Informe de investigación del ePEL +14 en los cursos EILC

Me mo r i a d e p re e xp e r i me n ta c i ó n d e l e -PEL +1 4

(Portfolio Europeo de las Lenguas en versión electrónica)

en el ámbito de la Red Vives de Universidades

Informe técnico

Noviembre de 2011

Universitat de Barcelona, Xarxa Vives d’Universitats y Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (Ministerio de Educación)

Barcelona, 16 de noviembre de 2011 Memoria de preexperimentación del e‐PEL+14

Grupo de trabajo Portfolio de la Red Vives de Universidades

Olatz López‐Fernández, del Departament de Metodologia de les Ciències del Comportament de la Universitat de Barcelona (Investigador Principal)

Gemma Fonrodona Baldajos, vicerectora de Estudiantes y Política Lingüística de la Universitat de Barcelona

Mònica Batet Boada, del Área de Llengua Catalana de la Universitat Rovira i Virgili

Joan Ramon Berengueras Bassa, responsable del área de Formación y Documentación de Serveis Lingüístics de la Universitat de Barcelona

Anna Perearnau Vidal, profesora de Serveis Lingüístics de la Universitat de Barcelona

Conxa Planas Planas, directora de Serveis Lingüístics de la Universitat de Barcelona

Enric Serra Casals, del Servei de Llengües de la Universitat Autònoma de Barcelona

Rubèn Trenzano Juan, del Servei de Política Lingüística de la Universitat de València

Informe de investigación del e‐PEL+14 en los cursos EILC

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Índice Presentación 1. La preexperimentación 1.1. Presentación del e‐PEL en las Universidades de la Red Vives 1.2. Cronología y datos esenciales del proyecto 1.3. El diseño de investigación 1.3.1. Consideraciones y datos generales 1.3.2. Guía de preexperimentación del e‐PEL+14 para docentes 1.3.2.1. Presentación y objetivos 1.3.2.2. Método 1.3.2.2.1. Participantes 1.3.2.2.2. Instrumentos 1.3.2.2.3. Procedimiento 1.3.2.3. Organización de la experiencia: Campus Obert UB 1.4. Comentarios finales 2. Uso del e‐PEL+14 por parte de los docentes de los cursos EILC 2.1. Presentación 2.2. Análisis de los datos 2.2.1. Muestra del profesorado de los cursos EILC 2.2.1.1. Cuestionario inicial 2.2.1.2. Cuestionario final 2.2.2. Resultados cuantitativos de carácter descriptivo 2.2.2.1. Cuestionario inicial 2.2.2.2. Cuestionario final 2.2.3. Resultados cualitativos de carácter descriptivo 2.2.3.1. Cuestionario inicial 2.2.3.2. Cuestionario final 2.3. Comentarios finales 3. Uso del e‐PEL+14 por parte de los estudiantes universitarios 3.1. Presentación 3.2. Análisis de los datos 3.2.1. Muestra del alumnado universitario de los cursos EILC 3.2.1.1. Cuestionario inicial 3.2.1.2. Cuestionario final 3.2.2. Resultados cuantitativos de carácter descriptivo 3.2.2.1. Cuestionario inicial


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3.2.2.2. Cuestionario final 3.2.3. Resultados cualitativos de carácter descriptivo 3.2.3.1. Cuestionario inicial 3.2.3.2. Cuestionario final 3.3. Comentarios finales 4. Mejoras a realizar en el prototipo e‐PEL+14 (nº de acreditación 105.2010) 4.1 Introducción 4.2. Datos Personales 4.3. Biografía 4.4. Pasaporte 4.5. Dossier 4.6. Generación del PDF 4.7. Aspectos técnicos 4.8. Actualización de la interfaz con criterios 2.0 4.9. El PEL y el fomento de la competencia intercultural 5. Conclusiones 5.1. De la investigación 5.2. Pedagógicas 5.2.1. Mejoras que se tendrían que incorporar en la interfaz con vista a futuras ediciones 5.2.2. Conclusiones a modo de comentarios didácticos después de usar el ePEL+14 en el aula EILC 5.3. Institucionales de la Xarxa Vives d’Universitats 5.4. De las nuevas actuaciones del curso 2011‐12 6. Referencias

Presentación La presente memoria de preexperimentación expone el proceso del diseño de estudio piloto, así como la descripción del proceso de implementación del Portfolio Europeo de las Lenguas en versión electrónica (e‐PEL+14, en adelante) en el marco de la docencia de los cursos “Erasmus Intensive Language Courses” (EILC) de las Universidades de la Red Vives. Se han estudiado desde la perspectiva docente y discente el resultado de dicha innovación tecnológica en la enseñanza de la lengua y la cultura catalanas. Se muestra en detalle la obtención de resultados y las principales conclusiones elaboradas por el grupo de trabajo Portfolio de dicha Red (el Grupo de trabajo Portfolio), que agrupa a las Universidades de habla catalana (www.vives.org/es/qui‐som/). Este trabajo se ha realizado con la colaboración del programa Portfolio (www.oapee.es/ oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html) del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) del Ministerio de Educación (ME). El objeto del estudio piloto ha sido poner a prueba el e‐PEL+14 de adultos para elaborar evaluar el primer prototipo dirigido a aprendices de lenguas con edades de 14 años o superiores, según los parámetros establecidos por el Consejo de Europa en su proyecto European Language Portfolios (www.coe.int/t/DG4/Portfolio/). Dicho prototipo fue validado por el Consejo de Europa en 2010 (nº de acreditación 105.2010) y presentado oficialmente el pasado noviembre de 2010 en la Universidad de Córdoba por parte del OPAEE. En este encuentro oficial, tiene lugar el contacto entre el OAPEE y la Universitat de Barcelona (UB), como representante del equipo Portfolio de la Red Vives mediante: Gemma Fonrodona Baldajos, Vicerrectora de Estudiantes y Política Lingüística de la UB y Conxa Planas Planas, directora de los Servicios Lingüísticos de la misma Universidad, que junto con la ponente experta en eportfolios, Olatz López Fernández, profesora de Psicología de la UB, iniciaron el trabajo enfocado hacia un estudio piloto del e‐PEL+14 en el ámbito universitario de la Red Vives. Desde un inicio el planteamiento fue orientado hacia la revisión de esta innovación para valorar su adecuación como herramienta educativa de lenguas en la educación superior presente, tanto desde la vertiente de la educación formal (en cursos) como la no formal (en auto‐aprendizaje), con carácter específico (aprender una lengua y cultura determinada) o transversal (fomentar la competencia lingüística y digital) o incluso dirigido a estudiantes o docentes universitarios. Los diseñadores del e‐PEL+14 fueron, junto con el OAPEE, un equipo de educadores que provenían del ámbito universitario, centros de educación de lenguas y la inspección educativa. Lo componían 6 expertos: Joan Ramon Monferrer Daudí, Antonio Álvarez Platero y Ana Pitarch Gil, profesores universitarios de la Universitat Jaume I (que pertenece a la Red Vives de Universidades) y de la Escuela Oficial de Idiomas de Castellón, junto con Francisco Molero (inspector de educación de Córdoba) coordinados por el OAPEE (Encarnación Cuenca Carrión y Ascensión López Cánovas, directora y responsable del Programa Portfolio respectivamente).

http://www.vives.org/es/qui-som/

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html

http://www.coe.int/t/DG4/Portfolio/


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El equipo de docentes de Red Vives de Universidades (o “Xarxa Vives d’Universitats”, XVU) que configuran el Grupo de Trabajo Portfolio (GT Portfolio XVU) son los autores del proyecto de preexperimentación del e‐PEL+14 en los EILC (Gemma Fonrodona i Conxa Planas, así como Joan Ramon Berengueras, todos ellos de la UB, así como Rubèn Trenzano de la Universitat de València, Enric Serra Casals de la Universitat Autònoma de Barcelona i Mónica Batet Boada de la Universitat Rovira i Virgili) coordinados por la investigadora principal, Olatz López Fernández (profesor lector de la UB). Se ha contado con el apoyo e implicación tanto en la introducción a los aspectos prácticos del e‐PEL+14 como en su docencia en los EILC con los profesores de los Servicios Lingüísticos de la UB. Por último, en la última fase se ha contado con la colaboración de la estudiante de Licenciatura en Psicología de la UB, Meritxell Ayguasanosa Riu, como soporte en el desarrollo del apartado de análisis de datos de los cuestionarios. La presente memoria sigue, en sus principales rasgos, la elaborada por el equipo de Daniel Cassany de la Universitat Pompeu Fabra (Cassany, Esteve, Martín Peris y Pérez‐Vidal, 2004) para experimentar con el PEL en secundaria, publicada por la Subdirección de Programas Europeos del MEC. Sin embargo, la presente se centra en un estudio piloto, de carácter empírico con un diseño pre‐experimental para valorar la intervención del e‐PEL+14 en los cursos intensivos EILC de las Universidades de la Red Vives entre junio y noviembre de 2011. Este proyecto se centra en las opiniones, acciones, actitudes docentes‐discentes, así como la evaluación de la herramienta como una actividad transversal introducida en este tipo de cursos intensivos, que es evaluada al inicio y al final del mismo curso por parte de sus participantes: profesores y estudiantes del EILC. En total, 10 docentes han pre‐experimentado en las aulas EILC (de lengua catalana), que se citan a lo largo del texto con un código numérico para mantener su anonimato, que representa el centro de educación superior al que pertenecen. La muestra de estudiantes universitarios de los EILC de la Red Vives asciende a 130 estudiantes, es decir, tiene un tamaño considerable para realizar el estudio de la evolución en la percepción del e‐PEL+14 en los EILC. El objetivo de dicha recopilación de datos es el de ofrecer pautas, documentos y sistemas de implementación a los docentes, a los coordinadores educativos y a las autoridades que se planteen aplicar el e‐PEL+14 a sus centros de enseñanza, en las distintas comunidades y regiones del estado español. El primer capítulo describe el proceso de planificación de la investigación, así como todas las actividades realizadas a lo largo de dicho proceso e incluye los documentos más relevantes utilizados (Taller Fórum Vives, curso en el “Campus Virtual Obert UB”, calendario, instrumentos de evaluación ‐cuestionarios online iniciales y finales para docentes y estudiantes de los EILC de la Red Vives‐, ejemplos de matriz de datos de los cuestionarios, recogida de datos de los e‐PEL+14 en PDF de los estudiantes etc.). El resto de capítulos recogen los resultados obtenidos en la preexperimentación, primero se presentan los correspondientes a los docentes (capítulo 2) y después a los discentes (capítulo 3). A continuación se muestra una serie de mejoras técnicas a realizar en el e‐PEL+14 (capítulo 4), las conclusiones principales (capítulo 5) y las referencias de la memoria (capítulo 6). En resumen, se ha tratado de realizar un informe técnico lo más estructurado, claro y sintético posible para poder ofrecer de forma precisa los resultados obtenidos en esta primera experiencia


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piloto a nivel estatal con el e‐PEL+14. La finalidad es aportar información, conocimiento y elementos que ayuden tanto a la mejora del prototipo, como al uso metodológico de esta innovadora herramienta educativa a nuestra disposición desde 2010.


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Memoria de preexperimentación del e‐PEL+14 para adultos Capítulo 1 1. La preexperimentación 1.1. Presentación del e‐PEL en las Universidades de la Red Vives 1.2. Cronología, materiales e instrumentos 1.3. El diseño de investigación 1.3.1. Consideraciones y datos generales 1.3.2. Guía de preexperimentación del e‐PEL+14 para docentes 1.3.2.1. Presentación y objetivos 1.3.2.2. Método 1.3.2.2.1. Participantes 1.3.2.2.2. Instrumentos 1.3.2.2.3. Procedimiento 1.3.2.3. Organización de la experiencia: “Campus Obert UB” (Moodle) 1.4. Comentarios finales 1. La preexperimentación El presente informe describe el primer estudio piloto realizado en España para probar el primer prototipo de e‐PEL+14 español validado en 2010 (nº de acreditación: 105.2010). La implementación del Portfolio Europeo de las Lenguas en versión electrónica se realiza en el marco de la Red Vives de Universidades de habla catalana, por lo que se aplica en el contexto de educación universitaria enmarcada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En concreto, en los “Erasmus Intensive Language Courses” (EILC) del curso académico 2011‐2012, lo que constituye un estudio situado en la educación formal, de carácter inicial respecto a la lengua catalana, que realizan los estudiantes Erasmus de forma intensiva (durante dos semanas) antes de iniciar su periodo formativo universitario. El estudio que presentamos constituye una preexperimentación dado que se pone a prueba la herramienta tecnológica con una metodología concreta en las aulas del profesorado de los EILC en 8 universidades de la Red Vives. De modo que se realiza la intervención educativa en todos los grupos simultáneamente, se toman medidas pretest y postest del uso del e‐PEL+14 en docentes y estudiantes, con el fin de averiguar cómo valoran esta innovación educativa de lenguas, comprobar si su uso tiene algún tipo de incidencia en su aprendizaje de la lengua y culturas catalanas y observar si existe algún cambio en relación a cuestiones relacionadas con esta innovación educativa, como son: la autonomía del aprendiz, el plurilingüismo y el multiculturalismo, entre otras observaciones.


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1.1. Presentación del e‐PEL en las Universidades de la Red Vives El Vicerrectorado de Estudiantes y Política Lingüística de la Universidad de Barcelona, junto con los Servicios Lingüísticos de la misma Universidad iniciaron este proyecto en el marco de la Red Vives de Universidades. El objetivo principal conocer la opinión de profesores y estudiantes universitarios acerca del e‐PEL+14 como instrumento de aprendizaje de lenguas en la educación superior. En colaboración con el OAPEE del MEC, durante el curso académico 2010‐2011 se planteó la posibilidad de poner a prueba este primer prototipo para evaluar los aspectos informativos, formativos y tecnológicos del mismo y valorar hasta que punto podría ser adecuado para la educación superior actual enmarcada en el EEES. 1.2. Cronología y datos esenciales del proyecto Cronología

El calendario de investigación se organizó en tres fases: la inicial (entre junio y julio de 2011), el seguimiento (entre agosto y septiembre de 2011) y el final (entre octubre y noviembre de 2011), dado que los cursos en que se implementaba la herramienta tenían lugar durante el periodo previo al primer semestre de curso académico 2011‐2012, por lo que el estudio pre‐experimental ha tenido una duración de cinco meses (desde Junio a Noviembre de 2011):

El calendario se ha organizado por fases, actividades y fecha. Se describe a continuación:

Inicial:

‐ Reunión inicial: introducción teórico‐práctica del e‐PEL y diálogo, experiencias y reflexiones hacia su implementación a los cursos EILC. 8 de junio de 2011

‐ Entrega de los documentos previos a la experiencia e‐PEL‐EILC: dar acceso en el campus virtual (Campus Obert UB), dentro de “Servicios Lingüísticos”, curso “EILC‐e‐PEL” como entorno común a los participantes, con documentos, instrumentos de investigación y enlaces del e‐PEL.15 de julio de 2011

‐ Entrega de los cuestionarios iniciales: uno por profesor y el otro por estudiante, que aparecerán al curso del campus virtual “EILC‐e‐PEL” con una URL que habrá que poner en el campus virtual o blog del curso EILC, o enviar por email, el primer día del curso (se tiene que rellenar después de la primera sesión, fase 1). Ver apartado “Investigación Piloto”. 15 de julio de 2011.

Seguimiento:

‐ Correo electrónico de inicio de la experiencia: con recordatorio de calendario, documento con las 3 fases y los instrumentos de investigación. Seguimiento de las tres fases de la experiencia y solución de dudas: a través del “Foro de dudas” del curso del campus virtual.

o 22 de agosto (UdL‐URV) o 29 de agosto (UA‐ UB‐UIB) o 30 de agosto (UV)


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o 1 de septiembre (UPF) o 5 de septiembre (UPV)

Final:

‐ Entrega de los cuestionarios finales: uno por profesor y otro por estudiante, que aparecerán en el curso del campus virtual “EILC‐e‐PEL” con una URL que habrá que poner en el campus virtual o blog del curso EILC, o enviar por email, el último día del curso (se tiene que llenar después de la última sesión, fase 3). Ver apartado “Investigación Piloto”

o 6 de septiembre (UdL‐ URV) o 13 de septiembre (UA‐UB‐UIB) o 16 de septiembre (UPF‐UV) o 20 de septiembre de 2011 (UPV) o Realización entrevista selectiva: a voluntarios. Septiembre de 2011 o Realización del informe final: para valorar la experiencia piloto. Octubre de 2011 o Reunión final: cierre experiencia. Noviembre de 2011

Materiales

Previamente al diseño de la investigación se analizaron tres fuentes documentales básicas: (1) el PEL de CERCLES (www.cercles.org/en/main.html), una confederación independiente de asociaciones de educación superior europeas responsables de la enseñanza de lenguas, que disponen de uno de los pocos PEL de educación universitaria, recientemente traducido al catalán por la Asociación de Centros de Lenguas de la Enseñanza Superior (ACLES) en la Universitat de València.; (2) el e‐PEL+14 del OAPEE ( (www.oapee.es/documentum/mecpro/web/weboapee/iniciativas/portfolio/e‐PEL/folleto‐e‐PELdef.pdf? documentid=0901e72b806cf436) y el e‐PEL de EAQUALS‐ALTE (www.alte.org/projects/eelp.php), que es miembro del Europortfolio (www.europortfolio.org/), de la asociación sin ánimo de lucro de profesional de europeos “European Institute For Elearning” (EIFEL), que apoya al Europortfolio Consortium (www.eife‐l.org/about/europortfolio).

El estudio piloto se inició en el Taller del Foro‐Vives “Los cursos EILC en la Región Vives y la implementación del e‐PEL” celebrado el 8 de junio de 2011 (véase figura 1), con la finalidad de informar y formar a los docentes universitario responsables de impartir los EILC durante el primer semestre del curso académico 2011‐12.

En adelante, para gestionar el estudio piloto se abrió un curso en el Campus Obert de la UB (http://campusobert.ub.edu/), con la plataforma Moodle (ver apartado 1.3.2.3.)

http://www.cercles.org/en/main.html

http://www.oapee.es/documentum/mecpro/web/weboapee/iniciativas/portfolio/epel/folleto-epeldef.pdf?%20documentid=0901e72b806cf436

http://www.oapee.es/documentum/mecpro/web/weboapee/iniciativas/portfolio/epel/folleto-epeldef.pdf?%20documentid=0901e72b806cf436

http://www.alte.org/projects/eelp.php

http://www.europortfolio.org/

http://www.eife-l.org/about/europortfolio

http://campusobert.ub.edu/


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Figura 1.‐ Programa Taller Fórum‐Vives (08‐06‐2011)

Instrumentos

Los instrumentos de investigación básicos fueron los cuestionarios on‐line iniciales y finales elaborados ad hoc por la investigadora principal, en base a la experimentación de Cassany et al (2004) y las escalas validadas de autonomía en el aprendizaje de lenguas (Macaskill y Taylor, 2010) y multiculturalismo en la educación (Guyton y Wesche, 2005).


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1.3. El diseño de investigación El diseño de este estudio consiste en una preexperimentación que hace referencia al plan o estrategia de la investigación, a modo de un conjunto ordenado de acciones de recogida de información y análisis de la misma con una cierta garantía en la validez de los resultados (Malapeira, 1996). Este estudio se enmarca en el nivel descriptivo, dado que tratamos de abordar el problema de investigación siguiente: “en el caso de los docentes y estudiantes de los EILC de la Red Vives de Universidades de habla catalana, ¿cómo valoran el e‐PEL+14 en el proceso de su enseñanza y aprendizaje de la lengua y culturas catalanas?”. Esta pregunta constituye el inicio del planteamiento que nos hicimos para revisar el prototipo de eportfolio de lenguas recientemente validado, así como valorar la innovación docente desde la perspectiva de los profesores y estudiantes de lenguas, para finalmente, comprobar su adecuación al entorno universitario en el EEES. Por ello, dado el carácter innovador del fenómeno a estudiar, planteamos una investigación exploratoria que nos permitiese identificar, definir, categorizar, realizar el análisis univariable, así como la extracción de tablas y gráficos clásicos derivados del uso de la estadística descriptiva y el análisis de contenido cualitativo.

En este estudio se plantea un diseño pre‐experimental, con una decena de grupos naturales contextualizados en las Universidades de la Red Vives participantes en este primer piloto. Se caracteriza porque existe intervención del uso del e‐PEL+14 en estos grupos EILC de forma simultánea. Se recogen medidas previas (pre‐test) y medidas posteriores (postest) a dicha intervención para poder observar el posible cambio en algunas variables medidas de forma idéntica en ambos registros. No obstante, no se dispone de grupo control u otro elemento de comparación, dado que en este primer nivel de descripción el objetivo metodológico es explorar la intervención derivada de este eportfolio en la enseñanza de la lengua en los EILC. 1.3.1. Consideraciones y datos generales. Las funciones que se pretendían lograr con la preexperimentación del e‐PEL+14 en los EILC eran básicamente de tres tipos: corporativas, pedagógicas e informativas:

Funciones corporativas (como Red Vives de Universidades) • Fomentar una manera diferente y complementaria el aprendizaje lingüístico, cultural y tecnológico de las universidades de la Red. • Aprovechar el e‐PEL como un elemento común de (auto)evaluación de los cursos EILC de la Red Vives de Universidades. • Integrar el e‐PEL en los planes de lenguas de algunas universidades de la Red Vives. • Valorar la adecuación de la e‐PEL+14 en el ámbito universitario a través de la prueba piloto 2011. • Redactar un informe de síntesis para la OAPEE sobre la experiencia de uso del e‐PEL en el ámbito universitario Vives. Funciones pedagógicas: autorregulación del aprendizaje de lenguas (reflexión y autoevaluación) • Aprender y enseñar de manera más reflexiva las lenguas. • Aclarar y facilitar autoevaluación (MECR: A1, A2, B1, B2, C1, C2).


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• Identificar competencias lingüísticas: hablar, leer, escuchar, escribir y conversar. • Incrementar la autonomía del aprendiz de lenguas. • Fomentar la motivación por las lenguas y culturas. • Fomentar la tolerancia hacia la diversidad de la ciudadanía. Funciones informativas: capacidades del propietario en lenguas y culturas (certificaciones competencias) • Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza de lenguas. • Generar un output del e‐PEL con finalidades académicas o profesionales en PDF. • Disponer de competencias lingüísticas identificables (MCER). • Crear un documento acreditativo internacional: movilidad laboral y escolar. • Dirigido a propietarios adultos, con el pasaporte lingüístico (Europass). El diseño de investigación es pre‐experimental, dado que se procede a intervenir con el e‐PEL a todos los grupos de EILC de las Universidades de la Red Vives participantes en este estudio piloto. En todos los grupos se toman medidas pretest y postest del mismo modo, relacionadas con el uso y adecuación del PEL a los cursos EILC, tanto a profesores como estudiantes. A estos últimos, además se les mide competencias propias asociadas al PEL: la autonomía, el plurilingüismo y el multiculturalismo, en este caso del aprendiz Erasmus de lengua catalana, entre otras observaciones complementarias. 1.3.2. Guía de preexperimentación del e‐PEL+14 para docentes: La guía publicada en el curso EILC‐e‐PEL del Campus Obert UB consistía en un breve resumen acerca de esta innovación educativa adaptada a la Red Vives en relación al concepto de portfolio y de PEL, una breve reseña histórica y unas aclaraciones respecto a sus propiedades y uso: para qué sirve, a quien va dirigido, donde se puede encontrar, cómo utilizarlo en los cursos EILC, así como los datos de acceso al e‐PEL+14 y una propuesta de plan de trabajo a seguir. A continuación se muestra lo comunicado por escrito en parte del documento “Guía d’implementació e‐PEL a EILC estiu 2011” (López‐Fernández, 2011): Concepto El portfolio electrónico consiste en un repositorio virtual de evidencias educativas que es gestionado por su propietario con una finalidad educativa. Por lo tanto, alude a dos elementos interrelacionados:

‐ Al proceso de colección, selección, reflexión y presentación, desde el punto de vista de la metodología educativa.

