INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA Escola Superior de Educação · aprendizagem da leitura e das competências linguísticas essenciais para o sucesso ... capaz de transformar uma mensagem

INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA

Escola Superior de Educação

Curso: Mestrado em Ensino na Especialidade de Pré-Escolar e Ensino

do 1º ciclo do Ensino Básico

A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências

linguísticas essenciais

Ana Isabel Romão Martins

Beja, 2013

INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA

Escola Superior de Educação

Curso: Mestrado em Ensino na Especialidade de Pré-Escolar e Ensino

do 1º ciclo do Ensino Básico

A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências

linguísticas essenciais

Relatório de projeto de fim de mestrado apresentado na Escola Superior de

Educação do Instituto Politécnico de Beja

Elaborado por:

Ana Isabel Romão Martins

Orientado por:

Doutor José António Reis do Espírito Santo

Mestre Maria do Sameiro Pinheiro Pedro Masseno

Beja

2013

A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais

I

Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Resumo

A aprendizagem da leitura é um tema bastante atrativo para quem se está a

preparar e pretende trabalhar futuramente com o primeiro nível etário do 1º Ciclo do

Ensino Básico.

O presente estudo, realizado numa perspetiva de investigação-ação colaborativa,

visa a averiguação das competências linguísticas essenciais para a aprendizagem da

leitura, numa turma de 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, da cidade de Beja, no

contexto da Prática Pedagógica efetuada pela investigadora.

Para tal, foram aplicadas um conjunto de atividades a 25 alunos. Durante o

período de aulas foram realizadas observações de caráter naturalista para se ter um

conhecimento mais aprofundado sobre o processo de aprendizagem dos alunos em

matéria de leitura. A análise dos dados evidenciou que as competências linguísticas que

mais necessitam de ser desenvolvidas são relativas aos processos percetivos visuais,

nomeadamente no reconhecimento e na produção das formas básicas dos grafemas

associados aos fonemas, assim como na leitura de imagens.

Posteriormente, e com base nos dados recolhidos construiu-se um plano de ação,

de forma a potenciar o processo de ensino-aprendizagem da leitura dos alunos da turma.

Palavras-chave: competências linguísticas, aprendizagem da leitura.


II Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Abstract

Learning how to read is a very attractive subject for those who are preparing the

future and intend to work with the first age level of the 1st Cycle of Basic Education.

This study, conducted in a collaborative action research perspective, aims to

investigate the essential language skills for learning how to read, in a class of 1st year

1st Cycle of Basic Education, at the city of Beja, in a context of Pedagogical Practice

performed by the researcher.

To this end, we applied a set of activities to 25 students. During the classes were

conducted observations of naturalistic character to have a deeper knowledge about the

learning process of students in matters of reading. The data analysis showed us that

language skills that most needed to be developed are related to visual perceptive

processes, particularly in the recognition and production of the basic forms of the

graphemes associated with phonemes, as in reading images.

Subsequently, based on the data collected an action plan was built up in order to

enhance the teaching-learning process of the students' reading class.

Keywords: language skills, learning how to read.


III Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Agradecimentos

A realização deste estudo só foi possível devido ao auxílio e contributo de

algumas pessoas, às quais aproveito para revelar publicamente o meu enorme

agradecimento.

Aos meus orientadores, professora Maria do Sameiro Pinheiro Pedro Masseno e

professor José António Reis do Espírito Santo, pela disponibilidade, dedicação e

empenho que demonstraram, sempre, ao longo da preparação do estudo.

À professora cooperante da prática profissional no 1º Ciclo do Ensino Básico,

pela sua disponibilidade, que me permitiu a concretização deste estudo na sua sala.

Aos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, pelos bons momentos que passámos

juntos, durante a execução do estudo.

Aos meus amigos, colegas e namorado que sempre me incentivaram, e não me

deixaram desanimar e abdicar dos meus sonhos e objetivos.

E, para finalizar, à minha família que sempre me apoiou e assistiu a todos os

momentos, certamente que sem eles, não teria conseguido chegar até esta etapa

conclusiva de todo o meu trabalho académico.

A todos, um especial e profundo Muito Obrigado!


IV

Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Índice

Introdução ......................................................................................................................... 1

Capítulo I – Revisão da Literatura .................................................................................... 2

1. Ler e saber ler ..................................................................................................... 2

2. Aprender a ler ..................................................................................................... 6

Capítulo II – Estudo Empírico ........................................................................................ 14

1. Delimitação da problemática ............................................................................ 14

2. Objetivos ........................................................................................................... 14

3. Modelo de Investigação .................................................................................... 14

4. Amostra ............................................................................................................ 16

5. Instrumentos de recolha de dados ..................................................................... 16

6. Procedimentos .................................................................................................. 17

7. Tratamento de dados ......................................................................................... 19

Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados ................................................... 20

1. Análise Global dos Resultados ......................................................................... 20

2. Análise Específica dos Resultados ................................................................... 24

3. Síntese ............................................................................................................... 43

Capítulo IV – Proposta de Intervenção ........................................................................... 45

1. Diagnóstico de Necessidades ............................................................................ 45

2. Plano de Ação ................................................................................................... 47

2.1. Objetivos gerais: ........................................................................................... 48

Conclusão ........................................................................................................................ 61

Bibliografia ..................................................................................................................... 64

Apêndices ........................................................................................................................ 67

Apêndice I – Quadro de Respostas dos Alunos às Atividades de Identificação de

Competências Linguísticas ...................................................................................... 68


V Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Apêndice II – Grelhas de Avaliação ........................................................................ 75

Anexos ............................................................................................................................ 77

Anexo I – Conjunto de Atividades para a Avaliação Diagnóstica .......................... 78

Anexo II – Grelhas de Registo do Conjunto de Atividades para a Avaliação

Diagnóstica .............................................................................................................. 89


VI Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Índice de Quadros

Quadro 1 - Divisão das atividades por áreas ................................................................... 20

Quadro 2 - Tipologia e quantidade de respostas dos alunos ........................................... 21

Quadro 3 - Tipologia, número e percentagem de respostas dos alunos pelas áreas

trabalhadas ...................................................................................................................... 22

Quadro 4 - Exercício 1.1 da Atividade 1 ........................................................................ 25

Quadro 5 - Exercício 1.2.1 da Atividade 1 ..................................................................... 26





Quadro 10 - Exercício 1.2.3 da Atividade 1 ................................................................... 29

Quadro 11 - Exercício 2.1 da Atividade 2 ...................................................................... 30










VII Ana Martins, número 11962

Beja 2013








Quadro 27 - Necessidades de intervenção ...................................................................... 45

Quadro 28 - Delineamento do plano de ação a nível de turma ....................................... 48

Quadro 29 - Delineamento do plano de ação dirigido aos três alunos ........................... 52


1 Ana Martins, número 11962

Beja 2013

Introdução

A temática estudada apresentada neste relatório final vem na sequência de um

conjunto de preocupações que tenho, enquanto futura profissional de educação,

preocupações essas que se prendem com algumas carências sentidas na minha

formação, relativamente ao conhecimento sobre quais as competências necessárias para

a aprendizagem da leitura, uma vez que o sucesso da aprendizagem deste processo será

também o êxito de outras aprendizagens tendo em conta a sua transversalidade.

Pretende-se, através, deste estudo colmatar essas lacunas, apresentando-se como

objetivos principais para a sua realização, os seguintes:

Conhecer as competências linguísticas associadas à aprendizagem da leitura dos

alunos do 1º ano, do 1º Ciclo do Ensino Básico, da turma A, do Centro

Educativo São João Batista – Escola Mário Beirão.

Elaborar uma proposta de intervenção que dê resposta às possíveis necessidades

encontradas.

O texto deste estudo é constituído por quatro partes centrais. A primeira surge

com um breve enquadramento teórico do tema, que inclui uma abordagem à temática da

aprendizagem da leitura e das competências linguísticas essenciais para o sucesso deste

processo, fazendo uma revisão da literatura, tendo em vista a fundamentação deste

estudo. Numa segunda parte, surge a delineação do que é o estudo empírico, onde é

delimitada a problemática, assim como os objetivos, o modelo de investigação, a

amostra, os instrumentos de recolha de dados e o seu tratamento. Posteriormente, na

terceira parte, apresentam-se os resultados da investigação e procede-se à análise dos

mesmos. Finalmente, é apresentada uma proposta de intervenção que tem como

principal objetivo colmatar as dificuldades encontradas relativamente às competências

linguísticas da turma estudada.



Beja 2013

Capítulo I – Revisão da Literatura

1. Ler e saber ler

Segundo Viana e Teixeira (2002: 9), para alguns autores ler é apenas saber

decifrar, para outros é compreender o sentido do texto e outros afirmam, ainda, que ler é

raciocinar. A definição de leitura deve, no entanto, considerar a necessidade da sua

função, pois esta tem de ser prevista como um meio para a formação geral da criança, de

forma a torná-la capaz de viver e compreender uma sociedade que se encontra

constantemente em mudança, rodeada de vários tipos de literacias e que só através da

literacia de leitura e do seu domínio lhe será possível estudar e conhecer todas as outras

que são a chave para a inclusão no mundo. Assim o desenvolvimento deste tipo de

aprendizagens acontece devido à grande dependência entre fatores sociais e culturais,

permitindo à criança vivenciar experiências e oportunidades do seu meio social, tal

como dos distintos ambientes educativos com que convive.

Viana e Teixeira (2002: 13) consideram Mialaret e Bonboir, como os autores

que melhor definem o ato de ler. Mialaret (1966: 3) porque defende que “saber ler é ser

capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem

precisas; é compreender o conteúdo da mensagem escrita, e julgar e apreciar o seu valor

estético”. Já Bonboir (1970: 33) porque refere que ler “é ser capaz de extrair as

inferências autorizadas por um texto e de lhe dar alma; é recriar ou criar o significado de

uma mensagem até aí implícita”.

Por sua vez, para Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997: 27) “a leitura é um processo

interativo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do

segundo. A extração do significado e a consequente apropriação da informação

veiculada pela escrita são os objetivos fundamentais da leitura, dependendo o nível de

compreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do

tipo de texto em presença”.

De acordo com as autoras referidas anteriormente “o percurso da aprendizagem

da leitura deve ter como meta primordial a fluência, que implica rapidez de decifração,



Beja 2013

precisão e eficiência na extração do significado do material lido. A fluência de leitura

exige que o leitor descodifique automaticamente, de tal modo que possa canalizar a

capacidade de atenção para a compreensão do texto. A consequência pedagógica

decorrente é a necessidade de treino sistematizado de técnicas de automatização que

permitam ultrapassar o processo moroso de tradução letra-som, conduzindo ao imediato

reconhecimento visual de palavras e possibilitando o rápido acesso à compreensão do

texto. Velocidade e profundidade de compreensão são os dois grandes pilares que

suportam a eficácia desta competência, que se traduz em fluência.” (id., ibid., p. 28).

Contudo, Viana e Teixeira (2002: 14), concluem que em todas as definições do

que é o ato ler se podem identificar pelo menos três ponto de vista básicos sobre este

processo, a saber:

“aprender a ler significa aprender a descodificar palavras”;

“aprender a ler significa aprender a identificar palavras e a obter significado”;

“aprender a ler significa trazer significado para o texto, com o fim de obter

dele significado”.

No ato de ler, apesar das diversas definições que possam surgir, Viana e Teixeira

(2002:16) mencionam Gibson e Levin (1975), que defendem que não pode existir

apenas um modelo de leitura durante a aprendizagem da mesma, pois qualquer um dos

modelos, ascendentes ou descendentes, quando considerados individualmente ignora

aspetos da complexidade envolvida no ato de ler.

Os modelos ascendentes (bottom-up) consistem no reconhecimento de palavras

que consequentemente dão origem à compreensão do texto. Por seu lado, os modelos

descendentes (top-down) baseiam-se na previsão do significado do texto, onde existe

um conhecimento e familiarização da linguagem com o assunto do mesmo, visto que o

leitor reage ao texto a partir das suas experiências e expectativas, construindo a sua

compreensão.

As autoras citam, ainda, Gibson e Levin, quando estes afirmam “há tantos

processos de ler quantas as pessoas que leem, os materiais a ler, e os objetivos de leitura

que prosseguem.” (id., ibid.). E acrescentam que os motivos que as levam a não

considerar somente um modelo de leitura está relacionado também com o facto de

existirem diferenças entre o tipo de processamento usado por um leitor fluente e por um



Beja 2013

aprendiz. Concluem, então, que ler impõe um conjunto articulado de operações mentais

e de atitudes o que, por sua vez, é facilitador de outras aprendizagens. “Contudo, não é

suficiente descobrir quais as operações mentais envolvidas no ato de ler sem uma

referência à conceção que se tem dos objetivos educativos e dos objetivos da formação

que se desejam atingir.” (id., ibid., p. 16 e 17)

Ainda de acordo com Viana e Teixeira são os modelos interativos que definem

melhor o que é ler, uma vez que a leitura neste modelo abrange todo o processamento

de texto, assim como o uso das experiências e das expetativas do leitor perante o

mesmo. Perante tal afirmação Martins (1996: 40) confirma que os leitores utilizam

estratégias flexíveis, de acordo com o tipo de texto, e o tipo de palavras com o qual se

deparam, ou seja, um leitor tem de ser adaptar consoante as suas leituras. O que vai de

encontro com Zagor (1992) quando define o ato de ler como o produto da utilização de

várias estratégias (ascendentes e descendentes) simultâneas e em interação.

Porém, conforme Viana e Teixeira (2002:125), quando nomeiam Paz e Lebrero

(1991), um método é um conjunto de estratégias selecionadas pelo professor que lhe

facilitará preparar e estruturar o seu trabalho de acordo com os objetivos programados.

Tanto assim é que o seu sucesso derivará do grau em que este contribua para o

desenvolvimento total do aluno, estimule a atividade do aluno no processo de

aprendizagem, tal como a intercomunicação entre os alunos, se encaixe no ritmo e nas

características individuais do aluno, seja intrinsecamente motivante, se desenvolva num

ambiente tranquilo e autónomo, torne possível ao aluno, o conhecimento da sua

evolução, deixando desenvolver a sua aprendizagem e deve permitir também a

transferência para outros domínios.

De acordo com as perspetivas anteriores surgem ainda duas autoras, Teberosky

& Colomer (2003: 80), que definem para a eficácia do ensino da leitura o modelo

construtivista, apontando um conjunto de aspetos que importa sublinhar e que estão em

consonância com Viana e Teixeira (id., ibid.). Desde logo, o ensino tem de auxiliar o

crescimento global do aluno, adaptar-se ao tempo de aprendizagem e às suas

características, garantindo que os novos conhecimentos se articulem aos já adquiridos.

Criar um ambiente motivador para que o próprio ensino também o seja e permita que a

criança tenha consciência dos progressos que faz, através da exploração dos materiais,

escolhidos criteriosamente, tendo em consideração a sua diversidade e variedade de



Beja 2013

funções, possibilitando a realização de diferentes tipos de atividades. Por sua vez, estas

atividades devem ser tarefas com um problema a resolver realizadas em grupos, para

que o professor consiga observar todo o desenvolvimento do processo de aprendizagem

e ao mesmo tempo as apoie, permitindo a comunicação recíproca entre as crianças. Por

fim, o aluno deve também ter autonomia suficiente para construir com alguma liberdade

e contestação a sua própria aprendizagem em concordância com o contexto educativo

em que está inserido.

Todavia, independentemente das metodologias utilizadas, Viana (2002: 115)

defende que todas elas solicitam as mesmas operações cognitivas, mas em instantes

distintos, por isso há aspetos que devem ser considerados por quem transmite ou auxilia

o processo de aprendizagem da leitura e da escrita; são eles:

o ensino da leitura conjuga a utilização dos processos Ascendentes e

Descendentes, visto que nesta aprendizagem a análise e a síntese são duas

operações intrinsecamente ligadas e igualmente necessárias;

a utilização dos conhecimentos adquiridos antes e durante o ensino formal da

leitura e escrita;

o acesso à linguagem escrita evidenciado com o incentivo do diálogo, da

análise, do interesse, da procura de soluções e criação de conjeturas,

desenvolvendo e estruturando os esquemas de pensamento das crianças e a

disposição semântica da memória;

o ensino da leitura e do pensamento como noções que se complementam, pois

apesar de as crianças não saberem ler formalmente, já usam a linguagem oral.

E por isso já são capazes de refletir constantemente sobre o uso da língua,

sendo que este fator auxiliará o processo de aprendizagem da leitura;

a necessidade de vivenciar mais experiências de exploração e

consciencialização dos sons da língua, pois as crianças não conseguem

interpretar algo que não reconhecem;

a planificação do processo de ensino/aprendizagem de forma a envolver

estratégias que promovam o desenvolvimento da capacidade de memorizar

vocabulário, através de leituras sobre assuntos que lhes interessem e da

ligação com outras áreas disciplinares, para que seja mais fácil o



Beja 2013

processamento da informação linguística no processo de automatização de

palavras;

o aumento de vivências por parte das crianças, dando origem à vontade de

compartilhá-las no seu ambiente educativo, através da utilização de

linguagens verbais e não verbais. (id., ibid.)

