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INFANCIA, AUTONOMÍA Y ESCUELA:
UNA MIRADA A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
DEL CURSO PRIMERO EN LA I.E.D ALTAMIRA “SEDE B”
Presentado por:
ANGIE PAOLA MONTEALEGRE PULIDO
LEIDY JOHANA BERNAL ARIAS
MARÍA JOSÉ SUAREZ AMAYA
YULY VANESA HERNÁNDEZ DÍAZ
Director:
ABSALÓN JIMÉNEZ BECERRA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIA Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ 2015
INFANCIA, AUTONOMÍA Y ESCUELA:
UNA MIRADA A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
DEL CURSO PRIMERO EN LA I.E.D ALTAMIRA “SEDE B”
ANGIE PAOLA MONTEALEGRE PULIDO
20111187038
LEIDY JOHANA BERNAL ARIAS
20111187005
MARÍA JOSÉ SUÁREZ AMAYA
20111187063
YULY VANESA HERNÁNDEZ DÍAZ
20111187026
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIA Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
LÍNEA SUBJETIVIDADES, DIVERSIDAD Y ESTÉTICA.
BOGOTÁ 2015
Infancia, autonomía y escuela: Una mirada a los niños y las niñas
del curso primero en la I.E.D Altamira “SEDE B”
Palabras Clave:
Autonomía, Moral, Subjetividad, Socialización, Educación, Desarrollo, Infancia, Escuela.
La presente investigación está orientada a la presentación de una reflexión en torno al
desarrollo de la autonomía, el cual surge de un análisis realizado a partir de diferentes teóricos e
investigaciones que abordan el tema de autonomía y moral en la infancia, lo cual se desarrolló
desde el Seminario de Investigación y la Práctica Formativa, demandando una realidad, un sujeto
y una teoría situada, que emergen de la intervención en la I.E.D Altamira Sur Oriental Sede B,
con niños y niñas de primer ciclo, entre 6 y 7 años.
Allí se identificó que la autonomía es de vital importancia en el desarrollo de los niños y niñas
porque les permite constituirse como sujetos que sienten, piensan y hacen, formándose dentro de
distintos procesos de socialización que les posibilita reconocer al otro, desde la comunicación
entre pares y con los adultos, junto a sus contenidos socioculturales, adquiriendo herramientas
para concebirse como un sujeto individual y social, desarrollo que la escuela debe fomentar y
fortalecer.
El análisis de los resultados se definió a partir de los resultados prácticos y teóricos obtenidos
en el transcurso de la investigación donde se visibilizo la importancia de la concepción de
infancia por parte del docente ya que este es el que permite que se fomente un espacio en el aula
en donde se desarrolle la autonomía. De ello se concluye que la formación del pedagogo infantil
está encaminado a la visibilizarían de la infancia a través de las dinámicas sociales y el
acompañamiento en la formación de la infancia.
ABSTRACT
Keywords:
Autonomy, Moral, Subjectivity, Socialization, Education, Development, Children, School.
This research is aimed at presenting a reflection on the development of autonomy, which emerges from an
analysis from different theoretical and research that address the issue of autonomy and moral in
childhood, which was developed from Seminar Research and Training Practice, demanding a reality, a
subject and a theory located, emerging from the intervention in the "IED" Altamira South East
Headquarters B, with children first cycle, between 6 and 7 years.
There was identified that autonomy is of vital importance in the development of children because they can
become as subjects they feel, think and do, forming into various socialization processes that enables them
to recognize the other, from peer communication and adults, with their cultural content, acquiring tools to
be conceived as an individual and social subjects, school development should encourage and strengthen.
The analysis of the results was defined from the practical and theoretical results obtained in the course of
the investigation where the importance of the conception of children by teachers is made visible as this is
what allows a space is encouraged in the classroom where autonomy is developed. It is concluded that the
formation of child pedagogue is aimed at making visible childhood through social dynamics and support
in the formation of children.
RAE
TIPO DE DOCUMENTO: Monografía
TITULO: Infancia, autonomía y escuela: Una mirada a los niños y las niñas
del curso primero en la I.E.D Altamira “SEDE B”
ELABORADO POR: Leidy Johana Bernal Arias
Angie Paola Montealegre Pulido
Yuly Vanesa Hernández Díaz
María José Suárez Amaya
INSTITUCION: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
PALABRAS CLAVES: Autonomía, Moral, Subjetividad, Socialización, Educación, Desarrollo,
Infancia, Escuela.
DESCRIPCION:
El presente trabajo de grado parte de la investigación en la que se propuso fundamentalmente un
Proyecto Pedagógico para visibilizar y fortalecer el desarrollo de la autonomía en el niño y la
niña, teniendo en cuenta sus edades, necesidades físicas, cognitivas y sociales, impulsando en
todo momento su desarrollo en el margen de la razón y la subjetividad, enmarcado en unas
intenciones específicas para la pedagogía, la escuela y el maestro, que constituyen una idea de
formación de sujetos de derechos, ciudadanos activos y autónomos.
Se pretendió fortalecer la autonomía en los niños y niñas permitiéndoles formar una imagen de sí
mismos, con convicción y adquisición de herramientas para superar las dificultades diarias,
acercándolos a dilemas morales para exponer sus posturas y posibles maneras de actuar frente a
situaciones problema. Para ello se ejecutaron diversas actividades en el aula que permitieron a
los niños y niñas en su formación preescolar construir y transformar saberes que influyeran de
manera favorable su cotidianidad, teniendo en cuenta la importancia de reivindicar los
momentos de socialización en el aula y otros espacios para enriquecer los procesos de
aprendizaje, como también afianzar los lazos de amistad y afectividad del grupo.
Nuestro interés, se enfoca en el ejercicio de entender la importancia del desarrollo de la
autonomía en el niño y la niña de preescolar y primero, contextualizar las experiencias en torno a
la misma y cómo ésta es entendida en el ámbito escolar, buscamos dar a conocer las
perspectivas conceptuales y metodológicas por medio de las cuales se llega a abordar este tema y
cómo se hace presente en procesos de socialización, especialmente en la escuela y la familia, por
último, evidenciar su relación con procesos de aprendizaje y de socialización.
La metodología Parte desde una reflexión en torno al desarrollo de la autonomía, el cual surge de
un análisis realizado a partir de diferentes teóricos e investigaciones que abordan el tema de
autonomía y moral, demandando una realidad, un sujeto y una teoría situada, que emergen de la
práctica en la I.E.D Altamira Sur Oriental Sede B, con niños y niñas de primer ciclo, entre 6 y 7
años. Allí se identificó que la autonomía es de vital importancia en el desarrollo de los niños y
niñas porque les permite constituirse como sujetos que sienten, piensan y hacen, formándose
dentro de distintos procesos de socialización que les posibilita reconocer al otro, desde la
comunicación entre pares y con los adultos, junto a sus contenidos socioculturales, adquiriendo
herramientas para concebirse como un sujeto individual y social, desarrollo que la escuela debe
fomentar y fortalecer.
FUENTES:
Los elementos de abordaje teórico desde el campo de la infancia se estructuran desde los aportes
de autores como Philippe Ariés (Blois, 1914-1984), Montessori, M. (1986), Chateau, J. (1984),
Freinet, C. (1972), Pestalozzi, (1967), Jiménez, A & Infante, R. (2008) como elemento
imprescindible en la concepto sobre la infancia contemporánea. Se busca partir de un concepto
anacrónico sobre la infancia hasta llegar a uno sincrónico pertinente a la investigación.
Para dar lugar a un concepto de autonomía asumido en esta investigación retomamos a cuatro
autores, contemplando así posturas y teorías sociológicas, psicológicas y filosóficas, desde la
sociología encontramos a Emilio Durkheim (2002), que plantea una relación entre la moralidad
social e individual junto a la distinción entre el bien y el deber; filosóficamente retomamos a el
psicólogo y filósofo estadounidense Lawrence Kohlberg (1989), quien plantea el desarrollo
moral a partir de dilemas morales y se apoya en la distribución del desarrollo por estadios de
Jean Piaget (1968), epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, que comprende la autonomía como
un proceso de educación social; finalmente Carol Gilligan (1985) estudiante de Kohlberg,
interesada por la necesidad de realizar estudios para reconocer una diferencia entre el desarrollo
moral femenino y el desarrollo moral masculino.
Finalmente frente al abordaje desde el campo de la escuela se realizó desde los estudios
realizados por Jiménez destacando la evolución de la escuela en Colombia, precisando la
instalación de nuevos modelos pedagógicos en el ámbito escolar en la ciudad de Bogotá
específicamente. . Estos factores son importantes en la formación, ya que el niño y la niña se
encuentran en una situación de exclusión social por parte de los adultos, negando los procesos de
socialización necesarios para un óptimo desarrollo de la ciudadanía integral. Es indispensable
propiciar espacios de socialización que le permitan reconocer su entorno como también obtener
una identificación de su actuar moral dentro de este.
CONCLUSION
El desarrollo de la propuesta pedagógica permitió que los niños y las niñas tuvieran una
participación activa en los diversos espacios planteados, lo que generó un reconocimiento de sí
mismos y de los demás, en tanto a la capacidad de aprender y enseñar a partir de sus experiencias
e ideas y posturas que surgen de las mismas, enfrentándolos a discusiones en torno a dilemas de
tipo moral, adquiriendo herramientas útiles para superar situaciones diarias o de largo plazo, por
lo tanto, el espacio escolar es influido directamente por la concepción de infancia que posea la
figura docente, y su interés por afianzar los lazos de amistad en el grupo, como también dar lugar
a su voz, sus ideas y sus sueños para fomentar el desarrollo de sujetos autónomos.
INDICE
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 10
ANTECEDENTES DE TRABAJO .................................................................................................................. 15
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ................................................................................................... 34
Reflexiones metodológicas para el trabajo en el campo. ........................................................................ 34
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................. 47
INFANCIA, AUTONOMÍA Y ESCUELA ............................................................................................ 47
Hacia una concepción social de infancia:................................................................................................ 47
Concepción sobre autonomía: ............................................................................................................. 54
Tabla 1 ..................................................................................................................................................... 59
Concepción de escuela ............................................................................................................................ 63
CAPTULO 2 .............................................................................................................................................. 69
UN LUGAR EN EL MUNDO: ............................................................................................................... 69
Colegio Altamira Sur Oriental Sede B “Nueva Gloria”: ........................................................................... 69
Los niños y niñas del curso primero: .............................................................................................. 73
Colegio Altamira Sur Oriental Sede B “Nueva Gloria”. ............................................................... 73
Una parte de mí: ..................................................................................................................................... 76
CAPITULO 3 ............................................................................................................................................. 83
Las niñas y niños del curso primero, lugares favoritos: El lugar del “otro” en el aula: .......................... 83
COMPARTIENDO APRENDO: ........................................................................................................ 83
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS ............................................................................................ 88
CONOCIENDO NUESTRAS VIDAS: ............................................................................................ 91
ENSEÑANDO APRENDO: ......................................................................................................................... 94
RICITOS DE ORO: MENTIRAS- SUEÑOS: .................................................................................................. 97
BUSQUEMOS UNA SOLUCIÓN: ........................................................................................................ 99
CUANDO LAS COSAS NO SALEN COMO QUEREMOS: ............................................................. 102
LO BUENO Y LO MALO .......................................................................................................................... 103
Conclusiones ......................................................................................................................................... 106
ANEXOS ................................................................................................................................................. 115
RELATOS: ........................................................................................................................................... 115
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS: ................................................................................................ 115
Enseñando aprendo ............................................................................................................................... 118
Dialoguémonos: .................................................................................................................................... 122
REGISTROS FOTOGRAFICOS: ................................................................................................................. 124
BIBLIOGRAFÍA: ....................................................................................................................................... 127
10
INTRODUCCIÓN
Este proceso investigativo inició en marzo del 2014 en el Jardín de Integración Social, Mil
Sonrisas, donde se llevó a cabo la práctica formativa con niños y niñas de los grupos
caminadores y párvulos, allí se observó un interés por el desarrollo de la autonomía en pro de
establecer rutinas y hábitos, específicamente se realizaron varias semanas de observación
participante y algunas de intervención; para el segundo semestre del mismo año Integración
Social dio por terminado el convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, lo
cual generó un cambio de institución y de grupo.
Se inició la practica pedagógica en la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental,
Sede B “Nueva Gloria”, ubicado en el barrio La Nueva Gloria de la localidad de San Cristóbal de
Bogotá, en este momento fue necesario establecer una relación con los nuevos grupos
(Preescolar 2 y Preescolar 3) y así replantear los objetivos de la investigación y las necesidades
de los niños y niñas, esto se desarrolló desde la práctica formativa realizada los días jueves en las
horas de la mañana de 8 am a 12 pm.
Atendiendo al notable cambio tanto de población como de contexto, se realizaron
transformaciones metodológicas, se reconoció qué es relevante en la etapa en la que los niños y
niñas se encuentran, estudiar los procesos de comunicación entre pares y con los adultos, sus
contenidos socioculturales, el desarrollo de la autonomía y con ello la evolución en los procesos
de socialización que se realizan con agentes externos. Para el inicio del año 2015, se retomó el
trabajo con un solo grado primero conformado por algunos niños y niñas que pertenecían a los
tres cursos preescolares.
Partiendo de este interés común sobre el estudio de los procesos autónomos de los niños y
niñas de 5 a 6 años, surgió la pregunta por el logro del desarrollo de la autonomía, teniendo en
cuenta el contexto donde algunos factores propician situaciones de vulnerabilidad tales como
11
desnutrición, violencia intrafamiliar, abandono, exposición a robos y consumo de drogas, entre
otros, que se hacen evidentes en las rutinas diarias que se comprobaron en los relatos de los niños
y las niñas. De tal manera la pregunta guía fue ¿Cómo la práctica pedagógica llevada a cabo por
nosotras, influye en la conquista de la autonomía de los niños y niñas de 5 a 6 años?
De la mano de la pregunta guía surgieron otras preguntas un poco más específicas: ¿Cómo la
educación en primera infancia hace del proceso de socialización una oportunidad para que el
niño y la niña se desarrollen plenamente como sujetos? Y ¿De qué manera el desarrollo de la
autonomía brinda la posibilidad de construir y transformar el contexto en el que se encuentran
los niños y las niñas? Para llevar a cabo este estudio se propuso un Proyecto Pedagógico para
visibilizar y fortalecer el desarrollo de la autonomía en el niño y la niña, teniendo en cuenta sus
edades, necesidades físicas, cognitivas y sociales, impulsando en todo momento su desarrollo en
el margen de la razón y la subjetividad, enmarcado en unas intenciones específicas para la
pedagogía, la escuela y el maestro, que constituyen una idea de formación de sujetos de
derechos, ciudadanos activos y autónomos.
Así mismo, se pretendió fortalecer la autonomía en los niños y niñas permitiéndoles formar
una imagen de sí mismos, con convicción y adquisición de herramientas para superar las
dificultades diarias, acercándolos a dilemas morales para exponer sus posturas y posibles
maneras de actuar frente a situaciones problema. Para ello se ejecutaron diversas actividades en
el aula que permitieron a los niños y niñas en su formación preescolar construir y transformar
saberes que influyeran de manera favorable en su cotidianidad, teniendo en cuenta la importancia
de reivindicar los momentos de socialización en el aula y otros espacios para enriquecer los
procesos de aprendizaje, como también afianzar los lazos de amistad y afectividad del grupo.
Frente a los cuestionamientos considerábamos que la concepción de infancia influía de
manera importante en el desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas, sin embargo, no
contemplamos el carácter práctico de la concepción, nos encontramos con una maestra y un
12
grupo que exigió unas metodologías y unos planteamientos específicos trabajados desde los
dilemas morales, donde la teoría se argumenta en la práctica. Por otro lado, la autonomía tenía
que ver con independencia, lo argumentábamos como la formación de un sujeto individualizado
y capaz de llevar a cabo responsabilidades, lo cual cambio totalmente, nos tropezamos con el
concepto de anomía, de heteronomía y finalmente, de autonomía; como también con el sustancial
vínculo entre el desarrollo moral del niño y de la niña con sus procesos de socialización.
Teniendo en cuenta las características del contexto junto a las practicas que predominan en las
aulas de Bogotá, tal vez de Colombia, asumimos que íbamos a encontrarnos con dificultades al
entablar el dialogo con el grupo, además, un dialogo cargado de sus experiencias, sus deseos, sus
pensamientos, lo cual primero nos suscitó planear situaciones y discusiones que despertaran su
interés, reto que enriqueció nuestro quehacer pedagógico y segundo, permitió que los niños y las
niñas, gozaran de ser escuchados y de participar en clase. Más allá de la práctica contábamos con
un bagaje de teorías y planteamientos de autores que permeaban las maneras de pensar y estar en
el aula, lo cual tomó sentido en las intervenciones y las reflexiones en torno a éstas, es decir,
buscábamos conocer y comprender el desarrollo de la autonomía, sin embargo, nos
encontrábamos con otros procesos, tales como el aprender a leer y escribir, la construcción del
pensamiento matemático, las artes y los momentos de expresión corporal, entonces el aula se
vuelve un espacio acogedor de todo y es deber de la docente percibirlo y cultivarlo para su total
deleite.
La práctica formativa y el seminario de investigación que se llevaron a cabo para desarrollar
la indagación, promovieron la búsqueda y elección de distintos autores y teorías; específicamente
se constituyó una triada compuesta por infancia, autonomía y escuela, que permitió conocer y
comprender cada uno de estos términos, con el fin de aclarar y establecer una mirada situada
sobre los sujetos, por lo tanto, la autonomía es de vital importancia en el desarrollo de los niños y
niñas en la educación preescolar y primaria porque les permite constituirse como sujetos que
sienten, piensan y hacen, formándose dentro de distintos procesos de socialización, así mismo,
13
guiando el desarrollo de actividades que suscitaran la formación subjetiva, objetiva y reflexiva
promoviendo la construcción de la autonomía.
Desde ésta perspectiva este trabajo de investigación se divide en dos partes: por un lado, un
desarrollo conceptual que surge de las reflexiones tomadas a partir de las lecturas realizadas; por
otro lado, se da a conocer la experiencia de la practica pedagógica e informal efectuada con un
grupo aproximado de treinta y dos niños y niñas. En el primer capítulo, bajo el título: “Infancia,
autonomía y escuela”, abordamos la tríada conceptual que guio la investigación; en este sentido
nos acercamos a las teorías del desarrollo y la transformación histórica de la concepción de
infancia que nos permiten definir una mirada contextualizada para intervenir en el aula, seguido
de las teorías del desarrollo de la autonomía, diferenciadas tanto en el niño como en la niña,
finalmente, una concepción de escuela desde corrientes pedagógicas y sus modificaciones de
acuerdo a su concepto.
En el segundo capítulo, “Un lugar en el mundo”, situamos la voz de los niños y las niñas del
grado pre-escolar del I.E.D Altamira “SEDE B”, a partir de narrativas que dan cuenta de la
concepción que tienen de sí mismos y de los otros, enfocándose sobre todo en aspectos
familiares y sociales, permitiendo visibilizar situaciones cotidianas arraigadas al contexto y a la
práctica de rutinas, que influyen en su formación integral y, por lo tanto, en el desarrollo de la
autonomía.
En el tercer capítulo, “las niñas y los niños del curso primero, lugares favoritos: el lugar del
“otro” en el aula”, retomamos parte del trabajo realizado durante la práctica formativa (2015-I,
2015-II) el cual comprende las intervenciones, en donde se manifiestan las situaciones dadas en
el aula y las opiniones que surgen del contraste con las teorías trabajadas en el primer capítulo;
las posturas de los niños y las niñas frente a dilemas morales u otras situaciones, junto a las
reflexiones que de éstas surgen. Para finalizar, en el CD adjunto se encuentran anexos videos e
imágenes de lo sucedido en algunas de las sesiones de la práctica formativa; cuyas
transcripciones se encuentran al finalizar este documento.
14
Esta investigación tiene cabida en el campo del quehacer pedagógico, en tanto que evidencia
cómo el trabajo que se lleva a cabo en la escuela posibilita que los docentes apoyen el desarrollo
de valores morales en los niños y las niñas, a partir de herramientas metodológicas que permiten
que ellos y ellas se desenvuelvan plenamente, exponiendo sus ideas, posturas, pensamientos y
sentimientos, aspectos que a su vez fortalece el desarrollo de los niveles de autonomía y el
desligamiento de situaciones de vulnerabilidad a corto y largo plazo, incentivando la
participación infantil en el mundo escolar y social, por medio de responsabilidades y
competencias que los direccionen a definir proyectos personales y/o colectivos.
15
ANTECEDENTES DE TRABAJO
Nuestro interés, se enfoca en el ejercicio de entender la importancia del desarrollo de la
autonomía en el niño y la niña de preescolar y primero, para iniciar se hizo necesario
contextualizar las experiencias en torno al tema del desarrollo de los niños y niñas, indagando
qué concepciones y experiencias se tienen acerca de la autonomía como eje principal en el
desarrollo de la misma, y como ésta es entendida en el ámbito escolar, buscamos dar a conocer
las perspectivas conceptuales y metodológicas por medio de las cuales se llega a abordar este
tema y cómo se hace presente, en conjunto con los procesos de socialización especialmente en la
escuela y la familia, por último, evidenciar los avances que se han generado en torno a las
diferentes experiencias.
En las intervenciones pedagógicas realizadas, se trabajó así la preocupación que se tiene por
el desarrollo de la autonomía del niño y la niña de preescolar y primero, teniendo como base su
cotidianidad, abordada desde distintas metodologías y fuentes, enmarcado con ayudas didácticas
y apoyadas por las experiencias de las maestras en formación, teniendo en cuenta las
determinadas concepciones de práctica y saber pedagógico.
La autonomía como dispositivo de trabajo escolar y como sistema simbólico no reconocido en
el currículo, propicia el desarrollo de habilidades cognitivas e intersubjetividad entre otros temas
como el conflicto social y político por el cual ha atravesado la comunidad. De tal manera,
algunas investigaciones, con relación al tema de la autonomía han organizado de manera
implícita diversos contenidos temáticos, estableciendo unas técnicas de trabajo, han planteado un
tema y consolidado una pregunta guía con relación al contexto en el que se encuentra la
investigación.
En el presente proyecto se reconoce que dentro del desarrollo infantil de los niños y niñas es
de vital importancia el desarrollo de la autonomía tanto en el contexto familiar como escolar,
16
teniendo en cuenta que estos dos se presentan como los primeros medios de socialización de
dichos sujetos. En el contexto se reconocen diferentes factores que son externos a estos dos
ámbitos, pero, que igualmente hacen parte del desarrollo del niño como sujeto social y cultural.
El reconocimiento del desarrollo de la autonomía en niños de preescolar a partir de las
mediaciones pedagógicas, propicia un cambio en la mirada de la infancia actual que se dirigen
socialmente en términos de incapacidad y minoría, a una mirada más centrada a la realidad de
niños y niñas sujetos activos que construyen y reconstruyen el contexto en el que se
desenvuelven. Entendiendo a los niños y niñas desde esta perspectiva, se explorará un tipo de
infancia en una realidad situada con un tiempo y espacio determinado, teniendo en cuenta que
ellos piensan y razonan los acontecimientos que se encuentran a su alrededor.
Es necesario realizar esta investigación, ya que el niño y la niña se encuentran en una
situación de exclusión social por parte de los adultos, negando los procesos de socialización
necesarios para un óptimo desarrollo de la ciudadanía integral. Es indispensable propiciar
espacios de socialización que le permitan reconocer su entorno como también obtener una
identificación de su actuar moral dentro de este.
Ampliando una mirada hacia una nueva perspectiva de infancia, abordando principalmente la
autonomía del niño y la niña, siendo este elemento un medio esencial para la participación del
niño dentro de la sociedad, la escuela y la familia. La participación infantil, que permite
evidenciar el desarrollo de la autonomía a partir de las narraciones de los niños y las niñas,
como sujetos sociales y pertenecientes a una sociedad aumenta su concreción a partir de la
cotidianidad, es necesario que en los maestros incida en la promoción e impulso de la autonomía
ciudadana, para que esto sea posible, se debe realizar un análisis a partir de múltiples
dimensiones como lo es el valor democrático, contenido formativo, la metodología de trabajo, la
experiencia educativa, los principios que impulsan el desarrollo, la responsabilidad ciudadana, el
ejercicio político y reflexionar sobre la representación que se tiene de infancia.
17
Antiguamente y actualmente en los procesos que se desenvuelven en las horas dispuestas en
las escuelas, los profesores no brindan espacios de interacción dentro del aula de clase, es
preponderante el pensar que el docente posee todo el conocimiento, despojando de los
estudiantes el sentido de la autonomía por el aprendizaje propio, y la construcción de un
ambiente grupal ameno, ignorando de esta forma todos los beneficios de la retroalimentación
dentro de los mismos estudiantes. En el transcurrir del tiempo se ha demostrado que la
interacción con los alumnos es un medio para que ellos puedan ser autónomos, ya que se da la
capacidad de poder convivir armónicamente dentro de una comunidad y pueden tomar sus
propias decisiones, donde sus deseos instintivos y modelos regidos e impuestos por la sociedad
no sean un límite para llegar a esta.
Es importante que los docentes a través de procesos educativos, vayan desarrollando en los
estudiantes una capacidad reflexiva, liberándose de todo impulso y deseos autoritarios, capaces
de aceptar una convivencia democrática y proyectarse hacia un bien común. Es por esto, que se
cree necesario y de vital importancia darles la posibilidad a los niños y niñas que tomen parte
activa de los asuntos que los afectan y por ende es deber de los docentes en primera infancia,
propiciar y brindar este espacio de participación para que de esta manera se construya una
ambiente dialógico. Con el fin de retomar y de hacer un rastreo frente a los trabajos realizados en
torno a el desarrollo de la autonomía en la infancia contemporánea dentro de la una institución
como es la escuela.
El desarrollo de la autonomía considerada por Gloria Roció Hernández (1996) en el Colegio
Amenin de Santa Fe de Bogotá, en El ambiente escolar impulsa el desarrollo de la autonomía en
el grado preescolar. Esta búsqueda se desarrolló en el marco de un análisis investigativo con la
población de dicha institución, trabajo realizado a lo largo de una semana y utilizando como
metodología de recolección la entrevista para acceder a las representaciones que se tienen frente
a la autonomía.
18
En busca del objetivo de analizar el comportamiento y actividades de los alumnos, padres y
maestros en relación con la autonomía, y a partir de ella, se reconoce cómo el ambiente escolar
promueve el desarrollo de esa autonomía, para finalmente poder opinar con argumentos, decir
con criterios propios, todo esto reflejado en la capacidad de actuar espontáneamente. Es por ello
que surge la necesidad de ofrecer un acercamiento con la familia -a través de un taller de
reflexión- con el fin de evitar un “divorcio” entre la acción formativa del colegio y de la familia.
En el ámbito escolar se desarrolla el niño y la niña en diferentes campos, es por ello que, el
interés de la investigación surge en el reconocimiento de la relación familia- colegio, pues, se
reconoce al niño como naturalmente activo, inquieto, espontáneo y poseedor de una experiencia
familiar en la que ha adquirido unos patrones de comportamiento basados en el afecto. Al
momento de ingresar al colegio el niño y la niña se encuentran en interacción con otro ambiente,
donde asume los mismos patrones que presenta en su familia, en consecuencia, se generan una
serie de “choques” como la difícil adaptación y esto se ve reflejado en la resistencia a las
actividades, horario, orden, compartir espacios y recursos, entre otros. Es por ello que esta
transición es de vital importancia, porque, en ella es donde se desarrolla el niño como un ser
integral y apto para su desempeño social.
La escuela se constituye, en este sentido, como un ambiente que encauza el comportamiento
de los niños buscando una educación heterónoma haciendo ‘incapaces de reconocerse como
dueños de sí mismos’, se reconoce como necesario proponer en el ámbito escolar el desarrollo de
la autonomía en los niños y niñas, partiendo desde la familia con el fin de llegar a una revisión de
programas académicos utilizados por el colegio, para que con ello se logre superar un
“tradicionalismo” que lleva a fomentar la heteronomía y dependencia de un mundo ajeno a la
realidad.
