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INDISCIPLINA Y VIOLENCIA ESCOLAR: GÉNESIS YALTERNATIVAS.
Pedro Ayerbe EcheberriaProfesor de la UPV/EHU
1.- LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR Y ALGUNASEXPLICACIONES SOCIOLÓGICAS GENERALES.
Existen dificultades para delimitar las fronteras de la violencia escolar. Lo que esviolencia para unos no es tanto para otros, para algunos es soportable, pero no paraotros. Aquello que se caracteriza como violencia y como no soportable varía segúncentros, con el status de quien opina (profesores, directivos, supervisores, alumnos...),con la edad y, tal vez, con el género.
Existen formas de violencia que llaman poderosamente la atención, queconmueven a la opinión pública: golpes, heridas, acosos sexuales, vandalismo,problemas de droga, etc.
Pero también se dan violencias que suponen falta de civismo y respeto a losotros: insultos, palabras groseras, interpelaciones, humillaciones, racismo abierto odifuso, exclusiones, etc. Ciertas faltas de civismo y respeto se llevan a caboabiertamente; los alumnos pueden ser groseros sin respetar las formas, los profesorespueden injuriar de una manera solapada. Así mismo, los profesores se quejan de laindiferencia de alumnos respecto a lo que enseñan y a la necesidad de dedicar una parteimportante del tiempo a establecer la condiciones para que se pueda enseñar. Según lapercepción de los profesores, lo que parece haber aumentado es la tensión cotidiana másque la violencia entendida como agresión física.
La investigación acerca de la indisciplina y violencia escolar no puede prescindirde la reflexión sobre la noción misma de violencia. La indisciplina y la violencia tienen,al menos, unos caracteres normativos y subjetivos. La violencia es aprehendida enfunción de los parámetros normativos del grupo de referencia. La extensión misma de lasemántica de la violencia permite abordar conductas criminalizables (violencia física,agresiones brutales, robos, abusos sexuales, etc.) hasta conductas tales como laviolencia verbal, la violencia simbólica, etc. Por ello, en la literatura sobre la violenciaen la escuela coexisten junto a conceptos penales o legales (crimen, delito, infracción),otras categorías como perturbación, agresividad, falta de civismo, indisciplina, etc.
Tipos de violencia
Violencia- Uso de la fuerza, coacción,- respecto a personas, bienes,- de manera ilegítima.- Tiene o puede tener unregistro penal.
Disrupción, Indisciplina-Brutalidades, falta de civismo- Tiene un registro más moral ysocial- Dificulta la marcha normal de laclase, dificulta la convivencia.
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La palabra violencia es una palabra ambigua que remite al uso de la fuerza, de lacoacción directa o indirecta respecto a personas y de manera ilegítima. La palabra másutilizada en Inglaterra bullying y hace referencia a toda especie de brutalidades quedañan a las personas, en una relación de poder o coacción, física o moral.
Un término que se emplea ampliamente es el del maltrato entre iguales. Olweus(1983) fue uno de los primeros en utilizar este término. El maltrato por abuso es unaconducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contraotro, al que elige como víctima de repetidos ataques.
Existe violencia "cuando un individuo (o grupo) impone su fuerza, su estatus osu poder contra otros de forma que les ocasiona algún tipo de daño físico o psicológicosea de forma directa o indirecta." (Ortega, R., 1997:12). Mediante el concepto deviolencia escolar queremos referirnos a "las manifestaciones de comportamiento de ungrupo de alumnos que no hacen sino perturbar la normal convivencia en los centroseducativos" (Toro, M. 1998:2). En definitiva, cuando hablamos de violencia escolardestacamos las siguientes ideas-fuerza:
-Una persona o grupo de personas que perturban la puesta en práctica de lasactividades cotidianas del centro educativo.
-Perjudicando generalmente a individuos, compañeros/as y profesionales en suslabores y tareas cotidianas.
-Estas conductas antisociales, perjudiciales y violentas generan tensiones,inseguridad, daño físico o moral en las víctimas que la sufren.
-Las actividades violentas, cuando son reiteradas y repetidas, generan agresoresy víctimas crónicos.
Entre nosotros se han efectuado clasificaciones que aportan cierta claridadconceptual (Fernández, 1999). Esta claridad conceptual es necesaria porque cada tipo dehecho violento puede requerir una intervención diferenciada que apunta a tres objetivosbásicos: prevención, intervención y resolución del conflicto.
1) Actos disruptivos: cuando los comportamientos de los alumnos no encajancon los valores, motivaciones u objetivos del proceso educativo. Dificulta gravemente lainstrucción del profesor. Formulando al revés dificulta el aprendizaje del alumnadodebido a desórdenes, indisciplina, falta de motivación, apatía, etc. Esta conflictividad esla más frecuente. No sale en los medios de comunicación pero es causa deresentimiento, desajuste curricular, estrés del profesorado y del alumnado, cultivo deescaladas de conflictos.
2) La violencia se da cuando se inflige daño físico, verbal, psicológico, a otromiembro de la comunidad, ya sea adulto o un igual. a) Violencia física: peleas,agresiones, daño físico. b) Violencia verbal: amenazas, insultos, motes, expresionesdañinas. c) Violencia psicológica: "juegos psicológicos", chantajes, reírse de, sembrarrumores, miedos, aislamiento, rechazo. En esta categoría se incluyen los abusos: entrealumnos, alumnos- profesores, profesores- alumnos. Existe una tendencia a que alguiengane a otro, dada la asimetría del poder escolar. d) Violencia indirecta, no dirigida apersonas sino enseres, objetos dentro de la institución. Puede acabar en vandalismo odestrozo.
3) Robos: pequeños enseres, material de laboratorios- talleres, material escolarentre compañeros, etc.
4) Asistencia a la escuela de jóvenes ajenos al centro, puede producir situacionesdescontroladas y ajenas a normativas escolares.
5) Absentismo: falta de asistencia de los alumnos a clase con regularidad. Aveces, hay disociación entre fines escolares y familiares.
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También se ha debatido sobre las raíces, los motivos, las causas de la violencia.Se han dado muchas razones y principios explicativos generales, presentes en nuestrasociedad que pretenden dar luz sobre el por qué se producen comportamientosviolentos en la sociedad. A continuación ofrecemos un cuadro que pretende dar unavisión panorámica.
Se alegan múltiples factores tratando de explicar la realidad de la violenciaescolar (Santos, 1998): falta de referencias por acelerados cambios sociales y culturales,la falta de esperanza para encontrar un trabajo fijo, aumento de la droga tanto en elmercado como en el consumo, marginación y desarraigo económico y social derivadode la inmigración, fracaso escolar o fracaso de la escuela sobre todo entre los alumnosprovenientes de clases más humildes y marginadas, el aumento de las desigualdadessociales y escolares, la exposición continua a imágenes violentas en los mediosaudiovisuales, valores como “vale todo” del individualismo mercantil, etc.
No hay que confundir conflicto y violencia. El conflicto es constitutivo de laconvivencia humana. En toda sociedad existen conflictos. Y si nos ubicamos ensociedades plurales y diversas, el tratamiento adecuado del conflicto es condicióninherente para una vida social democrática.
Los sujetos en cualquier situación educativa viven variadas situaciones. Existenmomentos de trabajo, alegría, tensión, fricción, etc. Las situaciones y momentos deconflicto son numerosos. El análisis reflexivo de las situaciones en que se producen, elmarco organizativo que envuelve y regula los conflictos, las actitudes ycomportamientos que los sujetos viven en esa variedad de situaciones tiene unavirtualidad educativa.
En la reflexión, en los debates se discuten y tratan cuestiones y las personas queintervienen adoptan o tienen puntos de vista diversos. La declaración de los derechos
Familia:- Falta de trabajo- Relaciones problemáticas- Falta de atención a hijos.
Aprendizaje:- Aprendizaje de laviolencia.- Poca inhibición de laagresividad
Elementos culturales:- Lucha por el poder.- Competitividad y rivalidad.- Racionalización frente alotro.- Desintegración de principios
Factores personales:- Evolución individual.- Aislamiento interpersonal.- Pocas habilidades decomunicación.
Explicación de laviolencia
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humanos de 1948, en el artículo 19 proclama que “Toda persona tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión. Este derecho incluye el de no ser molestado a causade sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el dedifundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”.
La negociación, el debate y la comunicación en general ante situacionesconflictivas en los espacios educativos nos prepara para la vida, favorece elprocesamiento de multitud de informaciones, potencia las relaciones humanas, nosintroduce en un espíritu democrático para la tolerancia, prepara para la solución humanade conflictos.
Junto a estos factores ambientales generales no podemos olvidar otros factoresmás internos o cercanos a la propia escuela, tales como la discriminación entre colegiosmuy bien dotados y con alumnos brillantes y otros centros con fuertes carencias yprofesorado más joven y con poca experiencia, la excesiva concentración en algunoscentros de alumnos provenientes de familias inmigrantes, la convivencia cotidiana delos alumnos con la violencia en sus ambientes de origen (Alzate, 1998), lassobreexigencias hacia el profesorado (Torrego, 1998), el fracaso de muchos equipos deatención al alumnado con dificultades, la falta de comunicación entre profesores yalumnos, la lejanía cultural de la escuela respecto a los intereses actuales y experienciasculturales previas, la falta de creencia en los valores proclamados en la escuela, laausencia de perspectiva futura buscando en el aquí y ahora acciones y emocionesfuertes, etc.
