OCDE. ¿Cómo valorar estas desigual-dades desde cada uno de los dos puntos de vista, el de la efi cacia y el del estatus?

Si, como algunos continúan hacien-do, pensamos que el gasto infl uye en los resultados, las diferencias resultan gra-ves, aunque no tanto como puedan ser-

lo las de gasto sanitario. Además, sacan a la luz las contradicciones de ciertos discursos políticos. Pues, ¿qué sentido tiene reivindicar que España, en con-junto, aumente el gasto por alumno si no se tocan esas diferencias regionales? O, en otro plano, ¿cómo un país por un lado tan sensible a las desigualdades y por otro tan presto a exigir solidaridad a Europa puede hacerse el ciego ante tamañas diferencias territoriales y dar por normal que sus comunidades autó-nomas se comporten al respecto como países insolidarios?

Desde el punto de vista del estatus, en cambio, las desigualdades entre co-munidades autónomas pueden recla-mar una cierta justifi cación sociológica. Serían tan solo un aspecto más del nivel de vida. Las escuelas de las regiones ri-cas tendrían derecho a ser mejores que las del resto por lo mismo que son me-jores sus carreteras, sus coches o sus fi estas patronales: simplemente porque son más ricas. Tendrían únicamente que justifi carse las que, por arriba o por abajo, se salen de este patrón.

REFERENCIASCarabaña, Julio (1991) “El gasto público

en enseñanza y sus justifi caciones”. Pp. 33-78 de Varios, Sociedad, cultura y educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Madrid. CIDE.

Carabaña, Julio (2016). La inutilidad de PISA para las escuelas. Madrid. Cata-rata.

Jencks, Christopher, et al. (1972). Inequali-ty. New York. Harper and Row.

OCDE-INEE (2012). PISA in Focus, 13. Madrid. INEE.


OCDE (2020). Education at a Glance, OCDE. París.

Schleicher, Andreas (2019). PISA 2019. Insights and Interpretations. París. OCDE.

NOTAS1. Fuente: tablas C2.1 y C1.4. Education at a Glance 2019.

OECD.2. Las cifras para el total de España son menores en la

tabla A, porque se han calculado por alumno, mien-tras el INE las calcula por alumno a tiempo comple-to.

3. Exactamente, la renta disponible equivalente por unidad de consumo, tal como resulta de la Encuesta de Condiciones de Vida del INE.

¿POR QUÉ LAS BECAS UNIVERSITARIAS LLEGAN TARDE? SOLUCIONES PARA ESPAÑAJOSÉ MONTALBÁN CASTILLA Swedish Institute for Social Research (SOFI). Universidad de Estocolmo.

El acceso a la educación superior se ha incrementado considerablemente en las últimas décadas. Entre los años 1995 y 2014, el porcentaje de estudiantes universitarios creció del 37% al 59% en los países de la OCDE (OCDE, 2016). A pesar de este incremento generaliza-do, existen diferencias sustanciales en las ratios de acceso, persistencia y gra-duación entre estudiantes de diferen-tes grupos socioeconómicos (Bayley y Dynarsky, 2011; OCDE, 2016). Estas diferencias en el éxito educativo se tras-ladan en persistentes desigualdades en el nivel de ingresos en el mercado de

trabajo, debido al alto retorno pecunia-rio de la educación superior (Kirkeboen, Leuven y Mogstad, 2016; Bhuller, Mogs-tad y Salvanes, 2017).

Las diferencias en el éxito académi-co entre estos estudiantes y sus com-pañeros se explican por dos causas fun-damentales: las difi cultades que sufren para acceder a la universidad (debido a las barreras fi nancieras), y las diferen-cias signifi cativas en el rendimiento académico. Desde el punto de vista económico, la primera causa denota un fallo de mercado, dado que implica re-nunciar a altos retornos potenciales en el mercado de trabajo, cuando los estu-diantes son capaces de terminar con éxi-to la educación superior. Con el objetivo de atenuar este fallo de mercado y pro-mover el acceso universitario, algunos países desarrollados disponen de becas que se conceden condicionadas a las ne-cesidades económicas de las familias.

Estas ayudas subvencionan el pago de la matrícula, más unas cantidades adicionales para cubrir los costes de vida. Destacan como ayudas de este tipo a nivel internacional la Pell Grant en Estados Unidos, la Bourses sur Cri-tères Sociaux en Francia, o las Becas de Carácter General en España. Estas ayu-das benefi cian alrededor de un cuarto de los estudiantes universitarios en España (300.000 estudiantes de grado aproximadamente, de 1.260.000 matri-culados). La investigación académica concluye que este apoyo fi nanciero me-jora signifi cativamente los resultados educativos y económicos de los alum-nos de familias con bajos ingresos. Los trabajos que han sido capaces de identi-


fi car el efecto causal de recibir una beca han encontrado que esta sirve como un instrumento clave para incrementar el acceso a la universidad (Dynarsky, 2003; Fack y Grenet, 2015), la continuidad en la carrera (Goldrick-Rab et al., 2016), la graduación (Denning, 2018), y, en con-secuencia, los futuros ingresos de los es-tudiantes más desfavorecidos (Stanley, 2003; Denning, Marx y Turner, 2019).

La mayoría de la investigación se ha centrado en averiguar el impacto de recibir esta beca en el “margen extensi-vo” del acceso universitario (Dynarski y Scott-Clayton, 2013), es decir, si los estudiantes becados no hubieran po-dido acceder a la universidad en el caso de no haberla recibido. A pesar del am-plio presupuesto destinado a la conce-sión de becas universitarias en España, existe un fallo relevante en su diseño: la resolución y concesión de las becas se produce cerca del fi nal del curso aca-démico (en media, después del primer cuatrimestre).

Esta característica es una anomalía en comparación con el resto de los sis-temas internacionales, que perjudica de manera grave el acceso de los estudian-tes con rentas bajas, dado que la ayuda que se concede con el objetivo de ayu-darles a ingresar en la universidad, llega mucho después de haber accedido a ella. Tres cambios principales podrían aca-bar con este error de diseño.

En primer lugar, adelantar el calen-dario de solicitud y concesión. La ta-bla A muestra que, en España, el 15 de octubre termina el plazo para solicitar la beca (cuando el curso académico co-mienza a principios de septiembre). A

partir de esa fecha se tramitan las solici-tudes, por lo que los estudiantes empie-zan a recibir el pago de la beca fi nalizado el primer cuatrimestre. Es deseable mo-difi car el calendario siguiendo los ejem-plos de Francia, como muestra la tabla, o de Estados Unidos. La primera solución es adelantar el plazo de publicación en el BOE a enero, el fi nal del plazo de so-licitud al mes de mayo, gestionar las so-licitudes, hasta mediados de julio y que los estudiantes reciban la beca el 1 de septiembre. Sin embargo, modifi car el calendario de solicitud conlleva un nue-vo desafío: las becas se conceden según el ingreso fi scal computable en el año anterior a la solicitud y la campaña de la renta termina a fi nales de junio (más el plazo para las reclamaciones) y, por tan-to, no hay tiempo material para que este calendario se desarrolle con éxito.

Esta limitación lleva a implementar la segunda solución: adelantar un año más el ingreso fi scal computable para la beca, de tal manera que se tenga en cuenta el ingreso fi scal de dos años an-tes (en lugar de uno), como se hace en Francia. Surgiría un problema potencial si la renta familiar de hace dos años no es un buen predictor de la renta actual, por lo que se estaría midiendo la varia-ble principal para determinar la con-cesión con error de medida. La tabla B muestra que la renta de hace dos años es un buen predictor de la renta actual para los estudiantes becados. Por tanto, no se perdería una gran cantidad de informa-ción al usar esta variable y se solven-taría el problema principal: agilizar el proceso. También se podría añadir una cláusula para los casos extraordinarios.


En el caso de que algunas familias reci-bieran un shock importante en su ingre-so familiar computable (ej. divorcio o desempleo), estos estudiantes podrían presentar una reclamación para que se cuente el ingreso familiar más actuali-zado (pero, mientras tanto, el resto de las solicitudes se procesarían).

En tercer lugar, es urgente agilizar las interconexiones entre los agentes implicados: el Ministerio de Educación, el Ministerio de Hacienda, los servicios de becas y ayudas de las propias univer-

sidades y el Ministerio del Interior. Se otorga demasiado peso a las universi-dades, que cuentan con una capacidad limitada en sus recursos humanos lo que alarga el proceso de manera signi-fi cativa. Para solucionarlo, se propone que el Ministerio de Educación envíe las solicitudes primero al Ministerio de Hacienda (en lugar de a las univer-sidades) para comprobar los requisitos económicos de los estudiantes. Dado que este Ministerio tiene un alto poder informático y aproximadamente el 30%

TABLA A. CALENDARIO DE SOLICITUD Y CONCESIÓN DE LAS BECAS UNIVERSITARIAS EN ESPAÑA Y FRANCIA.

BECAS DE CARÁCTER GENERALESPAÑA

BECAS POR CRITERIOS SOCIALESFRANCIA

Solicitud online Principios agosto – 15 de octubre 15 enero – 30 abril

Procesamiento de solicitudes Desde el 15 de octubre 1 mayo – 15 julio

Matriculación en la universidad Desde el 1 de septiembre 15 julio – 30 septiembre

Pago de la beca

Un mes después de la concesión final

(concesión final en media entre febrero y marzo)

Principios de octubre

TABLA B. PERSISTENCIA DEL INGRESO FAMILIAR EN EL TIEMPO.

Ingreso familiar en t+1




Ingreso familiar en t

0,623***(0,025)

0,558***(0,041)

0,492***(0,074)

O,338**(0,138)

Constante 7.049*** (534,579)

8.566*** (877,382)

8.524***(1.541)

11.268***(2.855)

Observaciones 15.193 7.328 2.806 586

Nota: elaboración propia a partir de los datos administrativos del universo de becas de carácter general matriculados en la Universidad Carlos III de Madrid entre 2010 y 2015. Los coeficientes están sacados de una regresión de Mínimos Cuadrados Ordinarios. Los errores estándar se indican entre paréntesis. * p<0,10, ** p<0,05, *** p<0,01.


de las solicitudes (unas 90.000) son de-negadas por no cumplir con los requisi-tos económicos, este fi ltro aliviaría sig-nifi cativamente la carga de trabajo de las universidades que no disponen de este tipo de recursos.

El objetivo primordial de este tipo de ayudas es propiciar el acceso a la uni-versidad de estudiantes que han supera-do con éxito las barreras académicas de entrada, pero que tienen difi cultad para sobrepasar las económicas. Si el Estado no quiere sufrir altas pérdidas de retor-nos futuros en el mercado de trabajo, además de hacer la educación superior accesible para todos los estudiantes que académicamente lo merezcan, se hacen indispensables estos cambios en el sis-tema de becas.

REFERENCIASBailey, M. J, and Dynarski, S. M. (2011).

“Gains and gaps: Changing inequa-lity in US college entry and com-pletion.” National Bureau of Economic Research.

Bhuller, Manudeep, Magne Mogstad, and Kjell G Salvanes (2017). “Life-cy-cle earnings, education premiums, and internal rates of return.” Journal of Labor Economics, 35(4): 993–1030.

Denning, Jeff rey T. (2018). “Born under a lucky star: Financial aid, college com-pletion, labor supply, and credit cons-traints.” Journal of Human Resources.

Denning, J. T, Marx, B. M. y Turner, L. J. (2019). “ProPelled: The eff ects of grants on graduation, earnings, and welfare.” American Economic Journal: Applied Econ mics, 11(3): 193–224.

Dynarski, S. M. (2003). “Does aid mat-

ter? Measuring the eff ect of student aid on college attendance and com-pletion.” American Economic Review, 93: 279–288.

Dynarski, S. Scott-Clayton, J. (2013). “Financial aid policy: Lessons from research.” Future of Children, 23(1): 67–91.

Fack, G., Grenet, J. (2015). “Impro-ving college access and success for low-income students: Evidence from a large need-based grant pro-gram.” American Economic Journal: Applied Economics, 7(2): 1–34.

Goldrick-Rab, S., Kelchen, R., N Harris, D. y Benson, J. (2016). “Reducing income inequality in educational attainment: Experimental evidence on the impact of fi nancial aid on co-llege completion.” American Journal of Sociology, 121(6): 1762–1817.

Kirkeboen, L. J, Leuven, E. y Magne Mogstad. (2016). “Field of study, earnings, and self-selection.” The Quarterly Journal of Economics, 131(3): 1057–1111.

OECD. (2016). “Education at a Glance 2016.” Editions OECD.

Stanley, M. (2003). “College education and the midcentury GI Bills.” The Quarterly Journal of Economics, 118(2): 671–708.

RESULTADOS Y CONTEXTO EDUCATIVOS


RESULTADOS EDUCATIVOS

Objetivos europeos

El informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en educación y formación (ET2020)1 determinaba los nuevos ámbitos prioritarios y cuestiones concretas a desarrollar en la agenda de los Estados miembros hasta 2020.

A continuación (tabla 7), se recogen los principales indicadores educativos de la Estrategia Europa 2020 y del marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020), basados en la monitorización y el seguimiento que realiza la Comisión Eu-ropea sobre los objetivos para los sistemas de educación y formación2 de los países miembros de la UE. Como se puede observar, España ya había alcanzado en 2018 los objetivos de fi nalización de estudios de Educación Terciaria y participación en Edu-cación Infantil, se encontraba cerca de cumplir los objetivos sobre empleabilidad de los recién titulados y la participación de la población adulta en el aprendizaje perma-nente y aún estaba lejos de lograr los objetivos en materia de abandono escolar y de-sarrollo de las competencias matemáticas, científi ca y lectora.

TABLA 7. INDI CADORES CLAVE DEL MARCO ESTRATÉGICO EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2020. COMISIÓN EUROPEA.

OBJETIVOS INDICADOR ESPA

ÑA

20

14

ESPA

ÑA

20

18

MED

IA

UE

2018

OBJ

ETIV

OEU

ROPA

20

20

Reducir el abandono educativo temprano de la educación y formación

Porcentaje de población de 18 a 24 años que ha completado como mucho la primera etapa de Educación Secundaria y no sigue ninguna formación

21,9 17,9 10,6 < 10

1. Informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020). (2015/C 417/04).

2. Education and Training Monitor EU analysis, volume 1 2019. Octubre de 2019. https://ec.europa.eu/educa-tion/sites/education/fi les/document-library-docs/et-monitor-report-2019-spain_en.pdf



OBJETIVOS INDICADOR ESPA

ÑA

20

14

ESPA

ÑA

20

18

MED

IA

UE

2018

OBJ

ETIV

OEU

ROPA

20

20

Aumentar el porcentaje de población que ha alcanzado la Educación Superior

Porcentaje de población de 30 a 34 años titulada en Educación Superior universitaria y no universitaria (CINE 5A y 5B)

42,3 42,4 40,7 40

Incrementar la participación en Educación Infantil

Tasa neta de escolarización en Educación Infantil (desde los 4 años hasta el inicio de la educación obligatoria)

97,1 97,4 95,4 95

Aumentar el rendimiento en Lectura, Matemáticas y Ciencias en Educación Secundaria Obligatoria

Porcentaje de alumnos de 15 años con un nivel 1 o <1 de competencias en las escalas de PISA

23,6 Matemá-ticas15,7 Ciencias18,3 Lectura



<15

Incrementar la tasa de empleo de los recién titulados

Tasa de empleo de los graduados recientes por nivel educativo alcanzado. Población de 20 a 34 años que ha abandonado los estudios entre 1 y 3 años antes del año de referencia. Niveles 3 a 8 de CINE

65,1 75,4 81,6 82

Participación de la población adulta en el aprendizaje permanente

Porcentaje de la población de 25 a 64 años que participa en el aprendizaje permanente

10,1 10,5 11,1 15

Fuente: Monitor de la Educación y la Formación 2019. Comisión Europea.

En el gráfi co 60 se representa la posición de nuestro país en relación con los paí-ses de mayor y menor rendimiento educativo. España solo se encuentra próximo a los países con mejores resultados en el indicador de participación en Educación Infantil. En cambio, es el país con la mayor tasa de abandono escolar temprano de la Unión Europea.

TABLA 7. INDICADORES CLAVE DEL MARCO ESTRATÉGICO EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2020. COMISIÓN EUROPEA.


GRÁFICO 60. POSICIÓN DE ESPAÑA EN RELACIÓN CON LOS PAÍSES DE MAYOR Y MENOR RENDIMIENTO EDUCATIVO.

Fuente: Monitor de la Educación y la Formación 2019. Comisión Europea.Nota: cálculos de la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura (DG EAC) de la Comisión Europea, basados en datos de Eurostat (EPA de 2018, UOE de 2017) y de la OCDE (PISA 2015).

Abandono educativo

La tasa de abandono educativo temprano expresa la proporción de la población de 18 a 24 años que no ha completado la Educación Secundaria Superior y no ha se-guido ningún tipo de estudio o formación, medido en las últimas cuatro semanas previas a la recogida de datos.

Desde la Comisión Europea se insta a los países miembros a diseñar políticas que aborden el abandono educativo temprano hasta alcanzar cifras inferiores al 10% y que incluyan “enfoques de colaboración, la participación activa de los padres, asociaciones con las partes interesadas externas y el entorno local, medidas en apo-yo del bienestar de los alumnos y una orientación y asesoramiento de alta calidad que garantice a cada alumno la igualdad de oportunidades en cuanto al acceso, la participación y el benefi cio de una enseñanza que permita a todos los alumnos rea-lizar todas sus posibilidades”.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Educación infantil y atención a la infancia

Bajo rendi-miento en lectura

Bajo rendi-miento en matemá-ticas

Bajo rendi-miento de ciencias

Titula-dos en educación terciaria

Tasa de empleo de los graduados recientes

Participa-ción de los adultos en el aprendiza-je perma-nente

Personas que abando-nan tempra-namente la educación y la formación

EspañaPaís de mayor rendimientoPaís de menor rendimiento

Media de la UEObjetivo de la UE

100,097,495,495,0

78,2

41,5 42,6 42,1

17,9

10,6

57,6

94,8

82,081,675,4

55,3

29,2

15,011,110,5

0,9

42,440,740,0

24,6

10,0

3,3

20,618,315,0

8,8

22,2

15,0

11,2

19,716,215,0

10,2


En 2019, la tasa de abandono escolar temprano se situó en España en el 17,3%, lo que supone la cifra más baja de la serie histórica (gráfi co 61). El dato de 2019 da continuidad a la tendencia decreciente iniciada en el año 2009. Desde 2008 se ha acumulado una caída de 14,4 puntos porcentuales.

Por otra parte, las cifras de abandono divergen notablemente por sexo. En 2019, la tasa de abandono entre los chicos era del 21,4%, mientras que entre las chi-cas se situó en el 13%. Una diferencia de 8,4 puntos porcentuales que, no obstante, alcanzó los 14 puntos en el año 2004.

GRÁFICO 61. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO POR SEXO. AÑOS 2002-2019.

Fuente: Nivel de Formación, formación permanente y abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa. Instituto Nacional de Estadística. Fecha de con-sulta: mayo de 2020.

A escala Internacional, España presenta una muy elevada tasa de abandono escolar temprano, la más alta de la UE (gráfi co 62). España se sitúa 7 puntos porcentuales por encima de la media de la UE-28, del 10,3%, y muy lejos de países como Grecia (4,3%), Lituania (4,4%) o Eslovenia (4,5%), donde se observan las tasas más bajas de la Unión Europea.

40

35

30

25

20

15

10

5

0

200

2

200

3

2004

200

5

200

6

2007

200

8

200

9

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

24,3

30,9

37,2 38,4 39,037,0 36,7 36,6 38,0 37,4

33,631,0

28,927,2

25,624,0

22,7 21,8 21,7 21,4

31,7 32,2 31,0 30,3 30,8 31,7 30,928,2

26,324,7 23,6

20,019,0 18,3 17,9 17,3

24,8 24,7 24,7 25,1 24,1 22,6 21,5 20,5 19,818,1

15,8 15,1 14,5 14,0 13,0

25,0 23,6


21,9


GRÁFICO 62. TASA DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO EN EUROPA. AÑO 2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat [edat_lfse_14]. Fecha de consulta: mayo de 2020.

El gráfi co 63 muestra la tasa de abandono escolar temprano por comunidad autó-noma. La tasa de abandono más baja se da en el País Vasco (6,7%), 18 puntos infe-rior a la observada en Ceuta (24,7%). Por el lado positivo, Madrid (11,9%) y Asturias (12,4%) presentan tasas relativamente bajas y próximas al objetivo europeo del 10%. Por el lado negativo, Baleares (24,2%) y Melilla (24,1%) acompañan a Ceuta como las tres comunidades o ciudades autónomas con mayores tasas de abandono.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

4,34,4

4,55,1

5,3

6,26,8

6,8

7,47,5

7,68

8,3

8,4

8,810,1

10,410,5

10,711

12

13,717,3

10,3

ESPAÑAITALIA

HUNGRÍA

REINO UNIDO

PORTUGAL

ESTONIA

ALEMANIA

UE-28DINAMARCA

LETONIA

BÉLGICA

FRANCIA

ESLOVAQUIA

FINLANDIA

AUSTRIA

PAÍSES BAJOS

SUECIA

LUXEMBURGO

CHEQUIA

IRLANDA

POLONIA

ESLOVENIA

LITUANIA

GRECIA


GRÁFICO 63. TASA DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2019.


Buena parte del abandono escolar temprano se nutre del alumnado que no logró fi nalizar satisfactoriamente la Educación Secundaria Obligatoria. En el curso 2016-2017, el porcentaje de alumnos que salió de la ESO sin haber logrado titular fue del 19,4%, siendo el porcentaje más alto entre los chicos (24,1%) que entre las chicas (14,5%). El porcentaje de no titulación en ESO alcanzó su máximo en el curso 2006-2007, con un 35,3%. Dicha proporción ha descendido desde entonces, aunque en el último curso de la serie se observa un ligero repunte (gráfi co 64).

GRÁFICO 64. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DEL ALUMNADO QUE FINALIZA SIN EL TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, POR SEXO. CURSOS 2001-2002 A 2016-2017.

Fuente: Las cifras de la Educación en España. Ministerio de Educación y Formación Profesional. 2020.

PAÍS

VAS

CO

MAD

RID

ASTU

RIAS

GAL

ICIA

CAN

TABR

IA

LA R

IOJA

NAV

ARRA

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

ARAG

ÓN

C. V

ALEN

CIA

NA

ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

CAS

TILL

A

LA-M

ANC

HA

EXTR

EMAD

URA

CAN

ARIA

S

ANDA

LUC

ÍA

MU

RCIA

MEL

ILLA

BALE

ARES

CEU

TA

30

25

20

15

10

5

0

6,7

11,9 12,4 12,6 12,8 13,9 14,3 14,6 16,4 17,320,2 20,5 20,8 21,6 22,6 24,1 24,2 24,7

19

14


4035302520151050

19,4

27

34,2 33,8 35,3 34,5 35,1 35,3 33,930,4 28,9 28,1 26,8

23,8 22,7 22,6 24,127,1

26,7 28,4 28,4 28,6 27,925 23,8 23,1

19,3 18,3 18,2 19,422 22,4

27,7

19,2 21,1 21,4 21,6 21,5 19,4 18,5 18,0 17,2 17,6 14,5 13,6 13,7 14,5

20,6

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

20062007

20072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

20132014

20142015

20152016

20162017


A escala regional, Cantabria (11,3%), Navarra (11,6%) y el País Vasco (11,7%) son las comunidades con un menor porcentaje de alumnos que abandonan la ESO sin titular (gráfi co 65). En Ceuta y Melilla ese porcentaje se multiplica por tres, alcan-zando un 35,7% y un 32,3%, respectivamente. Las regiones de Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana presentan también porcentajes superiores al 25%.

GRÁFICO 65. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO QUE FINALIZA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, POR RESULTADO OBTENIDO Y POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2016-2017.

Fuente: Las cifras de la Educación en España. Curso 2017-2018. Edición 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.Nota: aunque la edición del informe es la del curso 2017-2018, los datos más recientes corres-ponden al curso 2016-2017.

Logro educativo

El gráfi co 66 muestra el logro educativo de la población española en el año 2019, desagregado por tramos de edad y por máximo de educación alcanzada. En el grupo poblacional de entre 25 y 34 años, el 46,5% habían completado estudios de Educa-ción Terciaria, un porcentaje muy superior al observado en el segmento de 55 a 64 años (26,7%). Por otro lado, el 30,2% de quienes tenían entre 25 y 34 años había com-pletado estudios inferiores a la Educación Secundaria de 2ª etapa, mientras que en el segmento de 55 a 64 años ese porcentaje se sitúa en el 52,3%.

CEU

TA

MEL

ILLA

CAS

TILL

A

LA-M

AN

CH

A

C. V

ALE

NC

IAN

A

MU

RCIA

ARA

GÓ

N

AN

DALU

CÍA

LA R

IOJA

BALE

ARE

S

ESPA

ÑA

EXTR

EMA

DU

RA

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

GA

LIC

IA

CA

NA

RIAS

MA

DRI

D

CAT

ALU

ÑA

ASTU

RIAS

PAÍS

VAS

CO

NAV

ARR

A

CA

NTA

BRIA

1009080706050403020100

64,3

35,7

32,3

25,3

25,2

23,5

22,9

22,7

22,4

21,9 19,4

19,4

18,9

18,8

18,5

16,5

14,7

13,8

11,7

11,6

11,3

67,7

74,7

74,8

76,5

77,1

77,3

77,6

78,1

80,6

80,6

81,1

81,2

81,5

83,5

85,3

86,2

88,3

88,4

88,7

Con título de Graduado en Secundaria Sin título de Graduado en Secundaria


GRÁFICO 66. PORCENTAJE DE POBLACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO MÁS ALTO ALCANZADO Y POR GRUPO DE EDAD. AÑO 2019.


Educación Secundaria de 1ª etapaEl gráfi co 67 muestra la evolución de la tasa bruta de graduación en Educación Se-cundaria Obligatoria3. En el curso 2017-2018, dicha tasa se situó en el 77,8%. Las chicas presentan una mayor tasa de graduación que los chicos (83,2 y 72,7%, res-pectivamente).

La tasa bruta de graduación en ESO se redujo paulatinamente hasta alcanzar su mínimo en el curso 2006-2007, con un 69%. En el curso 2007-2008 se inicia una senda ascendente, prolongada hasta el curso 2016-2017, cuando la tasa de gradua-ción cayó 3,8 puntos porcentuales en un solo año, sin que las fuentes estadísticas señalen la posible causa de esta caída. En el curso 2017-2018 se ha producido un nuevo ascenso de 2,3 puntos porcentuales. La distancia entre chicos y chicas se ha reducido a lo largo de las últimas dos décadas, pasando de los 15,4 puntos porcen-tuales del curso 1999-2000 a los 10,5 actuales.

3. La tasa bruta de graduación en ESO se calcula dividiendo el número de graduados en ESO en un curso aca-démico entre la población de la edad teórica de fi nalización.

