IFD Nº12

ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS

PLANES 395 Y 396

“EVALUACIÓN CURRICULAR: LA MIRADA DE LAS/LOS

ESTUDIANTES”

LA ESCRITURA Y LA VOZ:ALGUNAS NOTACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN

DE LOS PLANES 395 Y 396

“Sólo las preguntas leen. No para buscar respuestas, sino para ver cómo se hacen las preguntas. Cuando se lee sin pregunta, no se lee más, uno, a la inversa, es devorado por el

“objeto” de la lectura”Henri Meschonnic

“(...) me encanta escuchar a alguien que escucha. Me gusta oírlos oír” Peter Szendy

El punto de partida de este informe es un intento de recomponer las huellas, seguir los rastros de las experiencias y miradas de las y de los estudiantes en torno a la implementación de los nuevos planes de estudio1 de la formación docente del Profesorado de Educación Primaria (plan Nº 395) y del Profesorado de Educación Inicial (plan Nº 396) en el contexto del ISFD Nº 12 de la provincia de Neuquén. En este sentido, a comienzos del año 2012, en el ISFD Nº 12, se conformó, por requerimiento institucional, un equipo de trabajo en el área de investigación educativa2, con el propósito de realizar la evaluación de la implementación de los planes de estudio anteriormente mencionados.

En este contexto, y luego de varios meses de iniciado el trabajo, la DGNS3 nos convocó a participar de un proyecto jurisdiccional de evaluación de los diseños curriculares. Después de discutir la propuesta, se decidió institucionalmente no participar, puesto que la finalidad y la modalidad de evaluación que nos presentaron no respetaba la construcción democrática del conocimiento ya que se imponían documentos predefinidos y, a su vez, se vinculaban directamente la evaluación y la modificación – fragmentada- de los planes4. De todos modos, ya nos encontrábamos inmersos en un trabajo institucional de evaluación de la implementación de los diseños con lógicas y finalidades distintas a las planteadas por la DGNS.

1 Dichos planes, por otra parte, se construyeron en el espacio denominado “mesa curricular” durante los años 2008-2011 del que participaron representantes de todos los institutos de formación docente de la provincia de Neuquén.2 Este equipo de trabajo institucional está conformado por las siguientes personas: Ayuso Bibiana, Barrio Ethel, Brito Paola, Coletti Ramiro, Fallik Verónica, Giménez Verónica, Gómez Gloria, Iglesias Cecilia, Moreno Teresita, Romero Teresa, Zaidner Sandra, Fernández Natalia y Barraza Patricia.3 Dirección General de Nivel Superior, dependiente del Consejo provincial de Educación de Neuquén.4 Las condiciones de implementación hacían extemporáneas las decisiones respecto del cambio del documento; y por otra parte, las modificaciones eventuales debieran efectuarse mirando el diseño en su totalidad, dada la lógica integradora y participativa con el que fue pensado y elaborado.

El trabajo en el equipo permitió el devenir de la evaluación con una lógica investigativa. Así es que se llevó adelante un estudio que partió del supuesto de que la evaluación de la puesta en marcha de estos nuevos diseños curriculares nos permitiría “fotografiar”5 el estado de situación y, a partir de ello, proyectar líneas de trabajo institucional y propuestas concretas, ya sea para repensar el diseño, tanto desde la práctica como desde lo discursivo.

Para ello, nos propusimos, como objetivo general, mapear o cartografiar los complejos cursos6 y rumbos7 que toma la implementación de estos planes en la vida institucional o, de otro modo, diseñar una herramienta política que recupere esta experiencia y abra nuevas alternativas de análisis y organización.

El contexto en el que se desarrolló este proceso supuso una implementación sin la organización institucional correspondiente (ROM) y con una ausencia de capacitación, que debería haber garantizado la DGNS durante su puesta en marcha. También, cabe agregar que, a la coexistencia de planes de estudio8, se sumaba la inexistencia de una cohorte completa de los planes nuevos.

De cualquier forma, a nivel institucional9, sostuvimos una modalidad de trabajo en sintonía con la manera de acción que tuvo la anteriormente mencionada Mesa Curricular considerando también las miradas de las y de los estudiantes.

Por todo lo expuesto anteriormente, este Informe intenta exponer las formas, los modos que adquiere la evaluación de la implementación de los Planes de la Educación Inicial y Primaria de la Provincia de Neuquén que realizan las y los estudiantes.

Para darle forma a esas inscripciones singulares trabajamos inicialmente el diseño de una encuesta10 semiestructurada. La misma fue elaborada por docentes del equipo de investigación y estudiantes representantes de las dos carreras y de distintos años. En diciembre de 2012 realizamos la encuesta. A medida que discutíamos y tabulábamos la información construimos las categorías de análisis tomando los datos del campo. Se redactó un informe a partir del análisis de la sistematización. Este informe se devolvió a las y a los estudiantes para una segunda mirada, cuyos aportes se registran y se incluyen en este informe.

Ahora bien, ¿cómo se escriben y cómo se leen estas encuestas? ¿Cómo dar cuenta de la materialidad de las reflexiones de lo/as alumno/as, es decir, lo que sus voces inscriben, escriben? ¿Cómo leer las experiencias estudiantiles que rodean la implementación de los planes?

Como forma de responder estos interrogantes, tomamos la decisión de recuperar estas modulaciones, estos materiales, estas formas de componer lo que miran lo/as estudiantes, haciendo su puesta seguidamente en un texto, que se

5 Consideramos la imagen como constitutiva del proceso de subjetivación.

6 Es la ruta que une el punto de ORIGEN y el DESTINO.7 Es la dirección entre la posición ACTUAL y el DESTINO.8 Coexistían en el instituto los planes 395, 396, de transición y PTFD.9 La comunidad educativa del ISFD N°12 está compuesta por alrededor de 900 estudiantes en los dos profesorados de formación, tanto enseñanza inicial como enseñanza primaria y cerca de 160 docentes.10 Ver Anexo I: encuesta.

traza en torno a los aspectos positivos de los Planes, los aspectos en los que las/os estudiantes consideran que hay que volver a pensar y las propuestas para abordar esos cambios, sobre la base de la consideración específica de ejes que se pensaron para organizar la exposición de las encuestas realizadas a cada año de ambas carreras. A continuación, les proponemos escuchar, leer y reflexionar acerca de las notaciones de las relaciones que dibujan, diseñan las voces de los y las estudiantes.

SEGUNDO AÑO

A continuación les presentamos el resultado del trabajo que incluye dos momentos. El primero incluye la tabulación y el análisis de 80 encuestas a estudiantes de segundo año (23 de PEI y 57 de PEP). Este informe trabajó, en un segundo momento, con sesiones de retroalimentación para que las y los estudiantes11 pudieran revisarlo y agregar lo que consideraran pertinente en una segunda jornada de trabajo. La propuesta de orientación, en esta nueva cartografía, fue a partir de la categorización de los primeros datos recogidos en relación con el diseño curricular y su puesta en marcha, constituyendo grupos de trabajo por categoría12. La/os estudiantes discutieron y realizaron aportes que han sido registrados e incluidos en este informe.

Asimismo, hay que puntualizar que a lo largo del informe las escrituras se textualizaron tomando los siguientes ejes:

Articulación de los espacios curriculares con el campo de la Práctica y entre espacios curriculares

Espacios curriculares considerados valiosos

Organización de los espacios curriculares

Temáticas de los EDIs

Valoración de la complejización de los espacios curriculares

Trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la práctica

Espacios curriculares e intervención en las instituciones

Participación estudiantil

Evaluación

Experiencia estudiantil en el primer año de la formación

docente.

11 En estas sesiones de retroalimentación participaron estudiantes que estaban en segundo año al momento de la encuesta inicial y que ahora se encuentran cursando cuarto.

12 Ver anexo III: Consigna de trabajo para la segunda jornada de trabajo con estudiantes de primer año.

Sobre la articulación de los espacios curriculares con el campo de la práctica y entre espacios curriculares

En este apartado, tomamos las voces de las y los estudiantes de segundo año en torno a la articulación de los espacios curriculares, los sentidos y los aspectos que se articulan y también sistematizamos las propuestas.

1. PEI

1. 1. Aspectos y espacios curriculares que se articulan

En PEI un 82% de las y los estudiantes valoraron positivamente la articulación de los espacios curriculares de segundo año y sólo un 5% lo hizo negativamente. En cuanto a los aspectos que se articulan, mencionaron con mayor frecuencia los contenidos con el 37%, el material bibliográfico 21% y los procesos de evaluación con el 12%.

Un 14% de las y de los estudiantes de segundo no dieron su opinión acerca de la valoración de la articulación y el 12% no hizo referencia a los aspectos que se articulan.

Sobre la articulación de los espacios curriculares algunos y algunas estudiantes se refirieron a espacios curriculares que se articulan, reconociendo el 23% que todos los espacios se articulan, seguido por Práctica con un 15%, por Didáctica de la Educación Inicial con el 10% y, con el 5% se enuncia que articulan Matemática, Artes Visuales, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en la educación inicial. A continuación se expresaron en porcentaje decreciente Aprendizaje, Instituciones Educativas, Sujeto en la Educación Inicial, Expresión corporal en la Educación Inicial, Música en la educación inicial y EDI. Un 23% no hizo referencia a los espacios que articulan.

Las siguientes citas exponen los modos de integración de la práctica en los espacios curriculares: "La práctica tuvo mucho énfasis desde lo epistemológico hasta lo experiencia(l) agregando a eso la participación e intervención de los otros espacios curriculares ...así se articula lo pedagógico, lo curricular (contenidos), el material bibliográfico dado en un espacio y se entrelaza con otro espacio curricular", también expresaron que "La articulación de los espacios me parece muy buena, ya que todos lxs docentes nos dan materiales que se relacionan unos con otros y muchos de los contenidos son los mismos”.

En relación con los espacios previstos por el Plan que articulan al conjunto de los contenidos expresaron “en el taller de cierre se plasmó todo lo que aprendí durante la cursada, además de las problemáticas que enfrentan las instituciones: infraestructura, espacios reducidos, no se trabaja en red con otras instituciones, escasez de espacios educativos, entre otras”. El trabajo escolar en las instituciones posibilitó el reconocimiento y la visualización de temas y problemas del campo educativo.

1. 2. Sentido de la articulación

Los sentidos de la articulación se centraron en hacer visible la complejidad, posibilitar la relación entre los diferentes espacios curriculares, profundizar los contenidos de cada espacio curricular y hacer proyecciones en el trascurso de la formación docente, puesto que sostuvieron: “nos permiten comprender la complejidad que tienen las prácticas diarias que se dan dentro de cada institución, poder mirarlas y analizarlas desde diferentes posturas, nos permite comprenderlas”.

El sentido general al que se han referido se centró en complejizar, enlazar y relacionar. “Se entrelaza todo y todos, como una escalera en forma caracol, que cada vez que avanza se hace más angosta pero más fuerte y más interesante a la vez". Parecería ser que el sentido de la articulación, para ello/as, consiste en relacionar los contenidos y el material bibliográfico. De ahí que sostuvieran que “sin ello (sin la articulación) cada material teórico quedaría como colgado” y "ayuda a poder relacionar contenidos y poder comprenderlos mejor".

Las revisitaciones principales enfocaron en los aspectos que se articulan desde la lógica de cada espacio curricular, a saber: “se articulan contenidos, o más bien, ciertos de ellos (ya que) a veces se contradicen”, "algunos conceptos pueden ser retomados en algunos espacios y que pertenecen a otros”.

Mencionaron la relación del sentido de la articulación con la profundización de los contenidos, la que concibieron como necesaria, tal como la siguiente cita ilustra: "Es realmente importante que los contenidos enseñados se articulen en cada espacio curricular porque el profundizar es necesario para una correcta apropiación de los conocimientos”.

Encontramos expresiones que ponen de manifiesto la no fragmentación y la articulación como facilitadoras del trayecto formativo, como por ejemplo: “articular las metodologías estuvo bueno porque no se hizo tan denso y no era tan chocante el modo de trabajo porque se veía en otras áreas” y “…no estás perdida, cada trabajo se va articulando”.

Una sola estudiante reconoció la falta de interés por la articulación considerándola algo individual y del estudiante, aunque valoró de alguna manera la importancia de considerarla en las instancias evaluativas, tal como expresa la siguiente cita: “la verdad es que no me resulta muy interesante. Yo como estudiante voy articulando a lo largo del año y más al momento de tener que rendir exámenes (coloquios o finales)”.

1. 3. Propuestas

Las propuestas que las y los estudiantes sugirieron en las encuestas, las hemos organizado en relación con los siguientes ejes: 1) continuidad y profundización de la articulación; 2) la enseñanza; 3) la bibliografía, y, 4) los procesos evaluativos.

1.3.1. Acerca de la continuidad y profundización de la articulación

Las y los estudiantes de segundo vincularon las posibles articulaciones con la comunicación entre las y los profesores y por ello propusieron mejorarla, tal como ponen de manifiesto varias encuestas. Entre otras citas, tomamos la siguiente como ejemplo de la expresión de necesidad de comunicación entre lo/as profesora/es: “Sugiero que para la práctica se comuniquen un poco más".

La profundización de la articulación también se vinculó con los procesos de enseñanza cuando expusieron que “estaría bueno que se charlara más entre docentes la forma de dar los contenidos que se articulan. En lo personal me confundí en algunos conceptos porque los docentes los explicaban de formas muy diferentes y me confundí mucho”.

Asimismo, un/a estudiante propuso “que se siga haciendo (la articulación) porque es como una ayuda memoria que hacés”.

1.3.2. Acerca de la articulación y la enseñanza

Las y los estudiantes apuntaron en las encuestas a la potencialidad de las clases compartidas y sugirieron “que se sigan realizando clases de integración o articulación en las clases de práctica porque en ellas vamos reforzando la idea de articulación.”

También hicieron hincapié en trabajar más en el diseño y en el formato considerado para la intervención y opinaron que “el tema de la planificación es lo primero que me parece necesario e importante que se enseñe en todos y cada uno de los espacios curriculares y antes de realizar las prácticas, no después”.

Así como formularon la propuesta de continuar trabajando en los talleres de cierre, plantearon, como espacios de enseñanza, dar continuidad a las jornadas de intercambio: “Propondría jornadas de intercambio de trabajo grupal alrededor del año donde todxs puedan dar cuenta de lo que saben, así cada conocimiento se profundiza y puede ser captado por todos para su correcta comprensión como apropiación”.

1.3.3. Acerca de la Articulación y la Bibliografía

Sugirieron “trabajar aún más los materiales bibliográficos" y “sería bueno armar cuadernillos como lo hicieron en didáctica, sociales, música, artes visuales y corporal” y “si se van a trabajar los mismos autores que lo hagan a la par”.

1.3.4. Acerca de la Articulación y los Procesos Evaluativos

De la lectura de las encuestas, se desprende un malestar en torno a las desarticulaciones de los modos de evaluar y de los tiempos de las instancias evaluativas. Por ello, propusieron "empezar las instancias de evaluación o recuperación a mediados de octubre...porque sí o sí hay que hacer taller de cierre y jornadas de intercambio y en este momento interrumpís el poco plazo que nos

dieron para preparar las materias y no es justo tener que rendir en febrero materias que podemos rendir en diciembre". El sentido de esta propuesta se enmarca en (re) discutir los tiempos y los sentidos de la evaluación final. 

1. 4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

El grupo reducido de estudiantes que revisitó esta categoría coincidió en señalar que la articulación quedaría en manos de cada sujeto “al rendir te das cuenta de que estás articulando lo que hiciste en tu cabeza, pero no en la cursada”. Sin embargo, a lo largo de la conversación, fueron afinando la mirada y pusieron de manifiesto otras articulaciones. A continuación, las listamos:

1. “En Práctica se articulaba más y no tanto en las otras” “Igual, le sigue didáctica. Pero no en todos los espacios” “Dos disciplinas se articulaban entre sí a veces: artes visuales con música”; “No hubo articulación en Didáctica de la educación Inicial. Cuando nos tocó ir al jardín se nos complicó porque no teníamos el apoyo de Didáctica, no teníamos el material trabajado y eso nos mató”;

2. “Práctica articuló mucho con Naturales y Sociales; no con Matemática. Articulaban según las intervenciones que íbamos a hacer. En matemática la profe nos mandó todas a final, así que ninguna podía intervenir”;

3. “Sujeto y Aprendizaje articularon. Y a mí me sirvió mucho por el contenido. Era como trabajar en paralelo. Sujeto no lo veníamos entendiendo y empezamos Aprendizaje en el 2° cuatrimestre. Con Aprendizaje articulamos más que con matemática. Y pudimos entender más Sujeto”. “Con Música y Artes Visuales y al final con Sujeto hicimos el viaje a La Angostura”

4. “Ese año nos pasó que veníamos re bien trabajando, después se fue Denise. El trabajo había sido excelente. Pero al cambiar de docente se nos perdió el sentido de la práctica. Era el momento de los informes finales y muchas compañeras no pudieron articular, como veníamos”. “La nueva prof cambió todos los textos. Plantear lo que uno interpreta sobre el texto ya no era bien visto. Te limitabas a repetir y ya no podías articular nada”. “Denise se fue y se cayó todo”.

5. “La articulación no se da durante toda la cursada. Didáctica no funcionó nunca articulada con la práctica”. “Al entrar en las observaciones y/o prácticas, no contaban con la articulación de Didáctica en las planificaciones” “Faltaron clases y el trabajo final nada tuvo que ver con lo realizado en otras áreas”. “Era venir acá a sentarte a hacer redes” Lo que plantean las estudiantes no está discutiendo el diseño, sino con los particulares modos de implementación que les tocó transitar. “Desde la currícula se ve articulación, pero al entrar en las aulas, cada prof. tiene su discurso cerrado”.

Por otra parte, reclamaron la articulación vertical del AEDE, LEO, redacción de

informes, así como en Matemática: AEDE, Matemática de segundo

Propusieron que, cuando surge un problema en un grupo de estudiantes con una docente, intervengan varios docentes a fin de que se garantice la continuidad del trabajo sobre el conflicto, y también para que las estudiantes encuentren espacios más abiertos para plantear sus cosas, lo que aparecería garantizado por la presencia de otro/as docentes.

Por último, opinaron que habría que generar talleres similares a los de intercambio para que la/os estudiantes de primero puedan elegir carrera con más claridad.

2. PEP

2.1. Aspectos y espacios curriculares que se articulan

La tabulación arrojó que un 75% de la población encuestada tuvo una opinión positiva sobre la articulación de los espacios curriculares de segundo año y sólo un 6% la valoró negativamente. Con respecto a los aspectos que se articulan, se aludieron, con mayor frecuencia, a los contenidos con el 25%, el material bibliográfico 15%, metodologías e intervención en la práctica con un 14%, y, por último, procesos de evaluación con el 6%.

Un 14% de las y de los estudiantes de segundo no dio su opinión acerca de la valoración de la articulación y un 27% no contesta sobre los aspectos que se articulan.

Es importante señalar que el 43% de las y de los estudiantes no hizo mención a los espacios que se articulan. El porcentaje restante expresó que la Práctica fue el espacio en el que más los y las estudiantes observaron articulaciones con el 10%; seguida por Didáctica de la Matemática I y de las Ciencias Naturales I con el 9% y con el 8%, Didáctica de la Lengua y Didáctica de las Ciencias Sociales. Se expuso en porcentaje decreciente Sujeto de la Educación Primaria, Instituciones Educativas, Aprendizaje, Lenguajes artísticos, Nuevas Tecnologías y EDI. Sólo el 3% consideró que todos los espacios han articulado.

2.2. Sentido de la articulación

Las y los estudiantes de segundo PEP opinaron que la articulación "es cuestión necesaria y fundamental ya que en base a la relación de una materia con otras se favorece un acercamiento más significativo, como así también amplía el enfoque que se tiene en cuanto a un conocimiento". 

El sentido principal que le otorgaron a la articulación fue el de favorecer la comprensión de la complejidad “ampliando la mirada”, evitando la fragmentación y estableciendo relaciones tanto en torno a la tarea docente como a la formación docente. De ahí que afirmaran que articular permite "adquirir los conocimientos de una manera en donde podemos reflexionar y tener una mirada más amplia"; “(…) entender la complejidad del trabajo docente, una comprensión real de los objetivos que se propone cada espacio”; y “(…) comprender cómo todo tiene que ver con todo; es decir, la relación que hay y cómo la misma idea, pensamiento o postura la podemos implementar en las distintas materias".

Al pensar la articulación como facilitadora de la trayectoria estudiantil se centraron principalmente en torno a la articulación de material bibliográfico y de metodologías. Dentro de esta última incluyeron los procesos evaluativos. La articulación de contenidos la leyeron atravesando cualquier articulación posible que aporte significatividad al aprendizaje, así es que “los materiales bibliográficos se iban ensamblando unos con otros”, y  “(…) se cruzan en algún espacio curricular”. Este cruzamiento también lo concibieron como un beneficio para las y los estudiantes a la hora de invertir dinero ya que la articulación y el trabajar material conjunto “está bueno porque es menos gasto para una”.

En relación a la Práctica, definieron la articulación sobre la base de dos sentidos, a saber: 1) dentro del espacio curricular de la Práctica II y 2) en la práctica global de enseñanza ya pensándose como maestra/os. Expresaron que “se puede ver en el espacio de la práctica todas las materias relacionadas, ya que no salen contenidos aislados”, así como hicieron alusión a que "la práctica es el eje articulador de los demás espacios, que desde cada una se problematiza el sujeto desde la enseñanza- aprendizaje". 

El estudiantado consideró, tal como se desprende de las encuestas, que el devenir del espacio curricular de la Práctica se construye en la proyección de estructuras didácticas y en la intervención, esto es: “se ve la articulación al momento de entrar a las escuelas”, “permite ver otros aspectos, ayuda a la hora de planificar” ya que “la relación de las disciplinas con la práctica (se concretiza) en el armado de secuencias”, y, “en algunos espacios la articulación me ayudó a desarrollar mejor una intervención”.

En segundo PEP, hubo muchas referencias al trabajo de las didácticas y la práctica, como por ejemplo: “la articulación de las didácticas con la práctica y entre las didácticas (lengua y naturales) permiten vincular contenidos”, "Veo más articulación este año entre las didácticas y la práctica, [por ello] se logran comprender teorías, perspectivas, de diferentes puntos de vista, lo que permite tener una mayor amplitud a la hora de resolver las prácticas”.

De otra parte, criticaron principalmente que la articulación haya estado reducida a la planificación para intervenir en las escuelas: "se articulan las didácticas con Práctica en cuanto a la elaboración de planificación para la intervención en las escuelas pero no se articulan en el contenido".

También plantearon que "lenguajes artísticos y aprendizaje no se articulan con ningún espacio porque quedaron muy aislados e insignificativos en cuanto a la enseñanza”.

Sólo dos estudiantes negaron la existencia de articulación, en la medida en que afirmaron que “no veo articulación, hay mucha desorganización” y “se notan desfasajes y contradicciones entre los distintos espacios”. 

2.3. Propuestas

Las propuestas las hemos organizado conforme a los siguientes ejes: 1) la continuidad y la profundización de la articulación, 2) la evaluación y 3) la bibliografía.

2.3.1. Acerca de la continuidad y profundización de la articulación

Este es el apartado que mayor cantidad de propuestas concentra referido a la continuidad y la profundización de la comunicación entre docentes: “Me gustaría que los profesores se comuniquen más”; "es necesaria más comunicación entre los profesores”; "Sugiero que para la práctica se comuniquen un poco más". 

Si bien reconocen el trabajo realizado, propusieron seguir trabajando sobre las articulaciones hacia adentro de los espacios curriculares, entre espacios curriculares distintos y específicamente con la práctica y articular metodologías (principalmente las evaluativas) entre primero y segundo.

Por un lado, plantearon articulaciones puntuales en relación a “lenguajes artísticos y aprendizaje y las didácticas en cuanto a los contenidos de la intervención de la práctica” y por otro, articulaciones integrales, por ejemplo cuando consideraron “que se articulen los espacios en cuanto a las planificaciones, nombres que se le dan, fundamentaciones”. 

En torno a articulaciones específicas, expresaron que "algunos espacios de las disciplinas deberían estar más integradas en cuanto a los contenidos que se desarrollan, ya que para mi en una de las didácticas me pareció que se daba de manera fragmentada". También hicieron referencia al trabajo que debería mejorarse en los espacios compartidos: "mejorar los espacios en los cuales se articulan más de un contenido específico, por ejemplo Lenguajes Artísticos. Cuando estos están desorganizados desde una des-relación entre los docentes se tornan obsoletos para la formación". 

En relación a la entrada a las escuelas y a las articulaciones dentro del espacio de la Práctica reconocieron que en el devenir del año escolar fue mejorando: “el espacio de la Práctica II estuvo un tanto desarticulado pero luego logró recomponerse”. De todos modos, propusieron distribuir mejor el tiempo de trabajo y “que no sea a las apuradas, se dejo de lado al alumno y se tuvo en cuenta sólo el cumplimiento del programa”.

  Las y los alumnos de segundo PEP opinaron que es “necesario priorizar el espacio de la práctica II. No todos los docentes lo hacen de la misma manera”. También plantearon “trabajar interdisciplinariamente con Práctica todo el año (para) que esto de poner el cuerpo sea menos pesado en las intervenciones".

2.3.2. Acerca de la articulación y la evaluación

Los y las estudiantes sugirieron articular las instancias y los modos de evaluación, expresando: “los profesores deben plantear claramente lo que implica ir a coloquio y a final, desde un principio, para que el alumno tenga en cuenta esto durante el cursado”. Indicaron también que “no (exista) tanta presión al momento de la entrega de los trabajos o parciales al momento de realizar las intervenciones en la escuela” y que “a la hora de pedir trabajos para poner nota, se tenga un poco más en cuenta la articulación y que no nos llenen de trabajos para cada materia.”

También pidieron “que a fin de año no se rindan los trabajos todos juntos y que se pongan de acuerdo para no matarnos”.

2.3.3. Acerca de la articulación y la bibliografía

Las y los estudiantes plantearon la necesidad de utilizar todo el material que fotocopian: “que no nos llenen de fotocopias para luego no trabajarlas en clase." Plantearon "profundizar en los materiales bibliográficos y no tanto en la cantidad del mismo”. Porque ello ocasiona (…) incomprensión (y/o) malentendido".

Con respecto al material bibliográfico expresaron que “(…) si van a trabajar los mismos autores que lo hagan a la par”, aunque también consideraron que “los materiales bibliográficos que se comparten en espacios curriculares, es interesante que se lean en cada uno de ellos porque tienen distintos puntos de vista”.

2.4 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

En principio cuestionaron el porcentaje que evaluó positivamente la articulación de los espacios curriculares (75%), con respecto a la Práctica, “la gran queja es que tuvimos muchos cambios de profes y la práctica es esencial”. Hicieron referencia al conflicto docente, en cuanto a la pérdida de clases en práctica. Pero paralelamente, “en medio del conflicto algunos espacios pedían entrega de TP, ciencia que ladra”.

En cuanto a la articulación plantearon que los espacios no estaban articulados, incluso opinaron que la práctica solo se trabajó desde la práctica, aparte de hacer intervención desde un solo espacio. Por ejemplo, desde Cs Sociales, les planteaban que “no estaban preparadas para hacer una intervención”. También remarcaron que las cursadas fueron irregulares, por los paros, jornadas, asistencia al juicio.” Hubo poco acompañamiento, al momento de planificar, no se presentaron recursos didácticos. Por otro lado, agregan que se “(…) abordaron muchos contenidos y aprendieron a hacer redes conceptuales, por ejemplo”.

En cuanto a otros espacios si, algunas (TT), plantearon “articulación entre la práctica y los espacios curriculares de Sujeto y Aprendizaje e Instituciones”.

Con respecto a Lenguajes Artísticos, consideraron que fue un espacio que sirve “para relajarnos” y para realizar “trabajos para esparcimiento”. No existió, según su opinión, articulación con ningún otro espacio, tampoco entre los mismos docentes del espacio.

En el caso de la Práctica, fue el espacio que “hizo más fuerza” para articular, pero de todas maneras se notaba, a su entender, un “malestar” entre los docentes de segundo año. Se notaba la “competencia” entre espacios, ya que cada docente enfatizaba la importancia del propio. Lo que leían en los textos no se veía en el trabajo cotidiano, surgía una “contradicción entre el discurso y la práctica” por parte de los y las docentes. Asimismo, opinaron que “Hace falta más coordinación entre los y las profes y las escuelas”. Muchas veces asistían varios profes el

mismo día a observar y ni siquiera se conocían entre ellos. Tampoco “sabía la Directora del establecimiento quiénes eran”. Esas cosas “repercutían en nosotras”.

