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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO
MEJORA DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PROPUESTAS POR IRENE GASKINS Y THORNE
ELLIOT PARA DESARROLLAR CAPACIDADES DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO “A” DE LA
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Nº 132 TORIBIO DE LUZURIAGA Y MEJÍA DEL DISTRITO DE
SAN
JUAN DE LURIGANCHO - UGEL 05.
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN - NIVEL
DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
María Rosa Espinoza Ventura
Lima – Perú
2014
-
ii
Índice
Introducción..............................................................................................................................
1
I. Caracterización de la Práctica Pedagógica
............................................................................
3
1.1 Descripción del contexto sociocultural
......................................................................
3
1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica
.................................................................
5
1.3 Justificación del Problema
.......................................................................................
10
1.4 Caracterización de los actores
.................................................................................
12
II. Sustento Teórico
................................................................................................................
13
2.1 Caracterización de los estudiantes entre 15 y 17 años
............................................. 13
2.2 Comprensión lectora en textos expositivos desde el enfoque
comunicativo textual 15
2.2.1 Enfoque comunicativo textual.
......................................................................
16
2.2.2 Definición de leer.
.........................................................................................
16
2.2.3 Componentes de la lectura.
............................................................................
18
2.2.4 La comprensión de lectura.
............................................................................
19
2.2.5 Niveles de comprensión lectora
.....................................................................
21
2.2.6 Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje de
comprensión de textos
escritos…………………………………………………………………………..23
2.2.7 Técnicas de comprensión de lectura
...............................................................
24
2.2.8 La comprensión lectora y las inferencias
........................................................ 27
2.2.9 El texto expositivo.
.........................................................................................
28
2.2.9.1 Características del texto expositivo -explicativo
.......................................... 29
2.2.9.2 Estructura del texto expositivo-explicativo
..................................... 30
2.2.9.3 Modelos de organización global de los textos expositivos
.............. 30
2.3 Estrategias cognitivas para desarrollar capacidades de
comprensión de textos expositivos
propuestas por Gaskins y Elliot.
..............................................................................
31
2.3.1 Concepto de estrategias
..................................................................................
32
2.3.2 Estrategias cognitivas.
....................................................................................
33
III METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
..................................................................
39
3.1 Ruta metodológica implementada
...........................................................................
39
3.2 Objetivos
.................................................................................................................
41
3.2.1.General.
..........................................................................................................
41
3.2.2Específicos.
.....................................................................................................
41
3.3 Hipótesis de acción.
.................................................................................................
42
3.4 Beneficiarios del cambio.
........................................................................................
43
-
iii
3.5 Instrumentos.
..........................................................................................................
44
3.5.1 Lista de cotejo para evaluar las sesiones de aprendizaje y
los recursos y
materiales
......................................................................................................
44
3.5.2 Diario reflexivo
.............................................................................................
45
3.5.3 Cuestionario al estudiante
.............................................................................
45
3.5.4 Prueba escrita de comprensión lectora
.......................................................... 46
IV LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
......................................................... 48
4.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica: Propuesta
alternativa ........................... 48
4.1.1
Fundamentación............................................................................................
48
4. 1.2 Plan de Acciones
..........................................................................................
50
4.1.3 Evaluación y seguimiento del Plan de acciones
............................................ 53
4.2 Reflexión sobre los resultados de la Práctica Pedagógica
Alternativa ..................... 57
4.2.1 Procesamiento y análisis de la información.
................................................. 57
4.2.2 Análisis de los datos codificados en los diarios
reflexivos............................ 58
4.2.3 Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a
los estudiantes .. 62
4.2.4 Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de
acompañamiento ..... 67
4.2.5 Triangulación
................................................................................................
70
4.2.6 Práctica pedagógica antes y ahora
................................................................
72
4.2.6.1 Cuadro para el análisis comparativo de la planificación
de las sesiones
de aprendizaje
...............................................................................................
72
4.2.6.2 Cuadro para el análisis comparativo de la implementación
de recursos y
materiales
......................................................................................................
75
4.2.6.3 Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes
y ahora ..... 76
4.3. Lecciones aprendidas
.............................................................................................
79
CONCLUSIONES
..................................................................................................................
81
SUGERENCIAS.....................................................................................................................
82
REFERENCIAS
......................................................................
¡Error! Marcador no definido.
APÉNDICES
-
iv
1. Diarios reflexivos de la deconstrucción.
2. Cuadro de planificación de las sesiones de aprendizaje.
3. Cuadro para la implementación de recursos y materiales.
4. Sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica
reconstruida y evidencias de la
intervención.
5. Formato del cuestionario al estudiante.
6. Formato de la prueba de comprensión lectora.
7. Tratamiento estadístico de evaluación de la comprensión
lectora.
-
v
Índice de Figuras
Figura 1. Mapa conceptual de la
deconstrucción…………………………………………….……..9
Figura 2. Esquema del texto
expositivo-explicativo………………………………………………30
-
vi
Agradecimientos y Dedicatoria
La realización de esta investigación no hubiera sido posible sin
el aliento constante y
la preocupación de muchas personas.
Quiero manifestar mi agradecimiento a mis acompañantes
pedagógicos Valia Venegas
Mejía y Lucía Apolinario Vega, por su ayuda para emprender y
terminar este proyecto, por su
asesoramiento y guía en la ejecución de mi práctica pedagógica.
A mis profesoras de
Investigación Maritza Huisa Yucra y María Soledad Ruiz
Pumapillo, quienes han orientado,
apoyado y aportado sugerencias en el desarrollo de este proyecto
de Investigación.
Quiero dedicar este trabajo a mi familia, fuente de apoyo
constante e incondicional en
toda mi vida, por motivarme y reanimarme durante todo este arduo
trabajo; a mis compañeros
de este programa de especialización por su amistad, apoyo y por
las experiencias compartidas;
y a mis alumnos, quienes fueron el eje central de esta
tesis.
-
1
Introducción
El trabajo de Investigación- Acción tuvo como propósito
presentar la
propuesta de mejora de mi práctica pedagógica para desarrollar
capacidades de
comprensión en textos expositivos, porque en el desarrollo de mi
labor educativa
detecté que mis alumnos tenían deficiencias en la comprensión de
textos escritos .En
tal sentido, realicé cambios respectivos para lograr óptimos
aprendizajes
correspondientes a la enseñanza de la lectura.
El objetivo central de esta investigación fue optimizar mi
práctica pedagógica
partiendo de una cultura reflexiva, de esta manera, identifiqué
mis debilidades y
fortalezas en los tres campos de acción educativa .Por
consiguiente, realicé un plan de
acción que me permitió elaborar y crear cambios educativamente
valiosos en mis
sesiones de clase.
El trabajo de Investigación- Acción se organizó en cuatro partes
o secciones,
asimismo se establecieron las referencias, conclusiones y los
apéndices respectivos.
La primera, se refiere a la caracterización de mi práctica
pedagógica, en la cual
se describe el contexto sociocultural de mi institución
educativa y por ende de mis
estudiantes, la deconstrucción del quehacer pedagógico, la
justificación del problema
encontrado y la caracterización de los actores que formaron
parte de este trabajo de
investigación.
En la segunda parte, se presenta el sustento teórico, que se
desarrolla en tres
apartados fundamentales; uno de ellos, referido a la
caracterización de los estudiantes
entre 15 y 17 años; otro, concerniente a la comprensión lectora,
incidiendo en las
capacidades y técnicas para la comprensión de textos
expositivos; finalmente se
presentan las estrategias cognitivas propuestas por Irene
Gaskins y Thorne Elliot para
desarrollar las capacidades de comprensión de textos escritos en
la tipología indicada.
En la tercera parte, se hace referencia de la metodología de la
investigación, la
misma que se inicia explicando la ruta metodológica
implementada, el objetivo
general y los objetivos específicos conjuntamente con las
hipótesis de acción en cada
campo educativo, los beneficiarios del cambio, finalizando con
la descripción de los
instrumentos que se utilizaron en el marco de la aplicación de
las estrategias
cognitivas anteriormente mencionadas como eje principal de la
investigación.
En la cuarta parte, denominada la práctica pedagógica
alternativa, se
menciona la fundamentación de mi propuesta pedagógica, el plan
de acción, la
-
2
evaluación y seguimiento del plan de acción de la propuesta de
mejora centrada en la
aplicación de las estrategias cognitivas en referencia.
Asimismo, se precisa el
procesamiento y análisis de la información recogida por los
instrumentos aplicados
que permitieron realizar la triangulación, así como la
comparación de mi práctica
pedagógica antes y después de aplicada mi propuesta de mejora.
En último lugar, se
indican las lecciones aprendidas, las conclusiones, las
sugerencias y apéndices del
trabajo realizado.
En definitiva, deseo expresar que la realización de la
investigación constituyó
un proceso largo y arduo, involucrando a los actores más
importantes y la razón de ser
de este trabajo de Investigación Acción, los alumnos de quinto
grado de Educación
Secundaria, quienes accedieron al mundo de la lectura y
realizaron actividades
pertinentes para leer de una manera comprensiva y crítica.