En las siguientes líneas vamos a detenernos en algunos aspectos presentes enuna investigación llevada a cabo en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
2.- TEMA DE INVESTIGACIÓN Y ASPECTOS RELEVANTES.
El tema de la investigación que presentamos versa sobre la indisciplina y laviolencia escolar en la Educación Secundaria Obligatoria. Al prolongarse laescolarización obligatoria hasta los 16 años, se prolonga la convivencia de los alumnosen los mismos espacios educativos. Ello implica que alumnos muy diferentes tenganque convivir y trabajar juntos durante otros dos cursos más. Esta escolarización maslarga y conjunta en los mismos espacios modifica el quehacer de los profesoresenfrentándolos a nuevos retos.
Cuando los centros educativos piensan y practican maneras de abordar losproblemas no puede perderse la perspectiva de su propia idiosincracia comoinstituciones comprometidas en la tarea de educar a los alumnos. Las respuestas soncomplejas y abarcan diversas dimensiones escolares, organizativas y curriculares, desdela organización institucional hasta las últimas relaciones humanas en su seno.
Hace falta una visión integral de la convivencia y violencia escolar. En unainvestigación si no se tienen en cuenta la diversidad de factores que intervienen no sepuede atinar en un adecuado diseño. No sabremos qué indagar con un cierto acierto.
Por ello, creemos que ante la cuestión de la convivencia escolar y los obstáculoscon que se enfrenta, para tener una visión bastante integral e integrada de los problemasque se abordan hay tres aspectos importantes a considerar:
- Descripción de la convivencia y la violencia en la escuela. ¿Cuál es la realidadde la violencia escolar? ¿Cuál es la situación de la convivencia escolar? ¿Se puedecalificar a la escuela como violenta? ¿Quiénes, cuándo, contra quienes, dónde se empleala violencia?
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- Explicaciones sobre la violencia. ¿A qué se debe eso que es percibido comoproblemático? Hablamos de los motivos, las causas, las variables que favorecen lagénesis de los actos disruptivos y la violencia.
- Actuación de la escuela. ¿Qué es lo que se hace en la escuela y qué es lo quehace la escuela ante el fenómeno de la abundante disrupción y la violencia? ¿Podemosintervenir y de qué manera para promover la convivencia y erradicar la violenciadañina?
.La comprensión de estos tres tipos de cuestiones nos permite ubicarnosadecuadamente en parámetros aceptables de una investigación sobre la indisciplina y laviolencia escolar.
3- METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO.
El tipo de investigación que hemos llevado a cabo vamos a describirlo a travésde algunos apartados. Vamos a plantear cuestiones sobre la muestra, instrumentos derecogida de información, las unidades o dimensiones a estudiar, etc.
3.1.- Instrumentos de recogida de información.
A) CuestionariosPara la investigación hemos creado tres cuestionarios: cuestionarios para los
alumnos, para los profesores y para los padres. La finalidad del cuestionario es obtenerde manera sistemática y ordenada información sobre las variables que intervienen en lainvestigación, en la muestra determinada.
B) Guiones de entrevistas estructuradas.Los guiones de entrevistas han surgido de las dimensiones relevantes que
aparecen en diversas investigaciones, de la indagación previa con responsables eimplicados, y de la revisión que del mismo han hecho personas que tienen una visiónteórica y práctica adecuada.
3.2.- Precisiones referentes a la muestra.
La muestra de la investigación se puede conformar de múltiples maneras.Vamos a resaltar algunos aspectos de la muestra que detallan la conformación de lamisma:
Muestra y audiencias.
El centro educativo es una realidad compleja donde intervienen diversos“estamentos” o sujetos protagonistas: alumnos, padres y profesionales. Para poder tener una visión adecuada de un centro educativo es preciso obtener información a través deesas diversas audiencias o colectivos protagonistas (alumnos, padres, profesores). Ennuestra investigación hemos obtenido la información pertinente del centro a través delas respuestas dadas por esos tres colectivos mencionados. Esto implica unacrecentamiento de la tarea investigadora, pero el análisis cruzado de la informaciónobtenida de estas tres fuentes enriquece la visión de los centros, permitemultiangulación de las fuentes.
La muestra concreta en cada centro se ha conformado de la siguiente manera:
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A) Alumnos: La investigación se ha centrado en la Educación SecundariaObligatoria (ESO). En esta investigación se ha preguntado a los alumnos deltercer y cuarto curso de la ESO.
B) Padres: los padres encuestados son los padres de los alumnos que hancumplimentado el cuestionario.
C) Profesores: Los profesores que han respondido al cuestionario son losprofesores de los centros elegidos que imparten alguna asignatura en la ESO:
AUDIENCIAS UBICACIÓN DE LAS AUDIENCIASAlumnos Alumnos de tercero y cuarto de la ESO de
los centros seleccionadosPadres Padres de los alumnos que han respondido al
cuestionarioProfesores Profesores que enseñan alguna asignatura en
la ESO
Datos referentes a muestra:
La investigación se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma País Vasco.En esta Comunidad la muestra ha sido estratificada teniendo en cuenta las
siguientes categorías: provincia., titularidad (privado, público), nivel educativo:segundo ciclo de la ESO (tercero y cuarto curso)
De acuerdo con esta muestra, se han pasado los cuestionarios creados a losalumnos, padres y profesores de los distintos centros que conforman la muestra.
La muestra de la investigación cualitativa la constituyen 837 alumnos, 269
profesores y 582 padres cuyos hijos imparten tercero y cuarto curso de ESO. Los
cuestionarios han sido cumplimentados en Gipúzcoa (30%), Vizcaya (41,9 %) y Álava
(28,1 %). En total el número de aulas investigadas ha sido de 36 aulas correspondientes
a 18 centros (18 aulas de 3º de ESO y 18 aulas de 4º de ESO).
El 38 % de los centros tienen ESO y Bachillerato y el 58% tienen todas las
etapas de la Educación no universitaria (Infantil- Primaria- ESO y Bachillerato)
MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
Alumnos Profesores Padres
Total 837 269 582
2) Titularidad centros.
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Titularidad PUBLICA PRIVADA42 % 58 %
Los centros en los que se ha pasado el cuestionario Han sido 18 centros: 5 enGuipúzcoa, 4 en Álava y 8 en Vizcaya.
GUIPUZCOA ALAVA VIZCAYAPública Privada Pública Privada Pública Privada
3 2 2 2 4 4
El 49% de la muestra son chicos y el 51% son chicas. El 20 % de los alumnos
son repetidores y el 80 % no son repetidores. La mitad de la muestra corresponde a
alumnos de tercer curso de ESO y la otra mitad a alumnos de cuarto de ESO:
El 43% de los profesores que han respondido al cuestionario son varones y el
53% son mujeres. El 58% de los profesores son tutores. El 72 % de los profesores
tienen 13 o más años de experiencia en la enseñanza. El 63% de los profesores
encuestados trabaja en la Enseñanza Pública y 34% de los profesores trabajan en la
Enseñanza Privada.
En las entrevistas han participado profesionales de 20 instituciones educativas (2
de ellos profesionales de los Centros de Orientación Pedagógica).
4.- LA REALIDAD DE LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR.
¿Los centros son conflictivos?
¿Es conflictivo el centro donde estudia el alumno y trabaja el profesor? Lasvaloraciones que efectúan profesores y alumnos no consideran muy conflictivos suscentros. Ante la pregunta de “En su opinión es conflictivo el centro donde estudias o donde trabaja” los alumnos y profesores piensan que la misma se ubica en niveles bastante aceptables (alumnos, m= 3,06; y profesores, m= 3,18)
¿Ha aumentado la indisciplina y la violencia en las escuelas de ESO?
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La indisciplina y la violencia como problema (1= Poco; 6= mucho)Profesores Padres
- En los últimos cinco años han aumentado los tipos y la cantidadde actos de indisciplina- Actualmente, son un problema en el centro las actitudes y losactos de indisciplina- En los últimos cinco años, han aumentado los tipos y la cantidadde actos de violencia escolar- Actualmente, las actitudes y los actos de violencia escolar sonun problema en el centro
3,96
3,53
3,09
2,69
3,56
3,17
3,18
2,69
La realidad de la violencia y la indisciplina escolar.
Hay actos de indisciplina que se dan con más frecuencia que otros. He aquí los actos deindisciplina que se dan con mayor intensidad.
Después del item se ofrecen dos medidas: primeramente el orden de puntuación mediade cada estamento y a continuación la media (en una escala que va de 1 a 6; 1 = no existe, se dapoco; 6 = existe, se da mucho).
En este apartado sólo mencionaremos los actos de indisciplina cuya frecuenciahan alcanzado en la valoración de profesores y alumnos una puntuación superior a 3,5puntos:
Actos de indisciplina Profesores AlumnosOrden Media Orden Media
- No respetar las opiniones de los otros:- Hablar en clase con amigos mientras se trabaja:- No hacer los deberes:
- Estar despistado, “ausente” en clase: - Insultarse entre compañeros:- Hacer ruido entre clases, en el pasillo:
(1º)(2º)(3º)
4º)(5º)(6º)
4,424,364,09
4,083,803,87
(1º)(5º)
3º)
(2º)
4,653,85
4,19
4,37
- Hablar en clase mientas explica el profesor:- No traer o dejar olvidados libros, cuadernos, material:- Malas posturas corporales en clase:
- Lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos a otros- Fumar tabaco a escondidas
(7º)(8º)(9º)
3,793,793,71
(6º)
(4º)
(7º)(8º)
3,79
4,03
3,863,36
La frecuencia de las conductas no indica que las mismas sean más o menosmolestas. ¿Estas conductas molestan realmente? Aquí también sólo mencionaremos losactos de indisciplina cuya molestia han alcanzado en la valoración de los profesores unapuntuación superior a 3,5 puntos. A los alumnos les molestan menos estos actos deindisciplina:
¿Molestan los actos de indisciplina?
