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1
Informe Final “Evaluación de Aula en Educación Superior: el Caso de 8 IES del
Valle del Cauca. Investigación interinstitucional”.
Evaluación De Aula: Retos del Instituto Técnico Agrícola, en Busca de la transición
del Enfoque Tradicionalista a un Enfoque Constructivista basado en el Sistema
Modular y por Unidades de Competencia
Merly Ospina Ramírez
Orlando Restrepo Cadena
Tutor
Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación (GIECE)
Red Regional De Investigación En Evaluación Y Calidad De La Educación
(REDESVALLE)
Instituto Técnico Agrícola
Establecimiento Público De Educación Superior
Grupo De Investigación De Técnicas De Ayuda Didácticas Del Ita (TECADITA)
Semillero De Investigación De Evaluación De La Calidad De La Educación
(SEVALUA)
Guadalajara De Buga
2011
2
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 7
1. MARCO REFERENCIAL 7
1.1 MARCO CONTEXTUAL 7
1.2MARCO CONCEPTUAL 8
2. METODOLÓGICO 18
3. DISCUSIÓN 19
3.1 PRIMERA FASE: SELECCIÓN DE LA MUESTRA 19
3.2 SEGUNDA FASE: PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y LOS ENFOQUES
PEDAGÓGICOS QUE SUBYACEN EN LA EVALUACIÓN 20
3.3 HERRAMIENTAS 24
4. CONCLUSIONES 27
5. BIBLIOGRAFÍA 28
3
LISTAS DE TABLAS
Tabla1: Caracterización de diferentes modelos pedagógicos, 11
Tabla 2: Tipos de Evaluación según su Función, Momento y Finalidad, 15
Tabla 3: Clasificación de la Evaluación, según el Instrumento, 15
Tabla 4: Clasificación de la evaluación según El Agente, 16
4
EN LISTAS DE FIGURAS
Fig. 1: Categorización de los Módulos Genérico, Específico e institucional. Feb.-Dic.
2010, 21
5
EVALUACIÓN DE AULA: RETOS DEL INSTITUTO TÉCNICO AGRÍCOLA, EN
BUSCA DE LA TRANSICIÓN DEL ENFOQUE TRADICIONALISTA A UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA BASADO EN EL SISTEMA MODULAR Y POR UNIDADES DE
COMPETENCIA
1Orlando Restrepo Cadena; 2Merly Ospina Ramírez;
RESUMEN
Teniendo en cuenta que el Instituto Técnico Agrícola, en los últimos tres (3) años ha
venido en proceso de transformación, desde su definición como en su enfoque, esto
ha hecho que se modifique o se adapte la nueva redefinición (Ciclos Propedéutico)
y al nuevo enfoque constructivista basado en un sistema modular y por
competencia, lo cual, transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol del
docente y del estudiante y con mayor razón la evaluación en el aula. Por estar el
Instituto Técnico Agrícola apostándole a este cambio y a la calidad de su servicio
educativo, se dio a la tarea de determinar en que estado de avance y desarrollo se
encintraba en la actualidad, razón por la cual, emprendió con el semillero Sevalua,
adscrito al grupo de investigación TECADITA, ha seleccionar dos módulos de las
mallas curriculares que ofertan, evaluar su estado y determinar las directrices para
conseguir la implementación del nuevo sistema en su totalidad. Proyecto que se
desarrollo conjuntamente con otras seis (6) Instituciones de Educación Superior, que
participan actualmente en la red de REDESVALLE y que se encuentra liderado por
grupo GIECE de la Universidad San Buenaventura. En el presente informe se muestra
los aciertos y retos que la Institución debe realizar para lograr la adaptación
adecuada del sistema y las herramientas que se debe manejar, para que la
evaluación sea acorde al nuevo enfoque pedagógico y la institución consiga la
excelencia y el reconocimiento de la comunidad.
1 Ing. Agrónomo, Mg en Administración. Investigador 2 Co-investigadoras. Estudiantes Práctica Técnica Profesional Gestión Ambiental
6
Palabras Claves: Evaluación en el Aula; Enfoque constructivista; Competencia;
Técnica Profesional; Instrumento de Evaluación; Técnicas de Evaluación
CLASSROOM EVALUATION: A CHALLENGE FOR IMPROVING OF THE
EDUCATION AT THE INSTITUTO TECNICO AGRICOLA
ABSTRACT
Engaged for Excellence and quality of the formation that it gives, the Instituto
Tecnico Agricola saw the need to evaluate the coherence among evaluation's system
at the Classroom and its Teaching – learning model. For which selected two
modules of formation: one generic module and the other one specific of the
Programa Tecnico Profesional en Agropecuaria. To these modules were identified
the teachers that guide them and were invited them to apply an interview about the
handling of evaluation in the classroom that they did. Then this information was
systematized and was tabulated for its interpretation. With the obtained
information, we could identify that there are strengths such as the commitment of
teachers in executing the evaluation with objectivity and responsibility according to
the model needs like: Modulating, for competition, autonomous study and integral
formation (Doing, Knowing and Being); that are presented in analytical programs
F001 and F002, likewise was determinate a teacher's plant with excellent experience
and suitably in his knowledge. However, is important to highlight that there is
deficiency in a 45 % of the teachers in the way to evaluate, in the use of techniques
to do it, and in breaking the paradigm of individual work and what it is evaluated,
the mentioned before is deepened by the hiring system of some teachers and his
professional maturity. We can conclude that in spite of having changed the teaching
– learning model two (2) years ago, exists an acceptable coherence and some
challenges to the future like: Going on with permanent sensitizations and enabling
7
about teamwork, leadership, instruments and techniques of evaluation, pedagogy
and looking for strategies to improve the types of hiring.