‐ Al producto (notebook, website, CD‐ROM/DVD, etc. con finalidades educativas diversas dirigidos a múltiples audiencias), como herramienta educativa.


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El eportfolio educativo es un instrumento metodológico que permite la evaluación de los aprendizajes por competencias; con una metodología propia y flexible centrada en el aprendiz, que le permite la autoevaluación formativa y sumativa de la adquisición de conocimientos. Está basado en la autorregulación del aprendizaje y, por lo tanto, en la autogestión del propio conocimiento. El aspecto clave es el uso pedagógico que hace el propietario, que está en continuo proceso de aprendizaje (Life long Learner). Su finalidad suele ser tanto el seguimiento de su progreso como la adquisición de una serie de competencias específicas y transversales. Objetivos pedagógicos del portfolio electrónico:

‐ La aproximación se centra en el docente/aprendiz/ciudadano. ‐ Promueve el aprendizaje a través de la resolución de problemas, elaboración y selección de

evidencias, etc. ‐ Ayuda a desarrollar la autorreflexión. ‐ Ayuda a desarrollar el pensamiento crítico. ‐ Promueve la responsabilidad. ‐ Promueve el conocimiento. ‐ Promueve el desarrollo de competencias. ‐ El eportfolio ayuda a facilitar el acceso, la portabilidad y las competencias tecnológicas.

EL PEL Habitualmente se presenta bajo un marco común, con un apoyo institucional, que suele facilitar la herramienta y asesorar en el uso pedagógico e informativo. El e‐PEL como el portfolio europeo de lenguas (PEL) está centrado en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las competencias lingüísticas y culturales, tiene una versión electrónica e‐PEL promover por el Ministerio de Educación a través de la OAPEE. A este marco se añade la Red Vives de Universidades, que usará la e‐PEL durante los cursos EILC que se iniciarán el próximo mes de agosto, para fijar una versión adecuada a las necesidades de las comunidades universitarias que reúne. BREVE HISTORIA

‐ 1990. Sirve para hacer evaluaciones de carácter alternativo. ‐ 1997‐2000. Proyectos piloto en Europa. ‐ 2001. Año europeo de las lenguas, según el Consejo de Europa (inicio oficial del programa

PEL), cada gobierno europeo desarrolla en base a un modelo europeo su propio PEL (modelos por países).

‐ 2001‐2003. El PEL para infantil, primaria y secundaria en España contiene modelos para castellano, catalán‐valenciano, vasco, gallego. Contiene inglés y francés como lenguas extranjeras.

‐ 2003‐2004. Prototipos validados se implementan en centros y se forma profesorado. ‐ 2009. 47 estados miembros del Consejo de Europa tienen PEL validado en papel (90

modelos).España es el primero a contar con PEL para edades tempranas. ‐ 2010: e‐PEL+14 validado por el consejo de Europa.


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¿PARA QUÉ? Para facilitar el cambio paradigmático hacia una educación más centrada en el estudiante de lenguas, que la desarrollo como competencia específica o transversal, con lenguas propias y extranjeras, con objetivos académicos o laborales, en un contexto formal o informal. ¿PARA QUIÉN? Para cualquier ciudadano europeo mayor de 14 años (aunque es una herramienta educativa libre, de validez la Unión Europea para cualquier usuario‐aprendiz).Por lo tanto, también va dirigido a los profesionales de la educación que prevean como competencia la enseñanza de lenguas: docentes, coordinadores y autoridades. El e‐PEL facilita aspectos propios del uso de competencias transversales de los ciudadanos (lenguas y TIC), el reconocimiento de las lenguas y culturas del propietario a la UE y sus estados miembros, así como la vinculación con otros instrumentos europeos (como el Europass), etc. ¿DÓNDE? El e‐PEL+ 14 puede ser incluido en varios niveles e instituciones:

‐ Institutos de secundaria. ‐ Centros de formación profesional (FP). ‐ Centros educativos especializados en lenguas (cómo EOI). ‐ Centros en que se imparta idiomas transversalmente. ‐ Centros de recursos educativos y similares. ‐ Servicios lingüísticos. ‐ Universidades.

¿CÓMO? El e‐PEL+14 puede ser introducido de varias formas. ¿Cómo hacerlo en el ámbito universitario? La pregunta nos pide reflexión. Por eso, aunque puede ser utilizado libremente, las universidades de la Red Vives hace un estudio piloto, ya iniciado en el Foro Vives de junio pasado y que concluirá en otoño de 2011; en concreto implementaremos conjuntamente el e‐PEL en los cursos EILC que se inician en agosto de 2011. Para realizar de forma conjunta este pilotaje, y a propuesta de la profesora Olatz López de la Universitat de Barcelona, el Grupo de trabajo del Portfolio Europeo de las Lenguas (GTPEL) de la Red Vives de Universidades acordó la creación de un espacio abierto en el Campus Virtual de la UB para trabajar conjuntamente y ofrecer a los profesores tanto la información relacionada con la e‐PEL, como un espacio común de intercambio de opiniones o resolución de dudas, si fuere el caso, a través del foro. La ruta para acceder al curso es: http://campusobert.ub.edu/course/category.php?id=162 o http://campusobert.ub.edu/> Servicios Lingüísticos > EILC e‐PEL.

http://campusobert.ub.edu/


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Darse de alta en http://campusobert.ub.edu/login/signup.php y entonces solicitar a la Secretaría Ejecutiva de la Red Vives (en [email protected]) la autorización como miembro del curso. DATOS DE ACCESO Al e‐PEL+14 (www.oapee.es/e‐pel/) Registro: usuario y contraseña Elegir idioma para iniciar > una lengua entre las 10 opciones actuales > Datos personales actuales y selección entre 31 lenguas actuales para trabajar y/o reflexionar. Se puede gestionar el e‐PEL por cada idioma que se seleccione. Está integrado por tres secciones principales (a parte de la Introducción i Datos Personales, véase figura 2):

‐ La Biografía lingüística le sirve al aprendiz para reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje, las interculturales, etc. dentro y fuera del aula. También le puede servir para determinar las necesidades y objetivos para organizar el aprendizaje del idioma en un futuro.

‐ El Dossier ofrece la oportunidad de organizar los trabajos realizados y materiales utilizados en el aprendizaje que se consideren ilustrativos de la competencia en este idioma, así como el material que refleje las experiencias de aprendizaje, los certificados y las acreditaciones para completar la información aportada al Pasaporte y a la Biografía.

‐ El Pasaporte de las Lenguas proporciona un panorama general de las competencias lingüísticas del titular, muestra los niveles logrados en el idioma, los niveles por los que se ha obtenido certificación y las diferentes experiencias de aprendizaje de idiomas que ha tenido el titular.

http://campusobert.ub.edu/login/signup.php

http://www.oapee.es/e-pel/


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Figura 2.‐ Página web principal del e‐PEL+ 14 al acceder mediante identificación.

PLAN DE TRABAJO CON El ALUMNADO DE LOS CURSOS EILC VERANO 2011 Se harán tres sesiones durante el curso para dar a conocer y trabajar el e‐PEL que se desarrollarán de la siguiente manera (duración sugerida):

1a sesión – entera (5 horas con descanso) – a primeros del curso

2a sesión – media (2 horas) – en mitad del curso

3a sesión – media (2 horas) – al final del curso Primera sesión (inicio del curso)

¿Qué es el e‐PEL+14?

Con qué finalidad lo utilizamos? ¿Cuáles son los objetivos?

Compromiso del alumno para utilizar la herramienta durante (y después) del curso. o Presentar la propuesta de trabajo. Se tendrían que hacer las tres sesiones para permitir la reflexión de aprendizaje al inicio, durando y al finalizar el curso. Se recomienda introducir y trabajar el e‐PEL en un contexto lingüístico que favorezca esta metodología educativa.


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Orientaciones y seguimiento que hará el profesor. Servirá también de nota de evaluación. o Se tendría que orientar a la entrada al e‐PEL por las lenguas que saben y no (sólo) al catalán y a la experiencia de movilidad que están viviendo: 1. Abrir e‐PEL/Datos personales/ Abrir un espacio para cada lengua que conocen 2. Biografía>Historial lingüístico (alguna entrada para cada lengua) 3. Biografía >Movilidad >Sobre mi estancia y Reflexiones antes de mi estancia 4. Biografía >Interculturalidad 5. Pasaporte> Descripciones (evidencias de la interculturalidad y también del curso queestán realizando) Descripción Previamente, en clase habremos hablado del MCER (qué es y qué son los niveles). Una de las unidades del dossier hablará de este tema. Entraremos en la página del OAPEE, cada cual creará su usuario y elegirá la lengua de interfaz que quiera. En primer lugar rellenaremos el apartado de datos personales:

El alumnado tendrá que elegir al menos dos lenguas de aprendizaje (catalán y otra).

Tendremos que comentar el tema del nombre de la lengua (catalán/valenciano). A continuación pasaremos en el apartado de biografía. Estaría bien poder empezar por el pasaporte porque ofrece un panorama general de las competencias lingüísticas, pero no se puede hacer porque el perfil de competencias lingüísticas es resultado del que se haya rellenado a las tablas de autoevaluación de la biografía. Por lo tanto, en esta primera sesión se tendrá que trabajar la biografía (de la lengua de aprendizaje que cada estudiante haya elegido diferente del catalán). Os proporcionamos los temas que se sugiere tratar en cada sesión y una propuesta de desarrollo de las sesiones (Descripción), con objeto de garantizar que los resultados sean suficientemente homogéneos entre todas las universidades. Esto no quiere decir que, lógicamente, adaptéis la propuesta como mejor consideréis y/o se adecue vuestro plan de trabajo en el marco del EILC. Apartados:

Historial lingüístico – lo trabajaremos en clase

Aprender a aprender – lo trabajarán por su cuenta

Actividades de aprendizaje – lo trabajarán por su cuenta

Movilidad – lo trabajarán por su cuenta

Interculturalidad – lo trabajarán por su cuenta

Plurilingüismo – lo trabajaremos en clase

Mesas de autoevaluación – lo trabajaremos en clase

Planes de futuro – lo trabajaremos en clase Probablemente la mayoría de alumnos no estará familiarizada con los descriptores y habrá que repasar todas las competencias de todos los niveles. Una vez completadas las tablas de autoevaluación, veremos el resultado al apartado perfil lingüístico del pasaporte.


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Segunda sesión (mitad del curso) 1. Biografía > Movilidad > Reflexiones durante mi estancia 2. Biografía > Plurilingüismo 3. Biografía >Aprender a aprender 4. Dossier >Trabajos / Materiales 5. Biografía > Actividades de aprendizaje Descripción Empezaremos para hablar de los problemas y comentarios que los hayan podido surgir al rellenar por su cuenta los apartados de la biografía que no se pudieron hacer en clase en la primera sesión. A continuación, pasaremos a ver el dossier. En lugar de trabajar con la lengua de aprendizaje que cada estudiante eligió, trabajaremos con el catalán:

Trabajos/materiales – salvaremos las fichas hechas hasta el momento

Experiencias – anotaremos las actividades hechas hasta el momento

Certificados – explicaremos que cuando tengan el certificado del curso lo podrán escanear y guardar aquí.

En casa, tendrán que rellenar el dossier con la información de la lengua de aprendizaje que eligieron diferente del catalán. Por último, acabaremos de ver el pasaporte. Volveremos a trabajar con la lengua de aprendizaje diferente del catalán y rellenaremos:

Experiencias de aprendizaje en territorios de otro idioma

Experiencias de aprendizaje en territorios del idioma

Certificados Tercera sesión (último día del curso) 1. Biografía > Actividades de aprendizaje 2. Pasaporte>Cuadro resumen 3. Biografía >Movilidad > Reflexiones al volver 4. Biografía > Mesas de autoevaluación >Nivel A1 5. Biografía > Planes de futuro 6. Generar PDF del e‐PEL (sólo en catalán) y enviarlo por correo al profesor/a. Se recomienda que sólo envíen la biografía, porque así el profesorado tendría una buena idea de quien tiene delante desde el ángulo lingüístico. 7. Responder la encuesta de valoración de la e‐PEL Descripción Empezaremos para hablar de los problemas y comentarios que los hayan podido surgir al rellenar por su cuenta los apartados del dossier que no se pudieron hacer en clase en la segunda sesión. A continuación guardaremos el resto de fichas e introduciremos el resto de experiencias proporcionadas por el curso. Volveremos a la biografía y rellenaremos el historial lingüístico, actividades de aprendizaje (nos puede servir como evaluación del curso, qué actividades han gustado más o han resultado más útiles), tablas de autoevaluación y planes de futuro con la información en lo referente al catalán. Por último, generaremos el pdf del portfolio, que cada estudiante nos tendrá


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que enviar. Sería recomendable que la superación del curso también estuviera condicionada a la elaboración del portfolio. 1.3.2.1. Presentación y objetivos El proyecto pretende estudiar el e‐PEL+14 en los EILC, con el objetivo principal de conocer, evaluar y determinar si puede ser una herramienta tecnológica adecuada para la enseñanza de lenguas en el ámbito universitario enmarcado en el EEES.

Este objetivo general pretende conseguir una serie de objetivos específicos propio del e‐PEL+14 en los cursos EILC, como son:

Gestionar y tratar la diversidad.

Organizar el aula y los recursos.

Permitir la comunicación, la interacción y fomentar el trabajo en equipo (en el aula), puesto que es un objetivo en común para todos los estudiantes EILC.

Fomentar la evaluación y la autoevaluación. Según competencias y niveles del MCER. Objetivos de aprendizaje.

Fotografiar el aprendizaje de las lenguas del aprendiz, incrementar la autonomía y el proceso reflexivo de aprendizaje‐evaluación de lenguas.

Crea procesos cognitivos. Proceso de construcción del conocimiento de la lengua y la cultura.

Ayudar a mejorar la movilidad del alumnado. Aprender lenguas a lo largo de toda la vida. Estos recogen algunos de los planteamientos básicos del e‐PEL+14 como instrumento que fomenta la formación continuada del ciudadano europeo en el aprendizaje de lenguas, así como el énfasis en los aspectos lingüísticos medidos por competencias en base al MCER, aspectos culturales y el enlace entre el mundo académico y laboral, mediante su uso continuado y la relación que tiene con otros instrumentos europeos como el Europass, de relevancia para la Educación Superior actual (según el Real Decreto . 1.3.2.2. Método: participantes, instrumentos y procedimiento 1.3.2.2.1. Participantes Las ocho universidades de la XVU participantes en esta primera fase piloto del e‐PEL+14 en los EILC fueron, por orden alfabético, con 11 profesores de lengua catalana en los EILC a los que identificamos con un código numérico que hace referencia, el primer número a la universidad y, el segundo número, al número de profesor de esa universidad:

UNIVERSITAT INICIAL FINAL

Universitat d’Alacant 1111 1210 1111

Universitat de Barcelona 2111 2211 2111 2211


24

Universitat de les Illes Balears 3111 3211 3111 3211

Universitat de Lleida 4111 4111

Universitat Politècnica de València 5110 5201

Universitat Pompeu Fabra 6111 6111

Universitat Rovira i Virgili 7111 7111

Universitat de València 8110 ‐

No obstante, en algún caso se ha detectado la coincidencia entre el docente EILC que responde al inicio y final del cuestionario de su Universidad, quizás porque se disponía del nombre del responsable de la Universidad o un mismo curso lo han realizado dos docentes. 1.3.2.2.2. Instrumentos A continuación se describen los cuatro cuestionarios online: el cuestionario inicial y final del docente EILC y, después del cuestionario inicial y final del discente EILC (siguiendo el orden de los capítulos 2 y 3 respectivamente).

Cuestionario on‐line inicial del profesor EILC

El cuestionario on‐line inicial del profesor está compuesto por distintos apartados, cada uno de los cuales está explicado tanto en catalán. A continuación se describen las distintas secciones:

‐ Instrucciones: donde se explica el contenido y objetivo del cuestionario, así como también se piden respuestas sinceras que serán totalmente anónimas ‐ Variables socio‐demográficas:

Nombre o pseudónimo del docente Género: se debía escoger entre hombre o mujer Edad: se debía especificar en años Fecha en la que el cuestionario fue rellenado Universidad donde se impartía el curso EILC (a escoger entre una lista dada)

‐ Variables acerca el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas. Preguntas comunes a los estudiantes EILC, pero se añade una parte propia del docente con preguntas cerradas que muestra su conformidad con una serie de frases medidas en una escala del 1 al 10 donde 1 es “muy deficiente” y 10 “muy extraordinario”.

El contenido de las preguntas se centraba en:

Variables acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. Variables relacionadas con el uso del PEL por parte de sus estudiantes. Variables relacionadas con el uso del e‐PEL Variables relacionadas con los instrumentos europeos Variables relacionadas con el grupo clase EILC.


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‐ Escalas o tests validados: o Escala de Autonomía de Aprendizaje de los aprendices del grupo (adaptación de

Macaskill y Taylor, 2010). Cuestionario en el que el sujeto marcaba su conformidad con las afirmaciones en una escala el 1 al 5 donde se especificaba que 1 era “les gusta mucho” y 5 “no les gusta nada”. Esta adaptación pretende averiguar qué percepción tiene el profesor respecto a la autonomía de sus estudiantes.

o Escala de Multiculturalismo (Guyton y Wesche, 2005). Éste está compuesto por dos secciones distintas dirigidas a docentes adaptado por lo autores:

Sección B: parte del cuestionario original (del ítem 8 al 14) en que se muestra la conformidad con las afirmaciones en una escala del 1 al 4 (1 “totalmente de acuerdo, 2 “de acuerdo”, 3 “en desacuerdo en algún aspecto” y 4 “totalmente en desacuerdo”). Se pretende saber hasta qué punto el profesor cree que el multiculturalismo dentro del aula es positivo o negativo a la hora de aprender una lengua. Además, también si este multiculturalismo debería ser contemplado de cara al material utilizado en las clases.

Sección C: parte del cuestionario original (del ítem 15 al 23) en el que se muestra, de nuevo, la conformidad con las afirmaciones en una escala del 1 al 4 (1 “creo que no podría hacer esto muy bien”, 2 “probablemente lo podría hacer si debo hacerlo, pero sería difícil para mi”, 3 “creo que puedo hacer esto razonablemente bien, si tuviese tiempo para prepararlo” y 4 “estoy bastante seguro/a que sería fácil de hacer para mi”). El principal objetivo es saber si se podrían implementar ciertos cambios a la hora de dar las clases, como también si el profesional se ve capacitado para ayudar en otras tareas aparte de impartir una clase (como por ejemplo, ayudar a los alumnos con posibles prejuicios debido a la situación multicultural que se da en el aula).

Cuestionario on‐line final del profesor EILC

El cuestionario on‐line final del profesor está, de nuevo, compuesto por distintos apartados en catalán. A continuación se describen las distintas secciones:

‐ Instrucciones: similar al cuestionario inicial del profesor, pero adaptando el contenido a la valoración final (medida postest).

‐ Variables socio‐demográficas: o Nombre o pseudónimo del docente (tenía que ser idéntico al del cuestionario inicial) o Género: se debía escoger entre hombre o mujer o Edad: se debía especificar en años o Fecha en la que el cuestionario fue rellenado o Universidad donde se realizaba el curso EILC (a escoger entre una lista dada)

‐ Variables acerca el aprendizaje de las lenguas. Similar al cuestionario inicial del profesor.


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El contenido de las preguntas se centraba en:

o Variables acerca del e‐PEL en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas o Variables relacionadas con el uso del e‐PEL o Variables relacionadas con los instrumentos europeos o Variables relacionadas con las consecuencias del e‐PEL o Apartados del e‐PEL según el aprendizaje lingüístico de sus alumnos o Repercusión del e‐PEL en el docente EILC

‐ Escalas o tests validados:

o Escala de Autonomía de Aprendizaje (adaptación de Macaskill y Taylor, 2010). Es idéntica a la adaptación administrada en el cuestionario inicial del profesor.

o Plurilingüismo. Pregunta en la que se pretende comparar el plurilingüismo de sus estudiantes antes y después del curso mostrando la conformidad en una escala del 1 al 10 (donde 1 es “totalmente de acuerdo” y 10 “totalmente en desacuerdo”).

o Multiculturalismo. Pregunta en la que se pretende comparar el multiculturalismo de sus estudiantes antes y después del curso mostrando la conformidad en una escala del 1 al 10 (donde 1 es “totalmente de acuerdo” y 10 “totalmente en desacuerdo”).

‐ Pregunta opcional

Cuestionario on‐line inicial del estudiante EILC

El cuestionario on‐line inicial del estudiante está compuesto por distintos apartados, cada uno de los cuales está explicado tanto en catalán como en inglés con el fin de facilitar su total comprensión dado que los estudiantes Erasmus conocen la lengua inglesa, a parte de la lengua materna del país europeo al que pertenecen y suelen tener un conocimiento básico del castellano y/o catalán.

A continuación se describen las distintas secciones:

‐ Instrucciones: donde se explica el contenido y objetivo del cuestionario, así como también se piden respuestas sinceras que serán totalmente anónimas

‐ Variables socio‐demográficas: hacen referencia a características de los estudiantes EILC o Nombre o pseudónimo del docente o Género: se debía escoger entre hombre o mujer o Edad: se debía especificar en años o Fecha en la que el cuestionario fue rellenado o Universidad donde se realizaba el curso EILC (a escoger entre una lista dada)

‐ Variables acerca el aprendizaje de las lenguas: son las preguntas referentes a la innovación

educativa del PEL y del e‐PEL. Desde la perspectiva metodológica, este apartado contiene preguntas cerradas (con opciones de repuesta predefinidas, en que los participantes


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escogían una de las opciones propuestas) y preguntas abiertas (de libre respuesta, donde los participantes redactaban sus opiniones).

Por un lado, la primera parte está comprendida por una serie de preguntas cerradas en que los participantes debían mostrar conformidad con las afirmaciones (“muy en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “de acuerdo” o “muy de acuerdo”).

Por otro lado, después se ampliaban los datos con preguntas abiertas que podían ser respondidas tanto en catalán, castellano o inglés (según la elección más cómoda para el participante).

En ambas partes, el contenido de las preguntas se centraba en:

o Variables relacionadas con el aprendizaje de lenguas en general o Variables relacionadas con el uso del PEL o Variables relacionadas con el uso del e‐PEL o Variables relacionadas con los instrumentos europeos

‐ Escalas o tests validados:

o Escala de Autonomía de Aprendizaje (Macaskill y Taylor, 2010). Cuestionario en el que el sujeto marcaba su conformidad con las afirmaciones en una escala el 1 al 5 donde se especificaba que 1 era “me gusta mucho” y 5 “no me gusta nada”. Se pretende averiguar hasta qué punto el aprendizaje que realiza el alumno es autónomo o depende de las instrucciones que éste recibe. En general preguntaba sobre la motivación en el estudio, el respeto por las fechas límites, los métodos de estudio y el hecho de disfrutar estudiando entre otros.

o Escala de Plurilingüismo (Cassany et al., 2004). Cuestionario en el que el sujeto marcaba su conformidad con las afirmaciones en una escala el 1 al 5 donde se especificaba que 1 era “muy de acuerdo” y 5 “muy en desacuerdo”. El objetivo de esta escala es determinar si la persona se siente a gusto con el hecho de que haya más de una lengua en su entorno. En los ítems se pregunta acerca de las distintas pronunciaciones de una lengua, los distintos sistemas de escritura y la pluralidad de lenguas existente con la que uno/a se puede comunicar.

o Escala de Multiculturalismo (Guyton y Wesche, 2005). Cuestionario en el que el sujeto marcaba su conformidad con las afirmaciones en una escala el 1 al 4 donde se especificaba que 1 era “nunca”, 2 “raramente”, 3 “ocasionalmente” y 4 “frecuentemente”. Los ítems van encaminados a descubrir si la persona ha tenido contacto con distintas culturas desde su infancia y como a lo largo de su vida la influencia de otras culturas lo ha ido marcando.

