Intel K-12 圖像式思考輔助工具融入教學方案對國小資優生推 …

特教論壇民 102 年 6 月第十四期 1-19 頁

DOI106502SEF201314 1-19

Intel K-12 圖像式思考輔助工具融入教學方案

對國小資優生推理能力及創造力之研究

曾柏維

新北市國小資優班教師

張世彗

台北市立教育大學特殊教育學系教授

摘要

本研究旨在探討 Intel K-12 圖像式思考工具融入教學方案對國小資優班學生

推理能力及創造力的影響研究採用「前後測準實驗設計選取新北市某國小高

年級資優班學生為對象實驗組與控制組各 15 名進行 15 週的實驗教學工具

為「瑞文式矩陣推理測驗」「陶倫斯創造思考測驗圖形版」及「圖像式思考輔助

工具教學方案回饋表」所得資料以獨立樣本共變數分析及資性分析進行處理根

據研究結果獲得下列主要發現

1Intel K-12 圖像式思考工具融入教學方案可提升國小資優班學生的推理能

力

2Intel K-12 圖像式思考工具融入教學方案可提升國小資優班學生創造力之標

題精密及開放等向度而未能提升其流暢和獨創向度

3Intel K-12 圖像式思考工具融入教學方案獲得多數學生的正向態度肯定認

為透過該課程可提高其推理能力及創造力

關鍵詞K-12 圖像式思考工具融入教學方案國小資優生推理能力創造力

緒論

一研究動機與目的

21 世紀是個科技及創新時代在進入新

世紀初各國都想在這新世紀的舞台中佔有

舉足輕重的地位皆極力在提升其國際競爭

力而最重要的人力資源就是培養創造力（曾

志朗1999）教育部自 2000 起陸續推動創

造力教育相關計畫並於 2003 年發布「創造

力教育白皮書」以創造力培育為關鍵提升

國民素質為目的在發展知識經濟之前提

下將創造力視為未來教育推動重點將創

造力教育融入各生活層面中（教育部

2002）

資優生的思考能力顯著優於普通生無

論是思考比較分類或類比當面對圖片資

料時資優生較多從多因及整體的角度思考

（張玉成1998）因此資優生與普通生在


2

思考過程中在技巧及流暢度均較佳近年

來越來越多教師應用圖解組織（graphic

organizer）作為教學輔助工具圖解組織是

種以視覺化呈現知識的方式它能促進主動

學習並引導學習者注意或抓取已知及未知

的資訊（唐鈺雁2007）圖解式的思考工具

著名的有心智圖概念圖法hellip等學生可透

過學習圖解式思考的技術來建構個人思考架

構增進高層思考能力而 Intel K-12 創新思

考教學工具可歸類為與上述工具類似之思考

工具過去研究者在實際指導學生利用手繪

方式製作心智圖中發現心智圖應用性廣

泛圖解式具備引起學生動機等效果之優

點但徒手繪圖的保存性欠佳且不易修改

往往思考架構變換則須重新製作影響學生

學習意願惟若導入電腦版心智圖如

FreeMind 或 Xmind 後電腦的便利性能改善

以往手繪的缺點簡化修改過程也增加資料

傳遞與保存的便利性

研究者曾於 2008 年帶領資優班學生參

加「新北市 97 年度 Intel 創新思考工具融入

閱讀寫作比賽」並獲獎針對比賽中所使用

之工具對學生思考的幫助深感興趣也曾在

資優班中融入工具使用而 Intel K-12 創新思

考教學工具源自於 2000 年開始之 Intel 教育

計畫中所開發的應用方案相較其它圖解組

織這種工具融入線上的電腦應用利用線

條顏色文字分類階層hellip等方式將放

射思考具體呈現每位學生須從既有概念中

建構意義可提供學生有意義學習的機會

讓學生主動參與建構知識將既有的先備能

力連結到學習新知上統整出一套有組織且

有系統的知識架構綜上所述本研究以 Intel

K-12創新思考教學工具法設計教學方案針對

創造力及推理能力做探討以期了解其在資

優教育的應用成效基於上述研究動機本

研究的目的有下列幾項

1探討「Intel K-12 圖像式思考輔助工具

教學方案」對提升國小資優班學生推

理能力的成效


教學方案」對提升國小資優班學生創

造力的成效

3了解實驗組學生對「Intel K-12 圖像式

思考輔助工具教學方案」的感受和看

法

二研究問題

依據前述研究目的本研究欲回答下列

問題

1「Intel K-12 圖像式思考輔助工具教學

方案」對提升國小資優班學生推理能

力的成效


方案」對提升國小資優班學生創造力

的成效

3瞭解實驗組學生對「Intel K-12 圖像式


法為何

文獻探討

一圖像式思考之理論基礎

圖像式思考是涵蓋性用語旨在藉由節

點或關係連結等形式的安排將知識與訊息

層面以視覺化展示的表徵方式（黃永和莊

淑琴2004）本研究所用之「圖解組織」為

「Intel K-12 教學計畫」下的創新思考教學工

具是以組織圖應用及思考並重之輔助工

具因此將「Intel K-12 創新思考教學工具」

以「K-12 圖像式思考輔助工具」稱之Collier

Guenther 和 Veerman（2002）發現圖像式思

考可協助學生直覺組織想法改善其表達能

力也可把學習概念表現出來圖像式思考


3

是建立在訊息處理論上在接收訊息後須有

組織經分析後能有效利用因此運用視覺

化思考工具可幫助學生表達及分享想法主

動建構知識及進行批判思考

在活動中學生會隨知識理解的特長持

續修改這些視覺化知識表徵教師可藉歷程

了解學生思考能力提升的狀況學生亦可藉

此主導自己的學習（Intel 創新教育計畫

2009）另外圖像式思考輔助工具也涉及到

意義學習理論即這種思考輔助工具會將學

生的新舊經驗藉由連結方式產生整體概念

並強化其認知結構因而在有意義學習理論

中概念之間的關係及先備知識是學習新知

所需一旦學習者的新知與原有概念產生有

意義連結時就能產生真正學習而線上思

考輔助工具則可提供概念連結的輔助

Intel 在其創新教育計畫（2009）中指出

K-12 教育工具是視覺化的呈現方式以圖解

說明某概念各成分及相互關係這種方式能

讓學生同時運用左右腦以語言及圖像方式

記住資訊這種計劃中大量運用線上組織圖

概念發展三種教學工具因果圖(Seeing

Reasonn)排序圖(Visual Ranking)及證據圖

(Showing Evidence)張政亮（2009）指出排

序圖是種視覺化排序工具學生僅需透過圖

像挪移和少許的文字註解便能建立排序清

單和表達其理由任何學科及年級的學生都

可利用此工具進行排序辯論差異並尋找相

關可培養高層思考能力因果圖則能找尋

合理因果關係提升思考技巧運用視覺化

來呈現推理與知識它不只是種因果圖也

能轉換為心智圖以瞭解學生是否有深度思

考和組織思維證據圖提供學生鷹架讓他

們建立論點並使用適當證據來支持或駁斥

它幫助學生進行高層思考

二Intel 圖像式思考輔助工具

(一) Seeing Reason 因果圖

因果圖的主要作用在於鼓勵學生監控他

們自己的學習學生可以彼此討論將想法

公開在 Gardener 的多元智慧理論中學生

把邏輯思維轉化成因果圖時將使用空間智

能當學生談論理論及解釋他們的證據時

將使用語言智能在小組合作時將運用個

人智能因果圖能幫助學生將知識轉移到其

他因果情境而學生會在使用工具解決問題

時獲得學習經驗

(二) Visual Ranking 排序圖

排序圖的活動涵蓋 Bloom (1956)認知及

情意技能使用過程中能培養 Bloom 學習目

標更層次的技能在知識方面能利用工具

建立一系列項目的排序在理解與應用方

面能依照客觀計算與解釋資料排序的任

務列出學生理解的內容在分析方面能

組織辨別差異比較和對照學生為了決

定排序項目不但要了解比較的項目還需

要了解比較基準的本質及基準的標準評估

工具可以支援學生的建構思考及認知操作活

動(Jonassen 1991 Salomon 1993)在綜合方

面學生能利用工具建構新知識依照學生

發展的評估標準使用工具排序項目事件

特點等並與其他學生分析比較進行調查

或組織計畫在評鑑方面學生必須建立和

應用標準評估依標準對項目評價依照意

見判斷排名順序學生能使用工具與他人的

排序結果進行比較提供更多討論的機會

甚至進行角色扮演不同立場以互相評估

(三) Showing Evidence 論證圖

論證技巧的培養能擴大學習經驗學生

在建立論述時需要教學的支持利用論證圖

幫助學生建立論述的鷹架和策略學生在進

行論證活動時能建立四種策略「描述架構」

策略能建立論述的架構探討架構背後的

原理幫助學生建立更有利的論點(Lizotte


4

Mcneoill amp Krajcik 2004)透過工具中圖形

的呈現和不同的提示來提供學生架構利用

圖形功能討論共同的框架「考慮背景」策

略學生討論論述的焦點應該放在符合的背

景中適當的論證因內容領域的不同而有所

差別(Passmore amp Stewart 2002)「考慮對象」

策略有效的論述取決於建構論述的對象

鼓勵學生建構論述時必須考慮對象是否恰

當「建模」策略學生展示如何建立論述或

是批判論述能讓自己的論述更為有力(Lizotte

Mcneill amp Krajcil 2004)

三創造力理論基礎

創造力可視為複雜活動個體在支持創

造力的環境中利用自身人格特質及創造

力進行創造性活動產生社會所認同的「作

品」而在整個創造活動中包含問題發現

問題解決探索創意檢驗產出hellip等歷程創

造力評量的類別很多其中以 Hocevar

Hocevar 和 Bachelor 的分類方式受到廣泛引

用包括擴散思考測驗態度與興趣量表

人格量表傳記量表同伴提名視導者評

定教師推薦傑出人士研究自陳創造性

活動或創意成就及產品或作品的評斷等(引

自張世彗2011)

綜上所述評量真正的創造力是不易

的創造力評量方式多樣且未獲一致的共

識國內外多使用擴散思考測驗或產品評判

的方式來評量創造力本研究因人力與物力

限制係以擴散思考測驗作為創造力評量的

依據

四推理能力之理論基礎

推理是個人在思維時根據已有經驗從事

新推論解釋的心理歷程一般可分為(1)演繹

推理指從已知的普遍原則推導至某個特

定事件(2)歸納推理係根據許多個別事例

逐漸歸納出共同原則（張春興2006）

國內有關推理能力之研究較多採用「瑞

文式圖形推理測驗」工具進行研究用以測

量個人的觀察及思維能力瑞文氏推理測驗

發展至今常模建立版本眾多目前分為瑞文

氏彩色圖形推理測驗（CPM）瑞文氏標準圖

形推理測驗（SPM）及瑞文氏高級圖形推理

測驗(APM)三類陳榮華和陳心怡（2006）

曾修訂「瑞文氏標準矩陣推理測驗平行本

（SPM-P）」其用途如下(1)評量受試者之

推理能力以供常態編班之參考(2)協助鑑

定資優及特殊才能學童(3)協助「閱讀能力

困難症」及聽障之學童發掘其推理思考能

力(4)用以測量推理功能失調之嚴重性是

故本研究所採用「瑞文式標準矩陣推理測

驗平行本（SPM-P）」用以評量受試者的推

理能力

五圖像式思考輔助工具教學之相關研究

研究者曾進入國家圖書館博碩士論文資

料庫以為圖像式思考相關關鍵字及圖像式思

考組織圖等技法名稱進行資料檢索發現

在 1991- 2010 的組織圖有 17 筆資料線上思

考工具有 3 筆資料再以組織圖IntelK-12

英特爾創新思考等關鍵字交叉比對共有 7

筆資料與本研究較有相關分別是（吳冠誼

2009連文誌2010黃少彥2010彭康

益2010陳曉鴻2011莊惠慈2010

林嘉慧2011）組織圖等的圖像式輔助工具

應用在教學的範圍廣泛國內研究者不少

其中最多以心智圖為主由於 Intel K-12 圖像

式思考工具尚在推廣中國內自 2009-2011

年僅有 9 筆資料以其為研究工具

茲綜合分析各研究如下(1)「研究對象」

集中於國小高年級學生僅有 1 筆以資優班

學生為對象從九年一貫課程綱要之能力指

標可發現四年級以下能力指標多為認識與


5

了解五年級以上多以探索分析及創造

因此以 K-12 圖像式思考工具所具備組織圖

及創新理念符合國小高年級學生先備經驗

及發展目標(2)各篇研究方法皆為準實驗研

究以 K-12 圖像式思考工具作為教學媒材

其中三篇融入普通班課程進行教學另四篇

以實驗課程結合 K-12 圖像式思考工具在研

究變項上其中四篇探討學生批判思考問

題解決能力與推理能力等另兩篇同時結合

研究學生的創造力可知 K-12 圖像式思考能

力適合培養學生高層思考能力(3)在研究結

果方面研究工具結合專題學習能提升學童

閱讀理解策略與能力（陳曉鴻2011）將線

上組織圖運用在學習和生活中幫助其釐清

和思考問題最終獲得較完整的答案（莊惠

慈2010）Intel 創新思考工具的學習有助提

升學童的科技創造力（林嘉慧2011）教學

課程對學生批判能力有提昇（吳冠誼

2010）線上思考教學工具結合思考能提高學

生審美及理解啟發學生學習動機能提高

思考啟發教學法之教學策略成效(吳佳珍

2011)另外線上組織圖教學課程有助提昇

學生的問題解決能力（彭康益2010）可見

K-12圖像式思考工具對提升學生高層思考能

力有幫助論證屬於高層次思考與推理的重

要一環(Kuhnm 1992)而高層次思考能力是

資優教育課程核心之一(賴翠媛2000)而各

篇研究多提及這種工具有助提升學生學習動

機和注意力hellip等因此利用多元線上教材能

輔助教師教學成效

綜上所述圖像式思考工具能引起學生

動機及注意力改變教學方法達到強化教學

成效之結果學生可利用此工具創造自己的

結構化學習思考方案在與同儕評析比較的

互動中習得更深入且多元的思考及學習方

法與積極正向的學習態度

研究方法

一研究對象

本研究樣本人數分配情形如表 1 所示

表 1

研究樣本人數

組別男生女生總數

實驗組 10 5 15

控制組 10 5 15

合計 20 10 30

本研究採取立意取樣兩校皆位於人口密集

地區學生家庭背景皆平均兩校學生皆為

經過相同鑑定標準而確認的資優學生顯示

兩組學生之智力均大致相同

二研究工具

本研究的工具主要包括

（一）瑞文氏標準矩陣推理測驗平行本

（SPM-P）

本測驗由陳榮華和陳心怡（2006）所修

訂旨在測量受試的推理能力也是衡量智


6

力的工具測驗包含 60 題其內部一致性係

數在83-91 間與國小中高年級學校能力測

驗相關之效度為38-69 間與學業成績相關

之效度38 -69 間

（二）陶倫斯創造思考測驗圖形版

此測驗由李乙明（2006）所修訂分甲

乙兩式測驗內容含三項活動可得流暢

獨創標題精密和開放性等創造向度本

測驗的評分者間信度介於91-99複本信度

介於60-95本測驗與《威廉斯創造力測驗》

之《創造性思考活動》有一致的考驗效度

（三）圖像式思考輔助工具教學方案回饋表

本回饋單旨在了解實驗組學生對「Intel

K-12 圖像式思考輔助工具」的看法內容主

要包含對這項工具的評價幫助程度及心得

與建議等

三實驗教材

本研究共設計四個融入 Intel K-12 圖像

式思考輔助工具之單元名稱依序為世界發

明王網界博覽會蘆尚玩家及來吧創意

成果發表會課程內容參考新北市資優班人

文課程工作坊主題並結合自編教材課程架

構從結構至開放方式設計參考賴翠媛(2000)

針對資優課程設計之建議以 K-12 之三項思

考工具作為學生輔助工具結合課程內容進

行各主題課程之教學研究者在課程及討論

與工具應用的課程時間分配各占 50簡要

說明設計概念如下

(一) 世界發明王

選讀發明家傳記使用 Seeing Reason 工

具在閱讀過程中收集發明家特質並進行分析

比較探討發明家生涯各階段成功或失敗間

的因素讓學生從收集資料分析與討論過

程中培養推理能力結合 Seeing Reason 的圖

形結構分析功能歸納探討資料與觀點並將學

生創造的圖形架構與同儕分析

(二) 網界博覽會

選擇某國小歷屆參展作品中詳細閱讀

獲獎與未獲獎之作品內容進一步結合學習

使用 Intel K-12 圖像式思考輔助工具中的

Visual Ranking 及 Showing Evidence 工具進

行資料分類與整理探討作品獲獎所需的條

件以圖形結構的方式進行原理原則之歸

納推理最後將結果輔以文字報告的形式

提出學生經歷文字轉換為創意圖形架構再

轉換為文字培養圖形創造力及高層次思考

能力

(三) 蘆尚玩家

學生蒐集與該地相關之旅遊書籍閱讀

書中對於當地特色之介紹先使用 Intel K-12

圖像式思考工具探討書籍編寫方式的優缺

點製成創意旅遊書籍編寫方案再深入蒐

集當地各特色景點資料製作目標是提升該

地旅遊吸引力之特色旅遊摺頁利用 Seeing

Reason 蒐集各項元素並探討元素與旅遊書之

關係Visual Ranking 歸納比較適合介紹該地

之編寫元素Showing Evidence 中的評分功

能統整元素之間的比重並撰寫成旅遊摺頁

編輯方案後再進行旅遊摺頁內容設計

(四) 來吧創意成果發表會

以學生成果發表會為主題認識發表會

相關內容與精神後請學生分組蒐集發表會

相關資料並以 Intel K-12 圖像式思考工具分

析並規劃具有特色之創意成果發表會


7

K-12 圖像式思考輔助工具教學方案如表 2 所示

表 2

Intel K-12 圖像式思考輔助工具教學方案一覽

教學單元週次教學重點節數

第一單元世界

發明王

第 2-4 週

1激發學生學習 Intel K-12圖像式思考輔助工具的動

機認識思考輔助工具學習線上操作技巧以發

明家為主題利用思考工具探討發明家與其作品間

的關係發表和討論不同組別間的排序因果及論

證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週

以某國小歷屆「網界博覽會」為主題探討作品與

所得獎項間的關係透過 Visual Ranking 工具蒐集

影響得獎的因素透過 Seeding Reason 工具分析

作品影響比賽結果之關係透過 Showing Evidence

工具提出能有效獲得競賽名次因素之有效證據與

支持論點及所得論證撰寫網界博覽會執行方針之報

告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週

利用 Visual Ranking 工具分析暢銷排名之國內旅遊

書的內容和優點調查某國小行政區內之景點或可

成為景點之相關資料以 Seeding Reason 工具比

較與旅遊書之間的關聯製作一份有效提升該地觀

光須具備之因果關係利用 Showing Evidence 工具

提出旅遊手冊撰寫辦法及相關內容並製作旅遊摺

頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週

以 Visual RankingSeeding ReasonShowing Evidence

等思考工具設計創意成果發表會

6節

教材內容主題設計與推理能力及創造力五項指標之關聯如表 3 所示

表 3


教學單元推理能力流暢獨創標題精密開放

第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會

本實驗教材包含 Visual Ranking（排序

圖）Seeding Reason（因果圖）及 Showing

Evidence（證據圖）等思考工具它有個互

動和線上工作區讓師生在評鑑論點和證據

時進行討論與合作這項工具可將專題下載

至教師端由學生連線至教師端進行作業即

可

四研究程序

本研究初步蒐集與瀏覽相關文獻以建

立理論基礎並撰寫研究計畫然後確認對

象選取及編製工具接著設計 Intel K-12

圖像式思考輔助工具教學方案與指導學生

學習繼而實施前測進行實驗教學教學

後實施後測最後進行資料分析並撰寫論

文

五資料處理與分析

1進行獨立樣本共變數分析藉以回答

研究問題一和二

2次數與百分比以瞭解學生對「Intel

K-12 圖像式思考輔助工具教學方案」

的反

應程度

3將研究者將所蒐集到的質化資料依

照「類別日期」的順序編成代碼

如表 4 所示

表 4

資料編成代碼示例

代號代號意義

S01S02hellip 座號 1號學生座號 2號學生

【省】教師教學省思札記

10109091011010 1019091011010

結果與討論

一教學方案對國小資優生推理能力之影響

分析與討論

（一）兩組受試者之推理能力迴歸係數同質

性考驗

由表 5 可知兩組在迴歸係數同質性檢

定中(F=64pgt05)未達顯著顯示符合

共變數分析中組內回歸係數同質性的假定

可進行共變數分析


9

表 5

兩組受試者之創造力迴歸係數同質性檢定

向度變異來源 SS df MS Ｆ P

推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733

（二）兩組受試者之推理能力共變數分析

表 6

兩組受試者在「瑞文式矩陣推理測驗」的平均數標準差和調整平均數

向度實驗組(N=15) 控制組(N=15)

M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7

兩組受試者之推理能力共變數分析摘要

向度變異來源 SS df MS F P

推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05

由表 7 可知實驗組推理能力的後測成

績達顯著(F=375plt05)另自表 6 可見

實驗組成績高於控制組顯示 K-12 教學工具

融入教學方案對提高資優生推理能力有成

效

針對此項結果研究者觀察學生於課程

中的反應對照 Sins Savelsbergh 和 Joolingen

（2005）提出的五個推理歷程分析學生在

課程中推理能力提升的歷程與實驗結果的相

關如下

1分析教學實驗的四個主題於課程一

開始都須經過內容分析歷程學生使用

Seeing reason 分析問題找出因素間的關

係學習分析推理能力

2歸納推理學生在使用 Seeing reason

工具時除找出因素還須經過因素間關係

的討論並將因素分類透過小組討論學

習歸納推理能力

3量化當課程進入到 Visual ranking

時學生須依小組討論共識提出初步看法

並發表將同儕回饋融入論點中再回到小組

間進行修正學生經統整討論建構初步看

法同儕回饋能精進學習成果進而產出更

完整的排序圖符合量化能力的訓練

4說明課程中學生須不斷澄清自己

同儕與教師間的想法學習在發表同時澄清

自己的想法評估同儕意見與本身差異學

習說明的能力


10

5 評價課程中學生使用 Showing

evidence 提出結論在提出過程中應用工具

的評價功能幫每條論點評分再經評分結果

設計結論或成果企畫書然後發表與討論精

進內容學習評價能力

二教學方案對國小資優生創造力之影響分

析與討論

（一）兩組受試者之創造力迴歸係數同質性

考驗


定中五種創造力向度都未達顯著顯示符

合共變數分析中組內回歸係數同質性的假

定可進行共變數分析

表 8


向度變異來源 SS DF MS Ｆ P

流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266

（二）兩組受試者之創造力共變數分析

表 9

兩組受試者在「陶倫斯創造思考測驗」的平均數標準差和調整平均數


M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10

兩組受試者之創造力共變數分析摘要


流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001

從表 4-6 可知實驗組在流暢和獨創向

度之平均得分皆未達顯著(F=111pgt05)