-
3
I. Caracterización de la Práctica Pedagógica
1.1 Descripción del contexto sociocultural
Mi práctica pedagógica se desarrolló en la Institución Educativa
N° 132
Toribio de Luzuriaga y Mejía, la cual se localiza en Jr. Nevado
Huascarán s/n a la
altura del paradero 22 de Las Flores de la Urb. Santa Elizabeth
segunda etapa - Canto
Grande - San Juan de Lurigancho, Lima.
Esta institución educativa se ubica en el distrito más populoso
de Lima, San
Juan de Lurigancho. Según información extraída de la página web
de la
Municipalidad del distrito mencionado, está situado al noreste
de la Provincia de
Lima, desarrollado desde la margen derecha del río Rímac hacia
las elevaciones del
Cerro Colorado Norte, flanqueado hacia el este por divisoria de
Cerro Mirador,
Ladrón, Pirámide y Cantería; por el oeste la divisoria definida
por los Cerros Balcón,
Negro, Babilonia. Sus límites son: por el Norte con el distrito
de San Antonio
(provincia de Huarochirí), por el Este continúa limitando con el
distrito mencionado y
el distrito de Lurigancho - Chosica, por el Sur con los
distritos de El Agustino y Lima
(teniendo como línea divisoria al río Rímac), por el Oeste con
los distritos de Rímac,
Independencia, Comas y Carabayllo de la misma provincia de
Lima.
La urbanización Santa Elizabeth comprende desde el paradero 22
de Las
Flores hasta el límite que colinda con diversos AAHH como
Canadá, Josué, Country
Club y Ayacucho. Esta localidad cuenta con un centro comunal,
instituciones
educativas privadas y públicas, la Comisaría de Santa Elizabeth,
Iglesias Evangélicas,
clubes deportivos, entre otros.
Los habitantes de Santa Elizabeth se caracterizan por tener un
espíritu
emprendedor en la generación de fuentes de trabajo y a pesar de
las adversidades y de
su situación económica media a baja tratan de salir adelante;
sin embargo, están
expuestos a situaciones de riesgo por los problemas sociales
identificados en la
localidad como la drogadicción, alcoholismo y el aumento de
madres adolescentes.
Las actividades económicas desarrolladas en esta zona están
destinadas al
comercio y a los servicios que se brindaban para la confección
de prendas de vestir.
-
4
Además, se caracterizan por las labores artesanales, servicios
de carpintería, pero
sobre todo por los servicios de moto taxis.
Toribio de Luzuriaga y Mejía es considerada como una de las
mejores
instituciones educativas del distrito, con una trayectoria de 31
años brindado servicios
educativos en los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria,
atendiendo a una
población de 1800 estudiantes
La infraestructura es adecuada para las labores educativas,
distribuida en
cuatro niveles de Educación Básica: Estimulación Temprana,
Inicial, Primaria y
Secundaria. Asimismo, poseía dos aulas de Estimulación Temprana
(de 0 a 3 años),
por diez secciones del Nivel Inicial (de 3, 4 y 5 años en ambos
turnos), veintitrés
secciones del Nivel Primaria (Turno Mañana) y veinte secciones
del Nivel Secundaria
(Turno Tarde). Además, posee el Aula de Innovación Pedagógica
(Programa
Huascarán), una Biblioteca Escolar, un Laboratorio de Ciencias y
dos patios para las
actividades motoras con los estudiantes.
La Institución Educativa se caracteriza por formar alumnos que
desarrollan sus
capacidades con calidad científica, humanística y tecnológica
mediante los
conocimientos ecológicos, productivos y saludables desarrollando
los valores de
responsabilidad, laboriosidad, disciplina y justicia, con
docentes creativos e
innovadores y en ambientes seguros y saludables para el logro de
los aprendizajes.
La plana docente del nivel Secundaria está compuesta por treinta
profesores
distribuidos en las diferentes áreas curriculares. Desde el año
2012 laboro en esta
reconocida institución educativa, desempeñándome como docente
del área de
Comunicación.
La propuesta pedagógica de la presente investigación se ejecutó
en Educación
Secundaria, la cual constituye el tercer nivel y tiene una
duración de cinco años, el
cual se caracteriza por ofrecer una educación integral a los
estudiantes mediante una
formación científica, humanística y técnica. Además, afianza su
identidad personal y
social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de
Educación Primaria. Está
orientada al desarrollo de capacidades que permiten al educando
acceder a
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en
permanente cambio.
El aula seleccionada para poder realizar el diagnóstico de esta
Investigación
Acción fue el Quinto grado “A” de Educación Secundaria,
conformada por 14
varones y 15 mujeres, comprendidos entre los 15 y 17 años de
edad. Los estudiantes
de esta sección se caracterizaron por ser alegres, dinámicos,
participativos, creativos
-
5
en la presentación de los trabajos asignados; sin embargo,
existían algunos alumnos
que generaban situaciones de conflicto e indisciplina. La
mayoría de los estudiantes
procedían de hogares disfuncionales lo que generaba un bajo
soporte socio afectivo,
dificultando el acompañamiento en el cumplimiento de tareas
escolares y en la
mejora del rendimiento estudiantil. Asimismo, en algunos casos
los estudiantes
trabajaban eventualmente y no distribuían su tiempo
adecuadamente para que esto les
permitiera aprovecharlo al máximo y dedicarse a sus labores
educativas en forma
permanente.
Muchos de los estudiantes no aplicaban técnicas de estudio ni de
lectura en
forma adecuada, por ello presentaban dificultades para analizar
y comprender los
textos que leían. Asimismo, existía un grupo minoritario que
destacaba en la parte
cognitiva, en el cumplimiento de los trabajos y tareas asignadas
con responsabilidad.
Este grupo de estudiantes representaba la fortaleza del aula y
en muchas ocasiones
eran imitados por sus compañeros para trabajar con más
empeño.
En el desarrollo de mi práctica pedagógica pude identificar que
poseía
muchas habilidades y capacidades así como limitaciones
personales al momento de
planificar, implementar, ejecutar y evaluar la acción educativa,
lo cual podía estar
limitando el desarrollo de algunas capacidades de mis
estudiantes. Si bien existen
diversos campos de atención y problematización de mi práctica
pedagógica, hay un
aspecto que despertó mi interés y reflexión como es la falta de
estrategias adecuadas
para desarrollar las capacidades de Comprensión Lectora en forma
óptima. Por
consiguiente, propuse en mi práctica pedagógica alternativa
aplicar estrategias de
lectura pertinentes para desarrollar capacidades de comprensión
de lectura, teniendo
en cuenta los procesos cognitivos durante el desarrollo de las
sesiones de clases.
1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica
Durante 14 años he trabajado como docente en el área de
Comunicación en el
nivel Secundaria. Mi formación académica en la Universidad
Nacional Federico
Villarreal siguió los postulados de la teoría conductista.
Después de haber realizado el análisis de mis diarios
reflexivos, he tenido la
oportunidad de reflexionar sobre cómo realizo mi práctica
pedagógica, registrando de
-
6
tal forma eventos de mi quehacer pedagógico para asegurar la
representatividad de
mis fortalezas, debilidades, vacíos, así como las teorías
implícitas.
En cuanto a mis fortalezas destaca la preocupación y el interés
por estar acorde
a los cambios y reformas educativas .PRONAFCAP y otras
capacitaciones
particulares me brindaron las herramientas para innovar mi
práctica pedagógica.
Realicé siempre acciones de Planificación en cuanto a la
realización de mi
Programación Anual, Unidades y Sesiones de aprendizaje. Además,
tuve en cuenta la
secuencia didáctica de la sesión siguiendo los procesos
pedagógicos. Con respecto al
desarrollo de mis sesiones procuré que los estudiantes
participen en forma activa,
realicé actividades para el trabajo individual y grupal para que
ellos adquieran un
aprendizaje significativo.
Respecto a mis debilidades reconozco que en mis sesiones
utilizaba las
mismas estrategias y recursos didácticos. Además, en cuanto a
mis estrategias
metodológicas no lograba el desarrollo de procedimientos
cognitivos de la
comprensión de textos en forma óptima.
Esta reflexión fue útil para elaborar el mapa conceptual de la
deconstrucción
de mi práctica y definir algunas categorías que constituyeron su
estructura. Estas
categorías fueron referidas a aquellas con las cuales
planificaba el proceso de
enseñanza aprendizaje, implicando una gama de decisiones en
cuanto a técnicas y
actividades para llegar a lograr mis aprendizajes esperados. A
esta categoría la
denominé “Estrategias” La segunda categoría representó la
selección de elementos
necesarios a la que llamé “Recursos y materiales”. Las
costumbres, rutinas y hábitos
constituyeron los “Ritos” y las teorías implícitas presentes en
mi práctica, las
denominé “Teorías”.
Las estrategias definidas según Díaz (2002) como los
procedimientos o
recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes
significativos, tienen las
siguientes subcategorías: estrategias de enseñanza,
participación activa y las
estrategias de lectura.