Cuestionario on‐line final del estudiante EILC

El cuestionario on‐line final del estudiante está compuesto por distintos apartados en catalán y en inglés como en el cuestionario inicial. A continuación se describen las distintas secciones:


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‐ Instrucciones: similares a las anteriores (en cuanto al objetivo, contenido y garantía de confidencialidad) pero dirigidas a que hacen referencia a la valoración final de la experiencia.

‐ Variables socio‐demográficas: o Nombre o pseudónimo del docente (se les pedía que utilizaran el mismo del

cuestionario inicial) o Género (hombre o mujer) o Edad (en años) o Fecha (de respuesta del cuestionario) o Universidad donde se realizaba el curso EILC (a escoger entre la misma lista dada,

donde se esperaba idéntica respuesta en cada participante)

‐ Variables acerca el aprendizaje de las lenguas. Por un lado, de nuevo, la primera parte está comprendida por preguntas cerradas respecto la conformidad con las afirmaciones (“muy en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “de acuerdo” o “muy de acuerdo”).

Por otro lado, los datos con preguntas abiertas a responder en catalán, castellano o inglés.

En ambas partes, el contenido de las preguntas se centraba en:

o Variables relacionadas con el aprendizaje de lenguas en general o Variables relacionadas con el uso del PEL o Variables relacionadas con el uso del e‐PEL o Variables relacionadas con las consecuencias del E‐PEL o Valora los siguientes apartados del e‐PEL en función de tu aprendizaje lingüístico

‐ Escalas o tests validados: los mismos que en el cuestionario inicial (a modo de medida

postest) o Escala de Autonomía de Aprendizaje (Macaskill y Taylor, 2010). o Escala de Plurilingüismo (Cassany et al., 2004). o Escala de Multiculturalismo (Guyton y Wesche, 2005).

1.3.2.2.2. Procedimiento Todos los cursos recibieron la consigna de que administraran los cuestionarios online el primer y último día de la docencia EILC. Los cuestionarios fueron previamente publicados en el mes de julio de 2011 dentro del curso del campus obert UB “EILC‐e‐PEL”, con las instrucciones de que los profesores EILC los publicaran en sus cursos de campus virtual, blogs o cualquier entorno virtual de aprendizaje que utilizaran, para poder administrarlos de forma rápida a todos sus estudiantes en los dos momentos indicados. En el caso de los docentes, ellos disponían en el mismo curso del campus obert UB “EILC‐e‐PEL” donde tenían su cuestionario online inicial y final a contestar allí mismo en las fechas marcadas.


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1.3.2.3. Organización de la experiencia: campus obert UB El Campus Obert de la UB, en la plataforma Moodle, permitió organizar la experiencia (ver figura 3), en la que se procedió a invitar a los docentes de las Universidades de la Red Vives participantes.

Figura 3.‐ Curso “EILC‐e‐PEL” del Campus Obert UB (Moodle)

El diseño de este curso virtual se organizó mediante temas centrales:

1) Espacio virtual para la experiencia de los e‐PEL+14 en los cursos EILC: que constaba de 2 foros, el primero para que los responsables del proyecto pudieran comunicar a los docentes participantes cualquier información a modo de lista de distribución y, el segundo, era un foro


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para que el profesorado de los EILC pudiera comunicarse entre sí y/o con los responsables del proyecto.

2) Taller del Fòrum‐Vives: donde se publicaron todos los materiales, debates y conclusiones del mismo para recordar las informaciones y la formación que se llevó a cabo en esta jornada intensiva.

3) Planificación de la investigación: donde se encontraba el acceso al e‐PEL + 14 (https://www.oapee.es/e‐pel), un foro de dudas (para aclarar cuestiones relacionadas con la implementación, la investigación, etc.), una guía para el profesorado de los EILC participantes en la preexperimentación y un directorio con una serie de ficheros de recursos para los estudiantes del los EILC que iban a utilizar el e‐PEL+14.

4) Investigación piloto: donde constaba el calendario, los instrumentos (cuestionarios on‐line iniciales y finales para estudiantes y profesores de los EILC y opción optativa de envío de los e‐PEL+14 en PDF de los estudiantes.

5) Otros enlaces relacionados con el Portfolio Europeo de las Lenguas en versión electrónica (programa “Portfolio” del OAPEE, tríptico e‐PEL del OAPEE, MCER, Guía de profesorado del PEL y traducción al catalán del PEL para educación superior de CERCLES).

1.4. Comentarios finales Esta organización semi‐presencial, iniciada oficialmente con el Taller del Fòrum‐Vives y finalizada con la redacción de esta memoria de pre‐experimentación, permite conocer en detalle como se elaboró la experiencia del estudio piloto del e‐PEL+14, coordinado por el GT Portfolio XVU. Cabe destacar que ha sido posible gracias al compromiso de la Universitat de Barcelona, los miembros de la Red Vives de Universidades (responsables, docentes y los estudiantes EILC) y, en especial el GT Portfolio de dicha Red, así como, con el soporte del OAPEE, que ha permitido diseñar el estudio, implementar este eportfolio, así como estudiar sus bondades y limitaciones como innovación en la docencia universitaria de lenguas actual. A continuación, se procede a describir los principales hallazgos, primero desde la perspectiva docente y, en segundo, desde la perspectiva discente.

https://www.oapee.es/e-pel


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2. Uso del e‐PEL +14 por parte de los docentes de los cursos EILC 2.1. Presentación 2.2. Análisis de los datos 2.2.1. Muestra del profesorado de los cursos EILC 2.2.1.1. Cuestionario inicial 2.2.1.2. Cuestionario final 2.2.2. Resultados cuantitativos de carácter descriptivo 2.2.2.1. Cuestionario inicial 2.2.2.2. Cuestionario final 2.2.3. Resultados cualitativos de carácter descriptivo 2.2.3.1. Cuestionario inicial 2.2.3.2. Cuestionario final 2.3. Comentarios finales 2.1. Presentación Los resultados que se presentan a continuación se han obtenido mediante estadística descriptiva, en el caso de la muestra y de los datos cuantitativos y, con análisis de contenido de carácter temático, en el caso de los datos cualitativos. 2.2. Análisis de los datos En el caso de la muestra y las preguntas cerradas del cuestionario, se ha realizado un análisis de datos univariable y se muestra el gráfico más apropiado en cada caso. Se expresan los valores en porcentaje válido, dado que prácticamente no ha habido datos perdidos. En el caso del estudio cualitativo, se muestran las principales categorías extraídas de una exploración de las preguntas abiertas mediante una ordenación lógica de los comentarios de los profesores en relación a los temas surgidos al responder cada pregunta abierta. 2.2.1. Muestra del profesorado de los cursos EILC Las variables socio‐demográficas que definen la muestra de docentes EILC se mantuvieron bastante estables a lo largo del cuestionario inicial y final. Se estudiaron los resultados que provenían inicialmente de 11 docentes EILC de 7 universidades de la Red Vives y finalmente de 10 docentes de 7 universidades de la misma Red.

El género que predominaba era el femenino, aunque había cierto equilibro; la edad promedio estaba alrededor de los 35 años y las universidades de la Red Vives participantes en esta primera parte del


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estudio piloto fueron todas las que se acogieron a este primer estudio (8 universidades).

2.2.1.1. Cuestionario inicial

Género

El 67,72 % de la muestra está compuesta por profesoras, el porcentaje restante (36,36 %) por profesores.

63,64%

36,36%

mujerhombre

2. Gènere

Edad

Los docentes tenían una edad comprendida entre los 24 y los 56 años. La media (M) es de 35 años, con una desviación típica (DT) de 9,097.

Universidad donde de impartía el EILC

Del total de 21 universidades de la Red Vives, 8 fueron las que participaron en el estudio piloto. Destacan con dos profesores en cada una de ellas la Universitat d’Alacant (UA), de les Illes Balears (UIB) y la de Barcelona (UB).

Se señala en rojo la Universitat de València (UV), que sólo han respondido el cuestionario inicial, pero no el final.

Xarxa Vives d’Universitats %

Universitat d’Alacant 18,2

Universitat de les Illes Balears 18,2

Universitat de Lleida 9,1

Universitat Politècnica de València 9,1

Universitat Pompeu Fabra 9,1

Universitat Rovira i Virgili 9,1

Universitat de València 9,1

Universitat de Barcelona 18,2


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2.2.1.2. Cuestionario final Género

El 70 % de los docentes eran mujeres, mientras el 30 % eran hombres.

70,00%

30,00%

mujerhombre

2. Gènere

Edad

La edad de los docentes está comprendida entre los 24 y los 56 años de edad, con una M=36,11 años y una DT= 10,117.

Universidad donde impartía el curso EILC

Del total de 21 universidades, 7 han realizado los cuestionarios finales. Destacan la UIB y la UB. En cada una de ellas se concentra el 22,2 % de la muestra total.


Universitat d'Alacant 11,1







2.2.2. Resultados cuantitativos de carácter descriptivo 2.2.2.1. Cuestionario inicial


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Primero se describen las variables del cuestionario inicial siguiendo las secciones descritas en el apartado del método (ver 1.3.2.2.), en el subapartado de “instrumentos”. Variables acerca la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas

¿Te gustan las lenguas y enseñar lenguas?

Los 11 docentes EILC participantes afirman que les gustan las lenguas y enseñarlas (100 %).

¿Es diferente aprender catalán, castellano u otra lengua extranjera?

5 de 11 profesores (45,5 %) opinan que no hay diferencias. El resto no se posicionan y una minoría considera que existen diferencias entre aprender estas tres lenguas.

¿Has enseñado lenguas extranjeras siempre en un contexto educativo?

La mayoría de la muestra (81,8 %) siempre ha enseñado lenguas extranjeras en contextos educativos.

¿Consideras que el aprendizaje de lenguas depende de la “autonomía del aprendiz”?

El 63,6 % están de acuerdo en que el aprendizaje depende de la “autonomía del aprendiz” (aunque cabe resaltar el hecho de que están de acuerdo pero no extremadamente).

Variables relacionadas con el uso del PEL por parte de sus estudiantes


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¿Conocías el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) de esta experiencia piloto?

El 80,9 % conocía el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

¿Habías utilizado el PEL antes de esta experiencia en clase como herramienta didáctica?

El 72,7 % no lo había utilizado antes de esta experiencia en el aula.

¿Tienes un e‐PEL?

Casi tres cuartas partes de los docentes tienen un e‐PEL+14 (72,7 %).

Variables relacionadas con el uso del e‐PEL


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¿Consideras que el e‐PEL promoverá el aprendizaje del catalán y otras lenguas de tus alumnos?

Aunque la opinión es variada, hay una leve tendencia hacia creer que el e‐PEL promoverá el aprendizaje de las lenguas (45,5 %), frente a los que no lo creen factible (27,3 %).

¿Consideras que el e‐PEL es fácil a primera vista?

El 36,4 % de los docentes creen que es fácil, mientras que el otro 36,4 % afirman que no lo es. El resto (27,3 %) se sitúan en una posición neutral.

¿Consideras que el e‐PEL es útil a primera vista?

La mayoría creen que no es útil a primera vista (54,5 %), aunque el 36,4 % se sitúa en una posición neutral.


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Variables relacionadas con los instrumentos europeos

¿Conocían el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) tus alumnos de hoy en día?

El 36,4 % de los profesores afirman que sus alumnos no conocían el MCER, el 18,2 % desconoce si lo conocían o no y el resto (27,3 %) sí que tenían constancia de éste.

¿Conocían el Europass antes del día de hoy?

La mayor parte de los docentes afirma que sus alumnos no conocían el Europass (72,7 %). El 18,2 % no lo saben y el 9,1 % sí que lo sabía y afirman que sí que lo conocían.

¿Crees que tus estudiantes valoran el conocimiento en los instrumentos europeos para su aprendizaje de lenguas y culturas?

Casi tres cuartos no sabe si sus alumnos lo valoran o no (72,7 %), mientras que el resto afirman que no valoran el conocimiento de los instrumentos europeos (27,3 %).

Variables relacionadas con el grupo clase EILC

¿Cuántos alumnos tienes matriculados en el grupo (nº)?

Los grupos clase eran mínimo de 18 alumnos y máximo de 40 (en un caso excepcional), aunque la mayoría no superaba los 20 alumnos (81,9 %).


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¿Cuántos alumnos han venido a la primera clase en la que has introducido el e‐PEL (nº)?

En la primera sesión estaban casi todos los alumnos matriculados. En la mayoría de los grupos había entre 17‐18 alumnos (54,6 %) y el tamaño habitual era de 20 estudiantes/grupo.

¿Cómo ves el grupo en cuanto al nivel de conocimiento de lenguas en general (plurilingüismo)?

La mayoría de los docentes (90,9 %) sitúan a sus alumnos sobre el 7 o más en una escala Likert sobre 10, siendo 1 “muy deficiente” y 10 “muy extraordinario”.

¿Cómo ves el grupo: en cuanto al nivel de lenguas de nuestro contexto EILC (catalán, valenciano, etc.)?

En una escala Likert del 1 al 10, siendo 1 “muy deficiente” y 10 “muy extraordinario”, los docentes sitúan a sus alumnos entre el 4 y el 6 (72,8 %), es decir, ni deficiente ni extraordinario, normal.

¿Cómo ves el grupo: en cuanto al interés para aprender lenguas?

El interés de los alumnos para aprender lenguas es alto, igual o superior al 7 (90,9 %) en una escala Likert siendo 1 “muy deficiente” y 10 “muy extraordinario”.


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¿Cómo ves el grupo: en cuanto a la actitud hacia el e‐PEL?

Poco más de la mitad se sitúa entre el 5 y el 6 (54,6 %), siendo pues normal y el 36,4 % de los docentes dice que la actitud de sus alumnos hacía el e‐PEL está entre el 2 y el 3 –en una escala Likert siendo 1 “muy deficiente” y 10 “muy extraordinario”.

¿Cómo ves el grupo: en cuanto a la interculturalidad?

La mayoría (90,9 %) se sitúa en el 7 o por encima de éste en una escala Likert, siendo 1 “muy deficiente” y 10 “muy extraordinario”.

Escalas

Escala de Autonomía de aprendizaje de los estudiantes del grupo EILC (adaptación de Macaskill y Taylor, 2010.

Cuestionario en el que el docente marcaba su grado de conformidad con las afirmaciones relacionadas con la autonomía de sus estudiantes, en 12 ítems medidos en una escala el 1 al 5 donde se especificaba que 1 era “les gusta mucho” y 5 “no les gusta nada”.

Se muestran los resultados en la tabla siguiente, expresados en porcentaje válido para cada opción de respuesta de cada ítem de la escala.

Nº de ítem

Enunciado del ítem 1

”les gusta mucho”

2 3 4 5

“no les gusta nada”

1 Disfrutan encontrando información sobre nuevos temas para mi mismo/a

0 40 50 10 0

2 Frecuentemente encuentran excusas para abandonar el trabajo

0 27.3 36.4 9.01 0


40

Nº de ítem



2 3 4 5


3 Son buenos/as respetando la fecha de entrega

27.3 45.5 9.1 9.1 9.1

4 Su gestión del tiempo es buena

18.2 36.4 36.4 0 9.1

5 Son felices trabajando a su manera

18.2 45.5 27.3 0 9.1

6 Incluso cuando las tareas son difíciles intentan estar en ellas

18.2 36.4 36.4 0 9.1

7 Están abiertos/as a nuevas formas de hacer cosas que son familiares

27.3 27.3 36.4 0 9.1

8 Disfrutan cuando los pongo delante de un reto

27.3 18.2 36.4 9.1 9.1

9 Planifican su tiempo de estudio de forma efectiva

0 54.5 36.4 9.1 0

10 Intentan estar motivados/as para trabajar dentro de la fecha límite de la evaluación

27.3 27.3 27.3 27.3 0

11 Toman responsabilidad acerca de sus experiencias de aprendizaje

18.2 63.6 9.1 9.1 0

12 Disfrutan de nuevas experiencias de aprendizaje

18.2 45.5 18.2 18.2 0

Escala de Multiculturalismo (Guyton y Wesche, 2005) ‐ SECCIÓN B

Escala validada por los autores citados y utilizada por los autores del informe para medir el nivel de “multiculturalismo de los docentes” en su tarea de enseñanza, por ello se utiliza solo la sección B, que abarca del ítem 8 al 14 de la escala original. Esta formada por 7 ítems. En cada uno de ellos el docente debía mostrar el grado de acuerdo con una escala del 1 al 4, donde 1 era “Totalmente de acuerdo”, 2 “De acuerdo”, 3 “En desacuerdo en algún sentido” y 4 “Totalmente en desacuerdo”.


41

Nº de ítem


“Totalmente de cuerdo”

2 “De acuerdo”

3 “En desacuerdo

en algún sentido”

4 “Totalmente en desacuerdo”

8

Los profesores han de adaptarse a los planes docentes para reflejar las distintas culturas representadas en la clase

63.6 27.3 9.1 0

9

Los profesores deben dar la oportunidad a los estudiantes para compartir las diferencias culturales en cuanto a la comida, ropa, vida familiar y creencias

72.7 27.3 0 0

10

El hecho de debatir tradiciones étnicas y creencias en el ámbito educativo promueve la división y discusión entre estudiantes de diferentes culturas

54.5 27.3 0 0

11 Los estudiantes deberían ser enseñados por profesores de su misma etnia o cultura

0 0 36.4 63.6

12

Es esencial incluir la perspectiva de diferentes grupos mientras se enseña historia de Europa puesto que es comuna entre los europeos

45.5 54.5 0 0

13

El currículum y los libros de texto deberían incluir contribuciones de muchos, si no todos, los grupos culturales de la sociedad

45.5 45.5 9.1 0

14

La biblioteca/bibliografía del curso debería reflejar las diferencias culturales y/o étnicas de los diferentes posibles miembros de la clase

27.3 45.5 27.3 0

Escala de Multiculturalismo (Guyton y Wesche, 2005) ‐ SECCIÓN C

En esta parte se incluye la sección C, que se dirige a medir “aspectos diversos del multiculturalismo de los docentes”, con los ítems del 15 al 23 de la escala original. Esta sección está formada por 9 ítems. En cada uno de ellos el docente debía mostrar el grado de acuerdo con una escala del 1 al 4, donde 1 era “Totalmente de acuerdo”, 2 “De acuerdo”, 3 “En desacuerdo en algún sentido” y 4 “Totalmente en desacuerdo”.


42

Nº de ítem

Enunciado del ítem

1 “Creo que no podría hacer

esto muy bien”

2 “Probablemente lo podría hacer si tengo que hacerlo, pero sería difícil

para mi

3 “Creo que puedo

hacer esto razonablemente bien, si tuviese tiempo para prepararlo”

4 “Estoy bastante seguro/a que sería fácil de hacer para mi”

15

Puedo dar actividades instructivas para ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias para tratar temas de confrontación étnica/racial

18.2 54.5 18.2 9.1

16 Puedo desarrollar materiales apropiados para una clase multicultural.

27.3 36.4 36.4 0

17

Puedo adaptar métodos instructivos con tal de ajustar las necesidades de los alumnos de grupos culturales diferentes

18.2 54.5 27.3 0

18

Puedo desarrollar métodos educativos que rompan con los mitos de los grupos diversos

9.1 45.5 36.4 9.1

19 Puedo analizar materiales educativos con un contenido potencialmente perjudicial

9.1 45.5 45.5 0

20 Puedo ayudar a los estudiantes a examinar sus propios prejuicios

18.2 36.4 45.5 0

21

Puedo presentar grupos diversos de nuestra sociedad de una manera constructiva hacia un respeto común

36.4 45.5 18.2 0

22

Puedo desarrollar actividades que incrementen la auto‐confianza de los estudiantes diversos

27.3 63.6 9.1 0

23

Puedo proporcionar instrucciones que muestren como los prejuicios afectan a los individuos

18.2 54.5 27.3 0


43

2.2.2.2. Cuestionario final Variables acerca del e‐PEL en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas

El e‐PEL ha conseguido implicar más a mis alumnos en su proceso de aprendizaje de la(s) lengua(s), a ser más activos

Aunque la mitad de los docentes se sitúa en terreno neutral (ni de acuerdo ni en desacuerdo), el 30 % de estos se muestra de acuerdo mientras que sólo un 20 % estaría en desacuerdo con la afirmación.

El e‐PEL me ha ayudado a definir con claridad los objetivos de aprendizaje de mis alumnos

El 60 % de los encuestados se mantiene neutral. Del resto, la mayoría está de acuerdo con la afirmación (30 %), mientras el resto no lo está (10 %).

El e‐PEL me ha ayudado a comprender las capacidades lingüísticas de mis alumnos

La más de la mitad de los docentes (60 %) está de acuerdo con la oración. Seguidamente, el 30 % no se posiciona, mientras el 10 % estaría en desacuerdo.


44

El e‐PEL ha hecho mis alumnos un poco más autónomos en su aprendizaje de idiomas

La mitad de los encuestados cree que sus alumnos son más autónomos gracias al e‐PEL. El 20 % pensaría lo contrario mientras que el 30 % restante se mostraría en una posición neutral.


Mis alumnos son capaces de usar solos el e‐PEL

El 60 % de los docentes creen que sus alumnos pueden usar solos el e‐PEL. El 30 % de los docentes cree lo contrario mientras un 10 % se mantiene neutral sobre las capacidades de sus alumnos.

Mis alumnos son capaces de evaluarse a si mismos (auto‐evaluación) con el e‐PEL

El 80 % de los docentes cree que sus alumnos pueden auto‐evaluarse. Sólo el 20 % de los docentes se muestra neutral y nadie en contra.

En general, he estado de acuerdo, con la auto‐evaluación que he observado en los e‐PEL de mis alumnos a través del PDF que me han entregado

La mayoría de los docentes está de acuerdo con la auto‐evaluación de sus alumnos (70 %), mientras el 30 % de la muestra no está ni acuerdo ni en desacuerdo.


45

Me ha parecido útil trabajar con el e‐PEL

El 70 % de los encuestados cree que ha sido útil trabajar con el e‐PEL. Sólo un 10 % cree lo contrario. El 20 % restante no muestra sus preferencias.


Mis alumnos han aprendido más acerca los instrumentos europeos que tienen: e‐PEL, MCER, Europass…

Más de la mitad de los docentes (60 %) afirman que sus alumnos han aprendido más acerca de los instrumentos europeos. El 10 % está en desacuerdo, mientras el 30 % no se posiciona.

Mis alumnos creo que usarán el e‐PEL después del EILC

El 40 % de los profesores no sabe si sus alumnos usarán el e‐PEL a posteriori. El 30 % de la muestra cree que sí y el otro 30 % restante cree que no.

Mis alumnos disponen de un e‐PEL para cuando vuelvan a su país

La mayoría afirma que sus alumnos tienen un e‐PEL para cuando vuelvan a su país (90 %), mientras un 10 % afirma lo contrario.


46

Variables relacionadas con las consecuencias del e‐PEL

Considero que con el e‐PEL han tomado más responsabilidad de su aprendizaje del catalán y otras lenguas

La mayoría de los docentes (80 %) está de acuerdo con la afirmación. En contra está el 10 %, y el otro 10 % restante no se inclina por ninguna.

