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Instituto Politécnico Nacional
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada
U N I D A D L E G A R I A
Factores que motivaron a docentes de
Matemáticas en la elección de su profesión
Tesis que para obtener el grado de Maestro en Ciencias en Matemática Educativa
Presenta
Antonio Eduardo Villarruel Barajas
Directores de Tesis
M. en C. Juan Gabriel Molina Zavaleta Dr. Alejandro Miguel Rosas Mendoza
Ciudad de México Septiembre 2017
3
Autorización de uso de obra
Instituto Politécnico Nacional
Presente
Bajo protesta de decir verdad el que suscribe Antonio Eduardo Villarruel Barajas, manifiesto ser autor y titular de los derechos morales y patrimoniales de la obra titulada Factores que motivaron a docentes de Matemáticas en la elección de su
profesión, en adelante “La Tesis” y de la cual se adjunta copia, por lo que por medio del presente y con fundamento en el artículo 27 fracción II, inciso b) de la Ley Federal del Derecho de Autor, otorgo a el Instituto Politécnico Nacional, en adelante “El IPN”, autorización no exclusiva para comunicar y exhibir públicamente total o parcialmente en medios digitales e impresos de "La Tesis" por un periodo de diez
años contado a partir de la fecha de la presente autorización, dicho periodo se renovará automáticamente en caso de no dar aviso a “El IPN” de su terminación. En virtud de lo anterior, “El IPN” deberá reconocer en todo momento mi calidad de autor de “La Tesis”. Adicionalmente, y en mi calidad de autor y titular de los derechos morales y patrimoniales de “La Tesis”, manifiesto que la misma es original y que la presente autorización no contraviene ninguna otorgada por el suscrito respecto de “La Tesis”, por lo que deslindo de toda responsabilidad a “El IPN” en caso de que el contenido de “La Tesis” o la autorización concedida afecte o viole derechos autorales, industriales, secretos industriales, convenios o contratos de confidencialidad o en general cualquier derecho de propiedad intelectual de terceros y asumo las consecuencias legales y económicas de cualquier demanda o reclamación que puedan derivarse del caso.
Ciudad de México, 1° de Septiembre de 2017.
Atentamente
______________________________________ Antonio Eduardo Villarruel Barajas
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Resumen
El presente proyecto tuvo como propósito investigar cuáles han sido los motivos o
factores que llevaron a un grupo de profesores de Matemáticas a elegir su profesión.
Haciendo uso de la plataforma virtual Moodle en la que funciona el Programa de
Matemática Educativa del Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Avanzada del Instituto Politécnico Nacional (CICATA–IPN) fue posible cuestionar
a un grupo de docentes de Matemáticas acerca de ello.
Las características que poseían los encuestados en relación a su práctica docente
fueron ampliamente variadas, como lo son los años de servicio magisterial, el nivel
educativo y materias que imparten, los estudios universitarios cursados e incluso su
lugar de residencia, ya que en la investigación colaboraron docentes de México y
algunos países de Latinoamérica. Lo mencionado permitió analizar si algunas de
estas características tuvieron alguna repercusión en los motivos o factores que los
profesores reportaron, para posteriormente contrastar dichos motivos con los
hallazgos que han sido reportados en investigaciones previas respecto al tema.
A través de dos instrumentos de investigación fue posible averiguar cuáles fueron
las razones por las que eligieron ser docentes de matemáticas; durante el análisis y
procesamiento de la información se logró establecer una categorización de los
motivos que originaron su ingreso a la docencia: factores relacionados con las
“ventajas” de la carrera (estabilidad laboral, vacaciones, horario de trabajo, etc.) o
bien con un deseo intrínseco de convertirse en maestros (gusto por la enseñanza, por
las matemáticas, trabajar con niños o jóvenes, etc.).
5
Abstract
The purpose of this project was to investigate the reasons or factors that led a group
of mathematics teachers to choose their profession. Using the virtual platform
Moodle where the Mathematics Education Program is working, in the Research
Center for Applied Science and Advanced Technology of the National Polytechnic
Institute (CICATA-IPN), it was possible to interview a group of teachers of
mathematics about this problem.
The characteristics which possessed the respondents in relation to their teaching
practice were widely varied, such as the years of teaching service, the educational
level and subjects taught, undergraduate studies, and even their place of residence.
The research involved teachers from Mexico and some Latin American countries.
This allowed us to analyze if some of these characteristics had any repercussion in
the reasons or factors that the teachers reported, for later contrast those motives with
the findings out that have been reported in previous research on the topic.
Through two research instruments, it was possible to ask teachers what were the
reasons why they were working on this profession, for later during the analysis and
processing of the information, to establish a model for categorization of the reasons
that originated their entrance to teaching: factors related to career "advantages" (job
stability, holidays, working hours, etc.) or with an intrinsic desire to become teachers
(appreciation for teaching, mathematics, working with children or young people,
etc.).
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Glosario de términos
Término Definición
Categorización
Clasificación que se realizó de los motivos que nos fueron reportados a lo largo de la investigación. Su objetivo era englobar aquellas menciones que presentaron una afinidad en las razones por las cuales los entrevistados ingresaron al servicio docente, logrando establecer cinco categorías y diez subcategorías.
Encuestado
Toda aquella persona que participó en la investigación motivo de esta tesis, y en la cual respondieron a los cuestionamientos acerca de los motivos o factores que los llevaron a convertirse en profesores de Matemáticas.
Instrumento de investigación
Cada uno de los medios por los cuales nos fue posible recopilar la información proveniente de los participantes del proyecto. El primer instrumento consistió en un cuestionario escrito con preguntas abiertas; mientras que el segundo instrumento fue un foro de discusión con el objeto de esclarecer las dudas que surgieron al analizar las respuestas de los entrevistados.
Moodle
Ambiente educativo virtual diseñado para la gestión y administración de contenidos académicos en entornos no presenciales. Su uso es de libre distribución y forma parte de los llamados Sistemas de Gestión de Contenidos para el Aprendizaje (LCMS por sus siglas en inglés).
Motivación
“Es el impulso en el ser humano que le lleva a actuar para satisfacer unas necesidades”. (Crespo, 2012, p. 4) En nuestro caso comprenden todos los hechos o situaciones de cualquier ámbito que dieron lugar a que los encuestados hayan elegido a la docencia de Matemáticas como su actividad laboral.
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Término Definición
Motivo Extrínseco
Según Crespo (2012): Son cualquier tipo de incentivo que se atribuye a la realización de la acción por parte de otra persona o personas distintas de aquella que ejecuta la acción. (v. gr: la retribución de un trabajo, o las alabanzas que se reciben al hacerlo). (p. 29-30)
Motivo Intrínseco
Para Crespo (2012): Son los incentivos que provienen de cualquier resultado de la ejecución de la acción para la persona que la realiza y que depende tan sólo del hecho de realizarla (v. gr: el aprendizaje, el reto que produce, el gusto de hacerla, o la creatividad que se desarrolla en las acciones). (p. 30)
PROME
Programa de Matemática Educativa del Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del Instituto Politécnico Nacional (CICATA‐IPN). Su misión es formar profesores e investigadores que hagan frente a la problemática que plantea la incorporación de los saberes matemáticos al sistema didáctico.
8
Índice de Figuras
Figura 1. Modelo teórico del FIT-Choice …………………………………….……40
Figura 2. Preguntas que integraron la encuesta “A” ………………..……………55
Figura 3. Preguntas que integraron la encuesta “B” …..………….………………56
Figura 4. Texto para conocer las impresiones de los entrevistados respecto a los
motivos reportados en la literatura ……..………………………………58
Figura 5. Nivel académico en donde los encuestados desempeñaban su labor
docente ………………….…………………………………………………73
Índice de Tablas
Tabla 1. Modelo de categorización empleado en la investigación ……………. 47
Tabla 2. Motivos reportados en la revisión bibliográfica bajo nuestro modelo de
categorización …...………………………………………………………. 65
Tabla 3. Extracto de la tabla que concentra la información laboral de los
encuestados ……………………………………………………………… 69
Tabla 4. Extracto de la tabla que concentra los motivos identificados en los
instrumentos de investigación …………………...…………………….. 70
Tabla 5. Resumen de los porcentajes que tuvo cada subcategoría del modelo
propuesto ……..…………………………………...................................... 85
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Índice General
Introducción ………………….................................................................................. 12
Capítulo 1. Objetivos de la Investigación …………............................. 15
Capítulo 2. Antecedentes ………………......................................................... 20
Estudios realizados a profesores en general ………………………………… 20
Las voces de los docentes: motivos de elección de la carrera docente, valores
subyacentes ……………………………………………………………..…..... 20
Physics, Chemistry and Biology Teachers’ Reasons for choosing the Profession of
Teaching and their levels of job satisfaction with respect to certain variables …… 22
Why teacher trainees choose the teaching profession: Comparing trainees in
metropolitan and developing countries …………….………………………... 24
An introduction to teaching motivations in different countries: comparisons
using the FIT-Choice scale ……...………...……………………….................. 26
Estudios realizados a profesores de matemáticas ………………..………… 29
Initial motivations of serving teachers of secondary mathematics …………..... 29
Factors influencing pre-service teachers' decisions to become secondary science
and mathematics teachers ….............................................................................. 31
La elección de la carrera de profesorado de matemática: motivos y expectativas … 33
Capítulo 3. Marco Conceptual ………………….......................................... 37
Conceptos previamente definidos o empleados en la literatura
consultada………………...................................................................................... 38
Categorizaciones empleadas en la revisión bibliográfica …...…...……..……... 38
Factores intrínsecos, extrínsecos y altruistas ………..………... 38
10
Necesidades de logro, poder y afiliación……...…..…………... 39
Modelo teórico del FIT Choice…………………...……………... 40
Análisis de las categorizaciones previamente descritas ……...……………….. 41
Imágenes de estudiantes de los matemáticos ………...………………………... 42
Identidad del profesor de matemáticas ………...……………….……………... 45
Categorización de factores que motivaron a profesores a su elección de
profesión…………………………………………………………………………. 46
Descripción de las categorías y subcategorías del Modelo….…...……...……... 48
Categoría I. Motivos relacionados con las Matemáticas …………………...... 48
1.1 Gusto/Habilidad por las Matemáticas ………...……...…... 48
Categoría II. Motivos relacionados con la Docencia ………...……….…......... 48
2.1 Gusto por la docencia …………………...………………...… 48
2.2 Beneficios de ser docente ………………………………….… 49
2.3 Influencia de sus profesores/ experiencias como
estudiantes……………………………………………………..… 49
Categoría III. Motivos sociales ……………………...……….……………….. 49
3.1 Gusto de trabajar con personas. (Niños y jóvenes) …...…... 49
3.2 Deseo de ayudar o contribuir con la sociedad …..………... 50
Categoría IV. Relacionados a factores externos ……………….…………….... 50
4.1 Suceso inesperado …………………………………………… 50
4.2 Insatisfacción/ situaciones con los empleos o profesión
previa ……………………………………………………………... 51
4.3 Influencia de terceros ………………………...……………… 51
Categoría V. Otros ………………………..……………………................... 52
5.1 Otros Motivos ………………...……………………………… 52
11
Capítulo 4. Método …………………….……...................................................... 53
Diseño de los instrumentos de investigación …….....……………………… 53
Aplicación de los instrumentos de investigación ……..……………………. 60
Características de los participantes …...…...…………...…………….………. 60
Periodo y fases de aplicación …………………………...……………….…...... 62
Capítulo 5. Análisis y procesamiento de la información …......... 64
Validación del modelo de categorización de motivos desarrollado …....… 64
Identificación y clasificación de los motivos reportados ……..……...……. 67
Procesamiento de la información ………………………………….…………. 67
Capítulo 6. Resultados ……………..………………………………………….. 71
Información laboral de los encuestados ………………………...…..……….. 71
Entrevistados que se encontraban desempeñando labores docentes …….. 72
Entrevistados que no desempeñaban labores docentes al momento de
contestar la encuesta ………………………………..………………...………... 73
Categorización de los motivos que nos fueron reportados ……...……….... 76
Capítulo 7. Conclusiones ……......…………………...……………………...... 87
Referencias ……………………………...………………………………………...... 93
Anexo ……...……………………………......……………………...………………...... 96
Anexo 1. Detalle de las ciudades y países de residencia de los encuestados...97
12
Introducción
El presente proyecto se encuentra estructurado en siete capítulos, a lo largo de los
cuales se busca exponer las razones por las que consideramos importante el
desarrollo de este estudio, exhibiendo los antecedentes bibliográficos que lo
soportan, la metodología que fue diseñada para su implementación, así como la
descripción de cada una de las fases que se llevaron a cabo para su desarrollo.
A continuación se describen en términos generales cada uno de estos apartados.
En el capítulo de los Objetivos de Investigación se muestran cuáles fueron los
fundamentos que motivaron el desarrollo de esta tesis, describiendo las utilidades
que han tenido las investigaciones afines a este tema, y en donde nos cuestionamos
si los hallazgos que han sido encontrados en participantes de otros países serán
similares a los que nos arroje este proyecto, con encuestados principalmente de
México y otros países de Latinoamérica.
En el apartado de Antecedentes se presenta la bibliografía que fue consultada para
la elaboración de este proyecto. Dicha revisión nos permitió conocer los objetivos de
estudio, metodología y hallazgos que han sido exhibidos en las investigaciones que
se han realizado acerca de esta problemática. Debido a la especificidad de nuestro
estudio, se consideró pertinente explorar investigaciones realizadas tanto a
profesores en general, como de aquellos que concretamente desempeñaban labores
de enseñanza de las Matemáticas.
13
Con respecto a la sección del Marco Conceptual, en este espacio se abordan las
definiciones e interpretaciones de algunos de los temas y conceptos más importantes
que fueron utilizados para guiar y coadyuvar al desarrollo de esta investigación.
Asimismo, este capítulo busca exponer los elementos necesarios para poder brindar
una interpretación de los resultados que arroja este proyecto y permita sustentar los
argumentos que son detallados en la sección de Conclusiones.
Por otra parte, en el capítulo de Método se exponen los procedimientos que se
llevaron a cabo para alcanzar los objetivos de este estudio, aborda las etapas del
diseño de los instrumentos de investigación, características de los participantes del
estudio, así como el periodo y fases de aplicación de cada uno de los instrumentos
que integraron el proyecto.
Con respecto al apartado llamado Análisis y procesamiento de la información, en
este espacio se detalla la manera en la que fue validado el modelo de categorización
de motivos desarrollado para esta tesis. Asimismo, también se describen los
procesos que se realizaron para la identificación y clasificación de los motivos que
nos fueron reportados por los participantes.
En la sección de Resultados se exhiben los hallazgos que fueron encontrados,
detallando entre otros aspectos la información laboral de los encuestados, el nivel
académico en donde desempeñaban su labor docente, así como el porcentaje de
menciones que presentaron cada una de las categorías/subcategorías que componen
el modelo desarrollado, logrando así el conocer aquellas que mayor número de veces
fueron referidas por los participantes del estudio.
14
Por último, una vez que se obtuvieron los resultados arrojados por el estudio,
estuvimos en la posibilidad de dar respuesta a la pregunta de investigación y
planteamientos que dieron origen a este proyecto, esta información es la que se
exhibe en la sección de Conclusiones, en donde se presenta una reflexión acerca de
los hallazgos que fueron encontrados, además de realizar una retrospectiva de los
principales obstáculos y limitaciones a los que nos enfrentamos con el propósito de
que puedan ser de consideración para el desarrollo de nuevas investigaciones
respecto al tema.
15
Capítulo 1. Objetivos de la Investigación
La realización de este proyecto buscó conocer cuáles fueron los motivos o factores
que llevaron a los profesores de matemáticas en la elección de su profesión; una de
las razones por las cuales se investigó el planteamiento anterior es que consideramos
fundamental el conocer si los motivos referidos por los docentes indicaban factores
predominantemente de carácter extrínsecos, intrínsecos o altruistas. Este tipo de
información aporta datos que podrían ser utilizados para plantear estrategias que
mejoren la permanencia de los docentes en programas de formación profesional.
Con respecto a la definición de lo que llamamos motivos extrínsecos, intrínsecos o
altruistas, en el apartado de Marco Conceptual de este trabajo se explica de manera
más detallada lo que se entiende por dichos términos. Sin embargo, de manera
general podemos citar las definiciones propuestas por Moran et al. (2001) donde:
Un motivo altruista presenta a la enseñanza como un acto social relacionado
con el deseo de facilitar el desarrollo tanto del individuo como de la sociedad
en general. Un motivo intrínseco incluye, entre otras cosas, el deseo de una
persona de trabajar con niños, mientras que los motivos extrínsecos
comprenden, por ejemplo, el salario, las condiciones de trabajo, las vacaciones
o el estatus. (p. 17-32)
Otro de los aspectos por los cuales consideramos importante realizar esta
investigación, se encuentra el hecho de que en los últimos años la cantidad de
aspirantes a las escuelas normales han ido en decremento (Méndez del Ángel, 2016;
Navarro, 2015; Thomas, 2016; Vinagre, 2016). De acuerdo a información oficial
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015):
16
En las normales públicas sólo 72.6% de los lugares disponibles fueron
ocupados, y este porcentaje fue mucho menor en las normales privadas
(52.4%)… en Baja California, Chiapas y Nuevo León alrededor de la mitad de
los lugares ofertados por sus normales públicas quedaron vacíos. En las
normales de sostenimiento privado los problemas de ocupación son mayores.
