PROFESOR ASESOR: TRIUNFADOR:

SAN JUAN DE PAYARA, FEBRERO DE 2009

INDICE

INTRODUCCION 3 - 15DESARROLLO 16 - 58CONCLUSION Y RECOMENDACIONES.. 59 - 61BIBLIOGRAFIA.. 62ANEXOS.. 63 - 70INTRODUCCION

Hablar sobre la desorganizacin de la comunicacin oral resulta una tarea difcil pues son mltiples y variadas las enfermedades y factores que pueden afectarla, para facilitar el estudio de la misma, se acostumbra agrupar las alteraciones en tres niveles: el primero, las alteraciones del lenguaje; el segundo, las del habla y el tercero, las de la voz.

El anlisis de los retardos en el desarrollo del lenguaje, los que a lo largo de la historia de la medicina y de la enseanza especial han recibido diferentes nombres, y mltiples explicaciones, pero se considera, de forma general, que se producen por la interferencia en la formacin de aferencias, que dan lugar al origen, desarrollo y consolidacin del andamiaje funcional de los estereotipos dinmicos del lenguaje, los que algunos autores denominan fisiologismo frustre.

Tiene como sntoma bsico una dificultad parcial o total en el desarrollo del lenguaje, ya sea cuantitativa o cualitativa. Las causas pueden incluirse en dos grandes grupos:

.- Retrasos primarios del lenguaje, son aquellos que ocurren sin una causa demostrable. Existe, en la literatura diferente consideraciones etiolgicas, algunas hacen referencia a alteraciones de los centros corticales, de carcter inmaduracional o dismaduracional, estableciendo una relacin con posteriores dificultades del aprendizaje. Se considera que el educando tiene un retraso del lenguaje cuando desde el punto de vista cuantitativo (cantidad de lo que habla), o cualitativo (calidad de lo que habla) rinde por debajo del 25 % de lo considerado como estndar o normal para su grupo de pertenencia.

.- Los retrasos secundarios del lenguaje: son aquellos en los cuales existe una causa demostrable, entre ellas tenemos: Retraso Mental, Lesin Cerebral, Sordera Perifrica, falta de estimulacin, trastorno de la literalidad, polilingismo, enfermedades intercurrentes que deterioran la salud del educando o afectan al sistema nervioso central.

El trastorno del lenguaje resulta secundario a una alteracin de las funciones corticales en el curso de un proceso patolgico especfico, como en el caso de la sordera perifrica. Aqu el pronstico est directamente en correspondencia con la causa que lo determina y su severidad, y sus caractersticas estarn en relacin con la afeccin que le da origen.

A partir de la exploracin se establecen conclusiones y diagnstico presuntivo, se recomiendan las investigaciones complementarias que sean necesarias, y se proponen las pautas de intervencin. Muchos aos de trabajo en las consultas de evaluacin del desarrollo han demostrado que, con frecuencia, un nio(a) durante el primer ao de vida, se expresa con un retardo del desarrollo motor, que se compensa con la estimulacin, luego, alrededor de los dos aos, presenta manifestaciones de retardo en la adquisicin del lenguaje, y en la etapa escolar se diagnostica como un trastorno del aprendizaje, que puede llegar a necesitar de la educacin especial. Por lo que se recomienda el seguimiento hasta los 5 aos de todos los nios que durante el primer ao tengan un curso de desarrollo motor retardado.

A los fines de evidenciar la influencia del desarrollo del lenguaje en el desempeo comunicativo en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica (Primaria A), ubicada en la parroquia San Rafael de Atamaica, Municipio San Fernando de apure del Estado Apure, se realiz una observacin durante la vinculacin, mediante la cual, se pudo apreciar como Problema de Investigacin la Deficiencia en las disposiciones comunicativas y de lenguaje, en las interacciones comunicativas dentro del aula, caracterizada por:

Empleo de oraciones sencillas en las comunicaciones entre estudiantes(as) estudiantes(as) y estudiantes(as) docente, aprecindose poca espontaneidad, fluidez y coherencia en la participacin verbal.

Dificultad en la pronunciacin de sonidos y confusin de fonemas parecidos, con un pobre desarrollo del vocabulario y dominio de significados de ciertas palabras.

Las frases pronunciadas carecen de entonacin, lo que permite presenciar un lenguaje montono con presencia de agramatismos y limitacin en la variedad respecto a tipos de frases y estructuras gramaticales.

Formulacin de respuestas a interrogantes con palabras monoslabas y en algunos casos, palabras evasivas.

En los discursos, se aprecia utilizacin de un orden inusual de palabras con estructuras gramaticales simplificadas.

En atencin a la situacin expuesta, y a los fines de precisar un conocimiento real y objetivo de los factores que influyen en la situacin planteada, se realizo una investigacin diagnostica centrada en el objeto de estudio, Competencias comunicativas en los estudiantes(as) con Compromiso Cognitivo, referido al desarrollo de la expresin oral en la relacin estudiante estudiante, estudiantes docente; con la finalidad de favorecer un desarrollo adecuado de las interacciones comunicativas, lo que conduce al campo de accin dirigidos a precisar las Alteraciones en la Expresin Oral, en los aspectos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos que caracterizan el acto comunicativo en los educandos con Compromiso Cognitivo; teniendo como Objetivo General Promover el Diseo de actividades didcticas que permitan la formacin de Hbitos y habilidades comunicativas, en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica (Primaria A), Investigacin que se orienta a dar respuestas a las siguientes interrogantes cientficas:

Brinda posibilidades para la enseanza y la educacin, el nivel de desarrollo del lenguaje del educando con compromiso cognitivo?

Existen posibilidades para aumentar la formacin de hbitos y habilidades comunicativas, en los estudiantes(as) con Compromiso cognitivo?

A que aspectos comunicativos, debe prestar atencin el Docente, al estructurar y desarrollar las actividades pedaggicas?

Dentro de este marco terico, se plantea la prosecucin del objetivo general, as como tambin, generar respuestas satisfactorias a las interrogantes planteadas, mediante el desarrollo de los siguientes objetivos especficos:

Caracterizar el desarrollo del lenguaje oral en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo.

Analizar las alteraciones del lenguaje expresivo oral, en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo en los aspectos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticas.

Elaborar una gua prctica que contribuya a la formacin de hbitos y habilidades comunicativas en la Educacin Especial.

En este mismo orden de idea, la importancia y justificacin de la investigacin, establece relacin con el hecho de que el insuficiente vocabulario no solo impide a los alumnos expresar adecuadamente sus ideas, sentimientos y deseos, sino que en una serie de casos dificulta la comprensin del lenguaje ajeno. El lenguaje dialogal de los escolares es deficiente en diferentes planos; el dilogo generalmente no surge por iniciativa del educando, puesto que l se interesa poco por lo que le rodea y pocas veces formula preguntas a los adultos o participa en la conversacin de estos, las dificultades en el lenguaje dialogal se deben a que cada uno de los interlocutores durante el desarrollo del dilogo debe pasar varias veces de las posiciones del que hable a las posiciones del que escucha. La inercia de los procesos nerviosos propia de los educandos con compromiso cognitivo, as como las reacciones retardadas complican tales pasos, adems el dilogo requiere necesariamente que cada uno de los que participan acomode el contenido de sus expresiones a las del interlocutor, por otra parte los escolares utilizan con mucho trabajo los conocimientos que poseen y no siempre los emplean en el momento necesario.

Un problema a resolver resulta cmo instrumentar acciones a nivel de la atencin primaria que permita la vigilancia sistemtica del curso del desarrollo del educando de forma integral y, en especial, lo referente al lenguaje. Resulta, por tanto, fundamental, en primer lugar, adiestrar al equipo de la atencin primaria, especialmente al Docente y la familia, sobre la importancia que tiene el diagnstico precoz de los trastornos del lenguaje. En segundo lugar, desarrollar en la poblacin un adecuado nivel de informacin sobre cmo evaluar el curso del desarrollo del educando, qu hacer cuando este se retrasa, y cmo estimularlo, todo lo que complementa el trabajo del sistema de salud.

La metodologa a considerar, esta caracterizada por el mtodo emprico y terico, a los fines de revelar las relaciones implcitas en las alteraciones de la expresin oral y su influencia en la comunicacin eficaz y adecuada para el aprendizaje escolar del educando con compromiso cognitivo, a partir de la apreciacin de los hechos y fenmenos revelados en el proceso de la misma y el anlisis de las teoras que caracterizan el desarrollo del lenguaje, lo cual permite formular el modelo de la investigacin a seguir. En consecuencia se plantea desarrollar la investigacin considerando seis fases:

Primera etapa: Contempla la aproximacin al problema, mediante la realizacin de la evaluacin diagnstica que permita la apreciacin y descripcin de los hechos y fenmenos implcitos en las interacciones comunicativas, estudiantes(as) - estudiantes(as); docente estudiantes(as) y estudiantes(as) docente, para la formulacin de diagnostico inicial.

Segunda etapa: Comprende el diseo terico de la investigacin, a los fines de precisar y describir el objeto de estudio que se propone la presente investigacin.

Tercera etapa: Dirigida a establecer las relaciones y caracterstica generales de las alteraciones en la expresin oral en los aspectos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos que caracterizan el acto comunicativo en los estudiantes(as) con Compromiso cognitivo y la influencia en la comunicacin eficaz y adecuada para el aprendizaje escolar en la Educacin Especial, a parir de la interpretacin conceptual de los datos y fenmenos contemplados en el diagnostico de la investigacin y su fundamentacin terica existente sobre el tema.

Cuarta etapa: Formulacin de los resultados de la investigacin expresada en conclusiones y recomendaciones como respuestas a las interrogantes planteadas, en funcin al tema de estudio.

Quinta etapa: Formulacin de la propuesta didcticas que favorezca el desarrollo de hbitos y habilidades comunicativas en los educandos con Necesidades Educativas Especiales.

Sexta etapa: Comprende la etapa de divulgacin de la investigacin, mediante la elaboracin y presentacin del informe final.

