Integrantes: Ximena Duran

Yazmin FigueroaViviana Fuentealba

María Jesús Jiménez María Paz Rebolledo

Carrera:Psicopedagogía, Sección B

Nivel 300

Asignatura:Funciones Cognitivas

Profesora:Ximena Gutiérrez

ÍNDICE

Introducción Biografía Modificabilidad Estructural Cognitiva Factores de desarrollo. Experiencia Aprendizaje Mediado Programa de Enriquecimiento Instrumental Conocimientos previos Aprendizaje Mediado Funciones Cognitivas Operaciones mentales Evaluación dinámica del potencial del aprendizaje Concepto de inteligencia. Conclusión Bibliografía

INTRODUCCIÒN

El contenido de este informe relata de la forma mas sencilla posible la vida, educación, y estudios de Reuven Feuerstein consta de una serie de información y elementos necesarios de gran importancia para tener éxito con el aprendizaje y obtención del conocimiento.

También se presenta en este contenido la importancia de la estimulación y motivación que entregan los padres a sus hijos desde la infancia, sus efectos y consecuencias, pero a demás que ocurre con la ausencia de estos.

Estimular, apoyar, motivar son esenciales para todos, tanto como para desarrollar correctamente todas las áreas de adquisición para el aprendizaje como la social, emocional y cognitiva.

Veremos como influye la importancia del entorno en que interactúa el menor, desde su niñez con distintos ambientes como activo y pasivo.

La inteligencia, la capacidad en cada persona por que varia en cada uno, su relación con los demás elementos como la modificabilidad estructural cognitiva (MEC), del mediador y su aporte.

De esta forma esperamos que el informe sea del agrado y utilidad para aquel que tenga la oportunidad de leerlo o estudiarlo.

BIOGRAFIA

REUVEN FEUERSTEIN, nació en Rumania en 1921. Siendo muy pequeño su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los ocho años de enseñar a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia. Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de profesores.

Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante representante de la psicología cognitiva constructivista.

En Israel, después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración socio-cultural de niños provenientes de Marruecos, Túnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos niños en las escuelas israelíes, debían ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su desempeño en las áreas cognitivas, emocional y social. Dado que las evaluaciones psicológicas a que se somete a los niños arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos resultados, dado que en sus lugares de origen, estos niños respondían a un desarrollo normal. Es así, como centra su atención en los instrumentos de evaluación psicológicos que utilizaba.

Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología educativa en la Escuela de Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA).

Considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia. Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural cognitiva. En 1979 diseño y luego publicó en 1980 el programa de enriquecimiento instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones. (Funcional) En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de aprendizaje (ICELP).

Actualmente está casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén, Israel.

MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, consiste en favorecer el desarrollo da los procesos y estrategias del pensamiento que no solo están inculcado en las actividades escolares sino también en las situaciones de la vida social y familiar del niño.

La modificabilidad de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predicable, según su desarrollo mental.

Feuerstein considera además los sistemas de necesidades y creencias ya que en toda teoría por muy científica que sea, debe existir la creencia, es decir; “que el ser humano puede modificarse”.

El ser humano es cambiante, que puede modificarse a si mismo, a su gusto por un acto de su voluntad; “yo puedo decidir cambiar en una o en otra dirección”.

Como también concibe al organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan.

Feurestein, optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.

En 1980 el primer merito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que el llama el mapa cognitivo.

El segundo merito es el insistir sobre la mediación. El niño progresa no solo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también a los intercambios que él esta haciendo constantemente con su entorno. Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura, se esta estructurando y reestructurando continuamente, se adapta, aprende, de una forma mas o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, etc.

El tercer gran merito de feuerstein es el haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: experiencias de aprendizaje mediado y programas de enriquecimiento instrumental.

Los principios básicos de feuerstein son:

• Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras genéticas internas y externas.

• El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.

• Yo soy capaz de cambiar al individuo.

• Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.

• La sociedad también tiene y debe ser modificada.

Feuerstein hace una distinción entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo. La modificabilidad se aleja del curso producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como inicio invariable fija por factores genéticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada de modificación. El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificación, y la inteligencia seria como un proceso de autorregulación dinámica, capaz de responder a la intervención del medio exterior. Además se agrega la expresión “la estructura cognitiva”.

Según Reuven feuerstein no se puede hablar de medir la inteligencia, se puede hablar de evaluarla pero no en forma estática sino evaluar la capacidad que se tiene para aprender y adaptar lo que se ha enseñado.

Afirma feuerstein que la esencia de la inteligencia, no radica en el producto de medir, sino en la construcción activa del individuo. Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias que adquiere previamente, para ajustarse a nuevas situaciones; la interiorización que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificación de los ejercicios, la justificación de lo que se dice, la detección de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso en los niveles de abstracción, hallar distintas posiciones de objetos, percepción de otros puntos de vista, etc. Por lo cual feuerstein le da importancia en le papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental en todas sus fases.