60

50

40

30

20

10

025-34 años

30,2

46,5 44,439,8 37,2

52,3

21,026,7

23,0

32,2

23,423,3

35-44 años 45-54 años 55-64 años

Inferior a 2ª etapa de E. Secundaria 2ª etapa de E. Secundaria E. Terciaria


GRÁFICO 67. EVOLUCIÓN DE LA TASA BRUTA DE GRADUACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, POR SEXO. CURSOS 1999-2000 A 2017-2018.

Fuente: Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Resultados académicos. Principales se-ries. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020. Nota: la tasa bruta de graduación en ESO se calcula dividiendo el número de graduados en ESO en un curso académico entre la población de la edad teórica de finalización.

Por comunidades autónomas (gráfi co 68), el País Vasco cuenta con la tasa bruta de graduación en ESO más elevada, un 86%. Tras él se sitúan Navarra, Cataluña, As-turias, Cantabria y Galicia, todas con tasas superiores al 80%. En el lado contrario están Ceuta (54,9%), Melilla (57,1%) y, a cierta distancia, Baleares (69,5%).

GRÁFICO 68. TASA BRUTA DE GRADUACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2017-2018.

Fuente: Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Resultados académicos. Principales se-ries. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

90

85

80

75

70

65

60

1009080706050403020100


CEU

TA

MEL

ILLA

BALE

ARE

S

CAS

TILL

A

LA-M

AN

CH

A

C. V

ALE

NC

IAN

A

LA R

IOJA

ARA

GÓ

N

MU

RCIA

AN

DALU

CÍA

CA

NA

RIAS

ESPA

ÑA

EXTR

EMA

DU

RA

MA

DRI

D

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

GA

LIC

IA

CA

NTA

BRIA

ASTU

RIAS

CAT

ALU

ÑA

NAV

ARR

A

PAÍS

VAS

CO

1999

-200

0

2000

-200

1

2001

-200

2

2002

-200

3

2003

-200

4

2004

-200

5

2005

-200

6

2006

-200

7

2007

-200

8

2008

-200

9

2009

-201

0

2010

-201

1

2011

-201

2

2012

-201

3

2013

-201

4

2014

-201

5

2015

-201

6

2016

-201

7

2017

-201

8

65,9

73,4

81,3

80,979,6

79,577,0

79,176,4

76,175,7 79,4 80,2

80,6 80,6 82,282,8

84,7 83,280,9

80,6

73,471,9

71,971,3

68,969,2 69,4

69,064,6 63,966,2 64,763,1

63,5 67,1

69,073,0 74,6 75,1

75,4

76,879,3

75,5

77,877,6

74,7 69,971,7

69,5 70,572,7

72,7

70,5

74,3

62,462,3

54,9 57,1

69,5 72,6 74 74 74,4 74,7 75,1 77,2 77,8 77,9 78,4 79,5 80,281,4 83,1 83,2 83,3 86


Educación Secundaria de 2ª etapaEl gráfi co 69 muestra el porcentaje de alumnos de 2º curso en enseñanzas de Edu-cación Secundaria de 2º etapa que lograron titular al fi nal del curso académico 2017-2018. A escala nacional, el porcentaje de alumnos que titulan en Bachillerato (82,8%) es superior al de alumnos en CFGM (74,8%).

Por comunidades autónomas, los porcentajes de titulación en Bachillerato más elevados se observan en el País Vasco (90,2%), Cataluña (87,4%) y Navarra (85,7%), mientras que los más bajos se dan en Ceuta (66%), Melilla (74,3%) y Ex-tremadura (78,7%). Entre los alumnos de CFGM, los porcentajes de titulación más elevados se encuentran en Galicia (83,3%), Baleares (82,9%) y Cataluña (82,7%). De hecho, Galicia y Baleares son las únicas dos regiones donde el porcentaje de titu-lación en CFGM superó al porcentaje en Bachillerato. Los porcentajes de titula-ción en Grado Medio más bajos se observan en Ceuta (50%), Castilla-La Mancha (62,2%) y Melilla (64,3%).

GRÁFICO 69. PORCENTAJE DE TITULACIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN 2º CURSO DE BACHILLERATO Y CFGM, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2017-2018.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Resul-tados académicos. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020. Nota: la fuente no proporciona el porcentaje para Ciclos Formativos de Grado Medio, por lo que se ha dividido el número de alumnos que titularon en el curso 2017-2018 entre el número de alumnos matriculados al inicio de ese curso académico.

En la población de 20 a 29 años, un 73,3% ha fi nalizado los estudios de Educación Secundaria de 2ª etapa (gráfi co 70). En Ceuta y Melilla esa cifra desciende hasta el 55%, mientras que en el País Vasco alcanza el 85,8%.

1009080706050403020100

CEU

TAC

ASTI

LLA

LA

-MA

NC

HA

MEL

ILLA

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

MU

RCIA

LA R

IOJA

C. V

ALE

NC

IAN

A

MA

DRI

D

CA

NA

RIAS

PAÍS

VAS

CO

CA

NTA

BRIA

ASTU

RIAS

ESPA

ÑA

NAV

ARR

A

ARA

GÓ

N

EXTR

EMA

DU

RA

AN

DALU

CÍA

CAT

ALU

ÑA

BALE

ARE

S

GA

LIC

IA

66,0

50,0

81,9

81,8

79,7

80,8

84,4

81,0 85

,6 90,2

83,1

83,9

82,8

85,7

84,3

67,0

67,4

68,3

70,2

70,7

73,4

74,2

74,3

74,7

74,8

76,2

76,5

78,7

77,0 79,7

78,6 87

,482

,779

,582

,980

,783

,3

74,3

64,3

62,2

Bachillerato CFGM


GRÁFICO 70. POBLACIÓN DE 20 A 29 AÑOS QUE HA COMPLETADO AL MENOS LA 2ª ETAPA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA (PORCENTAJE). AÑO 2019.

Fuente: Nivel de formación, formación permanente y abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Educación TerciariaEl gráfi co 71 muestra la evolución del porcentaje de la población de 25 a 34 años que ha alcanzado el nivel de Educación Terciaria. Dicho porcentaje permaneció muy estable, en torno al 40%, entre 2005 y 2016, pero en los tres últimos años ha crecido notablemente, para situarse en el 46,5% de 2019. Las diferencias por sexo vuelven a ser sustanciales, con 11,8 puntos a favor de las chicas.

GRÁFICO 71. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 25 A 34 AÑOS QUE HA ALCANZADO EL NIVEL DE EDUCACIÓN TERCIARIA, POR SEXO. AÑOS 2002-2019.


CEU

TA

Y M

ELIL

LA

BALE

ARE

S

EXTR

EMA

DU

RA

AN

DALU

CÍA

MU

RCIA

CAS

TILL

A

LA-M

AN

CH

A

LA R

IOJA

CA

NA

RIAS

ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

C. V

ALE

NC

IAN

A

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

ARA

GÓ

N

GA

LIC

IA

ASTU

RIAS

MA

DRI

D

CA

NTA

BRIA

NAV

ARR

A

PAÍS

VAS

CO

1009080706050403020100

55

50

45

40

35

30

55

65,1 65,8 66,7 67,7 67,9 71,6 72,4 73,3 73,6 73,8 75,2 77,8 77,9 78,8 79,8 80,5 81,785,8


200

2

200

3

2004

200

5

200

6

2007

200

8

200

9

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

33,5

37,5

41,6

37,9

42,0 39,0

43,7

34,0

34,635,7

40,7

46,045,8

45,445,4

45,1

46,445,7

46,046,5

47,547,0

47,048,8

50,152,4

40,340,0

40,039,5

40,340,3

40,441,1

41,541,0

41,0 42,6

44,346,5

35,235,0

35,034,1

34,535,2

34,935,7

35,434,9

35,036,5

38,440,6


Por regiones, Ceuta y Melilla (30,5%), Baleares (36,4%) y Murcia (37,3%) presentan los porcentajes más bajos de jóvenes entre 25 y 34 años que han fi nalizado estudios de Educación Terciaria (gráfi co 72). Los más elevados se encuentran en el País Vas-co (60,8%), Navarra (55,8%) y Madrid (54,4%).

GRÁFICO 72. PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 25 A 34 AÑOS QUE HA ALCANZADO EL NIVEL DE EDUCACIÓN TERCIARIA, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2019.


Formación a lo largo de la vida

La Estrategia Europea 2020 compromete a los países miembros a tomar medidas para incrementar la participación de la población adulta en el aprendizaje a lo lar-go de toda la vida y en los procesos de mejora y actualización de su formación y cualifi cación. El objetivo establece que al menos un 15% de la población de 25 a 64 años debería haber participado en actividades de aprendizaje permanente en el año correspondiente; o, dicho de otro modo, debería haber recibido algún tipo de educa-ción o formación en las cuatro semanas previas a la aplicación de la encuesta4.

En 2019, el 10,5% de la población adulta española participó en actividades de aprendizaje permanente, frente al 11,2% del promedio de la UE-28. España se en-contraba entonces a 4,5 puntos porcentuales del objetivo (gráfi co 73). En cambio, varios países ya lo habían cumplido con creces. Por ejemplo, Suecia, Finlandia, Di-namarca y Estonia presentaban porcentajes superiores al 20%. Lejos de alcanzarlo estaban Eslovaquia, Grecia, Polonia, Hungría, Lituania, Letonia e Italia, con porcen-tajes inferiores al 8%.

4. EU Labour Force Survey de Eurostat.

CEU

TA

Y M

ELIL

LA

BALE

ARES

MU

RCIA

ANDA

LUC

ÍA

EXTR

EMAD

URA

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

A

LA R

IOJA

CAN

ARIA

S

TOTA

L

C. V

ALEN

CIA

NA

ARAG

ÓN

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

GAL

ICIA

CAT

ALU

ÑA

CAN

TABR

IA

ASTU

RIAS

MAD

RID

NAV

ARRA

PAÍS

VAS

CO

706050403020100

30,536,4 37,3 37,6 37,9 40,7 42,3 42,4 46,5 46,5 47,8 48,5 48,7 51,6 51,8 51,9 54,4 55,8

60,8


GRÁFICO 73. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS QUE PARTICIPA EN EDUCACIÓN PERMANENTE, UE-28. AÑO 2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat [trng_lfse_01]. Fecha de consulta: mayo de 2020.

La participación de las mujeres en formación a lo largo de la vida es ligeramente superior a la de los hombres, con 2,2 puntos porcentuales a favor de las primeras (gráfi co 74). En cuanto a las diferencias regionales, los porcentajes de participación más bajos se observan en Asturias (8,7%), Castilla-La Mancha (9,1%) y Cataluña (9,3%). País Vasco (13,0%), Navarra (13,0%), Melilla (12,4%) y la Comunidad Valen-ciana (12,4%) presentan la mayor participación. Ninguna de las comunidades o ciu-dades autónomas españolas había alcanzado en 2019 el objetivo del 15% fi jado en la Estrategia Europea 2020.

SUECIA

FINLANDIA

DINAMARCA

ESTONIA

PAÍSES BAJOS

FRANCIA

LUXEMBURGO

AUSTRIA

REINO UNIDO

IRLANDA

UE-28ESLOVENIA

ESPAÑAPORTUGAL

BÉLGICA

ALEMANIA

CHEQUIA

ITALIA

LETONIA

LITUANIA

HUNGRÍA

POLONIA

GRECIA

ESLOVAQUIA0

3,6

4,04,9

6,0

6,97,0

7,9

8,28,2

8,3

10,3

10,5

11,1

11,212,2

14,614,8

18,6

20,0

24,828,6

34,1

5 10 15 20 25 30 35

19,2

19,0


GRÁFICO 74. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS QUE PARTICIPA EN UNA ACCIÓN DE EDUCACIÓN O FORMACIÓN EN LAS CUATRO SEMANAS PREVIAS A LA ENCUESTA, POR SEXO Y POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2019.


España en las evaluaciones internacionales

Resultados en PISA 2018

Cada tres años, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) pone en marcha una nueva oleada del Programa Internacional para la Eva-luación de Estudiantes (PISA) con el fi n de evaluar las capacidades y destrezas de los alumnos de 15 años en las áreas de Matemáticas, Ciencias y Lectura.

Como muestra el gráfi co 75, la evolución de los resultados de España en las pruebas PISA no revela una pauta clara de mejoría o empeoramiento desde el año 2000, cuando se realizó la primera oleada. En el año 2018, la puntuación de España en matemáticas fue de 481 puntos, por debajo de la media OCDE de dicha oleada (489 puntos). Esos resultados suponen mejorar ligeramente con respecto al año 2000 (5 puntos por encima), pero empeorar con respecto a la oleada del año 2015 (5 puntos menos).

ASTU

RIAS

CAS

TILL

A-LA

M

ANC

HA

CAT

ALU

ÑA

ANDA

LUC

ÍA

ARAG

ÓN

CAN

ARIA

S

EXTR

EMAD

URA

ESPA

ÑA

BALE

ARES

LA R

IOJA

GAL

ICIA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

CEU

TA

CAN

TABR

IA

MAD

RID

MU

RCIA

C. V

ALEN

CIA

NA

MEL

ILLA

NAV

ARRA

PAÍS

VAS

CO

16

14

12

10

8

6

4

2

0

7,8 8,4

7,8 9,1

8,6

8,0

7,8 9,5

9,5

9,0

9,6

9,1

8,5

9,5

11,5

11,5

11,0

12,4

11,2

11,3

9,7

9,9

10,8

10,0

10,8

12,0

12,7

11,7

11,8

12,2

12,0

12,7

13,7

13,1

12,1

13,0

13,8

12,3

14,9

14,6

8,7 9,1 9,3 9,6 9,7 10,0 10,2 10,6 10,6 10,6 10,8 10,9 11,0 11,3 11,8 12,2 12,4 12,4 13,0 13,0

Hombres Mujeres Total


España obtuvo una puntuación en ciencias en la oleada de 2018 de 483 pun-tos, lo que de nuevo supone situarse ligeramente por debajo del promedio de la OCDE (489 puntos). Tales resultados suponen empeorar 8 puntos con respecto al año 2000, después de haber alcanzado los 496 puntos en la oleada del 2012.

Los resultados en la prueba de lectura, que mostraron un comportamiento de respuesta inverosímil por parte de los estudiantes españoles, han sido fi nalmente publicados en la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional en ju-lio de 20205. En términos de evolución, tan solo 3 puntos separan los resultados en lectura del año 2000 y el año 2015, aunque la oleada del año 2006 fi jó un mínimo de 261 puntos.

GRÁFICO 75. EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS EN PISA POR COMPETENCIAS EVALUADAS. AÑOS 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 Y 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA data explorer. https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/. Fecha de consulta: mayo de 2020.

La tabla 8 muestra la evolución de los resultados en las pruebas PISA de los países pertenecientes a la UE-23. En la oleada de 2018, España obtuvo unos resultados en matemáticas y ciencias muy inferiores a los de países como Finlandia, Estonia o Po-lonia, similares a los de países como Lituania, Hungría o Eslovaquia, y claramente superiores solo a Grecia. En cuanto a la evolución de los resultados, la escasa mejo-ría en el caso español contrasta con la de países como Polonia o Portugal, que han incrementado su puntuación en unos 30 puntos entre las oleadas 2000 y 2018, y lo han hecho en las tres competencias evaluadas.

5. Al cierre de esta edición (julio de 2020) y con motivo de la publicación de los resultados de Lectura, la OCDE ha señalado que “aunque los datos de sólo una minoría de estudiantes muestran claros signos de falta de compromiso (véase el anexo A9), no se puede asegurar plenamente la comparabilidad de los datos de PISA 2018 para España con los de anteriores evaluaciones de PISA”. https://www.oecd.org/pisa/PISA2018-AnnexA9-Spain.pdf

500495490485480475470465460455450

2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018

CienciasMatemáticasLectura

476481

461

480 481484 486

481

483493

496

488

496

483488488

485

487491

493


TABLA 8. EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS EN PISA POR PAÍS. AÑOS 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 Y 2018.

LECTURA

2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018

ESPAÑA 493 481 461 481 488 496 -

AUSTRIA 492 491 490 470 490 485 484

BÉLGICA 507 507 501 506 509 499 493

CHEQUIA 492 489 483 478 493 487 490

DINAMARCA 497 492 494 495 496 500 501

ESTONIA - - 501 501 516 519 523

FINLANDIA 546 543 547 536 524 526 520

FRANCIA 505 496 488 496 505 499 493

ALEMANIA 484 491 495 497 508 509 498

GRECIA 474 472 460 483 477 467 457

HUNGRÍA 480 482 482 494 488 470 476

IRLANDA 527 515 517 496 523 521 518

ITALIA 487 476 469 486 490 485 476

LETONIA 458 491 479 484 489 488 479

LITUANIA - - 470 468 477 472 476

LUXEMBURGO 441 479 479 472 488 481 470

PAÍSES BAJOS - 513 507 508 511 503 485

POLONIA 479 497 508 500 518 506 512

PORTUGAL 470 478 472 489 488 498 492

ESLOVAQUIA - 469 466 477 463 453 458

ESLOVENIA - - 494 483 481 505 495

SUECIA 516 514 507 497 483 500 506

REINO UNIDO 523 507 495 494 499 498 504



MATEMÁTICAS

2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018

ESPAÑA 476 485 480 483 484 486 481

AUSTRIA 515 506 505 496 506 497 499

BÉLGICA 520 529 520 515 515 507 508

CHEQUIA 498 516 510 493 499 492 499

DINAMARCA 514 514 513 503 500 511 509

ESTONIA - - 515 512 521 520 523

FINLANDIA 536 544 548 541 519 511 507

FRANCIA 517 511 496 497 495 493 495

ALEMANIA 490 503 504 513 514 506 500

GRECIA 447 445 459 466 453 454 451

HUNGRÍA 488 490 491 490 477 477 481

IRLANDA 503 503 501 487 501 504 500

ITALIA 457 466 462 483 485 490 487

LETONIA 463 483 486 482 491 482 496

LITUANIA - - 486 477 479 478 481

LUXEMBURGO 446 493 490 489 490 486 483

PAÍSES BAJOS - 538 531 526 523 512 519

POLONIA 470 490 495 495 518 504 516

PORTUGAL 454 466 466 487 487 492 492

ESLOVAQUIA - 498 492 497 482 475 486

ESLOVENIA - - 504 501 501 510 509

SUECIA 510 509 502 494 478 494 502

REINO UNIDO 529 508 495 492 494 492 502




CIENCIAS

2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018

ESPAÑA 491 487 488 488 496 493 483

AUSTRIA 519 491 511 494 506 495 490

BÉLGICA 496 509 510 507 505 502 499

CHEQUIA 511 523 513 500 508 493 497

DINAMARCA 841 475 496 499 498 502 493

ESTONIA - - 531 528 541 534 530

FINLANDIA 538 548 563 554 545 531 522

FRANCIA 517 511 496 497 495 493 495

ALEMANIA 487 502 516 520 524 509 503

GRECIA 461 481 473 470 467 455 452

HUNGRÍA 496 503 504 503 494 477 481

IRLANDA 513 505 508 508 522 503 496

ITALIA 478 486 475 489 494 481 468

LETONIA 460 - 490 494 502 490 487

LITUANIA - - 488 491 496 475 482

LUXEMBURGO 443 483 486 484 491 483 477

PAÍSES BAJOS - 524 525 522 522 509 503

POLONIA 483 498 498 508 526 501 511

PORTUGAL 459 468 474 493 489 501 492

ESLOVAQUIA - 495 488 490 471 461 464

ESLOVENIA - - 519 512 514 513 507

SUECIA 512 506 503 495 485 493 499

REINO UNIDO 532 - 515 514 514 509 505

Fuente: elaboración propia a partir de PISA data explorer. https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Por otra parte, el estudio PISA en España ha incluido progresivamente muestras representativas a escala regional. En la oleada de 2003, tres comunidades autóno-mas dispusieron de información representativa (Castilla y León, Cataluña y País Vasco). En el año 2006 se sumaron Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. Cuatro comunidades más participaron con muestra represen-tativa en 2009: Baleares, Canarias, Madrid y Murcia. En el año 2012 Canarias no par-



ticipó con muestra ampliada, pero sí lo hizo Canarias. Finalmente, todas las comu-nidades autónomas han participado con muestras representativas en las oleadas de 2015 y 2018.

La tabla 9 muestra la evolución de los resultados en lectura, matemáticas y ciencias para cada región en función de la oleada en que se incorporaron con mues-tra representativa al estudio. Es de destacar el notable empeoramiento en La Rio-ja, que ha perdido 29 puntos en Matemáticas y 33 en Ciencias entre las oleadas de 2006 y 2018. Baleares y Canarias son las únicas regiones donde se observa una me-joría signifi cativa, habiendo aumentado el rendimiento en la prueba de matemáti-cas 19 y 25 puntos, respectivamente.

TABLA 9. EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS EN PISA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA CON MUESTRA REPRESENTATIVA. AÑOS 2006, 2009, 2012, 2015 Y 2018.

LECTURA

2006 2009 2012 2015 2018

ESPAÑA 461 481 488 496 -

ANDALUCÍA 445 461 477 479 -

ARAGÓN 483 495 493 506 -

ASTURIAS 477 490 504 498 -

ISLAS CANARIAS 487 494 498 491 -

CASTILLA Y LEÓN 475 488 485 501 -

CASTILLA-LA MANCHA 478 503 505 522 -

C. VALENCIANA 481 497 509 514 -

EXTREMADURA 477 498 501 500 -

MADRID 479 486 499 509 -

MURCIA 492 498 490 491 -

BALEARES - - 476 485 -

PAÍS VASCO - - 462 486 -

LA RIOJA - - 457 475 -

NAVARRA - - 511 520 -

CANTABRIA - - - 483 -

CATALUÑA - - - 499 -

GALICIA - - - 499 -



MATEMÁTICAS

2006 2009 2012 2015 2018

ESPAÑA 480 483 484 486 481ANDALUCÍA 463 462 472 466 467ARAGÓN 513 506 496 500 497ASTURIAS 497 494 500 492 491ISLAS CANARIAS 501 510 505 492 460CASTILLA Y LEÓN 502 495 491 495 502CASTILLA-LA MANCHA 515 514 509 506 479C. VALENCIANA 515 511 517 518 473EXTREMADURA 488 496 493 500 470MADRID 494 489 489 494 486MURCIA 526 504 503 505 474BALEARES - - 475 476 483PAÍS VASCO - - 462 470 499LA RIOJA - - 461 473 497NAVARRA - - 504 503 503CANTABRIA - - - 452 499CATALUÑA - - - 486 490GALICIA - - - 485 498

CIENCIAS

2006 2009 2012 2015 2018

ESPAÑA 488 488 496 493 483ANDALUCÍA 474 469 486 473 471ARAGÓN 513 505 504 508 493ASTURIAS 508 502 517 501 496ISLAS CANARIAS 495 495 506 483 470CASTILLA Y LEÓN 509 500 501 496 501CASTILLA-LA MANCHA 520 516 519 519 484C. VALENCIANA 511 509 514 512 478EXTREMADURA 491 497 492 504 473MADRID 505 506 512 512 487MURCIA 520 509 510 498 479BALEARES - - 483 485 482PAÍS VASCO - - 479 484 487LA RIOJA - - 483 474 487NAVARRA - - 517 516 492CANTABRIA - - - 475 495CATALUÑA - - - 497 489GALICIA - - - 494 510

Fuente: Informe español de resultados PISA. Ediciones 2003-2018.

TABLA 9. EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS EN PISA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA CON MUESTRA REPRESENTATIVA. AÑOS 2006, 2009, 2012, 2015 Y 2018.


La colaboración de PISA en la medición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia educativa

En septiembre de 2015, los líderes mundiales establecieron en Nueva York un con-junto de objetivos con el propósito de hacer sostenible el futuro de la comunidad global. Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (SDG, ODS en español) adopta-dos por la 70ª Asamblea General de las Naciones Unidas en 2015, también cono-cidos como los Objetivos Mundiales o la Agenda 2030 para el Desarrollo Sosteni-ble, son una llamada universal a la acción para terminar con la pobreza, proteger el planeta y asegurar que todas las personas disfruten de paz y de prosperidad. En resumen, la Agenda 2030 articula los pilares social, ambiental y económico de la sostenibilidad, con los objetivos de la paz y la seguridad6.

El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS7) explica que existen varias organizaciones regionales e internacionales que generan información sobre cómo medir los progresos de los países hacia las metas de los ODS y, en particular, del ODS 4. La coordinación de los datos y la elaboración de indicadores de ODS en el plano internacional es responsabilidad de los organismos que tienen a su cargo los ODS, es decir, entidades de las Naciones Unidas (y, en algunos casos, otras organi-zaciones internacionales) encargadas de compilar y verifi car los datos y metadatos de los países, que los envían, junto con datos agregados regionales y globales, a la División de Estadística de las Naciones Unidas (UNSD).

Entre las principales iniciativas que el UIS coordina, fi guran el Grupo de Coo-peración Técnica sobre los Indicadores para el ODS 4-Educación 2030 (TCG), la Alianza Mundial para la Evaluación del Aprendizaje (GAML) y el Grupo Interinstitucional sobre in-dicadores de desigualdad en la educación (IAG-EII), entre los que, junto a otras organiza-ciones nacionales e internacionales, fi gura la OCDE, como organismo reconocido para la recogida de datos y para aportar información a la División de Estadística de Naciones Unidas.

Al reconocer ofi cialmente PISA como fuente de datos para el ODS 4, la ONU supervisa los progresos en la proporción de niños y jóvenes que, al fi nal del primer ciclo de la enseñanza secundaria, han alcanzado al menos un nivel mínimo de com-petencia en lectura y matemáticas (SDG global indicador 4.1.1c); y, para medir la proximidad de los países al cumplimiento de otras metas, en particular, las relacio-nadas con la equidad (4.5.) y la educación para el desarrollo sostenible (4.7).

6. Cap. 10. PISA 2018 Results (Volume I). What Students Know and Can Do. OCDE. 2019. 7. Guía Abreviada de Indicadores de Educación para el ODS 4. UNESCO-UIS.2018.


ODS 4.1. Resultados del aprendizajeEl ODS 4.1 establece como objetivo para 2030 que el total del alumnado de cada país complete las enseñanzas de Primaria y Secundaria, produciendo con ello aprendizajes pertinentes y efectivos. La UNESCO ha establecido un conjunto de indicadores con que analizar el cumplimiento de dicho objetivo. El indicador 4.1.1. remite a la “proporción de jóvenes que, en distintos momentos de su vida académi-ca, alcanzan un mínimo desarrollo de las competencias lectora y matemática”.

Como hemos señalado más arriba, no se han publicado, al cierre de esta edi-ción, los resultados españoles para la competencia lectora en la última oleada de las pruebas PISA. Sí está disponible, en cambio, la distribución del alumnado por nivel de desempeño en la prueba de matemáticas (gráfi co 76).

GRÁFICO 76. PORCENTAJE DE ALUMNOS EN CADA NIVEL DE RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS, UE-23. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018 Results. Volume I. What students know and can do? Table I.B1.2. OCDE. 2019.