Neste sentido, McGuinness (2004: 86), citando os resultados das pesquisas de

Bond & Dykstra (1968), refere ainda que os professores são mais importantes para o

ensino da leitura do que os métodos adotados, pois ensinar é um trabalho intelectual que

requer uma aprendizagem reflexiva continuada, a qual através das suas ações e decisões

constitui a melhor forma de analisar e avaliar, em função dos seus esforços, o processo

de aprendizagem da criança.

A importância do papel do professor no ensino da leitura decorre, de acordo com

Sim-Sim (2006: 31; 2009: 25), do facto deste agente educativo dever ser capaz de fazer

a junção de vários métodos, adaptando as metodologias às necessidades dos alunos, de

forma a combater lacunas que outrora existiam devido à utilização de apenas um

método, o que dava origem a uma aprendizagem incompleta. Assim, Viana e Teixeira

(2002: 124), completam a veracidade destes argumentos referindo que o progresso das

capacidades leitoras tem de ser estimuladas pelos educadores/professores, cabendo-lhes

o papel de avaliar o nível de desenvolvimento em que se encontra cada criança, a fim de

escolher e implementar as metodologias e estratégias mais adequadas para promover o

aperfeiçoamento e o melhoramento desses conhecimentos e competências.

2. Aprender a ler

A leitura é um uso secundário da língua, uma vez que as suas competências não

são adquiridas naturalmente, tal como acontece com a língua oral, pois desde logo as

crianças sabem escutar para reproduzir pequenas mensagens, cumprir ordens e pedidos.

Prestam atenção a breves discursos sobre assuntos que lhes são familiares, retendo o

essencial da mensagem; compreendem o essencial de histórias contadas, de poemas e de

textos da tradição oral; falam de forma clara e audível; esperam a sua vez; sabem pedir a

palavra, formular pedidos e perguntas tendo em conta a situação e o interlocutor e



Beja 2013

sabem narrar situações vividas e imaginadas. Portanto, para que esta aprendizagem

ocorra tem de ser ensinada, pois trata-se de um processo complexo e contínuo que não

se esgota temporalmente no momento em que se domina a tradução dos sons em letras,

ou seja, a automatização do processo de decifração. Além desta, a compreensão, a

extração de informação e o sentido do texto, exige motivação, esforço e prática por

parte do aprendiz, assim como uma explicitação organizada por parte de quem ensina.

Para Sim-Sim et al. (1997: 25), Viana e Teixeira (2002: 126) e Viana (2001:15)

antes que todo o processo de aprendizagem da leitura se inicie ou que sejam dominadas

as técnicas de descodificação é necessário que a criança demonstre e desenvolva

comportamentos emergentes de leitura. De entre essas manifestações, as autoras

salientam a descoberta da existência da linguagem escrita, dos seus propósitos e

utilidade, assim como de alguns princípios básicos, tais como o contacto com o código

escrito, os conhecimentos já adquiridos e a transversalidade da língua escrita, que regem

posteriormente a representação gráfica da mesma. Sim-Sim et al. (id., ibid.), citando

Morrow & Rand (1993), referem que esta eclosão está dependente da participação ativa

em experiências de leitura em situações da vida real. Por sua vez o envolvimento e a

motivação para este tipo de atividades são os dois vetores que impulsionam a

emergência da leitura e da escrita em idades anteriores ao ensino formal destas

competências. Todavia, este interesse pela linguagem é extremamente decisivo para a

aprendizagem da leitura, tanto que também tem de ser estimulado, não basta apenas ser

autónomo. Portanto, quando tal não acontece, só o educador pode mudar esta realidade.

Por sua vez, para Viana (2002: 11), Silva (2003: 49) e Sim-Sim (2009: 7) a

aprendizagem da leitura é uma construção, que surge muito antes da entrada no 1º Ciclo

do Ensino Básico e com o desenvolvimento da linguagem. Esta conceptualização mais

dinâmica da aprendizagem da leitura comprova que existem competências que facilitam

este processo e que este desenvolvimento pode ser estimulado. Este incentivo poderá

fazer-se através da frequência de contextos educativos de qualidade, onde haja

familiaridade e reflexão sobre o oral e o escrito, pois o desejo da criança de se tornar

leitora está relacionado com a tomada de consciência de que em tudo o que a rodeia

estão subentendidas mensagens na linguagem escrita, que advém de um contato precoce

com a mesma. Estas autoras são da opinião que para aprender a ler é preciso garantir

que existem contextos benéficos à leitura com recursos estimulantes a esta



Beja 2013

aprendizagem e estruturas práticas de ensino, onde a criança pratique e exponha aquilo

que já conhece, ou seja, que estas tenham atingido alguns pré-requisitos necessários

para a aprendizagem desta nova competência, visto que se trata de um uso secundário

da língua.

Também segundo Sim-Sim et al. (1997: 25) e Viana (2001: 29), as crianças,

quando estão rodeadas de linguagem escrita, depressa descobrem que esta aparece em

todo o lado, dos livros à televisão, das embalagens às moedas, e que os adultos a usam

de diferentes maneiras e com finalidades distintas. A constatação de que a escrita é

diferente de outras formas gráficas, como por exemplo o desenho, conduz ao

conhecimento de que o escrito contém informação que se destina a ser lida e que tal

informação é permanente. Uma vez na posse destes dois princípios, o futuro leitor

apercebe-se de que a escrita é uma simbolização da linguagem oral e que qualquer um

pode produzir escrita, através de diversos meios e com múltiplos materiais.

Nesta perspetiva estas autoras sugerem ainda o domínio de outros princípios que

regem a linguagem escrita, cujo conhecimento deverá preceder o ensino da decifração.

Para a descoberta do princípio alfabético é essencial a introdução do pré-leitor na

estrutura e na organização gráfica da escrita. Assim, através da “exposição ao texto

escrito e da sua exploração orientada, a criança vai descobrir que a escrita se organiza

em segmentos gráficos que incluem unidades com significado – palavras, e unidades

mínimas – letras, que têm nomes. Compreende, também, que existe uma organização

sequencial e posicional das letras e que há regras que nos obrigam a ler da esquerda

para a direita e de cima para baixo. Na posse de toda esta fonte de conhecimentos, a

aprendizagem formal da leitura terá sucesso assegurado, pois as lacunas experienciais e,

consequentemente, a não existência de comportamentos emergentes de leitura,

comprometem o desenrolar do percurso do aprendiz de leitor” (1997: 49).

Autoras como Viana (2002: 79) e Silva (2003: 26) acrescentam a estes

comportamentos o facto de esta aprendizagem só acontecer quando previamente as

crianças tenham atingido também alguns pré-requisitos. Consequentemente estes são

condicionados pela determinação do interveniente, pelo seu grau de maturidade a nível

do desenvolvimento cognitivo e do controlo grafo-percetivo, pela capacidade para

refletir sobre a língua, pelo contacto com a escrita e pelo seu desenvolvimento a nível

da linguagem oral que poderá ser influenciado por algumas variáveis demográficas, tais



Beja 2013

como o sexo, a idade, os anos de frequência no ensino pré-escolar, as habilitações

escolares dos pais e os seus hábitos de leitura.

Viana (2002: 18), citando Carrol (1987), refere que as diversas componentes da

competência de leitura que as crianças, progressivamente, terão de se apropriar para

posteriormente conseguirem ler, são:

“Adquirir e dominar a língua em que vai aprender a ler;

Aprender a segmentar as palavras faladas nos sons que as compõem;

Aprender a reconhecer e a discriminar as letras do alfabeto nas suas várias

formas de apresentação gráfica;

Aprender o princípio de orientação esquerda/direita, quer na exploração da

palavra escrita isolada, quer no continuum do texto;

Aprender que há padrões com grande regularidade de correspondência

letra/som, e aprender a usar estes padrões no reconhecimento das palavras que

já conhece na linguagem oral e na pronúncia de palavras não familiares;

Aprender a reconhecer palavras impressas, servindo-se de todas as pistas que

possam ajudar: a configuração global, as letras que as compõem, os sons

representados por essas letras e/ou o significado sugerido pelo contexto;

Aprender que as palavras impressas são transcrições das palavras faladas, e que

têm significados idênticos aos das palavras faladas. Ao descodificar uma

mensagem escrita no seu equivalente falado, a criança tem de ser capaz de

apreender o seu significado;

Aprender a raciocinar e a pensar sobre o que lê, dentro dos limites das suas

capacidades e da sua experiência”;

Contudo, Viana e Teixeira (2002: 123), Viana (2001: 23) e Martins (1996: 16)

citam Downing (1984), baseado na teoria da aprendizagem de Fitts e Posner (1967),

fazendo referência a três fases na aquisição da aptidão da leitura, são elas:

A fase cognitiva, que consiste na aprendizagem dos conceitos básicos, o que

faz a criança tornando-se consciente das tarefas necessárias para se converter

num leitor eficiente.

A fase de mestria, que consiste em aprender e praticar as regras essenciais da

codificação e da descodificação até ser atingido o domínio.



Beja 2013

E a fase de automatização, onde o principiante atinge o nível de fluência que

lhe possibilita realizar uma leitura sem custos cognitivos, guiando as energias

para a obtenção de conteúdo.

Após a aquisição destas competências e segundo as Metas Curriculares de

Português do Ensino Básico – 1º,2º e 3º Ciclos (2012: 8), no final do 1º ano de

escolaridade, de acordo com as atividades organizadas para a realização deste estudo

verifica-se que a nível do desenvolvimento da consciência fonológica e do trabalho com

fonemas pretende-se que o aluno consiga “discriminar pares mínimos”, “contar o

número de sílabas numa palavra de 2, 3 ou 4 sílabas” e “indicar desenhos de objetos

cujos nomes começam pelo mesmo fonema”.

Relativamente ao conhecimento do alfabeto e dos grafemas é desejado que o

aluno nomeie “a totalidade das letras do alfabeto pronunciando os respetivos segmentos

fónicos”, faça “corresponder as formas minúscula e maiúscula da maioria das letras do

alfabeto”, escreva “as letras do alfabeto, nas formas minúscula e maiúscula, em resposta

ao nome da letra ou ao segmento fónico que corresponde habitualmente à letra” e

escreva “pelo menos metade dos dígrafos e ditongos, quando solicitados pelo valor

fonológico correspondente”.

Quanto à leitura em voz alta de palavras, pseudopalavras e textos exige-se que o

aprendiz leia “pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas”,

“pseudopalavras derivadas de palavras” e “palavras monossilábicas, dissilábicas e

trissilábicas regulares e irregulares”.

Comparativamente à apropriação de novos vocábulos o aluno tem de

“reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas de

interesse dos alunos e conhecimento do mundo”.

No que diz respeito à organização da informação de um texto lido o aluno tem

de “relacionar diferentes informações contidas no mesmo texto, de maneira a pôr em

evidência a sequência temporal de acontecimentos e mudanças de lugar”, “identificar o

tema ou o assunto do texto” e “referir, em poucas palavras, os aspetos nucleares do

texto”.



Beja 2013

Para finalizar, na relacionação entre o texto e os conhecimentos anteriores,

ambiciona-se que o aluno escolha “em tempo limitado, entre diferentes frases escritas, a

que contempla informação contida num texto curto, lido anteriormente” e interprete “as

intenções e as emoções das personagens de uma história”.

Já o estudo Para a avaliação do desempenho da leitura, do Plano Nacional de

Leitura (2007: 46), define competências apenas para o final do 2.º ano de escolaridade

sinaliza o desfecho da fase do domínio básico no processo de decifração, uma vez que a

aprendizagem da leitura nestes dois anos de ensino formal dedica-se somente ao ensino

das suas competências, tais como a identificação automática de palavras conhecidas e a

rápida recodificação fonológica de palavras desconhecidas. Prevê-se que no

encerramento desta fase as crianças consigam apreender o sentido global de um texto

reduzido com vocabulário de uso corrente, identificar detalhes relevantes, localizar

conteúdos de informações importantes e compreender inferências simples, baseadas no

contexto.

Nesta linha, estão igualmente definidos os objetivos que aparecem relatados no

Programa de Português do Ensino Básico (2009: 25), e que são desenvolvidos segundo

os resultados esperados estabelecidos, são eles:

“Ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados.

Compreender o essencial dos textos lidos.

Ler textos variados com fins recreativos”.

Como tal, para que estes sejam atingidos são nomeados, também descritores de

desempenho que se organizam em dois domínios e em vários conteúdos. No primeiro

domínio, Ler para aprender (aprender a ler, obter informação e organizar o

conhecimento), aparecem conteúdos associados aos descritores de desempenho, a saber:

“Letra maiúscula, minúscula, impressa, manuscrita”

o “reconhecer que a mesma letra pode ser representada através de

diferentes formas gráficas”.

“Direccionalidade da linguagem escrita”

o “ler, respeitando a direccionalidade da linguagem escrita”;



Beja 2013

o “relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes

mensagens”.

“Fronteira de palavra”

o “reconhecer a representação gráfica da fronteira de palavra”.

“Letra, palavra, frase, texto”

o “distinguir letra, palavra, frase, texto”.

“Funções da leitura”

o “identificar as funções da leitura”;

o “identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondências

som/letra; letra/som”.

“Leitura de palavras: via direta e indireta”

o “ler palavras através de: reconhecimento global; correspondência

som/letra; antecipação; chaves contextuais”.

“Técnicas de localização de informação: palavra-chave; formas de destaque;

ordem alfabética”

o “utilizar técnicas simples de consulta de informação em diferentes

suportes”;

o “antecipar conteúdos”;

o “mobilizar conhecimentos prévios”.

“Vocabulário relativo ao livro; Autor; Instruções; Indicações; Assunto; Ideia

principal; Tipos de perguntas”

o “ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos para:

confrontar as previsões feitas com o conteúdo do texto; relacionar a

informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; identificar o

sentido global de textos; identificar o tema central; localizar a

informação pretendida; seguir instruções escritas para realizar uma

ação; responder a questões sobre o texto; formular questões sobre o

texto; memorizar peças de informação; compreender melhor (reler para

resolver problemas de compreensão); procurar informação

complementar com a ajuda do professor; propor títulos para textos ou

partes de textos”.

“Leitura em voz alta”

o “ler em voz alta para diferentes públicos”.



Beja 2013

Enquanto, no segundo domínio – Ler para apreciar textos variados, surgem os

sequentes conteúdos ligados apenas a um descritor de desempenho:

“Leitura orientada; Tipos e formas de leitura; Texto narrativo, título;

Introdução, desenvolvimento e conclusão; Personagem, espaço, tempo, ação”

o “ler pequenos textos de acordo com orientações previamente

estabelecidas”.



Beja 2013

Capítulo II – Estudo Empírico

1. Delimitação da problemática

Este estudo realizou-se no âmbito da prática pedagógica, no contexto formal, do

1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, e consistiu fundamentalmente na recolha de dados

relativamente às competências linguísticas essenciais para que o processo de

aprendizagem da leitura se concretize com sucesso.

Elegeu-se como principal objeto de estudo desta investigação apurar da

existência ou não de dificuldades dos alunos no âmbito das competências linguísticas

essenciais para a aprendizagem da leitura, para que, caso se confirmassem essas

dificuldades, avançar-se para a criação de uma proposta de intervenção destinada aos

alunos da turma em questão, de forma a tentar combater os problemas que

impossibilitam a evolução deste processo.

2. Objetivos

Considerando o processo de aprendizagem da leitura e algumas das

competências essenciais necessárias para a aquisição do mesmo em crianças que estão a

iniciá-lo, os objetivos centrais subjacentes a este estudo são: identificar as competências

linguísticas associadas à aprendizagem da leitura dos alunos do 1º ano, do 1º Ciclo do

Ensino Básico e elaborar uma proposta de intervenção que dê resposta às possíveis

necessidades encontradas.

3. Modelo de Investigação

Este estudo segue uma linha de análise de necessidades, na perspetiva de

Kaufman (1973; 1977; 1987). Consistiu inicialmente numa avaliação diagnóstica das

competências linguísticas de alunos do 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, necessárias



Beja 2013

para a aprendizagem da leitura. Posteriormente, e com base nos dados recolhidos, que

permitiram a caracterização do real, construiu-se um plano de ação, que teve em conta a

situação ideal, de forma a que a professora titular da turma possa intervir positivamente

no processo de aprendizagem da leitura dos seus alunos.

Porque o plano de ação não é posto em prática pela investigadora, pode-se

afirmar que o modelo de pesquisa utilizado para este estudo é o de Investigação-ação

colaborativa. Trata-se, pois de uma variante do modelo de Investigação-ação, o qual se

caracteriza pelo facto do professor ser visto como um investigador, existindo várias

aceções deste conceito, de acordo com as perspetivas de diferentes autores, como se

pode comprovar nas linhas que se seguem.

Segundo Cohen & Manion (1989: 223) este processo de investigação é descrito

como um procedimento que lida com um problema concreto de uma situação iminente.

O que significa que é um processo constantemente controlado passo a passo, em etapas

de tempo irregulares, através de diversos mecanismos, de maneira a que os resultados

imediatos possam ser traduzidos em modificações, ajustamentos, mudanças,

redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer vantagens ao próprio

processo em curso.