Para que haya cambios de estructura se deben dar estas características:

• Cohesión entre parte y todo

• Transformismo

• Autoperpetuacion-autorregulación.

-La cohesión entre parte y todo, quiere decir que se puede partir de que mientras se ejecuta una parte, el organismo actúa en forma distinta produciendo estimulación. Por ejemplo: el aprender 15 palabras del vocabulario y a partir de estas se utilizan otras pero no modifica su todo.

-El trasformismo se refiere a que un individuo puede enfrentar la misma realidad facilitando los procesos. Por ejemplo: actitudes que antes eran lentas después son rápidas, el pensamiento es algo tardío y estimulándolo se va avanzando o más bien va acelerando. Los modos de funcionamiento pueden operar en forma distinta.

-La autoperpetuacion significa todo lo que interviene en los pre-requisitos del pensamiento. Ese individuo sin mediador, perpetúa ese modo de pensamiento autorregulándolo.

Entonces para tener claro la modificabilidad estructural cognitiva en resumen es:

• La teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar.

• Es el cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo.

• Aumenta el potencial de aprendizaje.

• Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación.

• Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio.

• En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectaran necesariamente todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio; por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.

• No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daños orgánicos.

• Cuanto mas cambio se produzca mayor predisposición al cambio mostrara el individuo; mayor será el nivel de modificabilidad.

En 1980 afirma que el rendimiento escolar bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado.

De esto se deduce la convicción de que los niños con bajo rendimiento escolar también están abiertos al cambio y a la modificación; y a la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Solo les hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación.

Feuerstein comienza de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónomo. Mas bien es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado.

Basándose en la psicometría tradicional, feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de los adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras no tener los resultados esperados, esto lo motiva para seguir investigando.

Feuerstein se da cuenta de que en realidad, los adolescentes sufren de deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa – efecto. Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasibilidad. Por lo cual se da a entender que existe una especie de vació en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales.

Y por estos planteamientos se produce la intervención de feuerstein, mediante una metodología determinada llamada EAM, en otras palabras: experiencias de aprendizaje mediado.

Por otro lado feuerstein da una crítica o más bien mantiene una preocupación que son los test convencionales por la cuantificación del producto; o sea, el resultado de esta evaluación psicometrica produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente marginación para algunos. Se da cuenta de que estas pruebas no completan variables importantes, o el estilo de la interacción evaluador – evaluado, el contenido de la tarea.

Por todo aquello, ve necesaria la elaboración de un modelo de evaluación diferente al convencional: evaluación dinámica del potencial de aprendizaje. El cual evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del individuo.

No conforme con aquello, feuerstein para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tas la correspondiente evaluación mediante la “evaluación dinámica del potencial de aprendizaje, diseña un programa de intervención: PEI, que quiere decir, programa de enriquecimiento instrumental.

El PEI es uno de los programas mas conocidos de los destinados al desarrollo al desarrollo de la inteligencia. Consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría de desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.

Dentro de la modificabilidad estructural cognitiva esta un planteamiento de intervención llamado experiencia de aprendizaje mediado; el cual es el factor proximal para la evolución de la modificabilidad del individuo, explica la capacidad del ser humano para adaptarse a cambios extremos en áreas de funcionamiento y en el ámbito lingüístico, profesional, social y vocacional. Es la capacidad del individuo para cambiar radicalmente estilos culturales y de personalidad según los nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la perdida de su identidad.

Dentro de la modificabilidad humana y el cambio estructural incluyen la flexibilidad como un elemento muy importante. Lo podríamos definir como la continuidad y constancia de la estructura del individuo tras haber sido afectado por varios cambios. Por malos que sean, están marcados por la flexibilidad de caracterizar mentalmente a una persona permitiéndole la percepción tanto de si mismo como de los demás “sentido de identidad” consiente, pese a cualquier cambio que se

produzca. El individuo considera su pasado como una realidad que se experimenta tan poderosamente como el momento presente.

La mediación implica la transmisión del pasado y el compromiso cognitivo, afectivo y emocional con el futuro. El sentido de la mediación es trasmitir cultura. De allí es donde dice feuerstein, que la enseñanza de aprendizaje mediado es la transmisión de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o económico. Un niño en desventaja cultural, para feuerstein, es un niño depravado culturalmente. Si se le dan las oportunidades, su adaptación puede ser muy favorable.

No basta que a través de la evaluación dinámica, el individuo haya descubierto sus potenciales y capacidades, ni haberlas acrecentados con la intervención mediada, sino que el ambiente debe ser modificado. El cual; su medio ambiente debe tener el mensaje: “tú puedes cambiar, te ayudaremos a que lo hagas”. Si el mensaje es opuesto, ya sea en forma explicita e implícita: “no trates de hacerlo, es muy difícil”, las posibilidades del individuo corren el riesgo de deteriorarse y atrofiarse.