GRECIALUXEMBURGO

HUNGRÍALITUANIA

ESLOVAQUIAESPAÑA

OCDEITALIA

PORTUGALFRANCIA

ALEMANIAAUSTRIA

CHEQUIABÉLGICA

REINO UNIDOSUECIA

LETONIAESLOVENIA

PAÍSES BAJOSIRLANDA

FINLANDIAPOLONIA

DINAMARCAESTONIA

0

2,13,74,23,8

3,84,54,84,46,06,46,96,67,37,68,09,39,19,18,7

10,79,39,6

10,915,3 20,5 26,8 22,5 11,1 3,2 2,0

16,4 21,7 22,6 17,7 8,6 2,016,1 23,6 25,2 17,5 6,5 2,0

16,4 24,2 25,2 16,5 6,8 2,014,4 21,4 24,2 18,6 8,4 2,0

16,0 24,4 26,0 17,5 6,2 2,0

14,814,8

22,922,2 24,4 18,5 8,5 2,0

25,6 18,1 7,5 2,014,0 20,9 24,5 19,7 9,1 2,513,2 21,1 25,6 21,0 9,2 1,813,5 20,7 24,0 20,8 10,5 2,8

13,8 20,8 24,9 20,6 10,0 2,513,8 22,1 25,2 19,6 9,5 3,112,8 18,6 23,8 22,2 12,5 3,212,8 22,0 25,5 20,4 9,8 3,1

12,8 21,9 25,7 21,0 10,0 2,612,9 25,8 29,4 19,0 7,1 1,411,7 21,6 22,0 10,5 3,126,4

11,2 23,2 23,6 14,2 4,319,011,9 24,7 30,5 7,2 1,020,811,1 22,3 28,9 22,7 9,3 1,8

10,5 20,7 26,5 22,3 11,7 4,110,9 22,0 28,8 23,0 9,5 2,1

8,1 20,8 29,0 24,6 11,8 3,7

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Nivel <1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6


En España, el 24,7% de los participantes no alcanzó el nivel 2 (umbral del rendi-miento bajo defi nido por la OCDE), porcentaje ligeramente superior a la media de la OCDE (23,9%) y muy por encima de países como Estonia (10,2%) o Dinamarca (14,6%). Por el lado contrario, el gráfi co 76 muestra que tan solo el 7,3% de los par-ticipantes españoles en PISA alcanzó al menos el nivel 5 (umbral del rendimiento alto), lo que supone un porcentaje inferior a la media de la OCDE (10,9%) y que está muy alejado de Países Bajos (18,4%) o Polonia (15,8%).

Ceuta y Melilla presentan porcentajes muy altos de alumnos por debajo del nivel 2 de rendimiento, con un 56% y 47%, respectivamente (gráfi co 77). Murcia y Andalucía presentan porcentajes por encima del 30%. Por otra parte, Navarra, Cantabria, Castilla y León, País Vasco y Galicia presentan porcentajes por debajo del 20%.

En cuanto a los alumnos de alto rendimiento en matemáticas, Castilla y León, Navarra, La Rioja y Aragón presentan porcentajes por encima del 10%. Sin embar-go, Ceuta, Melilla y Aragón no llegan al 5%.

GRÁFICO 77. PORCENTAJE DE ALUMNOS EN CADA NIVEL DE RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018. Informe español de Resultados. Figura 2.7. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. 2019.

NAV

ARRA

CAN

TABR

IA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

PAÍS

VAS

CO

GAL

ICIA

ARAG

ÓN

LA R

IOJA

ASTU

RIAS

CAT

ALU

ÑA

MAD

RID

BALE

ARES

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

A

C. V

ALEN

CIA

NA

EXTR

EMAD

URA

MU

RCIA

ANDA

LUC

ÍA

CAN

ARIA

S

MEL

ILLA

CEU

TA

%100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 5

12

28

22 23 21 22 22 22 23 24 24 25 24 27 2723 26 27

25

23

22

21

92 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1

21

8 8 8 9 8 7 7 5 6 4 4 6 5 3 2810

22 22 22 21 20 20 19 19 18 1815 15 16 14 13

951

28 28 28 27 26 26 27 26 28 25 26 26 25 26 23

1814

29

12 12 12 12 13 13 14 15 15 16 17 18 18 18 19 20

2629

6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 9 9 10 11 11 12

21 27

Nivel <1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6


La evolución a escala nacional de tales porcentajes en las últimas oleadas de PISA muestra una notable atonía. No se observa una variación relevante en ninguna oleada ni en el porcentaje de alumnos de bajo rendimiento, ni en el de alto rendi-miento (gráfi co 78).

GRÁFICO 78. EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO ESPAÑOL EN FUNCIÓN DE SU NIVEL DE COMPETENCIA CIENTÍFICA. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018. Informe Español de Resultados. Figura 2.10. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. 2019.

ODS 4.5. Equidad educativaEl ODS 4.5 establece como objetivo para el año 2030 que deben eliminarse las dis-paridades por sexo en la educación, así como que debe promoverse el acceso iguali-tario a todos los niveles educativos para las personas más vulnerables. Dicho obje-tivo es transversal e incumbe a cualquier forma de desigualdad que pueda afectar a los resultados educativos.

El gráfi co 79 muestra las diferencias por género en el rendimiento en la prue-ba de matemáticas8. En España, los chicos aventajan a las chicas en 6,5 puntos, di-ferencia algo superior a la observada en el promedio de la OCDE (5,2 puntos). Italia (15,5), Austria (13,3) y Reino Unido (12,2) son los países donde se observa una ma-yor diferencia en favor de los chicos en la prueba de matemáticas, mientras que en Finlandia son las chicas quienes aventajan en 6,1 puntos a los chicos.

8. Las diferencias por género son más acusadas en la prueba de Lectura. No obstante, dado que no se disponen datos para el caso español en la edición de 2018, se muestran las diferencias en la prueba de Matemáticas.

30

25

20

15

10

5

02009

8

24 2422

24

252524 24

1210 11

8 7 7

2012 2015 2018

OCDE Nivel 1 o <1OCDE Nivel 5 o 6España Nivel 5 o 6

España Nivel 1 o <1


GRÁFICO 79. DIFERENCIA EN EL RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS EN PISA POR GÉNERO. PISA 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA data explorer. https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/. Fecha consulta: mayo de 2020.

El gráfi co 80 muestra las diferencias de rendimiento entre quienes tenían al menos un progenitor que ha completado estudios universitarios y quienes no tenían nin-gún progenitor con estudios superiores a la Educación Secundaria de 1ª etapa. Es-paña es el segundo país de la UE-23 donde esa diferencia es menor (53 puntos), solo por detrás de Italia (52 puntos). La diferencia de resultados por nivel educativos de los progenitores en España está por debajo de la media de la OCDE (78 puntos) y muy alejada de países como Eslovaquia (149 puntos), Hungría (124 puntos) o Es-lovenia (120 puntos).

FINLANDIA

LITUANIA

SUECIA

GRECIA

ESLOVENIA

PAÍSES BAJOS

POLONIA

CHEQUIA

DINAMARCA

ESLOVAQUIA

OCDE

IRLANDA

FRANCIA

ESPAÑA

LETONIA

ALEMANIA

LUXEMBURGO

ESTONIA

HUNGRÍA

PORTUGAL

BÉLGICA

REINO UNIDO

AUSTRIA

ITALIA

504

480

451 452

482

502

509 509519

515

498

484

487 492497

492

493

496480

477

488502

496

492

479

440 460 480 500 520 540

Chicas Chicos

494

505

508

514497

486

487

519 528

503

500

478 485

499

503

488

501

511507

516

520

503

510


GRÁFICO 80. DIFERENCIA EN EL RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS EN PISA POR NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO DE LOS PADRES. PISA 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA data explorer. https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/. Fecha consulta: mayo de 2020.

Por otra parte, la OCDE elabora un índice para analizar la heterogeneidad u homo-geneidad socioeconómica de los centros en cada país (no social diversity index), que adquiere valores desde el 1, que indica que no hay diversidad en la composición del alumnado de cada centro (solo habría alumnos de extracción social baja o alta) has-ta el 0, que indica que la diversidad en la composición del alumnado de cada centro sería máxima (una distribución totalmente equilibrada). El gráfi co 81 muestra que la segregación socioeconómica del alumnado en España es menor que la del pro-medio de la OCDE.

FINLANDIA

LITUANIA

SUECIA

GRECIA

ESLOVENIA

PAÍSES BAJOS

POLONIA

CHEQUIA

DINAMARCA

ESLOVAQUIA

OCDEIRLANDA

FRANCIA

ESPAÑALETONIA

ALEMANIA

LUXEMBURGO

ESTONIA

HUNGRÍA

PORTUGAL

BÉLGICA

REINO UNIDO

AUSTRIA

ITALIA350

366378

413 533539444

435

468417

432454

442439

438433

458402

441447

457469

463481

457

449451 503

502514

540524

535525

515510

473

532511

516

518521

533512

499551

527

502

515400 450 500 550 600

E. Secundaria de 1ª etapa Universidad


Dicha segregación económica puede producirse entre centros públicos (al-gunos centros públicos escolarizan a la población de extracción social baja, mien-tras que otros centros públicos escolarizan a la población de extracción social alta), entre centros privados (algunos centros privados escolarizan a la población de ex-tracción social baja, mientras que otros centros privados escolarizan a la población de extracción social alta) o entre centros públicos y privados (los centros públicos escolarizan a la población de extracción social baja, mientras que los centros priva-dos escolarizan a la población de extracción social alta). En el gráfi co 83 se observa que España es el país de la UE-23 donde una mayor proporción de la segregación socioeconómica observada se produce a través de la matriculación en centros pú-blicos o privados (20%). No obstante, el mayor porcentaje de segregación se pro-duce a través de la matriculación en distintos centros públicos, como es el caso del resto de países a excepción de Reino Unido y Países Bajos.

GRÁFICO 81. ÍNDICE DE SEGREGACIÓN SOCIOECONÓMICA ENTRE CENTROS Y PORCENTAJE DE SEGREGACIÓN ENTRE CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS, EN LOS CENTROS PÚBLICOS Y EN LOS CENTROS PRIVADOS. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018 Results. Volume II. Where all students can succeed? Table II. B1.4.10. OCDE. 2019.

ESLOVAQUIAHUNGRÍACHEQUIALITUANIALETONIA

ALEMANIAPORTUGALESLOVENIA

OCDEREINO UNIDO

ESTONIAPOLONIA

LUXEMBURGOITALIA

ESPAÑAGRECIA

FRANCIAPAÍSES BAJOS

DINAMARCASUECIA

FINLANDIA0,00 0,05

Índice de segregación social Porcentaje de segregación entre...

0,100,097 3 92 5

77 1973 21

67 2781 3

50 3092 6

71 2887 791 6

73 2095 1

96 298 1

91 390 8

79 1886 12

66 32

28 67

37 62

46

6

6

6

58

22

223

1

4

3

1620

1

11

0,1010,106

0,1230,1280,1300,131

0,1320,132

0,1340,1390,1410,1430,1440,1510,151

0,1680,1690,1740,182

0,217

0,15 0,20 0,25 0 20 40 60 80 100

Centros públicos y privados Centros públicos Centros privados


El gráfi co 82 muestra las diferencias de rendimiento en la prueba de matemáticas en función de la condición migratoria de los alumnos. En España, los alumnos na-tivos aventajan en 47 puntos al alumnado inmigrante de primera generación y en 28 puntos al alumnado inmigrante de segunda generación, cifras ligeramente in-feriores al promedio OCDE. Portugal, Suecia y Eslovenia son los países donde se observan mayores diferencias entre el alumnado nativo y el inmigrante, con cifras que superan los 85 puntos.

GRÁFICO 82. DIFERENCIA EN EL RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS EN PISA POR CONDICIÓN MIGRATORIA. PISA 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA data explorer. https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/. Fecha consulta: mayo de 2020. Nota: inmigrante de primera generación es quien ha nacido en un país distinto al país de la prueba. Inmigrante de segunda generación es quien ha nacido en el país de la prueba, pero ambos progenitores han nacido en un país diferente. Nativo es quien ha nacido en el país de la prueba y al menos uno de sus progenitores ha nacido en el país de la prueba.

LETONIA

LITUANIA

IRLANDA

REINO UNIDO

LUXEMBURGO

HUNGRÍA

ESTONIA

OCDE

ITALIA

DINAMARCA

ESPAÑA

GRECIA

BÉLGICA

FRANCIA

AUSTRIA

FINLANDIA

ESLOVAQUIA

CHEQUIA

ALEMANIA

PORTUGAL

SUECIA

ESLOVENIA400 420 440 460 480 500 520 540 560

425

429

435

425

412 443

443

446436

456

403 414 458

460

457

448

452 467 494486

459

467 478 500

506

502500492467

475 498 534

482 483

496490

482 509

501 527

462 492

471 516488441

468 521

460 504453 514

455 512

488

473 502

474 518

412 481 497467 519

472 516

Inmigrante de Primera Generación Inmigrante de Segunda Generación Nativos


Finalmente, la OCDE elabora un índice de segregación que valora si el alumnado inmigrante tiende a concentrarse en unos pocos centros (el índice se aproxima a 1) o si, por el contrario, se reparte entre un número mayor de centros (el índice se aproxima a 0). Como se observa en el gráfi co 83, España presenta un índice de se-gregación del alumnado inmigrante de 0,38, inferior al promedio OCDE (0,45).

GRÁFICO 83. ÍNDICE DE SEGREGACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE Y PORCENTAJE DE ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018 Results. Volume II. Where all students can succeed? Table II. B1.4.11. OCDE. 2019.

ODS 4.7. Desarrollo sostenibleEl ODS 4.7 establece que debe asegurarse que “todos los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades que promuevan el desarrollo sostenible”. La OCDE propone que las pruebas PISA pueden contribuir a valorar el cumplimiento de di-cho objetivo a través de la evaluación de la competencia científi ca del alumnado participante.

ESLOVAQUIALITUANIALETONIA

CHEQUIAHUNGRÍA

FINLANDIADINAMARCA

ESTONIAPORTUGAL

REINO UNIDOOCDE

PAÍSES BAJOSESLOVENIA

FRANCIABÉLGICA

ITALIASUECIA

ESPAÑAALEMANIA

GRECIAIRLANDA

LUXEMBURGO

0

0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

100,15

17,911,7 0,33

0,330,380,39

0,41 0,42

0,43 0,43 0,44 0,45 0,45

0,48 0,48 0,49 0,49

0,53 0,54

0,610,79

0,83

0,26

22,2

20,510,0

18,114,3

8,913,8

13,019,8

7,010,4

10,75,8

2,64,14,4

1,61,2

12,2

54,920 30 40 50 60

Índice de segregación Porcentaje alumnado inmigrante


El gráfi co 84 muestra el porcentaje de alumnos en cada nivel de rendimiento en ciencias. En España, el 21,3% del alumnado participante no alcanzó el nivel 2, cifra ligeramente inferior al promedio OCDE (21,9%), aunque lejos de países como Estonia (8,8%) o Finlandia (12,9%). En el lado opuesto de la escala, tan solo el 4,2% del alumnado español alcanzó al menos el nivel 5 de desempeño en ciencias, por debajo del promedio OCDE (6,7%) y muy alejado de nuevo de Estonia (12,2%) y Finlandia (12,3%).

GRÁFICO 84. PORCENTAJE DE ALUMNOS EN CADA NIVEL DE RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE CIENCIAS. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018 Results. Volume I. What students know and can do? Table I.B1.3. OCDE. 2019.

Nivel <1b Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

GRECIA

ESLOVAQUIA

LUXEMBURGO

ITALIA

HUNGRÍA

LITUANIA

OCDE

AUSTRIA

ESPAÑA

FRANCIA

PAÍSES BAJOS

BÉLGICA

ALEMANIA

PORTUGAL

SUECIA

CHEQUIA

DINAMARCA

LETONIA

REINO UNIDO

IRLANDA

ESLOVENIA

POLONIA

FINLANDIA

ESTONIA

0

0,1 1,1 7,5 21,5 32,1 25,4 10,2 2,0

24,9 10,5 1,8

22,0 8,1 1,2

21,8 6,7 0,6

19,0 5,4 0,5

20,8 8,2 1,5

16,8 3,5 0,3

19,1 5,0 0,5

19,1 6,6 1,0

20,7 7,3 1,0

19,2 5,1 0,5

21,5 8,5 1,5

21,3 7,3 0,7

22,1 9,1 1,5

20,0 5,9 0,6

16,8 3,9 0,3

19,2 5,8 0,5

18,1 5,9 0,8

16,3 4,0 0,5

17,0 4,3 0,4

13,4 2,6 0,2

16,6 4,9 0,5

13,2 3,4 0,3

9,3 1,3 0,0

28,9

30,0

31,8

31,3

28,1

31,5

30,1

28,7

28,0

29,4

26,9

28,4

24,9

28,3

29,4

27,6

27,4

28,7

28,1

27,8

25,6

25,3

26,0

21,1

24,9

24,6

26,9

24,0

29,5

26,6

25,9

24,0

26,2

22,0

22,2

22,4

24,6

28,4

25,0

25,8

28,4

26,1

30,2

25,7

28,5

31,6

2,8 9,7

2,5 11,1

2,5 11,9

13,4

12,9

14,8

13,9

14,5

13,8

14,7

13,8

14,2

14,4

14,9

16,2

16,5

16,0

17,0

17,8

18,2

19,2

19,9

22,4

3,3

3,9

3,4

4,1

3,9

4,6

4,4

5,0

5,0

4,5

4,8

5,2

4,7

5,7

6,6

6,8

7,9

8,1

5,3

4,8

0,4

0,2

0,2

0,3

0,6

0,3

0,7

0,4

0,6

0,4

0,8

0,6

0,9

0,6

0,60,6

0,7

0,5

0,6

1,1

0,8

1,4

1,2

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100


A nivel regional, las ciudades autónomas de Ceuta y de Melilla presentan una muy elevada concentración del alumnado que no alcanza el nivel 2 de rendimiento en las pruebas de ciencias, con un 50% y un 39% respectivamente. Canarias y Andalu-cía también superan la barrera del 25% de alumnos por debajo del nivel 2 en com-petencia científi ca. En cambio, menos del 15% de los alumnos en Castilla y León y Galicia presentan ese bajo nivel de rendimiento (gráfi co 85).

En el otro lado de la escala, son también Galicia y Castilla y León quienes pre-sentan un mayor porcentaje de alumnos que alcanza el nivel 5 en ciencias, con un 6% y un 8% respectivamente. En Ceuta y Melilla ese porcentaje es del 1%, mientras que Andalucía y Canarias tan solo alcanzan el nivel 5 de rendimiento en ciencias el 3% y el 2% de los alumnos, respectivamente.

GRÁFICO 85. PORCENTAJE DE ALUMNOS EN CADA NIVEL DE RENDIMIENTO EN LA PRUEBA DE CIENCIAS, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018. Informe Español de Resultados. Figura 2.9. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. 2019.

Finalmente, el gráfi co 86 muestra la evolución de ambos indicadores en las últimas oleadas de PISA. El porcentaje de alumnos con un rendimiento en ciencias por de-bajo del nivel 2 ha aumentado ligeramente en las últimas oleadas, acercándose así al promedio OCDE. En cambio, en la cifra de alumnos de alto rendimiento en cien-cias no se aprecia ninguna variación signifi cativa.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

GAL

ICIA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

NC

ANTA

BRIA

ASTU

RIAS

NAV

ARRA

ARAG

ÓN

PAÍS

VAS

CO

BALE

ARES

CAT

ALU

ÑA

LA R

IOJA

MAD

RID

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

AC

. VAL

ENC

IAN

A

ESPA

ÑA

EXTR

EMAD

URA

MU

RCIA

CAN

ARIA

S

ANDA

LUC

ÍA

MEL

ILLA

CEU

TA

Nivel <1b Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

311

23

32

23

7 6 5 5 5 5 4 4 4 4 4 43 3 3 1 124131

21 19 20 18 19 17 16 18 17 18 17 15 17 14 17 13 14 8 5

33 32 31 31 31 32 30 30 30 30 3029 29 28 28 28 27

2015

25 27 27 28 26 29 31 27 27 28 28 28 32 2731 30

3230

31

12 14 14 14 14 15 15 15 15 16 17 17 16 18 17 19 1928

32

3 3 3 3 4 4 4 41 1 1 1 1 1 11 1 1 1

4 44 4 5 5 6 6 6 9 16


GRÁFICO 86. EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO ESPAÑOL EN FUNCIÓN DE SU NIVEL DE COMPETENCIA CIENTÍFICA. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018. Informe Español de Resultados. Figura 2.10. OCDE. 2019.

ODS 4. Medios de implementaciónFinalmente, la Agenda para el Desarrollo Sostenible describe distintos medios de implementación para la consecución de cada uno de los ODS. En relación con el ODS 4, se considera necesario disponer de un “profesorado sufi ciente y adecuada-mente formado, cualifi cado, motivado y apoyado”. Los cuestionarios PISA cumpli-mentados por el colectivo docente y los centros de enseñanza permiten conocer la distribución del profesorado español en los distintos centros. Si los profesores con mayor experiencia profesional tendiesen a concentrarse en ciertos centros, el avance hacia una mayor equidad de resultados se vería entorpecido.

El gráfi co 87 muestra la concentración del profesorado de menor experiencia profesional en los centros socioeconómicamente desventajados. En España, la pro-porción de docentes con menos de cinco años de experiencia es muy similar entre ambos tipos de centro. La diferencia es de 1,6 puntos porcentuales, por debajo del promedio OCDE (4,8 puntos) y muy por debajo de Estados Unidos (13,3 puntos).

GRÁFICO 87. PORCENTAJE DE PROFESORES CON MENOS DE CINCO AÑOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL POR ESTATUS SOCIOECONÓMICO DEL CENTRO, POR PAÍSES. PISA 2018.

Fuente: PISA 2018 Results. Volume II. Where all students can succeed? OCDE. 2019.

ESTADO UNIDOSALEMANIA

COREA DEL SUROCDE

ESCOCIAESPAÑA

PORTUGAL

0 5

3,4 4,516,6

12,114,3

14,8 19,420,7

12,3 25,6

19,118,418,2

10 15 20 25 30

Centros socioeconómicamente desaventajadosCentros socioeconómicamente aventajados

2520151050

20094 5 5 4

7

21

22

7

18

22

816

19

8

1819

2012 2015 2018

OCDE Nivel 1 o <1OCDE Nivel 5 o 6España Nivel 5 o 6

España Nivel 1 o <1


Contexto educativo

Liderazgo escolar

En el estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2018 participaron en España 832 directores de centros de Educación Primaria y Secundaria, que des-cribieron, entre otras cosas, su actividad diaria y su formación en cuestiones rela-cionadas con el liderazgo escolar.

Tanto en Educación Primaria como en Secundaria, los directores declararon dedicar solo el 22% de su tiempo a reuniones y tareas específi cas de la labor de di-rección. La distribución de la dedicación horaria de ambos a las distintas tareas es muy parecida. Sin embargo, los directores de Primaria afi rmaron dedicar algo más de su tiempo a reunirse con el alumnado y a la realización de reuniones y tareas relacionadas con el currículo y la actividad docente. A su vez, los de Secundaria re-conocieron dedicar algo más de su tiempo a tareas administrativas y reunirse con las familias (gráfi co 88).

GRÁFICO 88. DISTRIBUCIÓN, EN PORCENTAJE, DEL TIEMPO DE TRABAJO QUE DEDICAN A DISTINTAS TAREAS LOS DIRECTORES, POR NIVEL EDUCATIVO. TALIS 2018.

Fuente: TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje. OCDE. 2019.

En cuanto a su formación, el 90% de los directores de Primaria y el 85% de los de Secundaria afi rmaron haber recibido en su educación formal formación en admi-nistración y dirección de centros de enseñanza. Ese porcentaje se reduce al 69% y al 74%, respectivamente, en lo que se refi ere a la formación en liderazgo pedagógico (gráfi co 89).

22 22 2220

25

20

15

10

5

0Reuniones

y tareas administra-

tivas

Reuniones y tareas de dirección

Reuniones y tareas

relaciona-das con el currículo y la actividad

docente

Relación con el

alumnado

Relación con las familias

Relación con la

comunidad local y au-tonómica,

empresas e industrias

Otras

Educación Primaria Educación Secundaria

23

1815

13 13 14

6 63 4


A escala regional, Cantabria presenta el menor porcentaje de directores de Pri-maria formados en administración y dirección de centros (un 73%), mientras que La Rioja lo presenta en términos de haber recibido formación en liderazgo pedagó-gico (39%). En Educación Secundaria, en La Rioja se dan los menores porcentajes en relación con la formación en administración de centros (67%) y con el liderazgo pedagógico (43%).

GRÁFICO 89. PORCENTAJE DE DIRECTORES QUE DICEN HABER RECIBIDO, EN SU EDUCACIÓN FORMAL, FORMACIÓN EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE CENTROS Y EN LIDERAZGO PEDAGÓGICO, POR NIVEL EDUCATIVO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. TALIS 2018.


En términos de evolución (gráfi co 90), España ha mejorado ligeramente en el por-centaje de directores de centros de Educación Secundaria que declaran haber reci-bido formación en administración de centros de enseñanza. La mejoría con respec-to al liderazgo pedagógico es mucho mayor, pasando del 59,3% en la oleada del año 2013 al 73,8% del 2018. En cualquier caso, España aún se encuentra por debajo del promedio de la OCDE en ambos indicadores.

1009080706050403020100

ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

CAN

TABR

IA

MAD

RID

ASTU

RIAS

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

C. V

ALEN

CIA

NA

LA R

IOJA


ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

CAN

TABR

IA

MAD

RID

ASTU

RIAS

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

C. V

ALEN

CIA

NA

LA R

IOJA

9069

8980

73 73

67 61 61

54

39

78 84 86

79 78 74 78 78 76

64 59 55

4367

85 80

92

85

92

84 84

Administración o dirección de centros educativos Liderazgo pedagógico


GRÁFICO 90. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE DIRECTORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA QUE DICEN HABER RECIBIDO, EN SU EDUCACIÓN FORMAL, FORMACIÓN EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE CENTROS O EN LIDERAZGO PEDAGÓGICO, ESPAÑA Y OCDE. AÑOS 2013 Y 2018.


En el estudio TALIS también se preguntó a los directores por las actividades de for-mación en las que había participado en el último año (gráfi co 91). En España, solo el 47% de los directores de Educación Secundaria manifestó haber participado en un curso o seminario sobre liderazgo, muy por debajo del promedio de la UE-23 (67%), del promedio de la OCDE (73%) y de países como Dinamarca (87%) o Che-quia (88%).

Asimismo, solo el 45% de los directores manifestó formar parte de una red de directores, lo que de nuevo supone estar muy por debajo de los promedios de la UE-23 (56%) y de la OCDE (61%).

