Integración Curricular Respuesta Al Reto de Educar en y Desde La Diversidad

7/24/2019 Integracin Curricular Respuesta Al Reto de Educar en y Desde La Diversidad

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Educar em Revista

ISSN: 0104-4060

[email protected]

Universidade Federal do Paran

Brasil

Illn Romeu, Nuria; Molina Saorn, Jess

Integracin Curricular: respuesta al reto de educar en y desde la diversidad

Educar em Revista, nm. 41, julio-septiembre, 2011, pp. 17-40

Universidade Federal do Paran

Paran, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155021076003

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Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 17-40, jul./set. 2011. Editora UFPR 17

Integracin Curricular: respuesta al reto de

educar en y desde la diversidad

Curricular Integration: responding

to the challenge of educating in and

through diversity

Integrao Curricular: resposta ao

desafo de educar em e

desde a diversidade

Nuria Illn Romeu1Jess Molina Saorn2

RESUMEN

A travs de este trabajo, presentamos nuestro modelo de diseo, desarrolloy evaluacin de Unidades Didcticas Integradas (UDIs), describiendo todasy cada una de sus diferentes fases. Del mismo modo, exploramos sus poten-cialidades en la construccin de un currculo cimentado sobre los supuestosde la Integracin Curricular. Se trata de un modelo que surge de un procesode investigacin llevado a cabo en diferentes centros educativos. Nuestropropsito ltimo es, precisamente, tratar de llegar a un mayor nmero deprofesores, maestros y educadores con el n de que, tras su lectura, sean

capaces de utilizarlo e implementarlo en diferentes escenarios.

Palabras-clave:integracin curricular; diversidad educativa; unidad di-

dctica integrada.

1Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesora en la Universidad de Murcia(UMU), Murcia, Espaa. [email protected] .

2Doctor Europeo en Pedagoga. Profesor en la Universidad de Murcia (UMU), Murcia,Espaa. Profesor en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid, [email protected] .


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ROMEU, N. I.; SAORN, J. M. Integracin Curricular: respuesta al reto de educar...

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 17-40, jul./set. 2011. Editora UFPR18

ABSTRACT

Through this work, we present our model of design, development andevaluation of Integrated Teaching Units (UDIs), describing each and everyone of its different phases. Similarly, we explore their potential in buildinga curriculum founded on the assumptions of Curricular Integration. This isa model that emerges from a research conducted in different schools. Ourultimate purpose is, precisely, to try to reach a larger number of professors,teachers and educators so that, after reading, be able to use it and imple-ment it in different contexts.

Keywords: curriculum integration; diversity education; integrated teachingunit.

RESUMO

Com este trabalho, apresentamos o nosso modelo de desenho, desenvolvi-mento e avaliao de Unidades Didticas Integradas (UDIs), descrevendotodas e cada uma das suas diferentes fases. Da mesma forma, exploramosas suas pontencialidades na construo de um currculo construdo sobre os

supostos tericos da Integrao Curricular. Trata-se de um modelo nascidode um processo de pesquisa desenvolvido em vrios centros educacionais.O nosso propsito ltimo , justamente, tentar atingir o maior nmero pos-svel de professores, mestres e educadores, com a nalidade de que, aps

sua leitura, sejam capazes de us-lo e aplic-lo em diferentes cenrios.

Palavras-chave: integrao curricular; diversidade educativa; unidadedidtica integrada.

Introduccin

En primer lugar, consideramos oportuno efectuar unas breves conside-

raciones sobre el origen y la trayectoria que ha tenido la investigacin sobreIntegracin Curricular, la cual iniciamos junto a un grupo de maestros y maestrasen la dcada de 1990. Es completamente justo reconocer a aquellos que, aosatrs, no slo tuvieron la creencia de que una escuela para todos era posiblesino que, adems, se pusieron a trabajar por conseguirla. En aquellos aos, y aconsecuencia de todo un trabajo previo de investigacin llevado a cabo en cuatrocentros de Educacin Primaria de la Regin de Murcia (Espaa), iniciamos unproceso de diseo y puesta en marcha de una Unidad Didctica Integrada (UDI),considerada como una estrategia para dar respuesta al difcil reto de atender a


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la diversidad del alumnado en un mismo tiempo y espacio. En aquel momento,este grupo de investigacin inici una clara apuesta por encontrar solucionesa la atencin a la diversidad en la etapa de educacin secundaria, partiendo detoda una serie de elementos en torno a los cuales reexionar y tratar de encon-trar soluciones prcticas. Concretamente, deseamos destacar a continuacin algunos de estos elementos:

Elementos para la reexin

La construccin de una escuela para todos pasa, necesariamente, porun profundo debate ideolgico y por una toma de postura de todos ycada uno de sus implicados;

Una educacin comprensiva y atenta a la diversidad no es algo quepueda improvisarse;

Una educacin que quiera acoger a todos y cada uno de sus alumnos y

alumnas ha de reconocer las diferencias individuales (no slo las delalumnado, sino tambin del profesorado); El cambio hacia una escuela para todos crea unas condiciones para las

que (prcticamente) nadie se encuentra preparado; Una educacin atenta a la diversidad no puede seguir conviviendo

con un tipo de organizacin escolar que invita al aislamiento del pro-fesorado;

La divisin del conocimiento en compartimentos estanco, con la con-siguiente especializacin del profesorado y separacin de materiasy reas, choca frontalmente con la idea de promover un aprendizajeque proporcione claves para entender el mundo (en su globalidad) yno slo una parte de l.

Por ltimo, queremos mencionar todas y cada una de las acciones lle-

vadas a cabo sobre este particular; unas reejadas en informes de proyectos einvestigacin; otras recogidas en artculos y libros que hemos llevado a cabojuntos, compartiendo escenarios con maestros, maestras y toda una cohorte dealumnado. Gracias a todos ellos ha sido posible congurar lo que hemos venido

denominando como el modelo de diseo, desarrollo y evaluacin de UnidadesDidcticas Integradas. Dicho modelo ha sido probado en diferentes escenariospertenecientes al sistema de educacin pblico y concertado, concretamenteen las etapas de educacin primaria y secundaria, obteniendo siempre grandesy esperanzadores resultados, a travs de los cuales poder armar que la idea


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de una escuela para todos, atenta y respetuosa con las diferencias, que utilizalos contenidos como medios y no como nes en s mismos, y preocupada por

integrar el conocimiento es completamente posible.