Dentro de este marco metodolgico, las tcnicas investigativas estn enmarcadas en la observacin cientfica participante y anlisis de contenidos tericos, apoyadas con la aplicacin de guas de observacin de la disposicin comunicativa y de lenguaje implcitos en la comunicacin eficaz y adecuada en situaciones de interaccin dentro del aula escolar.

As mismo, debe sealarse que el proceso de investigacin esta dirigida al estudio de las alteraciones en la expresin oral en los aspectos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos que caracterizan el acto comunicativo en los estudiantes(as) con Compromiso cognitivo, en una poblacin constituida por una matrcula general de 25 estudiantes(as) con Necesidades Educativas Especiales y dos (02) docentes de Educacin Especial, en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica; que permita formular una propuesta didcticas para favorecer la formacin de hbitos y habilidades comunicativas en estudiantes(as) con Necesidades Educativas Especiales, la investigacin se apoya en una muestra conformada por la matricula escolar inscrita en Primaria A, Seccin U en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica, representada por trece (13) estudiantes(as) y un (01) docente, equivalente al 52% de la poblacin estudiantil y el 50% del personal docente.

La muestra representativa para la investigacin se obtuvo por medio de tcnicas probabilsticas de muestreo por conglomerados, considerando que la poblacin estudiantil en dicha Institucin, esta subdividida y agrupada por niveles de estudios (Primaria A, B), seleccionndose aleatoriamente el grupo de estudiantes(as) de Primaria A, seccin U de Educacin Especial en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica

Finalmente, los aportes y novedades que refiere las diferentes investigaciones cientficas, evidencian que las personas con Necesidades Educativas Especiales, puede tener problemas para adaptarse socialmente al encontrar diferencias con los dems o en algunos casos puede verse rechazado. Si la comunicacin se ha desarrollado correctamente ser mucho ms fcil lograr una buena adaptacin social; dentro de los diferentes aspectos en las habilidades sociales, podemos percibir:

El nmero de palabras que un nio(a) puede pronunciar vara sin que necesariamente tenga un significado patolgico en relacin a factores individuales o medio ambientales, aquellos que viven en un medio de elevado nivel de estimulacin, desarrollan una mayor capacidad para expresarse que los provenientes de un medio subcultural.

El lenguaje es un fenmeno social que naci del trabajo y la convivencia social de los hombres, representa una actividad muy complicada, estrechamente interrelacionada con las dems funciones psquicas del individuo, intelectual, emocional, motivacional.

Estimular tiene que estar en concordancia con un determinado nivel de maduracin neurolgica, que le permita al nio responder adecuadamente a los estmulos propuestos. Son interesantes los aportes de Piaget al respecto, quien recalcaba que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de dar una respuesta, debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica determinada sensibilidad a los estmulos. No se refiere el trmino estimulacin precoz en el sentido de emplear la estimulacin antes de que estn las condiciones necesarias para que el nio responda, sino que el trmino precoz lo empleamos, en el sentido que se emplea en la prctica mdica de actuar oportunamente, sin prdida innecesaria de tiempo.

MARCO TEORICO

1.1.- ANTECEDENTES:

Hablar sobre la desorganizacin de la comunicacin oral resulta una tarea difcil pues son mltiples y variadas las enfermedades y factores que pueden afectarla, para facilitar el estudio de la misma, se acostumbra agrupar las alteraciones en tres niveles: el primero, las alteraciones del lenguaje; el segundo, las del habla y el tercero, las de la voz.

El anlisis de los retardos en el desarrollo del lenguaje, los que a lo largo de la historia de la medicina y de la enseanza especial han recibido diferentes nombres, y mltiples explicaciones, pero se considera, de forma general, que se producen por la interferencia en la formacin de aferencias, que dan lugar al origen, desarrollo y consolidacin del andamiaje funcional de los estereotipos dinmicos del lenguaje, los que algunos autores denominan fisiologismo frustre.

Tiene como sntoma bsico una dificultad parcial o total en el desarrollo del lenguaje, ya sea cuantitativa o cualitativa. Las causas pueden incluirse en dos grandes grupos:

.- Retrasos primarios del lenguaje, son aquellos que ocurren sin una causa demostrable. Existe, en la literatura diferente consideraciones etiolgicas, algunas hacen referencia a alteraciones de los centros corticales, de carcter inmaduracional o dismaduracional, estableciendo una relacin con posteriores dificultades del aprendizaje. Se considera que el nio tiene un retraso del lenguaje cuando desde el punto de vista cuantitativo (cantidad de lo que habla), o cualitativo (calidad de lo que habla) rinde por debajo del 25 % de lo considerado como estndar o normal para su grupo de pertenencia.

En el retraso del lenguaje pueden ocurrir tres posibilidades la primera, el nio se expresa con solo gestos y mmicas cuando ya deba estar pronunciando palabras; la segunda, cuando pronuncia palabras pero estas son tan distorsionadas que solo familiares allegados las comprenden; en tercer lugar, puede ocurrir que el nio emple palabras no deformadas pero no use use mal las asociaciones gramaticales, que le correspondera emplear de acuerdo a su edad.

Los retardos primarios del lenguaje son ms frecuente en el sexo masculino y requieren de un programa intensivo de estimulacin, en general tienen buen pronstico de recuperacin, pero con frecuencia se relacionan con ulteriores alteraciones en el aprendizaje, por lo que recomendamos el seguimiento de los mismos por el Defectlogo de su rea de salud hasta su comienzo en la escuela, a pesar de que se compensan; algunos autores consideran que existe, en los que lo padecen, una cierta predisposicin hereditaria:

Los retrasos secundarios del lenguaje: son aquellos en los cuales existe una causa demostrable, entre ellas tenemos: Retraso Mental, Lesin Cerebral, Sordera Perifrica, falta de estimulacin, trastorno de la literalidad, polilingismo, enfermedades intercurrentes que deterioran la salud del nio o afectan al sistema nervioso central.

El trastorno del lenguaje resulta secundario a una alteracin de las funciones corticales en el curso de un proceso patolgico especfico, como en el caso de la sordera perifrica. Aqu el pronstico est directamente en correspondencia con la causa que lo determina y su severidad, y sus caractersticas estarn en relacin con la afeccin que le da origen.

Resulta importante considerar, cuando nos enfrentamos a un nio en la etapa de los dos primeros aos de vida, con manifestaciones de retardo del lenguaje, que este puede ser la manifestacin clnica inicial de un proceso como el retraso mental, o la sordera perifrica, que si no son detectados y tratados oportunamente, producen en ste, una seria limitacin para su plena integracin social. Tampoco debemos olvidar que un retardo del lenguaje puede ser la primera manifestacin de una afeccin como el autismo, o puede ser expresin de una falta de estimulacin medio ambiental.

De otro lado, Stark (1988) estudi el desarrollo de la comunicacin oral de 45 bebs, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento y antecedentes peditricos. Ella examin a 30 de stos cuando estaban en segundo grado y concluy que las subsecuentes dificultades en la lectura podran predecirse sobre la base de la identificacin temprana de un retraso en el desarrollo de la comunicacin oral. Sugiri que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla debera considerarse como predictor de la dificultad para la expresin oral.

Cuando en la consulta del mdico de la familia llega una mam con su hijo y nos plantea que el nio tiene un retardo del lenguaje, o lo que es igual, que habla muy poco, lo ms inteligente es remitirlo para una evaluacin especializada, ya sea al especialista en Logopedia y Foniatra o al Defectlogo.

Aspectos a considerar en la exploracin de un retardo del lenguaje:

1-Datos generales: Nombre, direccin, edad, fecha de nacimiento, sexo, antecedentes de riesgo relacionados con el embarazo, el parto o la etapa de recin nacido, antecedentes familiares de riesgo, tales como Retraso Mental, Sordera.

2- Datos especficos relacionados con las caractersticas del desarrollo del lenguaje hasta el momento del examen: gorjeo, balbuceo, primeras palabras, lenguaje oracional, pronunciacin, fluidez, alteraciones de la voz, etc.

3.- Examen del aparato fono articulatorio, y examen de la audicin.

4.- Estado de la expresin oral: Explorndola por medio de la conversacin espontnea y evaluando sus caractersticas, y tomando en cuenta la informacin que al respecto brinda la mam o familiar acompaante, tambin podemos motivar al nio a hablar mediante el empleo de lminas ilustradas, hacindole preguntas o mostrndole objetos para que los nombre.

5.- En el caso de que la edad lo permita, se explora el empleo de formas gramaticales, cuando dice oraciones, narra pequeas historias, forma oraciones, etc. Cuando le mostramos lminas, evaluamos el uso correcto o incorrecto de preposiciones, y dems relaciones gramaticales.

6.- Se evala el grado de comprensin, mediante la ejecucin de rdenes, o comprensin de situaciones que les mostramos mediante lminas o tarjetas.

7.- Se analiza la pronunciacin, prestando atencin a omisiones, distorsiones, sustituciones, inconstancia, evaluamos su capacidad, si la edad lo permite, de diferenciar sonidos similares.

8.- Se explora el ritmo y fluidez del lenguaje, teniendo en cuenta la lentitud o rapidez con que se expresa, vacilaciones, tropiezos.

9.- Se examina la voz, su intensidad, tono, timbre, entonacin.

10.- Se presta especial atencin a la conducta del nio durante la prueba, su capacidad de atencin y cooperacin y la dinmica de la relacin con el familiar acompaante.

A partir de la exploracin establecemos nuestras conclusiones y diagnstico presuntivo, recomendamos las investigaciones complementarias que sean necesarias, y proponemos la pauta de intervencin. Muchos aos de trabajo en las consultas de evaluacin del desarrollo han demostrado que, con frecuencia, un nio durante el primer ao de vida, se expresa con un retardo del desarrollo motor, que se compensa con la estimulacin, luego, alrededor de los dos aos, presenta manifestaciones de retardo en la adquisicin del lenguaje, y en la etapa escolar se diagnostica como un trastorno del aprendizaje, que puede llegar a necesitar de la educacin especial. Por lo que se recomienda el seguimiento hasta los 5 aos de todos los nios que durante el primer ao tengan un curso de desarrollo motor retardado.