La experiencia de aprendizaje mediado consiste en la transformación de un estimulo emitido por el medio a través de un mediador, generalmente, profesores o padres, el cual lo selecciona, estructura de acuerdo a un objetivo especifico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para formar comportamientos. A partir de los estímulos viene el aprendizaje. Feuerstein dice que no solo debe ser este directo sino a partir de la incorporación de un mediador. Y que el aprendizaje va al lado de los procesos culturales. Para que el individuo pueda aprender en forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje humano cultural.

Feuerstein dice que el mediador es el que crea las oportunidades para que el niño elija lo que quiere aprender y lo que importa es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores propios y sus propios significados.

Aunque le da fuerza en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando la sociedad y sus cambios, el niño no va a ser feliz sino se adapta a esos cambios. No se puede trabajar lo cognitivo si no hay estimulación y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Lo emocional es importante para el desarrollo cognitivo.

La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interacción alumno-medio. Para que la mediación, en esta

interacción, sea posible y valida ha de reunir unas características o más bien, criterios, que han de ser especialmente en cuenta por el mediador.

Los criterios de la mediación que propone feuerstein en 1986 en su teoría sobre la experiencia de aprendizaje mediado son:

1. Intencionalidad y reciprocidad

2. Trascendencia

3. Significado

4. Sentimiento de capacidad

5. control de comportamiento

6. comportamiento de compartir

7. individualización y diferenciación psicológica

8. planificación y logro de objetivos

9. brusquedad de novedad y complejidad

10. conocimiento del ser humano como ser cambiante

11. optimismo

12. sentimiento de pertenencia

También dentro de la modificabilidad estructural cognitiva podemos encontrar las operaciones mentales. En la cual Piaget había definido a la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento” (2). Pero feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el “conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación” (1) si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico; unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las mas elementales, a las mas complejas; las mas concretas.

Dentro de las operaciones mentales encontramos:

1. identificación

2. diferenciación

3. representación mental

4. transformación mental

5. comparación

6. clasificación

7. codificación-descodificación

8. proyección de relaciones virtuales

9. análisis-síntesis

10. inferencia lógica

11. razonamiento analógico

12. razonamiento hipotético

13. razonamiento transitivo

14. razonamiento silogístico

15. pensamiento divergente

16. razonamiento lógico

Entonces, podríamos decir que para feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia. Tenemos presente que somos un sistema abierto, accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición directa de los estímulos. Interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa-respuesta, autodetermina el desarrollo cognitivo y las estructuras básicas del pensamiento.

En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje.

En consecuencia para lograr una modificabilidad estructural, debemos en primer lugar preocuparnos en la estimulación adecuada para que el individuo logre el interés del cambio, pero un cambio significativo, ya que este sino lo posee, la modificabilidad solo perdurara brevemente o podría traer consecuencias erróneas para el individuo, por lo cual su estimulación debe ser utilizada para mejorar el aprendizaje, bajo técnicas de trabajo para llamar su atención y lograr el interés de lo que se esta enseñando.

FACTORES DE DESARRLLO

Según Feuerstein existen dos tipos de factores causantes de una alta o baja modificabilidad. Estos son los factores distantes y los proximales.

Los factores distantes consideran factores genéticos, orgánicos, nivel de estimulación ambiental, socioeconómica, educativa y emocional y, en general, todos aquellos factores del medio en el que se desenvuelve el organismo.

Los factores proximales son la presencia o ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. De la que se entiende como la intervención de un ser humano mediador entre el organismo y el medio, para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y estructurado.

Feuerstein cree que a pesar de que los determinantes o modalidades del desarrollo sufran algún déficit o deterioro, el índice de modificabilidad se vería empobrecido, pero nunca tales deficiencias podrían anular la modificabilidad del organismo humano, excepto en algunos casos de graves daños orgánicos genéticos.

Experiencia de Aprendizaje Mediado

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje. Estas dos modalidades son :

a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente:

Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado:

Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada.

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.

Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.

La información precedente se grafica en siguiente modelo teórico de la EAM:

H El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces.

S Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan.

S Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje más efectivos, estrategias cognitivas y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.

O Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.

R Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

(P.E.I)

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los jóvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado.

Se trata de un programa de intervención psicoeducativa de más de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se divide en 15 instrumentos de trabajo.

El PEI se basa en una concepción de la inteligencia  como un proceso dinámico autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa. 

El PEI es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría de desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.

El Dr. Feuerstein es optimista en cuanto a su convicción de que el individuo es modificable y, por tanto, tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual. Cuanto más abierto a la modificación y al cambio, mayor será su nivel de modificabilidad.Comprende tres aspectos fundamentales, procesos cognitivos.

Características del PEI:

• La característica esencial del PEI es capacitar a la persona con una serie de prerrequisitos y estrategias que le permitan un nivel normal de funcionamiento cognitivo.