F=61pgt05顯示 K-12 圖像式思考工具融

入教學方案無法提高資優生創造力之流暢和

獨創向度此研究結果與陳奐宇(2000)的研究

相符本研究的流暢向度是學生在處理學習

主題時能產生大量見解或解決方案而獨創

能力是透過 K-12 在 Seeing reason 及 Showing

evidance 中能有更多不尋常新奇精美的

見解來解決目標問題雖然 K-12 的使用具流

暢和獨創特性惟研究者發現實驗組學生前

後測的流暢和獨創內容品質並無明顯進步

在後測過程觀察中雖發現學生希望寫出更多

答案來取得較高的分數但內容多屬 0 分的

答案以及推測學生在作答過程中期望寫出

較多的答案以致忽略選擇具獨創性質的答

案因此實驗組在經教學方案處理後之流

暢和獨創成績均未達顯著與研究者觀察結果

相符

在標題與精密方面實驗組在「陶倫斯

創造思考測驗」中標題和精密之成績差異皆

達顯著(F=500 plt05F=384 plt05)另外

根據表 9 可見實驗組成績高於控制組顯

示 K-12 圖像式思考工具融入教學方案的教

學後能提高資優生創造力中的標題和精密

向度此結果與林慈薇(2007)與曾子瑛(2008)

的研究結果相符即實驗組學生在實驗教學

後在陶倫斯創造思考測驗圖形版的「標題」

和「精密」平均得分顯著優於控制組學生

在開放向度上實驗組經過實驗處理

後在「陶倫斯創造思考測驗」中開放之成

績的差異達顯著水準(F=687 plt05)另由表

9 可見顯示實驗組在開放向度的表現顯著

優於控制組此研究結果與林慈薇(2007)的研

究結果相符即實驗組學生在實驗教學後

在陶倫斯創造思考測驗圖形版的「開放」平

均得分顯著優於控制組學生

林佳慧(2011)的研究中提到學生在證據

庫建立上須提出有效說明並建立論點同

時也需再次驗證和證據庫文字說明的相關

甚至辯護時運用字詞說服他人同意自己論

點代表學生在進行 Showing Evidence 活動


12

時能增進學習內容在標題精密與開放能力

三實驗組學生對教學方案的感受和看法之

分析

（一）課程回饋量化資料分析

這份問卷主要是針對 15 位實驗組學生

在參與教學方案後依個人對課程活動的喜

好想法與建議進行評估以了解學生對課

程活動的感受

1課程「喜歡程度」方面

表 11

學習回饋問卷中「喜歡程度」統計

單元名稱喜歡程度(X15)

非常喜歡很喜歡普通不喜歡非常不喜歡

世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

創意成果發表會 9 4 1 0 0

從表 11 可知四個單元皆獲得一半人數

以上學生喜愛其中「世界發明王」「蘆尚

玩家」「創意成果發表會」皆超過一半人數

選擇「非常喜歡」而「網界博覽會」較多人

選擇「很喜歡」但有兩位學生選擇「不喜

歡」研究者於回饋單作答後另外訪問兩位

選擇「不喜歡」的學生對於該單元的意見

一位學生表示要閱讀太多網界博覽會的網頁

資料及文章顯得很枯燥另位學生表示因

在家中並無太多使用電腦的時間因此學習

單等作業較難填寫也較辛苦由上述結果顯

示多數實驗組學生在接受「K-12 圖像式思

考工具融入教學方案」的課程活動後對課

程內容持正面態度且喜愛本方案

2課程「幫助程度」方面

表 12

學習回饋問卷中「幫助程度」統計

單元名稱幫助程度(X15)

非常有幫助有幫助普通沒幫助完全沒幫助

世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0


由表 12 可見四個單元皆獲得一半人數

以上學生認為 K-12 圖像式思考工具對學習

有幫助其中「創意成果發表會」超過一半

人數選擇「非常有幫助」其次是「世界發明


13

王」及「蘆尚玩家」而「網界博覽會」則較

多人選擇「有幫助」另外「網界博覽會」

及「創意成果發表會」各有位學生選擇沒幫

助研究者於回饋單作答後訪問兩位選擇

「沒幫助」學生的意見在「網界博覽會」

選擇「沒幫助」的學生表示課程很無趣在

「創意成果發表會」選擇「沒幫助」的學生

表示在討論發表會節目單的過程中有位成

員把他做好的資料檔案刪除導致需重做

因此認為沒幫助

由上結果顯示多數實驗組學生在接受

「K-12 圖像式思考工具融入教學方案」的課

程活動後認為「K-12 圖象式思考工具」對

其學習過程有幫助具正面影響

（二）課程回饋質化資料分析

1對工具的了解程度

問題 1經過 15 週 30 堂課的學習過程中

你的整體感想是甚麼請說說看

Intel K-12 圖像式思考工具是怎樣的

輔助工具

(1) 有效整理及統整資料介面簡單好用

Q1-S1 在整理資料的方面十分有幫

助可以很快地整理出頭緒

Q1-S3 幫助更有效清楚的統整

Q1-S6 讓我們在世界發明王單元方

便很多整理資料還蠻方便

的

Q1-S8 可以很簡單的排出討論的順

序而且不會忘記

Q1-S12方便整理而且方便團體使用

(2)幫助思考且方便比較同學之間的想法

Q1-S6 K-12 圖像式思考工具可以看

到其他同學的作法可以跟

他比較看法

Q1-S9 可以提出清楚的論點

Q1-S13幫助我想到一些我想不到也

不會去想的事情例如某件

事的原因

Q1-S14可以得知對方rdquo已存rdquo的檔案

看到她那裡跟我不一樣沒

有的地方可以補充

2對課程的感受

問題 2在這四個單元中你最喜歡哪一個

為什麼

「創意成果發表會」最受歡迎其次為

「蘆尚玩家」兩個單元分別有六位及五位學

生表示最喜歡該單元因為一個是跟自己的

家鄉有關係另一個可讓他們決定跟自己有

關的活動

Q2-S2 因為是自己設計的所以很

期待發表會的到來

Q2-S5 讓我們更了解這塊土地有甚

麼特色景點也可以導覽

Q2-S6 我喜歡創意成果發表會因

為我設計的活動很酷

Q2-S13創意成果發表會因為可以

自由發揮

Q2-S15可以令自己的想法自由地表

達出來也很輕鬆容易

從上述學生的回答中可以了解學生對

於自主性高活潑的內容較易產生興趣

問題 3在這四個單元中哪一個單元覺得

討厭或困擾為什麼


14

四個單元中有五位學生提到最不喜歡

「網界博覽會」單元四位學生認為是「蘆

尚玩家」四位認為是「世界發明王」兩位

表示沒有討厭的單元而無人提及對「創意

成果發表會」的負面感受由於學生的個性

能力特質及外在條件等影響其對於不喜愛

單元的選擇整體說來學生對於要耗費長時

間精神收集研讀資料討論及製作成果的

課程較為討厭

Q3-S1 每位科學家都一定有特別的

生平資料也想對較多所

以那一章作最久

Q3-S2 蘆尚玩家要花很多時間排

版而且第三個工具困擾我

很久

Q3-S3 世界發明王要查很多資料

雖然我覺得這個主題蠻有意

義可是它實在耗費太多時

間了我平常的功課就不

少有這種耗時的作業令我

有點困擾

Q3-S6 蘆尚玩家因為一直找資料

找景點內容很煩

Q3-S10網界博覽會感覺整體沒學

到甚麼應該只是用來熟悉

Visual Ranking 的用法

Q3-S13網界博覽會看一堆內容我覺

得很無聊

綜合上述兩題學生之意見最受歡迎的

主題是「創意成果發表會」最不受歡迎的主

題是「網界博覽會」研究者發現學生並非不

喜歡課程內容在教學過程中曾有學生提及

閱讀網站可以增加知識與對鄉土的了解很

有幫助但是閱讀的份量的確占去許多時

間因此有較多學生不喜歡該主題另外在

「蘆尚玩家」則分別有 5 位學生選擇喜歡及

4 位學生選擇不喜歡好惡意見各半研究

者於教學回饋後再徵詢學生意見學生表示

課程需收集許多資料且需要在放學後的時間

與其他同學保持聯繫相當困難因而不易進行

討論影響學習興趣因此在進行類似課程

時尚須考慮外在因素

3對課程的看法

問題 4你認為 K-12 圖像式思考工具對你的

學習有幫助嗎你從裡面學習到甚

麼

學生普遍認為 K-12 圖像式思考工具能

幫助其了解統整資料協助思考過程更加

完整有結構希望能藉由這樣的工具提高

其學習表現

Q4-S1 有使我把整件事情思考完

整

Q4-S4 在生活中要學會分類小組

也要互助提出論點內容的

方式也不常出現在普通班

間

Q4-S5 有一點幫助最主要是因果

圖可以讓我更深入一層了解

因果其他兩個提供我們在

做事時可以分析清楚

Q4-S10以前從未想過要從科學家的

故事去學習甚麼因為工具

現在又對科學家有更深入的

了解

Q4-S13學會如何快速地整理出重要

的資料


15

問題 5對於這次 K-12 圖像式思考工具的系

列課程你覺得有哪些地方需要改

進或是對於整體課程或單元有任何

建議

較多的學生對於建議方面提出較具體的

內容希望新增更多有趣的主題例如科學

實驗內容能更豐富且有更多製作作品的

內容可以發揮創意的單元需要改進的部

分則是希望減少作業的份量小組分組方式

可以深入安排以提高效率但有將近一半學

生沒有對問題提出具體改進或內容上的建

議

Q5-S3 內容還可以更加生動更加活

潑也不要用資料來將多樣

又有趣的專題(K-12)給關住

了

Q5-S6 加入一些比較有趣的部份

不要太死板

Q5-S7 我覺得老師可以講慢一點

可以更多一點點具體一點的

目標不要太多東西讓我們

自己決定例如製作因果圖

時至少要包含哪些分類資

料的項目

Q5-S11需要更多時間做其他的我

覺得還可以

綜合實驗組學生對課程的看法多數學

生認為 K-12 圖像式思考工具是有用的能提

高其學習表現另外學生則建議增加有趣

的科學和實驗主題能有更多可發揮創意的

單元和作品製作的內容至於需改進的是作

業量的問題以及如何有效的分組

結論與建議

一結論

基於前述研究結果本研究得到下列幾

項主要發現

1K-12 圖像式思考輔助工具融入教學方

案能夠增進國小高年級資優生的推理

能力


案可以提高國小高級資優生創造力之

精密標題及開放等向度而未能有

效提升國小高年級資優生創造力之流

暢和獨創向度

3實驗組學生對K-12圖像式思考工具融

入教學方案具有正面感受及積極影

響

二建議

基於前述研究結果與討論提出下列建

議

（一）課程內容方面

根據實驗結果學生接受課程後在創

造力及推理能力皆獲得提升但本實驗課程

內容偏重語文及人文類型雖盡力以多元方

式呈現但工具並無特定適用於某類課程

若用於其他課程領域甚至將工具全面融入

學生所有學期內容中其成效更有待考驗

建議類似實驗課程須以更完整的方式進行

研究者提出下列建議

1K-12 工具適用性廣泛教學設計應全

面融入所有學習領域提升工具之效

用

2課程內容須加強學生個別化內容設

計結合學生自由選擇有興趣之學習

單元


16

（二）課程實施方面

本研究課程進行方式涵蓋個人小組及

團體課程進行方式仍以團體節數較多研

究者於教學中觀察發現團體討論參雜較多影

響學習成效之因素未來進行類似研究時

需考慮課程比重分配及學生個別差異並可

深入探討 K-12 圖像式思考輔助工具對不同

年級與對象的影響研究者提出下列具體建

議目標

1課程實施須加入更多協同教學者及紀

錄者

2教學對象應擴及不同年級

（三）未來研究的建議

1研究對象方面

由於人力物力及時間的限制研究對

象僅限於新北市兩所國小資優班高年級學生

共 30 名學生為研究對象實驗樣本數較少

兩所資優班在成班歷史地緣教師方面皆

存在影響實驗結果之可能因素在研究結果

的推論上存在限制建議未來研究者可擴大

研究對象包括研究範圍人數背景乃

以至於課程內容結構型態等以獲得更

完整資料進一步探討與研究

2研究工具方面

創造力及推理能力乃個人高層次思考能

力配合開放的課程進行研究即使是標準

化工具也難以獲得學生內化學習過程的詳盡

資料教學乃是動態的歷程許多干擾因素

難以事前控制雖有觀察記錄協助分析研究

結果仍易流於主觀未來進行類似研究時

對於學生創造力及推理能力的啟發應融入

更多非標準化工具探詢適當且多元的研究

方式輔以學生成果與檔案評量之分析結

合更多觀察者進行評量以期蒐集此兩項能

力更詳盡的真實資料使研究結果及教學更

具成效

3在研究時間方面

因人力物力等因素研究者僅能設計 15

週次之教學實驗創造力提升應是長期過

程若能力許可應延長教學時間進行更長

期研究以期收集更多影響學生創造力之因

素作為教學改進依據

4研究相關人員方面

由於新北市在地區學生及教師結構

教育政策上的影響以致研究者為主要教學

者及紀錄者雖研究過程中加入其他兩位資

優班同事進行學習紀錄以改進人力上的不

足並在教學及研究資料蒐集上力求公正

但實際尚存有主觀意識之風險在三種角色

的轉換中也有一定的難度因此影響教學實

驗之成果建議未來進行類似研究時需邀

請更多教師進行教學及觀察者評量力求多

元適切並可依據不同學生及研究者進行內

容分工以期蒐集更豐富的研究資料


17

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19

Effect of Intel K-12 Educatorrsquo Thinking Tools Integrated into

Teaching Program on Reasoning Ability and Creativity by Gifted

Students in the Elementary School

Bo-Wei Zeng

New Taipei City Elementary School

Shih-Hui Chang

Taipei Municipal University of Education

Abstract

The purpose of this study was to explore the effect of Intel K-12 Educatorrsquo thinking Tools

integrated into Teaching Program on reasoning ability and creativity by gifted students in the

elementary school The research adopted ldquopre-and-post-test quasi-experimental designrdquo and

selected a high-grade gifted class in the elementary school in New Taipei City as the subjects There

were 15 members in the experimental group and the control group respectively to conduct the

experimental teaching for 15 weeks The tools included ldquoRavens Standard Progressive Matricesrdquo

ldquoTorrance Tests of Creative Thinkingrdquo and Graphic Organizers Aiding Tool Teaching Program

Feedback Questionnairerdquo The obtained data were processed and analyzed by ANOVA and

qualitative data analysis

According to the research results we found the following results

1 Intel K-12 Educatorrsquo thinking Tools integrated into Teaching Program can improve

reasoning ability of gifted students in the experimental group

2 Intel K-12 Educatorrsquo thinking Tools integrated into Teaching Program can improve the

creativity on title accuracy and open dimensions by gifted students in the experimental

group

3 ntel K-12 Educatorrsquo thinking Tools integrated into Teaching Program was approved by

most students with their positive attitude They thought the program could raise their

reasoning ability and creativity

Keywords Intel K-12 Educatorrsquo Thinking Tools Integrated into Teaching Program

Gifted students in the Elementary School Reasoning ability Creativity

特教論壇民 102年 6月第十四期 20-39頁

DOI106502SEF201314 20-39

基模本位教學對國小學習障礙兒童加減法文字題成效

之研究

陳相如

桃園縣東門國小教師

摘要

本研究旨在探討基模本位教學對國小學習障礙學生加減文字題的成效之研

究本研究採用單一受試的 ABArsquo實驗設計針對二名國小三年級學習障礙學生進

行實驗教學與評量探討加減文字題的立即維持成效及數學學習態度的改變情

形透過視覺分析C 統計等方式進行資料蒐集與分析獲致下列幾項主要的發

現

一基模本位教學能增進國小學習障礙學生加減法文字題整體解題之成效

二基模本位教學能增進國小學習障礙學生加減法文字題各題型的解題表現其

中以「比較型之小數未知」的加減文字題進步最多

三基模本位教學能維持國小學習障礙學生加減法文字題整體與各題型解題的表

現

四基模本位教學未能提昇國小學習障礙學生的解題態度

根據上述結果本研究對學習障礙學生數學教學與未來相關研究提出若干建

議

關鍵詞基模圖基模本位教學加減法文字題學習障礙

壹緒綸

一研究背景與動機

數學是國小階段重要的學習領域學習

數學的目的除了應付生活中的需求同時也

在訓練學生邏輯思考的能力以及解決問題的

能力然而學生在學校學習的過程中即

使學生擁有計算能力在學習文字題時仍會

面臨困難部分學生會盲目的使用運算而

忽略題目本來的要求抽象的算式表徵對初

入國小的學生而言是有相當的難度學生常

因錯誤的問題表徵而無法有效的解決問題

（涂金堂2002蔣治邦1993）

由於學習障礙學生在注意力知覺動

作記憶力有缺陷在策略運用語言和閱

讀能力有困難或限制使其數學學習有困

難研究者在教學過程中發現學習障礙學

生在處理加減法文字題時會出現停滯或低


21

正確率的情形形成這種現象的原因很多

可能包括無法了解題意使用不適當的解題

策略運作數學問題運作記憶較差而無法

處理較複雜的數學應用問題運用了不適當

的運算方法等（楊坤堂2007Kline amp Lerner

2006Miller amp Mercer 1997）

研究發現「基模本位教學」能針對有以

上困難的學生協助其在問題轉譯問題整

合解題計畫及監控上有直接的幫助（Hoff amp

Jitendra1996 Hegarty amp Kozhevnikov

1999）基模本位教學是一種兼顧「語意教學」

及「基模圖示表徵」的數學文字題教學它

可將文字問題視覺化幫助學生建立「問題

基模」讓學生知道求解的目標為何以決定

使用哪個方式進行解題問題基模的建立

有利於學生從長期記憶中搜尋可用的基模概

念並用來解決其他語意結構相似的題目

有無適當的問題基模會造成不同年齡的學

童在不同類型的文字題表現上有差異（古明

峰1999陳麗帆2010Jitendra 1996

Mayer 1992）這種教學模式亦強調理解問題

的語意在問題進行分析之後於題目中下註

腳然後再將「語意基模圖」與問題對應後

讓學生能夠具體看到的問題進而協助學生

順利解題（George Jitendra Price amp Sood

2010）

Jitendra 等學者（2010）研究發現提供問

題基模的訓練並強調理解語意結構能協助

學習障礙學生理解題意形成內在表徵降

低認知的負擔增進學生的解題能力回顧

國內針對基模本位教學的研究並不多且研

究對象以普通班低成就或是輕度智能障礙

學生為主尚無人針對學習障礙學生進行基

模本位教學又因製作圖例的歷程或提供圖

示的學習可以減少認知負載釋放更多的

認知運作空間來思考以獲得更多的學習效能

（Andrew Richard 2007Cooper Sweller

1987）對學習障礙學生而言提供上述的學

習策略有機會能協助學習障礙學生學習加減

法文字題故本研究嘗試以國小三年級學習

障礙學生為研究對象以改變型比較型加

減法文字題為材料同時參考Mayer（1992）

的解題歷程 Fuson 和 Willis（1989）的基

模圖及 Fuson（1992）Hoff 和 Jitendra

（1996）的基模本位教學由研究者設計一

套訓練課程先教導問題類型及基模圖再

進行解題策略教學來探討基模本位教學對

提升學習障礙學生加減法解題之成效

二研究目的

(一)探究「基模本位教學」對國小學習障礙學

生在加減法文字題解題之成效

(二)探討「基模本位教學」的介入對國小學習

障礙學生學習數學的態度變化

貳文獻探討

一學習障礙學生數學學習特徵與教學原則

學習障礙學生數學學習的特徵包含的訊

息處理能力不良其中最常見的困難特徵包

含注意力缺陷知覺動作缺陷記憶力缺陷

策略運用困難由於以上的困難學習障礙

學生在解數學題目時可能會難以維持注意

力難以排除無關的訊息難依照複雜的計

算與解題步驟來解題或學習模式固著不

知如何有效學習與運用在數學問題及類化到

其他情境上（王雪瑜2006Kline amp Lerner

2006MillerMercer 1997）

此外數學與語言閱讀能力也有相關

性解答文字應用問題需要以閱讀能力來理

解題意學習障礙學生因閱讀能力不佳在

解題時無法排除無關訊息與理解問題中的關

係句子以致阻礙解題能力（MillerMercer

1997）

從社會情緒方面來看學習障礙學生的數


22

學學習特質由於學習困難及長期失敗與挫

折學習障礙的情緒特質易顯現低自尊被

動數學有焦慮思考混亂而缺乏組織逃

避及堅持度不夠負向的自我概念數學態

度與信念容易外在歸因數學表現以及缺

乏自我效能（王雪瑜2006邱上真2004

張世彗2009）

Cawley et al（2001）指出數學學習有困

難的學生若教師在教材及教法上做適度調

整可以幫助學生進行有效的學習這些調

整包括在刺激呈現上使用實物視覺提示

以口語陳述問題以文字與符號呈現問題並

解決之在反應方式上能用操作性回答

提供答案選擇使用口頭回答使用文字或

符號表徵（引自邱上真2004）孟瑛如（2004）

則認為運用遊戲化或生活化的情境讓學生

擁有成功的經驗讓學生瞭解數學的生活價

值同時內化學習目標教師適時的回饋及

運用圖表協助學習技巧等五個原則能夠協助

學習障礙學生數學學習

二基模本位教學

Jitendra 依據 Marshall 及 Riley 的看

法大致將基模本位教學之解題過程分為四程

序說明如下

(一) 辨識問題基模依文字題中的語意特徵

找出物件的關係辨識問題類型如

辨識題目的類型為改變類或合併類

(二) 表徵問題基模將問題從文字轉換成有

意義的圖像表徵

(三) 選擇行動基模選取一個與問題表徵相

符合的行動程序如加或減即根據

題目中已知量與未知量的關係來選擇

數學運算方式

(四) 運用策略知識有效執行策略算出正

確答案解題時搭配使用檢核表包含自

我監控四步驟簡稱 FOPS（1）找出問

題類型（Find the problem type）（2）利

用基模圖組織問題訊息（Organize the

information using diagram）（3）計畫解

題（Plan to solve）（4）解決問題（Solve

the problem）以「合併-總數未知」題型

為例說明如表 1

表 1

舉例說明 FOPS 使用步驟

例題「桌上有3 枝紅筆和2 枝藍筆現在桌上有幾枝筆」

F找出問題類型

老師可透過語意提示引導學生察覺題目中物件之間的關

係如紅筆和藍筆都是筆可以推測紅筆和藍筆是一部份(子

集合)筆是全部(大集合)引導學生辨識此題為「合併」類

題型

O以基模圖組織問題

訊息

學生透過思考將文字敘述轉化成圖示呈現統整題目中重要

訊息「兩個部分」合起來就是「全部」並將3 枝紅筆和2 枝

藍筆填入代表部分的小圓圈裡


23

P計畫解題

辨識問題的類型有助學生建立解題模式選擇適當的計算方

法(用加法可以算出大集合用減法可以算出小集合)即 3

枝紅筆＋2 枝藍筆＝( )枝筆

S解決問題算出答案並檢查

資料來源引自陳麗帆（2011）p20

Fuson 和 Willis（1989）設計一套「基模圖」他們將題目依語意結構分為四大類合併

改變-增多改變-減少比較每一類型又依未知數的位置分成三種其提出的基模圖如圖 1

所示

合併部分未知（總數）（部分）（部分）

莉麗和佳家一共有12顆糖果其中的7顆是佳家的請問莉麗有幾顆糖果總數

12

7

部分部分

改變-增多起始量未知（起始量）（改變量）（結果）莉麗原來有一些糖果佳家給她5顆糖果後現在莉麗有12顆糖果請問莉麗原來有幾顆糖果改變量

起始量結果

5 12

改變-減少改變量未知（起始量）（改變量）（結果）

莉麗原來有12顆糖果她給佳家一些糖果後莉麗還剩下7顆糖果請問莉麗給佳家幾顆糖果

改變量

起始量結果

12 7

比較較大數未知（較小數）（差異量）（較大數）莉麗有5顆糖果佳家比莉麗多7顆糖果佳家有幾顆糖果

較大數

5 7

較小數差異量


24

圖 1 Fuson 和 Willis 之基模圖資料來源Fuson amp Willis（1989） Second graders use of schematic drawings in solving addition

and subtraction word problems Journal of Educational Psychology 81 514-520 文字部分為研究