90

85

80

75

70

65

60

55

Administración o dirección de centros educativos

Liderazgo pedagógico

2013 20132018 2018

82,7

87,7 87

8576,9

59,3

73,8

82,5

España OCDE


GRÁFICO 91. PORCENTAJE DE DIRECTORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA QUE DICE HABER PARTICIPADO EN LOS ÚLTIMOS 12 MESES EN CURSOS O SEMINARIOS SOBRE LIDERAZGO O EN UNA RED DE DIRECTORES, ESPAÑA Y OCDE. TALIS 2018.


Por otra parte, son pocos los directores, tanto en centros de Educación Primaria como de Secundaria, que consideren que deben mejorar su conocimiento y com-prensión sobre liderazgo escolar (gráfi co 92).

En España, solo el 16% de los directores piensa que deban hacerlo, lo que su-pone un porcentaje ligeramente superior a la media de la OCDE y la de la UE-23. En Secundaria, el porcentaje alcanza el 23% en la Comunidad de Madrid, mientras que, en Primaria, el máximo se da en la Comunidad Valenciana, con un 19%.

CHEQUIA

DINAMARCA

ESLOVENIA

PAÍSES BAJOS

ESTONIA

LITUANIA

FINLANDIA

REINO UNIDO

OCDE

AUSTRIA

UE-23

ESLOVAQUIA

SUECIA

BÉLGICA

HUNGRÍA

PORTUGAL

FRANCIA

LETONIA

ITALIA

ESPAÑA0 20 40

4745

4878

5455

5953

63

6566

7166

6767

72

73

75

79

82

83

85

87

87

88

81

80

68

43

75

7156

13

54

56

56

61

48

54

32

60 80 100

Cursos o seminarios sobre liderazgo Participación en una red de directores


GRÁFICO 92. PORCENTAJE DE DIRECTORES QUE CONSIDERAN QUE DEBEN MEJORAR SU CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN EN INVESTIGACIÓN Y TEORÍAS SOBRE LIDERAZGO, POR NIVEL EDUCATIVO Y POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2018.


Clima escolar

El estudio TALIS también ofrece información que permite valorar el clima escolar de los centros de enseñanza en España. En el gráfi co 93 se muestra el porcentaje de centros de Educación Secundaria en los que ocurrían distintos incidentes. Los centros españoles declararon que las situaciones de vandalismo, acoso, robo y po-sesión de drogas descritas ocurrían menos habitualmente que en los promedios de la UE-23 y de la OCDE. En particular, mientras que alrededor de un 14% de los cen-tros en la UE-23 o en la OCDE declararon haber vivido situaciones de intimidación y acoso cada día o cada semana, en España ese porcentaje fue del 5%.

UE-

23

OC

DE

ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

CAN

TABR

IA

MAD

RID

ASTU

RIAS

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

C. V

ALEN

CIA

NA

LA R

IOJA

25

20

15

10

5

0

13 1416 16

14 14

23

8 9

4 5 6

20 1921

17 1718



GRÁFICO 93. PORCENTAJE DE CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LOS QUE OCURREN, CADA DÍA O CADA SEMANA, LOS INCIDENTES QUE SE INDICAN. ESPAÑA, OCDE Y UE-23. TALIS 2018.


La evolución con respecto a la oleada de 2013 muestra un descenso en la frecuen-cia con que tales incidentes ocurren en los centros españoles (gráfi co 94). En 2013, el 3,7% de los centros de Educación Secundaria declaró sufrir vandalismo y robos al menos semanalmente, mientras que en el año 2018 ese porcentaje se redujo al 0,9%. La mayor reducción se observa en las intimidaciones y el acoso verbal entre estudiantes, habiendo pasado del 11,9% en 2013 al 5% en 2018.

GRÁFICO 94. EVOLUCIÓN DE LA PROPORCIÓN DE CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA QUE PRESENTAN, CADA DÍA O CADA SEMANA, LOS INCIDENTES QUE SE INDICAN. AÑOS 2013 Y 2018.


España OCDE UE-23

Vandalismo y robo

Intimidación o acoso

entre alumnos

Daños físicos

causados por

violencia entre

alumnos

Intimidación o insultos al profesorado

o a la plantilla del centro

Posesión de drogas y/o

alcohol

Publicación en internet

de información

ofensiva relativa a alumnos

Contactos electrónicos no deseados

entre alumnos

1614121086420

181614121086420

0,9 2,

72,

0

5,0

0,5 2,

0

2,0 2,8

1,2 1,22,

5

2,4 3,

4 4,5

2,9

0,4

4,3

9,3

1,4

14,3

13,8

2013

3,70,92,7

11,9

5,0

0,0

3,82,0

5,13,12,0

3,41,21,0

3,21,60,5

14,316,5

4,2

2013 2013 2013 20132018 2018 2018 2018 2018

Vandalismo y robo

Intimidaciones o acoso verbal

entre estudiantes

Lesiones físicas provocadas por

la violencia entre alumnos

Intimidaciones o acoso verbal

hacia los profesores

Posesión/consumo

de drogas y/o alcohol

España OCDE


En el estudio PISA también se ofrece información sobre el clima escolar de los cen-tros de Educación Secundaria. Por un lado, la OCDE elabora un índice9 que recoge el sentimiento de pertenencia del alumno a su centro a partir del grado de acuerdo con las siguientes afi rmaciones:

• Me siento marginado en el centro.• Hago amigos fácilmente en el centro.• Me siento integrado en el centro.• Me siento incómodo y fuera de lugar en mi centro.• Caigo bien a otros alumnos.• Me siento solo en el centro.

El sentimiento de pertenencia es considerado un indicador relevante para evaluar cómo percibe y valora el estudiante su entorno escolar y cómo este afecta a su vida académica. El índice toma valor 0 en el promedio de la OCDE y los valores positi-vos indican un sentimiento de pertenencia mayor que dicho promedio. España es el país de la UE-23 en el que el alumnado declara un mayor sentimiento de perte-nencia (gráfi co 95).

GRÁFICO 95. SENTIMIENTO DE PERTENENCIA AL CENTRO. PISA 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA data explorer. https://pisadataexplorer.oecd.org/ide/idepisa/ Fecha de consulta: mayo de 2020.

9. Para la construcción del índice de pertenencia al centro, PISA utiliza la metodología de construcción de esca-las basada en la Teoría de la Respuesta al Ítem.

ESPAÑAAUSTRIA

ALEMANIADINAMARCA

PAÍSES BAJOSPORTUGAL

LUXEMBURGOHUNGRÍABÉLGICA

ITALIASUECIAGRECIA

FINLANDIAFRANCIA

ESLOVENIALITUANIAESTONIAIRLANDA

REINO UNIDOPOLONIALETONIA

ESLOVAQUIACHEQUIA

-0,4 -0,3-0,28-0,28

-0,26-0,24

-0,19-0,15

-0,13-0,13

-0,11-0,07

0,010,020,030,04

0,060,07

0,090,12

0,20,21

0,280,4

0,46

-0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5


Por otro lado, los estudiantes participantes en PISA indicaron el número de veces que habían sufrido, a lo largo del último, año situaciones de acoso escolar como las indicadas en el gráfi co 96. Un 7,2% declaró haber sufrido alguna de las situaciones indicadas una o más veces a la semana y un 26,6% declaró haberlas sufrido alguna vez en el año. De todos modos, el 56,2% del alumnado español declaró no haber su-frido nunca o casi nunca ninguna de las situaciones de acoso descritas.

GRÁFICO 96. FRECUENCIA CON QUE SE HAN EXPERIMENTADO LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE ACOSO ESCOLAR EN LOS ÚLTIMOS 12 MESES. AÑO 2018.

Fuente: PISA 2018 Results. Volume III. What school life means for students’ lives? Table III.B1.2.1. OCDE. 2019.

A partir de las afi rmaciones anteriores, la OCDE elabora un índice de exposición al acoso escolar del alumnado de cada país. De nuevo, el índice está centrado en 0 para el promedio OCDE, de modo que valores positivos indican una mayor exposición al acoso escolar que la media OCDE. España es el tercer país de la UE-23 donde me-nor es la exposición a situaciones de acoso escolar del alumnado, solo por detrás de Grecia y Portugal. En comparación con el año 2015, la exposición al acoso escolar se ha reducido en España (gráfi co 97).

Otros alumnos han difundido rumores horribles sobre mí

Otros alumnos me han golpeado o empujado

Otros alumnos me han quitado o han roto mis cosas

Otros alumnos me han amenazado

Otros estudiantes se han reído de mí

Otros estudiantes me han excluido a propósito

Al menos una de las anteriores situaciones de

acoso

Nunca o casi nunca Varias veces al año

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Varias veces al mes Una o más veces a la semana

56,2

83,4

70,2

86,5

81,2

85,9

75,9 15,1 5,8 3,2

8,7 3,5 1,9

12,4 4,4 2

8,6 3,5 1,4

20,8 6 3,1

11 3,3 2,2

26,6 10,1 7,2


GRÁFICO 97. EVOLUCIÓN DEL ÍNDICE DE EXPOSICIÓN AL ACOSO ESCOLAR. AÑOS 2015 Y 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA 2018 Results. Volume III. What school life means for students’ lives? Table III.B1.2.1. OCDE. 2019.Nota: no se dispone de información para Italia y Lituania en 2015

PAÍSES BAJOS

PORTUGAL

ESPAÑA

SUECIA

BÉLGICA

HUNGRÍA

ESLOVENIA

FRANCIA

ITALIA

LUXEMBURGO

FINLANDIA

AUSTRIA

ALEMANIA

GRECIA

CHEQUIA

LITUANIA

DINAMARCA

POLONIA

ESTONIA

ESLOVAQUIA

IRLANDA

REINO UNIDO

LETONIA

-0,75 -0,25 0,250,37

0,24

0,65

0,40

0,130,10

0,24

0,27

0,22

0,15

0,170,10

0,23

0,18

-004

-0,080,01

-0,11-0,09

-0,25-0,30

-0,06

0,01-0,55

0,100,08

0,080,07

0,03

0,020,02

-0,01

-0,02-0,03

-0,15-0,07

-0,08-0,11-0,11

-0,11-0,12

-0,21

-0,52-0,33

0,75

2015 2018

COMENTARIOS RESULTADOS Y CONTEXTO EDUCATIVOS 165

COMENTARIOS RESULTADOS Y CONTEXTO EDUCATIVOS

EL ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN ESPAÑA: TASAS DE REPETICIÓN Y LA PREOCUPANTE EVOLUCIÓN DE LA FP MEDIA EN LOS ÚLTIMOS AÑOSJORGE SAINZ E ISMAEL SANZUniversidad Rey Juan Carlos

INTRODUCCIÓN La UE fi jó para 2020 los objetivos en educación y formación que tenían que cumplir los Estados miembros. De esos indicadores, la Comisión Europea des-tacó dos: tener una tasa de abandono temprano educativo del 10% o inferior y que el 40% de la población de 30 a 34 años haya fi nalizado estudios superio-res. En el caso de España, la UE modifi có el umbral de la tasa de abandono al 15%, dado que era previsible que sería impo-sible bajarla hasta el 10%, desde el 28,2% que registraba nuestro país en 2010. La variable se defi ne como el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria de segunda etapa (Bachillerato, FP Media o FP Básica) y no sigue ningún tipo de estudio o formación en las cuatro sema-nas anteriores.

En este comentario se analizará su evolución reciente para después revi-sar los factores que pueden determinar

su comportamiento en los próximos años: tasa de idoneidad, fi nalización de la ESO, y matriculación en FP, centrán-donos en particular en los Ciclos For-mativos de Grado Medio. La elevada tasa de abandono es un gran problema del sistema educativo español, pues las personas que no fi nalizan, al menos, FP de Grado Medio o Bachillerato tendrán después problemas de inserción laboral y social que lastrarán sus oportunidades de disfrutar de las mismas oportunida-des que el resto de la sociedad.

LA EVOLUCIÓN RECIENTE DE LA TASA DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRA NOEn 2019, el 17,3% de españoles entre 18 y 24 años no había completado la educa-ción secundaria de segunda etapa (Ba-chillerato, FP Media o FP Básica) y no ha-bía realizado ningún tipo de formación en el último mes. La tasa de abandono educativo temprano en España venía disminuyendo desde el 31,7% que alcan-zó en 2008, como se muestra en el gráfi co 61. Pero esa evolución descendente no ha evitado que España sea el país con una tasa más alta de la UE en 2019. El re-gistro del 17,3% de 2019 hace presagiar que nuestro país no va a cumplir con el objetivo del 15% de abandono que esta-bleció la Comisión Europea para 2020.

Por comunidades autónomas, el País Vasco (6,7%), Madrid (11,9%) y Asturias


(12,4%), son las que destacan con el me-jor indicador educativo por tener me-nos jóvenes sin fi nalizar Bachillerato, FP Media o FP Básica. Baleares (24,2%), Murcia (22,6%) y Andalucía (21,6%) son las que tienen un número más alto (véa-se gráfi co 63).

Los datos de abandono se centran en la población entre 18 y 24 años y tie-nen un refl ejo en el nivel educativo del siguiente tramo de edad, el de la pobla-ción de 25 a 34 años. La tabla A, extraída de la Explotación de las Variables Educati-vas de la Encuesta de Población Activa del Ministerio de Educación y Formación Profesional, muestra la evolución del nivel educativo alcanzado por los jóve-nes entre 25 y 34 años, desde el año 2002 hasta 2019. El 30,2% de los españoles que en 2019 tenían entre 25 y 34 años había alcanzado como máximo nivel educativo la ESO. El 69,8% restante te-nía, como mínimo, Secundaria Superior fi nalizada (Bachillerato, FP Básica o FP Media). El porcentaje de jóvenes que solo había alcanzado estudios obliga-torios estuvo prácticamente estancado desde el año 2005 (35,5%) hasta el 2016 (34,7%). Entre 2016 y 2019, la población española entre 25 y 34 años sin estudios de Secundaria Superior se ha reducido del 34,7% al 30,2%.

En cualquier caso, un 30,2% de los jóvenes españoles entre 25 y 34 años sigue teniendo como máximo la ESO en 2019, un porcentaje muy elevado, teniendo en cuenta que el de la UE es de solo el 15,7% (Sistema Estatal de In-dicadores 2019). La evolución de la tasa de abandono y del nivel educativo de los españoles entre 25 y 34 años es el re-

TABLA A. POBLACIÓN DE 25 A 34 AÑOS QUE HA ALCANZADO COMO MÁXIMO LA ESO EN ESPAÑA.

TOTAL

2019 30,2

2018 32,3

2017 33,8

2016 34,7

2015 34,4

2014 34,4

2013 35,2

2012 35,1

2011 34,6

2010 34,7

2009 35,3

2008 34,2

2007 34,6

2006 35,3

2005 35,5

2004 37,7

2003 39,1

2002 40,3

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Nivel de formación, Formación permanente y Abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Pobla-ción Activa. 17 de febrero de 2020.

sultado de las decisiones tomadas hace ya una década, que fue cuando estos jó-venes pasaron por las aulas de ESO, FP y Bachillerato. Por eso, en el siguiente apartado analizamos las tasas de ido-neidad inversamente relacionadas con la repetición, un indicador adelantado de la posible evolución del abandono en los próximos años. Repetir curso suele ser el inicio de la decisión de dejar los estudios tempranamente, por lo que disminuciones en las tasas de repeti-


ción anticiparán la continuación de la mejora en la tasa de abandono en los próximos años (Jacob y Lefgren, 2009).

TASA DE IDONEIDAD Y REPETICIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPAÑOLALos últimos datos de PISA 2018 mues-tran que el porcentaje de alumnos espa-ñoles que en el curso 2017-2018 había repetido al menos una vez con 15 años era del 28,7%, por el 11,4% de la OCDE. La tasa de idoneidad se defi ne como

TABLA B. TASA DE IDONEIDAD DE LOS ALUMNOS ESPAÑOLES DE 15 Y 12 AÑOS. SERIE HISTÓRICA.

15 AÑOS 12 AÑOS

2018-19 70,6 86,2

2017-18 69,5 86,5

2016-17 68,6 85,7

2015-16 67,5 86,1

2014-15 65,8 85,3

2013-14 63,6 84,9

2012-13 62,5 84,4

2011-12 61,7 83,9

2010-11 61,2 83,7

2009-10 59,6 83,0

2008-09 58,7 83,5

2007-08 57,7 83,6

2006-07 57,4 84,1

2005-06 57,7 84,2

2004-05 58,4 84,3

2003-04 59,4 85,0

2002-03 60,5 85,3

2001-02 62,0 86,4

2000-01 63,2 87,2

Fuente: Ministerio de Educación y Forma-ción Profesional. Enseñanzas no universitarias Alumnado matriculado. Series. 5 de mayo de 2020.

el porcentaje de alumnado que se en-cuentra matriculado en el curso teórico correspondiente a su edad. Así, el 70,6% de tasa en el curso 2018-2019 que se observa en la tabla B, implicaría que el restante 29,4% ha repetido al menos en una ocasión a los 15 años, el mínimo de la serie histórica. Es decir, que nunca ha habido menos repetidores a los 15 años en las aulas españolas que en 2018-2019.

Sin embargo, la tasa de idoneidad a los 12 años de edad, la transición entre Primaria y Secundaria se mantiene es-tancada desde el curso 2015-2016, lo que podría indicar que en los próximos años la tasa en Secundaría podría dejar de me-jorar. Uno de los cambios que introdujo la LOMCE fue precisamente la llamada “fl exibilización” de la repetición de curso en Primaria, de modo que, desde el curso 2015-2016, los alumnos ya pueden repe-tir también en los cursos impares de 1º, 3º y 5º (Gortázar y Moreno, 2018).

Esta fl exibilización ha incrementa-do la tasa de repetición en los cursos pre-vios a los 12 años de los alumnos, lo que podría adelantar un empeoramiento de la tasa de idoneidad a los 12 años en los próximos años. Pero también existe la posibilidad de que ese aumento de la tasa de repetición en Primaria sea solo temporal si, por ejemplo, un alumno que con la normativa anterior repetía en 4º ahora lo hace en 3º y promociona a partir de entonces.

TASAS BRUTAS DE GRA DUACIÓN EN ESO, BACHILLERA TO Y FPEspaña tiene una elevada tasa de aban-dono por la falta de jóvenes que hayan ti-tulado secundaria posobligatoria: FP Me-


dia o Bachillerato (y desde la LOMCE, la FP Básica). Como se muestra en la tabla C, la tasa bruta de graduados en la ESO ha registrado un incremento constante desde el curso 2006-2007 hasta alcanzar el 79,3% en el 2015-2016. Sin embargo, en el curso 2016-2017 se produjo una re-ducción importante en el porcentaje de jóvenes que se graduaba en la ESO, hasta retroceder al 75,5%. En 2017-2018 se re-cuperaron 2,3 puntos de ese retroceso de 3,8 puntos del curso previo.

Entre las causas de ese importante retroceso en 2016-2017 se encuentra,

en primer término, que fue el primer curso en el que la primera cohorte de alumnos del Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR, un itinerario para alumnos rezagados que comienza en 2º de la ESO) se rein-corporan a sus grupos ordinarios, es de-cir, después de haber estado dos cursos, los de 2º y 3º de la ESO en un itinerario diferente, los alumnos de PMAR se re-incorporan a 4º de la ESO con el resto de sus compañeros.

Hasta 2015-2016 existía un itinerario, denominado diversifi cación, que los es-

TABLA C. TASA BRUTA DE POBLACIÓN QUE FINALIZA ESTUDIOS DE ESO, BACHILLERATO Y FP.

ESOESO

ADULTOS BACHILLERATOFP

BÁSICAFP

MEDIAFP

SUPERIOR

2017-18 77,8 8,3 55,4 4,0 22,7 29,3

2016-17 75,5 7,9 55,7 3,8 23,5 26,7

2015-16 79,3 9,2 57,4 3,1 24,7 27,8

2014-15 77,6 11,2 55,0 24,7 28,5

2013-14 76,8 12,1 54,8 23,9 27,3

2012-13 75,4 13,2 53,4 21,7 24,0

2011-12 75,1 12,7 52,2 22,4 22,6

2010-11 74,7 13,0 49,7 19,9 21,2

2009-10 74,6 11,1 47,2 18,3 18,8

2008-09 73,0 8,4 45,4 17,3 17,4

2007-08 69,4 5,9 44,5 16,7 16,1

2006-07 69,0 4,7 44,3 16,4 16,3

2005-06 69,2 4,3 44,8 16,7 16,8

2004-05 69,8 3,6 44,5 16,4 16,9

2003-04 71,3 3,5 45,2 16,3 17,0

2002-03 71,9 2,7 46,0 15,4 15,7

2001-02 71,9 45,3 13,5 17,2

2000-01 73,4 46,8 10,9 15,7

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Enseñanzas no universitarias. Alumna-do. Resultados académicos. Series. 28 de mayo de 2020.


tudiantes que lo seguían realizaban en 3º y 4º de la ESO. Esta es una de las diferen-cias entre el PMAR y la diversifi cación: en el primer caso, los alumnos se reincor-poran con todos sus compañeros ya des-de el inicio de 4º de la ESO, mientras que, en el segundo, continúan con su itinera-rio hasta el fi nal de la ESO. Parece que en el primer curso que se produjo esa rein-corporación de los alumnos de PMAR a 4º de la ESO se pudo producir un au-mento de las repeticiones. En segundo término, el retroceso en la graduación en 4º ESO en 2016-2017 se debe a que, en los cursos previos (desde 1º de la ESO a 3º de la ESO), las asignaturas de libre confi gu-ración autonómica no contaron para de-terminar si un alumno promocionaba de curso.

En 2016-2017 fue la primera vez en la que alumnos con varias asignaturas de libre confi guración pendientes de 1º de la ESO a 3º de la ESO llegaban a 4º de la ESO. La diferencia es que, para obtener el título de la ESO al fi nalizar 4º, las asigna-turas de libre confi guración sí que conta-bilizaban. Así que muchos estudiantes que en otras circunstancias hubieran re-petido un curso entre 1º y 3º de la ESO, lo hicieron en su lugar en 4º de la ESO.

Estos dos factores explican que la tasa de idoneidad a los 15 años haya con-tinuado mejorando (justo hasta promo-cionar 3º ESO) y la tasa de graduación al terminar 4º de la ESO tuviera ese bache en 2016-2017. Será interesante compro-bar si la tasa de graduación en 2018-2019 completa la recuperación del terreno perdido iniciada en 2017-2018. También se ha producido una disminución en la tasa bruta de graduados en Bachillerato

y FP Media en los dos últimos cursos. La caída de la tasa de graduación en FP Media hacía retornar prácticamente a los registros del curso 2011-2012, perdiendo todo lo ganado en los seis cursos previos.

La FP de Grado Superior, por el con-trario, alcanza en el curso 2017-2018 su máximo histórico con el 29,3%. El nú-mero de titulados en FP Superior (in-dependientemente de su edad) supone un 29,3% de la población de 19 años. FP Básica ha alcanzado el 4,0% de tasa bru-ta de graduación, que fue justamente la misma tasa que registró su predecesor de Programas de Cualifi cación Profesio-nal Inicial en su último año en vigor de 2014-2015.

EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO Y ABAN-DONO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA, MEDIA Y SUPERIORLa FP Media es el nivel educativo clave en la lucha contra la disminución del abandono. En la tabla C se observó ya la tasa de graduación de FP Media, es de-cir, aquellos alumnos que fi nalizan y ti-tulan en este nivel educativo. La matri-culación es un indicador aún más ade-lantado que el de la titulación. Primero, porque para titular el alumno se tiene que matricular dos cursos antes, por lo que podemos avanzar a partir de los es-tudiantes que están estudiando FP Me-dia (o Superior o Básica) la evolución en los próximos cursos de la titulación. Y, además, se dispone de información sobre alumnos matriculados antes. Por ejemplo, conocemos ya el número de alumnos que cursaron cada nivel educa-tivo de FP en 2018-2019, mientras que la última información de graduados se corresponde a 2017-2018.


La evolución en el alumnado de los Ciclos de Grado Medio es un buen indi-cador de la posible evolución futura del abandono y nos avanza información an-tes incluso que las tasas de graduación. Pues bien, la tabla D confi rma las con-clusiones que se habían alcanzado en la tabla C con los titulados. El número de alumnos en FP Media ha rebotado en alguna medida en los dos últimos cur-sos de 2017-2018 y 2018-2019. Los datos publicados por el Ministerio en junio de 2020 muestran que para el curso 2019-20 el número de alumnos matriculados

en Ciclos de Grado Medio (en modo presencial y a distancia) seguiría ascen-diendo hasta llegar a los 370.820. La FP Básica y Superior, por el contrario, sí han experimentado un incremento impor-tante y continuado hasta los últimos datos conocidos relativos al curso 2018-2019.

En suma, la FP Básica y la FP Supe-rior están teniendo un buen comporta-miento en los últimos años. La buena evolución de la FP Básica puede tener incidencia en la reducción de la tasa de abandono. pues los alumnos que titu-

TABLA D. ALUMNADO DE CICLOS FORMATIVOS DE FP BÁSICA, GRADO MEDIO Y GRADO SUPERIOR EN ESPAÑA.

FP BÁSICA FP MEDIA FP SUPERIOR

2018-19 73.810 350.220 413.168

2017-18 72.180 344.266 398.908

2016-17 69.528 343.920 377.937

2015-16 61.909 349.631 353.920

2014-15 39.867 355.120 356.520

2013-14 350.250 348.444

2012-13 332.495 328.552

2011-12 312.016 303.063

2010-11 297.877 284.699

2009-10 277.925 259.646

2008-09 253.516 233.377

2007-08 239.559 222.933

2006-07 235.224 218.319

2005-06 232.149 221.904

2004-05 233.513 229.462

2003-04 230.688 236.756

2002-03 225.479 231.334

2001-02 211.622 210.107

2000-01 192.011 185.745

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Enseñanzas no universitarias. Alumna-do matriculado. Series. 5 de mayo de 2020.


lan en este nivel educativo no se con-sideran en este indicador. En cualquier caso, es importante que los alumnos que fi nalizan FP Básica continúen sus estudios en FP Media, que es el nivel educativo clave en la lucha contra el abandono temprano educativo y el que proporciona, junto a Bachillerato, la formación mínima que se requiere para poder afrontar con garantías la in-serción laboral.

En la tabla E nos centramos en la tasa bruta de acceso a FP Media, el nivel que hemos identifi cado como el más re-levante para disminuir el abandono. Se muestra el número de nuevos alumnos matriculados (de forma similar a la tabla D), pero en relación a la población de la edad teórica en la que se puede acceder, los 16 años.

La tasa bruta de acceso a FP Media ascendió desde el 28,8% de 2004-2005 hasta llegar al 43,6% del curso 2012-2013 o el 42,8% del 2014-2015. Sin embargo, en los últimos tres cursos para los que hay datos, se ha producido un descenso importante hasta retornar al 35,2%. Es decir que, en dos años, se ha descendido 8,4 puntos porcentuales con respecto al máximo, perdiendo más de la mitad de todo lo ganado en una década. Por lo tanto, la tabla E confi rma las conclusio-nes extraídas de las tablas C y D en rela-ción a la preocupante evolución de la FP Media en los últimos años en España.