Frente a esta tensión, se busca entonces, entender la escuela como un entorno desde el cual se
reconoce La autonomía como finalidad, allí se define primeramente qué es la autonomía y qué es
19
la heteronomía, para entender estas ideas y poder llevar a los estudiantes a fomentar esa
autonomía y tomar una posición propia de manera crítica dentro de las exigencias normativas y
de pretensión moral. Se lleva a cabo, entonces, un trabajo educativo en relación con la autonomía
como carácter formativo y no instructivo, donde, implique no construir sobre una tendencia
biológica y natural existente en todo ser que hace.
En este contexto, Gloria Hernández propone tres etapas de intervención: la etapa verbal -
fluidez en el reconocimiento de autoridad y el uso de expresión-, la toma de decisiones -manejo
de criterios de acción y el reconocimiento en el cambio de actitud- y por último el carácter
decisivo, todo esto en actividades de integración curricular, tomando en cuenta diferentes medios
de interacción social.
La importancia de un diario de campo y los resultados que se obtienen de las encuestas
realizadas a los padres de familia, arrojan como resultado una imagen de docentes autoritarios,
reproduciendo modelos afectivos y comunicativos de otros. En cuanto a los padres, manejan una
relación afectiva donde se accede o se aceptan diferentes pretensiones por parte de cada niño o
niña, y al estudiante niño o niña se le ve influenciado por los medios arbitrarios de los adultos, se
reconoce que el niño en muchas ocasiones asume las situaciones sin entenderlas; y es entonces,
que se concluye, la necesidad de desarrollo de programas donde no se tenga en cuenta
meramente lo académico, sino que además se fomente el desarrollo creativo crítico y reflexivo
del individuo, para solidificar las relaciones interpersonales, sensibilizando ante la indiferencia
en determinadas situaciones y de la misma forma creando elementos para un logro de
autoconocimiento y aceptación de sí mismo en el proceso de desarrollo de cada persona.
Por otra parte desde la educación se tiene una base estructurada a la hora de enseñar, asunto
que debería cambiar al tener en cuenta la autonomía del niño como objetivo, para lo cual es
importante hablar de la autonomía moral y autonomía intelectual. Entendida desde la perspectiva
de Constance Kamii “La autonomía como finalidad de la Educación”. Los maestros intentan dar
20
a conocer conceptos, teorías, datos, pero no se fijan realmente en el sentido que tienen las
instrucciones para los estudiantes. Cuando se enseña basado en la autonomía del niño, se da pie
para que este encuentre respuestas a sus propias preguntas a partir de la experimentación, del
pensamiento crítico, la confrontación con otros puntos de vista, entre otros.
El desarrollar la autonomía tiene que ver con la capacidad de pensar por sí solos de una
manera crítica, contando con diversos puntos de vista, tanto en el ámbito intelectual como en el
moral.
La autonomía moral es gobernarse a sí mismo. Para hablar sobre ella, hay que tener claro que
es moralidad, la cual comprende el bien y el mal en la conducta humana y son actos que se
miden de acuerdo a unas normas establecidas por una persona con autoridad, la diferencia
existente con la moralidad autónoma, es que el bien y el mal lo determina cada individuo a partir
de la coordinación de puntos de vista. Aparece también cuando tratamos al otro como
quisiéramos ser tratados.
La autonomía se va desarrollando a medida que el niño va creciendo, y se diría que al llegar a
la adultez ésta ya tendría un desarrollo total, pero no es así, si tan solo miramos nuestra
cotidianidad podremos darnos cuenta de esto, retomando a Piaget (1948) es muy rara la vez que
un adulto logra alcanzar un nivel muy alto en su desarrollo de autonomía moral.
La autonomía moral está arraigada a la educación que recibimos desde que somos niños, pues
muchos adultos hacen uso del premio y castigo, al momento de hacer las cosas bien o mal
establecidas dentro de un marco social, pero que tal si esto se cambiara y el adulto conversara
con el niño intercambiando puntos de vista y le dijera mirándolo a los ojos, “no puedo creer que
me hayas dicho eso porque…”, seguramente de esta manera contribuirá al desarrollo de su
moralidad.
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Según Miryam Narváez Rivero (2012) en “Autonomía para aprender y autonomía para vivir”
la escuela debe tomar como tarea formar sujetos autónomos, donde además de buscar los
recursos necesarios para aprender a aprender, los estudiantes sean capaces de poder convivir
armónicamente dentro de una comunidad y puedan tomar sus propias decisiones, donde sus
deseos instintivos y modelos regidos e impuestos por la sociedad no sean un límite. La educación
tiene como labor promover la autonomía en sus estudiantes, empezando por los niños y niñas que
empiezan su vida escolar, enfocándose en tres principios primordiales para desarrollar la
autonomía: la voluntad, la libertad y la autoestima. Para poder cumplir esta tarea, se debe
empezar por un cambio individual, en actitudes, la autoestima, la voluntad al realizar alguna
actividad, siendo incentivado por la libertad.
La educación debe dirigirse por un lado a formar personas que sean capaces de responder a
las exigencias y demandas de la sociedad actual, permitiéndole canalizar y rentabilizar mejor sus
esfuerzos, fomentando así una educación impulsada hacia una verdadera autonomía por medio
del diálogo, tomando como base la integración solidaria del estudiante con su comunidad,
estudiante que debe tener una mirada proyectada hacia el futuro, hacia un bien común de
bienestar general. En cuanto a lo personal debe ser capaz de vivir y convivir en democracia,
respetándose a sí mismo, teniendo en cuenta sus creencias, opiniones y desacuerdos sin dejar a
un lado a la continua colaboración con un proyecto común.
Como todo proceso y proyecto que se quiere realizar, encontramos retos, uno de estos retos
para llegar a la formación de la autonomía es lograr que los sujetos sean capaces de seguir su
proceso de formación fuera de los ámbitos educativos formales, propiciando en ellos un deseo
por ser “maestros de sí mismos”, eligiendo la autodirección como su forma de vida, y por otro
lado, lograr que en su iniciación al logro por la autonomía no sea necesariamente de un carácter
estrictamente racional (el deber ser) sino que también estén involucrados los sentimientos y
emociones, porque son el medio por el cual los sujetos se comunican y aprenden a identificar
algo en común. Estos retos hacen que nosotros como docentes fortalezcamos en los estudiantes
su capacidad por un auto gobernación inteligente en su vida emocional.
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Durante su desarrollo, el niño y la niña se reconocen como un miembro de un grupo social,
elemento de su organización personal, dependiendo de sus deseos egocéntricos conscientes e
inconscientes, para lograr así una relación de cooperación con otros. Durante su formación y
crecimiento su personalidad se empieza a organizar a través de la capacidad de actuar por deber,
siendo la voluntad la que le obliga a formar parte de un grupo social. La escuela debe fomentar
en sus estudiantes la actitud de un pensamiento crítico, las actitudes prácticas de eficiencia, las
disposiciones morales y las apreciaciones estéticas, pero para que esto sea efectivo se requiere de
una práctica consciente, de lo contrario se convierte en una práctica mecánica, rutinaria y
arbitraria.
La autonomía requiere de una regla, un principio o una ley, siendo algo propio de la
conciencia de la persona, proceso de construcción autónomo. Esta regla tiene como resultado una
decisión libre, digna de respeto. La voluntad se ejecuta conforme a la razón, es decir, el deseo no
es ejercer la voluntad, por lo tanto pertenece al orden del intelecto. La inteligencia es la
encargada de mover la voluntad a la razón del fin propuesto, convirtiendo en la tarea del maestro
para que el estudiante llegue hacia la autonomía moral, implicando así mismo asumir la propia
responsabilidad en el pensamiento y la acción. Es a través de la voluntad que se funda la razón
del sujeto en relación con un objeto determinado. En cuanto a la libertad es un logro de nuestra
integración social y es la capacidad que tenemos para actuar y realizar con independencia pero
inteligentemente nuestras acciones.
Los docentes a través de procesos educativos, deben desarrollar en los estudiantes una
capacidad reflexiva. Y por último está el eje de la autoestima que está denotada como un
concepto básico, pues debería ser tomado como la aceptación del ser propio, sin poner en duda
su legitimidad o la de los demás, lo que conlleva al inicio de la autonomía en convivencia
democrática. Esta surge a partir de la interacción con otros. Es esencial para la formación de la
autoestima, el fomentar en los niños, niñas y jóvenes, paz al ir creciendo consigo mismos, sin
depender tanto de las situaciones externas. La autoestima y la auto exigencia, son importantes
23
para el desarrollo de la autonomía, pero no suficientes. El individualismo tampoco es algo
acertado para acercarnos a la autonomía.
Para desarrollar la autonomía debemos tener un proceso de auto comprensión, que tiene como
finalidad el reconocer quienes somos. Debemos centrarnos en la vida presente y no en los éxitos
a futuro, porque generaremos tensión entre la auto exigencia y la autoestima, creando
frustraciones, temores, fracaso y aún más relevante el hecho de que se dependa del juicio de los
otros, por lo cual las exigencias y expectativas van de forma separada a la autonomía, pues para
desarrollarla no se debe ejercer control.
Considerando que en la escuela, se parte del punto de vista del perfeccionamiento humano, se
debe atender a la libertad como parte del crecimiento. En tanto que el maestro debe apostar a las
capacidades de las personas, dándoles confianza y una percepción positiva de futuro, para
potenciar el desarrollo de autonomía y que el ser sea capaz de lograr sus metas, o dicho de otro
modo, Maturana (citado por Narváez, 2012) “El ser humano tiene que aprender a decir sí o no
desde sí mismo, no desde el temor de perder una oportunidad y quedarse atrás”. (Maturana,
2001).
En la escuela se debe fomentar la autonomía que va de la mano con la convivencia, con el
aprender a tener buenos y malos momentos, dejando la frustración a un lado, lo importante aquí
es conformarnos como seres humanos íntegros, llenos de virtudes y defectos, pero capaces de
constituirnos como sujetos individual y socialmente.
La flexibilidad de cada sociedad permite que cada una de estas señale las fronteras temporales
de la infancia demostrando así que esta es una construcción social. En el contexto Español se
entiende la concepción de autonomía desde diferentes factores o componentes, Iván Rodríguez
Pascual y Elena Morales-Marente (2013) “¿Cuántas veces dejamos de ser niños? Un análisis de
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la representación social de la autonomía infantil”. En el año 2009, España entra en un proceso
de debate sobre la nueva reforma de ley de la salud sexual, donde se provoca una división en
cuanto a la discusión que encierra el sentido en el que un niño menor de edad podía tomar la
decisión de interrumpir un embarazo sin contar con el consentimiento de sus padres (de una
forma autónoma). Desde esta perspectiva es que se empieza a reconocer unos conceptos
complejos y antagónicos que incorporan conceptos complejos como desarrollo, inmadurez o
autonomía en un menor de edad, entendidos desde un marco de fundamentos en lo experimental
y psicológico que dan cuenta real de una marca social indiscutible.
Se parte entonces a resolver el interrogante frente a en qué momento se deja de ser niños y
qué imagen se tiene entonces de infancia en el conjunto de la sociedad, se reconoce como una
construcción social, que permanentemente es de categoría social y es por ello que se toma como
un objeto de estudio y parte fundamental de la nueva sociología de la infancia -Se toma desde la
sociología puesto que en ella se encuentra la evidencia más clara en torno a la falta de consenso
en sus límites cronológicos-. La autonomía se concibe entonces desde el entorno social y se
reconoce que ella es el abandono de una condición infantil, puesto, que la sociedad siendo quien
legitima a los menores de edad como agentes sociales, le permite o no actuar de una cierta forma
en determinados terrenos que antes de ciertas edades no le permiten considerarse exclusivamente
adultos. Los niños y niñas antes de ser sujetos sociales son “problemas privados” que son
relegados a la familia, con esta afirmación se configura un estudio del centro de investigaciones
sociales CIS -Actitudes y opiniones frente a la infancia- que es desarrollada por medio de
entrevistas que arrojan como resultado una serie de factores dentro del concepto de autonomía
infantil que tienen los adultos dentro de la sociedad.
El primer factor encierra entonces lo que podría hacerse pero después de los 18 años,
entendida como una edad mayor de realización en el que se encuentran conductas de ocio fuera
de la esfera doméstica, así como el control sobre sí mismos y sobre el propio cuerpo, un segundo
factor se denomina como doméstico- privado, donde se reconoce la negociación de la vida
doméstica y familiar, que se encuentran en una esfera en la que los padres/madres son el
principal adulto de referencia, por último el tercer factor donde se encierran conductas cargadas
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de responsabilidad colectiva o ejercida desde una óptica grupal o colectivista. A partir de estos
factores se desprenden los patrones de representación frente a lo que sería la autonomía infantil.
Las actividades encausadas en la minoría de edad se articulan desde la representación de la
autonomía en el ámbito doméstico y privado, donde se participa doblemente como parte de un
conjunto familiar y como consumidores donde la única representación de una forma adulta son
los padres y es en ella donde los niños o niñas se significan a sí mismos en ese espacio como
sujetos que colaboran en diferentes actividades esencialmente domésticas. Entendiendo a los
niños y niñas como sujetos de responsabilidad se les atribuye una exigencia frente a
responsabilidades penales posibilitando así su participación a nivel de productividad. Por último
se encuentra al menor de edad que está a punto de alcanzar la emancipación privada, comienza
así a desarrollarse como sujeto fuera de la esfera doméstica, con una participación autónoma en
el mundo público (anticipación de un individuo adulto).
La infancia es entonces definida dentro del factor de emancipación y el doméstico- privado,
pues, se reconoce que la infancia tiene unos momentos que en su mayoría son guiados desde una
perspectiva adulto centrista donde los valores de la vida adulta son objetos normativos y donde
se deben marcar límites a conductas entendidas como inexcusablemente adultas, dentro de la
autodeterminación individual a través del control del cuerpo y de las actividades en el contexto
social. Así mismo la infancia se entiende dentro del concepto de aún no (aún no puede...) y de
inmadurez infantil, determinado en actividades bajo autoridad y protección directa de los adultos
(padres), con una constante negociación de la vida doméstica.
Es así como se reconoce a la infancia como fragmentada y se refiere a su inmadurez y falta de
preparación para la vida adulta, constituida así desde el factor social que es la que construye y
determina la representación y percepción de la conducta infantil. De tal forma se resalta que la
regulación normativa de los asuntos que atañen a la infancia y la misma representación colectiva
propia de la infancia, son más complejos que una traducción simple o reflejo de la segunda
26
sobre la primera. Es por ello que existe una relación paradójica y en algunos aspectos
contradictoria entre las representaciones de la autonomía infantil y la regulación social que se
tiene sobre esta.
La infancia debe alcanzar el principio del ejercicio autónomo de la ciudadanía, para esto es
necesario realizar un amplio concepto sobre la participación infantil y así mismo reconocer toda
su complejidad. Por ello es necesario identificar primeramente las dimensiones que lo
retroalimentan para darle un sentido a la organización de la práctica responsable y autónoma de
la ciudadanía. Ana María Novella Cámara (2012) en su obra: “Educación y cultura en la
sociedad de la información”, en cuanto a la participación infantil posiciona a los niños como
sujetos sociales y pertenecientes a una sociedad que aumenta su concreción a partir de la
cotidianidad, los maestros deben incidir en la promoción e impulso de la autonomía ciudadana,
pero para que esto sea posible se debe realizar un análisis a partir de múltiples dimensiones como
los del valor democrático, contenido formativo, la metodología de trabajo, la experiencia
educativa, los principios que impulsan el desarrollo, la responsabilidad ciudadana, el ejercicio
político, deben además, aclarar la representación que se tiene de infancia y finalmente la
emoción y pasión.
El término participación se puede explicar a partir de diferentes miradas, posiciones e
intereses, además es un término muy utilizado. Pero aquí lo tomaremos como: “tomar parte de
algo” aunque sea un término complejo y de carácter multidimensional para la educación. Este
concepto ha sido estudiado por la sociología, antropología, ciencias políticas, psicología y las
ciencias de la educación, pero lo abordaremos como participación infantil ya que es el eje central
del texto de Ana María Novella.
La participación infantil tiene unas buenas bases legislativas que son reconocidas, defendidas
e impulsadas pero lastimosamente es aparentada por las escuelas, cuando este ejercicio no debe
impulsarse así ya que se mueve en una esfera de buenos propósitos y un discurso político
27
correcto. Esta participación debe hacerse realidad en las escuelas, donde forme parte la
cotidianidad y se piense en ella como una forma de promover la identidad de los niños, integrada
a las relaciones que mantienen los niños, siendo una forma de estar y construir la sociedad y su
identidad. Lamentablemente los docentes a veces no tienen esa disposición necesaria para que
este ejercicio se vuelva real y posible, visibilizando al niño y a la niña para la participación y el
ejercicio autónomo que se requiere para cumplir este derecho.
Es necesario darle la posibilidad a los niños y niñas que tomen parte activa de los asuntos que
los afectan y por ende es deber de los docentes brindar este espacio de participación. En la
convención de los derechos del niño (20 de noviembre de 1989) se reconoce al niño como
miembro activo a ejercer el derecho a la participación de todo aquello que le afecta, este derecho
se encuentra inclinado por: el reconocimiento del derecho a expresar su opinión y que por ende
sea tenido en cuenta, por la importancia de capacitar a los niños para que ellos adquieran el
cumplimiento de los artículos de la convención, y por último la aceptación de responsabilidades
que considera el ejercicio de los derechos.
La mayoría de adultos ignora totalmente este derecho civil, y es por ello que los docentes
deben promover en ellos (los adultos) una conciencia por la importancia que tiene la
participación infantil, no solo para ellos, sino el valor relevante que tiene para los niños. En los
artículos 42 al 45, la convención de los derechos del niño responsabiliza a los estados de
promover los derechos y articular mecanismos de supervisión, ya que este agente es el encargado
de asumir la infancia, por ello se debe tomar como uno de los temas centrales en las políticas
municipales. Es por esto que el estado mediante la escuela debe garantizar la construcción de una
ciudadanía autónoma consciente de su responsabilidad dentro del proyecto colectivo e
individual. Pero este ejercicio no se puede sostener simplemente por tomar conciencia, sino
facilitar el ejercicio de estas responsabilidades y motivarlas. Es deber de los docentes
preocuparse por su participación en el acompañamiento a los niños y niñas para alcanzar su
autonomía, su construcción de su ciudadanía activa y comprometida. Por ello se debe fomentar la
participación ciudadana a partir de un panorama crítico y corresponsable, como también
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impulsar en el niño como objetivo necesario la formación de valores y prácticas de ciudadanía
democrática.
Se debe brindar al niño la posibilidad de construir su representación como persona autónoma
altamente activa por medio de responsabilidades y con competencias para que pueda definir los
proyectos personales y así mismo mejorar los proyectos colectivos. La participación infantil
tiene unas dimensiones conceptuales que son: la representación de la infancia, la experiencia
educativa, el principio que impulsa el desarrollo, la construcción de valores democráticos,
contenidos formativos de la educación para la ciudadanía, ejercicio y formación política.
Cuando nos referimos al protagonismo infantil, estamos hablando de un proceso social por el
cual los niños deben tomar un rol principal en su propio desarrollo y en el de su comunidad, para
garantizar la realización plena de sus derechos, sin dejar atrás su interés superior ya que el niño
está involucrado en la construcción de su propia vida social, donde ejerce autonomía en las
decisiones que toma, volviéndose competente para ser partícipe de diferentes iniciativas
ciudadanas. Esto implica la construcción de nuevos modelos de infancia donde los niños y niñas
deben tener la oportunidad y la posibilidad legal de tener influencia en los adultos y en la
sociedad. Y como resultado se obtiene la incorporación del autoconocimiento, el conocimiento
de los demás, la comprensión critica, el juicio, las habilidades dialógicas, la toma de conciencia,
la autorregulación y la construcción de valores democráticos.
El cambio social: la cultura, la autonomía y la auto-construcción, hacen parte fundamental en
la contribución de la participación de los niños en el cambio social. Entendido desde la
perspectiva de Fernándes Senna, Sergio Pires y Ángela Blanco Uchôa (2008) “Cultura, el yo y la
autonomía: la base para el papel del niño”. Se debe tener en cuenta las prácticas culturales con
las que llegan los niños a la escuela, porque es así como contribuimos a la infancia, la
participación social y la superación de las limitaciones actuales. En diversas investigaciones
sobre el control social ejercido sobre los niños, se ha evidenciado que el estado y la sociedad de
29
los adultos influyen sobre el desarrollo y el análisis de los niños y niñas, es por esto que este
poder que ejercen estos dos entes son elementos importantes para la comprensión de las
cuestiones vinculadas con la autonomía y la participación de los niños en los procesos de toma
de decisiones.
Algunos enfoques culturales consideran que las bases de la producción simbólica se piensan a
través de las acciones humanas, es por esto que las relaciones sociales se dan a partir de
diferentes contextos simbólicos que son compartidos por los miembros de un grupo en
específico. Cuando nos referimos a los procesos de comunicación realizamos un énfasis
particular en el contexto de las interacciones sociales, por ello las prácticas culturales juegan un
papel importante en cuanto a la internalización y externalización que promueven la construcción
del sujeto y la sociedad.
Por medio de las interacciones sociales y los procesos de comunicación es posible identificar
cual es el nivel de libertad y responsabilidad de cada individuo para alcanzar diferentes contextos
culturales constituidos. Para promover la autonomía y la participación de los niños, es necesario
analizar la regulación de las prácticas sociales por medio de los valores que promueven la
competitividad y el individualismo frente a la posibilidad de acciones protagónicas (proceso
social por el cual los niños deben tomar un rol principal en su propio desarrollo y en el de su
comunidad, para garantizar la realización plena de sus derechos, sin dejar atrás su interés
superior).
La autonomía es la condición que se logra a la par del desarrollo de los niños y las niñas,
considerando los diversos factores relacionados con la intencionalidad, la escala de la
responsabilidad social y su independencia teniendo en cuenta la moral. El concepto, por lo tanto,
está estrechamente vinculado a la cuestión de la moralidad y la iniciativa asociada con la
independencia en la evaluación, de qué está bien o mal en un contexto particular. A partir de esto
encontramos el enfoque de constructivista que se basa en la comprensión del desarrollo ético y
moral de la experiencia de los sujetos, desplegándose en varias dimensiones como: la cognitiva,
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la afectiva, y la intencionalidad, y es allí donde se entiende por las propias observaciones
culturales del sujeto vinculándose a sus procesos de mediación simbólica, que puede alcanzar
una conclusión sobre el desarrollo moral de este.
Los objetivos de la educación y la sociedad y cultura en la cual se encuentra inmersa la
infancia, tienen una estrecha relación con la concepción de infancia y de las necesidades y
obligaciones de los adultos y de las personas encargadas de la crianza y la educación. Reflexión
que lleva a cabo Myrtha Hebe Chokler (2010) en “El concepto de autonomía en el desarrollo
infantil temprano, coherencia entre teoría y práctica”. La coherencia entre teoría y práctica
definen los objetivos, los instrumentos y procedimientos para alcanzar cada vez mayor
autonomía, teniendo en cuenta las capas dominantes de la sociedad, que exitosamente moldean
“sujetos funcionales” a través de pautas de crianza, programas de educación, medios de
información, de mitos, de ciertos valores, constituyendo de manera compleja y heterogénea lo
que se denomina Representaciones sociales de Orden Simbólico, influyendo en la constitución
de la personalidad.
Del mismo modo aspectos de la práctica social de crianza o de educación, subyacen
respuestas implícitas a estas dos cuestiones, ¿Qué hombre, y por lo tanto qué niño queremos
ayudar a ser y a crecer? Y a partir de esto ¿Cuál es el rol del adulto, de la sociedad, de los
profesionales para salvaguardar el respeto por la persona desde la niñez más temprana y su
derecho a ser reconocida como quien es, tal como es, más allá de la diferencia o de la
singularidad?
Lo cual particularmente se identifica en algunas propuestas de crianza y educación formal, en
relación con un conjunto de población en riesgo psicosocial, se desarrollan prácticas que afectan
la maduración y el desarrollo psicológico y emocional de los niños y las niñas, fomentando
dependencia, o la pseudoautonomía, la masificación de los vínculos, la anomia, a veces la
hostilidad, la humillación o el no reconocimiento elemental del niño que es, aquí y ahora,
abrumado por el que debería ser, presente en el imaginario de los adultos.
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Se expone que algunas dificultades a nivel de motricidad y la actividad de niños y niñas,
están mediadas por actividades donde el hacer y tener, aparece como un valor sustitutivo del ser,
lo cual genera inconformidad emocional e insatisfacción, y se intenta colmar desde la
hiperactividad frenética, la agresión, el aislamiento o las adicciones. Y es desde allí donde se
visualiza la necesidad de redefinir la noción de “competencia” y el concepto de “autonomía”
desde la primera edad.
La motricidad y la sensorialidad constituyen la base de la estructura de las relaciones que el
bebé establece con el entorno, de sus representaciones de sí y del mundo, desde sus movimientos
y la expresión de sus emociones, y además, fundamentalmente, para ser y para aprender a pensar.
Y a pesar de las necesidades que el adulto satisface, el bebé posee su autonomía, precaria,
inestable, pero existe puesto que posee un equipamiento biológico, funcional, emocional y
cognitivo, manifiesta una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento,
cuenta con su experiencia y hace uso de ella, esto de la mano del mundo social que le rodea, la
cultura y el lenguaje, revelan la construcción de "sentido" y significación, esto efectivamente
parte de reconocer el bebé como un sujeto de acción y no sólo de reacción.
Se identifican dos situaciones donde la infancia se desarrolla, una falsa autonomía o
pseudoautonomía, donde se le incita, seduce u obliga al bebé o a los niños y niñas a utilizar
funciones o recursos que aún no posee, guiado por las expectativas de un adulto, fomentando así
un fuerte sentimiento de incompetencia, de fragilidad hacia sí mismo, de ineptitud más o menos
generalizada, que afecta la autoestima; Y por el otro lado la situación de desarrollo de la
autonomía, que se basa en la relación con el entorno y con los demás, fomentando la adquisición
del conocimiento y la construcción de bases para el conocimiento futuro, con estructuras cada
vez más complejas y diferenciadas.
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Simultáneamente a la apropiación de contenidos y conocimientos construye y reconstruye,
perfecciona, ratifica y rectifica los instrumentos, esquemas y modelos cognitivos, emocionales y
actitudinales implicados en su personalidad. Por ello la autonomía, es la situación donde los
niños y niñas desarrollan sus competencias ejerciendo y ejercitándolas. Aprendiendo al mismo
tiempo la confianza en sí mismo, en su actuar y pensar. Y sobre todo aprende el valor y el lugar
que el adulto adjudica a esta autoconfianza en la constitución de su personalidad, entonces, para
garantizar las condiciones de una actividad autónoma es indispensable que el adulto posea
sensibilidad, empatía y un profundo conocimiento de “este niño o niña” en particular.
La importancia de la autonomía y sus consideraciones para un desarrollo óptimo, no se deben
obviar, por ello, es pertinente que la mayoría de las personas que se ocupan de la crianza y
educación, reconozcan que las condiciones subjetivas para que los niños y niñas puedan sostener
una actividad autónoma, son la seguridad afectiva, base de la confianza en sí mismo y en el otro,
que se constituye desde la calidad y la estabilidad del vínculo de apego, y la libertad de
movimientos asegurada por el desarrollo postural autónomo, tal como ha sido definido y descrito
por E. Pikler.(citado en Chokler 2010). Lo cual, también se encuentra relacionado con
condiciones espacio temporales que permitan una interacción plena con el ambiente y con los
adultos, que también debe contar con la necesidad del tiempo, el ritmo y los intereses de los
bebés y la infancia, para la proyección de una acción, desarrollo, reajuste y culminación sin
interferencias del adulto, experiencia de la cual emerge el sentido, la direccionalidad y la
significación de la acción.
La falsa autonomía o pseudoautonomía genera un sentimiento que subyace en el Yo, que
implica me siento solo, abandonado y sin apoyo del adulto que me exige que posea una
competencia y una eficacia de la que carezco todavía y que supuestamente debería poseer;
estimulando el sentimiento de incapacidad, de inseguridad, de dependencia y de descalificación
para ser merecedor del afecto y el reconocimiento del otro. Contrario a este sentimiento
situaciones de desarrollo de autonomía, expresado por el Yo, la alegría del auto desafío, del yo
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quiero hacerlo solo porque me siento competente y eficaz, quiero probarme y eso estimula mi
autoestima, reforzada por el reconocimiento del otro.