Palabras Claves: Evaluation in the Classroom; Modular system; Competition;
Professional technique; Independent study; Type of Evaluation
INTRODUCCIÓN
Concientes de los cambios de políticas impartidas por el Ministerio de
Educación Nacional, a las Instituciones de Educación Superior, especialmente a los
de modalidad Técnica Profesional, y siendo el INSTITUTO TÉCNICO AGRÍCOLA
(ITA) una Institución pública, ha realizados dichas directrices en su sistema, razón
por la cual, estas modificaciones, generan cambios en todo el sistema, la evaluación
es una ellas, por lo tanto, es importante para el ITA determinar el grado de
desarrollo en que se encuentra dicho proceso, por lo anterior, ha decidido realizar
el presente trabajo, aprovechando la oportunidad brindada por la Red de
Redesvalle y la disponibilidad de los docentes a ser evaluado; para eso, se aplicó la
investigación diagnóstica, analítica, cualitativa y cuantitativa y se seleccionó dos (2)
módulo que la Institución oferta, para con ello determinar los retos y observar
como la Evaluación en el aula subyace, por último sugerir herramientas de
evaluación recomendables para la Educación Técnica Profesional.
1. MARCO REFERENCIAL
1.1 MARCO CONTEXTUAL
El Instituto Técnico Agrícola, Establecimiento Público de Educación Superior,
oferta programas presenciales en el Nivel Técnico Profesional, se encuentra en el
8
Municipio de Guadalajara de Buga, desde donde forma Profesionales de los estratos
cero (0), Uno (1) y dos (2), en área de Agropecuaria, Gestión Ambiental, Gestión
Empresarial, Hoteleria y Turismo, con una trayectoria de 32, 16, 14 y 4 años
respectivamente. Actualmente cuenta con tres (3) alianzas, como son: la Turística,
que le permite ofertar los programas de Técnico Profesional en operaciones de
Alojamiento Urbano y Rural, Operaciones en Servicios de Guianza, Procesos en
operación Turístico, Operación en Servicios Gastronómicos y Operación de Ventas
de Servicios y Productos Turístico; La Portuaria, con dos (2) programas: Operación
del Mantenimiento Preventivo y Correctivo de Equipo Portuario .y Operación de
Servicios Logísticos Portuarios y de Transporte; la Minera con un (1) Programa,
Operación de minería sostenible. Igualmente ofrece programas Tecnológicos
mediante convenio con Instituciones Universitarias. Actualmente hace presencia en
la Región Pacífica, Caribe, Cafetera y Llanera y en los departamentos del Cauca y
Valle de Cauca parte Central y Sur.
1.2 MARCO CONCEPTUAL
Existen diversas conceptos de autores sobre Modelos pedagógicos, siendo uno
de ellos el manifestado por Flórez Ochoa, Rafael (2005) que dice: “los Modelos
Pedagógicos son representaciones esenciales de las corrientes pedagógicas…., son
como la representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica,
es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la
búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía”3
Es decir, son producto de categorías o principios pedagógicos que se utilizan
como referencia de construcción de los mismos, entre las cuales menciona: el Afecto
(Commenio y Pestalozzi), la Experiencia Natural (Rousseau y Freinet), el Diseño del
3 Flórez Ochoa, Rafael. Pedagogía del Conocimiento 2e. Bogota D.C abril de 2005, McGraw Hill interamericana
9
Medio ambiente (Hebart y Montessori), el Desarrollo Progresivo (Rousseau,
Montessori, Decroly y discípulos de Piaget), la Actividad (Dewey, Rousseau, Decroly
y Cousinet), el Antiautoritarismo y el cogobierno (Dewey, Peterson y Freinet), la
Actividad Grupal (Cousinet, Dewey, Kilpatrick y Freinet), la Actividad Lúdica
(Fröebel) y el Buen Maestro (Montessori y Vigotsky). “Estas categorías pedagógicas
generales se derivaron hermenéuticamente, a través de la historia de la pedagogía”4.
Así mismo, el autor plantea, que toda teoría pedagógica contiene 5 parámetros
que le constituyen: “las metas de formación, el concepto de desarrollo, contenidos y
experiencias de enseñanza, relación maestro-Estudiante y los métodos y técnicas de
enseñanza, los cuales se articulan coherentemente de acuerdo a la postura de esta
teoría”³. Estos serian entonces los componentes que cobijarían el modelo
pedagógico.
En este sentido se asume el Modelo Pedagógico como la representación de una
corriente pedagógica, por lo tanto este normatiza el proceso educativo, ya que
brinda una perspectiva determinada en cuanto a la forma en que éste se llevara a
cabo, conforme a esto el modelo pedagógico debe estar constituido por unos
contenidos que respondan a la perspectiva que lo fundamenta (por ejemplo
disciplinas, autores, temáticas), por el prototipo de desarrollo y aprendizaje (que se
intenta despertar en el ser humano), las metas (que se quiere lograr en el
educando), relación educando-educador, y el método y técnicas de enseñanza que
se van a implementar (Tabla 1)
Como se puede observar el modelo pedagógico pretende dar respuesta a
cuatro (4) preguntas, y que a su vez respondan a una teoría pedagógica: 4.¿qué
tipo de ser humano se quiere formar?, 2.¿con que experiencias crece y se desarrolla
un ser humano?, 3.¿quien debe impulsar el proceso educativo?, y 4.¿con que
4Ibíd. Ochoa Pág. 168
10
métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Estas preguntas desembocan,
según el autor en cinco (5) criterios de elegibilidad que radican en definir el
concepto de ser humano que se pretende formar, en caracterizar el proceso de
formación, en describir el tipo de experiencias educativas que deben facilitar a los
estudiantes, en describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones
entre el educando y el educador en perspectiva del logro, de las metas, de
formación, y en describir y prescribir los métodos y técnicas de enseñanza que
pueden utilizarse en la practica educativa como modelos de acción eficaces.