En el caso del AEDE se “muestra en primer año todo articulado pero no aporta nada para las Didácticas de Segundo”.

Acerca de la articulación y la evaluación valoraron como positivo que los espacios “se están formando” (en referencia al cambio de plan).

No existió un criterio único con respecto a la evaluación, en muchos casos plantearon que estaban en Residencia y “teníamos que entregar TP o rendir parciales”. Cada docente aplicaba su criterio, no “(evaluaban) de la misma manera”. Eso quedó, a su entender, bastante claro en las “cuatro didácticas”. O por ejemplo en el diseño de planificación: “No hay un mismo criterio de diseño, varía en cada espacio”.

Fue muy notoria la diferencia que encontraron en cuanto a la exigencia entre Primero y Segundo año. “Primer año es como estar en el secundario, en segundo hay mayor complejidad y es muy brusco el cambio”. Plantearon que desde la Institución no se entrega suficiente información en Primero, Por ejemplo: “las correlatividades no están muy claras”.

También hicieron referencia a los Talleres de inicio y cierre. En el caso del primero, plantearon que “no hacemos nada, no nos adelantan cómo va a ser segundo”. Agregan que “un día hicimos los dos talleres juntos, de inicio y cierre”.

Respecto del apartado Para seguir pensando, se focalizaron fundamentalmente en la pregunta ¿qué demandan los y las estudiantes cuando sugieren que los profesores nos comuniquemos más?

Todas acordaron en que es fundamental que “las profesoras y los profesores se conozcan, compartan ideas” , que formen “equipos de trabajo” y tomen las “críticas como constructivas”, “nosotras estamos obligadas a trabajar en grupo, juntarnos, en ellos esto no se ve”. “Tampoco tenemos que generalizar”. Otras opiniones fueron, “son muy individualistas los profes, tienen que compartir los espacios”. Realizaron una comparación con primer año, donde “muchos profes venían a la práctica”. Consideraron que tendrían que compartir más información, por ejemplo con profes que recién empiezan en el IFD, “no saben cómo funciona la Institución, cómo se trabaja”.

Hubo un reconocimiento de la falta de espacio para desarrollar actividades, y que “no lucha(ran) lo suficiente para tenerlos”. También fueron de la idea de que se debería “trabajar en conjunto”, porque “(son) pocos a la hora de luchar… y cansa” y también hubo docentes que “en plena lucha nos pedían entregas de trabajos, no nos apoyaron”.

3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a la articulación

Si bien en la encuesta no se preguntó directamente, hubo, dentro de las respuestas, apreciaciones que expresan cómo se entiende el sentido de la articulación.

Reconocieron claramente dos instancias de articulación, una en torno a la Práctica (diseño de secuencias e intervención) y otro en torno al trabajo entre los espacios curriculares (contenidos, metodologías, materiales, perspectivas),

considerando distintos niveles de concreción: durante el cursado, en el trabajo extraáulico y directamente en la escuela donde intervinieron tensionando “las realidades, la relación teoría y práctica”.

Al organizar lo expuesto en las encuestas de las dos carreras, observamos que los sentidos de la articulación se centran en ampliar la mirada, facilitar la trayectoria estudiantil, mejorar la práctica y complejizar las construcciones en torno a lo que implica ser docente.

Las principales articulaciones, desde su punto de vista, se dieron en los contenidos y en el material bibliográfico en ambas carreras, mientras que las mayores desarticulaciones las registraron en los procesos evaluativos. En las dos carreras, reconocieron la Práctica y las Didácticas como espacios de mayor articulación, aunque las Didácticas específicas en segundo PEI sean cuatrimestrales.

En PEP los y las estudiantes se centraron en la relación de las didácticas, la práctica y las escuelas primarias, mientras que en PEI no se hizo tanta referencia al trabajo interinstitucional ni a la práctica como espacio curricular, sí a la práctica global de enseñanza y a la profesionalización docente. Suponemos que esto también tuvo que ver con el gran porcentaje que consideró que todas las materias articulan.

En relación a las propuestas PEP y PEI, coincidieron en mejorar la comunicación entre docentes para repensar la articulación, principalmente de los espacios compartidos y de la Práctica, revisar los procesos y los tiempos de las evaluaciones y optimizar el trabajo con los materiales bibliográficos compartidos.

4. Aspectos comparativos entre primero y segundo año en relación a la articulación

La tabulación de primero arrojó que un 78% de la población encuestada tuvo una opinión positiva sobre la articulación de los espacios curriculares de primer año y en segundo año el 77% (considerando las dos carreras) opinó de manera positiva acerca de la articulación de segundo. Mientras que en primero sólo un 2% la valoró negativamente, en segundo lo hizo un 9%. El porcentaje de estudiantes encuestados que no contestaron la pregunta fue mayor en primero (20%) que en segundo (14%).

Según lo expresado por las y los estudiantes de segundo año fue  “más visible la articulación que en primer año” registrándose más articulaciones entre las Didácticas y la Práctica.

Tanto en Primero como en Segundo, los aspectos que consideraron que se articularon con mayor frecuencia fueron los contenidos y el material bibliográfico, seguidos en menor porcentaje por las metodologías y, por último, por los procesos de evaluación (con un porcentaje muy bajo, en primero con 7% y en segundo con el 13%).

Por otra parte, podemos observar que el sentido de la articulación como constructora de un mirar distinto, complejo y en un universo de relaciones se comparte en Primero y en Segundo año, aunque notamos diferencias en algunas propuestas para mejorar este trabajo. En Primero se propuso mayor

acompañamiento, por ejemplo, en lo que implica trabajar en grupo, mientras que en Segundo se planteó mejorar la comunicación entre docentes, trabajar integradamente en la Práctica y revisar el modo en el que se trabaja en Primero y en Segundo, en la medida en que advirtieron distancia, por ejemplo: en cómo se los trató como alumnos y alumnas y en el ritmo y modalidad de evaluación.

En Segundo año, las y los estudiantes se concibieron más involucradas/os en los procesos de articulación, puesto que en relación a la complejización de las construcciones acerca del rol docente afirmaron que la articulación “permite entender la complejidad del trabajo docente”. En Segundo año “no (hubo) tanta distancia entre la dicotomía teoría práctica como en primero”. Asimismo sugirieron mejorar el trabajo con las instituciones colaborativas (no sólo refiriéndose al docente de la Práctica como gestor de las actividades sino a que las y los estudiantes participen activamente del proceso).

En PEI, con respecto al trayecto de Primero a Segundo año, sugirieron “articular la práctica de primer año y la de segundo porque debería exigir desde primer año la compleja articulación que se pide en 2do. Es un cambio muy grande y que dificultan mucho a las estudiantes”. También indicaron que “primer año tendría que darnos más contenidos con respecto a qué carrera elegimos”.

5. Para seguir pensando…

De todo lo expuesto anteriormente, se desprenden, a nuestro entender, algunas preguntas: ¿Cuáles son las diferencias entre articular contenidos y articular perspectivas de enseñanza en segundo año? Si reconocen que no sólo articulan las y los profesores sino que también lo hacen las y los estudiantes ¿Cómo se podría potenciar materialmente este trabajo? ¿Cómo generar espacios en los que se construyan articulaciones compartidas entre docentes y estudiantes? Si el centro articulador es la práctica, desde la perspectiva de las y los estudiantes ¿Cómo propondrían profundizar las articulaciones? ¿Cuáles serían los modos de articular estudiantes y profesoras/es de primer y segundo año? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre infraestructura, espacios reducidos y posibilidades de articulación entre docentes y estudiantes? ¿Por qué el proceso de evaluación parece ser el lugar más difícil para hacer visible la articulación? ¿Podría considerarse un logro del plan el reconocimiento de la articulación entre diversos espacios como posibilidad para construir una mirada más compleja? ¿Qué demandan los estudiantes cuando sugieren que los profesores nos comuniquemos más? El problema de la comunicación ¿supone otros subyacentes? ¿Cuáles?

Espacios curriculares considerados valiosos

1. PEI

De las y los estudiantes encuestados, el 16% consideró valiosos todos los espacios curriculares. Un 12% expresó que Práctica II fue un espacio curricular valioso, al igual que Didáctica de la Educación Inicial (12%). Continúan, en

porcentaje decreciente, Artes Visuales y Expresión Corporal en la Educación Inicial (cada uno con el 9%); Matemática, Sujeto, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en la Educación inicial (cada uno considerado valioso por un 8% del estudiantado) y Música en la Educación Inicial (7%).

Los espacios curriculares de menor frecuencia fueron EDI y Aprendizaje (cada uno con el 1%). Ningún/a estudiante consideró valioso el espacio de Instituciones Educativas (0%) y un/a estudiante expresó que ningún espacio curricular le resultó valioso.

1.1. Espacios curriculares considerados valiosos

En las respuestas que consideraron a todos los espacios curriculares como valiosos, argumentaron que “todos (les) brindan conocimientos” y aportaron a la formación docente. Expresaron que "(les brindaron) herramientas, por ejemplo para realizar planificaciones, como cantar, cómo se le deben brindar los contenidos a los niños/as de acuerdo a su edad, entre otros”. Aclararon, por su parte, que "(…) cada espacio curricular (fue) valioso de acuerdo a sus especificidades, ya que cada uno da cuenta de cómo trabajar con los niñxs, qué postura tener como docentes, qué métodos y contenidos han de enseñarse, cómo son las instituciones educativas, etc.”

En cuanto al aporte que hacen los espacios curriculares a la formación docente, un comentario de un estudiante refirió a la necesidad de conocer las áreas que deberán ser enseñadas: "No hay un espacio que no sea importante, ya que todas estas áreas hay que abordarlas".

En general, en Segundo año PEI, consideraron que "se trabajan muchos contenidos que son realmente significativos".

Con respecto a la Práctica II y a la Didáctica de la Educación Inicial opinaron que "son la base de la formación, el resto son espacios que van complementando la articulación de las prácticas". Acordaron en que “el espacio de la Práctica nos acerca a transitar el mundo del quehacer docente y de los distintos contextos en los que ejercen sus prácticas, así como los conflictos en los que están sumergidas las instituciones"; y que "Didáctica nos enseña los contenidos a enseñar, como tratar con los más pequeños, el tomar en cuenta los estímulos que cada chico recibe en su ambiente familiar". 

Con respecto a las Didácticas específicas, expresaron que  "los espacios curriculares que me parecen valiosos son las didácticas porque es importante enseñar las ciencias ya que el ambiente es muy complejo, es un entramado entre lo natural y lo social. A igual que la matemática; se enseña jugando y la literatura también es importante".

Las críticas con respecto a los contenidos que se desarrollan en los espacios curriculares se relacionaron con el sentido de los mismos, por ejemplo afirmaron que: "las materias que considero menos valiosas, no porque no sean importantes, sino porque en el año no vimos un fin concreto de estas materias, ni contenidos específicos, la metodología de enseñanza no se entendió, son: Instituciones, Aprendizaje”.

En cuanto a las críticas, se agruparon principalmente en los espacios curriculares de Instituciones Educativas y de Aprendizaje, consecuentemente con

el porcentaje muy bajo de estudiantes que consideraron a estos espacios curriculares como valiosos. Por ejemplo expusieron:"instituciones no me sirvió de nada me pareció un espacio que esta demás”.

Otras críticas se ajustaron a la organización de los espacios curriculares: "Todos los espacios curriculares son valiosos, por allí no todos tienen el tiempo que merecen”. Este tema se desarrollará en un apartado más adelante en este informe.

1.2. Propuestas

Las propuestas las hemos organizado siguiendo los siguientes ejes: 1) Contenidos y metodologías, 2) Organización de los espacios curriculares y 3) Bibliografía.

1.2.1. Acerca de los contenidos y las metodologías

Sugirieron trabajar articuladamente en torno a la planificación: “Propondría que en los distintos espacios se realicen clases especificas para planificar, lo cual es muy difícil y creo que desde segundo faltan herramientas para poner en palabras la planificación”.

Propusieron también revisar qué contenidos trabaja cada espacio curricular de segundo año PEI y proyectar el espacio curricular considerando qué enseñar, cómo y para qué hacerlo: "yo propongo que reevalúen qué contenidos abarcan, organizarse en qué es lo que nos quieren enseñar, ser claros a la hora de dar las asignaturas, porque de contarnos experiencias no vamos a aprobar, ni mucho menos entender el propósito de la materia".

Las y los estudiantes plantearon trabajar más el dinamismo de las clases: "propondría para mejorarlas que las clases sean más dinámicas que no aburran o caigan en la monotonía”.

1.2.2. Organización de los espacios curriculares

En este punto, mencionaron la necesidad de revisar la distribución cuatrimestral que tienen algunos espacios curriculares para que pasen a ser anuales, tal como lo ejemplifican las siguientes citas: “Los espacios de las Ciencias Naturales y Sociales y Matemática deberían ser anuales para adquirir mejores herramientas para planificar los contenidos de cada una de las áreas, de acuerdo a las edades de los niños/as". Asimismo opinaron que “(en) Sujeto, Sociales y Naturales, habría que revisar (aumentar) las cargas horarias (…)". Agregaron que "por lo transcurrido este año por ejemplo las materias más afectadas por el paro fueron Didáctica y Sujeto me parece que además de ser anuales, tendrían que tener más carga horaria, por lo menos dos veces por semana".

Con respecto a los espacios que contienen su carga horaria concentrada, expresaron la posibilidad de desdoblar el horario: “Los espacios de sujeto y Didáctica podrían estar presentes dos veces por semana, o se podría utilizar el

espacio de la Práctica (media jornada del mismo) para el ingreso de estos espacios". También expresaron que "Didáctica: me apena que sea una materia que se dicta solo un día a la semana” y que "Propondría repartir la carga horaria (de expresión corporal) en 2 días". Un/a alumno/a sugirió disminuir la carga horaria de Práctica II: "Práctica: menos carga horaria". Otro/a alumno/a expresó en relación a los espacios de estético-expresivo: “Creo que deberían darse juntas música, artes visuales y corporal, se podría hacer un taller en el cual estén juntas y sea anual ya que las tres están sumamente relacionadas".

Por último, un/a estudiante planteó la posibilidad de incluir otros espacios curriculares: “Me gustaría que nos dicten otros espacios curriculares que sean más relajantes y divertidos, como teatro, o algún tipo de danza o títeres".

1.2.3. Acerca de la bibliografía

Propusieron mejorar la relación entre cantidad de material teórico y el tiempo que tienen para trabajarlo. Sugirieron que las y los docentes "busquen materiales más entendibles o como una especie de sintetizado ya que en el segundo cuatrimestre fue mucho material y poco tiempo”.

Otra alumna, respecto de la posibilidad de relacionar los materiales bibliográficos, expresó: "Algunos conceptos pueden ser retomados en algunos espacios y que pertenecen a otros. Se puede trabajar aún más los materiales".

1.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

En esta segunda jornada de trabajo, las estudiantes consideraron que Didáctica de la Matemática, La de Ciencias Sociales y Cs. naturales son más importantes que las materias correspondientes a Lenguajes Expresivos.

Respecto de los EDIS no lo consideraron valioso porque fueron pocas clases y los temas no las ayudaban a la formación, expresaron “fue muy superficial”, “son textos repetitivos de otras cátedras”. Por otra parte, propusieron que “tendría que haber EDIS que te ayuden a planificar o de escritura”

Las estudiantes consideraron valioso el espacio de aprendizaje, expresando “a mi me gustó aprendizaje, tiene un fin concreto”. Con relación a Instituciones opinaron que han tenido pocas clases.

Volvieron a coincidir con las propuestas hechas en su momento en las encuestas.

En general plantearon que no pudieron ver todos los contenidos, ya que, por ejemplo, respecto de Ciencias Naturales y Cs. Sociales, las planificaciones las hicieron cerrando el cuatrimestre, lo que conllevó poco tiempo y que, si no alcanzaban a realizar las planificaciones perdían instancias de coloquios.

Por otra parte, volvieron a resaltar la propuesta de “(se) dicten otros espacios curriculares que sean más relajantes y divertidos, como teatro, o algún tipo de danza o títeres", en virtud de que opinaron que estos espacios los consideran fundamentales para tercer año para “ayudar a abrirte”.

Con relación al apartado Para seguir pensado, consideraron como valioso el contenido. Asimismo, reflexionaron en no caer en ‘didactismo’, en el “hacer por

hacer”.También plantearon que, respecto de la Didáctica, hubo muchos contenidos de las Didácticas Especiales para Jardín de Infantes pero no incluyeron contenidos para Maternal.

Los espacios que a ellas no les resultaron aprovechables fueron Artes Visuales y Expresión Corporal, proponiendo que estén juntas por el poco contenido a trabajar. Expresaron: “nos hacen sacar un cuadernillo y no lo trabajamos”. Lo mismo plantearon para Juego y Educación Física. En Música consideraron mejorar el trato de la docente para con sus estudiantes.

Las estudiantes cerraron este espacio proponiendo la incorporación de talleres que ayudaran a planificar ya que la consideran una herramienta necesaria para tercer año. A su vez, consideraron necesario evaluar los contenidos de las Didácticas de Segundo y Tercero e incorporar contenidos como ‘planificaciones’.

2. PEP

Respecto de la pregunta acerca de los espacios que consideraron valiosos, la frecuencia más alta estuvo en la respuesta “todos”, con el 13%; y le siguieron las Didácticas de las 4 áreas con un 11% cada una; posteriormente Sujeto de la Educación Primaria (10%) y Aprendizaje (9%). Entre el 5 y 6% se ubicaron Práctica II, EDI, Instituciones. Y las de menor frecuencia fueron Nuevas tecnologías (4%) y Lenguajes artísticos (1%). Nadie respondió “ninguno”.

1. Espacios curriculares considerados valiosos

Algunos y algunas estudiantes explicitaron la relevancia en la estructura del Plan de algunos espacios para la tormación docente, al brindar herramientas y conocimientos para ser maestro/a: "Enriquecen nuestra conocimiento y nuestro proceso de aprendizaje que nos servirá para nuestra carrera como futuros docentes". 

La mayoría de las y los estudiantes consideraron que todos los espacios curriculares son valiosos: "Todos los espacios curriculares son valiosos, desde los más artísticos hasta las disciplinas, pues contribuyen a la formación". 

Asimismo contribuyeron a la construcción de herramientas didácticas, así lo expresaron: “se toman herramientas para la enseñanza- aprendizaje”, “brindan herramientas necesarias para la formación”, “cada uno da herramientas diferentes para desenvolverte” y “cada espacio ayuda(rá) desde su perspectiva el día de mañana cuando estemos dando clases”. 

Otros comentarios remitieron al enriquecimiento de la mirada: “cada espacio ayuda a ampliar más la mirada al ingresar a la escuela”, “nos permiten mirar una misma situación de diferentes maneras, ampliando la mirada y llegando a una articulación óptima”, “ayudan a la construcción de nuestro saber debido a que se van entrelazando y permite que nuestra mirada sea más amplia". En este sentido aclararon que “sirven tanto en lo personal como en la formación” y que "en los distintos espacios he podido ver el aporte que me ha hecho para crecer,

comprender y seguir comprendiendo o aprendiendo en qué consiste esta carrera que realmente me encanta". 

También, hubo observaciones respecto de la pertinencia de algunos espacios a la formación docente: "las Didácticas (…) nos permiten acercarnos al trabajo docente”; “con estas materias es que pudimos encarar la entrada al aula, además de mirar con una postura crítica las carpetas o cuadernos de los niños"; “Se abordan temas importantes en la formación en cada una de las didácticas”. De la Práctica II se valoró que “vincula los contenidos aprendidos en los otros espacios” y “es valiosa, porque es la entrada al campo”. 

Respecto del espacio curricular Aprendizaje y Sujeto de la educación primaria expresaron que “Sujeto nos enseñó a entender el comportamiento de los niños, comprender qué y cómo enseñar dependiendo de las edades"; “Sujeto y Aprendizaje me ayudaron a conocerme más a mí misma” y “(…) Sujeto sumamente importante porque permite entender la capacidad cognitiva y obrar en consecuencia”.

Por otra parte, criticaron a algunos espacios curriculares particulares, como por ejemplo: Lenguajes Artísticos, Nuevas Tecnologías, Aprendizaje y Práctica II. Las críticas se basaron en la selección de contenidos y en el modo de desarrollar las propuestas pedagógicas (dimensión didáctico-áulica). Por ejemplo, un/a alumno/a expresó: "(…) Tecnología, Lenguajes Artísticos, Práctica son sumamente importantes pero no fueron abordados de modo interesante. Los contenidos por ejemplo en tecnología no fueron relevantes y la forma de dar las clases del docente fue precaria. En práctica las clases no fueron muy productivas, muchas veces sólo se leía el material y en eso se basaba toda la clase". Una estudiante señaló que "En práctica había mucho tiempo muerto". 

Con respecto a Lenguajes Artísticos, reconocieron su importancia en la formación docente pero explicitaron algunos problemas en el desarrollo conjunto de las clases. Al respecto, expresaron: “me parece importante poder comunicar no sólo con teorías y conocimientos las enseñanzas en las escuelas, sino también con los gestos del cuerpo", pero en segundo año PEP, “Lenguajes Artísticos no se articula con el resto de las materias y no hubo aprendizaje significativo”, "considero que el espacio de lenguajes artísticos no fue un espacio que permitió relacionarlo con los demás espacios y menos con la práctica".

En referencia al accionar de las y de los profesores, hubo fuertes críticas, en Lenguajes Artísticos y Aprendizaje. Así lo enunciaron: “Lenguajes Artísticos y Aprendizaje no se relacionaron con ningún espacio, quedaron muy aislados e insignificativos en cuanto a la enseñanza”, “considero que el espacio de Lenguajes Artísticos no fue un espacio que permitió relacionarlo con los demás espacios y menos con la práctica”, “Lenguajes Artísticos no me sirvió ni rescaté nada”. También hubo críticas con relación a la reiteración de contenidos de primer año en los EDIs: “los EDI no fueron valiosos porque repetían contenidos (Familia y Escuela con Constitución de la subjetividad)”. 

Con respecto a Nuevas Tecnologías las críticas consistieron en la lejanía de los contenidos que, a su entender, se desarrollaron en la cursada con los necesarios para desarrollar las prácticas. Tal como lo expone la siguiente cita: "las clases de nuevas tecnologías no fueron productivas y quizás deberían enseñarnos

cosas que podamos utilizar con los niños, que sería de utilidad para abordar temas que sean aplicadas al aula". 

En lo que se refiere a los talleres de inicio y de cierre, criticaron la obligatoriedad y la superposición con el tiempo de estudio para los coloquios. Por ejemplo, un/a alumno/a expresó, al respecto: “No me agradan los Talleres tanto de Inicio como de Cierre, si no fueran obligatorios más de uno no lo haría” y, otro/a agregó que “no considera valioso el tiempo que se le da al Taller de Cierre, (ya que) quita tiempo para preparar coloquios”. 

2.2. Propuestas

En este apartado, observamos unos pocos comentarios con propuestas generales y varios que hacen referencia específica a determinados espacios curriculares.

2.2.1. Acerca de modalidad de trabajo en todos los espacios curriculares de segundo año

Las propuestas se proyectaron a partir de mejorar la articulación (de todos los espacios de segundo y de primero y segundo). Además, sugirieron "que haya un espacio para trabajar los contenidos más complejos de cada área" y que en algunos espacios curriculares “haya promoción directa”.

2.2.2. Acerca de espacios curriculares puntuales

Las propuestas explicitas se refirieron a Aprendizaje, Nuevas Tecnologías, Práctica II, Lenguajes Artísticos, Didáctica de las Ciencias Sociales I y Talleres de Cierre.

Respecto de Aprendizaje opinaron que "(…) debería estar a principio de año" o “ser anual ya que "aprendizaje debería haber durado más tiempo". También expresaron que se podría “pasar aprendizaje al primer cuatrimestre por la relación con sujeto”. 

Con referencia a Nuevas Tecnologías, apuntaron a “replantear la modalidad y contenidos de Nuevas tecnologías”, pues “no trabaja con herramientas que ayuden a la labor docente”, “(la) mejoraría para que nos enseñen algunos programas que nos ayuden a la realización de trabajos prácticos, por ejemplo CMAP”. “Que Nuevas tecnologías no sea tan estructurada, buscar otras maneras más dinámicas para que la clase sea activa y no pasiva”. "En el caso de Nuevas Tecnologías , que si bien lo que vimos fue muy interesante y aprendimos mucho, me pareció que fue muy corto el tiempo que tuvimos de clases y no abordamos demasiados temas y al último de web realmente lo vimos muy por arriba, (..) tendría que ser anual".

Por otra parte, propusieron que en Práctica II se mejore la comunicación entre las y los docentes, así como en las Didácticas Específicas, la organización de la intervención en el espacio de la práctica, a saber: "Para que se aprovechen más las horas en práctica, propongo que den con anticipación el material, para que luego en la clases sean trabajados”; “propongo que se aborde desde un

comienzo, cómo realizar una planificación" “(…)en vez de tanto análisis de registros y de textos que no aportan información abundante a los temas específicos de cómo registrar cómo hacer una secuencia".

En general las y los estudiantes se mostraron preocupados/as por Nuevas Tecnologías y por Práctica, aclararon su vertebralidad y sugirieron (re)visar el modo y el qué se trabaja: "Nuevas tecnologías y Práctica, no es que no crea que no son importantes, sino que pienso podrían haber abordado otros temas en las dos materias".

Con respecto a Lenguajes Artísticos, sugirieron que "en vez de nuclear en una materia (lenguajes artísticos), debería dividirse en diversos talleres o EDIs, que puntualizaran distintas actividades de pintura, música, plástica, títeres"; “No me parece que los talleres (Lenguajes Artísticos) deban tener el peso que tienen, las correlatividades son innecesarias”;  "Me gustaría que se focalizara más en los espacios artísticos para poder tener una práctica más dinámica en cuanto a nuestra experiencia para pararnos en el aula a la hora de dar una clase determinada”. Una estudiante propuso que "para mejorarlo, es eliminarlo y que coloquen otro espacio más significativo para nosotros. O de última que sea un solo cuatrimestre" "Me gustaría que utilicen el espacio de lenguajes en algo más importante como por ejemplo: El cuidado de la voz" y "técnicas para estimular el interés de los niños en ciertos contenidos específicos". Otra/o alumna/o propuso "vincular Lenguajes Artísticos y Nuevas Tecnologías con un trabajos con alguna de las disciplinas". 

Las y los estudiantes de segundo PEP expresaron muchas sugerencias en referencia a Didáctica de las Ciencias Sociales I y trabajar sobre articulaciones de conocimientos en la propuesta curricular: "lo que me parecería necesario es que sepan articular, lo que vemos en las Didácticas en otros espacios curriculares para continuar trabajándolo"; “Mejorar el espacio de Sociales, que es muy importante pero no está articulado”; “La Didáctica de las ciencias sociales trabaje desde lo didáctico y no desde los contenidos del secundario”. 

Las propuestas en torno a los talleres fueron, por un lado, “que el Taller de Cierre se realice el último día de la Práctica” y, por otro, que “los talleres se incorporen dentro de algún espacio curricular como una clase más”. 

2.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

En la segunda jornada de trabajo, el grupo de discusión estuvo integrada por ocho alumnas de PEP. De la lectura del informe de Segundo, coincidieron en la valoración hecha del área estético y de Nuevas tecnologías como los espacios menos valiosos, aun cuando se remarcó que el comentario no cabía para todas las comisiones. En este sentido, opinaron que Lenguajes Artísticos debería se opcional y estar en cuarto año.

Respecto de los EDIs, valoraron el de Medios de comunicación, el de Cuidado de la voz y el de Salud Mental. Sin embargo, no les gustó el taller de ESI, que lo confundieron con un EDI de sexualidad, porque “te están imponiendo todo

el tiempo que tenés que aceptar la homosexualidad”. Tampoco, estuvieron de acuerdo con el tema del aborto.

Asimismo, concordaron con que Práctica II tendría que empezar desde el principio con temas importantes, como por ejemplo: la planificación, tema que, a su entender, debería ya aparecer en Primero. Por otra parte, en relación con la valoración de las materias de la formación específica, opinaron que LEO les sirvió “para los conectores”, frente a la Didáctica de la Matemática, que no ha resultado fácil de aprobar. De las materias de la formación general, volvieron a valorar positivamente Aprendizaje, Sujeto e Instituciones. Reforzaron su apreciación negativa de los talleres iniciales y de cierre como “una pérdida de tiempo”, porque como están con un montón de cosas a fin de año, les hacen venir a ver una obra de teatro. Además, nadie lo recuerda después en el año, desde su punto de vista.