En la primera subcategoría llamada Estrategias de enseñanza, he
tenido
aciertos como la utilización de estas estrategias mediante un
plan de acción para
enseñar a mis alumnos y de esta manera propiciar el aprendizaje,
ya que utilicé en
forma recurrente las técnicas del interrogatorio, del diálogo y
la técnica exegética. El
uso de estas estrategias me permitió estimular la reflexión del
alumno en relación a la
información recibida, además propició el análisis y la
elaboración de criterios
-
7
propios. “Inicié la clase realizando algunas preguntas a los
alumnos sobre los últimos
sucesos acaecidos durante la semana…”. (Diario reflexivo Nº 05,
del 20 de marzo
2013). “Los alumnos estuvieron motivados a participar, luego
mencionaron a algunos
personajes destacados fundamentando sus respuestas…” (Diario
reflexivo nº 09 del 10
de abril2013)
También verifiqué algunas deficiencias en la aplicación de esta
estrategia
como la falta de participación espontánea por parte de algunos
alumnos, así como la
escasa práctica de las convenciones de participación oral.
Ante esta problemática investigué para profundizar el tema y
lograr la
utilización óptima de las estrategias referidas. Además, apliqué
otras estrategias de
enseñanza que iban a generar los aprendizajes esperados.
La segunda subcategoría se denominó Participación activa,
característica
importante en el proceso de aprendizajes significativos, debido
a que los alumnos
participaban en forma constante de manera individual y grupal.
Los aciertos que se
reflejaron en mi práctica pedagógica fue el trabajo en equipo
para socializar sus
respuestas, llegar al análisis y comprensión del texto con la
ayuda de sus compañeros,
así como otras actividades propuestas. Los alumnos antes de
ejecutar el trabajo grupal
realizaban su trabajo en forma individual para luego,
socializarlo y debatir sobre las
coincidencias y llegar a una conclusión.
Entre las deficiencias en la aplicación de esta subcategoría
pude identificar
que se deben realizar algunas correcciones en cuanto a la
aplicación de las mismas
para obtener resultados óptimos en las actividades
programadas.
“Los estudiantes discutían sobre sus puntos de vista y
argumentaciones para
luego socializarlas. Algunos alumnos tenían dificultad para
obtener las respuestas
correctas, pero con la ayuda de su grupo pudieron lograrlo”
(Diario Nª03, del 07 de
marzo 2013)
Las Estrategias de lectura, constituyó otra subcategoría
entendida como las
habilidades o medios que emplea el lector para interactuar con
el texto. Siguiendo los
postulados de Solé en mis actividades de lectura apliqué
aquellas relacionadas al:
Antes, durante y después de la lectura.
La segunda categoría encontrada en el análisis categorial fue la
denominada
Recursos y materiales, definida como cualquier elemento, aparato
o representación
que se emplea en una situación de enseñanza aprendizaje para
proveer información o
facilitar la organización didáctica del mensaje que se desea
comunicar .En el
-
8
desarrollo de mis sesiones de clase utilicé de manera recurrente
los textos, las
imágenes visuales y la pizarra.
Es importante recalcar al utilizar este tipo de recursos
facilitó el aprendizaje y
motivación de los alumnos en el desarrollo de las actividades
programadas, pero se
convirtieron en una utilización rutinaria y monótona “Después
les enseñé imágenes de
diversos platos en los que se emplea dichos alimentos: el ajo y
la cebolla” (Diario
reflexivo Nº 02 del 06 de abril del 2013)
La tercera categoría fue la denominada “Ritos”, constituida por
las actividades
que se repiten de forma invariable de acuerdo a un conjunto de
normas ya
establecidas. Entre los aciertos que pude destacar, son aquellas
acciones de saludo y
limpieza que habitué de forma permanente. Además, presenté
debilidades en esta
categoría debido a la falta de aplicación de diversas
estrategias para consolidar el
hábito de las acciones de saludo y limpieza en el aula “Llegué
al salón y tuve el
inconveniente de que este se encontraba desaseado y los alumnos
todavía estaban
ingresando. Los alumnos tuvieron que realizar la limpieza del
aula” (Diario reflexivo
Nº 4 del 13 de marzo 2013)
En conclusión, observé que en mi práctica pedagógica presenté
algunos
desaciertos como el utilizar siempre las mismas estrategias,
además no realizaba
estrategias idóneas para alcanzar desarrollar los niveles
inferencial y crítico en la
comprensión de lectura. De tal forma, deduje según las
características presentadas que
la teoría implícita en mi práctica pedagógica fue la
Constructivista pero con rezagos
de la conductista, porque he tratado de lograr que el alumno sea
responsable de su
propio aprendizaje, además realicé procesos de interacción para
que en forma
colaborativa aprendieran, pero detecté que se presentaban
ciertas dificultades en este
proceso que me propuse superarlas gracias a la investigación y
aplicación adecuada de
los postulados de esta teoría.
Asimismo, considero que la enseñanza impartida no generaba los
resultados
esperados, en tal sentido, afiancé mis fortalezas; innové
estrategias; recursos y
materiales; conocí a profundidad los procesos pedagógicos y
cognitivos. Para lograr
los objetivos apliqué estrategias activas de trabajo en equipo,
elaboré materiales
diversos y utilicé las TIC para lograr aprendizajes eficaces y
por último, investigué el
marco teórico que sustentó mi propuesta relacionada a la
aplicación de estrategias
cognitivas en textos expositivos, teniendo en cuenta la
propuesta de Elliot y Gaskins
de cómo enseñar estrategias cognitivas en el aula.
-
9
MAPA CONCEPTUAL DE LA DECONSTRUCCIÓN Se ve reflejada en
Figura 1. Mapa conceptual de la deconstrucción.
mediante
utilizaba
Trabajo Individual
aplicaba
Inadecuada aplicación de estrategias cognitivas que dificultan
el desarrollo de las capacidades de comprensión
de textos expositivos en los alumnos de quinto grado A de
Educación Secundaria de la I.E.Nº 132 “Toribio
Luzuriaga y Mejía” del distrito de San Juan de Lurigancho-UGEL
05- Lima
ESTRATEGIAS
Estrategias de
enseñanza
Participación
activa
Estrategias de
lectura
Técnica del
diálogo
Técnica interrogativa
Técnica
formativa
Trabajo Grupal como
RECURSOS Y
MATERIALES
RITOS
Textos Imágenes Pizarra Saludo Limpieza
a través de
-
10
1.3 Justificación del Problema
La labor docente es fundamental y clave para el desarrollo
integral de los
estudiantes, considerando los aspectos cognitivos y socio
afectivos. Por ello,
nuestra práctica docente debe de estar sujeta a cambios,
reajustes e innovaciones,
de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes y de
esta forma
alcanzar el logro de competencias que le sirvan en su vida
personal y académica.
Después de una reflexión de mi práctica pedagógica y a través de
un
análisis FODA determiné que las debilidades en mi práctica
pedagógica fueron las
siguientes:
Escaso dominio para el desarrollo de los procesos cognitivos
Desconocimiento de diversas estrategias metodológicas que
dificultan el desarrollo de las habilidades de comprensión
lectora.
Limitado uso de recursos necesarios para promover
aprendizajes
significativos.
Proponía pocas actividades en equipo sin considerar teorías
básicas como la “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky.
Ante estas debilidades detectadas consideré prioritario la
necesidad de
mejorar mi práctica pedagógica. Para ello seleccioné y apliqué
estrategias
cognitivas durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lectura , teniendo en
cuenta el desarrollo de los procesos cognitivos de acuerdo a la
capacidad
propuesta en la sesión que me ayudaron a crear las condiciones
más adecuadas
para que mis estudiantes desarrollen las capacidades de
comprensión lectora.
Asimismo, propuse la participación colaborativa entre pequeños
equipos
de trabajo y pares; de esta forma se logró que los estudiantes
no sean simples
receptores de información ni que trabajen de manera mecánica en
un ambiente de
pasividad, sino que sean capaces de desarrollar capacidades de
comprensión
lectora a través de la aplicación adecuada de los procesos
cognitivos. En efecto, se
evidenció en mi práctica pedagógica una mejora en el diseño y
ejecución de mis
sesiones con una adecuada coherencia entre los procesos
cognitivos y la
capacidad propuesta en la sesión, dándole de esta manera
significatividad a este
proceso tan importante de la enseñanza aprendizaje.
-
11
La investigación permanente para afrontar la problemática
detectada me
brindó la oportunidad de mejorar mi desempeño profesional
aplicando una
propuesta que produzca cambios, por lo que fue de mi interés
indagar, revisar
fuentes bibliográficas que me ayudaron a emplear adecuadamente
los procesos
cognitivos en mis sesiones y promoví el desarrollo de las
capacidades de
comprensión de textos expositivos. De tal manera los procesos
cognitivos fueron
desarrollados por el estudiante, siendo el docente el mediador
del aprendizaje y
quien a través de diversas estrategias favoreció el desarrollo
de las capacidades de
los estudiantes.