En el lenguaje cotidiano el término “evaluación” es polisémico y esto puede
explicarse porque es una palabra que se resignifica permanentemente, según sean los
contextos y las diversas posiciones ideológicas de los miembros de una comunidad.5
La significación y las representaciones que sobre la evaluación asume cada
comunidad se reproducen en la práctica a través de comportamientos y tensiones
que, desde Bourdieu, se podría identificar como “habitus”, en tanto implican la
movilidad de lógicas de poder, de acumulación de capitales políticos, culturales y
simbólicos.
5 Ibíd. Ochoa Pág. 169
11
T abla1: Caracterizació n de diferentes m od elos ped agó gicos
6M odelo
Pedagógico
C ontenidos
D esarrollo
M etas
C oncepción o rol
R elación
M aestro- A lum no
M étodo
E valuación
D ocente E studiante
Trad icional D isc ip linas y
autores
c lásicos;
resultados de la
c iencia
C ualidades
innatas
(facultades y
carácter) a
través de
disciplinas
com o
m atem áticas.
H um anism o
m etafísico-
religioso.
Form ación del
carácter
E l m aestro es
expositor y la
autoridad.
O rganizador
dentro del
aula.
R ealiza
evaluaciones
espontáneas.
Es el centro
de la
educación.
Los
estudiantes
son
receptores.
Los
estudiantes
aprenden
oyendo,
observando y
repitiendo.
R elación vertical:
M aestro
A lum no
T ransm isionista.
Im itación del
buen ejem plo.
E jercicio y
repetición.
Es reproductora de
conocim iento,
clasificaciones,
explicaciones, y
argum entaciones
previam ente
estudiadas por el
alum no en notas de
clase o textos
prefijados sin que
ello signifique
repetición
m em orística.
Se evalúa al alum no
no al m aestro. Se usa
al final del periodo
para detectar sí el
aprendizaje se
produjo.
Rom á ntico
(experiencial
o naturalista )
Ninguna
program ación.
Solo la que el
alum no solic ite
N atural.
Espontáneo y
libre.
M áxim a
autenticidad,
espontaneidad y
libertad
individual.
E l m aestro
debe liberarse
de los fetiches
del alfabeto,
de las tablas
de m ultiplicar
y de la
disciplina y
ser solo
auxiliar o un
am igo de la
expresión
libre original
y espontánea
de los
m ism os.
Es precursor
de su
conocim ien to
a partir de
experiencias
naturales
Es el centro
de la
educación.
A uxiliar.
A lum no
M aestro
Suprim ir
obstáculos e
interferencias
que inhiban la
libre expresión.
La experiencia del
niño es por sí m ism a
valiosa, y no s
requiere poner a
prueba, confirm arse
ni refutarse, ni
evaluarse, ni
controlarse.
Co nductista Conocim ientos
técnicos:
A cum ulación de
aprendizajes
M oldeam iento de
la conducta
técnico- Pro-
Son
evaluadores,
controla-dores
E l estudiante
es
considerado
Program ación
F ijación,
refuerzo y
control de
V erificar el
aprendizaje.
6 Basado en la fu ente: Fló rez Ocho a, Rafael. Hacia un a p edago gía d el con oc imiento , 1ª. Ed ., bo go ta , M cG raw Hill, 1995, en Fló rez Ocho a, Rafael. P edago gía del
Co no cim ien to 2e. Bo go ta D .C ab ril d e 2005, M cG raw H ill interam erican a.
12
cód igos,
destrezas y
com petencias
observables .
ductiva.
R elativism o ético.
de calidad y
reforzadores
T raducen los
contenidos en
térm inos de lo
que los
estudiantes
sean capaces
de hacer.
com o
aprendiz.
Su
conocim ien to
se refleja en
conductas
observables.
A lum no
aprendizajes
(objetivos
instruccionales)
Evaluar no es
diferente a enseñar
La enseñanza en este
sentido, seria un
proceso de
evaluación y control
perm anente.
C ogn it iva o
C on struc tiv ista :
Pedagogía
construct iv ista ,
enfo que
op t im ista ,
corriente
cogn itiva
corriente socia l
cogn itiva
Experiencias que
faciliten el acceso
a estructuras
superiores de
desarrollo . E l niño
construye sus
propios
contenidos de
aprendizaje.
Progresivo y
secuencial a
estructuras
m entales
cualitativas y
jerárquica-
m ente
diferenciadas
A cceso a nivel
superior de
desarrollo
intelectual, según
las condiciones
biosociales de
cada uno
C reador de
espacios
pertinentes
para que el
niños acceda
a estructuras
cognosciti-vas
Facilitador
del
aprendizaje
suscitando
dudas
respecto a los
conocim ietno
s que los
estudiantes ya
poseen.
Es experi-
m entador e
investigador
de la
bibliografia
disponible.
A ctivo
constructor de
su propio
aprendizaje .
D eben ser
criticos,
debatir y
argum entar
N iño
M aestro:
Facilita-estim ula
experiencias
C reación de
am biente y
experiencias de
afianzam iento
según cada
etapa. E l niño es
investigador.
La evaluación
form ativa: las
posibles desviaciones
del alum no.
O btener inform ación
acerca de los
descubrim ientos del
alum no y su grado de
apropiación de la
estructura básica de
la ciencia al final del
proceso.
Soc ia l
C ientífico-
técnico,
polifacético y
politécnico.
Progresivo, pero
im pulsado por
el aprendizaje
de las ciencias.