Qu hemos hecho y junto a quines hemos construido nuestroconocimiento

Unos aos antes de la dcada de 1990, iniciamos una rme y activa perte-nencia al denominado Proyecto Atlntida: Educacin y cultura democrtica.Se trataba de un proyecto nacional que persegua, bsicamente, rescatar la ideade aquel ser humano perdido (como lo fuera el continente Atlntida), contodo el conjunto de valores democrticos aparejados a dicho concepto. En esesentido, junto a un colectivo de profesores de educacin secundaria de un centrodenominado Monte-azahar, diseamos y pusimos en marcha nuestra primeraUnidad Didctica Integrada, la cual denominamos Viaje con nosotros, y se lle-v a cabo con un grupo de alumnos que nalizaba su escolaridad obligatoria (16

aos). Este trabajo culmin con la presentacin de la tesis doctoral del profesorEspinoza, que llevaba por ttulo: La construccin del proyecto curricular parael primer ciclo de educacin secundaria obligatoria: una experiencia institucio-nal. A este trabajo le sigui el esfuerzo colectivo de un equipo de profesoresde educacin secundaria pertenecientes al centro Monte-azahar, para quienesla Fundacin Sneca (fundacin de amparo a la investigacin) concedi unproyecto de investigacin denominadoPlanicacin, desarrollo y evaluacinde unidades didcticas integradas para el primer y segundo ciclo de la ESO. Eltrabajo desarrollado durante varios aos culmin con la publicacin de un librotitulado La construccin del proyecto curricular en educacin secundaria obli-gatoria. Opcin integradora ante una sociedad intercultural. Una vez iniciadoslos primeros aos del nuevo milenio, formamos un nuevo equipo con docentespertenecientes al colegio de educacin primaria Maestro Jos Castao y al

instituto de educacin secundaria Floridablanca (ambos de Murcia), con unnuevo proyecto de investigacin concedido por dicha Fundacin La construc-cin de unidades didcticas integradas para el primer y segundo ciclo de la ESOen los centros de la regin de Murcia. Uno de los resultados ms inmediatosfue la tesis doctoral del profesor Molina, denominada Estudio de caso sobre laviabilidad de la Integracin Curricular como proceso para atender a la diversidaddel alumnado del programa de diversicacin curricular (dedicada al anlisis

de la experiencia en secundaria), y la publicacin de un nuevo libro: El europara todos, una experiencia pedaggica (que recoga los resultados obtenidos


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en educacin primaria). Seguidamente, tambin sale a la luz un documentodenominado: El euro: algo ms que un cambio de moneda?, formando partedel anteriormente citado Proyecto de Innovacin Atlntida Educacin y Culturademocrtica. Por ltimo, hemos publicado nuestro ltimo libro titulado Educarpara la diversidad en la escuela actual. Una experiencia prctica de integracin

curricular, recogiendo nuestra experiencia ulterior en el diseo, desarrollo yevaluacin de UDIs en la etapa de educacin secundaria.

Qu entendemos por Integracin Curricular

Entendemos por Integracin Curricular:

[...] una modalidad de diseo del currculo, fundamentado en laconcurrencia/colaboracin/interconexin de los contenidos de variasdisciplinas, para abordar un aspecto de la cultura escolar, a travs de un

modelo de trabajo cooperativo de profesores que incide, a su vez, en lametodologa, en la evaluacin y en el clima general del centro (ILLN;PREZ, 1999, p. 20).

As pues, la Integracin Curricular aspira a conseguir que los profesoresno se limiten a llevar a la prctica las propuestas de las editoriales, sino que con-textualicen realmente el currculo prescrito por la administracin e intervenganactivamente en su diseo y organizacin.

Del mismo modo, se apela a comprender el currculo no como producto,sino como proceso, al tiempo que trata de facultar a los profesores para intervenir,no slo en su plasmacin en la prctica y, eventualmente, en su evaluacin, sinotambin en la planicacin y organizacin de la misma.

Formas de integrar el currculo

Tal y como sealan Torres (1994) y Molina e Illn (2008), existen dife-rentes modalidades de integrar el currculo, de entre las cuales recogemos acontinuacin alguna de ellas:


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Integracin Curricular relacionando varias disciplinas. Suponecoordinar las programaciones de varias disciplinas anes;

Integracin Curricular a travs de tpicos. Las reas implicadas co-ordinan sus programaciones alrededor de un centro de inters (tema).A partir de ese momento, no existe relacin jerrquica entre ellas, sinoque los intereses quedan subordinados a la propia interaccin;

Integracin Curricular a travs de cuestiones de la vida cotidia-

na. Desarrollando temas transversales difcilmente abordables desdeel tratamiento unipolar que ofrece una sola disciplina;

Integracin Curricular a travs de temas seleccionados por el

alumnado. Organizando los contenidos alrededor de aquellos temasque los propios alumnos han seleccionado;

Integracin Curricular a travs de conceptos. Se utilizan en gru-pos de alumnos con edades avanzadas (nal de la ESO, Bachillerato,

etc.), pues requiere una cierta madurez y dominio del pensamientoabstracto asociado a los conceptos (modernidad, tecnologa, espacio,marginacin, etc.);

Integracin Curricular a travs de bloques histricos y/o geogr-

fcos. Se organizan los contenidos y las reas a partir de aconteci-mientos histricos, espacios geogrcos o periodos de la humanidad

(la cultura egipcia, el Mar Mediterrneo, Afganistan, el imperialismoespaol, etc.);

Integracin Curricular a travs de culturas o instituciones. Se or-ganiza el currculo tomando como referente algunos grupos humanossignicativos o alguna institucin, asociacin, organismo o corpora-cin creada por las personas (los rabes, las sectas, las asociaciones,las ONGs, las residencias para ancianos, las prisiones para menores,etc.);

Integracin auricular a travs de grandes descubrimientos o in-

ventos. Se utilizan los descubrimientos e inventos como ejes vertebra-dores del currculo (la energa solar, el telfono mvil, la electricidad,

el autogiro, la vacuna, la pasteurizacin, el ordenador, Internet, etc.).