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Molestia de los actos de indisciplina Profesores Alumnos
- Hablar en clase mientras explica el profesor:- Responder de mala manera al profesor:- No traer o dejar olvidado libros, cuadernos, material:
- Hablar en clase con amigos mientras se trabaja:- Lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos a otros:- No hacer los deberes:
(1º)(2º)(3º)
(4º)(5º)(6º)
4,754,614,58
4,84,324,32
(2º)(4º)
(5º)(3º)
3,392,662,08
2,592,872,06
- Tirar o despreciar el material dado por el profesor:- Estar despistado, “ausente” en clase: - Levantarse sin permiso:- Hacer ruido entre clases, en el pasillo:- Malas posturas corporales en clase:
(7º)(8º)(9º)(10º)(11º)
4,254,114,104,063,87
2,362,002,042,291,76
- Comer en clase (chicle, bocadillos...) sin permiso:3,75.- Jugar con el móvil en clase: 3,73..- Llegar tarde a clase: 3,68.- Fumar tabaco a escondidas: 3,56.- No respetar las opiniones de los otros
(12º)(13º)(14º)(15º)
3,753,733,683,56
(1º)
1,932,211,982,213,67
La molestia que producen los actos de indisciplina es muy diferente en losprofesores y en los alumnos. Hay muchos actos de indisciplina que molestan a losprofesores, mientras que la mayoría de ellos no molestan mucho al alumno. Hay diez(10) actos de indisciplina que entre los profesores se ubican en una puntuación superiora 4 (en una escala de 1 a 6), mientras que entre los alumnos no hay ningún acto quellegue a la puntuación de cuatro (4).
Los actos de indisciplina que más molestan a los profesores y que han obtenidouna puntuación superior a cuatro (4) son: hablar en clase mientras explica el profesor,responder de mala manera al profesor, no traer o dejar olvidados los libros, hablar enclase con amigos mientras se trabaja, lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos aotros, no hacer los deberes, tirar o despreciar el material dado por el profesor, estardespistado, “ausente” en clase, levantarse sin permiso, hacer ruido entre clases, en el pasillo.
En los alumnos los resultados son muy diferentes. Solamente hay dos conductasque han obtenido una puntuación superior a 3,5: no respetar las opiniones de los otros,hablar en clase mientras explica el profesor. Y solamente hay otros tres actos que hanobtenido una puntuación superior a 2,50: lanzar en clase objetos (papeles, tizas) unos aotros, responder de mala manera al profesor, hablar en clase con amigos mientras setrabaja. Todas las demás conductas de indisciplina molestan poco ya que ninguna hallegado a obtener la puntuación media de 2,5.
Actos de violencia entre alumnos.
Analicemos detenidamente las conductas que han sido catalogadas como violenciaescolar, más allá de la indisciplina y veamos con qué frecuencia se dan según la opinión de losprofesores y alumnos (se ofrecen las medias en una escala de 1 a 6): :
Profesor Alumno
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Actos de violencia entre alumnos. ¿Hasvisto?
¿Hasvisto?
¿Te hanhecho?
- Insultarse entre compañeros/as:- Ignorar, dejar de lado a algún compañero/a:- Poner motes a compañeros/as que ofenden:
3,803,463,44
4,423,564,05
2,571,592,18
- Despreciar, rebajar a compañeros/as:- Utilizar expresiones o hacer actos machistas:- Amenazar de palabra (a compañeros/as):- Pegarse entre compañeros/as:
3,433,363,002,38
3,383,243,083,31
1,711,771,581,51
- Robar cosas a compañeros:- Propuestas o actos de tipo sexual en clase (palabras,gestos, insinuaciones, exhibiciones:- Obligar a hacer cosas mediante amenazas:- Amenazar con palos, navajas (a compañeros/as):
2,25
2,011,901,15
2,93
2,172,121,32
1,83
1,421,261,15
Hay muchos actos violentos que han sido vistos por profesores y alumnos. Algunos deellos han sido vistos con bastante frecuencia tanto en opinión de profesores como de alumnos(media superior a 3): Insultarse entre compañeros; ignorar, dejar de lado a algúncompañero; poner motes a compañeros que ofenden; despreciar, rebajar a compañeros;utilizar expresiones o hacer actos machistas; amenazar de palabra (a compañeros).
Pero las cosas cambian bastante cuando preguntamos a los alumnos si tal acto deviolencia le han hecho a él, si el alumno ha sido objeto de violencia. En este caso laspuntuaciones bajan fuertemente. Lo que significa que los alumnos manifiestan habervisto muchos actos violentos, pero dicen que tales actos no les han hecho a ellos.Solamente hay un acto de violencia verbal que está por encima de 2,50: insultarse entrecompañeros.
Actos violentos de los alumnos hacia los profesores.
Actos violentos de los alumnos hacia los profesores. Opinión alumnos Opinión profesoresHe visto He sabido He visto He sabido
Enfrentarse de palabra a profesoresInsultar a profesoresDañar coches de profesoresActos o amenazas de agresión física a profesores
2,822,481,431,24
2,962,621,781,44
3,252,641,551,43
3,643,122,281,96
Los profesores comparando con los alumnos manifiestan una mayor percepción de laviolencia que los alumnos ejercen en su contra. La violencia verbal es el tipo de violencia conmayor presencia. La violencia verbal es mayor que la violencia física. La valoración de losprofesores sitúa la violencia verbal en posiciones cercanas a la media. El orden de los actos deviolencia de los alumnos hacia los profesores es el siguiente: enfrentarse de palabra, insultar aprofesores, dañar coches, actos o amenazas de agresión física.
Reacciones de los profesores
Reacciones de los profesores ante la indisciplina y la violencia. Los estudios ylas experiencias relatadas indican que es dura la experiencia de la indisciplina yviolencia escolar. Es como si estos actos atacasen directamente el quehacer profesionalde los profesores. Los actos de indisciplina dificultan la tarea de profesores y alumnos yla violencia introduce un factor de infravaloración e impotencia. ¿Cómo reaccionan losprofesores ante la indisciplina y la violencia.
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- Las reacciones más intensas o frecuentes se refieren a una actividad delprofesor. Los profesores no pueden quedar de brazos cruzados, tienen que hacer algo. Ynecesitan hablar, comentar y, de paso desahogarse. Estas reacciones se dan tanto ante laindisciplina como ante la violencia. Estas reacciones han obtenido una puntuación entre4,60 y 5,06.
- El segundo tipo de reacciones se refiere a una especie de sentimientos yreacciones depresivas. Aparecen sentimientos de desánimo, impotencia, pérdida demotivación laboral unida a una cierta agresividad. Estos sentimientos también aparecentanto en la indisciplina como en la violencia y las puntuaciones oscilan entre 3,87 y4,06.
- Por fin, con una valoración inferior a las reacciones anteriores se da unaespecie de sentimiento de desorientación: reacciones y sentimientos de no saber quéhacer, de pensar que no se acierta, sentimientos de fracaso profesional y deseos desupervivencia. Todas estas reacciones están holgadamente por encima de la media.
Profesores con problemas.
¿Las características del profesor tienen algo que ver con la indisciplina y laviolencia escolar? Con ello no queremos indicar que la persona del profesor y suscaracterísticas haya que deslindarlas de los contextos organizativos, curriculares ymetodológicos. Simplemente queremos señalar cuáles son, según las percepciones delos profesores y los alumnos, las características asociadas a mayores problemas dedisciplina en la clase.
He aquí la media de las respuestas de los profesores y alumnos: los profesoresblandos, permisivos, que dejan hacer (4,66 vs 3,63); los profesores sustitutos (4,40 vs3,98); depende mucho del carácter de cada profesor (4,35 vs 4,26), los profesores queno cumplen sus propias normas (4,16 vs 3,87); los profesores que son amigos, “colegas” de los alumnos (3,80 vs 2,27); los profesores nuevos en el centro (3,60 vs 3,59). Entodos estos casos, los profesores asignan mayor fuerza explicativa a las característicasde los profesores que los alumnos.
Según los profesores y alumnos, las características “naturales” de los profesores no se asocian a los mayores problemas de disciplina en clase (juventud, el hecho de sermujeres u hombres).
Existen una serie de características que “provocan” una serie de problemas de disciplina en la marcha de la clase: a) algunas de ellas implican novedad, precariedad:ser sustitutos, ser nuevos en el centro; b) otras están en relación a actuacionesinteractivas o maneras de regular la clase: ser blandos- permisivos, los profesores queno cumplen sus propias normas, los profesores que son amigos, “colegas” de los alumnos, aunque en este caso la puntuación otorgada por los alumnos es inferior a 3. .