D esarrollo pleno
del individuo para
la producción
social (m aterial y
cultural)
Es orientador
en el proceso
del estudiante.
A yuda a que
el entienda los
conceptos.
T rabajan en
form a coo-
perativa y
soluaciones
problm as
colectiva-
m ente
D eben ser
analiticos y
criticos de sus
propblem as.
M aestro
A lum no
V ariado según el
m étodo de cada
ciencia. Énfasis
en el trabajo
productivo
D iscusión
critica.
La evaluación es
dinám ica
Se evalúa el
potencial de de
aprendizaje que se
vuelve real gracias a
la enseñanza.
F uente In fo rm ac ión : F ló rez O choa , Ra fae l: Eva luac ión Pedagóg ica y Cogn ic ión , M cG raw-H il l In te ram ericana S ..A. , Bogo tá , 1999
13
La evaluación, como una práctica humana y compleja, es un imperativo que
trasciende la estructura formal del discurso en educación. Es decir, no basta con
pronunciar la palabra evaluación para creer que ya se sabe de qué se está hablando.
El término requiere ser ubicado semánticamente cada vez que se lo use, con mayor
razón si es desde el lugar de la docencia. Si bien en el Diccionario, evaluar es juzgar
el valor de algo, el acto mismo de juzgar es muy relativo. Por otro lado, lo humano
no es, en este caso, una referencia de corte idealista-antropocentrista sino un
reconocimiento del sujeto que en la cotidianidad afronta las dinámicas
instrumentalizantes de la sociedad de nuestro tiempo.
La evaluación, , debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el
grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino, además, como una
acción de intervención que permita al sujeto la reconstrucción de los contenidos a
aprender.. Debe permitir valorar los procesos personales de construcción individual
de Conocimiento centrados en el aprendizaje.
Cesar CoIl (1983), Wheeler (), Forns (1980), Farré y Gol (1982), y otros autores
definen la evaluación como “un conjunto de actividades programadas para recoger
información sobre la que profesores y estudiantes reflexionan y toman decisiones,
para mejorar sus estrategias de enseñanza aprendizaje e introducir en el proceso en
curso las correcciones necesarias”, clasifican la Evaluación, según criterios de
Función, Momento y Finalidad (Tabla2); según el instrumento utilizado (Tabla 3) y
según el agente (Tabla4)
Oportunidad de reflexión para continuar avanzando en éste. Dentro del
contexto señalado, una de las vertientes que pareciera más prometedora para la
renovación del campo de la evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los
enfoques educativos basados en competencias. La evaluación basada en
competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el estudiante, sino
14
los resultados que se reflejan en un desempeño concreto, se caracteriza por estar
orientada a valorar el desempeño real del estudiante, el cual sintetiza los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la
realización de una función o actividad .Se realiza de manera individualizada, dado
que toma en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la
intervención de diversos actores: estudiante, docente / tutor (evaluador), grupo
colegiado. Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes
que simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas actividades
concretas .Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que
comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y
niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al estudiante.
(Tobón, 2006). Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad,
flexibilidad e imparcialidad bajo un sistema de evaluación centrado en
competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un
estándar o un grupo de criterios, basándose en la evidencia reunida de una variedad
de fuentes
15
Tabla No 2 Tipos de Evaluación según su Función, Momento y Finalidad
SEGÚN EL AGENTE
Diagnóstica
Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para conocer las ideas previas de los estudiantes (saberes y competencias) sobre los que anclaran los conocimientos nuevos
Formativa
Se da dentro del proceso para obtener datos parciales sobre los conocimientos y competencias que se van adquiriendo. Dicha información permite la toma de decisiones pedagógicas (Avanzar en el programa o retroceder, cambio de estrategias metodológicas y modificación en el contenido)
Sumativa
Es la que se efectúa al final de un ciclo, abarcando largos periodos temporales, para comprobar si han adquirido las competencias y saberes que permitan promover de curso al estudiante y/o acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del proceso, observando el producto del aprendizaje
Tabla 3: Clasificación de la Evaluación, según el Instrumento
SEGÚN EL INSTRUMENTO
Holística Es una evaluación que abarca al estudiante como un todo en su proceso de enseñanza- aprendizaje (ser, saber, saber hacer y saber contextualizar)
Informal Sin usar técnicas formales y estructurales sino por la diaria observación del comportamiento individual y su interacción con el grupo.
Continua Se basa en la información diaria del estudiante y de su actitud frente al aprendizaje usando técnicas formales e informales
Cuantitativa Sólo se considera lo que se aprendió es una simple apreciación matemática
Cualitativa Evalúa el qué, cómo y el para qué se aprendió.
16
Tabla 4: Clasificación de la evaluación según El Agente
SEGÚN EL
AGENTE
INT
ER
NO
Autoevaluación:
En esta el estudiante le corresponde un rol fundamental y es el que debe llevar a cabo el proceso. La autoevaluación más genuina seria aquella en que el estudiante determina que aprendizaje desea valorar en si mismo, como hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias. Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco menor porque el docente establece el que y el como, entonces el estudiante solo autoinforma es decir el docente establece los criterios.
Coevaluación:
Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que se permite a los estudiantes en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.
Héteroevaluación
Tal vez es el tipo de evaluación que con mayor frecuencia se aplica. En esta el docente es el que delinea, planifica, implementa, y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a los que se le solicita.