Argumentos a favor de la Integracin Curricular

Desde nuestra experiencia en el desarrollo y puesta en marcha de la Inte-gracin Curricular, entendida como una estrategia capaz de contribuir a hacer


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realidad la educacin inclusiva, destacamos los siguientes argumentos a favorde la Integracin Curricular:

Antdoto ecaz contra la cada vez ms creciente fragmentacin y es-pecializacin del conocimiento;

Dota de signicatividad y funcionalidad a los aprendizajes;

Posibilita la adecuada sistematizacin de procedimientos comunes atodas aquellas disciplinas que no son objeto habitual de enseanza ex-plcita. Trabajar en proyectos integrados facilita que, por ejemplo, esaserie de verbos tan tiles para cumplimentar programaciones (comoobservar, medir, clasifcar, comparar, comunicar, etc.), puedan lle-narse de contenido real para los alumnos;

Puede constituirse en un instrumento valioso para hacer frente al de-terioro de la calidad acadmica en los centros escolares (sobrecarga;fragmentacin y relevancia de los contenidos; tiempo y horarios res-trictivos; reticencias de los profesores a utilizar prcticas innovado-ras, etc.);

Puede contribuir a aproximar la realidad circundante a las aulas, ofre-ciendo y capacitando a los estudiantes con unos aprendizajes que seconsideran ms adecuados en la sociedad actual (RELAN; KIMPS-TON, 1991);

La Integracin Curricular deende una visin del aprendizaje y laenseanza como un camino que profesores y alumnos deben seguirpara construir conexiones signicativas entre el mundo del aula y el

mundo real ms amplio. El objetivo es que por la va de la IntegracinCurricular los alumnos comprendern las relaciones entre cuerposde conocimiento aparentemente dispares y apreciarn mejor la cre-ciente complejidad del mundo en el que viven (MARTN-KNIEP;FEIGE; SOODAK, 1995).

Caractersticas de la Unidad Didctica Integrada UDI

A partir de lo dicho hasta ahora, estamos en condiciones de adelantarcules son las caractersticas que denen a una Unidad Didctica Integrada:

Aborda un tpico o tema motivante para el alumnado; En el debate y seleccin del tpico intervienen profesorado y alum-

nado conjuntamente;


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Tiene una duracin denida y establecida previamente (dos o tres se-manas);

Persigue la consecucin de competencias, objetivos generales y tam-bin didcticos;

Aborda contenidos propios de la programacin general de todas las

reas implicadas; Implica a todos los profesores de un grupo-clase; Atiende a la diversidad educativa desde el propio currculo, sin nece-

sidad de adaptaciones ulteriores; Capacita al alumnado en la adquisicin de conocimientos, habilida-

des y destrezas; Permite a los alumnos participar del proceso de toma de decisiones; El alumnado adopta un papel activo durante su proceso de aprendiza-

je, implicndose con la realidad que le rodea e interesa; Permite que alumnos con diferentes intereses, capacidades, ritmos

de aprendizaje, etc., puedan participar simultneamente en un mismoproceso educativo, intercambiando y compartiendo valores democr-ticos;

Permite abordar temticas en las que el currculo ordinario no sueledetenerse, habitualmente, debido a su marcado carcter disciplinar;

Conlleva la adopcin y respeto por una serie de valores democrticospreviamente consensuados en grupo y aceptados socialmente;

Comprueba la signicatividad del aprendizaje escolar en un entorno

real y vital para el alumnado, en el cual han de poner en prcticaaquello que han aprendido en el interior del centro;

Implica la transferencia del conocimiento aprendido ms all del pe-rmetro del centro;

Permite trabajar no slo contenidos conceptuales, sino tambin acti-tudinales y procedimentales;

Concibe la enseanza y el aprendizaje como un proceso dinmico, nocomo un producto controlable;

Supone la colaboracin e implicacin conjunta entre profesorado,alumnado y familia;

Supone un elemento regulador de la actividad de los docentes; Permite, con cierta facilidad, relacionar contenidos diferentes que de

otro modo sera difcil vincular; Rescata el proceso de aprendizaje natural, alejado de divisiones arti-

ciosas entre unas ciencias y otras;

Implica a los alumnos en la construccin y reconstruccin activa desu propio proceso de aprendizaje y crecimiento.


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Fases del modelo de diseo, desarrollo y evaluacin de UnidadesDidcticas Integradas

Fase I.: Formacin y trabajo colaborativo del profesorado en tor-

no al diseo de la Unidad Didctica Integrada

La seleccin del tpico

La seleccin del tpico representa algo ms que la simple eleccin de untema en torno al cual habrn de conuir distintos mbitos del conocimiento.

Es una magnca oportunidad para dar respuesta a las necesidades e intereses

de los alumnos, para abordar lo que realmente saben y desean saber de un temadeterminado. Es una tarea que compromete tanto a profesores como alumnos,y que debe ser negociada con objeto de recoger opiniones, demandas concretasy permitir el establecimiento de acuerdos.