De tal manera, propuse aplicar adecuadamente estrategias de
lectura en
mis sesiones para favorecer el desarrollo de las capacidades de
comprensión de
textos expositivos a través del desarrollo adecuado de los
procesos cognitivos
que apliqué teniendo en cuenta las estrategias cognitivas
propuestas por Irene
Gaskins y Thorne Elliot. Este trabajo se ejecutó con los
estudiantes de quinto
grado de Educación Secundaria de la I.E. Nº 132 Toribio
Luzuriaga y Mejía del
distrito de San Juan de Lurigancho. UGEL 05-Lima
Por ello, asumí el compromiso de fomentar la aplicación de
estrategias
diversas e idóneas que me permitieron articular y desarrollar
los procesos
cognitivos y pedagógicos en coherencia con la capacidad a
desarrollar ,
obteniendo así los resultados esperados que se evidenciaron en
los cambios
notorios y sirvieran de muestra y modelo ante mis compañeros y
esto los motive a
cambiar progresivamente en su práctica pedagógica, teniendo en
cuenta la
planificación, el diseño de sesiones de aprendizaje, respetando
los procesos
cognitivos de la capacidad, y la relación del indicador con las
actividades que se
realizan.
De la misma forma busqué fuentes de información para aplicar
dinámicas,
estrategias grupales y el uso de los recursos tecnológicos en
forma continua para
poder brindar una educación renovada, más dinámica y activa que
esté acorde
con el desarrollo de capacidades que deben desarrollar mis
estudiantes.
Después de lo expuesto, la problemática queda planteada de la
siguiente
manera:
-
12
¿Qué estrategias didácticas debo de aplicar para desarrollar
las
capacidades de comprensión lectora en textos expositivos de los
estudiantes de
quinto grado A de Educación Secundaria de la I.E.Nº 132 Toribio
Luzuriaga y
Mejía del distrito de San Juan de Lurigancho-UGEL 05- Lima?
1.4 Caracterización de los actores
Los actores involucrados en esta investigación acción fueron el
docente,
el estudiante y el observador interno.
En mi rol docente, fui la primera actora; ejecuté las acciones
de
intervención dentro del aula a mi cargo y trabajé con
estudiantes de Secundaria en
el área de comunicación, pero al mismo tiempo también cumplí el
rol de docente
investigador. De manera técnica seguí sistemáticamente el
proceso de la
Investigación Acción para mejorar mi práctica pedagógica,
utilicé el diario
reflexivo a fin de recoger información útil que me sirvió para
reflexionar y
proponer acciones de mejora.
El segundo actor fue el estudiante de quinto grado A de
Educación
Secundaria, quien asistió permanentemente durante el horario
escolar a sus clases
de la I. E Nº 132 “Toribio Luzuriaga y Mejía” y recibió las
clases de
comunicación que impartió el primer actor que es el docente, el
estudiante es
quien en esta investigación será pieza fundamental, porque
participó en esta
primera etapa de la investigación contestando un cuestionario a
fin de que el
investigador reciba la percepción del estudiante con respecto a
la práctica
pedagógica del docente y de esta manera sugerir mejoras. Además,
en él se vio
reflejado los resultados producto de la práctica pedagógica
alternativa.
El tercer actor fue el observador interno, denominado
acompañante
pedagógico, quien tuvo la función de acompañar, monitorear,
guiar y orientar la
práctica pedagógica .Además fue el encargado de supervisar,
orientar y brindar
sugerencias y recomendaciones en la elaboración del trabajo de
investigación
según la propuesta seleccionada.
-
13
II. Sustento Teórico
2.1 Caracterización de los estudiantes entre 15 y 17 años
Los alumnos del quinto grado del nivel Secundaria,
pertenecientes al VII
ciclo son los beneficiarios de este trabajo de investigación.
Ellos oscilan entre los
15 y 17 años de edad. Esta es la etapa en la que los
adolescentes experimentan una
serie de cambios corporales, afectivos, en su forma de aprender
y entender el
mundo. Todo ello repercute en su comportamiento individual y
social. Por ello, es
importante conocer sus características y peculiaridades para
saber de qué forma
podemos ayudarlos y orientarlos a través de nuestro trabajo en
el aula.
Según el Diseño Curricular Nacional (DCN, 2009), el adolescente
en este
periodo se caracteriza porque demuestra un mayor desarrollo del
cuerpo que va
consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es
más abstracto en
relación con la etapa anterior, por ello es capaz de desarrollar
aprendizajes más
complejos.
Asimismo se manifiesta que en lo relacionado a lo social y
emocional, el
adolescente se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a
agruparse con sus
compañeros en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
Como docentes tenemos una gran ventaja, porque en este lapso de
sus
vidas los adolescentes demuestran junto a la capacidad para
razonar de forma
abstracta y lógica la capacidad para procesar mejor la
información. Según Piaget
(citado por Huaranga, 2007) la persona pasa por una serie de
procesos
operacionales según la etapa en la que se encuentre y desarrolla
una serie de
capacidades crecientes relacionadas con la atención, la memoria
y las estrategias
para adquirir y manipular la información. Asimismo facilita la
mejora de estas
habilidades en el procesamiento de la información y de
razonamiento en sus
experiencias educativas formales e informales. Por lo tanto, el
adolescente es
capaz de poder reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje y determinar
sus debilidades y aciertos.
-
14
De acuerdo a estas características que presentan los
adolescentes es
importante conocer cómo se desarrolla el proceso de su
aprendizaje. Para los
constructivistas, el aprendizaje es definido como “la
adquisición de significados
nuevos sobre la base de tareas que se relacionan con lo que el
aprendiz ya conoce”
(Ausubel ,1989 citado por Huaranga, 2007, p.17). En efecto el
aprendiz construye
a través de acciones sobre la realidad sus ideas o conceptos
basados en sus
conocimientos previos.
Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el
individuo al
modificar o cambiar sus esquemas o representaciones mentales,
cambia su manera
o modo de pensar, cambia su conducta; en fin cambia su forma de
hacer y de
sentir.
En tal sentido presento estos aportes porque este ha sido uno de
los
objetivos de esta propuesta, lograr que los aprendizajes sean
considerados
significativos para ellos, teniendo en cuenta sus necesidades e
intereses de
aprendizaje a través de la aplicación de diversas estrategias
cognitivas en textos
expositivos que sirvieron como medio para adquirir no solo
conocimiento sino
que sirvió como base para el trabajo de textos argumentativos ,
debido a que estos
fueron el soporte , es decir las bases teóricas aprendidas para
luego poder
argumentar sus ideas.
De tal forma se produjo un aprendizaje significativo, porque la
nueva
información pudo relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial, no al pie de la
letra con lo que el estudiante ya sabía. “De esta manera el
alumno construye su
propio conocimiento, y además, está interesado y decidido a
aprender”
(Ocrospoma, 2000, p.44). En consecuencia, los aportes de Ausubel
al sustentar
que aprender es sinónimo de comprender se vio reflejado en lo
que es estudiante
aprendió y esto quedó integrado en su estructura de
conocimientos.
Es importante recalcar que el estudiante en su proceso de
aprendizaje
necesitó de la interacción social. Al respecto, Vygotsky entre
sus aportes al
constructivismo asevera que:
Los conocimientos se construyen primero en un proceso de
interacción social
(adulto-niño, niño-niño), luego este proceso se interioriza
gracias a la mediación
semántica del lenguaje, lo cual permite a los interlocutores
maximizar la
información recepcionada. Es decir, el aprendizaje se da en un
proceso de
construcción interactivo de significados que asegura la
apropiación de
-
15
conocimientos que se encuentra en el contexto social. Es
necesario tener presente
que el aprendizaje se apoya en los conocimientos que el niño ya
posee y los que
se encuentran en el contexto social. (Cajavilca, 2008,
p.32).
El trabajo colaborativo ha sido importante para desarrollar
capacidades de
comprensión lectora. Se analizaron los textos en forma
individual, en pares y en
grupos pequeños, aquí el aprendiz se une a otros que ya manejan
estrategias de
lectura y aprende de ellos.
Todas estas características mencionadas reflejan la forma de ser
y de
actuar de mis estudiantes , debido a que los cambios de conducta
, aunados en
muchos casos con la falta de orientación de sus padres , la
influencia masiva de
los medios de comunicación , la falta de modelos adecuados a
seguir ;hacen que
los adolescentes manifiesten escasos deseos de superación y
despreocupación por
su vida estudiantil , por consiguiente no valoran y no
demuestran importancia por
su educación , proceso que en el futuro los llevaría hacia
rumbos de superación
personal y profesional.
Por consiguiente, en estos tiempos es todo un reto ser maestro,
puesto
que debemos enfrentarnos a muchas adversidades, porque somos
formadores de
seres muy importantes y por lo tanto nuestra responsabilidad
cada vez es mayor.
2.2 Comprensión lectora en textos expositivos desde el
enfoque
comunicativo textual
Para lograr que mis estudiantes sean competentes debo de
desarrollar un
conjunto de capacidades en situaciones reales y cercanas a
ellos, donde puedan
interactuar con los demás.
Por ello, se asume el enfoque comunicativo, pues este se
encuentra
concebido como un espacio para que los estudiantes aprendan de
forma práctica,
en pleno uso y funcionamiento de la lengua.