3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a la valoración de los espacios curriculares

En ambas, la mayor frecuencia estuvo generalizada al considerarse “todos” los espacios como valiosos; En las estimaciones comparativas del muestreo Aprendizaje e Instituciones fueron un poco más valorados en PEP que en PEI. En el espacio de la práctica se observa una valoración significativamente diferente en ambas carreras.

4. Para seguir pensando…

Con respecto a esta categoría sería interesante profundizar sobre las distintas dimensiones que las y los estudiantes consideran a la hora de pensar como valiosos ciertos espacios curriculares. ¿Qué determina que un espacio es valioso? Valioso ¿En relación a qué? A la relación con la práctica, con la planificación, con la formación docente, con la utilidad del conocimiento, con la representación del trabajo docente?

PEI

A partir de lo trabajado en este apartado, nos preguntamos: ¿Cuáles son los vínculos posibles entre los espacios curriculares para construir sentido conjunto al segundo año de la formación en el PEI?

Por otro lado, ¿Es posible profundizar en qué se apoyan las apreciaciones sobre los espacios que no se visualizan como valiosos? ¿En qué medida responden a la lógica del plan? ¿En qué medida responden a prácticas concretas de enseñanza de los/las profesores?¿Cuál es el criterio por el cuál se piensa que un espacio es valioso? ¿Podría pensarse que la idea de “valioso” está ligada en alguna medida a los que brindan herramientas para la práctica áulica?

PEP

Es interesante, quizá al expresar alguna síntesis, el comentario respecto a que un estudiante valora algunos espacios (las Didácticas, Práctica II y Sujeto) “porque son los que realmente se trabajan en el aula”. Fueron justamente los tres espacios que más se han valorado. Al leer lo que expresaron las y los estudiantes de segundo PEP nos preguntamos si la elección de estos espacios curriculares como valiosos tuvo que ver con la posibilidad de “usarlos” en la tarea concreta del/de la maestro/a ¿Cómo construir articulaciones a partir de lo que las y los estudiantes consideran valioso? ¿Qué hay que seguir investigando sobre las dimensiones generales y específicas del curriculum de 2º año? ¿Es posible profundizar en qué se apoyan las apreciaciones sobre los espacios que no se visualizan como valiosos? ¿En qué medida responden a la lógica del plan? ¿En qué medida a prácticas concretas de enseñanza de los/las profesores?

Organización de los espacios curriculares1. PEI

La organización de los espacios curriculares fue considerada positiva en un 43% y negativa en un 30%. El 27% no contestó.

1.1. Aspectos considerados al evaluar la organización de los espacios curriculares

Las y los estudiantes consideraron que las “cargas horarias (están) desproporcionadas en algunas materias”. Además pensaron el tiempo en relación a la distribución de los espacios curriculares a lo largo del año (materias anuales y/o cuatrimestrales), en la distribución semanal (concentrado en un día o en varios días) y en el horario propiamente dicho.

En relación a la distribución en el año, por un lado, valoraron positivamente la duración de los espacios curriculares cuatrimestrales, puesto que “las cuatrimestrales me parecen más flexibles y llevaderas", aunque como ya citamos en el apartado Valoración de los Espacios Curriculares, sugirieron que sean anuales las Didácticas Específicas y Sujeto.

Hicieron una observación respecto a la ubicación de aprendizaje, porque, por ejemplo, "(Les) hubiera parecido útil que hubiéramos tenido Aprendizaje en el primer cuatrimestre porque nos ayudo a mirar con otros ojos las intervenciones en los jardines".

En referencia a la distribución de los espacios curriculares a lo largo de la semana, expresaron que los espacios que tienen la carga horaria concentrada podrían desdoblarse: "Práctica II en un solo día creo que es muy extenso y no se logra una buena comunicación”, opinaron lo mismo para Didáctica, para Sujeto y para Expresión corporal.

Con respecto a los horarios propiamente dichos, consideraron que “dentro de todo (fueron) bastante accesibles" y "los horarios (fueron) flexibles" aunque “se (hizo) pesado el venir todos los días tantas horas, pero el desarrollo de cada materia lo (requirió)”.

La única crítica específica fue al horario del EDI, a saber: "Considero que hay desorganización por los horarios me refiero específicamente a EDI. Este año no pude cursar ninguno de los diferentes espacios que se ofrecían"; "Superponen los horarios de EDI y cursados que son hasta las 14 o 15 hs....a mí me pasó que estaba cursando un EDI...se alargó al segundo cuatrimestre y al final se me superpuso con una materia del 2do., por lo tanto tuve que abandonar el EDI”.

Con respecto a la superposición de horarios y proyectivamente al año que viene un/a estudiante expresó que “(…) le (tiene) miedo a la residencia del año entrante ya que tiene carga horaria y quier(e) realizarla pero (sus) horarios de colectivo (le) harán llegar mucho más tarde a casa". 

1.2. Propuestas

La mayoría de las propuestas apuntaron a priorizar algunos espacios sobre otros, en general proponiendo el aumento de cargas horarias, así lo expresaron: "Creo que tendrían que priorizar otros como Didáctica que es importantísima (en lugar de práctica)”, "Didáctica, Sujeto: más carga horaria”, "Espacios como Didáctica y Sujeto deberían estar dos veces por semana reduciendo el de la práctica",  "Didáctica y sujeto deberían tener más horas, dos veces por semana. Son de gran aporte, necesarias e importantes”. Agregaron que "por ahí se tendrían que dar más horas durante la semana a las materias que son fundamentales para cada carrera, como lo fue en este año, Sujeto, Didáctica en el PEI" y que “Didáctica de Sociales y de las Naturales sean anuales". Consideró, a su vez, un/a estudiante que "daría más lugar alrededor del año a algunos espacios que son cuatrimestrales porque requieren de un alto nivel de profundidad". 

Otras propuestas se inscribieron en la línea de formular la revisión de la distribución de los tiempos. “Propondría distribuir el horario en dos días (práctica)". Entendieron que “Aprendizaje debería ser dos veces por semana porque un solo día 3 horas seguidas se torna muy pesado y es un espacio de material complejo" y que "Estaría bueno acomodar los EDI, Aprendizaje e Instituciones en horarios de 8 a 13.30" y no cursados fuera del turno al que pertenecemos”. Indicaron, también “que no se superpongan las materias".

A veces, la organización de tiempos, se expresa en propuestas de reorganización curricular. Apuntaron, en este sentido, por ejemplo: “Expresión corporal, Artes Visuales y Música deberían estar en un solo espacio curricular anual” y que “Práctica: (tenga) menos carga horaria.”

Por otro lado, hicieron sugerencias referidas a la consideración de las condiciones diversas de las y los estudiantes: "Me gustaría que hubieran más de un horario para cada espacio dentro de cada turno, que permita cursar espacios de diferentes años" y también propusieron “acordar el tema de asistencia con las alumnas que trabajan", asimismo aclararon que “ a los que trabajan o tienen una

familia, se les dificulta más, entonces tendrían...que alargar la carrera o priorizarla (como yo lo tuve que hacer en su momento)".  

1.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Las estudiantes consideraron que, además del tiempo, otra variable a tener en cuenta es la cantidad de estudiantes. Señalaron como ejemplo el espacio de Alfabetización de 3ro, con matrícula muy numerosa. También se refirieron a los espacios de Sujeto y Didáctica que, según expresaron son materias eje de la carrera pero que tienen comisiones con una cantidad excesiva de alumno/as. Lo atribuyeron a que como la de 1er año fue una buena cursada, pasaron muchas a 2do. Propusieron que se desdoblaran los 2dos cuando esto sucediera, “porque al ser tantas no hay tiempo para hacer exposiciones grupales o puestas en común”.

Sobre el espacio de Sujeto en particular, destacaron que fue demasiado extenso, y que hubo mucho material que no se alcanzó a profundizar.

Otra variable a considerar fue el horario, opinaron que “hay materias, como Sujeto, que están muy tarde, de manera que no se rinde bien en ese horario”. Otro problema de la distribución horaria de ese espacio fue que el horario estuvo en tensión con los horarios de trabajo (entraban a /salían de trabajar a esa hora, estaban apremiadas por el tiempo y eso dispersa).

Acordaron con lo evaluado con respecto a Práctica II, a saber: tener la carga horaria concentrada, a su entender, no ha ayudado, se ha hecho muy largo, si se perdía un encuentro era difícil ponerse al día.

Por otro lado, también plantearon que podría desdoblarse la materia y tener "Sujeto I" y "Sujeto II" ya que es muy extensa.

Literatura de 3ro es muy extensa, podría pensarse en una cursada desdoblada, que podría ser Literatura I, de cursada anual, y Literatura II, cuatrimestral. Lo mismo para Alfabetización, es muy pesada para un cuatrimestre.

Consideraron que las Didácticas de Sociales y Naturales tendrían que ser anuales, esto porque son necesarias para planificar. O que se desdoblen y haya 2 cuatrimestrales: Sociales/Naturales I y II (la I en 2do año, la II en 3ro) con menos carga horaria semanal. Otra alternativa propuesta es que Sociales y Naturales se dicten en 1ro y 2do año, para no recargar.

También plantearon que fue una dificultad tener el mismo espacio curricular dos días seguidos: no hubo tiempo para preparar trabajos o avanzar con las lecturas de un día para otro.

Otra dificultad consistió en que hubo materiales que no se explicaron, pidieron que se expliquen todos los textos porque se llega al final sin entender.

Enfatizaron que 1er año fue "muy livianito" y ello se notó en el contraste muy fuerte con las cargas horarias al pasar a 2do.

2. PEP

Respecto de la valoración de la organización de los espacios curriculares, si bien fue mayoritariamente positiva (un 33%) en relación a la valoración negativa (11%), fue llamativa la cantidad de estudiantes que no respondieron este ítem (56%).

2.1 Aspectos considerados para evaluar la organización de los espacios curriculares

Los aspectos considerados a la hora de apreciar la organización de los espacios curriculares estuvieron vinculados directamente con la variable tiempo.

Por un lado, se refirieron al tiempo como cantidad de horas para espacios anuales/cuatrimestrales, luego en relación a la distribución horaria semanal y finalmente presentamos el análisis de la organización de los espacios curriculares en el dibujo curricular.

Como una de las problemáticas que se reiteró, referida al exceso de carga horaria, expresaron: "Creo que hay mucha carga horaria y me parece muy pesado, que son todas anuales". Agregaron que esto haría que “muchos alumnos terminan tirando la toalla” o bien “muchas veces dificulta la calidad de las producciones".

Cuando analizaron el exceso de carga horaria, se refirieron a las cargas horarias “excesivas” de las Didácticas e hicieron mención a las exigencias de “los requerimientos extraescolares”. 

En otro nivel de análisis, varios/as estudiantes se refirieron a la distribución del tiempo de los espacios dentro de la jornada semanal. En términos generales, evaluaron que "existen determinados días que tienen una carga horaria más pesada” y que "Las materias que son hasta las 20 hs son muy pesadas". 

Sugirieron que “la disposición de los días, en cuanto a las Didácticas, podría ser otras”.

En particular hubo opiniones en torno al espacio curricular de Didáctica de la Matemática. Opinaron que "Matemática debería estar en la primera hora y con un recreo para ir al baño, no se puede salir a las ocho de la noche". Agregaron que "Didáctica de la Matemática la pondría en las primeras horas, en nuestro curso es de 17 a 20 (…])", y/o "(…) podría estar otro día de la semana que no sea viernes porque llegamos con todo el cansancio de la semana y es una asignatura que requiere mucha lucidez y estar más relajada". 

Por otro lado, respecto a la distribución de los espacios curriculares en el diseño curricular, mencionaron el lugar de Aprendizaje: "Se debería mejorar la distribución horaria de aprendizaje”, “A mi parecer va de la mano con sujeto. ¿Por qué se dicta en la segunda parte del año?", agregaron que "Aprendizaje está mal articulado con la entrada a las escuelas y el docente no es ni responsable ni consciente del sentido de ser docente". 

Otras cuestiones relativas a la organización refirieron a la pérdida de clases por paros, feriados y jornadas.

Casi todos los comentarios en este apartado aludieron a la dimensión tiempo, ya sea como carga o como revisión de la distribución. De todos modos, como

únicos comentarios no vinculados a la dimensión tiempo podemos señalar, por ejemplo: "creo que el Taller de Inicio y Cierre tiene que proponer otras estrategias que sean lúdicas y no repetitivas". Y la “Organización de la práctica”. 

2.2. Propuestas

Varias propuestas apuntaron a repensar la disposición de los espacios curriculares durante el cursado, y a reflexionar sobre la carga horaria, con bastante frecuencia alrededor de las Didácticas. Por ejemplo: sugirieron “que la carga horaria del espacio de Matemática sea divida en dos días a la semana”, “que el cursado de las Didácticas sea redistribuido durante la semana, para que no se den dos Didácticas el mismo día”, “las Didácticas tendrían que darse al menos dos veces por semanas y en las primeras horas". Agregaron que “esta reestructuración nos permitiría por lo menos tener una clase por semana".

En torno a la propuesta de revisar la distribución semanal de los espacios curriculares teniendo en cuenta como prioridad la importancia de facilitar la apropiación de conocimientos de las y de los estudiantes, pensaron en la posibilidad de revisar el horario de Matemática y de Práctica. Para Práctica agregaron que se requiere "menos carga horaria para Práctica a menos que se reformule o replantee la propuesta de dicha materia". 

Hubo, sin embargo, unas pocas propuestas de aumentar la carga horaria, así, en un caso se propuso “más carga horaria y contenidos”. Y otro/a estudiante consideró "extender tanto Instituciones como Aprendizaje, ya que el tiempo y la carga horaria con la que cuentan es poco y considero que nos quedamos con ganas de mas". Mencionaron que los espacios de “Aprendizaje e Instituciones merecen más carga horaria”. 

En particular, respecto de Aprendizaje, se propuso que sea anual y también, la modificación de su ubicación en el dibujo del diseño.

Una propuesta nueva consistió en la organización de los espacios curriculares en el devenir institucional, es decir, la inclusión de turno noche: "Tendría que haber un turno de noche. Este horario no da lugar a trabajar".

Otra sugerencia fue la “cuatrimestralización” de los espacios curriculares: “preferiría que el régimen fuera cuatrimestral, facilitaría el cierre al no juntarse con lo anual, porque a fin de año se junta todo". 

Por otro lado, hicieron propuestas en torno a la organización de los espacios curriculares vinculados a los procesos evaluativos. Mencionaron propuestas de evaluación, por ejemplo: "Creo que estaría bueno que sean más coloquios". Agregaron la necesidad de “mejorar los procesos evaluativos y cumplir con parciales, coloquios y/o finales”. 

2.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Juzgaron, en esta segunda jornada, sobre la distribución de los espacios curriculares, que algunos se hacían muy pesados si estaban en la primera hora o

después (en relación a las didácticas). Reconocen problemas con el taller de Lenguajes artísticos.

Respecto de las Propuestas: consideraron que algunos espacios cuatrimestrales deberían ser anuales. Fue muy pesado, desde su perspectiva, tener dos Didácticas en el mismo día, por lo que afirmaron que deberían separarse.

En su opinión, el tiempo de la Práctica fue de mucha carga horaria de la clase no tuvo demasiado sentido, se podría cambiar la propuesta de dicha materia.

Propusieron que debería haber espacios en 1er año con propuestas más parecidas a las de 2do, ya que se notó mucho la diferencia, en 1ero fue demasiado liviano. Asimismo, imaginaron la posibilidad de que Lenguajes artísticos sea una materia cuatrimestral y que la propuesta de 1er y 2do sea diferente para que no se repitiesen las actividades. Además, sostuvieron que no los ayudó al momento de hacer la residencia (3ero) ya que tuvieron muchos problemas con la postura de su cuerpo. Por otra parte, fueron de la idea de que Nuevas tecnologías deberían ser para trabajar con los/as alumnos/as de las escuelas, no sólo para nosotras.

Por último, respecto de las Didácticas, reforzaron la propuesta de que deberían articularse más con la Práctica, y también entre ellas. Incluso, no coincidieron con que las Didácticas fueran muy pesadas porque son necesarias. De todos modos, vieron como obstaculizador que los trabajos que se piden desde las Didácticas sean en el mismo momento en que se va a las escuelas con la Práctica.

3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a la organización de los espacios curriculares

Tanto en PEP y a PEI los y las estudiantes evaluaron casi como única variable para considerar la organización de los espacios curriculares al tiempo en sus múltiples dimensiones. En ambos casos, hubo considerables sugerencias al respecto, por ejemplo proponen el cambio de cuatrimestre del módulo aprendizaje.

4. Aspectos comparativos entre primero y segundo año referidos a la organización de los espacios curriculares

Así como en 2do –en particular PEP- más de la mitad no respondió a esta pregunta, en 1ero no respondió el 49%. Además, las variables tomadas para mirar la organización en ambos 2dos, al igual que en 1ero estuvieron centradas en horarios y cargas horarias casi con exclusividad. ¿Será una limitación del instrumento utilizado?

La referencia explícita que encontramos en las encuestas respecto de la comparación entre 1er y 2do señala " que en los espacios curriculares hay mucha carga horaria, no se compara con lo que se ve en primer año”

5. Para seguir pensando…

PEI

Al analizarse la organización de los espacios curriculares encontramos que consideraron casi con exclusividad el tiempo como variable no articulada. ¿Qué otros aspectos pueden analizarse dentro de la categoría organización de los espacios curriculares?¿Cómo considerar las opiniones –a veces contradictorias- acerca de la cantidad y distribución de tiempos para los diversos espacios? ¿Es posible atender a la organización de la semana en articulación con las propuestas didácticas? Lo que “falta“ o “sobra” según los estudiantes ¿es sólo una cuestión de tiempo? ¿Habría otras estrategias para repensar estas tensiones?

PEP

¿Qué otros aspectos pueden considerarse, además del tiempo, para analizar la organización de los espacios curriculares? ¿Cuáles son las posibilidades reales de organizar un horario de cursada que favorezca las condiciones de aprendizaje de las y de los estudiantes? ¿En qué medida es factible? También cabe destacar que en algunas expresiones de los alumnos la variable tiempo se vinculó a la propuesta pedagógico-didáctica. Sería interesante atender a esta cuestión. ¿Se podría profundizar el modo en que se afectan mutuamente la cantidad y organización del tiempo y la propuesta de enseñanza?

Sobre los E.D.I 1. PEI

De acuerdo al relevamiento realizado a partir de la encuesta, algunas y algunos alumnos de 2º PEI sugirieron las siguientes temáticas interesantes a trabajar:

❖ Expresiones artísticas: teatro, danza, expresión corporal, artes visuales;❖ Legislación laboral: estatuto docente y aspectos administrativos escolares;❖ Salud mental y vocal docente;❖ Violencia sexual y patologización infantil;❖ Prácticas docentes en otros contextos: rurales y de encierro;❖ Trabajos matemáticos en el Nivel Inicial; y,❖ Discapacidad e integración.

2. PEB

En relación a las elecciones que propusieron los alumnos de 2º Año PEB, los contenidos que presentan como interesantes podemos organizarlos -por su frecuencia de aparición- en aquellos que ponen la mirada en el sujeto que aprende y otros que giran en torno al trabajo docente. Siguiendo el primer eje, los temas que sugirieron fueron: cómo tratar al niño en un espacio violento, cómo

resolver los problemas de conducta de los alumnos, cómo actuar en situaciones de riesgo de los alumnos (por ejemplo: maltrato y/o abuso sexual infantil). Por otra parte, respecto del segundo eje, propusieron, como temáticas vinculadas con el quehacer docente, salud mental, cuidado de la voz, y temáticas específicas vinculadas a prácticas educativas en el ámbito extra- escolar.

Es interesante resaltar que tanto en PEB como en PEI apareció una nueva dimensión en la elección de las temáticas que consideraron interesante trabajar en los EDI, a saber: la política estudiantil. De hecho, hicieron referencia a “temáticas estudiantiles que nos aporten más participación en cuestiones de política institucional”. Ahora bien, cabe señalar que la elección de temáticas que realizó el estudiantado se basó en poder aplicar determinados conocimientos si se encuentran con esas realidades.

Asimismo, en estas encuestas las estudiantes y los estudiantes mencionaron, como temáticas a abordar, la violencia familiar y de género, la sexualidad en las escuelas. También, plantearon que se trabajen, como temas en los EDI, nuevas tecnologías, drogadicción, lenguaje de señas, primeros auxilios, acoso escolar e interculturalidad.

Por otra parte, en varias encuestas, hicieron recomendaciones, como que a todos se les de la misma posibilidad de inscribirse, que no haya prioridad para los residentes, sino para todos los estudiantes. También, observaron que, si bien son lugares de debate y de reflexión, en muchos EDI se han repetido contenidos que se vieron en los espacios curriculares. Por último, señalaron que se revise la cuestión de los cupos, ya que a veces no han podido hacer lo que les interesaba por falta de lugar.

3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Todas hicieron una valoración altamente positiva de los EDI. Una alumna manifestó que “todos los EDIs me gustaron. Si pudiera haría más. Tengo todos hechos pero me gustaría hacer más”. Otra alumna planteó que “hice todos los que me gustaron, el que estoy haciendo ahora no, por la mala predisposición de la docente”.

Todas acordaron que son muy importantes para la práctica docente y que debería implementarse la opcionalidad desde primero, aparte de pensar que los EDI tienen que tener relación con lo que sucede en la escuela.

También, deberían incorporar otras temáticas, por ejemplo debería existir un EDI obligatorio de “redacción y ortografía”. Debería, a su entender, ser parte de la formación docente, “tener un conocimiento más profundo acerca de la redacción y la escritura, ya que es parte de nuestro trabajo docente y debería enseñarse”. Acotaron que “los profes no se dan cuenta de la ortografía”, “no corrigen los errores”. Esto se ha reflejado por ejemplo cuando han tenido que utilizar el pizarrón en las escuelas: “nos da miedo”, agrega una alumna. Algunas de las “compañeras que tienen dificultades de escritura no se animan a pedir un EDI”. También acordaron en que los profes se dan cuenta pero “no lo miran”. Otra variable es que “te das cuenta que no corrigen”.

Concluyeron en que ellas también se sienten responsables de la articulación y que es muy complejo, “ahora tenemos que planificar de manera articulada y es difícil”.

4. Para seguir pensando…

De la lectura de las encuestas se desprende como interrogante qué sentidos se le adjudica a los EDI en la formación docente. ¿Dicha formación debe dar herramientas prácticas para resolver determinados problemas, como la violencia infantil, el cuidado de la voz docente, la enseñanza en contextos no formales, la discapacidad y su integración? ¿Los EDI poseen, al entender del estudiantado, sólo una dimensión prescriptiva e instrumental, en la medida en que deben marcar qué se debe hacer en esos casos? En este punto, hay una vinculación con las encuestas de primer año en lo que se refiere a cuáles son los criterios sobre los que el estudiantado piensa las temáticas sugeridas y a cómo se construyen estos intereses.

Nos llama la atención encontrar temáticas propuestas por las y los estudiantes que se trabajan en los EDI actualmente ¿Cuáles serán las razones por las que esto sucede? ¿Se relaciona con la circulación de información?

Valoración de la complejización de los espacios curriculares

1. PEI

En referencia a la valoración de la complejización de los espacios curriculares, lo/as estudiantes de Segundo año PEI manifestaron una valoración positiva en un 30%, en un 22% lo hizo de manera negativa, mientras que un alto porcentaje, el 48 %, no contestó la pregunta.

En cuanto a los sentidos de la complejización, ésta apareció vinculada con la profundización de los contenidos dados en cada año, sobre todo en las materias cuatrimestrales pues "son sumamente importantes para la enseñanza del nivel inicial". Consideraron que han podido recuperar lo aprendido en primer año poniendo énfasis en la continuidad de los conocimientos pero de otra manera.

Alguno/as alumno/as sostuvieron que les resultó "favorecedor que no se dé un corte, sino continuidad y complejización creciente”, también que “los espacios se van complejizando cada año y está muy bueno". Otro/as ponderaron el plan en este sentido, a pesar de opiniones adversas por parte de alguno/as profesore/as: "he escuchado decir a varios docentes que este plan es malísimo pero todo lleva a una continuidad: las materias de 1º a 2º”; mientras que otros opinaron que "de primero a segundo es un gran cambio ya que en segundo se comienza a estudiar básicamente sobre la carrera elegida".

Por otro lado, también visualizaron la complejización en las formas de evaluar: "a partir de segundo la instancia de coloquio y final es individual (en

primero es de a dos) siendo la exigencia de otra manera"; les resultó "más complicado, exigente". 1.1. Problemática de la complejización

En cuanto a las problemáticas respecto de la complejización de los espacios las y los estudiantes señalaron, en primer lugar, que la misma se dio de manera abrupta, tanto por la propia complejidad del segundo año, como también en cuanto a los tiempos que demanda la cantidad de materias a cursar. Algunas alumnas lo expresaron así: "en primero fue todo muy llevadero y fácil, al pasar a segundo fue como un balde de agua fría, es un golpe, nada que ver un año con otros: hay muchos más espacios, es más complicado y exigente". También sostuvieron que esta complejización estuvo dada por las exigencias: "cuesta mucho adaptarse a esta nueva etapa que exige más esfuerzo y compromiso a la hora de estudiar y realizar trabajos prácticos"; también señalaron diferencias en cuanto a la "contemplación en tiempos de entrega de trabajos".

Por otro lado, otro aspecto fundamental que las y los estudiantes consideraron importante en relación a las problemáticas vinculadas a las cursadas de los distintos espacios curriculares fueron los paros, ya que incidieron negativamente en el tiempo y profundidad que se puede dedicar a cada uno de ellos, sobre todo aquellos que son cuatrimestrales .También manifestaron su preocupación en la discontinuidad del proceso de aprendizaje debido a estas interrupciones como también en la imposibilidad de dictar todas las materias según lo planificado. Al respecto dijeron: " no se alcanza a dar todo el programa, ya sea por paros, jornadas, feriados, otros" ; "muchos cortes debido a los distintos paros y jornadas, que no es bueno ya que quedan temas sin darse", como también "siempre como todos los años el paro docente y/o de auxiliares de servicio cortan el proceso" 1.2. Propuestas

En cuanto a las propuestas con respecto a la complejización de los espacios curriculares, las y los estudiantes sostuvieron que: “preparar al alumno para ingresar con más cancha a segundo porque en primero todo es color rosa y en segundo te encontrás con una realidad totalmente diferente”. De este modo, propusieron que se brindara "más herramientas en las diferentes áreas para afrontarlas al año siguiente". Apareció la preocupación del abandono de muchas compañeras ligado tanto al tiempo que demanda sostener las cursadas como también a la exigencia con la que se enfrentan en segundo año. En este mismo sentido, consideraron que los espacios curriculares cuatrimestrales sean anuales y los anuales se den en contra turno para tener la posibilidad de recursarlos. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Las estudiantes validaron, en esta segunda jornada, las expresiones vertidas en la encuesta, sobre todo, en lo que toca a la consideración de primer año como “muy light”.

A su vez, afirmaron que AEDE tendría que articularse con Did. de las Ciencias Naturales, de las Cs. Sociales, Literatura y Alfabetización Inicial. De hecho, consideraron que en Primer Año tendrían que estar las Didácticas especiales e, incluso, incorporar talleres que te ayuden a planificar y también que haya algún taller sobre escritura.

Las estudiantes sostuvieron que en Segundo no se retomó nada de Primer año. Por último, acordaron con que en Tercer año se observa la importancia de las materias expresivas para hacer la Residencia.

1.4 Para seguir pensando…

A partir de lo sistematizado en cuanto a la complejización de los espacios curriculares, nos parece importante preguntarnos por el sentido de lo que se valora en cada año, porque pareciera que lo transitado en el transcurso de primer año no redundara en los resultados esperados tanto por alumnas como por profesores. También cabe pensar ¿cuál es la representación de alumna/o que tienen los profesores de los distintos años? ¿Contribuyen las mismas a sostener y acompañar los cursados?¿Cómo trabajar institucionalmente este "pasaje" para evitar los cortes y discontinuidades en las trayectorias de las alumnas? ¿Cuáles son las demandas específicas para el primer año?