El e‐PEL ha motivado su aprendizaje de lenguas

El 40 % de los docentes se muestra neutral ante esta afirmación. El 30 % cree que el e‐PEL sí ha motivado a sus alumnos, mientras que el 30 % restante opina lo contrario.

El e‐PEL ha motivado su desarrollo de competencias/habilidades en otras lenguas

El 40 % de los docentes cree que el e‐PEL ha motivado el desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas entre los alumnos. El 20 % se mostraría contrario a esta opinión y el 40 % restante se mantendría en una posición neutral.

El e‐PEL los ha hecho reflexionar sobre su aprendizaje de lenguas

La mayoría de los docentes (90 %) cree que el e‐PEL ha hecho reflexionar a sus alumnos. Sólo el 10 % restante de la muestra se muestra neutral.


47

El e‐PEL ha facilitado su aprendizaje de lenguas

Casi la mitad (40 %) de los docentes creen que el e‐PEL ha facilitado el aprendizaje de lenguas de sus alumnos, mientras el 30 % cree lo contrario. El 30 % restante se mantiene en una posición neutral.

El e‐PEL los ha informado sobre su aprendizaje de lenguas

La mayoría (90 %) cree que el e‐PEL ha informado a sus alumnos sobre su aprendizaje de lenguas. Sólo el 10 % se mantiene en una posición neutral.

El e‐PEL promoverá su aprendizaje de lenguas de ahora en adelante

El 40 % cree que el e‐PEL promoverá su aprendizaje de lenguas, mientras que el 20 % no lo cree. El resto de docentes (40 %) se mantiene en una posición neutral.

El e‐PEL facilitará comunicar sus habilidades respecto a sus conocimientos lingüísticos y culturales

Casi tres cuartos de los docentes (70 %) así lo cree. El resto de la muestra (30 %) no se decanta por ninguno de los dos extremos.


48

El e‐PEL tendrá incidencias en su educación superior

El 40 % de los docentes cree que sí tendrá incidencias, mientras un 20 % no lo cree así (cabe destacar que el 20 % está situado en la posición más extrema). El resto de la muestra (40 %) no sabría expresar si tendrá o no ninguna incidencia en la educación de sus alumnos.

El e‐PEL puede tener utilidad en su futuro profesional

Más de tres cuartas partes de los docentes (80 %) opinan que el e‐PEL puede tener utilidad en el futuro profesional de sus alumnos, mientras un 10 % cree lo contrario. Sólo el 10 % restante se sitúa en una posición neutral.

Valoración de los apartados del e‐PEL según el aprendizaje lingüístico de sus alumnos

Sección e‐PEL

Subsección 1

Completamente de acuerdo

2 De acuerdo

3 Ni de acuerdo ni desacuerdo

4 Desacuerdo

5 Completamente en desacuerdo

Datos personales

33,3 55,6 11,1 0 0

Biografía Historial linguistico 25 75 0 0 0

Aprender a aprender

25 62,5 12,5 0 0

Actividades aprendizaje

12,5 87,5 0 0 0

Movilidad 25 75 0 0 0

Interculturalidad 25 50 12,5 12,5 0

Plurilingüismo 25 50 12,5 12,5 0

Tabla

de autoevaluación 12,5 87,5 0 0 0

Planes de futuro 0 100 0 0 0

Dossier Trabajos /

Materiales 0 71,4 14,3 14,3 0

Experiencias 0 85,7 14,3 0 0

Certificados 0 83,3 0 16,7 0


49

Sección e‐PEL

Subsección 1

Completamente de acuerdo

2 De acuerdo


4 Desacuerdo

5 Completamente en desacuerdo

Pasaporte Perfil lingüístico 12,5 87,5 0 0 0

Experiencias de aprendizaje

11.1 88.9 0 0 0

Certificados 14,3 85,7 0 0 0

Generación del PDF

25 50 25 0 0

¿Crees que el e‐PEL ha tenido alguna repercusión importante como profesor/a?

En una escala Likert del 1 al 10 (donde 1 era “Totalmente en desacuerdo” y 10 “Totalmente de acuerdo”), los docentes se sitúan alrededor del 7, siendo el rango con más docentes del 5 al 7. Con lo que creen que ha tenido una repercusión bastante positiva.

Escalas

Escala de Autonomía de Aprendizaje de los aprendices del grupo (adaptación de Macaskill y Taylor, 2010).

El mismo que se administró en el pretest.

Nº de ítem Enunciado del ítem 1


2 3 4 5


1 Disfrutan encontrando información sobre nuevos temas para mi mismo/a

22,2 33,3 44,4 0 0

2 Frecuentemente encuentran excusas para abandonar el trabajo

0 33,3 22,2 33,3 11,1

3 Son buenos/as respetando la fecha de entrega

44,4 44,4 11,1 0 0

4 Su gestión del tiempo es buena

44,4 22,3 33,3 0 0

5 Son felices trabajando a su manera

33,3 44,4 22,2 0 0


50



2 3 4 5


6 Incluso cuando las tascas son difíciles intentan estar en ellas

33,3 22,2 44,4 0 0

7 Están abiertos/as a nuevas formas de hacer cosas que son familiares

44,4 33, 22,2 0 0

8 Disfrutan cuando los pongo delante de un reto

33,3 55,6 11,1 0 0

9 Planifican mi tiempo de estudio de forma efectiva

11,1 44,4 44,4 0 0

10 Intentan estar motivados/as para trabajar dentro de la fecha límite de la evaluación

33,3 11,1 44,4 11,1 0

11 Toman responsabilidad acerca de sus experiencias de aprendizaje

33,3 44,4 22,2 0 0

12 Disfrutan de nuevas experiencias de aprendizaje

44,4 44,4 11,1 0 0

Plurilingüismo

Mis alumnos ahora son más plurilingües en comparación al inicio de curso.

En una escala Likert de 1 a 10, dónde 1 era “Totalmente de acuerdo” y 10 era “Totalmente en desacuerdo”, las respuestas son muy variadas. Destacan las frecuencias de las puntuaciones 3, 5 y 9 (en cada una de ellas hay un 20 % de la muestra). La mitad de la muestra se sitúa ente 3 y 5, con lo que los profesores afirmarían que sus alumnos son bastante plurilingües, aunque hay una gran variabilidad.


51

Multiculturalismo

Mis alumnos ahora son más abiertos al multiculturalismo en comparación con el inicio de curso.

En una escala Likert de 1 a 10, dónde 1 era “Totalmente de acuerdo” y 10 era “Totalmente en desacuerdo”, aunque hay un amplio rango de respuestas, el 60 % de éstas se centran entre el 3 y el 5. Con esto los docentes afirman que después del curso, sus alumnos/as son ligeramente más multiculturales que a principios de curso.

(opcional): ¿Quieres añadir alguna cosa más?

“La biografía lingüística que es genera al pdf és llarguíssima, sobretot quan es parla de més d'una llengua.”

2.2.3. Resultados cualitativos de carácter descriptivo 2.2.3.1. Cuestionario inicial ¿Qué te ha parecido el e‐PEL?

La mayoría de las opiniones son positivas:

‐ “Pens que és una molt bona eina per promoure l'aprenentatge de llengües de manera autònoma i pot ser útil per informar dels nivells que hom té de cada llengua i de cada habilitat.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “Una eina útil per conscienciar‐nos no sols del nostre nivell de coneixement d'una llengua, també del procés d'aprenentatge i de les experiències i activitats que ens han ajudat a assolir‐lo.” (mujer de 36 años, Universitat de València)

También hay alguna opinión negativa:

‐ “Molt pesat d'omplir, poc atractiu estèticament, massa detallat i orientat una miqueta per a gent amb nocions de lingüística.” (hombre de 36 años, Universitat d'Alacant)

Y dentro de éstas, algunas intentan ser críticas constructivas, en las que los profesores enfatizan la falta de tiempo para explicar el e‐PEL como también la falta de actividades relacionadas con la herramienta con tal de facilitar su implementación en las clases:


52

‐ “Crec que és una eina adequada, però que caldria treballar‐la de forma menys intensiva. I s'haurien de preveure activitats a l'aula perquè els aprenents de llengües puguin entendre millor la seva aplicació real.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

¿Qué te ha gustado más del e‐PEL?

Algunos profesores destacan el hecho de poder reflexionar sobre el propio aprendizaje:

‐ “Allò que m'ha agradat més és que et fa reflexionar sobre la manera d'aprendre llengües, t'ajuda a veure què és allò que millor et va i t'exigeix un compromís.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “La reflexió que fan fer als alumnes sobre el seu aprenentatge, ja que els fan conscients del seu perfil lingüístic, les seves necessitats, etc.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

‐ “L'esforç que ha de fer l'alumne per a saber en quin nivell està i les competències que ha d'assolir.” (hombre de 36 años, Universitat d'Alacant)

Por otro lado, también se enfatiza acerca de la aplicabilidad del e‐PEL. Se destacan los cuadros resumen, el hecho de poder modificarlo en cualquier momento, que los niveles estén homologados como también la posibilidad de trabajar con distintos idiomas y que todos ellos funcionen de la misma forma.

‐ “És fàcil de fer (tot i que el procés és una mica llarg i cal entendre bé les preguntes): com és un test i els nivells estan homologats, una vegada has vist un idioma, la resta és més fàcil” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “La idea de recopilar totes les experiències relacionades amb l'aprenentatge d'idiomes. El fet que sigui digital i, per tant, es pugui modificar, ampliar i contrastar sempre que es vulgui.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

¿Qué te ha gustado menos del e‐PEL?

Lo que menos ha gustado sería la forma en la que se elabora el e‐PEL: cómo se debe rellenar, que se hace pesado y además es poco práctico; también comentan la falta estética de la página; como también el detallismo por el que se pregunta.

‐ “"L'estètica". El fet que no tingui cap aplicació 2.0. El fet que s'hi detectin algunes faltes d'ortografia. La distinció entre català i valencià, malgrat tot. El fet que hi hagi una sèrie d'apartats (aprendre a aprendre, interculturalitat...) que s'han de contestar cada vegada que es reflexiona sobre una nova llengua. De fet, la resposta és única i hauria de ser vàlida per a qualsevol llengua que s'aprèn.” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

‐ “Crec que hi ha moltes que s'haurien de millorar, tècnicament i metodològicament.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

‐ “El PDF que genera. La interficie anticuada” (hombre de 56 años, Universitat de Barcelona)


53

¿Qué apartado del e‐PEL has visto más interesante?

En primera posición “Biografía” con el 54,5 % de los docentes. Seguidamente había el apartado “Pasaporte” con el 45,5 %. Ninguno de los docentes ha seleccionado el apartado “Dossier”.

¿Qué apartado del e‐PEL escogido (en la pregunta anterior) te ha parecido más interesante?

Aquellos que escogieron “Biografía”:

‐ “Perquè conté les taules d'autoavaluació (que em semblen el nucli del portfolio, ja que són les que determinen el perfil lingüístic) i altres apartats que trobe molt interessants per reflexionar sobre les experiències d'aprenentatge (com ara el d'activitats d'aprenentatge).” (mujer de 36 años, Universitat de València)

‐ “Crec que és l'apartat essencial atès que els pot servir per reflexionar sobre les seves experiències d'aprenentatge, les interculturals, etc. dins i fora de l'aula. També, a la vegada, els pot servir per determinar les seves necessitats i objectius per tal d'organitzar‐se l'aprenentatge de l'idioma en un futur.” (mujer de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

Aquellos que escogieron “Pasaporte”:

‐ “Perquè és com el teu currículum de les llengües” (mujer de 46 años, Universitat de Lleida)

‐ “Perquè mostra de manera resumida allò que has fet i quin nivell tens de cada llengua i habilitat.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “Per l'autoavaluació.” (hombre de 36 años, Universitat d'Alacant)

¿Tienes alguna(s) actividad (s) que hacer con el e‐PEL? (por favor, descríbela)

Algunas de las actividades propuestas por los docentes serían las siguientes:

‐ “En la propera sessió desarem les activitats fetes fins el moment (vídeos de les presentacions, fitxes de les unitats, descripció d'activitats culturals).” (mujer de 36 años, Universitat de València)

‐ “Sí. Activitats gramaticals d'introducció, dirigides a alumnes nouvinguts. Presentació, la família, gustos i preferències...” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

‐ “Tinc activitats per parelles en les quals els alumnes reflexiones sobre les llengües que ja saben i les que estan aprenent.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ “Uns breus textos on una persona descriu el que sap d'una llengua i l'alumnat ha de dir quin nivell li correspon.” (mujer de 46 años, Universitat de Lleida)

También hay algunas opiniones negativas referentes a la posible aplicabilidad de actividades con el e‐PEL dada su complejidad:

‐ “En principi, el curs es massa breu per a fer activitats més enllà de la introducció i la valoració del català inicial que puguen aprendre en 2 setmanes(…)”(hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)


54

¿Cómo ha reaccionado tu alumnado al e‐PEL? (desde la presentación del e‐PEL)

Las opiniones expresadas se pueden dividir entre positivas:

‐ “A alguns els ha interessat i els ha agradat la idea de recopilar en un document electrònic totes les experiències, dades, reflexions... sobre aprenentatge de llengües. (…)”(mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

‐ “Bé, han necessitat molt poques explicacions al respecte i han sigut capaços de treballar els tres apartats (biografia, dossier i passaport) de manera autònoma.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

‐ “En general la reacció ha estat positiva i de sorpresa, perquè ningú coneixia l'e‐PEL, ni com funcionava, ni quin era l'objectiu.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “L'han acollit bé i troben que és útil per reflexionar sobre l'aprenentatge de llengües i pelfutur professional.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

Y negativas:

‐ “(…)A alguns altres els ha deixat força indiferents.” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

‐ “El curs ha estat molt curt, llavors com que l'hem aplicat poc no sé si ells han acabat d'entendre la utilitat de la implementació de l'e‐PEL.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

2.2.3.2. Cuestionario final ¿Cómo valoras el progreso que han experimentado en el curso? ¿Qué papel ha tenido el e‐PEL en este progreso? ¿Qué factores han intervenido favorablemente y desfavorablemente?

Se pueden resumir las opiniones positivas acerca del progreso, el papel del e‐PEL y los factores favorables detectados por los docentes:

‐ “El progrés ha estat mol adequat, ja que després de la primera sessió ja van ser autònoms i tenien inquietuds i interès per completar l'e‐PEL en totes les llengües que coneixien.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

‐ “El progrés ha sigut positiu, perquè els objectius estan més delimitats. El factor més favorable és que és un marc comú a totes les llengues que poden aprendre (...)”(hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “La progressió ha estat adequada, l'elaboració de l'e‐PEL els ha servit per exemple per a ser conscients de la dimensió cultural de les activitats que hem fet fora de l'aula. (...)”(mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

‐ “Crec que l'e‐PEL els ha ajudat a reflexionar sobre el seu aprenentatge de llengües, a serconscients del que han après.” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)


55

Como también las opiniones negativas que no van tan dirigidas al progreso que han experimentado los alumnos/as, así como algunos factores desfavorables que pueden haber likmitado dicho progreso (aunque éstas son las menos):

‐ “(...) Com a factor desfavorable esmentaria el temps, ja que es tracta d'un curs de caràcter molt intensiu i les hores que hem emprat per fer l'e‐PEL són hores que no hem pogut utilitzar per impartir continguts.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

¿Cómo valoras globalmente la experiencia del e‐PEL en este curso intensivo EILC? ¿Ha repercutido en el temario y en la dinámica del aula?

Las opiniones globales son positivas frente a alguna negativa (se muestran algunos ejemplos ordenados de mayor a menor valoración positiva), aunque parece no haber habido una gran repercusión en el temario ni en la dinàmica del aula por la corta duración del curso y la dedicación intensiva de los estudiantes al mismo. Aunque se especifican formas de mejorar la implementación del e‐PEL para que su implementación sea total:

‐ “Positivament, tot i que el temari s'ha ampliat en la reflexió de l'aprenentatge de llengües, en la responsabilitat de l'aprenent, en l'autoavaluació, en la reflexió de la mobilitat, etc. Aquests aspectes ja es van intentar tractar l'any passat amb els cursos EILC.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

‐ “La introducció de l'e‐PEL no ha repercutit en el temari ni en la dinàmica de l'aula. L'únic que hem fet és dedicar‐hi una estona en tres sessions del curs. Amb un curs tan intensiu (60 hores en 2 setmanes) no hi ha hagut temps per integrar‐lo més en la dinàmica de l'aula. Crec que l'experiència hauria funcionat millor si s'hagués fet la prova pilot en un curs extensiu.” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

‐ “L'experiència ha estat bé perquè considere que l'e‐PEL és una eina útil i interessant, però ha repercutit tant en el temari com en la dinàmica de l'aula perquè hem hagut de destinar temps de classes (que ja és molt limitat) per fer el portfolio.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “L'experiència ha sigut interessant, per ser la primera vegada. És evident que ha repercutit en l'organització del curs i en les activitats que hem fet i com les hem fet (estava sempre previst que les pogueren guardar en l'apartat corresponent de l'e‐PEL)” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “Negativament. el curs és intesiu i afegir‐hi totes aquestes hores d'e‐pel ha suposat que hem hagut de deixar de fer temari.” (mujer de 46 años, Universitat de Lleida)

¿Qué ha sido lo mejor y lo peor de la experiencia del e‐PEL en los EILC?

Lo mejor de la experiencia del e‐PELen los EILC es que es apropiada para los estudiantes universitarios del programa Erasmus, formenta el aprendizaje de lenguas y culturas y proporciona una herramienta válida a nievl europeo:

‐ “Considero que és una molt bona eina per a aquest tipus d'alumnat (...)”(mujer de 24 años, Universitat de les Illes Balears)


56

‐ “Crec que els ha proporcionat eines per conèixer‐se com aprenents de llengües i ha aconseguit poder conscienciar‐los en la interculturalitat, el plurilingüisme, etc. (...)”(mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

Lo peor de la experiencia del e‐PEL en los EILC era la falta de tiempo para su buen uso y la herramienta, que a nivel técnico y lingüístico puede ser mejorada:

‐ “(...) Els factors negatius han estat la manca de temps del curs i el poc treball que s'ha pogut fer amb l'eina” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

¿Qué te ha parecido el e‐PEL como profesor/a de lenguas?

Hay diversas opiniones positivas acerca del e‐PEL desdel punto de vista de profesor/a:

‐ “Interessant, perquè unifica objectius i dóna un marc comú” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

El resto de opiniones son de caràcter más crítico y constructivo, dónde se señala la utilidad e importancia del e‐PEL, siempre y cuando sea aplicado en contextos que impliquen tiempo suficiente para profundizar en la herramienta y su uso didáctico:

‐ “Adequat, però penso que s'ha de saber adaptar‐lo a la necessitat dels aprenents, saber‐los orientar perquè l'utilititzin de forma autònoma i utilitzar‐lo en un context coherent amb la finalitat de l'e‐PEL.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

‐ “Em sembla un poc llarg i encara poc atractiu a la vista, però útil perquè permet fer anàlisis molt interessants sobre l'aprenentatge de llengües a nivell personal.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València) (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)


Los docentes destacan la filosofía subyacente del aprendizaje autónomo, la auto‐evaluación por competencias lingüísticas, la auto‐reflexión en la lengua y en los aspectos culturales.

‐ “L'autoavaluació per habilitats.” (hombre de 56 años, Universitat de Barcelona)

‐ “L'autogestió que pot fer cada aprenent, amb actualitzacions continuades del que sap en cada llengua.” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “La filosofia de l'aprendre a aprendre.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ “La possibilitat d'afegir fotos, vídeos, i tot tipus de materials relacionats amb la llengua o la cultura en qüestió.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

(opcional) ¿Qué te ha gustado más de la Biografía de cara ala enseñanza–aprendizaje de lenguas?

‐ “aprendre a aprendre i les taules d'autoavaluació” (mujer de 46 años, Universitat de Lleida)

‐ “Els apartats d'interculturalitat i plurilingüisme.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

(opcional) ¿Qué te ha gustado más del Dossier de cara a la enseñanza‐aprendizaje de lenguas?


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‐ “L'apartat d'experiències.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

(opcional) ¿Qué te ha gustado más del Pasaporte de cara ala enseñanza‐aprendizaje de lenguas?

‐ “El perfil de competències lingüístiques.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

¿Qué te gusta menos del e‐PEL?

‐ “La interfície” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

‐ “La plataforma. El PDF que genera. Les faltes d'ortografia” (hombre de 56 años, Universitat de Barcelona)

‐ “Que en algun moment hi ha hagut problemes tècnics, errors ortogràfics i d'estil. L'apartat que trobo menys útil ha estat el Dossier, ja que quan es genera el pdf no es poden veure els treballs, etc.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

‐ “Que és un poc mal de manejar, que demana molta informació i li manca un poc de disseny.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “Que no es pugui seleccionar el català amb un enllaç directe” (mujer de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

(opcional) Indica problemas técnicos /informáticos de la aplicación del e‐PEL que hayas detectado durante su uso.

‐ “En algunes ocasions no es genera adequadament el contigut de l'e‐PEL al pdf, queden pàgines en blanc i a l'e‐PEL s'han completat.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

(opcional) Indica problemas informativos de la aplicabilidad del e‐PEL que hayas detectado (erradas…).

‐ “Sembla que el text introductori de l'apartat d'experiències del dossier és el mateix que al de certificats i no queda massa clar què s'ha de fer en aquest apartat.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

(opcional) Indica problemas pedagógicos del e‐PEL que hayas detectado.

‐ “Al meu campus la xarxa informàtica sempre ens avisa que és perillós entrar al format electrònic del PEL.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

¿Qué apartado del e‐PEL es más interesante? ¿Por qué?

Aquellos que han descrito “Biografía”:

‐ “biografia, més útil” (mujer de 46 años, Universitat de Lleida)

‐ “La biografia, perquè permet la reflexió de l'aprenent de llengües.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

Aquellos que han descrito “Pasaporte”:

‐ “(...) A més a més, el passaport és la més interessant professionalment, però, com a docent, crec que el dossier és el més interessant” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)


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‐ “El passaport perquè després a l'hora de buscar treball.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

Aquellos que han descrito “Dossier”:

‐ “El dossier, perquè permet anar comprovant quines coses es fan en l'aprenentatge de cada llengua, tot i que la biografia també pot ser significativa i permetrà veure les oportunitats de cada persona per a usar o aprendre llengües. (...)”(hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

Aquellos que han descrito algún otro apartado más específico:

‐ “Considero que l'apartat Aprendre a aprendre és el més interessant ja que cada alumne pot descobrir quin tipus d'aprenent és i què el pot ajudar a fer més eficaç el seu aprenentatge (es tracta de prendre consciència de les estratègies psicolingüístiques que empren!).” (mujer de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “El de generar el PDF perquè t'ofereix d'una manera resumida el nivell de les habilitats que tens en la llengua treballada.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “El perfil de competències lingüístiques, ja que et permet saber en quin put estaàs de cada competència d'un sol cop d'ull.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

¿Qué opinas de la integración de las lenguas al e‐PEL?

Todas las opiniones enumeradas son de carácter positivo:

‐ “Crec que és positiva. En l'ensenyament a Erasmus és on es comprova que totes les llengues suposen una mateixa activitat: comunicar‐se. I que és més fàcil aprendre des de la comparació entre totes” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “És llarg de fer però el resultat val la pena.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)

¿Qué estrategias o prácticas has utilizado para rentabilizar los aspectos más favorables y desfavorables de la experiencia y superar las dificultades?