Género y tipos de violencia
¿Quienes cometen más actos violentos? ¿Los chicos o las chicas? La preguntaperdería matices si no relacionásemos el género con los tipos de violencia. Lassiguientes medidas se dan en porcentajes:
- La mayoría de profesores y alumnos (85%) opina que la violencia física seda más en los chicos
- La violencia verbal (burlas, insultos) se da entre chicos y chicas, aunque algomás en las chicos.
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- La violencia psicológica (boicot, ignorar, poner mala fama) se manifiesta enlos dos sexos aunque algo más en las chicas
- En la violencia sexual (palabras, gestos, insinuaciones, exhibiciones de tiposexual) están más representados los chicos que las chicas
5.- OPININIÓN GENERAL SOBRE EL CENTRO
Opiniones sobre el centro.
Opinión sobre el centro como talMEDIASAlumnos Profesores Padres
¿Cómo calificarías este centro? 3,87 4,45 5,11En general, ¿qué tal funciona este centro? 3,92 4,53 5,10¿Qué tal es el ambiente en el centro? (de amistad,colaboración, ayuda) 3,79 4,48 4,74
En general existe una buena opinión sobre la calificación global del centro, sufuncionamiento y el ambiente de amistad- colaboración- ayuda.
Los padres afirman con más fuerza que los otros dos colectivos los aspectosgenerales del centro (calificación, funcionamiento, ambiente). Opinan que el centro alque van su(s) hijos(s) es bueno, que funciona bien y que tiene un buen ambiente. Lasopiniones de los profesores son también positivas (puntuaciones medias alrededor de4,50 en una escala de 1 a 6) y en último lugar se encuentran las valoraciones de losalumnos aunque éstos también valoren al centro por encima de la media. .
Ambiente de enseñanza- aprendizaje en el centro
Ambiente de enseñanza- aprendizaje en el centroMEDIASAlumnos Profesores Padres
¿Qué tal enseñan los/as profesores/as de este centro? 3,66 4,34¿Disfrutas aprendiendo en este centro? 3,31 4,45En general, ¿cómo es el ambiente en la clase paraestudiar?
3,55 3,53
Nota: la segunda pregunta de las tres ha sido formulada a los profesores de lasiguiente manera: “¿disfrutas trabajando en este centro?”
Los padres opinan que los profesores del centro enseñan adecuadamente.Afirman, por lo tanto, una cierta calidad en la enseñanza del centro.
Los profesores están más a gusto que los alumnos en sus ocupaciones. Dicho deotra manera, los profesores manifiestan que están más a gusto trabajando en el centroque los alumnos aprendiendo.
No existen diferencias significativas en las apreciaciones de profesores yalumnos sobre el ambiente de clase para estudiar.
Opinión sobre las relaciones en el centro
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Opinión sobre las relaciones en el centroMEDIASAlumnos Profesores Padres
¿Cómo son las relaciones entre los/as profesores/as? 4,12 4,46¿Cómo son las relaciones entre profesores/as yalumnos/as?
3,35 4,01 4,43
¿Cómo son las relaciones entre los/as alumnos/as? 4,24 3,96
En general, alumnos, profesores y padres afirman que existen unas relacionesaceptables en el centro. En los casos de las relaciones entre los profesores y entreprofesores y alumnos, los profesores comparativamente con padres y alumnos lasperciben como mejores.
Los alumnos tienen un visión más positiva de las relaciones entre ellos (entre losalumnos) que la visión de los profesores.
Percepción de los estudiantes y profesores
Percepción de los estudiantes y profesoresmedias
Alumnos Profesores¿Comprenden y apoyan los/as profesores/as a losalumnos?
3,22 4,31
¿Te consideras un/a buen/a estudiante? 3,94 4,48¿Qué tal es tu rendimiento escolar? 3,98 3,34
La segunda y tercera pregunta han sido formuladas de la siguiente maneracuando se ha dirigido a los profesores: “Como profesor, ¿cómo te consideras a ti mismo?”; “¿Qué tal es el rendimiento académico de los alumnos?”.
Exceptuando el caso del rendimiento escolar que es vista mejor por los alumnosque por los profesores, en todos los demás casos existe una mejor opinión por parte delprofesorado.
Ello implica que los profesores creen que ellos comprenden y apoyan bien a losalumnos, que son buenos profesores.
6.- FACTORES INFLUYENTES EN LA GÉNESIS Y EN LA PREVENCIÓN.
Partiendo de los items de los cuestionarios, se han construido unos constructos,cada uno de los cuales recoge varios items. Cada constructo recoge aspectos y variablesque guardan una relación lógica de acuerdo al epígrafe que lo encabeza. En lassiguientes páginas los items que se recogen en cada constructo están enmarcados en uncuadro. Estos constructos nos permiten tener una visión algo más sintética de lasopiniones de los grupos consultados.
Todos los items incluidos en cada constructo han sido preguntados, por lomenos, a dos de los colectivos encuestados: alumnos, profesores y padres.
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6.1) INFLUENCIA DE DIVERSOS ASPECTOS EN LA INDISCIPLINA YVIOLENCIA ESCOLAR (1= no influye nada; 6= influye mucho)
6.1.1.- Poco aprecio social
POCO APRECIO SOCIAL- La poca fama, el bajo prestigio de los estudios en algunos ambientes de la sociedad- La idea de algunos de que basta saber leer- escribir y las cuatro reglas (sumar, restar,multiplicar, dividir).
Poco aprecio socialAlumnos
3,22Profesores
3,90Padres3,60
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Alum Profes Padre
Poco apreciosocial
Los profesores creen más que los alumnos y padres que el bajo prestigio de losestudios y la reducción de los aprendizajes a habilidades elementales (leer, sumar)influye en la génesis de la indisciplina y violencia escolar. Los alumnos creen menos enla fuerza influyente de estos factores.
6.1.2.- Influencia social
INFLUENCIA SOCIAL.- La influencia de algunos/as amigos/as en la calle.- El mal ejemplo de algunos adultos (trapicheos, robos...).- Influencia de la violencia social o política en la violencia escolar
Influencia social
MediaAlumnos
3,71Profesores
4,36
15
3,33,43,53,63,73,83,9
44,14,24,34,4
Alum. Profes
InfluenciaSocial
La influencia de personas y colectivos (amigos, adultos, violencia general) esmás valorada por los profesores que por los alumnos. Los profesores que estas personasy colectivos influyen fuertemente en la indisciplina y violencia escolar.
6.1.3.- Llamada de atención
LLAMADA DE ATENCIÓN- Querer llamar la atención cuando no se está a gusto en el centro- Querer afirmarse, marcar posiciones, ser alguien importante
Llamada de atención
MediaAlumnos
4,04Profesores
4,54
Factores psicológicos como llamar la atención, querer afirmarse ante los otros,etc. tienen una influencia bastante grande en la génesis de la indisciplina violenciaescolar. Pero los profesores comparativamente con los alumnos opinan en una mayorfuerza influyente de estos factores.
3,73,83,9
44,14,24,34,44,54,6
Alumn Profes
Llmadaatención
16
6.1.4.- Heterogeneidad en clase
HETEROGENEIDAD EN CLASE.- Mezclar en las clases a alumnos/as de nivel académico muy diferente, esto es,alumnos que saben más y alumnos que saben menos.- Mezclar en las clases a alumnos/as de buen y mal comportamiento
Heterogeneidad en claseAlumnos
3,58Profesores
4,12Padres4,04
3,33,43,53,63,73,83,9
44,14,2
Alum Profe Padre
Hetero. en clase
Existen posiciones algo diferentes entre profesores, alumnos y padres en cuantoa la influencia que la heterogeneidad en las clases pueda ejercer en el surgimiento de laindisciplina y violencia escolar. En este constructo se entiende por heterogeneidad ladiversidad de niveles académicos y maneras de comportase en el interior de las clases.Los profesores y padres opinan que la heterogeneidad influye con bastante fuerza.
6.1.5.- Falta de consideración
FALTA DE CONSIDERACIÓN.- La falta de atención y consideración de los profesores/as hacia los alumnos/as- La falta de atención y consideración de los alumnos/as hacia los profesores/as
Falta de consideraciónAlumnos
3,74Profesores
3,70Padres4,63
17
0
1
2
3
4
5
Alum Profe Padre
Faltaconsideración
Los padres y padres conceden más fuerza que los alumnos a la falta de atencióny consideración de los profesores hacia los alumnos y de éstos hacia los profesorescuando se piensa en su influencia en la génesis de la indisciplina y la violencia escolar.
6.1.6.- Supervisión familiar
SUPERVISIÓN FAMILIAR- Que el hijo/a haga lo que se quiera en casa, no tener normas, no tener límites- Que tenga todo hecho, conseguir fácilmente lo que se desea- Que haya poca vigilancia de lo que hacen los hijos/as- Que algunos padres no se enteren de la asistencia irregular a clase y novilllos del hijo/a
Supervisión familiarAlumnos
4,28Profesores
5,14Padres5,07
0
1
2
3
4
5
6
Alum Profe Padre
Supervisiónfamiliar
Se ha preguntado a los tres colectivos (alumnos, profesores, padres) sobre lainfluencia de aspectos de la familia en la indisciplina y violencia escolares. La falta desupervisión de los hijos es una factor altamente considerado por profesores, padres yalumnos cuando se intenta explicarlas. Hacer lo que se desea, no tener límites, vigilar
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poco a los hijos y tener poca información sobre ellos se consideran aspectos influyentesen la indisciplina y violencia escolares. Los profesores y padres creen que estos aspectosfamiliares tienen un peso muy fuerte. Los alumnos, aunque los valoren también mucho,creen menos en su influencia.