EXTERNO Pares Academicos
Lo realiza un miembro de la misma comunidad, es decir, un semejante
Entre los instrumentos más usados para evaluar competencias, están:
El Portafolio: Que son técnicas de autoevaluación que favorece en el estudiante
la toma de conciencia de sus metas, avances y dificultades, a partir de una historia
documental conformada por muestra de trabajo. Le facilita al tutor y estudiante
observar esfuerzos y logros con respecto a objetivos y criterios construidos
conjuntamente con el docente. Sirve para fomentar el aprendizaje activo y
constante, además de desarrollar actitudes de Responsabilidad, control, propiedad y
apropiación del conocimiento resultado de la exploración. Igualmente, le permite
fijar metas y evaluar su desarrollo, mediante la reflexión, experimentación e
investigación. Se hace registrando en documentos, previamente diseñado, los
17
avances, desarrollos efectuados que le permite al estudiante acceder a ellos para su
retroalimentación (Feedback).7
Trabajos por Proyectos: Consiste en definir y realizar en equipo un conjunto de
actividades orientas a alcanzar objetivos dentro de un tiempo determinado para
finalmente obtener un producto final basado en todos los aprendizajes vividos. Con
este instrumento se desarrolla en el estudiante la autonomía y dirección de su
propio proyecto, así mismo facilita las relaciones interpersonales y el
enriquecimiento de saberes. Liderazgo y trabajo en equipo; responsabilidad y
tolerancia; esfuerzo, trabajo a presión y creación de estrategias; confianza en sí
mismo para desarrollar y aplicar habilidades, solución a problemas y construcción
de su propio aprendizaje.
Aprendizajes Basado en Problemas: Sirve para desarrollar la deducción, que
permite resolver problemas específico por medio de búsquedas y exploraciones de
aprendizaje necesarios para lograr el objetivo de la clase. Esta actividad permite al
estudiante comprender, profundizar y explicar las respuestas dadas, desarrollando
actitudes construcción de su conocimiento y de reflexión, involucrando con ello a
los estudiantes a enfrentarse a retos y así desarrollar razonamiento creativo y eficaz
para resolver situaciones hipotéticas y comprender la realidad.8
Estudio de casos: Está basado en situaciones reales o concretas, que son
propuesta a un grupo de estudiantes para su comprensión y desarrolle sus
capacidades analíticas, argumentativas y descriptivas. Es importante en esta
metodología explicitar las razones y criterios tomados que permita comparar las
respuestas emitas por el estudiante, igualmente poder orientar la discusión, el
análisis y facilitar la comprensión del caso estudiado. Con la metodología el
7 Rojas Guzmán, Alvaro. Aprender a estudiar. 8 ibid
18
estudiante desarrolla habilidades de selección, análisis de caso, planeación de
cuestionamientos, deducción e inducción para llegar a conclusiones, teniendo en
cuenta el contexto. 9
2 METODOLOGIA
La investigación se realizo en tres (3) fases; para la primera fase, que
correspondió la selección de los Programas y de los módulo a estudiar, se tomó la
población total de los directivos (5), es decir: el Rector, Vicerrector académico, los
dos (2) directores de Centro y el coordinador de Investigación y Proyección Social,
a ellos se le aplicó la encuesta (anexo A), para escoger dos (2) módulos de un total
de treinta (30), que equivale a una muestra del 6.67%, de los cuales siete (7)
módulos son genéricos, los restantes son específicos de cuatro programas.
Con la escogencia de los módulos para la investigación, se da paso a la segunda
fase, la cual comenzaba con la identificación de los componentes que los integraban
y los docentes que participaban en cada uno de ellos, a los cuales se le invitó, por
medio escrito a participar en la investigación, mediante el desarrollo de una
entrevista estructurada (Anexo B) y al final de dicha entrevista se le solicitaba,
facilitaran los registro de las evaluaciones que ellos desarrollaban, igualmente los
planes analíticos del módulo y su componentes. Los resultados de la entrevista nos
permitió analizar grado de coherencia que tenia el docente sobre el proceso de
evaluación; así mismo, con los programas analíticos, las evidencias de los
instrumentos de evaluación y el PEI, permite evaluar la coherencia entre lo que la
Institución y el docente oferta y lo que real desarrolla. Estas evidencias se
sometieron a clasificación de acuerdo a la Información secundaria, para evaluar que
el estado actual del proceso de evaluación en la Institución y determinar los retos y
desafíos de la misma.
9 Rojas Guzmán, Alvaro. Aprender a estudiar.
19
La tercera fase, es proponer herramientas que permita evaluar a programas
Técnicos y Tecnológicos por unidades de competencias, para lo cual, se tuvo en
cuenta las herramientas usadas por el docente, que cumplieran el objetivo de
evaluación y el sistema de evaluación propuesto por la Institución, además de
recolectar los reportados por la literatura, que se adapte al sistema.
3 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1 PRIMERA FASE: SELECCIÓN DE LA MUESTRA
La encuesta proporcionó como escogencia el programa de Técnica profesional
en agropecuaria, por los siguientes criterios: Prestigio y posicionamiento del
Programa y por encontrarse en proceso de actualización y renovación; a pesar que
el de Técnica profesional en Gestión Ambiental mostraba el de mayor deserción y el
programa de Técnica en Gestión Empresarial el de mayor cobertura. Seleccionado el
programa por criterio del grupo de Directivos-administrativo se determinó que un
módulo debería ser de la parte específica y el otro de la parte genérica del Programa
seleccionado, teniendo en cuenta esta decisión, se procedió a la selección de los
módulos, mediante la aplicación de la encuesta, dando como resultado el módulo
específico el denominado SISTEMA DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA, por cumplir con
los siguientes criterios: disposición docente, innovaciones pedagógicas, necesidad
de renovación y actualización, emblema o mayor orgullo y grado de importancia
a nivel curricular; el módulo genérico seleccionado fue el denominado GESTIÓN
EMPRESARIAL, por los siguientes criterios: presenta alta mortalidad académica,
disposición de docente, innovaciones pedagógicas, necesidad de renovación y
actualización y alto grado de importancia a nivel curricular, por ser el módulo que
da respuesta a generar en el estudiante el espíritu emprendedor y proveedor de
empleabilidad.