Con respecto a las propuestas de mayor exigencia en primer año ¿Cómo vincular esta lectura desde el recorrido ya hecho, con la que las y los estudiantes realizan al finalizar primer año? (Esta demanda se proyecta desde la exigencia vivida en segundo año).

En relación a las expresiones de los/as estudiantes acerca de la complejidad: ¿Complejidad es sinónimo de complicado/difícil? 2. PEP

En cuanto a la valoración de la complejización de los espacios curriculares, los y las estudiantes de segundo año PEP manifestaron una valoración positiva, en un 35%, un 14% lo hizo de manera negativa, mientras que un alto porcentaje, el 51%, no contestó.

Respecto de los sentidos de la complejización ésta se puso de manifiesto en relación a la continuidad y a la profundización de los contenidos dados en los distintos años. Este aspecto resultó significativo ya que permite reforzar, incrementar, profundizar conocimientos año tras año. Las y los estudiantes sostuvieron que esta continuidad en los contenidos permitió la articulación de los mismos tomando lo previo y ampliando la mirada sobre las distintas temáticas trabajadas, así lo expresaron: “Se profundizan mucho los temas, eso es genial, ya que esta todo conectado y se retoma en las diferentes materias".

Por otro lado, las y los estudiantes mencionaron que esta complejidad también se manifestó en la exigencia que se requiere de un año a otro. El tiempo de estudio y dedicación en las lecturas para cada espacio curricular aumentó, lo cual hizo necesario un mayor análisis y una mayor profundización en cada temática tratada. Asimismo, el estudiantado señaló que esta complejidad que se vive año tras año permite un gran crecimiento a nivel personal y habilita miradas sobre sus

propias trayectorias en los primeros años de la carrera. Así, lo expresaron: “de primer a segundo año crecí muchísimo, tengo más confianza a expresarme, a crear, a equivocarme”.

En general se puede observar que las y los estudiantes dan cuenta mayoritariamente de la complejización en un sentido positivo, ya que resaltaron el nivel de profundización, de continuidad y de articulación de los espacios en los primeros años de la carrera. 2.1. Problemáticas de la complejización

En cuanto a las problemáticas respecto de la complejización de los espacios las y los estudiantes manifiestaron, por un lado, que la misma se dio de manera abrupta lo cual generó distintas trayectorias entre primer y segundo año. Por otro lado, resaltaron de modo significativo las distancias que se generaron en los distintos procesos de evaluación que se llevaron a cabo en los distintos años de la carrera. En cuanto a esto último, primer año se reveló como “fácil” ante la creciente exigencia de segundo y lo expresaron de la siguiente manera: “En primer año no hay parciales, ni mesas de examen finales, en segundo te llega todo de golpe sin tener ni un ensayo de cómo va a ser”. “Año atrás era demasiado fácil ya que este fue muy difícil”.

Además, otro aspecto fundamental que las y los estudiantes consideraron como problemático fueron los paros y los días sin clases que incidieron de manera negativa en la continuidad de las cursadas de los diferentes espacios. Pusieron de manifiesto que los cortes se presentaron como un gran obstáculo para poder llevar a cabo un proceso de profundización en los espacios, ya que los días sin clases generaron desconexión y demandaron más lecturas y poco tiempo para clases de consulta. Lo manifestaron de esta manera: “Veo que en los espacios curriculares hay muchos recortes y no se logra profundizar ni tener la continuidad que cada espacio debería tener”. “Lo que me atrasaron fueron los cortes, como a todas mis compañeras, porque cuando volvimos los profes nos llenaban de trabajos y como queríamos cumplir hacíamos producciones mediocres en muchos casos”.

Por último, hicieron mención a la falta de continuidad y a la ausencia de articulación entre primer y segundo año en algunos espacios curriculares: “En 2do año AEDE no se ve, no te prepara para las didácticas específicas.”; “El AEDE del año pasado podría haberse aprovechado para introducirnos a las didácticas de este segundo año”; “Lenguajes artísticos no puede complejizar”. 2.2. Propuestas

Con respecto a las propuestas, las y los estudiantes sugirieron “mejorar el pasaje de primero a segundo año sobre todo en las instancias de evaluación”. Insistieron en que los espacios del primer año de la carrera sean más exigentes, que haya una mayor profundización y continuidad en los contenidos: “Sería mucho más útil que en primer año se aborden contenidos como por ejemplo, secuencia y selección de contenido”; “Mejorar el modo de trabajo de primero”; “Propondría que primer año sea más complejo, para que agilice el tránsito por segundo”; “Sería

bueno enganchar instituciones con algo más que la práctica”. Por otro lado en cuanto a los contenidos de cada espacio, las y los estudiantes propusieron que no se exijan temáticas para acreditar no trabajadas en clases. 2.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

En esta segunda jornada, el grupo asintió con lo expresado en el apartado correspondiente, esto es, que “Primero esté más relacionado con Segundo, que no sea tan “light”. Asimismo, opinaron que la complicación en 2° y 3° se basó en la planificación. Por ello, a su entender, habría que empezar en Primero, ya que en Segundo hay que adivinar cómo se planifica. De todos modos, consideran que lo de Segundo no te sirve para Tercero. Incluso, en este año, opinaron que recién entendieron lo que es un propósito, las actividades…

2.4 Para seguir pensando

A partir de los datos relevados nos surgen algunas preguntas que posibilitan el seguir reflexionando en la valorización de la complejización de los distintos espacios, a saber: ¿cuál es la representación de las y los estudiantes respecto de lo que implica la complejización y la articulación entre primero y segundo año? ¿Cuál es la representación que tienen las y los estudiantes, y qué esperan del primer año de la carrera en relación a la complejización? ¿Qué significa esta demanda de aprender a planificar en primer año?

Otro aspecto sentido por los/as estudiantes en relación a la complejización se refirió a la exigencia mayor que se presenta, desde su punto de vista, en el Segundo año de la carrera. La misma es vivida como impedimento y, al menos en parte, pareciera centrarse en las instancias de evaluación/acreditación (trabajos prácticos, parciales, finales). Esta vivencia podría estar situando la exigencia en una posición externa al estudiantado, que se grafica al solicitar que en primero la exigencia en las instancias evaluativas sea mayor. En este punto podríamos preguntarnos qué es lo que el estudiantado considera una exigencia que le ayude en su proceso de formación, por qué y de qué manera.

3. Aspectos comparativos entre segundo año PEI y segundo año PEP.

En un primer momento podemos observar que hubo una mayor valoración positiva de la complejización en segundo año PEP (35 %), mientras que en segundo año PEI, una mayor valorización negativa de este aspecto estudiado (22 %). Asimismo los porcentajes de las encuestas no contestadas se aproximaron bastante en ambas carreras: para PEI un 48% y para PEP un 51 %.

Los sentidos que se valoran de manera positiva en ambas carreras con respecto a la complejización se observan en relación a la profundización, continuidad y articulación entre primer y segundo año.

En ambas carreras las y los estudiantes reconocieron que la exigencia fue mayor en el paso de primer a segundo año. No obstante pareciera que en segundo PEP esta instancia de mayor exigencia les resultó significativa en cuanto que les permitió profundizar y ampliar la mirada en la comprensión de la realidad educativa y social.

Las problemáticas que se visualizan de manera más significativa en ambas carreras fueron dos, por un lado, los procesos de evaluación y acreditación que se manifiestan de manera desigual y por otro, los conflictos gremiales (docentes y auxiliares de servicio) que no permiten la continuidad en los cursados de los distintos años.

En cuanto a las propuestas sugeridas por las y los estudiantes de ambas carreras, observamos que solicitan que primer año sea más “exigente” y revise su modo de trabajo para evitar ese pasaje abrupto de primero a segundo; en el caso específico de PEI esta demanda apareció en relación a la necesidad de evitar el abandono de la carrera.

Trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la Práctica

En este ítem se indagó acerca de la opinión sobre el trabajo articulado con la

institución colaboradora. En la pregunta se pedía considerar los siguientes aspectos: acuerdos previos, tiempos de trabajo, miradas sobre el trabajo a realizar y otros.

1. PEI 1.1. Valoración y sentidos del trabajo articulado

El 54% de las y de los encuestados hizo una valoración positiva del trabajo articulado con la institución colaboradora, el 8% valoró negativamente este trabajo y un 38% no contestó este ítem.

La visión positiva sobre la articulación de la tarea con las instituciones se vincula, por un lado, a la valoración que realizaron de la experiencia en las escuelas; y por otro lado, a cómo fueron recibidas por la institución colaboradora “Fue una experiencia muy linda”, “Fuimos bien recibidas en cada lugar”, “Buena recepción, nos sentimos como docentes”, “Acuerdos previos y hospitalidad”. También esta visión se vincula con la posibilidad de comprender la tarea en la escuela y se visualiza en comentarios como los siguientes: “Es de gran ayuda y aporte para nuestros trabajos”, “….orienta a lo que vamos a realizar en los talleres maternales. Nos ayuda para saber lo que debemos hacer, qué no se debe hacer y las cosas que tenemos que mirar”, “Está bueno porque vas viendo como vas. Tenés una guía por parte del docente y no te sentís sola”. En algunos comentarios la tarea a desarrollar en la escuela observamos que se asoció con un sentido aplicacionista de lo aprendido en las materias del profesorado: “El trabajo de articular con las instituciones colaboradoras me permite poner en práctica todo lo que aprendí y aprender otras cosas de otras instituciones; es bueno saber cómo

se organizan y las problemáticas que enfrenta toda institución”. Un sentido más amplio de la articulación, a nuestro entender, se planteó en relación a la reflexión sobre las prácticas realizadas y a la formación en general: “El trabajo realizado fue bueno con aportes de todos/as y dio pie a nuevas miradas y nuevos pensamientos”, “Las experiencias vividas fueron analizadas en los espacios curriculares en profundidad con el material teórico, especialmente en el espacio de la Práctica, “Es bueno participar desde el inicio de la formación”.

La visión negativa se vinculó con la falta de conocimiento de la propuesta de Práctica que pudieran tener las instituciones. Al respecto señalaron: “A veces, no siempre, se dieron malos entendidos. Por ejemplo llegar un día y que algunos docentes no sepan de nuestra llegada”, “La comunicación (con la institución colaborativa) es fundamental y esto no se ve reflejado”, “las instituciones que se eligen no están muy bien predispuestas a recibir practicantes, eso genera que a veces la experiencia no sea tan buena”. Incluso un comentario algo ambiguo continúa en esta línea “Nos trataron bien aunque se notaba que molestaba nuestra presencia”. Otro grupo de comentarios discute, según nuestro análisis, el poco tiempo que se permaneció en las instituciones “pocos días por inconvenientes que surgieron, pero hubiese sido bueno que esos días los recuperáramos”, “Respecto a los tiempos me gustaría que sean más días en las instituciones”, “El tiempo de trabajo fue poco para ciertos temas y engorroso al final”, “los tiempos me parecen muy pocos. Aún los docentes del jardín donde participé expresaron que es muy poco el tiempo”,”…. los tiempos que fueron muy cortos”. Un comentario expresa una crítica sobre el trabajo en clases del Espacio de la Práctica en relación a las prácticas en las instituciones, “El trabajo en clase sobre la intervención me parece muy engorroso, repetitivo y cansador”, otro refiere a los modos jerárquicos de desarrollo de la tarea con las instituciones: “Los acuerdos los manejan los directivos. Nosotras tenemos que acatar”, con la misma idea, una observación señaló que se planteó la articulación “desde un deber ser, cumplir normas y estructurar la indagación”.

1.2. Propuestas Como se expresa en el apartado anterior y ligado a las críticas sobre los

cortos tiempos de intervención en las instituciones se refirieron a la necesidad de que este sea un aspecto a revisar. Así dos estudiantes expresaron propuestas en relación a la cantidad de tiempo en las instituciones, una de ellas señaló que ante los pocos días que practicaron por inconvenientes “….hubiese sido bueno que esos días los recuperáramos”, “que sean más días de intervención en las instituciones”.

También propusieron mejorar la comunicación con las instituciones que las reciben y la predisposición a recibirlas y trabajar con ellas en la intervención

1.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

El grupo inicialmente leyó y analizó el apartado sobre el trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la Práctica reconociendo sus voces.

Reafirmaron la visión positiva que expresaron sobre la misma "la articulación fue muy buena: tuvimos buenas experiencias" o " está buenísimo que tengamos entradas a las instituciones" y la vincularon en relación a cómo fueron recibidas por la Institución colaboradora “nos decían que participáramos con los chicos; las seños nos hacían jugar, estuvo muy bueno"

Agregaron que la realidad de muchas Instituciones les impactó: "Volvíamos llorando muchas veces; a nosotras nos tocó el oeste y con realidades muy duras" "a mí me impactó, por ejemplo, ver a un nene con la ropa que se había hecho pis encima el día anterior". Sin embargo, lo rescataron positivamente "te ponés a pensar en lo que querés para tu profesión, podés ser más crítico. Es bueno cuando nos muestran diferentes realidades, diferentes contextos porque te preparás para lo que viene"

La visión negativa en algunos casos la vincularon con la falta de conocimiento de la propuesta de Práctica en sí misma "a mí no me gustó llegar a un lugar donde sólo se cuidaba a los niños, "CCI", no se les da contenidos, se trabaja con cuidarlos, darles una buena alimentación, algunos hábitos. Yo esperaba ir a un jardín. A mí no me explicaron lo que era un CCI, por eso me chocó ir allí". En otros casos, lo negativo lo vincularon en relación a la falta de comunicación con las instituciones colaboradoras. Al respecto señalaron: "En mi caso, el primer día que fuimos a la institución ellos no sabían que íbamos a ir, o no nos avisaban que no había clases, pero la experiencia fue hermosa" En cuanto a las propuestas solicitaron permanecer más tiempo en la Institución o que sea una propuesta escalonada, "primero 2 días, después tres y luego la intervención". Asimismo esta necesidad de permanecer mayor tiempo lo trasladaron a Primer año y dijeron al respecto: "en Primer año sería bueno que nos den más tiempo cuando ingresamos a la institución porque es lo que nos ayuda a elegir si seguimos con PEI o PEP"

1. 4. Para seguir pensando… Una de las demandas consistió en el incremento de tiempo en las instituciones;

en este sentido nos preguntamos: ¿de qué manera están pensando este tiempo? Además, nos interesa saber los supuestos en referencia a la intervención, ¿en qué creen que mejoraría aumentar el tiempo de intervención/conocimiento en las escuelas? ¿Qué representación de intervención o de prácticas está presente en la formación docente?, ¿coincide la mirada entre estudiantes y profesores de la formación con respecto a las modalidades de intervención?

2. PEP 2.1. Valoración y sentido del trabajo articulado

El 58% de los y las estudiantes valoró positivamente el trabajo articulado con las escuelas y un 21% le adjudicó una valoración negativa. Del total, no contestaron esta pregunta el 21% de los/as alumnos/as.

La visión positiva se asoció a la “generosidad de la escuela al abrir sus

puertas”, también a la “buena predisposición” y al hecho de ser “bien recibidos” y atendidos por la institución. Otras expresiones referidas a lo positivo de la experiencia: “institución colaboradora, muy agradable hacia la disposición con nuestro trabajo”, “me sentí muy cómoda”, “la institución escolar nos recibió de la mejor manera”, “recibimiento cordial y ayuda”.

Al analizar los significados que le dieron los/as estudiantes al trabajo con otras

instituciones encontramos distintos sentidos. Un primer aspecto que aparece es que este trabajo brindó “la oportunidad de observarla [a la escuela] por dentro” y de conocer “la implicancia del trabajo docente y lo que acontece en las instituciones educativas”. También surgió la idea de entrada a otro espacio, como la inmersión a un territorio desconocido; expresan que la escuela les “abrió sus puertas”. En la misma línea, aparece la idea de “visita” y ser “recibidos”. Se alude a este trabajo como “importante para la formación”.

Una de las respuestas dadas parece sintetizar algunos de los sentidos de este trabajo: “Los ejes primordiales están en que la institución colaboradora esté en total disposición para recibir residentes, practicantes, atendiendo a lo que ello implica”.

Varias respuestas aluden a determinados aspectos que le dan sentido a la experiencia: comunicación, acompañamiento, tiempo, organización y acuerdos previos. Éstos surgen como elementos indispensables para definir -positiva o negativamente- el trabajo con otras instituciones, también para caracterizarlo como un “proceso en construcción”.

2.2. Problemáticas en relación al trabajo articulado

En las respuestas dadas, los/as estudiantes, como afirmamos en el apartado anterior, consideraron que el trabajo articulado con las instituciones “colaboradoras” tiene sentido si promueve la comunicación, si se hace acompañado, con una organización y acuerdos previos y en tiempos que permiten sostenerlo. La mirada acerca de cómo estos aspectos se desarrollaron presenta voces a favor y voces muy críticas con el proceso realizado. Lo que podría leerse como una contradicción, hay que poder mirarlo en el marco de la complejidad que adquiere la experiencia en términos de vínculos con otros/as sujetos/as en otros espacios.

Respecto a la comunicación, encontramos varias respuestas sobre falta de la misma y a la necesidad de “mejorar la comunicación” y “que haya más”. También aludieron al “desfasaje de información” y a la “desinformación con las maestras”.

En lo que se refiere a la organización y los acuerdos previos, quienes vieron esto como positivo afirmaron que los acuerdos fueron “claros y precisos”, que hubo “coordinación de las entradas” y que estuvo “muy articulada la práctica y la institución”. También expresaron que “la institución estaba informada de nuestra

visita” y que se dio un “trabajo articulado gracias a las docentes que se hicieron cargo de intermediar”. Como aspectos críticos señalaron la “falta de organización dentro de la escuela con el maestro para poder intervenir”, la “mala organización de nuestros docentes, sentimos que sus falencias cayeron sobre nosotras” y, por la falta de organización, “se sintieron que molestaban e incómodas”.

Tanto el acompañamiento como el factor tiempo recibieron una lectura crítica. Respecto al primero, las/os estudiantes afirmaron que “no todos tuvimos el acompañamiento al momento de dar nuestras clases”, enfatizando la “falta de acompañamiento”. En relación a esto, mencionaron a los/as docentes en dos aspectos, uno referido a que “la participación de algunos docentes deja mucho que desear” y el otro señalando la “falta de disponibilidad de docentes y predisposición para el acompañamiento”.

El tiempo de realización de la experiencia de trabajo articulado fue expresado como una “complicación desde lo institucional por el tema del paro” y como “insuficiente”. El tema del paro apareció también como un obstáculo para hacer las entradas pautadas con las intervenciones en las escuelas.

En un marco más general aparecieron críticas referidas al aspecto vincular y la necesidad de que haya “más relación en los vínculos”, también a “inconvenientes con respecto a quién seguir en el aula; si a los docentes o a los alumnos” y dificultades referidas a particularidades de determinadas instituciones: “inconvenientes en la escuela X para los que como alumnos de segundo año no estamos preparados”.

Otras críticas remiten a las características de las intervenciones, aludiendo a su duración: “en casos particulares entramos solo un día” y a los contenidos de las mismas: “me tocó un taller de sexualidad en séptimo grado y la maestra de grado nunca se puso de acuerdo con el contenido”. Un/a estudiante refirió a que “tuvimos dificultades en la segunda entrada y dos alumnas quedaron solas a cargo del grado”, en otra se expresó como problemas “que te hagan modificar la planificación, que te hagan intervenir en un grado que no conocés”.

Una respuesta hizo alusión, críticamente, a la relación entre las escuelas y el instituto: “mala predisposición de algunas instituciones educativas a trabajar con el 12, sobre todo lo del trabajo colaborativo no está trabajado ya que refiere a “La institución colaboradora como si ella nos da algo al 12 y nosotros no sé qué rol tendríamos”.

En otra de las respuestas, encontramos una mención al trabajo dentro de la cátedra de Práctica: “El trabajo que hicimos con respecto a las observaciones y el contexto de la escuela no fue corregido y considero que fue una falta de respeto” . También, otra/o estudiantes considera que el espacio de la práctica “es una pérdida de tiempo”. 2.3 Propuestas

La mayoría de las propuestas se hicieron en relación a los ítems de comunicación, organización y acuerdos previos.

Respecto a la comunicación, propusieron “seguir trabajando para mejorar la comunicación” y “mejorar la comunicación con las escuelas” para que “a último momento no haya problemas”, “mejorar la comunicación con algunos docentes”,

“mejorar la comunicación directivos- docentes”. Además, sugirieron que la maestra del grado tenga presente el “lugar que ocupamos como practicantes”.

Para mejorar la organización y acuerdos previos, opinaron lo siguiente: “aclarar bien las condiciones de trabajo, horarios”; “acuerdos previos para saber qué se debe hacer y no hacer, los tiempos de trabajo”; “acuerdos necesarios para hacer las visitas”; “acordar y prever varias cosas, como por ejemplo la aceptación de la planificación”; “trabajar la organización para que todos los compañeros tengan la posibilidad de observar lo disponible”; “la otra institución también debería evaluar (…)”; “armar con tiempo las secuencias y que no sea todo a fin de año”; “construir y respetar los acuerdos para evitar inconvenientes en las instituciones en las que hacemos las intervenciones”.

También hubo propuestas en relación al espacio de la Práctica: “más trabajos grupales dentro de la práctica”; “mejorar el espacio de la práctica”; “que la devolución o corrección de trabajos en el espacio de la práctica sea escrito”.

2.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

La totalidad de las estudiantes consultadas manifestaron estar totalmente de acuerdo con lo leído. Destacaron que el vinculo con la escuela “fue muy bueno” fundamentalmente porque se establecieron prácticas colaborativas entre las instituciones. “me parecía muy bueno, la profesora de práctica daba un curso en la escuela y entonces íbamos y trabajábamos del mismo modo”. También comentaron que los acuerdos previos a la concurrencia de las/os estudiantes fueron claves para vivenciar la buena hospitalidad en la escuela y enfatizan en que: “el trabajo previo estuvo muy bueno. Después, en la residencia esta diferente” ya que “nos abren las puertas, nos dan el espacio”. En relación a los tiempos en que se realizaron las prácticas señalaron que hubo diferentes situaciones que la atravesaron: problemas personales institucionales, gremiales, etc., así, dicen: “mi practica fue muy atípica, la hice en dos horas porque habían ido una semana de viaje”.

Respecto al acompañamiento dijeron que las profesoras siempre las acompañaban: “tuve acompañamiento”, una estudiante agrega: “no sentí que me estuvieran capacitando”.

En relación a la organización de los grupos para ir a las escuelas expresaron que fue un exceso agrupar a las y a los estudiantes de a ocho o nueve ya que se generaron muchas dificultades en el trabajo cotidiano, por otro lado, si valoraron la distribución en dupla para ir a cada aula. Agregaron que: “el trabajo de campo en si fue muy bueno”. Las estudiantes expresaron que como estudiantes de la formación docente se han encontrado en situaciones difíciles cuando registraron que los enfoques didácticos de la docente de la escuela primaria era diferente al de la profesora de práctica. Al respecto agregaron que la docente, en la sala explicitaba su descontento a través de verbalizaciones, miradas desaprobadoras, gestos y actitudes de desacuerdo. Esto no se daba cuando entre la escuela y el instituto se realizaban experiencias colaborativas, “había ayuda mutua para entender la vida

de la institución” y “acompañamiento”. Expresaron además que como estudiantes siempre debían planificar y dar clases de acuerdo con el enfoque que aprendían en el instituto, por ello “los desacuerdos eran difíciles de llevar “.Sobre el trabajo con otras instituciones dicen: “no teníamos claro que íbamos a hacer como instituto 12 en las instituciones, solo sabíamos que nos abrían las puertas y a cambio teníamos que ayudar”. Respecto a las prácticas de segundo año, opinó la alumna que le sirvió.“Para mí en cuanto a calidad el trabajo de campo es necesario”. Tensionaron las vivencias del final del segundo año con las actuales (están finalizando la carrera) y relativizaron los malestares expresados porque: “a fin de año está todo a flor de piel”, “viene lo cuantitativo”; al respecto, expresaron que la tensión cualitativo-cuantitativo se agudiza cuando finalizan la práctica, “lo cuantitativo no modifica nada de lo cualitativo”, “”el caso atípico es volver a cursar”. Las alumnas discutieron en torno al ser maestra y el ser de las profesoras de terciaria. Remitieron al debate que persiste aún hoy, cuando realizan la residencia en cuarto año; entre estudiantes se corre la voz de que “los profes que no son maestros”, hay quienes sostienen que “si no sos maestro no entendés la didáctica”, “¿qué sabe? ¡si no es maestra! pero contraargumentan que: “hay profes que no son maestros y me hicieron un acompañamiento increíble y otros, que eran maestros y no nos acompañaron”, otra alumna agrega: “para mi esto es indiferente”. Advirtieron que fue una falencia que no intervinieran en sociales, pidieron y no se pudo concretar: “pedíamos porque en tercero te das cuenta que no sabes cómo planificar en sociales” y “te quedas como medio renga”. En torno a la propuestas, sugirieron además de intervenir en todas las áreas, incluyendo sociales, aclarar el tema de la coformación y del trabajo colaborativo, al respecto expresaron: “es bueno que en la escuela esté más explicito que nosotras aprendemos de ellos y ellos de nosotros. “En general no está muy explícito” y esto afecta los vínculos con las docentes del instituto, de la escuela y entre pares.

2.5. Para seguir pensando…

En 2° PEP la crítica más reiterada estuvo centrada en las dificultades en los acuerdos, organización y comunicación con las instituciones colaboradoras

Si bien los estudiantes realizaron varias sugerencias acerca de aclarar pautas y acordar previamente el trabajo en las instituciones, destacaron también que la comunicación hacia el interior de las instituciones parece ser un problema agregado a lo anterior (que en las propuestas se expresa en forma general como mejorar la comunicación), entonces: ¿Cómo creen que podría mejorarse la comunicación con las instituciones?, ¿Qué representación tiene el instituto formador acerca de las intervenciones y /o prácticas?, ¿Coinciden?, ¿Se diferencian?, ¿en qué aspectos?, ¿Qué representación de prácticas tiene la institución “colaboradora”? ¿Cuáles son las diferencias entre considerar a una institución colaboradora de otra? ¿Por qué es distinto el trabajo colaborativo de la capacitación? ¿Cómo generar las condiciones para trabajar colaborativamente?

Por otro lado ¿Cuáles son las distancias/puentes entre el ser maestra y el ser profesora? ¿Cuáles son los desafíos que aparecen en el campo en torno a esta pregunta? ¿Cómo leer con las y los estudiantes estas tensiones?

También hubo varias críticas alrededor del Espacio de la Práctica, ¿cómo creen que podría mejorarse? ¿Qué esperan de ese espacio? ¿Esperan lo mismo los profesores y los/as alumnos/as? ¿Es obligación “intervenir” (en cualquier condición) para aprobar la práctica de segundo año?

Al analizar lo planteado en esta categoría nos preguntamos ¿Qué concepción respalda/avala la nominación de “colaboradora”? ¿Cuál es el lugar para el IFD y cuál es el lugar para el resto de las instituciones? El instituto ¿No colabora?

3. Aspectos comparativos entre PEI y PEP referidos al trabajo con otras instituciones

Estudiantes de ambas carreras realizaron una evaluación general positiva, pero coincidieron en las dificultades para integrarse a las instituciones “colaboradoras” se relaciona con problemas en las propuestas del espacio de la Practica II.

En PEI la crítica más importante que realizaron las estudiantes parece estar referida al poco tiempo de intervención en las instituciones, en PEP esto no está tan claro. Asimismo en PEI no hubo tantas críticas como en PEP al trabajo realizado en el Espacio de la Práctica II.

La sugerencia que realizaron las y los estudiantes de segundo año fue mejorar la comunicación y los espacios en los que se construyen los acuerdos.

Espacios curriculares e intervención en las instituciones

En el punto 8 de la encuesta a estudiantes, indagamos sobre los espacios curriculares que consideraban que estaban funcionando como facilitadores y como obstaculizadores en relación a las intervenciones pedagógicas en las instituciones educativas, solicitando fundamentos y propuestas.

1. PEI

Un alto porcentaje de estudiantes, 48%, no contestó la pregunta. Un 39% dijo que “todos” los espacios curriculares facilitaron las intervenciones en la escuela. Un 4% expresó que Práctica, Aprendizaje y Ciencias Sociales en la Educación Inicial fueron facilitadoras de las intervenciones.