Tambin esta el nio que sigue un curso de desarrollo motor normal y que a los 2 aos presenta un retraso en el desarrollo del lenguaje, con frecuencia este se asocia a una motricidad torpe, y poca destreza manual, que determina en la etapa escolar dificultades, por lo que tambin recomendamos seguimiento y estimulacin peridica.

Estudios en diversos pases plantean que un grupo de alrededor del 30 % de los nios que arriban a la edad escolar no se encuentra debidamente preparado para enfrentar la tarea de su aprendizaje escolar. Una parte importante de estos casos no son detectados hasta que no comienzan en la escuela a confrontan dificultades; es fundamental el papel de la atencin primaria, en especial del mdico de familia, en la deteccin oportuna de estos casos para brindarles la posibilidad de los beneficios de la intervencin temprana. La dinmica del trabajo en el consultorio con frecuencia no le permite al mdico disponer del tiempo necesario para explorar minuciosamente el desarrollo del nio, por lo que se hace necesario disponer en la comunidad de recursos que complementen en este aspecto la labor del mdico.

Un problema a resolver resulta cmo instrumentar acciones a nivel de la atencin primaria que permita la vigilancia sistemtica del curso del desarrollo del nio de forma integral y, en especial, lo referente al lenguaje.

1.2.- CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DEL LENGUAJE ORAL EN EL ESCOLAR CON COMPROMISO COGNITIVO:

El lenguaje imprime un sello lgico y comprensible a los procesos de la memoria, organiza la percepcin y facilita el reconocimiento y la diferenciacin de los objetos, desempea tambin un gran papel en la formacin y desarrollo de los procesos volitivos, as como en las emociones y sentimientos.

En los educandos con retraso mental tiene lugar un peculiar e insuficiente desarrollo general del lenguaje que se manifiesta en los ms diversos aspectos de esta actividad, su lenguaje oral se desarrolla irregularmente tanto en las primeras etapas como en las posteriores, alterando la comunicacin con el medio ambiente, repercutiendo en el desarrollo de los procesos psquicos restantes. El lenguaje de los educandos con retraso mental, no obstante a los defectos que lo caracterizan, abre amplias posibilidades para la enseanza y la educacin de stos,, posibilidades que aumentarn considerablemente si el maestro influye en la formacin no solo de habilidades y hbitos elementales, sino tambin de procesos psquicos complejos que poco a poco comenzarn a cumplir su funcin rectora en el desarrollo de los estudiantes(as).

La mayora de los educandos con compromiso mental, presentan dificultades en el sistema comunicativo, sobre todo el sistema de sonido y la organizacin sintctico gramatical, dificultades en los usos sociales del lenguaje, emisin de palabras, se les dificulta estructurar la informacin de acuerdo a la situacin y tarea planteada, les resulta difcil participar en el intercambio verbal, dificultndosele el dialogar discursivamente sobre diversos temas.

Las dificultades en la pronunciacin de los educandos con retraso mental constituyen una de las manifestaciones del deficiente desarrollo general del lenguaje, lo que se fundamenta en la asimilacin retardada del aspecto sonoro del idioma materno, son propias en los educandos con retraso mental las alteraciones fontico fonemticas que se manifiestan en la imprecisa diferenciacin auditiva de los fonemas parecidos y en la dificultad del anlisis sonoro de las palabras.

En el lenguaje oral, los medios de expresin se presentan muy dbilmente, su lenguaje es montono, pobre en entonaciones y abundante en acentos incorrectos y pausas innecesarias; en algunos casos su lenguaje es patolgicamente lento, apacible, acelerado o excitado. El nio(a) trata de hablar como hablan los adultos, por eso un lenguaje correcto y rico en entonaciones por parte del maestro es uno de los medios ms importantes para ensear los recursos expresivos del lenguaje oral. El vocabulario de los escolares con compromiso cognitivo, fundamentalmente de los grados inferiores es muy pobre., los escolares disponen de un crculo ms reducido an de palabras para designar las acciones de los objetos.

El insuficiente vocabulario no solo impide a los educandos expresar adecuadamente sus ideas, sentimientos y deseos, sino que en una serie de casos dificulta la comprensin del lenguaje ajeno. El lenguaje dialogal de los escolares es deficiente en diferentes planos; el dilogo generalmente no surge por iniciativa del nio(a) puesto que l se interesa poco por lo que le rodea y pocas veces formula preguntas a los adultos o participa en la conversacin de estos, las dificultades en el lenguaje dialogal se deben a que cada uno de los interlocutores durante el desarrollo del dilogo debe pasar varias veces de las posiciones del que hable a las posiciones del que escucha. La inercia de los procesos nerviosos propia de los nios y nias con compromiso cognitivo, as como las reacciones retardadas complican tales pasos, adems el dilogo requiere necesariamente que cada uno de los que participan acomode el contenido de sus expresiones a las del interlocutor, por otra parte los escolares utilizan con mucho trabajo los conocimientos que poseen y no siempre los emplean en el momento necesario.

Los estudiantes(as) de grados inferiores experimentan grandes dificultades en la formacin de sus expresiones, debido a la pobreza del vocabulario activo y al insuficiente dominio de la estructura gramatical del lenguaje, el perfeccionamiento del lenguaje oral es una de las etapas imprescindibles del trabajo encaminado a elevar el nivel de su desarrollo personal, es importante por tanto, desarrollar la habilidad para preguntar, responder, as como para escuchar las aclaraciones, indicaciones y consejos.

En el lenguaje coherente de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo tiene determinada significacin la formacin insuficiente del dilogo, lo cual obstaculiza el desarrollo de la expresin verbal coherente de las ideas. La comunicacin con personas que rodean al nio, ejerce una influencia decisiva sobre su desarrollo, para resolver totalmente la peculiaridad del desarrollo del lenguaje oral de los educandos con retraso mental es necesario el cumplimiento por parte de ellos de instrucciones verbales estructuradas de diferentes formas.

1.3.- COMPROMISO COGNITIVO (RETRASO MENTAL). CLASIFICACIN:

La consideracin de la deficiencia intelectual como una de las caractersticas definitorias del compromiso cognitivo, supone valorar la inteligencia como un aspecto importante para establecer el grado de retraso o madurez mental que presentan cada uno de los estudiantes(as).

A este respecto han cobrado y cobran relevancia los conocidos tests de inteligencia, siendo los ms utilizados el Stanford-Binet y el WISC-R. Como consecuencia, se han establecido numerosas clasificaciones, siendo una de las ms representativas la que establece la Organizacin Mundial de la Salud. Segn sta, el retraso mental se considera:

Retraso mental leve CI 50-55 a 70:

Se les denomina a los de la etapa educable son alrededor del 85% de las personas afectadas por el trastorno, que suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.

Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55:

El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10% de toda la poblacin con retraso mental que adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez, pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares; pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares.

En su mayora son capaces de realizar trabajos no calificados o semicalificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisin.

Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40.

Incluye el 3-4% de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo, durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal, se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias preacadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones; en su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.

Retraso mental profundo CI 20-25.

Incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental, durante los primeros aos desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor, puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado, algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados

Retraso mental de gravedad no especificada:

Se utiliza cuando existe claridad sobre el retraso mental, pero no es posible verificar mediante los test.

Entre las caractersticas ms frecuentes de los deficientes mentales, se reflejan las siguientes:

Dificultades de percepcin: los educandos con retraso mental tienen dificultades para interpretar adecuadamente sus experiencias. Aunque sean capaces de percibir las cosas, stas suelen carecer de sentido para ellos.

Perseverancia: a la hora de adoptar criterios o resolver problemas de la vida diaria, suelen mantener comportamientos rgidos.

Dificultades de atencin: generalmente son lentos en el aprendizaje e inseguros en las nuevas estructuras conseguidas.

Conductas impulsivas: a veces se manifiestan de forma violenta si se sienten contrariados en sus juegos y costumbres.

Dificultades para la comunicacin verbal: son frecuentes las alteraciones en todas o en algunas del lenguaje (forma, contenido y uso) lo que genera alteraciones comunicativas.

Problemas emocionales: el retraso mental supone en s mismo una dificultad para la interrelacin con los dems. La autoimagen y el autoconcepto que el nio o la nia se forma de s mismo estn condicionados por las actitudes que observa en los dems hacia l o ella, de ah la necesidad de procurar climas armnicos y desprovistos de sobresaltos.

Inadaptacin social: la suma de estas caractersticas pueden desembocar en grandes dificultades respecto de su interaccin con el entorno.

1.4.- ORGANIZACIN DE LA COMUNICACIN ORAL:

El desarrollo de la comunicacin oral desde la niez, se produce a travs de una serie de etapas sucesivas que vienen a constituir un definido proceso socio- fisiolgico de adquisicin, cuyo desenvolvimiento debe marchar a un ritmo acorde, tanto con el desarrollo fsico, como mental. Dichas etapas se extienden desde el mismo llanto o grito inicial del recin nacido hasta el uso, fijacin y automatizacin de la expresin oral, conformndose un verdadero cdigo de seales, entre estas tenemos:

Refleja indiferenciada: abarca las dos a tres primeras semanas de vida, se caracteriza por el llanto como reflejo indiferenciado, como respuesta a estmulos externos o internos, como sonido que no lleva implcito un objetivo determinado ni un significado especfico.

Refleja diferenciada: En esta el llanto sigue siendo una respuesta refleja a una situacin dada, pero la manera de llorar indica una cierta diferenciacin o forma de reaccionar ante estmulos diversos, sin ser consciente de ello, el nio(a), con su llanto comunica cules son sus necesidades.

Balbuceo juego voclico: Generalmente ocurre a partir de la sptima semana. El nio(a) comienza a mostrar con sus reacciones que es consciente de los sonidos que emite, expresa su satisfaccin al hacer los sonidos y estos, a su vez, se producen cuando el est contento; es necesario resaltar que en esta etapa no hay diferencia entre el nio(a) normal y el sordo, ya que no es necesario or para efectuar los distintos sonidos. Muchos autores han destacado el valor especfico de la masticacin en la ontognesis del habla, la que junto con la deglucin y la succin preparan las estructuras que luego participaran en la articulacin del habla.