20
3.2 SEGUNDA FASE: PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y LOS ENFOQUES
PEDAGÓGICOS QUE SUBYACEN EN LA EVALUACIÓN
Los componentes del Módulo de gestión empresarial identificados fueron:
Emprendimiento y Empresarismo (Primer momento), Mercadeo (Segundo
momento) y Plan de Negocio (Tercer momento), que lo orientaban tres (3)
docentes o facilitadores; los componentes del Módulo Sistema de Producción
Agrícola son: Botánica y Fisiología Vegetal, Propagación de Plantas (Segundo
Momento), Subsistema Insectos, Subsistema Microorganismo (Tercer Momento),
Subsistema Suelos y Subsistema Cultivo (Cuarto Momento), a cargo de cinco (5)
docentes o facilitadores, es decir que la muestra estaba compuesta por ocho (8)
docentes de una población de veintiocho (28) docentes, que equivale a un tamaño
de muestra del 28.57%.
A estos docentes se le realizó la entrevista que permitió describir el estado actual
que se encuentra la institución, como se observa en la figura 1, la institución cuenta
con grandes fortalezas en el proceso de evaluación, se resalta las categorías de
devolución y socialización de resultados, Uso de los mismo, cuando se debe evaluar,
como calificar y la experiencia, contextualización y actualización de los docentes por
estar vinculado simultáneamente con el sector productivo, también es cierto, que
está enfrentado grandes retos y desafíos producto de la transición en la cual se
encuentra actualmente, para alcanzar cumplir a cabalidad su misión, como son: El
cambio de cultura del sistema tradicional de evaluación, a la nueva propuesta de
enfoque constructivista, que se aplica en el modelo modular basado en evaluación
por competencias, con ello se lograría dotar de herramientas evaluativas a los
docentes, para que la practiquen en el Que, Como y Para que evalúa y con que
instrumentos se puede lograr una evaluación que cumpla con la validez,
confiabilidad, flexibilidad, imparcialidad y objetividad.
21
Fig. 1: Categorización de los Módulos Genérico, Específico e institucional. Feb.-Dic.
2010
Igualmente, es importante resaltar que el Instituto Técnico Agrícola promulga
en su Misión la formación de su profesional por Unidades de Competencia (como
capacidad de articular el saber, saber hacer y el saber ser en un contexto
determinado), con Alta calidad académica y humana, desarrollándole la Capacidad
de análisis, síntesis, Investigativa y emprendedora, con prospectiva y planteadora de
soluciones con criterios de Desarrollo sostenible, lo anterior, se determinó que
presenta coherencia y pertinencia en las apuesta del plan modular, con la apuesta
Institucional (CURRÍCULO, PEI, PLAN DE DESARROLLO, MISIÓN), debido a que
dicho documentos fueron elaborados conjuntamente entre administrativos y
docentes de planta, sin embargo, al desarrollarse el plan del componente o Eje
temático, se detecta la primera ruptura secuencial de la cadena, representada en los
dos (2) módulos en estudio, por los siguientes aspectos: No muestran trabajo
continuo y coordenados entre los docentes del módulo, no se evidencia claramente
los criterios de evaluación, pues, no presentan las rúbricas respectivas, los
instrumentos a utilizar enumerados en el plan modular no coinciden con los
0
50
100Género
Tipo contrat.
Edad <50
concepción
función
diseño
ejecución
calif icación
Devolución y socialización
Uso de Resultado
Que Evalua (ins)
Como Eval (portaf)
Para que Evalua
Cuando Evalua
Genérico
Específico
Promedio Institucional
22
enunciados en el plan del Eje temático, lo anteriormente enunciado, se puede
atribuir a factores de contratación, a la cultura individualista de los docentes, a la
dificultad de identificación del líder del módulo, a la dificultad de capacitar al
docente catedrático por la disponibilidad de tiempo; de los factores anteriores, se
puede decir, que la Institución, diseño y ha estado implementando planes de
mejoramiento, tales como: Capacitaciones nocturnas para incrementar participación
activa de mayor número de docentes, asignación de responsabilidad y liderazgo de
los módulos al docente que reunía el mejor perfil, asignación de tiempo para que
proporcione encuentras entre los docentes del módulo y conformación de un
comité curricular por Unidad compuesto por director de unidad, docente y
estudiante que permita realizar ajuste a los diferentes módulos y Ejes temáticos.