Pikler da a entender que, sin duda la concepción filosófica y ética respecto del ser humano, de
la sociedad y en particular del niño y niña como sujeto orienta toda investigación científica, la
elección del marco teórico y toda praxis. Desde allí se plantean los valores que, en interrelación
dialéctica, presiden nuestra acción: Respeto, Autonomía y Seguridad.
El respeto esencial por la persona, en este caso el niño y la niña, por su maduración
neuropsicológica, por su singularidad y por su derecho inalienable a ser protagonista de su
propio desarrollo, como ser activo, actor y no solamente actuado por otro. Autonomía en
desarrollo pero que existe y puede concretarse desde ya para ciertas acciones en ciertas
condiciones, que le permiten vivirse como sujeto competente a su nivel, con iniciativas, deseos,
aptitudes y proyectos. Seguridad afectiva, seguridad postural, confianza en sí mismo y en su
entorno humano y material.
En conclusión, la invasión y sobre exigencia, enmascaran sutiles situaciones de coacción y/o
de abandono del niño o la niña, partiendo de no concebirlo como sujeto y ubicándolo en
relaciones de dependencia absoluta, limitando e ignorando valorar las condiciones para que
exprese su potencial autonomía. Lo cual nos ubica frente a la infancia en riesgo o con serias
perturbaciones. Por ello, los principios del desarrollo de la autonomía, son útiles para la
elaboración de estrategias que aseguren mejores condiciones para el desarrollo de la infancia,
desde su más temprana edad. Esto implica para los adultos, la familia, los profesionales y la
sociedad una gran responsabilidad y un extraordinario desafío porque es en los más pequeños
detalles de la vida cotidiana que se concretan o naufragan las más bellas teorías.
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CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
Reflexiones metodológicas para el trabajo en el campo.
Nuestras intervenciones en el aula estuvieron encaminadas a realizar un proyecto de
investigación que diera cuenta del desarrollo de la autonomía y de la moral en los niños y las
niñas, la propuesta realizada por nosotras buscaba que por medio de las narrativas y el arte los
niños y las niñas manifestaran su pensamiento frente a las diversas situaciones expuestas que los
ponían en dilemas morales. Para llevar a cabo el proyecto de investigación, consideramos
pertinente abordarlo a partir de la investigación cualitativa, teniendo como objetivo la
descripción de las cualidades de un espacio educativo, en este caso de la Institución Educativa
Distrital Altamira Sur Oriental sede B, del grado primero, tomado en cuenta las estrategias a
realizar para conocer los procesos, hechos, estructuras y sujetos en su totalidad.
Por ello es importante el papel como investigadoras en el trato intensivo con los sujetos
involucrados en el proceso, pues en él se enuncia una nueva perspectiva en torno al sujeto que
investiga, requiriendo así: Un sujeto situado, una epistemología, una teoría situada y una
metodología situada (Jiménez, 2009), lo cual facilita la recopilación de la información y su
interpretación; como también pensar el principio de reflexividad que comprende la realidad que
crea el investigador una vez da a conocer los resultados del hecho social investigado,
personificando así al sujeto reflexivo, reivindicado por Jesús Ibáñez, en el que las posiciones y
emplazamientos del sujeto que investigan (practicantes) y del sujeto investigado (niños y niñas)
pueden ser múltiples e inclusive infinitas.
Absalón Jiménez en afinidad con Alfonso Torres C. (19998: 190) plantea que la
interpretación busca ir más allá del análisis de los datos para tratar de establecer una conexión,
entre la información organizada analíticamente y el conocimiento teórico acumulado sobre el
tema en cuestión, con el fin de construir un nuevo ordenamiento lógico del tema estudiado. A
través de estos procesos analíticos se dan representaciones por medio de una nueva red de
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relaciones más abstractas, que pueden ayudar a comprender la realidad situada y otras similares;
para ello se utilizó el diario de campo como estrategia de mediación pedagógica para un análisis
más profundo y reflexivo sobre las situaciones dadas durante las intervenciones, cada una de las
practicantes realizo una reflexión individual y luego socializada, para que finalmente fuera más
detallado y se tuviera una mirada más profunda sobre el proceso que se estaba realizando.
Cabe resaltar que diversos métodos del enfoque cualitativo de investigación, se orientan en
las interacciones sociales del sujeto y sus narrativas, lo cual varía y se ve reflejado en distintas
disciplinas, que reivindican la subjetividad del sujeto, desde su espacio biográfico, su narrativa y
en general a la memoria, por medio de la fuente oral, para dar cuenta de sus interacciones
sociales. Se plantean estrategias de trabajo donde los niños y las niñas, tengan espacios de
socialización, y así puedan discutir en torno a un tema o a varios, dependiendo la situación, en
las que no solo aportará su oralidad, sino también corporalidad y diversas acciones en las que se
reflejan su opinión propia, y la generada a partir de la interacción y el diálogo con otros.
Inicialmente se realizó un acercamiento al grupo y al espacio; a partir de esto se planteó un
proyecto pedagógico teniendo en cuenta el contexto junto a las características y cualidades de los
niños y las niñas.
Para asentar la perspectiva del sujeto que investiga, Jiménez lo sitúa bajo el principio de
reflexividad y su intención interpretativa, en la posición del cómo investiga y desde dónde
investiga, replanteando así la relación que el sujeto establece con el objeto, epistemológica y
metodológicamente, que como resultado en la reflexión de la práctica toma cuerpo en el
enunciado discursivo del sujeto. Asimismo reconoce desde Michel Foucault (1982: 62) las
posiciones y emplazamientos del sujeto que investiga frente al objeto, lo debemos comprender
desde la lógica de “poliedro de inteligibilidad”, por medio del cual se reconocen varias caras,
inclusive infinitas, frente a un evento o acontecimiento discursivo de carácter investigativo, para
ello abordamos diferentes teorías que nos permitieron acercar y ubicarnos desde una perspectiva
reflexiva frente al quehacer pedagógico.
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Para impulsar el conocimiento objetivo de la realidad, se hace necesario para Jiménez, basado
en Anthony Giddens (1990: 32) un proceso de “desanclaje” de las relaciones sociales y “la
reflexión” de la vida social moderna que toma cuerpo en una nueva organización discursiva,
entendiendo por desanclaje, el despegar las relaciones sociales de sus contextos locales de
interacción y reestructurarlas en indefinidos intervalos espacio temporales; por medio de la
escritura, donde la reflexión refracta el pensamiento y la acción constantemente. Por ello
(Jiménez, 2009 p. 117) las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre
ella, la constituyen; lo cual se refleja en un enunciado que transmite cierta información de un
contexto, produciendo una realidad coherente y comprensible, dando así lugar a las
representaciones sociales, por lo que a lo largo de la recolección de datos se permitieron
diferentes espacios en los que la intervención de los niños y las niñas fue fundamental, desde allí
se reconoció diversos tipos de interacción y conceptos que se dan dentro del contexto.
Para la descripción de la vida social que el investigador realiza, Jiménez a partir de las tres
reflexividades que presenta Rossana Guber (2001, p 49) la reflexividad inherente al trabajo de
campo es el proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexividad del objeto
cognoscente, cargado de sentido común, teoría y modelos explicativos y de los actores-sujetos,
objetos de investigación (Jiménez 2009 p. 118). En cuanto a la presentación de una
investigación cualitativa se comprende el momento descriptivo y el interpretativo, inicialmente el
investigador se encuentra con los registros y el material que ha recogido del trabajo de campo, el
cual debe organizar, encontrando un orden a los sujetos y a la realidad que estudió, donde
reflejara las representaciones de los sujetos, que sólo adquieren sentido cuando se les mira en
totalidad. Tanto el diario de campo como el registro fotográfico y auditivo hizo posible que la
descripción de los momentos fuera precisa, propiciando un análisis de tipo reflexivo, que
permitió reavivar la experiencia.
La interpretación es establecida para Jiménez desde Aracely de Tezanos, en cuanto el
investigador asume inicialmente como perspectiva epistemológica el estructuralismo, iniciando
con la descripción de la estructura del objeto, seguido de la recuperación del otro.
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Metódicamente instituye una relación de tres vértices (triangulación) entre el observador
investigador, la realidad y la teoría acumulada, donde el objeto de estudio emerge de su relación
dialógica, que implica un proceso de re-formulación de las preguntas directrices que le definen.
Para dar cuenta de este tipo de indagación fue indispensable pensar en la importancia que se le
dio al niño y a la niña, al centrarnos en su desarrollo autónomo, a nivel familiar, escolar y social.
Se brindaron estrategias de trabajo en el aula que nos permitieron visibilizar el desenvolvimiento
de ellos y ellas, de forma individual y grupal.
Por otro lado, se encuentra la triangulación de cotejo que manifiesta la relevancia de
confrontar las fuentes, en particular la narrativa del sujeto y toda fuente de información. Otra
forma de triangulación es la investigación en equipo, la cual concibe la perspectiva de dos o más
trabajadores de campo que estudian un mismo escenario o escenarios similares. Este proceso se
llevó a cabo a partir de la recolección de datos expuesta en cuatro diarios de campo que fueron
trabajados en el margen de la misma situación, lo que permitió visibilizar diversos hallazgos para
llegar a resultados más profundos que dandd cuenta de forma más detallada los sucesos en el
aula de clase.
En conclusión (Jiménez, 2009) la triangulación, definida citando a S.J. Taylor y R. Bogdan
(1987. p.91), hace referencia al estudio de un mismo fenómeno integrando métodos cualitativos
y cuantitativos de investigación. Ya en la perspectiva de la investigación participante se llama
triangulación a la combinación de un estudio único de distintos métodos o fuentes de datos. Esto
implica un uso de instrumentos diferentes, distintas herramientas de recolecciones de datos y
técnicas de análisis diferentes.
Existen tres tipos de triangulación diferentes, propuestos por Elsy Bonilla y Penélope
Rodríguez: por convergencia, por complementariedad y por disonancia. En general, mediante el
ejercicio de triangulación interpretativa y de triangulación de cotejo toma cuerpo la reflexividad
investigativa, específicamente los tres vértices principales de la investigación cualitativa son: el
38
investigador, la realidad y la teoría, que en función de un ejercicio reflexivo y un informe final es
una nueva representación de la realidad creada por el investigador. Para esta investigación se
planteó una triangulación con tres vértices enfocados en: infancia, autonomía y escuela.
Desde la necesidad de buscar y usar herramientas que posibiliten generar resultados de trabajo
intelectual desde la investigación, encontramos el libro Más allá del dilema de los métodos de
Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez (1995), donde se presenta el uso, la validez, los límites y las
posibilidades que ofrecen las metodologías de investigación cualitativa y la investigación
cuantitativa, las cuales favorecen la construcción de cuerpos de conocimiento sobre la realidad;
se debe tener en cuenta los diferentes marcos conceptuales de una investigación para definir las
metodologías- interpretativas que le asisten, determinado los temas y objetivos establecidos.
En el ejercicio investigativo las dimensiones cualificables y cuantificables se integran para
apoyar las dimensiones subjetivas y objetivas para la recolección de información, su análisis e
interpretación, además se da lugar a la estrecha relación de la investigación con el aspecto social
en el cual se encuentra inmerso, pues requiere de fundamentos históricos, políticos y teóricos,
donde los métodos de investigación son instrumentos que habilitan la abstracción interpretación
integral de la realidad. En la investigación se dio preponderancia a las necesidades del contexto y
el desenvolvimiento de los sujetos en dicho ambiente, teniendo en cuenta la diversidad de
subjetividades, lo cual interviene en la formación social de los niños y las niñas, como individuos
activos a la hora de tomar alguna decisión.
Para el tema de nuestra investigación y los objetivos e intenciones formales e intelectuales,
dotamos de vital importancia la metodología cualitativa de investigación, que se fundamenta
característicamente por la conceptualización de lo social como una realidad construida que se
rige por leyes (Rodríguez & Bonilla, 1995, p.69). Teniendo en cuenta el factor humano se
identifican desde el aspecto social una realidad objetiva y una realidad subjetiva, la primera
relacionada con los factores formales, como lo institucional, lo legal y normativa, y la segunda
39
con el contenido de la forma, ya que da cuenta del modo en que esa realidad es conocida,
interpretada y expresada, ambas son dimensiones inseparables y necesarias para conformar e
interpretar la realidad. Todo ello se vio reflejado en cada una de las intervenciones partiendo del
hecho de adecuarnos (tanto los estudiantes como las practicantes) a los acuerdos establecidos en
el aula de clase por parte de la maestra titular; así mismo se vio reflejado como esta adecuación
fue influenciada por las formas de interpretación de cada uno de los acuerdos.
La investigación cualitativa, desde Elssy Bonilla, es un intento de aproximación global de las
situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, que
depende significativamente del marco referencial del grupo de personas estudiado y de la
situación que se quiere analizar, definidas previamente por el investigador, sin embargo, el
acceso real a los informantes y a su realidad depende, en gran medida, de la relación personal
que se logre establecer con ellos (Rodríguez & Bonilla, 1995, p.70). En cuanto a las etapas de la
investigación cualitativa, se debe tener en cuenta, que operan desde un proceso continuo de
raciocinio inductivo e interactivo, estrechamente relacionado con la caracterización de la
situación, el diseño metodológico, la recolección, la organización y la interpretación de los datos.
El investigador se desempeña como la herramienta de conocimiento crucial que determina la
calidad de la investigación, que depende de su entrenamiento académico, su experiencia y su
capacidad como investigador para plantear y abordar un problema de distintas formas, con las
herramientas metodológicas adecuadas y pertinentes. Específicamente Rodríguez y Bonilla
enfatizan en las siguientes características, el investigador debe hacer un uso crítico de los
métodos, conforme a las particularidades históricas y espaciales de la situación estudiada, unida
a una buena dosis de creatividad, de tal modo que logre formar una visión totalizante del
problema, incluyendo sus dimensiones cualificables y cuantificables, como también el respeto
hacia la percepción e interpretación que las personas y los grupos tengan de su propia realidad,
desde el afinamiento de sus habilidades para escuchar, mirar, captar y revisar lo observado,
haciendo explícito lo implícito, de manera personal o de un grupo investigador. En las
intervenciones realizadas se buscó hacer explícito diferentes dilemas morales a través del dialogo
40
frente a situaciones planteadas o suscitadas en el aula de clase, permitiendo así dar cuenta de los
diferentes conocimientos que tenían los estudiantes sobre una misma realidad; con el fin de que
el mismo grupo conozca el funcionamiento implícito que rige la realidad de la cual son parte.
El entrenamiento y la experiencia académica orientaron la indagación en torno a los
parámetros de objetividad, validez y confiabilidad, como también el abordar la situación
estudiada de manera creativa para comprenderla en su complejidad, una cuarta característica, es
la identificación del investigador cualitativo como una persona y como un profesional, ya que la
flexibilidad, creatividad, sistematización, agudeza para entender las relaciones entre fenómenos
sociales aparentes, etc. Son acciones y saberes que le definen, y favorecen el obtener el máximo
provecho de las oportunidades de observación que se presentan durante la recolección de datos,
donde se debe ejercer un esfuerzo continuo para estar conscientes de la forma en que los valores
personales pueden distorsionar lo que ve, oye y registra, así como las decisiones sobre el análisis
y la interpretación de la información.
En el proceso de investigación se enmarcan unas etapas las cuales posibilitan tener una visión
en conjunto de toda la investigación y vislumbrar las diferentes etapas involucradas, planeación
dada desde el proyecto pedagógico que equivale a la bitácora de exploración que debe seguirse
para lograr conocer la realidad estudiada. Éste es un proceso que requiere un plan de trabajo
referencial, el cual debe ser flexible de cambios; durante este proceso de investigación se realizó
un cambio en el proyecto, ya que se presentó un cambio de grupo, pero teniendo siempre en
cuenta las metas u objetivos establecidos, por otro lado, es un proceso de entradas múltiples que
se retroalimentan en la experiencia y el conocimiento que se va adquiriendo de la situación.
El método cualitativo se fundamenta en tres periodos y siete etapas, los períodos son la
definición de la situación/problema; el trabajo de campo, más relacionado con la recolección y
organización de los datos y la identificación de patrones culturales que se fundamentan en el
41
análisis, la interpretación y la conceptualización inductiva. Las siete etapas tenidas en cuenta
dentro de la experiencia son:
La exploración de la situación, donde se explora el terreno y qué instrumentos de
recolección son pertinentes, reconociendo las propiedades y las dimensiones
cualitativas o si es necesario cuantificar algunos componentes, asimismo, delimitar
las dimensiones de la realidad, buscando una aproximación totalizante que permita
detectar los principales parámetros que la estructuran.
El diseño, que parte de la formulación clara del problema a partir de las propiedades
esenciales, las cuales irán dando rumbo al diseño de la investigación y un punto de
referencia que indica qué se va a explorar (objetivos), cómo debe procederse (la
estrategia) y qué técnicas se van a utilizar (la recolección), que en general, cada etapa
deben dar cuenta de qué, el cómo y el para qué.
La recolección de datos cualitativos, donde el diseño permite pasar de observaciones
más superficiales de la organización formal, a los aspectos subjetivos pertinentes al
modo como los individuos interpretan su realidad objetiva, como también la validez
de las observaciones tentativas, a partir de distintas fuentes de observación o de
diferentes técnicas para examinar una misma situación.
Organización, análisis e interpretación de los datos, lo que requiere organizar la
información a medida que se recoge, con el fin de hacer un monitoreo permanente de
los datos que se recogen, seguir la pista a rasgos nuevos e identificar desde la misma
recolección las categorías analíticas. En cuanto a la organización de la información
supone un proceso de focalización permanente del proceso de investigación
cualitativa, de manera continua y sistemática: Delimitar el estudio considerando qué
interesa, desarrollar preguntas analíticas, planear sesiones de recolección de datos,
reseñar sistemáticamente las ideas, revisar periódicamente el registro de las
observaciones, confrontar y validar las ideas y temas con diferentes informantes
claves y formular paulatinamente escenarios tentativos de la situación.
42
El análisis de los datos está determinado por las características del problema y por las
preguntas que originaron la investigación y su desarrollo, por lo cual, el análisis es un producto
del proceso de recolección que es necesario documentar diariamente, repasarlos, confrontarlos y
considerar clasificarlos, sin embargo, la etapa de recolección no concluye hasta tener la certeza
de la obtención de información necesaria para responder a las preguntas e intereses planteados,
dándole paso a la sistematización de las experiencias.
Dentro del carácter de la investigación se encierran dos variantes que se presentan en los
enfoques a utilizar en la recopilación de información para la indagación, en este caso la
investigación se centró en el enfoque cualitativo, porque en la investigación se resaltan las
cualidades y la indagación empírica que se encuentra entrelazada con esta.
Bunge (citado por Cerda, 2011) piensa que, para empezar, cantidad y cualidad son
complementarias entre sí, no mutuamente excluyentes. En efecto toda cantidad es
numerosidad de una colección de elementos que comparten una determinada cualidad, o
intensidad de cualidad. Por tanto en el proceso de formación de un concepto, la cualidad
precede a la cantidad, por consiguiente, no puede haber oposición entre ambas (Cerda,
2011, p.105)
Esta investigación podría definirse desde el enfoque de Hugo Cerda (2011, p. 105) como una
investigación básica en la que se ubica la búsqueda de conocimientos de carácter científico y
cultural, en ésta se analizan las “propiedades, estructuras y relaciones con el objeto de formular y
contrastar hipótesis, teorías o leyes”.
La identificación de la investigación cualitativa Eisner la define dentro de seis rasgos: Los
estudios cualitativos tienden a estar enmarcados “cualquier cosa que tenga importancia para la
educación es un tema potencial para un estudio cualitativo” se enmarca en el estudio de
situaciones y objetos concretos, esta investigación se basa entonces en el desarrollo de la
autonomía que se evidencia en la cotidianidad de los niños y las niñas dentro del entorno escolar.
43
El segundo rasgo es el del investigador como instrumento, donde “ el yo es el instrumento que
engarza la situación y le da sentido {…} no se trata de examinar conductas, sino de percibir su
presencia e interpretar su significado” (Eisner, 2011, p. 50); el investigador debe estar en
posición de saber que le es útil para enriquecer la investigación en términos de lo significativo,
entonces, es importante que se tenga en cuenta dentro de cada situación la voz de los niños y
niñas que son las que expresan directamente lo que se está investigando.
El tercer rasgo está en el carácter interpretativo, en este se explica el porqué de la
investigación y la importancia del carácter que esta posee, así mismo se revela el tipo de
experiencia que se tiene con la situación que se estudia, los significados que un hecho particular
tiene sobre los que están estudiando la situación, se evidenció que en la edad en la que están los
niños y las niñas es crucial entender el desarrollo de la autonomía, puesto que en esta edad dan
cuenta de la construcción de una moral y de un pensamiento autónomo todavía por consolidar.
El uso de un lenguaje expresivo es el cuarto rasgo, en este tiene importancia el papel que
interpreta el lector en la investigación, esta debe ser entonces comprensible frente a las
experiencias que se viven. Un quinto rasgo está en la atención a lo concreto en este el
investigador debe utilizar la situación general para llegar a la concreta, para ello debe tener
conciencia de lo rasgos distintivos de la situación, todo ello porque estas situación ejemplifican
más allá de lo que se describe. Por último en la investigación cualitativa debe existir un criterio
en el que se evalúe o se juzgue los éxitos, estos últimos rasgos han sido llevados a través del
diario de campo, ya que, este permite que cada una de las situaciones vivenciadas se vean
expresadas y a partir de ello se consolide el criterio para examinarlas y poderlas plantear de
manera que se puedan expresar claramente.
Elliot Eisner hace una referencia inicial a la experiencia, puesto que en conjunto todo es
formado desde ella y la experiencia en sí misma es poseedora de un tema, es decir, la experiencia
44
depende de las cualidades: todas aquellas indagaciones empíricas están basadas y enraizadas en
ella. Teniendo en cuenta que el realizar un proceso cualitativo-interpretativo articula dos
momentos, uno descriptivo y uno interpretativo. Araceli de Tezanos(1998) afirma que la
representación de la experiencia se realiza a través de un texto escrito recreando y constituyendo
así las relaciones y sucesos presentes en el aula de clase del grado preescolar y primero, llevando
a cabo una lectura de escucha, denominada así porque allí es donde encontramos la voz del otro,
sus visiones del mundo que lo rodea y de sus procesos de socialización, para ello es necesario
tener presente al lector dentro del proceso de escritura, dándole a éste la posibilidad de recrear el
sentido de la escena y el modo en el que transcurren los sucesos dentro del aula (Eisner, 1998).
Para concentrar el objeto de estudio se hace necesario reconocer dentro de este los significados
simbólicos que se encuentran presentes en el contexto de la investigación observables en los
actos, las interacciones y el lenguaje presente en cada uno de los actores, los supuestos básicos se
forman dentro de la percepción de cada sesión realizada, los métodos utilizados dentro de la
investigación se realizan a partir de las preguntas pues estas permiten que el carácter de los datos
sean de una forma más natural y espontánea (Tezanos 1998).
El significado de la investigación se configura y se complementa en el significado de los
sucesos y fenómenos, además se utiliza preferentemente la inferencia inductiva en la recolección
de los datos porque se tornan de carácter de credibilidad y de confirmabilidad como forma de
hacer verdaderos y confiables los resultados de la investigación (Eisner, 1998).
Como técnicas de indagación Araceli de Tezanos (1998) menciona la utilización del principio
de la triangulación, dando lugar al investigador que se enfrenta a la interpretación. Esta
interpretación se divide en dos interrogantes, una de ellas se refiere a las necesidades de sucesos
para realizarla, y la otra requiere los procedimientos que se emplean sobre la metodología de la
interpretación, por ello ambas tienen una misma respuesta: la triangulación interpretativa, puesto
que el interrogante sobre la necesidad y la posibilidad sitúa el discurso en el espacio de la
relación entre epistemología e investigación y el espacio de la práctica de la indagación. Ante lo
45
cual, el proceso que se llevó a cabo de manera conjunta con los niños y niñas pertenecientes a la
institución, conllevó a la exploración de lo que sucede en un espacio determinado con respecto a
una interrogante planteada, generando una oportunidad de trabajo que nos aproximó a las
respuestas requeridas para finalizar una investigación estructurada.
En cuanto a la teoría se enfocará a las conceptualizaciones de acuerdo a los intereses de la
interpretación, recurriendo así a una profundización de la comprensión de los estudios y
contribución al proceso de investigación. Por último el investigador debe estar situado en un
horizonte histórico, siendo este un portador de experiencias, prejuicios, saberes y conocimientos.
Según Honorio Velásquez (2004) en su texto “La lógica de la investigación etnográfica”,
nuestro trabajo se basa en la observación participante, por medio del diario de campo. Para ello
se realizó un plan de trabajo para finalizar con la elaboración y escritura de un informe, esta
producción de datos, incluye un registro de documentos, que incluyen un planteamiento teórico
que argumenta nuestra investigación. Nuestro trabajo de campo establece los aspectos
primordiales de la investigación. El trabajo de campo, es una situación metodológica, al igual
que un proceso, es una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos, por
ello lo utilizamos como único medio de observación participante. Para esta investigación se hizo
necesario establecer una relación y una conexión con los alumnos, ser parte de la vida de ellos,
para que así el trabajo fuera más productivo, captar el punto de vista de ellos, comprender su
visión del mundo y el entorno en el que se encuentran.
Honorio Velásquez enuncia, algunos principios en el que se basa el trabajo de campo, el
primero menciona que es un instrumento útil para conocer y comprender al grupo de niños, es
decir, sentir y observar la mente y la emoción de otro ser humano; la segunda es como la infancia
debe ser vista a través de quien la vive; y por último, cómo el entorno escolar debe ser entendido
como un todo. La observación participante se apoya en el contacto con el medio y los niños,
46
manifestando, cómo se pasa de la observación a la participación, del cuestionario a la charla
íntima, de la pregunta a la respuesta estableciendo relaciones sociales.
El trabajo de campo se piensa como un proceso de socialización, donde nosotras las
investigadoras debemos adoptar el papel de estudiantes, para que así mismo podamos conseguir
una plena integración en el grupo, logrando así mismo un conocimiento profundo, un acceso al
significado de los comportamientos. Para ello es necesario identificar cuáles son los códigos de
comunicación no verbales, los sistemas de conductas, entre otros aspectos que se encuentran en
el aula de clase.
La participación o la intervención que se realiza, maximiza el aprendizaje y permite una
identificación del grupo. Honorio Velásquez menciona dos modos de obtener información y
producirla, la primera es la observación, porque es desde allí donde la información es obtenida
desde la sensibilidad y desde la perspicacia del investigador ante la acción de los sujetos de
estudio; y por otro lado la entrevista, la información es obtenida desde la abundancia y necesidad
de conocimiento de los sujetos mismos, informantes.
47
CAPÍTULO 1
INFANCIA, AUTONOMÍA Y ESCUELA
En el presente capítulo se abordará la concepción social de la infancia, autonomía y escuela,
derivadas de diversos análisis a partir de la lectura de diferentes teorías que van de la mano de
posturas psicológicas, sociológicas y pedagógicas, que brindan unas conceptualizaciones para
trabajar y entender la infancia y sus procesos de socialización, influyendo en el desarrollo
epistemológico y metodológico, que median en las aptitudes y actitudes de la práctica docente.
Desde allí caracterizamos el entorno escolar contemporáneo del colegio Altamira Sur Oriental
sede B, de los niños y niñas que poseen un rango de edad entre los 5 a 7 años y cómo la
experiencia de la práctica realizada influye y da cuenta dentro los procesos de socialización del
desarrollo de la autonomía y de la moral.
Hacia una concepción social de infancia:
La infancia como una etapa vital, ha sido una construcción social que deriva de diversos
cambios y concepciones que se consolidan por el bien de la comunidad social, al respecto
Philippe Aries plantea: "Lo que ha cambiado en el transcurso de la historia y ciertamente sigue
cambiando hoy en día, es la actitud de los adultos frente al niño" (Aries, 1986). Inicialmente la
expresión y el tiempo de la infancia no se reconocían, por el contrario se apuntaba en todo
momento a una constitución del futuro hombre, contemplándose desde la madurez biológica y no
por lo intelectual o social.