Já conforme a opinião de Brow & McIntyre (1981: 245), para além de todos os

aspetos mencionados pelos autores anteriormente citados, o processo em questão deve

trazer a inovação curricular às escolas. Esta será conseguida através do seu carater

contínuo de pesquisa, da compreensão dos dados investigados e das alterações

desejáveis relativamente à forma de agir.

Por fim, José Machado Pais (1997: 22) perante as conceções dos autores

anteriormente citados, defende que a investigação-ação precisa de ser planeada

sistemicamente, tal como qualquer outro tipo de investigação. Trata-se, segundo este

autor de uma abordagem atrativa para os educadores devido à sua enfase prática na

resolução de problemas, pois são eles que levam a cabo a pesquisa, o que por sua vez os

faz ter um maior entendimento e aperfeiçoamento do seu desempenho.

Deve também referir-se, a este propósito, que a investigadora conhecia o

contexto de ensino-aprendizagem dos alunos participantes neste estudo, por ter

realizado a sua prática profissional no 1º Ciclo do Ensino Básico, posição excecional

para observar, analisar, intervir e avaliar a situação real.



Beja 2013

4. Amostra

A amostra é constituída por 25 crianças (11 do sexo feminino e 14 do sexo

masculino) que frequentavam pela primeira vez o 1º ano de escolaridade, do 1º Ciclo do

Ensino Básico, numa escola pública da área do Baixo Alentejo, mais especificamente da

cidade Beja – Agrupamento de Escolas Mário Beirão, Freguesia de São João Batista, e

que não sabiam ler no início do ano letivo.

Os alunos que integram a turma têm idades compreendidas entre os 5 e os 7

anos. Dois desses alunos são de etnia cigana, sendo que um deles não havia frequentado

jardim-de-infância no ano letivo anterior. Existia, também, uma aluna de nacionalidade

russa, que foi considerada igualmente participante neste estudo. Na turma em questão

não foi diagnosticado qualquer tipo de necessidades educativas especiais, mas foi

pedida a referenciação pedagógica para um dos alunos de etnia cigana que revelou

alguns problemas a nível do desenvolvimento da fala. Subsistem mais dois casos

particulares de alunos que estão a ser avaliados e acompanhados psicologicamente,

devido aos seus comportamentos de desinteresse e agressividade perante todo o

ambiente escolar.

Desta forma, recorrer-se-á a uma técnica de amostragem não probabilística por

conveniência, uma vez que foi necessário selecionar a turma, de acordo com um critério

relacionado com o estudo, critério esse que diz respeito ao ingresso no ensino formal e

consequentemente ao início da aprendizagem da leitura.

5. Instrumentos de recolha de dados

Segundo Viana (2009: 7), para melhorar o processo de ensino é necessário,

também, saber avaliá-lo, através das respostas dos leitores a diferentes tarefas. A

avaliação é, por isso, um elemento essencial, e o seu principal objetivo é proporcionar

ao professor informações que fundamentem decisões pedagógicas no sentido de ajudar

os alunos a progredir. Ainda de acordo com a autora, os procedimentos de avaliação

devem ser adequados aos objetivos, visto que esta deve possuir um caráter

particularmente formativo, evidenciando os aspetos que precisem de ser trabalhados, tal



Beja 2013

como a sua consolidação. Esta deve ser, ainda, desenhada de modo a constituir um

ponto de partida para a intervenção pedagógica.

Por conseguinte, neste estudo, solicitou-se aos alunos que respondessem de

forma clara e autónoma a atividades que os situassem relativamente às suas

competências linguísticas relacionadas com o processo de aprendizagem da leitura.

Estas atividades, adaptadas da brochura O Ensino da Leitura: A Avaliação e da tese Da

Linguagem Oral à Leitura – Construção e Validação do Teste de Identificação de

Competências Linguísticas, contemplavam um conjunto de exercícios (cf. Anexo 1) que

solicitavam aos alunos respostas que a investigadora anotava em várias grelhas (cf.

Anexo 2) igualmente adaptadas dos documentos anteriormente referidos.

De referir que foram realizadas observações de caráter naturalista para a

investigadora conhecer melhor a realidade do processo de aprendizagem dos alunos em

matéria de leitura.

6. Procedimentos

Todas as atividades escolhidas foram devidamente estudadas e adaptadas para a

turma em questão. Os exercícios das atividades foram concretizados durante o mês de

fevereiro de 2013. Durante a realização dos mesmos todas as crianças foram observadas

no contexto de sala de aula. Deve, no entanto, sublinhar-se que ao longo da realização

da Prática Pedagógica foram recolhidos dados que permitiram ter um conhecimento

prévio sobre as capacidades leitoras dos alunos da turma.

Relativamente às atividades realizadas para fazer a avaliação diagnóstica de cada

aluno, cada uma delas foi esclarecida e especificada ao pormenor, para que não

houvesse qualquer dúvida no momento em que estas estavam a ser registadas. No

entanto e para auxiliar este processo foi preparado um exemplar dos exercícios a

concretizar para descrever melhor aquilo que se pretendia. Assim e conforme Viana

(2009: 14) pretendeu-se avaliar e analisar, essencialmente, com estas atividades dois

grandes temas, o reconhecimento de palavras, através de processos percetivos e léxicos

e a construção de significado, através dos microprocessos (a compreensão das diferentes



Beja 2013

funções das unidades de significado) e dos macroprocessos (identificação do tema e da

ideia principal).

A primeira atividade foi subdividida em quatro exercícios, que se foram

complexificando. Inicialmente as crianças tinham apenas de identificar as letras do

alfabeto, posteriormente para além de as nomear tinham também de fazer

correspondências entre as mesmas, sendo que primeiramente estas eram apresentadas

em maiúsculas e só variava o tipo de letra (script e manuscrito), depois eram

apresentadas em letras minúsculas e variava novamente o tipo de letra e, por fim, houve

uma mistura dos tipos de letras com maiúsculas e minúsculas.

A segunda atividade consistia na apresentação de pares de palavras graficamente

semelhantes, onde num primeiro exercício os alunos tinham de ouvir ler as palavras e

reconhecer se ambas eram iguais ou diferentes. Num segundo exercício as palavras

eram mostradas aos alunos para que estes as pudessem ler e circundar as suas

diferenças.

A terceira atividade desdobrava-se, tal como a anterior, em dois exercícios,

primordialmente as crianças teriam de ler as palavras apresentadas, umas delas eram

palavras frequentes e outras eram pseudopalavras, estas eram ainda curtas ou longas. No

segundo exercício tinham de reconhecer o próprio nome e algumas imagens

apresentadas.

A quarta atividade consistia num ditado de palavras, em que os alunos tinham de

ouvir com muita atenção aquilo que lhes é era dito para que as pudessem escrever.

A quinta atividade baseava-se na interpretação e memorização de um texto (um

poema) de forma a dar resposta a questões relativas à compreensão do mesmo.

A sexta atividade, dividia-se em dois exercícios, que consistiam na associação de

uma frase a uma imagem que a descreva e vice-versa, de forma a extrair o significado

de cada um dos elementos.

A sétima atividade era composta por quatro exercícios. Através dos dois

primeiros exercícios pretendeu-se que as crianças identificassem auditivamente as

sílabas iniciais, associando duas imagens cujo nome começasse com as mesmas sílabas.

Por seu turno os dois últimos exercícios referiam-se à associação de duas imagens cujo

nome terminasse com as mesmas sílabas, ou seja, consistia na identificação auditiva das

sílabas finais.



Beja 2013

A oitava e última atividade consistia na segmentação de frases em palavras e de

palavras em sílabas.

7. Tratamento de dados

Para realizar o tratamento de dados, relativamente às respostas de cada exercício

do conjunto de atividades foi construído um quadro, onde foi traçado o perfil de cada

aluno através da análise das respostas dadas. A partir deste mesmo quadro as respostas

dos alunos foram tipificadas o que deu origem a um tratamento de natureza quantitativo,

com a elaboração de quadros, que contemplam frequências absolutas e frequências

relativas.

Posteriormente foram elaborados quadros onde se especificaram os tipos de erros

existentes nos itens de cada exercício, de maneira a categorizar as dificuldades

manifestadas pelos alunos relativamente às competências linguísticas inerentes à

evolução do processo de aprendizagem da leitura.



Beja 2013

Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados

1. Análise Global dos Resultados

As atividades utilizadas para avaliação diagnóstica das competências linguísticas

dos alunos referentes ao processo de leitura foram, conforme se constata pela leitura do

quadro 2, divididas em duas grandes áreas: o reconhecimento de palavras e a construção

de significado.

A primeira área subdivide-se, ainda em dois grupos: o dos processos percetivos,

que corresponde às atividades 1 e 2; e o dos processos léxicos, que diz respeito às

atividades 3, 4, 7 e 8.

Já a segunda área ramifica-se também ele em dois grupos: o dos microprocessos

(compreensão das diferentes funções das unidades de significado), relativo à atividade 6

e o dos macroprocessos (identificação do tema e da ideia principal do texto), referente à

atividade 5.

Quadro 1 - Divisão das atividades por áreas

RECONHECIMENTO DE PALAVRAS CONSTRUÇÃO DE

SIGNIFICADO

Processos percetivos Processos léxicos Microprocessos Macroprocessos

Visuais Auditivos

Atividade 1

Atividade 2

(2.2)

Atividade 2

(2.1)

Atividade 3

Atividade 4

Atividade 7

Atividade 8

Atividade 6 Atividade 5

Da apreciação das respostas dadas pelos alunos aos exercícios que realizaram foi

construído um quadro (cf. Apêndice 1) no qual se apresentam os resultados que foram

obtidos. Da análise deste quadro foi elaborado um outro quadro (cf. Quadro 2) que



Beja 2013

contempla a tipologia das respostas dadas pelos alunos referentes a cada exercício das

atividades. Consideraram-se quatro tipos:

(1) Respostas corretas para o conjunto dos itens de cada exercício.

(2) Respostas corretas para parte dos itens de cada exercício.

(3) Respostas não tentadas por exercício.

(4) Respostas incorretas por exercício.

Neste quadro é apresentado o número de respostas por cada um dos quatro tipos

relativamente a cada um dos exercícios que foram propostos aos alunos. Na última

coluna do lado direito apresenta também o número de respostas corretas esperadas para

o total de alunos.

Quadro 2 - Tipologia e quantidade de respostas dos alunos

Exercícios das

atividades

realizadas

Nº de respostas

corretas para o

conjunto dos itens

de cada exercício

(1)

Nº de respostas

corretas para

parte dos itens de

cada exercício (2)

Nº de respostas

não tentadas

por exercício (3)

Nº de

respostas

incorretas por

exercício (4)

Nº de

respostas

corretas

esperadas

para o total de

alunos

1.1 160 178 32 30 400

1.2.1 Nome/Valor 160 42 35 13 250

Correspondência 120 89 31 10 250

1.2.2. Nome/Valor 190 18 30 12 250


1.2.3. Nome/Valor 180 26 34 10 250


2.1. 152 41 0 7 200

2.2. 72 91 0 37 200

3.1. 32 163 63 142 400

3.2. 50 45 0 30 125

4.1. 12 32 15 91 150

5.1. 28 29 0 43 100

5.2. 24 0 0 1 25

5.3. 15 0 1 9 25

6.1. 20 0 0 5 25

6.2. 22 0 0 3 25

Quadro 2 (continua na página seguinte)



Beja 2013

7.1. 22 0 0 3 25

7.2. 15 0 0 10 25

7.3. 10 0 0 15 25

7.4. 19 0 0 6 25

8.1. 32 0 0 68 100

8.2. 24 90 0 36 150

Total: 1 629 itens 996 itens 306 itens 594 itens 3 525 itens

A partir da informação constante do quadro 3, organizou-se um novo quadro (cf.

Quadro 3), no qual as atividades realizadas foram agrupadas pelas áreas avaliadas, de

maneira a verificar quais são as competências linguísticas referentes a cada uma dessas

áreas que estão mais desenvolvidas nos alunos ou onde manifestam mais dificuldades.

Neste quadro cruzam-se as áreas e respetivas subáreas com cada um dos tipos de

respostas. Nas diferentes células deste quadro, apresentam-se as frequências absolutas e

relativas das respostas dadas pelos alunos. As frequências relativas foram obtidas com

base no número de respostas corretas esperadas para cada uma das subáreas atrás

referidas.

Quadro 3 - Tipologia, número e percentagem de respostas dos alunos pelas áreas trabalhadas

RECONHECIMENTO DE

PALAVRAS

CONSTRUÇÃO DE

SIGNIFICADO

Processos percetivos Processos

léxicos Microprocessos Macroprocessos

Visuais Auditivos

Nº de

respostas

corretas para

o conjunto dos

itens de cada

exercício (1)

1152 55% 152 76% 216 21% 42 84% 67 45%

Nº de

respostas

corretas para

parte dos itens

de cada

exercício (2)

596 28% 41 21% 330 32% 0 0% 29 19%

Nº de 227 11% 0 0% 78 8% 0 0% 1 1%




Beja 2013

respostas não

tentadas por

exercício (3) Nº de

respostas

incorretas por

exercício (4)

125 6% 7 3% 401 39% 8 16% 53 35%

Nº de

respostas

corretas

esperadas para

o total de

alunos

2100 100

% 200

100

% 1025

100

% 50 100% 150 100%

A observação do quadro 4 permite afirmar que na área do reconhecimento de

palavras, quanto aos processos percetivos visuais, num total de 2100 respostas corretas

esperadas, o valor que mais se sobressaiu foi o das respostas do tipo 1 com 1152 (55%)

respostas. Logo de seguida surgem as respostas do tipo 2 com 596 (28%) respostas,

depois as do tipo 3 com 227 (11%) respostas e, por fim, as do tipo 4 com 125 (6%)

respostas. Destes resultados depreende-se que, apesar de, globalmente, a turma não

aparentar muitas dificuldades relativamente às competências linguísticas associadas aos

processos percetivos visuais, não podem, todavia menosprezar-se algumas dificuldades

que se manifestaram nestes processos, sobretudo, evidenciadas pelos valores das

respostas incluídas nos tipos 3 e 4.

Dentro ainda dos processos percetivos, mas no que se refere aos auditivos,

deparamo-nos com um total de 200 respostas corretas esperadas. A observação do

quadro evidencia que não houve respostas não tentadas no exercício proposto aos

alunos. Evidencia também que o número de respostas corretas – 152 (76%) – são

claramente maioritárias quando se consideram os diferentes tipos de resposta em

análise. Pode-se afirmar que as dificuldades dos alunos desta turma são praticamente

irrelevantes no que concerne aos processos percetivos auditivos.

Considerando os dois processos percetivos em análise, pode concluir-se

claramente que o de natureza visual é aquele em que há alunos que manifestam algumas

dificuldades.



Beja 2013

Explorando ainda o tema do reconhecimento de palavras, surgem os processos

léxicos com um total de 1025 respostas corretas esperadas e aqui o tipo de respostas

mais frequente foi o tipo 4, com 401 (39%) respostas. Com um valor de 330 (32%)

respostas aparecem as do tipo 2, seguem-se as do tipo 1 com 216 (21%) respostas e,

finalmente, as do tipo 3 com 78 (8%). Pode-se, portanto, afirmar que no tocante à área

do reconhecimento de palavras esta é a subárea onde os alunos demonstram mais

dificuldades.

Na área da construção de significado relativamente aos microprocessos,

verificou-se que em 50 respostas corretas esperadas houve 42 (84%) do tipo 1, o que

significa que se trata de um domínio de competências linguísticas em que, globalmente,

a turma não manifesta dificuldades, pois o número de respostas incorretas é pouco

relevante.

Para finalizar a leitura do quadro 4, na subárea dos macroprocessos, da área

mencionada anteriormente, num total de 150 respostas corretas esperadas, 67 (45%)

foram do tipo 1, 53 (35%) foram do tipo 4, 29 19% foram do tipo 2 e 1 (1%) foram do

tipo 3. Pode-se, assim, concluir que na área da construção de significado, esta é a

subárea onde se verificaram mais dificuldades por parte dos alunos.

2. Análise Específica dos Resultados

Nos exercícios da atividade 1, correspondentes aos processos percetivos visuais

verificou-se, como se referiu no comentário ao quadro 4, que não podem ser

minimizadas algumas dificuldades sentidas nesta turma.

Centrando-nos no primeiro exercício que consistia em identificar as letras do

alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, manuscrito, maiúsculas e

minúsculas, foram revelados alguns erros de natureza percetiva (cf. Quadro 4),

nomeadamente, no reconhecimento das letras que, na maioria das vezes foram

associadas a outras letras ou números semelhantes, ou por inversões ou rotações (por

exemplo: com <9>; com <d>; <m> com <n>; <l> com ; <G> com <6>;

 com <H>; <V> com <A>; <V> com ; com <1>; <l> com <1>; <G> com

<C>; <d> com ; <o> com <0>). Apareceram outros erros que, através da



Beja 2013

observação da realização dos exercícios, antecipa-nos a possibilidade de que a sua

origem tenha derivado da pressa em terminar a sua execução ou do conhecimento

limitado de um conjunto de letras atribuídas de forma aleatória, visto que a sua grafia é

claramente distinta das que foram apresentadas, o que levou à sua repetição em cada

item do exercício (por exemplo: <T> com <S>; <C> com <D>; <N> com <D>; <T>

com ; <C> com ; <N> com <E>; <M> com <E>; <D> com <9>). É de realçar

que, conforme se pode constatar no quadro 5, três alunos (o 4, o 6 e 25) foram os que

cometeram muitos erros, sendo claramente os alunos que demonstraram mais

dificuldades.