Respecto a los obstaculizadores, el 43% de los estudiantes encuestados no contestó esta pregunta y el 26% respondió que “ninguno” funciona como obstaculizador. Otras respuestas expresaron que “todos” fueron obstaculizadores (el 9% de los estudiantes), el mismo porcentaje opinó que Práctica también resultó obstaculizadora en las intervenciones. Un 3% nombró a Didáctica de la educación Inicial I, Sujeto de la Educación Inicial I y Aprendizaje como espacios

obstaculizadores de las intervenciones. A continuación, describiremos los fundamentos dados en uno y otro caso.

1.1. Espacios facilitadores de las intervenciones: fundamentos.

Un primer aspecto identificado es la idea de la “facilitación” entendida como

“ayuda” y “aporte” tanto para la práctica como para la formación: "Ayudan y facilitan en relación a la intervención pedagógica."; "(…) es de utilidad y ayuda en nuestra formación."; "Todos los espacios son de gran aporte para práctica".

Los fundamentos por los cuales definieron un espacio como facilitador, los podríamos agrupar en:

a) aquellos que refieren, en términos generales, a la posibilidad de relacionar y articular contenidos con la práctica;

b) los que hacen alusión a espacios curriculares específicos y sus respectivos contenidos, y

c) los que adjudican las razones en la temporalidad del cursado de los espacios.

En el primer grupo, (a), se expresaron argumentos como los siguientes: "En cuanto a los espacios curriculares en relación con las intervenciones, creo que todos los espacios ayudan a relacionar y a articular los diferentes contenidos y la práctica en sí. No creo que ningún área dificulte el trabajo en las instituciones" ; "Todo depende del recorte y el espacio que uno trabaje."; "Nos ayudan a entender a los niñxs y a pensar propuestas para las intervenciones"; “Todos los espacios son facilitadores tanto para intervenir como para conocer el sujeto que aprende”.

En el segundo grupo, (b), encontramos quienes sólo mencionaron espacios curriculares específicos sin aclarar los fundamentos por los cuales los consideraron facilitadores, por ejemplo: “Los espacios curriculares que me ayudaron en la intervención fueron práctica, música, ciencias naturales, artes visuales, didáctica. Estas fueron materias que me sirvieron”. Por otro lado, es posible identificar un grupo de respuestas que, además de mencionar a disciplinas particulares, indicó por qué cada una de ellas fue considerada un facilitador de las intervenciones: "sujeto para ver y comprender a los niños del jardín desde sus distintas subjetividades. Matemática, Cs Sociales y Naturales para poder abordarlas en las intervenciones, artes visuales corporal y música para poner el cuerpo y actitudes en todas las actividades del jardín" ; "Espacios como música es muy facilitador, rico en contenidos pero desactualizados en materia musical"; "Al momento de observar: práctica, Sujeto, Didáctica e Instituciones y al momento de la propuesta pedagógica aparte de estas, Sociales, Nat., Matemática, Música, Artes Visuales y Expresión Corporal."; "los espacios curriculares que considero facilitadores en relación a las intervenciones pedagógicas en las instituciones educativas son los que nos permiten realizar las planificaciones: música, exp. corporal., artes visuales, ciencias sociales y naturales."

En relación al tercer grupo, (c), aparece la diferenciación -como argumentación y fundamentación- entre las materias cuatrimestrales de las materias anuales: "Son fáciles las cuatrimestrales porque no se dan como las

anuales."; "las cuatrimestrales porque son más fáciles de incluir en la planificación.". En estos casos, no identificaron claramente la razón de esta diferenciación como argumento para indicar que un espacio fue facilitador de las intervenciones. 1.2. Espacios obstaculizadores de las intervenciones: fundamentos

En este apartado, identificamos dos tipos de fundamentos para definir a los espacios como obstaculizadores. Por un lado, razones asociadas a metodologías o contenidos específicos de determinados espacios curriculares que se expresaron de la siguiente manera: "Hay algunos espacios curriculares que estaría bueno que sus materiales sean leídos antes de la entrada al jardín o CCI. Lo digo por aprendizaje"; ”Las que no sirvieron fueron didáctica porque es todo maternal y fuimos al jardín de infantes y no tuvimos casi nada de clases antes de ingresar al jardín, por lo mismo no nos aporta nada"; "Práctica que deberían enseñar a planificar no se hizo y es en lo que más se exigió al final, no hubo acompañamiento, había mucho material bibliográfico pero poco abordaje de los mismos"; "Instituciones no me sirvió de nada me pareció un espacio que esta demás".

Por otro lado, otro grupo de respuestas da cuenta de dificultades relacionadas con las acreditaciones de los espacios, la complejización de los mismos, las correlatividades. El factor tiempo y la articulación entre espacios curriculares y la práctica, lo encontramos expresado así: "Todas las anuales porque se juntan muchas cosas que debes acreditar; "Hay varios espacios como Didáctica y práctica que se van complejizando"; Sujeto y didáctica ya que si no las aprobamos en 2° año no podemos realizar la residencia en 3°; Escaso tiempo tanto para cuatrimestrales como anuales"; “Este año perdimos muchas clases de sujeto y didáctica."; "No tuvimos tiempo de hacer un buen trabajo (en práctica) por toda la carga de prácticos, parciales y exposiciones orales de las demás materias y tener que estar presionados por todas las áreas, sabiendo que no es la primera vez que hay tanta falta de clases."

1.3. Propuestas

Visualizamos propuestas referidas a espacios curriculares específicos: "Aprendizaje debería estar antes de la entrada a los jardines"; “Me gustaría que aprendizaje, instituciones, sujeto también me ayuden con la intervención o, en fin, con la materia que es práctica."; "Es necesario buscar una forma para que esas materias den todos los contenidos, los cuales son muy necesarios...otros espacios deberían ser anuales, por ej.: Cs. Naturales, Cs. Sociales, Matemática."

Encontramos, además, un grupo de propuestas referidas a lo metodológico y a las ayudas posibles para los/as estudiantes: "Sería bueno que se aborden todos los materiales ya que se nos dan, porque es muchísimo y no todo se utiliza, y esto pasa en casi todos los espacios, mucho material y la mayoría no se usa o no se explica"; "Me parece que sería fundamental más horas de consulta o horarios de contraturno para poder cumplir con los trabajos o informes porque son complejos de realizar y concretar".

1.4 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

En esta segunda jornada de trabajo, destacaron que la entrada a las Instituciones se lleva adelante con mucho miedo a planificar, las cursadas de 1er año no ayudan a planificar. Los espacios de facilitación que mencionaron fueron: 

Sujeto (las acerca al conocimiento de la subjetividad de lo/as niño/as, las etapas evolutivas - plantean que podría cursarse este espacio en 1er año.

Sociales: aporta en el trabajo con el contexto institucional Las "especiales": Expresión corporal/visuales/música, ayudan al momento

de poner el cuerpo, "te preparan para acercarte/expresarte en el jardín".Respecto de las dificultades, opinaron que:

Costó mucho planificar; en 1er año sólo se plantea lo que llaman "teoría de la planificación" - destacaron que tendría que ser más práctico.

Sugirieron que sería interesante que en un momento del año (que podría ser al final de cada espacio curricular) todas las materias pusieran en común lo que consideran planificación, para socializar lo que se trabajó en cada espacio, cómo se trabajó con el currículum en cada caso, porque se llega a 3er año y no se sabe qué quieren lo/as profesore/as; cómo hacer una unidad didáctica, un proyecto. Se podrían dejar las planificaciones en fotocopiadora para compartirlas y trabajarlas más colectivamente.

En cuanto a Sujeto/didáctica, el hecho de que no se pueda hacer 3ro si no se aprueban, dificulta. Lo/as estudiantes, en su opinión, no conocen la necesidad de tener Sujeto/Didáctica aprobadas, es necesario que tengan la información previamente.

Por otra parte, hubo desacuerdo con el requisito de tener Sujeto/Didáctica: "si tenés las didácticas específicas, ¿por qué no podés ir a un jardín?" Son muy importantes pero tendría que haber más flexibilidad, quedan muchas chicas afuera de la Residencia por ese tema (dan como ejemplo: en Alfabetización, 60 estudiantes; en Residencia, 31).

Además, algunas alumnas de PEI opinaron que en periodos de Residencia, como tienen los horarios de cursada - de 14 a 22hs - y a la mañana van a los jardines, es demasiada carga horaria, de ahí que muchas se van al IFD 6. Tendría, a su entender, que haber más flexibilidad horaria.

Por último, consideraron que hay articulación en sentido general: se da entre espacios y con la práctica. Vieron que hay una continuidad, el peso teórico en el CCI no es una dificultad, da muchas herramientas, te va enriqueciendo. De todos modos, afirmaron que “lo que sí es un problema es la situación de no poder planificar por no tener aprobadas: "te deja detenida", después es todo junto”.

1.5 Para seguir pensando…

La tensión que ponen las y los estudiantes entre los Jardines Maternales y los Jardines de Infantes (teorización sobre los primeros y prácticas en los segundos) nos lleva a interrogarnos sobre la forma en que se da la articulación entre ambos: ¿Cómo podrían pensarse las articulaciones entre las didácticas específicas, la didáctica general y la práctica? ¿Los enfoques didácticos que se trabajan cómo son construidos? ¿Se trabaja la didáctica de maternal y/o la de jardines de infantes atravesando todos los espacios curriculares?

Con respecto a la planificación: ¿Cómo se podría pensar que la intervención es más que la planificación y/o el informe? Y ¿Cómo reconstruir el eje de segundo PEI considerando estos desafíos?

En torno a las intervenciones y a los espacios curriculares: ¿Se puede instalar la lógica del trabajo colaborativo para las intervenciones? ¿Cómo rediseñar los tiempos de la práctica y de los espacios curriculares para que generen condiciones de posibilidad al trabajo colaborativo? ¿Cuáles son las particularidades de dicho trabajo en el nivel inicial? ¿Cómo construir estrategias de trabajo que influyan en la formación de nuestras estudiantes, en enriquecer los espacios curriculares y en trabajar con otras instituciones?

2. PEP

El 14% consideró que todos los espacios fueron facilitadores. En relación a cada espacio opinaron que fueron facilitadores: Didáctica de las Ciencias Naturales I con un 11%, de la Lengua con un 9% y en un orden decreciente, Sujeto de la Educación Primaria, Aprendizaje, Didáctica de la Matemática y Didáctica de las Ciencias Sociales (7%), Práctica e Instituciones Educativas con un 4%, Nuevas Tecnología, 2% y, por último, con un 1%, Lenguaje Artísticos y EDI. Aclaramos que un 27% de las/os estudiantes no contestaron esta pregunta.

Respecto a los obstaculizadores, no observamos grandes porcentajes asociados a los distintos espacios curriculares. El 59% no contestó esta pregunta y el 20% respondió que “ninguno” funcionó como obstaculizador. El 21% restante encontró que los siguientes espacios actuaron como obstaculizadores: Lenguaje Artísticos, 8%; Aprendizaje y Didáctica de las Ciencias Sociales, 3%; Práctica II, Nuevas Tecnologías, Didáctica de la Lengua I y Didáctica de las Cs Naturales I, un 2%. Seguidamente, describiremos los fundamentos dados en uno y otro caso. 2.1. Espacios facilitadores de las intervenciones: fundamentos

En los fundamentos, aparece una mirada generalizadora sobre todos los espacios curriculares y las razones por las que consideraron que facilitaron la intervención en las instituciones. También encontramos una mirada sobre determinados espacios curriculares y, en este caso, argumentos más específicos relacionados con su aporte a las intervenciones en las escuelas.

Argumentaron que los espacios curriculares facilitadores mencionados como tales fueron aquellos que les permitieron “encontrar respuestas” a determinadas preguntas; “dan herramientas” y “son significativos” para la formación; “hace que uno tenga otra mirada de los niños”; “facilitan el aprendizaje en cuanto a las intervenciones”; “permiten empezar a entender la complejidad de la escuela

actual”, “aportan conceptos fundamentales”; “se logra hacer distintas reflexiones y articulaciones”; “aportan en lo más mínimo para nuestro crecimiento”; son una guía y un andamio “en nuestro tránsito por esta institución”.

En relación a espacios curriculares específicos, mencionaron: Instituciones, porque “fue clave para la primera entrada” y Sujeto porque “se basa en la psicología del niño”. También hicieron alusión a las Didácticas Específicas, aunque en este caso a través de voces con planteos diferentes: en algunos casos se refirieron a ellas como “primordiales en la elaboración/confección de secuencias/actividades/unidades” y como espacios que “acompañaron en todo momento y ayudaron a enriquecer las planificaciones”. En otro caso, opinaron que “las didácticas (fueron) al mismo tiempo facilitadoras y obstaculizadoras, ya que (demandaron) mucho tiempo y son importantes para la residencia”.

2.2. Espacios obstaculizadores de las intervenciones: fundamentos

En las respuestas dadas por las/os estudiantes sobre las razones por las que

determinados espacios fueron obstaculizadores, refirieron el tiempo y la falta de articulación como elementos que incidieron desfavorablemente en las intervenciones: “el tiempo es el principal obstaculizador”, argumentando con las siguientes razones: “a veces las propuestas son productivas pero no coinciden con el tiempo que dispone el alumno (para desarrollarlas)”; “las didácticas demandan mucho tiempo”.

Respecto a la falta de articulación, resaltan que fue general, la definieron -en relación a la práctica- como “desarticulación” y expresaron distintas situaciones como muestra de la misma, por ejemplo: "La semana siguiente a la entrada a las escuelas teníamos que entregar 9 (nueve) trabajos (trabajos prácticos, exposiciones, parciales)”; “los demás espacios [refiere a los obstaculizadores] continuaron dando trabajos acordes a su materia sin tener en cuenta la entrada a las escuelas". Un/a estudiante desarrolló el argumento afirmando que estas situaciones fueron, además, un “incumplimiento del ROM que dice que no más de 3 (tres) trabajos por semana”, a criterio de este/a estudiante dicho incumplimiento fue reiterado: “otra vez”.

También podemos observar que algunos/as estudiantes al argumentar por qué consideraron un determinado espacio curricular como obstaculizador, aludieron a aspectos críticos de los mismos. Aclaramos que dichas críticas responden a la mirada de ciertos estudiantes y no se trata de una generalización. A continuación las detallamos:

- dos estudiantes se refirieron a los tiempos de la Práctica y el uso de los mismos, en estos términos: "En práctica había mucho tiempo muerto"; "Práctica fue una pérdida de tiempo, en muchas clases no hicimos absolutamente nada".

- un/a estudiante hizo alusión a Lengua, afirmando que “obstaculiza, es muy pesada la materia".

-otro/a afirmó que "Didáctica de las Ciencias Sociales me preocupa y me sigue preocupando, no puedo imaginar cómo llevarlo a la escuela, es por el poco tiempo de cursado". En otro caso, un estudiante expresó que "el taller de Nuevas Tecnologías no sirve de mucho cuando se acude a una escuela que ni siquiera tiene computadoras, ¿Para qué sirve eso a los niños?".

- otros estudiantes mencionaron algunos aspectos críticos de Lenguajes Expresivos: “lenguaje no nos aporta un aprendizaje, (además) repite actividades de primero"; "Lenguajes Artísticos y Aprendizaje fueron una pérdida de tiempo”; "tiene que ver con estos docentes en particular"; "No se desarrolla gran aprendizaje al respecto" (Lenguajes artísticos). "Lenguaje no da herramientas para la intervención pedagógica".

2.3. Propuestas

En las distintas propuestas enunciadas, encontramos que algunas refieren a la articulación entre espacios, otras se relacionan con la evaluación de la Práctica y otras con la intervención.

Respecto a la articulación, las/os estudiantes propusieron: “Menor exigencia en las semanas de práctica”; "que las didácticas se articulen mejor con la práctica y respeten el tiempo de aprendizaje de las y de los alumnos" ; "que se trabaje y desarrolle las actividades en conjunto"; "Propondría en las semanas de práctica bajar las exigencias de los cursados”; "que no pidan los mismos trabajos desde espacios curriculares distintos, si hay alguna relación que se trabaje desde los docentes para abordar(la)" ; "que hubiera contenidos realmente de cada área en lenguajes artísticos (música, plástica) y que no nos den actividades que dieron en primer año"; "Creo que hubiese sido mucho más enriquecedor que esta primera entrada fuera desde el principio del cuatrimestre, se nos juntó mucho desde mitad de año".

En relación a los procesos evaluativos, surgieron como propuestas: “Mejorar la propuesta de práctica II y los procesos evaluativos en general”; [Que al evaluar] "se tenga en cuenta la participación en clase, la responsabilidad y el compromiso asumido en cada materia y con cada trabajo pedido"; "Asistir a la instancia de examen final (a modo) de ensayo previo"; “Mejorar los procesos evaluativos”.

En cuanto a las intervenciones, opinaron "que haya menos material y más práctica", "Incluir en las intervenciones a las Ciencias Sociales para tener la posibilidad de planificar en esa área”.

Un/a estudiante consideró "que lenguajes artísticos se despliegue en talleres o EDI", otro/a pidió "Dar menos fotocopias y profundizar más en las temáticas".

2.4 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

En una segunda jornada de trabajo, las estudiantes mostraron conformidad y con lo expuesto en esta categoría y decidieron no agregar ningún comentario.

2.5. Para seguir pensando

La intervención pedagógica en las escuelas se evidencia, a nuestro entender, como un eje central en las preocupaciones de los/as estudiantes de PEP y en la calificación como obstaculizador o ayuda que otorgaron a los distintos espacios curriculares. En ese sentido consideramos que sería interesante profundizar en

cuáles son las herramientas que los/as estudiantes consideran como necesarias para pensar “buenas intervenciones” (además de la planificación), cómo entienden la articulación entre espacios en el momento de la intervención.

3. Aspectos comparativos entre PEI y PEP referidos a “Espacios

facilitadores y obstaculizadores de las intervenciones”

La idea de una facilitación entendida como “ayuda”, “aporte”, “herramienta” y “guía” tanto para la intervención específica como para la formación en general es una construcción tanto de PEI como de PEP.

Hubo miradas diferentes sobre el aporte de las materias expresivas: aspectos críticos en PEP, valorización positiva en PEI. Ambos pusieron en cuestión la articulación entre espacios cuando mencionaron la sobrecarga de trabajos en momentos de la intervención en escuelas y jardines.

Si bien en ambas carreras se plantearon críticas a espacios curriculares específicos, en PEP se expusieron con mayor dureza. Salvo la mención a las características específicas de las instituciones a las que fueron (como el nombre o si es un maternal, CCI o jardín de infantes), no aparecieron otros rasgos que diferencien las intervenciones en una u otra carrera.

Participación estudiantil

En la encuesta a estudiantes, indagamos sobre las instancias de participación promovidas desde el Instituto y las propuestas al respecto.

1. PEI

1.1. Instancias de participación

El 42% no contestó la pregunta. Del 58% restante, refirieron, por un lado, a la calidad de la participación y, por otro, a la frecuencia de la misma. Así fue que el 29% hizo una valoración positiva de la participación, el 21% reconoció poca participación y el 8% ninguna. No hubo especificadas valoraciones negativas de las instancias de participación estudiantil en el Instituto.

Las instancias de participación que reconocieron las estudiantes de segundo PEI fueron las siguientes: comisión académica, las asambleas, taller de inicio, de cierre, jornada de intercambio, clases de consulta y reuniones por la “formación del ROM”.

1.2. Aspectos positivos sobre las instancias de participación

Entre las valoraciones positivas de las instancias de participación, señalaron aspectos vinculados al sentido de las mismas, así lo expresaron: “Se promueve que seamos partícipes, críticos (…)”, “en el IFD se propone la participación del alumnado en la toma de decisiones que tengan que ver con lo académico”. En este sentido agregan: “El IFD 12 es un instituto que promueve e incentiva a sus

alumnos…formando así docentes con una mirada profunda y sabia sobre la realidad social”.

Por otra parte, en reiteradas ocasiones se refirieron a la frecuencia con que se dieron estas instancias de participación: “(existen) muchas instancias de participación de los estudiantes, como los talleres, las jornadas de intercambio, comisión académica”. Con respecto al consejo académico opinaron que “(hubo) cosas interesantes que se (trataron) en la comisión académica que nos (involucró) a todos los alumnos/as y (fue) ahí donde (pudimos) hacer que la institución (marchara) mejor”.

En otro sentido, también, reconocieron como espacio de participación las actividades dentro de un espacio curriculares específico, por ejemplo: “(…) (fue) bueno que desde el espacio de teatro de 3° PEP se (armaran) grupos y se (propusieran) nuevos espacios fuera de los curriculares”.

1.3. Aspectos críticos

Las y los estudiantes cuestionaron los modos de participación, afirmaron en general buena predisposición para escuchar a las y a los estudiantes pero opinaron que la modalidad de trabajo por delegado no dio resultado. Muchas veces se consideraron escuchados/as pero no tenidos/as en cuenta para la resolución de problemas.

En relación a las limitaciones de las instancias de participación que se dieron en el Instituto señalaron que “las instancias de participación son las reuniones de comisión académica y creo que ninguna más y no es de todos”. Otros/as agregaron que fueron pocas esas instancias: “En el Instituto no hay participación de los estudiantes. Se elige al delegado por cada curso, va a dos o tres reuniones y no va más o no quiere ir más”, e incluso las instancias ofrecidas “no siempre son aprovechadas o tenidas en cuenta”.

En cuanto a la participación en situaciones a nivel institucional en torno a la toma de decisiones un/a alumno/a explicitó que en la lógica institucional “la voz del estudiantado es escuchada pero no tenida en cuenta”. Otros comentarios estuvieron vinculados con una mirada desde lo individual poniendo el acento sobre el interés personal de transitar exitosamente la carrera: “a la mayoría no le importa ser partícipes, me incluyo, le interesa que su carrera marche bien”.

También aparecieron miradas sobre temáticas específicas en las que se tomaron decisiones sin participación del estudiantado como la organización de los días para rendir finales y/o coloquios, y el régimen de correlatividades.

1.4. Propuestas

En relación a la organización de las instancias estudiantiles de participación: propusieron “el (armado del) centro de estudiantes”, también sugirieron “que cada mes se elijan 1 o 2 delegados por comisión, entonces, de ese modo, todos participaríamos”.

Respecto al modo de participación hubo propuestas que atendieron a una autocrítica sobre la falta de autonomía de las estudiantes en estas instancias:

“propongo que sea obligatorio, aunque no es lo mejor, pero no queda otra para que participemos todos los estudiantes de la institución”.

Otro grupo de comentarios involucró la responsabilidad de la Institución en propiciar/garantizar la participación de los estudiantes “creo que es algo donde se debería profundizar ya que muchas/os alumnas/os no logran soltarse realmente y se quedan en la crítica a los demás”. Con respecto a la comunicación sugirieron que “sería bueno algún tipo de comunicado sobre las decisiones tomadas, esto tal vez atraería más participantes”.

Con respecto a la toma de decisiones “propondría que si somos escuchados se vean los resultados”, agregó una estudiante que “(propuso) que estas instancias no se pierdan y que las resoluciones sean a favor de quienes tengan coherencia en sus propuestas”.

1.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

El 100% de las participantes consideraron su conformidad con el informe producido en relación con este apartado; confirmaron que aún hoy siguen considerando que las instancias de participación ponderadas positivamente son: la Comisión académica, los “encuentros estudiantiles” y las reuniones para la construcción del ROI y el ROM. Coincidieron en considerar que la Institución fomenta espacios de participación y que las/os docentes alientan, en general, a que asistan a los mismos. Sin embargo, expresaron que la concreción de la participación en sí promueve situaciones conflictivas por las tensiones que provoca entre comprometerse con lo colectivo y lo personal con el mismo nivel de responsabilidad. Enfatizaron que no participan y que “muchas veces el interés esta”, “hay quienes aceptan ser delegadas”, pero percibieron que surgen conflictos entre esa función, los procesos de aprendizaje, lo que está dispuesto a aportar su grupo de pares en la construcción de ese rol, y el acompañamiento que pueden realizar las/os docentes en los diversos espacios curriculares. Opinaron que asumir la responsabilidad solidaria por llevar las voces de sus compañeras/os va en desmedro de los procesos de aprendizaje personales , dado que ,luego, “es difícil ponerse al día con los cursados”, “perdés contenidos, el hilo de la clase”, “siguen avanzando y después es una cuestión personal”, “si te tenés que poner al día te pones vos sola”, además, señalaron que se hace difícil porque “la carrera es intensa”, exige muchos horarios extra clases para cumplimentar todo lo que se pide. Reafirmaron que “si, es cierto, la delegada fue algunas veces y se cansó”. La razón fundamental para dejar ese rol fue que no llegaban a acuerdos grupales sobre la definición de los problemas, hubo veces en que lo que para algunas era un conflicto, para otras no lo era y otro de los argumentos fue que faltaron propuestas para superar situaciones. Estas situaciones desgastan, a su entender, las relaciones y las delegadas terminan participando sin llevar propuestas colectivas. “Se exige que vayan y participen y no se dan propuestas”, también expresaron que ser delegada “es una toma de decisión por todos y no por uno y

no son siempre todos tienen los mismos problemas con los profesores o el curriculum y entonces se hacen cargo de los problemas complicados que a veces no son de todos”. Expresaron que a veces sintieron desaliento cuando han participado planteando algunas problemáticas porque no hubo respuesta de parte de directivos y docentes. Al respecto dijeron: “parece que te atienden para dejarte conforme y ya esta; después… veremos si hacemos o no”, plantearon que realizaron una nota porque en un espacio curricular de una didáctica no respetaban las tres instancias de coloquio, según corresponde de acuerdo con el ROI, pero “la guardan en el cajón y no pasa nada”. Refirieron a otra situación que se planteó con una Didáctica Específica donde “todo el grupo quedo aplazado y debían recursar; hablamos, hicimos notas pero igual muchas perdieron el cursado”; un grupo importante dejo la carrera luego de eso, “la profesora se jubiló, pero lo mismo no volvieron”. Por último, reflexionaron acerca de qué es participar. Al respecto, dijeron: “es comprometerse en la carrera con los objetivos que queremos”, “es un compromiso grupal” que “nos ayuda a todos, a pensar en Nosotros, no en lo individual”, “implica responsabilizarse”, “si voy por ir no es participar” Advirtieron que no participan lo que deberían y que quienes más persisten en la participación es porque ya ingresaron al instituto con experiencias previas en otros espacios de participación, fundamentalmente político partidarios. La escasa participación, opinaron, reside en “la falta de apoyo de directivos y docentes, una fuerza para mejorar”. Sintieron que algunas veces “estamos sometidas. Para no tener conflicto con el profesor de algún espacio curricular” y “eso se da por natural y no se por que”, “tenemos un sometimiento natural porque si no desaprobamos”. “Por ejemplo hay dos didácticas que piden planificaciones afuera de los cursados”, “si, hay que hacerlas y mostrarla hasta cinco veces después que terminaron las clases, obligatoriamente, y si no la haces o no vas no podes dar el coloquio”. Hablamos, no paso nada y tenés que seguir la carrera. Dijeron que se dieron situaciones que en la mañana en que se presentaron a dar los coloquios, les informaron que no podrían “porque las planificaciones quedaron desaprobadas”, “y después de estudiar toda la noche…”; al respecto mencionaron: ” miraron mal a las alumnas y no a la profesora cuando ellas lo plantearon”. Supusieron que parece una estrategia “para que no entren a tercero porque hay muchas u no alcanzan los jardines para la residencia”, “si no vos no te explicas por que”. Advirtieron que a medida que transcurre la carrera hay más conciencia y necesidad de participar. “En primero no participas porque recién entras y estas conociendo la institución, en segundo te das cuenta de que hay que participar, pero las exigencias no te dejan”. Reconocieron a este grupo focal como otra instancia de participación y enunciaron: “deseo que esta participación sea escuchada y que no quede en la nada”, “y no solo eso, que te escuchen los compañeros porque si opinan diferente te empiezan a agredir o bombardear. Eso lleva al conflicto en el diálogo, terminamos todos peleándonos”. Destacaron, además, que la formación docente es un espacio privilegiado para aprender a participar no solo para luego trasmitir a

los sus fututos estudiantes la importancia de participar, sino que también para luchar en Aten cuando faltan o hay derechos vulnerados.