En el transcurso de la historia se evidencia que inicialmente la infancia fue concebida desde
las prácticas familiares inmersas en la cultura. P. Aries parte del llamado tránsito de la familia
gentilicia a la familia nuclear, puesto que se le otorgaba al niño la vida dos veces, la primera
cuando salía del vientre de la madre y la segunda cuando el padre lo elevaba (reconocimiento por
parte del padre), si éste no era reconocido se abandonaba o era dado en adopción, así mismo se
evidencia la influencia de la iglesia y las costumbres como factores fundamentales y
determinantes en la infancia y la formación de esta. Los niños se tomaban como algo productivo
48
y no maternal. Por otra parte, al momento en el que la institución familiar se consolida y se
reafirma como se hace evidente la presencia de los miembros participes de esta (padre, madre e
hijos), donde se reconocía que la familia más numerosa era aquella que posee más poder y
riquezas, puesto que eran dueñas de bastante mano de obra y esto proporciona seguridad; por
esta razón los cuidados, protección y conservación de la niñez se empieza a reforzar por parte de
la ley y de un cambio en las costumbres. (Aries, 1986, p.8).
La crianza y todo lo que tenía que ver con relación a la introducción de este “hombre
pequeño” (Chateau, 1984) a la sociedad era de incumbencia total de la misma, por esta razón
tanto la familia, como núcleo central de la representación social y la iglesia, como cabeza de la
jerarquía en la sociedad toman decisiones frente al desarrollo de pautas de comportamiento, de
la labor que debían llevar a cabo en la vida de niños y niñas antes de llegar a su objetivo final, la
adultez.
Al no existir la etapa de la infancia en el desarrollo de la vida, se caía en situaciones
irregulares, pues, se cometieron faltas que permitían situaciones como infanticidios (Aries, 1986)
que en la antigüedad eran naturalizados, por lo tanto, los niños morían o desaparecían
repentinamente, lo cual se daba bajo formas vergonzosas, como la falta de espacio en el hogar,
trabajos duros, descuido, no reconocimiento por parte de los padres (ocasión que propiciaba
abandono de parte de ambos padres). Años siguientes el infanticidio se convirtió en delito y por
ende, castigado por la iglesia y la ley, ahora era prohibido abandonar al recién nacido, y asesinar
a los hijos deformes o inválidos, y también a los no deseados.
Es por esto que, en el siglo XVII y XVIII las familias numerosas fueron disminuyendo para
evitar el infanticidio, estimando una familia cada vez más pequeña. A medida que la concepción
de familia se va reforzando, la concepción de matrimonio también, y por ello la conciencia de los
padres y las madres frente a los hijos se reforzaba y afianzaba en vínculos de cariño y cuidados.,
fenómeno que también deriva del desarrollo de la educación: a partir de esta, hay un concepto de
49
sensibilidad hacia la infancia, sus particularidades, su importancia en el pensamiento y los
afectos de los adultos.
A partir de esto se empieza a afianzar en la sociedad el concepto de infancia en el siglo XVII,
pasando de inadvertida a centrarse en un lugar (escuela) donde son atendidas fundamentalmente
las necesidades configuradas en torno a los derechos y deberes que de ellos hace parte dentro de
la comunidad, pero a su vez apartándola de esta a un entorno específico. Durante los siglos
XVIII y XIX la escuela y la familia fueron retirando al niño de la sociedad adulta, tornando a una
construcción social sobre la importancia de la educación, de tal manera, las escuelas formaban a
sus estudiantes de modo estricto e inician a imperar los internados.
La infancia, en sentido biológico y cronológico entonces se entiende como una de las etapas
de desarrollo de la vida de las personas, puesto que, se reconoce que constantemente aprende del
mundo a través de las cosas que lo rodean, por medio de la interacción con los demás (personas/
cosas) y cómo el entorno influye altamente en el desarrollo de la personalidad de cada uno de los
niños y niñas. Es así que por más esfuerzos que se hagan por alejar a la infancia del entorno
social y cultural en el que vive es imposible que este se constituya como persona fuera de este
(Montessori, 1986).
Entonces, si bien el niño o niña no es un hombre pequeño si constituye las bases de su
desarrollo como adulto. Por ello es fundamental que en esta etapa se cubra todas las necesidades
que el niño y la niña pueda precisar para un pleno desarrollo de sus competencias. Por otra parte,
se reconoce que la relación adulto- niño(a) se ve truncada o desnivelada en tanto el niño (a)
como ser social puesto que la ciudad se encuentra adaptada a un marco adultocentrista en el que
niños y niñas no pueden o se hace más complejo hacer parte activa, por esta razón el desarrollo
de los niños y niñas se ve modificado en el desapego por parte de los niños(as) a corta edad de
los padres, todo ello influenciado en gran parte por el modelo económico que abarca la sociedad
actualmente.
50
En cuanto al espacio que era reservado a los niños y niñas como lo son escuelas y jardines se
ven de la misma forma limitados, ya que estos están reducidos a un espacio que complejiza la
relación del niño y la niña con el contexto en el que se encuentra inmerso, todo ello en orden a
una “protección” por parte de los adultos (llámese padres, madres, profesores, etc.), a los
diferentes “problemas” que puedan encontrarse fuera de este espacio (Montessori, 1972). Ante
esto, Freinet (1972) hace hincapié en que el niño es de la misma naturaleza que el adulto por eso
no es uno más ni menos que el otro ser mayor no significa necesariamente estar por encima de
los demás. Y es por ello que se hace necesaria una reestructuración de la relación adulto- niño.
Esencialmente se le delega la función de cuidado, protección y desarrollo de competencias a
la escuela, pero esta reducía toda actividad social y moral enmarcado en un orden autoritario y
por ello es necesario trabajar la autonomía a partir de la escuela moderna, planteado por Célestin
Freinet, ya que esta escuela aborda la necesidad de una adaptación a partir de las necesidades que
el tiempo requiere. Para ellos los educadores deben poner en práctica las ideas teóricas que se
adecuen a las exigencias que el niño actual precisa. Esta escuela está pensada para la formación
de una sociedad moderna, pero es evidente que en muchas escuelas los maestros siguen
enseñando métodos de aprendizaje tradicional, evadiendo por completo la implementación de
metodologías actuales como por ejemplo la tecnología (Freinet, 1972). Es necesario realizar una
actualización en cuanto a los conocimientos que se ven hoy en día, para así mismo establecer una
relación con los estudiantes, sobre aquellas situaciones en las que se encuentran inmersos.
Otro aspecto que se puede identificar de las prácticas tradicionales, es como las maestras se
enfocan por enseñar algunos temas, pero no tienen en cuenta el ritmo de trabajo en el que el niño
y la niña se encuentran. Freinet señala en su libro Las invariantes pedagógicas, cómo los
maestros en su discurso y métodos de enseñanza tradicional, dan por entendido un tema, donde
solo unos cuantos niños (no es su mayoría) comprenden dicho tema y, por ello, prosigue al
siguiente nivel. Esta situación demuestra cómo las maestras piensan en ellas, en el logro de su
objetivo que es dar conocimiento, pero abandonan el hecho de que no todos los alumnos
51
mantienen el mismo ritmo para la adquisición de conocimiento, agregando los métodos de
enseñanza tradicional, como por ejemplo, la acción autoritaria del maestro hacia el alumno,
evitando por completo el buen desarrollo de la autonomía de niño, e impidiendo que estos
participen en su aprendizaje.
Los padres y los educadores deben tener conciencia que la vida ha cambiado, las necesidades
de los niños y del medio ambiente no son las mismas, ni las posibilidades de los adultos,
(Freinet, 1972), por esta razón las soluciones que se contemplaban anteriormente no
necesariamente se adecuan a las problemáticas que se ven en la modernidad, por tanto, el
problema escolar cambia de naturaleza y ritmo, la adquisición de técnicas para el trabajo
escolar, en la educación del mañana, en la formación en profundidad del individuo, en la
necesidad de facilitarle pistas, principios y espacios donde se pueda apropiar de las mejores
condiciones para el desarrollo de la autonomía como eje central del desarrollo del conocimiento
y la cultura en la que está inmerso.
Modernizar la escuela, no necesariamente hace la referencia a la adquisición de nuevos
materiales o que los alumnos participen en el desarrollo de las temáticas o de los ejercicios, sino
que se busca el progreso de esta por medio de técnicas que faciliten el desarrollo de la autonomía
del niño y su aprendizaje, tomando como base las necesidades e intereses que ellos requieren a
partir del entorno y contexto en el que se encuentre. Además de la formación de personas con un
sentido democrático y el desarrollo de un espíritu crítico y de cooperación, basándose al respeto
hacia el estudiante.
Se hace necesario establecer una relación maestro - alumno, diferente en la que se le permita
al niño constituir la participación y construcción de conocimiento. De esta manera la educación y
la pedagogía moderna, articula estrategias, desde los desarrollos de la nueva psicología y del
método científico, su utilización en el conocimiento individual de los niños, y medio escolar.
Cabe aclarar que la educación es un desarrollo en el que hay que permitirle al niño que trabaje,
52
actué, experimente y así, mismo crezca y se cautive. Posición que es agobiante frente a la
enseñanza tradicional que se impone externamente a la actividad del alumno y no responde a sus
necesidades y sentidos, siendo esta una enseñanza tradicional, lineal abandonando la idea del
niño y la niña como sujetos, como portadores de saber, como receptores y emisores de
conocimiento.
Posteriormente, el niño se sitúa en un aprendizaje individual y libre, reflejando sus
necesidades retomadas a partir de la experiencia, creando un interés enfocado a los problemas y
diferencias entre individuos. Es decir, el individuo al poseer necesidades, debe encontrar
respuesta a estas necesidades por medio de la acción, es decir, el niño aprende hablar su lengua
materna, esto es una especie de química mental que opera en él (Montessori, 1986).
Es relevante dar lugar a que la escuela nueva es un sistema que se encarga de la construcción
del saber, respondiendo a las necesidades educativas del alumno. Montessori se refiere a los
nuevos procedimientos educativos que el niño realiza, como un elemento activo de procesos,
donde debe construirse a sí mismo. Es decir la educación es un desarrollo en el que hay que
permitirle al niño que trabaje, actué, experimente así crezca y se cautive (Montessori,
1986). Freinet señala que para educar al niño de manera distinta, es necesario en primer lugar un
paso fundamental del cual depende todo éxito y es el modificar el adulto, en este caso el maestro,
como mediador de sus aprendizajes, guiándolo desde el exterior.
Es así como Freinet enmarca la pedagogía fundamenta en un conjunto de técnicas concretas,
armónicas, coherentes que sirven como soporte a la acción diaria, las teorías que encierran la
acción pedagógica se ven resueltas en la práctica de estas dentro de las aulas; la pedagogía no
pretende cambiar o imponer comportamientos por medio de palabras sino construir saberes a
través de la experiencia diaria. Se desliga entonces totalmente de la técnica ya que está dentro de
su estatus de tecnicidad o mecánica mata al espíritu y esto proporciona que los aprendizajes
significativos no se den como es de esperarse en el desarrollo de los niños y niñas, se puede decir
53
entonces, que la pedagogía es un movimiento en donde se tiene en cuenta ideas, pensamientos y
nuevas concepciones que permitan ponerse en práctica y que modifiquen las anteriores.
Johann Heinrich Pestalozzi (1967) habla de la educación recibida por parte de los padres y
específicamente de la madre pues, es ella quien acerca al niño a ese primer momento de
conocimiento de las cosas que lo rodean como es el caso del lenguaje, y es desde allí donde el
niño crea las relaciones de trabajo y esto le permite el poder verse a sí mismo. Pestalozzi deja ver
como el niño está dotado y es poseedor de todas las facultades de la naturaleza humana y si bien
ellas no se han alcanzado en un tiempo específico, se van adquiriendo gradualmente, entre los
niños y niñas se ayudan a acercar al conocimiento, conocimiento que debe ser práctico- moral.
Absalón Jiménez y Raúl Infante (2008), menciona en su libro, “Infancia y ciudad en Bogotá”,
como la ciudad representa el principal contexto que avala el proceso de socialización de los
niños y las niñas de la infancia contemporánea (la familia, la escuela y los medios de
comunicación). Por ello la socialización garantiza que los individuos se ajusten a un orden social
preestablecido conquistando su personalidad y absorbiendo la cultura que está inmersa en él,
teniendo en cuenta un conjunto de valores, normas y roles de la sociedad en la que se
desenvuelve. Esta socialización prepara al sujeto desde el espacio individual, familiar y
cotidiano, para la inclusión en la vida colectiva o en comunidad por tanto la autonomía del sujeto
está asociada a la socialización que el individuo construye durante su desarrollo moral. Por ende
el niño es visto como sujeto social, encontrándose en un contexto sociocultural preestablecido,
materializando así su vida en distintos niveles de tiempo y espacio en el que se encuentra el
familiar, sus pares y amigos, la escuela, los medios de comunicación y la cotidianidad de la vida
misma.
La educación tiene como deber promover la autonomía partiendo de los niños que inician su
vida escolar, por ello es pertinente enfocándose en tres elementos primordiales para llegar a
establecer la autonomía: la voluntad, la libertad y la autoestima, estos principios son un paso
fundamental para desarrollar y formar la autonomía en los niños. Para cumplir esta tarea que
54
tienen los maestros, se debe iniciar por un cambio individual, en sus actitudes como lo es la
autoestima, la voluntad al realizar alguna actividad, siendo incentivado por la libertad, de esta
forma, fomentar una educación impulsada hacia una verdadera autonomía por medio del diálogo,
tomando como base la integración solidaria del estudiante con su comunidad, este estudiante
debe tener una mirada proyectada hacia el futuro, hacia un bien común de bienestar general.
Concepción sobre autonomía:
El ejercicio de la constitución moral de la infancia va de la mano de los procesos de
socialización que se enmarcan en el contexto de cada grupo social, inmerso en campos políticos,
económicos y culturales, que definen y caracterizan el ser humano, que se hacen visibles en las
investigaciones psicológicas y sociológicas, desde sus narrativas y sus relaciones con los demás.
Por lo cual, se hace pertinente la reflexión del quehacer pedagógico en la Institución Educativa
Distrital Altamira Sur Oriental Sede B “Nueva Gloria”, donde identificamos la necesidad de la
autonomía como un objetivo en la formación moral de los niños y las niñas.
Para dar lugar a un concepto de autonomía asumido en esta investigación retomamos a cuatro
autores, contemplando así posturas y teorías sociológicas, psicológicas y filosóficas, desde la
sociología encontramos a Emilio Durkheim, que plantea una relación entre la moralidad social e
individual junto a la distinción entre el bien y el deber; filosóficamente retomamos a el psicólogo
y filósofo estadounidense Lawrence Kohlberg, quien plantea el desarrollo moral a parir de
dilemas morales y se apoya en la distribución del desarrollo por estadios de Jean Piaget,
epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, que comprende la autonomía como un proceso de
educación social; finalmente Carol Gilligan estudiante de Kohlberg, interesada por la necesidad
de realizar estudios para reconocer una diferencia entre el desarrollo moral femenino y el
desarrollo moral masculino.
El concepto de la moral en la infancia y en el mundo adulto, presentado por Emilio Durkheim
desde la sociología (La educación moral, 2002) expone una realidad moral en la cual los seres
55
humanos se encuentran inmersos, reflejada en una conciencia moral común, donde se da lugar al
juicio, distinguiéndose el bien y el deber. Para Durkheim (2002), el deber es la moral en tanto
que manda; es la moral concebida como una autoridad y el bien es la moralidad concebida como
una cosa buena. (p.112), la primera más vista como una regla y límites impuestos, la segunda
más en relación con la voluntad y la espontaneidad del deseo, por ello considera que la moral se
presenta bajo un doble aspecto, puesto que una espera entera obediencia y otra, el magnífico
ideal de la sensibilidad.
Desde allí la educación es el único medio para formar el temperamento moral del niño y de la
niña, despertando en su espíritu ideas y sentimientos, donde se da lugar a reconocer el bien y el
deber como dos aspectos diferentes de una misma realidad, para Durkheim (2002) la sociedad
{…} siéndonos superior nos penetra, porque forma parte de nosotros mismos y nos atrae con esa
acción especial que inspiran los fines morales. (p.114); desde allí se da lugar a representaciones
de la misma, siendo por un lado un poder que se hace ley o como un ser amado al cual nos
entregamos, actuando así por respeto al deber o por amor al bien, pues son indisociables estos
sentimientos.
Aunque los fines colectivos que se persiguen cuando se actúa moralmente, están de tal
manera por encima de cada uno, requiriendo un esfuerzo para llegar hasta tal punto, se basan en
la adhesión a la colectividad y a sostener su afecto, reconociendo que en cada individuo entre el
bien y el deber, domina uno sobre el otro, dando color y un matiz especial, al temperamento
moral del sujeto.
Siendo así, Durkheim (2002) expone dos tipos de sujetos; entendiendo la multitud de matices
intermedios:
Unos son dueños de sí, tienen ese poder de inhibición, esa autoridad sobre ellos mismos
que desarrolla la práctica del deber; los otros se caracterizan por esa energía activa y
creadora que desarrolla una comunión tan continua y tan íntima como sea posible con el
manantial mismo de energías morales, es decir, con la sociedad. (p.116).
56
Por lo tanto, es necesaria una organización entre las personas de la sociedad con la infancia,
que dé lugar a un estado de equilibrio y madurez, donde los sentimientos colectivos predominen
y, por ende, el gusto por la regla y el orden, dentro de esto cabe reconocer las épocas de
transición y transformación, donde el espíritu de disciplina no es capaz de conservar su vigor
moral, puesto que se ha quebrantado; por consiguiente, otro elemento de la moralidad, es la
necesidad de un objetivo al cual adherirse.
El educador tiene el deber de despertar y desarrollar las fuerzas activas e inventivas de la
conciencia, manteniendo el sentimiento de necesidad de las reglas morales en los niños y las
niñas, a partir de la definición de fines colectivos, donde se asegure la armonía de sus funciones,
concibiendo la fe como un ideal común, que brinde nuevas ideas de justicia, solidaridad, entre
otras, que se están elaborando; siendo hoy en día la necesidad más urgente de la educación,
(Durkheim, 2002) ante todo es necesario que nos hagamos un alma, y esa alma, hay que
prepararla en el niño. (p.119), también resalta que en la medida en que la consideración relativa a
las sanciones, de cualquier naturaleza que sean, contribuye a determinar un acto, en la misma
medida éste acto carece de valor moral.
La variabilidad relativa que presentan las sociedades y su evolución, suscitan que la
moralidad se transforme paralelamente, de acuerdo a su flexibilidad y complejidad, siendo así la
moral según Durkheim (2002) Un sistema de reglas exteriores al individuo y que se imponen a él
desde afuera, no por la fuerza material, sino en virtud del ascendiente que hay en ellas. (p.123).
Siendo así, cada individuo que forma parte de una sociedad, en la que piensa y siente, de tal
modo concurre a la elaboración de una conciencia moral, reflejando que la razón no acepta como
verdadero más que lo que ha reconocido espontáneamente como tal, asimismo se reconoce que la
personalidad es un producto del medio.
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Por lo tanto, identificamos la necesidad de brindar espacios formativos para la infancia que
permitan enriquecer su formación moral, desde las posturas, que parten de sus experiencias y
conocimiento, y se fundamentan en las relaciones que tienen con otros, en especial con la familia
y los amigos, siendo oportuno conocer el contexto en que se encuentra; es deber de maestro
proporcionar situaciones que pongan en tensión la moral de los niños, para así conocerla y
favorecer su armonización, teniendo una educación que forme tanto en el bien como en el deber,
siendo así sustancialmente importante trabajar en el espíritu de la infancia que está al servicio de
aprender y enseñar.
Durkheim (2002) fundamenta que Kant (Crítica de la razón. Los principios) se niega a admitir
que la voluntad puede ser plenamente moral, cuando no es autónoma, cuando soporta
pasivamente una ley de la cual no es legisladora, por ello para resolver la antinomia, afirma que
la voluntad está sometida a la acción de la sensibilidad, para Durkheim en conclusión, la
autonomía es la obra de la voluntad razonada y la heteronomía de la sensibilidad. (p.126).
La vida individual y social es el fundamento de la autonomía, conformando una preparación
moral que lleve a los niños y niñas a ejercer la libertad y la democracia. A partir de J. Heller (La
autonomía en la escuela, 1968) nos ubicamos en que sí los maestros proponen estrategias de
trabajo que respeten la personalidad de cada niño y niña, permitiendo que adquieran conciencia
de sus saberes y además den cuenta de su sentido de responsabilidad, están favoreciendo el
desarrollo emotivo y autónomo de sus estudiantes.
Desde un punto de vista social y pedagógico la autonomía comprende un proceso de
educación social, que fomenta a los individuos a salir de su egocentrismo, puesto que
interactuando con los adultos y con los pares, la infancia transforma su personalidad y si espíritu,
donde según Piaget (La autonomía en la escuela, 1968) aprenden a colaborar entre sí y a
someterse a las reglas comunes, viviendo así la moralidad como un acto heterónomo, puesto que
actúa no en cuestión de interés, sino desde la imposición externa de reglas (p.14).
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Además, Piaget expone que el contexto de cada grupo social se caracteriza por unas reglas
morales y de modos de pensar obligatorios, que son impuestos mutuamente (entre las personas) y
se deben respetar, ante lo cual contrastamos desde la práctica que los niños y las niñas dentro de
sus grupos sociales hacen acuerdos de manera formal en condiciones específicas y en el juego, el
cual permite crear espacios y situaciones que competen a la creación y ejecución de reglas.
Específicamente para Kohlberg (1989) la autonomía es la capacidad que tienen los seres
humanos de darse a sí mismos libertad y voluntariamente las normas que guían su conducta, de
reflexionar y elegir la manera más conveniente de actuar por designio propio para un bien tanto
personal como social, es un importante elemento para la educación moral, ya que ésta se
desarrolla a través de etapas que generan un aprendizaje definitivo en el que se adquieren nuevas
estructuras de conocimiento, valoración y acción.
Kohlberg por sus estudios de psicología coincide con Piaget, exponiendo que el desarrollo
moral va de la mano con la evolución de la personalidad de cada ser humano, teniendo en cuenta
la maduración biológica e intelectual, acompañadas de la socialización con el entorno y las
experiencias propias.
Kohlberg postula dentro de su estudio una serie de etapas y niveles de desarrollo moral,
definidas de la siguiente manera:
59
Tabla 1
Etapas y niveles del desarrollo moral Kohlberg
Los niños y niñas en edad escolar entre 5 a 6 años según Kohlberg se encuentran en la etapa
uno llamada orientación al castigo y la obediencia, del nivel I: Moralidad pre-convencional, es
un estado de heteronomía; en donde la persona actúa o decide de acuerdo a valores o principios
impuestos ya sea por la tradición, por la autoridad, etc. En este nivel y etapa se enmarcan
NIVEL DEL DESARROLLO MORAL Y ESTADIOS
I Pre- convencional:
Reglas y expectativas sociales
externas al yo.
1, II. Convencional:
El yo se identifica con las reglas
y expectativas de los otros
(autoridades).
III.Posconvencional: Diferencia
su yo de las de las reglas y
expectativas de los otros y
define sus valores en función de
los principios escogidos, sin
presión de la autoridad o reglas.
1. Moral heterónoma: orientación del castigo-
obediencia y perspectiva social egocéntrica.
2. Moral individualista: de propósito instrumental e
intercambio, se siguen las reglas de acuerdo con el
propio interés y necesidades.
3. Expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y
conformidad interpersonal: la perspectiva social del
individuo con otras personas.
4. Moral del sistema social y de conciencia motivada
por cumplir el deber aceptado, distinguir entre el
punto de vista interpersonal y social.
5. Moral del contacto social o de utilidad y de los
derechos individuales: perspectiva social del
individuo, consiente de los valores y derechos
previos al contrato social. Considera puntos de vista
moral y legal.
6. Moral de principios éticos universales:
reconocimiento de principios morales universales, de
donde se derivan los compromisos sociales, personas
como un fin en si mismas.
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situaciones donde los niños y niñas actúan de acuerdo a la respuesta que van a recibir de los
demás, hacen lo posible por evitar castigos, aunque en algunas ocasiones toma más valor lo que
él mismo piense y de ese modo actúa, a pesar de un posible enfrentamiento con el adulto o con la
misma situación.
Etapas que comprenden un bagaje de experiencias, sentimientos, pensamientos y emociones
que atraviesan los actos de la infancia, conformando así el razonamiento moral, en el cual se
accede a las normas, las reglas y los roles que se encuentran inmersos en el contexto; para
Kohlberg el desarrollo moral esta posibilitado por dilemas morales, es en las consecuencias de
los actos, las cuales son relativos da lugar a un concepto de justicia y equidad, donde se orientan
las relaciones de igualdad, libertad y reciprocidad, como también la constitución de sí mismo
como sujeto consciente tanto moral como socialmente..
En esta misma línea de estudios en torno a la autonomía se ubican los planteamientos teóricos
de Carol Gilligan, filósofa y psicóloga estadounidense, estudiante de Kohlberg; los cuales se
consideran relevantes para esta investigación porque plantea que las mujeres tienen diferentes
tendencias psicológicas y morales que los hombres, así que pensar en el desarrollo de la
autonomía en edad escolar implica cuestionarse sobre la existencia de diferencias en estos
procesos de niños y niñas; estudios que se reflejan en algunas publicaciones y libros, en
específico el libro La moral y la teoría psicología del desarrollo femenino (1985) da lugar a una
conceptualización del yo y de la moral, desde entrevistas, preguntas y su análisis.
Gilligan para identificar concepciones sobre la moral que poseen las mujeres realizó
preguntas a universitarias tales como: Si tuvieras que decir que significa moral ¿Cómo lo
resumirías?, ¿Qué significa decir que algo es moralmente bueno o malo? ¿Por qué ser moral?
(Gilligan p. 112-113) entre otras, que luego complejiza desde dilemas morales reales, tales como
abortar, robar, divorciarse, específicamente decisiones que deben tomar y consecuencias que
deben asumir como mujeres, colocando así en cuestionamiento el concepto de moral, donde
61
encuentra una dificultad en las mujeres por adoptar una actitud ante cuestiones controvertidas, lo
cual se relaciona con un sentido de vulnerabilidad, que posiblemente se basa en la incertidumbre
acerca de su derecho de hacer enunciados morales, o tal vez, del precio que conlleva entrañar un
juicio.
Como resultado Gilligan identifica como hilo común el deseo de no dañar a nadie y la
esperanza de que la moral se encuentre como una manera de resolver conflictos, donde nadie
salga lastimado, de tal modo, una persona moral es la que ayuda a otras, bondadosa, cumplida,
responsable hacia los demás, de ser posible sin sacrificio propio. Y reconoce la esencia moral
como ejercicio de elección y de disposición a aceptar las posibilidades de dicha elección; hay
que tener en cuenta que tradicionalmente las mujeres han sido sometidas o se han inclinado al
juicio de los hombres, aunque a menudo implicando una sensibilidad y opinión propia que no
están en armonía.
También se identifican clichés y estereotipos concernientes a la diferencia entre sexos, la
escisión entre sentir y pensar, entre la justicia y la piedad, que influyen en una idea de dominio
moral, tradicionalmente asociada a la masculinidad y el mundo público del deber social, la otra, a
la femineidad y la intimidad de las relaciones domésticas (Gilligan p. 120), de tal modo se llega a
considerar que el poder masculino es más adecuado que el femenino, lo cual ha influido en la
cultura y en el ejercicio del poder de la mujer, requiriendo cada vez más lugares donde puedan
elegir y hablar con su propia voz.
La mujer interpreta los problemas morales desde el cuidado y la responsabilidad en las
relaciones y no tanto desde una perspectiva de derecho y reglas, lo cual desde la psicología de las
relaciones humanas, se reconoce una creciente diferenciación del Yo y de los otros y una mayor
comprensión de la dinámica de la interpretación social, que permea el desarrollo de una ética de
cuidado y de atención (Gilligan p. 128), por lo tanto las relaciones giran en torno a una
interferencia entre el Yo y los otros, es decir, la diferenciación del Yo para los hombres y para
las mujeres implica ser distinto del otro (que en primer lugar es la madre) así que para los
62
hombres el sentido de los límites del Yo es más fuerte porque la distinción entre el Yo (niño) y el
otro (madre) es bastante acentuada, en cambio en la mujer esta delimitación parece menos
radical, dando lugar así a una mayor empatía y sentimientos de cuidado hacia los demás, ésta
transición se da de la niñez a la adultez, como un paso del egoísmo a la responsabilidad, por lo
tanto, para poder cuidar a otro antes debemos ser capaces de cuidar responsablemente de sí
mismos.