En Oaxaca las dos normales privadas registran 145 lugares disponibles, 100
solicitudes, pero ningún alumno de primer ingreso. En Campeche, sólo 22.2%
de los lugares disponibles se aprovechó, mientras que en cuatro entidades la
ocupación fue menor a 40%: Sinaloa (30.8%), Distrito Federal (35.6%),
Guerrero (38.8%) y Morelos (39.2%). Información proporcionada por las
autoridades educativas de 13 entidades federativas sobre el número de
solicitudes registradas en el ciclo escolar 2014-2015 permite prever una
reducción importante (cercana a 30%) en el número de aspirantes a ingresar
a la educación normal. (p. 99-101)
Una de las supuestas razones del fenómeno anteriormente señalado podría ser
resultado de las reformas constitucionales que se han promulgado en materia de
educación en México, motivo por el cual resulta interesante investigar si los
profesores de mayor experiencia laboral expresan una mayor cantidad de motivos
extrínsecos como la razón de su ingreso al servicio docente en comparación con los
profesores recién egresados, cuyo ingreso a las escuelas normales pudo haberse
dado después de la denominada Reforma Educativa.
Afortunadamente, existe una amplia diversidad en las características y condiciones
en las que los encuestados imparten su cátedra, como son el nivel educativo, la
experiencia docente (contando con profesores que oscilan entre 8 meses y 42 años
de servicio), la ubicación, si pertenecen al sector público/privado, etc., y que desde
luego difieren en los factores que originaron su ingreso al servicio docente. La única
17
afinidad que todos los encuestados manifestaron fueron sus deseos de actualizarse
y mejorar su desempeño como profesores (al tratarse todos ellos de aspirantes al
Programa de Matemática Educativa).
Por otro lado, dentro de las investigaciones que se han realizado al respecto se ha
reportado una aparente diferencia entre los motivos mencionados por los profesores
de países desarrollados respecto a los señalados por docentes de países en vías de
desarrollo; donde los primeros manifestaron un mayor número de motivaciones
intrínsecas o altruistas en comparación con los últimos, que refirieron con mayor
frecuencia factores extrínsecos como razones de su ingreso al servicio docente.
(Bastick, 2000, p. 347)
El analizar los motivos que fueron mencionados por profesores de matemáticas que
participaron en el estudio (profesores en la mayoría de los casos de México y algunos
otros de países en Latinoamérica, la mayoría de ellos países en vías de desarrollo),
permitió contrastar lo señalado en investigaciones previas con los resultados
arrojados por este trabajo; esto permitió determinar si los profesores que fueron
encuestados también refieren mayoritariamente motivos de carácter extrínseco.
Con respecto a la utilidad que tienen los resultados generados por las
investigaciones realizadas en el tema se destacan dos de éstas: en principio se han
utilizado con el objeto de proponer soluciones a los problemas que se enfrentan
diariamente en los institutos formadores de profesores.
18
Por ejemplo, en la investigación realizada por Crespo, Homilka y Lestón (2013) se
expone como utilidad de su investigación:
Estamos intentando hacer aportes locales a una realidad que enfrentamos de
modo cotidiano y que exige que se actúe prontamente para la superación de
las dificultades que vemos en las aulas. Sin embargo, es necesario dar
evidencias de esas dificultades, para poder transmitir a quienes toman
finalmente las decisiones sobre nuestras instituciones… En ese trabajo, se
llega a algunas conclusiones que permiten comprender cómo las experiencias,
y en particular esas primeras experiencias, son determinantes en la
construcción del rol docente. (p. 1776)
Desde otra perspectiva, los hallazgos encontrados en los trabajos previos también
han sido utilizados para implementar estrategias que permitan alcanzar los
resultados buscados en los programas de actualización y permanencia docentes.
Como se señaló anteriormente, la investigación realizada por Bastick (2000) señala
que existen diferencias en el tipo de motivos que llevan a profesores de países
desarrollados a elegir su profesión respecto a sus colegas de países en vías de
desarrollo; este argumento originó que el autor concluyera que estas diferencias
encontradas constituían un “factor relevante para los resultados exitosos de los
programas de asistencia para el suministro, permanencia y actualización del
personal docente en los países del tercer mundo”. (p. 347)
Por otra parte, también buscamos impulsar el desarrollo de otras investigaciones en
nuestra región acerca de este planteamiento, mismas que en su conjunto podrían ser
de utilidad para el fortalecimiento de los programas de actualización docente, ya
que al considerar el trasfondo por el cual el profesor ingresó a esta profesión se
podrían perfeccionar las estrategias necesarias para incentivar su capacitación.
19
Por lo cual, a lo largo de las siguientes páginas se da una respuesta a la siguiente
pregunta de investigación:
¿Cuáles fueron los motivos o factores que llevaron a los profesores de matemáticas
que participaron en este estudio a elegir su profesión?
20
Capítulo 2. Antecedentes
En este apartado se presenta una revisión bibliográfica de las investigaciones que se
han llevado a cabo respecto a las motivaciones que llevaron a los profesores de
matemáticas a elegir su profesión. Esta exploración nos permitió conocer los
propósitos por las cuales se han realizado las mismas, las metodologías que fueron
empleadas, los lugares del mundo en las que se han aplicado y sobretodo, los
hallazgos que han sido encontrados hasta el momento. Se presentan los aspectos
más sobresalientes de los recursos bibliográficos que fueron consultados.
A pesar de la especificidad de la investigación, al centralizarse únicamente en
profesores de matemáticas, se consideró pertinente no solo buscar investigaciones
centradas en los docentes de este ámbito, sino también de aquellas que estudiaron
las motivaciones de los profesores de otras disciplinas.
Estudios realizados a profesores en general
Las voces de los docentes: motivos de elección de la carrera docente, valores
subyacentes.
La investigación dirigida por Pidello, Rossi y Sagaztizabal (2013) realiza un
análisis de los motivos que llevaron a profesores en activo a elegir la profesión
docente, con base en las respuestas obtenidas mediante una encuesta escrita
aplicada durante el periodo de 1996-2010.
Abordando el porqué de la elección de la carrera docente, la investigación
visualiza a las necesidades y los motivos como “equiparables en su valor
explicativo en el análisis del comportamiento que se organiza y se dirige hacia
una meta”. (2013, p. 116)
21
Con respecto a la metodología empleada, ésta se basó en las respuestas de 150
docentes de nivel primaria y secundaria a la pregunta abierta de ¿Por qué elegí
la carrera docente? Con el objeto de que las preguntas fueran respondidas de
manera franca, espontánea y únicamente por la población objetivo, las
respuestas se contestaron anónimamente por docentes de dedicación
exclusiva, cuya experiencia fuera mayor a 5 años y que hayan realizado cursos
de formación continua.
Las unidades de análisis se constituyeron al examinar las respuestas de los
docentes, en donde se detectaron los posibles motivos para posteriormente
vincularlos con las necesidades que les dan origen. En relación a la manera de
analizar las respuestas obtenidas, los investigadores clasificaron a éstas en tres
categorizaciones: “Se categorizó el contenido de las respuestas según refirieran
a necesidad de logro, necesidad de poder y necesidad de afiliación”. (2013, p. 120)
La descripción de la categorización anteriormente señalada se presenta más
adelante en el apartado de Marco conceptual, ya que esta misma sirvió como
referencia para la creación de nuestro propio modelo de categorización de
motivos.
Las conclusiones que presentan los investigadores en relación a los motivos
que conducen a la elección de la docencia señalan que:
En los motivos de elección se manifiestan construcciones de sentido
donde los trayectos de formación, la biografía escolar y los procesos
singulares de socialización primaria se entrecruzan y resignifican en el
quehacer docente, … los resultados obtenidos muestran un docente
orientado al cumplimiento de un papel vinculado a la transmisión de
22
valores familiares y sociales, ligados más al mejoramiento de la
humanidad. (2013, p. 126)
En otras palabras, los motivos que predominaron en las respuestas analizadas
consideran la necesidad de ayudar a las personas que los rodean y exhiben la
influencia que tuvo en su propia experiencia académica la relación profesor-
alumno, elementos que permiten visualizar a la educación como posibilitadora
del cambio social. Respecto a la llamada relación profesor-alumno, los autores
relatan que este vínculo “construyó una imagen valorizada del <<ser
docente>>, en tanto se identifica con aquel que representa el poder del saber,
del conocimiento, del rol institucional, y que es portador de legitimación social
para ejercer esta profesión”. (2013, p. 122)
Physics, Chemistry and Biology Teachers’ Reasons for choosing the
Profession of Teaching and their levels of job satisfaction with respect
to certain variables.
Medine Baran, Maskan y Mukadder Baran (2015) buscaron determinar las
razones por las cuáles los profesores en activo eligieron a la enseñanza como
su actividad laboral, además dicha investigación trató de averiguar el grado de
satisfacción que presentan los docentes en el desempeño de su trabajo.
La investigación fue realizada a través de una encuesta y fue contestada por
278 profesores de educación secundaria de las materias de física (34.5%),
química (34.9%) y biología (30.6%) de Turquía. El 74.1% de los encuestados
contaba con 1-5 años de experiencia docente, el 12.9% tenía de 6-10 años de
experiencia mientras que el 13% llevaba más de 10 años de experiencia docente.
23
Dicha encuesta se llevó a cabo a través de un cuestionario integrado por dos
partes, la primera parte comprendía elementos para conocer los antecedentes
demográficos de los participantes, mientras que la segunda parte estuvo
compuesta por elementos para medir el grado de satisfacción laboral que
poseían los entrevistados.
Con respecto a las razones que llevaron a los profesores de física, química y
bilogía al desempeño de su profesión, los resultados arrojados indican que el
34.8% de los encuestados señalan que su labor docente es resultado de un
deseo personal de trabajar como profesores, el 20.8% refiere que ejercen esta
profesión por casualidad, el 16.8% mencionó que el encontrar trabajo como
docente estaba garantizado.
Vale la pena destacar que sólo el 0.7% de los encuestados argumentaron como
factor de motivación que el salario era satisfactorio para ellos, mientras que el
7.2% de los profesores mencionaron factores como que su labor docente era
resultado de una imposición u obligación, derivada de malas decisiones,
pruebas de nivel universitario, destino, etc.
Los resultados alcanzados en el estudio permiten identificar que los profesores
que realizaron la encuesta presentan un nivel moderado de satisfacción en sus
trabajos, además de considerar que cuando los niveles de satisfacción se
incrementan, el compromiso que adquieren los profesores con la escuela y los
estudiantes aumenta en igual medida.
24
Why teacher trainees choose the teaching profession: Comparing trainees in
metropolitan and developing countries.
Bastick (2000) se encargó de realizar una recopilación de algunos de los
estudios que se han publicado respecto a los factores que llevaron a los
profesores a elegir su profesión, tratando de averiguar si éstos cambian en
relación al país que se esté analizando.
Canadá
Con respecto a los estudios realizados en países desarrollados, el artículo
señala la investigación realizada por Stiegelbauer (1992), en la cual
entrevistó a 203 estudiantes de la Facultad de Educación de Toronto
(Canadá) para conocer las razones por las cuales entraron a su profesión.
Las principales respuestas fueron: Necesidad de hacer una diferencia en
los estudiantes y la sociedad, visualizar a los maestros como modelo para
los estudiantes, generar un intercambio entre profesores y estudiantes
para un crecimiento/aprendizaje mutuo, un deseo de compartir el
conocimiento personal y finalmente la creación de un ambiente de
aprendizaje positivo.
Estados Unidos (Estudio I)
Hayes (1990) encuestó a 100 estudiantes con especialidad en educación
de la Universidad Estatal de Oklahoma (Estados Unidos), encontrando
que la gran mayoría de los estudiantes eligió a la docencia con el fin de
hacer un cambio positivo en la vida de los alumnos. Sus resultados
indican que el 92% eligió a la docencia debido al amor que les tienen a los
niños, el 98% pensó que la enseñanza les permitiría expresar sus
habilidades creativas, el 92% pensó que los maestros no eran
adecuadamente pagados. Sin embargo, sólo el 24% manifestó que la
enseñanza era una profesión altamente respetada.
25
Estados Unidos (Estudio II)
Por otra parte, también en Estados Unidos, Weiner (1993) realizó una
encuesta en la que participaron estudiantes de la Universidad de Harvard
y del Urban College, un pequeño colegio ubicado en el Noroeste de los
Estados Unidos. Los motivos que fueron encontrados en ambas
universidades refieren la posibilidad que tienen los profesores de ser
creativos, el disfrutar trabajar con gente joven y el deseo de un trabajo
socialmente útil. Sorprendentemente, los estudiantes del Urban College
reportaron motivos más altos en los factores extrínsecos (socio-
económicos), mientras que los estudiantes de Harvard manifestaron
principalmente factores intrínsecos y altruistas.
Jamaica
En relación a los estudios realizados en países en vías de desarrollo,
Brown (1992) elaboró un estudio a profesores de Jamaica y El Caribe para
determinar cuáles habían sido sus razones para seleccionar su profesión.
La metodología usada en esta encuesta fue estructurada en tres etapas:
La primera etapa consistió en entrevistas individuales semi-estructuradas
a los profesores en formación, tuvieron una duración aproximada de 15
minutos con el objeto de conocer las principales razones de haber
ingresado a la carrera, estas entrevistas fueron de respuesta abierta; en la
segunda etapa se encuestaron a profesores en entrenamiento
preguntándoles su acuerdo/desacuerdo en relación a las 19 razones que
más fueron mencionadas en la etapa anterior; por último en la tercera
etapa se llevó a cabo un análisis de los datos obtenidos para comprobar
si las razones señaladas pueden ser categorizadas en extrínsecas,
26
intrínsecas y altruistas; un análisis más a fondo de esta categorización se
presenta en la sección del Marco Conceptual.
Los resultados de la encuesta realizada en Jamaica permiten observar que los
principales motivos de los profesores fueron los relacionados a motivos
extrínsecos, sin embargo, contrastan con los resultados de las encuestas
realizadas en países desarrollados, los cuales tienden a reportar principalmente
motivaciones intrínsecas y altruistas.
En palabras de Bastick (2000):
El salario y la seguridad podrían ser una atracción menor para los
maestros de países desarrollados. Los gobiernos tienden a ser los
principales empleadores y ofrecen relativamente empleo estable.
Adicionalmente, los estándares más altos de vida y mejores redes de
seguridad social en países desarrollados implican que las necesidades
básicas de alimentación, vivienda, educación y salud sean menos
probables de ser factores decisivos en el empleo, como frecuentemente
lo son en países en vías de desarrollo. (p. 346-347)
An introduction to teaching motivations in different countries: comparisons
using the FIT-Choice scale.
Watt y Richardson (2012) desarrollaron el Proyecto FIT-Choice (Factors
Influencing Teaching Choice) centrando sus propósitos en identificar cuáles han
sido los motivos que han llevado a los docentes a elegir su carrera profesional.
Además, el FIT-Choice proporciona un enfoque sistemático para facilitar la
comparación de las distintas investigaciones que se realicen respecto al tema.
27
Fue desarrollado en el año 2001 por Paul Richardson, director del Programa de
Posgrados en Educación de la Universidad de Monash (Australia) al percibir
un incremento en la cantidad de alumnos en el programa que renunciaban a
sus profesiones anteriores para convertirse en maestros (denominado en la
investigación como fallback career). Las preguntas que Richardson buscó
responder a través de la creación de esta escala son ¿por qué hay gente de un
estatus social alto y cuyas profesiones son financieramente gratificantes que
desean convertirse en docentes? y ¿Qué motiva a la gente a elegir la docencia?
Al tener una variedad de cuestionarios y escalas (con frecuencia no validadas)
dependientes de la investigación de la que se trate, en ocasiones resultaba
difícil comparar los resultados encontrados entre un estudio y otro. De dicha
problemática surge la escala FIT-Choice, la cual se ha demostrado que puede
predecir tanto resultados positivos como negativos. (2012, p. 188). Hasta ahora,
la escala ha sido utilizada por investigadores de Estados Unidos, Inglaterra e
Irlanda, además ha sido traducida al alemán, croata, holandés, francés,
mandarín, estonio y turco.
Debido a la estrecha relación que tiene con nuestro proyecto y con el modelo
de categorización de motivos que desarrollamos, en el apartado de Marco
Conceptual se profundiza en los parámetros que aborda esta escala.
En el reporte inicial de Richardson y Watt (2006), los factores más altos
señalados fueron el considerarse hábiles para la docencia, valores intrínsecos
de enseñar, el deseo de realizar contribuciones sociales y moderar el futuro de
los alumnos. Mientras que la motivación menos indicada fue el haber elegido
a la docencia como resultado de una profesión no exitosa, influencias sociales
de terceros, etc.