• Se considera que las operaciones mentales son componentes esenciales del buen funcionamiento cognitivo.

• Pretende motivar tanto de forma extrínseca como intrínseca.

• Formación de hábitos de trabajo

• Sus tareas son libres de contenidos culturales

• Complejidad de la tarea en relación con la capacidad del alumno asistido, por el profesor.

• Profesor bien entrenado y conocedor del PEI

• Variedad de procesos que conforman la inteligencia que debe aplicarse también a la vida general a partir de reglas y principios universales

Dirigido a personas que necesitan incrementar sus capacidades cognitivas, mermadas por déficits cognitivos, retraso en el rendimiento y deprivación cultural

La metodología es transferible al resto de la actividad académica.

Estructura:

• Está dividido en dos grandes volúmenes, el primero está subdividido según 7 grandes grupos de tareas (organización de puntos, orientación espacial 1, comparaciones, clasificaciones, percepción analítica, orientación espacial 2 e ilustraciones). El segundo volumen se compone a también de 7 grupos de tareas (progresiones numéricas, relaciones familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos y diseño de patrones).

• Las tareas aumentan en dificultad según se va avanzando en el programa, constituyendo las tareas previas la base de las posteriores.

Forma de aplicación

• Básicamente se trata de que el alumno desarrolle las actividades propuestas en cada unidad, siendo el aplicador un asistente para el alumno cuando no es capaz de proseguir. El profesor guía el aprendizaje y enseña al alumno a aprender. Se utilizan estrategias de aprendizaje mediado por descubrimiento e insight.

• La forma de aplicación puede ser individual o colectiva, dependiendo de las necesidades de cada alumno. En determinadas circunstancias se puede auto aplicar. Los mejores resultados suelen darse en la aplicación individual tutorizada.

En conclusión lo principal que plantea Feuerstein en cuanto al programa de enriquecimiento intelectual, es que cada alumno desarrolla su inteligencia de distinta manera, pero para que se produzca el proceso de mediación, es necesario cada profesor o mediador cumpla este rol, por ejemplo si un alumno esta en una escuela muy vulnerable económica y socialmente depende del rol que cumpla el mediador, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea recibido con éxito.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

El conocimiento previo incide en la comprensión, se ha potenciado la realización de actividades prelectura y preaudicion para que la falta de conocimiento no suponga un obstáculo. Dicha noción también tiene mucha importancia, aunque no ha sido tan explotada, en relación con el aprendizaje del vocabulario, que se relacionará con el conocimiento del mundo que tenga el sujeto, y con el aprendizaje de la gramática.

Así, si un aprehendiente conoce la flexión de caso en una lengua, le resultará más fácil aprender una nueva lengua que también la tenga.

Se puede tomar que los conocimientos previos es crucial para que el proceso de enseñanza-aprendizaje llegue a buen término, puesto que condiciona lo que es necesario explicitar y lo que no. A su vez, el protagonismo que se otorga al alumno la atención y aceptación que se presta a sus conocimientos previos favorecen el desarrollo de la autoestim. Una estrategia útil para que los profesores ayuden a sus alumnos a la memorización de la información es el empleo que se llama organizadores previos, definidos como conceptos o ideas ya conocidas que funcionan como marcos de referencia para los nuevos conceptos y las nuevas relaciones.

Por otro lado, la existencia de conocimientos previos permite desarrollar también la noción de conocimientos del mundo, concebido como la información que una persona tiene almacenada en marcos de conocimientos en su memoria a partir de lo que ha experimentado o vivido, y que le permitirá participar adecuadamente en una determinada situación comunicativa.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por

analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

• Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.

• Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

APRENDIZAJE MEDIADO

ROL DEL MEDIADOR:

(1991) Feuerstein y sus colaboradores señalaron las siguientes características del mediador (profesor):

1) El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamente al alumno en el proceso instruccional, Definiendo e informando al alumno de los fines de la instrucción y seleccionar y organizar la información para conseguir los objetivos instruccionales fijados. La mediación es, por tanto, una interacción intencionada, que supone y exige reciprocidad: enseñar y aprender como un mismo proceso.

2) El profesor para ser buen mediador ha de mediar la trascendencia de los contenidos instruccionales. La trascendencia implica relacionar los conocimientos y habilidades adquiridas en los Diferentes contextos y áreas académicas para poder aplicarlos a la solución de problemas que surgen más allá del ambiente estrictamente escolar, lo cual exige buscar algún tipo de generalización de la información. La instrucción del profesor ha de ir más allá de la necesidad inmediata que originó la acción o la actividad.

Implica enseñar al sujeto una conducta de planificación para poder utilizar los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en aprendizajes futuros.

3) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar el aprendizaje significativo. La mediación instruccional consiste en facilitar experiencias de aprendizaje que estén de acuerdo con el interés y la motivación del alumno. Es fundamental que el mediador sirva de guía y apoyo durante el proceso instruccional, interactuando con el sujeto para ayudarle a desarrollar estrategias de pensamiento que favorezcan el aprendizaje significativo por descubrimiento.

Dicho aprendizaje exige presentar los contenidos instruccionales de forma interesante y relevante para el alumno, de manera que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea:

• La búsqueda del significado incluye los siguientes requisitos:

• Despertar en el alumno el interés por la tarea en sí.

• Diseñar la instrucción según la organización lógica de los contenidos y la estructuración psicológica del alumno.

• Provocar la discusión y el diálogo con el alumno con el fin de aprovechar los conocimientos previos del alumno.

• Explicarle que la finalidad se persigue con las actividades y la aplicación de las mismas.

4) El profesor para ser buen mediador ha de Planificar los objetivos educativos según el nivel del alumno. Este rasgo sobre la mediación instruccional se refiere a la competencia que el profesor como experto ha de tener para dominar los contenidos instruccionales. Su dominio de conocimientos le lleva a invertir buena parte de su tiempo planificando y anticipando los posibles problemas y soluciones que éstos comportan. El conocimiento y dominio de los contenidos curriculares, exige que el profesor esté al día en los avances epistemológicos de su disciplina.

Es también papel del profesor guiar la instrucción y revisar continuamente las estrategias, habilidades y objetivos instruccionales.

5) El profesor para ser buen mediador ha de presentar las actividades escolares con un cierto desafío. Consiste en presentar las tareas de forma novedosa y compleja, de acuerdo con el nivel de competencia del alumno y de su zona de desarrollo potencial (ZDP), para provocar el cambio de la estructura cognitiva. La instrucción mediada es, por tanto, una forma de favorecer la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente del alumno (Feuerstein, 1980; 1986).

6) El profesor para ser buen mediador ha de favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva. Este rasgo se refiere a la habilidad del docente para potenciar el sentimiento de ser capaz, favorecer una autoimagen realista y positiva en el alumno y generar una dinámica de interés para alcanzar nuevas metas educativas (Feuerstein, 1980; Farres Vilaró, 1990).

7) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar la metacognición. Significa que en el proceso instruccional el profesor debe ayudar al niño a desarrollar procesos de control y autorregulación con el fin de favorecer el estilo de aprendizaje reflexivo frente al impulsivo. Es importante enseñar al alumno procesos y estrategias de planificación y de tipo metacognitivo para que puedan utilizar los diferentes tipos de conocimiento (informal, formal, inerte, procedimental y estratégico).

8) El profesor para ser buen mediador ha de organizar la actividad docente de forma compartida. Esta característica consiste en compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar de éstos. Cuando el profesor (mediador) se incluye como uno más del grupo, ofrece muchas oportunidades para desencadenar discusiones reflexivas. De esta forma, el profesor fomenta la empatía con el grupo, necesaria para la solución de conflictos y desarrollo de la interacción cognitivo-afectiva.

9) El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidad psicológica. Esta característica consiste en aplicar diferentes modelos de aprendizaje en función de la diversidad y estilos de aprendizaje de los alumnos. La mediación instruccional debe centrarse en la ayuda específica al individuo, atendiendo a su proceso personal para conseguir que el alumno reconozca sus peculiaridades que le diferencian de los demás y le definen como individuo.

Este principio exige diseñar criterios y procedimientos para desarrollar en el sujeto una apreciación de sus valores individuales, sin olvidar los de los otros, y su diferenciación psicológica. Así pues, en el ámbito del aula, el mediador ha de potenciar las respuestas divergentes animando el pensamiento independiente y no convencional. Consecuentemente, en el alumno se fomenta el estilo autónomo que le lleva a planificar y evaluar su propio trabajo.

10) El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partícipe a sus alumnos del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo. Se trata de hacer consciente al alumno de su capacidad para mejorar su propia competencia cognitiva. Es especialmente interesante mediar el conocimiento del cambio cuando se trabaja

con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. El conocimiento del cambio y mejora, lleva al alumno a auto percibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. Y se consigue, por

tanto, que el alumno tenga un cierto conocimiento de su potencial oculto para aprender.

11) El profesor para ser buen mediador ha de respetar el sistema de valores y actitudes. Supone la instrucción mediada de actitudes positivas de respeto, tolerancia y comprensión en el trato con las personas del entorno. Se pretende que los alumnos vivan unos valores y los hagan operativos en su conducta dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelven (Vygotski, 1978; Feuerstein, 1980).

En definitiva, la función del mediador se debe centrar en los siguientes aspectos:

a) Crear una atmósfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a resolver los problemas complejos, acentuando más los éxitos que los errores.

b) Ayudar al alumno a aceptar el desafío que le presenta cualquier problema.

c) Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos, orientándolos con el feedback oportuno, sin darles la solución.

d) Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la discusión, el pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que ayude a aprender de la experiencia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO VENTAJAS

Requiere de

Deben ser

Debe ser Debe relacionar

AMBIENTE PASIVO Y AMBIENTE ACTIVO

Facilita la adquisición de nuevos conocimientos.