Así, del 28,8% de la población de 16 años que iniciaba FP Media en 2004-2005 se graduaba el 16,7% al fi nalizar el curso 2005-2006, un 58,0% de los que empezaron. Algunos de los estudiantes

TABLA E. ALUMNOS QUE TITULAN CON RESPECTO A LOS QUE COMIENZAN FP MEDIA.

CURSOTASA DE GRADUACIÓN

EN FP MEDIATASA DE ACCESO A

FP MEDIAALUMNOS QUE

FINALIZAN FP MEDIA

2017-18 22,7 35,2 64,3

2016-17 23,5 35,3 59,6

2015-16 23,5 39,4 54,9

2014-15 24,7 42,8 58,4

2013-14 23,9 42,3 54,8

2012-13 21,7 43,6 51,3

2011-12 22,4 42,3 57,9

2010-11 19,9 38,7 55,4

2009-10 18,3 35,9 55,0

2008-09 17,3 33,3 58,8

2007-08 16,7 29,4 57,0

2006-07 16,4 29,3 57,3

2005-06 16,7 28,6 58,0

2004-05 16,4 28,8 -

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (varias ediciones). Última columna, elaboración propia.


que comenzaron FP Media en 2004-2005 necesitarían más de dos cursos para fi nalizar estos estudios, pero se compensarán con los que empezaron FP Media en 2005-2006 y también re-quirieron de más de dos cursos para gra-duarse, y así sucesivamente.

También estamos considerando que los alumnos que comienzan un ciclo de FP Media y no lo terminan porque cam-bian de ciclo, han abandonado estos es-tudios, aunque se gradúen del segundo. Pues bien, el porcentaje de alumnos que titula un ciclo de FP Media sobre el total de los que lo comenzaron se ha mante-nido en rango similar desde 2005-2006 (58,0%) hasta 2016-2017 (59,6%). La buena noticia es que en el último curso para el que hay información, el 2017-2018, se ha registrado un importante in-cremento en el porcentaje de los alum-nos que empieza FP Media y termina los estudios, hasta llegar al 64,3%. Es decir, que el restante 35,7% de alumnos que inició un ciclo de FP de Grado Me-dio ha abandonado estos estudios sin el título, más de uno de cada tres.

CONCLUSIONES La tasa de abandono educativo tempra-no en España ha disminuido desde el 31,7% de 2008 de forma continuada has-ta llegar al 17,3% de 2019. En cualquier caso, nuestro país continúa siendo el Es-tado miembro con el mayor abandono en toda la UE (10,3%) y no cumplirá con el objetivo de educación y formación comunitario para 2020 de bajar del 15%.

Sobre la posible evolución del aban-dono en los próximos años, hay indica-dores adelantados positivos en relación

a las repeticiones y matriculación y titu-lación en ESO, FP Básica y FP Superior. El porcentaje de alumnos de 15 años que no ha repetido nunca se encuen-tra en el 70,6% en el curso 2018-2019, el máximo de la serie histórica. Las tasas de graduación en ESO y FP Superior han mostrado en la última década una mejora signifi cativa. Hay dos aspectos preocupantes en esta positiva trayecto-ria de las repeticiones y titulación de la ESO. Las repeticiones en Primaria han repuntado desde que, en el curso 2016-2017, es posible que los alumnos no pro-mocionen en los cursos impares de 1º, 3º y 5º, lo que ha producido, de momento, un estancamiento de la tasa de idonei-dad a los 12 años. Puede ser que se trate de un efecto coyuntural, un incremento circunstancial provocado por la posibi-lidad de que los alumnos repitan antes y que retorne a la senda previa en los próximos cursos. También en el curso 2016-2017 se produjo una abrupta caída en la tasa de graduación en la ESO, de la que la educación española se recuperó parcialmente en 2017-2018.

Las noticias más negativas provienen de la FP de Grado Medio, donde la tasa bruta de acceso ha disminuido de forma alarmante desde el 42,8% del curso 2014-2015 hasta el 35,2% del 2017-2018, per-diendo gran parte de los progresos que había realizado la educación española en este nivel educativo en la última década. Y esta disminución en el acceso de FP Media no se ha producido por un incre-mento en Bachillerato que en los últimos años se ha mantenido constante , a pesar del repunte en la matriculación desde el curso 2017-18. Se ha comprobado que el


35,7% de los alumnos que comienzan FP Media no fi nalizan estos estudios. Es de-cir, más de uno de cada tres alumnos que empiezan Ciclos de Grado Medio aban-dona sus estudios antes de titular.

La actual crisis del Coronavirus y el cierre de los centros educativos puede provocar un retroceso en el aprendizaje de los alumnos, particularmente en los alumnos cuya vinculación al sistema educativo es más frágil, como los que se encuentran en FP Básica y, en menor medida, FP Media. Se trata de estudian-tes que podrían desengancharse y no retomar sus estudios cuando los centros educativos vuelvan a abrir sus puertas. Otros factores podrían infl uir en sentido contrapuesto. El esperable incremen-to en el desempleo reducirá el coste de oportunidad de continuar estudiando, al disminuir el atractivo de posibles al-ternativas laborales inmediatas. Ese fac-tor puede hacer que, después del efecto negativo inicial, a medio plazo muchos jóvenes continúen sus estudios.

REFERENCIASGortázar, L. y Moreno, J. M. (2018), Re-

petición de curso en España o por qué la cabra siempre tira al monte, Politikon, 31 octubre 2018.

https://politikon.es/2018/10/31/repe-ticion-de-curso-en-espana-o-por-que-la-cabra-siempre-tira-al-monte/

Jacob, B. A. y Lefgren, L. (2009): “The Eff ect of Grade Retention on High School Completion”. American Eco-nomic Journal: Applied Economics 2009, 1:3, 33–58.

h t t p s : / / w w w. a e a w e b . o r g / a r t i -cles?id=10.1257/app.1.3.33

¿ESTAMOS TAN MAL EN PISA?MARÍA CASTRO MORERAUniversidad Complutense de Madrid

Cada tres años, en torno al 7 de diciem-bre, se hacen públicos los resultados del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estu-diantes). Cada tres años, de forma casi sistemática, nos llevamos las manos a la cabeza por los resultados de España en este programa. Se suelen apuntar dos motivos de alarma: a) nuestros resul-tados no han mejorado, es más, están en el mismo lugar y b) además, nuestro sistema educativo muestra un com-portamiento ciertamente mejorable a juzgar por su posición en la ordenación de países que sistemáticamente aporta la OCDE. Así que mi pregunta aquí es ¿son los datos que arroja PISA sobre el sistema educativo español tan alarman-tes?PISA es un estudio de evaluación internacional, promovido por la OCDE, sobre lo que los jóvenes de 15 años co-nocen y saben hacer al fi nal de su etapa educativa obligatoria. Hay mucha litera-tura que detalla técnicamente las carac-terísticas de esta evaluación (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019; OECD, 2019). Solamente seña-laré que PISA es una gran herramienta técnica de evaluación que permite la realización de comparaciones adecua-das entre las puntuaciones obtenidas por los distintos países en cada edición y también permite la comparación de la evolución en las ediciones sucesivas. El objeto de la evaluación se centra en las competencias comunes y básicas para


desempeñarse como ciudadano, adqui-ridas en la escolaridad recibida hasta los 15 años, en tres áreas esenciales que son comprensión lectora, matemáticas y ciencias, si bien en cada edición se aña-den nuevas áreas como la competencia fi nanciera o la digital. Además, aplica una gran cantidad de cuestionarios que muestran las complejas interacciones que acontecen en los centros educati-vos (hábitos de estudios, bullying, condi-ciones de estudio, uso de nuevas tecno-logías, bienestar escolar, etc.). Las prue-bas son fi ables técnicamente, es decir, que sistemáticamente se comportan de la misma manera en las distintas edicio-nes. Sin embargo, hay cierta controver-sia, bien fundamentada, sobre la oportu-nidad y validez de este tipo de medidas para evaluar los niveles de logro de los sistemas educativos (el artículo más re-velador a este respecto es el del profesor Julio Carabaña en 2016), pues el currí-culo escolar está sistemáticamente lejos del contenido de las pruebas PISA. Ya que para eso está siendo utilizado PISA, como un informe global del estado de salud comparado de los sistemas edu-cativos del mundo, tal y como se señala en la primera página del resumen ejecu-tivo del informe del año 2009: “Parents, students, teachers, government and the gene-ral public –all stakeholders- need to know how well their education systems prepare students for real life situations” (PISA, 2009).

Entonces, ¿cuál es el estado de sa-lud del sistema educativo español? La contestación a esta pregunta supone la elaboración de un juicio de valor en que consiste toda evaluación. Si evaluar es juzgar, para juzgar se necesita una refe-

rencia a un criterio (De la Orden, 1995; Castro y Navarro, 2013). Veamos los da-tos de 2018, centrándonos en los resul-tados de matemáticas y ciencias.

El primer gran criterio es la compara-ción con la media de los países que conforman la OCDE y la posición de España en el ranking PISA. La media para el conjunto de países de la OCDE se sitúa en am-bas materias en 489 puntos de la esca-la PISA. Los promedios de España son 481 y 483, respectivamente, siendo esta diferencia estadísticamente signifi cati-va. Es decir, que de manera estadística-mente acreditada se puede afi rmar que España está, ligera y signifi cativamen-te, por debajo de la media de la OCDE. Este dato también confi rma nuestra posición dentro del conjunto de países que participan en la evaluación, es de-cir, estamos en torno a una posición en el medio de la clasifi cación.

Para apoyar la importancia y el im-pacto de la signifi cación estadística, la OCDE sugiere utilizar el estadístico de la magnitud del efecto. En la página 45 del informe global se señala que 10 puntos de diferencia en la escala PISA pueden entenderse como una distancia de 0,10 unidades de magnitud del efec-to, que se traduce en que el 54% de los estudiantes del país que tiene una me-dia 10 puntos más baja muestra un ni-vel de competencia igual o inferior a la media con la que se compara. En el caso de España y para la competencia ma-temática, encontramos una diferencia de 8 puntos, lo que supone que el 53% de los estudiantes españoles tiene una media igual o inferior a los estudiantes de la OCDE. Y para el caso de ciencias,


donde encontramos una diferencia de 6 puntos, este porcentaje es del 52%. Una vez más, estos datos indican que la po-sición española en el ranking PISA está en torno a la mediana, en el centro de la clasifi cación.

Otra posible traducción es la trans-formación de estas diferencias en años de escolaridad, tal y como sugie-re Woessman (2016). El autor señala que la distancia de entre un cuarto y un tercio de desviación típica represen-ta un año de escolaridad. En la escala PISA, esta diferencia se cuantifi caría en torno a los 30 puntos. En matemá-ticas, los estudiantes españoles están un cuatrimestre por debajo de la media de la OCDE, y aún menos en el caso de ciencias.

Un segundo referente podría ser la evolución de España a lo largo del tiempo. En el Gráfi co 75 de Indicadores 2020 se pueden apreciar las muy ligeras fl uc-tuaciones que han sufrido en estos casi veinte años de informes PISA en los resultados de matemáticas y ciencias, siendo apenas 5 puntos entre la prime-ra evaluación y la última en el caso de matemáticas y -8 puntos en el caso de ciencias. Esta constancia en los resul-tados es un indicador de la estabilidad de todos los sistemas educativos, que no suelen exhibir grandes cambios de comportamiento. Algunos puntos arri-ba o abajo en sucesivas ediciones no tie-nen signifi cación estadística ni práctica y no son indicadores de mejoras o retro-cesos del sistema educativo.

En el informe PISA 2019, se señala en la página 62 que hay más diferencias en rendimiento entre los estudiantes

dentro de un país que entre las medias de los países. De ahí que sea importante estudiar la distribución de los estudian-tes a lo largo de la escala PISA, centrán-donos en el porcentaje de alumnos que están situados en los niveles más altos de la escala. Este será nuestro tercer criterio de com-paración y análisis. Y aquí aparecen los primeros síntomas de preocupación basada en la evidencia. En la competen-cia matemática, solamente el 7% de los estudiantes españoles alcanza el nivel 5 o superior (solo el 1,1% de estos estu-diantes alcanzan el nivel máximo), fren-te al 11% de los estudiantes de la OCDE. En el caso de ciencias, solo el 4% de los alumnos alcanza el nivel 5 o superior (frente al 7% del promedio de la OCDE) (MEFP, 2019, pg. 39). Es decir, que úni-camente un escaso número de nuestros estudiantes alcanza niveles altos de desempeño, siendo esta también una tendencia estable en el tiempo. A dife-rencia de los resultados anteriores, este dato es preocupante, pues la mejora del sistema educativo pasaría porque un número mayor de estudiantes se despla-zara a mayores niveles de desempeño.

Un análisis detallado del desempe-ño por comunidades autónomas mues-tra una variedad de niveles ciertamente amplia. En competencia matemática, Navarra alcanza una puntuación de 503 puntos en la escala PISA, que es estadís-ticamente igual a la media de la OCDE, a la de Francia, Alemania, Finlandia, por citar algunos ejemplos o a las de las CC.AA. de Aragón, Asturias, País Vas-co, Castilla y León, Cataluña, La Rioja, Cantabria y Madrid. En el otro extremo se encuentra la Comunidad Canaria,


con un promedio igual a 460 puntos. Entre estos dos extremos que conviven en nuestro sistema educativo existen 43 puntos de diferencia, que se traduce en que el 67% de los estudiantes cana-rios tiene una media igual o inferior a los estudiantes de Navarra y que los separa casi un año y medio de escola-ridad. Las diferencias en ciencias son también notables, de los 510 puntos de Galicia a los 470 de Canarias o los 415 de Ceuta. Los gráfi cos A y B muestran las diferencias entre los promedios de desempeño en cada competencia y en cada comunidad autónoma con res-pecto al promedio de la OCDE y al pro-medio de España, que muestra la gran variabilidad en los promedios entre las comunidades autónomas y sus distan-cias con respecto a los dos grandes pro-medios de referencia.

Así que respondiendo a la pregunta que da origen a este comentario: no, no estamos tan mal en PISA, ni en la última edición de 2018, ni en las anteriores que muestran la misma tendencia. Las dife-rencias que se observan son ciertamen-te pequeñas y con poca signifi cación práctica, ya que estamos hablando de una diferencia de un cuatrimestre en el conjunto del sistema educativo. Y tam-bién es posible afi rmar que tampoco estamos muy bien, estamos en el centro de la clasifi cación y además cabe preo-cuparse por esos mínimos porcentajes de estudiantes en los niveles más altos de desempeño, que es, en defi nitiva, lo que diferencia a los países y regiones de alto y bajo desempeño en PISA.

La cuestión esencial es cómo hacer-lo, pues lógicamente es deseable que nuestro sistema educativo muestre

GRÁFICO A. DIFERENCIAS ENTRE LOS NIVELES PROMEDIO DE DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS POR CC.AA. CON RESPECTO AL PROMEDIO DE LA OCDE Y AL PROMEDIO DE ESPAÑA.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA 2019.OCDE.

30

20

10

0

-10

-20

-30

NAV

ARR

A

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

PAÍS

VAS

CO

CA

NTA

BRIA

GA

LIC

IA

ARA

GÓ

N

LA R

IOJA

ASTU

RIAS

CAT

ALU

ÑA

OC

DE

MA

DRI

D

BALE

ARE

S

ESPA

ÑA

CAS

TILL

A-LA

M

AN

CH

AM

URC

IA

C. V

ALE

NC

IAN

A

EXTR

EMA

DU

RA

AN

DALU

CÍA

ISLA

S C

AN

ARI

AS

Diferencia en Matemáticas con OCDE Diferencia en Matemáticas con España


mejores niveles de desempeño. PISA aporta una foto global y descriptiva del sistema educativo, que no sirve para responder a la pregunta de cómo hacer mejor nuestro sistema educativo.

A lo largo de estos años se ha ido es-tudiando la relación de estas puntuacio-nes con el gasto educativo (los trabajos del profesor Hanushek son ciertamente ilustrativos, mostrando claramente que, por encima de un umbral de gasto, los re-cursos dejan de tener infl uencia en los re-sultados), con el salario de los profesores, con la organización y autonomía de los centros vinculados a sistemas de rendi-ción de cuentas e incluso a diversas mo-dalidades de enseñanza adaptada al nivel del alumno y dirigida por el profesor. Y todas ellas muestran una evidencia no consistente con el desempeño en PISA de los distintos sistemas educativos.

Cada tres años, secretamente espe-ramos que nuestras puntuaciones en PISA sean mejores y sistemáticamente obtenemos evidencia de que tenemos un sistema educativo muy parecido al de hace tres años. Si quisiéramos subir, por ejemplo, 30 puntos en la escala PISA, seguramente lo primero que debería hacer cualquier responsable de la admi-nistración educativa sería proponérse-lo. ¿Cómo podrá mejorar el comporta-miento del sistema si ni siquiera estable-cemos un conjunto de objetivos, medios y procedimientos para su mejora?

REFERENCIASCarabaña, J. (2016). “El éxito de PISA

y el poder de las clasifi caciones”. Con-Ciencia Social, 20, 157-163.

Castro, M. y Navarro-Asencio, E. (2013). “¿Qué hay tras la evaluación de sis-

GRÁFICO B. DIFERENCIAS ENTRE LOS NIVELES PROMEDIO DE DESEMPEÑO EN CIENCIAS POR CC.AA. CON RESPECTO AL PROMEDIO DE LA OCDE Y AL PROMEDIO DE ESPAÑA.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA 2019.OCDE.

30

20

10

0

-10

-20

-30

GA

LIC

IA

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

CA

NTA

BRIA

ARA

GÓ

N

ASTU

RIAS

NAV

ARR

A

CAT

ALU

ÑA

OC

DE

PAÍS

VAS

CO

LA R

IOJA

MA

DRI

DC

ASTI

LLA-

LA

MA

NC

HA

ESPA

ÑA

BALE

ARE

S

MU

RCIA

C. V

ALE

NC

IAN

A

EXTR

EMA

DU

RA

AN

DALU

CÍA

CA

NA

RIAS

Diferencia en Ciencias con OCDE Diferencia en Ciencias con España


temas educativos? Indicadores y claves técnicas”. Temas educativos en el punto de mira. Madrid: Wolters-Klu-ver.

De la Orden, A. (1995). “Hacia un mode-lo para evaluar la calidad universita-ria”. Ponencia en el ‘Seminario sobre evaluación de la calidad universita-ria’ Centro Anáhuac de Investiga-ción y Servicios Educativos México.

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019). PISA 2018. Pro-grama para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español. Ma-drid.

OECD (2019). PISA 2018 Results (Volu-me I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, ht-tps://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

PISA (2009). PISA 2009 Assessment Fra-mework. Key competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: OEDC.

Woessmann, L. (2016). “The Importan-ce of School Systems: Evidence from International Diff erences in Stu-dent Achievement”. Journal of Eco-nomic Perspectives, 30 (3), 3-32, http://dx.doi.org/10.1257/jep.30.3.3.

LA BRECHA INVERSA DE GÉNEROJOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍADepartamento de Sociología y Antropología de la Universidad de La Laguna

La incorporación de las mujeres de for-ma generalizada al espacio público ha sido uno de los cambios más relevantes y pacífi cos del último siglo. El caso de la educación formal ha sido especialmen-te exitoso, hasta el punto de que pode-mos hablar de brecha inversa de género, pues a diferencia de otros muchos es-pacios sociales relevantes, las mujeres alcanzan mejores resultados que los varones. ¿Por qué existen diferencias de género en educación?

Podemos simplifi car las explicacio-nes que dan cuenta de este éxito en tres familias, a riesgo de perder los matices internos en cada una de ellas: biológicas, psicosociales y económicas (Martínez García, 2020). Las explicaciones de tipo biológico suponen que las diferencias cerebrales y hormonales entre hombres y mujeres son la causa. Por un lado, si bien la inteligencia promedio es igual entre hombres y mujeres, habría una especialización, pues ellos tenderían a ser mejores en pensamiento lógico-ma-temático y ellas en el uso del lenguaje, entre otras diferencias. En el gráfi co 79 se aprecia que, en la mayoría de los paí-ses de la comparación, los varones ob-tienen unos resultados en competencia matemática ligeramente superiores a las mujeres, pero no en todos. En el caso de las diferencias en lectura, las chicas superan a los chicos en todos los países que participan en PISA. Se ha intentado


explicar estos datos con las diferencias en equidad de género en cada país, pero los resultados son poco robustos (Ca-rabaña, 2015). El peso que tiene la com-petencia lectora como competencia transversal a todo el currículum podría suponer la raíz de la ventaja compara-tiva de las mujeres con respecto a los chicos. Además, la mayor indisciplina de los chicos, debido a un sistema hor-monal que lleva a mayor agresividad y a ser más temerarios, podría explicar su mayor propensión a problemas de com-portamiento en las aulas, que se traduci-rían en más fracaso escolar.

Las explicaciones de tipo psicoso-cial, o teorías del rol, ponen el énfasis en la socialización y en cómo se educa para roles diferenciales a hombres y mujeres. Desde la más tierna infancia a ellos se les educa para ser atrevidos, con juegos agresivos y de más contacto físico o de manipulación de herramientas, mien-tras que a ellas se las educa con juegos orientados a los cuidados (muñecas, cocinas ). Esta socialización primaria se vería reforzada por la socialización secundaria en la escuela, donde hay di-ferencias de expectativas sobre lo que deben hacer ellos y ellas. En la adoles-cencia se mantiene la segmentación de actividades culturales y de ocio por género, lo que explicaría la importante segregación horizontal a la hora de ele-gir ramas de estudio en FP o en la uni-versidad.

Sin necesidad de negar la validez de las familias de explicaciones expuestas, lo cierto es que se muestran incapaces de explicar los cambios acaecidos en los últimos años. La explicación biológica

cuenta con mala prensa, pues parece que naturaliza las diferencias de género y que, por tanto, las políticas educativas estarían abocadas al fracaso. La teoría del rol, al poner el énfasis en la socia-lización, es un apoyo para quienes de-fi enden la necesidad de la coeducación, es decir, una escuela que trate por igual a chicos y chicas, promoviendo valores igualitarios, incluso promoviendo más valores tradicionalmente asignados al género femenino, como son los cuida-dos de otras personas.

Pero, si bien ambas teorías dan cuen-ta de las diferencias, y la segunda pro-mueve más el cambio social hacia una mayor igualdad, ambas dejan de lado el papel de las decisiones individuales en el ámbito educativo. Aunque la primera teoría tiene más difi cultades para expli-car el cambio social, la segunda los tiene para explicar los cambios en cortos pe-riodos de tiempo, pues la socialización necesita de un trabajo lento para ser efectiva.

Sin embargo, podemos afi rmar que, en España, los cambios están siendo más bien rápidos en los últimos años en los indicadores relacionados con la titu-lación. Mientras los indicadores relacio-nados con competencias permanecen más bien estables, los relacionados con la progresión en los estudios han mejo-rado. Esta progresión se ha realizado en el contexto de tres fuerzas. Por un lado, en el sentido de menos propensión a es-tudiar, el efecto renta y el “efecto tijera”: debido a la Gran Recesión, las familias disponen de menos renta para que sus hijos puedan estudiar y el sistema edu-cativo ha visto recortado el presupuesto


por estudiante en términos reales en casi un 25%, afectando a la calidad edu-cativa. Por otro lado, con mayor propen-sión al estudio, el efecto sustitución: al aumentar la tasa de paro, el mercado de trabajo es menos atractivo para los jóve-nes, así que se mantienen estudiando.

Los tres efectos se han observado (Martínez García, 2019), pero el domi-nante es el efecto sustitución. Así se explica el rápido descenso de la tasa de abandono educativo temprano (perso-nas que no están estudiando o no han titulado al menos en Bachillerato, FP de Grado Medio o FP Básica) en el Grá-fi co 61. Pero además del descenso, cabe resaltar la disminución de la brecha in-versa de género, que pasa de unos trece puntos a ocho, entre 2009 y 2012. Ni la biología ni la socialización cambian así en cuatro años. Lo que sí cambió con la crisis fue la brecha entre el paro mas-culino y femenino, que se redujo, pues aumentó más rápido el desempleo mas-culino (debido al pinchazo de la burbuja en la construcción, sector muy masculi-nizado).

Si bien la tasa de abandono tempra-no es un índice propuesto por la UE, su interpretación es compleja, pues mezcla dos realidades educativamente muy he-terogéneas. Por un lado, no fi nalizar los estudios, y por otro, la decisión de seguir estudiando. En España, a diferencia de otros países, esta distinción no es baladí pues sin el título de ESO no se pueden iniciar estudios postobligatorios; por ello, es confuso para interpretar la rea-lidad española. En este sentido aportan más luz las tasas relacionadas con aca-bar la ESO. En el gráfi co 64 apreciamos

la tasa bruta de “fracaso escolar adminis-trativo”, es decir, quienes no fi nalizan la ESO. Vemos una clara disminución desde el inicio de la crisis, tanto del to-tal como de la brecha inversa de género. Pero hay un repunte en ambos porcen-tajes en el último año , justo coinci-diendo con la recuperación económica. Todo ello es un conjunto de evidencias favorables a la hipótesis de que el efec-to sustitución tiene fuerza tanto para explicar la evolución de los indicadores relacionados con la titulación como con la brecha de género.

REFERENCIASCarabaña, J. (2015). La inutilidad de PISA

para las escuelas. Madrid: La Catarata.Martínez García, J. S. (2019). La educa-

ción y la desigualdad de oportunidades educativas en tiempo de crisis. VIII In-forme sobre exclusión y desarrollo social. FOESSA. Madrid. Acceso en: https://caritas-web.s3.amazo-naws.com/main-files/uploads/si-tes/16/2019/07/3.8.pdf

Martínez García, J. S. (2020). “Género y educación: brecha inversa y se-gregación” [en prensa]. En E. Ortiz Cermeño (Ed.), Panorámica general de la equidad, educación y género en el siglo XXI. Madrid: Dikynson.


“PADRE RICO, PADRE POBRE”: POBREZA EDUCATIVA Y SEGREGACIÓN ESCOLAR SEGÚN EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO GABRIELA SICILIAUniversidad de La Laguna

La acumulación de capital humano de calidad tiene un demostrado impacto positivo sobre el bienestar futuro de los individuos (mayor renta, satisfacción en el empleo, salud, reducción del ries-go de marginalidad, criminalidad y ex-clusión, entre otros). Por este motivo, la educación representa una herramienta potente para reducir las desigualdades sociales y económicas de la sociedad (Abdullah et al., 2015). Para ello, los sis-temas educativos deben proporcionar iguales oportunidades a sus alumnos, donde todos puedan acceder a una edu-cación de calidad y donde sus resultados académicos dependan de sus capacida-des y de su esfuerzo, y no de las circuns-tancias defi nidas por su origen social, económico y cultural.