28
Comparativo entre los resultados encontrados.
El motivo llamado fallback career (elección de la profesión luego de una carrera
fallida) fue mencionada muy pocas veces en los países de Alemania, Estados
Unidos de América y Canadá, en comparación con China y Turquía en las que
fue mencionada un número mayor de veces. Con respecto a los motivos de
habilidades para la docencia y valores intrínsecos, éstos fueron altamente
mencionados en todos los países, con excepción de China y Turquía, pudiendo
ser resultado del incremento que presentan en el motivo fallback career.
Por otra parte, los motivos relacionados con una utilidad social fueron
altamente mencionados en Croacia, Turquía y Estados Unidos, fue
moderadamente mencionado en Alemania y notablemente menos reportado
en China. Además, los motivos relacionados con ver a la profesión como útil a
nivel individual, en todos los reportes se obtuvieron resultados similares,
concluyendo que éstos reflejan las necesidades básicas de la sociedad. En la
gran mayoría de los reportes analizados se percibe que las exigencias de la
profesión fueron clasificadas como altas, y los rendimientos que otorga la
misma fueron considerados como bajas. (2012, p. 193).
En resumen, los investigadores consideraron que las motivaciones que llevan
a un profesor a elegir el trabajo docente es un asunto que debe ser importante
de analizar, ya que si éstos no se analizan en los contextos escolares, se corre el
riesgo de presentar un deterioro de la satisfacción profesional de los maestros
y del cumplimiento de su trabajo.
29
Al respecto de la escala planteada, Watt y Richardson (2012) señalan que:
La escala FIT-Choice generalmente presenta una buena validez de
construcción y fiabilidad a través de diversas muestras. Algunos factores,
como la transferibilidad de trabajo y la enseñanza después de una
profesión poco exitosa, no fueron igualmente relevantes en todos los
entornos, señalando a particularidades culturales y profesionales. (p. 195)
Estudios realizados a profesores de matemáticas
Initial motivations of serving teachers of secondary mathematics.
Andrews y Hatch (2002) exhiben los motivos que influenciaron a los profesores
de educación secundaria a tomar la decisión de elegir la profesión docente. La
investigación fue realizada a 45 profesores de matemáticas de nivel secundaria
de dos regiones de Inglaterra, durante el periodo de 1997 a 1999, mediante
entrevistas semiestructuradas con el objeto de discutir sus motivos y conocer
las justificaciones de haberse dedicado a la docencia. La importancia de realizar
este tipo de estudios es que permiten “facilitar el análisis y crítica de las
iniciativas gubernamentales y organismos paraestatales”. (2002, p. 187)
En cuanto a la metodología usada, ésta se realizó a través de narrativas,
mediante entrevistas realizadas en sus centros de trabajo, las cuales fueron
grabadas y posteriormente transcritas; para fines de análisis dichas
transcripciones fueron leídas en dos ocasiones.
Un hecho importante a destacar es que el estudio buscó que la muestra
poblacional encuestada fuera representativa, en palabras de los autores:
“Aunque siempre es difícil garantizar la representatividad de una muestra,
varios factores indican que los informantes representan la generalidad de todos
los profesores empleados en el sector”. (2002, p. 188)
30
Respecto a los resultados obtenidos, en una primera instancia al clasificar cada
uno de los motivos señalados por los docentes se determinaron 88 categorías,
para posteriormente en un segundo análisis englobar dichos motivos en 5
categorías:
I. Consecuencia de sus experiencias como estudiantes de matemáticas.
Pudiendo éstas ser agradables o desagradables, y en la mayoría de
ellas centradas en lo afectivo más que en los dominios cognitivos o
intelectuales.
II. Deseo de trabajar con gente. Para uno de cada tres encuestados, el trabajar
con gente e influir en su vida es considerado un motivo profesional
muy importante.
III. Sentido de inevitabilidad. Esta categoría considera que la enseñanza
ocurrió por situaciones inevitables y en gran parte por circunstancias
que el individuo no pudo controlar.
IV. Eventos de serendipia. Casi el 40% de los encuestados señaló que
ingresaron a la enseñanza como consecuencia de algún acontecimiento
imprevisto u acto irreflexivo.
V. Deseo o necesidad de cambiar de trabajo. La decisión de ser docente se
produjo debido al deseo o necesidad de cambiar de trabajo o bien, por
la falta de empleo.
Los resultados obtenidos confirman que el número de profesores que eligieron
su profesión debido a razones altruistas o extrínsecas son notablemente
inferiores a los que decidieron hacerlo debido a razones intrínsecas. De hecho,
la evidencia sugiere que aquellos docentes que no muestran una disposición
de enseñar son los que tienden a manifestar motivos extrínsecos, mientras que
aquellos que sí lo presentan señalaron razones altruistas o intrínsecas.
31
Asimismo, el motivo relacionado con los eventos de serendipia parece haber
sido determinante para la elección profesional.
Por otro lado, los profesores que entraron a la carrera docente con
posterioridad fueron atraídos por factores socio-económicos y de
autorrealización, necesidades que de alguna manera no eran
satisfactoriamente alcanzadas en sus ocupaciones previas.
Finalmente, después de haber analizado cuáles fueron los factores que llevaron
a los encuestados a inclinarse por la formación docente, los mismos
investigadores señalan que: “Existe evidencia de que, a pesar de una variación
significativa en sus motivos profesionales iniciales, muchos de nuestros
informantes se han convertido en maestros de matemáticas exitosos y
entusiastas”. (2002, p. 198)
Factors influencing pre-service teachers' decisions to become secondary
science and mathematics teachers.
Ante una supuesta escasez de profesores calificados de matemáticas y ciencias,
la investigación realizada por Dawson (2007) reporta los resultados alcanzados
tras aplicar una encuesta a profesores de educación secundaria de dichas
materias en Australia. El objetivo de la investigación era determinar los
factores que motivaron a los estudiantes universitarios a elegir a la enseñanza
de estas materias como su profesión laboral.
Algunos de los posibles usos en los que pueden ser empleados los resultados
que arrojó este reporte se encuentran la implementación de iniciativas para
incrementar el número de profesores en formación, así como también asegurar
su permanencia reduciendo el número de deserciones.
32
El estudio consistió en realizar una encuesta escrita a 150 maestros en pre-
servicio para la enseñanza de educación secundaria de las materias de ciencias
y matemáticas en 5 universidades del poniente de Australia, los entrevistados
fueron 76 estudiantes del diplomado en educación (con duración de 1 año), así
como 74 estudiantes del doble grado en ciencia y educación (con duración de
4 años).
La encuesta consistió en 5 preguntas abiertas (las cuales fueron contestadas de
manera anónima) en las que en primera instancia, se les cuestionó a los
profesores el por qué habían elegido estudiar para ser docentes, para
posteriormente preguntarles específicamente por qué se habían inclinado por
la docencia de las matemáticas y las ciencias en su formación universitaria.
Finalmente, se les cuestionó a los participantes cuáles consideraban serían los
principales desafíos al comenzar propiamente con la profesión docente. Dicha
encuesta fue contestada durante los horarios de clase y tuvieron una duración
aproximada de 10 minutos para completarla.
Los resultados que arroja el estudio señalan que el 36% de éstos decidieron
hacerlo por razones altruistas, al querer marcar una diferencia en las vidas de
la gente joven, esta motivación está directamente relacionada con el gusto de
trabajar con jóvenes, la cual fue señalada por el 25% de los encuestados.
Por otra parte, el 26% señaló como motivo las buenas condiciones de trabajo
con las que cuentan los docentes, al respecto Dawson (2007) señala lo siguiente:
Aunque hay descontento en la profesión de enseñar con respecto a los
salarios y condiciones, muchos profesores en pre-servicio indicaron
que la enseñanza es una profesión con buenas condiciones de trabajo,
33
tales como vacaciones, salario, opciones para viajar, condiciones de
trabajo favorables para la familia y la opción de trabajar en zonas
rurales. (p. 30)
Otros de los factores que fueron señalados por los encuestados están el amor
por las matemáticas/ciencias (21%), percepción de ser buenos maestros
basados en experiencias previas (20%), apreciar el conocimiento/educación
(15%) y haber tenido un buen maestro de matemáticas/ciencias (13%).
Con respecto a la pregunta específica del por qué se habían inclinado a ser
docentes de las materias de matemáticas o ciencias, sorprendentemente el 63%
de los encuestados mencionó el amor que le tiene a estas disciplinas, mientras
que el 17% refirió los triunfos previos que habían tenido en estas áreas, también
el 17% mencionó como motivo el tener un grado en ciencias, el 10% señaló que
el haber tenido un buen maestro de matemáticas/ciencias fue una de sus
principales motivaciones, por último el 9% mencionó como factor la escasez de
profesores en estas disciplinas.
La elección de la carrera de profesorado de matemática: motivos y
expectativas.
Crespo, Homilka y Lestón (2013) relatan la investigación llevada a cabo en dos
escuelas normales de la ciudad de Buenos Aires, Argentina con el objeto de
averiguar las razones por las cuales los estudiantes del profesorado en
Matemática decidieron elegir esta carrera y sus expectativas en la formación
que esperan recibir.
34
En el caso de Argentina, el Instituto de Formación Docente brinda programas
de estudio de nivel superior no universitario para formar profesores en
diversas áreas, incluyendo la especialidad de profesor en Matemáticas.
Si bien es cierto que tal y como ocurre en otros países, existen docentes cuya
profesión está relacionada con otras áreas ajenas a la docencia, las
investigadoras refieren que un porcentaje muy alto de los profesores de
educación media son egresados de dicho Instituto. (2013, p. 1773)
En cuanto a las problemáticas que hoy en día enfrenta este instituto se
encuentran la baja matriculación, la demanda de mejoras por parte de sus
egresados y la profesionalización docente. En palabras de Crespo, Homilka y
Lestón (2013):
No se espera del docente que investiga o se forme con posterioridad a
su formación inicial, salvo en el caso de que tome cursos específicos
sobre algún contenido… No se entiende a la docencia como a una
profesión basada en el desarrollo teórico. Falta fuertemente un trabajo
y aceptación de la matemática educativa como disciplina científica que
es propia de aquellos que se dedican a la docencia. (p. 1774)
Surge la necesidad entonces por parte de las investigadoras de aportar
evidencias que les permita a las autoridades escolares realizar las adecuaciones
que sean necesarias para hacer frente a las problemáticas que se están viviendo
en este instituto, dichas evidencias fueron obtenidas a través de dos fuentes:
un cuestionario y una investigación sobre las prácticas docentes.
35
Con respecto al cuestionario, éste buscaba conocer los motivos por los cuales
los estudiantes decidieron elegir su profesión, las impresiones de su formación
docente y para el caso de los estudiantes de posgrado, las razones que tuvieron
para continuar estudiando. Este instrumento estuvo estructurado a través de
preguntas abiertas y no dirigidas. Posteriormente, al realizar un análisis de
este cuestionario se seleccionó a un grupo de estudiantes para efectuar una
entrevista semiestructurada, con el objeto de profundizar con los factores antes
expuestos.
Los resultados que arrojan estas investigaciones fueron clasificados en grupos
de acuerdo al grado de avance en su formación docente. El grupo I estuvo
compuesto por estudiantes que llevan menos de 2 años de estudio, el grupo II
estuvo integrado por estudiantes que están próximos a egresar, finalmente el
grupo III fue constituido por estudiantes que se encuentran cursando algún
diplomado.
En los tres grupos se encontraron como factores el gusto por la práctica de la
matemática y la habilidad para enseñar a otros temas que no fueron
comprendidos. Otro de los motivos que fueron mencionados fueron las
impresiones que tuvieron los encuestados de sus profesores previos,
considerando tanto las experiencias positivas como negativas.
Por otro lado, sorprende el hecho de que persiste en los alumnos de nuevo
ingreso la idea de convertirse en docentes con el objeto de transformar la
manera en la que se enseña matemáticas hoy en día, mientras que la
perspectiva de los estudiantes que han egresado es que este cambio no es tan
sencillo de realizarse.
36
Una vez que estos resultados fueron sujetos de análisis, unas de las
conclusiones que señala el artículo es que el cambio de perspectiva y la
necesidad de adquirir nuevas herramientas se da cuando los recién egresados
se enfrentan a la práctica docente, en palabras de las investigadoras “la
identidad docente se transforma de manera continua, el docente se elabora a sí
mismo de acuerdo con sus propias experiencias y con los vínculos con otros
actores sociales, sin los cuales no puede definirse, ni reconocerse” (p. 1781)
37
Capítulo 3. Marco Conceptual
Conforme se realizaba el desarrollo y diseño de la investigación nos percatamos de
que el proyecto requería del manejo de conceptos ya abordados y definidos en la
literatura consultada; sin embargo también fue necesaria la elaboración de
conjeturas propias y la construcción de una categorización de motivos, al no
encontrar una que satisficiera las necesidades que requería esta tesis; en este
apartado se presentan ambas clases de aspectos.
Vale la pena señalar que a lo largo de esta investigación se utilizarán los términos
motivo y factor de manera indistinta para referirnos a las causas por las cuales los
profesores de matemáticas decidieron elegir su profesión; la idea que subyace es que
ambos términos pueden considerarse como sinónimos, sin embargo, esta manera de
emplear ambas expresiones son concepciones estrictamente personales, por lo que
probablemente algún lector podría considerar que existiese alguna diferencia entre
estos vocablos.
Razón por la cual, cada vez que se utilicen en este proyecto las palabras motivo y
factor estamos haciendo referencia a todas aquellas expresiones que nos fueron
mencionadas por los participantes en alguno de los instrumentos de investigación,
sin importar si las expresiones hacían referencia a motivos intrínsecos (como el gusto
por las matemáticas y/o por la docencia), extrínsecos (beneficios del ser docente
como la estabilidad laboral, vacaciones, tiempo para realizar otras actividades, etc.)
o altruistas (deseo de generar un cambio en la sociedad, etc.).
38
Conceptos previamente definidos o empleados en la literatura consultada
Categorizaciones empleadas en la revisión bibliográfica
Con respecto a la manera en los que han sido clasificados los motivos reportados
en los trabajos consultados respecto al tema que nos compete, podemos señalar
que cada autor realiza la categorización de acuerdo tanto a la manera en la que
diseñó y realizó su metodología, como a la variedad de resultados que obtiene
una vez aplicada la misma. A continuación se presentan tres de las
categorizaciones encontradas en la revisión bibliográfica que ayudaron a la
creación de nuestra propia categorización.
I. Factores intrínsecos, extrínsecos y altruistas
Bastick (2000) realiza un comparativo entre algunos de los estudios que se
han elaborado respecto a las razones que motivaron a los docentes en la
elección de su profesión; las encuestas han sido realizadas tanto en países
desarrollados como en vías de desarrollo. Las razones señaladas en la
investigación fueron categorizadas en tres tipos: extrínsecas, intrínsecas y
altruistas:
• Los factores extrínsecos comprenden: considerar a la docencia como la
profesión con más vacaciones, pensar en ella como un trabajo que les
permite tener tiempo para ganar dinero extra, estabilidad laboral, en
general beneficios materiales o de tiempo.
• Entre los factores intrínsecos se contempla percibir a la profesión como
la que siempre habían querido desempeñar y considerarla como una
profesión para toda la vida.
• Por último, los factores altruistas consideran que la profesión les
permite hacer una valiosa contribución al desarrollo social/académico
39
de otros, además de manifestar el amor de trabajar con niños y
adolescentes.
II. Necesidades de logro, poder y afiliación
En una investigación realizada por Pidello, Rossi y Sagaztizabal (2013) se
realiza un análisis de los motivos que llevaron a profesores en activo a elegir
la profesión docente. La descripción de cada una de las categorías se muestra
a continuación:
• La necesidad de logro busca explicar la manera de generar beneficios
tanto personales como sociales, además de manifestar el mejoramiento
de la calidad de vida de otros. Por otra parte, en esta categoría también
se consideraron factores involucrados con apreciar a la docencia como
salida laboral y una manera de ganarse la vida.
• La necesidad de poder engloba los factores vinculados al control de los
comportamientos propios y del comportamiento de los otros. En esta
categoría prevalece la necesidad de poder altruista, definido por
Romero (1994) como la “utilización de nuestros propios recursos
psicológicos, y otros recursos humanos y materiales, para apoyar el
desarrollo de otras personas” (p. 216).
• La necesidad de afiliación es la que mayor predominancia tuvo en las
respuestas de los docentes. “En la necesidad de afiliación es posible
reconocer componentes ligados a identificaciones, pertenencias,
reconocimiento familiar y social del rol docente que definieron la tarea
como meta deseable y satisfactoria”. (Pidello, Rossi y Sagaztizabal,
2013, p. 122)
40
III. Modelo teórico del FIT Choice
El Proyecto FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice) desarrollado por
Watt y Richardson (2012) surge de la necesidad de conocer cuáles son los
motivos que influyeron en los docentes para elegir su carrera profesional.