者自行舉例說明

三加減法文字題的題型與難度

文字題的難度除了與未知數的性質（未

知數是屬於起始量改變量差異量hellip等）

有關之外還與敘述關係時使用的語言是否一

致以及題目中訊息多寡有關係（蔣治邦鍾

思嘉1991Lewis amp Mayer 1987）「一致

語言」是指題目中陳述關係所用的語詞如

「比hellip多」與所需的運算（加法）一致「不

一致語言」是指題目中陳述關係所用的語詞

與解題所需的運算衝突如「比hellip少」卻

需要用加法研究發現各種問題類型中以

「合併型」問題最簡單「改變型」問題難度

中等「比較型」問題最困難（黃湘婷2007

蔣治邦鍾思嘉 1991Riley et al 1983）

叁研究方法

一研究設計

本研究採用單一受試研究法之 ABArsquo實

驗設計教學實驗分為三個階段包括基線期

（A）處理期（B）及維持期（Arsquo）

（一）自變項

本研究的自變項為基模本位教學乃參

考 Fuson（1988）Jitendra 等人（2010）提

出的基模本位教學策略所設計編製的教學

活動教導學習障礙學生解決「改變型」及

「比較型」加減法文字題

基模本位教學分為三個步驟進行步驟

包含（1）組織問題基模即辨識問題類型

對問題下註腳並將有用的訊息填入基模圖

中（2）利用基模圖計畫解決問題即利用

基模圖選擇使用什麼樣的數學符號進行表

徵（3）解決問題即使用程序性知識進行

運算工作並檢查答案三個步驟

（二）依變項

本研究之依變項為加減法文字題解題之

立即成效加減法文字題解題維持成效學

習數學的態度變化分述如下

1加減法文字題解題之立即成效

進行完一個基模本位教學活動後實施

研究者自編的加減文字題評量卷紀錄每次

整體與各題型解題正確率藉此了解受試者

在接受教學介入後立即評量正確率的變化

(1)整體解題正確率的計算方式如下

整體解題正確率＝ times 100

全部題數

(2)各題型解題正確率各題型解題正確率

包括「改變類」加減文字題解題正確率

「比較類」加減文字題解題正確率各

題型解題正確率的計算公式如下

各題型解題正確率＝ times 100

該題型全部題數

2加減法文字題解題維持成效

撤除教學後一週進行評量藉由整體與

各題型解題正確率評量結果探究受試者在

接受基模本位教學後是否能夠達到維持的

成效

3學習數學的態度變化

由研究者依據曹宗萍與周文忠（1998）

所編訂的「數學態度量表」依照量表內「全

量表」及「學習數學的信心」「數學有用性」

「數學探究動機」「對數學成功的態度」「重

要他人的數學態度」「數學焦慮」等六個分

量表分數分析個案學習數學態度之變化


25

（三）控制變項

1 加減法計算能力以柯華葳（1999）「基

礎數學概念評量」施測施測中不計

時讓學生能將全部題目作答完畢以

瞭解學生是否具備二位數加減法計算

能力

2教學地點皆在學校安排的獨立空間

且教學時採一對一教學避免尚未教學

之學生受到影響

3教學時間每週安排三節課每節 40 分

鐘為了不影響學生正常的課業學習時

間故甲生的實驗教學時間安排在每周

一早修週二午休週四早修乙生的

實驗教學時間安排在每周二三五早

修

4教學者與施測者本實驗教學及施測由

研究者擔任避免由不同教學者實施教

學造成差異

（四）實驗設計



（A）處理期（B）及維持期（Arsquo）說明如

下

1基線期

研究者在此階段不進行任何教學主要

是在評量尚未以實驗教學介入前研究對象

在加減法文字題的解題表現及數學學習態

度因此僅在實驗教學情境由研究者依

據自編的「加減法文字題評量卷」分別對二

名研究對象進行評量受試者作答的過程

中研究者均不給予任何提示在基線期時

由研究者唸題對二名研究對象進行「數學

態度量表」填答

2處理期-策略訓練（B1）

處理期分為策略訓練階段及基模本位教

學階段策略訓練的目的主要是讓受試者透

過組織問題基模使其能在問題表徵階段達

成問題的轉譯及問題的整合研究者先對甲

生以每週 3 次一對一的方式進行策略訓練教

學 5 節課上課時間地點和基線期一樣

不做任何評量5 次教學後則進入基模本

位教學階段

3處理期-基模本位教學（B2）

基模本位教學其目的主要是讓受試者

透過利用基模圖對問題提出解題計畫最後

依據計畫執行解題訓練課程共分 5 個教學

活動前 3 節分別進行「改變型」「比較型」

的基模本位教學第 4 節以後進行混合各類

題型的基模本位教學活動進行完一個教學

活動後立即進行評量紀錄

4維持期（Arsquo）

基模本位教學結束一週以後對二位受

試進行連續 3 次的維持成效評量其方式與

基線期相同即分別實施自編「加減法文字

題評量卷」及「數學態度量表」每次間隔二

天本研究實驗教學依實驗教學各階段流程

進行如圖所示

基線期

（A）

處理期（B）維持期

（Arsquo）策略訓練

（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

就讀國小三年級小一入學即進入資源

班接受國語及數學科教學喜歡閱讀對週

遭環境觀察很敏感學習時容易受外物吸引

而分心分心會中斷個案原本正在處理的事

情例如個案在吵雜的環境進行加減法計

算常會不知道自己加到多少或減到多少

或是把加的計算當作減的來計算須給予較

多的口頭提醒或是盡可能將環境營造的安

靜少干擾才能讓個案有較好的學習品質

語文能力表現方面識字正常生活中的口

語表達能力正常但描述事件的前因後果或

是回答「為什麼」的問題有困難聽覺理解

能力流暢數學能力表現方面能做 10000

以內唱數及錢幣點數能做三位數進退位

加減計算對於新的學習內容常需要比較

長的時間練習且學習的策略以記憶為主

較少以推理的方式解題同樣觀念的問題換

不同提問的方式她就回答不出來遇到文

字題靠關鍵字解題不知道其他的數學解

題方法且不了解關鍵字與整個題目之間的

關係例如看到「買」「賣」就要用「加法」

看到「共」也用「加法」看到「比」用「減

法」因此文字應用題表現常將問題轉譯成錯

誤的數學算式受試者資料見表 2

（二）乙生

就讀國小三年級小三進入資源班接受

國語及數學科教學個性較內向語文能力

表現方面識字有困難但注音符號認讀沒有

問題可以把整篇文章唸出來只是速度比

較慢生活中的口語表達能力及對字義的理

解較弱例如研究者問「奶奶有沒有和你住

在一起」乙生「有」研究者問「奶奶有

沒有跟媽媽住在一起」乙生「有」研究

者問「你有沒有跟媽媽住在一起」乙生

「沒有」雖然個案對字義理解較弱但經由

舉例說明個案就能了解回答「為什麼」

的問題有困難且沒辦法完整的描述事件數

學領域方面加減法計算沒有問題九九乘

法背得很熟文字題解題文字的描述對乙

生來說是沒有意義的乙生使用自己心中的

一套策略解題就是以大數字小數字出現

在題目中的相對位置來判斷需使用加法或減

法或是用關鍵字作為解題的策略不了解

關鍵字與整個題目之間的關係例如看到

「共」用「加法」看到「比」用「減法」

因此文字應用題表現常將問題轉譯成錯誤的

數學算式受試者資料見表 2

表2

二位受試者基本資料

研究對象甲生乙生

性別女男

就讀年級三三

生理年齡 8歲9個月 8歲3個月

魏氏兒童智力

量表三版

全量表智商指數85中下智商指數85中下

語文智商智商指數85中下智商指數73臨界

作業智商智商指數88中下智商指數102中等

語文理解智商指數84中下智商指數71臨界

(續下頁)


27


知覺組織智商指數88中下智商指數107中等

專心注意智商指數99中等智商指數76臨界

處理速度智商指數98中等智商指數100中等

國小注音符號能力診斷測驗 PR90 PR90

基礎數學概念

評量

進位加法正確率100 正確率100

借位減法1 正確率100 正確率100



三研究工具

本研究的工具主要包括選取受試的篩選

工具「魏氏兒童智力量表三版」「國小注音

符號能力診斷測驗」和「基礎數學概念評

量」以及用來評量與紀錄實驗的成效評量工

具「自編加減法文字題評量卷」「數學態度

量表」

四教學程序

本研究的基模本位教學分為策略訓練及

基模本位教學兩部分分別說明如下

(一)策略訓練

策略訓練是教學生認識二種問題類型

（改變型比較型）畫出基模圖並分析題

意後對問題下註腳將題目中有用的數字填

入基模圖中指導二種問題基模教學如圖 2

圖 3

例題大寶有4000 元搬家的時候花掉了1500 元現在大寶剩下2500 元

認識改變型題目的特徵

改變型的題目開始有一個「起始量」（如大寶有4000 元）然後起始量發生改變（花掉

了1500 元）結果產生一個「結果量」（剩下2500 元）

認識改變型的基模圖

找出重要的句子後判斷「結果量」變大或變小

改變量的句子是重要的句子因為花掉了1500元所以結果會變小因此結果量是小

判斷「起始量」的大小

因為結果量是小所以起始量是大

將數字及註腳填入圖中

1500

大 4000 2500 小

多舉一些例子說明讓學生熟練策略

圖2策略訓練改變型


28

例題小狗跳遠跳了285 公分袋鼠跳得比小狗遠51 公分袋鼠跳了幾公分

認識比較型題目的特徵

1比較型的題目有一句重要的話讓我們知道(1)這兩個人或是兩種東西相差多少相

差的數字我們稱它為「差異量」(2) 這兩個人或是兩種東西誰多誰少誰大誰小

2重要的話長的很像這樣冰箱比洗衣機貴電鍋比熱水壺便宜去學校比去補習班遠

爸爸比哥哥輕長頸鹿比大樹高

大小判斷練習

依上述的句子逐一詢問誰貴貴是大還是小誰便宜便宜是大還是小誰遠遠

是大還是小誰輕輕是大還是小誰高高是大還是小

認識比較型的基模圖

找出重要的句子後判斷重要句子中誰大誰小誰是差異量

袋鼠跳得比小狗遠51 公分袋鼠跳的遠所以是大在袋鼠的上面寫「大」小狗的

上面寫「小」差異量是51公分


袋鼠是大但是不知道袋鼠跳幾公分所以基模圖的大數要填「」小狗是小小狗

跳了285公分所以基模圖的小數要填「285」差異量是51


圖3 策略訓練比較型

(二)基模本位教學

分為三個步驟進行步驟包含（1）組織

組織問題基模即辨識問題類型對問題下

註腳並將有用的訊息填入基模圖中（2）利

用基模圖計畫解決問題即利用基模圖選擇

使用什麼樣的數學符號進行表徵（3）解決

問題即使用程序性知識進行運算工作並檢

查答案等三個步驟其對應於 Mayer 的解題


29

歷程與步驟內容如表 3指導基模本位教學

如圖 4圖 5所示

表 3

基模本位教學步驟表

解題歷程基模本位教學步驟內容

問題表徵組織問題基模

1 辨識題目所屬的問題基模圖

2 對問題下註腳

（1）改變型找出改變型題目中的「起始量」「改

變量」「結果量」從重要的句子中判斷「結果量」

是變大或變小再判斷「起始量」的大小

（2）比較型找出比較型題目中的重要句子並從

重要的句子中找出「差異量」「大數」「小數」

3 用表示未知數並將數字填入基模圖中

問題解決

利用基模圖計

畫解決問題

4 決定用加法或減法

5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30

例題水池原來有一些魚工人再買進1010條現在共有7850條水池裡原來有

多少條魚

組織問題基模

1唸題目

2判斷問題的類型

3找出重要的句子並判斷大小

4將數字及註腳填入圖中

利用基模圖計畫解決問題

(大數未知用加大數已知用減)

決定用加法或減法列出算式

解決問題

計算

寫出答案

檢查

工人再買進 1010 條所以結果變大

1010

小 7850 大

大數未知用加大數已知用減所以這一

題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條

圖4 基模本位教學改變型

例題綠色彩帶有3270 公分紫色彩帶比綠色彩帶短340 公分紫色彩帶有幾公

分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查

重要句子是紫色彩帶比綠色彩帶短 340 公

分因為紫色彩帶短所以紫色彩帶是小

綠色彩帶是大差異量是 340紫色彩帶不

知道所以小數填「」


題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分

圖5 基模本位教學比較型


31

肆研究結果

一整體解題表現之分析

（一）甲生

圖 6 甲生各階段之加減法文字題整體解題正確率之曲線圖

表 4

甲生加減法文字題解題成效之階段內分析摘要

分析內容基線期（A）處理期（B）維持期（Arsquo）

階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）

趨向穩定性穩定

（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100

水準穩定性穩定

（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5

甲生加減法文字題解題成效之階段間分析摘要

分析內容 B A Arsquo B

趨向變化效果

= +

+ =

正向正向

趨向穩定性變化穩定至穩定穩定至穩定

水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）

重疊百分比 0 100

平均變化分數 + 64 + 6

表 6

甲生加減法文字題解題整體解題正確率 C 統計摘要表

階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129

註 N=兩階段評量點數X=評量值平均數Sc=C 值的平均數標準誤Z=C 值與其平均數標準誤的比

p＜05 p＜01

（二）乙生

圖 7 乙生各階段之加減法文字題整體解題正確率之曲線圖


33

表 7

乙生加減法文字題解題成效之階段內分析摘要


階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8

乙生加減法文字題解題成效之階段間分析摘要


趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）


平均變化分數 +527 + 9

表 9

乙生加減法文字題解題整體解題正確率 C 統計摘要

階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003

註N=兩階段評量點數X=評量值平均數Sc=C 值的平均數標準誤Z=C 值與其平均數標準誤的比

p＜05 p＜01


34

由整體解題正確率的平均數前後測整

體解題正確率非重疊百分比可看出「基模

本位教學」對受試者整體解題之成效甲生

整體解題正確率平均數的進步了 64前後

整體解題正確率相差 70非重疊百分比為

100乙生整體解題正確率平均數的進步了

527前後整體解題正確率相差 617非

重疊百分比為 100根據以上可知基模本位

教學介入對二位受試者都非常有效在維持

期階段甲生整體解題正確率平均數為

100乙生整體解題正確率平均數也為

100二位受試者都具有保留效果

由上可知本研究之「基模本位教學」對

於二位國小學習障礙學生在加減法文字題解

題能力則有立即和維持效果此與多位研究

結果一致（李金雀2005Fuson amp Willis

1989Jitendra amp Hoff 1996Jitendra et al

1996 1999）探究其原因可能為

1教學循序漸進方式符合學生的認知

負荷

實驗研究將策略訓練做為「基模本位教

學」的基礎讓學生在「策略訓練」時先

克服語文理解弱無法排除不重要的細節

記憶差等困難再將「基模本位教學」做為

「策略訓練」的延伸讓學生在「基模本位

教學」階段只需要了解「大數不知道要用加

法其他的不知道用減法」的概念然後使

用正確的策略進行列式解題

2基模圖本位教學協助語言理解

Lewis 和 Mayer（1992）認為學習者感

到學習困難的部份主要發生在如何將語文

轉譯為算式許多解題研究學生解題的困

難主要發生在問題轉譯階段本研究發現

二位受試者在解題時往往只注意字詞表面的

敘述而未將題目字句加以轉譯思考理解

語句之間的關係或只依照題目呈現的順序

來計算而不管數值間的關係為何顯示學

生問題轉譯的困難主要發生在辨認關係語

句

而基模本位教學善用適切的外在表徵方

式注意外在表徵的正確性和外在表徵與

算式間的連結和轉換並藉由研究者加以解

說文字與基模圖表徵的關係使受試者能進

一步了解題意掌握題目數量間的關係理

解條件敘述的語意關係增進解題能力

二個別題型解題表現之分析

經過基模本位教學介入後除了乙生的

「比較型之差異量未知題型」解題從基線

期開始一直維持在 100外其餘均有明顯進

步顯示國小學習障礙學生在加減法文字題

各題型有立即與維持成效其中又以比較型

的題型最明顯且穩定此與羅秋霞（2006）

研究結果一致

表 10

甲生在不同階段各題型解題正確率之平均數

階段題型改變型比較型

起始量未知改變量未知大數未知小數未知差異量未知

基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11

乙生在不同階段各題型解題正確率之平均數



基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100

探究為何乙生「比較型之差異量未知題

型」解題為何沒有進步乃因乙生在基線期

解題時使用的策略有關乙生是以題目中先

出現大數字還是小數字做為解題的策略大

數字先出先就用減小數字先出現就用加

恰巧本測驗差異量未知的題目都是大數字先

出現因此乙生比較型之差異量未知題型的

解題正確率才會達 100若將大數字與小數

字的位置交換乙生在比較型差異量未知的

表現則為 0

再進一步探究比較型的題型解題正確率

最明顯且穩定的原因可能是在比較型的題

目中能夠很清出的從重要的語句中看出誰

大誰小並且判斷未知數屬於大數小數或

差異量而在改變型的題目中從重要句子

判斷結果量的大小比較困難例如倉庫原來

有一些布娃娃老闆再買進 3120個現在共

有 6630個受試者必須要知道「再買進hellip」

是什麼意思才能判斷「再買進hellip」是否會

讓結果變大

三數學態度量分析

從數學態度量表上可知甲生和乙生經

教學介入後的整體數學態度皆未達顯著差

異甲生在「對數學成功的態度」變得高

其餘五個向度則沒有明顯變化乙生在「數

學焦慮」的表現上顯示教學介入後對數學

焦慮的程度有降低其餘五個向度沒有明顯

變化

表 12

甲生在教學介入前後的數學態度量表得分

量表向度量表分數量表得分

常模平均數常模標準差介入前介入後

全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13

乙生在教學介入前後的數學態度量表得分



全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論

依據前述研究結果本研究獲致下列幾

項主要的發現

（一）基模本位教學能增進國小學習障礙學

生加減法文字題整體解題之成效

（二）基模本位教學能增進國小學習障礙學

生加減法文字題各題型的解題表現

其中以「比較型之小數未知」的加減

文字題進步最多

（三）基模本位教學能維持國小學習障礙學

生加減法文字題解題的表現

（四）基模本位教學未能提昇國小學習障礙

學生的解題態度

二建議

（一）對教學的建議

1採用合適的外在表徵協助學生理解題目

基模圖的目的在幫助學生形成外在

表徵以助於解題善用適當的外在表

徵方式使學生能減少文字閱讀的工作

記憶負荷集中焦點在理解或整合和題

意有關的重要訊息上進而達成問題解

決因此教學時注意基模圖的正確性

並依據「大數不知道要用加法其他的

不知道用減法」的原則來決定運算符

號強調基模圖與算式間的連結和轉

換並詳加說明基模圖與文字間的關

係以免學生會錯意

2解題的問題轉譯和問題整合能力提升

文字題閱讀理解

問題轉譯和問題整合是解題的兩大

成分需應用到語言知識事實知識和

基模知識研究中發現學生普遍缺乏先

備的語言知識及事實知識常未弄懂題

目意思只機械式的憑自己的想法計

算或未將語句相似的意義釐清如「小

明比爸爸高」學生會以為爸爸比較高

小明比較矮

研究中亦發現學生基模知識不足

而適當的基模知識則讓學生在解題歷程

中能運用已知的數學概念協助其辨識

問題類型降低對關鍵字的依賴或以記

憶背誦的方式解題因此建議教師在教

學時提供學生問題轉譯和問題整合的練

習讓學生充分練習分析題目裡重要句

子中的各元素之間的關係例如媽媽皮

包裡有 100 元「再放入一些錢」（重要

的句子）請問媽媽皮包的錢變多還是變

少變大還是變小比較型可做類似的


37

練習哥哥比爸爸高請問誰高所以

誰大誰小幫助學生思考問題背後的真

正涵意理解題目中的語意關係如讓

學生辨認問題的已知條件及解題目標

改變題目敘述的句法用自己的話來表

徵問題回憶題目情境等培養學生分

析與統整題意的能力

3自我教導策略協助學生學習

基模本位教學對學習障礙學生在加

減法文字題解題有幫助但在教學的時

候需要反覆的提醒學生每個解題步驟

因此建議未來教學時可結合自我教導策

略中的「唸」「圈」「寫」「問」等方

式協助學生反省與回顧解題過程同

時教學者亦可透過學生此策略更了

解學生的解題歷程及思維是否完整

（二）對未來研究的建議

1研究設計方面

相較一般學生學習障礙學生學習

模式固著不知變通無法選出適當的

策略只會記憶不知如何將所學類化

到其他情境上（楊坤堂2007Miller

Mercer 1997）因此建議未來研究者

進行基模本位教學時可事先與班級導

師資源班老師及家長商量好並由導

師或家長告訴受試者可使用多元的解題

策略探討受試者經基模本位教學後是

否能順利地將策略類化至不同的情境

2研究對象方面

由於基模本位教學能協助學生了解

題目的語意因此建議可針對不同障

礙類別年級在數學文字題解題有困難

的學童進行研究來探討不同障礙類

別年級的學生對基模本位教學的學習

成效是否有差異以增加實際教學的應

用層面

3研究內容方面

從國外文獻中可知基模本位教學除

應用於一步驟加減法文字題外還可應

用於多步驟加減法文字題乘除法文字

題面積問題hellip等本研究僅以一步驟

的加減法文字題為研究題材只包含「改

變型」和「比較型」而未涉及其他類型

因此未來的研究可以上述為題材探

討基模本位教學對於解題的影響

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39

Effects of Schema-Based Instruction on Mathematical Word-Problem Performance

by Elementary Students with Learning Disabilities

Chen Hsiang-Ju

Dong Men Elementary School

Abstract

This study investigated the effects of Schema-Based Instruction (SBI) on addition and

subtraction word problems for students with learning disabilities ABArsquo design of single subject

research is applied as the research method it aims at conducting experimental teaching and

assessments on elementary school third grade students with learning disabilities to explore the

accuracy of addition and subtraction word problems on immediate test maintenance test and

problem-solving attitude Data were analyzed through the visual analysis method and C statistics