El punto más crítico se observo en la apuesta real del docente, ya que, del total
de la muestra evaluada el 100% de los docentes catedrático evalúan todavía en
forma tradicional, mostrando dificultad para evaluar el Ser como unidad de
competencia, igualmente realizar la autoevaluación y la coevaluación,
argumentando la poca objetividad de los estudiantes en este tipo de evaluación, el
66.66% de los docentes de planta, realizan evaluaciones a través de portafolio,
soportada con asesorías y acompañamiento, pero trabajan individual t únicamente
en el momento o semestre que se encuentra y no socializan y soportan en los demás
docentes que integran el módulo, el resto de los docentes de planta, utilizan
instrumentos de evaluación sistema prueba-error, que permite al estudiante tomar
su decisiones de trabajo de campo y determinar el efecto positivo o negativo que
obtuvo con dicha decisión y como debería mejorar, sin embargo, dejan muy poca
evidencia del proceso, lo que si es fuerte en su cumplimiento es la socialización de
resultados y el trabajo de seguimiento y refuerzos para a consecución del logro o
competencia del estudiante; la Institución, ante estas dificultades ha ido
desarrollando capacitaciones sobre elaboración de rúbricas, negociación de
temáticas de acuerdo a expectativas del estudiante y necesidades de contexto,
23
utilización de herramientas e instrumentos que permita evaluar por unidades de
competencia y conjuguen el Saber, el Ser, el Saber Hacer en un contexto
determinado. Entre los recursos utilizados se encuentran: Mapas conceptuales/UV
Heurística/Mentefactor, Estudio de casos, Portafolios, Trabajos por proyectos,
Aprendizaje basados en problemas, Practicas de Campo, así mismo se desarrollaron
talleres sobre la utilización de técnicas para trabajo en grupos como: El Debate,
Phillips 66, Juego de roles, panel, foros y seminarios. Con ello se desea mejorar las
evaluaciones en el aula y lograr las apuestas institucionales. Es importante mencionar
que estas dificultades detectadas son producto de la transición en la cual se
encuentra la Institución en los últimos dos (2) años, en la cual, se apostó a cambiar
el enfoque tradicionalista al enfoque constructivista. Cambio que también afecta o
permean al estudiante que viene en una etapa en la cual su rol es pasivo a ser
artífice de su propio desarrollo con un rol completamente Activo, en donde el
docente deja el rol de protagonista y se convierte en un tutor o facilitador, y el
estudiante en un constructor de su conocimiento y en un potencial para desarrollar
sus habilidades de acuerdo a sus necesidades y a la demanda del medio o contexto.
Teniendo en cuenta las características de la Institución, sus apuestas y políticas
se ha propuesto los siguientes métodos que cumple con los compromisos de análisis
crítico y reflexivo, además que facilita al docente evaluar el proceso formativo del
estudiante en forma modular y por competencias, estos método e instrumentos
seleccionados son: Mapas Conceptuales o Mentefactos, Estudios de Casos,
Portafolios, Trabajo por proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Práctica de
Campo, Ensayos, Rubricas y artículos de reflexión; igualmente se proponen las
siguientes técnicas para el desarrollo de habilidades lecto-escritura: Exploración de la
Información, Panel, Lluvia de Ideas, Phillips 66, Debates, seminarios y Juegos de
roles.
24
3.3 HERRAMIENTAS
Para lograr adaptarse a las especificaciones y características del Instituto y sus
apuestas, se recomienda, para lograr los objetivos de la evaluación, la utilización de
Instrumentos que permitan evaluar lo cognitivo, lo actitudinal y lo procedimental
de acuerdo a las condiciones del contexto, además, que predomine con mayor
valor las habilidades procedimentales; teniendo en cuenta dichas condiciones y lo
reportado por la literatura se recomienda utilizar los siguientes prácticas: Mapas
Conceptuales, permite evaluar en forma gráfica y esquemática los conceptos y las
relaciones existentes entre los mismos a través de proposiciones verbales. Desarrolla
en el estudiante la habilidad de relación y aprendizaje. Principalmente la autocrítica,
extracción de Ideas y conceptos y la relación entre ellos, lo anterior potencializa el
diálogo, indagación, compromiso y negociación, lográndose un aprendizaje
profundo, satisfactorio y significativo. Estudios de Caso, Es un método basado en
situaciones concretas que permite al estudiante la comprensión por medio del
análisis, la argumentación y la descripción en un contexto determinado. Permite
desarrollar el pensamiento divergente de reflexión, mediante procesos investigativo,
análisis y reflexión crítica y proporcionando alternativas de solución. Lo que permite
desarrollar habilidades de selección, Exploración, análisis, planeación, deducción e
inducción para terminar en conclusiones y comprensión. Portafolios, técnica de
autoevaluación que facilita la toma de consciencia en el estudiante, con relación a
sus metas, avances y dificultades, a partir de la trazabilidad de su trabajo. Permite
fomentar el aprendizaje activo y constante, pues, le brinda la posibilidad de asumir
responsabilidad, control, propiedad y apropiación del conocimiento al ser
explorado por él mismo. Así mismo, tiene la oportunidad de fijar metas, adaptarlas
a las circunstancias, desarrollando habilidades investigativas, experimentales y
reflexiva. Trabajo por Proyecto (Plan, Programa e Idea), Consiste en trabajar en
equipo un conjunto de actividades encaminadas a alcanzar un producto basado en
todos esos aprendizajes. Desarrolla habilidades de autonomía y dirección de su
25
propio proyecto, mejora las relaciones interpersonales y enriquece los saberes,
trabajo en equipo asumiendo responsabilidad y tolerancia, también crea liderazgo,
reflexión, plantea soluciones, crea confianza y construye su propio aprendizaje.
Aprendizaje basado en problemas, son enfoque de enseñanza deductiva que
permite resolver problemas específicos por medio de la exploración del aprendizaje
necesario, se debe tener en cuenta el objetivo y la orientación del docente. Ayuda al
estudiante a comprender, profundizar y sustentar su respuesta, mediante la
adquisición de conocimientos propios y reflexivos, y desarrolla el razonamiento
creativo para la solución de situaciones de acuerdo a la realidad social, cultural,
económica, ambiental y política de la región. Práctica de Campo, consiste poner en
práctica en el campo los conocimientos adquiridos parcialmente, buscando su
integración con enfoque sistémico. Permite desarrollar habilidades del ser, como:
responsabilidad, compromiso, honestidad, pertinencia, asertividad, toma de
decisión, igualmente, desarrolla pensamiento crítico, analítico, reflexivo,
comparativo y explicativo de los resultados obtenidos, mediante la deducción e
inducción de los hechos.