‐ “El Gabinet de Didàctica ha fet una guia en què explica com treballar l'e‐PEL per als professors i una per als alumnes.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “He creat activitats per practicar la filosofia de l'aprendre a aprendre i també he fet activitats que permetessin als alumnes identificar els diferents nivells d'aprenentatge del MECR.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ “Malgrat que alguns estudiants no estaven gaire motivats a l'hora d'utilitzar l'e‐PEL, els he comentat que és una eina que els pot ser molt útil al llarg de la seva vida professional, i que també els pot ser útil per recopilar tot aquell material que han treballat mentre aprenien un idioma. També els he animat a comprovar el seu progrés en l'aprenentatge d'idiomes. Ha costat motivar alguns alumnes.” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

‐ “Crec que a estes altures i amb un curs de dues setmanes, hem intentat assessorar a tot l'alumnat en l'elaboració de l'e‐PEL i per a fer i guardar les activitats (àudios, etc). Tal vegada estaria bé que la pagina de l'e‐PEL proporcionara enllaços i instruccions per tal que els qui no estan familiaritzats amb les TIC pogueren guardar materials sonors, visuals i escrits de manera fàcil i senzilla.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)


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¿Por qué motivos crees que ha tenido el e‐PEL alguna repercusión en tu docencia EILC?

Entre los motivos descritos por los docentes destaca, la reflexión:

‐ “Perquè et permet fer una sèrie de reflexions que no es poden fer en altres marcs d'aprenentatge.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

Como también otros como que se una nueva experiéncia en la que uno cambia ligeramente la dinàmica de las clases a las que estaba acostumbrado:

‐ “Perquè ha canviat els objectius i, per tant, la mecànica de les classes. El fet que hi haja un patró europeu ajuda a valorar l'aprenentatge d'una llengua i, en el nostre cas, la normalitza en situar‐la al costat de les altres.” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

¿Cómo ves que los alumnos/as universitarios/as tengan un e‐PEL?

La mayoría eran opiniones positivas:

‐ “Totalment positiu, sobretot pel context de mobilitat que hi ha avui dia.” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “Positiu, peruè els situa dins d'un àmbit internacional homologat, amb validesa laboral” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “Útil tant per estructurar els seus coneixements com per a la seva formació.” (mujer de 35 años, Universitat Rovira i Virgili)

Y algunas opiniones como críticas constructivas sobre su posible mejor aplicación:

‐ “Crec que seria convenient que cada aprenent disposés d'un e‐PEL propi però, per garantir l'assoliment de la finalitat que té aquesta eina, seria important que l'utilitzassin durant tot el procés d'aprenentatge, d'una manera constant.” (mujer de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “Ho veig positiu, però considero que caldria millorar l'aplicació, fer‐la més atractiva.” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

¿Qué cambiarías del e‐PEL +14 que hemos experimentado con tal de adaptarlo al contexto universitario actual?

‐ “Descriure habilitats en el context universitari” (hombre de 56 años, Universitat de Barcelona)

‐ “Afegir‐hi l'opció de seleccionar el català amb un enllaç directe i simplificar‐ho una mica per convertir‐lo en una eina encara més pràctica.” (mujer de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “El faria més fàcil d'usar i en canviari el disseny per fer‐lo més atractiu i intuïtiu.” (hombre de 41 años, Universitat d'Alcant)

‐ “Incorporar els avantatges que ofereix la web 2.0 (possibilitat de compartir i intercanviar reflexions entre alumnes, xarxes socials...)” (mujer de 30 años, Universitat Pompeu Fabra)

‐ “La interfície i l'aspecte i presentació del pdf que genera.” (mujer de 33 años, Universitat Politècnica de València)


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‐ “El faria més senzill i fàcil d'usar. Tal vegada estaria bé que la pagina de l'e‐PEL proporcionara enllaços i instruccions per tal que els qui no estan familiaritzats amb les TIC pogueren guardar materials sonors, visuals i escrits de manera fàcil i senzilla” (hombre de 29 años, Universitat de les Illes Balears)

‐ “Que tingui un reconeixement més elevat en l'aprenentatge formal.” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)

2.3. Comentarios finales

Los docentes EILC participantes en la experiencia piloto conocían el PEL, pero no lo habían utilizado en el aula como herramienta educativa. No obstante, el Taller del Foro‐Vives parece que fue efectivo, dado que la mayoría tenía su propio e‐PEL. Durante la sesión inicial, sus expectativas muestran que consideraban que el e‐PEL podía promover el aprendizaje del catalán, aunque a primera vista el prototipo no les parecía en general fácil ni útil. En cuanto a los estudiantes EILC parecían conocer poco el MCER y prácticamente no conocían ni el europass ni el PEL, por lo que los docentes no sabían si valorarían estos instrumentos europeos. El nivel de plurilingüismo e interculturalidad de sus estudiantes EILC era notable, pero respecto al catalán suficiente, aunque se compensaba por su notable interés en su aprendizaje. En cuanto al e‐PEL, inicialmente los docentes indican que la mayoría de estudiantes mostraron un interés entre normal y bajo. Respecto a la autonomía de los estudiantes según sus docentes, inicialmente la sitúan como alta en general. El multiculturalismo de los docentes era muy alto, pero necesitaban más recursos para mejorar este aspecto en su docencia (por lo que el e‐PEL se esperaba fuera un elemento para ello). Durante la sesión final, parece que los estudiantes se implicaron más en su proceso de aprendizaje de lenguas, en parte, gracias al e‐PEL, pero había facilitado levemente la definición de objetivos de aprendizaje. En cambio, el e‐PEL sí les había ayudado a comprender las capacidades lingüísticas de sus estudiantes y, a su vez, los había ayudado a ser un poco más autónomos. La mayor parte de estudiantes parecen poder usar solos el e‐PEL y la mayoría son capaces de autoevaluarse con el e‐PEL, como han comprobado con el PDF del e‐PEL en que su evaluación docente parece coincidir con la que se hace el estudiante. Por lo que la mayoría de docentes consideran el e‐PEL útil. Los docentes parecen coincidir también en que sus alumnos han aprendido acerca de los instrumentos europeos, pero no ven tan claro que lo utilicen después del EILC, aunque al menos casi todos afirman que sus alumnos Erasmus tienen un e‐PEL para cuando vuelvan a su país. En cuanto al catalán, la mayoría afirma que el e‐PEL ha hecho que tomen responsabilidad en el aprendizaje de esta lengua y casi la mitad indica que les ha motivado a aprender otras lenguas por competencias. No obstante, la mayor potencialidad del e‐PEL ha sido en la reflexión e información sobre el aprendizaje de lenguas que realizan sus estudiantes, aunque casi la mitad afirmar que ha ido unido a facilitar el aprendizaje de éstas y que las promoverá en un futuro. En todo caso, los docentes consideran que el e‐PEL facilitará que sus estudiantes comuniquen sus habilidades lingüísticas y culturales y para casi la


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mitad tendrá incidencias en su educación superior y para casi todos la tendrán en el futuro profesional. En cuanto a los apartados del e‐PEL más valorados por los docentes encontramos (de mayor a menor): los Datos personales, la Biografía (aprender el conocimiento detrás de una lengua, aprender actividades, movilidad y lista de auto‐evaluación), el Pasaporte (el perfil y aprender experiencias), el PDF final y el Dossier. En el estudio cualitativo se destacan la biografía y pasaporte como partes más destacas del e‐PEL en los EILC. Los docentes califican de notable la repercusión que e‐PEL ha tenido para ellos/ellas y, si se observan los resultados cualitativos, destacan las opiniones positivas en relación a esta innovación en la educación de lenguas y, cuando hace algún comentario negativo suele ser constructivo, en la línea de implementarlo de un modo más adecuado en el curso intensivo EILC, mejorar la interfaz y los errores lingüísticos de la herramienta, así como alguna de sus funcionalidades (ver capítulo 4 para mayor detalle). En cuanto a las escalas, en la autonomía se observa un ligero incremento de sus estudiantes, en cambio en plurilingüismo parece haber una diversidad que abarca todos los matices y en el multiculturalismo parece haber habido una mejora en relación al inicio de curso.


62


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3. Uso del e‐PEL+14 por parte de los estudiantes universitarios 3.1. Presentación 3.2. Análisis de los datos 3.2.1. Muestra del alumnado universitario de los cursos EILC 3.2.1.1. Cuestionario inicial 3.2.1.2. Cuestionario final 3.2.2. Resultados cuantitativos de carácter descriptivo 3.2.2.1. Cuestionario inicial 3.2.2.2. Cuestionario final 3.2.3. Resultados cualitativos de carácter descriptivo 3.2.3.1. Cuestionario inicial 3.2.3.2. Cuestionario final 3.3. Comentarios finales 3.1. Presentación Los resultados de los estudiantes se describen del mismo modo que el de los docentes EILC. 3.2. Interpretación de los datos Primero, se describe la muestra inicial y final mediante estadística descriptiva. De nuevo se observa que, incialmente, responden 130 estudiantes. Segundo, se realiza el análisis univariable de cada pregunta cerrada del cuestionario, con su gráfico correspondiente en base al porcentaje válido, dado la prácticamente ausencia de datos perdidos. Se ordenan dichos resultados por la agrupación de variables descrita en el apartado 1.3.2.2.2., en que se describen los cuestionarios de los estudiantes EILC, inicial y final, como parte de losinstrumentos del presente estudio piloto. También se sintetiza la información descriptiva de las escalas por ítems. Tercero, se realiza el análisis de contenido descriptivo, de carácter temático en base a las respuestas de los estudiantes más predominantes, es decir, se ha realizado una exploración émica en que se han obtenido las categorías de contenido en base a la frecuencia de respuestas relacionadas con cada uno de las grandes temáticas que se indican y ejemplifican con alguna frase original (indicando el género, edad y universidad a la que pertencía dicho estudiante EILC).


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3.2.1. Muestra del alumnado universitario de los cursos EILC 3.2.1.1. Cuestionario inicial Género

La muestra inicial está compuesta por 130 estudiantes, 86 de los cuales son mujeres (67,7 %), mientras que el resto son hombre (32,3 %).

67,72%

32,28%

mujerhombre

2. Gènere - Gender

Edad

Las edades de los estudiantes están comprendidas entre los 20 y los 30 años de edad. La M=22,77 con una DT=2,101.

Universidad donde recibió el curso EILC

Del total de 21 universidades, 7 fueron los que se unieron en la investigación en esta primera fase piloto.

Las universidades en las que más estudiantes respondieron el cuestionario inicial son, en orden descendente: UB (24 %), UV (16,3 %) y Universitat Rovira i Virgili (URV) (14 %). Ha faltat la UPF.










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3.2.1.2. Cuestionario final

Género

En el postest fueron un total de 105 estudiantes los que respondieron (25 menos que en pretest). 69 de los cuales eran mujeres (65,7 %), mientras que el resto eran hombres (34,3 %).

65,71%

34,29%

mujerhombre

2. Gènere - Gender

Edad

Las edades están comprendidas entre los 20 y los 30 años., con una M=22,69 y una DT=2,145

Universidad donde recibió el curso EILC

Del total de 21 universidades, 8 fueron los que se unieron en la investigación en esta primera fase piloto.

Las universidades en las que más estudiantes respondieron el cuestionario inicial son, en orden descendente: UB (24 %), UV (16,3 %) y Universitat Rovira i Virgili (URV) (14%).











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3.2.2. Resultados cuantitativos de carácter descriptivo 3.2.2.1. Cuestionario inicial

Variables relacionadas con el aprendizaje de lenguas en general

¿Te gustan las lenguas y aprender lenguas?

A la mitad de la muestra no le gustan las lenguas ni aprenderlas (55 %), frente al 41,1 % que sí le gusta. Cabe destacar que a los que no les gusta muestran una opinión más extrema que a los que están a favor. El resto de la muestra (2,3 %) se mantiene neutral.

¿Es diferente aprender catalán, castellano u otra lengua extranjera?

Poco más de la mitad de la muestra (53,5 %) está de acuerdo con la afirmación, frente al 20,9 % que cree que aprender una u otra lengua es similar. El 9,3 % restante se mantiene neutral.

¿Has aprendido lenguas extranjeras siempre en un contexto educativo?

El 39,5 % de la muestra está en desacuerdo con la afirmación, frente al 38 % que afirma haber aprendido lenguas extranjeras siempre en un contexto educativo. El 24,8 % restante se muestra neutral.


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¿Has aprendido lenguas extranjeras fuera del contexto educativo?

Poco más de la mitad de los participantes ha aprendido alguna lengua extranjera fuera del contexto educativo (58,9 %), frente al 20,9 % que está en desacuerdo. El resto (20,2 %) se mantiene neutral.

¿Has ido aprendiendo lenguas extranjeras por tu mismo(a)?

La mitad está de acuerdo (54,3 %) respecto ha apredido alguna lengua extranjera por sí mismos, frente al 26,4 % que está en desacuerdo. El resto (19,4 %) se mantiene en una posición neutral.

¿Estás interesado(a) en tu propio aprendizaje de lenguas?

Más de tres cuartas partes de los estudiantes (88,3 %) está interesado en su propio aprendizaje de las lenguas, frente a una minoría (5,5 %) que no lo está. El 6,2 % restante se mantiene neutral.


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Variables relacionadas con el uso del PEL

¿Conocías el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) antes del curso?

Más de tres cuartas partes de los estudiantes (86,1 %) no conocía el PEL, sólo el 10,1 % lo conocía antes del curso EILC. El 29,5 % restante no deja saber su opinión al respeto.

¿Habías utilizado el PEL antes?

La mayoría de los estudiantes (95,3 %) no había utilizado el PEL antes, dado que tampoco lo conocían. Sólo el 3,2 % afirma haberlo utilizado antes. El 1,6 % restante se mantiene neutral.


¿Consideras que con el e‐PEL tendrás responsabilidad en tu aprendizaje del catalán?

Casi la mitad de la muestra así lo cree (49,6 %), frente al 14,8 % que no. Más de una cuarta parte de la muestra (35,7 %) se mantiene neutral.


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¿Consideras que el e‐PEL es fácil de usar a primera vista?

La mitad de la muestra afirma que el e‐PEL es fácil de usar a primera vista (50,4 %), frente al 16,3 % que no. Una tercera parte de la muestra se mantiene neutral (33,3 %).

¿Consideras que el e‐PEL es útil a primera vista?

Casi la mitad de la muestra así lo considera (48,1 %), frente al 23,3 % que no. El 28,7 % restante se mantiene neutral.


¿Conoces el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) de antes?

La mayoría de los estudiantes Erasmus no conocían el MCER (82,4 %) al iniciar el curso EILC. Sólo el 12,5 % sí que lo conocía. El 6,2 % restante se mantiene neutral.


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¿Conocías el Europass de antes?

Casi tres cuartas partes de los estudiantes no conocían el Europass (72,9 %), frente al 20,2 % que sí. El 7 % restante se mantiene neutral.

¿Valoras el conocimiento en los instrumentos europeos para tu aprendizaje de lenguas y culturas?

Más de la mitad de la muestra valora el conocimiento de los instrumentos europeos (62 %), frente al 7,8 % que no. El 30,2 % restante se reserva su opinión.

Escalas

Escala de Autonomía de Aprendizaje (Macaskill y Taylor, 2010)

La escala validada por los autores citados y adaptada por los autores del infrome está compuesta por un total de 12 ítems que miden el constructo de la “autonomía del aprendiz”. Cada ítem se mide en una escala Likert del 1 al 5, dónde 1 sería “Me gusta mucho” y 5 “No me gusta nada”.

Se muestran los resultados en la tabla siguiente, expresados en porcentaje válido para cada opción de respuesta de cada ítem de la escala.


”me gusta mucho”

2 3 4 5

“no me gusta nada”

1 Disfruto encontrando información sobre nuevos temas para mi mismo/a

39.5 38.8 17.8 3.1 0.8

2 Frecuentemente encuentro excusas para abandonar mi trabajo

10.9 16.3 30.2 27.1 15.5

3 Soy bueno/a respetando la fecha de entrega

22.5 45 17.1 13.2 2.3


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2 3 4 5


4 Mi gestión del tiempo es buena

19.4 41.1 22.5 11.6 5.4

5 Soy feliz trabajando a mi manera

27.9 41.1 20.9 6.2 3.9

6 Incluso cuando las tareas son difíciles intento estar en ellas

31 47.3 18.6 2.3 0.8

7 Estoy abierto a nuevas formas de hacer cosas que me son familiares

32.6 46.5 10.9 9.3 0.8

8 Disfruto cuando me ponen delante de un reto

29.5 43.4 17.1 6.2 3.9

9 Planifico mi tiempo de estudio de forma efectiva

14.7 34.1 24.8 22.5 3.9

10 Intento estar motivado/a para trabajar dentro de la fecha límite de la evaluación

20.2 43.4 26.4 9.3 0.8

11 Tomo responsabilidad acerca de mis experiencias de aprendizaje

27.9 58.9 7 3.1 3.1

12 Disfruto de nuevas experiencias de aprendizaje

58.1 28.7 7.8 2.3 3.1

Escala de Plurilingüismo (Cassany et al., 2004)

Escala creada por los autores citados y utilizada por los autores del infrome para medir el constructo del “plurilingüismo de los aprendices”. Está compuesta por un total de 20 ítems, en que el estudiante debe mostrar su agrado a desagrado con una serie de oraciones positivas y negativas en relación al plurilingüismo, medidos en una escala del 1 al 5, dónde 1 es “Muy de acuerdo” y 5 “Muy en desacuerdo”.


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”Muy de acuerdo”

2 3 4 5

“Muy en desacuerdo”

1

Me gusta escuchar mi propia lengua hablada por personas con un acento extranjero

42.6 33.3 13.2 5.4 5.4

2 Si fuese posible, querría estudiar otra lengua nueva en la Universidad

51.9 24.8 10.1 10.1 3.1

3

Es una pena que haga tantos sistemas de escritura (árabe, chino, ruso, griego…),

8.5 13.2 26.4 22.5 29.5

4

Si fuese de viaje a Marruecos, me gustaría poder saludar, dar las gracias y algunas pequeñas cosas en la lengua del país

51.2 31.8 10.9 3.1 3.1

5 No merece la pena aprender una lengua que sólo hablen pocas personas

7.8 14 21.7 31.8 24.8

6

Si aprendo inglés quiero pronuncias como los británicos, con el acento correcto de toda la vida i no como los americanos

19.4 20.2 24 20.9 15.5

7

Es una lata que en cada país haya una lengua diferente, porque esto crea muchos problemas

5.4 11.6 21.7 25.6 35.7

8

Me molesta escuchar lenguas con acentos extranjeros fuertes y extraños, que estropean el idioma

3.1 7 27.9 38 24

9

Las lenguas sólo se aprenden bien si se aprenden de pequeño

6.2 10.9 20.2 37.2 25.6

10

Es bueno aprender una nueva lengua, aunque sea sólo para poderla entender

34.1 41.1 14.7 7 3.1


73



2 3 4 5


11

Para aprender bien una lengua se ha de ir al país donde se habla

47.3 37.2 7 3.9 4.7

12 Saber más de una lengua ayuda a aprender otras

51.9 31.8 10.1 3.9 2.3

13 Disfruto cuando descubro las reglas y la estructura de una nueva lengua

45 33.3 14.7 5.4 1.6

14 Aprender una lengua me permite ver el mundo de otra forma

50.4 33.3 9.3 4.7 2.3

15

Hablar la lengua de otra gente me permite comprender mejor su cultura (literatura, cinema, tradiciones, etc.)

60.5 27.1 7 3.1 2.3

16

Para aprender lenguas, o se tiene un don especial o no hay nada que uno pueda hacer

4.7 15.5 45 20.9 14

17

Ahora no puedo, pero cuando sea mayor pienso aprender una lengua en mi tiempo libre

24 31.8 23.3 16.3 4.7

18

Aunque no lo entienda, me gusta leer y pronunciar los rótulos y los avisos en otras lenguas

25.6 44.2 18.6 7.8 3.9

19

Me gusta escuchar como hablar las extranjeros entre ellos, aunque no los entienda

39.5 38.8 14.7 6.2 0.8

20

Al hablar una lengua, lo más importante es respetar las reglas (gramática, pronunciación, ortografía).

12.4 23.3 22.5 31 10.9


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Escala de Multiculturalismo ‐ Sección A (Guyton y Wesche, 2005)

Escala validada por los autores citados, adaptada por los autores del informe apra medir el constructo del “multiculturalismo de los aprendices”, por ello sólo se utiliza la sección A de dicha escala. Esta compuesta por siete ítems, los ítems del 1 al 7. Para responder se utiliza una escala del 1 al 4, dónde 1 es “Nunca”, 2 “Raramente”, 3 “Ocasionalmente” y 4 “Frecuentemente”.

Nº de ítem


“Nunca” 2

“Raramente” 3

“Ocasionalmente”4

“Frecuentemente”

1 Desde niño/a, he jugado con personas distintas a mi

3.9 38.8 38.8 18.6

2 Iba a la escuela con estudiantes diversos cuando era adolescente

11.6 38.8 33.3 16.3

3 Personas diversas viven en mi barrio cuando yo era pequeño/a, cuando crecía

29.5 34.9 23.3 12.4

4 En el pasado escogí leer libro sobre personas diferentes a mi

7 28.7 38.8 25.6

5 Una personas diferente a mi fue uno de mis modelos cuando yo era más joven

20.9 31 34.9 13.2

6 En el pasado escogí ver programas y películas de TV diferentes a mi

7.8 15.5 48.1 28.7

7

Cuando era adolescente estaba en el mismo equipo y/o club que otros estudiantes diferentes

11.6 32.6 34.9 20.9


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Variables relacionadas con el aprendizaje de lenguas en general

¿Te gustan más las lenguas y aprender lenguas?

La mayoría de los alumnos les gusta más las lenguas y aprender lenguas (89,5 %) según el cuestionario final. Solo una minoría (6,7 %) está en desacuerdo con la afirmación, mientras el 3,8 % no se posiciona.

¿Es muy diferente aprender catalán, castellano u otra lengua extranjera?

Poco más de la mayoría está de acuerdo con la afirmaicón (55,2 %). El 24,8 % no se posiciona mientras que el 20 % restante está en desacuerdo.

¿Has aprendido más catalán en este contexto educativo?

La mayoría afirman haber aprendido más catalán en el contexto educativo de los EILC (81 %). El 5,7 % no está de acuerdo, mientras el 12,4 % restante se mantiene neutral.

¿Has ido aprendiendo catalán por tu mismo/a?

Más de un tercio de los estudiantes está de acuerdo (34,3 %). El 26,7 % se mantiene neutral, mientras lo predominante es el desacuerdo (no haber aprendido catalán por uno/a mismo/a, 39,1 %).


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¿Consideras que has sido un aprendiz autónomo?

Un tercio de los estudiantes afirma que ha sido un aprendiz autónomo (30,5 %), mientras el 26,7 % dice que no lo ha sido. Casi la mitad, el resto de los estudiantes, se mantiene neutral (42,9 %).

¿Estás interesado/a en tu propio aprendizaje de las lenguas de tu entorno actual?

La mayoría está de acuerdo (80 %), mientras el 5,8 % de los estudiantes no lo está. El 14,3 % se mantiene en una posición neutral.

Variables relacionadas con el uso del PEL

¿Conoces mejor el Portfolio Europeu de las Lenguas (PEL)?

Más de la mitad de los estudiantes conoce mejor el PEL (60 %), contra el 13,13 % que no afirma conocerlo mejor después de la experiencia. El 25,7 % se reserva la opinión.

¿Utilizarás el (e)PEL después del curso EILC?

Poco más de una tercera parte continuará usando el PEL (35,2 %), frente a otro tercio (31,5 %) que no lo volverá a usar. El tercio restante se reserva su opinión.

Variables relacionadas con las consecuencias del e‐PEL


77

¿Tienes un e‐PEL para cuando vuelvas a tu país?

La mitad tiene un e‐PEL para cuando vuelva a su país (51,4 %), frente al 17,2 % que no lo tiene. El 31,4 % restante se mantiene neutral.

¿Consideras que con el e‐PEL has tenido más responsabilidad de tu aprendizaje del catalán y otras lenguas?