The finding was showing (A) Schema-based instruction is able to improve LD studentrsquos overall

problem- solving performances of learning disabilities on addition and subtraction word problems

and in addition maintenance effects (B) Schema-based instruction can improve LD studentrsquos

problem-solving performance of learning disabilities on all kinds of addition and subtraction word

problems especially on the type of change which small number unknown In addition all of the

problems are able to maintenance effects (C) Schema-based instruction doesnrsquot improve the

problem-solving attitude of learning disabilities

Key words Schema-based Instruction Students with Learning Disability

Addition-subtraction mathematical word-problem


DOI106502SEF201314 40-56

國小階段注意力缺陷過動症學生行為特徵調查研究

孟瑛如

國立新竹教育大學特教系

陳季翎

屏東縣恆春國小

謝瓊慧


摘要

本研究旨在瞭解國小 ADHD學生之學習與生活行為特徵以問卷調查方式

採分層抽樣進行全國之取樣抽取北中南各縣市總計 39所學校 25180位學生為樣

本後依據診斷標準選出 ADHD確診與疑似學生分別發放教師及家長版問卷

主要結果如下

一教師及家長都認為「注意力不良」是出現率最高的行為特質而其中最常出

現的是「容易受外界刺激影響而分心」(教師M=416家長M=397)

二教師認為疑似與確診之 ADHD 學生行為沒有顯著差異但家長則達 01~001

顯著差異雙方認知的差異可能為疑似學生未接受診斷與鑑定原因之一

三教師對學生感到最困擾的行為在「過動」項目(56~275)可能與影響班級

經營有關而家長(568~257)對學生「注意力不良」問題最感困擾可能

與會影響學習能力提升與書寫家庭作業效率有關

關鍵詞注意力不良注意力缺陷過動症過動易衝動行為特徵

壹緒論

注意力缺陷過動症(Attention Deficit

Hyperactivity Disorder簡稱 ADHD)是一種

好發於兒童及青少年的心理疾病

Barkley(1998)指出 ADHD之主要症狀包括注

意力不良過動及易衝動在學校中ADHD

學生常在遵守行為規範及維持固定表現上有

所困難使他們不受同儕歡迎且因注意力

及專心度較差常造成學業低成就(周正修

陳錫洲陳永煌羅慶徽2007楊文麗

葉靜月譯2002 2005)這些長期人際互動

及學業上的挫折經驗使學生容易形成低自

尊(周正修等人2007陳逸群李鶯喬

2002)WestTaylor和 Hudyma(2005)使用

Knowledge about Attention Deficit Disorder

Questionnaire (KADD-Q)來評量教師對於

ADHD的知能發現教師對於 ADHD成因的

瞭解多於學生之行為特徵及當行為問題發生

時的處理能力Bekle(2004)的研究也指出教


41

師對於 ADHD存在許多迷思但教師常是家

長獲得 ADHD訊息的主要來源也是學校系

統提報 ADHD學生鑑定的第一個關卡所以

教師應該要增進對 ADHD行為特徵之瞭解

才能提供家長及其他相關人員正確的訊息及

對 ADHD學生進行適當之通報鑑定(Efron

Sciberras 和 Hassell 2008Tannock 和

Martinuseen 2001)

一般來說進入小學後才有較大的外在

因素要求學生自我控制和集中注意力而且

與同儕比較才較能顯示ADHD學生行為特徵

之差異加上國小階段之轉介與鑑定系統較

完善所以大多數 ADHD學生進入小學後才

首次被鑑定出來(孔繁鐘譯19942002李宏

鎰2008鄭麗月2007)ADHD學生之鑑

定與診斷教師及家長佔了很重要的角色

他們通常是第一個察覺學生行為問題的人

加上目前ADHD的診斷是由兒童精神科或兒

童心智科醫師採家長教師之觀察來做診斷

參考(陳逸群李鶯喬2002)所以教師及家

長對於 ADHD 學生行為特徵之瞭解極為重

要因此本研究依據 DSM-IV-TR(孔繁鐘譯

20002007)(The Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders IV-TR精神疾病

診斷與統計手冊第四版修訂版)之 18 項行為

特徵發展更適合臺灣狀況的行為特徵細項

題目期能更準確的瞭解臺灣 ADHD學生的

狀況此為研究動機一

ADHD 之鑑定主要以 DSM-IV-TR 之 18

項行為特徵做為診斷標準且行為特徵必須

出現在兩個或兩個以上的情境中並且對學

生之生活適應造成顯著的困難才能加以確

立國小學生之主要活動範圍為學校與家

庭教師及家長在學校與家庭中的觀察是否

一致影響了 ADHD學生之鑑定因此本研

究動機二擬探討ADHD學生之教師及家長觀

點是否有差異

學生自小受教師及同儕喜愛及接納的程

度會與其未來成人生活的適應有密切關係

AtkinsonRobinson 和 Shute(1997)發現教師

對 ADHD 學生的態度會影響同儕對 ADHD

的看法所以本研究希望能找出教師及家長

對 ADHD行為特徵困擾之所在期望教師

家長等相關人員能針對ADHD學生較易使他

人感到困擾的行為特徵在教學與生活上給

與適當之處遇讓 ADHD學生能得到更多正

向的支持減少不適當之行為進而改善其

學業及人際關係此為研究動機三

所以本研究的目的主要為下列三點

一瞭解教師及家長認為之臺灣國小階段

ADHD學生常見行為特徵

二探討教師及家長對臺灣國小階段 ADHD

行為特徵觀察之差異情形

三瞭解教師及家長最感困擾的臺灣國小階

段 ADHD行為特徵

貳研究對象及工具

一研究架構

本研究依據 DSM-IV-TR(孔繁鐘譯

20002007)中 ADHD 之診斷標準來發展適合

臺灣的 ADHD學生行為特徵調查問卷問卷

分為教師版及家長版希望能蒐集 ADHD學

生之行為特徵資料並瞭解教師及家長對

ADHD 行為特徵觀察之差異情形及困擾所

在提供適當輔導措施之參考

二研究對象

本研究以國小 ADHD學生為研究對象

由於特殊教育有學生資料保密性原則因此

需透過初篩問卷在各校篩選 ADHD學生本

研究將臺灣分成北中南區(外島及東部分

別納入上述三區)進行分層抽樣從每區國小

學生總數中各隨機抽取約 1~2為樣本三

區所抽取之學校比率相同北中南三區各抽


42

取 13所學校總計抽出 39所學校 25180位

學生

接著對 39所抽樣學校寄發初篩問卷請

樣本學校各班導師及資源班教師填寫初篩

問卷內容為 DSM-IV-TR 之 ADHD 診斷標

準依據教師填寫的資料篩選出之已鑑定及

疑似之 ADHD學生作為正式樣本並對有意

願參與的教師及家長發放問卷而除已鑑定

確診的學生還選擇疑似 ADHD學生來比較

兩者的行為差異初篩之結果共對北中南 39

所學校951 位教師進行初篩問卷之發放

初篩問卷回收 932 份結果共篩出疑似與確

診 ADHD學生 664人預試之研究對象為研

究者自北中南三區尋找已鑑定及疑似

ADHD之學生請學生之教師及家長填寫

教師版問卷回收 35 份家長版問卷回收 31

份正式施測時將初篩樣本中已鑑定及疑

似 ADHD 之學生以其教師(含資源班教師)

及家長為對象進行正式問卷之發放教師版

問卷回收 558份家長版問卷回收 171份

三研究工具

本研究採問卷調查法之方式以「國民

小學注意力缺陷過動症學生初篩問卷」「國

民小學注意力缺陷過動症學生調查問卷」(教

師版家長版)為工具來瞭解國小 ADHD

學生之行為特徵

(一)問卷內容

問卷之編製由研究者與有愛無礙團隊

接受財團法人赤子心教育基金會之委託而編

製「國民小學注意力缺陷過動症學生初篩問

卷」係將 DSM-IV-TR之診斷標準列為勾選方

式並依據 DSM-IV-TR之判斷準則來篩選學

生因此初篩問卷的信效度等同於

DSM-IV-TR

「國民小學注意力缺陷過動症學生調查

問卷」(教師版家長版)則是以 DSM-IV-TR

之診斷標準為原則結合李宏鎰(2008)何善

欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)

林淑玲(2002)周正修等人(2007)洪儷瑜

(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004

)張蓓莉董媛卿盧素芬(1992)蔡明富

蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)

Barkley amp Murphy(2006)DuPaul amp Stoner

(2003)等對於 ADHD行為特徵之描述與見解

編擬問卷題項兩份問卷內容接分成三個

分量表(ADHD 的三大核心症狀)共 18 個項

目每個項目下各有數題細項兩種對象的

問卷內容大致相同僅針對不同填答對象

做主詞及情境描述之調整所以題數略有不

同

(二)計分方式

問卷填答者依據自身對ADHD學生之行

為表現感受來填答計分方式採 Likert 五點

量表得分愈高(總是如此 5分)表示該項行為

特徵發生頻率愈高反之則愈低(從不如此 1

分)

(三)問卷信度與效度

教師版及家長版問卷編製完成後委請

學者專家針對題目之適用性內容語句

提供意見經專家審查與問卷修改後進行

預試將有效之預試問卷進行遺漏值平均

數標準差檢驗及項目分析做為題項增刪

之依據教師版問卷信度為91家長版問卷

信度為87內部一致性良好

參結果與討論

一ADHD學生行為特徵之分析

ADHD學生之行為特徵現況描述主要

採五點量表供填答者勾選得分越多表示行


43

為頻率越高各版本「注意力不良分量表」

之「從事有興趣的活動時能維持較長的注意

力」「玩電腦或上電腦課時會很專心」及「過

動分量表」之「活動或運動後注意力會比較

好」為正向行為因此其數值獨立於各分量

表外討論

(一)教師觀點

初篩後篩選出疑似與確診 ADHD 學生

664 人扣除預試及漏答的份數(只要有一題

漏答就剔除)教師版的學生樣本數共 459

人已鑑定 209人疑似生 250人根據普

通班及資源班教師填答之情形來探討粗體

部分是 DSM-IV-TR中的行為向度各向度下

的細項則是研究者依據臺灣實際狀況所編擬

出題目如表 1所示

根據表 1 教師觀點「注意力不良分量

表」平均數為 372而「8 容易受外界刺激

影響而分心」(M=416SD=87)最高就各

向度下之行為特徵來看2-2不能在時限內完

成個人作業(M=407SD=84)7-4座位周圍

容易很髒亂(M=407SD=110)8-1 容易因

周遭環境的人事物改變而分心 (M=417

SD=86)8-2 容易注意一些可能被其他人忽

略的瑣碎聲音或事情(M=416SD=88)平均

數均在 4 分以上可見以上行為是教師在日

常生活中觀察到學生注意力不良部分頻率較

高之行為「過動分量表」平均數為 326其

中「1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安」

(M=378SD=113)最高1-2坐在座位上時

會玩任何東西或伸手干擾旁邊的同學上課

(M=428SD=97)是教師日常生活中發現

ADHD學生過動部分頻率較高之行為而「易

衝動分量表」平均數為 3411-2考試或做作

業時會沒看完題目就作答(M=355SD=106)

及 2-3在遊戲或活動中會向前推擠(M=360

SD=121)為ADHD學生易衝動部分頻率較高

之行為

而在 ADHD學生表現正向之行為部分

就全部學生 (教師觀點的已鑑定及疑似學

生N=459)來看「注意力不良分量表」之「2-4

從事有興趣的活動時能維持較長的注意力」

及「8-3玩電腦或上電腦課時會很專心」平均

數分別為 382及 434顯示 ADHD學生在從

事他有興趣的活動及玩電腦時經常都能很

專心另外「過動分量表」之「5-3活動或運

動後注意力會比較好」平均數為 293接近

平均數可能在從事活動及運動後 ADHD學

生之注意力會有正向提升的趨勢

綜觀而言教師觀點的三個行為向度頻

率均高順序為注意力不良易衝動過動

其中又以注意力不良部分之「8 容易受外界

刺激影響而分心」最高過動之「3 在不適

當的場合會過度四處奔跑或攀爬」最低另

外ADHD學生在從事他們有興趣的活動及

玩電腦時較能集中注意力


44

表 1

教師觀點之 ADHD行為特徵平均數及標準差

題號題目全部學生

N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101

1 無法密切注意細節或在學校作業工作或其他

活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93

1-1 數學運算過程注音的拼音或聲調或標點符號的

使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92

2 在工作或遊戲活動時有困難維持注意力 392 101 390 103 394 100

2-2 不能在時限內完成個人作業(如不能在課堂中

完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81

2-4 從事有興趣的活動時能維持較長的注意力 382 89 383 92 380 86

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4

在並非由於違抗行為或不了解指示的情況下不

能照指示把事情做完並且難以完成學校作業

家事零工或其他工作的職責

349 103 348 108 349 99

4-3 無法在班級性靜態活動(如國語課)進行時遵守

秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97

5-1 很難妥善計劃與安排自己要做的事 398 92 400 92 397 93

6 逃避不喜歡或排斥參與需要全神貫注的任務

(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114

6-4 會逃避要動腦筋思考或背誦的工作 369 121 374 128 365 114

7 遺失工作或活動必備之物(如玩具學校指定

作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90

8-1 容易因周遭環境的人事物改變而分心(如更改

教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107

9-1 會忘記把課本作業聯絡簿或鉛筆盒等東西帶

到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113

1-2 坐在座位上時會玩任何東西(如鉛筆橡皮

擦或自己的手hellip) 或伸手干擾旁邊的同學上課 428 97 422 100 432 95

(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

2 在課堂或其他需好好坐在座位上的場合會離開

座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125

3 在不適當的場合會過度四處奔跑或攀爬 291 120 286 123 294 118

3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113

4 有困難安靜地遊玩或從事休閒活動 337 113 328 114 344 112

4-3 參與靜態的團體活動(如聽老師說故事)時身

體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112

5 處於活躍狀態或像「馬達推動」般四處活動 359 120 363 120 357 119

5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120

5-3 活動或運動後上課的注意力會比較好 293 117 302 115 286 118

6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120

6-3 說話速度太快無法讓人了解他要表達的意思 263 117 261 110 264 123

6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122

1-2 考試或做作業時會沒看完題目就作答 355 106 357 105 354 108

2 在須輪流的團體活動或遊戲中有等待困難 340 120 333 117 346 121

2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121

3 會打斷或侵擾他人(如貿然闖入他人的談話或遊

戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

家長版的全部學生樣本為 148 人已鑑

定學生共 90人疑似生共 58人根據表 2

家長觀點的「注意力不良分量表」之平均數

為 334其中各向度平均數均在 3~4分之間

而向度「8 容易受外界刺激影響而分心」

(M=397SD=99)出現頻率最高相對較低

之行為為「9 在日常活動中容易遺忘事物」

(M=304SD=111)8容易受外界刺激影響

而分心 (M=397 SD=99)是為家長認為

ADHD學生出現頻率最高之行為特徵

「過動分量表」之平均數為 299其下

各向度平均數在 2~4 分之間而向度「1 容

易手忙腳亂或坐時扭動不安」平均數為

327是 ADHD學生在過動部分出現頻率最

高之行為相對較低之行為為「3 在不適當


46

的場合會過度四處奔跑或攀爬」(M=268

SD=123)另就各向度下之行為特徵來看

1-2 寫作業時會摸東摸西(M=376SD=101)

為 ADHD學生出現頻率最高之行為特徵而

1-4 坐在餐桌上時會伸手干擾家人用餐

(M=244SD=117)是 ADHD 學生出現頻率

最低之行為特徵

「易衝動分量表」部分其平均數為

298其中向度「1在問題未說完前即搶說答

案」平均數為 332為 ADHD學生在易衝動

部分出現頻率較高之行為而「2 在須輪流

的團體活動或遊戲中有等待困難」平均數為

268是家長較少觀察到的行為特徵另就

各向度下之行為特徵來看1-1會不等父母或

家人說完話就插話(M=343SD=104)及 1-2

考試或做作業時會沒看完題目就作答

(M=342SD=99)是 ADHD學生易衝動部分

出現頻率較高之行為特徵而 2-2 在遊戲或

活動中不能與其他人輪流使用器具

(M=255SD=104)和 2-3在遊戲或活動中會

向前推擠(M=258SD=108)則是家長較少觀

察到 ADHD學生出現之行為特徵

在 ADHD學生表現正向之行為部分就

全部學生(家長觀點的已鑑定及疑似學生

N=148)來看「注意力不良分量表」之「2-4


及「8-3玩電腦時可以很專心」平均數分別為

417及 425高於 4分顯示 ADHD學生在

從事他有興趣的活動及玩電腦時經常都能

很專心另外「過動分量表」之「5-3 活動

或運動後注意力會比較好」平均數為 281

接近平均數可能在從事活動及運動後

ADHD學生之注意力會有正向提升之趨勢

綜觀來看就家長觀點ADHD學生出

現「注意力不良」之頻率有高於「過動」與

「易衝動」之趨勢而「8 容易受外界刺激

影響而分心」是 ADHD診斷標準中學生最

常出現之行為特徵「3在不適當的場合會過

度四處奔跑或攀爬」是 ADHD學生出現頻率

最低之行為特徵此外ADHD學生在從事

他們有興趣的活動及玩電腦時較能集中注意

力

表 2

家長觀點之 ADHD行為特徵平均數及標準差


N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114

1 無法密切注意細節或在學校作業工作或其他活動上容易粗心犯錯

338 104 360 101 304 102

1-1 數學運算過程注音的拼音聲調或標點符號的使用容易粗心犯錯

364 99 386 96 331 94


2-2 不能長時間專心於一件事情上(如常一個活動未完成即換做另一個活動)

360 98 383 90 324 101

2-3 不能專心學習新的事物容易東張西望或發呆 360 104 372 101 341 106

2-4 從事他有興趣的活動時能維持較長的注意力 417 94 420 85 412 108

(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107

8-1 容易因周遭環境中人事物的改變而分心(如寫

作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107

9-2 會忘記寫回家作業或漏寫回家作業 297 120 320 122 262 108

9-3 會忘記自己剛讀過的東西或剛做過的事情 285 105 307 103 252 101

9-4 會忘記與自己生活有關的事情(如生活常規

與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101

1-4 坐在餐桌上時會伸手干擾家人用餐 244 117 261 126 216 96

2 在課堂或其他需坐在座位上的場合會離開座位 284 110 303 106 255 109

2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122

3-2 會爬到很高的地方或做一些危險動作 258 123 290 123 209 106

3-3 會在桌椅或家具上爬上爬下或跳上跳下 264 121 293 117 217 112


4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107

4-2 從事靜態的個人活動(如看書畫畫)時身體

會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107

4-3 參與靜態的家庭活動(如和家人一起吃飯)時

身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101

6-1 對自己有興趣的主題會不停地說而無法自行停

止 320 117 344 115 282 112

6-2 說話沒有條理無法清楚表達自己的需求 295 114 328 109 243 102


6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100


2-1 在遊戲或活動中不能耐心地排隊等待 275 111 307 109 225 95

2-2 在遊戲或活動中不能跟其他人輪流使用器具 255 104 282 106 214 85

2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86

3 會打斷或侵擾他人(如貿然闖入他人的談話或

遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103

3-3 會突然加入別人的遊戲不管別人在玩什麼也

不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96

綜合以上教師及家長觀點來看「注意力

不良」是兩者皆認為出現頻率較高的而「過

動」及「易衝動」部分教師認為 ADHD學

生出現頻率較家長認為的高一般而言注

意力不良之行為是較容易被發覺的而過動

和易衝動方面教師可能在學校情境中因

能與同儕相比較所以較能看出 ADHD學生

與一般同儕之差異但兩者之觀點是否真有

差異存在則有待進一步探討因此本研究

再將教師及家長均有填答問卷之ADHD學生

樣本抽出比較兩者對於 ADHD學生行為之

差異情形結果共有 111位 ADHD學生樣本


49

被抽出再以相依樣本單因子變異數分析加

以考驗若 F值達顯著水準則再以 LSD法

進行事後比較結果發現教師及家長對

ADHD學生所有注意力不良過動及易衝動

分量表及向度出現頻率均達001 顯著差異

事後比較發現教師認為 ADHD學生行為特

徵出現頻率會高於家長劉昱志等(2006)在其

文章中提到可能ADHD學生的行為特徵在團

體生活中較容易被發現因此在學校情境

中教師可與同儕比較所以較能觀察出學

生出現 ADHD行為特徵之狀況而家長可能

限於家庭情境因此較無法觀察到之行為特

徵此部分在本研究的易衝動向度「2 在須

輪流的團體活動或遊戲中有等待困難」亦可

得到驗證教師對於此向度學生出現頻率之

平均數為 340但家長觀點平均數卻只有

268二者觀點有所差距可能也是上述原

因所至

雖然教師及家長之觀點有所差異但「容

易受外界刺激影響而分心」是兩者均認為

ADHD 學生出現頻率最高之行為向度另

外雖然兩者均認為 ADHD學生容易因周遭

環境影響而分心但在從事他們有興趣的活

動或玩電腦時卻較可維持長時間的注意

力此結果與黃惠玲趙家琛

(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉

夢婷(譯)(20062007)在其書中提到ADHD

學生在做喜歡或有興趣的事能有較佳的注

意力表現之結果相似此外「在不適當的場

合會過度四處奔跑或攀爬」是兩者均認為

ADHD學生出現頻率最低之行為向度可能

此項行為活動較大一般教師及家長均會察

覺並加以教導所以 ADHD學生出現此項行

為之頻率較低

二已鑑定及疑似學生行為特徵之差異情形

此部分將以教師及家長之觀點來探討

已鑑定與疑似ADHD之學生之行為特徵是否

有差異

(一)教師觀點

教師觀點的已鑑定學生行為出現頻率之

平均數「注意力不良」部分已鑑定學生

(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370

SD=101)而「過動」已鑑定學生(M=326

SD=121)亦低於疑似生(M=332SD=119)

「易衝動」已鑑定學生(M=335SD=119)