A continuación se especifican los conceptos relacionados a
Comprensión
lectora, textos expositivos, desde un enfoque comunicativo
textual, de tal forma
explicaré el enfoque del área de Comunicación.
-
16
2.2.1 Enfoque comunicativo textual.
El Diseño Curricular Nacional (DCN, 2009) declara que el área
de
Comunicación, en la Educación Básica Regular, contempla el
enfoque
comunicativo textual. Este enfoque implica destacar la
construcción del sentido de
los mensajes que se comunican al hablar, leer y escribir.
El DCN asevera que se debe considerar este enfoque comunicativo
textual
porque el aprendizaje de la lengua y de cualquier código
comunicativo se realiza
en pleno funcionamiento. Por consiguiente, el docente debe de
fortalecer la
competencia comunicativa para que los estudiantes logren
comprender y producir
diversos tipos de textos en diversas situaciones comunicativas
con el objetivo de
satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar
su acervo
cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus propios
textos.
El enfoque comunicativo textual (Minedu, 2013) se respalda en
los aportes
teóricos y las aplicaciones didácticas de diversas disciplinas
relacionados con el
lenguaje , tales como la pragmática, la lingüística del texto,
la etnografía de la
comunicación , la semiótica textual, la sociolingüística, los
enfoques
sociocognitivos de la psicolingüística y el análisis del
discurso.
De tal forma acepta que el significado del texto no existe de
antemano,
este empieza a existir durante la transacción. El significado
está en el lector y en
el escritor, no en el texto. Aceptar el papel activo que cumple
el lector que utiliza
un conjunto de estrategias cognitivas y afectivas para
comprender. Aceptar que la
comprensión se produce por la conjunción dinámica de tres
factores: Texto, lector
y situación comunicativa.
2.2.2 Definición de leer.
El concepto de leer varía según las diversas perspectivas o
enfoques que se
han manifestado a través de los años. Leer en un inicio era
considerado solo
como el proceso de pasar la vista por lo escrito, para conocer
su contenido y era
en la escuela primaria donde se aprendía principalmente a leer.
Los últimos
-
17
estudios consideran que leer no solo involucra observar
apropiadamente las letras,
palabras y frases, respetar los signos de puntuación, sino que
su mayor objetivo es
comprender lo que se lee.
Hernández y Quinteros (2007, p. 12) afirman que durante los años
setenta
las investigaciones realizadas se basaron en “la premisa de que
la comprensión
del lenguaje escrito constituía el resultado directo de la
decodificación, del
reconocimiento visual de las palabras y de la comprensión del
lenguaje oral”. De
acuerdo a este aspecto se suponía que la comprensión del texto
surgía de manera
automática después que el alumno era capaz de leer las palabras.
.
Esto resulta inaceptable porque el estudiante necesita ejecutar
una serie de
procesos cognitivos para lograr entender lo que lee. En tal
sentido las actuales
investigaciones manifiestan que leer es una actividad mucho más
compleja que
incluye un conjunto de procesos de análisis, interpretación y
construcción de
significados que conlleven a una comprensión cabal del
texto.
Pinzás (2001, p.15) afirma que la lectura es un “proceso
constructivo… la
lectura es un proceso a través del cual el lector va armando un
modelo del texto,
dándole significado o una interpretación personal” .Para poder
hacerlo el lector
necesita aprender a analizar el texto y por consiguiente poder
emitir sus
apreciaciones propias.
Según los autores Vega y Alva (2008, p.51) señalan que la
lectura “es un
proceso dinámico, en el que el lector utiliza diferentes fuentes
textuales para
organizar la información y lo relaciona con el contexto”.
Teniendo en cuenta el
punto de vista del autor se puede afirmar que el lector necesita
realizar una serie
de actividades para que pueda construir el significado de lo que
lee. Por ello, toda
lectura debe de ser planificada y tener un propósito
determinado.
Solé reafirma que leer es un proceso complejo, ya que el lector
debe de
realizar una serie de procesos cognitivos para comprender en tal
sentido la autora
afirma que:
Leer es una experiencia compleja .Para leer necesitamos,
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
descodificación
-
18
y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas;
necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e
inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y
en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar o rechazar
las
predicciones e inferencias de que se hablaba (Solé, 1992,
p.18).
Asimismo, Mere (2008) sostiene que leer es un proceso de
comunicación
que no es tan fácil como parece, puesto que la comprensión está
supeditada al
juego de diversos factores. El aprender a leer implica poner en
juego un conjunto
de habilidades y destrezas que se van perfeccionando
progresivamente en la
medida que aumenta la experiencia .Por ello, desarrollar estas
habilidades lectoras
implica que el estudiante sea consciente de su proceso lector y
se convierta en un
lector asiduo a la lectura.
Finalmente, la lectura implica una actividad cognitiva de
enorme
importancia y complejidad que requiere la activación de varios
procesos en
nuestra mente. Además, es una herramienta importante para los
estudiantes, dado
que la mayoría de las actividades escolares se basan en la
lectura. Por eso, quien
aprende a leer eficientemente desarrolla, en parte, su
pensamiento. En definitiva la
lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el
crecimiento intelectual
de la persona.
2.2.3 Componentes de la lectura.
La lectura tiene dos componentes: la decodificación y la
comprensión.
La decodificación. “La decodificación consiste en reconocer o
identificar
las palabras y sus significados, es decir, saber leerla y saber
qué quieren decir.
Técnicamente, la decodificación da paso a un veloz
reconocimiento de palabras”
(Pinzás, 2007, p.15). En consecuencia, el proceso de
decodificación es
considerado un gran predictor para la comprensión de
lectura.
Del mismo modo, la autora manifiesta que este proceso cognitivo
es
importante para la lectura, ya que si se aprende a relacionar
las palabras con su
significado, esto ayuda al alumno a iniciar la comprensión de
lectura, porque
muchas veces una mala ejecución de la decodificación trae
consigo problemas en
la lectura.
-
19
Además, afirma que existen una serie de procesos cognitivos que
apoyan
la decodificación .Esta se caracteriza por ser veloz, correcta y
fluida, lo que indica
que se sustenta en procesos de automatización para que el lector
pueda dedicar su
atención a comprender lo que está leyendo.
La decodificación se automatiza durante los tres primeros años
de la
Educación Primaria. La precocidad o lentitud en el aprendizaje
de la
decodificación no es en ningún sentido un indicador de mayor o
menor capacidad
intelectual.
Pinzás afirma que si en Educación Secundaria existen alumnos que
leen
con dificultad, silabeando, cortando palabras o vacilando, su
nivel de
decodificación es deficiente y es un problema mayor de
decodificación, mas no de
comprensión. También puede suceder que existan alumnos que
decodifican muy
bien y no entiendan lo que leen.
No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los símbolos
o códigos
de la lengua. Si la decodificación es muy lenta o dificultosa,
está exigirá un alto
grado de esfuerzo que puede llevar al alumno a perder el
significado total de lo
que lee. Es importante, pues que el alumno descodifique con
seguridad, fiabilidad
y fluidez.
2.2.4 La comprensión de lectura.
Comprender un texto no es tarea fácil, ya que involucra una
serie de
procesos cognitivos para poder entender lo que se lee. A
continuación menciono
algunas concepciones importantes sobre este tema abordado.
El concepto de comprensión lectora ha ido cambiando a través del
tiempo,
en concordancia con los cambios sociales, económicos y
culturales, y alude a un
proceso cognitivo y de desarrollo personal y del entendimiento
funcional de la
lectura.
Pinzás (2007,p.15) alega que “la comprensión de un texto
consiste en
darle una interpretación, es decir, otorgarle un sentido, un
significado. Las bases
para aprender esta comprensión de textos se construyen
diariamente desde la
-
20
Educación Inicial por medio de la lectura o la interpretación de
imágenes ,
láminas, conversaciones, preguntas y respuestas”(p.16).
La comprensión de un texto es uno de los medios más poderosos,
eficaces
y decisivos en las actividades escolares y personales de los
educandos y este debe
iniciarse desde muy temprana edad para que así adquiera
habilidades lectoras. Por
ello, esta tarea no es solo misión de los docentes sino que debe
inculcarse en la
familia y es en la escuela donde se perfeccionan sus destrezas y
se aplican
diversas estrategias para que el alumno comprenda lo que está
leyendo.
En tal sentido la comprensión de textos es entendida como un
conjunto
progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que las
personas van
adquiriendo a lo largo de la vida .El acto de leer es un proceso
de comunicación
que está supeditado a diversos factores. Finalmente “Leer es
comprender…y
comprender es aprender” (Mere, 2008, p.9-10)
Por ello, la comprensión de un texto requiere analizar los
diferentes
procesos que pone en marcha un lector en la construcción de cada
uno de los
niveles de comprensión, esto implica la elaboración de una
representación textual
y una representación situacional por parte del lector (Hernández
y Quintero, 2007,
p.19).