El 40 % de los estudiantes ha tenido más responsabilidad, frente al 34,3 % que no. El 25,7 % restante se reserva su opinión.

¿El e‐PEL ha motivado tu aprendizaje de lenguas?

Una tercera parte siente que el e‐PEL ha motiva su aprendizaje de lenguas (29,5 %), frente al 45,7 % que no le ha motivado. El 24,8 % restante no comparte su opinión.

¿El e‐PEL ha motivado tu desarrollo de competencias/habilidades en otras lenguas?

Un tercio de los alumnos está de acuerdo con la afirmación (30,5 %), frente al 42,9 % que no lo está. El 26,7 % restante se mantiene en una posición neutral.


78

¿El e‐PEL te ha hecho reflexionar sobre tu aprendizaje de lenguas?

Casi la mitad de los estudiantes afirma que el e‐PEL los ha hecho reflexionar (48,6 %), frente al 28,6 % que no. El 22,9 % restante se mantiene en una posición neutral.

¿El e‐PEL ha facilitado tu aprendizaje de lenguas?

Un tercio de los estudiantes está de acuerdo con la afirmación (29,5 %), frente al 41,9 % que no lo está. El 28,6 % restante no comparte su opinión.

¿El e‐PEL te ha informado sobre tu aprendizaje de lenguas?

Poco más de la mitad de los estudiantes afirma que el e‐PEL les ha informado sobre su aprendizaje de lenguas (51,4 %), frente al 31,4 % que no. El 17,1 % restante se mantiene neutral.

¿El e‐PEL promoverá tu aprendizaje de lenguas?

El 41,9 % de los estudiantes cree que el e‐PEL promoverá su aprendizaje de lenguas, mientras el 32,3 % no lo cree así. El cuarto restante de estudiantes se mantiene neutral (25,7 %).


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¿El e‐PEL facilitará comunicar tus habilidades respecto a tu conocimiento lingüístico y cultural?

Casi la mitad de los estudiantes está de acuerdo con la afirmación (42,9 %), frente a un tercio (30,4 %) que no lo está. El cuarto restante de estudiantes se mantiene neutral (26,7 %).

¿El e‐PEL tendrá incidencias en tu educación superior?

Una tercera parte de los estudiantes cree que el e‐PEL incidirá en su educación superior (29,5 %), frente al 40 % que no lo cree así. El 30,5 % restante se reserva su opinión.

¿El e‐PEL puede tener utilidad en tu futuro profesional?

El 43,8 % de los estudiantes cree que el e‐PEL tiene utilidad en el futuro profesional, frente al 30,5 % que no lo cree. El 25,7 % restante se mantiene neutral.

Valora los siguientes apartados del e‐PEL en función de tu aprendizaje lingüístico

Sección e‐PEL

Subsección 1

Completamente deacuerdo

2 De acuerdo


4 Desacuerdo

5 Completamente desacuerdo

Datos personales

5.2 46.4 34 9.3 5.2

Biografía Historial linguistico 4.1 56.1 27.6 8.2 4.1

Aprender a aprender

7.1 53.1 24.5 8.2 7.1

Actividades aprendizaje

8.1 57.6 19.2 13.1 2

Movilidad 11.3 49.5 26.8 10.3 2.1

Interculturalidad 5.2 53.6 30.9 7.2 3.1


80

Plurilingüismo 5.3 50.5 29.5 11.6 3.2

Tabla

de autoevaluación 6.3 44.8 36.5 6.3 6.3

Planes de futuro 7.3 31.3 42.7 9.4 9.4

Dossier Trabajos /

Materiales 5.3 43.6 31.9 11.7 7.4

Experiencias 13.8 46.8 29.8 5.3 4.3

Certificados 15.6 41.7 31.3 7.3 4.2

Pasaporte Perfil lingüístico 15.6 52.1 22.9 4.2 5.2

Experiencias de aprendizaje

3.2 45.3 34.7 8.4 8.4

Certificados 21.9 42.7 28.1 4.2 3.1

Generación del PDF

22 36 32 6 4

Escalas

Escala de Autonomía de Aprendizaje (Macaskill y Taylor, 2010)

Se analiza la misma escala del pretest para observar a nivel descriptivo el posible cambio entre ambas medidas, antes y después del curso EILC con e‐PEL+14.



2 3 4 5


1 Disfruto encontrando información sobre nuevos temas para mi mismo/a

35.2 37.1 19 5.7 2.9

2 Frecuentemente encuentro excusas para abandonar mi trabajo

8.6 23.8 28.6 25.7 13.3

3 Soy bueno/a respetando la fecha de entrega

24.8 30.5 27.6 11.4 5.7

4 Mi gestión del tiempo es buena

17.1 41 21.9 14.3 5.7

5 Soy feliz trabajando a mi manera

31.4 40 12.4 15.2 1

6 Incluso cuando las tareas son difíciles intento estar en ellas

28.6 45.7 19 5.7 1

7 Estoy abierto a nuevas formas de hacer cosas que me son familiares

35.2 40 15.2 9.5 0


81



2 3 4 5


8 Disfruto cuando me ponen delante de un reto

29.5 38.1 21.9 7.6 2.9

9 Planifico mi tiempo de estudio de forma efectiva

23.8 21 29.5 21.9 3.8

10 Intento estar motivado/a para trabajar dentro de la fecha límite de la evaluación

20 35.2 23.8 17.1 3.8

11 Tomo responsabilidad acerca de mis experiencias de aprendizaje

30.5 37.1 21 7.6 3.8

12 Disfruto de nuevas experiencias de aprendizaje

41.9 36.2 13.3 7.6 1

Escala de Plurilingüismo (Cassany et al., 2004)




2 3 4 5


1

Me gusta escuchar mi propia lengua hablada por personas con un acento extranjero

33.3 34.3 22.9 4.8 4.8

2 Si fuese posible, querría estudiar otra lengua nueva en la Universidad

40 27.6 17.1 11.4 3.8

3

Es una pena que haga tantos sistemas de escritura (árabe, chino, ruso, griego…),

4.8 20 21 26.7 27.6

4

Si fuese de viaje a Marruecos, me gustaría poder saludar, dar las gracias y algunas pequeñas cosas en la lengua del país

46.7 30.5 13.3 6.7 2.9

5 No merece la pena aprender una lengua que sólo hablen pocas personas

9.5 19 25.7 24.8 21


82



2 3 4 5


6

Si aprendo inglés quiero pronuncias como los británicos, con el acento correcto de toda la vida i no como los americanos

17.1 21 31.4 17.1 13.3

7

Es una lata que en cada país haya una lengua diferente, porque esto crea muchos problemas

7.6 13.3 29.5 21.9 27.6

8

Me molesta escuchar lenguas con acentos extranjeros fuertes y extraños, que estropean el idioma

4.8 17.1 34.3 22.9 21

9 Las lenguas sólo se aprenden bien si se aprenden de pequeño

8.6 15.2 26.7 34.3 15.2

10 Es bueno aprender una nueva lengua, aunque sea sólo para poderla entender

23.8 43.8 23.8 4.8 3.8

11 Para aprender bien una lengua se ha de ir al país donde se habla

43.8 29.5 18.1 6.7 1.9

12 Saber más de una lengua ayuda a aprender otras

42.9 35.2 15.2 2.9 3.8

13 Disfruto cuando descubro las reglas y la estructura de una nueva lengua

30.5 41.9 19 4.8 3.8

14 Aprender una lengua me permite ver el mundo de otra forma

36.2 34.3 21 4.8 3.8

15

Hablar la lengua de otra gente me permite comprender mejor su cultura (literatura, cinema, tradiciones, etc.)

42.9 35.2 15.2 4.8 1.9

16

Para aprender lenguas, o se tiene un don especial o no hay nada que uno pueda hacer

5.7 20 41.9 22.9 9.5


83



2 3 4 5


17

Ahora no puedo, pero cuando sea mayor pienso aprender una lengua en mi tiempo libre

24.8 23.8 31.4 17.1 2.9

18

Aunque no lo entienda, me gusta leer y pronunciar los rótulos y los avisos en otras lenguas

27.6 29.5 33.3 6.7 2.9

19

Me gusta escuchar como hablar las extranjeros entre ellos, aunque no los entienda

30.5 37.1 21.9 7.6 2.9

20

Al hablar una lengua, lo más importante es respetar las reglas (gramática, pronunciación, ortografía).

8.6 19 42.9 22.9 6.7

Escala de Multiculturalismo ‐ Sección A (Guyton y Wesche, 2005)



“Nunca” 2

“Raramente” 3

“Ocasionalmente” 4

“Frequentemente”

1 Desde niño/a, he jugado con personas distintas a mi

7.6 25.7 48.6 18.1

2 Iba a la escuela con estudiantes diversos cuando era adolescente

9.5 33.3 35.32 21.9

3 Personas diversas viven en mi barrio cuando yo era pequeño/a, cuando crecía

19 35.2 34.3 11.4

4 En el pasado escogí leer libro sobre personas diferentes a mi

7.6 27.6 39 25.7

5 Una personas diferente a mi fue uno de mis modelos cuando yo era más joven

20 37.1 29.5 13.3


84


“Nunca” 2

“Raramente” 3

“Ocasionalmente” 4

“Frequentemente”

6 En el pasado escogí ver programas y películas de TV diferentes a mi

8.6 21.9 47.6 21.9

7

Cuando era adolescente estaba en el mismo equipo y/o club que otros estudiantes diferentes

15.2 24.8 47.6 12.4

3.2.3. Resultados cualitativos de carácter descriptivo 3.2.3.1. Cuestionario inicial

¿Por qué te gustan las lenguas y aprender lenguas?

La mayoría de los estudiantes están interesados en la futura comunicación que se abre cuando uno aprende una lengua. Dentro de la comunicación, lo que los estudiantes subrayan es la posibilidad de viajar y hablar la lengua del país donde se va, como también aprender más sobre la cultura del sitio a través de la lengua. Además, dentro de comunicación también habría el hecho de poder hablar con mucha gente de distintos sitios, como también mantener el contacto con ellos.

“Because it gives you a better understanding of different cultures” (mujer de 24 años, Universitat de Barcelona).

“As we are living in a globalized world it is fundamentally to know languages in order to comunicate with people” (hombre de 22 años, Universitat de les Illes Balears).

Otro tema ampliamente citado es el ámbito profesional. Los estudiantes explicaban que el hecho de aprender distintas lenguas te abría las puertas al hecho de poder trabajar en el extranjero. Además, se pueden conseguir trabajos que son más agradables o interesantes para la persona.

“Because it is living me many possibilities for my future” (hombre de 24 años, Universitat Politècnica de València).

“ (…) Otherwise it is good if you want to work in an international firm” (mujer de 23 años, Universitat de les Illes Balears).

“I would like to extend my knowledge of languages because of my profesisonal career” (mujer de 22 años, Universitat d’Alacant).

Algunos de los estudiantes subrayan el hecho de que aprender lenguas los hace mejores personas. Es una motivación mucho más intrínseca y no tan funcional, sino una cuestión a nivel personal.

“(…) makes you a more openminded human being” (hombre de 24 años, Universitat Politècnica de València).


85

“Además me parece muy interesante comparar lenguas y ver las diferencias y las similitudes” (mujer de 23 años, Universitat de València)

Otro grupo de personas destaca la utilidad de aprender lenguas, sin especificar en qué sentido les es más útil.

“Because it is useful” (mujer de 27 años, Universitat d’Alacant)

Muy pocos citan los aspectos más técnicos de una lengua, como por ejemplo aprender vocabulario.

“apprender vocabulary” (hombre de 21 años, Universitat de Barcelona)

“More language more things to be able to read” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida)

¿Qué es lo que más te gusta cuando estás aprendiendo lenguas?

Los estudiantes comentan que lo que más les gusta es poder comunicarse con la gente nativa, que ellos los entiendan aún hablando rápido o con palabras menos cultas, y que los estudiantes sean entendidos.

“Creating texts, and being able to make conversation, and understanding people when they speak fairly rapidly.” (hombre de 27 años, Universitat de Lleida)

“I like the feeling when you start understanding the local people when they are talking fast or talking slang.” (mujer de 22 años, Universitat Politècnica de València)

También se comenta que les gusta el hecho de ver como han progresado, que antes no eran capaces de entablar una conversación y ahora sí que lo son. Como ver que ahora dominan más a la hora de escribir, o que tienen un vocabulario más amplio.

“I like it to notice my progresses, how I improve my knowledges and one day I can speak to foreign people on my own” (mujer de 22 años, Universitat de València)

“And it is a very good feeling when you have been in a different language environment and start thinking in this language. ”(mujer de 22 años, Universitat Politècnica de València)

Cabe comentar también que les gusta poner la lengua extranjera en práctica. No sólo en lo que sería comunicarse con los nativos (punto primero), sino también a través de otros canales, como los medios audiovisuales:

“I learned a lot from TV, films and videogames. And I liked doing them” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida)

También hay los aspectos más técnicos de la lengua:

“Differences in grammar and spelling” (hombre de 25 años, Universitat de València)

“Diferentes in grammar and words” (hombre de 25 años, Universitat de València)

Otro aspecto es la cultura que rodea a la lengua, como también sentirse más integrado en ésta y en el país en el que se está residiendo.


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“I feel better more cultureted” (mujer de 23 años, Universitat de les Illes Balears)

“The feeling, that zou can be a part of the foreign community” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida).

Algunos incluso han comentado que les gusta, simplemente, porque es divertido (motivación itrínseca):

“it’s funny” (mujer de 26 años, Universitat Autònoma de Barcelona)

¿Qué es lo que te gusta menos cuando estás aprendiendo lenguas?

Uno de los aspectos más citado por los estudiantes hace referencia a las partes que componen una lengua. Lo que les gusta menos sería aprender la gramática, el vocabulario, la pronunciación y las excepciones de la lengua. Aunque afirman que éstos son imprescindibles a la hora de conocer una lengua.

“the different pronuntietion between the spoken and the writed” (hombre de 22 años, Universitat Abat Oliba)

“Quizas aprender de memoria los verbios irregulares y las conjugasiones.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

“la gramatica porque me abbure pero es una neccesidad ” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

Dentro de éste apartado también se podría incluir los errores, entendidos como los problemas que tienen al parecerse una lengua a otra, en el sentido que si las dos lenguas son románicas y por lo tanto tienen mucho en común, para el aprendiz la tarea se complica más, porque no se trata sólo de aprender sino también de diferenciarla de otra.

“Mixing languages, when they´re too similar” (mujer de 23 años, Universitat de Lleida)

Otro aspecto a destacar sería la dificultad que supone aprender una nueva lengua desde cero, dada la gran cantidad de elementos a aprender. Además, a parte de la dificultad, consideran la gran cantidad de tiempo que uno debe emplear para mejorar poco a poco para poder utilizarla, de forma similar a un nativo.

“Often it's not easy to learn new language. It's necessary to spend many many time.” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida)

“it´s always harder to learn then u think in the beginning, and it costs a lot of self‐discipline to be always after new worlds” (mujer de 23 años, Universitat de les Illes Balears)

Dentro de la dificultad, son muchos los que dicen que no les gusta el proceso, puesto que el progreso es muy lento, y muchas veces al principio es muy difícil.

“the beginning part, when you already understand almost all of what they say in that language, and you would like to answer and express correctly and fluently, but you don't have the skill yet.” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)


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“I don't like when I cannot see my progress or improvements.” (mujer de 22 años, Universitat de les Illes Balears)

En menor medida, se habla del hecho de hablar la lengua. En este apartado los estudiantes explican que les frustra saber mucha gramática y vocabulario pero después no ser capaces de ponerlo en práctica al hablarlo, por ejemplo, el no poder mantener una conversación con un nativo. También a veces se sienten impotentes cuando su propio miedo y timidez les impide dar un paso al frente y utilizar la lengua aprendida.

“The frustration of aren't able to speak and understand well when the first times you go around.” (hombre de 23 años, Universitat de Barcelona)

Por último, son muy pocos a quienes les disgusta de forma explícita la forma de aprender la lengua, ya sea por el profesor o la materia, o por la repetición excesiva o su ausencia. También citan los cuestionarios, tests y formas de evaluar el progreso del aprendizaje.

“A veces los profesores no se dan cuenta de que el nivel de los estudiantes es diferente y siguen enseñando cuando algunos estudiantes no entienden la materia.” (mujer de 21 años, Universitat de Lleida)

¿Por qué quieres aprender catalán?

Una de las razones más predominantes es el hecho de estar en una región donde se habla el catalán. La mayoría afirma que el simple hecho de estar en Cataluña, la Comunidad Valenciana o las Islas Baleares ya es motivo suficiente como para aprender catalán.

“Because my stay in Lleida.” (hombre de 21 años, Universitat de Lleida)

Otros, a parte de justificarlo por el lugar donde están realizando la beca Erasmus, añaden el hecho de que quieren integrarse en la comunidad. Afirman que aparte del castellano, en la ciudad en la que están, la mayoría de la gente habla el catalán. Por lo tanto, consideran que mostrando un esfuerzo aprendiendo la lengua, muestran un interés y respeto por la lengua que la gente de la región, lo que se apreciará. A parte de facilitar la comunicación con éstos y aprender sobre la cultura y el sitio donde están realizando la estancia.

“I think it`s an act of courtesy at least to understand a little bit Catalan and not just Castellano.” (mujer de 22 años, Universitat de València)

“I want to learn Catalan because it's a way of understand the customs and the way of living” (mujer de 30 años, Universitat de València)

Otro aspecto clave es la comunicación con los nativos. Los estudiantes afirman que aprendiendo catalán la comunicación con las personas será más fácil. Además, así podrán hablar, no sólo con las personas que vienen de fuera como ellos, sino con los nativos del lugar donde realizan la estancia.

“To speak with the people of catalunya” (hombre de 27 años, Universitat de Lleida)

Cabe comentar otro tipo de comunicación: la cadémica, en la universidad. Algunos de los estudiantes afirman que sus clases serán impartidas en catalán, por lo que han derealizar el curso. Una parte lo


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siente como una obligación, mientras que la otra parte sí que ha tenido elección y lo realizan porque les gustaría asistir a algunos cursos impartidos en catalán.

“I want to participate in the courses from university. Without the catalan language I wouldn't understand the learning stuff.” (mujer de 22 años, Universitat de les Illes Balears)

“Because I'm going to attend one semestre at the university in Barcelona and lessons will be teach in catalan” (mujer de 21 años, Universitat de Rovira i Virgili)

Una pequeña parte de los estudiantes comenta que quieren aprender catalán por ser una lengua minoritaria, que es hablada por un porcentaje pequeño de población. Creen que es importante aprenderla con tal de que no se pierda.

“I want to learn catalan because I feel it is a fast dwindling language and like Irish, it needs people to speak it in order for it to stay alive.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

“Because it is a good possibility to learn a language which is not very popular” (mujer de 23 años, Universitat de les Illes Balears)

Por último, uno o dos estudiantes comentan que decidieron aprender catalán por el hecho de ser una lengua románica. Sienten curiosidad por las similitudes con las otras lenguas románicas (y para su perfeccionamiento), así como las diferencias (querían descubrir por ellos mismos si el catalán y el castellano eran o no parecidos).

“Because I am going to study in Barcelona for one year and it's one of the official languages. I'm curious in finding out differences and similarities between Catalan and Castellano.” (hombre de 22 años, Universitat d’Alacant)

“I want to get along in Catalan since I will stay in Valencia for one year for beginning. Also the language helps to use Spanish and French as well” (hombre de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

¿Qué te ha parecido el e‐PEL?

Dentro de todas las explicaciones, cabe diferenciar aquellas que son positivas, de las que son negativas, de las que se consideran constructivas.

Dentro de las positivas, la opinión general es que el e‐PEL es un instrumento que parece ser muy útil en el sentido de buscar trabajo en la Unión Europea, como también de cara a auto‐regularse uno mismo el propio aprendizaje de una lengua. Además de ver el progreso de uno mismo y saber cuales son los puntos débiles que deberían reforzarse. Por último, también se comenta que les gusta el hecho de que todo está agrupado en un mismo sitio, tener la información sobre las lenguas y sus respectivas experiencias en un solo apartado.

“Es necesario por haber una descricion rapida de las conoisciencias de mi lengua.” (mujer de 26 años, Universitat de València)

“Es una organizacion que va a ayudarme para aprender Catala.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

“easy to use, good for summary” (hombre de 25 años, Universitat de València)


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“I feel that eELP is very useful and could be extremly useful for a person who is willing to learn a language in their own time.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

“I think It's an easy way to have all my informations of my linguistic knowledge rapidly and send them to other persons.” (mujer de 24 años, Universitat Rovira i Virgili)

“Pienso que e‐PEL puede ser útil para los que estudian un idioma extranjero para que puedan comprobar su nivel y, tal vez motivarse un poco más a estuduiar.” (mujer de 23 años, Universitat de València)

Por otro lado, dentro de las opiniones negativas cabe destacar el hecho de que algunos estudiante no lo ven útil, principalmente porque es una herramienta que a simple vista se ve compleja, o bien, porque no ve que sea tan Europea como se afirma. Los estudiantes comentan que al no haber escuchado nunca hablar de tal herramienta, les hace creer que ésta no está realmente implementada en su país, y que por mucho que digan que es europea, no todos los países están representados de igual manera.

“At this moment, I cannot see its value. Honestly. There are easier ways to make a CV that tellsmore about a person in less space.” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida)

“Elp is a document that in my country will not be useful becouse we don't use it at all. Maybe if i have to take a job i other contries, but also i think that's a new instrument so maybe is too early to valutate it's utility” (hombre de 23 años, Universitat Politècnica de València)

“I think it is too difficult. It has a lot of mistakes in it ‐ in english version it has a lot of grammatical mistakes which should not be allowed, because it is a official english portfolio. It has some irrelevant questions about language and the way the questions are asked is confusing. It should be more contcentrated to important things.” (mujer de 22 años, Universitat Politècnica de València)

“i think the eELP, PLE, ELP or whatever it is, is really not useful at all in my opinion. we got forced to fill in a profile and i do not see any advantage i get from it. also the ELP website has many errors (DB errors) and the website is totally out of date (also the DB). i was also forced to write this feedback although i do not care about this ELP thing.” (hombre de 24 años, Universitat de València)

“I think it's too complicated to use. In my opinion every tool should be as simple as possible. I think that eELP is too complex. Even though I'm computer scientist and I use all kinds of applications, this one seems not usable to me. There are too many questions, too many different thins. I know that it makes it very flexible and one can use the parts that he wants, but still ‐ I'm not convinced.” (hombre de 23 años, Universitat de València)

En tercer lugar, habría aquellos que ven tanto cosas positivas como negativas de la herramienta (lo que se ha considerado como aportaciones constructivas):

“I think it could be useful, but i'm lazy, and i know for sure that i'll not update my page evrytime i should.” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)

“I think it is useful for people who study internetional studies and other studies that are connected with European union. But unfortunately I think that it won´t help me in my field of study (geology).” (mujer de 22 años, Universitat d’Alacant)

“It would be useful when it will expand more. Nowadays it isnt known.” (mujer de 22 años, Universitat d’Alacant)


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“It is interesting to think about your competencies, but I'm not sure if it will help me in studying foreign languages.” (mujer de 23 años, Universitat de València)

Destacar, que algunos estudiantes han compartido el hecho de que los profesores enseñaron la herramienta en catalán, con lo algunos no pudieron entender su funcionamiento ni finalidad. Éste sería un punto a destacar puesto que explicaría la dificultad que expresan al entender la herramienta como también muchas respuestas en blanco.


Destacan la sencillez y que sea una herramienta en la que pueden resumir el conocimiento que han adquirido de distintas lenguas, y guardarlo todo en un solo lugar. Además, el hecho de que en cada lengua se pueda especificar el nivel que uno tiene.