低於疑似生(M=340SD=122)獨立樣本 t

考驗的結果發現兩者的各項學習生活行為

特徵平均數沒有顯著差異顯示教師觀點中

有許多疑似生其 ADHD行為特徵出現之頻

率已和已鑑定學生差不多但可能因為各種

因素而仍未參加鑑定

(二)家長觀點

家長觀點的已鑑定學生行為出現頻率之


(M=357SD=105)會高於疑似生(M=295

SD=114)「過動」已鑑定學生 (M=321

SD=112)亦高於疑似生(M=263SD=107)

「易衝動」亦是已鑑定學生(M=324SD=105)

高於疑似生(M=256SD=96)獨立樣本 t

考驗結果發現家長認為兩者的各項學習生活

行為特徵之平均數均達01~001 顯著差異

顯示家長認為疑似學生各項行為特徵出現之

頻率是低於已鑑定學生的

綜合以上教師觀點顯示已鑑定及疑似

學生行為出現頻率並沒有顯著差異顯示疑

似生的行為干擾程度和已鑑定學生差不多

但家長觀點卻發現疑似生行為出現頻率是顯

著低於已鑑定學生的因此本研究再將教

師家長及學生本身均有填答問卷之 ADHD

學生樣本抽出配對比較其中已鑑定及疑似


50

學生之教師家長觀點是否有差異有 111

位 ADHD 學生被抽出其中已鑑定學生 59

人疑似學生 52人結果發現在已鑑定學

生與疑似生注意力不良過動及易衝動之行

為特徵方面教師觀點在已鑑定與疑似生間

並無顯著差異但家長觀點除注意力不良之

向度 679及過動之向度 2外其他均達05

以上之顯著水準而就平均數來看教師觀

點疑似生之平均數均高於家長觀點可見疑

似生之行為可能已對教師造成困擾但疑似

生之家長卻認為自己的孩子問題不大二者

之間可能因此認知差距以致疑似生並未接

受進一步之診斷與鑑定

三教師及家長對於 ADHD行為特徵最感困

擾之項目

國內目前缺乏以 DSM-IV-TR 的行為特

徵來調查臺灣教師及家長對ADHD行為感到

困擾的研究因此本題請填答者從各向度內

選一項最感困擾之項目因此若題項被選擇

次數越多表示困擾程度越高以下將討論

被勾選超過 25以上之題項

(一)教師觀點

ADHD學生讓教師最感困擾之行為特徵

如表 3教師對 ADHD學生行為特徵觀察較

敏銳因此各向度內被勾選次數達 25以上

之行為特徵可能為 ADHD學生在學校生活

中較易被發現之行為因此教師家長及相

關人員可由此著手增進對 ADHD學生行為

特徵之認識表 3 中之行為特徵以「二-3-1

會在教室或走廊上奔跑」被選擇比率最高

(617)其次為「二-1-2坐在座位上時會

玩任何東西或伸手干擾旁邊的同學上課」

(560)「一-9-1會忘記把課本作業聯絡

簿或鉛筆盒等東西帶到學校或帶回家」

(503)探究其原因可能是上述過動行為

較會影響到教師之班級經營因此對於

ADHD 學生之教育可由建立班級常規做

起使學生降低對班級之干擾進一步獲得

教師及同儕之認同

(二)家長觀點

家長最感困擾的行為特徵如表 4 所示

以「一-8-1 容易因周遭環境的人事物改變而

分心」最高 (568)顯示此項為家長對

ADHD學生最感困擾之行為特徵其次為「一

-4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩」

(439)「一 -2-1 寫作業時會離開座位」

(439)及「5-1 很難妥善計劃與安排自己要

做的事」(432)


51

表 3

教師觀點之最感困擾行為特徵累積次數及百分比

向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比

一注意力不良症狀分量表

1 1-1 數學運算過程注音的拼音或聲調或標點符號的使用容易粗心犯錯 175 381

2 2-2

不能長時間專心於一件事情上(如常一個活動未完成即換做另一

個活動) 166 362

2-1 不能在時限內完成個人作業(如不能在課堂中完成美勞作品) 161 351

3 3-1 很難靜下來聽別人說話 169 368

4 4-4 無法遵守指示完成學校例行性工作(如回家作業打掃工作) 130 283

5 5-1 很難妥善計劃與安排自己要做的事 182 397

5-2 很難迅速而正確的處理事情 146 318

6 6-1 會逃避應該要做的學校作業或回家作業 173 377

7 7-1 無法好好保管學校生活必備的物品如課本文具或作業等 148 322

7-4 座位周圍容易很髒亂 154 336

8 8-1

容易因周遭環境的人事物改變而分心(如更改教室佈置會一直注

意不專心) 212 462

8-2

容易注意一些可能被其他人忽略的瑣碎聲音或事情(如電風扇的

聲音或他人交談聲)而分心 180 392

9 9-1 會忘記把課本作業聯絡簿或鉛筆盒等東西帶到學校或帶回家 231 5033

二過動症狀分量表

1 1-2

坐在座位上時會玩任何東西(如鉛筆橡皮擦或自己的手hellip) 或

伸手干擾旁邊的同學上課 257 560

2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346

2-1 上課時會離開座位 134 292

3 3-1 會在教室或走廊上奔跑 283 6171

4 4-3

參與靜態的團體活動(如聽老師說故事)時身體會動來動去或製

造聲響 147 320

4-1 很難安靜地做自己想做的事 126 275

5 5-1 一整天活動量都過高 227 495

6 6-2 上課會不斷提出不相干的問題影響課程進行 152 331

6-1 總是喋喋不休說個不停 130 283

三易衝動症狀分量表

1 1-4 會衝口說出不恭敬或不適當的批評 133 290

2 2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 179 390

3 3-3 會以莽撞或粗魯的方式進入團體遊戲 139 303

3-1 會打斷同儕或老師的談話 138 301

N=459

註上標 123為教師觀點最感困擾的前三項行為特徵


52

表 4

家長觀點之最感困擾行為特徵累積次數及百分比

向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比


1 1-1 數學運算過程注音的拼音聲調或標點符號的使用容易粗心犯錯 43 291

1-3

考試時容易粗心填答錯誤(如算對寫錯答案或單位寫錯)或遺漏題目

未答 40 270

2 2-1 作業總是拖拖拉拉不能按時完成 58 392

2-2

不能長時間專心於一件事情上(如常一個活動未完成即換做另一個

活動) 38 257

3 3-2 不能瞭解對話的重點所在 42 284

4 4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 65 4392


6 6-4 會逃避要動腦筋思考或背誦的工作(如數學科目) 46 311


7-4 書桌或房間容易很髒亂 39 264

8 8-1

容易因周遭環境中人事物的改變而分心(如寫作業時外面有人走

過就會停下來) 84 568

1



1 1-2 寫作業時會摸東摸西 51 345

1-1 寫作業時身體或手腳會動來動去 39 264

2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392

3 3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 41 277

4 4-3

參與靜態的家庭活動(如和家人一起吃飯)時身體會動來動去或製

造聲響 34 230

4-2

從事靜態的個人活動(如看書畫畫)時身體會動來動去或製造聲

響 34 230

5 5-1 一整天活動量都過高 56 378

6 6-2 說話沒有條理無法清楚表達自己的需求 45 304



1-2 考試或做作業時會沒看完題目就作答 42 284

2 2-4 不能耐心等待輪流發言 40 270

3 3-1 會打斷父母或家人的談話 37 250

N=139

註上標 123為家長觀點最感困擾的前三項行為特徵


53

肆結論與建議

一結論

(一)ADHD學生行為特徵之現況分析

「注意力不良」是教師及家長皆認為出

現頻率較高的而「過動」及「易衝動」部

分教師可能因為可與班上其他同儕相較

所以在此兩部分教師認為學生出現之頻率會

較家長為高兩者均認為出現頻率最高之行

為是「容易受外界刺激影響而分心」最低則

是「在不適當的場合會過度四處奔跑或攀

爬」

(二)教師及家長對 ADHD 行為特徵表現觀點

有所差異

教師及家長對ADHD學生行為特徵出現

頻率有顯著差異因教師較家長觀察到更多

ADHD學生之行為特徵因此在進行 ADHD

學生之診斷與鑑定時家長應多採教師之意

見與醫師溝通

(三)疑似 ADHD 學生之教師與家長觀點有所

差異

疑似ADHD學生之教師認為其行為出現

頻率與已鑑定之學生沒有顯著差異但家長

則達顯著差異教師與家長認知上的差異

可能為疑似生未接受診斷與鑑定原因之一

(四)教師及家長對 ADHD 行為特徵最感困擾

之處

教師大致對學生「過動」最困擾可能

過動行為特徵對教師在班級經營及上課秩序

維護上影響較大而家長對「注意力不良」

最感困擾可能因為注意力不良對學生學習

能力提升作業書寫及考試作答影響較大的

緣故

二建議

(一)教導家長教養技巧

本研究發現家長對「注意力不良」行為

最感困擾可能與書寫家庭作業有關多數

家長都會因為學生在家寫作業時的狀況而導

致家庭關係不睦因此建議教師可協助家長

輔導孩子寫作業的行為技巧善用獎勵制

度加強時間管理方法等

(二)臨床診斷上應多採教師之意見

ADHD之行為特徵在高度規範之情境中

較易顯現且本研究發現教師較家長與學生

本身更能觀察到 ADHD之行為特徵因此建

議醫師進行診斷時應透過量表或其他方式

來瞭解教師之意見以利進行正確診斷

本研究以全國性大型的分層抽樣問卷調

查從教師及家長觀點來了解臺灣國小

ADHD學生的行為特徵將國外 DSM-IV-TR

的 18 項診斷標準擴充為適合臺灣學生的行

為特徵題目研究結果能讓教師及家長更瞭

解臺灣國小 ADHD學生的行為特質以利教

師及家長在教養 ADHD學生時能夠參考


54

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56

A Survey of Behavioral Characteristics for Elementary School

Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorders in Taiwan

Ying-Ru Meng

National Hsichu University of Education

Department of Special Education

Chi-Ling Chen

Pingtung Gounty Hengchun

Primary School

Hsieh Chiung Hui

National Hsinchu University of Education


Abstract

The major purpose of this research was to investigate the behavior characteristic for

elementary school students with ADHD in Taiwan The questionnaires were used as research tools

The questionnaires included two subtypesfor teachers and parents The sample population of this

research were 25180 elementary school students in Taiwan The research proceeded with stratified

sampling The main findings were summarized as follows

First teachers and parents are all considered Inattention is the highest rate of behaviors

and often easily distracted in three agreed that the most common behavior (teachers M=416

parents M=397)

Second teachers considered suspected and identified ADHD students behaviors have no

difference but parents considered they are significant difference (01~001) this might be the

reasons of identified or not

Third teachers think the most troubled behavior is ldquoHyperactivityrdquo (56~ 275) but parents

are persecuted by Inattention (568~257)