Por su lado, Solé (1992, p.13-14) señala que la comprensión del
texto
puede ser múltiple y dependerá, en última instancia, del texto
que se tiene delante,
así como de otras cuestiones que atañen al lector:
a) El conocimiento previo con el que se aborda la lectura.
b) Los objetivos que la presiden.
c) La motivación que se siente en la lectura.
Finalmente, la comprensión lectora es un proceso complejo basado
en la
interacción entre el lector y el texto en el que intervienen
diversos factores, entre
ellos las finalidades de la lectura que persigue el lector
cuando se enfrenta a cada
texto, haciendo intervenir sus conocimientos previos , textuales
y culturales. En
-
21
efecto, la comprensión lectora requiere de una serie de
estrategias que debe
utilizar el lector para poder comprender el texto.
2.2.5 Niveles de comprensión lectora.
Hay distintas dimensiones de comprensión de lectura. Según
Kabalen
(citada en Cortez y García, 2010, p.71-87), la comprensión de
textos se debe
realizar en tres niveles: literal, inferencial y criterial (o
valorativo).
Nivel literal. En este nivel, la autora, indica que el lector
decodifica
palabras y oraciones con la posibilidad de reconstruir la
información explícita
(superficial) del texto, ejecutando diversos procedimientos:
Comprende el
significados de un párrafo o una oración; identifica los
sujetos, eventos, u objetos,
hecho, escenarios, fechas mencionadas en el texto; manejan
puntuación
(interrogación, comillas, punto, etc.); identifica relaciones
entre los componentes
de una oración o párrafo; utiliza sinónimos para traducir lo que
no comprende, etc.
Para la comprensión literal, el lector utiliza diferentes
estrategias: ubica
personajes, identifica escenarios, extrae ejemplos, discrimina
las causas explícitas
de un fenómeno, relaciona el todo con las partes, sintetiza,
resume, compara, etc.
Pero sin agregar ningún valor interpretativo.
Nivel inferencial. Kabalen, precisa que en este nivel se realiza
la
capacidad para establecer interpretaciones y conclusiones sobre
las informaciones
que no están dichas en el texto. Exige el ejercicio de
pensamiento inductivo y
deductivo para relacionar los significados de las palabras,
oraciones o párrafos,
tratando de realizar una comprensión global y una representación
mental más
integrada y esquemática. El lector reconstruye el significado
del mensaje mediante
su experiencia y conocimiento previo sobre el tema; reconoce el
lenguaje figurado
y completa lo implícito del texto con proposiciones o elementos
lógicos. El
producto es un nuevo juicio denominado “conclusión” sobre la
información
ausente en el texto.
-
22
La inferencia tiene carácter conector, complementario y
globalizante. El
lector activa procesos cognitivos de mayor complejidad que le
ayudan a inferir la
intencionalidad y el propósito comunicativo del autor;
discrimina la información
relevante de la complementaria; analiza las causas y efectos que
no están
implícitos; interpreta el doble sentido y comprende globalmente
los significados
subyacentes; reconoce relaciones, funciones y nexos a partir de
los datos
explícitos; y formula conclusiones.
Nivel criterial o valorativo. En este tercer nivel, la
afirmación de la
autora indica que el lector interpreta el contenido emitiendo
juicios valorativos
sobre la temática del texto. Pone en juego los procesos
cognitivos de análisis,
síntesis, enjuiciamiento, valoración y creatividad. Así
establece relaciones
analógicas; reflexiona sobre lo dicho por otros; formula ideas,
se acerca a diversas
mentalidades, sentimientos y experiencias; se pone en contacto
con la manera
particular de cómo cada autor organiza su argumentación; apela a
su punto de
vista con respecto al contenido del texto; reconoce las
intenciones del autor y la
superestructura del texto.
Según la autora, el lector además de entender las
características implícitas
del contexto, debe saber que el nivel valorativo es una lectura
evaluativa. Para ello
cuenta con criterios externos, con sus experiencias previas.,
con su escala de
valores y principios. Por ende, en este nivel de lectura, el
lector:
- Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista
personal,
mostrando su capacidad de explicar un hecho planteado desde
diferentes puntos
de vista. Para ello debe utilizar la información de su interés
para anticipar
resultados y consecuencias, para responder a los
cuestionamientos planteados en
el texto y deducir conclusiones.
- Interroga al texto para reconstruir su significado y
recapitular la historia.
- Distingue un hecho de una opinión.
- Identifica y analiza la intención del autor.
-Toma conciencia de que es una actividad de enseñanza y
evaluación; en
tal sentido, la meta no es saber responder mal o bien, la
respuesta debe ser
trabajada por todos los estudiantes.
-
23
Por consiguiente, la lectura crítica exige una actividad
intelectual que
permite la manipulación de conceptos para la construcción de
nuevos sentidos, o
fundamentalmente, la apreciación y adquisición de un
conocimiento que tenga
valor personal para cada lector.
2.2.6 Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje
de
comprensión de textos escritos.
El desarrollo de las capacidades comunicativas de los
estudiantes para que
logren comprender y producir textos escritos y orales en
diversas situaciones con
el objetivo de comunicarse, es decir, lograr alumnos
competentes
comunicativamente es la situación retadora que debe afrontar el
docente del área
de Comunicación. Por consiguiente, debe de conocer y manejar
ciertos conceptos
que debe aplicarlos en forma óptima para que sus estudiantes
alcancen los niveles
de desempeño, acorde a su edad o ciclo de estudio.
El fin de la educación es lograr que los estudiantes desarrollen
sus
competencias, definida como “un saber actuar en un contexto
particular, en
función de un objetivo y/o la solución de un problema” (Minedu,
2013, p.23).
Concerniente a la competencia lectora, los estudiantes deben de
lograr:
“Comprender críticamente diversos tipos de textos escritos en
variadas situaciones
comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos
de interpretación
y reflexión” (Minedu, 2013, p.16). Para ello los estudiantes
tienen que desarrollar
una serie de capacidades lectoras que se encuentran diseñadas en
forma gradual
para lograr dicha competencia.
Para alcanzar el desarrollo de las competencias se tienen en
cuenta la
acción de diversas capacidades. Según Casas (2007, p.39) la
capacidad es definida
como “el talento o la predisposición natural que una persona
posee para poder
comprender bien las cosas y actuar sobre ellas”. Asimismo,
indica que la
capacidad involucra una serie de procesos mentales para obtener
opciones
eficaces y se hagan viables a la solución de los problemas
cotidianos. Además, las
capacidades “describen los aprendizajes que los estudiantes
alcanzarán en cada
grado en función de cada competencia” (Minedu, 2010, p.10)
-
24
El área de Comunicación en el nivel Secundaria en la competencia
de
Comprensión de textos escritos, presenta las siguientes
capacidades:
-Toma decisiones estratégicos según su propósito de lectura.
- Identifica información en diversos tipos de textos según el
propósito.
-Reorganiza la información de diversos tipos de textos.
-Infiere el significado del texto.
-Reflexiona sobre la forma, contenido y el contexto del
texto.
Esta competencia está relacionada con un determinado estándar
de
aprendizaje, es decir, la expectativa que debe ser alcanzada por
el alumno para
desenvolverse eficientemente en la comprensión de lectura. Los
estándares de
aprendizaje nacionales son descritos como Mapas de progreso de
aprendizaje. En
tal sentido este documento describe la progresión cualitativa de
habilidades y
conocimientos en la lectura (Ipeba, 2012).
Asimismo este documento declara que al término del VII ciclo
los
estudiantes deben de alcanzar el siguiente estándar de
aprendizaje concerniente a
la comprensión de textos escritos:
“Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que
desarrollan temas
diversos con vocabulario variado y especializado. Integra
información
contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto
integrando la idea principal con información relevante y de
detalles. Evalúa la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos
textuales a partir
de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue
escrito” (Ipeba,
2012, p.6).
En suma, los estudiantes deben de demostrar este logro al
finalizar el VII
ciclo educativo, sin embargo, la realidad es otra, el trabajo en
las aulas nos
demuestra lo contrario, porque existen una serie de factores que
influyen y
dificultan los procesos de lectura en forma eficaz. Los niveles
de comprensión
lectora inferencial y crítico son los más dificultosos para el
docente debido a que
existe desconocimiento de estrategias y técnicas de lectura para
desarrollar
capacidades a estos niveles.
2.2.7 Técnicas de comprensión de lectura.
El proceso de comprensión de un texto involucra el uso de una
serie de
técnicas durante la lectura, de esta forma se logre realizar el
análisis respectivo
-
25
para que el estudiante construya significados en base a los
aportes del autor. En la
investigación se aplicaron técnicas de lectura como el
subrayado, sumillado y
actividades de organización de la información con sus
respectivas técnicas como
los organizadores visuales: mapa conceptual, la espina de
pescado y los cuadros
comparativos que ayudaron a sistematizar lo leído.
2.2.7.1 El subrayado.- Es una técnica muy utilizada en la
identificación
de ideas principales y secundarias dependiendo del tipo de texto
a analizar.