Para Gilligan (1985) la transición del egoísmo a la responsabilidad, es un paso hacia la
participación social, mientras que desde la perspectiva del desarrollo moral, basado en estudios
principalmente en hombres, la moral es vista como cuestión de sanciones impuestas por una
sociedad de la que somos más esclavos que ciudadanos, el juicio moral depende de normas y
expectativas compartidas (p. 135). De tal manera, la voz femenina convencional, definiendo el
Yo y proclamando su valor, sobre su capacidad de dar cariño, cuidar a otros y protegerlos,
suscita así una concepción distinta de autonomía que influye en la relación con sí mismos, con
los demás, con una idea distinta de sociedad y ciudadanía.
Desde las distintas situaciones de las estudiantes, admite para ambos sexos a lo largo de la
vida, la importancia de la conexión del Yo y los otros, lo universal de la necesidad de compasión
y cuidado. Para ahondar en ésta perspectiva, Erikson (1964)
Al contrastar la moral ideológica del adolescente con la ética adulta del cuidado a los
demás, trata de enfrentarse a este problema de integración. Pero cuando traza una vía de
desarrollo en que el único precursor de la intimidad del amor adulto y la generatividad del
trabajo y las relaciones adultas es la confianza establecida en la infancia, y en que toda
experiencia que intervenga queda marcada como paso hacia la autonomía y la
independencia, entonces la separación misma se convierte en modelo y medida del
crecimiento. (Gilligan p. 163)
Teniendo en cuenta el planteamiento de Gilligan es imperativo reconocer la necesidad de una
concepción conforme del cuidado y de las responsabilidades en la infancia. Pareciera que el
63
desarrollo moral para ambos sexos entraña una integración de derechos y responsabilidades
mediante el descubrimiento de la complementariedad de estas concepciones distintas (Gilligan p.
166). No consideramos que los planteamientos de Gilligan, sean rigurosos, más bien, nos
permiten contemplar que la diferenciación entre lo que concierne el desarrollo moral femenino y
el desarrollo moral masculino, influye en los ambientes y las situaciones propiciadas por los y las
docentes en la infancia, visible en el trato entre compañeros que promueve la docente o en la
asignación de deberes y/o actividades que debe desempeñar cada niño o niña, por lo tanto se da
lugar a la importancia del juicio moral que prevalece en los hombres y el cuidado y la atención
que sobresale en las mujeres.
Para que la infancia alcance un verdadero ejercicio de autonomía se hace necesario que ésta
se convierta en una acción (paso de la autonomía a la heteronomía), es decir, trascienda del
discurso y se le otorgue a los niños y niñas una verdadera participación infantil, donde se
reafirme, se impulse y se le dé el significado a la cotidianidad, teniendo en cuenta que cada uno
de los niños y niñas poseen diferentes experiencias significativas dentro de su ejercicio de
autonomía.
Concepción de escuela
La escuela como institución central para la inmersión del niño y de la niña en el mundo social
se da en el marco de unos “elementos heterogéneos como discursos, instituciones, reglamentos,
leyes posiciones morales y filantrópicas” en las que dentro de la primera infancia se encuentran
individualizados desde un discurso psicológico y uno pedagógico; todo ello resuelto en un
margen de preocupación social viviendo un espacio de objetivación y de subjetivación
“establecieron un espacio físico y un discurso, presionaron para que se establezcan determinadas
políticas, masificaron la propuesta y materializaron un método” (Jiménez, 2012, p.193)
Este nuevo espacio abre paso a una nueva concepción del cuerpo infantil como poseedor de
una subjetividad propia, sus sentimientos y percepciones individuales, esto creaba conmoción
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dentro de la sociedad del siglo XX viéndose como un acontecimiento singular al que empezaba a
apropiarse la sociedad. La instauración del preescolar comenzó a dar lugar a esa nueva forma de
socialización para los niños y niña de clases populares, esta etapa escolar surge por la
preocupación social antes referida y entendida en el marco de un movimiento en el que se
educará al niño antes de su ingreso a la escuela y que de esta forma le un mayor
aprovechamiento de este Jiménez (2012) al respecto dice: estas dos grandes finalidades,
protección y educación, señalar los objetivos de las instituciones propias para niños en edad
escolar. (p. 196). La configuración de este nuevo cuerpo infantil se lleva a cabo en este proceso
de formación del preescolar ya que:
La “infantilización” del niño se terminó de realizar en la escuela en su versión del
preescolar. Esta institución, que poseía un saber sobre las formas de domesticación del
sujeto, término colaborándole a la familia en el proceso de socialización y educación de
la primera infancia, comprendida entre los cero y los seis años” (Jiménez, 2012, p. 197)
Absalón Jiménez de su artículo “La tardía instalación de la teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget en Colombia, 1968 – 2006”, nos presenta como esta teoría, fue presentada durante el
siglo XX, y tuvo un gran impacto a nivel educativo, por sus elaboraciones teóricas como los
modelos y las prácticas pedagógicas que se encuentran allí. Esta teoría se encuentra en el modelo
constructivista en educación, con contenidos de innovación pedagógica, teniendo en cuenta que
el conocimiento y el aprendizaje no forman una copia de la realidad, sino al contrario, forman
una construcción activa del sujeto en interacción con su entorno. Partiendo del desarrollo
cognitivo se hace necesario reconocer a un sujeto activo, que se constituye en un escenario
intersubjetivo con cambios cualitativos según su proceso de socialización y educación en el que
alcanza de manera directa según en el entorno socio cultural en el que se encuentra.
Durante los años sesenta y comienzos de los setentas, la sociedad Colombiana se encontraba
en un proceso de transformación, y por ello estaba en busca de un nuevo dispositivo de acuerdo
65
entre la familia y la escuela, se tomó como prioridad primera infancia, instalando así la teoría
del desarrollo infantil de Jean Piaget.
En Colombia durante finales de los años sesenta, el gobierno solicitó establecer espacios
específicos, como lo eran la sala-cuna, entre los cero y los dos años; la guardería, entre los dos y
cuatro años, y el jardín, entre los cuatro y los seis años. A inicios de los años setenta se hace un
estudio más profundo sobre la teoría del desarrollo infantil de Piaget, institucionalizándola de
una vez, en las instituciones como política a nivel nacional, esparciéndose como propuesta.
A partir del año 1972, en Colombia se realiza por primera vez una reseña de la obra de Jean
Piaget, donde se afirmaba que era doctor de ciencias naturales, y un famoso psicólogo y
pedagogo. Durante este profundo estudio de la teoría de Piaget, fue necesario realizar una
aclaración a los diferentes especialistas colombianos, argumentando que todo acto intelectual por
sencillo que fuera, se consideraba una interpretación de la realidad externa, manifestando que
siempre habría una asimilación del objeto, por lo tanto el sujeto tiene una serie de esquemas, una
organización intelectual dada, integrando a ella el objeto nuevo
En el año 1981, la Unicef, reveló dos modelos de la educación, preescolar. El primer modelo
era de beneficencia y cuidado a los niños de bajos recursos, hijos que la clase trabajadora,
modelo que expandió el preescolar en los años setenta; y el segundo modelo correspondía al
desarrollo cognitivo, donde se identificaban las propuestas educativas para la primera infancia,
abordada en los años ochenta. Durante los años noventa, la Unicef y el ICBF, presentaron “la
escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil, desde el nacimiento hasta los seis años”.
Esta escala tenía como fin explicar la importancia que tenía la teoría del desarrollo cognitivo
para la primera infancia en Colombia, con el propósito de instaurar condiciones para que se
pusiera en marcha de la vida infantil y el desarrollo psicológico del niño, y para que esto fuera
posible el adulto, inicialmente el docente, le competía comprender el papel en la estructura del
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psiquismo del niño y su evolución. En las últimas décadas de los siglos XX, realizó un plan de
estudio para la educación preescolar enfatizando el desarrollo integral del niño en aspectos como
: biológicos, sensoriomotores, cognitivos y socioafectivos, aportando al desarrollo armónico e
integral del niño, teniendo en cuenta para esto la lúdica y el juego como medios para la eficacia
del desarrollo del niño.
En un principio en el preescolar se tendía a guiar la teoría que se veía inútil ya que no se daba
el espacio para el aprendizaje por medio de la acción, dando así importancia a la capacidad de
abstracción del educando. Es así como se va consolidado un concepto de educación inicial
formada desde la psicología y la pedagogía, demostrando que los primeros años de vida son
fundamentales para la formación, física, intelectual y emocional; con ello se demostraba que las
falencias que existen dentro de estos estímulos tempranos ponía en desventaja a el niño o la niña
frente a aquel que si los recibe. Se reconoce que dentro de estas instituciones el niño y la niña
son sujetos cognitivos que realizan la conquista del conocimiento por medio de la interacción
con los con los otros -pares, padres, profesores- y con el entorno -naturaleza, objetos- y además
de ello es un sujeto poseedor de una cotidianidad, poseedor de unas narrativas y constructor de
su propia realidad.
En la década de los sesenta, se comienza a configurar el concepto de pre-escolaridad como
aquel puente existente entre la casa y el colegio formal, en este se reconocían diferentes acciones
que realizaba el niño y la niña, fundamentalmente esta la socialización de este con su entorno, ya
sea entre pares o con la naturaleza y las cosas, en este espacio se reconoce también el
fortalecimiento a las narrativas con las que llegan los niños de la casa ya sea dado en un espacio
de socialización con la familia o dado por los medios de comunicación como la televisión.
Este espacio se encarga de ofrecerle tanto a los niños como niñas las posibilidades de
demostrar sus capacidades por medio del juego, la pintura, etc.; dando con ello lugar a que el
desarrollo tantos físico como intelectual se desarrolle en una forma más adecuada, puesto que
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esto permite que el niño y la niña aprecie de una forma más exacta el mundo que los rodea, todo
ello porque se afianza la confianza en sí mismos y en las posibilidades que pueden alcanzar con
sus acciones. El jardín o el grado preescolar debe dar lugar entonces a que el niño pueda
formarse en sus capacidades, pero este a su vez debe permitir que el niño alcance el grado de
desarrollo que le corresponde, puesto que esto será lo que le permitirá tener las bases para la
educación primaria, “los jardines infantiles son lugares donde se define el 80% de la
personalidad del pequeño” (El Tiempo, 20 de diciembre de 1972, citado en Jiménez, 2012, p.
207).
Se ha evidenciado que la escuela, a través de los tiempos ha tenido cambios trascendentales,
donde la primera infancia se ha convertido en algo fundamental para la sociedad, la cultura y la
familia. Es claro como el campo de la infancia y escuela es abordada por diferentes estudios,
teórica e investigadora, identificándola como eje central del desarrollo humano, ya que a partir
de estas, el sujeto se forma y se crea para su desenvolvimiento en la sociedad.
La infancia con la que estamos trabajando la definimos a partir de modelo constructivista,
concibiendo la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional
autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, cambiando la organización de métodos
de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. Por otro lado, la autonomía en la
escuela brinda la posibilidad de crear sujetos libres e independientes con la capacidad de pensar
por sí mismos de una forma crítica y reflexiva, por ello, es necesarios que la escuela apoye y
contribuya al desarrollo de estas, permitiéndoles formar nuevos conocimientos tanto a nivel
individual como grupal, para que de este modo exista una integración y espacios sociales dentro
de los mismos estudiantes, creando así individuos críticos y capaces de relacionarse con los
demás
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CAPTULO 2
UN LUGAR EN EL MUNDO:
Colegio Altamira Sur Oriental Sede B “Nueva Gloria”:
La cuarta localidad del Distrito capital es San Cristóbal; esta se encuentra ubicada al sur
oriente de la ciudad de Bogotá, incluye una parte urbana y una extensión rural de los cerros
orientales. Por el norte limita con Santa fe, localidad tercera; por el sur con la localidad de
Usme, localidad número cinco y por el oeste con las localidades de Rafael Uribe Uribe, número
diez y ocho y Antonio Nariño, localidad número quince. La cuarta localidad se encuentra
dividida en cinco UPZ que así mismo se encuentran divididas en barrios. El barrio nueva gloria
se encuentra ubicado en la parte de los cerros, sus habitantes son de estrato 1 y 2 en su mayoría,
el clima en promedio se encuentra en los 14° C y las calles presentan inclinaciones de 20° a 30°.
La institución en la cual desarrollamos la práctica formativa comprendida entre Agosto 2014
a 2015 es el Colegio Altamira Sur Oriental Sede B “Nueva Gloria”, ubicado en el barrio La
Nueva Gloria, que pertenece a la localidad San Cristóbal y la UPZ Los libertadores. Esta
institución hace parte de los colegios públicos de la ciudad, el colegio es calendario A y cuenta
con las jornadas mañana y tarde. Esta institución es el resultado de la integración de tres
instituciones del distrito que funcionaron durante varios años ofreciendo educación básica
primaria: Altamira, fundada en el año 1966, Nueva Gloria, fundada en el año 1973 y Republica
de Israel, fundada en el año 1965.
La integración de estas tres escuelas se da a través de la Resolución 2398 del 14 agosto del
año 2002, emitida por la Secretaria de Educación, ello para asegurar la continuidad de la
educación en los estudiantes por los diferentes ciclos de preescolar, educación básica y
educación media, dando como resultado el origen del Colegio Altamira Sur Oriental como
institución educativa distrital. Para el año 2006 se inició el proceso de reconstrucción del PEI,
que en el momento recibía el título de “la escuela como escenario de trasformación integral,
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social y democrática”, titulándose ahora “Comunicación para la Construcción de una Vida
Digna”.
La sede Nueva Gloria del colegio Altamira Sur Oriental inicia con sus labores en una casa de
familia atendiendo en ella a los grados primero y segundo, más adelante se construye con la
participación de la comunidad de un lote de ladrillos, materiales y mano de obra donado. Para el
año 2005 la secretaria de educación distrital –SED- incluye a esta sede el proyecto de
“Reforzamiento Estructural y Mejoramiento”, el edificio es demolido, pero el proyecto se ve
obligado a replantearse por diversos problemas con el terreno, esto conlleva a que la
construcción solo de inicio en el mes de junio del 2007. En ese tiempo la sede funcionó en una
instalación tomada en arriendo hasta el año 2009 cuando es entregada la sede reforzada y
mejorada.
El acceso a la institución presenta diferentes vías, ya que se puede llegar en bus que tengan
como ruta la belleza o los libertadores, así mismo se puede llegar desde el Portal de Transmilenio
20 de Julio, se debe coger el alimentador Juan Rey ruta 13- 6, que hace un recorrido por la
Carrera 5 hasta llegar al barrio las Guacamayas II sector, todo esto es ascendiendo, luego pasa
por la Avenida Villavicencio hasta llegar a la estación de bomberos de Bellavista y pasa por una
“Y” que comunica con la Avenida Villavicencio, el alimentador va por el lado derecho de la “Y”
y coge la Diagonal 45 C Sur hasta llegar a la Carrera 11b este; el promedio del recorrido es de 20
minutos hasta la primera parada y luego de uno a dos minutos hasta la segunda, que es donde
debemos bajarnos, para caminar media calle en sentido oriente y girar una en sentido norte, al
finalizar ésta nos encontramos en la esquina del colegio, donde además hay un comedor
comunitario de integración social, caminamos en promedio media cuadra y llegamos a la entrada
principal.
El ciclo I de colegio Altamira Sur Oriental en un porcentaje del 60% viven con sus adres y
hermanos, por otra parte el porcentaje restante del 40% viven en hogares disfuncionales con
71
mamá, papá, abuelos, tíos u otro tipo de acudientes. En la jornada contraria los niños son
cuidados por personas ajenas a la familia o por los abuelos o en otros momentos se quedan solos
largos periodos de tiempo. También carece del apoyo de su núcleo familiar en donde algunos
casos son sobreprotegidos en un 35% y en un 75% son tratados como adultos, de igual manera
hace falta mayor atención y compromiso por parte de los padres hacia los procesos académicos y
de convivencia, a pesar de ello logran desarrollar su independencia.
En cuanto al aspecto socioeconómico, los estudiantes viven en casas compartidas como
inquilinatos en un porcentaje del 55%, apartamentos pequeños en un 25%, piezas con una
cocina, en la que poseen los servicios públicos básicos que en su mayoría son compartidos con
los demás habitantes de la vivienda, sus casas por lo general están equipadas con diferentes
electrodomésticos. Todo ello incide en su desarrollo socio afectivo en la medida de estos factores
externos depende la estabilidad y tranquilidad emocional fundamental equilibrio emocional en
términos del manejo de la emociones, aunque en un porcentaje de 20% posen problemas de
aprendizaje desencadenados por algún tipo de desequilibrio a nivel emocional (sobreprotección,
abandono, ausencia de los padres, entre otros).
Los niños y niñas, manifiestan emociones y sentimientos en todo lo que hacen, especialmente
en las actividades lúdicas, en el nivel de desarrollo que se encuentran están en el proceso de
afianzamiento de normas, es importante destacar el juego como la forma más allegada a ellos
para dar cuenta de los procesos de socialización, siguiendo normas para optimizar su proceso en
cuanto al desarrollo socio- afectivo se trata.
Los estudiantes que pertenecen al ciclo I a través de la comunicación verbal expresan
sentimientos y emociones sobre los acontecimientos que diariamente viven, narran anécdotas y
situaciones familiares y escolares que comparten de manera abierta con los maestros o
compañeros. La comunicación gestual se considera una herramienta fundamental e indispensable
para la comunicación, todo esto con el fin de establecer necesidades y fortalecer vínculos
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afectivos. Por medio de su participación en las actividades escolares y cotidianas amplían e
vocabulario y se fundamenta el valor por la habilidad lectora y escritural para la comprensión del
contexto.
Los grados preescolares dos y tres contaban con una población en promedio de 30 niñas y
niños aproximadamente, entre los cuatro y los cinco años en su mayoría, con quienes tuvimos la
oportunidad de trabajar durante el segundo semestre del año 2014; para el primer y segundo
semestre del año 2015 trabajamos con el curso primero, que resulta de la unión de los tres
preescolares y quedó conformado por cuarenta y un estudiantes, de los cuales veintitrés son de
los grados con los que trabajamos el año anterior.
Por otra parte el juego constituye una actividad inherente al desarrollo de los niños y de las
niñas puesto que en ellos planean y participan en los juegos simbólicos, colectivos estableciendo
reglas del juego y sancionando a quienes no lo cumplen. Un 80% de los estudiantes del Ciclo I
aplican adecuadamente su competencia comunicativa, demuestran uso correcto de los turnos
conversacionales, una escucha atenta, comprensión de los mensajes, léxico acorde con su edad,
facilidad para expresar ideas coherentes mediante el dibujo o la escritura según el grado en el que
se encuentren y sostienen una conversación expresando puntos de vista, sentimientos o
necesidades. Por otra parte, un 20% de los estudiantes poseen dificultades para comunicarse
asertivamente de manera oral y escrita con sus compañeros y docentes, se identifican
aproximadamente entre 3 y 5 estudiantes por grado con dificultades de pronunciación y déficit de
atención, hechos que afectan considerablemente la participación de estos estudiantes en
situaciones comunicativas.
La construcción de una postura ética (razón- teórico reflexiva) y moral (práctica que dirige el
comportamiento) en los estudiantes de Ciclo I es un proceso que ha iniciado en su familia
mediante la vivencia de valores y principios que determina la dinámica familiar; los estudiantes
del Ciclo I en el ámbito escolar incursionan en el reconocimiento de las normas y la dinámica de
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la escuela, aprenden a identificar sus deberes y derechos como elementos necesarios para el
desarrollo armónico en su entorno, participan de las actividades colectivas fortaleciendo el valor
de la solidaridad, la amistad, el respeto y la tolerancia. Sin embargo en un 40% de la población
se observa que las características sociales de su contexto, desintegración familiar, delincuencia y
drogadicción, violencia intrafamiliar, niveles altos de desempleo y pocas posibilidades de acceso
a la educación profesional entre otras, inciden en el comportamiento de los niños quienes se
relacionan de manera agresiva física y verbal con sus compañeros.
Aproximadamente un 90 % de los estudiantes demuestra una actitud de apoyo y colaboración
entre ellos para llevar a cabo distintas actividades escolares, un 80% de los estudiantes respeta
las normas de convivencia establecidas de manera colectiva dentro de la institución (trato cordial
con los demás, tolerancia y respeto por la diferencia, respeto por la propiedad ajena, solidaridad
y cooperación entre otras). Analizan y dan soluciones a las dificultades que se presentan en la
vida cotidiana del colegio. El 20% restante demuestra dificultades para reconocer sus errores o
infracción a la norma y asumir la sanción correspondiente. En la mayoría de los estudiantes se
evidencia ausencia de valores espirituales.
Los niños y niñas del curso primero:
Colegio Altamira Sur Oriental Sede B “Nueva Gloria”.
La institución en la cual desarrollamos la práctica es el Colegio Altamira Sur Oriental Sede B
“Nueva Gloria”, ubicado más específicamente en el barrio La Nueva Gloria, que pertenece a la
localidad San Cristóbal y la UPZ Los libertadores. El colegio es calendario A y cuenta con las
jornadas mañana y tarde.
Para llegar a la institución desde el Portal de Transmilenio 20 de Julio, se debe coger el
alimentador Juan Rey ruta 13- 6, que hace un recorrido por la Carrera 5 hasta llegar al barrio las
Guacamayas II sector, todo esto es ascendiendo, luego pasa por la Avenida Villavicencio hasta
llegar a la estación de bomberos de Bellavista y pasa por una “Y” que comunica con una salida
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de Bogotá, el alimentador va por el lado derecho de la “Y” y coge la Diagonal 45 C Sur hasta
llegar a la Carrera 11b este; el promedio del recorrido es de 20 minutos hasta la primera parada y
luego de uno a dos minutos hasta la segunda, que es donde debemos bajarnos, para caminar
media calle en sentido oriente y girar una en sentido norte, al finalizar ésta nos encontramos en la
esquina del colegio, donde además hay un comedor comunitario de integración social,
caminamos en promedio media cuadra y llegamos a la entrada principal.
Esta institución por su localización presenta una estructura particular, pues, se encuentra en
un sector compuesto por pendientes muy pronunciadas de manera consecutiva, el colegio podría
considerarse mediano, porque cuenta con 4 niveles en los que se reparten los cursos de
preescolar a quinto de primaria, en el primer nivel (donde se encuentra una de las entradas) están
los tres cursos de preescolar junto con un grado de primero. En el segundo nivel se encuentran
los dos grados de segundo uno de primero y uno de tercero. En el tercer nivel se encuentran los
grados de tercero además de la coordinación y la biblioteca, y para terminar en el último nivel se
encuentran los grados de cuarto y quinto.
El colegio cuenta con dos espacios nivelados para que los niños y niñas puedan jugar deportes
como el fútbol a pesar de que no tiene las canchas, estos dos espacios se encuentran en cada una
de las entradas, es decir una donde se encuentran los cursos de preescolar y la otra en el tercer
nivel, cabe aclarar que esta entrada y lugar de juego se conecta directamente con el edificio por
medio de un puente metálico. Cada una de las entradas se encuentra dispuesta para la salida de
los niños y niñas según sus grados, es decir la puerta que se encuentra en el primer nivel salen los
cursos del nivel uno y dos y la otra entrada se dispone para la salida de los grados que se
organizan en el nivel tres y cuatro.
Además de estos lugares, el colegio cuenta con unos espacios de zona verde alrededor de la
parte posterior de cada aula, que desde fuera no se alcanzan a visibilizar claramente, estos
espacios son utilizados por los niños y niñas para jugar. Uno de estos lugares se encuentra en el
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primer nivel y cada salón que está allí tiene una puerta que permite el acceso a este (le llaman
balcón).
El lugar en el que se encuentra ubicado el salón de primero es en la primera planta, El salón
se encuentra iluminado por seis lámparas de luz halógena blanca, al ingresar al salón de frente se
encuentra una pared elaborada con vidrios que da al balcón de la parte trasera del colegio (patio
en desnivel) y la reja que le sigue, a lo lejos una zona verde. En la esquina hacia el lado norte se
encuentra el puesto de la profesora, detrás de ella dos abecedarios en foamy de diferentes
colores, uno en minúscula y debajo otro en mayúscula, y sobre el puesto un televisor.
Al lado se encuentra el tablero y sobre él otro abecedario en mayúscula, también en foamy, al
lado, en la esquina entre el lado derecho y el lado norte del salón se encuentra un abecedario en
cartón paja con las letras en minúscula e imágenes que empiezan con la respectiva letra, debajo
se encuentra un puesto para un niño y para colocar la canasta del refrigerio; entre el puesto y la
puerta hay dos canecas una verde y una blanca, la verde para arrojar el papel y la blanca para
arrojar los papeles del refrigerio. Enfrente se ubican cuatro filas, tres con cinco puestos doble,
uno detrás de otro y la última fila con cuatro puestos.
Al lado se encuentra la puerta, hacia el sur una columna donde están pegadas las vocales en
fuente de letra cursiva, enseguida a ella un gabinete con 5 estantes, en los dos primeros niveles se
ubican algunos juegos de mesa, en el siguiente unas canastas con fichas de armatodo, debajo
unos libros y revistas, más abajo unas cajas.
Delante de este se encuentra una torre de 25 colchonetas y sobre ellas dos triciclos, los cuales
tapan la vista de la ventana que da al patio, seguido hacia el sur dos gabinetes cerrados, sobre
ellos cuelga una lona donde hay varios juguetes.
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En la pared del sur junto al lado derecho hay otro gabinete y al lado de este hay otro tablero,
sobre él un abecedario en foamy en minúscula, y debajo otro abecedario en cartón paja con su
respectiva imagen, debajo del tablero hay otro (abecedario) con las letras en minúscula con
recortes de paquetes de cosas o de comida, que inician con la respectiva letra. Al lado una caneca
amarilla para reciclaje (Reciclan las bolsas plásticas del refrigerio).
En el tablero están organizadas de manera piramidal, unos acuerdos en cartón paja,
compuestos por una imagen y una frase en la parte inferior, que dicen: Uso adecuadamente el
uniforme, Pongo la basura en su lugar, Hablar sin gritar, si gritas no te escucho, Nos
desplazamos en filas y ordenados, Espero mi turno para hablar, Cuido los útiles escolares.
Una parte de mí:
El grado primero del Colegio Altamira Sur Oriental Sede B, se encuentra en el primer nivel
de la institución, allí comparten cerca de 40 niños y niñas entre los 5 y los 7 años, quienes
comparten, juegan y aprenden día a día en este espacio, junto a la docente titular Luz Marina que
da lugar a la importancia de las normas y los hábitos, intención pedagógica que se evidencia en
el desarrollo de la jornada escolar, ella dispone de actividades y situaciones donde el grupo se
dispone según experiencias pasadas, como también se regula el trabajo y las maneras de
comunicarse y de estar en el aula con unos acuerdos claros y puntuales, los cuales han sido
apropiados por los niños y niñas, en ocasiones solicitados a sus compañeros.
Las intervenciones e interacciones que se han entablado con el grupo, ha permitido conocer
con quien vivían, dónde vivían, qué hacían y sus gustos, especialmente en conversaciones y en
actividades que permiten dar lugar a su voz, teniendo en cuenta que se encuentran aprendiendo a
leer y a escribir, prevalece la comunicación oral. Con el fin de conocer en el ámbito individual y
dar lugar a la percepción que tienen los niños y niñas de sí mismos, realizamos una entrevista a
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dos niños y dos niñas, algunas entrevistas fueron más espontáneas que otras, sin embargo, nos
dieron luces sobre su vida personal, afectiva y cotidiana.
Evelyn Valeria Bernal es una niña conversadora, muy sonriente y amigable, observa y detalla
las acciones y actitudes que tienen las personas que le rodean, a veces es tímida, sin embargo es
muy atenta a participar en clase y otras actividades, trata a sus compañeros con calma y respeto.