Sin embargo, la evidencia inter-nacional muestra que el componen-te socioeconómico familiar continúa siendo un condicionante fundamental del éxito educativo de los estudiantes, incluso en países desarrollados (Sirin, 2005; Hanushek y Woessmann, 2011). Por este motivo, la mejora de la equi-dad educativa representa una de las mayores preocupaciones actuales de los gobiernos y organismos internacio-nales. Muestra de ello es la inclusión de este desafío como uno de los 7 Obje-

tivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible aprobada por los Miembros de las Naciones Unidas en la Cumbre celebrada en Nueva York, en septiem-bre de 2015. En concreto, el Objetivo 4 establece: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y pro-mover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. La im-portancia de garantizar no solo el acceso a la educación sino también la adquisi-ción de un nivel mínimo de competen-cias también ha sido reconocida por la Unión Europea, al incluir dentro de los objetivos de la estrategia educativa Europa 2020 la reducción a menos del 15% el porcentaje de jóvenes de 15 años con aptitudes insufi cientes en lectura, matemáticas y ciencias.

Los resultados de la última edición del Programa para la Evaluación Inter-nacional de los Alumnos (Programme for International Student Assessment) PISA 2018, publicados recientemente, nos aportan nueva evidencia sobre la si-tuación de España y sus regiones1. La tabla A proporciona información sobre el porcentaje de alumnos pobres en términos educativos. Es decir, aquellos estudiantes con puntuaciones que no alcanzan el nivel 2 de la escala de com-petencias defi nidas en PISA y que defi -ne el umbral mínimo de desarrollo de competencias para poder desenvolver-se adecuadamente en la vida cotidiana2.

En promedio, la pobreza educativa en España, en 2018, asciende al 21,3% y 24,7% en ciencias y matemáticas, res-pectivamente, niveles muy similares a los observados en promedio en los paí-ses de la OCDE. Sin embargo, si se com-


para esta cifra con la edición anterior de PISA 2015, se aprecia un aumento de la pobreza educativa en España, más pro-nunciado en el caso de ciencias, y que elimina la ventaja relativa que tenía respecto a la media de los países de la

OCDE en 2015. Al analizar los resulta-dos por comunidades autónomas (CC.AA.) se identifi can comportamientos heterogéneos. En términos generales, se observa un fuerte deterioro en PISA 2018 en aquellas regiones con menor

TABLA A. POBREZA EDUCATIVA EN CIENCIAS Y MATEMÁTICAS EN ESPAÑA Y EN LAS COMUNIDADES Y CIUDADES AUTÓNOMAS, PISA 2015 Y 2018.

REGIÓN

CIENCIAS MATEMÁTICAS

PISA 2018

PISA 2015

VARIACIÓN 2018/2015

PISA 2018

PISA 2015

VARIACIÓN 2018/2015

Promedio OCDE 22.0 21.2 0.7 24.0 23.4 0.6

España 21.3 18.3 3.0 24.7 22.2 2.5

Andalucía 26.0 25.4 0.6 32.4 30.2 2.2

Aragón 18.0 14.2 3.9 19.7 17.1 2.6

Asturias 17.5 16.4 1.2 18.1 20.6 -2.5

Baleares 19.9 20.4 -0.5 22.0 25.0 -3.0

C. Valenciana 21.7 15.8 6.0 26.5 20.3 6.1

Canarias 25.0 23.8 1.2 29.6 35.9 -6.3

Cantabria 16.9 17.3 -0.5 17.9 19.4 -1.5

Castilla y León 15.6 10.2 5.3 17.8 14.6 3.2

Castilla-La Mancha 21.0 16.2 4.8 26.1 21.4 4.7

Cataluña 19.7 15.7 4.0 21.6 17.7 3.9

Extremadura 23.4 24.3 -0.9 28.0 27.0 1.0

Galicia 13.7 13.4 0.3 17.7 18.6 -0.9

La Rioja 20.4 17.0 3.4 23.3 16.4 6.8

Madrid 20.1 12.2 8.0 23.2 16.5 6.7

Murcia 24.0 21.1 2.8 28.6 27.9 0.6

Navarra 17.7 11.9 5.9 18.5 12.1 6.4

País Vasco 18.6 20.2 -1.6 20.1 19.5 0.6

Ceuta 49.5 --- --- 56.4 --- ---

Melilla 38.6 --- --- 46.8 --- ---

Fuente: elaboración propia a partir de la información de PISA 2015 y PISA 2018 disponible en el portal del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa.html)


pobreza en PISA 2015. El mayor incre-mento se identifi ca en la Comunidad de Madrid, donde la pobreza se ha incre-mentado en 8 puntos porcentuales para el caso de ciencias y casi 7 en matemáti-cas. Otras regiones como Navarra, la Co-munidad Valenciana, Castilla-La Man-cha, La Rioja y Castilla y León también muestran un aumento signifi cativo de este indicador. Por el contrario, Canarias y Baleares han logrado reducir la pobre-za educativa en 6 y 3 puntos porcentua-les, respectivamente (en matemáticas). Este dato es particularmente alentador para el caso de Canarias, ya que fue la región con mayor pobreza educativa en matemáticas en 2015.

¿Cómo se asocia la pobreza educa-tiva con el contexto social y económi-co familiar de los alumnos en España? ¿Qué sucede en las diferentes regiones españolas? Según los resultados de PISA 2015, la incidencia de la pobre-za educativa en alumnos de contextos desfavorecidos (cuartil inferior según nivel socioeconómico del hogar) en España es 5,3 veces superior a la inci-dencia en alumnos de contexto fami-liar favorecido (cuartil superior según nivel socioeconómico del hogar)3. Esta cifra es sustantivamente mayor que el promedio de países de la OCDE (3,7). En efecto, España es el quinto país de la OCDE con mayor brecha de pobreza según contexto socioeconómico de los alumnos (OECD, 2016b, pp. 405-406). Nuevamente, dado que las competen-cias educativas en España están des-centralizadas y que existe una notable heterogeneidad en materia de equidad educativa entre CC.AA. (Sicilia y Si-

mancas, 2018), analicemos qué sucede en cada región (OECD, 2016b, pp. 451-452). Las diferencias en este caso son incluso más acusadas. Las regiones con menor brecha de pobreza entre alum-nos socioeconómicamente desfavoreci-dos y favorecidos son el País Vasco (2,7) Castilla y León (3,3), Extremadura (3,3), Galicia (3,3) y Baleares (3,4); con niveles incluso por debajo del promedio de la OCDE. Por el contrario, en la Comuni-dad de Madrid, Asturias y Cataluña, la brecha es tremenda (8, 7,3 y 6,8 respec-tivamente). Mientras que solo un 3% de los alumnos madrileños provenientes de contextos favorecidos no alcanza un nivel mínimo de competencias, 1 de 4 alumnos de contextos desfavorecidos es educativamente pobre.

Son diversos los factores que pueden estar detrás de estas diferencias sustan-tivas. Uno que particularmente preocu-pa en el caso español por su incidencia y variabilidad regional es la segregación escolar (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). El índice de aislamiento propor-cionado por PISA 2018 refl eja la proba-bilidad de que un alumno con unas de-terminadas características socioeconó-micas asista a un centro al que asisten alumnos de sus mismas características socioeconómicas. A mayor valor del ín-dice, mayor segregación social4.

España, en su conjunto, presenta valores similares al promedio de paí-ses de la OCDE tanto en el índice de aislamiento para alumnos favorecidos como para alumnos desfavorecidos (ver gráfi co A). Del análisis por CC.AA. se identifi ca una asociación positiva entre el índice de aislamiento para alumnos


GRÁFICO A. ÍNDICE DE AISLAMIENTO PARA ALUMNOS DESFAVORECIDOS Y FAVORECIDOS EN LOS PAÍSES DE LA OCDE Y LA UE, Y EN LAS COMUNIDADES Y CIUDADES AUTÓNOMAS.

Fuente: elaboración propia a partir de PISA 2018. OCDE. Database, Table II. B1.4.7 (https://doi.org/10.1787/888934037393) y MEFP (2019) Informe español (p.120).

MELILLAMADRID

CEUTAANDALUCÍA

MURCIAPAÍS VASCO

ISLAS BALEARESASTURIAS

EXTREMADURACASTILLA-LA MANCHA

NAVARRAC. VALENCIANA

CATALUÑACANARIAS

GALICIACASTILLA Y LEÓN

ARAGÓNLA RIOJA

CANTABRIA

MEDIA OCDE

BULGARIAMÉXICO

COLOMBIAR. ESLOVACA

CHILELITUANIALETONIA

HUNGRÍAISRAEL

R. CHECAAUSTRALIAALEMANIA

ESTONIARUMANÍA

ITALIAESTADOS UNIDOS

LUXEMBURGOJAPÓN

TURQUÍAPORTUGAL

FRANCIABÉLGICA

ESLOVENIAESPAÑAGRECIA

POLONIANUEVA ZELANDA

PAÍSES BAJOSREINO UNIDO

ISLANDIADINAMARCA

SUIZAIRLANDACANADÁ

SUECIAMALTA

FINLANDIACROACIA

NORUEGA

0,270,170,170,160,140,140,140,140,130,130,120,120,120,12

0,100,100,10

0,090,08

0,17

0,290,270,260,260,230,230,220,220,210,200,20

0,180,180,180,170,170,170,160,160,160,160,160,160,150,150,150,150,150,14

0,140,140,130,130,120,120,120,100,10

0,09

0,130,160,140,200,200,19

0,150,130,14

0,130,15

0,19

0,220,290,320,270,37

0,200,200,280,190,250,19

0,200,170,24

0,170,190,22

0,140,280,220,180,180,220,210,180,19

0,120,180,21

0,090,11

0,180,130,120,140,140,140,17

0,12

0,130,150,11

0,21

0,170,16

0,280,17

Alumnos desfavorecidos Alumnos favorecidos


favorecidos y la brecha de pobreza antes analizada, pero esta última no parece te-ner relación con el índice de aislamiento para alumnos desfavorecidos. Es decir, la segregación escolar en las regiones con mayor brecha de pobreza educati-va está principalmente motivada por el comportamiento de los “padres ricos” (con mayor nivel de recursos, nivel edu-cativo y motivación), quienes invierten mayor tiempo y recursos en conseguir que sus hijos asistan a centros educati-vos con un alumnado de características socioeconómicas similares a las suyas. Esta segregación para los alumnos con mayor nivel socioeconómico es parti-cularmente elevada en Madrid, más alta incluso que en cualquier país europeo.

Si bien en el corto plazo los factores asociados al origen socioeconómico no pueden ser directamente afectados por la política educativa, hay otras cuestio-nes que sí. En este sentido, las autori-dades educativas regionales tienen la oportunidad de implementar políticas que permitan a los centros educativos mitigar las desigualdades socioeconó-micas iniciales en lugar de reproducirlas (Downey y Condron, 2016). Una prime-ra línea de acción podría ser la revisión de algunas medidas controvertidas, como los criterios de selección y admi-sión de los centros, los cuales podrían aumentar la segregación escolar y, en defi nitiva, reducir la equidad educativa de los sistemas.

REFERENCIAS Abdullah, A., Doucouliagos, H., y Man-

ning, E. (2015). “Does education re-duce income inequality? A meta-re-

gression analysis”. Journal of Economic Surveys, 29(2), 301-316.

Downey, D. B., y Condron, D. J. (2016). “Fift y years since the Coleman Re-port: Rethinking the relationship be-tween schools and inequality”. Sociolo-gy of Education, 89(3), 207-220.

Hanushek, E., y Woessmann, L. (2011) “The economics of international diff erences in educational achieve-ment”. En Handbook of the Economics of Education. Vol. 3. Elsevier. 89-200.

MEFP (2019) Informe PISA 2018. Pro-grama para la Evaluación Internacio-nal de los Estudiantes. Informe español (Versión preliminar). http://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluacio-nes-internacionales/pisa/pisa-2018/pisa-2018-informes-es.html

Murillo, F. J. y C. Martínez-Garrido (2018). “Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autóno-mas y comparación con los países de la Unión Europea”. Revista de Sociología de la Educación-RA SE 11(1): 37-58.

OECD (2016a). PISA 2015 Technical Report. PISA, OECD Publishing, Pa-rís. https://www.oecd.org/pisa/da-ta/2015-technical-report/PISA2015_TechRep_Final.pdf

OECD (2016b), PISA 2015 Results (Vo-lume I): Excellence and Equity in Educa-tion, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org /10.1787/97892642 66490-en

OECD (2019a), PISA 2018 Results (Vo-lume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, ht-tps://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

OECD (2019b), PISA 2018 Results (Vo-


lume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

Sicilia, G. y Simancas, R. (2018). Equidad educativa en España: comparación regio-nal a partir de PISA 2015, Fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación.

Sirin, S. R. (2005). “Socioeconomic sta-tus and academic achievement: A me-ta-analytic review of research”. Review of Educational Research, 75(3), 417-453.

NOTAS 1. Las pruebas PISA son llevadas a cabo por la Organi-

zación para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE) cada tres años desde el año 2000 y evalúan a los estudiantes de 15 años en tres compe-tencias troncales: matemáticas, ciencias y lectura. En cada edición, las pruebas PISA se focalizan en una competencia que evalúan en mayor profun-didad. En la edición de PISA 2018 fue lectura. Sin embargo, debido a que algunos datos muestran un comportamiento de respuesta inverosímil por par-te de los estudiantes españoles, la OCDE ha decidi-do aplazar la publicación de los resultados de PISA 2018 en lectura para España, mientras se investigan las posibles causas de las anomalías. Por lo tanto, centraremos el análisis en las competencias de ma-temáticas y ciencias, las cuales, en principio no se han visto tan afectadas por estos comportamien-tos anómalos. https://www.oecd.org/pisa/data/PISA2018 Spain_fi nal.pdf

2. El grado de adquisición de competencias en PISA es medido a través de una escala continua con media de 500 y una desviación típica de 100 para los paí-ses participantes de la OCDE, a partir de la cual se establecen diferentes niveles de rendimiento para cada competencia evaluada. Para mayor detalle de la defi nición y descripción de cada nivel consultar OECD (2019b).

3. Para aproximar el nivel socioeconómico de los ho-gares, la OCDE construye un Índice Social, Econó-mico y Cultural (ISEC) a partir de la información recabada en el cuestionario de alumnos de PISA en relación al nivel educativo y ocupación de los pa-dres y disponibilidad de recursos educativos en el hogar (para mayor detalle ver OCDE, 2016a).

4. Para mayor detalle sobre el cómputo e interpreta-ción del índice de aislamiento consultar OCDE (2019) pp. 87-88.

LA FORMACIÓN EN LIDERAZGO ESCOLAR: DATOS Y PROGRAMAS MIGUEL ÁNGEL SANCHO GARGALLOPresidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación

Una amplia literatura señala el papel es-pecífi co de los equipos directivos de las escuelas en la mejora de los resultados de la educación: “la calidad y la equidad de la educación dependen en gran medida de la motivación y el rendimiento de los líderes escolares y los maestros” (OCDE, 2016); “las escuelas más efi caces están dirigidas por directores que defi nen, comunican y crean consenso en torno a los objetivos educativos de la escuela, garantizan que el plan de estudios y las prácticas de instrucción estén en con-sonancia con esos objetivos y fomentan relaciones sociales sanas dentro de la co-munidad escolar” (Branch et al., 2013).

En este comentario vamos a plan-tear la situación y oportunidad que tie-nen las administraciones educativas de impulsar una formación adecuada para los equipos de dirección de los centros educativos, que abarque no solo las fun-ciones de gestión, sino también las de liderazgo educativo: “los líderes escola-res no solo gestionan las tareas adminis-trativas (...), sino que también desem-peñan un papel clave en la educación al confi gurar activamente la cultura esco-lar” (Barber et al., 2010).

Para ello, analizaremos el actual mar-co normativo que regula la formación de los directores y cómo se está imple-mentando en las comunidades autóno-


mas, así como la posible evolución futu-ra a la vista de las propuestas del proyec-to de reforma educativa.

Posteriormente, revisaremos el al-cance que ha tenido esa normativa con los datos que aporta la presente edición de Indicadores sobre la formación en li-derazgo educativo. Completaremos el análisis basándonos en el estudio que realizó la Fundación Europea Sociedad y Educación (EFSE) sobre la situación de la formación en liderazgo escolar en España donde se muestran algunas li-mitaciones y recomendaciones.1

MARCO NORMATIVO DE LA FORMACIÓN PARA LA FUNCIÓN DIRECTIVALa vigente Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) reconoce la necesidad de fortalecer el liderazgo escolar y exige que los directores de los centros tengan una acreditación de for-mación previa en relación con las fun-ciones de gestión. Para ser nombrado director, la LOMCE exige un certifi cado que acredite la formación, ya sea por el Ministerio de Educación o por las auto-ridades educativas de las comunidades autónomas. Las características de esta formación, así como los cursos de actua-lización de habilidades directivas han sido desarrollados por el Ministerio en el Real Decreto 894/2014. La formación es obligatoria y la experiencia previa no se considera una excepción. Las certifi -caciones son válidas en todo el territo-rio nacional (art. 134.1 LOMCE).

La ley anterior (LOE) no considera-ba esta formación como requisito para participar en el concurso de méritos. El requisito obligatorio de la acreditación

de la formación que se establece en la LOMCE se aplazó 5 años mediante una disposición transitoria del decreto men-cionado. Este plazo fi nalizó a fi nales de 2018 aunque, como luego se comenta, la mayoría de comunidades impartió los cursos previstos en el Real Decreto. La Ley atribuye al Gobierno nacional la responsabilidad de una parte del pro-grama de formación, mientras que otras competencias se transfi eren a las comu-nidades autónomas, que deben impartir la formación de liderazgo a través de las universidades o en sus propios centros de formación.

El actual gobierno ha presentado un proyecto de nueva ley educativa (LOMLOE), que introduce algunos cambios en la confi guración de la fun-ción directiva, volviendo a dar más ca-pacidad de decisión a los Consejos Es-colares. Por lo que se refi ere al requisito de una formación previa para acceder al cargo de director de escuela, se mantie-ne con algunas modifi caciones meno-res en el artículo 1352.

ALGUNOS DATOS Y CONTENIDOS DE LA FORMACIÓNBasado en el informe TALIS 2018, el grá-fi co 89 de la presente edición de Indicado-res recoge el porcentaje de directores que dicen haber recibido en su educación formal formación en administración y dirección de centros, y en liderazgo peda-gógico: el 90% de los directores de Prima-ria y el 85% de los directores de Secunda-ria declararon haber sido formados en su educación formal sobre administración y dirección de centros de enseñanza. Ese porcentaje se reduce al 69% y al 74%, res-


pectivamente, en lo que se refi ere a la for-mación en liderazgo pedagógico.

El informe también refl eja una cier-ta mejoría en el gráfi co 90. Con respecto al liderazgo pedagógico es mucho ma-yor, pasando del 59,3% en la oleada del año 2013 al 73,8% de 2018. En cualquier caso, España aún se encuentra por deba-jo del promedio de la OCDE en ambos indicadores.

En el estudio TALIS también se pre-guntó a los directores por las actividades de formación en las que ha participado en el último año, como se recoge en el gráfi co 91. En España, tan solo el 47% de los directores de Educación Secundaria manifestaron haber participado en un curso o seminario sobre liderazgo, muy por debajo del promedio de la UE-23 (67%), del promedio de la OCDE (73%) y de países como Dinamarca (87%) o República Checa (88%).

Vamos a completar estos datos aportados por el informe TALIS con el estudio que realizó EFSE en el año 2018 sobre la formación en liderazgo escolar. En él se estimaba, entre otros datos, el número de profesores forma-dos por las administraciones educati-vas públicas durante el curso escolar (curso escolar 2018-2019), conside-rando tanto la formación obligatoria para acceder a un puesto de director de escuela, como los cursos de actualiza-ción que se ofrecen a los directores de escuelas en ejercicio.

Sobre la base de las convocatorias abiertas para el año académico 2018-2019, 3.994 profesores podían participar en los cursos para acceder al puesto de director de escuela y 1.472 directores en

servicio asistían a los cursos de actuali-zación, lo que supone una estimación de 5.466 profesores formados. En Espa-ña, en el curso 2018-2019 había 28.495 centros de enseñanzas de Régimen General no universitarias, de los cuales 19.093 eran públicos. Si ponemos estos datos en relación con la oferta formativa para la acreditación y actualización de la formación de directores, los 5.466 pro-fesores formados corresponden a algo más de una cuarta parte del número de centros públicos. Aunque no son can-tidades comparables por ser de natura-leza distinta, pueden dar una idea del alcance de la formación para la función directiva en el ámbito público.

En la tabla A se muestra la distribu-ción de plazas de formación ofertadas por el INTEF3, la UNED y las CC.AA4.

Además de la formación impartida por las administraciones educativas, cabe mencionar especialmente los 16 títulos de máster para la función directi-va que ofrecen las universidades. Estos cursos se dirigen a un abanico muy am-plio de personas y no se centran directa-mente en la formación de los directores de los centros educativos.

Los resultados del estudio que rea-lizó EFSE pusieron también de ma-nifi esto la oportunidad de desarrollar e impulsar la formación en liderazgo pedagógico, dado que la mayoría de las comunidades autónomas, así como el Ministerio a través del Instituto Na-cional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), estaban impartiendo cursos de forma-ción de acreditación, así como de actua-lización.


En ambos tipos de cursos, uno de los cinco módulos obligatorios estipulados en el Real Decreto 894/2014 se refi ere específi camente al liderazgo como uno de los elementos clave para el ejercicio de la función directiva. Hace hincapié en la formación de los directores en materia de liderazgo como elemento de transformación y mejora de la edu-cación.

El programa de formación del IN-TEF tiene una sólida construcción teó-rica sobre el liderazgo escolar, aunque es necesario profundizar en algunos as-pectos a los que solo se refi ere de forma superfi cial. Asimismo, sería recomen-dable que incorporara una dimensión práctica, lo que permitiría trasladar los aprendizajes a la experiencia de gestión de un centro educativo. De hecho in-

TABLA A. NÚMERO DE PLAZAS DE FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA.

ADMINISTRACIONES EDUCATIVASNÚMERO DE PLAZAS DE FORMACIÓN

OFERTADAS

ACREDITACIÓN PARA LA FUNCIÓN DIRECTIVA

CURSOS DE ACTUALIZACIÓN

Ministerio de Educación y Formación Profesional (INTEF) 1.222 –

UNED 316 39

Andalucía 500 500

Aragón 80 45

Asturias 75 75

Islas Baleares 70 –

Castilla La Mancha 75 150

Castilla y León 125 300

Canarias 131 –

Cantabria 125 150

Cataluña – –

Comunidad Valenciana 330 150

Extremadura 160 –

Galicia 150 –

La Rioja – –

Madrid 200 46

Murcia 205 –

Navarra 17 17

País Vasco 150 –

Ceuta y Melilla 63 –

Total 3.994 1.472

Total combinado 5.466


cluyó un nuevo curso sobre “Liderazgo Pedagógico para el Éxito Educativo de todos los Estudiantes”, que programó en la convocatoria de 2019, dirigida a los equipos de gestión e inspección.

El informe de EFSE puso también de manifi esto la escasa formación en liderazgo frente a los contenidos tradi-cionales en normativa, organización, gestión y administración; además, re-saltó la necesidad de plantear un lide-razgo enfocado a una visión integral de la educación que armonice todas las dimensiones de la persona y desde una perspectiva más sistémica.

Finalmente, los hallazgos de este novedoso informe sobre la formación en liderazgo educativo han servido para fundamentar el objetivo que persigue el proyecto Liderazgo para una Educación Integral (LEI) en el que está trabajando en la actualidad Sociedad y Educación, y desde el que se busca contribuir a la formación de equipos directivos, parti-cularmente, en centros públicos de en-tornos desfavorecidos.

REFERENCIAS OECD (2016), PISA 2015 Results (Vo-

lume II): Policies and Practices for Suc-cessful Schools, PISA, OECD Publi-shing, Paris.

Gregory F. Branch, Eric A. Hanushek, Steven G. Rivkin, (2013), School Lea-ders Matter: Measuring the impact of eff ective principals. Education Next pp. 62-69

Barber, M., Whelan, F. & Clark, M. (2010), Capturing the Leadership Pre-mium, McKinsey & Company, http://mckinseyonsociety.com/captu-ring-the-leadership-premium/

NOTAS 1. Mapping of school leadership training in Portugal and Spain

technical report. 2018 http://www.sociedadyeduca-cion.org/en/wp-content/uploads/Mapping-Lea-dership-Training_REPORT.pdf

2. “Artículo 135. Procedimiento de selección. 1. Para la selección de los directores o directoras en

los centros públicos, las Administraciones educati-vas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de valora-ción del proyecto presentado y de los méritos del candidato, entre los que incluirán la superación de un programa de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación y Formación Profesional o por las Admi-nistraciones educativas de las Comunidades Autó-nomas, con validez en todo el territorio nacional.

2. Los seleccionados deberán superar un programa de formación sobre competencias para el desem-peño de la función directiva, de manera previa a su nombramiento. Las características de esta for-mación serán establecidas por el Gobierno, en co-laboración con las Administraciones educativas, y tendrá validez en todo el Estado. Asimismo, se establecerán las excepciones que corresponda a los aspirantes que hayan realizado cursos de formación de estas características antes de la presentación de su candidatura o acrediten experiencia en el ejerci-cio de la función directiva con evaluación positiva de su trabajo. Las Administraciones educativas también podrán establecer las condiciones en que los directores deban realizar módulos de actualiza-ción en el desempeño de la función directiva”.

3. Varias comunidades autónomas (La Rioja, Región de Murcia, Cantabria, Asturias y Comunidad Valen-ciana) imparten el curso organizado por el INTEF.

4. Todas las comunidades autónomas cumplen las normas básicas establecidas en el Decreto, excepto el País Vasco y Cataluña, que han organizado su for-mación según otros parámetros. Algunas regiones introducen extensiones de algunos de los módulos, pero, en general, todos ellos presentan un conte-nido bastante homogéneo. Para Cataluña no se ha podido calcular el número de plazas ofertadas ese curso.

EDUCACIÓN Y EMPLEO


Nivel educativo y situación laboral

En 2018, la tasa de empleo de la población española de 25 a 64 años se situó en el 69,5%, 1,4 puntos por encima de la de 2017, pero por debajo del promedio de la OCDE y la UE-23 en todos los niveles educativos considerados (tabla 10).

Por niveles educativos, quienes habían fi nalizado estudios de Educación Ter-ciaria presentaron una tasa de empleo del 81,6%, la cual se eleva hasta el 88,6% en-tre quienes fi nalizaron estudios de doctorado. Entre quienes fi nalizaron estudios de Educación Secundaria de 2ª etapa, la tasa de empleo se situó en el 70,9% y entre quienes alcanzaron un nivel de estudios inferior, la tasa fue del 57,4%.

TABLA 10. TASA DE EMPLEO DE LA POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS, POR NIVEL EDUCATIVO. AÑO 2018.

ESPAÑA OCDE UE-23

Inferior a E. Secundaria 2ª etapa 57,4 58,9 56,5

E. Secundaria 2ª etapa 70,9 76,1 76,5

E. Terciaria 81,6 85,4 86,1

E. Terciaria

E. Superiorciclo corto

79,7 81,6 82,5

Grado 79,7 84,2 84,0

Máster 84,1 88,1 88,1

Doctorado 88,6 92,4 92,8

Total 69,5 76,7 76,6

Fuente: Tabla A3.1 en Education at a Glance, 2019. OCDE.