Retención duradera de la información

Se da un aprendizaje activo

La enseñanza es personal

Construcción de significados

Conocimientos previos

Motivación

Deseos de aprender significativamente

Nuevo aprendizaje

Ideas previas

Claros

Específicos

El ambiente activo permite una mejor actitud del la persona de querer aprender debido al entorno favorable y armónico que entrega al menor, como estimulación constante por parte de los mas cercanos. Los padres son esenciales para la interacción de sus hijos, son la base de todo comienzo de aprendizaje, son un tipo de guía o mejor a un el primer mediador que todos tenemos.

Todo esto permite un desarrollo adecuado e integrar del menor para iniciar su aprendizaje y potenciar sus habilidades y recocer aquellas que no lo son.

El ambiente pasivo no es adecuado por que afecta directamente al desarrollo integral del menor, Sin potenciar sus habilidades y por lo tanto tampoco podrá distinguir sus debilidades.

Todo esto es por diversos factores:

Problemas económicos.

Poco afecto natural por parte de los padres.

Falta de tiempo.

Desinterés por parte de los padres o cercanos.

No tienen ideas de cómo estimular al menor.

Lo importante es siempre permanecer presente en cada momento o lo más posible en las etapas de los niños y evitar errores perjudiciales que afectaran al menor en vida futura. Afectándolo en su vida cotidiana como persona y profesional.

EL APRENDIZAJE MEMORISTICO

1.- Facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos significativamente. No se olvide que el aprendizaje significativo produce una modificación de la estructura cognitiva del alumno mediante reajustes de la misma para integrar la nueva información.

2.- Produce una retención más duradera de la información. La nueva información,

al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se

Conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.

3.- Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilación deliberada

de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

4.- Es personal, ya que la significación de los aprendizajes de un alumno

Determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos y la forma en cómo se organizan en su estructura cognitiva).

La pedagogía y el aprendizaje significativo

Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, lo que permite que la exposición organizada de los contenidos propicie una mejor comprensión.

En el análisis del aprendizaje significativo como proceso, activo y personal, en el que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes, los mapas conceptuales son una derivada de

Estos planteamientos dentro de los modelos del procesamiento de la información.

OPERACIONES MENTALES

Son el proceso de formar una imagen o representación mental de un objeto, así como el resultado final de dicho proceso, debemos analizar las operaciones mentales básicas que nos sirven para construir el conocimiento.La Lógica Formal es la disciplina que estudia la forma correcta de pensamiento, para que tenga una estructura entendible.Básicamente existen tres operaciones de la mente que nos apoyan en el proceso de constricción del conocimiento: el concepto, el juicio o proposición y el razonamiento.

Concepto: Es la descripción de las notas o rasgos distintivos que caracterizan un objeto, nos permite crear conocimiento.

Juicio: Es una proposición, afirmación o valoración. Es un enunciado de carácter afirmativo compuesto de concepto.

Razonamiento: Es la concatenación de dos o más enunciados de carácter lógico. Es un silogismo conformado por una premisa mayor, otra menor y una conclusión.

La operación lógica es aquella mediante la cual delimitamos los alcances de un término así como su significado. Existen diversas clasificaciones para las definiciones, sin embargo solo señalaremos una tradicional, que las clasifica en dos grupos: nominales y reales. En las primeras, la definición recae sobre el término que se utiliza para denominar un concepto y estas pueden ser etimológicas, sinonímicas y genéticas. En las reales, la definición recae sobre el objeto mismo: género próximo, diferencia específica. El género próximo lo podemos entender como el universo o el conjunto del cual forma parte el objeto, en tanto que la diferencia específica, es aquello que lo distingue de ese grupo.Para finalizar y en atención a los comentarios enunciados al principio, podemos asegurar que, si realizamos de manera consiente y constante, estas operaciones mentales, en nuestro día a día, definitivamente nos ayudaran a dar y recibir diversa clase de información de manera más precisa. Es menester señalar, que si bien es cierto, conocemos, en parte, el significado de tal o cual palabra, es al momento de expresar dicho significado, cuando más cuesta decir lo que pensamos, lo tenemos en la punta de la lengua, pero no lo decimos, o lo decimos mal. Claramente podemos ver, como estas operaciones mentales nos pueden ayudar a expresarnos y razonar mejor.

Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interior izadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que

recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones cognitivas.

Operaciones mentales planteadas por Feuerstein:

1. Identificación: Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos. (capacidad de atribuir significado a un hecho o situación)

2. Diferenciación: Reconocimiento de la realidad por medio de sus características relevantes e irrelevantes. (capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro).