“En e‐PEL me gusta la posibilidad de comprobar el nivel de la lengua.” (mujer de 23 años, Universitat de València)

“I like the idea, that people who learn languages, can show their language skills in one place in a more easy way.” (mujer de 21 años, Universitat Rovira i Virgili)

“It´s easy to use and it´s useful for working I suppose.” (mujer de 21 años, Universitat Politècnica de Catalunya)

“its modern” (mujer de 26 años, Universitat Autònoma de Barcelona)

“it´s available for all students” (mujer de 23 años, Universitat de València)

Destacan su utilidad de cara a buscar y obtener trabajo.

“Parece permitir ayudar para encontrar un trabajo en un otro pais.” (mujer, Universitat de Barcelona)

Otro aspecto que tratan los estudiantes es el aprendizaje de una lengua por uno mismo. En éste sentido, comentan que el e‐PEL es una herramienta que les puede ayudar de cara a auto‐evaluarse, como también a ayudarlos a seguir aprendiendo lenguas. Además, gracias al e‐PEL pueden ser conscientes de todo lo que han progresado y qué aspectos serían los que tendrían que mejorar.

“insight to my language knowledge” (mujer de 22 años, Universitat d’Alacant)

“I do appreciate the need of some self awereness in the method of studying.” (hombre de 27 años, Universitat de Lleida)

Algunas de los estudiantes comentan qué apartados les ha gustado más del e‐PEL (biografía, dossier, evaluación, el documento generado en pdf, entre otros).

“It is quite complete. Possibly, we don't need to join more documents, related with our language experiences, if someone needs to know about it.” (hombre de 21 años, Universitat de Barcelona)

“I think the biografia because it will be useful for the cv.” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)

“il fatto che un passaporto elettronico e quindi consultabile e puo essere consultato online” (mujer de 28 años, Universitat de Barcelona)


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Por último, dos o tres sujetos hacen alguna apreciación sobre las características técnicas del e‐PEL.

“Webdesign” (hombre de 22 años, Universitat de Lleida)

¿Qué te ha gustado menos del e‐PEL?

La mayoría de estudiantes critica las características del e‐PEL. Entre ellas destacan que es una herramienta demasiado larga y detallada, con lo que rellenar todos los apartados implica dedicarle mucho tiempo. Algunos, incluso comentan que hay formas mejores de crear un CV en el que expongas tu nivel de cada una de las lenguas sin emplear tanto tiempo y sin responder una serie de preguntas demasiado detallas por lo que quieres obtener.

“In my opinion it is useless” (hombre de 22 años, Universitat d’Alacant)

“It took much time to fill the level section. If you've studied language much...” (mujer de 30 años, Universitat d’Alacant)

“No me gusta el modo de rellenar formularios que es un poco aburrido, ya que para cada lengua hay que repetirlo todo desde el principio. Se podría resolverlo de otra manera, por ejemplo al lado de las preguntas poner opciones para todas las lenguas a la vez, así sería mucho más rápido y cómodo.” (mujer de 23 años, Universitat de València)

Algunos estudiantes comentan el hecho de que consideran la herramienta inútil. Una parte no especifica por qué razón. Otros lo aclaran diciendo que es una herramienta que no es conocida desde el punto de vista europeo, o no lo es en todos los países por igual, con lo que aunque esté implantada en España, seguramente les resultaría inútil tener un e‐PEL en su país.

“As I never heard of it, although I speak two foreign languages fluently and work on the learning of two other languages as well, I suppose that many people don`t know about the existence of this portfolio.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

Otro grupo de estudiantes resalta el hecho de la forma de evaluar el nivel de una lengua. Comentan que para pedir trabajo, crear tu propio currículum a través de una auto‐evaluaciónes muy subjetivo, se podría mentir, sería más lógico llevarlo a cabo de manera objetiva.

“I do not understand the point of making a passport of languages where we state the level of mastering of different languages ourselfes.” (hombre de 27 años, Universitat de Lleida)

“I dont see the point of the questions. The reasons. I think Europass language passport is better.” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida)

Por último, algunos dicen que no se trata de una herramienta a través de la cual podrán estudiar o ver algún beneficio o mejora a la hora de aprender cualquier lengua.

“no option to improve my language” (hombre de 25 años, Universitat de València)

Añadir también, que algunos de los estudiantes no conocen suficientemente el e‐PEL como para poder dar una opinión al respecto. Esto, en parte, puede deberse al hecho que tampoco entendieron completamente la clase inicial del e‐PEL por desarrollarse en catalán.


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“For me it was too intensive, I prefer I bit slower tempo of learning and for beginners it necessary to explain more things in the language what they know.” (mujer de 24 años, Universitat Rovira i Virgili)

“Because the whole classes we had this evening were in CATALAN I was unable to understand anything from the lecture so I have no idea what is this whole eELP for!” (mujer de 21 años, Universitat de Barcelona)

¿Qué apartado del e‐PEL has visto más interesante?

Poco más de la mitad de los estudiantes señala el Pasaporte (51,9 %) como lo más interesante. Seguido de Biografía (36,4 %) y finalmente Dossier (11,6 %).

¿Por qué el apartado del e‐PEL que has escogido antes es el que has visto más interesante?

Dentro del apartado Pasaporte (51,9 %), las opiniones son diversas:

‐ El apartado más útil de cara al futuro (trabajo, universidad, viajar y ser un certificado) “I find Passport most interesting because that is a great idea for people leraning european languages, have te passport to other universities and jobs in all over Europe” (mujer de 21 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ Evaluación global, un resumen de todo el progreso hecho “Because it allows to have all my language information in one place” (hombre de 21 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ Por ser la parte más clara de todo el e‐PEL “Because this is the only one that I know and understand that we made” (mujer de 22 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ Reflexionar sobre el propio aprendizaje “It showed me my aproximate nivel of the languges, and I realized that I have still a lot of work ahead” (hombre de 22 años de edad, Universitat Politècnica de València)

Seguido de las opiniones de Biografía (36,4 %):

‐ Por el apartado de experiencias relacionadas con las lenguas (cultura, costumbres…) como también que es el apartado donde la lengua se recoge de forma más detallada. “I like to see new things and I like to learning local customs” (hombre de 21 años, Universitat de Lleida)

“because it lists in detail all my linguistic knowledge” (mujer de 29 años, Universitat Rovira i Virgili)

‐ Útil para el futuro “La Biografía será útil para mi futuro empleador porque sabrá que tipos de actividades he realizado” (mujer de 21 años, Universitat de Lleida)

‐ Porqué facilita la reflexión y ver el propio progreso en la lengua “Filling it forced me to think about stuff” (anónimo)

‐ Por haberla trabajado más “because it is the unic that i have done” (hombre de 23 años, Universitat de Lleida)

‐ Y bastantes sin motivo aparente


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“Being honest‐ I don’t recognize them, I’ve used eELP just once so fat, and I don’t know what’s in the each part” (hombre de 23 años, Universitat Politècnica de València)

Por último, aquellos que seleccionaron Dossier (11,6 %) opinan que:

‐ Por poder añadir ficheros ”Because you could upload your own works and compare your first tasks with your last ones” (hombre de 23 años, Universitat de València)

‐ Por ser un resumen de la información más importante sobre las experiencias propias “Because it summerizes the most important information about experiences of own life” (mujer de 23 años, Universitat de Lleida)

‐ Por la evaluación “I like the dossier the best. Because you can asses the work you have done” (hombre de 27 años, Universitat de Lleida)

(opcional) ¿Quieres añadir alguna cosa más respeto al hecho de conocer o aprender lenguas o del e‐PEL?

‐ Necesidad de mejorar la plataforma “ELP should make some improvements”

“Learning languages and provide a valid international certification about language skill it's a valid idea, but the structure and prerequisites make the eELP not so useful in working environment.”

‐ Falta poder practicar la lengua, que a parte de ser un CV también ofrezca herramientas para aprender una lengua “Es una pena que la gente no puede praticar idiomas en el sitio web.”

‐ Mejorar el nivel de inglés de las preguntas “maybe the English questions can be formulated better”


¿Por qué te gustan las lenguas y aprender lenguas?

La mayoría de estudiantes comenta que les gusta aprender lenguas porque así pueden comunicarse con más gente. Además, a parte de la comunicación con los que son propios de la región, también permite entender mejor la cultura del sitio, uno deja de ser un simple turista para estar integrado en el país donde uno vive.De nuevo, aparece el viajar y otras actividades de ocio, como elementos del hablar la lengua para lograr una mejor comunicación e integración.

“Because I can better understand others cultures, discover something outside the traditional tourism. Moreover it's a way to come in contact easier with people of differents countries and it could be important to find a job.” (mujer de 23 años, Universitat de les Illes Balears)

“Because they make life easier and help to understand the point of view of the people who are from another cultural circle.” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)


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“Es molt interessant i importante. I like history and culture, it´s important to know this stuff to understand different culture.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

También se comenta la utilidad en aprender lenguas. Unos comentan las posibilidades laborales que se amplian por el hecho de hablar más lenguas, con lo que aprender lenguas es una manera de conseguir mejores trabajos o más interesantes para la persona. También en el ámbito académico o sencillamente su utilidad sin especificar en qué campo.

“I like learning languages because I think it is necessity to profesional development and it can help in career. I also like speaking with people from other countries.” (mujer de 20 años, Universitat de les Illes Balears)

Hay quien no tiene una razón específica por la que le gusta estudiar lenguas. O bien no lo sabe o sería una forma más filosófica de ver la vida, motivación pura e intrínseca.

“Because I think that it's a opportunity to grow.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

“Acutally I do not like learning languages (at least in the beginning). It lets one feel like an idiot. But I really like knowing and speaking other languages. Thats why I take courses and the inconvenient feeling. The reasons why I like speaking isn´t that clear to me.” (hombre de 22 años, Universitat de Barcelona)

“I like to improve my knowledges.” (mujer de 29 años, Universitat Rovira i Virgili)

“No sé. Me gustan poder hablar en diferentes llenguas y en cada país en la lengua del país. Me interesan las connecciones entre las llenguas romanicas.” (mujer de 22 años, Universitat Politècnica de València)

Por último, también hay explicaciones territoriales, en las que la justificación de aprender una lengua reside en el hecho de estar en un sitio donde se habla otra lengua, por lo tanto la persona que va debe aprenderla.

“Becouse i am going to study in barcelona” (mujer de 24 años, Universitat d’Alacant)

¿Qué te gusta más cuando estás aprendiendo lenguas?

Ser capaz de hablar la lengua estudiada. Lo que más les gusta es la posibilidad de comunicarse con la lengua en la que tanto trabajo se ha invertido. Es decir, todo lo que tenga relación con ponerla en práctica (destacando hablarla con otras personas, pero también visionar contenido audiovisual, entre otras actividades).

“Entender the people, paralr am la gent y escoltar musica z mirar pelis.” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)

“I like when I come out of the classroom and I can understand people speaking that language, or I can read signs, or order at the restaurant etc.” (mujer de 22 años, Universitat d’Alacant)

Aprender una lengua por el simple hecho de aprender cosas nuevas sin especificar cuáles son las que más gustan.

“Learning new things.” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)


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Aspectos técnicos de la lengua, tales como el vocabulario, etc.

“I like how i understand some meaning of words even in my own language, because of learning a new language.” (hombre de 23 años, Universitat de Lleida)

“I like learning how to pronounce words and conjugate verbs and sentences.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

Todos aquellos aspectos que van asociados con una lengua, como sería la cultura y la historia de la región donde se habla la lengua en cuestión.

“i like discover the new cultural world and a new way to express myself” (hombre de 22 años, Universitat de València)

“me agrada mes conoixer les tradiciones” (mujer de 23 años, Universitat de les Illes Balears)

El progreso en la lengua aprendida.

“I like it to see my progress every day” (hombre de 22 años, Universitat Abat Oliba)

“To feel and see my level getting better, to be able to remembre each time more vocabulary and to meet some people who to talk with.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

Comparar lenguas.

“Discovering similarities/contrasts to other languages” (hombre de 25 años, Universitat de València)

Viajar en el lugar en el que la lengua es hablada.

“me agrada mes conoixer les tradiciones” (mujer de 21 años, Universitat de les Illes Balears)

¿Qué te gusta menos cuando estás aprendiendo lenguas?

Aspectos técnicos de la lengua (vocabulario gramática, pronunciación, verbos irregulares), deberes, método de estudio, incluso método del profesor.

“Al principio es muy dificil entender la pronunciación de un nuevo idioma.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

“aprender algo de memoria, que es necesario a menudo.” (mujer de 23 años, Universitat de València)

“sometimes i find boring following the textbooks and strict instructions, it is always better to have a teacher who is able to change it or liven it up!” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)

Falta de comunicación. No entender a las otras personas

“cuando yo no comprendo otra persona” (hombre de 26 años, Universitat de València)

“that moment in which you already understand most of spoken language, but you still don't have the capacity of answer in a complete a fluent way.” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)


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La timidez cuando uno está aprendiendo una lengua nueva ante el hablar, por miedo a fallar o a qué pensarán los demás, así como en los ejercicios, de hablar entre dos o más y tener que corregir a un compañero para que este mejore.

“A veces no me gusta cuando estemos haciendo unos ejercicios en parejas porque pienso que los estudiantes les da verguenza corrigir a la pareja.” (hombre de 27 años, Universitat de Barcelona)

“difficulties connected with differeneces in grammatic with mother‐tongue” (mujer de 21 años, Universitat d’Alacant)

Que el progreso sea tan lento.

“el trabajo hasta que pueda hablar el idioma” (hombre de 27 años, Universitat Pompeu Fabra)

El tiempo y el dinero empleado en aprender una nueva lengua

“it takes a lot of time!!!! and money ;(” (mujer de 22 años, Universitat de València)

“Ne me gusta que se necesita tanta tiempo para aprender una llengua.” (mujer de 22 años, Universitat Pompeu Fabra)

Como también las similitudes, que hacen que la persona se confunda y acabe mezclando distintas lenguas.

“The similarity of certain languages, for ex. Spanish and Catalan. I mix them easily.” (mujer de 24 años, Universitat de Lleida)

Otras opiniones importantes que no se pueden agrupar y que sólo han sido expresadar puntualmente.

“I don't like having around people who are not interested in learning or who give up trying” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)

“Reporting everything to an internet page called eE‐PEL without knowing any reasons and doubting the existance of any advantages.” (hombre de 22 años, Universitat de Barcelona)

¿Te gustaría aprender otras lenguas? ¿Por qué?

La mayoría de los estudiantes responden afirmativamente a la pregunta.

1. Para comunicarse “Because I like very much travelling and with differents languages it could be possible communicating (…)” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)

“yes, because i want to be free to move around the world and talk with everybody” (hombre de 22 años, Universitat de València)

2. Para viajar o vivir en otro país (en el cual se hable la lengua que se está aprendiendo) “Yes, I'm planning to learn a few more languages, because one day I'd like to live in a country where the official language is the one that I don't speak yet.” (hombre de 23 años, Universitat Politècnica de València)


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“SI me gustaria aprender el italiano por me encanta este país y tambien el mandarin porque China es un país aue va devenir muy important economicament en el futuro y estudio economía.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

3. Para el trabajo o la universidad “(…) Moreover learning languages can be really usefull to find a job.” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)

“Plus it give you a better chanse to find a good job.” (hombre de 24 años, Universitat de Lleida)

4. Para aprender más sobre la cultura de la región “That is the only way to really get to know the culture because it ables you to communicate with the local people.” (mujer de 22 años, Universitat Pompeu Fabra)

“(…) and I also would like to learn more languages because it gives a great insight into the country and society of the language.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

5. Para uno mismo “becouse I never stop developing my skills and enlarging my knowledge” (mujer de 22 años, Universitat de les Illes Balears)

“I want to learn all lamguages, because languages really are an interest of mine.” (mujer de 24 años, Universitat Politècnica de València)

6. Porqué es útil “Yes, because it is useful!” (hombre de 23 años, Universitat de Barcelona)

Otros están dubitativos. Principalmente depende de si tienen o no tiempo, como también de si se moverán y vivirán en otro país donde les sería necesario aprender otra lengua. Aún así, coinciden que primero deben centrarse en las lenguas que saben con tal de perfeccionarlas antes de pensar en aprender otra.

“maybe yes, but now i want to improve my english, catala and spanish” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)

“Maybe, but not now. I want to speak better yhe languages Ihave learned already.” (mujer de 23 años, Universitat Politècnica de València)

“maybe, if I want to go to an other country for a long period of time” (mujer de 21 años, Universitat de Lleida)

“Not now, I would like to improve my language skill of the languages I started to learn in past.” (mujer de 22 años, Universitat d’Alacant)

Por último hay quienes dicen que no, que ya tienen suficiente con las lenguas que han aprendido, así comolos que dudan, creen que les falta tiempo para hacerlo, puesto que es difícil; además, primero deberían perfecionar aquellas lenguas en las que están trabajando antes de empezar de nuevo con otra.

“no, i don't have the time and i would like becomer better with the languages i speak” (hombre de 20 años, Universitat Pompeu Fabra)


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¿Qué te ha parecido el e‐PEL?

Las opiniones de los estudiantes se pueden separar de forma equilibrada entre positivas y negativas. Una pequeña parte de los estudiantes ha dado opiniones constructivas, en las que señalaban tanto los puntos fuertes y débiles de la herramienta.

Para empezar, las opiniones positivas serían:

1. Útil ahora mismo o que en un futuro, cuando uno vaya a buscar trabajo, será útil. “I think it's very usefull in the searching for a job” (hombre de 22 años, Universitat de València)

2. Motivar a la hora de seguir aprendiendo y reflexionar sobre el propio aprendizaje. “It's useful to think about the personal way how to learn languages etc (reflection),” (mujer de 22 años, Universitat de Lleida)

3. Aprender más sobre el propio nivel de la lengua, como también qué aspectos deben reforzarse. “Good tool to find out my weaknesses in foreign languages” (hombre de 22 años, Universitat de Lleida)

Seguidamente, las opiniones negativas (en algunas de ellas también hay maneras de mejorar los puntos débiles, pero no se pueden considerar constructivas en el sentido que el/la autor/a no indica estar a favor del e‐PEL o su idea en ningún momento):

1. No ven la funcionalidad, o creen que ha sido una pérdida de tiempo “I do really not see the point of eELP. The hours we have spent on this should rather have been spent on learning catalan.” (hombre de 26 años, Universitat de Lleida)

2. No les gusta el modo en qué el e‐PEL está diseñado o la manera en la que uno debe rellanarlo, pueste que es demasiado detallista y uno debe destinar mucho tiempo a poner toda la información.

“I don't like it. It's totally counter‐intuitive.” (hombre de 23 años, Universitat Politècnica de València)

“I think the questions are not intresting and there is no way to check our actual level. There should be some test for selfcheck and with the test the level should be juged” (mujer de 21 años, Universitat de Lleida)

3. Falta implementación a nivel europeo de verdad “Creo que es algo totalmente inutil porque no es algo practicado por todos los paises de la Union Europea.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

Por último, las opiones constructivas en las que la persona afirma que para él/ella no resulta útil, aunque la idea es buena y puede que sí sea de ayuda a otros. También hay otros aspectos criticados de la herramienta, aunque todos afirman que la idea es muy buena e interesante.

“I could learn languages without eELP but maybe it is good tool if you want some control into the learning.” (hombre de 24 años, Universitat de les Illes Balears)

“The idea is nice, but I seriously doubt about its usefulness. I think one persone already knows about his linguistic competences.” (mujer de 22 años, Universitat de Barcelona)


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Otros afirman que no les ha sido útil en el sentido que han utilizado otras herramientas con tal de saber el nivel en el que estaban de adquisición de una lengua, que no necesitaban del e‐PEL.

“It did not help me because I was aware of my language level according to all the exams that I passed during my life.” (mujer de 20 años, Universitat de Barcelona)

¿Qué te ha gustado más del e‐PEL? Di dos cosas positivas

Útil para el futuro o para buscar trabajo, puesto que hay el “Pasaporte” que se puede añadir al CV, que junto con el “Dossier”, uno puede presentar todos los certificados acredianto el nivel.

“‐it well be usefull for my future ‐it is like a paqssport of my languages” (mujer de 21 años, Universitat Rovira i Virgili)

El diseño del e‐PEL es correcto, puesto que es fácil de usar, se puede rellenar en la lengua que uno prefiera, las preguntas están dirigidas a muchos aspectos distintos de la lengua, uno puedo autoevaluarse, etc.

“the possibility to have the different level of speaking and reading and the biografy” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)

El e‐PEL es una herramienta que te motiva a aprender más.

“I found it helpful in accessing my language skills and it changed my perspective on learning languages.” (mujer de 23 años, Universitat de Barcelona)

Resume todas las experiencias que uno ha tenido referente a la(s) lengua(s) aprendida(s).

“overwiev about skills” (hombre de 24 años, Universitat Politècnica de València)

¿Qué apartado del e‐PEL es más interesante? ¿Por qué?

Por orden de más citado a menos, estos serían los apartados que según los estudiantes les han parecido más interesantes:

‐ Generación del PDF de cara a trabajar ‐ Auto‐evaluación en cada lengua (por saber el nivel en que uno está) ‐ Biografía: para poder reflejar lo que uno sabe y ha vivido ‐ Interculturalidad: para poder reflexionar ‐ Dossier: para incluir mucho más de lo que uno ha hecho y no se especifica en el e‐PEL ‐ Certificados ‐ Mobilidad ‐ Pasaporte

Algunos también comentan que no tienen ninguna sección preferida.

¿Qué te ha gustado menos del e‐PEL? Di dos cosas negativas


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Los estudiantes señalan aspectos ténicos del e‐PEL: no poder rellenarlo en la lengua materna aún siendo una herramienta que se utiliza en toda Europa, el diseño gráfico demasiado complejo, etc.

“it has not my mother language” (hombre de 27 años, Universitat Pompeu Fabra)

“sometimes the website doesnt work properly and it logs you out every time you save your data” (mujer de 29 años, Universitat Rovira i Virgili)

Parece que algunos no ven la utilidad a la herramienta

“I do not see the point in creating a passport of languages your self.. If you want to apply for a job for example, it is pretty useless with a self evaluation of your language skills. We spent too much time on eELP, and on these questionaries about it. Time we could have spent on what we came here for, to learn Catalan” (hombre de 21 años, Universitat de Lleida)

“I don't think that the eELP could have utility in your professional future and influence in your higher education.” (mujer de 21 años, Universitat Politècnica de València)

Y aún viendo que puede ser útil, algunos apuntan a otras herramientas más rápidas para conseguir el nivel que tienen de cada una de las lenguas. Por lo tanto, aún siendo útil, se puede conseguir la misma información por medios más rápidos.

“I have written them. The program is good but I cannot see its value. This is the main problem. I can make a CV easier with more information in it...simplier, shorter.” (hombre de 24, Universitat de Lleida)

No se puede mejorar el nivel de la lengua a través de la herramienta.

“it's only a self valuation system, so it could be easilly falsificated” (hombre de 22 años, Universitat de València)

A algún estudiante no le gusta que sus datos personales estén en la red (privacidad).

“I don´t like administrative things on the internet.” (mujer de 30 años, Universitat de València)

3.3 Comentarios finales

En la sesión inicial, los estudiantes EILC el aprender lenguas es algo que les gusta relativamente, al igual que la mitad las ha aprendido en un contexto educativo y por sí solo, pero a la mayoría les interesa aprender lenguas. Las razones las encontramos en los resultados cualitativos, donde indican que les gusta estudiar lenguas por la comunicación (movilidad y cultura), las oportunidades profesionales y por motivación de tipo intrínseca y personal, entre otros aspectos puntuales.