Una conversación, más que entrevista, da lugar a:
Me llamo Evelyn Valeria Bernal, tengo seis años, vivo con mi mamá, mi papá y mis
hermanos, en los pinos en una casa que es verde con azul que es grande, me gusta vivir
allá, porque tiene mucho espacio. Tengo dos amigas, Sara Salazar y Brenda, ellas son
mis mejores amigas, aquí en el colegio hacemos tareas y nos gusta jugar fútbol, yo no
me he peleado con ellas, con nadie. Mis hermanos son Samuel y mi hermano está en la
clínica, él que se llama Samuel, con mi mamá, y mi hermana se llama Alison, que está
en segundo, allá arriba, no la llevamos bien, no peleamos; mi hermano está en la
clínica porque está frío y ya lo trasladaron para otro colegio, para otro hospital y mi
mamá, cuando nosotras salgamos del colegio, mi mamá se va a descansar y se está
alistando para irse a donde el niño, en la ambulancia y mi papá se viene, con mis papás
me la llevo bien, no me regañan mucho, yo me porto bien en la casa, porque no quiero
que me castiguen, me castigan a los golpes, eso no me parece que este bien porque no
me gusta que me peguen. (Diario de campo 2015).
Le proponemos una situación a Valeria, donde si fuera ella quien cuidara del hermano menor
y el rompiera algo, ella qué haría, frente a lo cual responde qué le diría la verdad a su mamá,
seguido le decimos que la mamá no está, por lo tanto, Valeria anuncia que le diría que no
volviera a hacer eso, que hay que tener cuidado, cuidado con las cosas.
78
A mí me gusta el colegio porque tiene juguetes, yo vivo allí al frente, allá que queda
al frente del Jardín, que yo estudiaba ahí, pero yo también voy al taller del jardín
donde aprendo a escribir y a leer; el barrio es bonito porque es grande, las personas
me caen bien, la profe me cae bien y ustedes también, me gusta rayar y jugar, me
gusta jugar a las escondidas, que uno cuenta y que lo buscan a uno, en mi casa me
gusta hacer oficio, a lo que me manden. Mi mamá me deja con mi hermanita de 7
años, con mi nona, mi abuela, no sé cuántos años tiene, ella nos cuida, nos da
almuerzo, a veces nos dice que comamos algo, las onces de nosotras y ya. Mi mamá
no llega, sino mi papá se va a cuidar al niño y mi mamá se viene a descansar y
entonces mi papá se tiene que ir a darnos almuerzo y mi mamá se va para donde el
niño (Diario de campo 2015).
Eddy es un niño de estatura baja, muy expresivo, le gusta socializar todo el tiempo y muestra
su amor por las personas y los animales, es detallista, extrovertido, hace demostraciones de
afecto con frecuencia. Habla de manera consentida, a veces no se entiende con facilidad lo que
dice, suele entablar conversaciones con los niños y niñas que tiene a su alrededor, en cualquier
momento, por lo que la profesora titular la mayoría del tiempo lo mantiene alejado de los demás.
Él nos cuenta:
Yo me llamo Eddy Julián Gómez Reyes. Tengo seis años. Tengo dos hermanos, Mi
hermanito se llama Jan Carlos y mi hermanita Catalina, mis hermanitos tienen 12,
13, 14 años, no sé. Vivo con mi mami, con mi papi, con mis hermanitos, en una
casa de un piso, duermo con mis hermanitos en el mismo cuarto. Me gusta jugar,
ver televisión, jugar con el lego, jugar futbol algunos días con mi hermanita en la
calle. A mí me regalaron de navidad unas chanclas, Transformers y unas botas de
gusano. A mi hermanita le regalaron una cachucha, una sombrilla y unos patines y a
mi hermanito también eso y unos guantes. Hay dos mascotas en mi casa, un perrito
que se llama Lucas y la canchocita que se llama Mia, pero yo todavía no tengo mi
mascota, porque esos dos son; el perrito de mi papi y de mi hermanito y la perrita es
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de mi mami y mi hermanita, entonces yo estoy buscando una mascota para mí,
como un pececito y lo voy a llamar Lucho, le voy a hacer una casita, pero me toca
hacer los planos para construirla. Siempre he estudiado en este colegio. Mi mami
tiene como 40 años y mi papi 99 creo. (Diario de campo 2015).
Por su parte María José es una niña alta para su edad, hablar con ella es diferente que con
cualquier otro de los niños o niñas. En su forma de ser María José es una niña que se le puede
llamar líder del grupo, ya que la mayoría de los niños y niñas la escucha cuando ella habla,
normalmente lo hace de forma fuerte y pidiendo a los compañeros cumplir los acuerdos. En el
mismo curso se encuentra Samuel, el primo; María José cuida mucho de él al punto de hablar por
él en las situaciones que se presentan con otros niños ante la profesora. Es una niña que
demuestra poco sus sentimientos, pero cuando lo hace demuestra cariño, es bastante respetuosa.
Es una niña muy centrada en la realidad, al momento de proponer situaciones imaginarias ella las
contextualiza rápidamente y lo expone ante los demás compañeros muy segura de lo que dice. A
pesar de no ser muy expresiva, dice las cosas que piensa y en la mayoría de ocasiones entra en
detalles explicando el porqué de lo que dice, cuando habla de sí misma dice:
Yo me llamo María José, tengo seis años y tengo una hermana que estudia aquí.
Yo tengo el capul así (pone su mano por encima de las cejas), largo porque a mí
cuando sea grande me gustaría tener el cabello largo hasta aquí (señala su tobillo),
porque me gusta que sea como el de Rapunzel, y no es que Rapunzel sea mi
princesa favorita, porque a mí me gustan las otras princesas, ósea, a mí también me
gusta Aurora, Cenicienta, Bella, Jazmín; pero me gusta Rapunzel y cuando yo sea
grande voy a tomar la decisión de contármelo así (señala la parte abajo de su
oreja). Pues yo, cuando sea grande; uno debe tomar una decisión, es decir están dos
caminos el de la derecha y el de la izquierda en la derecha están mis seres queridos
y en el otro están las cosas que uno ama, entonces yo escojo el de la derecha
porque mis seres queridos son lo más importante para mí. Mis seres queridos, son
mi mamá, mi hermanita que está enferma, mi papá que está muerto y mi abuelito y
80
mi abuelita. Es que una vez cuando yo era más chiquita y mi hermana era igual que
yo pero más chiquita entonces mi papá iba en un carro y paso un carro fantasma y
lo estrelló y pues se murió.
A mí me gustan los dibujos de anime porque con mi hermana los vemos, hay
algunos que son groseros y esos no son para niños pero mi mami me deja ver en el
celular de ella en una cosita que hay para ver videos que es como de internet y
entonces yo hay los veo. Yo vivo con mi abuelita, con mi abuelito y con mi
hermana, mi mamá si, cuando ella va me presta su celular y ahí yo miro los videos
de dibujos anime, porque una vez, perdón la palabra o si digo una grosería, pero un
día mi tío dijo, me voy “juepuerca” -perdón la palabra, pero yo dije que perdón si
decía una mala palabra- y no vuelvo más hasta, que esté muerto vuelvo; pero no,
porque volvió pero no estaba muerto ni nada de eso.
Bueno mis ojos son como una bolita grande y una más pequeña y ahí lo coloreas, y
hacia afuera son como el de los anime son grandes, los anime los crearon los
japoneses. Nosotras con mi hermana veíamos en el canal 13 que empezaron a
mostrar Inuyasha y pues ahí empezamos a ver y lo vimos y ahí empezamos a saber
de los dibujos anime. El televisor está en el cuarto de mi abuelita, en el de mi
abuelito y en el de mi mamá, pero nosotras ya no vemos ahí porque ya no muestran
más ahí porque ya se acabó, pero ya nos lo vimos todo con mi hermana por el de
que es como internet que te dije antes, porque ya no lo muestran más y lo vemos
por ahí. (Diario de campo 2015)
Gina es una niña, inteligente y dedicada al estudio, venimos acompañando su proceso escolar
desde que estaba en el grado preescolar. Y siempre se ha caracterizado por ser extrovertida, le
gusta mucho el arte y siempre busca participar en las actividades que organiza la institución
como la realización de coreografías para alguna presentación y cantar. Además nos expresa un
81
interés por las películas, siempre que ve una nos cuenta detalladamente los hechos que ocurren,
agregando un poco de suspenso por medio en la forma en que narra las historias.
Este año, al iniciar el periodo escolar nos mencionó su inconformismo con las docente a cargo
del grado, pues extraña su profesora anterior, quien la trataba con más amabilidad y
comprensión, a partir de este cambio se ha evidenciado el cambio que ha tenido por esta
situación, es más callada, reservada, y se siente intimidada por la docente, aunque cuando está
reunida con sus compañeros y compañeras vuelve hacer esa chica extrovertida. A partir de esto
ella nos relata:
Mi nombre es Gina Mariana Celi, tengo seis años, tengo dos hermanas, y yo soy la
menor, vivo con mis papás, mis hermanas y mi abuelito; desde que mi abuelito se
fue a vivir con nosotras, mi profesora del jardín ya no me recoge, pues mi abuelito
es ahora el que me cuida, no me gusta estar con él porque me regaña mucho y no
me deja hacer casi nada, ¡extraño a mi profesora de jardín!. Me gusta mucho bailar
y más el ras tas tas, ver películas en especial la de la llorona, es una película que da
mucho miedo, cuenta la historia de unos señores que se van a pasear a México y
allá está la llorona, entonces los empieza a perseguir para matarlos, también he visto
la del perfume, trata de un señor que mata a muchas mujeres para quedarse con el
perfume de ellas, me gusta también cantar mucho, me gustan las canciones de
Prince Royce porque son muy bonitas, en mi casa yo duermo con mis hermanas
porque no hay muchas camas ni espacio, pero me gusta dormir con ellas. No me
gustan las verduras en especial la arracacha, porque es fea y tampoco me gusta
mucho la profesora de este año porque nos regaña mucho, en cambio la profesora
Consuelo (maestra del grado anterior) es muy bonita y no nos gritaba, la extraño
mucho. (Diario de campo 2015)
El sentido preponderante que le otorgamos a las narrativas, las interacciones sociales y
los procesos de comunicación de los niños y las niñas, está ligado directamente a la
generación de un punto de partida fundamental en el trabajo que se realizó en nuestra
propuesta pedagógica, teniendo en cuenta como principio el contexto al que pertenecen los
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y las estudiantes, las prácticas culturales con las que llegan a la escuela y los niveles de
libertad y responsabilidad atribuidos en el lugar que habitan, dado que al haber tenido estos
aspectos claros, se dio paso a la elaboración de intervenciones que contribuían a que ellos y
ellas se hicieran protagonistas de una participación activa en términos escolares y sociales,
a partir de la toma de decisiones y la posible superación de situaciones, enfrentándolos a
dilemas morales concebidos de manera cotidiana en los espacios que éstos se
desenvuelven, para lograr proponer dichos dilemas se hace necesario conocer desde la
subjetividad a los y las estudiantes.
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CAPITULO 3
Las niñas y niños del curso primero, lugares favoritos: El lugar del
“otro” en el aula:
COMPARTIENDO APRENDO:
Con los niños y niñas del curso primero del colegio Altamira Sur Oriental sede “Nueva
Gloria”, se trabajó el tema de los dilemas morales en varias sesiones, se utilizó como estrategia
de trabajo el dibujo, los trabajos en equipos, entrevistas y los cuentos, metodología por la cual se
incentivaron las narrativas de los niños y niñas.
La amistad, como relación fundamental entre ellos da lugar al reconocimiento de los otros
como personas que piensan y sienten frente al actuar entre ellos, este concepto de la amistad está
muy marcado en cada uno de los niños y niñas, ya reconocen quienes hacen parte de su círculo
de amigos creando así una fraternidad. El tener este tipo de círculos de amistad les permite a los
niños y niñas reconocerse dentro de su entorno y un lugar determinado dentro del salón de
clases. En el aula son divididos por los puestos, todo esto dispuesto por la profesora, pero ellos y
ellas dentro de las interacciones que dentro del aula saben cómo comunicarse entre ellos desde
sus puestos, aunque se encuentren distanciados hasta por filas.
El compartir en la comunidad escolar es fundamental para el desarrollo de las actividades en
conjunto. En el curso primero se reconoce que aún prevalece el egocentrismo, esto se evidencia
en la mayoría de las actividades propuestas a realizar en grupo. Estas actividades se han
planteado con el fin de incentivar, reforzar y hacer evidente la importancia de las relaciones
sociales dentro del aula de clase. Para iniciar con las actividades en conjunto se propone una en
la que se busca que los niños y las niñas comuniquen por medio de dibujos lo significativo para
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cada uno y una resaltando la importancia de las acciones que se realizan en cada lugar
seleccionado.
La lectura de cuentos en este curso es de gran ayuda porque crea la conexión con las rutinas
diarias que llevan en la institución, en este grado se busca que a final de año los niños y niñas
escriban y lean textos formales. Cada vez que en clase es leído un cuento se crea un ambiente de
conformidad y de confidencialidad. Por ello se realiza la lectura del cuento de “caperucita
morada”, una adaptación de cuento original, pues en este se incluía a cada uno de los y las
estudiantes, esto ayudó fundamentalmente a centrar la atención de niñas y niños en el relato del
cuento, pues cuando el nombre que se le ponía a los personajes no correspondía con el
inicialmente propuesto, el niño al que le correspondía el personaje lo corregía diciendo –no, era
yo el cazador-. Una vez terminada la lectura se les propone a los niños y niñas que en un dibujo
mostraran sus lugares favoritos, estos debían ir decorados con diferentes materiales que se
encontraban sobre la mesa, esto buscando reconocer los espacios de apropiación y
responsabilidad que tiene los niños y las niñas con los materiales para cada uno de ellos/as,
teniendo en cuenta que los materiales debían ser compartidos.
En el dibujo de Sara Sofía, aunque no es muy clara la distribución, ella escribe el nombre del
lugar y mediante un relato dio a conocer por qué piscilago es su lugar favorito:
- Mi lugar favorito es las piscinas
- ¿Las piscinas de dónde?
- Las piscinas de piscilago, porque
allá estuvimos con mi papá, él nos
llevó allá porque pidió las
vacaciones para estar con nosotros
solamente. A mí me gusta mucho
porque uno nada y hay toboganes
y también esta lo de los animales,
hay artos animales que son grandes, aunque estábamos más en las piscinas.
85
Al momento en que Sara se dirige a tomar los elementos para hacer su dibujo, toma
solamente los necesarios, pide el permiso para coger cada uno de ellos, esperando un turno sin
asignar después de sus compañeros que se encontraban antes que ella. Al terminar su dibujo Sara
expresa: “estos (partes negras) son los toboganes y este (parte negra continua) es una carretera
que hay ahí y estas son las piscinas en las que estuvimos.
Por otra parte el dibujo de Eddy se muestra con mucha atención, la utilización de materiales
fue mayor, no muestra claramente un lugar, por el contrario puede decirse que parte de distintos
lugares y los ubica dentro de uno mismo, todo esto alrededor de él como principal en el dibujo.
Cuando se le preguntó sobre el dibujo Eddy
dice:
- Es que estos (todo lo que se encuentra
alrededor de la cabeza) son como edificios y
casas y cosas así, este (Santafé) porque me gusta,
por el futbol, porque a mí me gusta mucho el
futbol y este soy yo con uno como estos (papel
celofán) en los ojos para ver como amarillo.
- Y esas casas ¿De dónde son?
- N
o
son
una
s
de por ahí es que a mí me gustan ahí.
Al momento en el que Eddy se acercaba a
recoger materiales se resaltó notoriamente que no
tuvo la precaución necesaria para la utilización de
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estos sino que por el contrario cogía varios y se los llevaba a su puesto, utilizaba una parte de los
materiales y los demás los dejaba en el escritorio o en el piso y se diría por otros, por supuesto
esos materiales que caían en el suelo se estropeaban y se dañaban, cuando algún compañero
quería coger alguno de los materiales que se encontraba sobre la mesa, Eddy no lo permitía o era
muy difícil que lo cediera.
El dibujo de Andrés Felipe deja ver un poco más la actividad que se desarrolla en su lugar
favorito, la casa de su abuela:
- Mi lugar favorito es en la casa de mi abuela porque allá vamos cuando estamos en
vacaciones y nos vemos todos con los de mi familia, allá me gustar estar siempre.
En el dibujo Felipe demuestra en su dibujo la navidad que la vive siempre donde su abuela.
- Estos (los puntos sobre la casa) son luces como las que ponen sobre la casa para que se
vea bonita.
A pesar de estar muy cerca del lugar en el que se encuentran todos los materiales Felipe,
también, coge de esta mesa exclusivamente los materiales que utilizará, demuestra con sus
actitudes el intento de coger otros materiales que no utilizará, pero los deja sobre la mesa y
continua en su trabajo.
Estos trabajos demuestran la utilización de los diferentes materiales, que de manera
autónoma debían coger cada uno de ellos del lugar donde se les ha dejado dicho material, en este
momento se reconoce las diferentes formas en las que los niños y las niñas se hacen participes de
la dinámica propuesta pues si bien algunos de ellos cogían exactamente los materiales que
utilizarían, otros cogían material de mas no lo utilizaban, pero tampoco lo compartían, otros no
utilizaron ningún material o utilizaron muy poco; esto último no se dio como muestra en contra
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del flujo de la dinámica, si no por el contrario se da por que los materiales escogidos eran
solamente lápices y colores.
Por ejemplo está el trabajo de María José, ella propone en su dibujo no un lugar como tal
favorito, si no por el contrario dos animales que según expresa ella son sus favoritos:
- Y ese ¿Qué lugar es?
- No, no es ningún lugar, porque
a mí no me gusta un lugar que uno
diga a mí me gusta este, yo dibuje dos,
dos gatitos esta (al lado derecho) es de
como mi hermana y esta (lado
izquierdo) soy yo.
- Y ¿no vas a utilizar otros
materiales? Mira que allí hay más.
- No, yo solo voy a utilizar estos
porque no le quiero poner más, porque para llenar acá (los gatos) no hay nada que quiera,
ningún lado.
Como se ha logrado ver, la utilización de materiales se hace de forma limitada y medida,
teniendo cautela en la misma, pues, nada más utiliza los materiales que cogió y aquellos que no
utilizo los devolvió, sin que se les pidiera que lo hiciera como a muchos de los otros niños.
La utilización de materiales no solo se involucró en la realización del tema propuesto, pues
entre Ángel y Eddy decidieron ponerse el papel celofán en la cara para poder ver colores lo que
hizo que varios de los demás niños utilizaran diferentes papeles y esto provocó que muchos de
los materiales destinados al resto del trabajo se perdiera de su fin, por esa razón dos de los niños
se quedaron sin estos materiales para decorar; esto muestra que en el manejo de materiales y en
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el sentido de tener presente la responsabilidad y el respeto hacia el otro para la realización de lo
planeado no estaba presente.
Es por ello que aún se reconoce como existente un elevado nivel de heteronomía y de
egocentrismo en los niños y niñas del grado primero, al momento de compartir en un grupo tan
grande como lo es todo el curso, aclaración valida, pues al momento de trabajar en grupos cada
vez más reducidos y con los amigos las dinámicas que se manejan son diferentes, pue se
evidencia una preocupación por la labor que hace el otro y por llevar a cabo un buen trabajo que
cause satisfacción en todos a la hora de verlo. Por ello se hace hincapié y se le da la importancia
a la relación de amistad dentro del grupo, ya que a partir de dicha relación surgen discursos y
posturas que permiten hacer explícito el desarrollo de autonomía de cada uno de los niños o de
las niñas.
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS
Con el fin de llevar a cabo el trabajo en torno al desarrollo de la autonomía en la infancia, se
realizó la actividad “Compartiendo experiencias”. Dando lugar al desenvolvimiento de la
corporalidad, apropiación del espacio y la interacción, considerando la importancia que tienen
dichos procesos en el desarrollo integral de los niños y las niñas,
incluyendo el autónomo, estos ejercicios evidenciaron la iniciativa de
algunos/as y/o los grados de timidez de otros/as al momento de dar
inicio a la participación en los diferentes escenarios planteados.
Se hizo uso del títere como herramienta pedagógica que permitió llegar
a una discusión y reflexión profunda con los niños y las niñas al
acercarnos de una manera distinta (personajes; Juana Y Manuel), logrando así una situación de
confianza, entre los estudiantes y las practicantes, en la que se hizo posible visibilizar la opinión
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de cada uno en tanto a circunstancias sociales presentes en su contexto, estas opiniones permiten
entrever al niño y a la niña como sujetos activos y que por ende la toma de decisiones permite
que se desenvuelvan y se apropien de un espacio específico como lo es la escuela.
Partiendo de un ejercicio llamado “el espejo” desarrollado en
el patio de la institución, se formaron parejas, y cada integrante
debía ubicarse al frente del otro e ir llevando a cabo los mismos
movimientos a manera de imitación como si se estuvieran
observando un espejo. Fue una buena experiencia pues los niños y
las niñas estuvieron dispuestos y atentos.
A partir de este segundo ejercicio en el día se evidenciaron en
los niños y las niñas, valores como la amistad y el respeto. Ellos y ellas aportaron ideas para la
solución del problema que se le presentó a Juana, la protagonista de la obra, con su amigo
Camilo, teniendo en cuenta el perdón entre seres humanos, pues en esta edad el dejar atrás las
rencillas y dar paso a la comprensión sucede con más naturalidad que conforme crece el
individuo. Fortaleciendo de esta manera los lasos de amistad que permiten el reconocimiento del
otro y que influyen a la hora de tomar decisiones sobre lo que se debe o no hacer.
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Durante esta intervención se pudo evidenciar cómo los niños y niñas por medio de los
personajes establecen un diálogo más ameno al ser involucrados en la obra a través de preguntas,
dándonos la posibilidad de identificar el conocimiento moral de cada uno de ellos al reconocer
los errores y conductas negativas hacia sus compañeros de clase. Adicionalmente pudimos
observar que concepto tienen los estudiantes por el término violación a lo que respondieron: “Es
como robar, pues roban a los niños y después le tocan las partes íntimas a los niños”
A partir de un secreto que se les pidió a los niños guardar, pudimos identificar como era el
accionar de los niños, pues, por más que se les pidió que contaran el secreto, nunca lo hicieron,
utilizaron la narración de otros hechos que no fueron los expuestos por Juana (personaje que
cuenta el secreto) para no referirse a lo que se les había pedido confidencialidad. Pero es aquí
donde la moral toma lugar, para los niños guardar esto con reserva a partir de algo imaginario no
está mal, porque se ratifica el valor de la amistad como lo primordial en esta situación y se
constituye a través de su accionar, teniendo en cuenta la socialización que se lleva a cabo dentro
de este grupo.
Su actitud discreta frente a la confiabilidad de secretos de otros para con ellos/as, fue
grande, dejándose llevar por la petición de una amiga para que no lo delataran, sin embargo
mostraron apoyo al momento de aconsejar a dicha persona y saber decir No, alejándose de
personas que posiblemente pueden hacerle daño. Todo esto permite visibilizar que en la toma de
decisiones frente a dilemas que afecten la amistad los niños y las niñas demuestran
responsabilidad y autonomía.
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CONOCIENDO NUESTRAS VIDAS:
Para esta sesión, abordamos el tema “conociendo nuestras vidas” con el fin de realizar un
acercamiento a la cotidianidad y rutinas que los niños y las niñas viven diariamente, dado la
importancia de llevar a cabo un trabajo en términos del desarrollo autónomo dando lugar al aquí
y el ahora de los sujetos. A través de la ronda y las órdenes dadas en el juego por parte de los
estudiantes, fue posible evidenciar los distintos procesos, hábitos y secuencias que cada uno
sigue en las horas previas a la entrada del colegio, indagando cuáles de esas acciones son
desarrolladas por ellos/as sin el acompañamiento de un adulto.
Quisimos darle prioridad a situaciones de orden personal, teniendo en cuenta el conocimiento
y reconocimiento propio, para así dar lugar a un proceso que va desde lo individual a lo grupal.
Se dio inicio a la primera actividad planeada que consistía en jugar El lobo está en el patio,
como actividad de introducción, pero no fue posible, porque el grupo estaba disperso, se alzó un
poco la voz y de nuevo se ingresó al salón, a continuación se estableció una conversación entre
los estudiantes y las practicantes sobre el comportamiento que estaban teniendo, se les preguntó
quién quería de verdad participar y/o quién no.
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Cuando estaban todos en silencio, se levantó Miguel y señaló los acuerdos, y dijo - alzar la
mano, para poder hablar-, se les propuso jugar de nuevo El lobo está, cuando de repente se puso
de pie María José (Estudiante) y empezó a señalar a cuatro compañeros mencionando que ellos
no iban a jugar porque durante el descanso le dijeron que no iban a participar, así que las
practicantes aludieron - María José sabías que señalar es de mala educación, eso no se debe
hacer- a lo que ella contestó - sí, ya mi hermana me lo ha dicho cincuenta mil veces- levantó la
mano Santiago y dijo - ¿Por qué es de mala educación?- a lo que se le respondió - eso no se
debe hacer porque es grosero señalar a las personas.- (diario de campo 5 de marzo) Discusión
en la que se visibilizo que acusar a otros es común de la edad, sin embargo se consideró que se
debe reivindicar el valor del respeto y el comportamiento adecuado de una persona al reconocer
sus propios errores y no tanto acusar a los otros.
Terminada la discusión Leidy solicitó a Cristian que pasará al frente y se sentará bien, con el
fin de mostrar al grupo cómo nos debemos sentar cuando trabajamos en el aula, seguido se hizo
un ejercicio de respiración, donde los niños y las niñas inhalaban y exhalaban, con el fin de
tranquilizar el grupo, después se organizaron para salir y nos comprometimos a participar en la
actividad.
Los niños salieron en orden, realizamos el
círculo e iniciamos a jugar El lobo está. La actividad
tenía como finalidad el reconocimiento de las rutinas.
En las dos rondas que se realizaron encontramos en
común: despertarse, desayunar, desvestirse, bañarse,
vestirse, arreglo de la casa.
Finalizando la actividad El lobo está, nos entramos a continuar con la segunda actividad, que
consiste en coger una muñeca y pasar a algunos niños al frente, para que realizaran algunas
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rutinas de aseo con ella, la cual los niños llamaron Sofía, empezamos a describirla, hablar sobre
el aseo y las acciones que llevamos a cabo al levantarnos. Los niños y las niñas participaron
diciendo que nos bañamos el cuerpo y los dientes, incluyendo otros asuntos como desayunar y
alistarse.
Sara paso al frente y nos ayudó a desvestir a Sofía como primer paso, después Valentina
mojó el cuerpo y la cara de la muñeca (el grupo hizo Shhhhh como si fuera el sonido del agua),
Kevin buscó el jabón y lo destapó para enjabonar a Sofía, Mariana la lavó con agua para quitarle
todo el jabón, Santiago le aplicó el shampoo, en este momento se reiteró que también podía ser
con jabón el baño de la cabeza, en ese momento todos gritaron, pues se aplicó de verdad líquido
sobre el cabello de Sofía, Jean Pierre le quitó el shampoo con agua, Juan Ángel seco a Sofía.
Vanesa preguntó ¿por qué es importante secarse los pies?, los niños contestan -porque si no
le huele a feo- Deivid dijo: - porque si no le sale un hongo como a mi má, pero ella se lo quita y
le vuelve a nacer, ahora le está saliendo otro, pero eso se le ponen amarillos y se le caen-. Juan
David le ayudó a cepillar los dientes, Miguel Ángel la vistió y de esta manera la actividad
concluyó. Con esta actividad se esperaba que los niños y las niñas se identificaran sus
conocimientos en las rutinas y hábitos diarios.
En seguida continuamos con la tercera actividad, que era, repartir unas hojas con la silueta
del cuerpo humano para que ellos realizarán una carta a su cuerpo, mientras tanto las practicantes
observaban el trabajo de los niños, en ese instante dos niños tenían dificultad para escribir, así
que uno de ellos le pidió ayuda a una de las practicantes para escribir: Yo amo mi corazón, así
que ella por medio de la pronunciación le ayudó, el niño que estaba enseguida quería escribir Yo
amo correr, pero se le dificultaba un poco más la escritura, ya que él se guiaba por la imagen del
abecedario que estaba al frente, mas no por la pronunciación. En general se puede observar que
los niños y niñas no reconocen del todo cada una de las letras, y utilizan como medio de apoyo y
guía las imágenes que representan las letras.
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Terminadas las actividades, recogimos las hojas que los niños realizaron, para finalizar la
sesión del día hablamos con los niños sobre lo que sucede cuando alguien se acerca sin que sea
permitido por ellos, inicialmente se pregunta qué pasaría si alguien le ofrece a uno un dulce en la
calle y sí se le recibe, los niños contestan: -no se debe recibir, tal vez tenga algo malo como
veneno, nos pueden engañar, nos pueden robar.