Asociativa acstico-motriz : Presente a partir del cuarto o quinto mes, en ella el odo comienza a jugar un papel de relevante importancia, se producen repeticiones de sonidos o combinaciones de sonidos, en un inicio el nio(a) repite los sonidos porque orse le da placer, se aprecia un uso determinado y especfico de las vocalizaciones, sonidos determinados se relacionan con estados emocionales o necesidades especficas, se percata del valor de sus vocalizaciones como medio de atraer la atencin.

Ecolalia ambiental: Alrededor de los ocho meses, el nio(a) imita sonidos que hacen otras personas y que oye regularmente, aunque sin comprensin o significacin especfica. Relacionada con la anterior representa un perfeccionamiento de su capacidad auditiva.

Habla propiamente dicha: Ocurre generalmente entre los 10 y 12 meses , se dice que el nio(a) comienza a hablar cuando de manera intencional utiliza signos convencionales, palabras, a las cuales acompaa una conducta adecuada a la situacin y a lo que esta diciendo, aqu el sonido mam adquiere un significado que no tenia en la etapa ecollica ambiental, y cuando lo dice recibe el reforzamiento positivo de placer que hacerlo produce y la reaccin que determina en el medio, deja entonces de ser un sonido y se transforma en un signo convencional con significado, una palabra. Pero primero deber entender el habla, o sea, reaccionar adecuadamente bien motoricamente o mentalmente a las palabras dichas por otra persona, tener una comprensin verbal.

Debemos destacar que estas fases de desarrollo no estn perfectamente limitadas sino que se van superponiendo una sobre la otra, por lo que es posible que pronunciando las primeras palabras persista algo de balbuceo o de ecolalia.

La repeticin imitativa va perfeccionando el aparato fono articulatorio y mejorando la pronunciacin, e incrementando el nmero de palabras; primero comprende palabras, luego combinaciones de palabras lo primero que utiliza y comprende son los nombres, tomando en cuenta que son los que ms escucha el nio, luego vendrn los verbos, y ms tarde el resto, pero siempre es ms capaz de comprender, que de pronunciar.

Cuando el nio(a) comprende la utilidad que le reporta hablar para relacionarse con el medio y para satisfacer sus necesidades e influir en los adultos, se dedica a perfeccionarlo. En un inicio el lenguaje es elemental, luego la imitacin, la repeticin, y la convivencia social lo van perfeccionando y gana complejidad, tanto en el nmero de palabras que emplea, a cmo la emplea, se desarrolla la habilidad de emplear patrones meldicos y tonales, y la organizacin sintctica. La etapa entre el segundo y tercer ao, es decisiva.

Alrededor de los dos aos aparecen en su lenguaje inflexiones, uso de pronombres, plurales, gneros, aparece el uso del yo, comienza, hacer preguntas: Dnde?, Cundo?, por qu?, que indican una espera de informacin con respecto a una necesidad determinada.

El nmero de palabras que un nio(a) puede pronunciar vara sin que necesariamente tenga un significado patolgico en relacin a factores individuales o medio ambientales, aquellos que viven en un medio de elevado nivel de estimulacin, desarrollan una mayor capacidad para expresarse que los provenientes de un medio subcultural.

Durante el tercer y cuarto ao, el habla del nio(a) comienza a aproximarse cada vez ms en su complejidad a la del adulto, las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especfico van siendo sustituidas por formas ms complejas, tpicas del adulto, es la etapa en que quieren que le relaten o le lean cuentos, el lenguaje se convierte en s mismo en un medio de conocimiento, en un sustituto de la experiencia diaria, el juego se convierte en palabras, siendo la palabra creadora de situaciones y de acciones, adquiere conciencia de su relacin con el medio. Entre los 3 y los 5 aos, se produce un acelerado proceso de maduracin.

Una de la ms importante, diferencia, entre el hombre y los animales inferiores, es la capacidad que tiene el primero de comunicarse a travs del lenguaje. La comunicacin tiene dos aspectos esenciales: el primero, el sensorial, relacionado con la vista y el odo, el segundo, el aspecto motor, relacionado con el aparato fono articulatorio.

1.5.- CONSIDERACIONES TEORICAS RESPECTO AL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSIQUICO-FUNCIONAL DEL LENGUAJE:

Clsicamente se plantea que el lenguaje es una funcin propia de la corteza cerebral. Esta funcin se localiza principalmente en dos reas, la primera: el rea de comprensin del lenguaje, llamada rea de Wernicke, ubicada en lbulo temporal y el rea de Broca, ubicada en la corteza frontal y encargada del aspecto motor del lenguaje. Los recientes avances en el estudio de las funciones corticales superiores aportan cada da nuevos elementos sobre las interconexiones funcionales de la corteza, que permiten profundizar en el conocimiento de los mecanismos de las alteraciones del lenguaje y en el papel de la gentica y el medio.

El desarrollo de novedosas tecnologas en el estudio de las funciones corticales ha eliminado todo principio de localizacin rgida de las funciones, dando paso al concepto de sistemas funcionales globales, con base en la accin simultnea de diversas estructuras cerebrales aferentes y eferentes en el desarrollo de cualquier funcin.

Los seres humanos necesitan de la comunicacin oral para su integracin social, son conocidas las dificultades que confrontan aquellos que por diversas causas no pueden estructurar un lenguaje oral, como en el caso de la sordera congnita. El lenguaje es un fenmeno social que naci del trabajo y la convivencia social de los hombres, representa una actividad muy complicada, estrechamente interrelacionada con las dems funciones psquicas del individuo, intelectual, emocional, motivacional.

Autores como Vigotski y Luria han planteado que las ms importantes actividades mentales son el resultado del desarrollo social del nio(a). La madre, empleando el lenguaje al nombrarle diferentes objetos y darle instrucciones especficas con relacin a estos, comienza a modelar su conducta, por medio del lenguaje el adulto influye o modifica, a travs de sugerencias, la percepcin del nio(a) del medio: El lenguaje constituye el instrumento mediante el cual el adulto forma la conducta del nio(a).

1.6.- LA ATENCION TEMPRANA E INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL EDUCANDO CON COMPROMISO COGNITIVO:

Resulta fundamental el papel de la atencin primaria, en especial del mdico de familia, en la deteccin oportuna de estos casos para brindarles la posibilidad de los beneficios de la intervencin temprana. La dinmica del trabajo en el consultorio con frecuencia no le permite al mdico disponer del tiempo necesario para explorar minuciosamente el desarrollo del educando, por lo que se hace necesario disponer en la comunidad de recursos que complementen en este aspecto, la labor del mdico.

Un problema a resolver resulta cmo instrumentar acciones a nivel de la atencin primaria que permita la vigilancia sistemtica del curso del desarrollo del educando de forma integral y, en especial, lo referente al lenguaje. Resulta, por tanto, fundamental, en primer lugar, adiestrar al equipo de la atencin primaria, especialmente al Docente y la familia, sobre la importancia que tiene el diagnstico precoz de los trastornos del lenguaje. En segundo lugar, desarrollar en la poblacin un adecuado nivel de informacin sobre cmo evaluar el curso del desarrollo del educando, qu hacer cuando este se retrasa, y cmo estimularlo, todo lo que complementa el trabajo del sistema de salud.

Atencin temprana, estimulacin precoz, estimulacin sensorial mltiple, son trminos que con igual significado son empleados para referirse a la aplicacin de una serie de actividades cientficamente planificadas, de acuerdo al momento evolutivo y la edad de maduracin del educando durante los primeros aos de vida, con el objetivo de estimular el desarrollo de forma global o en un rea determinada.

Estimular tiene que estar en concordancia con un determinado nivel de maduracin neurolgica, que le permita al educando responder adecuadamente a los estmulos propuestos. Son interesantes los aportes de Piaget al respecto, quien recalcaba que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de dar una respuesta, debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica determinada sensibilidad a los estmulos. No se refiere el trmino estimulacin precoz en el sentido de emplear la estimulacin antes de que estn las condiciones necesarias para que el nio responda, sino que el trmino precoz lo empleamos, en el sentido que se emplea en la prctica mdica de actuar oportunamente, sin prdida innecesaria de tiempo.

Un discurso demasiado simple no motiva al educando para aprender un nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales, y el discurso demasiado complejo es difcil de comprender. La emisin verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el estudiante(a) y un 10% de nuevas palabras o estructuras, que le resultan nuevas. No podemos cambiar la frmula gentica del estudiante(a), pero s podemos modificar el medio que lo rodea para que facilite su pleno desarrollo, o para que ejerza una influencia reconstructora, en caso de que por razones biolgicas exista una desventaja funcional.

Se cree que ofreciendo una estimulacin del lenguaje, en forma natural, hablndole jugando, cantndole, el educando con compromiso cognitivo puede apropiarse de hbitos y habilidades comunicativas. Si hay zonas daadas, otras zonas pueden tomar la funcin de stas, lo que ha sido ampliamente demostrado en los estudios sobre plasticidad del sistema nervioso central, lo importante es el estmulo constante, sistemtico, adecuado a las condiciones del nio y su familia, desde las etapas ms tempranas del desarrollo.

La persona que se responsabiliza con la vigilancia y estimulacin del desarrollo en cada rea de salud debe estar capacitada para entrenar a la familia en los mtodos a emplear, la conducta a seguir, debe integrarse de forma orgnica al resto de los miembros del equipo de salud de la comunidad: psiclogos, defectlogos, tcnicos en logopedia y foniatra y al equipo mdico, para planificar en equipo una estrategia de intervencin racional adaptadas a la individualidad de cada caso.

El proceso de la comunicacin oral no se inicia a una determinada edad sino desde el mismo momento del nacimiento y, segn algunos autores, incluso antes, durante la etapa intrauterina, donde el feto reacciona a la voz de la madre, por lo que estimular el desarrollo del lenguaje es algo que se inicia desde el nacimiento, cuando la madre y el recin nacido inician un complejo proceso de dependencia mutua y de relacin afectiva.