3. Representación mental: Interiorización de las características de un objeto que nos permite definir ese objeto. (capacidad para utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad).

4. Transformación mental: Nos permite transformar o modificar los objetos por medio de sus características.

5. Comparación: La búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos de acuerdo a sus características.

6. Clasificación: Agrupación de los objetos según sus características o distintos atributos.

7. Codificación: Habilidad para representar simbólicamente ciertos significados que se interpretan de forma clara y precisa.

8. Proyección de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones en los estímulos externos.

9. Inferencia lógica: Nos permite hacer deducciones a través de nuestras experiencias previas.

10.Razonamiento divergente: Fuerte relación con la creatividad se trata de establecer relaciones nuevas con las que ya se conoce, de esta forma se llegan a solucionar nuevos problemas.

11.Razonamiento divergente: Fuerte relación con la creatividad se trata de establecer relaciones nuevas con lo que ya se conoce, de esta forma se llegan a solucionar nuevos problemas.

FUNCIONES COGNITIVAS DEFIENTES

La localización de la Funciones Deficientes, producto de la falta de EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, es más periférica que central. Las dificultades de dichas funciones reflejan limitaciones en el campo actitudinal y motivación a la vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje más que incapacidades o deficiencias estructuradas y de elaboración.

Para efectos de su análisis, estas Funciones se han clasificado en los 3 niveles de ACTO MENTAL: Input- Elaboración – Output.

INPUT ELABORACIÓN OUTPUT1. Percepción borrosa y

confusa. * Dificultad para percibir un problema y definirlo.

* Modalidades de comunicación egocéntrica

2. Comportamiento exploratorio no planificado: impulsión y Asistemático.

* Dificultad o carencia de la conducta comparativa.

* Dificultad para proyectar relaciones virtuales.

3. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre.

* Estrechez del campo mental (dificultad para funcionar simultáneamente con las fuentes de información)

* Bloqueo en la comunicación de la respuesta.

4. Orientación temporal deficiente carencia de conceptos temporales.

* Percepción episódica de la realidad.

* Respuestas por ensayo-error.

5. Orientación temporal deficiente: carencia de conceptos temporales.

* Carencia de la necesidad de razonamiento lógico.

* Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas.

6. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.

* Limitación o carencia de la interiorización del propio comportamiento (representación)

* Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias contestaciones.

7. Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos.

* Restricción del pensamiento hipotético inferencial.

* Deficiencias en el trasporte visual.

8. Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.

* Carencia de estrategias para verificar hipótesis.

* Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.

* Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas, porque faltan recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivo o porque se carece de la clasificación (categorización).

EVALUACION DINAMICA DEL APRENDIZAJE

Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.

Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los test convencionales que miden el CI.

Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto... Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta "cadena de transmisión cultural".

Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).

Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.

El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama (1980) el mapa cognitivo. Más adelante veremos cuáles son sus parámetros. Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación. El niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador.

El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI.

Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son éstas:

Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar:

Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo

Aumenta el potencial de aprendizaje

Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación

Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio

En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarán necesariamente al todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.

No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daños orgánicos

Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio mostrará el individuo: mayor será el nivel de modificabilidad.

Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación.

Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos. Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado. Así, frente a esquemas anteriores en los que sólo aparecen los tres elementos S - O - R (Estímulo - Organismo - Respuesta),

Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - O - H - R, haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interacción alumno - medio. Para que la mediación, en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas características -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categorías de la mediación que propone Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente cuadro:

- Intencionalidad y reciprocidad

Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole asumir los estímulos: ésa es la intención del mediador.

- Trascendencia

Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolución de una determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje

- Significado

Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.

- Sentimiento de capacidad

Está estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de".

- Control del comportamiento

Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por sí y en sí misma, como a inicio y a aceleración de la actividad.

- Comportamiento de compartir

Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.

- Individualización y diferenciación psicológica

Implica aceptar al alumno como individuo único y diferente, considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los demás alumnos e, incluso, al propio profesor.

- Búsqueda, planificación y logro de objetivos

Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar según unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios.

- Búsqueda de novedad y complejidad

Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en sus respuestas.

- Conocimiento del ser humano como ser cambiante

Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio.

- Optimismo

Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo será; y el mediado, lógicamente, también. En la misma base de la mediación está el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu optimista.

- Sentimiento de pertenencia

Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino además pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado está dentro de unas determinadas coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado.

INTELIGENCIA

Este programa está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos en oposición a los factores o los productos, y ha surgido del descontento ante los métodos convencionales de medición de la inteligencia. En oposición al tradicional CI, Feuerstein y sus colegas diseñaron el LPAD ("Learning Potential Assesment Device") para valorar el potencial de aprendizaje, o capacidad de aprender del individuo, observando su desempeño de aprendizaje en una situación controlada.