7) ASPECTOS DESCRIPTIVOS SOBRE LAS NORMAS Y SANCIONES
7.1.- Normas reconocidas
NORMAS RECONOCIDAS- La mayoría de los/as alumnos/as conocen las normas del centro.- Hay claridad en las normas del centro, se entienden bien.- Se ha explicado y se conoce la razón, el por qué de las normas.
Normas reconocidas
MediaAlumnos
3,80Profesores
4,36
Los profesores son más optimistas que los alumnos sobre las normas del centro.Opinan que las normas son bastante reconocidas en el centro Ello implica que lamayoría de los alumnos las conocen, las entienden y saben el por qué de las mismas.
7.2.- Adhesión a las normas
ADHESIÓN A LAS NORMAS- Las normas se aplican con justicia (sin favoritismos ni venganzas).- Cuando hay problemas de disciplina los/as profesores/as actúan, no se quedan sinhacer nada, no pasan.- Cuando hay problemas de disciplina los/as profesores/as actúan con rapidez.
Adhesión a las normas
MediaAlumnos
3,52Profesores
4,46
Otra vez los profesores creen más que los alumnos que las normas se aplican conjusticia y que realmente actúan cuando hay problemas de disciplina. Ello no implica quelos alumnos piensen que impera la injusticia y la pasividad, sino que los profesorescomparativamente con los alumnos creen más en su justa implicación.
7.3.- Actuación ante las normas.
ACTUACIÓN ANTE LAS NORMAS- Hacen falta normas y una vez aprobadas hay que cumplirlas ..- Hay que castigar cuando no se cumplen las normas- Hay que alabar cuando se cumplen las normas.- Cuando no se cumplen las normas, además de castigar hay que explicar cuál es laconducta correcta.
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Actuación ante las normasAlumnos
3,25Profesores
5,10Padres4,77
0
1
2
3
4
5
6
Alum Profe Padre
actuación antenormas
En esta pregunta se indaga sobre creencias y pensamientos. Se pregunta sobre elcumplimiento de las normas, la necesidad de las sanciones (positivas y negativas) y lasalternativas a la conducta rechazada (“hay que explicar cuál es la conducta correcta”). Otra vez nos encontramos que son los profesores quienes más inciden en la necesidaddel cumplimiento normativo y de las sanciones en caso de incumplimiento.
7.5.- Criterios ante las sanciones
La pregunta concreta sobre los criterios de las sanciones fue la siguiente:“existen diferentes maneras de pensar o criterios para poner castigos. ¿se emplean estos criterios para poner o aplicar los castigos? (1= no se emplean nada este criterio; 6= seemplea mucho este criterio)”
CRITERIOS ANTE LAS SANCIONES- Que el castigo sea motivo para hablar, explicar, dialogar- Que los castigos sean puntuales, alguna vez, no constantes ..- Que se castigue al que ha hecho mal, no a toda la clase- Que se castigue a toda la clase cuando se tapa al que ha hecho mal
Criterios ante las sanciones
MediaAlumnos
3,24Profesores
3,99
Aunque las diferencias sean significativas, éstas no son muy grandes entre lasrespuestas de alumnos y profesores. Los dos colectivos opinan que se emplean estoscriterios pero de una modo bastante moderado. Ello implica que de alguna manera lassanciones sirven para hablar, se emplean de manera esporádica y se aplican con ciertadiscriminación.
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8.- MEDIDAS Y ALTERNATIVAS
¿Servirían poco o mucho estas posibles alternativas o líneas de actuación parasolucionar el problema de la indisciplina-violencia escolar? (1= No sirve o serviríanada; 6= sirve o serviría mucho).
8.1.- Itinerarios diferentes.
ITINERARIOS DIFERENTES- Dividir en dos caminos diferentes a los alumnos a los 14 años (bachillerato yformación profesional)- Dividir en tres caminos diferentes a los alumnos a los 14 años (bachillerato, ciclosformativos, aprendizaje de un oficio)
ITINERARIOS DIFERENTESAlumnos
3,52Profesores
4,23Padres3,54
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Alum Profe Padre
Itinerariosdiferentes
La pregunta concreta que antecede a las alternativas era la siguiente: “Servirían poco o mucho estas posibles alternativas para solucionar el problema”. Son los profesores quienes ven en itinerarios diferenciados desde los 14 años la mayor fuerza desolución comparativa para el problema de la indisciplina y la violencia escolar. Lospadres y los alumnos conceden una puntuación inferior a estas medidas de separación,aunque se sitúen por encima de la media. .
8.2.- Adaptación sin itinerarios
ADAPTACIÓN SIN ITINERARIOS- Mantener en la misma aula a todos hasta los 16 años, adaptándose en clase al nivel dealumnos diferentes- Mantener en el mismo centro a todos hasta los 16 años haciendo grupos especiales
Adaptación sin itinerariosAlumnos
3,18Profesores
2,60Padres3,08
21
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Alum Profe Padre
Adaptación sinitinerarios
Ninguno de los tres colectivos concede una puntuación muy alta a la ausencia deitinerarios hasta los 16 años ya sea recurriendo a las adaptaciones curriculares yaorganizando grupos especiales. Aunque sea con fuerza moderada son los alumnosquienes mas confían en estas medidas y los profesores quienes menos creen.
8.3.- Metodología activa.
METODOLOGÍA ACTIVA-Tratar de hacer las clases más interesantes- Hacer las clases más prácticas- Tratar de empujar la participación-implicación de los alumnos en las actividades declase
Metodología activa
MediaAlumnos
4,59Profesores
4,65
4,56
4,58
4,6
4,62
4,64
4,66
Alumn Profe
Metodologíaactiva
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Tradicionalmente se ha pensado que una metodología de enseñanza activa yparticipativa sirve para tener una vida ordenada en clase. Los profesores y alumnoscorroboran este pensamiento. Opinan que mejorando estos aspectos del aula mejoraríala convivencia. Ello implica que organizar clases más interesantes, más prácticas y conmás participación e implicación de alumnos en las actividades de clase redundaría enuna mejora de la convivencia..
8.4.- Información a los padres
INFORMACIÓN A LOS PADRES- Informar a los padres sobre el mal comportamiento de su hijo.- Informar a los padres sobre el buen comportamiento de su hijo
Información a los padres
MediaAlumnos
3,83Profesores
4,81
La información a los padres sobre el buen y mal comportamiento de los hijostendría efectos beneficiosos en la convivencia de las clases. Aunque los dos colectivoscrean de manera considerable, los profesores creen más que los alumnos en estosefectos benéficos.
8.5.- Orientación hacia la convivencia.
ORIENTACIÓN HACIA LA CONVIVENCIA- Tratar los problemas de convivencia en las tutorías.- Hablar a solas con los/as alumnos/as que han hecho algo mal.- Trabajar en clase actitudes de respeto entre los alumnos.- Trabajar la convivencia con excursiones, campañas, fiestas, juegos deportivos, etc.- Para mejorar la convivencia en el centro hay que dar importancia a las horas de tutoría,además de a las clases.
Orientación hacia la convivencia
MediaAlumnos
4,19Profesores
4,55
23
4
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
4,6
Alumn Profe
Orient aconvivencia
Profesores y alumnos piensan que organizar actividades, aprovechar las tutoríaspara trabajar la convivencia, recurrir a conversaciones individuales, procurar un climaadecuado de relaciones, etc. serviría para ordenar mejor la convivencia en el centro o enel aula. Profesores y alumnos valoran altamente estas actitudes y actividades, aunquesean los profesores quienes más inciden en ello.
9.- ORDENACIÓN DE LOS CONSTRUCTOS.
9.1.- Ordenación de los constructos tratando de explicar su influencia en la génesis de laindisciplina y la violencia.
Constructo Alumnos Profesores PadresSupervisión familiar 4,28 (1º) 5,14 (1) 5,88 (1º)Llamada de atención 4, 04 (2º) 4,54 (2º)Influencia social 3,71 (3º) 4,36 (3º)Falta de consideración 3,70 (4º) 3,70 (6ª) 4,63 (2º)Heterogeneidad en clase 3,58 (5º) 4,12 (4º) 4,04 (3º)Poco aprecio social 3,22 (6º) 3,90 (5º) 3,60 (4º)
En este cuadro hemos ordenado los constructos en orden de influencia. En elcuadro que hace referencia a los alumnos los constructos se han ordenado de más amenos según la influencia ejercida en la génesis de la indisciplina y la violencia. Entreparéntesis se indica cual es el orden, de más a menos, correspondiente a cada uno de losgrupos estudiados: alumnos, profesores y padres.
9.2.- Ordenación de los contructos que servirían mucho o poco para mejorar laconvivencia
Constructo Alumnos Profesor PadresMetodología activa 4,59 (1º) 4,65 (1º)Orientación hacia la convivencia 4,19 (2º) 4,64 (3º)Información a los padres 3,83 (3º) 4,81 (2º)Itinerarios diferentes 3,52 (4º) 4,23 (4º) 5,54 (1º)Adaptación sin itinerarios 3,18 (5º) 2,60 (5º) 3,08 (2º)
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10.- ALGUNAS CONCLUSIONES.