Los padres y los docentes, deben conocer el medio ideal para influir en el desarrollo de la comunicacin oral de los estudiantes(as) con Necesidades Educativas Especiales, deben saber seleccionar el momento adecuado, la forma apropiada, las palabras correctas, los mejores reforzamientos, para influir en el educando. Deben saber comunicarse, de modo que las palabras que utilicen sean lo suficientemente sencillas para que sean comprendidas, y lo suficientemente complejas, para que incorporen elementos nuevos de acuerdo con el nivel individual de maduracin neurolgica.

Como premisa esencial debemos conocer las caractersticas del desarrollo neuropsquico durante los primeros 5 aos de vida del nio(a) que sirve de base para implementar cualquier programa de atencin o intervencin en el desarrollo del lenguaje expresivo oral:

Primer trimestre:

Durante esta etapa se produce el primer contacto del nio(a) con el medio, la progresiva maduracin del control ceflico y la visin, le permite la primera aproximacin a su entorno, es la etapa del llanto indiferenciado como respuesta a estmulos internos: dolor, hambre, fro, progresivamente fija la mirada en objetos y sonre como respuesta, cuando le hablan o mira a su mam.

Segundo trimestre:

El dominio del control del cuello le permite dirigir su mirada, coordinar los movimientos de sus manos y su vista para alcanzar objetos, responde a los sonidos orientando la cabeza hacia ellos, la sonrisa inicial se vuelve risa sonora, gorjea , balbucea, el desarrollo motor le brinda nuevas oportunidades de conocer el entorno, ya se sienta, usa mejor sus manos, desarrolla reflejos posturales que le permite mantener el tronco erecto, y lograr equilibrio en la posicin sentado, conocer el medio, interactuar con l, desarrolla sus proceso psquicos, manipula juguetes sonoros, se siente estimulado a repetir los sonidos que vocaliza.

Tercer trimestre:

Se ha venido produciendo un proceso en que los sonidos adquieren significado, cuando decimos: donde est mam?, mira tratando de localizarla, o cuando le nombramos otros objetos familiares. Al final de esta etapa responde con la mirada cuando lo llaman por su nombre, es especialmente imitativo.

Cuarto trimestre:

El desarrollo motor le permite desplazarse hacia los objetos que le interesan, manipularlos, reconocerlos, su percepcin de las personas que lo rodean es clara, sus procesos psquicos han ido perfeccionndose en su convivencia social e interaccin con el medio, es altamente manipulativo, imita los sonidos de los adultos, ya tiene claro el beneficio del la comunicacin oral para obtener la atencin del adulto, dice palabras con significado especialmente mam, pap, al final de la etapa su lenguaje se incrementa pero las palabras tienen un sentido, un carcter generalizador, le resulta ms fcil imitar y a los 12 meses puede ser capaz de pronunciar 10 palabras, pero su capacidad de comprensin es mucho mayor.

El segundo ao:

Se produce un proceso de consolidacin de la marcha y del equilibrio que le permiten una mayor capacidad de desplazamiento y reconocimiento del entorno, ya ha aprendido la importancia del lenguaje para relacionarse con otras personas y comienza un proceso de aprendizaje intenso de nuevas palabras, estas se acompaan de gestos o mmica y pueden al inicio llegar a 30 40 la palabras, que tienen generalmente un sentido de oracin, su comprensin del medio aumenta, aprende conceptos: grande, pequeo.

Al final de la etapa su vocabulario puede llegar hasta 300 palabras, es capaz de repetir palabras y frases sencillas, puede formar pequeas oraciones, el habla se convierte en un medio de comunicacin con el entorno, comienza a emplear adjetivos, pronombres, reproduce en el juego situaciones de su convivencia con los adultos, el nio est inmerso en un profundo proceso de aprendizaje del medio social, ya existen las premisas motoras adquiridas durante el primer ao y medio de vida, ahora el desarrollo cognoscitivo, y el lenguaje pasan a primer lugar por lo que su desarrollo es muy rpido y adquiere una importancia trascendental. Por eso insistimos en la importancia de evaluar al nio a la edad de 2 aos y explorar minuciosamente cmo va el proceso de desarrollo del lenguaje y del aprendizaje, que son los fundamentos necesarios e imprescindibles para su integracin social.

El tercer ao:

Durante el segundo ao, form las bases para un proceso ms complejo de aprendizaje que facilita su comprensin e interaccin con el medio: la comunicacin oral que ya se venia estableciendo, pero que aqu se acelera y enriquece constantemente, aprende el contenido lgico del habla, comprende el futuro y el pasado, es la etapa de constantes preguntas: por qu?, adnde?, repite las palabras que escucha, aunque con errores de pronunciacin, puede indicar de antemano sus intenciones u acciones con palabras, aprende canciones infantiles sencillas, versos, su vocabulario se incrementa hasta 1000 palabras al final de la etapa, emplea oraciones aunque con errores gramaticales en ocasiones. Existen autores que proponen centros de excelencia del desarrollo en los que el nio, a partir de los 3 aos, es sometido a un programa intensivo de entrenamiento, en nuestro pas los programas de crculos infantiles contemplan el empleo de un conjunto de actividades que facilitan y consolidan su desarrollo, en la etapa pre-escolar.

El cuarto ao:

Todo lo iniciado en la etapa anterior se consolida, se ampla el vocabulario, y los procesos cognoscitivos se profundizan, su capacidad de comprender el mundo que lo rodea, evaluar diferencias, caractersticas comunes, memorizar, reproducir imgenes sencillas, su pronunciacin y el uso de las reglas gramaticales se incrementan, su vocabulario aumenta y al cumplir cuatro aos puede llegar a 1500 palabras.

El quinto ao:

La memoria, la atencin, se desarrollan,el vocabulario es ms amplio, responde a preguntas que requieren cierto nivel de desarrollo en el proceso de comprensin, identifica semejanzas y diferencias entre diversas ilustraciones presentadas, y las describe de forma sencilla, tiene mejor pronunciacin, es capaz de ejecutar rdenes complejas, expresa ms fcilmente sus ideas, su vocabulario puede alcanzar las 2200 palabras, lo que le permite su incorporacin a la etapa escolar.

1.7.- CARACTERIZACION DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL EDUCANDO CON COMPROMISO COGNITIVO:

Los estilos de aprendizaje pueden conjugarse armnicamente con las llamadas preferencias estilsticas (Maggioli Gabriel 1996) de acuerdo a los canales sensoriales ms utilizados por las personas para aprender, en tal caso, es necesario tener en cuenta las potencialidades de los estudiantes(as) para encausar cualquier accin relacionada con estrategias de estimulacin del desarrollo del lenguaje expresivo oral:

A).- Preferencias sensoriales:

Tipo visual

Entienden las rdenes mejor si se les dice y le son mostradas.

Le gusta trabajar rpido y terminar temprano.

Siempre est mirando atentamente a su interlocutor.

Tiende a seguir a su maestro con los ojos mientras se mueve.

Recuerda la informacin a travs de una fuente visual.

Siempre tiene en cuenta los detalles.

Trata de evitar la produccin oral y cuando se le pide que hable mantendr su produccin al mnimo.

Muy ntido en la presentacin de la obra escrita.

Tipo auditivo:

Es considerado generalmente como un estudiante agradable en el grupo.

No puede dejar de charlar, murmurar.

Es buen contador de historias.

Puede ser brillante en la obra oral pero a la hora de escribir puede ser mediocre al conformar textos.

Es generalmente lder de los grupos (sabe escuchar a otros).

Tipo tctil:

Necesita ver, escuchar y hacer para aprender.

Generalmente es familiar con todo el mundo.

Tiene poco poder de concentracin.

Se le hace difcil entender smbolos abstractos (diagramas, lneas de trabajo).

Necesita tener las manos en el trabajo para entender.

Tipo cinestsico:

Siente que el bur le queda chiquito.

Prefiere ropa bien ancha.

Necesita perodos de reflexin entre las tareas.

Tiene que moverse constantemente.

Es muy bueno en los deportes y tareas fsicas.

Generalmente escribe las palabras una y otra vez y no es tmido.

Tienen ambos poderes: los de descomponer el lenguaje y de agrupar ambas piezas despus con un estilo de gran figura.

Usa movimientos y rutinas rtmicas para aprender.

ACTIVIDADES QUE SE RECOMIENDAN PARA ESAS PREFERENCIAS

ESTILSTICAS DE APRENDIZAJE:

Tipo VisualTipo AuditivoTipo TctilTipo Cenestsico

-Trabajo con figuras.

-Videos.

-Juegos con tarjetas.

-Lemas temporales.

-Pancartas.

-Diagramas.

-Esquemas.-Cualquier trabajo con audio cassette.

-Canciones.

-Rimas.

-Poemas.

-Artes manuales.

-Juegos de tarjetas, juegos de pizarra.

-Trabajar con mapas.

-Pizarra.

-Trabajo con papel.

-Juego como Simn dice.

-Tareas en el aula (desplazamientos).

-Trabajo y juegos de movimiento en la pizarra.

-Carreras.

-Competencias.

En atencin a lo antes expuesto, el docente puede plantearse interrogantes que le permita orientar el tipo de actividad ms acorde a las caractersticas y potencialidades de sus estudiantes(as), entre estas:

.- Qu estilos y/o orientacin estilsticos predominan en su grupo de estudiantes(as)?

.- Cul puede ser la reaccin de determinados estudiantes(as) ante tareas de aprendizaje diseadas?

.- Cmo enfocar el trabajo individual y diferenciado a partir del anlisis de este factor?

.- Qu tipo de ejercicios deben combinarse para garantizar el xito de los educandos en las tareas docentes?

.- Cmo crear un banco de actividades para que todos los estudiantes(as) puedan tener una participacin activa en clases?