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La preseleccin de los objetivos y contenidos

Se trata de un proceso dinmico sometido a continua revisin y anlisis. Nose trata de un proceso lineal y asptico basado nicamente en los documentosociales , sino que es permeable a toda una serie de inuencias (escolares --familiares-culturales) en un espacio y tiempo determinado. Qu duda cabe, estadisponibilidad al cambio marca una gran diferencia respecto al modo tradicionalde disear el currculo, donde siempre ha sido mayor el control que se ejercesobre la procedencia del conocimiento, en detrimento de un ejercicio profesionalcreativo y autnomo. Precisamente esta apertura y permeabilidad tambin haceacto de presencia en el interior de la Unidad Didctica Integrada. As, cuando sepreselecciona un determinado contenido, no slo se tiene en cuenta el tpico ylos objetivos a los que responde, sino que se deja espacio para la consideracinde todas aquellas aportaciones que puedan enriquecer el aprendizaje. En esemomento, se abre una va de doble direccin en la que el contenido seleccionadotratar de materializarse en una determinada actividad, tratando de encontrar lanecesaria signicatividad a la hora de ponerse en relacin con otras actividades.

Anlisis de las posibilidades de integracin

Efectuada esta preseleccin, el grupo abre paso a una de las tareas ms inten-sas del proceso de planicacin: el anlisis de las posibilidades de integracin. Es

aqu donde el trabajo colaborativo del profesorado encuentra su mxima expresinen el uso y manejo del currculo, y donde se marca la diferencia entre una unidaddidctica comn y una Unidad Didctica Integrada. Al nalizar dicho anlisis, se

dispone de un listado de los contenidos propios de la UDI. En este punto, la for-mulacin de los contenidos integrados ha de ser capaz de expresar el tratamientointegrado del conocimiento. En denitiva, el enunciado de un determinado con-tenido integrado debe reejar la interconexin entre aquellas reas o disciplinas

que habrn de desarrollarse a travs de toda una serie de actividades, las cualesse interrelacionan, a su vez, con un determinado ncleo de contenido integrado.

Encontrar una estrategia capaz de reejar todo este proceso y, al mis-mo tiempo, constituirse en un recurso didctico capaz de guiar el proceso deenseanza-aprendizaje, no resulta una tarea fcil. Nuestra experiencia en lacontinua inspeccin de las UDIs elaboradas (ILLN; PREZ, 1999; LOZA-NO; ILLN, 2001; MOLINA; ILLN, 2008), nos lleva a considerar y a seguir


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proponiendo el empleo de mapas conceptuales(Figura I). Se trata de mapas quese van construyendo a medida que emergen las aportaciones y reexiones del

grupo de profesores. Cada mapa recoge los distintos contenidos a trabajar enel transcurso de la unidad. A su vez, los contenidos aparecen organizados entorno a lo que hemos denominado como ncleos de contenido integrado. Por

su parte, cada ncleo de contenido integrado agrupa, a su vez, a una serie deactividades integradas.

Decisiones sobre el proceso metodolgico

Formando parte del proceso metodolgico, hemos incluido los siguientesapartados:

a) Principios de intervencin educativa;b) Estructura organizativa del aula;c) Colaboracin familia-centro;d) Evaluacin.

a) Principios de intervencin educativa.Nuestro modelo participa plenamentede los presupuestos tericos en los que se sustenta el constructivismo, los cualesresponden a los siguientes enunciados:

Sin motivacin no se construyen aprendizajes

Si entendemos que la construccin del aprendizaje es una tarea que implicaactivamente al alumno, entonces resulta imprescindible que ste pueda encontrarsentido y motivacin para realizar el esfuerzo que requiere dicha construccin(SOL, 1991; ARNIZ; LOZANO, 1996). Por tanto, los aprendizajes que elnio realiza contribuirn a su desarrollo nicamente en la medida en que estossean signicativos, lo cual requiere que los alumnos tengan la oportunidad de

establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes.En denitiva, el proceso que conduce a la realizacin de estos aprendizajes re-quiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claropara los alumnos (MEC, 1992).

Es necesario relacionar las experiencias previas y los nuevos aprendizajes

La posibilidad de atribuir signicado a los contenidos de aprendizaje

remite a los conocimientos previos que el alumno ya posee y a la necesidad de


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establecer relaciones entre unos y otros (SOL, 1991; COLL, 1987; ZABALA,1989; ALMEIDA; GUISANDE; PRIMI; LEMOS, 2008). El conocimiento delas ideas o concepciones de los alumnos acerca de los contenidos escolares tra-bajados, as como las representaciones de estos sobre los contenidos objeto deaprendizaje, constituyen el primer paso de un proyecto integral de aprendizaje,al tiempo que resultan de suma importancia, tanto para mejorar la enseanzade dichos contenidos como la prctica educativa en general.

Tal y como apunta Pozo (1989), el aprendizaje signicativo es siempreel producto de la interaccin entre un conocimiento previo activado y una in-formacin nueva. Entre las condiciones necesarias para lograr ese aprendizaje,un requisito esencial es disponer de tcnicas y recursos que permitan activarlos conocimientos previos de los alumnos, con objeto de confrontarlos con lanueva informacin. En esta lnea, nosotros tomamos como punto de partida untpico (como, por ejemplo, el euro), el cual suele resultar muy interesante tantopara alumnos, como tambin para el profesorado. Adems, prestamos muchaatencin a la exploracin de los conocimientos previos de nuestros alumnos,como punto previo e ineludible a la hora de llevar a cabo la preseleccin de losobjetivos, contenidos y analizar sus posibilidades de integracin.

En este sentido, el proceso que llevamos a cabo en torno a los conocimien-tos previos, como parte esencial del diseo de la Unidad Didctica Integrada,contribuye a que:

Los alumnos adopten un papel ms activo en el proceso de enseanza--aprendizaje;

Los profesores pueden incorporar dicho conocimiento a la hora deefectuar los ajustes y las acomodaciones necesarias, de modo que seancapaces de aminorar los posibles desfases (tanto por exceso como pordefecto) entre lo que los alumnos ya conocan y lo que se proponapor conocer, determinando as la provisin de las ayudas que puedanfacilitar su apropiacin.

Tal y como apunta Sol (1991, p. 34):

[] no hay que olvidar que cuanto mayor sea la distancia entre lo quelos alumnos saben y lo que se les presenta, mayor esfuerzo se requerirpor parte de todos para que puedan establecer las relaciones necesariaspara aprenderlo signicativamente.