Dicho proyecto provee una escala psicométrica y un marco teórico que resulta
útil para guiar las investigaciones que se realicen al respecto, a través de un
instrumento basado en teorías motivacionales.
De acuerdo con los autores, la escala FIT-Choice considera los motivos
relacionados por influencias sociales, enseñanzas positivas previas,
experiencias de aprendizaje, habilidades para la enseñanza, valores
intrínsecos, necesidades personales, necesidades sociales (normalmente
descritas como altruistas), y motivos negativos relacionados con elegir a la
docencia resultado de una profesión no exitosa. (Watt y Richardson, 2012, p.
186-187). En la Figura 1 se muestra el diagrama de la escala FIT-Choice
expuesta por los autores:
Figura 1. Modelo teórico del FIT-Choice (Watt y Richardson, 2012, p. 187)
41
Análisis de las categorizaciones previamente descritas
Al examinar las tres clasificaciones que se presentaron en esta sección podemos
observar que, aunque la manera en la que cada investigación estructuró su
modelo de categorización de motivos fue distinta, en todas ellas se representan la
misma clase de factores como se muestra a continuación:
Para realizar este análisis se tomará como modelo de referencia la clasificación
desarrollada por Bastick (2000), la cual comprende 3 clases de motivos:
extrínsecos, intrínsecos y altruistas, sin embargo se puede apreciar la estrecha
relación que existe entre estas últimas dos clases: un motivo intrínseco podría ser
la consecuencia o resultado de un motivo altruista, por ejemplo, el deseo de
realizar una contribución al desarrollo social/académico (motivo altruista)
conllevaría a querer desempeñar una profesión que permita realizar este tipo de
acciones dentro del campo educativo (motivo intrínseco).
Respecto al modelo propuesto por Pidello, Rossi y Sagaztizabal (2013), las
categorías comprenden tres clases de motivos: necesidad de logro, necesidad de
poder y necesidad de afiliación. Bajo el modelo propuesto por Bastick (2000), la
llamada necesidad de logro comprendería elementos intrínsecos (búsqueda de un
desarrollo personal), extrínsecos (ver a la docencia como salida laboral) y
altruistas (mejoramiento de la calidad de vida de otros).
La necesidad de poder englobaría motivaciones intrínsecas (control de
comportamientos propios) y altruistas (control de comportamientos de terceros
para apoyar su desarrollo). De igual forma, la necesidad de afiliación también
incluiría motivos intrínsecos y altruistas, ya que comprende aquellas necesidades
de sentirse bien con uno mismo y con los demás, engloba tanto una satisfacción
42
personal de la actividad laboral, así como un gusto de compartir experiencias con
terceros a nivel afectivo y cognitivo.
En relación al Proyecto FIT-Choice desarrollado por Watt y Richardson (2012), es
posible observar en la Figura 1 que dicho modelo también se encuentra integrado
por factores extrínsecos, intrínsecos y altruistas, al contemplar como motivos de
ingreso a la profesión influencias sociales (experiencias previas de enseñanza-
aprendizaje), beneficios de la profesión (estabilidad laboral, salario, estatus
social), percepciones personales (habilidad para enseñar), utilidad social (deseo
de trabajar con niños/jóvenes, realizar contribuciones a la comunidad), etc.
Imágenes de estudiantes de los matemáticos
Una de las definiciones del concepto de imagen que se retoma es la propuesta por
Sam (1999) como:
Un tipo de representación mental (no necesariamente visual) de algo,
originado de las experiencias pasadas, así como las creencias asociadas,
actitudes y concepciones… Dado que una imagen se origina a partir de las
experiencias pasadas, comprende dimensiones cognitivas y afectivas.
Cognitivamente, se refiere al conocimiento de una persona, creencias, y otras
representaciones cognitivas. Afectivamente, se asocia con actitudes de la
persona, sentimientos y emociones. (p. 13)
El concepto de imagen que estudiantes tienen de un matemático ha sido
estudiado en numerosas investigaciones dentro del campo de la Matemática
Educativa, en estas imágenes el docente de matemática tiene un rol central, ver el
trabajo de Aguilar, Rosas, Molina y Romo-Vázquez (2016) en el cual hacen una
amplia revisión de estas investigaciones; en México algunas pesquisas (ver, Alva
(2016); Vega (2016) y Aguilar, Rosas, Molina y Romo-Vázquez (2016) ) se han
43
enfocado en identificar la imagen que tienen alumnos de bachillerato de un
matemático (en los tres estudios las áreas terminales de las escuelas participantes
estaban perfiladas para que los estudiantes posteriormente estudiaran una
carrera relacionada con la matemática); un resultado interesante de estos estudios
fue que la mayoría de los estudiantes tenían la imagen de matemático como un
profesor de matemáticas, además predominó una imagen positiva de ellos pues
los estudiantes les asociaron características deseables (buena persona, inteligente,
formal); en los trabajos de Alva (2016) y Vega (2016) llamó la atención que aunque
la imagen de los estudiantes de los matemáticos fue positiva, solo cuatro alumnos
declararon que sí les gustaría ser matemáticos. Quizá dado que la carrera de
matemático es asociada a la docencia por estos alumnos, y estos no desean ser
docentes, por ello declaran que no desean ser matemáticos.
Por otro lado, según Rensaa (2006) la fuente de estas imágenes proviene de lo que
ella denomina sociedad pública y sociedad escolar. La sociedad pública involucra a las
personas con quienes los alumnos conviven fuera de la escuela, como lo son
familiares, amigos, conocidos, y también se incluyen a los medios de
comunicación. Dentro de esta sociedad: “Los adultos y las imágenes de los padres
acerca de las matemáticas son importantes cuando se trata de influir en las
percepciones de los niños.” (2006, p. 3).
Respecto a la sociedad escolar, Rensaa (2006) involucra a los profesores y
compañeros de clase, en general todo aquello relativo a la escuela. “En la sociedad
escolar, la matemática escolar -que debe distinguirse de las matemáticas como
disciplina- debe ofrecer algo que sea personalmente atractivo, útil o motivador
para que el alumno pueda cumplir con sus funciones sociales.” (2006, p. 4).
44
Llevando este asunto a nuestro tema de investigación, lo expuesto anteriormente
nos lleva a preguntarnos qué imágenes tuvieron los actuales profesores de
matemáticas para que en el momento de elegir su carrera hayan decidido
inclinarse por esta profesión. Como se señaló en los párrafos pasados, la imagen
del profesor de matemáticas está ampliamente difundida entre los alumnos que
participaron en los estudios mencionados, y posiblemente esta situación de
concebir a los matemáticos como docentes sea un fenómeno que ocurre
frecuentemente entre los estudiantes en la sociedad.
Sabiendo que los profesores actuales alguna vez fueron alumnos, posiblemente
ellos también compartieron la imagen del matemático como un profesor de
matemáticas, situación que podría ser un factor implícito que los llevó a elegir a
la enseñanza de la matemática como profesión.
En nuestro estudio, pudimos encontrar en los instrumentos de investigación
algunas narrativas en las cuales los entrevistados señalaron que decidieron
estudiar para ser matemáticos al considerar a dicha carrera como un medio por el
cual, posteriormente, podrían convertirse en docentes de esta disciplina.
Me incliné por estudiar la licenciatura en matemáticas para seguirle los pasos a
mis maestros con la ilusión de innovar y lograr apasionar a mis estudiantes al
igual que mis docentes lo hicieron conmigo.
Decidí estudiar para matemático porque en la preparatoria me empezaron a
gustar mucho las matemáticas. En la misma facultad nos decían: “van a ser
profesores de matemáticas”, algo que jamás me molestó, de hecho me gusta mucho
enseñar matemáticas y que mis alumnos desde luego aprendan y valoren las
matemáticas.
45
Identidad del profesor de matemáticas
La siguiente explicación es una extrapolación de las ideas de Sfard y Pruzak (2005)
acerca de cómo se podría haber consolidado la identidad como matemático de un
estudiante; fue adaptada para explicar la consolidación de la identidad como
profesor de matemáticas.
Se considera una identidad como profesor de matemáticas a la interpretación de uno
mismo con respecto a la enseñanza de las matemáticas escolares (¿qué tan bueno
soy como matemático y como docente de matemáticas? ¿Cómo me veo siendo
profesor de matemáticas?) Estas auto interpretaciones no se construyen de
manera individual, son resultado de nuestra interacción con las interpretaciones
que otros tienen de nosotros; como se menciona en el modelo teórico del FIT-
Choice, elegir ser profesor de matemáticas puede ser producto de influencias
Elegí estudiar la Licenciatura en Matemáticas para ser un maestro de
matemáticas.
La elección de mi carrera y ser docente también tuvo la influencia de que al visitar
instituciones y platicar con profesores y directivos de carreras afines a la
licenciatura en Matemáticas, estos me platicaron sobre la mayor parte de su
trabajo (ser docentes). Me entusiasmaba saber Matemáticas, pero debería hacer
algo con esos conocimientos...realizar nuevas creaciones, inventos, enseñar.
Primero sabía que lo que estudiara debía estar estrechamente relacionado con las
matemáticas, pero además de esto también me di cuenta que ninguno de mis
maestros había estudiado para ser docente de esta materia, … tomando en cuenta
todo esto consideré la licenciatura de matemáticas como la mejor opción que podía
elegir.
46
sociales, experiencias de enseñanza y aprendizaje de la matemática, valores
personales intrínsecos o utilitarios asociados a la profesión docente. Esta
explicación del FIT-Choice es compatible con la noción de identidad del profesor
de matemáticas.
Los distintos factores identificados en la revisión bibliográfica contienen
elementos que pudieron haber ayudado a que estos profesores constituyeran su
identidad como profesores de matemáticas y por ello eligieran a la docencia de la
matemática como carrera.
Por ejemplo, aquellos estudiantes que se dieron cuenta que eran buenos para
enseñar matemáticas (o que fueron reconocidos por sus compañeros por ello), o
bien aquellos estudiantes que conociendo a profesores se enteraron de sus
prestaciones laborales, forma de vida, vacaciones, etc., y se imaginaron a sí
mismos como profesores.
Categorización de factores que motivaron a profesores a su elección de
profesión
A continuación presentamos el modelo de categorización que fue realizado para
este proyecto. Anteriormente se mencionaron algunas de las formas en las cuales
los investigadores han categorizado los motivos y factores encontrados en sus
respectivos trabajos. Sin embargo, debido a la naturaleza de nuestro proyecto, y
a las características de los profesores que participaron en la encuesta (como la
región de la que provenían, ya sea México o algunos países como Colombia,
Chile y Uruguay), resultó conveniente establecer nuestro propio modelo de
categorizaciones, con el objeto de clasificar los motivos y factores que nos fueron
reportados.
47
En la Tabla 1 se presenta el modelo de categorizaciones usado para esta
investigación, el cual se encuentra estructurado en cinco categorías, las cuales en
algunos casos poseen subcategorías más específicas.
Tabla 1. Modelo de categorización empleado en la investigación
48
Descripción de las categorías y subcategorías del Modelo
Con el propósito de entender a detalle el modelo establecido, a continuación se
presenta la descripción de cada una de las categorías y subcategorías que la
conforman, además de algunos ejemplos que ilustran la clase de factores que
pueden integrar cada categoría/subcategoría.
Categoría I. Motivos relacionados con las Matemáticas
1.1 Gusto/Habilidad por las Matemáticas
Dentro de esta categoría y subcategoría se identifican todas aquellas
expresiones en las que los participantes refieren un gusto o habilidad
por las matemáticas. Normalmente en este espacio se establecen todas
aquellas expresiones en las que el profesor relata la facilidad que tenía
por esta disciplina en su etapa de estudiante.
Categoría II. Motivos relacionados con la Docencia
Esta clasificación engloba todas aquellas expresiones que relacionan
directamente a la docencia (y a todo lo que a ésta involucra) como factor por
el cual los entrevistados deciden elegir su profesión; se encuentra conformada
por tres subcategorías que se detallan a continuación.
2.1 Gusto por la docencia
Conformada por expresiones que manifiestan un gusto por la
enseñanza, contemplando la habilidad que tenían para realizar esta
actividad principalmente cuando eran niños, con la explicación a sus
compañeros de clase o a familiares.
49
2.2 Beneficios de ser docente
No todas las expresiones relacionadas con la docencia involucran un
gusto por enseñar, ya que existen algunos factores que refieren los
“beneficios” que tiene el desempeñar la profesión respecto a otros
trabajos, o bien, los motivos relacionados con la estabilidad laboral que
los entrevistados consideran tiene esta profesión, además de los
periodos vacacionales predominantemente mayores respecto a otros
empleos.
2.3 Influencia de sus profesores/ experiencias como estudiantes.
Por otra parte, también es necesario identificar aquellas expresiones en
las que se señala una fuerte influencia de sus profesores como factor
decisivo para inclinarse por el servicio docente, o bien la existencia de
situaciones o circunstancias que vivieron en su etapa de estudiantes y
que también fueron motivos decisivos para influir en su vocación,
como es el caso de realizar el servicio social o alguna práctica
profesional realizando asesorías o impartiendo clases a estudiantes de
su mismo colegio.
Categoría III. Motivos sociales
En esta categoría se establecen los enunciados que refieran como factores un
deseo de trabajar con personas (o para el beneficio de ellas), las dos
subcategorías que las conforman son:
3.1 Gusto de trabajar con personas (Niños y jóvenes)
Concentra aquellos elementos relacionados con el deseo de trabajar en
espacios donde los entrevistados pueden interactuar con personas,
especialmente el caso de laborar con niños y jóvenes.
50
3.2 Deseo de ayudar o contribuir con la sociedad
Uno de los motivos que se ha identificado en la revisión bibliográfica
con mayor frecuencia es el deseo de ayudar a la sociedad o realizar un
cambio en los modelos de enseñanza tradicionales, mejorando así la
calidad en la educación de los alumnos, por lo que en la creación de
nuestro modelo de categorizaciones, consideramos pertinente incluir
esta subcategoría.
Categoría IV. Relacionados a factores externos
Hasta ahora, todos los motivos que se han clasificado han sido generados por
cuestiones prácticamente personales, es decir, la decisión de haberse
convertido en profesores se debió a una decisión que ellos mismos tomaron.
Sin embargo, es necesario considerar también aquellos factores externos a los
encuestados que originaron su ingreso al servicio docente. Dichas
expresiones se encuentran clasificadas en tres subcategorías.
4.1 Suceso inesperado
Basándonos en lo reportado en la bibliografía, esta subcategoría
contempla que el ingreso a la docencia de los encuestados fue
resultado de un suceso inesperado (denominado en algunas
investigaciones como un acto de serendipia), y en la mayoría de los
casos, los encuestados no tenían planeado ni imaginado el trabajar
como docentes.
51
4.2 Insatisfacción/ situaciones con los empleos o profesión previa
Continuando con los factores externos, otras de las respuestas que
deben ser examinadas son los motivos relacionados con la
insatisfacción que tenían en los trabajos previos, en especial en las que
los encuestados hacen referencia a las malas condiciones de trabajo con
las que contaban o bien, el descontento que tenían por sus empleos,
incluso en aquellos relacionados con la carrera universitaria que
cursaron.
Por otra parte, esta misma subcategoría engloba también aquellos que
refieran que eligieron este trabajo debido a la falta de empleo en sus
profesiones estudiadas.
4.3 Influencia de terceros
Para finalizar con esta categoría, es necesario el establecer una
clasificación en la que la influencia de terceras personas sea la razón
principal de su ingreso al servicio docente, como es el caso de
familiares (padres, hermanos, tíos, etc.) o conocidos (vecinos, amigos,
etc.); en la gran mayoría de los casos, estas terceras personas
desempeñaban labores como profesores, mismos que hicieron que los
encuestados se sintieran atraídos por el trabajo que éstos
desempeñaban.
La principal diferencia entre esta subcategoría y la 2.3 es que en esta
subcategoría 4.3 las personas que los influenciaron no eran los
docentes que les impartían clases a los entrevistados, mientras que en
la subcategoría 2.3, en efecto las terceras personas sí eran los profesores
encargados de la enseñanza de los encuestados.
52
Categoría V. Otros
Subcategoría 5.1 Otros Motivos
Por último, fue necesario establecer una categoría para todas aquellas
expresiones que no pudieron clasificarse en las categorías anteriores, y
cuyo número de respuestas se consideró reducido que no justificó la
creación de una nueva categoría.
53
Capítulo 4. Método
La metodología que fue utilizada para llevar a cabo el presente trabajo tomó en
cuenta los procedimientos empleados en los reportes de investigación analizados en
la sección de Antecedentes de esta tesis.
Al realizar dicho análisis concluimos que, bajo las condiciones en que los
instrumentos de investigación serían aplicados (y que se describen más adelante),
una forma adecuada para llevar a cabo este trabajo sería elaborar un cuestionario
escrito de preguntas abiertas que permitiera a los entrevistados manifestar los
motivos que los llevaron a elegir desempeñar la profesión de docente de
Matemáticas. Dicho cuestionario escrito fue utilizado de manera similar en las
investigaciones analizadas en la literatura: Pidello, Rossi y Sagaztizabal (2013),
Dawson (2007), Medine Baran, Maskan y Mukadder Baran (2015), Crespo, Homilka
y Lestón (2013).