La respuesta a estas interrogantes abren un camino en la atencin a las necesidades educativas especiales de nuestros estudiantes(as) con compromiso cognitivo, ya que la determinacin del estilo va a permitir planificar situaciones de aprendizaje especiales y/o alternativas que potencien independencia cognitiva, pues los alumnos que se atienden en la enseanza especial son seres pensantes con capacidad de observar, analizar, reflexionar, aplicar y trasmitir conocimientos (Lpez Machn Ramn 1998,),

1.8.- VENTAJAS DE LA IDENTIFICACIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES(AS) CON COMPROMISO COGNITIVO:

Ubicacin de los educandos para que reciban el mximo de informacin con las menores distorsiones posibles.

Favorecer el desplazamiento de los estudiantes(as) y el acceso a diferentes materiales.

Estimulacin a la participacin activa de stos.

Realizacin de adecuaciones curriculares necesarias.

Determinar potencialidades de los estudiantes(as) para aprender.

Dotar a los educandos de estrategias de aprendizaje que los ayuden a obtener mejor partido de su forma de aprender.

Reforzar los elementos positivos que se manifiestan en el estilo y revertir lo negativo (esto se educa, se modela y se regula) EJEMPLO: nio que responde sin pensar- piensa, tmate tu tiempo.

Aplicar un sistema de medidas formativas encaminadas a formar cualidades del intelecto, educar emociones positivas y rasgos del carcter.

Eliminar barreras para el aprendizaje.

Las ideas expuestas en el presente material indican que las cuestiones relacionadas con el problema de los estilos de aprendizaje abren una nueva perspectiva en el Enseanza Especial, aportando vigencia al pensamiento de L.S: Vigotsky La escuela tiene ante s la tarea de la creacin positiva, de la creacin de formas de trabajo que respondan a las peculiaridades de los educandos.

Las demandas del desarrollo cientfico tcnico y las condiciones histrico-concreta del mundo de hoy, le plantean a la Pedagoga, complejos retos; la formacin de un hombre activo, reflexivo, independiente, creativo y portador de los mejores valores universales, para lograr esto, Qu cambios deben producirse en la manera ensear?; qu exigencias deben cumplirse para alcanzar un aprendizaje cualitativamente superior?.

La Doctora Margarita Silvestre en su libro Aprendizaje, Educacin y Desarrollo, Pg. 22 y 23 plantea las siguientes:

Preparar al educando para las exigencias del proceso de enseanza-aprendizaje (diagnstico) introduciendo el nuevo contenido a partir de los conocimientos y experiencias precedentes.

Estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia la bsqueda activa del conocimiento por el educando, teniendo en cuenta las acciones a realizar por ste, en los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad.

Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del conocimiento por el educando, desde posiciones reflexivas que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivacin hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo hacerlo.

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento, el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

SISTEMA DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES:

VARIABLES DEPENDIENTEDIMENSIONESINDICADORES

Formacin de Hbitos y Habilidades ComunicativasDesarrollo de la Expresin Oral*Capacidad Codificadora del Mensaje.

*Capacidad Decodificadora del Mensaje.

* Dialogo Discursivo.

VARIABLES INDEPENDIENTESDIMENSIONESINDICADORES

Desarrollo Fonolgico.Sistema de Sonidos.* Articulacin.

* Discriminacin Fontica.

* Movilidad y elasticidad labial-lingual.

Vocabulario Comprensivo y Expresivo.Recursos expresivos del lenguaje.* Familia de palabras.

Intencionalidad Lingstica.Estructura de la Informacin.* Habilidad para preguntar.

* Habilidad para Responder.

* Coherencia de las ideas.

* Uso apropiado de las palabras.

DIAGNOSTICO

(PRESENTACION DE LOS RESULTADOS)

El nivel de desarrollo del lenguaje en funcin a las disposiciones comunicativas de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica (Primaria A), La proporcin de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, respecto a las disposiciones comunicativas en general, vara de acuerdo al nivel de desarrollo del lenguaje y sus caractersticas particulares, que condicionan su desempeo en las habilidades y comportamientos asociados al proceso comunicativo, en tal sentido, los estudiantes(as) que mostraron un nivel de desempeo (bueno, regular y bajo) en las habilidades comunicativas, de acuerdo a la escala valorativa de A veces, Frecuentemente y Siempre, la tendencia de la distribucin de los porcentajes es la siguiente:

.- El buen desempeo en las habilidades comunicativas, el mayor porcentaje de estudiantes(as) se ubicaron en el grupo que a veces presentan dificultades para encontrar palabras para expresar sus ideas (30%), seguido por aquellos (25%) que a veces muestran deficientes relaciones gramaticales de las palabras en el contexto de la oracin, dificultades en la combinacin de movimientos articulatorios y por ende, dificultades en la combinacin de sonidos, as como tambin, abundantes acentos incorrectos y vocabulario lento con pausas innecesarias.

.- Los estudiantes(as) que mostraron un nivel de desempeo regular de las habilidades comunicativas, estn caracterizados por una distribucin porcentual alto, casi uniforme, donde el 50% de ellos, evidencian que frecuentemente presentan deficiencias en la relacin gramatical de las palabras en el contexto de las oraciones, dificultades en la combinacin de movimientos articulatorios y combinacin de sonidos, con un vocabulario reducido. El 45% de los estudiantes(as) frecuentemente presentan dificultades para encontrar palabras para expresar sus ideas y el 25%, evidencia un lenguaje pobre en entonacin, abundantes acentos incorrectos y un lenguaje lento con pausas innecesarias.

.- El bajo nivel de desempeo en las habilidades comunicativas se presentan en un porcentaje casi uniforme, donde el 25% de los estudiantes(as), siempre se observa deficiente relacin gramatical de las palabras en el contexto de las oraciones, dificultad en la combinacin de movimientos articulatorios y combinacin de sonidos en palabras y frases; dificultad para encontrar palabras para expresar sus ideas y un vocabulario reducido. El 50% de ellos, evidencian un lenguaje pobre en entonacin con abundantes acentos incorrectos, lento y con pausas innecesarias.

La distribucin porcentual de estudiantes(as) que mostraron un nivel ptimo, bueno, regular y bajo en la sensibilidad comunicativa, de acuerdo a la escala valorativa Siempre, Frecuentemente, A veces y Nunca; donde la tendencia porcentual es la siguiente:

.- El nivel de sensibilidad comunicativa optimo, esta representando por el 25% de los estudiantes(as) que siempre mostraron disposicin para reconocer fonemas de letras y de frases, y reconocer palabras familiares.

.- El buen desempeo de la sensibilidad comunicativa esta representado por el 50% de estudiantes(as) que frecuentemente mostraron disposicin para comprender lo que oyen y disposicin para reconocer palabras familiares, y un 25% que frecuentemente evidencian disposicin para la apreciacin del significado de las palabras, disposicin para comprender palabras aisladas y reconocer fonemas de letras y/o palabras.

.- La proporcin porcentual que caracteriza una sensibilidad comunicativa regular, esta representado por el 50% de los estudiantes(as) que a veces evidenciaron una disposicin para la comprensin del significado de las palabras, y disposicin para comprender palabras aisladas y reconocer fonemas. El 25% de ellos, observaron a veces disposicin para comprender lo que oyen y reconocer palabras familiares.

.- El nivel bajo de la sensibilidad comunicativa, esta reflejado en el 25% de los estudiantes(as) que nunca mostraron disposicin para la apreciacin del significado de las palabras, comprender lo que oyen y nunca mostraron disposicin para comprender palabras aisladas.

Con respecto al buen, regular y bajo desempeo en los comportamientos asociados a la comunicacin, en funcin a la escala valorativa A veces, frecuentemente y Siempre, los resultados obtenidos evidencian que:

.- El buen desempeo de los comportamientos asociados a la comunicacin, se observo en el 55% de los estudiantes(as) que a veces presentaron poca disposicin para formular preguntas y respuestas; seguido por el 45 % de ellos, que a veces observaron poca disposicin en asumir los roles y turnos en la interaccin comunicativa y un 25% presentan a veces, comportamientos de repeticin automtica y compulsiva de palabras con intencionalidad, alteraciones en la coordinacin de los miembros articulatorios ( lengua, labios , paladar); y a veces, presentan poca disposicin para participar en intercambios verbales.

.- El desempeo regular de comportamientos asociados a la comunicacin, se observa en el 55% de los estudiantes(as) que frecuentemente mostraron paca disposicin para participar en intercambios verbales; el 45% de ellos, frecuentemente presentan comportamientos de repeticiones automticas y compulsivas de palabras, asociado a alteraciones en la coordinacin de los miembros articulatorios. El 25% se caracterizan por evidenciar frecuentemente intencionalidad en la repeticin de palabras, poca disposicin para formular preguntas y respuestas, asociado a la poca disposicin en asumir los roles y turnos en la intervencin comunicativa.

Finalmente, la distribucin porcentual de estudiantes(as) con compromiso cognitivo que presentaron un bajo desempeo en los comportamientos asociados a la comunicacin, donde el 30% de ellos, siempre mostraron repeticiones automticas y compulsivas de palabras con intencionalidad, asociado a alteraciones en la coordinacin de los movimientos articulatorios y poca disposicin en asumir los roles y turnos en la intervencin comunicativa. El 25% de ellos, siempre evidenciaron poca disposicin para participar en interacciones verbales, formular preguntas y respuestas.

En este sentido, no esta dems afirmar que la comunicacin, es sin duda, el medio para el aprendizaje escolar, la necesidad de desarrollar habilidades de comunicacin oral es una constante entre el Docente y el Estudiante, por lo que es necesario la incesante bsqueda de nuevas vas, mtodos de trabajo, para dotar al docente de los instrumentos y recursos necesarios para potenciar el desarrollo del lenguaje oral en los estudiantes con compromiso cognitivo, entendindose el termino potenciar como un sistema de acciones preventivas, correctivas y compensatorias dirigidas a incrementar en el estudiante(a), el desarrollo del lenguaje oral y su uso, mediante el proceso de la intervencin educativa.