En la comparativa por comunidades autónomas se observa la misma relación entre nivel educativo y tasa de empleo. No obstante, las diferencias son notables entre las distintas regiones para cada nivel educativo (gráfi co 98).

En Educación Secundaria inferior a la 2ª etapa, Baleares (68,2%), La Rioja (68,1%) y Aragón (64,3%) destacan por sus mayores tasas de empleo, mientras que Ceuta y Melilla (45,8%), Asturias (49,8%) y Andalucía (49,9%) destacan por lo con-trario.

En el nivel de Educación Superior de 2ª etapa, las tasas más altas se dan en Na-varra (77%), La Rioja (76,5%) y Aragón (75,4%), y las más bajas, en Asturias (64,1%), Andalucía (64,2%) y Murcia (65,8%).

Finalmente, en el nivel de Educación Terciaria las tasas de empleo más eleva-das se dan en Cataluña (86,1%), Aragón (85,7%) y Navarra (85,3%), y las más bajas en Andalucía (75,4%), Canarias (75,4%) y Extremadura (75,8%).


GRÁFICO 98. TASAS DE EMPLEO EN LA POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS POR NIVEL EDUCATIVO Y POR COMUNIDAD O CIUDAD AUTÓNOMA. AÑO 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de Anuario estadístico. Las cifras de la Educación en España. Curso 2017-2018. Edición 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Programas de Garantía Juvenil y contratos de formación

El empleo y el emprendimiento constituyen uno de los ocho ámbitos de acción apoyados por la estrategia de la UE para la juventud1. Para describir la situación de la población joven, en dicha estrategia se establece una serie de indicadores de su nivel de formación y situación laboral.

Según los datos de Eurostat2, España tiene la segunda tasa de desempleo ju-venil (menores de 25 años) más alta de la Unión Europea, con un 32,5% en 2019, y sobrepasando en 18,1 puntos porcentuales a la media de la UE-28. Con respecto a 2018, la tasa española se ha reducido en 1,8 puntos.

La población joven cuenta con el apoyo de la iniciativa sobre Empleo Juvenil promovida por la Comisión Europea3, que atiende prioritariamente a los jóvenes

1. Estrategia de empleo y emprendimiento joven (2010-2018) https://ec.europa.eu/youth/policy/youth-stra-tegy_en

2. Últimos datos actualizados de la tasa de desempleo de Eurostat (tabla une_rt_a). https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/submitViewTableAction.do. Fecha de consulta: Abril de 2020.

3. Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo

CEU

TA Y

M

ELIL

LA

ASTU

RIAS

ANDA

LUC

ÍA

EXTR

EMAD

URA

CAN

ARIA

S

GAL

ICIA

PAÍS

VAS

CO

ESPA

ÑA

C. V

ALEN

CIA

NA

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

A

MU

RCIA

CAN

TABR

IA

NAV

ARRA

CAS

TILL

A

Y LE

ÓN

MAD

RID

CAT

ALU

ÑA

ARAG

ÓN

LA R

IOJA

BALE

ARES

9085807570656055504540

45,8

Inferior a 2ª etapa E. Secundaria 2ª etapa E. Secundaria E. Terciaria

49,8

64,1

78,075,4

64,2

49,9 51,4 52,656,6

72,1 71,4

57,1 57,4 58,6

73,369,8

58,8

79,1 80,4 80,1 80,885,3

65,869,1

77,0

59,5 60,7

75,071,8

74,9

62,9 64,3

75,4

85,783,0

76,5

68,1 68,2

73,0

84,7

62,7

81,084,6 86,1

58,9 59,2

70,9

81,681,784,6

70,2

75,4

67,1

75,8

67,5

78,2


sin trabajo ni formación, en países con una tasa de desempleo juvenil superior al 25%. Dicha iniciativa cuenta con un presupuesto de 6.000 millones de euros para el periodo 2014-2020. Para llevar a cabo el seguimiento y la evaluación periódica de los avances e impacto de la iniciativa, la UE defi nió una serie de indicadores, cuyos datos para España se recogen en la tabla 11. Por otra parte, en diciembre de 2013 se presentó en España el Plan Nacional de Implantación de la Garantía Juvenil, que tiene el fi n de “garantizar que todos los jóvenes menores de 25 años reciban una buena oferta de empleo, educación continua, formación de aprendizaje o periodo de prácticas”. El seguimiento del cumplimiento de dicha meta se basa en indicado-res como los que se describen a continuación.

La tasa de jóvenes que ni estudian ni trabajan, los llamados “ninis”, (población de 15 a 24 años sin ocupación y sin cursar estudios) se situó en el 12,4% en 2018, 0,9 puntos porcentuales por debajo de la tasa de 2017 y 6,2 puntos inferior a la de 2012. El porcentaje de ninis en situación de desempleo de larga duración también se redujo en 2018, hasta el 7,2%.

La tasa de paro juvenil descendió hasta el 34,3% en 2018, mientras que la tasa de empleo joven aumentó 1,2 puntos porcentuales, ascendiendo al 21,7%. La ratio de la tasa de paro juvenil sobre la tasa general se mantuvo constante entre 2017 y 2018, siendo de 2,24.

TABLA 11. INDICADORES PARA EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN PERIÓDICA DE LA SITUACIÓN DE LOS JÓVENES. AÑOS 2010-2018.

INDICADORES 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Tasa de jóvenes ninis (15-24 años)Porcentaje de población entre 15 y 24 años sin ocupación y sin cursar estudios.

17,8% 18,2% 18,6% 18,6% 17,1% 15,6% 14,6% 13,3% 12,4%

Porcentaje de jóvenes ninis que son Parados de Larga Duración (PLD). Porcentaje que llevan en el paro más de 365 días.

12,2% 12,8% 13,3% 13,3% 12,0% 10,6% 9,4% 8,1% 7,2%

y al Comité de las Regiones. Iniciativa sobre Empleo Juvenil. COM (2013) 144 fi nal. Estrasburgo: Comi-sión Europea, 12 de marzo de 2013. http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=89&newsI-d=1829&-furtherNews=yes



INDICADORES 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Tasa de desempleo joven (15-24 años)Población de 15 a 24 años en porcentaje de la población activa de dicho tramo de edad.

41,5% 46,2% 52,9% 55,5% 53,2% 48,3% 44,4% 38,6% 34,3%

Ratio de la tasa de desempleo joven sobre la tasa de desempleo totalTasa de paro juvenil (15-24 años) dividida por la tasa de paro total.

2,09 2,16 2,13 2,13 2,18 2,19 2,29 2,24 2,24

Porcentaje de desempleo joven (15-24 años)Población entre 15 y 24 años en paro en porcentaje de la población total de dicho tramo de edad.

17,7% 18,9% 28,1% 21,0% 19,0% 16,8% 14,7% 12,9% 11,4%

Tasa de empleo joven (15-24 años)Porcentaje de la población de 15 a 24 años con ocupación en porcentaje del total de dicho tramo de edad.

25,0% 22,0% 18,4% 16,8% 16,7% 17,9% 18,4% 20,5% 21,7%

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Como se ha mencionado más arriba, la tasa de jóvenes ninis en España se ha redu-cido 1,9 puntos porcentuales en los diez últimos años, pasando del 14,3% en 2008 al 12,4% en 2018. Tan solo Bulgaria, Irlanda, Alemania y Letonia presentan una me-joría superior a la observada en el caso español (gráfi co 99). No obstante, en 2018 España aún se situaba por encima de la media de la Unión Europea (10,4%), y solo superada por Chipre (13,2%), Croacia (13,6%), Grecia (14,1%), Rumanía (14,5%), Bulgaria (17,4%) e Italia (19,2%). Los países europeos con una menor tasa de jóve-nes nini son Países Bajos (4,2%) y Luxemburgo (5,3%).

TABLA 11. INDICADORES PARA EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN PERIÓDICA DE LA SITUACIÓN DE LOS JÓVENES. AÑOS 2010-2018.


GRÁFICO 99. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN ENTRE 15 Y 24 AÑOS QUE NI ESTUDIA NI TRABAJA, POR PAÍS. AÑOS 2008 Y 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat [lfsi_neet_a]. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: no hay información disponible para Francia en el año 2008.

El gráfi co 100 muestra las diferencias por sexo en la tasa de jóvenes ninis en cada país. Las diferencias en España son mínimas: el 14,0% de las mujeres de 15 a 24 años no tenían ocupación ni cursaban estudios, mientras que entre los hombres el porcentaje es de 14,2%. Las diferencias por sexos en casi todos los países son igual-mente mínimas, exceptuando los casos de Bulgaria, Hungría, Eslovaquia, Polonia, Rumanía y República Checa.

PAÍSES BAJOS

LUXEMBURGO

CHEQUIA

ALEMANIA

SUECIA

ESLOVENIA

AUSTRIA

DINAMARCA

LETONIA

LITUANIA

PORTUGAL

FINLANDIA

POLONIA

BÉLGICA

ESTONIA

IRLANDA

ESLOVAQUIA

REINO UNIDO

UE-28

HUNGRÍA

FRANCIA

ESPAÑA

GRECIA

ITALIA

0 5

2018 2008

10

16,6

11,4

11,1

10,7

10,4

10,4

10,2

10,1

9,1

9,2

8,7

7,9

8,4

8

7,8

5,2

6,8

6,5 6,6

3,9

5,3

5,6

5,9

6

8,4

7,8

6,7

6,2

4,2

7,4

7,7

11,8

8,8

10,2

8,5

9

10,1

9,8

12,5

11,1

12,1

10,9

11,5

12,4 14,3

14,1

19,2

15 20 25


GRÁFICO 100. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN JOVEN DE 15 A 24 AÑOS QUE NI ESTUDIA NI TRABAJA, POR SEXO. AÑO 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat [lfsi_neet_a]. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Para comparar las tasas de jóvenes que ni estudian ni trabajan a escala regional, he-mos de recurrir a una fuente distinta, lo que obliga a cambiar las edades de referen-cia con respecto al gráfi co anterior. El gráfi co 101 muestra las tasas de población de entre 15 y 29 años que ni estudian ni trabajan en cada comunidad y ciudad autóno-ma. Ceuta y Melilla (25,2%), Extremadura (20,0%) y Canarias (19,9%) presentan las tasas más elevadas. Por el contrario, las tasas más bajas se encuentran en País Vasco (13,3%), Navarra (13,2%) y Madrid (15,8%). En la última década, la tasa de jóvenes nini ha mejorado notablemente en La Rioja, la Comunidad Valenciana, Murcia y Cataluña, todas con una reducción de más de seis puntos porcentuales.

ITALIA

GRECIA

ESPAÑA

FRANCIA

HUNGRÍA

REINO UNIDO

UE-28

ESLOVAQUIA

IRLANDA

ESTONIA

BÉLGICA

POLONIA

FINLANDIA

PORTUGAL

LITUANIA

LETONIA

DINAMARCA

AUSTRIA

ESLOVENIA

SUECIA

ALEMANIA

CHEQUIA

LUXEMBURGO

PAÍSES BAJOS

0 2 44,2

Mujeres Hombres

4,24,6

3,67,8

6,0

5,46,5

6,1

6,17,2

7,1

7,6

7,6

7,68,4

8,48,4

8,47,3

10,19,4

8,9

8,9

8,4

10,8

10,2

10,010,8

11,214,0

11,710,4

13,011,9

14,214,0

19,019,4

7,6

9,7

9,912,0

8,7

8,1

7,86,6

5,9

6 8 10 12 14 16 18 20


GRÁFICO 101. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 15 A 29 AÑOS QUE NI ESTUDIA NI TRABAJA, POR COMUNIDAD O CIUDAD AUTÓNOMA. AÑOS 2009 Y 2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Nivel de formación, formación permanente y abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa. Ministerio de Educa-ción y Formación Profesional. Fecha de consulta: mayo de 2020.

En el gráfi co 102 se muestra la proporción de jóvenes que, no estando estudian-do, trabajan, están desempleados y están inactivos. Como hemos de recurrir a una nueva fuente estadística (la OCDE), las edades de referencia vuelven a variar (18 a 24 años). En España, la proporción de jóvenes de entre 18 y 24 años que en 2018 estaban cursando estudios era del 59,3%, 2,3 puntos porcentuales por encima de la media de la UE-23. Eslovenia presentó el porcentaje más alto, con un 67,1%, y el Reino Unido el más bajo, con un 42,6%.

El 20,5% de la población de 18 a 24 años en España no estudia y se encuentra empleada, lo que supone 9,1 puntos más que el promedio de la UE-23 (29,6%). A su vez, el 12% de la población de ese tramo de edad se encontraba desempleada, 5,9 puntos más que el promedio de la UE-23. Finalmente, el 8,2% de los jóvenes espa-ñoles de 18 a 24 años no estudiaban y eran inactivos (no tienen un empleo ni lo están buscando), frente al 7,3% promedio de la UE-23.

PAÍS

VAS

CO

NAV

ARRA

MAD

RID

LA R

IOJA

ARAG

ÓN

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

GAL

ICIA

CAN

TABR

IA

C. V

ALEN

CIA

NA

ESPA

ÑA

CAT

ALU

ÑA

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

A

MU

RCIA

BALE

ARES

ASTU

RIAS

ANDA

LUC

ÍA

CAN

ARIA

S

EXTR

EMAD

URA

CEU

TA Y

MEL

ILLA

30

25

20

15

10

58,8 9,0

10,6

15,8

19,7

16,3

11,6 12,0 12,3 13,114,8 14,9 15,1 15,1 15,4 15,6

17,119,0

19,9 20,020,2

24,3

25,223,024,0

17,3

20,622,0

20,221,6

19,921,6

14,515,816,5

11,5

13,3 13,2

2019 2009


GRÁFICO 102. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 18 A 24 AÑOS ESTUDIANDO Y NO ESTUDIANDO, POR SITUACIÓN LABORAL Y POR PAÍS. AÑO 2018.

Fuente: Tabla A2.1 en Education at a Glance, 2019. OCDE.Nota: aquellos que estudian y trabajan se contabilizan como población que está estudiando y se deducen de la categoría de quienes trabajan. No hay información disponible para Chequia.

Contratos de formación

Los contratos de formación y aprendizaje4 se implantaron en España con la fi nali-dad de mejorar el acceso de los jóvenes al empleo y favorecer el aprendizaje en el entorno laboral, así como la adquisición de competencias profesionales transver-sales durante el periodo formativo. Este tipo de contrato alterna la actividad laboral retribuida en una empresa, contemplada como parte de la formación, con la activi-dad formativa desarrollada en el marco del sistema de formación profesional para el empleo o del sistema educativo.

4. Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el apren-dizaje y se establecen las bases de la Formación Profesional Dual.

ESLOVENIAPAÍSES BAJOSLUXEMBURGO

BÉLGICADINAMARCA

GRECIALITUANIA

ALEMANIAESPAÑA

UE-23FINLANDIA

IRLANDALETONIA

POLONIAPORTUGAL

ESLOVAQUIAESTONIAFRANCIA

SUECIAITALIAOCDE

AUSTRIAHUNGRÍA

REINO UNIDO 42,649,650,5

52,652,752,753,1

53,353,7

54,155,255,5

55,856,7

57,059,362,2

62,562,662,7

63,163,265,3

67,1

43,635,838,4 4,5

4,2 10,56,7

33,121,6

37,728,735,5

32,731,432,332,331,730,2

29,620,5

28,125,6

15,226,624,827,527,7

23,4 4,51,6

3,45,23,1

14,05,43,1

12,06,16,05,0

7,14,68,97,03,8

10,43,7

11,55,7 8,6

14,35,9

7,87,46,65,6

7,95,1

7,67,17,3

8,26,56,5

8,27,56,96,05,35,0

5,0 8,8

Estudian Trabajan Parados Inactivos

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100


La popularidad de este tipo de contratación se incrementó desde el año 2010 hasta alcanzar un total de 161.667 contratos de formación en el año 2015. Se pro-duce entonces una intensa caída hasta los 46.384 contratos de formación en el año 2016. De acuerdo con los últimos datos publicados por el Servicio Público de Em-pleo Estatal (SEPE), las contrataciones fueron de 39.435 en 2019, 13.368 menos que en 2018 (gráfi co 103).

GRÁFICO 103. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE CONTRATOS DE FORMACIÓN Y APRENDIZAJE. AÑOS 2007-2019.

Fuente: elaboración propia a partir de Síntesis Anual del Mercado de Trabajo y datos estadísticos de contratos. 2019. Servicio Público de Empleo Estatal.

Tasa de empleo de los recién graduados

Tasa de empleo de los recién graduados por nivel educativo alcanzado

En el marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020) se fi jó como obje-tivo para 2020 incrementar la tasa de empleo de los recién titulados hasta un 82% en cada país miembro de la Unión Europea. El gráfi co 104 muestra la evolución de la tasa de empleo de los jóvenes de 20 a 34 años tras haber transcurrido entre uno y tres años desde la consecución de su nivel educativo máximo. Cuando dicho nivel es la Educación Secundaria de 1ª etapa, la tasa de empleo se situó en 2018 en Espa-ña en el 50,2%. Ese porcentaje ha decrecido mucho desde el año 2007, cuando se situó en el 79%. Durante los años siguientes la tasa de empleo entre los graduados recientes en Educación Secundaria de 1ª etapa cayó hasta el 35,7% en 2014. Desde entonces se ha producido una cierta recuperación.

200.000180.000160.000140.000120.000100.00080.00060.00040.00020.000

02007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

93.765

62.769 42.757 49.032

96.187

129.293

161.667

46.384 52.80346.317 39.435

40.46055.723


Cuando el nivel educativo máximo alcanzado es la Educación Secundaria de 2ª etapa (Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio), la tasa de empleo de los recién titulados se eleva 18 puntos porcentuales por encima de la anterior, llegando hasta el 68,2% en 2018. Como en el caso anterior, la tasa de empleo de este grupo des-cendió 40,9 puntos porcentuales entre 2007 y 2013. Desde entonces la recuperación ha sido notable, incluyendo un incremento de 10,3 puntos en el último año.

Finalmente, cuando el nivel educativo máximo alcanzado es la Educación Terciaria (Universidad o Ciclos Formativos de Grado Superior), la tasa de empleo de los recién titulados se eleva hasta el 77,9% en 2018. La tasa de empleo de los egre-sados de Educación Terciaria sufrió una menor caída que las dos anteriores desde 2007, descendiendo 19,9 puntos hasta 2013, fecha desde la que se han recuperado 11,1 puntos porcentuales.

GRÁFICO 104. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE EMPLEO DE LA POBLACIÓN DE 20 A 34 AÑOS, ENTRE UNO Y TRES AÑOS DESPUÉS DE FINALIZAR EL NIVEL EDUCATIVO MÁS ALTO ALCANZADO. AÑOS 2007 A 2018.

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat [edat_lfse_24]. Fecha de consulta: mayo de 2020.

Afiliación a la Seguridad Social de los titulados en grados universitarios

El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha recopilado información sobre las estadísticas de afi liación a la Seguridad Social en el régimen general o en el régimen de autónomos de la cohorte de egresados universitarios de los cursos 2009-2010, 2012-2013 y 2013-2014. Para cada una de esas cohortes, el Ministerio ofrece información desagregada sobre la tasa de afi liación a la Seguridad Social, el

100

90

80

70

60

50

40

302007

79,0

81,887,7

85,3

74,276,5

63,9 60,4

74,7

62,7

55,5

43,748,9

51,9

72,568,4 66,8

40,949,6

38,7 37,5 35,7

68,6 68,7

54,7 54,9 56,8 57,9

68,2

76,6 77,972,3

40,447,1 50,4 50,2

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Educación Secundaria 1ª etapa

Educación Terciaria

Educación Secundaria 2ª etapa


grupo de cotización y la base de cotización en los cuatro años siguientes a la fi nali-zación de estudios universitarios.

Un año después de titular, la tasa de afi liación a la Seguridad Social de los egre-sados universitarios del curso 2013-2014 se situó en el 47,0%, lo que supuso me-jorar en 1,4 puntos y 3,6 puntos la cifra de los cursos 2012-2013 y 2009-2010, res-pectivamente. Cuatro años después de titular, la tasa de afi liación de los egresados del curso 2013-2014 se elevó hasta el 72,3%. Las diferencias con cohortes anteriores son mayores cuatro años después de titular que tras el primero (gráfi co 105).

GRÁFICO 105. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE AFILIACIÓN A LA SEGURIDAD SOCIAL DE LOS TITULADOS EN GRADOS UNIVERSITARIOS EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN. CURSOS 2009-2010, 2012-2013 Y 2013-2014.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas Universitarias. Indicadores de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: en el curso 2009-2010, los egresados finalizaron estudios de Primer y Segundo Ciclo, mientras que en los cursos 2012-2013 y 2013-2014, la mayoría de quienes titulan lo hacen en estudios de Grado.

Por sexo, los hombres de la cohorte de egresados 2013-2014 presentaron una tasa de afi liación ligeramente superior a las mujeres, particularmente en los dos prime-ros años tras la titulación (gráfi co 106). Las diferencias son mayores entre aquellos que cursaron sus estudios de grado en una universidad privada y aquellos que lo hicieron en una universidad pública, alcanzando los 14 puntos de diferencia en el primer año tras la titulación, a favor de las privadas. Sin embargo, esta diferencia va disminuyendo a medida que se cumplen cuatro años tras la titulación, hasta alcan-zar los 4 puntos procentuales de diferencia.

Un año después de titular

43,4

Dos años después de titular

Tres años después de titular

Cuatro años después de titular

75

70

65

60

55

50

45

40

44,8

47,055,6

58,6

64,4

70,6

72,3

65,5

67,8

58,8

59,6

2009-2010 2012-2013 2013-2014


GRÁFICO 106. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE AFILIACIÓN A LA SEGURIDAD SOCIAL DE LOS TITULADOS EN GRADOS UNIVERSITARIOS DEL CURSO 2013-2014, EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN, POR SEXO Y TITULARIDAD.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas Universitarias. Indicadores de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.

En cuanto a las diferencias regionales, el gráfi co 107 muestra que las comunidades autónomas con una mayor tasa de afi liación a la Seguridad Social de los egresados en el curso 2013-2014 un año después de la titulación eran La Rioja (68,1%), Cata-luña (58,1%) y Baleares (51,7%). Los egresados en universidades dependientes del Estado también presentaron una elevada tasa de afi liación a la Seguridad Social un año después de titular (59,5%). Por el contrario, los egresados en las regiones de An-dalucía (35,2%), Asturias (37,1%) y Galicia (38,8%) presentan las tasas de afi liación más bajas un año después de titular.

Esas diferencias regionales se alteran ligeramente cuatro años después de la titulación. Las comunidades autónomas que presentan mayores tasas de afi liación son La Rioja (21,1%), Baleares (80,2%) y el País Vasco (79,2%), mientras que las que registraron tasas más bajas fueron Andalucía (65,6%), Extremadura (66,0%) y Mur-cia (69,6%). Las comunidades donde se produce una mejora mayor entre el primer y el cuarto año tras la titulación son Navarra, Castilla-La Mancha y Asturias.


80

75

70

65

60

55

50

45

40Dos años después

de titularTres años después

de titularCuatro años después

de titular

44,7

58,1

66,8

71,671,972,876,1

67,268,6

73,1

58,661,0

67,5

45,5

49,0

58,7

MujeresHombres Universidades Públicas Universidades Privadas


GRÁFICO 107. TASA DE AFILIACIÓN A LA SEGURIDAD SOCIAL DE LOS TITULADOS EN GRADOS UNIVERSITARIOS DEL CURSO 2013-2014 EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN, POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas Universitarias. Indicadores de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: bajo la categoría de Estado se agrupan los egresados que titularon en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, la cual es dependiente directamente del Ministerio de Edu-cación y Formación Profesional.

El gráfi co 108 muestra las diferencias en la tasa de afi liación en función de la rama de enseñanza en la que se fi nalizaron los estudios de Grado. La mayor tasa se ob-serva en los estudios de Ingeniería y Arquitectura, alcanzando el 77,7% a los cuatro años de haber titulado, y la más baja se da en los estudios de Artes y Humanidades, con un 57,0%. El mayor incremento en la tasa de afi liación tras cuatro años desde la titulación se observa entre quienes fi nalizaron estudios de Ciencias, cuya tasa pasa del 29% al 68,6%.

80

70

60

50

40

30

TOTA

L

ANDA

LUC

ÍA

ARAG

ÓN

ASTU

RIAS

BALE

ARES

CAN

ARIA

S

CAN

TABR

IA

CAS

TILL

A-LA

MAN

CH

A

CAS

TILL

A Y

LEÓ

N

CAT

ALU

ÑA

C. V

ALEN

CIA

NA

ESPA

ÑA

EXTR

EMAD

URA

GAL

ICIA

MAD

RID

MU

RCIA

NAV

ARRA

PAÍS

VAS

CO

LA R

IOJA

47,0

35,237,1

54,9

63,4

71,0

80,2

75,4 70,073,5 72,5 73,6

77,5

71,1

65,9

55,6

41,6

59,561,6

63,7

66,068,8 69,9

72,969,6

78,0 79,281,1

79,7

74,5

68,1

75,6

64,8

48,3

73,0

63,9

45,7

63,9

54,4

41,0

69,4

62,9

51,4

64,7

55,1

61,7

52,1

38,8 38,8

75,1

69,1

58,1

69,3

62,4

51,3

66,6

55,6

38,8

67,1

58,4

42,9

64,2

55,9

41,6

67,1

51,7

62,2

46,2

70,7

76,1

48,1

58,9

65,6

59,6

67,8

72,3

Un año después de titularTres años después de titular

Dos años después de titularCuatro años después de titular


GRÁFICO 108. TASA DE AFILIACIÓN A LA SEGURIDAD SOCIAL DE LOS TITULADOS EN GRADOS UNIVERSITARIOS DEL CURSO 2013-2014, EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN, POR RAMA DE ENSEÑANZA.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas Universitarias. Indicadores de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional también publica informa-ción sobre el grupo de cotización de los egresados afi liados a la Seguridad Social, distinguiendo entre el grupo de titulados (ocupaciones que requieren de cualifi -cación universitaria), el grupo medio (ocupaciones de nivel medio no manuales) y el grupo bajo (ocupaciones que no requieren de formación específi ca y de carácter manual).

Entre quienes fi nalizaron sus estudios de grado en el curso 2009-2010 y se encontraban afi liados a la Seguridad Social tras el primer año, tan solo el 48,5% se encontraba en el grupo de cotización de titulados (gráfi co 109). Tras cuatro años, ese porcentaje se había elevado ligeramente, hasta el 55,5%. En cambio, la mejoría a lo largo de esos cuatro años entre los titulados en el curso 2013-2014 fue mayor, alcanzando el 60,7%.