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El aprendizaje, efecto y causa del desarrollo

Entre el desarrollo de una persona y los aprendizajes que realiza, se esta-blece una relacin interactiva: el aprendizaje depende del grado de desarrollo,pero tambin posibilita un aumento del mismo, el cual, a su vez, permite hacer

nuevos aprendizajes que abren nuevas vas de desarrollo (PUJOLS; RUIZ,2000). Por lo tanto, todas las personas son educables y pueden aprender msde lo que han aprendido hasta un momento determinado (COLL, 1990). Du-rante el desarrollo de la Unidad Didctica Integrada El euro, algo ms queun cambio de moneda?, trabajamos mucho para modicar nuestra manera de

situarnos ante los procesos de enseanza-aprendizaje. Tenamos claro que sipretendamos estimular los procesos cognitivos, debamos disear y promoversituaciones educativas en las que la observacin y el descubrimiento que ibana realizar nuestros alumnos fuese retomado y elevado a un nivel de reexin

capaz de propiciar cambios, modicaciones y reestructuraciones en sus esque-mas previos de actuacin.

Para construir conocimientos es necesaria la interaccin social

Si bien es cierto que es el alumno quien construye el conocimiento,relaciona, asimila e interpreta los datos del entorno, los profesores somos losencargados de crear las condiciones adecuadas para que dicho proceso puedaser llevado a cabo. Por tanto, es el adulto quien aporta al nio situacionessignicativas, hace que la actividad del nio sea autoestructurante o que, por

el contrario, no tenga mayor impacto sobre el aprendizaje. Junto esto, a travsde su estimulacin (directa e individual), da respuestas las acciones del nio,las cuales pueden animarlo a seguir adelante o a desmotivarse ante una tareadeterminada. Para Vygotsky (1979), el profesor no es slo optimizador deldesarrollo (por ser la persona que aporta situaciones didcticas estimulantespara el nio), sino que es un factor imprescindible. Lo que el nio hace hoy,con ayuda del adulto, es lo que maana podr hacer por s solo. El rea de

desarrollo potencial es la que posibilita el desarrollo efectivo del nio. Segnse formula en la tesis vygostskyana, la enseanza adelanta al desarrollo desdeel momento en que el educador crea el rea de desarrollo potencial. Por tanto,sin la actuacin del profesor el desarrollo efectivo no sera posible. Por todolo dicho, hemos procurado que el conocimiento se fuera construyendo a travsde un proceso de interaccin entre los alumnos, el profesor y el contenido. As,los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados en el aula para la UnidadDidctica Integrada han comportado el anlisis de estos tres componentes deforma interrelacionada y no aislada. Estamos convencidos, y coincidimos con


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otros autores (GMEZ-GRANELL; COLL, 1994; COLL et al., 1992; MOLI-NA, 2009), que es necesario analizar no slo la actividad constructiva de losalumnos y alumnas (ideas previas sobre el euro, predisposicin y motivacinpara el aprendizaje del mismo, etc.), sino tambin los mecanismos de inuencia

o de ayuda pedaggica. Del mismo modo, coincidimos tambin con Coll (1990),Echeita y Martn (1990) y Pujols y Ruiz (2000), en que la ayuda del profesordebe ser lo ms ajustada posible a las caractersticas y necesidades de cadaalumno, si con ello pretendemos que nuestros alumnos tengan la posibilidad deconstruir (o reconstruir) activamente sus propios conocimientos sobre la base delos que ya tiene adquiridos. En consonancia con estos planteamientos, hemosfavorecido que, durante en el transcurso de la UDI:

Los alumnos interactuasen para pedir o prestar ayuda; Sintieran la necesidad de organizar sus ideas, con el n de que tomaran

conciencia de lo que saban realmente, e identicaran sus posibles

errores o lagunas; Valores como el respeto, tolerancia, cooperacin, etc., encontraron su

vehculo de expresin natural en las distintas actividades desarrolladasen pequeo y gran grupo;

Potenciar el trabajo cooperativo, con la nalidad de que los alumnosaprendiesen a tener en cuenta distintos puntos de vista, fueran capacesde incorporar (ante una misma propuesta de trabajo) distintos ritmosde aprendizaje y, por ltimo, tener en cuenta la necesidad de ayuda quetienen algunos de sus compaeros.

b) Estructura organizativa del aula. Por lo que respecta a la organizacin delaula en la que llevamos a cabo la experimentacin de las UDIs, decir que laclase solemos dividirla en varios grupos (de cuatro o cinco alumnos y buscandola mayor heterogeneidad posible). Los criterios aplicados para la formacin delos grupos son:

En cada grupo debe haber nios y nias; Las capacidades de los alumnos deben ser diferentes (por exceso y por

defecto); En la medida de lo posible, cada grupo estar compuesto por un alumno

de rendimiento alto, dos alumnos de rendimiento medio y uno de unrendimiento bajo;

Junto al trabajo cooperativo en pequeo grupo, tambin diseamos acti-vidades para llevar a cabo en gran grupo (por ejemplo: qu sabemos del euro,qu queremos saber, presentacin de nuevos contenidos, etc.). Tambin esimportante dejar claro en este punto que, si bien es verdad que la mayor partede las actividades se realizan bajo la estructura de pequeo grupo y, en menor


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medida, de gran grupo, esto no signica la anulacin del trabajo individual. No

obstante, lo que s se sustituye es el trabajo individual en solitario por el trabajoindividual dentro del equipo.

c) Colaboracin Familia-Centro. Un primer paso importante para conseguir

esta colaboracin es que los padres y madres de nuestros alumnos se sientaninformados. Para ello, les convocamos a una reunin en la que les explicamoslo que supone el desarrollo de esta Unidad Didctica Integrada y la importanciade su ayuda y colaboracin para el buen desarrollo de la misma.

d) Decisiones sobre evaluacin. La evaluacin se constituye en un elementofundamental del proceso de enseanza y aprendizaje. No slo nos permite rea-lizar un seguimiento (riguroso y sistemtico) sino que, adems, nos proporcionatoda una serie de informacin, sumamente til, a la hora de ir introduciendolas modicaciones y ajustes necesarios entre lo planicado y su desarrollo en

la prctica.