Quadro 4 - Exercício 1.1 da Atividade 1

Erros dos alunos Número de alunos que

erraram Identificação do aluno

Não tentou 5 1, 5, 12, 14 e 25

Confundiu P com 9 2 4 e 25

Confundiu L com 1 1 4

Confundiu G com 6 1 4

Confundiu b com d 2 4 e 19

Confundiu I com H 1 4

Confundiu T com S 1 4

Confundiu V com A 1 4

Confundiu C com D 1 4

Confundiu N com D 1 4

Confundiu G com C 1 6

Confundiu d com p 1 6

Confundiu T com P 1 6

Confundiu V com U 1 6

Confundiu C com P 1 6

Confundiu N com E 1 6

Confundiu M com E 1 6

Confundiu l com I 7 11, 15, 16, 21, 22, 23 e 24

Confundiu M com N 2 12 e 14

Confundiu D com 9 1 25

Confundiu I com 1 1 25

Confundiu O com 0 1 25

O segundo exercício consistiu em identificar e fazer a associação das letras do

alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, manuscrito e maiúsculas.

Através dele foram revelados alguns erros de natureza percetiva (cf. Quadro 5 e 6),

sobretudo, no reconhecimento das letras que na maioria das vezes foram associadas a



Beja 2013

outras letras ou números semelhantes por inversões ou rotações (por exemplo: <G> com

<6>; <L> com <7>; <G> com <C>; <M> com <E>; <M> com <V>; <G> com <0>).

Embora algumas vezes esta confusão possa revelar também alguma falta de

conhecimento dos alunos, o que os limita na identificação das letras ou os leve a dar

respostas precipitadas, tal como se verificou logo no primeiro exercício (por exemplo:

<G> com <J>; <G> com ; <V> com ; <V> com <0>; <C> com <E>; <T> com

<E>; <D> com <R>; <L> com <R>; <N> com <R>; <G> com <D>; <G> com <L>;

<G> com <T>; <L> com <C>; <C> com <V>). Contudo, verificou-se, conforme se

pode observar no quadro 7, uma maior facilidade na correspondência das letras. Apesar

de errarem a identificação das mesmas tornava-se menos complexo associá-las devido

às suas semelhanças gráficas. A leitura conjunta do quadro 6 e 7 evidencia que alguns

alunos que recorrentemente manifestam erros relativamente aos diferentes tipos de

itens, são eles o aluno 4, o aluno 6, o aluno 14 e o aluno 25.

Quadro 5 - Exercício 1.2.1 da Atividade 1

Erros dos alunos relativamente ao

Nome/Valor

Número de alunos que


Não tentou 7 1, 4, 8, 12, 13, 14 e 25



Confundiu G com J 1 7


Confundiu G com B 1 19

Confundiu V com P 1 6

Confundiu V com O 1 6


Confundiu C com E 1 6

Confundiu T com E 1 6

Confundiu D com R 1 6

Confundiu L com R 1 6

Confundiu N com R 1 6


Erros dos alunos relativamente à

Correspondência



Não tentou 11 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 15, 17 e 25

Confundiu G com D 1 19

Confundiu G com C 3 4, 14 e 19

Confundiu G com L 1 14




Beja 2013

Confundiu G com T 1 25

Confundiu L com C 1 14

Confundiu C com V 1 19

Confundiu M com V 2 19 e 25

O terceiro exercício consistia em identificar e estabelecer correspondências entre

as letras do alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, em

manuscrito e em minúsculas. Revelaram-se novamente alguns erros de natureza

percetiva (cf. Quadro 7 e 8), especialmente, no reconhecimento das letras que na

maioria das vezes foram associadas a outras letras ou números semelhantes, por

rotações ou inversões (por exemplo: <g> com <9>; <V> com ; <M> com <N>;

<G> com <C>; <M> com <E>; <C> com <O>). No entanto, houve algumas confusões,

que de acordo com a observação efetuada tenham derivado da falta de conhecimento

dos alunos, de um certo desinteresse pela concretização dos exercícios e ao mesmo

tempo alguma precipitação nas respostas, tal como se tem vindo a evidenciar ao longo

dos exercícios desta atividade (por exemplo: <D> com ; <L> com <2>; <N> com

<E>; <R> com <E>; <D> com <E>; <L> com <E>; <T> com ; <G> com ; <V>

com <C>; <L> com <R>). Também aqui nestes exercícios verificou-se que os alunos 4

e 6 foram os que mais erros cometeram.



Nome/Valor



Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Confundiu g com 9 1 4

Confundiu D com B 1 19




Confundiu R com E 1 6

Confundiu D com E 1 6

Confundiu L com E 1 6


Confundiu G com P 1 6

Confundiu V com U 1 6

Confundiu C com O 1 6



Beja 2013



Correspondência



Não tentou 8 1, 4, 6, 8, 12, 13, 15 e 25

Confundiu L com R 1 4

Confundiu M com N 1 4

Confundiu R com V 1 4

Confundiu G com P 1 4

Confundiu G com C 1 14

Confundiu V com C 1 4

O último exercício, da atividade 1 consistia na identificação e associação entre

as letras do alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, manuscrito,

maiúsculas e minúsculas. Mais uma vez se evidenciaram alguns erros de natureza

percetiva (cf. Quadro 9 e 10), na discriminação e identificação de letras. Trata-se de

erros por semelhança entre letras ou entre letras e números (por exemplo: <G> com

<6>; <C> com <G>; <G> com <O>; <C> com <O>;); ou por rotação (por exemplo:

<M> com <E>). Porém existiram algumas confusões que podem dever-se ao pouco

interesse e à falta de conhecimento dos alunos na concretização dos exercícios ou até

mesmo alguma imprudência nas respostas dadas (por exemplo: <N> com <E>; <L>

com <E>; <D> com <L>; <V> com ; <T> com ; <D> com ; <C> com

<R>; <R> com <L>; <L> com <C>; <L> com <G>; <R> com ). Nestes exercícios

mais uma vez constata-se que alguns dos alunos referenciados anteriormente (por

exemplo: o aluno 4, o aluno 6 e o aluno 14) são os que comentem erros com mais

frequência.



Nome/Valor



Não tentou 5 1, 4, 12, 14 e25




Confundiu L com E 1 6

Confundiu G com O 1 6

Confundiu D com L 1 6

Confundiu V com P 1 6





Beja 2013

Confundiu D com B 1 19

Confundiu C com O 1 6



Correspondência



Não tentou 13 1, 2, 4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 19 e 25

Confundiu C com R 1 19

Confundiu R com L 1 14

Confundiu L com C 1 14

Confundiu L com G 1 4

Confundiu R com P 1 4

Confundiu C com G 2 4 e 14

Nos exercícios da atividade 2, correspondentes aos processos percetivos visuais

e aos processos percetivos auditivos verificou-se, como se referiu no comentário ao

quadro 4, que não podem ser menosprezadas algumas dificuldades apresentadas por

alguns alunos. Embora nos processos de natureza auditiva as dificuldades sejam

praticamente irrelevantes, nos processos percetivos visuais foram onde se manifestam a

maior parte das dificuldades.

O primeiro exercício solicitava ao grupo que ouvisse os conjuntos de palavras

lidas pela investigadora e identificasse se estas eram iguais ou diferentes. Os tipos de

erros encontrados, neste exercício inicial, estiveram relacionados sem dúvida alguma

com a discriminação auditiva dos alunos (cf. Quadro 11), essencialmente das últimas

sílabas das palavras (por exemplo: capota/capote; cavalo/cavado; canela/capela).

Já no segundo exercício desta atividade pedia-se que as crianças, através da

leitura e observação dos pares de palavras, reconhecessem as que eram iguais e as que

tinham diferenças, identificando-as. A realização deste tipo de tarefas fornece

indicadores de automatização no processo de decifração, considerando a velocidade e

capacidade de identificação de letras e palavras. As dificuldades que se manifestaram

(cf. Quadro 12) surgiram da visualização de letras em script, o que causou alguma

confusão no reconhecimento das mesmas que devido às suas formas, compostas de

pequenas secções articuladas entre si por características gráficas particulares (por

exemplo: baleia/boleia). Foram também dificuldades que se prendem com a consciência



Beja 2013

fonémica, no que diz respeito ao reconhecimento e manuseamento deliberado de

unidades fonológicas (por exemplo: vistoso/viscoso; pintado/pingado; abano/abafo;

batente/latente; pancada/bancada).




Capota/Capote 4 5, 6, 14 e 17

Cavalo/Cavado 2 7 e 25

Canela/Capela 1 17




Baleia/Boleia 8 1, 4, 11, 12, 14, 16, 20 e 23

Vistoso/Viscoso 7 1, 11, 12, 13, 15, 19 e 24

Pintado/Pingado 5 1, 4, 15, 19 e 22

Batente/Latente 3 1, 21 e 25

Pancada/Bancada 2 4 e 24

Abano/Abafo 3 4, 15, 19

Estante/Estante 6 4, 7, 12, 14, 15 e 25

Fogueira/Fogueira 3 7, 21 e 25

Os diferentes exercícios da atividade 3, relativos aos processos léxicos,

demonstraram no comentário ao quadro 4, que esta é a subárea do reconhecimento de

palavras onde houve uma maior demonstração de dificuldades por parte da turma.

O primeiro exercício consistia na leitura de palavras frequentes e de

pseudopalavras curtas e longas. Os problemas manifestados poderão decorrer da falta de

treino da consciência fonológica – fonémica e intrassilábica. Verificaram-se algumas

confusões (cf. Quadro 13) no reconhecimento dos grafemas associados aos fonemas,

assim como na manipulação de grupos de sons dentro da sílaba, o que evidenciou uma

leitura lenta e trabalhosa comparativamente à automatização do processo de decifração,

que, por sua vez, interfere com a compreensão e fluidez da descodificação, necessários à

fluência. Os exemplos seguintes são ilustrativos desta asserção:

Vocabulário idêntico ao do aluno que este associa automaticamente

(mão – não; ádua – adeus; lopa – lupa; carre – carro);



Beja 2013

Mesmo som com grafemas distintos (mão – mau; roda – ruda e rrude);

Substituição do nome da letra em vez do fonema correspondente (plano

– pelano e peleno; caça – çaça; janeiro – janeirro e anerro; completa –

comepeleta, comeplete, comepeta; conepeleta, comepelanta e

comepleta; durapava – durrapava, burrapavi e durrapa; apacuidade –

apaçuidade e paçudade; atuitário – atuitárrio, tetiparrio, atuiterrio e

tutarri; lopa – lupe);

Confusão no reconhecimento de fonemas e grafemas (plano – palmo;

roda – roba, robe e rrude; atividade – atiuidade, ativinane e ativinade;

rotina – ratina; peio – pelo; apacuidade – apaguidade e apecuidade;

completa – conepeleta, comepelanta e comeplete; ádua – ábua; lopa –

lupe; macalipato – maçalipato, maquelipato, mequelipito, nacalipato e

nacelipato; plano – peleno; janeiro – caneiro; durapava – burrapavi,

durapeva, durapara, e durapave; atuitário – atuiterrio e atuitarão);

Troca de fonemas (plano – palmo; atuitário – atiutário e tauitário);

Omissão de fonemas (janeiro – anerro; atividade – tavidade e ativide;

completa – comepeta e competa; ádua – dua; macalipato – maca,

macalito; durapava – durrapa; atuitário – tutarri; apacuidade –

apacidade, apoacumide e paçudade);

Adição de fonemas (plano – palano; mão – mamo; ádua – adeuia;

completa – comepelanta; apacuidade - apoacumide).

Através do segundo exercício, desta atividade pretendia-se que os alunos

reconhecessem o seu próprio nome, tal como o que estava escrito nas imagens. Aqui

verificaram-se algumas das dificuldades (cf. Quadro 14) que estão relacionadas com a

associação errada das palavras que liam a vocabulário conhecido (por exemplo: coca-

cola – sumo; continente e pingo doce – supermercado; mimosa – leite).




Plano

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Peleno 2 6 e 14

Peno 1 7

Pelano 2 8 e 11



Beja 2013

Pelo 1 9

Palmo 1 13

Palano 1 17

Pele 1 19

Pano 1 21

Mão

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

máu 1 5

Dó 1 6

Mau 1 7

Não 2 9 e 14

Mamo 1 17

Maca 1 19

Roda

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Ruda 1 5

Dado 1 6

Rata 1 7

Robe 1 9

Rrude 1 11

Roba 1 17

Avó 1 19

Caça

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Çaça 1 5

Da 1 6

Laço 1 9

Cave 1 14

Caco 1 15

Va 1 19

Cão 1 21

Janeiro

Não tentou 3 1, 4 e 12

Anerro 1 5

Dó 1 6

Janeirro 3 8, 13 e 22

Joaninha 1 9

Caneiro 1 15

Jané 1 17

Vá 1 19

Sol 1 25

Atividade

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

atiuidade 1 5

Té 1 6

Ativinade 1 7

Menina 1 9

Tavidade 1 10

Api 1 14

Ativinane 1 15

Ativide 1 17

Batata 1 19

Rotina Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Quadro 13 (continuação)



Beja 2013

Dá 1 6

Ratina 1 7

Rato 1 9

Rotinas 1 11

Roupa 1 19

Completa

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Comepeleta 2 2 e 14

Çoumta 1 5

Ta 1 6

Comepeta 1 7

Comepleta 1 8

Leite 1 9

Competa 1 13

Conepeleta 1 11

Comeplete 1 15

Gorro 1 19

Comepelanta 1 22

Ádua

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Adeuia 1 5

Dua 1 6

Avião 1 9

Adeus 1 14

Babu 1 17

Ábua 1 18

Dedo 1 19

Lopa

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Lupa 8 7, 10, 13, 14, 15, 16, 22 e 24

Pa 1 6

Lula 1 9

Lupe 1 11

Peio

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Pelo 1 5

Po 1 6

Mola 1 9

Piu 2 11 e 13

Peu 1 14

Pei 1 15

Preta 1 19

Carre

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Ça 1 5

Dé 1 6

Carro 1 9

Carreché 1 14

Vaca 1 19

Macalipato

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Maçalipato 1 5

Rro 1 6

Maquelipato 1 7




Beja 2013

Camelo 1 9

Mequelipito 1 11

Macalito 1 13

Nacalipato 1 14

Nacelipato 1 15

Maca 1 19

Durapava

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Durrapa 2 5 e 14

Dá 1 6

Durrapava 4 7, 8, 15 e 22

Dedada 1 9

Durapeva 1 11

Burrapavi 1 17

Durapara 1 18

Vulta 1 19

Durapave 1 21

Apacuidade

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Paçudade 1 5

Dé 1 6

Apaçuidade 1 7

Compras 1 9

Apecuidade 1 11

Perresui 1 14

Apoacumide 1 15

Pela 1 19

Apacidade 1 20

Apaguidade 1 22

Atuitário

Não tentou 4 1, 4, 12 e 25

Atiutário 1 2

Tutarri 1 5

Po 1 6

Atuitárrio 3 7, 8 e 22

Carrinho 1 9

Tauitário 1 10

Tetiparrio 1 14

Atuiterrio 1 15

Atuitarão 1 18

Tela 1 19




Coca-cola 10 2, 4, 6, 8, 14, 16, 19, 22, 23 e 25

Continente 1 4

Mimosa 12 4, 5, 6, 8, 13, 15, 16, 17, 19, 22, 23 e 25

Pingo Doce 6 4, 6, 12, 17, 19 e 22




Beja 2013

Nome 1 25

Nos diferentes itens do exercício, da atividade 4, correspondentes aos processos

léxicos, verificou-se no comentário ao quadro 4, que esta é a subárea, da área do

reconhecimento de palavras, em que os alunos demonstraram mais dificuldades, pois

trata-se de um exercício muito diferente daquilo que habitualmente fazem nas aulas até

então.

Este exercício consistia num ditado de palavras, onde houve o cuidado de

selecionar palavras tidas como conhecidas dos alunos no trabalho desenvolvido em sala

de aula, exceto na palavra “mercado”, que é uma palavra em que apesar de todas as

correspondências entre fonema e grafema serem conhecidas, a palavra em si, presumia-

se que não fazia parte do vocabulário do grupo. Os erros cometidos (cf. Quadro 15)

parecem centrar-se no treino da consciência fonológica – fonémica e intrassilábica.