75

65

55

45

35

25





Ingeniería y ArquitecturaCiencias Sociales y JurídicasArtes y Humanidades Ciencias de la salud Ciencias

28,8

40,0

50,6

61,0

67,072,4

74,4 77,776,871,568,6

57,0

47,1

59,264,8

67,3

29,0

42,6

48,7

57,4


GRÁFICO 109. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE TITULADOS AFILIADOS A LA SEGURIDAD SOCIAL EN EL GRUPO DE TITULADOS EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN. CURSOS 2009-2010, 2012-2013 Y 2013-2014.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas Universitarias. Indicadores de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: en el curso 2009-2010, los egresados finalizaron estudios de Primer y Segundo Ciclo, mientras que en los cursos 2012-2013 y 2013-2014, la mayoría de quienes titulan lo hacen en estudios de Grado.

El porcentaje de afi liados en el grupo de cotización de titulados diverge notable-mente en función de la rama de enseñanza (gráfi co 110). Entre quienes se titula-ron en la rama de Ciencias de la Salud y estaban afi liados a la Seguridad Social a los cuatro años de titular, el 86,6% estaba en el grupo de titulados. En cambio, entre los titulados en Ciencias Sociales y Jurídicas ese porcentaje se queda en el 50%.

GRÁFICO 110. PORCENTAJE DE LOS TITULADOS EN GRADOS UNIVERSITARIOS DEL CURSO 2013-2014, AFILIADOS A LA SEGURIDAD SOCIAL EN EL GRUPO DE COTIZACIÓN DE TITULADOS EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN.

Fuente: elaboración propia a partir de Estadísticas Universitarias. Indicadores de afiliación a la Seguridad Social de los egresados universitarios. Ministerio de Educación y Formación Profesio-nal. Fecha de consulta: mayo de 2020.Nota: la base media de cotización anual únicamente incluye contratos a jornada completa.

75

65

55

45

35

25

90807060504030









2013-20142009-2010 2012-2013

47,4

52,9 53,8 55,5

58,060,7

55,7577

48,548,2

53,554,0


36,941,1

46,550,0

61,068,3

86,6

52,546,957,1

65,3

85,0

42,752,0

61,3

83,1

39,439,9

56,3

73,1


En cuanto a la base media anual de cotización de los egresados en la cohorte de 2009-2010 que estaban afi liados a la seguridad social en los cuatro años siguientes a la titulación, apenas se observa una mejoría, pasando de 22.759 euros en el primer año a 23.736 euros en el cuarto (gráfi co 111). En cambio, para la cohorte de egresa-dos de 2013-2014, esos cuatro años sí suponen una notable mejoría en sus retribu-ciones, pasando de 21.537 a 26.213 euros.

GRÁFICO 111. EVOLUCIÓN DE LA BASE DE COTIZACIÓN A LA SEGURIDAD SOCIAL DE LOS AFILIADOS EMPLEADOS POR CUENTA AJENA, EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN. CURSOS 2009-2010, 2012-2013 Y 2013-2014.


Como se muestra en el gráfi co 112, la rama de enseñanza en que se cursaron los es-tudios de Grado también afecta a la base media anual de cotización. Entre los recién egresados en el curso 2013-2014, los titulados en Ciencias de la Salud presentaron la media más elevada, 23.110 euros. No obstante, tras cuatro años son los egresados en Ingeniería y Arquitectura entre quienes se observa la base de cotización más alta, 28.894 euros. La rama en que se observa una menor base media anual de co-tización es la de Ciencias, tanto en el primer año (17.433 euros), como en el cuarto (22.031 euros).

27.000

26.000

25.000

24.000

23.000

22.000

21.000

20.000Un año después

de titularDos años después

de titularTres años después

de titularCuatro años después

de titular

2013-20142009-2010 2012-2013

21.537

22.437

23.43423.736

25.686

26.213

24.092

24.657

22.73922.806

21.698

22.579


GRÁFICO 112. BASE MEDIA DE COTIZACIÓN ANUAL DE LOS TITULADOS EN GRADOS UNIVERSITARIOS DEL CURSO 2013-2014, AFILIADOS A LA SEGURIDAD SOCIAL POR CUENTA AJENA EN LOS CUATRO AÑOS SIGUIENTES A LA TITULACIÓN, POR RAMAS DE CONOCIMIENTO.


30.000

27.000

24.000

21.000

18.000

15.000






Total

17.43318.434

20.464

22.031

23.424

24.88026.213

28.28628.894

21.831

23.588

20.71421.81722.80624.282

24.974

20.87321.21721.53722.50823.110

24.657

26.547

26.738

EDUCACIÓN Y EMPLEO 211 COMENTARIO EDUCACIÓN Y EMPLEO 211

¿ESTÁN MENOS SATISFECHOS CON SUS TRABAJOS LOS QUE ABANDONAN PRONTO LA EDUCACIÓN? JUAN IGNACIO MARTÍNEZ PASTOR Facultad de Ciencias Políticas y Socio-logía. UNED

El llamado abandono escolar tempra-no (AET) se ha convertido en una obse-sión para la política educativa, los me-dios de comunicación y las institucio-nes europeas de más alto nivel. Redu-cirlo a menos del 10% en 2020 fue uno de los objetivos defi nidos por la UE en su Marco Estratégico de Educación y Formación. Para España, el objetivo se fi jó en la cifra más realista del 15%, dado que nuestro país partía con una tasa de abandono mucho mayor que la media europea. Entre 2005 y 2009 la tasa se situó en torno al 30%. Desde entonces, España ha logrado reducirla hasta el 17% en 2019.

Antes de seguir adelante, conviene aclarar qué signifi ca exactamente el abandono escolar temprano. Según la UE, el AET se da para alguien que, entre los 18 y 24 años, tiene como mucho el título de la ESO y no sigue ningún tipo de formación, sea reglada o no reglada.

COMENTARIOS EDUCACIÓN Y EMPLEO

Cabe señalar que esta defi nición ofi cial mezcla conceptos: el título educativo obtenido y el hecho de estudiar o no hacerlo. Esta mixtura puede dar lugar a paradojas. La primera, que se considera abandono prematuro a quedarse con lo obligatorio, esto es, con la ESO. La se-gunda paradoja se explica muy bien con este ejemplo: alguien con la ESO que no estudia nada entre los 18 y 24 años es considerado un AET; sin embargo, alguien que no consiguió el título de la ESO pero que estudia algún tipo de for-mación en esas edades, aunque sea no reglada, no se considera un AET.

El impulso de las instituciones por reducir la proporción de AET se deriva de los benefi cios de una sociedad edu-cada. Estas ventajas pueden resumirse en la idea de que la educación es una in-versión a largo plazo que da lugar a una sociedad mejor, es decir, a una sociedad con un mayor bienestar, con más posi-bilidades de avances económicos y más preparada para competir en la sociedad global del conocimiento.

Los análisis sobre los AET suelen centrarse en el ámbito educativo, en sa-ber los factores que infl uyen para no se-guir estudiando y en las consecuencias laborales que esta decisión conlleva.

212 INDICADORES COMENTADOS SOBRE EL ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL212 INDICADORES COMENTADOS SOBRE EL ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Las investigaciones no suelen fi jarse, en cambio, en un aspecto importante para el bienestar subjetivo de los individuos: la satisfacción con el trabajo. Dedicaré estas líneas a responder a la siguiente pregunta: ¿están los AET menos satis-fechos con sus trabajos en comparación con los que tienen más estudios?

Para responderla se han utilizado las tres ediciones de la Encuesta Social Ge-neral Española realizadas por el CIS en 2013, 2016 y 2018. Se han analizado dos grupos de edad: los que tienen entre 18 y 24 años, que son las edades que com-prenden la defi nición formal de AET; y los que tienen entre 25 y 35 años, para saber si lo observado entre los más jóve-nes también sucede entre los que están en la última etapa de la juventud.

La técnica empleada ha sido la regre-sión lineal (tabla A). La variable depen-diente, la que se quiere explicar, es la sa-tisfacción con el trabajo medida en una escala de 0 (completamente insatisfe-cho) a 10 (completamente satisfecho). Las variables explicativas son cinco: la de pertenecer al grupo de los AET o no; el nivel de ingresos, el año de la encues-ta; el sexo y, por último, la ideología. Al analizar la satisfacción con el trabajo, se ha introducido en los modelos solo a los que trabajan, no a toda la población de entre 18-24 y 25-35 años1. Los resulta-dos son los siguientes:• Los jóvenes están bastante satisfe-

chos con su trabajo. En una escala de 0 a 10, los que tienen entre 18 y 24 años se sitúan en los 7,5 puntos, y los que

tienen entre 25 y 35 años en torno a los 7 puntos. La población general tam-bién se sitúa en torno a los 7 puntos.

• Los AET no están ni más ni menos sa-tisfechos con sus empleos que los que siguieron estudiando y lograron más educación. Esto se observa para los dos grupos de edad analizados.

• Entre los más jóvenes tampoco se ob-servan diferencias estadísticamente signifi cativas entre varones y muje-res, ni por niveles de ingresos bajos, medios y altos, ni en función del año de la encuesta. A igualdad de caracte-rísticas (sexo, estudios, ingresos y año de la encuesta), la única diferencia signifi cativa reside en la ideología: los jóvenes de derechas están 0,8 puntos más satisfechos con sus trabajos que los de izquierdas.

• Los ingresos sí que importan para los que tienen entre 25 y 35 años. Aunque no existe una relación estrictamen-te lineal con los tramos de ingresos analizados, los que ganan entre 900 y 1.200 euros están 1,7 puntos más sa-tisfechos que los que ganan menos de 300. Los que ganan entre 1.200 y 2.400 euros están aproximadamente 2 pun-tos más satisfechos, y los que ganan entre 2.400 y 3.000 euros están 3 pun-tos más satisfechos. Resulta tan obvio como lógico que los ingresos en estas edades repercuten en una mayor sa-tisfacción con el empleo. Se trata de una fase vital en la que los jóvenes suelen emanciparse y, en su caso, for-mar una familia.

EDUCACIÓN Y EMPLEO 213 COMENTARIO EDUCACIÓN Y EMPLEO 213

• Con respecto a las otras variables, en 2016 y 2018 los jóvenes de entre 25 y 35 años estaban más satisfechos que en 2013, año de plena crisis. Para ese

mismo colectivo, los de derechas tam-bién estaban más satisfechos con el trabajo que los de izquierdas, en con-creto seis décimas más.

18-24 AÑOS 25-35 AÑOS

VARIABLES M1 M2 M1 M2

Abandono escolar temprano -0.108 -0.133 (0.653) (0.603)

Estudios

Primaria o menos (ref.)

Sec. Inicial 0.236 0.301 (0.287) (0.163)

Sec. Superior 0.142 0.189 (0.566) (0.436)

FP 0.159 0.187 (0.465) (0.382)

Superiores 0.199 0.105 (0.350) (0.628)

NC -0.124 -0.188

(0.775) (0.657)

Ingresos individuales

Menos de 300 (ref.)

301-600 0.026 1.118***(0.942) (0.001)

601-900 0.438 1.267***(0.194) (0.000)

901-1.200 0.070 1.737***(0.840) (0.000)

1.201-1.800 -0.092 2.165***(0.840) (0.000)

1.801-2.400 -0.028 1.958***(0.979) (0.000)

2.401-3.000 2.915*** (0.000)

3.001- 4.500 2.340** (0.000)

4.501-6.000 4.682*** (0.000)

TABLA A. REGRESIÓN LINEAL. VARIABLE PARA EXPLICAR: EL GRADO DE SATISFACCIÓN CON EL TRABAJO DE 0 A 10.



La respuesta a la pregunta que da título a este artículo es rotunda: los que aban-donan pronto la educación no están me-nos satisfechos con sus empleos duran-te su juventud que quienes siguen estu-diando y acaban con niveles educativos más altos. De esto no se debe concluir que tener un nivel u otro de estudios sea

indiferente. En primer lugar, porque las tasas de empleo y de paro sí que varían por niveles educativos, especialmente durante las crisis, y aquellos con menos estudios suelen sufrir más para lograr un trabajo remunerado. Para estar más o menos satisfecho con un empleo, el primer requisito es tenerlo.

18-24 AÑOS 25-35 AÑOS

VARIABLES M1 M2 M1 M2

NC 0.426 1.867***(0.285) (0.000)

Año

2013 (ref.)

2016 0.137 0.403***(0.624) (0.000)

2018 0.165 0.203*(0.525) (0.072)

Mujer -0.059 0.117(0.775) (0.240)

Ideología

Izquierda (ref.)

Centro 0.425 0.198(0.143) (0.124)

Derecha 0.824** 0.651***(0.010) (0.000)

NC 0.219 0.427***(0.404) (0.001)

Constante 7.502*** 6.974*** 7.118*** 4.901***(0.000) (0.000) (0.000) (0.000)

Observaciones 320 320 1,653 1,653

Valor P entre paréntesis

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

TABLA A. REGRESIÓN LINEAL. VARIABLE PARA EXPLICAR: EL GRADO DE SATISFACCIÓN CON EL TRABAJO DE 0 A 10.

Fuente: encuestas Sociales Generales de España realizadas por el CIS en 2013, 2016 y 2018 (estudios 2975, 3123 y 32019).320 casos para los análisis de entre 18 y 24 años. 1.653 casos para los análisis de entre 25 y 35 años.

COMENTARIO EDUCACIÓN Y EMPLEO 215

En segundo lugar, el análisis mues-tra una correlación entre los ingresos y la satisfacción con el trabajo para los que tienen entre 25 y 35 años. El hecho de que no se encuentre esa correlación entre los estudios y la satisfacción con el empleo, incluso si solo se tiene en cuenta la educación, demuestra que durante la juventud tener estudios no garantiza un salario elevado. No obs-tante, se sabe que en la vida adulta sí

que existe una correlación entre los es-tudios y los ingresos, por lo que, si uno quiere vivir mejor y a la postre estar más satisfecho, más vale seguir estu-diando.

NOTA1. Es preciso tener en cuenta que esto puede gene-

rar un sesgo de autoselección de la muestra. En el momento de enviar el texto, se está trabajando en estimaciones estadísticas más sofi sticadas para comprobar si se da ese posible sesgo y su magnitud.


BIBLIOGRAFÍA

Comisión Europea (2013). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Con-sejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Iniciativa sobre Empleo Juvenil. COM (2013) 144 fi nal. Estrasburgo: Comisión Europea, 12 de marzo de 2013. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/%20PDF/?u-ri=CELEX:52013DC0144&from=EN

Diario Ofi cial de la Unión Europea (2015). Informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020). (2015/C 417/04). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG1215(02)&from=ES

European Commission (2019). Education and Training Monitor EU analysis, volume 1, 2019. Luxemburgo: Publications Offi ce of the European Union. https://ec.eu-ropa.eu/education/sites/education/fi les/document-library-docs/et-monitor-report-2019-spain_en.pdf

Eurostat, Statistical Offi ce of the European Communities. European Commission. https://ec.europa.eu/eurostat/data/database

Instituto Nacional de Estadística. Encuesta de fi nanciación y gastos de la ense-ñanza privada. Curso 2014-2015. https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=estadistica_C&cid=1254736176760&menu=resultados&i-dp=1254735573113

Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019). Inserción laboral de los egresados universitarios. Curso 2013-14 (análisis hasta 2018). https://www.ciencia.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.26172fcf4eb029fa6ec7da6901432ea0/?-vgnextoid=364e006e96052710VgnVCM1000001d04140aRCRD

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019). Datos y Cifras. Curso esco-lar 2019-2029. Edición 2019. Ministerio de Educación y Formación Profesional. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/indica-dores-publicaciones-sintesis/datos-cifras.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020). Anuario estadístico. Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018. Edición 2020. http://www.edu-cacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/indicadores-publicacio-nes-sintesis/cifras-educacion-espana/2017-18.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Alumnado. Formación Profesional. Curso 2017-2018. http://www.educa-cionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumna-do/formacion-profesional/2017-2018.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Alumnado. Alumnado matriculado. Curso 201-2019. http://www.educa-

BIBLIOGRAFÍA 217

cionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumna-do/matriculado/2018-2019-rd.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Alumnado. Resultados académicos. Curso 2016-2017. http://www.edu-cacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alum-nado/resultados/2017-2018.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Curso 2018-2019. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/profesorado/estadistica/2018-2019-rd.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Curso 2018-2019. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/profesorado/estadistica/2018-2019-rd.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Indicadores de afi liación a la Segu-ridad Social de los egresados universitarios. http://www.educacionyfp.gob.es/servi-cios-al-ciudadano/estadisticas/universitaria/estadisticas/insercion-laboral-.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Nivel de Formación, Formación Per-manente y Abandono: explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa. Última actualización: 17 de febrero de 2020. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/mercado-laboral/epa.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Recursos económicos destinados a la educación. Becas y Ayudas al estudio. Curso 2017-2018. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/recursos-economicos/becas-ayu-das/2017-2018.html

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Recursos económicos destinados a la educación. Estadística del Gasto Público en Educación. Principales series. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/recursos-economi-cos/gasto-publico/series.html

OECD (2019), Education at a Glance 2019: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, ht-tps://doi.org/10.1787/f8d7880d-en

OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/acd78851-en

OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en


Orden ESS/2518/2013, de 26 de diciembre, por la que se regulan los aspectos for-mativos del contrato para la formación y el aprendizaje, en desarrollo del Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la Formación Profe-sional Dual. BOE 11 de enero 2014. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=-BOE-A-2014-317

Orden ESS/41/2015,de 12 de enero, por la que se modifi ca la Orden ESS/2518/2013, de 26 de diciembre, por la que se regulan los aspectos formativos del contrato para la formación y el aprendizaje, en desarrollo del Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la Formación Profesional Dual y la Orden TAS/718/2008, de 7 de marzo, por la que se desarrolla el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de Formación Pro-fesional para el empleo, en materia de formación de oferta y se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones públicas destinadas a su fi nanciación. BOE 24 de enero de 2015. https://www.boe.es/buscar/doc.php?i-d=BOE-A-2015-599

Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la Formación Pro-fesional Dual. BOE 9 de noviembre de 2012. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2012-13846

Servicio Público de Empleo Estatal (2019). Ministerio de Empleo y de la Seguridad Social. Síntesis Anual del Mercado de Trabajo 2018. https://www.sepe.es/HomeSe-pe/que-es-el-sepe/estadisticas/publicaciones-estadisticas/sintesis-anual-MT.html

Servicio Público de Empleo Estatal. Estadísticas de contratos, datos estadísticos de con-tratos. https://www.sepe.es/HomeSepe/que-es-el-sepe/estadisticas/contratos/estadisticas-nuevas.html

UNESCO-UIS (2018). Guía Abreviada de Indicadores de Educación para el ODS 4, Instituto de Estadística de la UNESCO, Montreal. http://uis.unesco.org/sites/default/fi les/documents/quick-guide-education-indicators-sdg4-2018-sp.pdf


GLOSARIO DE TÉRMINOS

A continuación, se muestran ordenados alfabéticamente los principales términos utilizados en la publicación:

Centro concertado. Los centros concertados son centros privados cuyo titular ha suscrito un concierto educativo con la Administración mediante el cual recibe fi nanciación pública.

Centro privado. Los centros privados son aquellos cuyo titular es una institución, entidad o persona de carácter privado. Todos los centros extranjeros se conside-ran privados, independientemente de su titular.

Centro público. Los centros públicos son aquellos de titularidad pública, bien sea la Administración General (Ministerio de Educación o cualquier otro Ministe-rio), autonómica (Consejerías de Educación u otras Consejerías de las CC. AA.), local (Ayuntamientos, Diputaciones...) o cualquier otro ente público.

Edad teórica. Las edades teóricas hacen referencia a las edades previstas de matri-culación o fi nalización en un nivel o curso académico.

Fracaso escolar. El fracaso escolar se refi ere al porcentaje de jóvenes que al fi nalizar los estudios obligatorios no obtiene el Título de Graduado en Educación Secun-daria.

Gasto público. El gasto público hace referencia al gasto realizado por las diferentes administraciones públicas dirigido a centros públicos y privados, estos últimos a través de conciertos o becas y ayudas a los estudiantes de diversas etapas edu-cativas escolarizados en dichos centros.

Grupo/unidad de alumnado. Se considera como grupo/unidad al alumnado que tiene un mismo tutor y que cursa gran parte de su horario lectivo conjuntamen-te, aunque durante otra parte del horario puede separarse para la realización de materias optativas o por otras causas.

Parados de Larga Duración (PLD). Se refi ere a la población demandante de em-pleo, en situación de paro, cuya antigüedad de la demanda es superior a 365 días.

Ratio. La ratio informa del número medio de alumnos por profesor en una ense-ñanza o nivel determinado.

Ratio de desempleo joven. La ratio de desempleo joven representa el porcentaje de población entre 16 y 24 años con respecto al total de la población de su mis-ma edad.

Ratio de la tasa de desempleo joven sobre la tasa de desempleo total. La ratio de la tasa de desempleo joven sobre el total informa sobre la diferencia entre ambas tasas.


Resiliencia. El término resiliencia, en el contexto del sistema educativo y en rela-ción a los resultados educativos, se refi ere a la capacidad de los estudiantes para alcanzar los resultados por encima de las expectativas, especialmente de aque-llos que presentan un nivel socioeconómico bajo.

Tamaño del aula. El tamaño del aula informa de la distribución del número de alumnos en relación al número de aulas. Se calcula dividiendo el número de es-tudiantes matriculados por el número de aulas, basándose en el mayor número de cursos comunes (normalmente educación obligatoria), y excluyendo ense-ñanzas divididas en subgrupos fuera del aula ordinaria.

Tasa bruta de escolarización. La tasa bruta de escolarización informa del número de alumnos escolarizados en un nivel educativo entre la población en el grupo de edad teórica de dicho nivel educativo. Puede superar el 100% debido a la in-clusión de alumnos que han ingresado prematura o tardíamente en la escuela y a los repetidores.

Tasa bruta de graduación. La tasa bruta de población que se gradúa en una ense-ñanza/titulación informa de la relación entre el alumnado que termina los es-tudios considerados, independientemente de su edad, y la población total de la edad teórica de comienzo del último curso de la enseñanza.

Tasa de abandono educativo temprano. La tasa de abandono educativo tempra-no hace referencia al porcentaje de personas de 18 a 24 años que ha completado como máximo la Educación Secundaria de 1ª etapa y no se encuentra matricu-lado en ningún tipo de formación, reglada o no reglada, en las cuatro últimas semanas.

Tasa de desempleo joven. La tasa de desempleo joven hace referencia al porcen-taje de jóvenes entre 15 y 24 años que se encuentra en situación de desempleo respecto al total de la población de la misma edad que se encuentra activa en el mercado laboral.

Tasa de empleo joven. La tasa de empleo joven informa de la proporción de la po-blación entre 15 y 24 años que se encuentra empleada.

Tasa de empleo. La tasa de empleo hace referencia a la relación de personas ocupa-das respecto al total de la población económicamente activa o en edad de traba-jar (16 o más años).

Tasa de idoneidad. Las tasas de idoneidad informan de la relación entre los efecti-vos escolares que se encuentran matriculados en el curso teórico adecuado para su edad y la población de dicha edad.

Tasa de jóvenes ninis. La tasa de jóvenes ninis informa del porcentaje de jóvenes menores de 25 años que se encuentra sin ocupación y que no cursa ningún tipo de estudios, respecto al total de la población entre 15 y 24 años.


Tasa de paro de larga duración. La tasa de paro de larga duración hace referencia a la proporción de parados que llevan, como mínimo, doce meses buscando em-pleo y no han trabajado en ese período, como porcentaje de la población activa total (ocupados más no ocupados).

Tasa de paro o desempleo. La tasa de paro o desempleo hace referencia a la relación de personas paradas o en situación de desempleo respecto al total de la pobla-ción activa.

Tasa neta de escolarización. La tasa neta de escolarización informa de la relación porcentual entre el alumnado de la edad considerada respecto al total de pobla-ción de esa edad.


CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LAS ENSEÑANZAS

La Clasifi cación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), International Standard Classifi cation of Education (ISCED), fue aprobada en 1997 por la Conferencia General de la UNESCO; posteriormente, una nueva revisión fue adoptada en el año 2011.

Respecto al sistema educativo español, la información presentada se refi ere a las Enseñanzas de Régimen General; no obstante, no se especifi ca la Educación de las Personas Adultas (EPA) debido a que abarca distintas enseñanzas.

TABLA. ENSEÑANZAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y SU CLASIFICACIÓN DE ACUERDO CON LA CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN (CINE97).

CLASIFICACIÓN Y DESCRIPTOR

ENSEÑANZAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

CINE 0, ISCED 0Educación Pre-primaria

EDUCACIÓN INFANTIL, de carácter voluntario, es la primera etapa del sistema educativo. Se organiza en dos ciclos: el primero comprende hasta los 3 años; y el segundo desde los 3 hasta los 6 años, de carácter voluntario y gratuito.

CINE 1, ISCED 1 Enseñanza Primaria

EDUCACIÓN PRIMARIA, comprende desde los 6 hasta los 12 años. Es una de las dos etapas educativas que forman parte de la educación básica, es gratuita y de carácter obligatorio.

CINE 2, ISCED 2Educación Secundaria Inferior o Primera etapa de Enseñanza Secundaria2A: programas que facilitan acceso a nivel 3A o 3B2B: programas que facilitan acceso al nivel 3C2C: programas que facilitan acceso al mercado de trabajo

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO), generalmente cursada desde los 12 hasta los 16 años; el alumnado tiene derecho a permanecer escolarizado en esta etapa hasta los 18 años.

CINE 3, ISCED 3Educación Secundaria Superior o Segunda etapa de Enseñanza Secundaria3A: programas que facilitan acceso a nivel 5A3B: programas que facilitan acceso al nivel 5B3C: programas que facilitan acceso al mercado de trabajo, a nivel 4 o a otros programas de nivel 3

FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA, cursada por alumnado procedente de ESO, entre 15 y 17 años.BACHILLERATO, cursada, generalmente, desde los 16 a los 18 años.FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO, organizada en ciclos formativos y puede ser cursada a partir de los 16 años.

CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LAS ENSEÑANZAS 223

CLASIFICACIÓN Y DESCRIPTOR

ENSEÑANZAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

CINE 4, ISCED 4Enseñanza postsecundaria no Terciaria

En España no existen enseñanzas de educación postsecundaria no superior o postsecundaria no terciaria.

CINE 5, ISCED 5Educación Terciaria5A: programas principalmente teóricos destinados a facilitar una cualificación suficiente para ingresar en nivel 6. 5B: de carácter profesional y menor duración que nivel 5a

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA, comprende enseñanzas universitarias oficiales.FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR.

CINE 6, ISCED 6Programas de investigación avanzada

PROGRAMAS DE DOCTORADO, es el nivel de las enseñanzas del sistema educativo con la obtención del título de doctor.

Fuente: elaboración propia a partir de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE97 y CINE2011).

TABLA. ENSEÑANZAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y SU CLASIFICACIÓN DE ACUERDO CON LA CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN (CINE97).

Documents

INDICADORES 2020 BLOQUE 1 y 2 · 2020. 9. 9. · y 2018-2019. Educación Obligatoria (CINE 1 y 2, ISCED 1 y 2) Gráfico 11. Evolución del alumnado matriculado en Educación 36 Primaria