Fase II.: Presentacin de la Unidad Didctica Integrada al grupoclase y diseo defnitivo de la UDI

Diseada la UDI nos situamos en la segunda fasedel proceso general. stase inicia cuando el grupo de profesores efecta la presentacin de lo diseado a suclase. Dicha presentacin encierra una triple nalidad. Por una parte, pretendemos

que los alumnos obtengan una visin global del trabajo que van a desarrollar y loque implica esta propuesta desde los supuestos de la Integracin Curricular. Paraello, utilizamos los mapas de conceptos elaborados, los cuales se constituyen enel eje central de la presentacin que vendr acompaada de la presencia de todoel profesorado implicado en el diseo y desarrollo de la unidad. Por otra parte, seincluyen en esta presentacin una serie de contenidos de la UDI, los cuales deben

poseer un marcado carcter motivacional. Se trata de que los alumnos, a travsde una serie de actividades, obtengan la necesaria motivacin para iniciar coninters y emocin la unidad, de forma que puedan conocer, de forma anticipada,lo que van a realizar, cundo, en qu espacios, con qu materiales, qu salidas,con qu organizacin, cmo se va a evaluar, etc. Este momento de presentacinse aprovecha para realizar una radiografa de los conocimientos que los alumnos

poseen respecto al tpico. El cierre de esta presentacin (a la cual se dedica noms de dos jornadas escolares) se constituye en el espacio idneo para redenir

lo diseado a n de adaptarlo al grupo-clase. Es conveniente efectuar grabaciones


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en vdeo y tomar notas de campo sobre distintos aspectos de la presentacin que,previamente, habrn sido identicados como prioritarios, con el n de evaluarlos

en un momento ulterior por el grupo docente. La informacin, que hayamos re-copilado durante la presentacin de la UDI a nuestros alumnos, se constituye enel material nuclear alrededor del cual habremos de ponernos a trabajar. Se abre

entonces un espacio de trabajo intenso entre el grupo de profesores. Es el momentode los ajustes entre lo diseado y lo que el grupo sabe, debe y desea saber sobreel tpico; es el momento de disear nuevos materiales, o bien de adaptar los yaelaborados; de tomar decisiones sobre la composicin de los grupos de trabajoy un largo etctera. El resultado nal de esta tarea es el diseo denitivo de la

UDI, que se desarrollar en torno a un Proyecto de Trabajo.

Fase III.: El Proyecto de Trabajo. Anlisis, sntesis y transferenciadel conocimiento

La tercera fase del proceso (denominada El proyecto de trabajo. Anlisis,sntesis y transferencia del conocimiento) se centra en la puesta en marcha dela unidad. sta puede durar entre un mnimo de dos semanas y un mximo deseis. El proceso de enseanza-aprendizaje se organiza alrededor de un proyec-to de trabajo que discurre en torno a dos momentos diferentes, no slo por eltiempo dedicado a cada uno de ellos, sino por los objetivos y tipos de tareasque tienen lugar.

As, el periodo dedicado al anlisis y sntesis del conocimiento ocupacasi la totalidad del tiempo dedicado a la UDI. En dicho periodo los alumnos:

Manejan el conocimiento que aparece integrado en una serie de n-cleos de contenido, operando dentro de las distintas actividades pro-puestas;

Obtienen informacin de distintas fuentes (documentacin de clase,

biblioteca del centro y del barrio, familia, Internet, etc.); Elaboran la informacin dentro de una propuesta metodolgica, en

la que cada contenido aprendido apoya la adquisicin del siguiente,hacindose materialmente visible la construccin del aprendizaje.

Este proceso culmina con un tiempo (entre una y dos jornadas escolares)dedicado a la transferencia del conocimiento. Transferencia entendida no (nicay exclusivamente) como fase terminal y con entidad propia, sino como unacapacidad que profesores y alumnos han de desarrollar a medida que transitandesde la planicacin hasta la accin educativa. Para nosotros:


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[...] la transferencia del conocimiento es algo consustancial a laconstruccin de unidades didcticas integradas, desde el momento en queuno de los rasgos fundamentales que la caracteriza es su capacidad paratransferir el conocimiento. Ntese que la propia integracin curricularimplica que los contenidos de cada una de las parcelas del conocimiento

se interrelacionen de manera natural, entre s y en su totalidad. Por tanto,la transferencia est presente no slo en el trabajo a desarrollar con losalumnos, sino desde el momento en que los profesores inician la tareade planicar la UDI. Adems, la transferencia del conocimiento supone

no slo poder contar con la necesaria movilidad y adecuacin de loscontenidos, entre e inter-reas de conocimiento, sino tambin entenderque la transferencia debe poder capacitar al alumno para utilizar loaprendido en contextos diferentes y distintos al educativo. Por ltimo, latransferencia supone, adems, funcionalidad, desde el momento en quesi ambos conceptos ofrecen unidad, estaremos en el camino de conseguirque los alumnos comprendan y experimenten que el conocimiento no slose relaciona entre s, sino que es til y valioso para solucionar problemasde la vida cotidiana, ajustar mejor sus expectativas, etc. En denitiva,

para comprender y situarse mejor en el contexto socio-cultural en el queles ha tocado vivir (ILLN; PREZ, 1999, p. 87-91).