Observando-se, portanto, algumas dificuldades no que diz respeito à manipulação de

grupos de sons dentro da sílaba e no reconhecimento dos grafemas associados aos

fonemas. Os exemplos seguintes são ilustrativos desta afirmação:

O mesmo som com grafemas distintos (violeta, rádio – <o> e ; mãe

– <e> e );

A substituição do nome da letra em vez do fonema correspondente

(violeta – violta; carroça – caroça; mercado – merecado);

A confusão entre fonemas e grafemas que em algumas ocasiões se leem

da mesma forma (ca, ça e sa – sarroca, carroca, çarroca e carrosa);

A confusão no reconhecimento de letras (papoila – papoia e papola

confusão do com o <l> e vice-versa; mercado – meregado confusão

do <c> com o <g> e macado confusão do <e> com o <a>);

A colocação de acentos (rádio – radio);

A atribuição de significado às palavras (mãe – mamã).




Violeta Lua 1 1

Iuta 1 2




Beja 2013

Iulu 1 5

Ilpa 1 6

Viuleta 1 7

Violta 3 8, 14 e 24

Vaio 1 9

Viulata 2 11 e 15

Ilt 1 12

Viulta 1 17

Tadotal 1 19

Violata 1 22

Não tentou 2 4 e 25

Carroça

Roo 1 1

Carroa 1 2

Rol 1 5

Uilna 1 6

Carroca 4 7, 11, 22 e 24

Caroca 2 8 e 21

Caiou 1 9

Caoca 1 14

Saroca 1 15

Carrosa 1 16

Carosa 1 17

Carodro 1 19

Não tentou 3 4, 12 e 25

Caroça 1 13

Rádio

Raiu 1 1

Radio 10 2, 3, 10, 13, 15, 16, 18, 21, 22 e 24

Riu 1 5


Iau 1 6

Rradiu 1 7

Rdio 1 8

Rano 1 9

Radiu 2 11 e 17

Rui 1 12

Rato 1 14

Dorava 1 19

Mãe

Iau 1 1

Nei 1 2

Moa 1 5

Luipa 1 6

Mai 2 7 e 8

Mi 1 12

Mão 1 13

Mamã 1 15

Para 1 19


Papoila Pauira 1 1




Beja 2013

Pail 1 2

Poled 1 5

Fail 1 6

Paposo 1 7

Painou 1 9

Pul 1 12

Papola 2 13 e 15

Puil 1 17

Papoia 1 18

Aber 1 19

popolia 1 22

Mercado

Cuid 1

Mou 1 5

Laipa 1 6

Mecado 1 7

Mrcado 2 8 e 13

Maiviu 1 9

Merecado 3 10, 16 e 21

Maregado 1 11

Maco 1 14

Macado 2 15 e 22

Mcado 1 17

lorro 1 19

Não tentou 4 2, 4, 12 e 25

Nos diferentes exercícios da atividade 5, relativos aos macroprocessos,

verificou-se que no comentário ao quadro 4, que esta é a subárea, da área da construção

de significado onde se observaram mais dificuldades por parte dos alunos.

O primeiro exercício consistia em pedir ao aluno para enumerar os locais por

onde a autora do poema já havia passado. As dificuldades manifestadas pelos alunos (cf.

Quadro 16) dizem respeito à memorização dos lugares visitados, dificuldades essas que,

em alguns casos foram reduzidas devido à memorização da primeira e/ou da última

cidade mencionada. De resto, isto pode ser verificado no referido quadro, uma vez que

as cidades que aparecem com um menor número de erros é o Douro, que corresponde à

última cidade que os alunos ouviram, e à primeira, Viana.

O segundo exercício consistia em interpretar o texto lido pela investigadora,

respondendo se a autora já tinha viajado muito ou não, sendo que esta questão foi a que

causou menos dificuldades (cf. Quadro 17) em responder, tendo em conta o conjunto de

questões relativas ao poema, visto que apenas existiu um aluno a errar.




Beja 2013

Por fim, o último exercício desta atividade baseava-se na compreensão de

aspetos fundamentais nas viagens da autora, que foram: a utilização, ou não, de meios

de transporte usuais. Neste exercício houve quem não percebesse a questão (cf. Quadro

18), porque provavelmente também não percebeu o poema na totalidade e por esse

motivo respondeu que os meios de transporte utilizados foram os que se usam

normalmente.


Erros dos alunos relativos aos

locais por onde a autora viajou

Número de aluno que


Viana 10 4, 5, 6, 7, 12, 13, 15, 19, 21 e 25

Porto 13 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13, 15, 16, 18, 21 e 25

Braga 11 3, 4, 5, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 21 e 25

Douro 9 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 21 e 25


Erros dos alunos relativos à

questão se a autora viajou muito



Não 1 21


Erros dos alunos relativos ao

meios de transporte utilizados



Meios de transporte usuais 9 4, 5, 6, 9, 11, 15, 19, 21 e 22

Não tentou 1 14

No que concerne aos diferentes exercícios da atividade 6, relativos aos

microprocessos, verificou-se no comentário ao quadro 4, que os alunos não manifestam

dificuldades nesta subárea da construção de significado, pois o número de respostas

incorretas é pouco significativo.

O primeiro exercício consistia em pedir aos alunos para observarem três imagens

e dizerem qual a imagem que descrevia a frase lida pela investigadora. O facto de

existirem estes dois elementos de informação que se complementam fez com que a

grande maioria conseguisse responder corretamente (cf. Quadro 19), apesar de existir



Beja 2013

uma maior frequência de erros relacionados com a escolha da terceira imagem.

Possivelmente estas dificuldades poderão estar relacionadas com a referência que a

imagem faz a elementos que constituem a frase de partida – pescar um peixe – e que

nomeiam a parte principal da mesma.

No último exercício desta atividade pretendia-se que os alunos observassem uma

imagem e escolhessem a frase que melhor a descrevesse. E aqui tal como aconteceu

anteriormente o sucesso das respostas foi bastante elevado (cf. Quadro 20), verificando-

se uma maior facilidade comparativamente com o que ocorreu no exercício anterior.

Algumas das poucas dificuldades manifestadas na resolução deste exercício deveram-

se, porventura, à discriminação visual na leitura das imagens, pois o facto de existir só

uma imagem tornava a situação mais fácil do que aquela do exercício anterior em que

os alunos tinham de realizar a leitura das três imagens. Tornava-se um pouco confusa a

leitura das mesmas devido aos elementos que as constituíam fazerem parte da frase lida

inicialmente pela investigadora, o que fazia com que os alunos tivessem de extrair o

significado exato das imagens e relacioná-los com a frase.




1º imagem 1 25

3º imagem 4 4, 11, 13 e 17




1º frase 1 4

2º frase 1 9

Nos exercícios da atividade 7, relativos aos processos léxicos analisados no

comentário ao quadro 4, verificou-se que nesta subárea foi onde os alunos manifestaram

mais dificuldades comparativamente com a área do reconhecimento de palavras.

O primeiro e o segundo exercícios consistiam na mesma tarefa, a de observar as

imagens e identificar aquela cujo nome começava com a mesma sílaba da imagem



Beja 2013

enunciada pela investigadora. Nestes dois exercícios houve menos dificuldades em fazer

a união de imagens, devido à análise ser referente ao reconhecimento da primeira sílaba

dos nomes. No entanto, os erros mais frequentes (cf. Quadro 21 e 22) estão relacionados

com a classificação dos nomes das imagens em diferentes categorias:

Correspondência por a letra inicial ser a mesma (bota – barco);

Correspondência por só se alterar a primeira letra das palavras – g com r

(gato – rato).

Já no terceiro e quarto exercícios era pedido que os alunos observassem também

as imagens mas que identificassem qual era a imagem cujo nome terminava com a

mesma sílaba da imagem enunciada pela investigadora. Aqui os erros evidenciados

foram um pouco mais preocupantes (cf. Quadro 23 e 24), sendo que este facto pode

estar ligado com a transição dos exercícios relativos à identificação auditiva inicial para

os exercícios relativos à identificação auditiva final. Por este motivo procurar o nome

com a mesma terminação foi, para a maioria do grupo, o exercício que mais problemas

causou, talvez devido ao tamanho da palavra a complexidade aumentou quanto à

divisão mental das sílabas iguais. Tal como aconteceu nos primeiros exercícios desta

atividade, neste exercício voltaram a aparecer os erros relativos à classificação dos

nomes das imagens em diferentes categorias:

Correspondência por a sílaba inicial ser a mesma (estrela – escada);

Correspondência por serem dois elementos existentes no céu associados

à noite (estrela – lua);

Correspondência relacionada com a alimentação do animal (caracol –

folha);

Correspondência por ambos serem animais (caracol – vaca).




Barco 3 6, 7 e 19


Erros dos alunos Número de alunos que Identificação do aluno



Beja 2013

erraram

Rato 8 2, 6, 7, 8, 12, 14, 19 e 25

Lápis 2 4 e 9




Escada 11 1, 2, 5, 9, 10, 13, 14, 15, 17, 20 e 24

Lua 4 4, 6, 8 e 22




Bicicleta 1 4

Folha 3 6, 10 e 12

Vaca 1 13

Nos exercícios da atividade 8, correspondentes aos processos léxicos verificou-

se, como se referiu no comentário ao quadro 4, que esta subárea, referente à área do

reconhecimento de palavras, foi onde se manifestaram mais dificuldades por parte dos

alunos, tal como já havia sido referido anteriormente.

Centrando-nos no primeiro exercício, que consistia em dividir as palavras das

frases com palmas, constatou-se que houve algumas dificuldades (cf. Quadro 25)

correspondentes à consciência fonológica, no que se refere fundamentalmente à

consciência de fronteira de palavra. A maioria da turma ou dividia toda a frase em

sílabas, ou dividia apenas algumas palavras da frase. Esta dificuldade revela alguma

gravidade, no que diz respeito ao desenvolvimento linguístico dos alunos, pois segundo

a revisão da literatura feita anteriormente, este nível da consciência fonológica deve ser

o primeiro a ficar consolidado antes do início da aprendizagem da leitura. O problema

em questão deverá estar relacionado com a falta de treino em tarefas deste género,

havendo apenas o hábito de dividir palavras em sílabas e não no percurso de todo

processo até chegar à unidade mais pequena.




Beja 2013

O segundo exercício baseava-se na divisão de palavras em sílabas, também com

palmas e aqui (cf. Quadro 26) as dificuldades manifestadas não foram tantas quantas as

encontradas no primeiro exercício. Apesar de se observar praticamente em todo o grupo

a falta de capacidade em segmentar palavras, cuja constituição é apenas uma sílaba,

como foi o caso da palavra pão que, por ser constituída por um ditongo, não permite a

sua divisão em sílabas.

Conclui-se que, no geral os alunos desta turma manifestam dificuldades

relativamente à capacidade de análise, isto é, na segmentação de unidades respeitantes

ao processo de descodificação.




Junta a palavra inicial com a segunda 5 1, 5, 7, 9, 12

Dividiu os nomes próprios em sílabas 4 3, 12, 13, 14

Bate palmas aleatoriamente 2 4 e 25

Divide as últimas palavras em sílabas 1 6

Divide as frases em sílabas 5 8, 18, 21, 22 e 24

Não conseguiu decorar as frases 1 25




Pão (2 sílabas) 16 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 21 e 23

Baloiço (2 sílabas) 2 17 e 25

Baloiço (4 sílabas) 2 3 e 21

Laranja (1 sílabas) 1 25

Laranja (4 sílabas) 1 3

Chaveiro (2 sílabas) 2 19 e 25

Chaveiro (4 sílabas) 2 3 e 21

Tesoura (1 sílabas) 2 6 e 25

Caiu (1 sílabas) 1 21

Caiu (2 sílabas) 1 11

Bate palmas aleatoriamente 1 4



Beja 2013

3. Síntese

No âmbito deste trabalho pretendeu-se, dar um contributo de forma a promover

o sucesso da aprendizagem da leitura de uma turma de 1º ano do 1º Ciclo do Ensino

Básico, em relação à qual foram recolhidos dados através da realização de um conjunto

de atividades efetuadas aos alunos da turma em questão. Perante a análise dos dados

recolhidos, é possível afirmar que existem três alunos que estão em risco relativamente

à aprendizagem da leitura, porquanto evidenciaram não possuir as competências

linguísticas para iniciarem este tipo de aprendizagem.

De seguida, apresentam-se abaixo as principais dificuldades detetadas em

relação ao coletivo da turma, segundo as duas grandes áreas relativas ao processo de

ensino/aprendizagem da leitura, a saber:

No reconhecimento de palavras:

Nos processos percetivos visuais as maiores dificuldades evidenciadas através

dos dados recolhidos centraram-se no entendimento das formas básicas dos grafemas,

uma vez que existiram algumas confusões entre letra/letra e número/letra que se

assemelham e, ainda, inversões e rotações. Provavelmente este tipo de problema pode

ter surgido devido à utilização de diversos tipos de letras (impressa, manuscrita,

maiúscula e minúscula), não sendo, por essa razão, possível para os alunos retirar a

invariância gráfica significativa das várias formas dos grafemas.

Nos processos percetivos auditivos observou-se que os alunos possuem uma

discriminação auditiva superior à discriminação visual. As dificuldades reveladas ao

nível da discriminação auditiva foram referentes à consciência fonémica, no que

respeita à capacidade de identificação e manipulação propositada de unidades

fonológicas de forma explícita.

Já nos processos léxicos as dificuldades mais frequentes foram relativas à

consciência fonológica, nomeadamente, na consciência intrassilábica, na manipulação

de grupos de sons dentro da sílaba, na consciência fonémica, no reconhecimento e

manuseamento deliberado de unidades fonológicas, explícita e implicitamente. Em

relação à consciência silábica verificou-se a existência de alunos com dificuldade em

dividir as palavras em sílabas. Na consciência da fronteira de palavra, verificaram-se



Beja 2013

algumas dificuldades em dividir frases em palavras. Existiu ainda outro tipo de

dificuldades neste subtema, que foi o reconhecimento e a produção das formas básicas

dos grafemas associados aos fonemas, o que levou a algumas confusões entre letras

parecidas, que, por sua vez fez com que os fonemas produzidos não correspondessem

aos grafemas, demonstrando-se, assim, a importância da caligrafia na leitura de palavras

Na construção de significado:

Nos microprocessos as dificuldades encontradas foram novamente a nível da

discriminação percetiva visual, sendo que no que se refere à discriminação percetiva

auditiva se encontraram poucas dificuldades.

Nos macroprocessos o principal problema encontrado refere-se à memorização

dos locais enumerados no texto por onde a autora viajou.



Beja 2013

Capítulo IV – Proposta de Intervenção

1. Diagnóstico de Necessidades

A análise dos dados recolhidos torna possível caraterizar a situação real. O

confronto entre duas situações, a situação real e a situação ideal, possibilita-nos detetar

as discrepâncias que surgem entre “o que é” e “o que deveria ser”, emergindo a

necessidade de uma intervenção a nível da turma no geral e a nível mais individual, pois

surgiram três alunos que foram os que mais erraram, uma vez que apresentaram

dificuldades praticamente em todos os exercícios e mais do que uma vez.

Quadro 27 - Necessidades de intervenção

SITUAÇÃO REAL

NECESSIDADES

ENCONTRADAS

SITUAÇÃO IDEAL

Dificuldades a nível da

consciência fonológica de

um número razoável de

alunos.

Utilizar um conjunto de

estratégias a nível oral e

escrito visando o

desenvolvimento da

consciência silábica, da

consciência intrassilábica,

da consciência de fronteira

de palavra e da consciência

fonémica. De entre essas

estratégias salienta-se:

descobrir palavras

com o mesmo som

inicial ou final;

descobrir palavras

com o mesmo som

Ter consciência fonológica

adequada à aprendizagem

da leitura.



Beja 2013

Pouca capacidade de

memorização e de

compreensão de elementos

informativos de um texto,

por parte de alguns alunos

da turma.

Problemas de

discriminação visual de um

número razoável de alunos:

no reconhecimento

e produção das

formas básicas dos

inicial;

dividir palavras em

sílabas;

dividir frases em

palavras.

Exercitar a memória e a

compreensão da

informação, através de:

atividades de

questionamento

oral;

atividades de

construção de

significados;

atividades de

descoberta de

palavras com

significados

diferentes e

significados iguais;

atividades de

ordenação de

palavras para

construir frases de

um texto.

Utilizar práticas de:

leitura de imagens

ilustrativas de

textos para

antecipar

conteúdos;

Melhorar a memorização e

a compreensão de

elementos informativos.

Melhorar a discriminação

visual.




Beja 2013

grafemas

associados aos

fonemas;

na leitura de

imagens.

Três alunos manifestam

dificuldades acentuadas na

resolução das tarefas

apresentadas, sendo

especialmente manifestas

as dificuldades no

conhecimento das letras até

então ensinadas.

ditados de palavras

e pseudopalavras;

leitura de palavras,

frases e textos;

leitura de

pseudopalavras e

frases.

Realização de:

exercícios ou jogos

utilizando os canais

auditivo e visual

para a

aprendizagem das

letras do alfabeto.

exercícios de

revisão das letras.

listas de palavras

simples que

contenham, em

diferentes

posições, as letras

desconhecidas

pelos alunos.

Conhecer a representação

gráfica e visual das letras

do alfabeto.