10.1.- Influencia de diversos aspectos en la génesis de la indisciplina y la violenciaescolar.
* El constructo llamado “poco aprecio social”, esto es, la poca fama- prestigio delos estudios y la idea de que la labor escolar se reduce al aprendizaje de unos pocosmecanismos elementales (leer, sumar) incide algo en el origen de la indisciplina y laviolencia escolar en la opinión de profesores, padres y alumnos.
* La “influencia social” (influencia de algunos amigos en la calle, de adultos con conducta reprobada y la influencia de la violencia social y política) es recalcadaconsiderablemente por los profesores y algo menos por los alumnos.
* La interpretación de que la indisciplina y la violencia escolares son una“llamada de atención” y una autoafirmación es realizada con bastante fuerza por profesores y alumnos. Los profesores insisten más que los alumnos en esta cuestión.
* Los profesores son el colectivo que cree más nociva la “heterogeneidad en clase”, heterogeneidad entendida como mezcla de alumnos de nivel académico y tipo de comportamiento diferentes. Profesores y padres creen más que alumnos que estaheterogeneidad incide en la indisciplina y la violencia escolares. La comparación de lasrespuestas de los tres colectivos implica que no existen posiciones muy encontradasentre profesores, alumnos y padres en cuanto a la influencia que la heterogeneidad enlas clases pueda ejercer en el surgimiento de la indisciplina y violencia escolar.
* Los padres, los alumnos y los profesores conceden cierto peso a la mutua“falta de consideración” y atención entre profesores y alumnos cuando se estudian losvariables que inciden en el surgimiento de la indisciplina y la violencia escolar. En esteaspecto los padres atribuyen más influencia que alumnos y profesores a esta falta deconsideración.
* La falta de “supervisión familiar” (de padres hacia los hijos) es una factor altamente considerado por profesores, padres y alumnos cuando se intenta explicar laindisciplina y la violencia. Hacer lo que se desea, no tener límites, vigilar poco a loshijos y tener poca información sobre ellos se consideran aspectos influyentes en laindisciplina y violencia escolares. Los profesores y los padres creen que estos aspectosfamiliares tienen un peso muy fuerte. Los alumnos se ubican en una posición algo másbaja, pero creyendo también en la efectiva influencia de esta variable.
10.2.- Aspectos descriptivos hacia las normas.
* Los profesores creen más que los alumnos en que se conocen las normas, en sucomprensión y en el conocimiento de sus razones. En este sentido piensan que las“normas son reconocidas”, son más optimistas que los alumnos, aunque éstos últimos conceden a esta variable una puntuación superior a la media.
* Los profesores creen más que los alumnos que existe “adhesión a las normas”, esto es, que las normas se aplican con justicia y que realmente actúan cuando hay
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problemas de disciplina. Los profesores comparativamente con los alumnos creen másen su justa implicación.
* Los profesores y también los padres afirman con fuerza la necesidad delcumplir las normas y aplicar sanciones cuando existe un incumplimiento. Los alumnosse sitúan un poco lejos de las maneras de pensar de los profesores y padres almanifestarse con menos rotundidad a favor de las normas y sanciones, en posicionesmás cercanas a la media.
* La doctrina y posiciones al uso sobre los criterios de cómo aplicar los castigosrecalca que el castigo debe ir acompañado de diálogo y explicaciones, que debeafirmarse una responsabilidad individual y que el castigo no debe ser un recursohabitual en clase. Ante la pregunta de cómo se cumplen estos criterios en clase, losprofesores se otorgan una imagen algo más positiva que la imagen reflejada en lasrespuestas de los alumnos. Con una puntuación media entre 3,24 y 3,99 tanto profesorescomo alumnos manifiestan que las sanciones negativas sirven para hablar, se empleande manera esporádica y se aplican con cierta discriminación.
10.3.- Medidas y alternativas ante la indisciplina y la violencia escolares.
* Los itinerarios son objeto de posiciones algo encontradas cuando se piensa enellos como alternativas escolares. La discusión se polariza en torno a cuál es la edadidónea para establecerlos y cuáles deben ser los itinerarios propuestos. Una primeracuestión pregunta sobre la opinión de los colectivos encuestados sobre itinerariosdiferentes a temprana edad. La medida que consiste en separar a los alumnos a los 14años en dos o tres itinerarios diferenciados es más apreciada por los profesores,seguidos de los padres y los alumnos que se encuentran en posiciones similares
* Existe también la postura de mantener en el mismo centro y aulas a losalumnos hasta los 16 años, ya sea recurriendo a adaptaciones curriculares ya haciendogrupos especiales. Comparativamente con los profesores, los alumnos y los padres semuestran los más favorables a esta posición. Si analizamos con más detenimiento losdatos referentes a las dos preguntas incluidas en el constructo, alumnos, profesores ypadres se decantan con más fuerza por establecer grupos especiales en el mismo centroque por mantener a los alumnos en la misma aula haciendo adaptaciones curriculares.
* Alumnos y profesores son favorables a una metodología activa y participativa.Tanto unos como otros piensan unas clases activas y más prácticas, así como el impulsoa la participación de los alumnos servirían para mejorar la convivencia. Esta manera depensar está de acuerdo con la mentalidad pedagógica que propone medidas didácticaspara contrarrestar la indisciplina y la violencia escolar.
* Las medidas que implican una mayor información de los padres están máscorroboradas por los profesores que por los alumnos, aunque también éstos creen en susefectos beneficiosos. Los profesores creen con más fuerza que los alumnos que lainformación que se proporcione a los padres sobre el buen y el mal comportamiento delhijo sirve realmente para mejorar la convivencia.
* La tutoría es un espacio privilegiado para trabajar aspectos que atañen a unabuena convivencia y a una organización ordenada de la clase. Profesores y alumnos son
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favorables a las medidas englobadas en las tutorías, tales como la entrevista personal, eltrabajo explícito sobre la convivencia, las salidas y juegos para impulsar lasinteracciones. Creen que estas medidas favorecen una mejor disciplina y convivencia.Alumnos y profesores conceden una puntuación superior a 4,15 al conjunto de estasmedidas aunque son los profesores quienes más piensan en la eficacia de las medidastutoriales.
10.4.- Calidad del centro.
* El constructo denominado “calidad del centro” es un indicador de satisfacción y bienestar. Nos señala como califican al centro, qué tal funciona y cómo es su ambientede colaboración, amistad y ayuda. Los tres colectivos consideran que sus centrosalcanzan una buena calidad. Los padres, seguidos de los profesores y finalmente losalumnos afirman con fuerza la calidad de sus centros.
* Profesores y alumnos afirman que existen unas buenas relaciones en el centro.Los profesores consideran mejores que los alumnos las relaciones entre los profesores,entre profesores y alumnos y entre los alumnos.
* A veces, se afirma que se denigra, se rebaja o posterga a los alumnos que sacanbuenas notas. Esta afirmación no se corrobora en nuestra encuesta. Tanto profesorescomo alumnos (aunque algo más aquellos que éstos) piensan que los alumnos que sacanbuenas notas son bastante bien vistos.
10.5.- Variables que explican la génesis de la indisciplina y la violencia escolares
VARIABLES QUE EXPLICAN LA GÉNESIS DE LA INDISCIPLINA Y LAVIOLENCIA ESCOLARES
ALUMNOS PROFESORES PADRES1º-La falta de supervisiónfamiliar: no tener límites, todohecho, poca vigilancia de lospadres.
2º-La llamada de atención:querer llamar la atención alestar a disgusto, quererafirmarse.
3º-Influencia social de amigos,adultos con mala conducta,violencia social y política.
4º-Falta de atención yconsideración mutua entreprofesores y alumnos.
5º-Heterogeneidad en clase:estar en las mismas aulasalumnos de nivel ycomportamiento diferentes.
1º-La falta de supervisiónfamiliar: no tener límites, todohecho, poca vigilancia de lospadres.
2º-La llamada de atención:querer llamar la atención alestar a disgusto, quererafirmarse.
3º-Influencia social de amigos,adultos con mala conducta,violencia social y política.
4º-Heterogeneidad en clase:estar en las mismas aulasalumnos de nivel ycomportamiento diferentes.
5º-Poco aprecio social porestudios
6º-Falta de atención y
1º-La falta de supervisiónfamiliar: no tener límites, todohecho, poca vigilancia de lospadres.
2º-Falta de atención yconsideración mutua entreprofesores y alumnos.
3º-Heterogeneidad en clase:estar en las mismas aulasalumnos de nivel ycomportamiento diferentes.
4º-Poco aprecio social porestudios
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6º.-Poco aprecio social porestudios
consideración mutua entreprofesores y alumnos.
10.6.- Variables que servirían para mejorar la convivencia
VARIABLES QUE SERVIRÍAN PARA MEJORAR LA CONVIVENCIAALUMNOS PROFESORES
1º.- Tratar de hacer las clases másinteresantes; hacer las clases másprácticas; tratar de empujar laparticipación- implicación de los alumnosen las actividades de la clase.
2º.- Tratar los problemas de convivencia enlas tutorías; hablar a solas con los alumnosque han hecho algo mal; trabajar en claseactitudes de respeto entre los alumnos;trabajar la convivencia con excursiones,campañas, fiestas, juegos deportivos, etc.;dar importancia en el centro a las horas detutoría además de a las clases.