Fase IV.: La Evaluacin. Fuente de aprendizaje y mejora

La evaluacin se constituye en la ltima fase de nuestro modelo procesualde diseo y desarrollo de Unidades Didcticas Integradas. Evaluacin enten-dida, no como un trmite burocrtico y de obligado cumplimiento, sino comouna ocasin para que profesores y alumnos compartan escenarios a la hora deanalizar y reexionar en torno al proceso de innovacin que han desarrollado

(TJAR; MATAS, 2005). Se trata, por tanto, de crear las condiciones necesariaspara que el plan de evaluacin se constituya en un espacio de formacin, al igual

que lo fue el diseo de la UDI, a travs del cual puedan llegar a identicarseaquellos elementos y cuestiones que precisan ser modicadas, con la nalidad

de mejorar el proceso llevado a cabo y poder as incluir la UDI en el ProyectoCurricular del centro. Nos situamos, pues, ante una propuesta de evaluacin quese va construyendo por todos los implicados, los cuales negocian y deciden quevaluar, cmo y bajo qu condiciones. El hecho de contemplar una cuarta fase,donde la evaluacin ocupa el ltimo escaln de nuestro modelo, no signica

que sta no ha de ser contemplada en el transcurso de las tres fases precedentes.As, cuando un grupo de profesores inicia el diseo de la UDI, no slo toma


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decisiones respecto a qu objetivos responde el tpico, qu contenidos y quactividades, sino que se toman decisiones sobre el modo en que va a ser evalua-do, tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como el propio desarrollo de laUDI en su conjunto. En denitiva, las decisiones y acciones sobre evaluacin

han de impregnar todo el diseo y desarrollo de la Unidad Didctica Integrada,aunque decidamos dedicar un espacio a la misma, el cual podramos calicarcomo la evaluacin de la evaluacin. Como seala:

En este sentido, someter el informe y el diseo, proceso y resultadosde la propia evaluacin a la consideracin de todos los implicados ydiscutir su contenido o contrastarlo con las interpretaciones que hagan delos resultados, son opciones vlidas para dar credibilidad a su utilizacinen la toma de decisiones, as como para ir determinando progresivamentelos criterios a utilizar en sucesivas experiencias. Pensemos que lanalidad de juzgar la calidad de la evaluacin es la de detectar cualquier

tipo de arbitrariedad que se haya podido cometer, as como estimar sualcance; no slo en relacin a errores tcnicos, sino tambin en cuanto ainterpretaciones excesivamente simplistas o equvocas de los resultados.Todo ello, en denitiva, implica una excelente oportunidad para iraprendiendo a hacer escuela en colaboracin y para participar en unaverdadera experiencia social que va ms all de la mera planicacin,

puesta en prctica y evaluacin de una unidad didctica integrada(NIETO, 1999, p. 96).

Dicho esto abordamos, en primer lugar, bajo qu grandes presupuestosse sita nuestro modelo a la hora de plantearnos la evaluacin del procesode enseanza-aprendizaje (sobre este particular ya hemos efectuado algunoscomentarios al describir la Fase I) y, en segundo lugar, qu estrategias puedenresultar tiles a la hora de trazar un plan de evaluacin del proceso de mejorallevado a cabo con motivo del diseo y puesta en marcha de la UDI. En ambos

casos, basaremos nuestra exposicin en los materiales que, sobre el particular,ha ido generando el Proyecto Atlntida en el que hemos participado. Ntese quese trata de dos procesos diferentes, que se llevan a cabo en momentos tambindiferentes pero que, dado el carcter dinmico y holstico de nuestro modelo,han de ir construyndose y reconstruyndose, en constante interaccin el unocon el otro. En denitiva, no podemos desligar la evaluacin del proceso de

enseanza-aprendizaje de la evaluacin del proceso de mejora. Hacerlo, nos haraentrar en fuertes contradicciones, desde el momento en que lo que el alumnohace, aprende y siente, no puede ser desligado de la propuesta metodolgica,


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de los materiales, de los espacios, del clima relacional que el diseo de la UDIpropone, de su relacin con el maestro, del ambiente de aprendizaje en el quetiene lugar la adquisicin del conocimiento, ni tampoco del propio plan de accinque el grupo de profesores ha desarrollado.

La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje

Nos situamos ante una opcin en la que la evaluacin no es algo nalista,

ni tampoco un instrumento de control, sino que sta, al igual que el resto de loselementos del currculo, ha de formar parte esencial del proceso de enseanza--aprendizaje. Lograr una adecuada integracin de la evaluacin en el desarrollodel currculo, teniendo siempre como referencia el modelo de diseo en el quenos situamos y los supuestos que guan una educacin democrtica, implicatomar en consideracin los siguientes principios bsicos (PROYECTO ATLN-TIDA, 1998, p. 41):

La evaluacin debe centrarse en la mejora ms que en el control; La evaluacin debe estar ms atenta a los procesos que a los pro-

ductos; La evaluacin debe ser lo ms integral posible; La evaluacin debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones in-

dividuales y grupales, as como los contextos institucionales y socio-culturales;

La evaluacin es un proceso en el que deben participar todos losimplicados.

Si efectuamos un recorrido por las tres primeras fase de nuestro modelo,veremos cmo cada uno de estos principios se desprenden de forma natural.As, el trabajo colaborativo del profesorado en torno al diseo de la UDI (FaseI) crea las condiciones y oportunidades necesarias para que se lleve a cabo una

construccin compartida, no slo para llegar a acuerdos sobre lo que el alumnodebe aprender (contenidos integrados), sino para identicar y consensuar loscriterios valorativos de ese aprendizaje. En denitiva, los profesores, al poseer

una visin global del proceso de enseanza-aprendizaje a desarrollar a travsdelProyecto de Trabajo (Fase III) (en lugar de una visin atomizada por reas),llegan a acuerdos sobre los criterios generales de evaluacin y en qu medidacada disciplina puede contribuir a la construccin de una evaluacin integralo, como se dice en estos das, a la adquisicin de determinadas competencias.Por otra parte, la consideracin de la diversidad como un valor positivo y en


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su sentido amplio (no restringido, que sera aquel que identicara diversidad

con discapacidad, dicultad, diferencia, etc.) est presente a lo largo de todo

el proceso en torno al cual se desarrolla nuestro modelo. Cuando negociamoscon nuestros alumnos el tpico elegido, ya contemplamos no slo lo que elgrupo-clase sabe respecto a un tpico determinado, sino que identicamos la

posicin individual de cada nio ante el tema propuesto. En consonancia coneste planteamiento, la seleccin de los contenidos y el diseo de las distintasactividades integradas incorporan tanto lo que ha de aprenderse, como tambincundo, cmo, a travs de que recursos y considerando los diferentes ritmosde aprendizaje. As, la identicacin de esos criterios generales de evaluacin

llevara consigo su adaptacin, no slo a las caractersticas individuales, sinotambin a las grupales y contextuales previamente al inicio de la UDI. La uti-lizacin de criterios comunes para la evaluacin,

[...] adems de que ejerce un control externo sobre el currculum quedesarrollan los centros y presupone una uniformidad en el modo deorganizar, ensear y evaluar dicho currculum que ni es real ni es deseable,

puede provocar situaciones muy injustas sobre las que el alumnado notiene ninguna responsabilidad (PROYECTO ATLNTIDA, 1998, p. 33).