Key wordsinattention Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

hyperactivity impulsivity behaviors characteristic


DOI106502SEF20131457-75

溝通輔具對自閉症兒童溝通成效之研究

薛明里

新竹教育大學特教系

孫美鈴

苗栗縣福星國小

吳健忠


摘要

本研究是依據研究者的多重角色自閉兒家長理工背景人士及教養自閉兒

的實踐者從不同的角度觀點結合實務與特教理論使研究者具體的實踐貢

獻所學及經驗幫助其他的身心障礙的朋友與家庭本研究採用單一受試 A-B-A設

計(A-B-A design)應用智慧錄音光筆溝通板及圖卡的三種溝通輔具幫助自閉

兒學習到溝通技巧表達內在需求降低行為問題持續發生的時間得到以下的

研究結果

一家長可透過溝通輔具的訓練會更加的明白自閉兒的特質以及發現其已然

具備的能力及優勢的能力

二家長會因參與實驗的過程增加與自閉兒相處與互動的時間會感受到更多

生命的價值

三應用溝通輔具增加自閉兒的溝通技巧可以降低行為問題的持續時間

四溝通輔具（智慧錄音光筆溝通板及圖卡）都可以幫助自閉兒進行溝通但

需要依個別需要改良效果更佳

根據以上的研究結果提出綜合討論及研究限制並對未來的相關研究提出

建議

關鍵詞自閉症溝通輔具行為問題自閉兒家長

壹前言

當父母發現孩子缺乏正常溝通及互動的

行為時－表現冷淡無法和父母正常交談

無法看著父母閃避眼神接觸會對父母發

生咬抓及打的攻擊行為而且經常會有無

法理解的行為情緒如果是父母的您該怎麼

辦

妤妤（化名）在馬階醫院剖腹生產出

生時頭形像極了冬瓜左右不對稱當時院

方為孩子做兩項特別的檢查一是腦部超音

波檢查確認腦部發展是否正常二是請外


58

科醫生檢查左腳外翻的問題是否有肢體變

形的症狀檢查結果出來一切都正常

妤妤在幼兒階段中漸漸地表現出遲緩

的現象在一歲半時仍然沒有發展出有意義

的口語能力「爸爸」「媽媽」的稱謂和一些

基本口語都說不出來

一般家長意識到自己的孩子可能有些特

殊問題時如發展遲緩或是在溝通與社會

互動上有異於一般孩子對家人來說就會產

生「疑惑」與「猶豫」疑惑的是家長沒有孩

子成長評量的概念通常不會主動懷疑三歲

以下孩子社會發展的問題（Charman amp Baird

2002 Coonrod amp Stone 2004）就算意識

到仍會視為不同孩子成長的差異如身高

體重猶豫的是不敢立即相信這樣的事實

如果相信就代表自己也承認這個事情真的發

生在自己身上所以就不想去面對

劉毓芬與胡心慈（2005）曾探討自閉兒

母親的心理歷程及內在自我成長的論述研

究者與妻子也一同經歷過並深深體悟其辛

苦「家有身心障礙的孩子」代表這個家庭會

需要面對很多可能的挑戰（ Turnbull amp

Turnbull 1997）尤其是自閉兒家長所面對的

壓力多於一般正常孩子及其他障礙類別孩子

的家長（Blair Block Hobbs Urgarte

1996）自閉兒的行為不是從一般正常的孩子

或是應用過去的經驗可以理解與處理因為

他們的行為問題不僅多樣而且出現率高維

持的時間也長所以在日常生活的運作表現

及學習皆有不利的影響對於周邊的人也會

造成極大的干擾與困惱（張正芬1999）因

此身為自閉兒家長需要尋求相關的特教知

識與資源協助家長知能的成長對於其教

養與親子互動的關係會有實質的幫助

自閉兒家長無法預測子女的表現會如

何只要看到些許的進步自閉兒家長們就

會心喜若狂（星星兒社會福利基金會

2008）自閉兒家長會不斷的自主學習參加

研習的課程增加自己的教養知能與經驗

研究者經由不斷的自主學習知道輔具可以

改善身心障礙者的功能需求及生活它或許

無法矯正學習方面的缺陷但是可以讓他們

繞過障礙的部分運用其優勢能力來學習（吳

亭芳陳明聰陳麗如2003）

本研究藉由研究者的多重角色從自閉

兒家長角色轉變成一位教養自閉兒的實踐

者研究中應用科技的力量使用一套便宜

易得的教具做為輔具幫助自己的孩子成長

貳文獻探討

一自閉症特質與行為問題

美國精神醫學學會診斷手冊第四版正文

修正版（DSM-IV-TR）（American Psychiatric

Association2000）世界衛生組織（World

Health Organization WHO）國際疾病分類

（International Classification of Diseases and

Injuries ICD）ICD-10（WHO 1992）以及我

國「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教

育部2002）都引用肯納（Leo Kanner）醫

生的論點對「自閉症」一詞說明主要的三大

核心障礙（一）語言溝通障礙（二）社會

性互動缺陷（三）固著性的行為

自閉兒的行為問題可分為攻擊行為破

壞行為不服從不合作行為不適當社會行

為退縮行為固執或重複行為怪異行為

自傷行為和情緒不穩等八大類型其中以不

服從不合作和退縮行為的出現率最高其

次是固執行為和情緒不穩出現率最低者為

攻擊行為不適當社會行為怪異行為和自

傷行為（張正芬1999）顏瑞隆（2002）歸

納學者（Koegel Frea 和 Surratt1994）的

研究將自閉症的行為問題分為干擾行為

（disruptive behavior）對社會刺激沒有反應

（unresponsivity to social stimuli）不適當行


59

為（maladaptive behavior）等三大類型

總而言之自閉兒的行為問題不但眾多

而且每種行為問題都不容易解決這些問題

會對家庭學校及社會產生很大的干擾與限

制由於許多的家長不具備面對特殊教育的

知識特教老師在課堂上要面對多位不同類

型的身心障礙的孩子治療師能夠對身心障

礙孩子治療的時間有限然而家長與自閉兒

會一直有共同的家庭生活因此家長要透過

自我能力成長與社會團體的支持依據特殊

教育的目的在生活即是教育藉由教育消

除或是降低障礙程度而改善自閉兒的行為

問題

二家長所面對的壓力與心理調適

根據學者的研究（Sanders Morgan

1997）孩子有越多的行為問題其家庭被社

會孤立的情況就會越嚴重家庭也會更感覺

到被標記起來而且通常行為問題會讓家庭

花較多的時間注意及處理以上研究調查也

顯示自閉兒父母親在壓力調適上通常是比

其他身心障礙者的父母親更為困難這顯示

自閉兒父母親要比一般身心障礙者家庭付出

更多的體力和精神上的負擔因此他們自主

的時間相對減少而壓力就日益沉重若是

加上教育技巧觀念與社會支持都不足的情

況下就會有家庭生活上的失衡

幾乎大部分自閉兒家長都是孩子被診

斷出自閉症後才知道什麼叫作自閉症父

母親就會驚慌失措而茫然無助（邱毓玲

2001）子女患有自閉症之家長所需要承擔的

壓力是遠大於子女沒有障礙或其他障礙孩子

的家長（McKinney Peterson1987）擁

有一位身心障礙孩子的家長其所面對的壓

力程度遠超過擁有一位正常孩子的家長

而自閉兒家長的壓力又遠多於其他障礙孩

子的家長所要面對的壓力（張淑芳2000）

許多學者的研究指出（Drotar Baskiewicz

Irvin Kennell Klaus 1975Opirhory

Peters 1982）身心障礙者的家長在得知孩子

有障礙後將經過一連串的失落歷程分別

為「震驚」「否認」「傷心」「適應」「面

對」等五個階段其中最重要的關鍵是「傷

心」「適應」的階段多數父母心理適應的

歷程（曹純瓊章玉玲2007）從負向轉為

正向態度會是受到下列各項因素的影響教

育程度社經地位經濟收入孩子身心障

礙的類別與程度實際參與特教服務的經

驗特教知識與專業人員合作及從學校或

社會團體獲得的支持等此時家長會面對障

礙真正原因或意義會有正面的想法與自我

價值感時壓力就會減輕自我的表現就會

趨向正向

自閉兒的基本問題是出在缺乏與外界溝

通一旦最基本的溝通動機都失去自閉的

障礙就更加嚴重所以必須要提供一套適合

讓他們使用的溝通方式不至於與外界隔

絕溝通的方式未必只限於語言或是口語

可以使用圖片的指認進行表達或是配合手

勢並用如果只是一味的以仿說方式教導他

們開口而無法認識說話的功能是什麼或

是為什麼要說話他們仍然是沒有溝通的能

力

三科技輔具的應用

輔助科技主要作用在於透過擴大身心障

礙者的殘存能力迴避其無法發揮的功能限

制或修補其有待提昇或較為不足的地方

使身心障礙者所受到的障礙能儘量減少

（Lewis 1993）輔助科技可以為身心障礙的

孩子帶來更多充分參與教育及社區活動的機

會並增進獨立自主的能力（Day amp Huefner

2003）

依據美國聽語協會（ American


60

Speech-Language-Hearing Association 簡稱

ASHA）的定義「輔助溝通（Augmentative amp

Alternative Communication AAC）是指研究

上臨床上及教育上所實行的一個領域

包含研究的嘗試及提供短暫性或永久性的

口語或語言表達損傷或是嚴重障礙者的幫

助其內容包括口語和書寫模式的溝通」

（ASHA 2005）使用 AAC 的主要目的在幫

助溝通障礙者能將其所要表達的內容正

確地傳遞給對方（楊熾康2007）AAC 包

含符號輔具技術策略等四個要件所組

合而成（許月琴2000李宏俊2007）

研究者依據溝通輔助系統（AAC）的要

件發現此產品的功能也可以應用在語言障

礙的孩子身上成為一種溝通的輔具它的

設計原理是應用光學掃描器解讀自製的隱形

條碼圖案將聲音檔的資料播放出來的機

器使用者將聲音檔存放於光筆內光筆的

前端有光學掃描器當使用者將光筆的掃描

器對準書上的隱形條碼時光筆將讀取條碼

資料經由微處理器搜尋光筆內相對應的聲

音檔並將聲音播放出來

叁研究方法

一研究對象

本研究對象是研究者的二女兒妤妤

就讀於某國小特教班的學生無口語能力重

度自閉症學童姐姐就讀同一所國小二年

級受試者的父親（即為研究者本人）為某

科技公司的主管母親為家庭主婦家庭的

經濟狀況尚可妤妤家族的信仰為基督教

信仰的力量是這個家照顧妤妤最大的依靠

妤妤為無口語能力的孩子表達能力只靠著

簡單手勢哭鬧叫攻擊（咬抓）行為

方式來表達需求其行為類型如下

(一)在手勢的表達方面會指向自己的胸口表

示「我要」的意思例如想吃東西的時

候會拉著研究者的手帶到需求物的面

前等待研究者幫忙取給她滿足她的

需求

(二)在哭鬧的表達出現方面大部份的原因是

沒有滿足需求的表現但有時候的哭鬧

仍無法察覺原因為何

(三)在叫的表達方面是代表妤妤心情很好的

時候情緒發洩的表現

(四)攻擊的行為當妤妤激動生氣時會出現

咬人抓人的不當行為造成照顧者受

傷然而對母親與姊姊發生的機會較高

在妤妤的人際互動因為自閉症的三大

核心障礙沒有語言社會性差及固著行為

姊姊無法陪伴她玩樂在學校方面會安排

愛心小天使陪妤妤散步姊姊在學校也會到

特教班照顧妹妹

本研究對象符合以下的條件

(一)經醫生鑑定為重度自閉症患者並領有重

度自閉症手冊

(二)現階段無口語溝通的能力者

(三)特教班導師心路基金會托育的老師及受

試者的母親同意參與本研究

二研究工具

（一）行為問題記錄的量表

由研究者與受試者班級導師一同討論

妤妤在學校與在家中常會發生的行為問題

一同合編在基線期與輔具撤除期時會使用

的量表為「行為問題基線期記錄表」在介入

期的時候會使用的量表為「行為問題介入期

記錄表」

（二）溝通輔具

1溝通板研究者與受試者母親依據受

試者常有的基本需求使用 A4 的規格的紙

張合編一套有 12 種圖片的溝通板（如圖

一）其中挖耳朵與抓癢為受試者常需要他

人安撫她的行為表現有時候受試者會找出


61

挖耳棒請他人幫助挖耳朵滿足需求有時

候會躺在他人的旁邊抓住他人的手放在她

的背部就是要抓癢的意思至於玩衣架就

是受試者的一種固著行為受試者會將衣架

拉直做持續點觸地面的動作滿足特殊的

需要溝通板的型式如圖一所示

圖 1 妤妤光學語言溝通板-需求（1）

註圖片來源科技輔具基金會的產品

2智慧錄音光筆是一種應用在娛樂上

且可以使用在教導孩子學習認知的玩具應

用在語言障礙的孩子身上可以運用成是溝

通的輔具功能上可隨時錄隨時聽及擴充

使用

3圖卡為受試者的回家作業老師依

據受試者的能力使用圖由班級導師提供

做為受試者指令與認知能力的養成

三研究設計

（一）實驗設計

本研究採單一受試 A-B-A 設計(A-B-A

design)自閉兒異質性高進行群體大樣本

的試驗會有其限制其平均數比較難以代表

單一個體而採用單一受試設計有助於了解

受試者接受個別教學介入的成效除具有高

度的內在效度還可藉由實驗複製提升研究

程序的外在效度(杜正治譯1994)因此採用

單一受試實驗設計

使用單一受試 A-B-A設計可藉由輔具

的介入與撤去證明輔具的效果如果個案在

兩個基線期（A）的行為與實驗介入處理期

的行為都與實驗處理期不同就可以證明輔

具的介入是有效果 (楊孟麗謝水南譯

2008)如果在基線期（A）測量後進行處

理階段（B）能使行為有進步而撤回（A）

時又相反的造成退步的現象則就可以有信

心證明處理變項是改變目標行為的主要媒

介

本研究自 2010年 12月進行基線期資料

點的觀察記錄實施時間為期四週2011年

1 月中至 2 月底進行實驗介入期輔具訓練

開始實施當受試者需要溝通時也開始即

時的學習與使用此階段為期時間為六週

返回基線期（撤回介入）觀察記錄時間為期

四週整個研究預計進行十四週

（二）研究變項

本研究的自變項為使用「溝通輔具」進

行溝通內容物有智慧錄音光筆溝通板及

圖卡藉由輔具的運用讓受試者習得一種

溝通的技巧依變項為「行為問題的持續時

間」本研究的觀察及記錄的指標為興奮憂


62

傷激動生氣行為無法控制及其他等依

時間的區間分別以 12345 進行記錄

（如表 1）

表 1

研究實驗行為問題表

行為問題問題描述類型

興奮突然發生高興亢奮或大叫的行為表現 1

憂傷突然發生憂傷難過或哭泣的行為表現 2

激動生氣出現哭鬧跺腳身體跳動或是咬人抓人等攻擊行為表現 3

行為無法控

制

會跑來跑去動來動去發出持續的一般叫聲或有固著的行為

發生時照顧者進行制止仍無法立即穩定下來

4

其他不屬於類型1~4歸類為此項 5

註表 1的行為表現均為突然發生並且當時無法立即分辨原因


1教導者本研究的教導者為研究者與

受試者的母親為避免因教導者不同造成

實驗的結果不客觀兩位教導者對受試者有

一致訓練方式

2教學情境受試者教學的情境在家裡

的書房進行訓練教學訓練的環境必須提供

舒適安靜避免受試者受到干擾提升孩

子的專注力

3輔具使用使用一樣的智慧錄音光

筆溝通板及圖卡智慧光筆的語音輸出由

研究者統一錄製

4訓練及記錄方式在週一至五下午由

受試者母親進行訓練晚上由研究者進行訓

練訓練時間為 30分鐘在介入期初期時訓

練與運用兩者並行當受試者有溝通需求

時就可以進行即時的訓練加速學習溝通

技巧的能力

四資料分析與處理

（一）資料蒐集

妤妤在各階段得分由評分者分別記錄

於「行為問題基線期記錄表」與「行為問題

介入期記錄表」

（二）資料分析

本研究結果資料採用視覺分析法進行分

析（杜正治1994）評分者間信度考驗及社

會效度

（三）視覺分析法（visual inspection）

1資料系列的特性其分析重點為各階

段的長度趨向預估趨向穩定性趨向內

資料路徑水準穩定性水準範圍階段內

水準的變化等數項在各階段內資料分析

目的在於表現出同一階段內資料的情況

2階段間資料分析比較其分析重點有

改變的變項數目階段趨向方向與效果變

化趨向穩定性變化階段間水準變化重

疊百分比等數項其目的分析基線階段和介

入階段的差異兩個階段間的差異以凸顯介

入的效果

（四）信度考驗

本研究的信度是以評分者的信度（scorer

reliability）資料作為支持的依據當評分者

一致性的程度愈高就愈能增加本研究所提

的資料可信度評分工作由兩位教導者擔

任用信度考驗的公式求得在三個不同階

段的信度考驗信度係度值為 092~100

（五）社會效度


63

本研究社會效度依據「行為問題記錄表」

受試前與受試後的表現並透過訪談受試者

的特教班導師心路基金會托育老師及母

親對於受試者行為問題改變的看法與建議

肆研究結果與討論

一行為問題持續性的結果分析

（一）基線期

基線期的觀察時間為四週妤妤在基線

期的階段當行為問題發生的時候家長仍

以往常的方式進行溝通在生活中觀察發生

行為問題的可能原因如下

1興奮是心情好的寫照在家裡若有

如親友來訪時就會表現極度的興奮無法

控制情緒

2激動生氣不如她意的事情是造成激

動生氣的主要關鍵之一例如衣架沒被拉

直或是吸管連接不起來就會開始鬧脾氣

不去幫助她就會持續到激動生氣的情形另

一個可能原因是身體狀況不適例如有便秘

的情形也會造成激動生氣

3憂傷是心情低落的寫照在獨自玩

耍時突然的哭泣受委屈時例如姊姊搶走

玩具或是有需求沒被關心就會感到憂傷

4行為無法控制行為上的表現很好

動容易跑跑跳跳做自己喜歡做的事情

會伴隨發出奇特的聲音最常發生的特殊的

行為是拿取細細長長的東西持續點觸在地面

上像是衣架妤妤最想做的是把它拉直

如果有幾根吸管就會將它們一一接起目

的就是要點觸在地面上滿足特殊的需要

從第一週至第四週開始進行研究觀察

（如圖二）基線期的走勢是呈現高低起伏不

穩定的狀態表示家長使用以往的策略處理

行為問題結果是呈現不穩定的現象

圖 2 行為問題持續時間分析圖

如圖二為階段內分析表階段的表示為

A（基線期）順序以 1表示（A1）階段長

度是在 A階段點的數目以 4來表示趨向

預估是使用中分法估計是呈現上升的狀

態本研究探討的是降低行為問題持續的時

間因此行為問題時間持續呈現上升時表


64

示退步反之為進步在此階段趨向為退步

趨向穩定性使用 15的穩定標準並計算

最高 5的資料點值求得此階段趨向穩定性

的百分比為 50以 85為趨向穩定的標

準百分比在 85以下為不穩定（或稱多

變）百分比在 85以上為穩定因此此階

段的百分比是 75為不穩定的狀態

表 2

階段內分析表

註（-）進步（＋）退步

表 3

鄰近階段分析表



65

(二)介入期

介入期的觀察時間為 20110117 至

20110227 日合計六週妤妤在介入期的階

段當行為問題發生的時後家長開始使用

溝通輔具進行溝通

從第五週開始研究者與受試者母親使用

智慧錄音光筆與溝通板訓練受試者溝通技

巧當行為問題發生時受試者無法主動使

用智慧錄音光筆與溝通板進行溝通必須由

教導者使用智慧錄音光筆與溝通板並且無

法正確的表達但每當選擇到吃糖果喝水

及喝飲料時行為問題就會消除

在第五週受試者的溝通表現仍不足研

究者在第六週的訓練進行策略調整著重在

使用四張圖卡（吃飯吃糖果喝水及喝飲

料）的訓練其他八張圖卡為輔只做認知

訓練以減少受試者學習上的負擔

表 4

指認類化能力分析表

由於研究者發現受試者在視覺能力的優

勢因此在第七週增加如表 4指認類化的

能力分析表研究者使用五張圖卡（牙刷

碗杯子膠水及剪刀）並且將實物分為兩

組實物（一）與實物（二）這兩組為一樣

的東西但外觀上有差異（如表 5）


66

表 5

配對實物表

以上的實驗結果發現使用圖卡拿實物表

現佳用實物拿圖卡表現佳並且可以類化

到實物（一）指認實物（二）或是實物（二）

指認實物（一）的效果但是用聲音拿圖卡

或是拿實物時卻表現差

當行為問題發生時受試者曾經有一

兩次主動取出智慧錄音光筆與溝通板要進行

溝通在有一次的案例中研究者到心路基

金會接受試者回家時在路上受試者突然發

生激動生氣的表現由於研究者在開車無法

立即照顧此時就只好任由她哭鬧了當開

車到一半時受試者就取出 12宮格的溝通板

迎向駕駛座研究者這時就立即將車子停在

路邊使用 12宮格的溝通板向受試者溝通

說明等一下到家的時候會帶受試者去便利商

店買東西此時受試者的心情就漸漸恢復平

靜

在第六週至第七週的實驗的過程中智

慧錄音光筆與溝通板結合的溝通輔具只有

溝通板才能表現出受試者溝通的需求在第

八週的時候研究者將溝通板做修改剪下

12 個圖卡再使用粘扣帶在另外一張的 12

宮格的溝通板（如圖 3）可以讓受試者單獨

的取出圖卡表現溝通的需求


67

圖 3 溝通板修改圖示

如表 2 階段內分析表階段的表示為 B

（介入期）順序以 2表示（B2）階段長度

是在 B階段點的數目以 6來表示趨向預

估是呈現往下的狀態在此階段趨向為進

步符合預期趨向穩定性有兩點落在範圍

內趨向穩定性百分比為 50為呈現不穩

定的狀態從趨向內資料路徑顯示從第五

週到第七週的表現為進步從第七週到第十

週的表現為平緩穩定而穩定水準範圍平均

值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747

此階段沒有任何點數落在範圍內而求得的

水準穩定百分比為 0水準穩定性是呈現不

穩定的狀態

如表 2在鄰近階段的分析中第一列

的資料為Ａ（基線期）與Ｂ（介入期）的之

間的比較以Ｂ2Ａ1（21）表示此受試

者改變的變項有一項項目為溝通輔具此

溝通輔具為一套溝通系統內容物有智慧錄

音光筆溝通板及圖卡研究者的目的是藉

由溝通輔具訓練受試者學習到溝通的技

巧能夠表達內在需求降低行為問題持續

的時間研究者在實際訓練中以具體遇到

的困難再依受試者的需要對溝通輔具進行

修改及改良以提升及增強受試者的溝通能

力（US Congress 1988）

在趨向方向的表現為下降然後趨於平

緩在效果的變化是呈現進步的狀態而趨

向穩定性的變化是呈現不穩定到穩定的狀

態水準變化的範圍是第一週的數值 30至第

五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）

重疊百分比的計算方式為在 B階段中

的數值落在 A 階段中的範圍的點數值

（30-24）的數目在除 B的總點數值再乘

百分比因此B 階段有一點在第五週的數

值 24落在 A 段中的（30-24）範圍內Ｂ

的點數為 6 個而重疊百分比的結果為

1667

(三)介入階段與預期差異分析

在圖表資料的視覺分析中與預期差異的

資料如下

1表 2的趨向穩定性百分比為 50為

不穩定的狀態因此趨向穩定性與趨向穩定

百分比不符合預期的效果而穩定水準的百

分比為 0水準穩定性是不穩定的也不符

合預期

2表 3 重疊百分比的結果為 1667

不符合預期的效果


68

從圖 2路徑走勢表 2的趨向預估與趨

向內資料路徑及表 3 趨向方向圖示的指引

可以說明溝通輔具的介入對受試者降低行

為問題持續的時間有效果然而以數值估算

趨向穩定性百分比水準穩定性百分比及重

疊百分比的結果卻不如預期可能原因是

在第五週與第六週溝通輔具介入時未完成

學習到溝通的技巧但此時也已經同時進入

到觀察與記錄的階段到了第七週發現受試

者也已經學習應用溝通輔具表達需求而研

究者與受試者母親也發現妤妤的視覺優勢能

力也開始善用受試者的優點之後也將溝

通輔具進行修改進一步優化妤妤的溝通能

力

表 6

介入期資料修正比對資料

如表 6在介入期的階段將第五週與第

六週的變項考量在實驗中不列入分析差

異的結果就會修正為趨向穩定的有四點落

在範圍內而求得的趨向的穩定性百分比為

100趨向穩定性變為穩定而穩定水準的

範圍平均值為 1225穩定水準的範圍為

1128~1347此階段有三點落在範圍內而

求得的水準穩定的百分比為 75水準穩定

性相對的提升至 75雖與預期標準仍差了

10但確實有提升了效果在重疊百分比

只考量 B階段的範圍（13-11）此時 B階段

的點數就未落在範圍內而重疊百分比的結

果為為 0也符合實驗的預期效果

(四)輔具撤除期

輔具撤除期的觀察時間為 20110228 至

20110327 合計四週在第十一週開始進入

輔具撤除的階段在家中將所有的溝通輔具

收起來當行為問題發生的時後就如往常

一般（如基線期）使用制止體貼照顧滿

足需求提供需求及責備等策略處理

如表 2 為階段內分析表階段的表示為

C（輔具撤除期）順序以 3表示（C3）階

段的長度為在 C階段點的數目以 4來表示

趨向的預估是呈現上升的狀態在此階段

趨向為退步符合預期趨向的穩定性有四

點落在範圍內趨向的穩定性百分比為

100為穩定的狀態所以趨向穩定百分比

表現穩定的退步是符合預期效果從趨向內

資料路徑顯示第十一週到第十四週的表現

為退步符合預期而穩定水準範圍平均值

為 155穩定水準範圍為 1415~1685此階


69

段有兩點落在範圍內而求得的水準穩定的

百分比為 50水準穩定性為不穩定


的資料為 B（介入期）與 C（輔具撤除期）

之間的比較以 C3B2（32）表示此時

受試者改變的變項有一項項目為撤除溝通

輔具的介入如智慧錄音光筆溝通板及圖

卡在家中不可出現當受試者發生行為問

題時研究者如往常一般（如基線期）進行

溝通

在趨向方向的表現為上升符合預期

在效果的變化是呈現退步的狀態而趨向穩

定性的變化是呈現穩定到不穩定的狀態符

合預期水準變化的範圍是第十週的數值 11

至第十四週的數值 18（11-18）變化量為

（-7）

重疊百分比的結果在 C階段有四個點

數值落在 B階段中的（24-11）範圍內C階

段有四個點數所以重疊百分比的結果為

100

(五)輔具介入與預期差異分析

在圖表資料的視覺分析中表 2C3B2

階段比較的重疊百分比結果為 100不符合

預期的效果從圖 2路徑表 2的趨向預估

與趨向內資料路徑及表 3 趨向方向勢圖示

指引可以說明溝通輔具的撤除對受試者行

為問題的表現時間上有持續增加的效果

然而以數值估算趨向穩定性百分比及重疊百

分比的結果卻不如預期可能原因如同前

述是在第五週與第六週溝通輔具介入時未

完成學習到溝通的技巧但此時也已經同時

進入到觀察與記錄的階段然而在輔具撤

除期研究者與受試者的母親因為在實驗

過程中比之前更加的了解孩子需要什麼

而且身為孩子的父母親對於孩子發生行為問

題時也不願見到孩子難受在時間上有進

行一些控制尤其受試者在行為問題 3（激

動生氣）就會控制研究者的建議為較嚴重

的問題是可以接受的在單一受試 A-B-A研

究設計中在第二個 A（回歸基線期）有一

個實驗設計的缺點就是將問題回到初期階

段以本研究為例要讓受試者的行為問題

持續發生回復到往常一般難以控制不符

合倫理因此適時的控制可以讓本研究符

合倫理

表 7

輔具撤除期資料修正比對資料

如表 7在鄰近階段的分析中介入期

第五週與第六週的變項考量實驗中進行排

除在重疊百分比B 階段的範圍修正為

（13-11）C 階段的點數未落在範圍內而

重疊百分比的結果為 0就符合實驗的預期

效果

二綜合討論

（一）降低行為問題持續時間的成效

在圖 2 行為問題持續時間分析圖中可


70

以很明顯的發現當溝通輔具介入的時候

尤其是在第七週之後的表現家長發現受試

者的視覺優勢能力並且開始善用視覺的策

略幫助受試者學習溝通的技巧在溝通輔

具的要素中圖卡的使用比溝通板有幫助

家長也開始以圖卡為主智慧錄音光筆與溝

通板為輔的策略進行學習與溝通因此資料

的路徑走勢就有明顯下降的表現當溝通輔

具撤除後資料的路徑走勢有明顯的上昇

所以使用溝通輔具有降低行為問題持續時

間的成效

表 8

實驗階段行為問題統計資料表

表 8 為實驗階段行為問題統計資料表

「發生次數」表示該項的行為問題所發生的

總次數「時間間距總合」表示在記錄表的項

目中該行為問題持續時間分類的間距（10~5

分鐘25~10 分鐘hellip等）累加的總合為實

驗中主要分析的數據「花費時間的總合」表

示基線期該項行為問題所花費時間累加的總

合為實驗中輔助的參考數據以分鐘為單

位

分析的結果如下

1在發生次數方面基線期在各行為問

題中所發生的比率都比較接近但在進入介

入期與輔具撤除期後激動生氣的行為問題

就有明顯的提高在實驗中發生次數雖不

是依變項但受試者的行為問題表現以激

動生氣較為嚴重

2在時間間距總合方面與發生次數有

相關當次數越高所發生的時間間距總合

越高此部份為本研究的主要依變項因此

如下圖 44 時間間距比重分佈圖的顯示在

行為問題中激動生氣占有最高的時間間距

而行為無法控制次之因此降低激動生氣與

行為無控制的持續行為問題就會有明顯的

改善

3在花費時間總合方面在研究實驗實

際所花費的時間以分鐘為單位表示做為

輔助依變項的資料累加三個階段實驗的過

程行為無法控制花費時間最高為 857 分

鐘比激動生氣（745 分鐘）為高在此項

與發生次數與時間間距的總合比重順序有差


71

異可能原因為一是溝通輔具對行為無法控

制沒有比處理激動生氣的效果好二是激動

生氣的表現在處理行為問題中是比較會被

在意與處理

4在平均每次時間間距方面使用平均

值比較不同的行為問題在時間間距上於各

階段的影響如下圖所示激動生氣與行為

無法控制與圖 4 的路徑走勢是一致（先往下

再往上）以時間間距為依變項激動生氣與

行為無法控制有重要性的影響所以溝通輔

具的介入對激動生氣與行為無法控制這兩

項行為問題有幫助

圖 4 各項行為問題間距走勢圖

5在平均每次花費時間方面使用平均

值比較不同的行為問題在花費時間上於各

階段的影響如下圖所示行為無法控制與

圖 4-6的路徑走勢是一致（先往下再往上）

以花費時間輔助分析時溝通輔具的介入

對行為無法控制的行為問題有幫助然而從

基線期到介入期的路徑走勢分析當溝通輔

具的介入時對降低激動生氣的行為問題也

有幫助在輔具撤除期時可以發現行為無

法控制的行為問題影響的程度最為明顯

圖 5 各項行為問題時間走勢圖


72

伍結論與建議

一研究結論

（一）家長可透過溝通輔具的訓練會更加

明白自閉兒的特質或是會發現已具

備的能力及優勢的能力

家長親自參與研究並使用溝通輔具進

行溝通訓練的過程中親身體會孩子本身自

閉的特質在訓練中家長深刻的發現妤妤

視覺的優勢能力在使用圖卡與相同圖卡的

配對能力表現成功率接近 100而類化到

實物與圖卡配對圖卡與實物配對及相似的

實物（一）與實物（二）配對表現的成功

率也高達 90以上但用口語配對圖片或是

實物時表現的成功率接近 0因此家長

有將拼圖列入職能學習中目前妤妤在進行

20張40張及 60張的拼圖皆能輕鬆完成

不輸一般的孩子

（二）應用溝通輔具增加自閉兒的溝通技

巧可以降低行為問題的持續時間

在本實驗中妤妤藉由溝通輔具系統中

的圖卡學習到溝通的技巧在介入期行為問

題持續時間的表現有降低在輔具撤除期行

為問題持續時間的表現有開始增長在實驗

的結果圖示上走勢的表現溝通輔具系統的

介入幫助自閉兒學習到溝通技巧後能增

加溝通的機會並且表達意圖滿足當時的

需求一旦需求被滿足行為問題就不容易

顯現

（三）溝通輔具（智慧錄音光筆溝通板及

圖卡）都可以幫助自閉兒進行溝通

但需要依個別需要改良效果更佳

研究中使用的溝通輔具無論是智慧錄音

光筆溝通板及圖卡都能夠發揮溝通的效

果但可依不同自閉症障礙程度進行個別需

要改良都能夠優化溝通的能力

二研究限制

（一）本研究的實驗設計為「家長應用溝通

輔具降低自閉兒行為問題持續時間的成

效」行為問題的持續時間為主要的依變項

因此使用溝通輔具學習溝通的技巧未達主

動溝通的能力需要教導者協助操作才能

達到溝通的目的研究中採取 A-B-A單一受

試的設計因此在輔具撤除期這四週無法

持續教導受試者學習溝通的技巧讓受試者

無法有效表達意圖造成可預期的行為問題

持續發生

（二）本研究實驗的時間從一月中旬至三月

底結束進行十四週由於時間的限制未

能將學習到的溝通技巧至最佳化溝通的表

現在實驗中是以教導者協助受試者進行溝通

為主

三未來研究建議

（一）圖卡兌換系統可以有效的幫助自閉兒

進行溝通

在研究實驗中以圖卡的方式進行溝通

最為直接與幫助因此建議使用標準化的

圖卡應用在任何的情境上增加表達的正

確性與默契其次再增加圖卡的種類另外

圖片兌換溝通系統（The Picture Exchange

Communication Systems 簡稱 PECS）的訓

練分為六個階段妤妤在本研究中只應用到

第一階段使用圖卡表達需求未來的研究

建議可再進行二～六的階段降低自閉兒的

行為問題

（二）有效的溝通能表達內在需求並且降低

行為問題

在研究實驗中一旦能夠正確明白自閉

兒內在需求時就可以降低行為問題建立

有效的溝通可以消去行為問題發生的機

會因此建議未來的研究可以從建立有效

的溝通的方法訓練及配合結構化教學法


73

（Treatment and Education of Autistic and

Communication Handicapped Children簡稱

為 TEACCH）及應用行為分析（Applied

Behavior Analysis ABA）等策略的方式進行

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75

The Research of Communication Effect on Assistive Technology for

Children with Autism

Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun

Fushsing Elementary School

Chien-Chung Wu



Abstract

The study was based on the parents of children with autism engineers and instructor of

children with autism From different viewpoints of special education this study offered the efforts

for disabled friends and their families

This study was framed on A-B-A single subject design Intelligent recording light pen

communication boards and picture cards of the three AAC (intelligent recording light pen

communication boards and picture cards) was applied in this study to help children with autism on

learning communication skills expressing the internal demand and reducing behavioral problems