3º.- - Informar a los padres sobre el malcomportamiento de su hijo; informar a lospadres sobre el buen comportamiento de suhijo
1º.- Tratar de hacer las clases másinteresantes; hacer las clases másprácticas; tratar de empujar laparticipación- implicación de los alumnosen las actividades de la clase.
3º.- - Informar a los padres sobre el malcomportamiento de su hijo; informar a lospadres sobre el buen comportamiento de suhijo
2º.- Tratar los problemas de convivencia enlas tutorías; hablar a solas con los alumnosque han hecho algo mal; trabajar en claseactitudes de respeto entre los alumnos;trabajar la convivencia con excursiones,campañas, fiestas, juegos deportivos, etc.;dar importancia en el centro a las horas detutoría además de a las clases.
11.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
No es fácil resumir en pocas líneas la situación de la convivencia en los centrosy las respuestas dadas por la comunidad educativa ante esta cuestión. Analizando lostestimonios de nuestros informantes y los datos de algunas investigaciones citadas eneste documento, podemos aportar las siguientes conclusiones:
1.-A nivel general, la convivencia en los institutos de secundaria no parece tangrave como se desprende de algunas informaciones esporádicas que saltan a la luzpública. Salvo casos excepcionales (que encuentran demasiado eco en alguna prensa)creemos que los datos de las investigaciones citadas avalan, por el momento, que lasituación en nuestros institutos no alcanza cotas de excesiva gravedad. Quizás sea esteel momento indicado para desarrollar un plan de medidas preventivas que vayanincidiendo paulatinamente sobre este fenómeno.
2.- La intervención destinada a abordar el problema de la indisciplina y laviolencia en la escuela debe abarcar varios campos de actuación. La complejidad delproblema reclama una respuesta coordinada de los diferentes estamentos sociales. Laescuela es una de estas instituciones encargadas de prevenir este fenómeno pero enmodo alguno la única responsable del problema. Prevenir o paliar el problema de laindisciplina y violencia escolar requiere la intervención coordinada de laAdministración educativa, la familia, los medios de comunicación, las asociaciones
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culturales, los legisladores y, por supuesto, de la misma escuela. La institución escolarno es la única responsable de un problema de tantas aristas y de tal calado. Estecomplejo fenómeno implica, por tanto, a varios estamentos e instituciones sociales y nosólo a los docentes. La responsabilidad de lo que acontece en la escuela no esúnicamente de los educadores. Existen causas familiares y sociales que influyen demanera constante y permanente en la vida escolar.
3.- En los centros educativos de secundaria existen múltiples y variadasactuaciones tanto para prevenir como para intervenir en los problemas asociados con laindisciplina y la violencia escolar. El impulso de iniciativas en favor de la convivenciadepende bastante de factores culturales (creencias, hábitos, percepciones…) y didáctico-organizativos.
Las instituciones escolares y los profesores que poseen una larga tradición ysensibilización en torno a temas relacionados con el impulso de los valores, actitudes yactividades relacionadas con la ética y la moral son aquellas que ofrecen a su alumnadopropuestas educativas más integradas, coordinadas y consolidadas en el currículum.Estos centros con más tradición y arraigo manifiestan una tendencia más acusada aplantear dichos temas en actuaciones interdisciplinares, integrando las experienciasdestinadas a impulsar la convivencia en intervenciones curriculares con un cariz másinterdisciplinar.
Asimismo, los centros más sensibilizados, generalmente, son aquellos quediseñan y desarrollan materiales específicos para trabajarlos en el aula fruto de suconsolidada cultura de trabajo en equipo y de sus adecuados planteamientosorganizativos. La cohesión institucional, el consenso entre el colectivo de profesionalesy la concienciación de la comunidad educativa hacia los temas de convivencia se tornacapital para dar una respuesta educativa coherente y eficaz(“Nosotros creemos en ello; nos lo creemos”) (directora de centro).
4.-La respuesta educativa que proporciona la escuela en relación al impulso de laconvivencia se podría reflejar en un “continuum” de actividades secuenciadas enfunción de la implicación de los diversos sectores de la comunidad educativa y de laproducción de materiales de los diversos equipos de trabajo del centro. Teniendo encuenta estos criterios podríamos clasificar los centros educativos de secundaria de lasiguiente manera:
11.1.-Actividades esporádicas de los Centros.
Centros que realizan actividades esporádicas y puntuales en colaboración conotras instituciones (ayuntamiento, asociaciones, servicios sociales…). Este puede ser un nivel primario en el desarrollo de actuaciones en favor de la convivencia en los centroseducativos. Se caracteriza por el impulso de actividades ocasionales o escasamentecoordinadas entre la escuela y la comunidad que la rodea.
Entre las actuaciones e intervenciones desarrolladas en este apartado recalcamoslos talleres organizados por los ayuntamientos, la labor realizada por los ConsejosEscolares municipales (campañas de sensibilización…), las colaboraciones puntuales con los trabajadores sociales de base (charlas, coloquios y conferencias), actuacionesconjuntas con diferentes universidades del Estado (conocimiento y desarrollo deprogramas relacionados con la convivencia…), cooperación con institutos de secundaria de la zona (intercambio de documentos e informaciónen general…), iniciativas públicas y privadas diversas (relaciones con empresas de la zona, asociaciones de comerciantes,
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donaciones, concursos…), visitas y viajes con el objeto de conocer “in situ” situaciones y colectivos marginados o desfavorecidos (ancianos, enfermos, otros pueblos, etnias*minoritarias…).
Actividades esporádicas•Talleres.•Consejo Escolar municipal.•Colaboración con asistentes sociales.•Cooperación con otros institutos.•Relación entre la escuela y la universidad.•Donaciones de empresas privadas.•Visitas, viajes, excursiones...
11.2.- Departamento de Orientación y el sistema tutorial.
Actividades impulsadas por el sistema tutorial y el departamento de orientacióndel centro. El sistema orientador del centro está compuesto esencialmente por lostutores y el equipo orientador (pedagogo, psicopedagogo, etc.). Durante el estudiohemos observado tres niveles de desarrollo de los sistemas orientadores de los centroseducativos:
-Centros con un nivel mínimo de coordinación y desarrollo: centros quesimplemente han nombrado a los tutores de cada grupo de alumnos/as y tienen asignadoun horario específico para la labor tutorial.
-Centros que, además de las actuaciones anteriores, poseen un plan deorientación debatido y consensuado en el equipo de ciclo.
-Centros con un nivel de desarrollo superior, con proyectos de etapa coordinadosy articulados con el departamento de orientación. Los profesores de la etapa secundariatrabaja en colaboración, produce o adapta materiales y su nivel de implicación con lasactividades orientadoras es considerable.
Centros que disponen de un mínimo dearticulación y desarrollo tutorial
Centros en los que existe o se está elaborando unplan de acción tutorial consensuado en el ciclo.
Centros con proyectos de etapa coordinadospor el Departamento de Orientación.
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Las actividades desarrolladas por cada centro dependen fundamentalmente delgrado de desarrollo de sus sistemas orientadores. Entre las más importantes podemosdestacar las siguientes: las reuniones de coordinación e información (entre orientadoresde diferentes centros, la comunicación entre tutor y padres…), las tutorías de tarde (actividades de apoyo académico, personal, consejo, etc. para el alumnado), reunionesdel profesorado con los delegados de aula (valoración periódica del funcionamiento delinstituto…), elaboración conjunta de normativas y protocolos (debatir y consensuar pautas de actuación…), la mediación (recurrir a una tercera persona del propio centro para solucionar conflictos…), exposición de proyectos orientadores de otros centros (planes de tutoría, relacionados con la convivencia, la disciplina, los valores…), colaboraciones puntuales con mediadores de etnias minoritarias (iniciativa gitana,mediadores magrebíes, etc.), aulas de tutorías dobles (dotación de dos tutores en lasaulas problemáticas, con dificultades de aprendizaje…), el mentorazgo (alumnado que ayuda a integrarse a los nuevos compañeros/as que provienen de otros centros…), los contratos de conducta (acuerdos escritos para incentivar comportamientos específicos),agendas escolares (explicitación de normativas, distribución equilibrada de deberes paracasa, notas dirigidas a los padres…), espacios para el alumnado (sala-espacio paraconvivir y comunicarse entre ellos), estrategias cooperativas (dinámicas de trabajo engrupo), campañas en el centro (con el objeto de sensibilizar a la comunidad educativa),actividades informales (festejos, café-tertulia, excursiones…), etc.
Sistema tutorial•Reuniones de coordinación.•Tutoría de tarde.•Delegados de aula.•Elaboración de normativas.•Figura del mediador en centro.•Mediadores de etnias y colectivos minoritarios.•Exposición de proyectos tutoriales.•Tutorías dobles (2 tutores).•El alumno/a mentor.•Contratos de conducta.•Sala-local para el alumnado.•Campañas, festejos...
11.3.- Relaciones entre la Escuela y la Familia.