1.6. Para seguir pensando…

De lo trabajado en este apartado surgen algunas inquietudes que detallamos a continuación: ¿Qué implica participar? ¿Cuáles son los lugares reales y los deseados de la participación estudiantil? ¿Cuáles son las relaciones entre participación y trayectoria académica? ¿Cuáles son los vínculos entre la participación y la obligatoriedad?; algo obligatorio ¿puede considerarse participación real?; escuchar ¿es lo mismo que participar?; las instancias de participación ¿Quiénes las deben generar/garantizar?

La comunicación de las decisiones que resultan de los procesos de participación parece ser un problema, ¿cómo podría mejorarse este aspecto?

Otro problema que manifestaron fue la falta de participación estudiantil ligada a la falta de compromiso del estudiantado y a la modalidad de trabajo con delegados/as: ¿Cómo creen que podría ayudarse desde los/as profesores/as a favorecer un proceso de mayor participación? ¿Cómo transitar la contradicción planteada por los/as estudiantes entre trabajar con delegados/as estudiantiles o no hacerlo? ¿Cómo habilitar nuevos modos de participación en el instituto?

2. PEP

2.1. Instancias de participación

Al tabular las respuestas encontramos que algunas y algunos estudiantes respondieron valorando a las instancias y, otros y otras, dando información en relación a la frecuencia con que se dan esas instancias de participación

El 25% de los y las estudiantes valoró como buenas las instancias de participación y un 17.5% como regulares. Ningún/a estudiante lo hizo negativamente. En cuanto a la frecuencia de dichas instancias para un 9% fueron muchas, para un 12%, pocas y un 3.5% consideró que no hubo instancias de participación. Un dato para destacar fue que el 33% no contestó la pregunta sobre participación.

Las y los estudiantes de Segundo año PEP reconocieron como instancias de participación asambleas, jornadas con estudiantes, Consejo académico y reuniones, en especial las de R.O.M.

2.2. Aspectos positivos sobre las instancias de participación

Señalaron que las instancias de participación “sacan dudas, te enriquecen” y que “son útiles para abordar problemáticas variadas”. Reconocieron que “el Instituto deja participar mucho a los estudiantes” y que “se promueven instancias (de participación de estudiantes)”.

En muchas ocasiones, agregaron que “nuestra opinión se siente que tiene peso y está bueno”. Respecto a la frecuencia algunos comentarios expresaron que

hubo “varias instancias de participación” y otros que “hubo pocas” o “No hubo instancias, tampoco se (fomentaron)”.

2.3. Aspectos críticos

Reconocieron que hubo instancias que no fueron convocantes. Expresaron comentarios vinculados a una forma de participación que podría denominarse como simbólica “se los tiene en cuenta en cuanto a escuchar las propuestas, pero no sé si en la toma de decisiones”. Agregaron que “la participación de los estudiantes se disimula que es escuchada pero nadie tiene en cuenta la misma”.

En cuanto a los temas desde los que tuvieron participación las y los estudiantes expresaron que: “nos consideran muy poco nuestros problemas”. Como si la participación y el diálogo no los reconociera como adultos responsables de construir estas instancias: “La participación es relativa, en algunos casos y frente algunas temáticas se puede expresar con un grado de libertad, pero existen casos en los que debe remitir al silencio sobre algún tema”.

Agregaron que si bien la participación de las y los estudiantes fue enunciada por parte de toda la Institución, no siempre tomó cuerpo: “Se habla mucho del tema pero no hay nada en concreto”. Incluso, un comentario expresó limitación en cuanto a la habilitación para que las y los estudiantes participen, pero no en todo, solo “… en lo que los y las docentes quieren”.

En relación al número de participantes, señalaron que no todas/os las/os alumnas/os lo hicieron, que “(faltó) horario común donde todos se puedan reunir, en el único momento que se juntan es en los paros que terminan perjudicando a todos”. El tiempo de participación fue muy limitado, expresaron que las instancias de participación, “Muchas veces no las podemos aprovechar por los tiempos, los horarios, etc.”

Otras cuestiones críticas estuvieron vinculadas con la exigencia de la carrera, al respecto opinaron que “por la exigencia de la carrera no es posible participar de manera plena”. Otras críticas se manifestaron en relación a la posición de los docentes en las instancias de participación “Algunos docentes deben dejar el lugar para que lo ocupe otro y ese otro es el estudiante”. En este sentido, un/a estudiante invitó “(…) a las y los docentes a recordar que fueron estudiantes y que deben comprender lo que sucede”.

2.4. Propuestas

El grupo de comentarios más numeroso apuntó a construir otras formas de organización de la participación estudiantil y propuso “armar centro de estudiantes”. A esta propuesta generalizada se sumó la creación de “Asamblea obligatoria (una por mes)”, de “comisiones de estudiantes integradas por representantes de cada curso”, de “Consejo directivo, conformación de asambleas sin intervención docente”, de “Jornadas de intercambio más amplias o algún trabajo que los alumnos puedan realizar como ayuda para el año que ya cursaron”, incluso crear “otras jornadas”.

Otro grupo de comentarios se vinculó con la elaboración de estrategias de fortalecimiento de la participación estudiantil, a saber, “favorecer la participación

de alumnos de primer año que vienen con todas las ganas, generar más espacios de debate”, “Organizar encuentros en horarios que no perjudiquen la cursada de los alumnos” y “Acompañar al alumno en la toma de decisiones con respecto al mejoramiento institucional”.

Con respecto a mejorar la comunicación en el Instituto, también propusieron “implementar un buzón para opiniones, sugerencias, comentarios donde se puedan volcar las inquietudes”. En este sentido, agregaron que podría constituirse una “comisión estudiantil que eche a andar estrategias de comunicación por la cual la información circule entre los estudiantes”.

Para trabajar la participación en otros sentidos, más allá de la organización institucional, propusieron “buscar otro espacio de desarrollo artístico o deportivo que sume al sentimiento de pertenencia a la institución”.

2.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Convalidaron, en esta segunda jornada, lo expresado en el documento. En este sentido, consideraron que la baja participación hoy se mantiene. Las causas de ayer y de hoy se basan, para ellos, en “la falta de interés, quizás porque no les interesa, solo preocupa a algunos”; ”El no llegar a un acuerdo como una pérdida de tiempo”; “el horario (en momentos de cursadas, entonces se les hace difícil llegar a las reuniones)”. Discutieron, acaloradamente, si las decisiones individuales no tienen que ver con las propuestas colectivas o la falta de ellas, si existe realmente la posibilidad de decidir individualmente aspectos de todos/as, sin todos/as.

Respecto del apartado “Aspectos críticos”, opinaron que no ha habido consenso en la toma de decisiones. Agregaron que es necesario tener en cuenta la mirada de las y los estudiantes, como por ejemplo con la fotocopiadora. Remarcaron que “falta más divulgación de la información. Yo no me detengo a leer las carteleras de todo el instituto”. Rescataron, en este sentido, la funcionalidad del buzón del año pasado. Incluso, algunas manifestaron que falta más trabajo en equipo, actividades que convoquen, “falta una lucha en conjunto”, recordaron positivamente la actividad del cumpleaños del IFD y el Foro sobre sexualidad.

En torno de las propuestas, se manifestaron así: “las propuestas quedan en el aire”; “Solo la propuesta del centro de estudiantes se está llevando a cabo; “falta de divulgación de la información, hay que ver de que manera circula la información”.

Por otra parte, en lo que se refiere a las experiencias estudiantiles en el Segundo año, los comentarios giraron sobre el acompañamiento de las docentes a distintas situaciones vividas en esos tramos de carrera, opinaron que “si bien hubo acompañamiento, la situación de las madres estudiantes no estuvo presente…tuvimos la suerte de no abandonar…leímos el RAI y lo tratamos de resistir”, mencionaron que el acompañamiento dependía de cada docente algunas docentes les decían” planifiquen su embarazo”….

2.6 Para seguir pensando…

Luego de trabajar las consideraciones de segundo PEP en torno a la participación estudiantil en el Instituto, nos surgen los siguientes interrogantes: ¿Qué implica participar? ¿Quiénes deben/desean construir espacios de participación para las y los estudiantes? ¿Cuáles son las tensiones entre la participación y la comunicación en el instituto? La participación estudiantil ¿puede ser obligatoria? ¿Para qué y en qué consideran que los y las estudiantes deben participar? ¿Cómo construir esos otros espacios de participación? ¿Cuál es la autocrítica de las y de los estudiantes de segundo PEP? ¿Cómo se vincula esa autocrítica con las propuestas? ¿Cuáles son los vínculos entre la exigencia de la carrera y la posibilidad real de tiempos de participación? ¿Cómo piensan que puede orientarse un proceso de participación autónoma? ¿Cómo podría organizarse, desde los tiempos, un espacio común de encuentro estudiantil? ¿Cuáles son las articulaciones posibles entre la participación estudiantil y la participación docente?

3. Aspectos comparativos entre PEI y PEP referidos a Participación estudiantil.

En ambas carreras se reconoció la participación como importante y como desafío.

En PEI aparecieron más autocríticas centradas en la falta de interés de los/as estudiantes hacia la participación estudiantil, plantearon la necesidad de participación autónoma pero reconocieron la dificultad para que esta ocurra sin la intervención de la organización institucional (pidieron control de asistencia a las reuniones de estudiantes). En PEP refieren a las exigencias de la carrera, a temas “no convocantes” y a la falta de condiciones institucionales para participar.

En las dos carreras las estudiantes plantearon la necesidad de fortalecer la pertenencia a la Institución de diversas maneras y propusieron la construcción de un centro de estudiantes.

Expresaron que la problemática de la falta de participación estudiantil no se resuelve pero enunciaron muchas propuestas.

4. Aspectos comparativos entre primero y segundo año en torno a la participación estudiantil

Tanto en primero como en segundo se plantearon la participación como una construcción compleja que es responsabilidad de docentes y estudiantes. En esa construcción, ambos afirmaron que no se participa todo lo que se desea, o lo que se debería y que es necesario hacerlo. Una muestra de ello fue la cantidad y variedad de propuestas para promover la participación en los dos años de la formación.

En segundo año apareció la exigencia académica como obstáculo a la participación, aspecto que no se menciona en primero.

En primer año se expuso como condicionantes el reciente ingreso al Instituto y el desconocimiento de las instancias de participación de los/as estudiantes.

En segundo, no apareció la participación áulica explícitamente como formas de la participación estudiantil, aspecto que se reitera en las encuestas de primer año.

Es posible visualizar en segundo año una concepción sobre la participación que reconoce lo real y lo simbólico de la misma, situación que no apareció en primer año. El cuestionamiento sobre la participación en la toma de decisiones y la duda que instalaron los/as estudiantes de segundo año acerca de hasta qué punto se promueve y se desea la participación, fue un aspecto remarcado, sobre todo considerando que las y los docentes limitan esa participación, lo que cambia la concepción de participación estudiantil de primero a segundo año.

Evaluación

En cuanto a los procesos de evaluación podemos decir de manera general que la misma estuvo presente en casi todas las categorías analizadas en este informe, apareciendo con mucha fuerza la temática de los procesos evaluativos como también lo que se refiere a la acreditación en sí.

La evaluación se volvió una problemática que atraviesa al resto de los aspectos analizados en este informe, cobrando diferentes sentidos y significados en las distintas trayectorias de las y los estudiantes y en consecuencia, de la vida académica de los sujetos involucrados. Esto no es casual, ya que la evaluación pondría de manifiesto las relaciones de poder entre los evaluados y evaluadores, más aún cuando se la significó como acreditación puesta al servicio del control de las prácticas dejándose de lado el sentido de la evaluación como proceso necesario para tener información del propio aprendizaje. En este sentido acreditación y control del aprendizaje se muestran como categorías que corren a la evaluación del lugar constitutivo que tiene como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, colocando estas instancias al servicio de la calificación.

1. PEI

1.1. Aspectos valorados positivamente

En cuanto a los procesos de evaluación de los distintos espacios curriculares, los estudiantes de segundo año PEI manifestaron una valoración positiva en un 42 %, un 25 % lo hizo de manera negativa, mientras que un 33 % no contestó.

En cuanto a los aspectos valorados positivamente las y los estudiantes opinaron que existió cierta coherencia entre los procesos de evaluación y los procesos de acreditación; también acordaron que se consideran los trabajos prácticos, la asistencia y los parciales, de esta manera se da cuenta de todo el proceso realizado para no quedarse solamente con la nota del parcial.

Valoraron positivamente las diferentes oportunidades que los distintos espacios otorgaron para no perder la instancia de cursado como asimismo la accesibilidad y acompañamiento por parte de algunos/as profesores/ras.

1.2. Problemáticas de los procesos de evaluación

En relación a las problemáticas que plantearon en los procesos de evaluación las y los estudiantes de segundo PEI manifestaron desacuerdos con algunos espacios que no otorgaron instancias de coloquio y promoción para la acreditación de la materia. En este sentido, opinaron que la instancia de promoción debe ser para todos y todas.

Las y los estudiantes expresaron que la explicitación de criterios de acreditación se presentó de manera confusa y, en algunos casos, los criterios no fueron respetados, como por ejemplo, en algunas instancias de recuperatorio y de coloquio final. Sostuvieron la falta de explicación y explicitación de los mismos y se preguntaron “si hay una regla institucional” que unifique los procesos de acreditación.

Asimismo, las y los estudiantes pusieron de manifiesto la falta de consideración de los procesos anuales y los esfuerzos realizados por ellos. Lo expresaron de la siguiente manera: “parece que no toman en cuenta todo el recorrido para realizar un trabajo”. Explicitaron que: “Me voy muy angustiada con el espacio de la práctica 2 ya que parece que a las profesoras les da lo mismo si te rascaste todo el año y entregaste a último momento los trabajos, que si estuviste entregando los trabajos en tiempo y forma. Existe una gran incoherencia de las profesoras para poner las notas, aunque es un número más para mí me parece que no se valora el esfuerzo de todo el año”.

En cuanto a las tensiones entre el accionar de algunas/os docentes y las lógicas evaluativas expresaron que “se supone que los profesores, directivos, etc., hacen un trabajo duro para enseñarnos lo más posible, entonces que algunos profesores desaprueben casi todo un curso menos a tres compañeras es porque hay un problema, sería conveniente volver a ver su propia práctica y su forma de enseñar, porque no es lógico que casi todo un curso no entendió lo que pedía y no hubo ninguna respuesta solo el simple hecho de ir a final, porque ni siquiera instancia de coloquio se tuvo”.

También apareció como problemática significativa el tema de los paros, tanto de auxiliares como de docentes obstaculizando los procesos de formación y de acreditación. Al parecer los paros modificaron la forma de evaluar algunas cursadas: “Lástima que no pudimos promocionar las que se promocionaban por el paro de auxiliares”. Agregaron que “algunos aspectos como medidas de fuerzas, repercuten sobre las cursadas de los distintos espacios y las instancias de evaluación se modifican, según el criterio de cada docente. A veces se pierden promociones directas y es una lástima para aquellas personas que realizan una buena cursada”.

1.3. Propuestas

En cuanto a las propuestas, las y los estudiantes sugirieron que se consideren los procesos y trayectorias de cada alumno en cada espacio curricular, considerando los prácticos y parciales. Propusieron que los recuperatorios también habiliten para las instancias de coloquios y no solamente para acreditar las cursadas, expresaron que "podrían hacer recuperatorio para ir a coloquio”.

Asimismo, en reiteradas ocasiones las y los alumnos señalaron que desearían que la promoción directa sea posible en todos los espacios curriculares, para no tener coloquios sobre todo a fin de año y para que sus cursadas sean consideradas. Así explicitaron que “debería haber promoción directa o final" y "(…) poder promocionarse (automáticamente) algunas materias”. Agregaron "me gustaría que todos los espacios curriculares fuesen aprobados a través de la promoción directa cuando acreditasen parciales con nota superior a 8 y un 80 % de asistencia y que no fuese una decisión de cada docente". En este sentido, algunos plantearon la necesidad de explicitar los criterios para la promoción de la cursada, (por ejemplo, la obtención de 8 en los parciales y un porcentaje mayor de asistencia 80 %), a fin de evitar que quede sólo en la decisión del profesor/a. También apareció como propuesta la posibilidad de realizar parciales domiciliarios y que la evaluación sea por unidades y no todo en un parcial final.

1.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Luego de haber leído sobre la categoría de Evaluación las estudiantes manifestaron, en un primer momento, que estaban de acuerdo con lo escrito. Para comenzar remarcaron y reafirmaron la diferencia que encuentran entre procesos de evaluación e instancias de acreditación, diferencia que se menciona en la introducción general en la categoría de evaluación. Acordaron que la evaluación fue "obviamente" un proceso necesario pero nuevamente reclamaron que "no se tome solamente la nota del parcial para la nota final sino que sea todo el proceso", "que se tenga en cuenta la participación en clase, los parciales". Mencionaron que "en todas las didácticas tenías que hacer una secuencia de actividades; eso te sirve porque ves cómo aplicarla en la teoría"

Luego se centraron inmediatamente en las problemáticas de dicha categoría y nuevamente mencionaron "nosotras nos preguntamos si había algo que pudiéramos hacer, o en qué apoyarnos, pero no encontramos nada institucional" "Se hacían reuniones de delegados, teníamos muchos problemas y el más problemático es que PEI no participa." Expresaron que participaron de varias reuniones de delegados pero a modo personal, porque "a nadie le importa"; "nunca hay tiempo para sentarse a hablar".

Demandaron que se cumplan con los criterios/acuerdos establecidos a principio de año con las estudiantes y no se modifiquen a mitad de año, aún si hay cambios de profesores así expresan: "en mayo dejó una profe de Práctica II, vino otra y desorganizó todo; tuvimos que ir a un coloquio cuando en realidad es un taller".

Por otro lado, agregaron que la principal problemática en 2do PEI es la carga horaria. Manifestaron su preocupación porque muchas compañeras han

abandonado la carrera, otras se han cambiado de Institución y otras optaron por no hacer residencia. Así sostuvieron: "Los mismos profesores te dicen no trabajés o si no podés hacer la residencia andate al 6 que tenés más posibilidades porque allí trabajan con privados y acá sólo con públicos".

También esto se ve reflejado en sus producciones o trabajos prácticos por no contar con tiempo adecuado para su realización. Dijeron al respecto: "Entregás trabajos para cumplir; los hacés en un ratito y no te apropias de nada", "no hacés un trabajo crítico, estás preocupada sólo por cumplir".

Respecto de las propuestas las estudiantes estuvieron de acuerdo con lo escrito y sugirieron que se consideraran los procesos llevados a cabo durante los cursados. Valoraron las instancias de coloquios "porque son una instancia más de evaluación donde se aprende mucho, es un gran aprendizaje" Asimismo, solicitaron que se vaya evaluando paulatinamente y no todo junto al finalizar la cursada porque no les permite conocer su propio proceso: "Cuando te toman un parcial con todas las unidades juntas, no se puede, en cambio si el parcial es por unidad, vas al día con la materia, ves el proceso y se aprende más; a veces te pasa que si no entendiste la primer unidad te re colgás..."

Agregaron que no están de acuerdo en que todo sea por promoción directa porque son diferentes las materias y los contenidos que se trabajan pero sostuvieron que los talleres deberían tener esa modalidad: " los talleres sí tiene que ser por promoción directa. Los trabajos prácticos los hacés con un apoyo teórico; en los parciales tenés la posibilidad de elaborar" . También explicitaron su desacuerdo con espacios que les solicitan temas que no fueron abordados en las cursadas así "en Sociales te hacen hacer una unidad didáctica al final de la cursada para aprobar el final y es algo que no se arma durante el cursado".

Por otro lado expresaron fuertes desacuerdos en cuanto a la organización de algunos espacios curriculares y lo demandaron así: "enseñar a planificar debería ser una instancia de primer año. Las didácticas las tenés en segundo. La Didáctica es para maternal y las didácticas especiales te piden secuencias. Hay un desfasaje!!! En práctica te piden intervenciones y nadie te enseña. Tenés que encontrar algún profesor que te ayude de acuerdo al área que te sientas más segura, porque es así"

Asimismo, demandaron criterios comunes a la hora de planificar "algunos te piden que pongas aprendizajes deseados, otros objetivos. No sabés con qué quedarte, terminás planificando de acuerdo al profesor; los acuerdos deben ser para todos iguales"

En relación al apartado Para seguir pensando, las estudiantes tomaron como propios estos interrogantes y expresan " ¿qué diferencia hay entre acreditación y evaluación? ¡Gran pregunta! Es algo que siempre nos preguntamos. La evaluación tiene que ver con qué aprendiste, qué te sirvió, en qué te modificó tu pensamiento. En cambio la acreditación es la nota final. Es medio contradictorio porque ¿hasta dónde podés ponerle un número a lo que aprendiste? lo importante es el proceso, no tanto el resultado"

En cuanto a los aspectos comparativos entre ambas carreras, PEI y PEP, las estudiantes acordaron con lo escrito y agregaron que hace falta más tiempo tanto para los recuperatorios como para la preparación de exámenes finales: "el tiempo entre el parcial y el recuperatorio es escaso. Se supone que hay algo que tenés que revisar. Las materias cuatrimestrales no te posibilitan tomarte 2 clases más. No hay tiempo real"; "Estás apretada con cerrar todas las materias y en un par de días estás rindiendo. No está el tiempo para prepararte. Esto lleva a tener que elegir y rendir una sola"

Por último con respecto a la comparación entre primero y segundo año sobre procesos de evaluación, las estudiantes manifestaron que el paso de primero a segundo año se siente de manera abrupta: "La carga horaria es diferente. No tenés tantos profesores; tenés otra relación."; "En primero todos coloquios, en segundo casi todos finales. También parciales, que si desaprobás, perdiste la posibilidad de coloquio, vas a final, aunque apruebes el recuperatorio"

Para concluir podemos decir que las estudiantes acordaron con lo escrito en el informe y propusieron analizar y revisar el sentido de los distintos procesos de evaluación. A lo largo de todo el encuentro se visualizó un fuerte compromiso con su formación que queda expresado en la siguiente afirmación: "Como estudiante tenés que optar, hacer todo o hacer algunas materias y aprender. Aprendés cosas por fuera de la cursada, porque hay tanto contenido que no queda lugar para aprender a planificar"

1.5 Para seguir pensando

A partir de lo plateado, nos surgen algunas preguntas tales como ¿qué diferencia hay entre acreditación y evaluación? ¿qué idea subyace sobre "el cursado" de una materia? ¿Cuál es el sentido que profesores y/a alumnos/as atribuyen a los recuperatorios? ¿Qué relación existe entre la forma de enseñar y la forma de evaluar? ¿Puede operar la evaluación como premio-castigo? ¿Está presente el sentido de “justicia” en los procesos evaluativos? ¿Cómo se percibe en el estudiantado? Respecto a los criterios de evaluación ¿qué idea se "construye" de los coloquios y de los exámenes finales? ¿Por qué las y los docentes no explicitan/explican los criterios de evaluación de su espacio curricular? ¿Cuáles son los acuerdos en torno a la evaluación en los espacios curriculares a cargo de más de un/a profesor/a?

Con respecto a una mirada profunda de la evaluación nos preguntamos: ¿Cuáles son las repercusiones que el modelo neoliberal ha implantado? ¿Cómo desmenuzar/analizar las relaciones sedimentadas entre evaluación, “calidad educativa”, eficiencia, eficacia, productividad, producto final y sentido de justicia?

2. PEP

2.1. Aspectos valorados positivamente

En cuanto a los procesos de evaluación de los distintos espacios curriculares, los estudiantes de segundo año manifestaron una valoración positiva, en un 33 %, en un 30 % lo hizo de manera negativa, mientras que un 37 % no contestó siendo este porcentaje el mayor de los datos obtenidos en este ítem.

En cuanto los aspectos valorados positivamente y según los datos de las encuestas, opinaron los estudiantes que existe cierta coherencia entre los procesos de evaluación y los procesos de acreditación.

Asimismo, valoraron positivamente que se tuviera en cuenta todos los aspectos a la hora de evaluar procesos y por otro lado también resaltaron la accesibilidad por parte de los distintos profesores.

Entre las distintas formas de evaluación reconocieron que el parcial domiciliario fue el más apreciado ya que “permite pensar más y analizar más a la hora de escribir”.

2.2. Problemáticas de los procesos de evaluación

En cuanto a las problemáticas de los procesos de evaluación las y los estudiantes pusieron de manifiesto la preocupación por el sentido de justicia - o falta del mismo - en algunos espacios curriculares específicos. Las y los estudiantes señalaron que los criterios previos que delimitan el sentido de la evaluación en cada módulo curricular, se manifestaron de modo arbitrario, particular y en algunos casos los acuerdos de acreditación no se respetaron. Así lo expresaron: "Algunas materias...no las comprendí, no entendí el criterio de evaluación de algunos profesores".

Según lo relevado hasta aquí las y los estudiantes expresaron que no se consideraron los procesos llevados a cabo durante los cursados visibilizándose incoherencia “entre lo que se dice y lo que se hace”, ya que en varios espacios sólo se priorizaron los trabajos finales, en otros sólo los parciales, y el resto de los criterios explicitados (entrega y aprobación de trabajos prácticos en tiempo y forma, participación y asistencia) no fueron considerados.

En relación a la variable tiempo, las y los estudiantes percibieron que el tiempo fue escaso en relación al dictado de los módulos como también para la preparación de las instancias finales de evaluación. En algunos casos los paros provocaron recortes en los distintos espacios curriculares, no pudiendo profundizar en los contenidos. Por otro lado, en relación a esta variable se hizo evidente la presión que generó el poco tiempo para cerrar la nota de cursada. Así lo manifestaron: “falta de tiempo al cierre de notas”, "me sentí presionada". “Muy exigida al final del año”.  “Pocas clases y se evalúa como si se hubiese dado todo”.

Asimismo no se respetaron los tiempos de entrega de trabajos, siendo las excepciones motivo de tensión en los grupos /clase: “No respetan a todos por igual con los tiempos de entrega, hay siempre excepciones”, observan “Injusticia en el proceso evaluativo”.

En relación a algunos espacios en particular (Lenguajes Artísticos, Aprendizaje, Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Matemática) las y los alumnos manifestaron discrepancia respecto de los modos de evaluar y del sentido de lo que evalúan. Así lo mencionaron cuando expresaron que “en

lenguajes artísticos la evaluación no es acorde a lo que se pide por la falta de comunicación entre los docentes”, “son injustos los espacios evaluativos de las didácticas”, “en relación a Lenguajes artísticos y aprendizaje no lo entiendo en algunos espacios, ya que al inicio dicen una cosa y después hacen otra” 

En cuanto a los espacios curriculares que comparten varias disciplinas, las y los estudiantes percibieron desacuerdos al interior de dicho espacio repercutiendo esto en el proceso de acreditación ya que afirmaron la existencia de “rivalidad entre los docentes de lenguajes artísticos por eso todavía no tenemos la nota”.

Por otro lado, las y los estudiantes sostuvieron que en algunos espacios no se respetó la instancia de recuperatorio tal cual se explicita en el RAI: "En algunas materias no respetan los recuperatorios como dice el RAI".

Y asimismo algunos estudiantes expresaron desacuerdo con los recuperatorios integrales a fin de año ya que genera mucha incertidumbre y no se llega con los tiempos de estudio¨.

En cuanto a los modos de evaluar algunos estudiantes mencionaron que “en algunos espacios los métodos de evaluación son re tradicionales y burocráticos”.

2.3. Propuestas

En cuanto a las propuestas, las y los estudiantes sugirieron que se consideren los procesos y trayectorias de cada alumna/o en cada espacio curricular. Propusieron instancias de clases de apoyo para aquellas materias que resulten más complejas, modos diferentes de evaluar. Por un lado, algunos estudiantes sugirieron que se posibilitaran instancias de autoevaluación con el objetivo de lograr consensos sobre el proceso de acreditación. Por otro lado, opinaron que haya una instancia de evaluación entre pares, ya que la mirada del compañero ayudaría a mejorar y sería constructiva para ambos. También sostuvieron que los procesos de evaluación fueran orales y que pudieran contar con más tiempo para preparar los exámenes.

Ante las situaciones de falta de clases o paros las y los alumnos propusieron que no se los exija con trabajos y materiales.

2.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

El grupo de estudiantes que revisó esta categoría manifestó su acuerdo con lo planteado en este informe. Para comenzar remarcaron y reafirmaron la diferencia que encuentran entre procesos de evaluación e instancias de acreditación, diferencia que se menciona en la introducción general en la categoría de evaluación. En la lectura se centraron inmediatamente en las problemáticas de dicha categoría. Luego expresaron como primer problemática que va emergiendo en el debate de la lectura, la cuestión de la evaluación en relación a los profesores suplentes. Así se manifestaron: “Cuando te tiene que evaluar alguien que no es tu profesor te complica, porque no vio tu proceso” “De una materia pasaron el coloquio para este año por que no había profesor y ahora teníamos suplente, salimos disconformes con la nota” “No se refleja la nota porque esa profesora no pudo ver nuestro proceso” “Los profes suplentes solo pueden ver lo del momento y

te ponen en igualdad con quien no participo, no tuvo en cuenta asistencia ni participación en clase”.