Las técnicas de trabajo en equipo, que se pueden desarrollar durante la etapa
de enseñanza- aprendizaje, en la cual, el docente realiza el rol de mediador
tenemos: El Debate, se plantea los Pro y Contras de un tema, los estudiantes
explora, prepara para argumentar la posición de su grupo. Su ventaja es permitir
ampliar el panorama de posibilidades y soluciones, estimula la habilidad de pensar,
explorar, indagar, etc. Y permite la libre expresión desarrollando la tolerancia, el
respeto a la diversidad de opinión, el trabajo en equipo, la responsabilidad, la
argumentación, entre otros. El Panel, Es la discusión de un problema por un grupo
no menor de cuatro personas ni mayor de ocho, mediante conversaciones
previamente preparada. Su ventaja es la de explicar un tema bajo diferentes puntos
de vista, crea el deseo de reflexión. Desarrolla el respeto, la tolerancia, la
responsabilidad, el espíritu investigador, la deducción e inducción. Phillips 66,
26
Seminario, Los grupos se forman de cinco (5) estudiantes para que realicen una
investigación de carácter bibliográfica o experimental para presentarlo al grupo. Lo
que permite en el estudiante la habilidad de solucionar problemas, de explorar
información primaria y secundaria, de trabajar en equipo, en desarrollar habilidades
de lecto-escritura, de responsabilidad, de dominio al público, de análisis, síntesis y
reflexión.
Los productos que se adaptan más al sistema serían: Ensayos, Predomina el
pensamiento personal y subjetivo del autor. Se presenta sin el rigor sistemático que
tiene el artículo científico, la interpretación personal de un tema con base en datos,
hechos e informaciones reales y verídicas. Su propósito puede ser entender, influir la
opinión del lector o arrojar una nueva luz sobre un tema determinado. Las
principales características del ensayo son: Predomina la interpretación, la posición
del autor en el análisis, exige del estudiante una profundización en el tema, por lo
tanto, desarrolla la exploración, reflexión, la creatividad y permite crear habilidades
comunicativas y de desarrollo humano. Proyectos: es una planificación que consiste
en un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas;1
la razón de un proyecto es alcanzar objetivos específicos dentro de los límites que
imponen un presupuesto, calidades establecidas previamente y un lapso de tiempo
previamente definido. La gestión de proyectos es la aplicación de conocimientos,
habilidades, herramientas y técnicas a las actividades de un proyecto para satisfacer
los requisitos de los proyectos10. Un proyecto es reunir varias ideas para llevarlas a
cabo, es un emprendimiento que tiene lugar durante un tiempo limitado, y que
apunta a lograr un resultado único. Surge como respuesta a una necesidad, acorde
con la visión de la organización, aunque ésta puede desviarse en función del interés.
El proyecto finaliza cuando se obtiene el resultado deseado, y se puede decir que
colapsa cuando desaparece la necesidad inicial, o se agotan los recursos disponibles.
10 Cohen, E. (1992). "Evaluación de proyectos sociales". CECSA
27
Argumentación Escrita: El texto argumentativo tiene como objetivo expresar
opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor
puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir
o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas. La
argumentación, por importante que sea, no suele darse en estado puro, suele
combinarse con la exposición. Mientras la exposición se limita a mostrar, la
argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto
argumentativo además de la función apelativa presente en el desarrollo de los
argumentos, aparece la función referencial, en la parte en la que se expone la tesis.
La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente en los
científicos, filosóficos, en el ensayo, en la oratoria política y judicial, en los textos
periodísticos de opinión y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral,
además de aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco
rigor), es la forma dominante en los debates, coloquios o mesas redonda11
4 CONCLUSIONES
El Instituto Técnico Agrícola, muestra claramente su compromiso en el proceso
de transformación, en el cual se encuentra, como es, el de pasar del enfoque
tradicional a un enfoque constructivista, basado en el sistema modular y por
unidades de competencia, esto hace que el Instituto se encuentre en continuo
mejoramiento y adaptabilidad de sus componentes, por eso, todavía presenta en el
proceso de evaluación secuelas del enfoque tradicionalista, pero también se puede
observar desarrollo en la evaluación al nuevo enfoque. Las directivas han
desarrollado políticas y han puesto en marcha estrategias para mejorar y
perfeccionar los métodos y técnicas de evaluación, mediante talleres de capacitación
11 Domenech, Lourdes; Romeo, Ana. El Texto Argumentativo. http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/argumentacion/argumentacion.htm
28
sobre manejo de Instrumentos y técnicas de evaluación, cambio en la contratación y
nombramiento de líder por módulo.
BIBLIOGRAFIA
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la construcción poética”. Revista Criterios. Número especial. La Habana. 1993 (trad.
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COHEN, E. (1992). "Evaluación de proyectos sociales". CECSA
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ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN En las
instituciones de educación superior nacionales Documento 4. Alternativas en la
evaluación de los aprendizajes. La evaluación en los enfoques centrados en el
aprendizaje Dra. Ofelia ángeles gutiérrez15 de diciembre 2003.
29
FLOREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía del conocimiento. 2ª Edición. Bogotá:
Editorial Mc Graw Hill, 2005
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN EN AULA: Este material ha sido elaborado
con fondos de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID), bajo la orden de trabajo No. GEW-1-03-02-00020-00 con Juárez y
Asociados, y en apoyo al Convenio de Donación de Objetivo Estratégico No. 520-
0436.7, “Inversión Social: Personas más Sanas y con Mejor Nivel de Educación”. Las
opiniones expresadas por el autor, no reflejan necesariamente los puntos de USAID
o del Gobierno de Estados Unidos de América.
MÉTODOS ALTERNATIVOS EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (Dra. Virginia
Velasco Ariza Noviembre de 2009)
TOBÓN, Sergio. (2006) Aspectos Básicos De La Formación Basada En
Competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