Asimismo, se pueden ubicar con esta técnica los personajes,
lugares y palabras
claves. Cortez y García (2007, p.125) precisan “la actividad del
subrayado sirve
para resaltar la información central del texto, facilitando su
almacenamiento y
codificación”. En tal sentido, el lector es capaz de
identificar, seleccionar y
clasificar la información relevante.
Los autores proponen la siguiente secuencia metodológica para
el
subrayado: primero, división de los párrafos; segundo,
identificación de los
bloques de ideas u oraciones; tercero, búsqueda de la palabra
clave y finalmente la
determinación de la idea central del párrafo incluyendo a la
palabra clave.
2.2.7.2 El sumillado.- Esta técnica de lectura sirve para el
análisis
minucioso en el acto de leer, según Cortéz y García (2007,
p.127) el sumillado “es
un recurso valioso para recordar y repasar los aspectos más
importantes del texto”.
Asimismo, no solo resalta las ideas principales o secundarias en
la lectura, sino
que fija mayor concentración al leer.
En su proceso de ejecución se realiza la lectura del texto
completo, se
identifica el tema, se subrayan las ideas principales, luego se
realiza la anotación
sintetizada al margen del párrafo. Esta técnica permite elaborar
resúmenes y
esquemas.
2.2.7.3 El mapa conceptual.- Su aplicación depende de la
información que
se desee procesar y sistematizar, Para Tobón, García, López y
Fernández (2009,
p.137) los mapas conceptuales “son gráficos para organizar en
torno a un
determinado tema y están compuestos de conceptos, proposiciones,
vinculados
mediante palabras de enlace” Este tipo de organizador visual
permite al lector
-
26
desarrollar habilidades cognitivas de relacionar, reorganizar,
integrar y jerarquizar
la información.
Se propone para su elaboración: leer el texto completo, en una
segunda
lectura la identificación de los conceptos y palabras de enlace
mediante un listado,
luego la jerarquización de los conceptos y el diseño del mapa
conceptual,
teniendo en cuenta desde lo más general a lo particular, tanto
de forma vertical
como horizontal se establecen cadenas de proposiciones mediante
la unión de
conceptos por medio de palabras de enlace.
2.2.7.4 La espina de pescado.- Este diagrama presenta la
siguiente
definición por Tobón, García, López y Fernández (2009, p.150)
“estrategia
didáctica que nos permite visualizar un problema y las causas
potenciales que
están contribuyendo a que éste tenga lugar y la interacción
entre las mismas”. Es
ideal su elaboración en textos expositivos que nos presenten o
analicen una
problemática.
En su elaboración se debe tener presente que primero se diagrama
el
esqueleto del pez, en la cabeza del pescado se precisa el tema o
problema a
estudiar, en las espinas mayores colocar las causas y en las
espinas menores las
consecuencias. Es importante recalcar que el docente puede
ajustar este esquema
al texto analizado y modificar la estructura de las espinas.
2.2.7.5 Cuadro Comparativo.- Este organizador gráfico
“permite
identificar las semejanzas y diferencias de dos o más objetos o
hechos”
(Pimienta,2012, p.28). Por ello, en el análisis de textos
escritos es importante que
el lector sea capaz de realizar comparaciones de
características, ideas y puntos de
vista.
Durante su elaboración se procede primero a determinar el asunto
a
comparar, buscar información de cada uno de los asuntos , hacer
un listado de los
aspectos importantes, armar las categorías o criterios de
comparación, finalmente
elaborar un cuadro de tres columnas y determinar las filas
teniendo en cuenta los
criterios a comparar.
-
27
2.2.8 La comprensión lectora y las inferencias.
La propuesta pedagógica en este trabajo de investigación estuvo
enfocada
a desarrollar capacidades de comprensión de textos expositivos y
se realizaron
diversas actividades para los tres niveles de comprensión
lectora enfatizando el
nivel inferencial, por eso se seleccionaron las estrategias
cognitivas respectivas ,
es decir aquellas que incluían no solo un compromiso activo por
parte del
estudiante para construir el sentido del texto, sino también
aquellas con las cuales
adquiera dominio en la comprensión de lectura al analizar el
texto, deduciendo el
tema, subtemas, relaciones de causa-efecto, de comparación, de
problema-
solución entre otros.
Se presentan a continuación conceptos relacionados a la
inferencia y cómo
se desarrolla en el proceso lector. La inferencia descrita por
(Cassany, 1994, p.201)
como
“habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a
partir del
significado del resto .Es decir, consiste en superar las lagunas
que por causas
diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión Sea porque el
lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta
errores tipográficos,
porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra
causa, a menudo se
producen lagunas de significado. En estos casos los lectores
aprovechan todas las
pistas contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento
general del
mundo para atribuir un significado coherente con el resto del
texto al vacío
producido” (Cassany, 1994, p.201).
Inferir es una habilidad necesaria para la comprensión de
lectura. Implica
varios procesos que tienen lugar simultáneamente mientras se
lee. Inferir, proceso
a veces llamado "leer entre líneas", es lo que ocurre cuando el
lector se basa en
conocimientos previos para hacer una predicción sobre los
próximos eventos en la
historia. Los buenos lectores infieren sin darse cuenta porque
leen a menudo y se
vuelven hábiles con la práctica, a diferencia de los alumnos
principiantes que en
muchas ocasiones no comprenden lo que leen. De tal manera,
inferir ayuda a la
comprensión, provocando que el lector haga preguntas mientras
lee y utilice
claves de contexto para determinar el objetivo del autor y el
significado del libro
completo.
Según Schank (citado en García, Luque y Gárate, 1999, p.34)
La
inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y, por esta
razón, las
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inferencias constituyen el centro de la comunicación humana,
sirven para unir
estrechamente las entradas en un todo relacionado .Con
frecuencia las inferencias
son el punto principal del mensaje.
La inferencia juega un papel importante en la comprensión del
texto, ya
que sin ellas es difícil comprender un texto a un nivel más
global que el de la
oración, ya que sin su contribución no se podría lograr la
necesaria coherencia
entre oraciones sucesivas. En tal sentido, García, Luque y
Gárate (1999, p.43-51)
sostienen que en el proceso de la lectura se van generando las
inferencias, pero no
solo es este el momento en que el estudiante puede generar
inferencias, ya que
según la propuesta de Solé, se van produciendo inferencias desde
el momento que
ella denomina antes de la lectura, con las estrategias de
predicción para anticipar
el contenido del texto, que resulta beneficioso para conectar
sus experiencias
personales o saberes previos con la nueva información que
aprenderá.
Asimismo afirman que las inferencias tienen una naturaleza
probabilística
y algunas veces opcional, resulta difícil predecir qué
inferencias pueden llevarse a
cabo ante la lectura de un texto. La determinación del tipo y
frecuencia de las
inferencias parece depender tanto de la tarea y tipo de lector,
como del tipo de
texto.
2.2.9 El texto expositivo.
Este tipo de texto es muy utilizado en el nivel escolar, para
que el
estudiante esté informado de diversos temas en sus áreas de
estudio.
Para Álvarez (2001) el texto expositivo aparece siempre junto
a
calificativos como explicativo e informativo. Por ello, propone
la denominación
de texto expositivo – explicativo que se explicará a
continuación. El texto
expositivo-explicativo es denominado de esta forma, porque tiene
como “objetivo
principal expresar información o ideas con la intención de
mostrar y explicar o
hacer más comprensible dichas informaciones” (p.16).
Este tipo de texto es muy usado en la vida académica, dado que
explica
nuevos temas y transmiten información. Fue ideal el uso y
análisis de textos de
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este tipo, porque gracias a ellos los alumnos se apoderaban no
solo de información
relevante sino que se aplicaron estrategias para que estos
sirvan de “andamiaje” y
fueron útiles para que ellos sean más críticos y reflexivos,
porque expresaban o
fundamentaban gracias a bases teóricas proporcionadas por la
lectura de textos
expositivos-explicativos.
Este tipo de texto presenta en forma ordenada y coherente los
distintos
aspectos de un tema. El propósito que anima al autor de un texto
expositivo-
explicativo, no es solo informar acerca de un tema en todas sus
facetas; sino
también establecer una referencia directa con la realidad o
tópico tratado, que
dirige al lector en su proceso, a través de una serie de
recursos y estrategias de
composición; no admite emisión de juicios y opiniones, solo la
presentación de
una realidad como si fuese una fotografía. Además, este tipo de
texto se centra en
la descripción de un fenómeno y en el análisis de un problema
por medio de
diversos procesos.
De tal forma, es el medio que utilizan la ciencia y la técnica
para difundir
sus descubrimientos. La estructuración de este tipo de discurso
requiere de una
serie de técnicas y operaciones mentales que permitan la
presentación lógica,
coherente y objetiva de la información científica: la
definición, la clasificación,
análisis, síntesis, cuantificación, contrastes, causa-efecto,
orden espacial y
cronológico y otras más.
2.2.9.1 Características del texto expositivo -explicativo.
Álvarez (2001) presenta las siguientes características del texto
expositivo-
explicativo:
Predominan las oraciones enunciativas. Ejemplo: Los textos
expositivos de
trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o
procesos naturales.