Por otro lado, destacaron el problema de los pocas clases debido a paros y conflictos gremiales y las respectivas consecuencias sobre los procesos de evaluación, así se expresaron: “En segundo, didáctica de la lengua cursamos con una profesora y hubo muchos paros y no tuvimos muchas clases, nos mandó al final igual” “No vio el esfuerzo de algunos que entregamos los trabajos”.

Respecto de los criterios que delimitan el sentido de la evaluación en cada módulo curricular, las estudiantes advirtieron que existen ciertas contradicciones que interfieren en los procesos evaluativos así lo expresaron: “es la contradicción del dicho al hecho” “A la hora de la práctica no es así, una se siente defraudada, decepcionada por que acá te brindan las herramientas para que vos seas una persona crítica, pero en el instituto no lo implementes, todo lo dicho es para afuera”. “En el Instituto rige la ley de la selva, la supervivencia del más fuerte”. “Hay incoherencia en el discurso de los docentes que tenemos nosotros y como tenemos que ser nosotras como docentes”. “A mi me pasó particularmente, el primer día de clases la Profesora. dijo que iba a tener en cuenta el proceso en las clases. Yo me esforcé para que me mandara a coloquio, y ella me dijo que no, que ella era quien ponía la nota y no me mando a coloquio” “Hay pocos profesores coherentes, yo me fijo en cómo te piden que planifiques una clase y como dan ellos la clase”.

Se hace manifiesto en el discurso de las estudiantes esta tensión asimétrica y de poder que implica la relación entre evaluador y evaluado en los distintos procesos de evaluación , en este sentido las estudiantes manifestaron : “A la hora de rendir coloquio te piden que relaciones todos los contenidos y si no decís lo que ellos quieren, desaprobás”, “los profes no te dan lugar a decir lo que vos entendiste” “ellos te piden que digas textual lo que entendiste de las fotocopias” “Nosotras no notamos en ellos ese constructivismo que pretenden que tengamos para con nuestros futuros alumnos”

Por otro lado en cuanto a los aspectos valorados positivamente las estudiantes estuvieron de acuerdo con lo escrito y consideraron que la instancia de parcial domiciliario les habilitó una mayor posibilidad de construir conocimiento, así lo expresaron: “Si bien se trabaja mas, podes construir más”. Por otro lado valoraron como positivo el acompañamiento y predisposición de los profesores en el segundo año de la carrera y reconocieron que el vínculo entre profesores y estudiantes es más estrecho en segundo año, así se expresaron: “En segundo todavía hay un acompañamiento de los profesores”. “Para mi segundo es clave en vínculos, porque en tercero se pierde”. “El vínculo entre profes y alumnos es mas estrecho en segundo y no se encuentra en tercero y cuarto”. “Fui ayudante de instituciones en segundo y aún conservo ese vínculo”. No obstante, algunas estudiantes no estuvieron de acuerdo con respecto a la valoración positiva del acompañamiento de los docentes en segundo año y en este sentido mencionaron: “Comparto lo que decís del vínculo con los compañeros, pero no con los

docentes”. “No hubo acompañamiento en lengua”. “De docentes que nos acompañaron hubieron muy pocos”.

Respecto de las propuestas las estudiantes estuvieron de acuerdo con lo escrito y sugirieron que se consideraran los procesos llevados a cabo durante los cursados y que en las distintas instancias de evaluación se respetaran los contenidos dados en clase, así se manifestaron: “Que se tome lo efectivamente dado en clases”. “No nos pueden exigir un montón de material que no fue dado” “Que se respete al momento de evaluar los textos dados”. Por otro lado afirmaron que es importante incorporar el uso de Internet para mantener el contacto con los docentes en distintas situaciones, pero que el uso de aulas virtuales no se tome como parte del proceso de evaluación: “que las aulas virtuales no se tomen para evaluar, que no se tome el porcentaje de entrada del alumno a las aulas virtuales para evaluar”.

En cuanto a los aspectos comparativos entre ambas carreras, PEI y PEP, las estudiantes solo afirmaron que finalizado el cursado les queda poco tiempo para la preparación de exámenes finales: “Terminado el cursado hay poco tiempo para el coloquio” “Entre el taller de cierre y de intercambio tenemos una semana nada más para preparar exámenes”.

Por último, con respecto a la comparación entre primero y segundo año sobre procesos de evaluación, las estudiantes manifestaron que el paso de primero a segundo año se siente de manera abrupta generando la sensación de no estar preparadas para afrontar ese cambio. Así lo expresaron: “En segundo te sueltan la mano, y cada vez es peor, en cuarto estas solo”. “Tenés que ser autónomo, eso te dicen los profesores”. “Para esa realidad ninguna de nosotras esta preparada”. “uno no siente que tiene las herramientas para justificar nuestra opinión, somos nuevitas, estamos inseguras”.

Para concluir, podemos decir que las estudiantes acordaron con lo escrito en el informe y propusieron analizar y revisar el sentido de los distintos procesos de evaluación. Afirmaron que las distintas instancias de evaluación suelen ser espacios donde se pone en juego la tensión entre evaluado y evaluador, asimismo pudieron reconocer la dimensión formativa de dichas instancias, así lo afirmaron “es una experiencia estresante pero formativa”.

2.5 Para seguir pensando

A partir de la información relevada surgen algunas preguntas para seguir pensando con respecto a este aspecto: ¿Existe la posibilidad de articular los modos de evaluar en los primeros años? En tal caso, ¿de qué manera se pueden articular estos procesos?

Por otro lado surgen interrogantes acerca de las representaciones que docentes y estudiantes tienen de los distintos procesos de evaluación, tanto de instancias de evaluación durante la cursada como de exámenes finales. ¿Es

posible trabajar la diferencia entre evaluación y acreditación? ¿Cómo trabajar docentes y estudiantes la construcción de los criterios de evaluación y analizar su puesta en escena?

Con respecto al carácter político de la evaluación ¿Cómo pensar lo que buscamos, provocamos o promovemos desde cada espacio curricular a la hora de evaluar? ¿Qué conocimientos construimos con la evaluación y cual es el posicionamiento ideológico que subyace al hacerlo?

3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a los procesos de evaluación.

Teniendo en cuenta lo trabajado con respecto a la evaluación con los y las estudiantes de PEI y PEP, aparece en común la necesidad de unificar y acordar criterios comunes e institucionales a la hora de evaluar. Esto se puso de manifiesto fundamentalmente en aquellos espacios compartidos por varios/as profesores/as, por tener criterios y trayectorias diferentes en cuanto a los modos de enseñar y de evaluar.

Otro aspecto que se revela en ambas carreras fue la ruptura en cuanto a los modos de evaluación en los dos primeros años de la carrera ya que en primer año se presentan de manera grupal y en segundo surge con más fuerza las instancias individuales o por dupla.

En el caso de PEI, expresaron con mayor énfasis las diferencias que se establecen entre evaluación y acreditación de los espacios curriculares. En este sentido reclamaron que las instancias de los recuperatorios habilitaran también a las instancias de coloquios y no solamente a la regularización del cursado.

En el caso del PEP propusieron lapsos mayores de tiempo entre la finalización de los cursados y las instancias de coloquios y exámenes finales.

4. Comparación entre primero y segundo año sobre procesos de evaluación.

A partir de lo trabajado en relación a las apreciaciones que tuvieron las y los estudiantes sobre los procesos de evaluación podemos observar en primer lugar que las y los estudiantes tanto de primero y segundo año manifestaron tendencia a la valoración positiva en relación a las diversas instancias y modos de evaluación- acreditación (parciales domiciliarios, trabajos prácticos, coloquios, parciales individuales). Dicha tendencia expresa por ejemplo en primero un 47% de las y los estudiantes consideran a los procesos evaluativos como positivos, 21% negativos mientras que el 32% no contesta.

En relación a las problemáticas, un aspecto que se revela de manera significativa en las percepciones de las y los estudiantes de segundo año en cuanto a los procesos evaluación, es que el paso de primero a segundo año lo sintieron de manera abrupta. Las y los estudiantes manifestaron que en primer año la evaluación fue grupal y por esa razón la trayectoria por este primer año se percibió como “fácil” en relación al segundo año. Las y los alumnos de segundo año mencionaron que en el primer año de la carrera hubo más seguimiento personalizado del estudiantado, percibieron mayor flexibilidad en los procesos de

evaluación, ya que en el segundo año se encontraron con instancias finales de evaluación individual y con una mayor exigencia en los tiempos de preparación de los exámenes. Así lo expresaron: "tengo miedo a los finales, nunca pasé por una instancia así”, agregaron: “El cambio es muy brusco de primero a segundo año”.

En este sentido, los tiempos son diferentes, pareciera que en primer año hubo más tolerancia y la mirada estuvo puesta en el proceso del alumno/a, considerando fundamentalmente su punto de partida y los avances en este recorrido.

Algo en común entre primero y segundo año fue la falta de acuerdos y criterios que transparenten procesos de evaluación - acreditación.

Por otra parte, las voces de los estudiantes parecieran estar omitidas en los acuerdos sobre instancias de evaluación o en la falta de los mismos, quedando manifiesto el sentido arbitrario de dichos procesos en algunos espacios curriculares. Es importante seguir trabajando sobre estas cuestiones tanto institucionalmente como por carreras y en los distintos años para lograr principios/acuerdos que favorezcan procesos transparentes y claros de evaluación.

Un aspecto que se manifestó como instancia obstaculizadora de los procesos de evaluación en ambos años fueron los conflictos ya sean gremiales, así como también las jornadas programadas institucionalmente y los feriados en la medida en que interrumpían y/o imposibilitaban el desarrollo de las cursadas.

En cuanto a las propuestas las y los estudiantes de primero y segundo acordaron que es necesario el acompañamiento del estudiantado a través de mayor cantidad de clases de consulta y de talleres que habiliten más herramientas para la preparación en los distintos espacios curriculares. Asimismo declararon que los criterios de evaluación sean explicitados y acordados previamente a las instancias de acreditación con claridad y transparencia.

Experiencia estudiantil en el segundo año de la formación

docente

1. PEI

Este apartado incluye las opiniones que han manifestado las y los estudiantes de segundo año PEI en torno a cómo se sintieron en el Instituto en el año 2012. Del total de encuestas que recabamos al realizar este informe, el 46% de las estudiantes se sintió bien en relación a los vínculos entablados en el instituto, un 29% dijo haberse sentido mal y un 25 % no contestó a la pregunta. Sobre el análisis de las opiniones hallamos algunas cuestiones constantes relacionadas con los vínculos con docentes, la participación estudiantil, el crecimiento personal en vinculación con las trayectorias académicas; en este aspecto consideraremos el crecimiento personal, los sentidos otorgados a las evaluaciones y acreditaciones, las comunicaciones y las dificultades en el transitar de este segundo año.

1.1. El bienestar/malestar ligado a los vínculos institucionales

Respecto a las situaciones particulares podemos describir algunas opiniones relacionadas con:

1.1.1. Los vínculos con docentes.

Sobre el vínculo establecido con docentes señalaron que ha sido positivo, por “la disposición (…)” y “acompañamiento de las/os profesoras/es”.

Entre las cuestiones que resaltaron, podemos señalar: “mucha disposición de docentes. Muy buena", “fui muy acompañada y contenida por profesoras",  "Tienen un buen equipo de profesores a comparación de otros". También destacan "El apoyo de docentes y compañeros de la comisión” a lo largo de todo el ciclo lectivo”. Algunas opiniones plantearon que vivenciaron situaciones con malestar y aluden a conflictos puntuales con docentes. Esto se evidenció en las siguientes citas: "Este año no fue bueno, hubieron muchos conflictos con docentes, no fue el mejor.". Agregaron en este sentido que "Este año tuve momentos en los cuales me sentí mal o incómoda siento que muchas veces debemos amoldarnos a lo que dicen los profesores". Un/a alumna/o expresó: "Solo me voy con un sabor amargo en el espacio de la práctica, ya que con el trabajo realizado fue mucho de mi parte y me dolió que las profesoras no lo valoraran".

Otro aspecto especificado para expresar los motivos de malestares se centraron en la ruptura de los vínculos luego del paro: " (...) pero a partir del paro fue como que en algunos espacios se perdió la comunicación y no estuvo bueno, se generaron muchos problemas. Por ello estaría bueno que en casos así se planificaran fechas de trabajo para entregar y no que surja esto". Además expresaron que la situación fue compleja. Afirmó otra estudiante que estuvo "complicada con los paros ya que no analizamos con todo el nivel de profundidad que requiere cada espacio". Agregaron en este sentido que "el paro, las pérdidas de clase hicieron que pierda las ganas, hubo varios inconvenientes con algunas docentes en el camino que también hicieron que perdiera entusiasmo y ganas de continuar" y "lo que me desanimó bastante fue el corte de clases, por lo cual mi rendimiento disminuyó”.

1.2. La participación estudiantil

Destacaron que el bienestar estudiantil tuvo que ver, en ocasiones, con la importancia de poder participar en diversas instancias institucionales: “Te dan lugar a la participación y opinión de cada uno y que para ello es importante conocerte", "Me sentí a gusto por los espacios que nos brindaron a los alumnas/os para ser escuchados y para pedir cambios (a dar propuestas) esto estuvo muy bueno", "Me sentí bien en el rol de alumna participando en las actividades y compartiendo con mis compañeros/as” y "En muchas ocasiones fui escuchada junto a mis compañeros cuando reclamamos o propusimos algo".

1.3. La trayectoria académica

1.3.1. El pasaje de primero a segundo año

Las y los estudiantes de segundo PEI percibieron diferencias en la complejidad entre la trayectoria académica del primer año de estudios con la de segundo. Advirtieron que hubo nuevas exigencias “este año fue muy complicado, porque considero que el cambio de primero a segundo año es muy difícil”, “fue un año muy agotador, a diferencia del año pasado, donde llega la etapa de cierre de clases y no me dan ganas de volver, por ejemplo, de participar en diferentes actividades que se hacen, que si bien participo en parte, lo hago como obligación”. Agregaron que “este año fue muy complicado, porque considero que el cambio que afrontamos de de primer a segundo año es muy difícil y además el paro realizado por los auxiliares de servicio hizo que perdieran mucho tiempo de clases y contenidos". 

1.3.2. Crecimiento personal

La/os estudiantes plantearon el crecimiento individual y la seguridad que fueron logrando a medida que continuaban con la formación docente, aspecto que se encuentra ligado a la construcción de identidad profesional. Al respecto, manifestaron: "Este año me sentí muchísimo más segura, con más ganas de seguir adelante aprendiendo, y por más que muchas personas intenten detenerme no lo podrán lograr". Agregaron en este sentido que "Este año fue de mucho crecimiento, sobre todo de conocimientos".

Ligaron también el crecimiento personal a la posibilidad de intervenir, afirmaron que: "Para quien la pudo hacer (la intervención) fue la etapa más linda, aportó mucho."

1.3.3. El sentido de la formación docente para las estudiantes

Vinculando el sentido de la formación al bienestar estudiantil, expresiones como la siguiente dan cuenta de las opiniones que tuvieron respecto a lo que ella/os esperaron de sus propios aprendizajes: " el IFD 12 trata de poder formar docentes leales y adultos a la hora de poder elegir los contenidos significativos para aquellos sujetos que nos van a estar esperando en las aulas; somos nosotros los encargados de brindarles a los niños los saberes que puedan crear aprendizajes significativos para la vida de cada uno de ellos”.

1.3.4. Las evaluaciones y las acreditaciones.

Una de las cuestiones que mayoritariamente hizo sentir mal a las y a los estudiantes se relacionó con los procesos evaluativos. En muchos casos y en los distintos apartados de este informe las y los alumnos expresaron que se han sentido mal respecto a algunas evaluaciones y acreditaciones finales de espacios curriculares particulares. En el apartado de evaluación se explicitan las citas correspondientes.

.1.4. Dificultades específicas planteadas en torno a segundo año.

Se vislumbra en la mayoría de las encuestas que este año ha sido más dificultoso que el año anterior. Las razones que evidencian son varias: inconvenientes personales e institucionales (paros), sobrecarga de trabajo y presión en algunas materias.

Algunos planteos que las/os alumnas/os realizaron expresan que: “Fue un año muy difícil. Me fue mal en la mayoría de las materias. Surgieron muchos inconvenientes personales, así como institucionales (paros, etc.). Se nos hizo muy difícil...muchos compañeros abandonaron y casi la mitad del curso. Estoy hablando de una cantidad grande”, "Me sentí muy sobrecargada en el último cuatrimestre lo que me llevó a cansarme y bajonearme",  "Le puse muchas fuerzas al primer cuatrimestre y cuando llegué al segundo estaba cansada. Pero luego las repuse cuando ingrese a las prácticas, pero ahora en noviembre es como que vuelve a aparecer todo el cansancio del año".

A las causas de malestar sumaron que “me molestaban, o mejor dicho no me parecían, no eran de mi agrado cuando por ejemplo se encargaron de pintar, de restaurar el instituto, sin embargo tuvimos que cursar igual, tuvimos que soportar el olor muy fuerte que emanaba de las pinturas (sabiendo que hay chicas embarazadas y demás) luego, que hay chicas que se mancharon su ropa por falta de información".

En general manifestaron presiones y sobrecarga: "Me sentí muy presionada, muchos trabajos no me gustó trabajar en dupla y lamentablemente en algunos espacios es obligatorio", agregan que vivieron “muchas sensaciones que no pensaba sentir ni pasar".

1.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

Un 100% de las alumnas consultadas en el grupo focal acordaron con los dichos del informe elaborado sobre el análisis de las encuestas que realizaron en segundo año. Reafirmaron que se han sentido bien en los vínculos con docentes, en la posibilidad de participar en la construcción institucional, pero plantearon que vivenciaron sobrecarga de exigencias, acentuadas en algunos espacios curriculares, que han dificultado las trayectorias en la formación docente. Expresaron que a medida que transcurre la carrera aumentaron las exigencias. A este grupo de estudiantes les tocó transitar la carrera entre dos planes de estudio, sintiendo que la transición las afectó particularmente porque hacían preguntas y no les daban respuestas debido a que el plan de transición se construyó sobre la marcha. Se observaron contradicciones cuando se trataba de pensar las equivalencias: “Hacíamos preguntas y no nos contestaban”, “nos mandaron a cursar a primero”, “sabíamos más nosotras que las profesoras” “y después volvimos a segundo porque decían que eran equivalentes”. Consideraron que hubo espacios curriculares en los que se generó malestar: “la Práctica era un lío”, “el espacio de la Práctica fue conflictivo en sí”, Plantearon que el conflicto se incrementaba por:a-Dificultades en el vínculo con las docentes: “teníamos conflicto con las profesoras”, “no le entendíamos “, “decían cosas contrarias a las que nos

enseñaban otros docentes”, “muchas salían llorando”. Ante el interrogante acerca de si fue posible plantear el conflicto expresaron:”no nos animábamos a plantearle a una profesora porque después en tercer año la íbamos a tener”. Consideraron que se hacía difícil plantear la situación porque habitualmente a este espacio concurrían juntas las docentes de las diversas comisiones, no solamente las que tenían a cargo el grupo; agregan: “todas pensaban lo mismo, iban todas juntas a la práctica”, “no les podíamos decir nada, nos decían que no cumplíamos con lo que pedían”, “de ultima te desaprobaban”.b- La exigencia permanente de entregar trabajos por semana, desconociendo cómo hacerlos y restando tiempo de estudio para otros espacios: plantearon que “una semana íbamos al CCI o al jardín, otra hacíamos el informe, la siguiente el afiche, después el power point y volvíamos a los jardines y otra vez lo mismo”. Señalan que muchas no cuentan con computadora y no saben usar las del instituto: “no sabían hacer un power, nadie te explica”. Manifestaron que los cortes evaluativos permanentes llevaron al abandono a muchas compañeras y, a otras, a no poder dar los coloquios.c- Conflicto en el vínculo en los pequeños grupos: “fue conflictivo el trabajo en dupla, porque no te conocés”; al respecto propusieron: “tendría que fomentarse más el trabajo en dupla porque después en tercero entrás a residencia en dupla”. Si no sabés terminás peleando, no diciéndonos lo que nos molesta y nos hace mal”. Consideraron que “vamos a trabajar en grupo toda la vida y es lo que no se entiende”, “además tenemos que enseñar a trabajar en grupo”, “bien, bien siempre no nos vamos a sentir porque siempre aparece otro motivo para resolver, pero hay que aprender a trabajar en grupo, en dupla. Fomentar el trabajo en grupo y que te digan las cosas”; “nos tienen que enseñar eso”. A pesar de lo expuesto, valorizaron el grupo de pares para el acompañamiento ante conflictos: cuando hay diálogo “lográs más acuerdos en el grupo que en la Institución”; aunque, sin embargo, volvieron a reafirmar que cuando surgen problemas en los vínculos entre estudiantes no tienen herramientas teóricas para abordarlos., siendo este un motivo de malestar que nos invita a repensar “lo grupal”.

En relación a la trayectoria académica sintieron grandes diferencias con la exigencia del Primer año de estudio: “demasiado para lo light que venía el Primer año”.”En segundo te faltan herramientas y te exigen. “Es por el salto de Primero a Segundo”; “Primero todo light y después te viene la bomba molotov”. De todos lados te atacan y te faltan elementos”; expresaron cómo a veces los contenidos trabajados son parciales y no permiten entender los conocimientos integralmente. Citaron, al respecto lo que les ocurrió con algunas Didácticas:“no te enseñan lo que es una unidad didáctica”, “lo que hacés es una secuencia de actividades, nadie te lo dice, te rompés la cabeza, no sabés, no te explican y te va mal”; “eso pasa todos los años”, agregan que por estas razones “muchos dejan…” Las y los estudiantes expresaron que les han provocado frustraciones algunos intentos de plantear situaciones problemáticas a docentes porque sintieron que no eran escuchadas. En ello advirtieron una contradicción con un rasgo que según las estudiantes define a la Institución: el fomentar la reflexión, la crítica, “tenemos

que reflexionar, participar, crear, defender derechos, ser autónomas …y a veces no se da”. 1.6 Para seguir pensando…

Del trabajo sobre el apartado de experiencia estudiantil nos surgen algunas preguntas que se detallan a continuación: ¿Cuáles son las diferencias que visualizan entre la trayectoria académica de primer año contrastada con la de segundo año?

Con respecto a los modos de comunicación de los malestares ¿Se posibilitó el diálogo? ¿Cuáles han sido las respuestas a los reclamos? ¿Es posible construir respuestas conjuntas? ¿Existen silenciamientos? ¿Cuáles son?¿A qué se refieren cuando expresan que se sintieron presionadas? ¿Cuáles son esas presiones? ¿Cómo hacer que estos se trabajen como parte del proceso de enseñanza aprendizaje?

Cuestionaron los trabajos obligatorios en dupla ¿La modalidad individual o colectiva que vínculos tiene con el trabajo docente? ¿Cuáles son las propuestas en torno a la construcción de equipos de trabajo? ¿Cómo trabajar sobre “las grupalidades”? ¿Cuáles son las razones subjetivas, intersubjetivas e institucionales que han incidido en ese “sentirse agotadas”, cansadas, sin fuerzas, etc.? En relación a los procesos evaluativos: ¿Cuáles son los modos de desarrollarlos que las y los hagan sentirse mejor?

2. PEP

En este apartado, compartiremos los sentires manifestados por las/os estudiantes de segundo año PEP en el Instituto.

Del total de encuestas que recabamos al realizar este informe, podemos decir que el 49% de las estudiantes se sintió bien en los vínculos entablados en el instituto, un 21% dijo haberse sentido mal y un 30 % no contestó a la pregunta.

Sobre las opiniones analizadas encontramos constantes en algunas cuestiones y luego de leer los datos de las entrevistas los categorizamos para analizarlos considerando: los vínculos con docentes, con la institución, respecto a los aprendizajes alcanzados, a la participación estudiantil y al crecimiento personal.

2.1. El bienestar ligado a los vínculos institucionales

Las y los estudiantes expresaron que los vínculos en los grupos de trabajo, la relación con los/as docentes, la integración entre pares, el acompañamiento, apoyo pedagógico y los buenos vínculos mantenidos con otros integrantes de la institución fueron facilitadores muy importantes de la trayectoria académica.

Destacamos que al momento de realizar la encuesta, finalizando el ciclo lectivo se sintieron cómodas, escuchadas y a gusto porque lograron superar muchas dificultades, siendo muy valorada la posibilidad del crecimiento personal.

2.1.1. Los vínculos con docentes.

En relación al vínculo establecido con docentes plantearon que ha sido positivo, por el acompañamiento y contención de todas las docentes; agregaron: “creo que todas son muy profesionales al momento de enseñar, nos ayudaron a encontrar el camino para el conocimiento y el aprendizaje y contemplaron cada cada traspié que tuvimos",  "Me sentí bastante bien, ya que las profesoras que me tocaron, me ayudaron bastante y me sentí muy cómoda", “La calidez de las profesoras, de las personas en sí. Hacen que resulte muy satisfactorio el recorrido”. También mencionaron como positivo “la disposición y las oportunidades que le dieron las y los profesores” explicitando “el apoyo constante” y el “acompañamiento de las profes de didácticas que me tocaron este año, eso me dio seguridad".

Por otro lado, algunos/as estudiantes manifestaron haberse sentido mal en relación al vínculo con algunas/os docentes. Expresaron que les provocó malestar cuando “no se respetan los derechos de los alumnos ni los acuerdos (reglamento interno)”, ni cuando “se dan contenidos no programados”, cuando insistentemente “se habla de experiencias personales que no nos importaban”, cuando vivieron la “discriminación a un compañero por su condición sexual”. A las situaciones de malestar se suma la incomunicación debido a las dificultades para el acercamiento y la imposibilidad de plantear las necesidades del estudiantado.

En cuanto a todas las expresiones de las y los estudiantes se visualiza la complejidad que encierra el vínculo con las y los docentes como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

2.1.2 La interacción entre pares

Las estudiantes percibieron que en la trayectoria académica cumplió un importante papel el grupo de pares para la construcción de trabajos colectivos. Por un lado valoraron de manera positiva la integración grupal, diciendo “con respecto al grupo considero que nos tocó un buen grupo de trabajo, con algunas diferencias, pero es parte del trabajo y la construcción", "Me sentí bien este año, me sirvió mucho para crecer como persona y cada espacio me enriqueció y me ayudó, al igual que trabajar en grupos y opiniones de compañeros". Por otro lado también consideraron como factor de malestar algunas interacciones entre compañeros/as, en este sentido expresaron que hubo "situaciones de fracaso, malos entendidos, falta de compañerismo".

2.2. La participación estudiantil

Si bien en otro apartado del informe abordamos la opinión acerca de la participación estudiantil, las alumnas retomaron el tema planteando la importante significación para la experiencia que sostuvieron como estudiantes; sin embargo, surge algún aspecto crítico. Hubo quienes expresaron que en las reuniones académicas de las que participaron ha sido dificultoso el consenso y muchas veces sintieron que no se consideraron sus opiniones. Esta falta de consideración y desconocimiento de lo que ellas/os sintieron/pensaron/dijeron las/os ha hecho sentirse mal. Alertaron acerca de que la palabra de docentes tuvo un peso importante en las decisiones: “siempre hacen lo que le conviene a los profesores y

autoridades”, aunque también manifestaron como aspecto facilitador que "conocer la dinámica del IFD te posibilita saber organizarse; tener un manejo de tiempo acorde a lo que se espera de vos, es el gran desafío: cumplir las metas, propuestas personales, en relación a lo que realmente podés dar”.

2.3. La trayectoria académica

Las y los estudiantes percibieron que han realizado un buen proceso de aprendizaje, dado que se sintieron “feli(ces) por los aprendizajes alcanzados y porque fueron gratificantes las intervenciones en el aula a pesar de los sacrificios". En este sentido agregó una estudiante que "en lo personal (estoy) orgullosa de mi rendimiento y que (de que) elegí una buena carrera. (Estoy) Feliz", "Tuve un crecimiento notable y muchas cosas cambiaron en mi desde principio de año; además expresaron que "pude aprender nuevos contenidos y adquirir nuevas experiencias". 