Diseño de los instrumentos de investigación
Una vez que se estableció que el instrumento de investigación usado para obtener la
información motivo de esta tesis sería el realizar una encuesta escrita, se procedió a
formular las preguntas que debían formar parte de la misma. Con respecto a éstas
debíamos tener presente en todo momento que no podían sugerir ningún tipo de
motivos o factores, además de permitir al entrevistado contestar de manera libre a
cada una de ellas; razón por la cual se decidió que todas las preguntas fueran
abiertas dejando a consideración de cada encuestado la extensión y manera de
responderlas.
54
Con el objeto de que los participantes respondieran la encuesta lo más sincera y
honestamente posible se les indicó que las respuestas brindadas serían
confidenciales y tratadas exclusivamente con fines estadísticos, y cuyo propósito
sería realizar una investigación en el Programa de Matemática Educativa (PROME).
Cabe destacar que en el momento de diseñar la encuesta se debía considerar que no
todos los encuestados se encontraban realizando actualmente labores de docencia,
por lo que fue necesario elaborar dos tipos de encuestas: la encuesta “A” sería
contestada por profesores en activo, mientras que la encuesta “B” debía ser
respondida por participantes que desempeñan otras profesiones, aunque
manifestaron un deseo a corto o mediano plazo de convertirse en docentes de
Matemáticas (dicho señalamiento será analizado más adelante en la sección de
Resultados).
Las preguntas que integraron la encuesta “A” se muestran en la Figura 2. Como
puede apreciarse dicha encuesta estaba constituida por 3 preguntas. Las preguntas
1 y 2 trataban de identificar algunas de las características laborales de los
encuestados, mismas que podrían ser de utilidad al momento de analizar e
interpretar la información para averiguar si existe algún patrón en los motivos que
refieren los encuestados con características similares.
Con respecto a la pregunta 3, ésta tenía la intención de que el profesor al momento
de responderla generara una narración que nos permitiera identificar los factores
que lo motivaron a elegir su profesión.
55
Figura 2. Preguntas que integraron la encuesta “A”
Por otro lado, la encuesta “B” que se muestra en la Figura 3 también estaba integrada
por tres preguntas, sin embargo debido a que ésta sería respondida por participantes
que actualmente no realizan labores de docencia su objetivo era conocer las razones
por las cuales desean convertirse en profesores. La primera pregunta identificaba
cuál era el trabajo que el encuestado realizaba al momento de responder la encuesta,
mientras que la segunda pregunta buscaba averiguar de manera directa si realmente
el participante manifestaba un deseo de convertirse en profesor.
Por último, al igual que en la encuesta “A”, la tercera pregunta buscaba que a través
de una narración los participantes refirieran las razones por las cuáles deseaban (si
era el caso) convertirse en docentes, además de averiguar los motivos por las cuáles
hasta ahora no habían podido desempeñar esta profesión.
56
Figura 3. Preguntas que integraron la encuesta “B”
57
Durante la planeación y diseño de las encuestas se consideró pertinente construir un
segundo instrumento de investigación con el objeto de esclarecer dudas que
surgieran al momento de revisar las respuestas de los entrevistados, motivo por el
cual se estableció un foro de discusión para resolver dichas dudas y en el cual se
podría profundizar (para el caso de los docentes en activo) en los motivos que los
llevaron a elegir su profesión; mientras que para el caso de los participantes que
actualmente desempeñan una profesión distinta, el foro permitiría indagar acerca
de los motivos por los cuales desean convertirse en profesores de Matemáticas. En
ambos casos, este segundo instrumento de investigación ayudaría a identificar otros
factores que no fueron mencionados en las encuestas.
Una vez que se realizaron las acciones mencionadas en el párrafo anterior, resultó
adecuado utilizar este mismo espacio de discusión para conocer la opinión de los
participantes respecto a los motivos que han sido reportados en la literatura. Como
fue mencionado en el Marco Conceptual, a raíz de la bibliografía que fue consultada
se logró establecer un catálogo de categorizaciones en la que se pueden clasificar
cada uno de los factores reportados en dichas investigaciones; por lo cual se
consideró adecuado presentar a los entrevistados dichas categorías para conocer sus
impresiones y puntos de vista al respecto.
Evidentemente fue necesario presentar a los participantes estos motivos hasta la
etapa final de la aplicación de la investigación, con el objeto de que las respuestas
que manifestaran tanto en la encuesta como en el foro de discusión surgieran de
manera natural y derivadas de sus propios motivos, sin haberles sugerido o
insinuado aquellos que han sido reportados en la revisión bibliográfica.
58
En la Figura 4 se presenta el texto y las preguntas con las cuales se buscó conocer la
opinión y perspectiva de los participantes acerca de los motivos y factores que han
sido reportados en dichas investigaciones.
Figura 4. Texto para conocer las impresiones de los entrevistados
respecto a los motivos reportados en la literatura
59
Como se puede apreciar, el texto introductorio presentó a los encuestados la
justificación de las primeras preguntas del foro, así como la categorización de los
motivos producto de las investigaciones que fueron analizadas para esta tesis.
Posteriormente se plantearon 3 preguntas con las cuales se consideró es posible
conocer la afinidad y empatía de los participantes ante dicha categorización de
motivos. La pregunta 1 buscaba conocer en cuáles de dichos motivos los encuestados
se sentían identificados, mientras que la pregunta 2 exploraba en cuáles de ellos los
participantes manifestaban poca afinidad a las mismas.
Por último, en la pregunta 3 se buscaba conocer la opinión personal de los
entrevistados respecto a las ventajas e inconvenientes que tiene la profesión docente
respecto a otras profesiones, esto con el objeto de explorar si su decisión de ser
docente estuvo influenciada por las supuestas ventajas que, a juicio de los
participantes podría tener esta profesión.
60
Aplicación de los instrumentos de investigación
Los instrumentos de investigación fueron aplicados a un grupo de aspirantes a
ingresar al Programa de Maestría en ciencias en Matemática Educativa del PROME
el cual es un posgrado del Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Avanzada del Instituto Politécnico Nacional (CICATA-IPN). A través de un curso
propedéutico impartido por el PROME se introduce a los aspirantes a la forma en la
que se trabaja e interactúa mediante el uso de en la plataforma Moodle; esta se
consideró que sería un buen espacio para poder aplicar los instrumentos de
investigación anteriormente descritos.
Vale la pena señalar que todas las actividades realizadas en el curso propedéutico
fueron desarrolladas completamente en línea (es decir bajo una modalidad no
escolarizada y a distancia); y la gran mayoría de éstas fueron trabajadas de manera
asíncrona, por lo que cada participante pudo desarrollarlas de acuerdo a su ritmo y
horario de trabajo, únicamente tomando en cuenta los tiempos de entrega
establecidos por los profesores del curso.
Características de los participantes
De los 72 aspirantes inscritos en el curso propedéutico, 67 de ellos colaboraron
en el desarrollo de esta investigación (es decir poco más del 93%). La gran
mayoría de ellos provenientes de distintas ciudades de México, aunque
también se contó con la colaboración de participantes de algunos otros países
de Latinoamérica, tales como Uruguay, Colombia, Ecuador, Argentina y
Chile. En el Anexo 1 de este trabajo se presenta el detalle del número de
participantes por ciudad y país de residencia.
61
Con respecto al género de los entrevistados el 52.24% fueron hombres,
mientras que el 47.76% fueron mujeres. Por otro lado, en relación a las edades
de los entrevistados se puede señalar que el participante más joven contaba
al momento de contestar la encuesta con 22 años de edad, mientras que el
participante de mayor edad tenía 66 años, contando con una media aritmética
en las edades de 35.72 años.
Por último, un hecho que es necesario mencionar respecto a las características
de los encuestados fueron los estudios universitarios cursados, ya que solo el
29.85% de los participantes realizaron estudios universitarios en áreas
relacionadas con la docencia (por ejemplo, licenciatura en Educación,
Pedagogía, Profesorado en Matemáticas, etc.), mientras que únicamente el
16.42% cursó alguna licenciatura relacionada directamente con las
Matemáticas (licenciatura en Matemáticas o Físico Matemáticas).
Es decir, más de la mitad de los encuestados (53.73%) realizaron sus estudios
profesionales en disciplinas ajenas a la docencia o las matemáticas puras,
cursando carreras relacionadas con Ingenierías, Administración, Economía,
Física, etc.
En la sección de Resultados se abordará con mayor detalle algunas de las
características de los participantes (tal como su actividad laboral al momento
de contestar la encuesta, años de servicio docente, nivel académico donde
imparten clases, etc.) y se explorará si existe una relación entre éstas con los
motivos o factores que fueron reportados.
62
Periodo y fases de aplicación
El curso propedéutico anteriormente señalado fue desarrollado por los
aspirantes durante el periodo del 9 de mayo al 3 de junio de 2016, dentro del
cual se destinaron los días del 13 al 19 de mayo para la implementación de las
actividades objeto de esta investigación. Dichas actividades fueron divididas
en 3 fases. Nuevamente debemos reiterar que cada una de estas fases fue
realizada en la modalidad en línea y de forma asíncrona por cada uno de los
entrevistados, con periodos de desarrollo bien delimitados por los profesores
que dirigían el curso propedéutico.
La fase I (13 al 16 de mayo) consistió en que cada uno de los participantes
respondieran la encuesta asignada (que como se mencionó anteriormente
dependía del trabajo que desempeñaban en ese momento) y subiera el
documento escrito a la plataforma virtual Moodle.
Una vez concluida esta fase, se procedió a realizar el análisis de cada una de
las encuestas, identificando los motivos que refirieron los profesores (la
manera en la que se realizó esta identificación se aborda más adelante en la
siguiente sección) y realizando anotaciones de las expresiones en los escritos
que daban lugar a dudas y que requerían ser aclaradas por el encuestado.
Para lo cual la fase II (16 al 18 de mayo) consistió en establecer el foro asíncrono
mencionado anteriormente, y en el cual cada uno de los participantes contaba
con su propio espacio de discusión. En este espacio nos fue posible consultar
directamente con ellos sobre las dudas surgidas al revisar sus respuestas del
cuestionario, además de conocer sus puntos de vista respecto a los motivos
que han sido reportados en las investigaciones realizadas sobre este tema.
63
Por último, una vez que se llevó a cabo el foro de discusión, se desarrolló la
fase III (19 de mayo), la cual consistió en presentar a los aspirantes un video
con el cual pudieron conocer con mayor detalle los objetivos de la
investigación que se estaba realizando.
64
Capítulo 5.
Análisis y procesamiento de la información
A medida que se iban desarrollando las actividades anteriormente descritas, se
procedía con la identificación de los motivos o factores que los entrevistados
manifestaron tanto en las encuestas como en los espacios de discusión establecidos
en la fase II de dichas actividades. A continuación se describe la manera en la que se
llevó a cabo el análisis y procesamiento de los resultados obtenidos.
Validación del modelo de categorización de motivos desarrollado
Como se mencionó anteriormente en el Marco Conceptual, las categorizaciones que
han sido utilizadas en la literatura no contemplaban todos los aspectos y
requerimientos de la investigación que realizamos en este proyecto, razón por la cual
fue necesario realizar nuestro propio modelo de categorización de motivos, mismo
que fue diseñado considerando las características de los participantes, la
metodología en la que se obtuvieron los datos y las respuestas que fueron obtenidas.
Sin embargo, una vez realizado el diseño de dicho modelo resultó conveniente
validar la funcionalidad y pertinencia del mismo; la manera en la que fue validado
consistió en verificar que todos los motivos que fueron identificados en la revisión
bibliográfica se “acoplaban” en alguna de las categorías y/o subcategorías del
modelo propuesto. De esta manera pudimos comprobar que, independientemente
de los factores que nos señalaran los profesores encuestados, existiría una categoría
en la cual podríamos clasificar dichos motivos. En la Tabla 2 se presentan los motivos
reportados en la literatura categorizados bajo nuestro modelo.
65
Categorías Subcategorías
1. Motivos
relacionados
con las
Matemáticas
1.1
Gusto/Habilidad
por las
Matemáticas
* Gusto por las
matemáticas (31.1%)
* Eran buenos en
matemáticas o era su
materia favorita (11.1%)
* Es una forma de
permanecer en contacto
con la materia (13.3%)
* Amor a las Matemáticas
o a las Ciencias (63.34%)
* Tener un grado
académico en
Matemáticas/Ciencias
(17.34%)
* Desea continuar
aprendiendo (4.67%)
* Facilidad para la práctica
de la matemática
2.1 Gusto por la
docencia
* Me gusta enseñar
* Tengo mucha facilidad
para transmitir los
conocimientos que voy a
enseñar
* Soy un poco idealista y
creo que la educación
verdaderamente es un
instrumento para el cambio
* Me gusta la docencia,
siento vocación desde
siempre, disfruto con mis
alumnos
* Algún tipo de vivencia
enseñando (Tutorías a
compañeros, enseñar a
familiares, etc.) (13.3%)
* Inicialmente no
encontraron otro empleo,
pero posteriormente
desarrollaron el gusto por la
docencia (6.7%)
* Valora la
educación/conocimiento
(8%)
* Se considera bueno
enseñando (2.67%)
* Me permite hacer el
trabajo que quiero (34.8%)
* Es la profesión que
siempre quise desempeñar
* Habilidad (tengo las
habilidades de ser un buen
maestro)
* Valores intrínsecos de la
carrera (siempre he querido
ser maestro)
* Facilidad para explicar a
otro algo que no entendió
2.2 Beneficios de
ser docente
* Días festivos, pago,
tiempo, ..., cuestiones fuera
de la escuela
* Buscar un trabajo flexible
después de formar una
familia (8.9%)
* Ofrece la posibilidad de
asumir responsabilidades
(5.4%)
* El salario es satisfactorio
(0.7%)
* El trabajo es apropiado
para las necesidades de mi
familia (5%)
* Encontrar trabajo es
garantizado (16.8%)
* La docencia es la
profesión con más
vacaciones
* Los maestros gozan de
un buen estatus social
* Es una profesión para
toda la vida
* El salario es adecuado a
las necesidades de mi
familia
* Ofrece estabilidad laboral
* Tiempo para familia (La
docencia permite pasar
tiempo con mi familia)
* Estabilidad Laboral (La
docencia es un trabajo
estable)
* Transferibilidad Laboral
(Me permite elegir donde
deseo vivir)
2.3 Influencia de
sus profesores/
experiencias
como estudiantes
* Como alumna sentí
siempre una profunda
admiración por mis maestros
y profesores
* La elección se basó en la
observación de otros
docentes, en particular,
aquellos que ponían todas
sus fuerzas para que los
alumnos aprendieran
* Experiencias como
estudiantes de matemáticas
(37.8%)
* Deseaban que los
alumnos tuvieran mejores
experiencias en
matemáticas que las que
ellos tuvieron (8.9%)
* Experiencias en la
universidad determinaron su
profesión (13.3%)
* Conocían a maestros que
eran felices en su profesión
(6.7%)
* Éxitos previos en
Matemáticas/Ciencias
(17.34%)
* Haber tenido un buen
maestro de
Matemáticas/Ciencias
(10%)
* Enseñanzas previas y
experiencias de aprendizaje
(Tuve profesores
inspiradores)
* Imágenes de los docentes
que han tenido, ya sea
como modelos positivos o
negativos
3.1 Gusto de
trabajar con
personas
(Niños y jóvenes)
* Me gustaba trabajar con
personas
* Por el placer de enseñar y
comunicarme con los demás
* Interés de trabajar con
gente, especialmente con
niños (28.9%)
* Experiencias con grupos
de voluntarios (13.3%)
*Trabajar con
niños/adolescentes (quiero
un trabajo que involucre a
niños/adolescentes)
3.2 Deseo de
ayudar o
contribuir con la
sociedad
* Ayudar a los chicos a
aprender-aprender
* A través del trabajo en la
escuela iba a poder
trascender a otros y llegar a
transformar otras personas
* Creo que es posible un
cambio positivo en todo ser
humano acompañado por
otro ser humano. Es una
profesión que brinda la
posibilidad de humanizarnos
* Déficit de profesores de
Matemáticas/Ciencias
(9.34%)
* Incrementar en los
estudiantes el interés por
las Matemáticas/Ciencias
(8.67%)
* Querer hacer una
diferencia (8%)
* Puedo hacer una valiosa
contribución al desarrollo
social y académico de otros
* Modelar el futuro de los
niños/adolescentes (La
docencia me permitirá
impactar en la vida de los
alumnos)
* Mejorar la igualdad social
(Me permitirá disminuir las
desigualdades sociales)
* Hacer contribuciones
sociales (Me permite hacer
un servicio a la sociedad)
* En los ingresantes, aún se
conserva con mayor fuerza
la idea poética de cambiar
cómo se enseña
matemática a través de su
propia manera de explicar.