El anlisis precedente de los resultados obtenidos, evidencia que el grupo de estudiantes(as) con compromiso cognitivo que mostr un regular desempeo y disposicin comunicativa, la proporcin porcentual es mayor (aproximadamente el 40% de los estudiantes/as), caracterizados por presentar frecuentemente un desarrollo fonolgico atemporal, incompleto y con errores articulatorios, evidencindose trastornos de dislalias, taquilalia, disfona, entre otros; y una baja discriminacin fontica; alteraciones en la adquisicin y en el uso de morfemas gramaticales con limitaciones en la conjugacin de formas verbales, vocabulario comprensivo y expresivo reducido y lento, requiriendo con frecuencia, motivacin para participar en las intervenciones verbales.

En el caso contrario, los estudiantes(as) que evidenciaron un bajo desempeo y disposicin comunicativa, la proporcin porcentual es menor (entre un 25% a 30%) caracterizado por presentar siempre dificultades en el sistema comunicativo sobre todo, el sistema de sonidos y la organizacin sintctica gramatical; dificultades en los usos sociales del lenguaje, emisin de palabras, dificultndose estructurar la informacin de acuerdo a las situaciones y tareas planteadas, resultando difcil su participacin en el intercambio verbal y con ello, el dialogo sobre diversos temas.

Por otra parte, al considerar las variable de estudio (desarrollo fonolgico, organizacin sintctica, vocabulario comprensivo y expresivo y la intencionalidad lingstica) y su influencia en la disposicin comunicativa optima de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo en el I.E.E.B. San Rafael de Atamaica (Primaria A), permite afirmar que como resultado de su interaccin, el educando puede alcanza niveles superiores en el desarrollo de su lenguaje que lo situ en una posicin favorable para interactuar con su entorno. Pero ello no resulta suficiente para comunicarse, sino que requiere de un grupo de habilidades y destrezas comunicativas, de gran inters por su aplicacin en la calidad de la enseanza.

PROPUESTA DE ACCION.

GIUA PRCTICA DE ACTIVIDADES PEDAGOGICAS PARA LA ESTIMULACION DEL LENGUAJE EN LOS ESTUDIANTES(AS) CON COMPROMISO COGNITIVO

PRESENTACIN:

Ha sido ampliamente demostrada la influencia del medio ambiente rico en estimulo sobre el desarrollo de las capacidades y habilidades comunicativas del educando con compromiso cognitivo, los estudios sobre la plasticidad del sistema nervioso han demostrado que la presencia de una estimulacin adecuada puede lograr reducir el impacto funcional de la discapacidad y por ende, favorecer la formacin de hbitos y habilidades comunicativas en el educando con N.E.E.

La intervencin en el desarrollo del lenguaje expresivo del estudiante(a) con compromiso cognitivo no es mas que una estimulacin diseada acorde a las dificultades o alteraciones presentes en su lenguaje, basado en la posibilidad de que el docente pueda actuar y neutralizar el curso tpico del desarrollo que surge como consecuencia de un determinado proceso patolgico.

La propuesta se sustenta en el diseo de una gua prctica de actividades pedaggicas con el fin de situaciones de aprendizaje donde el educando pueda apropiarse de ciertas habilidades y desarrollar sus capacidades comunicativas en un proceso que favorece el disfrute, inters, la curiosidad y un aprendizaje constructivo.

El principio pedaggico que fundamenta la gua practica de actividades propuestas, se basa en el conocimiento integral del individuo, sus funciones individuales y sociales acorde a sus intereses, la apreciacin integral de sus expresiones, las fortalezas y habilidades individuales en funcin a los sentidos y los estilos de aprendizaje, referido a la forma como aprende y construye el conocimiento de cada estudiante(a).

En atencin a lo expuesto, se consideran los planteamientos pedaggicos de Eric Jensen y Howard Gardner (1960), quienes coinciden en afirmar que el cerebro humano lo utiliza solamente una forma para entender, interpretar y procesar nuevas informaciones, sino que usa diferentes canales dependiendo de la situacin o de la necesidad que se tiene.

Principios de Globalizacin:

Percepcin, interpretacin y comprensin de las actividades integradas y coherencias a las experiencias de la vida familiar y cotidiana.

Principios de individualidad.

Responde a las diferentes capacidades y actitudes de aprendizaje, para que los estudiantes progresen a su propio ritmo.

Principios de Sociabilidad.

Considera la convivencia y la realizacin de trabajos en grupo, para el desenvolvimiento de sus cualidades morales y de cooperacin de la consecuencia de sus actividades.

Principio de proceso activo del aprendizaje.

Enfatiza la ejercitacin del lenguaje en actividades de expresin, observacin y asociacin.

Principio de diferenciacin de las actividades.

Establece la vinculacin de las actividades y las fases del aprendizaje: observacin, asociacin y expresin.

Principio de Dimensiones simblicas y representativa de las actividades.

Establece la interrelacin e interdependencia de los estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza que afecta, la percepcin y el procesamiento de la informacin, en correspondencia a las potencialidades de los estudiantes(as).

lingstica: facilidad para escribir, leer, contar cuentos o resolver crucigramas.

lgica Matemtica: inters en patrones de medidas, categoras y relaciones, resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategias y experimentos.

corporal y Kinesica: facilidad para procesar el conocimiento a travs de las sensaciones corporales, deportivas, bailes, manualidades, artesana, otros.

visual y espacial: preferencia a las imgenes y dibujos, juegos constructivos, otros.

musical: manifiestan presencia a las canciones y sonidos.

Intrapersonal: se muestran introvertidos y tmidos, viven sus propios sentimientos y se auto motivan intelectualmente.

inteligencia naturalista: manifiestan facilidades de comunicacin e interaccin con la naturaleza.

Finalmente, la gua practica de actividades pedaggicas para la estimulacin del lenguaje en nios(as) con compromiso cognitivo, se presenta en parte.

JUSTIFICACION:

La presente gua prctica de actividades para la estimulacin del desarrollo del lenguaje expresivo oral responde a la necesidad de promover una atencin dirigida a la ejercitacin del lenguaje oral expresivo en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, orientada por los principios que rige la estimulacin temprana del lenguaje, definida por una serie de trminos tales como atencin temprana, estimulacin precoz, estimulacin mltiple que con igual significacin, son usados para referirse a la aplicacin de actividades cientficas planificadas de acuerdo al momento evolutivo y la edad de maduracin del educando con N.E.E., con el objetivo de estimular el desarrollo de forma globales un rea determinada; en este caso, el rea del lenguaje expresivo oral.

Las actividades pedaggicas de estimulacin, guardan relacin con el nivel de maduracin neurolgica de los estudiantes(as) a fin de permitir que stos, respondan adecuadamente a los estmulos propuestos, al respecto Piaget afirma El organismo no asimila cualquier estimulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de dar una respuesta, debe haber llegado a cierto nivel de madures, lo que implica determinada sensibilidad a los estmulos.

De los antes expuesto, se desprende de un discurso demasiado simple no motiva al educando para aprender un nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales, y el discurso demasiado completo es difcil de comprender, la edicin verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el estudiante(a) y un 10% de nuevas palabras o estructuras, que le resultan nuevas.

De all que se plantea estimular el lenguaje en forma natural, hablndole jugando, cantando, entre otros, da modo tal que las actividades permitan que el educando pueda aprender utilizando el sentido que mas le favorezca en la realidad de sus tareas, brindndole las herramientas que necesite (dibujos, ilustraciones, instrucciones verbales, movimientos para analizar la informacin) tomando en cuenta el modo que utiliza para aprender, es decir, de acuerdo con su propio estilo de aprendizaje.

La oportunidad de las estrategias propuestas considerada al lenguaje como un proceso en el cual el educando construya sus conocimientos y habilidades de una manera activa, donde su adquisicin se da en forma interactiva, en un proceso mediante el cual ste, est en la bsqueda constante, formulando y ensayando de modo permanente a cerca de la estructura y funcin del lenguaje. Considera que el educando en todo momento, procesa las relaciones de las personas as como los acontecimientos ocurridos en el contexto, tomando regencia a lo que el dice y va modificando en la bsqueda de mejores niveles de comunicacin.

El lenguaje no es solo un instrumento (cdigo de signos y smbolos) para la comunicacin y expresin del pensamiento, sino es el proceso de interaccin y comunicacin del educando consigo mismo, con el mundo, con los otros nios(as) y con el adulto. El objeto general de la presente gua no se reduce a mejorar la diccin del educando con compromiso cognitivo o a aumentar el numero de palabras que maneja convenientemente, sino que procura una comunicacin permanente y amplia entre los estudiantes(as) y entre el docente y el educando: estimular al educando verbalizar lo que esta haciendo, desarrollar la capacidad para preguntarse a si mismo y plantearse alternativas y posibilidades divergentes, fomentar la habilidad para hacer referencias y recuentos de experiencias, interesar al estudiante(a) por la atencin de las expresiones verbales de los otros nios(as), interesar al educando en la audicin y comentarios de cuentos y relatos, motivar hacia los materiales impresos y grabados; donde un punto clave consiste en que el docente debe establecer un puente entre el nivel y tipo de lenguaje y hbitos de comunicacin que ste trae de su medio familiar y su propio estilo de comunicacin.

OBJETIVO GENEREAL:

Estimular el desarrollo del lenguaje expresivo oral dentro de una concepcin integradora del desarrollo de la personalidad de los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, mediante la participacin activa del educando en su propio proceso de aprendizaje.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Favorecer en los estudiantes(as) con compromiso cognitivos, la diferenciacin y el uso de todas las posibilidades que ofrece el acto del lenguaje expresivo oral.

Propiciar experiencias de aprendizaje que permita a los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, la practica interactiva y social de la interaccin verbal.

ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.- Comunicarse a travs de gestos, el cuerpo, palabras, frases u oraciones.

.- Ejercitar la coordinacin de los miembros articulatorios (lengua, labios, paladar)..-Recitacin de poesas.

.-Narracin de cuentos.

.-Dramatizacin.

.-Tteres.

.-Interpretar el lenguaje actual.

.-Imitar y reproducir las acciones propuestas..-Producir sonidos cerca del educando y ante su mirada, animarlo/a a que lo repita, hacindolo al mismo tiempo que el/ella. Ejemplo.

aguuu, mamama, bababa, con la lengua hacer chasquido, aplausos, inflar la mejilla, soplar el aire hacia afuera, otros.