Algunos/as plantearon situaciones que operaron como obstaculizadoras y que las/os hicieron sentir mal. Estos aspectos tuvieron que ver con los tiempos, la práctica y el trabajo en duplas. Expresaron que: “todos piden trabajos al mismo tiempo y para las mismas fechas y yo soy una sola persona que hago una producción por vez", "En el espacio de la práctica al comienzo me sentí un poco desorientada ya que primero no teníamos profesor fijo y al momento de la intervención se nos junto todo", "no pude encontrar mi dupla ni a alguien con quien poder relacionar mi opinión". Agregaron que: "me sentí por momentos acorralada, muchos trabajos juntos, parciales, por momentos me dieron ganas de dejar, pero pude salir adelante".

2.3.1 El pasaje de primero a segundo año

Destacaron fuertemente las diferencias entre primer año y segundo, centradas principalmente en las apreciaciones de algunas/os profesores y en el modo en que se desarrollaron las instancias evaluativas. Al respecto expresaron que "como estudiante con algunas bajas con respecto a algunas apreciaciones y devoluciones de algunos docentes, en ciertos momentos me sentí frustrada con ciertas materias".

Muchas son las citas en torno al malestar relacionado con los modos de evaluar y con la confusión entre evaluación y acreditación. Las citas pertinentes se encuentran detalladas en un apartado anterior, correspondiente a evaluación.

2.3.2. Crecimiento Personal

Con respecto al bienestar estudiantil explicitaron que las y los estudiantes de segundo PEP fueron logrando crecimiento individual y seguridad. Esto se fue incrementando a medida que siguieron aprendiendo. Expresaron que "como estudiante sentí que crecí muchísimo como persona, en cuanto a conocimientos, experiencias, la realidad la logré desnaturalizar y darme cuenta que se pueden cambiar hábitos, prácticas, esto que uno creía que era así y no había otra cosa”. Agregaron que “tengo un torbellino de ideas que deseo desmenuzar para

descubrir cuáles son esos conocimientos que te llevan a la sabiduría” y que "me sentí bien este año, me sirvió mucho para crecer como persona y cada espacio me enriqueció y me ayudo, al igual que trabajar en grupos y opiniones de compañeros".

2.4. Otras dificultades planteadas en torno a segundo año

En la mayoría de las encuestas opinaron que este año ha sido más dificultoso que el año anterior. Las razones fueron, a su entender, varias: inconvenientes personales e institucionales (paros), sobrecarga de trabajo, presión en algunas materias.

Algunos planteos que las/os alumnas/os realizaron en torno a malestares fueron que "me sentí este año en el instituto como un pollito mojado ya que se me hizo muy difícil, porque me llevé todas a final, fue muy difícil, me sentí mal porque no me fue bien, me frustró mucho personalmente, este año fue algo totalmente diferente a primer año", "(me sentí) un poco descuidado y con poco apoyo de los profesores de algunas materias". Agregaron en este sentido que "en ciertas instancias me sentí muy presionado".

Otro factor de malestar fue la “mala organización de mis tiempos” y también las "situaciones de fracaso, malos entendidos, falta de compañerismo". 

2.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo.

La totalidad de las estudiantes consultadas manifestó que el informe concuerda con la experiencia vivenciada en el segundo año de la formación docente.

Destacaron que los buenos vínculos construidos consolidaron vivencias significativas en esa trayectoria escolar. Específicamente, refieren a experiencias de la práctica en la que destacan: “tuve un vínculo increíble con la profesora; me sentí muy acompañada, no tuve ningún problema”; “no me acuerdo de nada malo”.

Las alumnas expresaron que no recuerdan haber presenciado/escuchado sobre algún maltrato, con lo que se muestran sorprendidas por lo expresado en el informe; relativizan y dicen: “Quizás a alguien le paso, no lo supe”.

Manifestaron que hay acuerdo total con el apartado referido a la integración grupal. Coincidieron también en que fue conflictivo el trabajo grupal y que generó mucho malestar, especialmente en la práctica. Sugirieron que los problemas vienen del formato con el que se estructuró el trabajo de la práctica ya que en tres escuelas se distribuyó a todo el grupo, organizando subgrupos de 8 estudiantes. Esa modalidad afectó el trabajo de campo debido a que no contaron con los tiempos para establecer acuerdos y hubo superposición de actividades. A ello se sumó que “no todos toman las cosas con la misma responsabilidad”. La falta de acuerdos y de construcción del sentido de la grupalidad generó muchos malestares como por ejemplo que: “tres realizaban la entrevista con la directora y ya estaba hecha” o “nos distribuíamos las instituciones satélites a la escuela y “a lo mejor alguien iba a los bomberos, a la salita y faltaban las otras”. Agregaron que

“los grupos numerosos dificultaban el trabajo” y que “hacía falta comunicación entre nosotros”.

Las estudiantes pusieron en evidencia que en el informe se advierte descontento en relación con la participación estudiantil, pero que algunas diferencias pueden interpretarse desde las teorías acerca del poder en la relaciones pedagógicas cuando es bien comprendido: “hay una asimetría que no la vamos a discutir; está y se hace presente todo el tiempo”. Citaron, a modo de ilustración, el cuestionamiento y debate que originó el hecho de que sean las/os docentes quienes deciden cuando entran en la práctica. “Está bien que sea así, que la docente te diga”. La asimetría la notan mayormente en “las prácticas y en las didácticas”.

Las estudiantes explican que no recuerdan si los malestares afectaron las trayectorias académicas, pero independientemente de ello, perciben que las trayectorias académicas están atravesadas por un marco de complejidad al que se suman otros aspectos asociados a cuestiones personales.

En relación a como se sintieron en el pasaje de primero a segundo año, enfáticamente manifestaron: “¡Es así!”. “Hoy sigue siendo dificultoso el tema de la evaluación, pero el pasaje de primero a segundo es muy evidente”. Una estudiante agregó: “hasta hoy tengo la dificultad entre evaluación y acreditación”.

Con respecto a primero y segundo año de la carrera expresaron que: “en primero esta secundarizado todo”; “te dicen… acuérdense que mañana hay que entregar”, “y en segundo tenés todas las didácticas, te caen”. Al respecto proponen: “habría que desecundarizar primero” y agregan: “la autonomía tenés que construirla en algún momento”. Otra estudiante dijo: “está bien como es en 2do, que sea primero así”.

Discutieron mucho sobre lo que significa la construcción de la autonomía, marcando que este es un aspecto central en el trabajo de campo, la práctica y la residencia. En segundo año “creo que tenés miedo de entrar (a las aulas)”, “ahí sabes si esto es lo que querés o no”, “tenés miedo que salgan todas esas matrices de toda una herencia educativa”. Señalaron que esto provocó malestares e hicieron que algunos/as dejen de estudiar. Agregaron que es imposible que todo sea bienestar ya que “es necesario ver que herencia educativa tenemos, ¡son años!”. Al respecto expresaron que: “estamos acostumbrados a decir y hacer lo que nos dicen que hagamos y acá te juega en contra porque tenés que ser autónoma” y que “aprendimos a ser el estudiante obediente y acá tenés que organizarte”.

En cuanto al desafío de posicionarse como adulta autónoma manifestaron estar de acuerdo con lo presente en este informe: “te sentís como pollito mojado” y propusieron mejorar el trabajo en relación a la autonomía ya que “no necesitás que nadie te proteja” (“no se debería sentir así, no es necesario”). Hablaron de la autonomía como una necesidad imperante: “¡tenés que ser autónoma!”.

En ese segundo año dicen no recordar otras vivencias que les hayan provocado bienestar o malestar.

2.6 Para seguir pensando

De todo lo expuesto anteriormente, se desprenden, a nuestro entender, algunas preguntas: ¿Por qué hay alumnas/os que no responden esta pregunta referida a cómo se sintieron? ¿Tiene que ver con que era la última pregunta de la encuesta? ¿Cuáles son los motivos que hacen que primero y segundo año sean tan diferentes? ¿Es posible trabajar la grupalidad desde una lógica constructiva que no se remita solo a una distribución operativa del trabajo? ¿El sentido de bienestar como alumna/ox está ligado sólo a los logros en los aprendizajes? ¿Por qué la evaluación y acreditación está vinculada al fracaso? ¿Qué piensan quienes han desaprobado espacios curriculares? ¿Qué opinan acerca de cómo se han sentido quienes abandonaron la carrera o los cursados? ¿Cómo fueron los vínculos con otras/os actores institucionales no mencionados en las respuestas? ¿Cuáles son las propuestas que harían sentir mejor a las y a los estudiantes? ¿A qué se refieren cuando enfrentan autonomía a cuidado?

De cierres para nuevas aperturas

El informe de 1er año cierra con algunas consideraciones finales generales que, entendemos, son igualmente válidas para el trabajo sobre 2do. Es por ello que transcribimos, a continuación, un fragmento nodal:

“(…) Durante el proceso de investigación curricular que hemos venido desarrollando ha sido nuestra intención “leer” las miradas de los y las estudiantes del IFD 12 en su evaluación de la implementación de los Planes de la Educación Inicial y Primaria de la Provincia de Neuquén.

Participamos de una visión del curriculum que vitaliza su carácter hipotético (Stenhouse, 1984) y “(…) su condición de referente a partir del cual las prácticas operan como “reescritura” de la propuesta”. En este sentido, la lectura de las encuestas realizadas a estudiantes nos permite reescribir e inscribir la propuesta curricular en la complejidad del hacer cotidiano, de algún modo “revivir” el plan en la realidad compleja y enriquecida por los/as sujetos que hacen las prácticas. Sin duda, esta manera de entender el curriculum habilita el pensar en un permanente hacerse y transformarse de las prácticas y del curriculum, e incluso de los/as sujetos.

En nuestro caso esta visión dinámica de lo curricular se imbrica con la convicción de que la evaluación conlleva un proceso participativo de los/as sujetos que hacen la institución, proceso eminentemente educativo que puede proveer nuevas experiencias y nuevos aprendizajes.

A lo largo del proceso de investigación que fuimos transitando aparecieron interrogantes fuertes en relación a las lecturas que iban habilitándose. Nos hacíamos las siguientes preguntas: ¿Cómo considerar en la evaluación curricular estas diferentes miradas? ¿Cómo considerar las tensiones entre los sentidos que expresan las y los alumnos? ¿Cuántas de las contradicciones indican simplemente los modos diversos en que cada estudiante ha transitado cada espacio y/o las diversas experiencias que se atravesaron en distintas comisiones? ¿Son diferentes experiencias, diversas opiniones o heterogéneos marcos ideológicos?

Hay miradas contrapuestas, donde la misma caracterización de una situación aparece a la vez como aspecto positivo en algunos estudiantes y como problema en otros.

En este sentido, como hemos dicho, las opiniones que se expresaron en las encuestas fueron todas consideradas, independientemente de la frecuencia con la que aparecen, entendiendo que el currículum supone un escenario complejo donde lo cuantitativo (la frecuencia de la opinión) es sólo un dato. Nos preguntamos, por ejemplo: ¿Cuál es el peso de las apreciaciones que no tienen mucha frecuencia y

que, sin embargo, resultan pertinentes? ¿Es el mismo sentido el que cada estudiante da a la categoría sobre la que se pregunta?

Algunas de estas contradicciones podrían estar vinculadas a las complejidades del propio objeto de estudio. Al intentar atender a toda la complejidad no siempre resulta fácil diferenciar el impacto del dibujo curricular del impacto del accionar docente en la diversidad de opiniones. ¿Cuál es el límite entre los problemas que se pueden estar provocando en la implementación y el dibujo del plan? ¿Qué cuestiones relacionadas con la generación de cambios en las prácticas curriculares mano a mano con los protagonistas de dichas prácticas son problemas en la implementación del plan? (…)”

También el informe de segundo está recorrido por la tensión y lo contradictorio, lo que se valora positivamente también es considerado de manera negativa.

Se agrega aquí que el número de encuestas es inferior a las de primero, por lo cual los porcentajes deben ser leídos en este marco. Además, la cantidad de encuestas trabajadas en una carrera y otra no es la misma. Otra cuestión que se visualiza rápidamente es la cantidad de estudiantes que no responden en varias de las categorías. Entendemos que esto puede vincularse a las condiciones de toma de la encuesta o bien habrá que repensar el motivo por el cual cada ítem tiene determinado porcentaje de estudiantes que no contesta (falta de comprensión de la consigna, desinterés, etc.).

De todas maneras, consideramos que este trabajo permite realizar una ruta de lectura de la situación de la implementación del diseño en segundo año de PEP y PEI.

Luego de releer el informe de segundo año en su totalidad, surgen algunas cuestiones que consideramos interesantes destacar o bien problematizar. Esto supone una mirada propia del grupo de investigación y que –obviamente- no excluye las múltiples miradas e intereses de cada lector del informe.

Una de las cuestiones destacadas a lo largo del informe es la relación/tensión entre primer año y segundo. Se desprende de los dichos de las y los estudiantes que no hubo continuidad. Y aparece una mirada “light” sobre primero; el primer año les resultó fácil respecto de segundo y no les brindó suficientes herramientas. Sin embargo, las encuestas de primer año no indican la misma evaluación: ¿Dónde/cuándo se construye la "mirada" que se va formando de segundo con respecto a primero? A pesar de que en primero rescataron la significativa modificación que ha producido la experiencia en cada sujeto luego, esto no se reconoció como punto de partida.

En algunos casos, hubo demandas puntuales, como que se trabajara desde primer año la planificación didáctica para estar más preparados para el siguiente año – a continuación retomaremos este aspecto-. Además puede leerse que sintieron que no fueron preparados/as para la “exigencia” de segundo. Creemos que sería interesante pensar acerca de esta idea de tránsito hacia lo “difícil” o “exigente” y articularlos con los modos de aprendizaje en cada momento. De hecho, consideramos que sería importante revisar y problematizar el concepto de complejización que suponen los estudiantes. Si bien en PEP se valoró la complejización más que en PEI, casi la mitad de las y los estudiantes no contestó acerca de la valoración de la complejización de los espacios curriculares.

También propusieron variados sentidos acerca de la articulación, relacionándose con el de complejización y haciendo referencia principalmente a contenidos y material bibliográfico. Sugirieron la necesidad de mayor comunicación entre los profesores.

Respecto de la valoración de los espacios curriculares, fue positiva mayoritariamente (y relativamente más en PEP que en PEI), pero hubo miradas contrapuestas respecto de algunos espacios. Por ejemplo: hay propuestas de que haya un solo espacio curricular entre artes visuales, expresión corporal y música; pero también señalaron que hubo un peso importante otorgado a las materias disciplinares como matemática, sociales y naturales, en detrimento de los lenguajes expresivos. Por un lado, pidieron que se dictaran espacios más relajantes y divertidos, ya que, a su entender, los espacios expresivos no fueron aprovechables. Señalaron como poco provechosos a los Edis, aunque, algunos, contradictoriamente dijeron que son positivos. Sin embargo, queremos dejar planteado aquí, que en varios casos se hizo referencia a lo organizativo en relación a los EDIs y en algunos casos, por el tipo de propuestas que hicieron indicarían que no saben qué se va a dar en tercero y en cuarto. Consideramos que hay falta de conocimiento de cómo continúa el plan de estudios.

Lo/as alumno/as reiteraron las críticas a los espacios de Instituciones y Aprendizaje señalándose que no han sido entendidos, o por sus metodologías de enseñanza. Acá creemos necesario insistir que habría que explorar cuándo es algo específico del espacio curricular o del modo concreto de abordarlo. Señalemos además, que pudimos identificar en las respuestas de los estudiantes que en muchos casos la valoración positiva o negativa estuvo vinculada a los aportes al desarrollo de las intervenciones en las escuelas.

Reconocieron a Práctica y Didáctica en Educación Inicial I, como espacios con mayor articulación. En PEP el espacio de Práctica fue valorado positivamente en su articulación con las Didácticas Específicas y en la práctica global de la enseñanza.

Al igual que en primer año, apareció la Práctica como lugar clave, aunque algunas respuestas de los estudiantes nos llevan a preguntarnos acerca de los sentidos que se reconocieron en este espacio, ya que muy mayoritariamente la práctica, a nuestro entender, está asociada a la intervención en el aula y en particular hay una recurrencia importante de comentarios alrededor de la planificación. ¿Podría pensarse que el peso que tiene la planificación estaría indicando una racionalidad instrumental? Si así fuera, ¿esto se apoya en las preocupaciones y urgencias de los propios estudiantes o de algún modo los docentes potenciamos esta idea? ¿Cómo se concilian/solapan/ yuxtaponen / unen/amasan/ las miradas y representaciones de lo/as profesore/as y de los propio/as alumno/as?

Reconocieron como espacios valiosos la Práctica y Didáctica; pero la práctica, como observamos, es tomada casi con exclusividad como intervención para enseñar.

Consideramos que aparece como primordial la falta de acuerdos y criterios respecto de lo que se entiende por planificación.

Por otra parte, el diseño plantea una lógica en la que los diversos espacios curriculares acompañen a las prácticas. Esto parece no ser tan fácil de concretar

según la mirada de lo/as estudiantes, donde se manifiesta la premisa de que primero hay que saber para después usar (mirada "aplicacionista"). También acá nos preguntamos en qué medida podría ser que la mirada de los alumnos se articule con las de los docentes. (Ejemplos de esta situación se juegan sobre todo en las consideraciones sobre la ubicación de Instituciones y de Aprendizaje)

La mayoría valoró positivamente el trabajo con otras instituciones, pero al mismo tiempo alguno/as estudiantes manifestaron la falta de conocimiento de la propuesta de práctica en las instituciones a las que llegan. También hubo diversas opiniones respecto a si los espacios facilitaron la intervención. Cabe mencionar que los estudiantes de PEI marcan como problemático el hecho de ir desde práctica al jardín maternal y tener las didácticas para salas de tres, cuatro y cinco años.

En este punto, nos interesa resaltar la necesidad de analizar la implicancias de la denominación de “escuelas colaboradoras” al referirse los estudiantes a las instituciones con las que debería desarrollarse el trabajo colaborativo. Parecería que tal nombramiento pusiera el acento muy particularmente en la colaboración que las escuelas y jardines debieran prestar a la formación, perdiendo la relación de ida y vuelta que supone la propuesta curricular. ¿Es una construcción propia de los estudiantes? ¿O lo/as profesores también usamos esa terminología “abreviada”? Este nombramiento, ¿conlleva el supuesto mencionado?

Un dato interesante es que hubo un 27 % que no contestó acerca de la organización de los espacios curriculares. Aparecieron críticas sobre cargas horarias, más intensamente en el PEI. También hubo observaciones respecto de la distribución horaria de los espacios curriculares (marcaron dificultades respecto de que un espacio curricular esté dos días seguidos; entendieron que hay materias como Didáctica y Sujeto que deberían tener mayor carga horaria; evaluaron cargas horarias desproporcionadas; el espacio de la Práctica les resultó muy extenso para hacerlo en un solo día).

En el ítem de evaluación hay también un 33% de estudiantes que no contestaron. Sin embargo, las respuestas dadas permiten visualizar este como un campo de conflicto ya sea considerando el sentido de (in)justicia a la hora de evaluar, la superposición de instancias evaluativas, la falta de acuerdos y el sentido de la evaluación.

Sobre la participación estudiantil, si bien opinaron que se promueve, al mismo tiempo cuestionaron los modos, reconociendo limitaciones. Algunas respuestas indican que sería interesante repasar, por ejemplo, las miradas de las y los profesores frente a la participación de los delegados en las horas de clases. También nos llama la atención la idea de “delegado” que se plasmó en algunas respuestas, en las cuales fue mencionado como un “cargo”.

En algunos casos, sintieron que los escuchaban pero las decisiones la tomaban otros.

No quisiéramos omitir el señalamiento de alguno/as estudiantes respecto a la “diferencia entre lo que se dice y se hace”. Más allá de la frecuencia, nos parece una devolución muy inquietante que en algunos casos perciban que en nuestras prácticas docentes no se juegan los marcos teóricos, pedagógicos, epistemológicos ni los políticos que enseñamos.

Otras problemáticas que aparecen reiteradamente en las categorías de análisis se refirieron a la excesiva cantidad de estudiantes en algunas comisiones y a las dificultades (paros, jornadas, licencia de profesore/as, etc.) que interrumpieron la continuidad del proceso de aprendizaje.

Estas consideraciones para cerrar el informe, no pretenden ser finales, sino parte de un proceso que debiera ayudarnos a todo/as lo/as involucrado/as a seguir pensando. Acorde con la idea de currículum expresada en el diseño, la evaluación puede visualizarse como una revisión permanente y dialéctica que pone en tensión un diseño escrito con nuestras prácticas. Y, como decíamos en otra oportunidad: “el eje no está sólo en los resultados de la evaluación curricular como producto final, sino que el propio proceso de investigación y socialización permanente diseña una configuración motorizante de cambios, reflexiones y resignificaciones que tienen un valor en sí mismo y que hacen a la cultura institucional.”

ANEXOS

ANEXO I

Evaluación del desarrollo curricular - 2012-Cuestionario para estudiantes de Segundo Año

1) ¿Qué opinión te merece la articulación de los espacios curriculares dentro de cada año? ¿Qué proponés?

2) A partir de tu experiencia en distintos espacios curriculares ¿qué aspectos creés que se articulan? (contenidos, metodologías, material bibliográfico, procesos de evaluación, otros)

3) ¿Qué espacios curriculares te parecen valiosos y cuáles no tanto, por qué y qué propondrías para mejorarlos?

4) ¿Qué temáticas de EDIs te parece sería interesante tratar?

5) Qué opinión tenés acerca del trabajo articulado con la institución colaboradora? (Considera los siguientes aspectos: acuerdos previos, tiempos de trabajo, miradas sobre el trabajo a realizar, otros)

6) ¿Qué instancias de participación de los/as estudiantes se promueven desde los distintos espacios curriculares y desde la institución en general? ¿Qué propondrías?

7) ¿Qué pensás de los procesos de evaluación y de los de acreditación de los distintos espacios curriculares? ¿Qué propondrías para mejorar?

8) ¿Cómo se visualiza la complejización de los espacios curriculares año tras año? (profundización, continuidad, cortes)

9) ¿Qué espacios curriculares considerás que están funcionando como facilitadores y cuáles como obstaculizadores en relación a las intervenciones pedagógicas en las instituciones educativas? ¿Por qué? ¿Qué proponés?

10)¿Cómo ves la organización de los espacios curriculares cuatrimestrales y los anuales?

11) ¿Qué opinás del régimen de correlatividades actual? Propuestas

ANEXO II

TOTAL DE ENCUESTADOS: 23 PEI

Articulación de los espacios curriculares

Aspectos que se articulan

Espacios curriculares que se articulan

Valoración positiva 118 882%

Valoración negativa 11 55%

No contesta 44 113%

Contenidos 16 37%

Metodología 8 19%

Material bibliográfico 9 21%

Procesos de evaluación 5 12%

No contesta 5 12%

Didáctica de la Educación Inicial I 9

Práctica II 9

Sujeto en la Educación Inicial I 6

Aprendizaje 1

Matemática en la Educación Inicial 6

Artes Visuales en la Educación Inicial 7

Expresión Corporal en la Educación Inicial

7

E.D.I 1

Ciencias Naturales en la Educación Inicial 6

Ciencias Sociales en la Educación Inicial 6

Música en la Educación Inicial 5

Instituciones Educativas 0

Todos 12

Ninguno 1

Valoración del trabajo articulado con las instituciones en el marco de la práctica

Valoración de las instancias de participación

Valoración de los procesos de evaluación

Positiva 13 56%Negativa 2 8%No contesta 8 36%

Buena 7 29Regular 0 0Mala 0 0Mucha 0 0Poca 5 21Nada 2 8No contesta 10 42

Positiva 10 42%

Negativa 6 25%

No contesta 7 33%

Valoración de la complejización de los espacios curriculares año tras año

Espacios curriculares e intervención en las instituciones

Facilitadores

Positiva 7 30%

Negativa 5 22%

No contesta 11 48%

Obstaculizadores

Práctica II 1Didáctica de la Educación Inicial I 0Sujeto de la Educación Inicial I 0Aprendizaje 1Matemática en la Educación Inicial 0Artes Visuales en la Educación Inicial 0Expresión Corporal en la Educación Inicial 0E.D.I. 0Ciencias Naturales en la Educación Inicial 0Ciencias Sociales en la Educación Inicial 1Música en la Educación Inicial 0Instituciones educativas 0Todos 9Ninguno 0No contesta 11

Práctica II 2

Didáctica de la Educación Inicial I 1

Sujeto de la Educación Inicial I 1

Aprendizaje 1

Matemática en la Educación Inicial 0

Artes Visuales en la Educación Inicial 0

Expresión Corporal en la Educación Inicial

0

E.D.I. 0

Ciencias Naturales en la Educación Inicial 0

Ciencias Sociales en la Educación Inicial 0

Música en la Educación Inicial 0

Instituciones educativas 0

Todos 2

Ninguno 6

No contesta 10

Valoración de la organización de los Espacios Curriculares

Régimen de correlatividades

¿Cómo te sentís como estudiante?

ANEXO III

TOTAL DE ENCUESTADOS: 57 PEP

Articulación de los espacios curriculares

Positiva 10 43%

Negativa 7 30%

No contesta 6 27%

Positiva 9 39%

Negativa 5 22%

No contesta 9 39%

Bien11 46%

Mal 7 29%No contesta 5 25%

Aspectos que se articulan

Espacios curriculares que articulan

Valoración positiva

43 75%

Valoración negativa

6 11%

No contesta 8 14%

Contenidos 22Metodología 12Material bibliográfico 13Procesos de evaluación 5Intervención en la práctica 12No contesta 24

Lenguajes Artísticos 1Practica II 9Sujeto de la Educación Primaria 4Aprendizaje 3Didáctica de la Matemática I 8Didáctica de la Lengua I 7Nuevas Tecnologías Educativas en la Enseñanza 0E.D.I 0Didáctica de las Ciencias Naturales I   8Didáctica de las Ciencias Sociales I 6Instituciones Educativas 3No contesta 39Todos 3

Espacios curriculares considerados valiosos

Valoración del trabajo articulado con las instituciones en el marco de la práctica

Lenguajes Artísticos 2Práctica II 11Sujeto de la Educación Primaria 18Aprendizaje 16Didáctica de la Matemática I 19Didáctica de la Lengua I 20Nuevas Tecnologías Educativas en la Enseñanza 7E.D.I 9Didáctica de las Ciencias Naturales I 19Didáctica de las Ciencias Sociales I 20Instituciones Educativas 10Todos 24Ninguno 0No contesta 5

Positiva 33 58%

Negativa 12 21%

No contesta 12 21%

Valoración de las instancias de participación

Valoración de los procesos de evaluación

Buena 14 25 %

Regular 10 17.5%

Mala 0 0%

Mucha  5 9%

Poca 7 12%

Nada 2 3.5%

No contesta

19 33%

Positiva 19 33%Negativa 17 30%No contesta 21 37%

Valoración de la complejización de los espacios curriculares año tras año

Positiva 20 35%

Negativa 8 14%

No contesta 29 51%

Espacios curriculares e intervención en las instituciones

Facilitadores

Práctica II 4Nuevas Tecnologías Educativas en la Enseñanza 2Sujeto de la Educación Primaria 8Aprendizaje 7Didáctica de la Matemática I 8Lenguajes Artísticos 1Didáctica de la Lengua I 10E.D.I. 1Didáctica de las Ciencias Naturales I 12Didáctica de las Ciencias Sociales I 8Instituciones educativas 4Todos 15Ninguno 0No contesta 27

Obstaculizadores

Práctica II 1

Didáctica de la Matemática I 0

Sujeto de la Educación Primaria 0

Aprendizaje 2

Nuevas Tecnologías Educativas en la Enseñanza

1

Lenguajes Artísticos 5

Didáctica de la Lengua I 1

E.D.I. 0

Didáctica de las Ciencias Naturales I 1

Didáctica de las Ciencias Sociales I 2

Instituciones educativas 0

Todos 0

Ninguno 12

No contesta 36

Valoración de la organización de los Espacios Curriculares

Régimen de correlatividades

¿Cómo te sentís como estudiante?

Positiva 19 33%

Negativa 6 11%

No contesta 32 56%

Positiva 11 19%

Negativa 6 11%

No contesta 40 70%

Bien 31 54%

Mal 7 12%

No contesta 19 34%