Los egresados que ya han
pasado por las aulas saben
que no es tan sencillo
promover cambios
4.1 Suceso
inesperado
* Interés de realizar
investigación, pero les
ofrecieron ofertas de trabajo
como docente
* Me enviaron a trabajar a
un colegio para que desde mi
formación universitaria
ayudara en dicha tarea
* Convertirse en un
maestro fue algo inevitable
y algo en gran medida fuera
de su control (24.4%)
* Encuentros fortuitos
parecían tener
implicaciones de largo
alcance en la vida del
encuestado (42.2%)
* Decidí ser maestro
completamente por
casualidad (20.8%)
* Fallback career (No fui
aceptado en mi primer
carrera)
4.2
Insatisfacción/
situaciones con
los empleos o
profesión previa
* Debido a un deseo o
necesidad de cambiar de
carrera o escapar del
desempleo (31.1%)
* Insatisfacción de los
trabajos que realizaban
* Un deseo muy fuerte de
escapar de un trabajo
insatisfactorio (8.9%)
* Condiciones de trabajo
(2.67%)
* Progreso en la vida
empresarial (1.1%)
* Lugar de trabajo
adecuado (5.7%)
* Tiempo suficiente para
ganar dinero extra
* Me permite ser el jefe
4.3 Influencia de
terceros
* En realidad yo no elegí ser
docente, mi madre me
impuso la profesión
* Fue sugerida en test
vocacionales (4.4%)
* Elección del trabajo
basado en recomendaciones
de otros (2.2%)
* Influencias Sociales (Mis
amigos/familiares pensaron
que podría ser maestro)
5. Otros5.1 Otros
Motivos
* Obligación, elección
equivocada, etc (7.2%)
MO
DEL
O D
E C
ATE
GO
RIZ
AC
IÓN
DE
MO
TIV
OS
DES
AR
RO
LLA
DO
PA
RA
EL
PR
OY
ECTO
La elección de la
carrera de profesorado
de matemática: motivos
y expectativas
MOTIVOS MENCIONADOS EN LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
4. Motivos
relacionados
a factores
externos
2. Motivos
relacionados
con la
Docencia
3. Motivos
sociales
An introduction to
teaching motivations in
different countries:
comparisons using the
FIT-Choice scale
Escala FIT-Choice
Why teacher trainees
choose the teaching
profession: Comparing
trainees in metropolitan
and developing
countries
Physics, Chemistry and
Biology Teachers’
Reasons for Choosing the
Profession of Teaching
and Their Levels of Job
Satisfaction with Respect
to Certain Variables
Factors influencing pre-
service teachers'
decisions to become
secondary science and
mathematics teachers
Initial Motivations of
Serving Teachers of
Secondary Mathematics
Las voces de los
docentes: motivos de
elección de la carrera
docente, valores
subyacentes
66
Categorías Subcategorías
1. Motivos
relacionados
con las
Matemáticas
1.1
Gusto/Habilidad
por las
Matemáticas
* Gusto por las
matemáticas (31.1%)
* Eran buenos en
matemáticas o era su
materia favorita (11.1%)
* Es una forma de
permanecer en contacto
con la materia (13.3%)
* Amor a las Matemáticas
o a las Ciencias (63.34%)
* Tener un grado
académico en
Matemáticas/Ciencias
(17.34%)
* Desea continuar
aprendiendo (4.67%)
* Facilidad para la práctica
de la matemática
2.1 Gusto por la
docencia
* Me gusta enseñar
* Tengo mucha facilidad
para transmitir los
conocimientos que voy a
enseñar
* Soy un poco idealista y
creo que la educación
verdaderamente es un
instrumento para el cambio
* Me gusta la docencia,
siento vocación desde
siempre, disfruto con mis
alumnos
* Algún tipo de vivencia
enseñando (Tutorías a
compañeros, enseñar a
familiares, etc.) (13.3%)
* Inicialmente no
encontraron otro empleo,
pero posteriormente
desarrollaron el gusto por la
docencia (6.7%)
* Valora la
educación/conocimiento
(8%)
* Se considera bueno
enseñando (2.67%)
* Me permite hacer el
trabajo que quiero (34.8%)
* Es la profesión que
siempre quise desempeñar
* Habilidad (tengo las
habilidades de ser un buen
maestro)
* Valores intrínsecos de la
carrera (siempre he querido
ser maestro).
* Facilidad para explicar a
otro algo que no entendió
2.2 Beneficios de
ser docente
* Días festivos, pago,
tiempo, ..., cuestiones fuera
de la escuela
* Buscar un trabajo flexible
después de formar una
familia (8.9%)
* Ofrece la posibilidad de
asumir responsabilidades
(5.4%)
* El salario es satisfactorio
(0.7%)
* El trabajo es apropiado
para las necesidades de mi
familia (5%)
* Encontrar trabajo es
garantizado (16.8%)
* La docencia es la
profesión con más
vacaciones
* Los maestros gozan de
un buen estatus social
* Es una profesión para
toda la vida
* El salario es adecuado a
las necesidades de mi
familia
* Ofrece estabilidad laboral
* Tiempo para familia (La
docencia permite pasar
tiempo con mi familia)
* Estabilidad Laboral (La
docencia es un trabajo
estable)
* Transferibilidad Laboral
(Me permite elegir donde
deseo vivir)
2.3 Influencia de
sus profesores/
experiencias
como estudiantes
* Como alumna sentí
siempre una profunda
admiración por mis maestros
y profesores
* La elección se basó en la
observación de otros
docentes, en particular,
aquellos que ponían todas
sus fuerzas para que los
alumnos aprendieran
* Experiencias como
estudiantes de matemáticas
(37.8%)
* Deseaban que los
alumnos tuvieran mejores
experiencias en
matemáticas que las que
ellos tuvieron (8.9%)
* Experiencias en la
universidad determinaron su
profesión (13.3%)
* Conocían a maestros que
eran felices en su profesión
(6.7%)
* Éxitos previos en
Matemáticas/Ciencias
(17.34%)
* Haber tenido un buen
maestro de
Matemáticas/Ciencias
(10%)
* Enseñanzas previas y
experiencias de aprendizaje
(Tuve profesores
inspiradores)
* Imágenes de los docentes
que han tenido, ya sea
como modelos positivos o
negativos
3.1 Gusto de
trabajar con
personas
(Niños y jóvenes)
* Me gustaba trabajar con
personas
* Por el placer de enseñar y
comunicarme con los demás
* Interés de trabajar con
gente, especialmente con
niños (28.9%)
* Experiencias con grupos
de voluntarios (13.3%)
*Trabajar con
niños/adolescentes (quiero
un trabajo que involucre a
niños/adolescentes)
3.2 Deseo de
ayudar o
contribuir con la
sociedad
* Ayudar a los chicos a
aprender-aprender
* A través del trabajo en la
escuela iba a poder
trascender a otros y llegar a
transformar otras personas
* Creo que es posible un
cambio positivo en todo ser
humano acompañado por
otro ser humano. Es una
profesión que brinda la
posibilidad de humanizarnos
* Déficit de profesores de
Matemáticas/Ciencias
(9.34%)
* Incrementar en los
estudiantes el interés por
las Matemáticas/Ciencias
(8.67%)
* Querer hacer una
diferencia (8%)
* Puedo hacer una valiosa
contribución al desarrollo
social y académico de otros
* Modelar el futuro de los
niños/adolescentes (La
docencia me permitirá
impactar en la vida de los
alumnos)
* Mejorar la igualdad social
(Me permitirá disminuir las
desigualdades sociales)
* Hacer contribuciones
sociales (Me permite hacer
un servicio a la sociedad)
* En los ingresantes, aún se
conserva con mayor fuerza
la idea poética de cambiar
cómo se enseña
matemática a través de su
propia manera de explicar.
Los egresados que ya han
pasado por las aulas saben
que no es tan sencillo
promover cambios
4.1 Suceso
inesperado
* Interés de realizar
investigación, pero les
ofrecieron ofertas de trabajo
como docente
* Me enviaron a trabajar a
un colegio para que desde mi
formación universitaria
ayudara en dicha tarea
* Convertirse en un
maestro fue algo inevitable
y algo en gran medida fuera
de su control (24.4%)
* Encuentros fortuitos
parecían tener
implicaciones de largo
alcance en la vida del
encuestado (42.2%)
* Decidí ser maestro
completamente por
casualidad (20.8%)
* Fallback career (No fui
aceptado en mi primer
carrera)
4.2
Insatisfacción/
situaciones con
los empleos o
profesión previa
* Debido a un deseo o
necesidad de cambiar de
carrera o escapar del
desempleo (31.1%)
* Insatisfacción de los
trabajos que realizaban
* Un deseo muy fuerte de
escapar de un trabajo
insatisfactorio (8.9%)
* Condiciones de trabajo
(2.67%)
* Progreso en la vida
empresarial (1.1%)
* Lugar de trabajo
adecuado (5.7%)
* Tiempo suficiente para
ganar dinero extra
* Me permite ser el jefe
4.3 Influencia de
terceros
* En realidad yo no elegí ser
docente, mi madre me
impuso la profesión
* Fue sugerida en test
vocacionales (4.4%)
* Elección del trabajo
basado en recomendaciones
de otros (2.2%)
* Influencias Sociales (Mis
amigos/familiares pensaron
que podría ser maestro)
5. Otros5.1 Otros
Motivos
* Obligación, elección
equivocada, etc (7.2%)
MO
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ECTO
La elección de la
carrera de profesorado
de matemática: motivos
y expectativas
MOTIVOS MENCIONADOS EN LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
4. Motivos
relacionados
a factores
externos
2. Motivos
relacionados
con la
Docencia
3. Motivos
sociales
An introduction to
teaching motivations in
different countries:
comparisons using the
FIT-Choice scale
Escala FIT-Choice
Why teacher trainees
choose the teaching
profession: Comparing
trainees in metropolitan
and developing
countries
Physics, Chemistry and
Biology Teachers’
Reasons for Choosing the
Profession of Teaching
and Their Levels of Job
Satisfaction with Respect
to Certain Variables
Factors influencing pre-
service teachers'
decisions to become
secondary science and
mathematics teachers
Initial Motivations of
Serving Teachers of
Secondary Mathematics
Las voces de los
docentes: motivos de
elección de la carrera
docente, valores
subyacentes
4.1 Suceso
inesperado
* Interés de realizar
investigación, pero les
ofrecieron ofertas de trabajo
como docente
* Me enviaron a trabajar a
un colegio para que desde mi
formación universitaria
ayudara en dicha tarea
* Convertirse en un
maestro fue algo inevitable
y algo en gran medida fuera
de su control (24.4%)
* Encuentros fortuitos
parecían tener
implicaciones de largo
alcance en la vida del
encuestado (42.2%)
* Decidí ser maestro
completamente por
casualidad (20.8%)
* Fallback career (No fui
aceptado en mi primer
carrera)
4.2
Insatisfacción/
situaciones con
los empleos o
profesión previa
* Debido a un deseo o
necesidad de cambiar de
carrera o escapar del
desempleo (31.1%)
* Insatisfacción de los
trabajos que realizaban
* Un deseo muy fuerte de
escapar de un trabajo
insatisfactorio (8.9%)
* Condiciones de trabajo
(2.67%)
* Progreso en la vida
empresarial (1.1%)
* Lugar de trabajo
adecuado (5.7%)
* Tiempo suficiente para
ganar dinero extra
* Me permite ser el jefe
4.3 Influencia de
terceros
* En realidad yo no elegí ser
docente, mi madre me
impuso la profesión
* Fue sugerida en test
vocacionales (4.4%)
* Elección del trabajo
basado en recomendaciones
de otros (2.2%)
* Influencias Sociales (Mis
amigos/familiares pensaron
que podría ser maestro)
5. Otros5.1 Otros
Motivos
* Obligación, elección
equivocada, etc (7.2%)
4. Motivos
relacionados
a factores
externos
Tabla 2. Motivos reportados en la revisión
bibliográfica bajo nuestro modelo de categorización
Otra de las ventajas de haber clasificado los motivos reportados en la literatura bajo
nuestro modelo de categorización es que nos permitió contrastar, bajo una misma
escala, lo reportado en las investigaciones bibliográficas consultadas con lo obtenido
en este proyecto experimental.
67
Identificación y clasificación de los motivos reportados
Una vez establecido nuestro modelo de categorización de motivos, se procedió a
clasificar la información proveniente de los distintos instrumentos de investigación
en el modelo antes mencionado. Respecto a la manera en la que se realizó la
identificación de los motivos, ésta consistió en examinar cada uno de los
instrumentos de investigación y reconocer las expresiones (fragmentos de texto) que
hacían alusión a factores de las categorías ya establecidas; en el caso de las
expresiones que no correspondían a ninguna de ellas, éstas fueron ubicadas en una
categoría especial denominada Otros Motivos.
En la sección de Resultados se muestra un análisis de las categorías que presentaron
un mayor número de menciones al realizar esta identificación, así como algunos
fragmentos de texto que ejemplifican a las mismas, además se presentan parte de las
conclusiones a las que llegamos después de contrastar los hallazgos obtenidos con
ciertas características de los participantes.
Procesamiento de la información
Con el objeto de procesar y trabajar con los motivos identificados de una manera
más ágil, generar resultados a partir de los mismos y analizarlos para poder obtener
respuestas a la pregunta de investigación que origina este proyecto, fue creada una
tabla en una hoja de cálculo en la que se concentró toda la información relativa a los
factores reportados, además de algunos de los datos personales y laborales de los
entrevistados.
68
Gracias a la utilización de esta hoja de cálculo, nos fue posible obtener de manera
inmediata (conforme se identificaban y capturaban los motivos escritos en los
instrumentos de investigación) algunos de los primeros resultados arrojados por
este proyecto, mismos que serán presentados en la sección del mismo nombre.
Asimismo, nos dieron pie para comenzar a plantear las primeras comparaciones y
cuestionamientos de la información resultante, las cuales son mostradas en el
apartado de Conclusiones de este trabajo.
En las siguientes tablas se presenta un extracto de los campos que contenía este
cuadro y la manera en la que estaba estructurado. La Tabla 3 muestra los datos
laborales de los encuestados, por razones de confidencialidad se omite exhibir los
datos personales de los mismos.
Por otro lado, la Tabla 4 presenta la manera en la que se clasificaron los motivos que
fueron identificados en los instrumentos de investigación y que ya fueron detallados
con anterioridad.
69
1. Relacionados
con las
Matemáticas5. Otros
¿Es Profesor?Años de ser
docente
Clases Nivel
Primaria
Clases Nivel
Secundaria
Clases Nivel
Bachillerato
Clases Nivel
Superior
1.1
Gusto/Habilidad
por las
Matemáticas
2.1 Gusto por la
docencia.
2.2 Beneficios
de ser docente
2.3 Influencia de
sus profesores/
experiencias como
estudiantes.
3.1 Gusto de
trabajar con
personas. (Niños
y jóvenes)
3.2 Deseo de
ayudar o
contribuir con la
sociedad.
4.1 Suceso
inesperado.
4.2 Insatisfacción/
situaciones con los
empleos o profesión
previa.
4.3 Influencia de
terceros.5.1 Otros Motivos
SI 5 X X X X X X
La única institución terciaria que me permitía ingresar con una
materia previa era el Instituto de Profesores, en consecuencia, me
anoté al profesorado de matemática.
SI 16 X X X X
NO X X X X
SI 3.84 X X X X X X XUn motivo más es el interés por continuar preparándome no quiero
ser una docente más.
SI 3.5 X X X X
SI 5 X X X X
SI 9.5 X X X X
SI 7 X X X X Ver a la profesión como un trabajo temporal.
SI 0.84 X X X X X X X
SI 10 X X X X X
Estoy en una etapa de mi vida muy acorde para renovarme, para dejar
de estar estancada en lo mismo, me he propuesto esta meta personal
y espero al terminar ponerme otra, no me gustaría quedarme siendo
siempre la misma.
SI 4 X X X X
SI 4 X X X X X
SI 0.75 X X X X X
SI 5 X X X XAlgo que también me motivó, fue el factor económico, pues dar
clases particulares me ayudó a sacar mi carrera.
SI 19 X X X
Las necesidades económicas, ser docente no fue mi prioridad, ni soñé
con serlo cuando era estudiante de colegio y universidad, tome la
decisión de ser profesor debido a las pocas oportunidades laborales
existentes en mi entorno.
Otro factor importante ha sido la posiblidad de aprender a través de
mis estudiantes, incluso, ellos critican mi trabajo en forma
constructiva con lo cual aprendo día a día, porque no soy el maestro
perfecto, trato de aprender mucho de ellos.
SI 12 X X X X X
NO X X X X X
SI 4.5 X X X X X
SI 7.5 X X X X X
4. Relacionados a factores externos
Categorizaciones de los motivos reportados
Datos Laborales 2. Relacionados con la Docencia. 3. Sociales
Tabla 3. Extracto de la tabla que concentra la información laboral de los encuestados
70
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71
Capítulo 6. Resultados
En este espacio profundizaremos a detalle en los resultados que arrojaron los
instrumentos descritos en el capítulo Método y en la posible relación que existe
entre los hallazgos encontrados y algunas de las características de los
participantes.