2. Plano de Ação

Após a análise de necessidades estabelecemos um plano de intervenção

construído de acordo com a problemática encontrada, de forma a combater as

dificuldades manifestadas pelos alunos. O plano de ação está segmentado em duas

partes: uma, que se consubstancia numa proposta de intervenção dirigida ao coletivo da

turma; outra, direcionada para a intervenção mais específica com os três alunos




Beja 2013

anteriormente referidos, que mais dificuldades manifestaram. No entanto, este plano é

apenas um exemplo de um conjunto de atividades a seguir, não sendo por esse motivo

possível especificar o tempo de implementação do mesmo, pois este variará em função

dos resultados das aprendizagens dos alunos, sendo que assim que possível se voltará à

normalidade do programa.

2.1. Objetivos gerais:

Desenvolver as competências linguísticas relativas à aprendizagem da leitura.

Aumentar o sucesso na aprendizagem da leitura.

Quadro 28 - Delineamento do plano de ação a nível de turma

COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER

Gerais:

Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e

para estruturar pensamento próprio;

Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;

Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns.

Específicas:

Aquisição dos mecanismos básicos para a iniciação do processo de aprendizagem da

leitura.

Domínio das competências linguísticas: padrão posicional das letras;

representação gráfica da fronteira de palavra; reconstrução segmental;

segmentação da cadeia fónica em unidades (palavras, sílabas, segmentos

fonológicos) e respetiva identificação; correspondência letra-som; e

reconhecimento global de palavras.

Aprendizagem dos mecanismos básicos de extração de significado do material escrito.

Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemáticas, para

localizar informação em material escrito e para apreender o significado global

de um texto curto.

Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias

grafemáticas e para a extração de informação de material escrito.




Beja 2013

RESULTADOS ESPERADOS

Ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados.


Ler textos variados com fins recreativos.

DESCRITORES DE DESEMPENHO

Reconhecer que a mesma letra pode ser representada através de diferentes

formas gráficas.

Reconhecer o padrão posicional das letras.

Segmentar a cadeia fónica em unidades.

Relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes mensagens.

Reconhecer a representação gráfica da fronteira de palavra.

Identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondências som/letra;

letra/som.

Ler palavras através de:

reconhecimento global;

correspondência som/letra;

antecipação; chaves contextuais (leitura de palavras em contexto).

Antecipar conteúdos.

Mobilizar conhecimentos prévios.

Ler com progressiva autonomia, frases e pequenos textos para:

identificar o sentido global de textos;

identificar o tema central;

seguir instruções escritas para realizar uma ação;

responder a questões do texto;

memorizar peças de informação;

compreender melhor (reler para resolver problemas de compreensão);

Ler em voz alta para diferentes públicos.

Ler pequenos textos de acordo com orientações previamente estabelecidas.

CONTEÚDOS

Letra maiúscula, minúscula, impressa, manuscrita.

Fronteira de palavra.

Leitura de palavras: via direta e indireta.




Beja 2013

Técnicas de localização de informação: palavra-chave; formas de destaque;

ordem alfabética.

Vocabulário relativo ao livro: autor; instruções; indicações; assunto; ideia

principal; tipos de perguntas.

Leitura em voz alta.

Leitura orientada: tipos e formas de leitura; texto narrativo e título; introdução,

desenvolvimento e conclusão; personagem, espaço, tempo e ação.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES/ESTRATÉGIAS RECURSOS

Explorar o livro Aquela Nuvem e Outras, de Eugénio de

Andrade, utilizando para efeito algumas questões (e.g.,: Qual o

autor? Qual será o assunto? Através da leitura da imagem da

capa o que podemos saber? E com a leitura da imagem do

poema será que conseguimos descobrir o seu tema?)

Ouvir a leitura modelo do poema realizada pelo professor.

Dividir a turma em dois grupos para que se possa realizar uma

leitura dialogada e em coro. As falas dos diferentes

personagens do texto devem ser atribuídas aos dois grupos,

para que estes façam a sua leitura expressiva, sendo que todos

os elementos do respetivo grupo leem juntos e ao mesmo

tempo.

Questionar os alunos relativamente ao texto: Quem são as

personagens? De que trata o poema? O que é um pastor? Com

quem é que o pastor estava a falar? Consegue-se descobrir

(aceitar as opiniões das crianças e pedir-lhes que justifiquem a

resposta)? O que ia o pastor fazer? Acham que o poema

poderia ter outro título? Qual? E Porquê? Etc.

Ler algumas frases do poema lido anteriormente e pedir aos

alunos que as repitam para que as consigam decorar uma a

uma. Depois o professor deve solicitar-lhes que as digam

Livro Aquela

Nuvem e Outras,

de Eugénio de

Andrade.

Quadro.

Giz.

Caderno diário.

Lápis.

Borracha.

Esferográfica.

Cartolinas com

os versos do

poema

incompletos.

Frases

desordenadas.




Beja 2013

novamente, assinalando com uma palma o início de cada

palavra, de forma a contabilizar o número de palavras que

formam a frase (por exemplo: (palma) Vou – (palma) àquela –

(palma) serra).

Selecionar as principais palavras do texto e dizê-las em voz

alta, depois os alunos tem de as repetir, de forma a assinalar

com uma palma o início de cada sílaba, para que consigam

contabilizar o número de bocadinhos/sílabas que as palavras

têm (por exemplo: pas – tor: dois bocadinhos/duas sílabas; o –

ve – lha: três bocadinhos/sílabas; se – rra: dois

bocadinhos/duas sílabas; a – mi – go: três bocadinhos/sílabas).

Sugerir aos alunos que a partir de uma das palavras principais

– pastor, cada um por sua vez diga uma palavra com o mesmo

som e assim sucessivamente (por exemplo: castor, cantor,

pintor…)

Pedir aos alunos que continuem o exercício, mas que desta vez

liguem as palavras ao nível do significado (por exemplo:

pastor – campo – ovelhas – caneiros – erva – flores – árvores –

etc.).

Solicitar aos alunos que descubram palavras que comecem

pela mesma letra que pastor, sendo que cada um deve tentar

escrever no quadro a palavra que descobriu. Depois e ainda

individualmente devem dividir a sua palavra em sílabas,

reescreve-la no caderno diário e escrever uma frase com a

mesma, que irá ler em voz alta para toda a turma.

Criar novas palavras, individualmente, através da primeira ou

da última sílaba da palavra pastor e da junção de uma outra

palavra, estas deverão ser escritas no quadro de forma a criar




Beja 2013

uma lista de pseudopalavras (por exemplo: pastia, tormar,

paságua, tormedo e etc.) que serão lidas por cada aluno da

turma aleatoriamente. A partir daqui o poema será repartido

por cinco grupos (cinco versos) e as crianças de cada grupo

devem completar os espaços em branco, utilizando as

pseudopalavras da lista criada em conjunto e ler para os seus

colegas em voz alta. De seguida os alunos terão de decidir em

grupos qual o significado das novas palavras que utilizaram e

ilustrá-las (por exemplo: pastia é uma senhora que tem muitos

sobrinhos e que guarda ovelhas; tormar é uma torneira que

deita água do mar e etc.). No final juntar-se-ão todos os versos

do poema distribuídos pelos grupos e reconstruir-se-á um novo

poema com a mesma estrutura do anterior.

Reconstruir o mais depressa possível as frases do poema,

recorrendo à memorização e a partir de palavras dadas em

desordem, oralmente e/ou por escrito (por exemplo: uma

aquela vou ovelha serra buscar).

AVALIAÇÃO

Grelha de observação do desempenho dos alunos (cf. Apêndice 2).

Grelha de avaliação de competências linguísticas (cf. Apêndice 2).

Depois de delinear uma proposta de intervenção dirigida ao coletivo da turma,

surge abaixo indicada uma proposta de intervenção direcionada para os três alunos,

mencionados ao longo deste trabalho, que permita que estes ultrapassem as dificuldades

que mais manifestaram. Contudo, tal como foi referido anteriormente, este plano é

apenas um exemplo de um conjunto de atividades a seguir, o que impossibilita a sua

calendarização, uma vez que este estará dependente dos resultados das aprendizagens

dos alunos para o regresso à normalidade do programa.

Quadro 29 - Delineamento do plano de ação dirigido aos três alunos

COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER




Beja 2013

Gerais:

Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e

para estruturar pensamento próprio;

Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;

Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns.

Específicas:

Aquisição dos mecanismos básicos para a iniciação do processo de aprendizagem da

leitura.

Domínio das competências linguísticas: princípio alfabético; padrão posicional

das letras; representação gráfica da fronteira de palavra; reconstrução

segmental; segmentação da cadeia fónica em unidades (palavras, sílabas,

segmentos fonológicos) e respetiva identificação; correspondência letra-som; e

reconhecimento global de palavras.

Aprendizagem dos mecanismos básicos de extração de significado do material escrito.

Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemáticas, para

localizar informação em material escrito e para apreender o significado global

de um texto curto.

Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias

grafemáticas e para a extração de informação de material escrito.

RESULTADOS ESPERADOS

Ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados.


Ler textos variados com fins recreativos.

DESCRITORES DE DESEMPENHO

Conhecer as letras do alfabeto.

Reconhecer que a mesma letra pode ser representada através de diferentes

formas gráficas.

Reconhecer o padrão posicional das letras.

Segmentar a cadeia fónica em unidades.

Relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes mensagens.

Reconhecer a representação gráfica da fronteira de palavra.




Beja 2013

Identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondências som/letra;

letra/som.

Ler palavras através de:

reconhecimento global;

correspondência som/letra;

antecipação; chaves contextuais (leitura de palavras em contexto).

Antecipar conteúdos.

Mobilizar conhecimentos prévios.

Ler com progressiva autonomia, frases e pequenos textos para:

identificar o sentido global de textos;

identificar o tema central;

seguir instruções escritas para realizar uma ação;

responder a questões do texto;

memorizar peças de informação;

compreender melhor (reler para resolver problemas de compreensão);

Ler em voz alta para diferentes públicos.

Ler pequenos textos de acordo com orientações previamente estabelecidas.

CONTEÚDOS

Princípio alfabético.

Letra maiúscula, minúscula, impressa, manuscrita.

Fronteira de palavra.

Leitura de palavras: via direta e indireta.

Técnicas de localização de informação: palavra-chave; formas de destaque;

ordem alfabética.

Vocabulário relativo ao livro: autor; instruções; indicações; assunto; ideia

principal; tipos de perguntas.

Leitura em voz alta.

Leitura orientada: tipos e formas de leitura; texto narrativo e título; introdução,

desenvolvimento e conclusão; personagem, espaço, tempo e ação.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES/ESTRATÉGIAS RECURSOS

Dizer uma frase aos alunos (por exemplo: o menino toca

piano), pausadamente, batendo uma vez com o pé no chão por

Conjuntos de

imagens.




Beja 2013

cada palavra produzida. Os alunos repetem, batendo também

com os pés, identificando, no final, o número de

bocadinhos/palavras da frase. Repete-se o exercício com

outras frases. Depois o professor apresenta uma imagem que

representa um indivíduo a praticar uma determinada ação (por

exemplo: uma menina a beber água) e pede-lhes que

expliquem o que está a acontecer nesta imagem usando apenas

quatro palavras e os retângulos coloridos para representar cada

palavra. Faz-se o processo inverso, definindo inicialmente o

número de retângulos, sendo que as crianças têm de dizer uma

frase que contenha o número de palavras estabelecido. Estas

devem ainda fazer crescer e diminuir as frases, colocando ou

retirando um retângulo, repetindo todo o processo para contar

o número de bocadinhos/palavras que a frase passou a ter.

Deverá variar-se o número de palavras em cada frase.

Apresentar, numa fase posterior, frases compostas por

palavras inventadas – pseudopalavras (por exemplo: ut favato

soguijo paqué) e como os alunos não conseguem associar a

“frase” ouvida a qualquer tipo de significado, terão de se

concentrar na identificação das pausas que separam cada

unidade. Numa primeira fase, o professor deverá fazer uma

leitura pausada, aumentando gradualmente a velocidade de

elocução.

Procurar palavras de x sílabas, de acordo com o que é pedido

(por exemplo: nomes de frutos de duas e de três sílabas;

nomes de animais de duas e de três sílabas; nomes próprios de

duas e três sílabas; nomes de peças de vestuário de duas ou

três sílabas; nomes de países de duas ou três sílabas; nomes de

desportos de duas ou três sílabas).

Jogar no pátio ao jogo do pé-coxinho, através do desenho de

Retângulos

coloridos.

Lista de

palavras.

Lista de frases

de palavras e

pseudopalavras.

Caixa com

imagens

selecionadas.

Dois sacos de

papel.

Poemas.

Lápis de cor.

Folhas brancas.

Giz.

Cartões brancos

e pretos.

Bola.

Imagens que

remetam para

sons

onomatopeicos.

Material de

desenho,

revistas para

recorte de

imagens,

cartolinas,

tesouras, cola.

Marcadores.

Lista de pistas.




Beja 2013

um percurso no chão. O professor deve ter na sua posse um

saco com imagens, algumas coladas em cartão preto, outras (a

maioria) em cartão branco. O primeiro jogador tira um cartão

do saco, ao acaso, e diz em voz alta o nome da imagem

representada. Todos deverão participar na divisão dessa

palavra em sílabas. Uma vez identificado o número correto de

sílabas que compõem a palavra representada no cartão, o

jogador avança o mesmo número de casas no percurso, se o

cartão for branco, ou recua esse número de casas, se o cartão

for preto. Quando sai um cartão preto logo na primeira jogada,

em que o jogador ainda se encontra na partida e não pode

recuar, esse jogador perde a vez para o colega seguinte. A

realização do percurso, quer para a frente quer para trás, é feita

“ao pé-coxinho”. O segundo jogador tira um cartão do saco e o

procedimento repete-se. Ganha o jogador que conseguir

chegar ao fim do percurso em primeiro lugar.

Fazer o jogo da roda das sílabas, onde os alunos devem formar

um círculo (em pé ou sentados); selecionar uma criança para

ficar no centro da roda, com uma bola. A criança escolhida

produz uma sílaba (por exemplo: sa-) e atira a bola; o colega

que a recebe acrescenta uma sílaba, formando uma palavra

(por exemplo: -po; sapo). A bola volta para as mãos da criança

do centro e o jogo continua com a seleção de outra sílaba.

Realizar o jogo do papagaio pedindo aos alunos que repitam as

sílabas iniciais das palavras que o professor disser, como se

fossem papagaios (por exemplo: estrela – es). O procedimento

repete-se com outras palavras. Depois repete-se o exercício,

mas desta vez as crianças têm de repetir apenas o último som

da palavra (por exemplo: boneca – ca). Posteriormente as

crianças agrupam-se em duas equipas: a equipa A (1º sílaba) e

a equipa B (última sílaba). O professor coloca-se no centro da

Listas de

sinónimos e

antónimos.

Lista de

pseudopalavras.

Computador.

Projetor.

Retroprojetor.




Beja 2013

sala, a meio das duas equipas, tendo na sua posse uma lista de

palavras previamente selecionadas. O professor diz uma

palavra e imediatamente a equipa A repete a primeira sílaba;

logo de seguida, a equipa B repete a última sílaba.

Dar aos alunos o início de uma palavra e a partir daí deve-se

construir o maior número possível de palavras (por exemplo: li

– lição – livro – limonada – limão – lima – etc.).

Apresentar à turma duas imagens (cobra e vaca); as crianças

imitam o som produzido por cada animal ([sssss]; [mmmm]).

As imagens são fixadas em sítios visíveis, mas separados.

Junto de cada imagem, é colocado um grande saco de papel,

aberto. O professor explica às crianças que os dois animais são

muito amigos e resolveram ir às compras juntos. No entanto,

há um pequeno problema: a cobra só pode escolher coisas

cujos nomes comecem com o som [s] e a vaca também só

pode comprar objetos cujos nomes comecem por [m]. O

professor fornece aos alunos uma caixa com imagens, sendo

que a maioria deverá remeter para palavras com os sons em

questão (por exemplo: sopa, sumo, sapato, saco; mel,

manteiga, mala, máscara, etc.), mas algumas deverão

representar vocábulos iniciados por outros sons (por exemplo:

livros, frasco, caderno, etc.). Ao tirar as imagens, uma a uma,

da caixa e de as mostrar à turma, os colegas vão dizer a

palavra representada, identificando o som inicial e dizendo em

que saco de compras deve ser inserida.

Traçar uma linha vertical a meio de uma cartolina e pedir aos

alunos que desenhem uma casa de cada lado: a da abelha e a

do gato zangado. Depois vão procurar, recortar e colar

imagens de objetos/alimentos, entre outros, que possam inserir

dentro de cada casa, obedecendo a um critério semelhante ao




Beja 2013

da atividade anterior: na casa da abelha só podem entrar

palavras que começam com o som [z] (por exemplo: zebra,

zangão e etc.) e, na do gato, apenas vocábulos iniciados por [f]

(por exemplo: foca, fato, faca e etc.).

Dividir a turma em dois grupos e atribuir-lhes uma letra (por

exemplo: grupo A – m e grupo B – r), depois cada elemento

do grupo deve mimar uma palavra que se inicie pela letra

correspondente ao mesmo.