Se utiliza la tercera persona. Los verbos de las ideas
principales se conjugan
en modo indicativo.
El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los
conocimientos
que se tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser
lenta y reflexiva.
http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/diop/diop.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtml
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El registro del lenguaje es formal. Se emplean gran cantidad de
términos
técnicos o científicos (dependiendo del tema a tratar).
No se utilizan expresiones subjetivas. Ejemplo: Posiblemente,
creo,
probablemente, quizá, puede ser que….
2.2.9.2 Estructura del texto expositivo-explicativo.
Presentación del tema o tópico. Una afirmación del
problema, etc. que será discutido. Comentarios sobre la
manera como será tratado el tema. Comentarios sobre la
organización estructural del escrito.
Presentación, análisis y discusión (incluye comentarios)
Resumen de las principales ideas, opinión o propuesta.
Figura 2. Esquema del texto expositivo-explicativo.
2.2.9.3 Modelos de organización global de los textos
expositivos.
Los textos expositivos se presentan de diversas formas, desde
los
científicos hasta los artículos de prensa. Los cinco modelos más
comunes son los
siguientes:
a) Problema-solución: el texto plantea uno o varios problemas y,
luego
las soluciones posibles. El problema suele enunciarse también
como un enigma o
misterio o, sencillamente, quedar planteado como tema de
interés.
b) Causa-consecuencia: presenta las causas, y luego, las
consecuencias
de alguna idea. Se conoce también como organización por
causación. Lo
importante es advertir la relación entre antecedentes y
efectos.
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIÓN
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31
c) Comparación o contraste: este párrafo indica las semejanzas
y
diferencias entre dos o más objetos, situaciones, ideas o
personas. Comparándolos
según cierto número de categorías.
d) Secuencia temporal: se expone un conjunto de ideas o una
serie de
informaciones según determinada cronología, marcando un antes y
un después.
e) Enumeración descriptiva: enumera y señala las
características
distintivas de un determinado concepto, idea, objeto, etc. usa
generalmente los dos
puntos para indicar la enumeración.
2.3.- Estrategias cognitivas para desarrollar capacidades de
comprensión de
textos expositivos propuestas por Gaskins y Elliot
Mi propuesta de acción está planificada siguiendo una ruta
metodológica,
teniendo en cuenta las tres hipótesis de acción que me ayudaron
a resolver la
problemática detectada “Dificultades en la aplicación de
estrategias didácticas en
la comprensión lectora”, considerando las necesidades e
intereses de mis
estudiantes.
Ante esta problemática presentada, decidí investigar sobre
estrategias
metodológicas que me ayuden a desarrollar capacidades de
comprensión lectora
en mis estudiantes. En consecuencia opté por utilizar y aplicar
las Estrategias
Cognitivas aplicadas en el aula propuestas por Irene Gaskins y
Thorne Eliot,
seleccionando aquellas que pudiera trabajar para la comprensión
de textos
expositivos. Por ello , diseñé sesiones de aprendizaje que
consideraban y
desarrollaban este tipo estrategias ,logrando aplicar diez
sesiones para la
propuesta de mi práctica alternativa, ejecutando así el primer
campo de acción,
que es la Implementación, correspondiente a la hipótesis de
acción 1.
Es importante recalcar que mis sesiones cada vez iban mejorando,
debido
a que tenía en cuenta el desarrollo de los procesos pedagógicos
y cognitivos para
lograr la capacidad seleccionada.
Correspondiente a los materiales, también tuve que investigar
y
seleccionar aquellos que sean útiles para el desarrollo de la
capacidad y que sean
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32
de interés para mis estudiantes, por ello, utilicé diversos
materiales audiovisuales,
impresos y concretos para lograr mi objetivo.
A continuación explicaré el sustento teórico de mi propuesta
basada en la
aplicación de estrategias cognitivas.
2.3.1. Concepto de estrategias.
En diversas investigaciones se alude que el término de
estrategia fue
originariamente un concepto militar referido a los
procedimientos para ejecutar
el plan de una operación militar a gran escala. En general, se
entiende por
estrategia a un conjunto de procedimientos que se organizan y se
llevan a cabo
para conseguir algún objetivo, o los distintos modos de actuar
elegidos por el
sujeto para un determinado fin.
Según Díaz (2002) las estrategias de enseñanza son definidas
como
procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Son
aliadas incondicional del docente en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es
parte esencial en el proceso de enseñanza, pues el uso de
estrategias adecuadas,
permite alcanzar los objetivos propuesto con más facilidad.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje Díaz (2002, p. 234)
la define
como “los procedimientos que un aprendiz emplea en forma
consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender
significativamente y solucionar problemas”
De esta forma se puede definir a las estrategias metodológicas
para la
enseñanza como una secuencia integrada de procedimientos y
recursos utilizados
por el docente con el propósito de desarrollar en los
estudiantes capacidades para
la adquisición, interpretación y procesamiento de la
información; y la utilización
de estas en la generación de nuevos conocimientos, su aplicación
en las diversas
áreas en las que se desempeñan la vida diaria para, de este
modo, promover
aprendizajes significativos.
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33
Por ello, las estrategias deben ser diseñadas de modo que
estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,
buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por sí mismos. Isabel Solé escribe al
respecto:
Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que
implican
autodirección y autocontrol, es decir, la supervisión y
evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la
posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario” (Solé, 1992,
p.59).
Después de decidirme por esta propuesta es significativo
mencionar que
utilicé estrategias de enseñanza relacionadas al proceso del
desarrollo del
pensamiento y a aquellas que puedan coadyuvar a mejorar el nivel
de
comprensión lectora.
2.3.2 Estrategias cognitivas.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura el
docente debe
de aplicar una serie de estrategias en forma progresiva,
asimismo es
imprescindible el acompañamiento permanente durante los procesos
de la
comprensión de textos escritos. Existen diversos tipos de
estrategias, a
continuación se definen las cognitivas:
Este tipo de estrategia implica conocer, por medio de las
facultades
intelectuales, la naturaleza , cualidades y relaciones de las
habilidades básicas
del pensamiento (clasificación , comparación , análisis-síntesis
,
generalización, etc. relacionadas con el proceso de
aprendizaje); y los
procesos superiores del pensamiento (solución de problemas ,
toma de
decisiones y los pensamientos críticos y creativos). (García,
Luque, Gárate,
2010, p.49).
Las estrategias cognitivas activan los conocimientos previos del
lector.
Además, se utilizan para obtener información proporcionada por
el texto y para
que el lector pueda elaborar una representación del significado
parcial y general
del mismo.
Este tipo de estrategias las utilizaré, dando mayor énfasis el
desarrollo
del nivel inferencial. Según la clasificación realizada por
Gaskins y Elliot (1999,
p.3-5) se explicarán las estrategias cognitivas que se aplicaron
en la propuesta
de mejora.
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2.3.2.1 Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo. Entre
aquellas
estrategias cognitivas que son utilizadas para procesar
información con el
objetivo de alcanzar el sentido y recordarlo desde la posición
de Benchmark,
mencionaré aquellas que serán útiles para desarrollar las
capacidades de
comprensión de textos expositivos-explicativos en mis
estudiantes:
2.3.2.1.1 Seleccionar ideas importantes. Con esta estrategia se
puede
identificar las ideas relevantes de los textos expositivos así
como el tema, de esta
manera lograr “reconocer los tópicos de cada párrafo y poder
elaborar la idea
más importante presentada en el texto” (Gaskins y Elliot, 1999,
p.4). Esta
estrategia se puede aplicar para analizar textos expositivos de
tipo definición –
descripción.
2.3.2.1.2 Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos,
analogías,
comparaciones. Esta estrategia fue utilizada para que el alumno
logre deducir
los criterios para comparar los objetos o ideas a analizar. En
tal sentido Gaskins
y Elliot (1999, p.4) afirman que esta estrategia propone:
“Visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron,
especialmente
cuando parece importante para la comprensión y/o rememoración,
pensar
en qué sentido la información es similar a información que se
conoce
(situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una
situación
similar”.
Con esta estrategia se puede analizar textos expositivos de
tipo
Comparación o contraste.: En este tipo de texto se pueden
identificar las
semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, situaciones,
ideas o personas,
comparándolos según cierto número de categorías.
2.3.2.1.3 Identificar relaciones y modelos. Las actividades
para
desarrollar esta estrategia estuvieron orientadas a analizar
acciones de causa –
efecto, de tal forma Gaskins y Elliot (1999, p.4), precisan
“advertir las
relaciones y los modelos causa/efecto, orden temporal,
todo/parte, de mayor
rango/de menor rango, tal como se encuentran en la historia, y
que se repiten a sí
mismos”. Mediante esta estrategia se puede analizar textos
expositivos de tipo
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Causa –consecuencia, porque estas lecturas presentan las causas,
y luego, las
consecuencias de alguna idea. Se conoce también como
organización por
causación. Lo importante es advertir la relación entre
antecedentes y efectos.
2.3.2.2 Estrategias para la producción de conocimiento. En el
análisis
de textos expositiv