Prosiguiendo con la charla se habla sobre las partes del cuerpo recalcando que cada una de
ellas es de cada uno y a pesar de ser pequeños tienen voz y pueden decir no cuando no quieran
hacer algo que se les pida, fuera quien fuera, una señora, un señor, los padres e
independientemente sea niño o niña. Sesiones como ésta permeaban el desarrollo del carácter
moral del grupo, en el sentido en el cual se daba valor y fuerza a sus opiniones y decisiones. Esto
también solicita un carácter moral de parte de las docentes, en tanto que son un modelo a seguir
y una persona de quien se espera las mejores maneras de actuar frente a una situación.
ENSEÑANDO APRENDO:
Desde el interés de fomentar el desarrollo de la autonomía, la literatura infantil fue una
herramienta que posibilitó acercar dilemas morales al grupo, como ya es sabido que los círculos
de amistad prevalecen, se propuso la lectura del Libro álbum El tigre y el ratón de Keiko Kaza,
con el fin de problematizar algunas situaciones cotidianas que se dan dentro de sus interacciones,
acercándonos a un criterio sobre sus acciones, pensamientos y sentimientos, en sí mismos y de
los demás, tensión que es expuesta por Kohlberg, puesto que aún se encuentran en la etapa de
egocentrismo.
Al ingresar al aula algunos niños y niñas le mostraban una tarea a la profesora Luz Marina
con el fin de que ella la verificara el trabajo realizado, a lo que ella respondió: a mí no me
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muestren, ustedes ya saben, si copian o no. (Diario de campo, Abril 2015). Ésta postura por parte
de la profesora se visibilizó en varias ocasiones, no es una maestra que suela revisar cada orden o
sugerencia que da al grupo, más bien les consulta y da “fe” a su palabra; al mismo tiempo la
profesora rotaba entre filas unas almohadillas con tinta y unos sellos, todos debían tener nueve
sellos, cada niño debía revisar cual le faltaba y cual tenía, para así pasar o utilizar el sello que
llegaba a su puesto, la profesora nos solicitó que le ayudáramos, al acercarnos a los puestos los
niños manifestaban su deseo de poner los sellos por sí mismos, por ejemplo Eddy dijo: yo lo
pongo solo… es muy fácil para mí (diario de campo, Abril 2015), frente a esto se da sentido a
una percepción de la infancia, como sujetos con habilidades y posibilidades que deben ser
fomentadas y permitidas por las actividades y situaciones que se den en el aula y fuera de ella, de
modo que los niños y las niñas realicen un ejercicio de participación y de opinión en la escuela,
más que de obedecer.
Para dar inicio a la intervención se realizó la
lectura del Libro álbum El tigre y el ratón de Keiko
Kaza, quien es escritora e ilustradora de sus propios
cuentos, nació en Japón, pero se mudó y vive
actualmente en Estados Unidos, sus libros infantiles
han cautivado al público infantil y adulto en toda
Latinoamérica, y se destacan por presentar al mismo
tiempo historias divertidas y reflexivas, como
también por tener textos sencillos e ilustraciones
muy expresivas.
Este libro narra una corta historia de dos íntimos amigos que son el Tigre y el Ratón, donde
Tigre al ser más grande no deja de aprovecharse del Ratón y de hacerle pasar malos ratos, sin
embargo, en el momento en que Tigre se excede con Ratón, Ratón se desquita, donde Tigre tiene
que reconocer finalmente que para conservar a su amigo debe compartir equitativamente y
turnarse para ser la parte aburrida de un juego y otros cambios, lo cual se complica con la llegada
de un nuevo amigo.
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Al mismo tiempo que se hacía la lectura los niños y niñas iban opinando y hablando sobre lo
que es la amistad, el perdón y el respeto, aportando desde sus experiencias dentro y fuera de la
escuela, como también tuvo presencia las historias que conocían de otros, familiares, amigos o
compañeros de clase.
La lectura permeó el ser buen amigo o mal amigo, en cuanto a la forma de relacionarse entre
amigos que en esta edad se ve influida por impulsos de acción-reacción, que vimos reflejado en
el instante donde Tigre destruye una torre que construyó
Ratón, permitiendo así preguntar al grupo ¿Ustedes creen
que un buen amigo hace eso? ¿Un buen amigo es brusco
con sus compañeros? A lo cual el grupo contestó que no,
inmediatamente la profesora nos informó sobre una
situación que se presentó en el aula, Ángel, un niño que
ocasionalmente no obedece y reacciona de manera agresiva
cuando no está de acuerdo frente a algo o un compañero lo
molesta, en días pasados mordió a uno de sus compañeros,
por eso se realizaron las siguientes preguntas: ¿Ustedes
creen que un amigo debe morder a los otros compañeros?
¿O pegarles? ¿O jalarles el cabello? Eventualmente
respondieron que no, María José (estudiante) añadió -porque si uno muerde a un amigo el amigo
le duele y se enoja (Diario de campo, Abril 2015). Se refleja que en la escuela los
comportamientos de los niños y niñas chocan con las normas socialmente estipuladas, que
permean su personalidad y el trato con los demás.
Finalmente, Tigre realiza varias hazañas para reconciliarse con Ratón, a pesar de esto Ratón
no accede a disculparlo, ante esto los niños y niñas se muestran indispuesto, sí, deberíamos
compartir. Luego Tigre me preguntó si querría que compartiéramos un bizcocho, yo acepte, sin
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embargo le dije que aún no era mi amigo. El grupo exclamó Buahhhhhh… ¿Hasta cuándo? Para
continuar se le pregunta al grupo: ¿Ustedes cómo creen que lo va a perdonar? Con un abrazo, o
hablando y que lo disculpe; Mariana añadió Que se perdonen y sean buenos amigos (Diario de
campo, Abril 2015) seguido se comentó sobre lo injusto que el Ratón era al no perdonar a Tigre
y paralelamente lo justo del disgusto de Ratón.
Los niños y las niñas se definen y se reconocen a partir de la lectura que hacen de los otros y
sus interacciones, evidentemente se refleja que solucionan las situaciones problemas de manera
sencilla e inmediata, sin rencores o complejidades. Es por ello que se reconoce y se le da
prioridad a las discusiones dentro del aula, pues, si bien se encuentran en una etapa de
heteronomía, dichas discusiones y relatos dentro del aula permiten identificar las reglas
propuestas por los mismos estudiantes para la convivencia.
RICITOS DE ORO: MENTIRAS- SUEÑOS:
Para las siguientes actividades se planteó trabajar por medio de los sueños (metas a alcanzar)
a corto, medio y largo plazo el tema de autonomía y moralidad, permitiéndonos dar una mirada a
la concepción que tiene cada uno de los niños y las niñas de los diferentes obstáculos que
podrían llegar a impedir el cumplimiento de estas metas ocasionados por las acciones incorrectas
de cada sujeto.
Como primera instancia utilizamos el
cuento de “Ricitos de oro” que narra la perdida
de una niña en el bosque, quien cansada accede
a refugiarse en la casa de una familia de osos,
tomando todo lo que poseían sin permiso, al
llegar esta familia se asustan a ver su casa
extrañamente desorganizada, se acercan al
dormitorio e encuentran a la pequeña niña
dormida en la cama del hijo oso, al despertar
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los osos y Ricitos de asustan, la niña expone lo sucedido, reflexiona y pide disculpas por lo
ocasionado, los osos aceptan su perdón y finalmente establecen una amistad.
A partir de esta historia realizamos un ejercicio de socialización, donde los niños y las niñas
presentaban su postura frente a la acción que había cometido Ricitos de oro, a lo que pudimos
identificar que muchos reconocieron con facilidad la acción negativa del personaje, y dieron
otras alternativas para evitar que se
efectuara esta imprudencia, uno de estos
aportes fue de Mariana quien dijo – yo
no hubiera entrado a la casa hasta
cuando ellos llegaran, porque eso no se
hace- muchos niños y niñas
coincidieron con ella apoyando su
posición. Este cuento nos permitió tener
un dialogo con los estudiantes sobre el
tema de valores y la moral, lo que es correcto y lo que no, determinando que no fue necesario
decirles que es adecuado hacer o no.
Terminada la lectura del cuento y la
conversación proseguimos con el tema de los sueños
a largo plazo acompañado de la mentira, con el fin
de observar que visiones tenían los niños en una
proyección grande involucrando al engaño. Para
ello, se les pasó una hoja blanca y se propuso que se
dibujaran ¿Cómo se veían ellos en un futuro?
Terminada la ilustración, muchos se dibujaron como
futbolistas, policías, veterinarios, cocineros,
cantantes, etc. Ya plasmada la representación les solicitaran que reflexionaran, a la siguiente
pregunta, ¿qué pasaría si ese personaje a quien ustedes dibujaron, viviera lleno de mentiras?
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A lo que ellos pensaron por un momento observando la imagen y respondieron: - Si uno dice
mentiras, nunca vamos a salir adelante, eso no se debe hacer, pues las mentiras son malas y no
nos ayudan para ser alguien en la vida- muchos respondieron de la misma manera pues desde su
moralidad las mentiras no nos conducen a nada bueno y esto conlleva a fuertes consecuencias,
pero otros lo tomaron desde la parte religiosa,
mencionando que las mentiras son del diablo y
que si se dicen frecuentemente el alma va para el
infierno, o el diablo viene y se los lleva. Por
medio de esto pudimos identifica como la
moralidad de los niños está influida por el
contexto en el que el niño se encuentre, como por
ejemplo el religioso, pues se puede ver desde
varias perspectivas las acciones correctas o
incorrectas, según el entorno en el que el niño se encuentre inmerso, teniendo encuentre cultura,
religión, etnia, entre otros aspectos. Es así que la prioridad que se le debe dar a la participación
infantil en el aula debe ser un eje fundamental en cuanto a metodología pedagógica, porque es a
partir de ella que se afirma y se reafirma la autonomía en los niños y las niñas impulsando la
participación infantil, teniendo en cuenta que cada uno de los niños y niñas posee diferentes
experiencias signifiactivas dentro de su ejercicio de autonomia
BUSQUEMOS UNA SOLUCIÓN:
Teniendo en cuenta el trabajo que se estaba
llevando a cabo a partir del tema de los sueños,
quisimos abordar esta vez las metas a corto plazo, con
el fin de observar que proyectos se establecían para el
logro de este objetivo. Para esto se les pidió a los
niños y las niñas que se representaran por medio de
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un dibujo y escribieran que quería lograr y te tenían que hacer para pasar el año en limpio.
Ya elaborada la ilustración la mayoría de los estudiantes se dibujaron estudiando, leyendo y
escribiendo, pero María José (estudiante) dibujo un regalo y un bastón de dulce, así que le
preguntamos qué porque había dibujado eso a lo que ella respondió – es que la época que más
me gusta es navidad, y me gusta terminar el año en este tiempo porque sé que si paso bien el año
me traen regalos – cuestión que nos llamó la atención, pues se vio reflejado como una temporada
del año puede ser tan significativo y motivacional para el logro de este sueño.
Para observa desde otras perspectiva el tema de
los sueños, en este caso los que son a corto plazo,
les proyectamos un cortometraje llamado “la luna”
que interpreta el trabajo de un niño, su padre y su abuelo, pero este trabajo es muy especial, pues
son los encargados de barrer la luna. En el enlace de este video el padre y el abuelo discuten
porque quieren que el niño escoja la escoba de cada uno de ellos, pero durante esta discusión
llega a la luna una estrella gigante y se esconden para no ser abordados por esta, pero en medio
de otra discusión que se desencadena por no poder quitar la gran estrella, el niño toma de
decisión de subir hasta la punta y con su pequeño martillo golpea la parte superior de la estrella y
esta se parte en mil pedazos convirtiéndose en muchas estrellas pequeñas, el abuelo y el padre
con una sonrisa se disponen a barrer la luna, acaban su trabajo convirtiendo la luna en
menguante.
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Los niños muy atentos a este ejercicio nos manifiestan su agrado por este corto y como ellos
se pueden convertir en grandes seres sin importar las circunstancias. A partir de esto se pudo
reflejar como los niños son influidos por el adulto en la hora de tomar una decisión pues
normalmente los niños son sometidos a las reglas impuestas en la escuela o en el hogar, su
participación en varias ocasiones es nula, porque ven al adulto como un ser dominante.
Para continuar con este proceso de visibilizar de la moralidad, se prosigue a una situación
problema. A cada niño se le da una fruta, un cuchillo y un billete didáctico, se les pide que por
favor la piquen con la finalidad de realizar una ensalada de frutas.
Una vez todo cortado y listo, se pasa a un recipiente grande para realizar la mezcla de las
frutas y la repartición de esta, pero es aquí donde surge la situación problema, se les pregunta a
los niños ¿qué hace falta en la ensalada de frutas para que este completa? a lo que ellos
responden que la crema de leche, viendo este dilema, le preguntamos a los niños y niñas ¿qué
solución le podemos dar a esta situación? A lo
que ellos responden que con la plata que les
habíamos dado comprar la crema de leche,
entonces fue así como recogimos el dinero y una
de las practicantes se dirigió a la tienda a
comprar la crema de leche, ya con todo listo se
finalizó con el compartir de la ensalada de frutas.
Este ejercicio nos mostró el trabajo en equipo
que existe dentro del grupo de estudiantes, pues a
pesar de la situación los niños se reunieron, conversaron y llegaron a la solución del problema
presentado y es aquí donde se refleja la solidaridad y el apoyo que hay dentro del aula de clase.
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CUANDO LAS COSAS NO SALEN COMO QUEREMOS:
Se ha evidenciado durante el trabajo con los niños que en varias ocasiones recurren al llanto o
a los disgustos cuando están realizando algún ejercicio y no les queda bien. Por ello pensamos en
realizar una actividad con el fin de reconocer que aspectos hacen que los niños tomen esta
actitud. Para ello, iniciamos con la lectura de un libro llamado: La selva loca, escrito por Tracey
y Andrew Rogers que narra cómo Mono
(personaje principal) ofrece su ayuda
para lavar y hacer entrega de los trajes
de sus amigos: el león, la serpiente, la
jirafa, el elefante, el cocodrilo y el
avestruz, confunde las prendas y le
entrega a cada uno de ellos el traje que
no es, al estar inconformes de esto se
dirigen todos hasta donde mono para
realizar el reclamo de este suceso y al
verse tan graciosos, inician a reír fuertemente e intercambian sus prendas, y le hacen un pequeño
llamado de atención a mono, pues no estaba atento a la acción que estaba realizando, terminando
todos finalmente contentos.
Una vez terminado el cuento, los niños hacen una reflexión frente a la historia comentando
que ellos si fueron realmente amigos porque hicieron las paces con mono, pero al ver que no se
tenía claro el concepto de paz les preguntamos que para ellos ¿qué es hacer las paces? A lo que
María José respondió – hacer las paces es quererse a uno mismo para querer a los demás- a lo
que concluimos que los niños tienen un concepto muy claro de autoestima, al momento de hablar
de quererse a uno mismo y de amistad cuando se hace evidente el pensar en el otro.
Para continuar con este ejercicio de lo bueno y lo malo, se les hace a los niños y niñas la
pregunta de ¿uno se cansa de hacer tareas? Y ellos responden que si, a partir de eso se les vuelve
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a preguntar ¿y si un niño no hace tareas, solo juega y ve televisión, eso está bien está mal? A lo
que Sharon responde – tenemos que hacer las dos cosas: hacer tareas y hay si jugar- terminada
esta intervención de las respuestas que daban los niño les aclaramos que se debe organizar el
tiempo, y eso es lo que hacemos todos sin darnos cuenta, cada mañana nos programamos que
vamos a realizar durante el día y es por ello que se pasa a organizar el día de trabajo.
LO BUENO Y LO MALO
En la toma de decisiones se ve influenciado el hecho ejercer posturas ante situaciones buenas
o malas, y para ello tomaremos como ejemplo la influencia que tiene el Yo. Ello y Súper Yo. En
la teoría del desarrollo humano de Freud sostiene que los impulsos y motivo irracionales e
inconscientes, muchos de los
cuales se originan en la infancia,
subyacente a la conducta
humana. El ello representa la
energía psíquica inconsciente
para la satisfacción de las
necesidades básicas como la
supervivencia, la agresión y la
reproducción.
El superyó es como una conciencia moral implacable, sobre todo de los impulsos que los
padres o la cultura nos dejan. El yo es el
aspecto racional de la personalidad que se
enfrenta con la realidad cotidiana, en parte
tratando de mantener bajo control los
deseos inconscientes del ello y la culpa del
superyó.
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Para tener una visión más clara sobre la conducta de
los niños y niñas influida por estas tres funciones
psíquica del sujeto abordamos dos actividades. En la
primera se trabaja una obra de teatro expuesta por las
practicantes, representada por cuatro personajes; una
niña llamada Camila, un ángel y un diablo quienes
influían en las decisiones que tomaba Camila y por
ultimo una tendera, esta historia narraba un día
cotidiano de una niña que desde que se levanta está
rodeada por acciones que la llevan a tomar buenas o
malas decisiones, según sus deseos o razón. Esta
actividad surge a partir de las decisiones que diariamente tienen que tomar los niños y las niñas
responsabilizándose de las consecuencias que esto acarrea, pues son los adultos quienes
intervienen acudiendo al castigan o premio de estos actos.
Al finalizar la obra se les preguntó a los niños que ¿Cuáles eran los personajes que más les
había llamado la atención? A lo que ellos respondieron que el ángel y el diablo, seguidamente se
les preguntó si el ángel era malo y el diablo era bueno, a lo que respondieron que no, pues era
todo lo contrario. Para saber que concepción tenían de lo bueno y de lo malo les preguntamos
qué porque el ángel era bueno, y su respuesta fue que el ángel es bueno porque es blanco, y el
color blancos es de Dios y siempre ayudaba a darle buenos consejos a Camila, en cambio el
diablo es rojo, tiene cuernos y una cola, y ese color que lo distingue es del malo, se pudo percibir
como los colores pueden determinar también e influyen en la percepción que tienen los niños y
las niñas por lo correcto e incorrecto.
El aula también acoge creencias y costumbres que los niños y las niñas conocen en espacios
como la familia, cultura o sociedad. Como segundo ejercicio se trabajó las emociones, a partir de
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la película Intensamente, que relata el cambio de vida que
tiene Riley (niña donde habitan las emociones), ella y su
familia se mudan de su ciudad natal porque su padre
comienza un nuevo trabajo en San Francisco. Todos los
seres humanos como Riley estamos guiados por las
emociones. Las emociones viven en Headquarters, el
centro de control de la mente de Riley, donde la asesoran
en su vida cotidiana. Mientras Riley y sus emociones se
esfuerzan por adaptarse a una nueva vida en San
Francisco, la confusión y la ansiedad se apoderan de
Headquarters. Mientras que Joy quien es la emoción de la
felicidad y más importante de Riley, trata de mantener las
cosas positivas, las emociones entran en conflicto sobre cuál es la mejor manera de navegar por
una nueva ciudad, casa y escuela. Terminada la proyección de la película pasamos a preguntarles
¿Qué otras emociones conocían? Respondiendo: amor, tolerancia, respeto, pereza, entre otros
más, pero ellos los escogían según las emociones que más tenían relevancia en ellos y los
identificaba, representándolos por medio de un dibujo.
Estos dos momentos nos permitieron dar cuenta de cómo la moralidad del niño está influida
y arraigada en cierta parte por las emociones que se poseen y las conductas humanas que
tenemos consiente e inconscientemente (ello, yo y súper ello), su dominio hace parte de los
sentimientos que se viven cotidianamente al momento de tomar una decisión, ya sea buena o
mala. Los seres humanos crecemos con una ética influida por nuestra familia, cultura, religión y
sociedad, cada uno de estas instituciones está sujeto a reglas que debemos cumplir, porque
ciertas acciones que para nosotros nos parecen buenas, son malas para la sociedad a que se
pertenece. Por ende los niños en su gran mayoría crecen con un estereotipo de lo bueno y lo
malo, clasificando ciertas acciones regidas por los adultos y contexto en el que se desarrollan. Es
en este sentido donde se evidencia con claridad lo que Kolhberg denomina en la etapa uno,
donde el niño y la niña sigue las ordenes de los adultos, respondiendo siempre a sus demandas
aunque estas no tengan una razón justificada para ellos; por esta razón se decidió trabajar a partir
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de los dilemas morales, porque estos permiten a los niños y niñas iniciar una mirada, que más
adelante será una posición crítica frente a su actuar.
Conclusiones
El ejercicio interpretativo de las intervenciones pedagógicas desde dilemas morales, entiende
como nueva la realidad que se crea una vez se conocen los resultados del hecho social
investigado, en este caso el Desarrollo de la autonomía en el grupo primero , lo cual se llevó a
cabo desde la triangulación interpretativa, se establecieron tres vértices, en una de los vértices se
encuentra el investigador mediado por una subjetividad que busca garantizar objetividad; en un
segundo vértice, la realidad, el trabajo de campo recolectado en la descripción y en los diarios; y
en un tercer vértice, la teoría (Jiménez, 2009. p.120).
Al ser agentes externos al aula, entablamos unas relaciones de acción docente con el grupo, en
las primeras intervenciones y a lo largo del proceso, fue posible acercarnos a la experiencia de
vida de ellos, donde vivían, con quien vivían y sus gustos. Lo cual fue significativo para conocer
e interpretar el contexto y la realidad de los niños y niñas, todo ello para organizar sus narrativas
junto a los registros que se hicieron de las intervenciones y otros momentos que tuvieron lugar en
la práctica, posibilitando conocer algunas representaciones de los sujetos, desde discusiones y
dibujos; lo cual sólo adquiere significado cuando se le mira como una totalidad.
Esta investigación asume una interpretación social de los sujetos y sus narrativas, lo cual se hizo
desde un enfoque cualitativo investigativo entre: la etnografía, la investigación acción y la teoría
fundada, esto también comprende la posición epistemológica y las implicaciones metodológicas
frente al interés común, como resultado en la reflexión de la práctica toma cuerpo en el
enunciado discursivo del sujeto. Proceso analítico que genera una nueva red de relaciones
abstractas, que ayuda a comprender la realidad situada y otras realidades.
El desarrollo del Proyecto Pedagógico evidenció que el grado Primero es un grupo que trabaja
con reglas y acuerdos, lo cual se ve influenciado por la concepción y la postura de la docente, en
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tanto que su percepción de infancia y autonomía permea el trato con el grupo, como también el
trato entre los niños y las niñas, lo cual enmarca el comportamiento dentro y fuera del aula.
A lo largo del proceso la profesora Luz Marina (Docente titular) manifestó interés por llevar a
cabo intervenciones pedagógicas que fortalecieran la independencia del grupo, lo cual desarrolló
a partir de hábitos, tales como: sacar la toalla para recibir el refrigerio, copiar la nota en la
agenda, ir al baño solos en ciertos momentos, salir al patio de manera ordenada, hacer la fila para
salir del salón, recoger las sillas y dejar organizado el salón antes de irse, hábitos que toman
sentido al explicar por qué y para qué las cosas que se hacen a diario, con el fin de que los niños
y niñas actúen con saber y confianza, sin embargo, en algunas ocasiones se hace necesario
reafirmar la ejecución de los hábitos, ya que en momentos los niños saben que tienen que hacer,
pero aun así le preguntan a la profesora si lo deben hacer.
La educación y formación de los niños y las niñas debe considerar el factor humano que se
identifica desde aspectos sociales, emergiendo así una realidad objetiva y una realidad subjetiva,
la primera relacionada con lo formal, lo institucional y lo normativo, la segunda con el contenido
de la forma, dando cuenta el modo en que esa realidad es conocida, interpretada y expresada, su
integralidad es indisociable y necesarias para interpretar la realidad. Indiscutiblemente hubo una
transformación de significación del espacio y las prácticas en torno al aula, tanto para el grupo
como para las practicantes, desde los acuerdos establecidos entre los diferentes agentes, docente
titular y niños, practicantes y niños; finalmente los acuerdos establecidos entre los niños y las
niñas, los cuales se apoyaban en el ejemplo y la interpretación sobre la instrucción de la docente
titular y otros adultos.
A través de las sesiones, logramos reconocer que los niños y las niñas se encontraban en un
estado de heteronomía, ya que al realizar los trabajos propuestos, para ellos era necesario tener
una persona que les estuviese indicando lo que debían hacer constantemente, todo esto,
enmarcado en una relación de poder unidireccional, evidenciado de esta forma, una supervisión
constante por parte de nosotras las practicantes frente a situaciones de orden y atención ante los
ejercicios propuestos.
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Por otra parte evidenciamos que en cuanto a las actividades que necesitaban de un trabajo grupal,
aun se les dificultaba llevarlo a cabo, pues el delegar funciones o responsabilidades propiciaba
discusiones que llevaban a la separación del grupo y posterior realización de un trabajo
individual o cambio de actividad. Es evidente que el grupo demostró inicialmente un nivel de
egocentrismo, puesto que se dificulta tener en cuenta la opinión y el deseo del otro antes que el
propio, ante lo cual se reconoce la necesidad de una interacción constante entre pares y el adulto
ya que como lo menciona Piaget, sin estos ejercicios de comunicación, el desarrollo de la
autonomía enmarcada en un proceso de educación social se vería completamente limitado a el
sometimiento de reglas, lo que conlleva a la moralidad como un acto heterogéneo, puesto que
actúa en cuestión de imposiciones externas al sujeto.
Es por ello que a través de las sesiones realizadas se buscó que la interacción entre pares y con
nosotras las practicantes fuese más constante y a partir de ello poder evidenciar el desarrollo de
la autonomía que se llevaba a cabo en el curso primero. En este sentido se pudo identificar frente
a los estadios propuestos por Kohlberg que las interacciones partían desde una etapa
preconvencional en la que los sujetos consideran solamente sus intereses propios y no se realiza
un reconocimiento del otro, por ello se dan los conflictos al trabajar en grupo.
Las reacciones egocéntricas que llegan a ser impulsivas sin un ejercicio de reflexión, son
comunes en el aula, pero no por ello se debe dejar de lado la intervención con ejercicios que
propicien los momentos de reflexión, puesto que estos son de gran importancia para la educación
moral ya que a partir de ello se genera un aprendizaje que resulta definitivo, donde se adquieren
nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción, más allá de cuestionarse qué se está
haciendo bien y qué no, precedía un momento de buscar posibilidades para mejorar, donde las
practicantes guiamos la discusión, pero era de los niños y las niñas de quienes surgían las ideas,
las acciones, los pensamientos y los sentimientos, incluso un niño opinaba sobre la intervención
del otro, más que contrastando, ubicaba la propia superior a la otra. En tanto, esto dio luz a lo
que los niños son en cuanto a su opinión sobre un otro, unos otros.
Reconocimos la autonomía desde la perspectiva de la búsqueda de libertad propia y de acogerse
a las normas voluntariamente como guía de su conducta, reflexionando y eligiendo la manera
109
más conveniente de actuar -tanto personal como social- frente a las situaciones que se les
presentan, es posible siempre y cuando la docente propicie espacios de auto-evaluación en
cuanto al carácter moral, definido por un análisis crítico sobre el propio actuar, por ejemplo, los
acuerdos establecidos en el grupo, representados en el tablero, fueron herramienta de evaluación
sobre los otros y sobre sí mismos, desde preguntas tales como: ¿Estamos cumpliendo los
acuerdos? ¿Cuál acuerdo no cumplimos? ¿Por qué no estamos cumpliendo este acuerdo? , los
niños y las niñas tenían una opinión y una postura que emerge si se le permite, que forma su
carácter y su percepción de sí mismos si se escucha y se es tenida en cuenta.
En otro momento se evidenció que a los niños y las niñas les gusta contar y escuchar historias,
desde lo cual creemos que es importante dar lugar a la voz de los niños y las niñas y a su
participación. Sesión tras sesión las narraciones permitieron el reconocimiento de ellos como
sujetos, los niños y las niñas se sienten reconocidos y partícipes del proceso porque tiene lugar su
autonomía proponiendo y decidiendo frente a situaciones problema, el nivel de participación es
más alto, porque se asume como un proceso propio.