Distribuir listas de palavras que os alunos têm de classificar e

organizar por grupos (por exemplo: pombo pêssego galo

papaia pulga pasta porco gaveta – classificações possíveis: as

que começam por p e as que começam por g, as que contêm

um a e/ou o, nomes de animais, nomes de frutos).

Apresentar uma lista de palavras que o aluno deve decorar. De

seguida ouve um pequeno texto e cada vez que ouvir uma

palavra que faz parte da lista deve dizer presente. Depois

questionam-se os alunos: Quantas vezes ouviram a palavra x?

E a palavra x? Quais as palavras da lista que não foram

utilizadas? Etc.

Descobrir as palavras com o mesmo significado (por exemplo:

bonito, veloz, estranho, partir, castigar, sair, bravo, encher,

bizarro, rápido, claro, punir, corajoso, belo, penetrar,

luminoso, cheio). Posteriormente os alunos terão de descobrir

as palavras com significado contrário (por exemplo: cheio,

espesso, jovem, húmido, chorar, acabar, gordo, fino, velho,

seco, entrar, morrer, vazio, triste, magro, branco, nascer, rir,

sair, começar, alegre, preto).

Estabelecer o mais depressa possível a correspondência entre a




Beja 2013

palavra e a imagem. O professor tem uma série de imagens

representando animais, objeto, flores, etc. e em pequenos

cartões escrevem-se os nomes correspondentes. O professor ou

um colega mostra a imagem, sendo que a tarefa será descobrir

o mais depressa possível a palavra escrita correspondente.

Ler uma história às crianças para que estas façam o reconto

oral, desenhem as personagens/objetos da história e

apresentem os seus trabalhos aos colegas. À medida que cada

criança apresenta o seu desenho, os colegas repetem o nome

dessa personagem e fazem a divisão em sílabas (batendo

palmas); por baixo da imagem, o professor cola um círculo de

cartão por cada sílaba da palavra e escreve o nome da

personagem no topo da folha. O procedimento repete-se com

os restantes desenhos, mas agora são as próprias crianças que

identificam o número de círculos que devem ser colados junto

a cada imagem.

Ler o poema com os alunos em coro, sendo que o professor lê

os dois primeiros versos e os alunos repetem. Depois o

professor fará novamente a leitura global do poema e os

alunos repetem em coro. E posteriormente declamam o poema

individualmente e em grupo. No dia seguinte, preparar a turma

para um jogo em que o poema é apresentado escrito sem a

letra que está a ser ensinada, por exemplo, a letra l. O

professor deve fazer a sua leitura sem o som e pede a um

voluntário que “leia” do mesmo modo os dois primeiros

versos. Continuar até ao final do poema com crianças

diferentes, questionando no final qual o som que falta.

Realiza-se a identificação do som, em falta no poema, e a

apresentação das letras que representam esse mesmo som, em

maiúscula, minúscula, manuscrito e script. Os alunos deverão

completar o poema com as letras em falta nos respetivos locais




Beja 2013

e afixação da letra isolada, confirmando que todas as crianças

reconhecem as letras como símbolos gráficos do som.

Apresentar um poema escrito no quadro, ou projetado em

acetato ou diapositivo e em que as palavras a trabalhar estarão

numa outra cor. O professor deve realizar a leitura do poema e

discuti-lo com a turma, de seguida, apresenta imagens que

contenham os sons das letras aprendidas (por exemplo: roda,

lua, azul, raio, luar, rua), correspondentes a palavras do poema

escritas numa outra cor, sendo que as crianças as devem

identificar e fazer a repetição individual de cada palavra.

Depois isola-se a palavra, divide-se nos sons que a compõem e

faz-se a contagem dos respetivos sons, se necessário com

recurso a imagem gráfica (círculos) ou batimentos. O processo

repete-se para as restantes palavras. Posteriormente faz-se a

identificação do som em cada palavra e a sinalização da letra

correspondente em cada uma das palavras. Escolhe-se uma cor

para circundar a letra em todas as palavras e repete-se a ação

para as restantes letras. No final, realiza-se a contagem de

todas as letras, as crianças juntam-se em pares para descobrir

palavras em que os dois sons/letras estejam presentes, para que

as possam partilhar coletivamente, sendo que o professor as

deve escrever no quadro.

Ditar pseudopalavras aos alunos para que estes as escrevam no

caderno diário, depois ser-lhes-á entregue a lista das mesmas,

de maneira a que estes consigam fazer a correção do ditado.

AVALIAÇÃO

Grelha de observação do desempenho dos alunos (cf. Apêndice 2).

Grelha de avaliação de competências linguísticas (cf. Apêndice 2).



Beja 2013

Conclusão

O presente trabalho desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino na

Especialidade de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico, teve

como principal objetivo, contribuir para colmatar algumas lacunas que a investigadora,

enquanto futura profissional de educação, sentia em matéria de ensino e aprendizagem

da leitura em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico. Pretendia-se aprofundar

conhecimentos sobre o modo como é realizado o processo de aprendizagem da leitura,

nomeadamente, no que diz respeito às competências linguísticas que os alunos devem

desenvolver para que este processo se inicie e se desenvolva positivamente. Pretendia-

se também, através deste estudo a apresentar no relatório final, diagnosticar possíveis

dificuldades nas competências linguísticas necessárias à aprendizagem da leitura em

alunos de uma turma do 1º ano do Ensino Básico onde a investigadora realizou a sua

prática pedagógica.

Numa primeira parte do presente relatório, a partir da revisão bibliográfica sobre

o tema em abordagem, surgiram dois pontos que reputámos importantes para proceder

ao enquadramento teórico do estudo: um referente ao que é o ato de ler, isto é, o que

representa ler e saber ler; outro que se refere ao que é preciso e de que formas se

aprender a ler.

Para avaliar as competências linguísticas dos alunos foi utilizado um conjunto de

atividades adaptadas da brochura O Ensino da Leitura: A Avaliação e da tese Da

Linguagem Oral à Leitura – Construção e Validação do Teste de Identificação de

Competências Linguísticas, que contemplavam vários exercícios (cf. Anexo 1) que

solicitavam aos alunos respostas que a investigadora anotava em várias grelhas (cf.

Anexo 2) igualmente adaptadas dos documentos anteriormente referidos, aos 25 alunos

da turma de 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Através da análise destes dados pôde

verificar-se que, apesar de na maioria, os resultados do conjunto de repostas corretas ser

bastante numeroso, verificou-se a existência de respostas que apontavam para lacunas

nas competências linguísticas dos alunos, competências essas associadas ao processo de

aprendizagem da leitura.



Beja 2013

As dificuldades manifestadas pelos alunos foram estão essencialmente

relacionadas com os processos percetivos visuais, centrando-se no entendimento das

formas básicas dos grafemas, uma vez que existiram algumas confusões entre letra/letra

e número/letra que se assemelham e, ainda, inversões e rotações. Manifestaram-se

também no tocante aos processos léxicos, sendo que as dificuldades mais frequentes

foram relativas à consciência fonológica (intrassilábica, fonémica, silábica e fronteira de

palavra) e ao reconhecimento e produção das formas básicas dos grafemas associados

aos fonemas.

Outras dificuldades manifestadas foram a nível dos macroprocessos,

essencialmente no que diz respeito à memorização de informação extraída do texto. Já

nos processos percetivos auditivos e nos microprocessos observou-se que os alunos

apresentam dificuldades pouco significativas.

Tendo em conta os dados obtidos relativamente às dificuldades manifestadas

pelos alunos, foi delineado numa última parte deste trabalho uma proposta de

intervenção dirigida à turma investigada.

Numa perspetiva prática considera-se que este trabalho poderá, eventualmente,

contribuir para que os alunos possam aprender a ler corretamente, sem que haja falhas a

nível das competências linguísticas inerentes a este processo.

Enquanto futura profissional de educação penso que os resultados apurados

demonstram que é cada vez mais importante estar atento às aprendizagens realizadas

pelos alunos para que se possam conhecer exatamente as suas dificuldades de forma a

colmatá-las e permitir o sucesso de uma aprendizagem como esta que irá influenciar o

desenvolvimento global da criança.

Os resultados deste estudo apontam para a necessidade dos professores

utilizarem estratégias de avaliação diagnóstica nos seus alunos relativamente a este tipo

de competências, sendo necessário que essa avaliação seja feira o mais cedo possível,

isto é, no início do ano letivo em alunos recém-chegados ao ensino formal para que se

possam adequar as metodologias de ensino às dificuldades e características de cada um.

No que diz respeito à minha própria formação este estudo assumiu uma

importância significativa, uma vez que pude compreender melhor a importância das



Beja 2013

competências linguísticas para o início da aprendizagem do processo de leitura. Através

desta investigação pude também responder a algumas dúvidas e inquietações que tinha

relativamente a este âmbito da Didática do Português.



Beja 2013

Bibliografia

Baptista, A., Viana, F. L., Barbeiro, L. F. (2011). O Ensino da Escrita: dimensão

gráfica e ortográfica. Lisboa: Ministério da Educação – Direção-Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular.

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em Ciências Sociais e da Educação. Lisboa: Gradiva.

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Beja 2013

Apêndices

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

68

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

Apê

ndic

e I –

Qua

dro

de R

espo

stas

dos

Alu

nos à

s Ativ

idad

es d

e Id

entif

icaç

ão d

e C

ompe

tênc

ias L

ingu

ístic

as

N

º

do

alu no

1.1.

1.2.

1 1.

2.2.

1.

2.3.

2.1.

2.

2.

3.1.

3.

2.

4.1.

5.

1.

5. 2.

5.3.

6.

1.

6. 2.

7.1 .

7.2 .

7.3.

7.

4.

8.1.

8.

2.

Nom

e/V

a

lor

Cor

resp

ondê

ncia

Nom

e/V

a

lor

Cor

resp

ondê

ncia

Nom

e/V

a

lor

Cor

resp

ondê

ncia

1 N

ão

tent

ou

11

Não

tent

ou 9

Não

tent

ou

4

Não

tent

ou 8

Não

tent

ou

2

Não

tent

ou 9

Não

tent

ou

7

1(ba

leia

/bol

eia)

2(pi

ntad

o/pi

nga

do)

4(ba

tent

e/la

tent

e)

5(vi

stos

o/vi

sco

so)

1(lu

a)

2(ro

o)

3(ra

iu)

4(ia

u)

5(pa

uira

)

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id)

Falto u Port o

Esca da

Junt

a a

pala

vra

inic

ial c

om

a se

gund

a

Pão

(2

síla

bas)

2

N

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2

Não

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ou

3

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a-co

la

(sum

o)

1(iu

ta)

2(ca

rroa

)

3(ra

dio)

4(ne

i)

5(pa

il)

6(nã

o

tent

ou)

Rat o

Esca da

Pão

(2

síla

bas)

3

2º c

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a

(com

epel

e

ta) e

4º

colu

na

(atiu

tário

)

3(

radi

o)

Falto u

Bra

g

a

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idiu

os

nom

es

próp

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ílaba

s

Bal

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,

Lara

nja,

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(4 s

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s)

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o (2

síla

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fun

diu

L

com

1,

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om

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com

9,

d co

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b, I

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H, T

com

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V c

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A, C

com

D

Não

tent

ou 8

e

conf

und

iu G

com

6 e

V c

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0

Não

tent

ou

6 e

conf

undi

u

G c

om C

Não

tent

ou 8

e

conf

und

iu L

com

2 e

g co

m 9

Não

tent

ou

1 e

conf

undi

u

L co

m R

, N

com

M, R

com

V, g

com

p e

V

com

C

Não

tent

ou 9

e

conf

und

iu G

com

6

Não

tent

ou

4 e

conf

undi

u

L co

m G

, R

com

P e

C

com

G

1(ba

leia

/bol

eia)

2(pi

ntad

o/pi

nga

do)

6(es

tant

e/es

tant

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ano/

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ncad

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ada)

Coc

a-co

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o),

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tinen

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do),

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te)

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Via

n

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g

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mei

os

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por

te

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is

3º

imag

e

m

1º

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Lá

p is

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Bic

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Bat

eu

palm

as

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toria

m

ente

Bat

eu

palm

as

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ente

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

69

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

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com

D

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tent

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pa,

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e

e tu

tarr

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Mim

osa

(leite

)

1(iu

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2(ro

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4(m

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6(m

ou)

Falto u

Via

n

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g

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u

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is

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inic

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a se

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a

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(2

síla

bas)

6

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M

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E,

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C, d

com

p,

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m

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com

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com

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diu

L

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R, G

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D c

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R, T

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V c

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M c

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E

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m

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6

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1º c

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as

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2

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a

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a

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)

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a)

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da

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em

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ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

70

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

(maq

uelip

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durr

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8

Não

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Não

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2

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1

Não

tent

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2

1º c

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a

(pel

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2º c

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a

(jane

irro

e

com

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)

4º c

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a

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e

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io)

Coc

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la

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Mim

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)

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6(m

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g

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as

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(2

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a

(pel

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a

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,

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a

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a

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Pão

(2

síla

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2º c

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3º c

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a

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)

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a

Pão

(2

síla

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11

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2

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(pel

ano

e

1(vu

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A A

pren

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da

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em

torn

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s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

71

Ana

Mar

tins,

núm

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1196

2

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13

com

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2º c

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com

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a

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a

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e

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com

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ou 5

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5(vi

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tant

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Ping

o D

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)

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tent

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Falto u

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Div

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os

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Pão

(2

síla

bas)

13

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ou 1

N

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ntou

1

5(vi

scos

o/vi

sto

so)

1º c

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a

(pal

mo)

2º c

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a

(jane

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e

com

peta

)

3º c

olun

a

(lupa

e

piu)

4º c

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a

(mac

alito

)

Mim

osa

(leite

)

2(ca

roça

)

3(ra

dio)

4(m

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5(pa

pola

)

6(m

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)

Falto u

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n

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e

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Es

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Div

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os

nom

es

próp

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em s

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s

Pão

(2

síla

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14

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tent

ou 2

e

conf

und

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com

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Con

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L co

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C

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C

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fund

iu

L co

m C

, R

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L e

G

com

C

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ota)

1(ba

leia

/bol

eia)

6(es

tant

e/es

tant

e)

1º c

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a

(pel

eno,

não

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cave

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2º c

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a

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e

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3º c

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a

(ade

us,

Coc

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la

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o)

1(vi

olta

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2(ca

oca)

3(ra

to)

6(m

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Falto u

Bra

g

a

R

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Esca da

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os

nom

es

próp

rios

em s

ílaba

s

Pão

(2

síla

bas)

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

72

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

lupa

, peu

e

carr

eché

)

4º c

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a

(nac

alip

at

o, d

urra

pa,

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esui

e

tetip

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)

15

Con

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o L

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I

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1

Não

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ou

2

Não

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ou

1

2(pi

ntad

o/pi

nga

do)

5(vi

stos

o/vi

sco

so)

6(es

tant

e/es

tant

e)

7(ab

ano/

abaf

o)

1º c

olun

a

(cac

o)

2º c

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a

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eiro

,

ativ

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e

e

com

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te

)

3º c

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a

(lupa

e

pei)

4º c

olun

a

(nac

elip

at

o,

durr

apav

a,

apoa

cum

i

de e

atui

terr

io)

Mim

osa

(leite

)

1(vi

ulat

a)

2(sa

roca

)

3(ra

dio)

4(m

amã)

5(pa

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6(m

acad

o

)

Falto u

Via

n

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Port o

Uso

u

mei

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de

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por

te

usua

is

Esca da

Pão

(2

síla

bas)

16

Con

fun

diu

L

com

I

N

ão te

ntou

1

1(ba

leia

/bol

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3º

col

una

(lupa

)

Coc

a-co

la

(sum

ol) e

Mim

osa

(leite

)

2(ca

rros

a

)

3(ra

dio)

6(m

erec

a

do)

Falto u Port o,

Bra

g

a e

Dou

r

o

17

Não

tent

ou

1

N

ão te

ntou

2

5(ca

nela

/cap

ela)

8(ca

pote

/cap

ota)

1º c

olun

a

(pal

ano,

mam

o e

roba

)

2º c

olun

a

(jané

e

ativ

ide)

3º c

olun

a

(bab

u)

Pind

o D

oce

(sup

erm

erca

do) e

Mim

osa

(leite

)

1(vi

ulta

)

2(ca

rosa

)

3(ra

diu)

5(pu

il)

6(m

cadu

)

Falta

Dou

r

o

3º

imag

e

m

Es

ca da

Junt

a a

pala

vra

inic

ial c

om

a se

gund

a

Bal

oiço

(2

síla

bas)

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

73

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

4º c

olun

a

(bur

rapa

vi

)

18

3º c

olun

a

(ábu

a)

4º c

olun

a

(dur

apar

a

e

atui

tarã

o)

3(

radi

o)

5(po

poia

)

Falto u Port o,

Bra

g

a e

Dou

r

o

Div

idiu

as

frase

s em

síla

bas

Pão

(2

síla

bas)