No obstante, la mayoría no conocía el PEL antes del EILC, así que tampoco lo habían utilizado nunca y con la sesión inicial la mitad consideraba que el e‐PEL les exigiría mayor responsabilidad con su aprendizaje del catalán. En relación a esta lengua, la valoraban por la región en la que iban a realizar su programa Erasmus, que era de lengua catalana, por comunicarse con los nativos y poder seguir cursos en la Universidad impartidos en esta lengua, entre algún otro aspecto puntual. En cuanto al e‐PEL las opiniones positivas se centraban en su utilidad de cara al futuro profesional en Europa y el


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auto‐regular su aprendizaje del catalán; en cambio, las opiniones negativas se dirigían a que no fuera tan útil a nivel Europeo y que la interfaz la encontraron algo complicada.

La mitad los consideraron fácil y útil a primera vista, argumentando que era sencilla y resumía su conocimiento de lenguas en más de un idioma, destacando la auto‐evaluación. Los que no coincidían indicando las bondades del e‐PEL era por percibirlo como una herramienta larga y detallada que requería tiempo y porque algunos lo asociaron a un currículo vitae y cuestionaban la sinceridad en la autoevaluación si la finalidad del e‐PEL es laboral.

En cuanto a los instrumentos europeos de lenguas, la mayoría no conocía el MCER ni el Europass, por lo que valoraron el conocerlos en el curso EILC. En cuanto a las escalas se consideraban inicialmente aprendices autónomos, aunque con menor medida en comparación con la percepción de los docentes, en cambio el nivel de plurilingüismo era variable, con una leve tendencia hacía un alto nivel. En cuanto al multiculturalismo el nivel era bajo.

En la sesión final manifestaron un mayor interés por el aprendizaje de lenguas, donde la mayoría afirmó haber aprendido más catalán en el EILC y un tercio también por su cuenta, como aprendices autónomos y casi todos estaban más interesados en aprender lenguas en su entorno actual. En los resultados cualitativos se observa que aparece el matiz cultural en este incremento del gusto por el aprendizaje de lenguas, así como la utilidad académica y laboral. El poner en práctica lo que aprenden en el curso es lo que más les motiva a aprender catalán y lo que menos les motiva son los aspectos técnicos a aprender de la lengua.

La mitad manifestó conocer mejor el PEL, pero solo un tercio afirmó que después del EILC seguiría utilizando el e‐PEL. La mitad consideraba que al menos tenían un e‐PEL para cuando volvieran a su país, lo que les ha dado más responsabilidad en su aprendizaje de lenguas, pero no tanta motivación o desarrollo de competencias. La mitad consideraba que el e‐PEL les ha hecho reflexionar más y estar informado de su aprendizaje de lenguas, promoviéndolo y facilitando el que lo puedan comunicar a otros. No obstante, solo un tercio opina que tendrá incidencias en su educación superior y casi la mitad valoran más la utilidad en su futuro profesional. Respecto a los apartados del e‐PEL más valorados encontramos: el pasaporte, la biografía y el dossier, aunque con gran variabilidad de respuesta y destaca el PDF.

En relación a las escalas se consideraban bastante autónomos, con tendencia al plurilingüismo y un multiculturalismo moderado. En general, el e‐PEL se consideró útil, motivador para la reflexión en el aprendizaje de lenguas y para seguir su propio nivel, pero no acaban de ver su funcionalidad, no les acaba de convencer su diseño y les preocupa su implementación a nivel europeo. No obstante, destacan el pasaporte como elemento a añadir en su currículum vitae al generar el output del e‐PEL en PDF y valoran su diseño en el sentido de la facilidad de uso, la disponibilidad de idiomas y la auto‐evaluación por lenguas.


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4. Mejoras a realizar en el prototipo e‐PEL+14 (nº de acreditación 105.2010) A continuación se describen las mejoras que propone el Grupo de Trabajo Portfolio de la Red Vives de Universidades, organizadas por las secciones del ePEL+14: 4.1 Introducción Si tendemos a especializar el e‐PEL en el ámbito de la educación superior sería interesante hacer alguna referencia al EEES y al Proceso de Boloña, esto es explicar las ventajas y oportunidades del aprendizaje de lenguas en relación a la internacionalización y promoción de la movilidad entre las comunidades universitarias. 4.2. Datos personales Lenguas sobre las que se va a reflexionar: 1. Aparece catalán y valenciano como lenguas independientes de reflexión. En la nota que aparece en la parte inferior queda claro que se trata de la misma lengua pero con nombres diferentes. Es por eso que se debería cambiar el sistema en que se presenta la posibilidad de elección: a) Bien que al elegir catalán se desactive la posibilidad de reflexionar en valenciano o viceversa. b) Bien que aparezca una única opción como catalán o valenciano (tal como aparece en la opción de elección del entorno en la parte superior). 2. El nombre oficial y utilizado por la filología internacional es neerlandés y no holandés (dialecto del neerlandés). 3. Debería haber espacios en blanco donde el usuario pudiera reflexionar sobre lenguas que no son propuestas per el e‐PEL +14. Posibilidad de introducir el nombre de alguna lengua diferente a las propuestas, marcarlo y reflexionar. 4. La ordenación alfabética de las lenguas es motivo de reflexión. 4.3. Biografía 1. El apartado Aprender a aprender debería referirse a todas las lenguas de aprendizaje, y no a cada una de ellas por separado. Las estrategias de aprender a aprender deberían ser compartidas en todas las lenguas objeto de reflexión.


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2. En el apartado de Movilidad, no queda claro que para ver los descriptores primero haya que añadir una experiencia nueva. Los descriptores deberían aparecer antes de introducir la experiencia de movilidad. 3. En la Biografía hay demasiados apartados que se prestan a la repetición innecesaria. Así pues una experiencia puede introducirse y repetirse en Historial Lingüístico, Actividades de aprendizaje, Movilidad y Planes de futuro. Sería interesante reflexionar sobre la posibilidad de fusionar estos apartados en uno solo donde se subdividan sub‐apartados si fuera necesario. La intención de esta propuesta es tender hacía la simplificación del e‐PEL para que sea más sencillo en su comprensión global. 4. Es importante que aparezca un apartado en la Biografía que permita reflexionar a los estudiantes universitarios sobre las lenguas en las que han recibido su formación (créditos ECTS impartidos en primeras y segundas lenguas). Este apartado entraría en estrecha relación con el Suplemento Europass al Título Superior 4.4 Dossier 1. En el apartado de Experiencias aparece el texto correspondiente al apartado de certificados. Por otra parte sería interesante reflexionar sobre la posibilidad de eliminar este apartado ya que con Trabajos/Materiales y Certificados hay margen suficiente para añadir los archivos que se deseen aunque hagan referencia a experiencias. Sobre las experiencias se reflexiona en el aparatado de la Biografía y los materiales derivados de las mismas pueden almacenarse tanto en Trabajos/Materiales como en Certificados. 2. Sería conveniente repasar los espacios de escritura (si en la celda de la Descripción se escribe un texto extenso la pantalla parece que queda desconfigurada). 4.5. Pasaporte 1. En el ámbito de un e‐PEL universitario debería tenderse a hacer coincidir su estructura con el Pasaporte del Europass. Es por eso que sería interesante que a partir de la información contenida en el apartado Pasaporte su pudiera generar el Pasaporte Europass. 4.6. Generación del PDF 1. Cuando se genera el PDF del Portfolio, aparecen todos los cuadros y descriptores relacionados con los idiomas seleccionados, aunque no contengan ninguna información. Sería deseable que tan solo recogiera aquellos apartados en los que se han aportado datos. 2. Los PDF deberían generarse en las lenguas que elija el usuario. Así pues el Pasaporte solo se genera por defecto en español e inglés.


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PDF del Pasaporte: añadir la posibilidad de escoger las dos lenguas de presentación (actualmente sale por defecto el español y el inglés. 3. Es importante mejorar la presentación de los PDF. Se podría incorporar una página con los datos personales, la primera imagen de los archivos adjuntos, evitar las páginas sin contenido, etc. 4.7.‐ Mejoras técnicas En primer lugar, es urgente una revisión gramatical y ortográfica de la versión català/valencià de la plataforma y también las diferentes traducciones del e‐PEL. Hay muchos errores que deben corregirse. En síntesis, se señalan a continuación una serie de mejoras técnicas para aplicar en el e‐PEL+14 a realizar según el orden de urgencia del cambio desde nuestra percepción:

Adaptación de la plataforma con criterios de adaptabilidad.

Incorporar un texto con el compromiso de confidencialidad de los datos personales.

Incorporar un correo de contacto para posibles consultas.

Incorporar la posibilidad de recuperar la contraseña.

Página de inicio: ordenación alfabética de las lenguas de la interfaz. English |Español |Euskera | Català o Valencià | Deutsch | Français | Galego | Italiano | Português

Actividades de aprendizaje: se podrían ordenar por niveles (A1, A2, etc.) o quizá incorporar la fecha a cada actividad concreta.

Actualización gráfica de la interfaz. 4.8 Actualización de la interfaz con criterios 2.0

Los PEL fueron concebidos hace ya algunos años, antes de la eclosión del fenomeno del web social; los PEL electrónicos no se ajustan, pues, a la lógica de trabajo del web 2.0. Al plantearnos la mejora de la herramienta, nos preguntamos hasta qué punto puede quedar al margen de les nuevas dinámicas de relación y participación de la red, y, en definitiva, si no se esta promoviendo una herramienta que caiga en desuso.

La característica más relevante del web 2.0, el sharism o voluntad de los usuarios/aprendices de la red por compartir, el e‐PEL no responde a esta dinámica, hecho ciertamente independiente de que el PEL sea propiedad del aprendiz, como establecen las directrices del Consejo de Europa. ¿Cabe una adaptación del e‐PEL en esta línea? El e‐PEL facilita la posibilidad de compartir únicamente los documentos generados en pdf (el más formal, el pasaporte de lenguas) que hay que enviar a otros, de acuerdo con las finalidades informativa o pedagógica del producto: empleadores, formadores, compañeros de clase, etc. Las posibilidades de las comunicar a las redes sociales (Facebook, Twitter, etc.) determinados aspectos de nuestra reflexión quedan enormemente reducidas.


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Por otro lado, el hosting de las evidencias de nuestro aprendizaje en el dossier del portfolio electrónico pierde sentido si este espacio no tiene conexión con el resto de la red. Lo mismo podríamos decir de lo vídeos o presentaciones que son evidencias de aprendizaje en ele‐PEL y que colgamos en los espacios sociales (YouTube, Slideshare) abiertos y la nube, con infinitas posibilidades de compartir. Y, aún, ¿por qué motivo deberíamos redactar la planificación del aprendizaje lingüístico, al margen de las prestaciones que ofrecen simples y poderosos instrumentos del web 2.0 (tipo to‐do list), que permiten comunicar planes, objetivos y plazos, con otras personas? El e‐PEL (el de ALTE, el neerlandès, el del OAPEE) presentan enormes ventajas respecto al PEL en papel, prácticamente imposible de manipular; pero habida cuenta de la relativa carga que suele comportar a los usuarios el uso del portfolio, creemos que no puede quedar desvinculado de las nuevas dinámicas de comportamiento en la red del web 2.0. 4.9 El PEL y el fomento de la competencia intercultural Conviene especialmente desarrollar los aspectos que afectan al plurilingüismo y la competencia intercultural, cuyo refuerzo es uno de los objetivos centrales del PEL. Las preguntas que contiene la biografía lingüística sobre estas cuestiones son escasas; el instrumento no contribuye a visualizarlos como el MECR define. La competencia plurilingüe no se basa en una adicion, en una suma de lenguas, sino que es la resultante de la progresión, la asimetria y el desequilibrio incluso de nuestro repertorio lingüístico. El hecho de que cada biografía sea independiente para cada lengua determinada, no contribuye a reforzar esta visión de la competencia a plurilingüe. Sería bueno que cualquier PEL ofreciera una instantánea gráfica de fácil lectura en forma de una imagen en que el conglomerado que integra nuestro repertorio lingüístico pudiera visualizarse rápidamente. Por el contrario, la competencia plurilingüe se expresa en una larga retahíla de páginas que son la suma de lo que sabemos hacer en nuestras lenguas. Diríase que lo contrario de lo que promueve el MECR. Es indudable que la competencia intercultural resulta cada vez más necesaria en la vida académica y profesional, tal como se pone de manifiesto en Perfil competencial en idiomas e interculturalidad de los egresados universitarios en el empleo de sus profesiones (J. M. Vez i altres autors, 2009); y la institución universitaria debería contribuir muchísimo más a la mayor competencia intercultural, en cuanto a conocimientos, destrezas y actitudes (Byram, 1997), que lamentablemente resultan muy bajos. Si el e‐PEL del OAPEE admite adaptaciones, seria altamente recomendable desarrollar más los aspectos interculturales desde los ángulos reflexivo, autovalorativo y de adquisición de un compromiso intercultural por parte del autoaprendiz. Los servicios lingüísticos atesoran mucha experiencia y bagaje en esta cuestión, y han trabajado instrumentos y recursos avalados por instituciones europeas, e igualmente han elaborado materiales propios de sensibilización para promover la competencia intercultural. Confiamos en que sirvan para mejorar o complementar el e‐PEL.


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5. Conclusiones 5.1. De la investigación En general se deduce de los resultados hallados que el ePEL era una herramienta poco conocida, especialmente por los estudiantes Erasmus, que también desconocían en PEL. Parece que en el caso de los docentes de los cursos EILC, el Foro‐Vives les permitió conocer y hacerse su propio ePEL+14 antes del curso EILC, pero también para ellos era la primera vez que utilizaban un PEL en el aula. Hay que destacar que los estudiantes Erasmus tampoco parecían conocer el MCER ni el Europass y este desconocimiento de los instrumentos de lenguas europeos parece que les producía dudas acerca de los beneficios de utilizar el ePEL, a pesar de que en general lo valoraron como una herramienta fácil, útil para su actividad académica y futura actividad laboral, así como para poder auto‐evaluarse. Tanto docentes como discentes de los cursos EILC coinciden en valorar como bondades principales del ePEl en relación a la enseñanza‐aprendizaje de lenguas el aspecto reflexivo e informativo del ePEL+14. Respecto a la aplicación pedagógica de la herramienta en el aula, coincidimos parcialmente con las recomendaciones de Liitle y Percolvá (2003) acerca de iniciar el uso del PEL con el Pasaporte en el caso de los adultos, dado que parece más útil y pedagógico iniciar el uso del ePEL (a parte de con los Datos Personales) con la Biografía y después con el Pasaporte, utilizando el Dossier como parte complementaria a las anteriores. Por último, la generación del PDF con el perfil lingüístico y las tablas de evaluación es un elemento tan útil para el docente (para conocer el perfil y nivel conseguido por sus estudiantes), como para el discente (para conocer su nivel en catalán y otras lenguas, así como por tener un ePEL para cuando vuelvas a sus países de origen después del programa Erasmus), además las auto‐evaluaciones parecen coincidir entre docentes‐discentes, por lo que parecen fiables y válidas. En cuanto a la implementación del ePEL+14 en los EILC, por su nivel de intensividad de la docencia, parece recomendable que para un segundo estudio solo se utilice el ePEL+14 al inicio y al final, dejando que el uso sea continuado a lo largo del EILC de forma autónoma por parte de los estudiantes, siguiendo las pautas de sus profesores en relación a las secciones a trabajar, actividades a realizar, a guardar o a reflexionar, así como auto‐evaluarse mediante las tablas por niveles y competencias del MCER para entregar, al final del mismo curso, el PDF como parte de su evaluación final (el ePEL, entonces, quizás debería estar incluido en los criterios evaluativos con el porcentaje que el docente decida aplicarle dado el trabajo autónomo en la lengua y culturas catalana y/o primeras o segundas lenguas del estudiante Erasmus). La interfaz es mejorable en diversos aspectos puntuales (tecnológicos y lingüísticos), pero sobretodo se espera que prototipos futuros garanticen los objetivos del PEL: el plurilingüismo e interculturalidad, dado que parece algo limitado y mejorable, en cuanto a lo segundo, podría facilitarse con posibilidades de uso más sencillas (hay secciones que podrían estar más integradas,


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como hemos señalado en el capítulo cuarto, así como se podría facilitar el uso diverso de lenguas en las mimas reflexiones relacionadas con el aprendizaje de lenguas y culturas). En conclusión, parece que el ePEL+14 constituye una herramienta educativa que conlleva una metodología de la enseñanza de lenguas en un contexto europeo. Sin embargo, parece estar más basada en aspectos informativos y reflexivos del aprendizaje de lenguas por competencias, así como evaluativos, al menos, en el caso de ser aplicada en cursos de corta duración. No obstante, en todo caso, se valora como positiva, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes universitarios, a pesar de que necesita de algunas mejoras técnicas y lingüísticas. 5.2. Pedagógicas Algunas de las ocho Universidades de la Red Vives que participaron en este primer estudio piloto indicaron a modo de conclusión dos aspectos que sintetizamos a continuación: 5.2.1. Mejoras que se tendrían que incorporar en la interfaz con vista a futuras ediciones

Corregir la versión en catalán, también habría que revisar la versión en inglés.

Cuando se descarga el pdf, se podría intentar que sólo se descargaran aquellas opciones que tengan alguna respuesta.

En el apartado de Dossier, eliminar los problemas de la interfaz relacionados con los documentos de audio y vídeo.

También se podría hacer algo para no tener que poner la fecha cada vez que lo utilizas y en cada apartado, podría ser automático.

Disminuir el número de horas presenciales dedicadas al ePEL en los EILC (9h/40h parece excesivo)

Que se trabaje sólo la lengua de aprendizaje (catalán). 5.2.2. Conclusiones a modo de comentarios didácticos después de usar el ePEL+14 en el aula EILC

Después de la experiencia del curso EILC no se acaba de ver claro que este tipo de cursos sean los idóneos para la introducción en el uso del e‐Pel por el tiempo necesario para explicar el funcionamiento y la utilidad, una de las quejas sobre el portfolio de los alumnos.

La longitud de algunos de los cuestionarios y la reiteración de preguntas.


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Algunos apartados del ePEL para los estudiantes les resultaron pesados, por ejemplo las tablas de autoevaluación por niveles y algunos de los cuestionarios de aprender a aprender que contenían ítems reiterativos o innecesarios.

Las tablas de evaluación son una buena herramienta para reflexionar sobre su aprendizaje y para tomar conciencia del aprendizaje de la lengua que se ha logrado o no a través del curso EILC.

El apartado de las actividades de aprendizaje que han realizado durante el curso (EILC) sirve como una tarea más que nos permite trabajar la valoración personal, los diferentes tipos de actividades, vocabulario específico, etc.

Reflexionar en los planes de futuro también sirve como una tarea más para trabajar el tiempo verbal de futuro y para plantearse si quieren continuar estudiando o no.

Los alumnos en general lo han encontrado interesante como documento personal para poder reflexionar sobre su aprendizaje de las diferentes lenguas, a pesar de que dudan de la finalidad última más allá de esto.

5.3. Institucionales de la Xarxa Vives d’Universitats La Xarxa Vives d’Universitats valora la relación con el OAPEE en cuanto a la implementación del e‐PEL, iniciada con esta preexperimentación; y, a la vista de los resultados, manifiesta la voluntad de implicarse en las mejoras del recurso y la interfaz por lo que al ámbito universitario se refiere, para que se adecue perfectamente a los contenidos del Espacio Europeo de Educación Superior. En este sentido, el e‐PEL nos parece un recurso útil para la movilidad europea e internacional, durante los estudios de grado y máster, y también para la movilidad profesional en el marco europeo. El grupo de trabajo e‐PEL de la Comisión de lengua de la Xarxa Vives ha valorado la existencia del Portfolio electrónico, partiendo de la interfaz en los idiomas cooficiales de la región Vives ; ve positivo también el hecho mismo de poder disponer de la aplicación electrónica alojada en el servidor institucional central del OAPEE; igualmente, se tiene en cuenta el e‐PEL como marco común e instrumento conjunto para todas las universidades de la Red, en los cursos de lengua y cultura catalana, por lo que conlleva de aprendizaje lingüístico y cultural; y también como recurso de (auto)evaluación común a los cursos EILC de toda la Red Vives. Finalmente, cabe decir que las universidades de la Xarxa Vives han empezado a integrar el e‐PEL en los planes de lenguas o planes multilingües de que se han dotado progresivamente, para asumir los retos del multilingüismo y la lengua propia, por cuanto permite reflexionar sobre más de treinta lenguas, factor clave para la internacionalización.


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5.4. Nuevas actuaciones del curso 2011‐12. La experiencia de pilotaje del e‐PEL +14 en cursos EILC ha sido en general bastante satisfactoria; si bien es cierto que solo han participado estudiantes vinculados a programas de intercambio, el reto para el curso 2011‐2012 es hacerlo extensivo al resto de estudiantes propios de cada universidad. Por todo ello, creemos que la Xarxa Vives d’Universitats y el OAPEE deberían valorar conjuntamente las mejoras a realizar en la herramienta y, una vez estas se hayan incorporado, un segundo estudio de pilotaje del e‐PEL+14 a gran escala al resto de estudiantes que participan en cursos de lenguas. Creemos que resultaría muy interesante la implicación del OAPEE en el ámbito universitario para mejorar las ventajas del e‐PEL+14 en un nuevo espacio de promoción del aprendizaje de lenguas, la internacionalización, la movilidad y la empleabilidad de los estudiantes universitarios. Esto sería posible siempre que se trabaje fusionando las ventajas del PEL con las del Europass. Es por eso que sería conveniente crear un nuevo espacio virtual donde convivan las ventajas de estos dos proyectos: reforzando el Pasaporte de Lenguas como elemento de movilidad, introduciendo el CV Europass en este nuevo espacio y, finalmente, reforzando las competencias lingüísticas que brinda el Suplemento Europass al Título Superior.


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6. Referencias Cassany, D. Esteve, O., Martín Peris, D. y Pérez‐Vidal, C. (2004). La experimentación del Portfolio Europeo de las Lenguas español de secundaria. Madrid: Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España. Disponible: http://weib.caib.es/Programes/Internacionals/experiencies/memoria_portfolio_sec.pdf [acceso: 11.10.2011] Guyton, E. y Wesche, M. (2005). The Multicultural Efficacy Scale: Development, Item Selection, and Reliability. Multicultural Perspectives, 7(4), 21‐29. Little, D. y Perclová, R. (2003). El portfolio europeo de las lenguas: guía para profesores y formadores de profesores. Madrid Subdirección General de Programas Europeos, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España. Disponible: http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/iniciativas/portfolio/ portfolios‐validados‐esp/varios/guiaprof.pdf?documentId=0901e72b8000449c [acceso: 11.11.2011] López‐Fernández, Olatz. “El uso de eportofolios en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Jornada de Formación para formadores sobre el Portfolio Europeo de las Lenguas (e‐PEL+14)”. Madrid: Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos, 2011. Disponible: http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/cursos‐jornadas.html [acceso: 11.11.2011] Malapeira Gas, J.M. (1996). Delimitación del concepto de diseño experimental: referencia a los aspectos básicos de la metodología experimental. En M. Viader Junyent (Ed.). Diseño y análisis de experimentos en ciencias del comportamiento. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias (PPU). Macaskill, A., y Taylor, E. (2010). The development of a brief measure of learner autonomy in university students. Studies In Higher Education, 35(3), 351‐359. Pitarch Gil, A., Alvarez Platero, A. y Monferrer Daudí, J.R. (2009). “El e‐PEL: la gestión del aprendizaje a lo largo de la vida”. RED Revista de Educación a Distancia (Murcia, Universidad de Murcia), Número monográfico VIII, pp. 1‐14. Disponible: http://www.um.es/ead/red/M8/uji.pdf [acceso: 11.10.2011]

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Documents

Informe de investigación del ePEL +14 en los cursos EILC