También evidenciamos que las relaciones de amistad prevalecen en las interacciones de los niños
y las niñas, dentro y fuera del salón, dado que priman los procesos de socialización sobre la
disposición para el trabajo en clase. Sin embargo, en el transcurso de las sesiones trabajadas se
pudo ver la superación frente a la etapa evidenciada inicialmente, puesto que al culminar las
sesiones se hacía claro a través del diálogo, finalmente se fundamentaban más dentro de una
etapa convencional (expuesta por Kohlberg), en la que se someten a reglas, expectativas y
convenciones de la sociedad y se reconoce desde una perspectiva, miembros pertenecientes a una
sociedad, poseedora de unas normas en pro de la convivencia.
Consideramos fundamentales los procesos de socialización para el desarrollo moral en la
infancia contemporánea, que se desenvuelve cotidianamente entre la familia, la escuela y los
medios de comunicación, proceso que demanda una escuela y un docente que se apropie de la
responsabilidad de guiar momentos que garanticen un acercamiento y una apropiación de los
niños y niñas al orden social, para así construir y transformar la personalidad, como también
110
absorber la cultura en la cual se desenvuelve, generando un tránsito de la vida individual a la
vida colectiva, por ende el niño es visto como sujeto social, que posee saberes y herramientas
para formarse en compañía de los otros, que le enseñan, le orientan y le influyen.
Decidimos abrir un espacio en el aula dando lugar a una construcción social que abordara
diferentes ámbitos, entre ellos, el familiar, escolar, cultural y moral, a partir de la importancia
que tiene la formación de sujetos críticos y reflexivos ante las situaciones que a diario se pueden
presentar, permitiendo así que los niños y a las niñas se desenvuelvan satisfactoriamente de
manera individual y colectiva en su contexto, nos enfocamos en la formación de personas con
un sentido democrático y el desarrollo de un espíritu crítico y de cooperación,
Como practicantes adquirimos experiencia para leer y comprender los significados simbólicos
que se encuentran presentes en el contexto de la investigación observables en los actos, las
interacciones y el lenguaje presente en cada uno de los actores, fueron una guía para conocer y
actuar sobre distintas dinámicas propias de las interacciones del grupo, en especial, en los grupos
de amistad habían algunos códigos los cuales compartían con alguna o algunas practicantes.
El ejercicio pedagógico llevado a cabo nos dio la oportunidad de ver la importancia que tienen
los hechos que rodean la vida de los estudiantes, no solo en la escuela sino fuera de ella, y cómo
estos permean los procesos de formación de los sujetos, refiriéndonos al desarrollo integral que
tenemos como seres humanos, condiciones que influyen en la construcción de la moralidad de
los niños y las niñas, pues las costumbres, los hábitos, la comunicación, entre otros factores,
modifican la participación social que cada uno de ellos y ellas posee.
La sociedad influye en el comportamiento que los niños y las niñas adquieren, por esta razón la
familia, hace parte del núcleo central de la representación social y cultural, en especial la
religión, marcando el desarrollo de pautas de comportamiento y pensamiento. Durante los
diálogos que se establecieron con los y las estudiantes, se notó en su gran mayoría como la
religión interviene en la toma de decisiones, evidenciada a través de comentarios constantes
como: “Eso es del diablo”, “hay que hacer las cosas bien para ir al cielo y no al infierno”, “no
hay que desobedecer a Dios”, “el blanco es el color de Dios, en cambio el rojo y el negro es del
111
diablo”. Estas intervenciones permiten entender la influencia que tiene la religión en la vida de
los niños y las niñas, sin embargo, momentos como estos hicieron posible pensar en cómo a
partir de metodologías de trabajo en el aula se llega al contraste de ideas para cambiar
percepciones o por lo menos incentivar a procesos de pensamiento que no solo estén encasillados
en lo que se oye y se ve, sino en lo que creemos, reflexionamos y aportamos a los demás.
Retomando los planteamientos de Durkheim, la educación moral en la cual se encuentra inmersa
los seres humanos, donde se distinguen el bien y el deber, el grupo se caracterizó por una fuerte
influencia de la concepción de lo bueno y lo malo, sobre las reglas y los límites impuestos, es
decir, hay una mayor afectación, un mayor interés y relevancia a identificarse como niños y
niñas buenos, que niños y niñas obedientes, lo cual relacionamos con el desarrollo afectivo y
emocional de la edad, puesto que los lazos de amistad y cariño priman y determinan las
relaciones y percepciones en un espacio y momento determinado, de este modo, en cada
individuo se forja un temperamento moral único y especial.
Como docentes debemos tener en cuenta a la hora del desarrollo de actividades, la relevancia del
trato a los y las estudiantes, además las necesidades de cada uno o de cada grupo no son las
mismas, ni las posibilidades de los adultos, pues los problemas escolares cambian de naturaleza y
ritmo, al hacer uso del diario de campo y de la observación participante logramos apreciar
situaciones con las cuales se relacionaban los niños y las niñas, como consumo de drogas,
delincuencia, hurtos, riñas, entre otras, historias que escuchábamos entre espacios de clase o
descansos, en algunas ocasiones no supimos cómo responder, en otras, preguntamos y ¿Tú qué
opinas? ¿Te parece que eso estuvo bien o no? generando opiniones y discusiones, hasta el punto
en el que los niños ya no mostraban más interés por el tema. Como docentes tenemos el deber de
escuchar a nuestros alumnos, pero no poseemos todas las respuestas o las herramientas para
manejar lo que llega a nosotros, por lo tanto, hicimos lo que pudimos, con las disposiciones y las
intervenciones que nos fueron posibles.
En tanto a la educación y la formación en profundidad del individuo, es necesario facilitar
momentos donde sea posible guiar hacia una apropiación de saberes que fortalezca el desarrollo
de la autonomía, como eje central del desarrollo del conocimiento y el mejoramiento en el
112
desenvolvimiento cultural. El desarrollo moral al ser un aspecto humano, acoge diversidad de
características, entre ellas las mencionada por Carol Gilligan, nos encontramos con que nuestras
intervenciones y las de la docente titular, acogían tanto el juicio moral que prevalece en los
hombres y el cuidado y la atención que sobresale en las mujeres según Gilligan, es decir, los
niños y niñas actuaron según la reacción de los adultos, por un lado los acuerdos y las normas
establecidas, por otro lado, las concepciones de lo bueno y lo malo que nosotras reflejamos como
propias. Entonces, los niños y las niñas en el aula, desde una posición crítica de la docente titular
y nosotras las practicantes, vivieron y contemplaron una percepción de desarrollo moral que
contempla tanto el juicio moral, como el cuidado y la atención en la totalidad del ser de cada
niño y niña, hacia los otros y hacia sí mismos.
Se reconoció durante las intervenciones, la importancia de establecer un vínculo docente -
alumno, que permite constituir una participación efectiva para la construcción del conocimiento,
articulando estrategias desde los desarrollos de la nueva psicología y métodos de aprendizaje
utilizándolos para el conocimiento individual de los niños y las niñas en el ámbito escolar,
permitiéndoles que trabajen, actúen, experimenten, conduciéndolos a un desarrollo íntegro.
Un aspecto fundamental del desarrollo moral de los niños y las niñas es el que se relaciona con
las responsabilidades, las cuales en la edad de 6 a 7 años tiene que ver con deberes sencillos,
pero fuertemente cargados de cooperación y sentido de pertenencia, la docente titular, día tras día
tenía en cuenta algunas pautas, tareas, tales como: recoger el reciclaje que queda del refrigerio en
una caneca, llevar la caneca y vaciarla en una tina ubicada en el patio, las servilletas del
refrigerio que no eran usadas se guardaban en un bolso para después utilizarlas, dejar las mesas
del salón limpias para que el siguiente grupo se sintiera bien al ingresar al salón, eran tareas de
todos, pero había un alguien que lo debía hacer, la profesora no lo asignaba, los niños y niñas ya
sabían que se hacía y se ofrecían para hacerlo. Es común encontrar niños y niñas que sienten
gusto por ayudar, lo cual se debe aprovechar, fortalecer y agradecer al máximo, pues así se forja
el gusto por el deber, todo ello permite la inmersión del niño y la niña en un proceso de
socialidad, el cual permite que se reconozcan como sujeto activo dentro de su comunidad que
participa activamente, permitiendo así que se dé el paso de la heteronomía a la autonomía
113
Es necesario el impulso del desarrollo de la autonomía en los niños que inician su vida escolar,
por ello nos enfocamos en tres elementos primordiales para llegar a establecer la autonomía: la
voluntad, la libertad y la autoestima. Para cumplir este objetivo iniciamos por un cambio
individual, en sus actitudes como lo es la autoestima, la voluntad al realizar alguna actividad,
siendo incentivada por la libertad, de esta forma, fomentar una educación impulsada hacia una
verdadera autonomía por medio del diálogo y la interacción, continuando con un acercamiento al
otro, reflejando las diversas formas de pensamientos que hay en cada uno de los sujetos.
La intervención la basamos en el modelo constructivista, concibiendo la enseñanza como una
actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre
su práctica, los métodos de apoyo permitieron a los alumnos construir su propio saber. Por otro
lado, la escuela y la docente titular nos dieron la posibilidad de crear un espacio donde pudieran
formarse sujetos libres e independientes con la capacidad de pensar por sí mismos de una forma
crítica y reflexiva, posibilitando formar nuevos conocimientos tanto a nivel individual como
grupal.
El quehacer pedagógico es claramente evidenciado en el momento en que la escuela posibilita
que los docentes apoyen el desarrollo de valores morales en los niños y las niñas, pues las
herramientas metodológicas que se proporcionan llevan a que ellos y ellas se formen como
sujetos participativamente activos, a partir de la exposición de sus ideas, posturas, pensamientos
y sentimientos, aspectos que fortalecen el desarrollo de la autonomía y el desligamiento de
situaciones de vulnerabilidad a corto y largo plazo, cuestiones claves a trabajar en el aula.
Lo anterior se hizo posible al dar lugar a otro elemento de la moralidad, la necesidad de un
objetivo al cual adherirse, teniendo en cuenta los sueños de los y las estudiantes en una realidad
inmediata y posterior, en donde se evidenció que la toma de decisiones para llevar a cabo
acciones influencian la manera en cómo se alcanzan las metas fijadas, retomando que es posible
desde la definición de fines colectivos e individuales, sueños, deseos, anhelos, donde se asegure
la armonía de sus funciones, concibiendo la fe y la esperanza como un ideal común, que elaboren
nuevas ideas de valores como la justicia, la solidaridad, el compromiso y la cooperación, entre
otras, siendo la necesidad más urgente de la educación, .
114
Finalmente, nos enseñó y conmovió bastante el carácter pedagógico que tienen los sueños en el
desarrollo moral de la infancia, los niños y las niñas se apropian de los espacios y de las
discusiones que se dan en torno a los sueños a largo y corto plazo, lo cual se convirtió en una
herramienta generadora de momentos en los cuales los niños y niñas expresan sus conocimientos
y la función que le otorgan a cada uno de estos, y es ahí donde las docentes se vuelven un apoyo
en el cual se forjan las bases del desarrollo moral, junto al desarrollo emocional y cognitivo, y
por ello, es necesaria una corresponsabilidad, por parte del Estado, la sociedad y la familia con la
infancia.
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ANEXOS
RELATOS:
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS:
14 de Mayo 2015
Como primera actividad del día se realizó una llamada “el espejo” en el patio, en donde se
formaron parejas, cada integrante debía pararse uno frente al otro e ir llevando a cabo los mismos
movimientos a manera de imitación como si se estuvieran viendo a un espejo. Fue una buena
experiencia pues los niños y las niñas estuvieron dispuestos y atentos, se trabajó la corporalidad,
el espacio y la interacción.
Dialogo entre los niños y las niñas con Juana y Manuel (títeres):
Juana - pero si ellos están hablando pasito
Manuela: pregunta -quienes son esos niños
Juana: Son unos niños que me encontré por ay, que me estaban llamando porque me necesitaban,
y me dijeron que quería conocerte.
Manuel: Pero yo veo que son como de un curso y de un colegio.
Juana: Ha eso si yo no sé de qué curso ni de qué colegio serán
Niños y niñas: Somos de primero uno y del colegio Altamira.
Juana: Huy pero que niños tan pero tan lindos, que churros.
Manuel: Y las niñas, huy las niñas están muy pero muy lindas.
Manuel: ¿Y cómo has estado Juana?
Juana: Pues la verdad, verdad triste.
Niños y niñas: (cara de asombrados)
Manuel: Porque Juana, cuéntame
Juana: Es que lo que pasa es que, estaba en el colegio y un niño me saco tanto, pero tanto el mal
genio que le pegue.
Niños y niñas: (se ríen)
Manuel: y porque le pegaste
116
Manuel: No, no te sientas mal, ven que ellos nos van a ayudar. Ustedes que creen ¿qué estuvo
bien que Juana le haya pegado?
Niños y niñas: no
Juana: (llorando)
Manuel: los niños nos dirán qué podemos hacer
Niños y niñas: Perdonarnos, para resolver los problemas no hay que pelear
Juana: pero yo fui la que le pegue
Niños y niñas: por eso tiene que perdonarlo y pedirle disculpas
Manuel ¡ha! pedirle perdón, ¿y cómo pide uno perdón?
Niños y niñas: ¿Por favor me perdonas?
Manuel: si ves Juana, tienes que decir eso.
Juana: ¿Me esperas un momentico ya vengo voy a buscar a mi compañero a ver qué dice? ya
vengo niños
Leidy: Chao Juana, que te valla bien, a quien te esperamos para que nos cuentes como te fue
Manuel: ¿y que me cuentan niños?
Niños: Nada.
Manuel: ¿y que hicieron todo este tiempo, yo supe que los profesores estuvieron en paro?
Niños y niñas: Haciendo tareas y jugando con nuestras profesoras aquí en el parque
Manuel: ¿a qué jugaban?
Niños y niñas: Al espejo.
Leidy: ¿si les gusto el juego del espejo?
Niños y niñas: Si (se distrajeron, pues estaban pendiente de que saliera Juana a contarles como le
fue)
Juana: (Sale cantando) Imagínate
Manuel: ¿qué pasó?
Juana: Imagínate, el niño me perdono
Manuel: Hay que alegría, ¿tú que le dijiste?
Juana: Camilo, puedes hacerme el favor de perdonarme, y Camilo me perdono, ahora somos
amigos otras vez, y ahora somos muy, pero muy mejores amigos.
Leidy: (pregunta a los niños y las niñas) ¿ustedes tienen mejores amigos?
Niños y niñas: si, y dan nombre de sus mejores amigo.
117
Juana: Voy a contarles un secreto, pero shito, no le digan a nadie, Manuel no sabe, a ver, todos
van a levantar la mano derecha y van a decir lo siguiente: Prometo no decirle a nadie, y guardarle
el secreto a Juanita. Les voy a contar algo terrible que me paso. Lo que pasa es que la semana
pasada, llegó un señor y adivinen que me hizo, y me dijo, ay niña usted está como muy bonita y
después ese señor empezó a mirarme con cara de extraño.
Niños y niñas: María José. Yo ya sé que lo que le iba a hacer, pero es muy grosero. La iba a
violar
Leidy: No sé qué es violar
Niños y niñas: Es como robar, pues roban a los niños y después le tocan las partes íntimas a los
niños
Juana: Pero esperen les cuento que paso
Leidy: ¿qué pasó?
Juana: Me dio un dulce y yo se lo recibí, ¿será que hice bien?
Niños y niñas: no, porque no se le debe recibir dulces a las personas desconocidas, porque tienen
veneno y nos podemos morir.
Juana: prometo no volver a hacer eso.
En este momento llega Manuel, todos hacen silencio y Juana se va, así que Manuel les preguntas:
Manuel: niños que hablaron con Juana
Niños y niñas: Nada, nos habló sobre las estrellas y los planetas. (Discurso sobre el planeta por
parte de los niños) Más no delataron el secreto de Juana
En este momento llega Juana, para despedirse de los niños.
Juana: Hola niños, niños me tengo que ir a estudiar con Manuel, pues estudiamos en la tarde.
Manuel: Sí, niños los tenemos que dejar, los volveremos a ver
Juana y Manuel: Chaooo….
Todos los niños se despiden.
118
Enseñando aprendo
17 de Abril 2015
Dialogo de los niños y las niñas derivado de la lectura del texto el tigre y el ratón:
Convenciones:
P: Practicante N: Niños y niñas.
P: Y tigre dijo: Buen trabajo. Y ¿qué está haciendo tigre?
N: ¿Leyendo un libro?
P: El arte del karate
N: Para atrapar a un ratón. - ¡Ay! Y lo derribó.
P: Luego saltó en el aire y destruyó mi castillo de un puntapié.
N: María José: Sabía que iba a hacer eso, porque cuando alguien construye una cosa y alguien
está viendo un libro de karate, él quiere destruir algo y por eso lo destruyó.
P: ¿Ustedes creen que esos son los buenos amigos?
N: No "Todos" Ángel: Profe, creo que Tigre quiere ser amigo del ratón.
P: Ellos ya son amigos, pero el Tigre no es buen amigo con el ratón.
N: No él es malo.
P: Pobrecito el ratón. ¿Ustedes que creen que va a pasar en la siguiente página?
N: No sé... Yo sí... Nadie sabe... Miremos que pasa después.
P: La profesora habla con Vanesa y le comenta un inconveniente que paso en la semana, pues
Ángel mordió a un niño. ¿Ustedes creen que un amigo debe morder a los otros compañeros?
N: No
P: O ¿pegarles?
N: No
P: O jalarse el cabello
N: No
P: ¿Por qué no?
N: María José: Porque si uno muerde a un amigo al amigo le duele y se enoja.
P: Miremos a ver que va a pasar. Miren, ¿Qué pasó?
119
N: Se puso bravo - le pegó - Ángel: Yo ya sé, el ratón lo empujó.
P: Excelente Tigre- Grite, pero muy bravo el pobre ratón, ya no eres mi amigo, es posible que yo
sea un ratón muy pequeño, pero tú, eres un grandulón muy malvado.
¿Ustedes creen que tiene la razón el ratón?
N: Sí - Tiene razón el ratón - Porque el gato es muy malvado - María José: Porque todos los días,
cuando ellos eran amigos, él león lo mandaba a recoger la flor.
P: Vamos a continuar, ¿Qué pasó?
N: Se sentó en un columpio.
P: Y cómo está el ratón, ¿está feliz o está triste?
N: Triste - está triste y está sólo.
P: Sí un amigo les llega a hacer eso, ¿ustedes se ponen contentos o tristes?
N: No - Tristes. Ángel: Es que siempre que él lo trata mal, él se va al bosque y se sienta en el
columpio - Solito
P: Estaba furioso y triste, pero sobre todo estaba asustado, jamás le había gritado a Tigre.
Pasamos la hoja, ¿y aquí qué pasó?
N: Se bajó - el ratón se escondió - llegó Tigre.
P: Y el Tigre ¿qué va hacer?
N: Disculparse - No, porque tienes los ojos así y se lo va a comer.
P: Cuando Tigre me encontró, mi corazón se paralizó, pensé que me daría un puntapié como de
la misma manera como se lo había dado a mi castillo. Vete Tigre, no te tengo miedo, déjame,
déjame en paz -Gritó el ratón.
Pasamos la hoja. Y ahora ¿qué pasó?
N: Oh! Armó el castillo - Armó el castillo y se lo mostró -
P: ¿Ustedes creen que lo va a perdonar?
N: Sí - 2do: No, porque como puede ser la manera que le destruyó el castillo, puede ser que no
vuelva a ser el amigo.
P: Miremos a ver que dice el cuento. Sin embargo, Tigre no había venido a pegarme, había
reconstruido mi castillo y tan sólo quería mostrármelo, acepte ir verlo, pero antes de irme le dije
- Aun así, no soy tu amigo.
N: Ay... (Tono de tristeza).
P: Pasamos la hoja. Y ahora ¿qué pasó?
120
N: Estaban jugando.
P: ¿A qué estaban jugando?
N: A su vaqueros.
P: Tigre me preguntó después si quería jugar a los vaqueros y dijo que yo haría de bueno y que él
haría de malo, yo acepté, sin embargo le dije, aún no soy tu amigo.
N: Mmmmmm no.
P: El ratón está bravo, está furioso.
N: Por todo lo que él le hizo.
P: Sí, por todo lo que él le hizo. Pasamos la hoja. Y ahora ¿qué pasó?
N: Se fueron a comer.
P: ¿Ustedes se acuerdan quién era el que cogía el pedacito grande del bizcocho?
N: El ratón.
P: Aquí lo tiene el ratón, pero antes ¿quién lo cogía?
N: El Tigre.
P: Y qué dijimos, ¿qué estaba bien o qué estaba mal?
N: Mal.
P: ¿Y ahora?
N: Bien.
P: ¿Ahora está bien, que el ratón tome la parte grande?
N: Está mal, Harvey: Porque ellos deberían partirlo por la mitad, y una mitad pa' uno y la otra
mitad pa' otro.
P: Sí, deberíamos compartir. Luego Tigre me preguntó si quería que compartiéramos un
bizcocho, yo acepte, sin embargo le dije que aún no era mi amigo.
N: Buahhhhhh.... - ¿Hasta cuándo?
P: ¿Ustedes cómo creen que lo va a perdonar?
N: Con un abrazo - hablando - Y que lo disculpe - Mariana: Qué se perdonen y sean buenos
amigos.
P: Miremos a ver qué pasa. ¿Qué pasó? ¿Quién fue a recoger las flores?
N: El Tigre.
P: ¿Ustedes creen que es justo?
N: Sí - No.
121
P: ¿Y por qué si?
N: Porque que el Tigre le hizo todas esas cosas al ratón - Porque le gustan.
P: Y los que dicen que no es justo. ¿Por qué no es justo?
N: Porque lo tumbó.
P: Miremos. Finalmente Tigre me preguntó si quería una flor, yo le señalé una y Tigre muy
valiente decidió ir por ella. ¿Es posible, tan sólo posible que vuelva al ser tu amigo? - le preguntó
el Tigre, y él sonrió. ¿Ustedes creen lo perdone?
N: Sí.
P: Ya es hora de que lo perdone. Pasamos la hoja. Y ahora ¿qué pasó?
N: Se están abrazando. María José: Y fin del cuento.
P: No. Miremos a ver que dice. Desde entonces nos llevamos muy bien, nos turnamos para todo
y repartimos los bizcochos por la mitad.
N: Ahora sí.
P: Pero aun así tenemos un problema. ¿Qué problema será?
N: Un todavía no van a ser amigos.
P: No porque si ya se perdonaron. Un nuevo amigo.
N: Un toro que quiere jugar con ellos - Dizque un toro
P: Un nuevo compañero de barrio llegó. Y ¿qué pasó con conexión bizcocho?
N: Se lo quitó - Lo partió en un pequeño pa' uno y otro pa' otro y pa' otro - Se lo quitó para el
mismo - Ángel: Se lo quería comer todo, por eso quería coger la otra y esa.
P: ¿Quién tiene el pedacito más grande?
N: El rinoceronte.
P: Y ¿quién tiene el chiquito?
N: El Tigre y el ratón.
P: Y ¿eso está bien?
N: No.
P: Entonces ¿qué debemos hacer?
N: Re-repartirlo.
P: Por pedacitos por igual.
N: Sí.
P: Niños y ¿ustedes comparten así?
122
N: Sí
P: ¿Así sea un nuevo amigo?
N: Sí.
P: ¿Ustedes comparten con sus amigos?
N: Jean Pierre: Yo un día con Juan David traje algo y entonces me senté con él y compartí mi
pan y eran dos jugos.
-------
P: ¿Cómo se cierra un libro?
N: Colorín colorado éste cuento se ha acabado
Dialoguémonos:
26 de Marzo 2015
CUENTOS ESCRITOS POR LOS NIÑOS EN LAS MESAS DE TRABAJO PROPUESTAS:
Ante esto los niños respondieron positivamente mostrando una actitud activa y participativa para
iniciar el cuento; inicia María José alzando el brazo y diciendo: -yo sé, le podemos poner como
título “ LOS CABALLEROS DE CRISTAL” y comienza así: había una vez una reina que llamó a
unos caballeros, entonces había una princesa muy hermosa, la encontraron en un castillo
tenebroso aparecieron tres dragones y monstruos y caballeros- al momento en que María José se
encontraba contando la historia todos le presentaban atención, pero en ese momento debimos
interrumpirla - gracias María José ahora deja que otro compañero la continúe- y ella se fue a su
puesto se sentó y agacho la cabeza, enseguida pedimos a Ángel que continuará
-Ángel ¿qué pasó luego de que encontraron a la princesa y aparecieran dragones, monstruos y
caballeros?- Ángel muestra una expresión facial de asombro y dijo: - y aparecieron monstruos y
caballeros, los caballeros querían comer una cena-
-Gracias Ángel, ahora tu Miguel ¿qué sigue?-
Miguel esta un momento en silencio y luego dice -los caballeros pelearon y fueron a buscar a la
princesa y la encontraron en una pieza-
123
La construcción del cuento continua de esa forma, en un par de ocasiones más María José se
levantaba del puesto para decir el final del cuento, no quería seguir escuchando a sus compañeros
contarlo y lo quería terminar ella, - mira sigue así, la princesa se sintió mal y la llevaron a un
castillo tenebroso, debajo de la almohada había un corazón de cristal (collar) y se sintió mejor, se
casó con el príncipe y ya vivieron felices para siempre-
bueno María José, pero espérate a ver que dicen los demás de cómo termina el cuento-
María José cuando se le pide que escuche a los demás se muestra con actitud evasiva y
permanece (al parecer) distraída pero es bastante participativa y toma muchas iniciativas para el
trabajo en aula.
Profe Santiago quiere hablar, él quiere decir algo para el cuento-
Santiago vas a decir algo
(con la cabeza baja) Sí, que encontraron a la princesa encerrada-
Gracias Santiago.
El grupo que estaba con Leidy y Paola, salieron al balcón y trabajaron allí, iniciamos con darle
un nombre a el grupo, entonces propusieron Los Chucky y Súper rayo, quedamos Los Chucky.
Luego escogimos el tema: Miedo, por turnos cada uno fue aportando a la historia. La historia
quedó:
Había una vez un cartero en una casa vieja, que estaba abandonada hace 10 años. Santiago se
encontraba allí sólo curioseando, en ese momento entró Chucky y entró al cuarto donde estaba la
mamá de Santiago observándolo, agarró un cuchillo y se lo enterró, matándolo... Después se
acercó Santiago y se lo llevó para el infierno a comerse a todos los niños del mundo, pero se
encontró a Anabelle y a la llorona, casi se ponen a pelear, en ese instante apareció Chucky y
mató a la llorona.
Anabelle y el fantasma se quedaron bailando rock and roll, mientras llegaba un payaso sin
piernas que acuchilló a Anabelle y el fantasma siguió comiendo niños y niñas para siempre.
Terminado los cuentos creados por los niños, les dimos a los niños y a las niñas una hoja blanca
para que interpretaron el cuento por medio de un dibujo, en nuestro grupo se evidenciaron tres
dibujos en los que se encontraba dibujado el diablo, al preguntarles porque Deivi dijo: -el diablo
es muy malo, porque trae los monstruos, este es un zombie y este un zombi llorando-
124
Eddy:- el diablo controla a los dragones (señala los dragones) es malo por eso tiene el cabello así
como fuego y en las mano tiene cuchillas así como… (Hace el movimiento y sonido de las
cuchillas)
-¿cómo Wolberin?-
- ¡Sí, ese!, así (hace los movimientos ¡chóquelas!
Finalizado los dibujos, los niños del grupo de Leidy y Paola llamado los chukis, pasaron al frente
con sus ilustraciones dando inicio a la lectura de los textos. Leidy inicio relatándonos el texto,
mencionando que era de terror, los niños en medio de la lectura de distrajeron un poco pero
continuaron con la atención, en un momento del cuento dicen: -y mataron a Anabelle- María
José dice: Me pareció una parte boba porque van a matar a Anabelle si ella es una muñeca-
Seguidamente sigue el equipo de María José y Paola llamado los caballero de cristal, pero para
esta ocasión, los niños pasaron al frente con sus dibujos y María José (alumna) fue la que contó
la historia, adicionando algunas partes que ella quería, llamando la atención de todos los niños,
porque primero es una de ellos y segundo es la que lidera prácticamente a todo el salón.
REGISTROS FOTOGRAFICOS:
125
126
127
BIBLIOGRAFÍA:
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