Información laboral de los encuestados
Como fue señalado anteriormente, la investigación fue aplicada a los aspirantes
a cursar el Programa de Maestría en Ciencias en Matemática Educativa que
imparte el CICATA-IPN. Un aspecto interesante es que los interesados no
necesariamente debían ser profesores de Matemáticas para participar en el
proceso de selección, sin embargo la gran mayoría de los que participaron en el
proyecto (el 89.55% de los encuestados) efectivamente se encontraba realizando
labores docentes al momento de contestar las preguntas, mientras que el resto de
los aspirantes (el 10.45%) desempeñaba actividades distintas al servicio docente,
pero con un deseo de ingresar a la profesión en un corto o mediano plazo; lo
anterior fue posible averiguarlo a través de la pregunta 2 de la Encuesta “B” (¿Te
gustaría trabajar como profesor de Matemáticas?), y en donde la totalidad de este
grupo de entrevistados respondió de manera afirmativa al cuestionamiento.
A continuación ahondaremos en ambas clases de participantes.
72
Entrevistados que se encontraban desempeñando labores docentes
En relación a los años de experiencia docente que poseían los profesores de
Matemáticas que participaron en el estudio, el encuestado con menor tiempo en
la profesión contaba con alrededor de 8 meses siendo maestro, mientras que el
participante con mayor experiencia laboral contaba con 42 años; la media
aritmética de los años de servicio docente fue de 8.47, mientras que la mediana
fue de 6 años laborando en la profesión; este amplio rango de antigüedad laboral
nos permitió conocer las opiniones de jóvenes profesores recién iniciados en la
profesión, y de docentes con una larga experiencia laboral; al realizar una
comparación entre ambas clases de profesores pudimos determinar que los años
de servicio docente no aparentan marcar una diferencia en la clase de motivos
que nos fueron reportados en esta investigación, y para el caso específico de los
participantes mexicanos, la denominada Reforma Educativa parece no haber
modificado el tipo de factores que reportaron los docentes cuyo ingreso se
originó antes de esta ley, si los comparamos con aquellos profesores que
ingresaron una vez promulgada la misma.
Por otro lado, en relación al nivel académico en el que los docentes
desempeñaban sus actividades profesionales, el 4.48% de los profesores lo
realizaba en el nivel Primaria, el 25.37% se desempeñaba trabajando en la
Educación Secundaria, el 44.78% lo hacía en el nivel Medio Superior
(comúnmente llamado Bachillerato), y finalmente el 37.31% lo realizaba en los
niveles Superior y Posgrado. Al igual que en el párrafo anterior, los factores que
refirieron los profesores de cada nivel académico no presentan una diferencia
notoria respecto a la clase de motivos que nos fueron reportados.
73
Es importante destacar que los porcentajes anteriormente mencionados no
totalizan el 100% debido a que un buen número de profesores desempeñan
labores en más de un nivel educativo, en la Figura 5 se muestra una gráfica de
barras con la información previamente descrita.
Figura 5. Nivel académico en donde los encuestados desempeñaban su labor docente
Entrevistados que no desempeñaban labores docentes al momento de
contestar la encuesta
Con respecto a los encuestados que no se encontraban desempeñando labores
docentes al momento de participar en el estudio, como fue señalado
anteriormente la totalidad de estos manifestaron sus deseos de convertirse en
profesores de Matemáticas en un corto o largo plazo; respecto al nivel educativo
en el cual les gustaría impartir clases, la gran mayoría de ellos coincidió en el
deseo de trabajar en los niveles Medio Superior y Superior, únicamente hubo
una participante que mencionó un interés por trabajar en los niveles de
Educación Básica:
4.48%
25.37%
44.78%
37.31%
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
50.00%
Nivel Primaria Nivel Secundaria Nivel MedioSuperior
Nivel Superior yPosgrado
74
Por otro lado, con respecto a los motivos o factores por los cuales desean
convertirse en maestros, podemos señalar que éstos no presentan una variación
con respecto a las respuestas de los encuestados que sí son profesores en activo,
en donde el gusto por las Matemáticas o el trabajar con jóvenes son factores
altamente mencionados, por ejemplo:
Además, el deseo de ayudar o contribuir con la sociedad fueron motivos que
también fueron mencionados por los no-profesores:
Inicialmente me incliné a nivel medio superior, sin embargo he tenido la
oportunidad de apoyar en nivel básico (ayudando y regularizado en primaria) y
la experiencia ha sido enriquecedora.
Es la materia que más me gusta, y comencé trabajando como docente, pero me
ascendieron a Jefe de Materia y dejé el grupo oficialmente, pero me ha tocado
cubrir maestros y me agrada el trabajo con alumnos.
Me gusta mucho trabajar con los jóvenes, tienen una serie de cualidades propias
maravillosas como su alegría, franqueza, capacidad de cuestionar y de querer
transformar.
Y por otro lado las matemáticas siempre me han gustado, pero desde que apoyo
en su regularización a los chavos, me han gustado mucho, mucho más.
El principal motivo es contribuir y apoyar en la formación académica en
diferentes niveles escolares, el estar participando tan cercanamente en el
desarrollo académico de mi hija me ha permitido darme cuenta las carencias en
los docentes sobre todo en matemáticas.
75
Un cuestionamiento que realizamos a este grupo de participantes fue conocer
las razones por las cuales no estaban desempeñando labores docentes en ese
momento de su vida, la gran mayoría respondió como principal obstáculo su
trabajo en otras disciplinas:
Simplemente me gusta hacerlo y porque creo que debe existir una reforma radical
en la enseñanza de las matemáticas desde temprana edad. Creo que necesitamos
una sociedad con una mejor preparación en esta área del saber que conlleve a una
mayor capacidad de razonamiento en cualquier ámbito.
La razón por la cual no me he desempañado como docente es el horario de trabajo,
sin embargo, estoy a poco tiempo de jubilarme y es por eso mi deseo de
desarrollarme en otra área.
Porque mis actividades laborales me demandaban más tiempo y esfuerzo.
Después de 15 años de ejercer mi profesión, hace 6 años mi esposo y yo, nos
reorganizamos para que pudiera estar más con nuestras hijas. Ha sido una época
de mucho aprendizaje y en la que se fue dando el descubrimiento de esta vocación.
76
Categorización de los motivos que nos fueron reportados
Respecto a la clasificación de los factores que nos manifestaron ambos grupos de
encuestados, y su posterior integración en el modelo de categorización de motivos
que diseñamos para este proyecto, a continuación se muestran algunos de los
ejemplos más representativos que fueron identificados en cada clasificación, así
como la frecuencia en la que fue mencionada cada una de las subcategorías que
componen el modelo, a sabiendas de que la descripción de cada una de las mismas
fueron descritas previamente en el Marco Conceptual.
Categoría I. Motivos relacionados con las Matemáticas
1.1 Gusto/Habilidad por las Matemáticas
Porcentaje de menciones: 74.63 %
Como se refiere en el Marco Conceptual, dentro de esta categoría se
identificaron todas las expresiones en las que los participantes
manifestaron un gusto o habilidad por las matemáticas. Fue la
categoría que contó con un mayor número de menciones al ser referida
por casi 3 de cada 4 participantes. La gran mayoría de los encuestados
señalaron que el gusto por ella surgió desde que eran muy pequeños.
Algunas de las expresiones mencionadas fueron:
En el colegio empecé a sumergirme en la magia de la matemática, me gustaba y
era una de mis materias preferidas a la que le dedicaba más tiempo que a las demás
áreas.
Desde secundaria me gustan las matemáticas. Desde ese momento quise
dedicarme en un futuro a ser profesor de matemáticas en alguna escuela.
Siempre me llamaron la atención las matemáticas, aunque no siempre fui el más
destacado en las clases de esta materia.
77
Categoría II. Motivos relacionados con la Docencia
Se clasificaron todas aquellas expresiones que relacionaban a la enseñanza
como motivo de su ingreso al servicio docente. Se encuentra conformada por
tres subcategorías:
2.1 Gusto por la docencia
Porcentaje de menciones: 71.64%
Al realizar la revisión de los instrumentos de investigación, se
encontraron expresiones que manifestaban un gusto por enseñar,
como se esperaba, la gran mayoría de ellos refirieron que este gusto
inició en su infancia enseñando a sus compañeros de clase o a
familiares. Esta subcategoría fue la segunda más mencionada, al ser
referida por poco más de 7 de cada 10 de los entrevistados. Para
ejemplificar lo anterior, se presentan los siguientes enunciados que
fueron mencionados en las encuestas:
Desde adolescente tuve acercamientos a la enseñanza de la matemática haciendo
tutorías a estudiantes menores que yo en mi liceo, y la matemática fue algo que
siempre me atrajo.
Desde muy pequeña mi sueño era ser maestra, a los familiares y conocidos que
me preguntaban: ¿Qué vas a estudiar cuando seas grande?, mi respuesta nunca
cambió: “Estudiaré para ser maestra”.
Ya tenía claro mi amor por la matemática, el cual había descubierto más de 10
años antes (por un capítulo de Los Simpsons, La Casita del Horror VI: Homero
viajaba a la tercera dimensión y mi madre me contó sobre como en matemática se
pueden definir infinitas dimensiones, lo que me fascinó).
Pero no me atraía realmente sumergirme en una licenciatura en matemática
pura; lo que me gustaba no era investigar en matemática, sino manipularla.
78
2.2 Beneficios de ser docente
Porcentaje de menciones: 19.40%
Esta subcategoría fue una de las que menor número de respuestas tuvo
en el proyecto, al ser referida por poco menos de 1 de cada 5
participantes, lo anterior nos muestra que los factores extrínsecos como
los comprendidos aquí, no son del todo determinantes para elegir la
profesión. Fue posible identificar algunos extractos de texto que
señalaban los “beneficios” que tenía el desempeñar la profesión
respecto a otras, tal como el siguiente enunciado:
Además, hubo un cierto número de participantes que refirieron, como
parte de los beneficios de ser docente la estabilidad laboral que
consideran tiene esta profesión, o los periodos vacacionales
predominantemente mayores respecto a otros empleos. Algunos
ejemplos de lo anteriormente expuesto se muestran a continuación:
Es una profesión que me permite estar más tiempo con mis hijos.
Lo interesante de ser docente en el sistema público, es la estabilidad laboral y las
oportunidades de capacitarse en el área. La remuneración no es alta pero tampoco
baja, lo cual permite sostener los gastos mensuales en forma modesta, ordenada,
sin excesos y sobretodo satisfacer las necesidades básicas.
"
Creo que algo que me entusiasmó mucho para mi elección era saber que mis
profesores no trabajaban ni fines de semana ni festivos, además que eran
medianamente bien remunerados, nada comparado con un ingeniero que los
ponían a viajar de un lado para otro ni como la parte de salud que les tocaban
turnos de noche y disponibilidad las 24 horas del día, en un colegio tu cumples
tu horario y listo te vas a tu casa a descansar.
"
79
2.3 Influencia de sus profesores/ experiencias como estudiantes
Porcentaje de menciones: 35.82%
La fuerte influencia de sus profesores o algunas experiencias que
vivieron en su etapa de estudiantes también fueron motivos que
fueron señalados en los instrumentos de investigación. Esta
subcategoría resultó ser la cuarta más mencionada por poco más de 1
de cada 3 participantes. Algunos de los ejemplos más representativos
son los siguientes:
Categoría III. Motivos sociales
Al momento de efectuar el análisis se encontraron enunciados que refieren
como factores un deseo de trabajar con personas, o bien localizamos extractos
de texto que muestran una voluntad de los encuestados de trabajar en el
beneficio de las mismas, las dos subcategorías que la integran se presentan a
continuación.
En la preparatoria me inspiraba mucho el trabajo de un maestro que tuve.
Consideré que sus clases eran muy amenas pero lo que más me atraía era la
sensación de seguridad y de libertad que el maestro tenía en su trabajo.
Quise seguir el ejemplo de mis profesores los cuales me inspiraron a no rendirme
y a pesar de cada una de sus situaciones personales siempre se preocupaban de
todos sus estudiantes de tal manera que manejaban diferentes estrategias para
que ninguno de ellos se quedará atrás.
En la facultad el proceso, por decir común, al estar cursando los últimos semestres
de la licenciatura es comenzar a trabajar como profesor adjunto (ayudantías).
80
3.1 Gusto de trabajar con personas (niños y jóvenes)
Porcentaje de menciones: 23.88%
Se encontraron elementos donde los encuestados señalan su voluntad
de trabajar en lugares donde pudieran interactuar con personas
(especialmente con niños y jóvenes). Fue mencionada por casi 1 de
cada 4 participantes y algunos de las respuestas que engloban esta
subcategoría son las siguientes:
3.2 Deseo de ayudar o contribuir con la sociedad
Porcentaje de menciones: 44.78%
El deseo de ayudar a la sociedad o la voluntad de hacer un cambio en
los modelos de enseñanza tradicionales (mejorando con ello la calidad
en la educación de los alumnos) son factores que también fueron
mencionados ampliamente, al ser la tercera clase de motivos con
mayor número de menciones en la investigación. Algunas de las
expresiones que integraron esta subcategoría son las siguientes
expresiones:
En mi profesión no pudiera estar en una oficina trabajando sola, tenía que tener
contacto con la gente y preferentemente desde una posición de servicio. Me di
cuenta que en Ingeniería tenían mucha más física que matemática y además que
mi trabajo iba a ser muy solitario.
Soy una persona introvertida en lo personal, y descubrí que cuando estoy en un
aula, me expreso muchísimo mejor con otras personas, y es algo que me gusta.
Encuentro muy satisfactorio poder hacer contacto intelectual con los jóvenes y
ver día a día, los progresos que tienen en comprender el cálculo diferencial e
integral.
81
Categoría IV. Relacionados a factores externos
En la interpretación de los datos fueron encontrados factores externos a los
encuestados que originaron su ingreso al servicio docente, sin embargo
ninguno de ellos obtuvo un porcentaje que podría considerarse como alto,
sobre todo si se comparan con aquellos obtenidos en las categorías I y II. Estas
expresiones se encuentran catalogadas en tres clases.
4.1 Suceso inesperado
Porcentaje de menciones: 19.40%
De manera similar a lo reportado en la bibliografía, algunos de los
entrevistados reportaron que su ingreso a la docencia fue resultado de
un suceso inesperado. Como en otras subcategorías, este tipo de
razones presentó un número bajo de menciones, al ser referida por tan
sólo el 19.40% de los entrevistados. Algunos de los señalamientos
respondidos son ejemplificados a continuación:
Creo fielmente en la idea que la educación es el arma más poderosa para cambiar
el mundo, anhelando siempre cambios positivos y/o favorables al desarrollo
integral de la vida de las personas.
Me gusta enseñar, la verdad es que para mí es un placer poder ayudar a la gente
a comprender la matemática. Pensé ¿Por qué no, comenzar a cambiar esas ideas
erróneas (que las matemáticas no son para todos) de la gente si se enseña
matemática de una manera más lúdica, divertida y que el aprendizaje sea
significativo?
El principal motivo es contribuir y apoyar en la formación académica en
diferentes niveles escolares, el estar participando tan cercanamente en el
desarrollo académico de mi hija me ha permitido darme cuenta las carencias en
los docentes sobre todo en matemáticas.
82
4.2 Insatisfacción/ situaciones con los empleos o profesión previa
Porcentaje de menciones: 20.90%
Otras de las respuestas que fueron identificadas en los instrumentos
de investigación se encuentra el hecho de manifestar cierto grado de
insatisfacción que los encuestados tenían en sus trabajos previos; dicha
subcategoría fue identificada en las respuestas que nos brindaron poco
más de 1 de cada 5 entrevistados, y en donde identificamos algunas
alusiones a las condiciones de trabajo que no se ajustaban a las
necesidades que éstos tenían:
No pude ingresar a la carrera de Medicina porque estaba embarazada. Mi suegro
me comentó de la existencia de una escuela que era la equivalente a la Normal
Superior y que estaba en la ciudad.
Yo no me interesé en un principio por la docencia, por cuestiones económicas y
familiares, no pude asistir a la Facultad de Filosofía y Letras. No quería ser
docente, porque sentía que no me permitiría un crecimiento intelectual, yo
deseaba saber más matemáticas, entenderlas, seguir estudiando cálculo,
geometría y todo eso que yo desconocía, sin embargo, eso no se trabaja en la
Normal.
Un profesor de la Universidad me invito a dar clases de matemáticas a nivel
secundario, entonces ahí fue en donde encontré mi verdadera profesión.
En la maquiladora donde trabajaba como supervisora de ingeniería industrial,
era mucha la presión, la empresa no ofrecía oportunidades de crecimiento, y la
carga de trabajo era mucha. Al abrirse un interinato en el área de matemáticas
solicite el ingreso como docente y realicé el examen de oposición y entré en esa
área.