Four points were found in this study

First through training AAC parents were easier to discern the characteristics of children with

autism

Second through this experiment parents spend more time with their children with autism

Through interaction with their children during this process parents valued and enjoyed the quality

of their life

Third AAC improved the communication skills of children with autism and reduced the

behavioral problems

Fourth AAC could help children with autism to communicate but it worked much better

through individualized setting and adjustment

The researcher set forth several recommendations for educators who are interested in further

use or study in communication teaching of children with autism

Keywords autism AAC behavior problems the parents of autistic children


DOI106502SEF201314 76-93

自我管理策略對提升高職重度多重障礙學生

工作技能之研究

林香蘭

國立新竹高級工業職業學校

綜合職能科教師

摘要

本研究旨在探討自我管理教學對提升高職重度多重障礙學生工作技能的成

效研究參與者為一名在餐具清潔工廠進行實習的重度多重障礙者採用單一受

試實驗設計之逐變標準設計研究的自變項為自我管理教學策略依變項為研究

參與者工作效率及其工作品質並探討其維持與類化的情況所得結果使用視覺

分析進行資料處理並分別訪談家長及職場人員以進行社會效度之分析依據

研究結果歸納出四點結論(1)高職重度多重障礙能夠習得自我管理能力(2)自我

管理能提升高職重度多重障礙的工作技能(3)自我管理對高職重度多重障礙的工

作技能具有類化成效以及(4)自我管理對高職重度多重障礙工作技能的介入具有

社會效度此外研究者並提出對未來教學與研究上的建議以為日後教學應用

與相關研究之參考

關鍵詞重度多重障礙自我管理自我監督自我增強工作技能

壹前言

一研究緣起

重度多重障礙者除了其本身兩種以上障

礙的特別需求外這些障礙間的交互影響亦

會形成障礙者另一種獨特的需求由於重度

多重障礙者身心發展上的各種限制常使其

出現許多學習及生活方面的困難正因重度

多重障礙者在智能動作知覺感官及學習

方面的特性使其難以表現出符合社會大眾

所期望的行為在高職階段所發展的工作技

能便成了重度多重障礙者畢業後就業的重要

關鍵(Test amp Mazzotti 2011)此外美國重

度障礙者協會(The Association for Persons

with Severe Handicaps TASH)自2000年定義

重度障礙者為「在一個或一個以上主要日常

活動上需要持續而廣泛的支持」目的就是

讓他們能參與融合式的社區情境並享有與

其它居民相似的生活品質所提供的支持包

含行動溝通自我照顧獨立生活職業

自我效能等(Giangreco 2011)可見重度多重

障礙者需要持續而廣泛的支持來提升其工作


77

技能及其工作適應尤其是對高職階段的重

度多重障礙者而言因即將正式進入社會

如何提升其工作的技能與適應能力更是刻不

容緩的事情

許天威(2005)指出障礙者離校後能滿意

的就業是其成人生活良好適應的關鍵教育

部(2011)所修訂之課程綱要中指出身心障礙

者進行就業的重要性其一為強化身心障礙

者之職業能力使個體能有充分的職涯發

展除了能使其獲得合理報酬達到獨立自

主的目標二為透過適性教學增加其自我

瞭解及生涯抉擇之能力以擴大其社會參

與屏除工作收入對生活的幫助之外在工

作中可以找到自我的存在價值並經由與他

人的互動而有所成長此外自研究者任教

職以來深刻體驗到教師常面臨重度多重障

礙者本身複雜的困難而備受挑戰還必須借

助醫護教育心理社會工作等等相關專

家的意見才能有效提升重度多重障礙者的

學習及適應能力因此依據學生特質擬定

教學策略以協助其順利就業為本研究之研究

動機之一

而教育部於2011年修訂之《高職教育階

段特殊教育課程綱要總綱》其基本理念為

「讓每位特殊需求學生均有充分參與普通教

育課程機會並獲致進步」除了說明為特殊

需求學生設計課程時需以普通教育課程為

首要考量以外也提出其課程設計能落實學

生能力本位學校本位及社區本位以新課

綱的理念來看職業教育應將身心障礙者能

順利於一般性職場穩定就業作為其首要目

標研究者目前任教的班級中有一名重度多

重障礙學生在三年級職場實習期間有幸能

在競爭性職場進行實習該職場僱主也表示

該生在畢業後有留用的可能在實務工作

中能讓重度多重障礙者得以在一般性職場

從事工作的機會並不多見期望能透過本研

究在三年級職場實習期間提升其工作技能

讓該生能在畢業後順利於該職場進行就業

透過教導學生使用自我管理策略做為行

為改變的手段能提升學生的動機對使用自

我管理策略的人而言首先必須要確認使用

者對於適當行為及不適當行為的界定並能

加以區別 (Koegel Koegel amp Parks 1992

Shapiro amp Cole 1994)Westling與Fox (2009)

指出重度障礙者因長期接受他人的規範因

此其自我管理能力薄弱SchlossSmith與

Schloss (2001)也指出在決定是否使用外在管

理方法時應教導大部分身心障礙者應用自

我管理策略來管理自身的行為且Wehmeyer

等人(2002)也指出學生主導的學習策略比起

教師主導的學習策略來的有效且成功

Koegel等人(1992)也指出雖然自我管理的立

即目標是降低不適當行為及增加適當行為

但終極目標是要讓學生學會即使在教師不在

場學生也能自己管理自己的行為許多研

究指出自我管理策略介入後目標行為能快

速習得且透過系統性的自我管理褪除步

驟可以達到教學者不在現場督導目標行為

仍能維持成效(李文琪2004徐惠玲2003

陳淑芬2010張譯尹2010Johnson amp

Miltenberger 1996 Irvine Erickson Singer amp

Stahlberg 1992)對高職階段的身心障礙者而

言不論其障礙程度甚至是重度身心障礙

者自我管理能力的學習更顯得重要而即

將自高職階段畢業的身心障礙者更須要加

強其內在控制能力才能有效適應於未來的

工作環境

二研究目的

依據研究緣起所述本研究欲運用自我

管理教學策略以增進高職重度多重障礙之工

作技能進而設定研究目的如下

(一)運用自我管理教學策略對提升研究參與


78

者工作速度之立即與維持成效如何

(二)運用自我管理教學策略對提升研究參與

者工作速度之類化成效如何

(三)不同實驗處理階段中研究參與者工作品

質之表現情形為何

(四)透過自我管理教學對提升研究參與者工

作速度的社會效度為何

貳文獻探討

一重度多重障礙者的身心特質

我國對多重障礙者在教育上的鑑定與安

置是依據教育部(2012)頒定之《身心障礙及資

賦優異學生鑑定辦法》第11條的規定多重

障礙者須同時有兩種以上足以影響學習之障

礙且此兩種以上之障礙需不具連帶關係且

不能源於同一原因造成另外行政院衛生

署(2008)所認定的多重障礙為「具有兩類或兩

類以上障礙者」並說明多重障礙者晉級的兩

個原則其一為同時具有兩類或兩類以上

不同等級之障礙程度時須以其較重等級為

準其二為若其兩類或兩類以上為同一等級

時其身心障礙應晉一級並以晉一級為限

該標準並訂定各單一障礙類別的障礙等級

其中具有重度障礙標準的類別包含視覺障

礙聽覺機能障礙平衡機能障礙聲音機

能或語言機能障礙肢體障礙智能障礙

重要器官失去功能顏面損傷植物人失

智症自閉症先天缺陷(包含染色體異常

代謝異常及其他先天缺陷)多重障礙慢性

精神病患者頑性癲癇症者以及經中央衛生

主管機關認定之罕見疾病而致身心功能障礙

者

多重障礙者在2004年美國障礙者教育法

案(Individuals with Disabilities Education Act

IDEA)中係指兩種或兩種以上的障礙共存於

個體之中例如智能障礙伴隨盲或智能障礙

伴隨肢體障礙其教育需求無法因單一障礙

的特殊教育方案而滿足(Salvia Ysseldyke amp

Bolt 2010)我國對多重障礙者的定義中因

含有晉級的原則因此就障礙內容和程度而

言多重障礙未必是重度障礙相較於我國

認定多重障礙的鑑定標準說明其障礙不能源

於同一原因且不具連帶關係美國對多重障

礙的定義則較為彈性並以其所需要的支持

為主要的指標時常將重度障礙與多重障礙

下一致的定義例如美國重度障礙者協會

(TASH) 及美國國家障礙兒童宣導中心

(NICHCY)皆定義重度障礙者為在一個或一

個以上主要日常活動上需要持續而廣泛的支

持目的就是讓他們能參與融合式的社區情

境並享有與其它居民相似的生活品質所

提供的支持包含行動溝通自我照顧獨

立生活職業自我效能等(Giangreco 2011

NICHCY 2004)

重度障礙者需要一個或一個以上主要日

常活動上持續而廣泛的支持 (NICHCY

2004)而多重障礙者具有兩種或兩種以上障

礙除了各障礙類別的特質之外各種障礙

組合又可能層出不窮這些障礙間的交互影

響亦會形成障礙者另一種獨特的需求因此

多重障礙者間的異質性相當高有鑑於重度

及多重障礙者之身心屬性的複雜其所衍生

之問題也林林總總它會帶給個人家庭

學校和社會諸多困擾美國國家障礙兒童宣

導中心(NICHCY 2004)就指出重度及多重障

礙者通常具有智能障礙且常伴隨著其他方

面的困難其中一些可能共同有的特徵包

括有限的語言及溝通能力基本身體動作困

難技能不易維持類化困難以及在其主

要的日常活動中需要支持等

二自我管理的意義與實施

(一)自我管理的意義

CooperHeron與Hewad (2007)指出自我


79

管理是個人採取一些策略來促成其欲達成的

目標而Schloss等人(2001)視自我管理為個

體用來為維持或改變自身行為的能力另

外自我管理是一種實用技能且能適用於不

同程度的學生其益處為使個人能控制及改

善自己的行為使個體不需依賴於他人提示

或一些外在的介入策略並可以協助學習內

容類化到各種自然環境中(Koegel Koegel

Harrower amp Carter 1999 Schloss amp Smith

1998 Schloss et al 2001)Moon等人(1990)

則認為「自我管理」是個體透過一些外在(視

覺提示聽覺口語提示及自我記錄)與內在

(自我教導自我評量及自我增強)技術來規範

自身的行為來達到個人的自我管理

就自我管理的運用對象而論自我管理

教學策略首先被運用於教導非障礙者漸漸

將運用對象擴及輕中甚至重度身心障礙者

(Koegel et al 1999)KoegelKoegel 與 Parks

(1992)在《教導重度障礙者自我管理技能

(How to Teach Self-Management to People with

Severe Disabilities)》的指導手冊中更進一步

指出自我管理是指透過一系列包含自我監

控自我記錄自我增強等步驟以促使個

體能獨立管理其行為與表現的過程綜合以

上多位學者的定義「自我管理」係指個人

為了特定目的透過外在的提示或內在的控

制的方式改變其內在認知進而影響自己外

在行為的過程

(二)自我管理的實施

自我管理策略能讓個體的行為是受控於

自己而非他人King-Sears與Bonfils於1999

年指出自我管理教學的SPIN程序分別為

(1)選擇目標行為(2)準備材料及課程計畫

(3)實施教學以及(4)留意成果並強調教導

學生使用自我管理時須跟學生介紹目標行

為及自我管理方案同時提供練習機會最

後評量學生之表現

Koegal等人(1992)認為在教導重度障礙

者自我管理策略前須做好一些準備工作包

含界定目標行為測量目標行為及增強物的

選擇並更進一步指出自我管理策略之教學

步驟為(1) 教導學生辨識目標行為(2)教

導學生進行自我記錄(3)目標行為的增強

(4)對自我管理的正確性給予回饋以及(5)系

統化地增加學生的獨立性

國內外學者因為研究對象及目的之不

同在自我管理的分類上也有所不同例如

Schloss與Smith (1998)以及Schloss等人(2001)

也歸納自我管理技巧包含自我評估自我指

導自我監督自我懲罰自我增強及自我

規畫鈕文英(2003)歸納出自我管理教學策略

一般包含自我規畫自我教導自我決定

自我監控自我評鑑自我執行及目標設定

為了達到自我管理個體必須監控自己的行

為評估該行為是否符合標準並進行自我

增強(Westling amp Fox 2009)

自我管理訓練也被證實能夠有效運用

對象包括重度中度輕度障礙者乃至非障

礙者等廣大的群體研究除了證實自我管理

訓練能夠有效的提升研究參與者各項工作技

能之外對學習成效的類化也有所助益其

策略包含自我監督(林秀奇鳳華2010陳

淑芬2010張譯尹2010Allen White amp

Test 1992 Copeland amp Hughes 2000 Firman

Beare ampLoyd 2002 Irvine Erickson Singer

amp Stahlberg 1992 Minarovie amp Bambara

2007)自我教導(李文琪2004林秋每

2008胡雅各1992徐惠玲2003郭宜

芳2009黃美慧2007劉映伶2011

Agran Fodor-Davis Moore amp Martella1992

Allen White amp Test 1992 Browder amp

Minarovic 2000 Irvine Erickson Singer amp

Stahlberg 1992 Miltenberger 1996

Trask-Tyler Grossi amp Heward 1994)以及自


80

我增強(林秀奇鳳華2010陳淑芬2010

張譯尹2010King-Sears 2008)

叁研究方法

一研究參與者

為了解決研究者於教學現場面臨到重度

多重障礙者在實習工作上的困境並促進學

生未來之工作技能以研究者任職的班級中

經鑑輔會鑑定為重度多重障礙者的高職綜合

職能科三年級學生(因研究參與者入學時該

地區未設立特殊學校因此被安置於某高職

附設之綜合職能科中重度班)且經觀察後

發現其於目前實習職場的工作技能有待加強

作為研究參與者(以下簡稱小婷)

此外因自我管理教學設計須依據在小

婷之身心特質研究者藉由平日教學觀察對

小婷與本實驗設計相關的能力進行分析並

請職場輔導教師及職場人員進行工作行為之

評量以分析小婷在該職場的工作表現最

後綜合與重要他人的訪談結果以及其工作行

為之優弱勢分析本研究以工作速度作為目

標而為確保其工作速度之提升不會影響其

工作品質因此將工作品質也列入依變項進

行觀察此外因應小婷在語言理解上的困

難本研究教導小婷學習自我管理策略時

皆呈現視覺訊息期望在自我管理教學過

後能提升其工作速度並維持其工作品質

進而促進其未來於社區進行就業的機會

二研究設計

(一)實驗設計

本實驗設計是針對小婷在職場的工作速

度以個別教學的方式進行自我管理教學

採用單一受試實驗設計之逐變標準實驗設

計以探討重度多重障礙者接受自我管理教

學後是否能有效提升其工作技能此外

更進一步探討小婷在習得自我管理策略之

後能否維持習得之技能並有效進行類化

各實驗階段之主要活動說明如下

1實驗前準備階段

(1)找出目標行為

實驗開始前由研究者透過直接觀察

並分別與僱主及家長進行訪談後決定目標

行為並給與操作型定義

(2)增強物調查

依據研究者設計之「增強物調查表」

選擇兩個確實能促發目標行為的增強選項

讓研究參與者在達到成目標時進行自我增強

所用

2實驗階段

(1)基線期

在此階段研究者與協同觀察者從旁觀

察研究參與者在某餐具清潔工廠中之工作速

度不實施任何介入與教學只進行觀察記

錄並對其工作品質之表現進行評分

(2)處理期

進行自我管理教學研究參與者以「我

的工作表現」記錄表進行自我記錄且若其

記錄與職場輔導人員不一致將以職場輔導

人員的記錄為主並依據最後結果進行自我

增強此階段研究者與協同觀察記錄者持續

觀察並記錄其工作速度與工作品質並分別

設定標準速度為平均每袋6分02秒(處理期

I)5分47秒(處理期II)5分32秒(處理期III) 以

及5分17秒 (處理期 IV)做為逐步變動的標

準研究參與者連續3次達到該標準時即進

入下一個標準的處理階段

(3)維持期

當研究參與者能熟練運用自我管理策略

(含自我監督及自我增強)且其工作技能有

提升之趨勢且資料點接近穩定狀態後便褪

除自我管理相關之記錄表由研究者與協同

觀察者從旁觀察與記錄其工作速度與品質之

表現情形


81

(4)類化期

本研究將分別在基線期處理期 I處理

期 II處理期 III處理期 VI 以及維持期各

進行一次類化資料的蒐集類化資料將以研

究參與者在該職場不同工作任務的工作情形

進行觀察與記錄

(二)自變項

本研究的自變項為「自我管理策略」的

教學活動因應研究參與者之身心特質所

設計之自我管理策略為自我監督及自我增

強在教學過程中當其正確反應則給予鼓

勵錯誤則立即給予回饋主要教學步驟如

後述

1教室教學

(1)透過影片教導小婷使用計時器在「我

的工作表現」記錄表上記錄工作時

間並引導小婷進行重複練習

(2)透過目標對照表的劃記教導小婷辨識

目標行為後進行自我評估的記錄並

呈現計時器時間的圖片引導小婷重

複練習

(3)透過記錄表協助小婷達到目標勾選

「我成功了」的選項並選擇其中一

項增強進行自我增強未達目標則勾

選「要再加油」的選項且不能進行

增強

2真實教學到職場教導並協助小婷進

行自我監督並在家中教導並協助其

自我增強

(1)引導小婷將教室中學習內容類化到職

場並提供獨立練習此外在實驗

要進入處理期II處理期III及處理期IV

之前教導小婷在記錄表中填入該處

理期之目標水準同樣使用紙筆方

式由教學者向小婷說明需達到該水

準

(2)引導小婷進行自我增強並提供獨立

練習此外返家後的增強情形由家長

進行協助與引導

(三)依變項

指小婷在接受「自我管理訓練」後其

工作速度的變化情形以及工作品質的表現情

形其中工作速度指「花在整理袋子並包裝

的總時間除以完成之總袋數」而工作品質則

是指「筷子裝袋標準流程執行情形之得分」

三研究工具

本研究所使用之研究工具為研究者根據

研究參與者之身心特質以及工作性質進行編

製包含

(一)工作技能評量表

本評量表是依據小婷實習職場的性質與

工作模式所設計的五點量表包含工作速度

與工作品質兩部分所設計之評量表經專家

提供意見後進行修改本評量表將於實驗前

給職場人員以及巡迴教師進行填寫以得知

小婷之工作技能的表現情形

(二)增強物調查表

為建立有效之增強系統以促發目標行

為的出現設計本調查表以取得有效之增強

物

(三)「我的好表現」自我管理記錄表

研究者設計此記錄表讓小婷進行記錄與

檢核記錄表中三個主要內容為自我記錄

自我評估以及自我增強包含當天的目標水

準每完成一袋的工作時間每一袋的自我

評估以及整體評估並在工作完成後依據事

先訂定的目標水準在記錄表上評估自己是

否達成目標此部分之記錄以職場輔導人員

確認之結果為主最後勾選自己在家的增

強行為並由家長進行檢核

(四)目標對照表

此表之設計是為了協助小婷在自我管理

記錄表上根據不同目標水準能對自己的


82

工作表現進行正確評估

(五)工作技能觀察記錄表

本評分記錄表的評量項目包含工作品質

與工作速度工作品質之項目是依據該工廠

筷子裝袋與裝箱的標準作業流程並以小婷

之水準進行工作分析由研究者及協同觀察

記錄者於每個觀察天數中針對其工作品質分

別進行觀察與評分而工作速度之項目則由

研究者及協同觀察記錄者在基線期維持期

與類化期使用本表進行觀察與記錄

(六)自我管理教學評量表

為了解自我管理教學對小婷的重要性以

及滿意程度本評量表為研究者自編之五點

量表於實驗研究後分別給職場支持者與家

長進行填答

(七)實驗處理成效調查表

本調查表設計讓重要他人(含家長及職

場人員)進行填寫內容分為兩大部分第一

部分是填寫對小婷工作技能與自我管理技能

的滿意情形第二部分為四個開放性問題

由研究者進行訪問並記錄之以取得更進一

步之相關資訊

四資料分析與處理

本研究之信度考驗採「觀察者間一致性」

考驗在實驗前先實施觀察訓練且確認兩

人觀察之結果達85以上的一致性才開始

正式觀察而本實驗之觀察者間一致性信度

達9778其中工作速度的平均信度為

100而工作品質的平均信度為9555顯

示本研究的觀察評量具有相當的可靠性

為檢視本研究之實驗處理具「有效性」

分別進行外在效度內在效度以及社會效度

的檢驗外在效度的部分將檢視其工作技能

是否能類化至其他工作任務而為掌握內在

效度本研究對所有能控制的變項包含教

學情境教學方法教學者以及協同觀察者

進行控制最後則以問卷與評量表填答之結

果並結合對重要他人進行訪談以檢驗社會

效度

本研究之研究成效將以曲線圖呈現並

以目視分析的方式針對目標行為之圖形記

錄進行判讀並整理成分析摘要表以瞭解

自我管理教學之成效

肆結果與討論

一自我管理對重度多重障礙工作技能之成

效

(一)工作速度之視覺分析

如圖 41 所示呈現小婷在整個實驗過

程的工作速度的表現情形以下段落將說明

各實驗階段內及鄰近階段間工作速度的變

化


83

A B1 B2 B3 B4 維持期

觀察數

圖 41 工作速度學習結果曲線圖(註G 代表類化資料點)

1工作速度之階段內變化分析

從圖 41 及表 41 可以看出小婷在三次

基線期的評量中平均完成一袋筷子裝袋的

速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18

秒平均數是 6 分 17 秒水準範圍為 6 分

18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒

至 6 分 18 秒)趨勢變化呈平穩狀態且趨

勢穩定度達 100因此進入研究的下一個

階段(即處理期)

而處理期共蒐集了 14 次的工作速度的

資料點小婷在接受了自我管理教學後其

平均每袋筷子裝袋工作速度由最慢之 6 分 3

秒上升至最快的 5 分 12 秒水準變化提升了

51 秒趨勢變化呈現進步的趨勢各分階段

的趨勢穩定度皆達 100 且處理期期間小

婷連續達到三次目標才進入到下一個變動標

準直到第 12 至 14 次之結果分別為 5 分 16

秒5 分 13 秒及 5 分 12 秒連續三次達到

預先設定之終極標準(5 分 17 秒)故停止處

理期之資料收集

最後小婷在維持期的表現分別為 5 分

20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒

水準變化為 4 秒(5 分 16 秒至 5 分 20 秒)且

趨勢走向亦呈現略為下降狀態平均數為 5

分 18 秒顯示在經過兩週未介入任何教學處

理小婷的工作速度仍有穩定下降的表現

工作速度


84

且維持期的四次結果皆呈現穩定狀態故停

止維持期資料點收集

表 41

工作速度學習結果階段內分析摘要表

判讀項目判讀分析結果

階段別 A B1 B2 B3 B4 維持期

階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

2工作速度之跨階段間變化分析

如表 42 所示基線期至 B1 的趨勢變化

從穩定至下降而趨勢穩定度從穩定至穩定

下降兩階段的平均值變化效果下降 41 秒

階段間水準差距為減少 15 秒(6 分 18 秒至 6

分 3 秒)重疊百分比為 0顯示處理期 I

的介入有立即成效

表 42

工作速度學習結果跨階段間分析摘要表


階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25

從 B1到 B2的趨勢變化皆呈現穩定下降

平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)