.-Cantar canciones con ritmo y meloda y animar aquellos nios(as) se muevan al comps de ella.

.-Solicitar informacin verbal o gestual adicional, cuando el estudiante(a) se exprese verbal o gestualmente.

.-Invitar a los estudiantes(as) a que realicen conversaciones a travs de telfonos, tubos de cartn, otros.

.-Promover la mejora de la pronunciacin, haciendo juegos tales como: soplar papelitos con pitillo, hacer bombas de jabn, hacer muecas con la cara: inflar los cachetes, mover la lengua de un lado a otro, sacarla Grabaciones, reproductor de CD.

Laminas, fotografas

Objetos variados

Telfonos

Tubos de cartn

Material para dibujar

Papelillos

Pitillos

Jabn

Bombas

Otros DESDE:

04-11-2008

AL 08-11-2008

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.- Expresar verbalmente deseos, experiencias, necesidades, sensaciones, intereses, ideas, sentimientos. .- Representar y reproducir experiencias en situaciones de la vida cotidiana..-Cuando se presente la oportunidad, invitarlos(as) a contar que hizo el fin de semana, en su hogar, si lo/la llevaron a pasear si se divirti, con quien lo hizo, si le gusto, que comi, que vio

.-Promover bailes para que los estudiantes(as) mediante esto presenten sus emociones y sentimientos a travs de risas, abrazos, aplausos otras expresiones.

.-Cuando los estudiantes(as) construyan frases, repita con el o ella, agregando los elementos que le faltan.

.-Pedir a los estudiantes(as) que imiten conversaciones de adulto, nios, otros, preguntarles cuando pidan o expresen algo incorrecto Como se dice? Cmo se llama? Qu significa? Qu quieres? Cancionero infantil

Grabacin reproductor de CD..-DESDE:

11-11-2008

AL 16-11-2008

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.- Reconocer y nombrar verbalmente personas, animales, plantas, objetos, situaciones tanto directamente como en representaciones..- Identificar, comparar y descubrir relaciones referentes a las cualidades que posee o no, las personas, animales o cosas..- Llamar al educando por su nombre, pedirle objetos por su nombre.

Propiciar a travs de grabaciones el reconocimiento de voces de personas, sonidos de animales, objetos otros.

.- Jugar a buscar los objetos y los juguetes que usted nombre dando pistas: color, forma, sonido que emita.

.- Muestre ilustraciones de imgenes que atraigan la atencin, diga o pregunte el nombre del animal el objeto: este es un.., esta es una...Qu veo?, veo un .

.- Representar en dibujos objetos de uso cotidiano Grabaciones, reproductor de CD.

Objetos variados

Ilustraciones con imgenes variadas.

Material para dibujo. DESDE:

19-11-2008

AL 28-11-2008

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.-Hacer preguntas sobre situaciones de su inters y emitir respuestas .-Vivenciar situaciones que requieren solicitar y ofrecer informacin en situaciones de intercambio oral..- Aproveche la situacin de las actividades y promueva que los y las nios(as) se hagan preguntas entre s por ejemplo: Zulia pregntale a Lilia si quiere? Pregntale a tomas que necesita?

.- Cuando los nios(as) hagan alguna pregunta y muestren inters sobre algo especial, formule algunas preguntas: Qu crees t? Qu te gustara? Por qu? DESDE:

01-12-2008 AL

05-12-2008

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.-Utilizar el lenguaje oral para cantar, recitar, contar ancdotas, cuentos .-Explorar, distinguir y representar secuencias rtmicas en el lenguaje oral.

.-Interpretar y verbalizar imgenes visuales.

.-Jugar o rimar Cantar canciones conocidas por los estudiantes(as) dejar en suspenso palabras de algunas estrofas para que ellos(as) la digan, hacer lo mismo al narrar cuento o al recitar.

Grabar sus expresiones verbales, luego promover que las oigan y corrijan

Invitar a que culminen el cuento, la cancin, refranes, entre otros, pedirles que nombren o identifiquen los personajes de las ilustraciones, formule preguntas que apoyen su invencin. ejemplo: Qu ms hizo? Cmo termino? Qu fue lo que mas te gusto? Entre otras Cancionero infantil

Grabacin reproductor de CD.

Cuentos

Refraneros

Ilustraciones

Material de dibujo .-DESDE:

08-12-2008

Al 12-12-2008

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.- Dominar el tono de voz atendiendo al contexto y situacin comunicativa.-Identificar variaciones en la forma del habla en funciones de los roles asumidos.

.-Imitar roles en sus juegos.

.-Escuchar mensajes producidos por otros. .-Fomente a travs del modelaje el buen uso de la voz, pida a los estudiantes(as) que aprecie como usted lo hace

.-Promueva situaciones de dilogos entre los estudiantes(as) considerando su ubicacin: con el compaero mas cercano, con el que esta mas distante, con el que esta ubicado a media distancia,

.-Fomente el derecho de palabras, de preguntas y respuestas, estableciendo normas de conversacin entre ellos. Hojas blancas

Papel bond

Marcadores

Lpices

Otros DESDE:

07-01-2009

AL 13-01-2009

Aprendizaje y Esperado Estrategia Actividades Recursos Fecha

.-Pronunciar correctamente oraciones simples y complejas utilizando los tiempos verbales: presente, pasado y futuro.-Vivenciar y organizar secuencias temporales en un accionar cotidiano..- Invitar a los estudiantes(as) a que comenten lo que hacen o lo que observa, apoyndolos para que logren formar frases u oraciones. Ejemplo: Podras decirme que haces? Cmo lo realizaste? Qu usaste primero, luego? Qu estar haciendo la seora? Cundo lo hiciste? Cundo realizaras?

.- Colocar ilustraciones variadas en diferentes lugares con acciones temporales, espaciales, de causas y efectos sin texto a los estudiantes(as) que las interpreten por medio de preguntas: Narra lo que observas? Qu paso primero? Qu paso despus? Qu le paso? Qu pasara despus? Ilustraciones

Fotos alusivas a hechos y acciones temporales

Cuentos con ilustraciones.DESDE:

19-01-2009

AL 23-01-209

EXPERIENCIAS DE LA EJECUCION DE LA PROPUESTA

La aplicacin de las actividades propuestas en la gua prctica de actividades pedaggicas para la estimulacin del lenguaje en los estudiantes(as) con compromiso cognitivo, resulto ser un instrumento de mediacin para la estimulacin del proceso de ejercitacin del lenguaje oral expresivo en los educandos del I.E.E.B. San Rafael de Atamaica, a partir de sus propias producciones orales u en forma activa, mediante la verbalizacin de sus acciones, la formulacin de interrogantes, recuento de experiencias, el anlisis de expresiones de sus pares, la audicin y comentarios de cuentos , relatos y grabaciones, descripcin de ilustraciones; a partir de las cuales, se establece un andamiaje entre el nivel, tipo de lenguaje y hbitos de comunicacin que posee el educando y el desarrollo de su estilo de comunicacin propio, que le favorezca el aprendizaje escolar.

Las actividades desarrolladas permitieron asegurar un progreso del 70% en las habilidades expresivas de los educandos, caracterizado por los siguientes logros:

.- las actividades dirigidas a la ejercitacin de la coordinacin de los miembros articulatorios (lengua, labios, paladar), favorecieron el desarrollo de las formas adecuadas de la pronunciacin en un 60% de los estudiantes(as) que presentan problemas de articulacin, mejorando con ello, su diccin en la pronunciacin de las palabras con relativa claridad de acuerdo a su progreso evolutivo, mostrando inters en corregir la pronunciacin de sus compaeros(as) y la ejercitacin hacia la pronunciacin correcta en nuevos vocablos, incorporando movimientos y expresiones faciales mas relajadas.

.- El desarrollo de las actividades referidas a la recitacin de poesas y audicin de canciones infantiles permiti un avance progresivo en el 80% de los estudiantes(as), mejorando la fluidez, fonacin y articulacin de las palabras, incorporando acciones y sonidos para simular lo que estn haciendo (gestos, mmicas, otros) y en forma animada, as como tambin, la moderacin de entonacin de su voz, mostrando inters por los ritmos lentos, rpidos, moderados, fuertes, suaves, agudos, grave, intermedios, chillones, mimosos, otros; adquiriendo progresivamente los aspectos del principio de cooperacin en la conversacin: esperar su turno, reclamar su turno, prestar atencin, hacer preguntas referidas a las normas del oyente y hablante, y por ultimo, inters en regular su respiracin al cantar o hablar.

.- El 70% de los estudiantes(as) mostraron avances significativos en las disposiciones y habilidades para comunicarse, a travs de actividades que invitan a realizar dramatizaciones de conversaciones a travs de telfonos, tubos de cartn, otros; lo cual favoreci el inters por escuchar con atencin cuando otro nio(a) habla, intercambiar con sus compaeros, responder verbalmente usando frases sencillas, comunicar lo que hacen, narrar situaciones recientes, expresarse con mayor facilidad y espontaneidad, iniciar y culminar conversaciones entre sus pares en forma mas animada.

.- Las actividades dirigidas a representar y reproducir expresiones en situaciones de la vida diaria, permiti que el 80% de los estudiantes(as) prestaran atencin a los relatos de sus pares, establecer acuerdos, hacer preguntas referentes a los detalles de la situacin narrada, expresar sentimientos con gestos, expresiones corporales y sin temor, pronunciando y articulando con relativa claridad las palabras lo que evidencia su progreso de diccin, manteniendo una fluidez que supera la tartamudez inicial que caracterizaba su expresin verbal y su capacidad de comunicacin; mostrando agrado al expresar y compartir sus experiencias, lo que les motiva a hablar con mayor frecuencia cuidando de articular bien las palabras, tomando tiempo para ejercitar las palabra nuevas.

.- E progreso evidenciado en las actividades que exigen el reconocimiento verbal de animales, plantas, objetos, en situaciones tanto directamente como en representaciones por medio de ilustraciones, per