Como podr entenderse, la utilizacin de criterios comunes para la evalua-cin no encuentra sustento en nuestro modelo, al tiempo que se da de bruces conel entendimiento amplio de lo que supone la diversidad humana. Por ltimo, yen consonancia con los argumentos expuestos hasta el momento, la evaluacindel proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser consecuencia de un proceso deconstruccin conjunta y de un clima de conanza entre profesores y alumnos.

Esto no tiene nada que ver con dejacin de responsabilidades, ni con la

promocin de una cultura del laisez-fair, ni con nada que se le parezca.Se reere a la necesidad de construir participativamente las reglas, de

distribuir responsabilidades de comn acuerdo, de exigir el cumplimientode dichas responsabilidades con energa y rigor (PROYECTOATLNTIDA, 1998, p. 44).

Indudablemente, la participacin del alumnado en su evaluacin signica

un mayor compromiso e implicacin, una mayor capacidad de autocrtica y


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autorreexin, y una mejor comprensin de lo que se aprende y del cmo se

aprende. Esto es lo que buscamos al presentar la Unidad Didctica Integradaal grupo-clase en el transcurso de nuestra segunda fase, en la que efectuamosuna presentacin del diseo de la unidad, a partir de la cual efectuaremos lasmodicaciones y los ajustes necesarios.

La evaluacin del proceso de mejora

Por ltimo, y formando parte de la descripcin de la cuarta fase de nuestromodelo procesual de diseo y desarrollo de unidades didcticas integradas,abordaremos en este apartado aquellos aspectos que tienen que ver con la eva-luacin del proceso de mejora. En el transcurso de las tres fases anteriores, yahemos puesto de maniesto que el trabajo del profesorado, en torno al diseo,

desarrollo y evaluacin de unidades didcticas integradas, se constituye en elmotivo a partir del cual un grupo de profesores decide iniciar un proceso de

mejora. Es decir, desde nuestro modelo entendemos que cualquier iniciativadebe enmarcarse dentro de un plan de accin, el cual debe poder ser evaluadoa n de analizar el camino efectuado y poder as encontrar aquellos indicadores

que contribuyan a la solucin de las dicultades identicadas. En denitiva, si

se pretende que el trabajo del profesorado transcienda ms all de los lmitesimpuestos por la puesta en marcha de una determinada innovacin, sta ha depoder ser documentada y constituirse, al tiempo, en un material valioso para lareexin dentro de un espacio eminentemente formativo. Desde esta perspec-tiva,junto a la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, habremos deidenticar qu elementos del proceso deben ser sometidos a evaluacin, en qu

momento del proceso y a travs de qu procedimientos. Este tipo de decisiones,las cuales ya se van perlando en la primera fase, encuentran su desarrollo en el

transcurso de todo el proceso. Se trata de un tipo de decisiones, no generalizables

a otros contextos y situaciones, dado que deben encontrar signicatividad en elmarco en que se desarrolla una determinada propuesta de innovacin y cambio.Por n, decir que de los tres tipos de evaluacin caractersticos de los

procesos de cambio y de mejora (evaluacin de la mejora, evaluacin para lamejorayevaluacin como mejora), descritos en los documentos del ProyectoAtlntida (2000, p. 11), nosotros nos decantamos por la comprensin de la eva-luacin entendida como mejora. As, la evaluacin como mejora signicara que

sta pasa a formar parte de la cultura del centro y es entendida como una tareaque potencia el cambio de la escuela por parte de sus integrantes. Es decir, se


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concibe como una forma de ejercer el autocontrol de lo que se est haciendo.En denitiva, cuando un grupo de profesores se sita bajo los supuestos de este

tipo de evaluacin, inicia un proceso de aprendizaje a travs del cual se dota delas estrategias necesarias para poder llevar a cabo la autoevaluacin, con el n

de poder disponer de los argumentos necesarios que expliquen y justiquen su

actuacin ante su propia comunidad y ante cualquier evaluacin externa a la quesea sometido. En suma, supondra que la escuela asume que la evaluacin esalgo positivo y til para su funcionamiento democrtico y ecaz, abandonando

las concepciones amenazantes y burocrticas que han prevalecido hasta ahora(PROYECTO ATLNTIDA, 2000, p. 11). Llegados a este punto, nos corres-ponde cerrar este trabajo. Sintetizar todo este proceso en unas pginas no hasido una tarea fcil pero, sin lugar a dudas, nos ha resultado tan emocionantecomo haber estado junto a todos esos nios, jvenes y profesores que, durantems de una dcada, nos han permitido hacer posible nuestro sueo de ver crecerjuntos, en un mismo escenario, a personas diferentes, con capacidades distin-tas, aprendiendo conjuntamente con felicidad y de un modo contagiosamenteemocionante. Ojal que estas letras sirvan para que el lector, que hoy nos aco-ge, dirija su mirada hacia nuestras huellas y nos ayude a seguir construyendo

mejores escuelas, mejores aulas, mejores centros y mejores prcticas con lasque impere la alegra, la felicidad y la emocin por el conocimiento; aquellaemocin que nicamente percibe la piel de quien escuch al nio llorar y sonrera un mismo tiempo.

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Integración Curricular Respuesta Al Reto de Educar en y Desde La Diversidad