Al terminar mi carrera estuve trabajando en la zona industrial y después de un
año y medio de laborar en mi profesión, no encontré la misma satisfacción que
sentía cuando explicaba a mis compañeros.
83
Además, esta misma subcategoría englobó también aquellos
comentarios que refieren que eligieron este trabajo debido a la falta de
empleo en sus profesiones estudiadas:
4.3 Influencia de terceros
Porcentaje de menciones: 20.90%
Se identificaron algunos participantes que aludieron en sus
expresiones la influencia de terceras personas como razón de su
ingreso al servicio docente, cabe destacar que en esta subcategoría se
excluyeron como terceras personas a sus profesores del colegio, ya que
la cantidad de menciones que tuvieron éstos mereció crear una propia
subcategoría (2.3). Al igual que la subcategoría anterior, el número de
participantes que hicieron referencia a este tipo de razones contempló
a 1 de cada 5 entrevistados.
Uno de los factores que me impulsó a convertirme y desarrollarme como docente,
fue el haberme quedado sin empleo, esto ayudó a ponerme un reto más en mi
andar profesional.
He trabajado en empresas de telecomunicaciones y el problema de donde radico
no hay muchos empleos en mi rama, así que me interesé por la docencia.
Para empezar mis padres fueron profesores de secundaria, se jubilaron siendo
directores, mis tíos fueron también profesores, mi hermana es profesora; siempre
me gustó explicarles y dar asesorías a mis compañeros sobre temas que no
entendían en la escuela sobre todo las de matemáticas.
En mi entorno familiar habemos varios profesores, por lo que siempre estuve en
contacto con el ambiente educativo. Por otra parte, ser matemática si me hubiese
agradado, pero sin embargo por mi mente de adolescente pasó el estereotipo de
ratón de biblioteca para con los matemáticos.
84
Categoría V. Otros
Subcategoría 5.1 Otros motivos
Porcentaje de menciones: 19.40%
Por último, en esta categoría se concentraron todas aquellas
expresiones que no pudieron clasificarse en las categorías anteriores, y
en el que el número de respuestas fue tan reducido que tampoco
resultaba viable la creación de una nueva categoría. Muestra de ello es
que del total de los motivos que nos fueron reportados, sólo el 19.40%
de ellos no lograron ser clasificados bajo el modelo de categorización
de motivos que propusimos para esta investigación.
Debido a la heterogeneidad de las respuestas pertenecientes a esta
categoría, a continuación se mencionan algunas de las que destacan
por el motivo al que hacen referencia:
La única institución terciaria que me permitía ingresar con una materia previa
era el Instituto de Profesores, en consecuencia, me anoté al profesorado de
matemática.
Ver a la profesión como un trabajo temporal.
… debía mediar la situación de estudiar una carrera que me gustara, … y que
además me permitiera estar lo más cerca posible de mis padres para estar al
pendiente de ellos.
85
1. Relacionados con las
Matemáticas1.1 Gusto/Habilidad por las Matemáticas 74.63%
2.1 Gusto por la docencia. 71.64%
2.2 Beneficios de ser docente 19.40%
2.3 Influencia de sus profesores/ experiencias como
estudiantes.35.82%
3.1 Gusto de trabajar con personas. (Niños y jóvenes) 23.88%
3.2 Deseo de ayudar o contribuir con la sociedad. 44.78%
4.1 Suceso inesperado. 19.40%
4.2 Insatisfacción/ situaciones con los empleos o
profesión previa.20.90%
4.3 Influencia de terceros. 20.90%
5. Otros 5.1 Otros Motivos 19.40%
2. Relacionados con la
Docencia.
3. Sociales
4. Relacionados a
factores externos
La Tabla 5 presenta el resumen del porcentaje de menciones que tuvo cada una
de las subcategorías que conforman nuestro modelo, y en el que claramente
podemos observar que los factores relacionados con el gusto por las
matemáticas y por la docencia son la clase de motivos que principalmente
refirieron los encuestados (tanto los que eran profesores como lo que en ese
momento no desempeñaban labores de docencia).
Tabla 5. Resumen de los porcentajes que tuvo cada subcategoría del modelo propuesto
En ese momento en la universidad sólo contaba con los programas de Enfermería,
Contaduría Pública, Administración de Empresa y Licenciatura en Matemáticas
y Física. La profesora me hizo la pregunta: ¿cuál de los cuatro programas quería
estudiar?, recuerdo que mi respuesta fue muy rápida, sin pensarlo dije que
Matemáticas.
Quizá un motivo no mencionado que me llevo a estudiar de manera más amplia
las matemáticas y obtener un gusto por su docencia, pudo ser la novela “El
contable hindú” de David Leavitt, que versa sobre el célebre matemático
Ramanujan y las dificultades que lo llevaron a ser uno de los más grandes
matemáticos del siglo XX.
86
Por otro lado, se puede apreciar con facilidad que los factores denominados
extrínsecos, como lo son los beneficios del ser docente, los sucesos inesperados y
el haber sido influidos por terceras personas, no llegaron a ser motivos que
pudieran considerarse como decisivos para que los participantes decidieran
inclinarse por la profesión, todos ellos con cerca del 20% del total de las
menciones de la investigación. En la sección de Conclusiones se profundiza más
acerca de los hallazgos que fueron arrojados por este estudio, con el fin de dar
respuesta a la pregunta de investigación que planteamos al inicio de este
proyecto.
87
Capítulo 7. Conclusiones
La pregunta de investigación que originó este proyecto de tesis buscaba conocer
cuáles fueron los motivos o factores que llevaron a los profesores de matemáticas a
elegir su profesión. A lo largo del desarrollo del estudio tuvimos la oportunidad de
cuestionar directamente a un grupo de profesores de matemáticas acerca de este
planteamiento y clasificar los motivos reportados a través de una categorización.
Una vez concluido el estudio, podemos señalar que los resultados encontrados en
este proyecto son coincidentes con los hallazgos reportados en la literatura (Medine
Baran, Maskan y Mukadder Baran (2015) y Crespo, Homilka y Lestón (2013)), en
donde los factores intrínsecos, como lo son el gusto por la docencia o por las
Matemáticas son motivos altamente referidos por los participantes, en nuestro caso
cada uno de ellos fue mencionado por más del 70% de los profesores que contestaron
la encuesta.
Por su parte, lo encontrado en este estudio contrasta con lo reportado por
Bastick (2000), en donde como parte de la recopilación de investigaciones acerca de
los motivos que llevaron a los profesores de distintos países a elegir su profesión, se
presenta el caso de Jamaica y El Caribe, y en los cuales los motivos extrínsecos fueron
los que principalmente mencionaron los docentes encuestados. Sin embargo,
debemos hacer notar que incluso entre los países subdesarrollados existen
diferencias en los niveles de calidad de vida y el acceso a servicios básicos como lo
son salud, educación, vivienda, etc., es por ello que se pueden encontrar
discrepancias en términos de la clase de motivos que reportaron los profesores de
Jamaica y El Caribe con respecto a lo mencionado por los profesores de los países
que participaron en nuestro estudio (ver Anexo 1).
88
Como el mismo Bastick (2000) menciona, los estándares más altos de vida y mejores
redes de seguridad social en países desarrollados ocasionan que las necesidades de
vivienda, alimentación y acceso a servicios de salud sean factores menos decisivos
al momento de elegir un empleo. (p. 346-347)
Por otra parte, en el apartado del Marco Conceptual abordamos la consolidación de
una identidad asociada al profesor de matemáticas, la cual señalamos se encuentra
integrada por varios factores, entre ellos destacan la propia valoración que cada
individuo hace respecto a qué tan bueno podría ser como profesor de matemáticas
y de cómo sería su vida (considerando todos los aspectos), si se dedicaran a ejercer
este trabajo.
Lo encontrado en esta tesis permite exhibir que en efecto, estas interpretaciones que
cada individuo realiza también se encuentran relacionadas (aunque en menor
medida) con la imagen que las personas tienen de nosotros, con las habilidades y
actitudes que vamos exhibiendo a lo largo de nuestra vida académica y con un deseo
de ayudar o contribuir con la sociedad desde la posición de profesor.
Muestra de ello es que el 20.90% de los encuestados refirieron como factor de su
ingreso al servicio docente haber sido influenciados por terceras personas, ya sean
familiares, amigos o compañeros de escuela; mientras que el 44.78% de los
profesores manifestaron factores altruistas, como la intención de realizar un cambio
en la sociedad a través de la enseñanza.
89
Ahora bien, al analizar el tipo de respuestas que nos brindaron los profesores
varones respecto a lo manifestado por mujeres docentes, específicamente si nos
centramos en los dos tipos de motivos que mayor número de menciones tuvieron en
el estudio encontramos lo siguiente:
En la categoría 1.1 Gusto/habilidad por las matemáticas, los docentes varones que la
mencionaron fueron el 77.14%, mientras que en el caso de las profesoras el
porcentaje fue del 71.87%. Por otro lado, en la categoría 2.1 Gusto por la docencia, los
porcentajes de menciones fueron los siguientes: 68.57% (Hombres) y 75.00%
(Mujeres).
Como podemos observar, los docentes varones refirieron en mayor medida un gusto
por las Matemáticas, mientras que las docentes mujeres mencionaron el gusto por la
docencia como principal motivo de ingreso a la profesión. Sin embargo, si bien existe
una diferencia en términos de los porcentajes que arrojaron ambas subcategorías,
éstas son relativamente pequeñas, ya que en todos los casos el porcentaje ronda en
alrededor del 70% de las menciones.
Por otro lado, el haber utilizado la plataforma virtual del PROME para el
levantamiento de los instrumentos de investigación nos permitió conocer las
razones de ingreso no sólo de docentes mexicanos, sino también de otras regiones
de Latinoamérica, y aunque el porcentaje de profesores extranjeros no permite
realizar una conjetura formal (al tratarse de poco menos del 24% de los encuestados),
podemos señalar que los factores referidos no muestran una diferencia entre la clase
de elementos mencionados por profesores mexicanos y los citados por profesores
extranjeros, ya que en ambos casos los motivos intrínsecos, como el gusto por la
docencia o por las matemáticas, fueron los factores que mayor número de veces
aparecieron en las encuestas.
90
Con respecto a los obstáculos y limitaciones a los que nos enfrentamos durante el
desarrollo de este proyecto y en los cuales sería recomendable poner especial
atención en futuras investigaciones respecto al tema, podemos mencionar el hecho
de que al momento de aplicar los distintos instrumentos de investigación se debe
procurar establecer un espacio de confianza en donde los participantes manifiesten
libremente sus respuestas, sin que éstos consideren que las mismas pudieran
repercutir en sus centros de trabajo, o bien como lo fue en nuestro caso, influyeran
en el proceso de admisión al Programa de Maestría en Matemática Educativa.
Respecto a este último punto existe un análisis que resulta indispensable realizar: el
tipo de profesores que participaron en nuestro estudio y los resultados que
surgieron del mismo. En términos generales, la clase de motivos que nos indicaron
los profesores fueron de carácter intrínseco, ahora bien, si analizamos las
características de los profesores encuestados, observamos que:
Los docentes que participaron en el proyecto tenían el deseo de estudiar
un posgrado, independientemente de la razón por la cual deseaban
estudiarlo.
Podemos inferir que sus condiciones de vida les permiten estudiar un
posgrado en línea: tanto económicamente (deben tener acceso a una
computadora, cámara web, Internet, recursos bibliográficos, etc.), como
de tiempo (deben poder destinar un buen número de horas a la semana
para realizar las actividades del posgrado, sin que esto repercuta
seriamente en sus ingresos económicos), por lo cual tal vez nuestros
encuestados no estén en regiones muy marginadas o se enfrenten a
dificultades económicas de consideración.
91
Estaban participando en un proceso de selección, por lo cual
probablemente hubo profesores que en realidad sí poseían un deseo real
de continuar con su actualización y formación docente (y que
seguramente fueron la mayoría de los encuestados), como de aquellos que
tenían una intención de “exaltar” a la comisión de admisión del PROME
el “amor” que le tienen a la profesión.
Por último, a continuación se presentan cuatro ejemplos de temas de tesis que
podrían ser desarrollados a partir de lo realizado en esta investigación:
Se sugiere establecer un proyecto que aborde a un mayor número de
profesores, incluso es posible plantear que sea aplicado a todos los
profesores de un sistema educativo público con el fin de conocer, por
ejemplo, si los motivos reportados por profesores cuyo ingreso al servicio
profesional docente se suscitó después de la denominada Reforma
Educativa, refieren un mayor número de motivos intrínsecos que los
mencionados por profesores cuyo ingreso a la docencia se realizó antes de
dicha reforma, y en los cuales podría pensarse que los factores extrínsecos,
como las prestaciones y/o estabilidad laboral tendrían un mayor peso.
Otra de las variantes sugeridas sería que, además de averiguar los motivos
o factores que originaron su ingreso a la profesión, se investigue el nivel
de satisfacción laboral que presentan los participantes, e indagar si
aquellos profesores que mencionaron factores predominantemente
intrínsecos poseen un mayor nivel de satisfacción laboral que aquellos que
refirieron factores extrínsecos, y en los cuales su permanencia en la
profesión podría estar más asociada a las prestaciones laborales,
vacaciones, estabilidad, flexibilidad de horarios, dificultad para encontrar
empleo con la licenciatura cursada, etc.
92
Dado lo expuesto, convendría hacer un estudio con dos grupos de
estudiantes normalistas, uno cuya área de especialidad sea la enseñanza
de las Matemáticas, y otro grupo con estudiantes de áreas distintas a esta
rama (como lo son el Español, Biología, Historia, Física, etc.). El objetivo
de la investigación sería conocer los factores que motivaron a los
estudiantes de ambos grupos a elegir la profesión docente en la
especialidad elegida; para posteriormente analizar si se presentan
diferencias considerables en el número de menciones que tienen los
factores intrínsecos y extrínsecos entre ambos grupos.
Como se mencionó en párrafos anteriores, las características de los
profesores que participaron en nuestro estudio pudieron haber influido
en el alto grado de menciones que tuvieron los factores intrínsecos, por lo
cual un trabajo de tesis que se dedique a explorar las razones de ingreso
al magisterio de profesores en servicio de zonas marginadas del país, nos
permitiría establecer un excelente punto de comparación entre los
hallazgos encontrados entre estos dos grupos de profesores de
Matemáticas.
93
Referencias
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achieving students’ images of mathematicians. International Journal of Science and Mathematics Education, 14(3), 527-548. doi 527. doi:10.1007/s10763-014-9586-1
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96
ANEXO
97
País CiudadNo.
Encuestados
Total de
encuestados
por país
ArgentinaTandil 1 1
ChilePuerto Montt 1 1
Bogotá 1
Bucaramanga 1
Medellín 1
San Gil 1
Valledupar 1
Ambato 2
Manta 1
Ciudad de la Costa 1
Maldonado 1
Montevideo 3
Rocha 1
Baja California 1
Campeche 1
Chihuahua 1
Ciudad de México 10
Durango 1
Estado de México 10
Guanajuato 9
Hidalgo 3
Michoacán 4
Morelos 1
Nuevo León 1
San Luis Potosí 2
Sinaloa 1
Sonora 1
Tamaulipas 1
Tlaxcala 1
Veracruz 3
67TOTAL
5
3
6
51
Colombia
Ecuador
Uruguay
México
Anexo 1.
Detalle de las ciudades y países de residencia de los encuestados.
98
País CiudadNo.
Encuestados
Total de
encuestados
por país
ArgentinaTandil 1 1
ChilePuerto Montt 1 1
Bogotá 1
Bucaramanga 1
Medellín 1
San Gil 1
Valledupar 1
Ambato 2
Manta 1
Ciudad de la Costa 1
Maldonado 1
Montevideo 3
Rocha 1
Baja California 1
Campeche 1
Chihuahua 1
Ciudad de México 10
Durango 1
Estado de México 10
Guanajuato 9
Hidalgo 3
Michoacán 4
Morelos 1
Nuevo León 1
San Luis Potosí 2
Sinaloa 1
Sonora 1
Tamaulipas 1
Tlaxcala 1
Veracruz 3
67TOTAL
5
3
6
51
Colombia
Ecuador
Uruguay
México
País CiudadNo.
Encuestados
Total de
encuestados
por país
ArgentinaTandil 1 1
ChilePuerto Montt 1 1
Bogotá 1
Bucaramanga 1
Medellín 1
San Gil 1
Valledupar 1
Ambato 2
Manta 1
Ciudad de la Costa 1
Maldonado 1
Montevideo 3
Rocha 1
Baja California 1
Campeche 1
Chihuahua 1
Ciudad de México 10
Durango 1
Estado de México 10
Guanajuato 9
Hidalgo 3
Michoacán 4
Morelos 1
Nuevo León 1
San Luis Potosí 2
Sinaloa 1
Sonora 1
Tamaulipas 1
Tlaxcala 1
Veracruz 3
67TOTAL
5
3
6
51
Colombia
Ecuador
Uruguay
México