19

Con

fun

diu

d

com

b

Con

fun

diu

g

com

b

Con

fund

iu

g co

m c

, D

com

G, C

com

V e

M

com

V

Con

fun

diu

d

com

b

Con

fun

diu

d

com

b

Não

tent

ou

1 e

conf

undi

u

C c

om R

2(pi

ntad

o/pi

nga

do)

5(vi

stos

o/vi

sco

so)

7(ab

ano/

abaf

o)

1º c

olun

a

(pel

e,

mac

a, a

vó

e va

)

2º c

olun

a

(vá,

bata

ta,

roup

a e

gorro

)

3º c

olun

a

(ded

o,

pret

a e

vaca

)

4º c

olun

a

(mac

a,

vulta

, pel

a

e te

la)

Coc

a-co

la

(sum

o),

Ping

o D

oce

(Ldl

) e

Mim

osa

(gas

olin

a)

1(ta

dota

l)

2(ca

rodr

o

)

3(do

rava

)

4(pa

ra)

5(ab

er)

6(lo

rro)

Falto u

Via

n

a

Uso

u

mei

os

de

trans

por

te

usua

is

Bar co

Rat o

V

aca

C

have

iro

(2 s

ílaba

s)

20

1(ba

leia

/bol

eia)

4º c

olun

a

(apa

cida

de

)

Es

ca da

Pão

(2

síla

bas)

21

Con

fun

diu

L

com

I

3(fo

guei

ra/fo

gu

eira

)

4(ba

tent

e/la

tent

e)

1º c

olun

a

(pan

o e

cão)

4º c

olun

a

(dur

apav

e)

2(ca

roca

)

3(ra

dio)

6(m

erec

a

do)

Falto u

Via

n

a,

Port o,

Bra

g

a e

Dou

r

o

Nã o

Uso

u

mei

os

de

trans

por

tes

usua

is

Div

idiu

as

frase

s em

síla

bas

Bal

oiço

e

Cha

veiro

(4 s

ílaba

s)

Pão

(2

síla

bas)

22

Con

fun

2(

pint

ado/

ping

a2º

col

una

Coc

a-co

la

1(vi

olat

a)

Uso

u

Lu

a

D

ivid

iu a

s

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

74

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

diu

L

com

I

do)

(jane

irro

e

com

epel

an

ta)

3º c

olun

a

(lupa

)

4º c

olun

a

(dur

rapa

va

,

apag

uida

d

e e

atui

tárr

io)

(sum

ol),

Ping

o D

oce

(sup

erm

erca

do) e

Mim

osa

(leite

)

2(ca

rroc

a

)

3(ra

dio)

5(pa

polia

)

6(m

acad

o

)

mei

os

de

trans

por

te

usua

is

frase

s em

síla

bas

23

Con

fun

diu

L

com

I

1(

bale

ia/b

olei

a)

Coc

a-co

la

(sum

o) e

Mim

osa

(leite

)

Pã

o (2

síla

bas)

24

Con

fun

diu

L

com

o I

5(vi

stos

o/vi

sco

so)

8(pa

ncad

a/ba

nc

ada)

3º c

olun

a

(lupa

)

1(vi

olta

)

2(ca

rroc

a

)

3(ra

dio)

Es

ca da

Div

idiu

as

frase

s em

síla

bas

25

Não

tent

ou

12 e

conf

und

iu p

com

9,

d co

m

9, I

com

1 e

O

com

0

Não

tent

ou 9

e

conf

und

iu L

com

7

Não

tent

ou

8 e

conf

undi

u

T co

m G

e

V c

om M

Não

tent

ou

10

Não

tent

ou

8

Não

tent

ou

10

Não

tent

ou

10

1(ca

valo

/cav

ado)

3(fo

guei

ra/fo

gu

eira

)

4(ba

tent

e/la

tent

e)

6(es

tant

e/es

tant

e)

Não

tent

ou e

na 2

º

colu

na

(sol

)

Nom

e

(con

tinen

te),

Coc

a-co

la

(sum

ol) e

Mim

osa

(leite

)

Falto u

Via

n

a,

Port o,

Bra

g

a e

Dou

r

o

1º

imag

e

m

Rat o

Não

cons

egui

u

deco

rar a

s

frase

s e

bate

u

palm

as

alea

toria

m

ente

Bal

oiço

(2

síla

bas)

Lara

nja,

Cai

u,

Cha

veiro

e

Teso

ura

(1

síla

ba)

Leg

enda

:

(am

arel

o) –

Res

post

a pa

rcia

l, nã

o te

ntou

resp

onde

r ape

nas a

alg

uns i

tens

do

exer

cíci

o, e

mbo

ra te

nha

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ondi

do c

orre

tam

ente

aos

rest

ante

s.

(ver

mel

ho) –

Res

post

a nu

la, n

ão te

ntou

resp

onde

r a n

enhu

m d

os it

ens d

o ex

ercí

cio.

(ver

de) –

Res

post

a co

rret

a a

todo

s os i

tens

do

exer

cíci

o.

(bra

nco)

– P

arte

das

resp

osta

s cer

tas,

parte

das

resp

osta

s erra

das e

/ou

parte

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osta

s não

tent

ou re

spon

der a

os it

ens d

o ex

ercí

cio.

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

75

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

Apê

ndic

e II

– G

relh

as d

e A

valia

ção

GR

EL

HA

DE

OB

SER

VA

ÇÃ

O D

O D

ESE

MPE

NH

O D

OS

AL

UN

OS

Bom

R

azoá

vel

Frac

o

Pa

rtic

ipaç

ão n

as a

tivid

ades

.

E

mpe

nho

na r

ealiz

ação

das

ativ

idad

es.

Pa

rtilh

a de

con

heci

men

tos.

R

espe

ito p

elas

reg

ras e

stab

elec

idas

.

GR

EL

HA

DE

AV

AL

IAÇ

ÃO

DE

CO

MPE

TÊ

NC

IAS

LIN

GU

ÍST

ICA

S Si

m

Não

O

bser

vaçõ

es

Rec

onhe

ce q

ue a

mes

ma

letra

pod

e se

r rep

rese

ntad

a at

ravé

s de

dife

rent

es fo

rmas

grá

ficas

.

Rec

onhe

ce o

pad

rão

posi

cion

al d

as le

tras

Segm

enta

r a c

adei

a fó

nica

em

uni

dade

s.

Rel

acio

na o

s dife

rent

es su

porte

s de

escr

ita c

om d

ifere

ntes

men

sage

ns.

Rec

onhe

ce a

repr

esen

taçã

o gr

áfic

a da

fron

teira

de

pala

vra.

Iden

tific

a os

sons

da

pala

vra

e es

tabe

lece

as c

orre

spon

dênc

ias s

om/le

tra; l

etra

/som

.

Lê p

alav

ras a

travé

s do

reco

nhec

imen

to g

loba

l.

Lê p

alav

ras a

travé

s da

corr

espo

ndên

cia

som

/letra

.

Lê p

alav

ras a

travé

s da

ante

cipa

ção

e de

cha

ves c

onte

xtua

is.

Ant

ecip

a co

nteú

dos.

A A

pren

diza

gem

da

Leitu

ra –

em

torn

o da

s com

petê

ncia

s lin

guís

ticas

ess

enci

ais

76

Ana

Mar

tins,

núm

ero

1196

2

Bej

a 20

13

Mob

iliza

con

heci

men

tos p

révi

os.

Lê c

om p

rogr

essi

va a

uton

omia

, fra

ses e

peq

ueno

s tex

tos:

id

entif

ican

do o

sent

ido

glob

al d

e te

xtos

;

id

entif

ican

do o

tem

a ce

ntra

l;

se

guin

do in

stru

ções

esc

ritas

par

a re

aliz

ar u

ma

ação

;

re

spon

dend

o a

ques

tões

do

text

o;

m

emor

izan

do p

eças

de

info

rmaç

ão;

co

mpr

eend

endo

mel

hor (

rele

r par

a re

solv

er p

robl

emas

de

com

pree

nsão

);

Lê e

m v

oz a

lta p

ara

dife

rent

es p

úblic

os.

Lê p

eque

nos t

exto

s de

acor

do c

om o

rient

açõe

s pre

viam

ente

est

abel

ecid

as.



Beja 2013

Anexos



Beja 2013

Anexo I – Conjunto de Atividades para a Avaliação Diagnóstica

ATIVIDADE 1 – Apresentação aleatória de letras (adaptado da

brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).

1.1. “Estão aqui letras do alfabeto que já conheces, identifica-as à

medida que as for apontando”.

1 2 3 4 5

1 l m R G A

2 p d E S I

3 T V O C n

4 U

1.2. “Agora gostava que estabelecesses correspondências entre as letras

apresentadas. Ou seja à medida que eu as for indicando deves

procurar a letra igual, mas que se encontra ou em script ou em

manuscrito”.

1.2.1.

1 2 3 4 5

1 TT P VV GG PP

2 N RR T NN L

3 LL DD M C MM

4 G CC D V R



Beja 2013

1.2.2

1 2 3 4 5

1 ll c gg rr pp

2 m dd n nn t

3 cc vv l d mm

4 r tt g v p

1.2.3.

1 2 3 4 5

1 VV N RR GG LL

2 C DD d TT l

3 MM PP t r NN

4 G CC m p v



Beja 2013

ATIVIDADE 2 – Apresentação de pares de palavras graficamente semelhantes (adaptado da brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).

2.1. “Quero que ouças as palavras que vou ler e que me digas se são iguais ou diferentes”.

IGUAL – DIFERENTE

1. cavalo-cavado 2. cadeira-cadeira

3. caneta-caneta 4. casaco-casado

5. canela-capela 6. caracol-caracol

7. leite-leite 8. capote-capota

2.2. “Vou-te pedir que leias e circundes as diferenças entre as palavras, caso estas estejam escritas de forma diferente”.

IGUAL – DIFERENTE

1. baleia-boleia 2. pintado-pingado

3. fogueira-fogueira 4. batente-latente

5. vistoso-viscoso 6. estante-estante

7. abano-abafo 8. pancada-bancada



Beja 2013

ATIVIDADE 3 – Leitura e reconhecimento global de palavras

(adaptado da brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana e da

obra – Da Linguagem Oral à Leitura: construção e validação do teste de identificação de

competências linguísticas, de Fernanda Leopoldina Viana).

3.1. “Vou pedir-te que leias as palavras que vou indicar”.

Palavras frequentes curtas

Palavras frequentes longas

Pseudopalavras curtas

Pseudopalavras longas

plano

janeiro

ádua

macalipato

mão

atividade

lopa

durapava

roda

rotina

peio

apacuidade

caça

completa

carre

atuitário

3.2. “Diz-me o que está escrito aqui”.

Nome próprio: _______________________________________________



Beja 2013

ATIVIDADE 4 – Ditado de palavras (adaptado da brochura – Ensino da

Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).

4.1. “Quero que ouças com muita atenção as palavras que vou dizer, para

que depois as possas escrever.”

Palavra-estímulo Produção da criança

VI-O-LE-TA

CA-RRO-ÇA

RÁ-DI-O

MÃE

PA-POI-LA

MER-CA-DO



Beja 2013

ATIVIDADE 5 – Construção de unidades de sentido (adaptado da

brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).

5. “Agora vou ler o poema e quero que o ouças com atenção, para que depois

consigas responder a algumas questões”.

Eu fui a Viana

A cavalo numa cana,

Eu fui ao Porto

A cavalo num burro morto.

Eu fui a Braga

A cavalo numa cabra,

Eu fui ao Douro

A cavalo num touro.

Luísa Ducla Soares,

Lenga Lengas, 1º edição, Livros Horizonte, 1988 (excerto)

Neste poema, a autora fala das viagens que já fez.

5.1. Onde é que ela já foi?

________________________________________________________

5.2. A autora viajou muito?

________________________________________________________

5.3. Usou meios de transporte usuais?

________________________________________________________



Beja 2013

ATIVIDADE 6 – Construção de significado (adaptado da brochura –

Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).

6.1. “Escuta a frase e observa as imagens e escolhe, apontando, aquela que a frase descreve”.

Em vez de pescar um peixe o menino pescou uma bota.

6.2. “Observa a imagem e escolhe, indicando, a única frase que a descreve”.

a) O menino dá banho ao elefante. b) O menino dá um grande banho ao elefante. c) O elefante molha o menino todo.



Beja 2013

ATIVIDADE 7 – Identificação auditiva (adaptado da obra – Da Linguagem

Oral à Leitura: construção e validação do teste de identificação de competências

linguísticas, de Fernanda Leopoldina Viana).

Exemplo 1: “Dentro do retângulo grande está um camelo. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que começa com a mesma sílaba que camelo. As imagens são uma lâmpada, uma casa, um tijolo e um telefone.”

Exemplo 2: “Dentro do retângulo grande está um camelo. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que termina com a mesma sílaba que camelo. As imagens são uma lâmpada, uma casa, um tijolo e um telefone.”



Beja 2013

Sons iniciais…

7.1. “Dentro do retângulo grande está uma bota. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que começa com a mesma sílaba que bota. As imagens são uma igreja, um barco, uma bola e uma meia.”

7.2. “Dentro do retângulo grande está um gato. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que começa com a mesma sílaba que gato. As imagens são um coelho, um rato, um lápis e um galo.”



Beja 2013

Sons finais…

7.3. “Dentro do retângulo grande está uma estrela. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que termina com a mesma sílaba que estrela. As imagens são uma escada, uma mala, uma nuvem e uma lua.”

7.4. “Dentro do retângulo grande está um caracol. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que termina com a mesma sílaba que caracol. As imagens são um farol, uma vaca, uma folha e uma bicicleta.”



Beja 2013

ATIVIDADE 8 – Segmentação (adaptado da brochura – Ensino da Leitura: a

avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).

8.1. “Eu vou ler algumas frases e quero que as repitas. Depois vou pedir-te que as digas novamente e assinales com uma palma o início de cada palavra, de forma a conseguires contabilizar o número de palavras que formam a frase. Por exemplo: A - Ana – dança (batendo uma palma por cada palavra)”.

Frases:

O – João - come - pão.

A - Maria - telefona - à - mãe.

A - Ana - bebe - leite.

O - tio - Manuel - deu - uma - tulipa - à - tia.

8.2. “Agora vou dizer algumas palavras e quero que as repitas. Depois vou pedir-te que as digas novamente e assinales com uma palma o início de cada sílaba, de forma a conseguires contabilizar o número de bocadinhos que a palavra tem. Por exemplo: Pa – poi – la (batendo uma palma por cada sílaba)”.

Palavras:

Ba - loi - ço

Pão

La – ran - ja

Te – sou – ra

Ca – i – u

Cha – vei – ro



Beja 2013

Anexo II – Grelhas de Registo do Conjunto de Atividades para a Avaliação Diagnóstica

Atividades de Identificação de Competências

Linguísticas

Nome:_________________________________________________________________

Idade:_________________________________________________________________

PARTE I - CONHECIMENTO LEXICAL:

Atividade 1:

1.1.

Identificação de letras

Nome Valor

l

m

R

G

A

p

d

E

S

I

T

V

O

C

n

U

1.2.1.



Beja 2013


Nome Correspondência Valor

LL L

N NN

RR R

GG G

PP P

DD D

TT T

VV V

C CC

MM M

1.2.2.



ll l

n nn

rr r

gg g

pp p

dd d

tt t

vv v

c cc

mm m

1.2.3.





Beja 2013

LL l

N NN

RR R

GG G

PP p

DD d

TT t

VV v

C CC

MM m

Atividade 2:

2.1.

IGUAL – DIFERENTE

1 2

3 4

5 6

7 8

2.2.

IGUAL – DIFERENTE

1 2

3 4

5 6

7 8

Atividade 3:

3.1.

Palavras frequentes

curtas

Palavras frequentes

longas

Pseudopalavras curtas Pseudopalavras

longas



Beja 2013

3.2.

Nome próprio

Coca-cola

Continente

Pingo doce

Mimosa

Atividade 4:

4.1.

Palavra-estímulo Produção da criança

Vi – o – le - ta

Ca – rro - ça

Rá – di - o

Mãe

Pa – poi - la

Mer – ca - do

PARTE II – CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADO:

Atividade 5:

5.1.

Viana

Porto

Braga

Douro

5.2.

Viajou muito.

5.3.



Beja 2013

Usou meios de transporte usuais.

Atividade 6:

6.1.

Escolhe a imagem que corresponde à frase.

1 2 3

6.2.

Escolhe a frase que corresponde à imagem.

1 2 3

Atividade 7:

7.1.

Sons Iniciais

Bota / Bola

7.2.

Sons Iniciais

Gato / Galo

7.3.

Sons Finais

Estrela / Mala

7.4.

Sons Finais

Caracol / Farol

Atividade 8:

8.1.



Beja 2013

Palavras

O João come o pão.

A Maria telefonou à mãe.

A Ana bebe leite.

O tio Manuel deu uma tulipa à tia.

8.2.

Sílabas Sílabas

Ba – loi – ço Ca – i – u

Pão Cha – vei – ro

La – ran - ja Te – sou – ra

Observações:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Data: _________________ Examinador: _________________

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INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA Escola Superior de Educação · aprendizagem da leitura e das competências linguísticas essenciais para o sucesso ... capaz de transformar uma mensagem