Se trata de actuaciones dirigidas a fortalecer las relaciones entre escuela yfamilia: el eje padres-profesorado es fundamental en la coordinación de actuacioneseducativas. Ambos estamentos de la comunidad educativa deben mantener unacomunicación fluida para que la coherencia de las intervenciones pedagógicas sea unarealidad. Entre las iniciativas que tienen como objetivo impulsar las relaciones entrepadres y profesorado podemos subrayar las siguientes: las reuniones colectivas de aula(en las cuales se realiza una valoración general de la evolución del alumnado y delgrupo-clase), las reuniones individuales padres-tutor/a (abordando específicamente lasituación concreta de un alumno/a), el manual de supervivencia (materiales basados enel estudio de casos y que pretenden formar a los padres en temas educativos), la Escuelade Padres (talleres de trabajo con un fin formativo), la comisión de convivencia (gruposde trabajo que abordan diversos temas relacionados con las actitudes, valores,
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disciplina, etc.), actividades extraescolares (salidas al monte, en bicicleta, actividadesdeportivas, culturales…), lugares de encuentro (sociedades recreativas, gastronómicasen el mismo centro…), diversos procedimientos de comunicación e información padres-centro (encuestas, cartas, páginas web, revista del centro, radio escolar, prensa local...),etc.
Relación escuela-familia
•Reuniones colectivas.•Reuniones individuales.•Manual de “supervivencia”.•Escuela de Padres.•Comisión de convivencia.•Actividades extraescolares.•Lugares de encuentros.•Páginas web.•Circulares.•Tablones de anuncios.•Agendas escolares.•Prensalocal.•Revista del centro.•Colaboraciones puntuales en actividades de apoyo.
11.4.- Apoyo de equipo directivo
El apoyo de las iniciativas relacionadas con la convivencia por parte del equipodirectivo. Los equipos directivos, aunque generalmente no ejecutan programas, síjuegan un decisivo papel como facilitadores y dinamizadores de los mismos. Hemosconstatado que algunas iniciativas y actividades relacionadas con el impulso de laconvivencia en los centros educativos no han cuajado fundamentalmente por la escasaimplicación de los equipos directivos. El aval de la dirección para potenciar estas tareases vital en las escuelas.
Impulso de las Juntas de Directores porparte de los COP- CEP
Visitas intercentros y contactos entreprofesores de diversos centros
Creación y consolidación de grupospromotores de proyectos
Cursos de formación paracoordinadores de proyectos,orientadores, directores, consultores
Actividades de los equiposdirectivos
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Entre las actividades más comunes de los equipos directivos implicados en ladinamización de programas de convivencia en los institutos de secundaria podemosdestacar las siguientes:
- El impulso de las juntas de directores (reuniones de equipos directivos de losinstitutos de la zona, comarca, etc. para promover actividades comunes).
- La comunicación intercentros (la cooperación entre los diversos centros enproyectos comunes).
- Cursos de formación (para coordinadores, orientadores, consultores, equiposdirectivos, etc.).
- La creación y consolidación de grupos de promotores de proyectos.- La rotación del profesorado a lo largo de toda la etapa de la secundaria
obligatoria (rotaciones utilizadas en los centros privados desde primero deESO hasta cuarto curso para conocer más exhaustivamente la etapa), etc.
Estas iniciativas, aunque no son numerosas, son de considerable complejidad eimportancia para dinamizar proyectos y poner en marcha grupos de trabajo que trabajentemas innovadores.
11.5.- La convivencia en las áreas curriculares.
En este apartado contemplamos aquellos aspectos relacionados con lasactividades, tareas, materiales y procesos de enseñanza-aprendizaje, en general, que sonpotenciados en el currículo de los centros de secundaria.
Antes de citar estas iniciativas es necesario subrayar un aspecto importante: enlos centros evaluados hemos percibido concepciones curriculares fundamentalmenteceñidas a visiones más disciplinares que globales. Las perspectivas interdisciplinares yglobalizadas, a la hora de abordar el tema de la convivencia en los centros educativos,son excepciones en los planteamientos curriculares de los institutos.
Entre las actividades curriculares más destacables desarrolladas en los centrossubrayamos:
Actividades organizativas curriculares:
- Las comunidades de aprendizaje (proyectos de integración de familias yagentes sociales en escuela).
- Fomento de la opcionalidad (ofertar asignaturas optativas).- Desdobles de grupos (división del aula para reducir el ratio de alumnado).- Reducción del número de profesores-aula (disminuir el número de
profesorado especialista que circula por las aulas en favor de una enseñanzamás generalista y el fomento de la labor tutorial).
- Programas complementarios de escolarización (programas destinados aalumnado que no sigue el ritmo de la clase y que les prepara para suposterior ingreso en los Programas de Garantía Social (Centros de IniciaciónProfesional-).
- La educación compensatoria (talleres para alumnado con dificultades…).- Proyecto de Atención Educativa Especial (PIEE) (intervención de dos
profesores de apoyo en el mismo aula con alumnado problemático).
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Organización curricular:
- Las evaluaciones diagnósticas de la convivencia en las escuelas (encuestas,cuestionarios, entrevistas…).
- Selección de centros de interés (abordaje de la convivencia medianteperspectivas globales, “objetivo-diana”, “objetivo prioritario”…).
- Impulso de las áreas transversales (paz, medio ambiente, educación cívica,igualdad…).
- Impartición de asignaturas alternativas (ética, convivencia, tutorías…).- Adaptaciones curriculares (tanto significativas como no significativas).- Actividades de dinamización de grupos (cursos de mejora de la autoestima,impulso de la empatía la comunicación, sociogramas…).
- Empleo de tecnologías (el vídeo sobre todo para ver películas que transmitanvalores, mensajes profundos…).
- Utilización de problemas y casos reales como objeto de análisis (la guerra,desastres ecológicos…).
Otras medidas organizativas y curriculares- La intervención del orientador en el aula para atender NEE- Recreo (actividades físico-deportivas con alumnado de prácticas…).- Utilización de distintivos (cintas, chapas, pegatinas…).- Economía de fichas (técnicas conductistas relacionadas con premios…).- Integración en el currículo de iniciativas (talleres en torno al tercer mundo,
día de la paz, educación afectivo-sexual…).- Iniciativas de los ayuntamientos integradas en el currículo cotidiano(habilidades sociales, “Ikas Gune”, trabajos manuales, excursiones, celebraciones…).
- Celebración de visitas educativas (museos, espectáculos…), etc.
11.6.- La convivencia en los documentos instituciones.
Aunque en este apartado no existan demasiadas iniciativas pedagógicas debemosmatizar que los centros educativos con más tradición y solera en el impulso deactividades relacionadas con la convivencia se caracterizan por integrar estasexperiencias en los documentos institucionales del centro (proyecto educativo,curricular, reglamento de organización, etc.). En cierta manera, tener asumidas(realmente) estas experiencias en los documentos institucionales significa reflexionarsobre el estado de la cuestión cada cierto periodo de tiempo (un curso, un trimestre,etc.), diagnosticar los aspectos positivos y negativos de las intervenciones y diseñarpropuestas que mejoren planteamientos anteriores. La evolución de los centros demayor tradición en el trabajo relacionado con la convivencia y los valores ha seguidoeste sendero: planteamiento de iniciativas, ejecución de las mismas, evaluación de losresultados y propuesta de aspectos de mejora para el próximo proyecto. Este camino,este círculo de mejora continua, ha hecho evolucionar a algunos centros educativosdesde planteamientos incipientes y poco sistematizados hacia programas consistentes ycoordinados que han sido reconocidos por la comunidad en la que están insertados. Hanllegado a ser centros de gran tradición en el desarrollo de actividades relacionadas conla convivencia.
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Integración de la convivencia en los documentos institucionales
Actividades integradas en:• Proyecto Educativo de Centro.•Proyecto Curricular de Centro.•Reglamento de Organización y Funcionamiento.•Proyecto Anual de Centro.•Memoria Anual.•Proyecto de Dirección.•Proyecto de Orientación y tutoría.•Unidades didácticas
11.5.- Dificultades y resistencias.
El desarrollo de estos proyectos e iniciativas relacionados con la convivencia enlos centros educativos encuentra también las dificultades y resistencias propias de losprogramas y propuestas innovadoras. La puesta en marcha de actividades relacionadascon la convivencia en los institutos topa con dos tipos de problemas comunes: lasresistencias didácticas y las organizativas.
Entre las resistencias de tipo didáctico queremos reseñar los aspectosrelacionados con los planteamientos disciplinares y academicistas, las dificultades pararesponder a las diversas necesidades del alumnado de capacidades diferentes, laconcepción homogeneizadora del espacio y del tiempo y las dudas existentes en torno ala elaboración de los proyectos curriculares de centro o el seguidismo del libro de texto.
Entre los aspectos de tipo organizativo que dificultan el desarrollo de programasinnovadores relacionados con la convivencia subrayamos la concepción del mapaescolar, la concentración de alumnado problemático en los mismos centros, el impulsode macrocentros de secundaria (a mayor tamaño de centro generalmente existe másconflictividad), la existencia de directores adjuntos (dependen de los directores delcentro-madre) con poco poder para tomar decisiones, centros divididos en edificiosdiferentes, la escasa cultura colaborativa existente en los institutos, el engañoso rol delprofesorado de secundaria (licenciados esencialmente) basado sobre todo en laimpartición de docencia y olvidando las actividades tutoriales, el trabajo en equipo o elimpulso de la institución, la escasa formación didáctica y psicopedagógica delprofesorado que debe atender y dar respuesta a las necesidades del alumnadoadolescente, las exiguas oportunidades de promoción laboral del profesorado de loscentros educativos, etc. son aspectos a tener en cuenta a la hora de analizar el desarrollode proyectos innovadores en el ámbito de la convivencia en los institutos de secundaria.
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12 .- BIBLIOGRAFÍA.
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