Algunos conceptos clave del programa de Feuerstein son el de "modificabilidad cognitiva" o cambios estructurales provocados por un programa deliberado de intervención, y el de "aprendizaje mediado" o necesidad de que un agente mediador (uno de los padres o un profesor) actúe como organizador de los estímulos y proporcione estrategias eficaces de aprendizaje.

Para Feuerstein, las funciones ejecutivas deficientes son 28, agrupadas en tres categorías. Así, por ejemplo, en la fase de entrada pueden existir deficiencias como una percepción borrosa o distraída, o una conducta exploratoria impulsiva; en la fase de elaboración, la deficiencia puede estar, por ejemplo, en la ausencia de estrategias para probar hipótesis; en la fase de salida también puede haber déficits cognitivos, por ejemplo, dar respuestas por ensayo y error.

El objetivo general del programa es el de sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser modificado por la exposición directa a ellos, de tal manera que se le facilite cada vez más el aprendizaje y el manejo y empleo eficaz de los estímulos que recibe.

El programa, cuyo material se presenta "despojado de contenidos", está dividido en 15 instrumentos, cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios escritos enfocados en una función cognitiva deficiente determinada. Los instrumentos están organizados en tres grupos:

-Aquellos que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura: Organización de puntos, percepción analítica, ilustraciones.

-Aquellos que exigen alguna capacidad de lectura, o ayuda del profesor para leer las instrucciones: Orientación en el espacio I, II y III, comparaciones, relaciones familiares, progresiones numéricas, diseño de patrones.

-Aquellos que exigen habilidades de lectura y comprensión: Clasificación, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos.

Estos instrumentos están considerados como herramientas para facilitar al profesor su papel de mediador en los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden efectuar esos cambios.

Este programa tiene una orientación metacognitiva, pues a menudo la mediación se hace llamando la atención de los alumnos sobre los procesos cognitivos que están empleando para realizar los ejercicios o, lo que es lo mismo, haciéndoles pensar sobre su propio pensamiento.

CONCEPTO DE INTELIGENCIA

“(…) Un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta. Proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y mecánica de la adaptación, en su acepción más genérica; es decir los cambios que sufre el organismo como respuesta a la aparición de una nueva situación que requiere tale cambios. Esta adaptabilidad del organismo es a la que nos referiremos por modificabilidad. Esta propensión al cambio, esta flexibilidad y plasticidad, es la que entenderemos como inteligencia.” (Feuerstein, R; 1980 en Assael C., 2000)

Este concepto se constituye en un aspecto central, ya que no la entiende como resultado o producto, sino que la inteligencia humana es la disposición a la modificabilidad.

BIBLIOGRAFIA

Información:

http://aprenderaprender.org/reuven-feuerstein/ http://feuerstein01.wikispaces.com/Las+Experiencias+del+Aprendizaje+Mediado http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo http://www.slideshare.net/israelrusso/desarrollo-de-la-inteligencia http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_significativo http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo

Imágenes:

http://www.google.cl/imgres?imgurl=http://2.bp.blogspot.com/__h7Y-QII4ng/ SqEd4yaPUMI/AAAAAAAApHE/knGW67-7hyw/s400/ReuvenFeuerstein.jpg&imgrefurl=http://psicopedagogiadidactica.blogspot.com/2009/09/reuven-feuerstein.html&usg=__nLeUtUfpvWBf0-wok5K5RDY8gK0=&h=216&w=320&sz=15&hl=es&start=0&zoom=1&tbnid=6U9P3NNo57qTQM:&tbnh=139&tbnw=193&ei=n_nrTba6HsSBtgeqy63tCw&prev=/search%3Fq%3Dreuven%2Bfeuerstein%26hl%3Des%26biw%3D1280%26bih%3D711%26gbv%3D2%26tbm%3Disch&itbs=1&iact=hc&vpx=137&vpy=99&dur=780&hovh=172&hovw=256&tx=152&ty=117&page=1&ndsp=28&ved=1t:429,r:0,s:0&biw=1280&bih=711 http://www.google.cl/imgres?imgurl=http://www.daffodilproject.org/newsletter/images/ reuven-feuerstein-1.jpg&imgrefurl=http://www.daffodilproject.org/newsletter/Laudatio%2520Feuerstein.htm&usg=__Y60miB4a1_Sf3kEI3U6OMd3w8Oc=&h=175&w=237&sz=15&hl=es&start=0&zoom=1&tbnid=W3aSAiTfMfLdWM:&tbnh=126&tbnw=157&ei=n_nrTba6HsSBtgeqy63tCw&prev=/search%3Fq%3Dreuven%2Bfeuerstein%26hl%3Des%26biw%3D1280%26bih%3D711%26gbv%3D2%26tbm%3Disch&itbs=1&iact=hc&vpx=631&vpy=259&dur=3733&hovh=140&hovw=189&tx=106&ty=82&page=1&ndsp=28&ved=1t:429,r:10,s:0&biw=1280&bih=711 http://www.google.cl http://www.psicopedagogia.com