相鄰階段水準差距減少 15 秒(6 分 18 秒至 6

分 3 秒)重疊百分比為 0顯示處理期 II


而 B2到 B3在趨勢變化的表現上皆呈現

穩定下降平均數變化效果為降低 12 秒(5 分

40 秒至 5 分 28 秒)相鄰階段水準差距則少

了 7 秒(5 分 40 秒至 5 分 33 秒)重疊百分比

的部分為 0顯示處理期 III 的介入有立即

成效

分析從 B3到終極標準的 B4的結果趨勢

變化方面皆呈現穩定下降平均數變化效果

相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段

水準差距則減少了 10 秒(5 分 26 秒至 5 分 16

秒)重疊百分比的部分為 0這樣的結果

顯示處理期 IV 的介入有立即成效

最後B4 到維持期的趨勢變化皆呈現下

降階段間水準差距為減少 8 秒(5 分 20 秒至

5 分 12 秒)重疊百分比達到 25就平均數

上的表現而言與 B4階段相較之下維持期

的工作速度退步 4 秒(5 分 14 秒至 5 分 18 秒)

但皆優於其他處理期的表現(B1B2及 B3)且

與基線期的平均數(6 分 17 秒)相較之下進

步了 59 秒

3工作速度之類化表現

類化期指的是在各實驗階段為了取得

小婷是否能將所習得的技巧應用至不同的刺

激或反應本研究在各實驗階段進行各一次

類化期資料收集當其處於不同工作任務(筷

子裝箱)時也能展現自我管理的成效小婷

從基線期到處理期處理期的平均表現(16 分

24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒

且從 B1到 B4也表現出逐漸下降的趨勢而維

持期表現(15分 51秒)與 B4(15分 47秒)相較雖

增加了 4 秒但還是優於處理期整體平均表

現 33 秒更比基線期快了 1 分 42 秒

綜合以上分析結果可知小婷工作速度

的學習結果在基線期呈現平穩狀態於處理

期則呈現穩定的下降趨勢而維持期的表現

雖然略遜於處理期的終極標準階段但其表

現皆優於在終極標準階段以外的所有階段

而類化資料的表現則與目標行為的工作速度

表現相似這樣的結果顯示了自我管理教學

的介入對其工作速度具有立即與維持的效

果並在不同工作任務具有類化效果

(二) 工作品質之表現情形

茲整理學生工作表現觀察記錄表中各

階段工作品質得分之平均數如表 43其中 21

至 27項為筷子裝袋之工作品質評分結果31

至 36 項則為類化期 (即筷子裝箱)之評分結

果以下將說明實驗期間其工作品質的表現

情形

在基線期進入處理期時其中 21 項(即

「以筷子方向進行排列」) 在 B3與 B4階段得

分比基線期高整個處理期在此項平均數的

表現提高了 029而 25 項(即「依據磅秤刻

度決定是否增加或減少筷子數」)在 B2階段出

現平均得分 35 分(在最末個資料點更被兩位

觀察者同時評為 4 分)使得整個處理期在 25

項的平均表現與基線期相較也有些微進

步其他向度之得分則維持不變而維持期


86

的表現與處理期相較在 21 項的平均數提高

了 046雖在 25 項31 項及 35 項的平均得

分皆下降了 013但仍維持與基線期之相同

水準最後處理期的類化資料中31(即「以

筷子方向進行排列」)與 35 項(即「依據磅秤

刻度決定是否增加或減少筷子數」)亦出現優

於基線期平均數的表現維持期的類化資料

則略遜於處理期但仍與基線期維持相同表

現整體而言類化資料表現之趨勢與目標

行為的工作品質表現相似以上資料顯示工

作品質具有良好的維持與類化效果其中 21

項25 項31 項與 35 項具有立即成效

表 43

各實驗階段工作品質平均數整理表

項目 A B

維持期各項平均

得分 B1 B2 B3 B4 平均

21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400

註若觀察者與協同觀察者評分不同則以兩者之平均數代表之

二社會效度分析

本研究在實驗分別與家長以及職場人員

進行非正式訪談以瞭解他們對於教學目標

的看法以確保本研究在選擇教學目標的向

度上具有社會效度

依據「自我管理教學評量表」瞭解家長

與職場人員對於教學程序的滿意度評量結

果平均數皆達45分以上(5分為滿分)顯示

本研究所採用的自我管理教學程序是受到

職場人員與家長的認同與肯定的

而教學成效方面則以「工作行為評量表」

以及「實驗處理成效調查表」的結果進行分

析並結合訪談重要他人以獲得進一步的資

訊可從家長與職場人員的回答得知在經

過本實驗教學後小婷已能夠妥善運用本研

究所設計之自我管理系統且在工作速度具

有教學效果工作品質能保持穩定由他們

的認同中可見實驗之正向成果並藉此再

次檢驗本教學實驗之社會效度

伍結論與建議

一研究結論


87

(一)高職階段重度多重障礙能夠習得自我管

理之能力

由研究結果得知小婷自我記錄與自我

評估的正確率皆達 100顯示透過本實驗之

處理小婷之自我監督能力是有所提升的

且本研究所選定之自我增強的選項確實能使

小婷致力於達到目標過程中小婷也表現出

能夠視當天自己是否達成目標而選定自己

能否進行增強並執行顯示重度多重障礙者

確實能習得自我管理能力

(二)自我管理能提升高職階段重度多重障礙

的工作技能

由本研究之目標行為的介入情況可發

現小婷在基線期的工作速度甚為落後但其工

作品質表現不錯而進入實驗處理的階段

自我管理使其工作速度處理期呈現隨著變動

標準穩定且逐漸進步的趨勢並在此階段能

維持其工作品質不退步甚至在某些項目之

工作品質有所提升甚至到了「維持期」

雖然工作速度之表現略遜於處理期中的終極

標準階段但是在撤除實驗處理的後兩週

內仍然維持高於基線期許多的水準並呈現

平穩的走勢顯示自我管理確實能提升重度

多重障礙之工作技能且其教學結果亦具有

維持成效

(三)自我管理對高職階段重度多重障礙的工

作技能具有類化成效

在本研究的實驗設計中研究者以在不

同實驗階段收集一次不同工作任務之工作表

現情形以探討其類化成效經由研究者觀

察其表現後發現研究參與者在不同的實驗

階段之表現情形與目標任務的表現情形呈現

一致的走勢在處理期的表現水準均能優於

基線期並隨著標準逐漸進步而褪除自我

管理的介入後亦能表現出明顯優於基線期

之水準顯示自我管理具備了不同工作任務

之類化成效

此外本研究雖然只挑選小婷的工作速

度做為主要的介入行為但是研究者發現小

婷即使自我管理教學僅針對工作速度之改

善但其仍然可以維持工作品質的表現甚

至在某些動作的工作品質上亦出現進步之現

象並在工作態度上的部分項目獲得間接的

進步

(四)自我管理對高職階段重度多重障礙工作

技能的介入具社會效度

由對家長與職場人員的調查與訪談可得

知職場人員及家長皆對於本研究自我管理

之教學成效皆感到滿意與肯定在教學前

後觀察到小婷工作速度之提升不僅如此

亦能在速度提升之餘維持其工作品質並

在其它相關工作行為亦有所改善研究者歸

納家長及職場人員認為學生能力之所以進步

及提升的原因除了自我記錄策略之教學成

效之外亦認為事先了解增強物的喜好以設

計自我增強系統也是使其能持續維持動力的

原因因此他們對於本研究之自我管理教學

應用於訓練學生之工作技能均給予正向的

肯定

二研究建議

本研究根據研究設計與研究結果以下

先提出本研究之研究限制並對於重度多重

障礙的教學輔導與研究發展提出建議

(一)研究限制

本研究以單一受試實驗設計來探討針

對自我管理教學策略對提升高職重度多重障

礙者之工作技能的成效因此本研究有兩點

限制

1本研究結果之推論僅能針對就讀於

高職階段特教班的重度多重障礙者

相似學習能力與學習條件為範圍

2障礙者根據不同的就業型態工作種

類與工作內容而在工作技能的內涵


88

上有差異本研究無法推論至不同就

業形態工作種類與工作性質之工作

技能

(二)研究建議

1對實務上的建議

(1)向重要他人推廣自我管理教學的相關

知識

為了使教學介入效果更為顯著教學者

和家長職場人員和僱主等重要他人相互合

作是關鍵的要素因此建議在教學前能

將自我管理教學策略的相關知識向學生的

重要他人進行說明使他們能夠確實加以運

用將能提升自我管理教學的效果

(2)謹慎挑選合適的工作技能

本研究試圖運用自我管理策略增進重

度多重障礙的工作技能在教學介入前教

學者需在不干擾他人的前提下並以個案的

最大利益為考量結合重要他人的意見與學

生本身的特質慎選目標行為(如本研究是在

訪談過後挑選對其後續聘雇之工作技能最

具有影響的行為)

(3)設計妥善的自我管理相關工具

自我記錄的表格必須因應學生特質進行

設計可以使用圖形呈現工作清單亦可以

單純呈現文字重要的是在學生能夠理解與

接納的前提下針對學生所設計的自我管理

相關工具必須盡量正常化自我增強的部

分一定要確保增強物對學生的吸引力是

否足以成為其行為進步之原動力所以事先

以增強物調查表蒐集學生本身與重要他人的

相關資訊相當重要而讓學生能確實根據目

標水準進行自我增強也是塑造行為的關鍵

因此過程中若學生無法達成目標卻選擇進行

增強就必須由他人(本研究是由家長進行)

給予引導與回饋如此方能成功塑造目標行

為

2對後續研究上的建議

(1)增加研究對象的其他行為

由於本研究之參與者須符合重度多重障

礙且須在一般性職場進行實習這樣的對象

取得不易再加上須於畢業前協助提升其工

作技能以使其能順利進行就業實驗的時

間有限因為時間與人力上的限制無法進

行更多自我管理訓練的教學如人力時間

許可可進一步擴展教學目標至重度多重障

礙的多方面行為上而不僅僅是工作技能

如增加重度多重障礙之溝通技巧培養重度

多重障礙之問題解決能力等皆是未來可供

研究的目標

(2)運用至不同年齡層類型或障礙程度

的多重障礙

本研究的學習成效只針對就讀高三階

段兼具智能障礙及語言障礙的重度多重障

礙者並未提及其他類型與程度的多重障礙

與其他的年齡層建議未來的研究可將自

我管理運用於不同類型障礙程度年齡層

的多重障礙者以更深入探討「自我管理」

對多重障礙者之教學成效在不同研究對象

上所可能產生的差異

(3)使用不同形式的自我記錄工具

教學者應依照研究參與者之個別差異提

供不同的記錄工具本研究因應參與者之特

質設計記錄表與對照表以使其能順利進行

自我記錄建議未來的實驗研究中能夠嘗

試使用不同的記錄工具以進行不同工具間

成效差異之比較

(4)比較單一或組合式的自我管理策略之

運用

自我管理策略相當多元本研究使用包

括「自我監督」與「自我增強」的自我管理

策略其中自我監督則包含了自我記錄與自

我評估的策略建議未來的研究可依據不同

情境及目標行為並考量研究參與者的特

質選擇以單一或是結合一種以上的自我管


89

理策略進行研究亦可比較單一及結合一種

以上的教學策略間其成效的差異

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93

The Effects of Self-management on Work Skills of a Senior High

School Student with Severe Multiple Disabilities

Siang-Lan Lin

National Hsin Chu Senior Industrial Vocational School

Special Education teacher

Abstract

The study examined the effects of teaching student with severe multiple disabilities

self-management to improve work adjustment skills The intervention package consisted of

self-monitoring and self-reinforcement strategies A changing criterion design which was used for

single -subject experimental design was used to evaluate the work efficiency and quality The data

analysis in this research was visual analysis To establish social validity the researcher also

interviewed the co-worker and parents The results of this study were as follows (1) the senior high

school student with severe multiple disabilities could get self-management ability through learning

(2) self-management teaching could improve the work skills of the senior high school student with

severe multiple disabilities (3) self-management teaching enhanced the generalized outcomes of

the senior high school student with severe multiple disabilities and (4) the self-management

teaching provided suitable social validity Finally some recommendations for instructional activities

and future research were suggested

Key word severe multiple disabilities self-management self-monitoring self-reinforcement work

skills


DOI106502SEF201314 94-105

特殊教育新課綱與九年一貫課程試辦情形探討

陳淑貞

新竹教育大學特殊教育學系

孟瑛如


摘要

由於融合教育的推展與落實特殊教育與普通教育已是密不可分本文以普

通教育「九年一貫課程」的試辦經驗檢視特殊教育新課綱的試行運作模式藉

由「九年一貫新課程試辦計畫」與「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」中的

「計畫目標」與「依據」「執行方法」與「辦理方式」「工作內容」與「試行階

段」「追蹤與輔導」與「實施成效檢討」「預期效益」作比較分析綜合歸納比

較分析結果得知「九年一貫新課程試辦計畫」著重在全面實施前研擬問題解

決策略提供參考模式培訓種子教師成立組織訂定試辦與輔導辦法訂定

子計畫並定期檢討與不定期訪視以協助解決困難及了解試辦結果以利九年

一貫課程的實施相較於九年一貫推行時重視配套的檢核與修正特殊教育新課

綱的推行尚有許多值得商榷的地方希望在本文這個小小試辦計畫的比較分析

中喚起主管教育行政機關吸取九年一貫經驗的意識檢視特殊教育新課綱的推

行藉著前人經驗讓特殊教育新課綱不落於形式真正的造福到特殊需求學生

關鍵詞特殊教育新課綱九年一貫課程

壹前言

美國 1990 年代興起的融合教育

（ inclusive education）及繼起的完全融合

(fullinclusion）皆倡導所有的身心障礙學生

應以安置普通教育環境為原則普通教育學

校有責任去除任何不利於障礙學生參與一

般學校或社會活動的障礙（洪儷瑜2001）

我國於 98 年 11 月 18 日修正公布《特殊教

育法》其中第 18 條明定「特殊教育與相關

服務措施之提供及設施之設置應符合適性

化個別化社區化無障礙及融合之精神」

此即為融合教育的推展與落實根據 101 年

5 月 28 日特教通報網上最新資料分析 100

學年度國小身心障礙學生安置類型安置分

散式資源班身心障礙學生數為 26276 人佔

6272安置普通班接受特教服務學生數為

6173 人佔 1474安置接受巡迴輔導學

生數為 2801 人佔 668合計身心障礙學

生就讀普通班人數高達 35250 人佔 8415

由此可知當前我國已有近 8 成 5 的國

小身心障礙學生就讀普通班此一現狀清楚

顯示我國特殊教育已邁進融合教育

九年一貫課程與教學之實施為國民中

小學眾多普通班學生帶來影響自然也會為

特殊需求學生帶來衝擊改變與適應困難等


95

問題亟需予以具體因應與調整特別是針

對融合於普通班的身心障礙學生(林坤燦

2008)我國的特殊教育課程綱要多在九年一

貫課程出現之前制訂很多的內容與現行的

教育體系有所衝突特別在現今強調融合教

育的政策下特殊教育課程綱要應就如何與

普通教育連結的部分加強(李翠玲2005)研

究發現採用普通教育課程進行調整應用

已是特殊教育界之共識(盧台華2011)

教育部在民國 97 年公布《高級中等以下

學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱

總綱》涵蓋國民教育高中與高職三個階

段在國民教育階段部分於民國 100 年已

更改名稱為「國民教育階段特殊教育課程大

綱」於大綱中說明教育部在民國 88 至 90

年間相繼完成啟聰啟明啟仁啟智等類

課程綱要的修訂工作然因各類課程綱要修

訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時間有所

重疊且完成時間早於九年一貫課程綱要公

布時間因此修訂之各類特殊教育學生課程

綱要課程較難與普通教育課程接軌亦無法

因應融合潮流需求中需以普通教育課程為首

要考量並達至進步之目標目前實施之各類

或各階段之身心障礙課程綱要要求重新修

訂的聲浪不斷出現為了讓特殊需求學生有

充分參與普通教育課程的機會將各階段之

身心障礙課程做一統整與銜接以補足現有

各階段及各類課程綱要之缺失 (教育部

2011)

「國民教育階段特殊教育課程大綱」的

基本理念為1因應融合教育需與普通教育

接軌之需求並以普通教育課程為特殊需求

學生設計課程之首要考量2設計符合特殊

需求學生所需之補救或功能性課程以落實

能力本位學校本位及社區本位課程之實

施3重視課程與教材的鬆綁以加深加

廣重整簡化減量分解或替代等方式

彈性調整九年一貫能力指標以規劃及調整

課程4強化學生之個別化教育計畫（IEP）

的功能將課程與 IEP 做密切結合以充分

發揮 IEP 行政與教學規劃與執行督導之功能

(教育部2011)可見「國民教育階段特殊教

育課程大綱」與「九年一貫課程」已是密不

可分的

為了推動與落實「國民教育階段特殊教

育課程大綱」理念教育部公布了「特殊教

育課程大綱試行運作實施計畫」計畫中明訂

100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學

年 4 學期進入全面試行階段(教育部2011)

「國民教育階段特殊教育課程大綱」的公布

與實施是特教界的大事影響著特殊教育的

教育走向它的重要性不可言喻鑑於目前

還在政策宣導期的十二年基本國民教育亦

吸取九年一貫推行時的經驗重視配套的檢

核與修正為了使特殊教育新課綱也能順利

推動與落實本文以普通教育「九年一貫課

程」的試辦經驗檢視特殊教育新課綱的試

行運作模式希望藉著探討結果提供主管

教育行政機關推動與落實新課綱的參考

貳特殊教育新課綱與九年一貫的試

辦經驗比較

教育部於民國 89 年公布「國民中小學九

年一貫課程暫行綱要」為了推動新理念提

出了一連串相關的配套措施同樣地為了

推行「國民教育階段特殊教育課程大綱」教

育部也提出了配套措施由表一中可以得

知九年一貫從 89 年公布暫行綱要至 92 年

公布「國民中小學九年一貫課程綱要」期間

總共擬訂 10 項計畫作為配套措施特殊教育

新課綱從 97 年公布以來只訂出了一項計畫

作為配套措施(教育部20002011)本文接

著以九年一貫的「新課程試辦計畫」和特殊

教育新課綱的「特殊教育課程大綱試行運作


96

實施計畫」作比較分析探討兩者之間的異

同

表 1

九年一貫與特殊教育新課綱的配套措施比較

九年一貫配套措施新課綱配套措施

88年 9月至 90年 8月推行「新課程宣導計畫」

88年 7月至 90年 6月推行「新課程研習計畫」

88年 9月至 90年 7月推行「新課程試辦計畫」 100年 10月推行「特殊

教育課程大綱試行運作

實施計畫」

88年 9月至 90年 8月推行「教學設施充實計畫」

88年 9月至 90年 8月推行「課程網站建置計畫」

88年 9月起推行「教科用書編輯與審定計畫」

89年 4月至 90年 8月推行「教學評量研發計畫」

89年 3月至 90年 8月推行「行政法令修訂計畫」

87年 10月起推行「師資培育與在職進修推動計畫」

90年 7月起推行「高中入學制度改進計畫」

表 2

九年一貫與特殊教育新課綱的試行計畫內容

九年一貫新課程試辦計畫

一計畫目標四執行方法七追蹤與輔導

二實施總時程五工作內容

三實施原則六預期效益

特殊教育課程大綱試行運作實施計畫

一依據四辦理方式

二試行期間五實施成效檢討

三試行階段

從表二「九年一貫新課程試辦計畫」與

「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」的

試行計畫內容(教育部20002011)可以歸

納出兩者不同的地方為計畫目標與依據

執行方法與辦理方式工作內容與試行階

段追蹤與輔導及實施成效檢討另外「九

年一貫新課程試辦計畫」有列預期效益但

「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」卻

沒有羅列此項目針對上述的不同處分別

論述比較如下

一「計畫目標」與「依據」的比較分析

在表三中呈現「九年一貫新課程試辦計

畫」與「特殊教育課程大綱試行運作實施計

畫」中的「計畫目標」與「依據」由表中的

整理歸納可以得知「九年一貫新課程試辦

計畫」中的「計畫目標」為 1探討國民教育

九年一貫課程在國民中小學全面實施時所

可能遭遇的問題與困難並提出解決策略


97

2建構各國民中小學實施國民教育九年一貫

課程的推動模式供各校全面實施時之參

考3培訓未來推廣國民教育九年一貫課程

的種子教師從試辦學校教師中產生(教育

部2000)在「特殊教育課程大綱試行運作

實施計畫」中所提及的「依據」為 1特殊教

育法2特殊教育課程教材教法及評量方式

實施辦法(教育部2011)

從上列敍述的「計畫目標」與「依據」

可以發現九年一貫的計畫目標著重在探

討實施時所可能遭遇到的問題與困難提出解

決策略並建構出推動模式作為各校在全

面實施時的參考也培訓推廣九年一貫的種

子教師在特殊教育新課綱的依據中著重

的是依法行事並沒有考慮到推行特殊教育

新課綱時各校是否會遭遇到困難要如何解

決

表 3

九年一貫與特殊教育新課綱試辦計畫的「計畫目標」與「依據」


一計畫目標

(一)探討國民教育九年一貫課程在國民中小學全面實施時所可能遭遇的問題與困難並

提出解決策略

(二)建構各國民中小學實施國民教育九年一貫課程的推動模式供各校全面實施時之參

考

(三)培訓未來推廣國民教育九年一貫課程的種子教師(從試辦學校教師中產生)


一依據

(一)特殊教育法

(二)特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法

二「執行方法」與「辦理方式」的比較分析

在表四中呈現「九年一貫新課程試辦計


畫」中的「執行方法」與「辦理方式」由表

中的整理歸納可以得知「九年一貫新課程

試辦計畫」中的「執行方法」為 1成立組織

教育部設「國民中小學九年一貫課程試辦工

作輔導小組」各縣市政府教育局設「國民教

育九年一貫課程試辦輔導小組」各試辦學校

設「課程發展委員會及各學習領域課程小

組」2選擇試辦學校並訂定試辦與輔導要

點(教育部2000)在「特殊教育課程大綱試

行運作實施計畫」中所提及的「辦理方式」

為 1試行期間各級主管機關及大學校院特

教中心之研習重點除性別平等教育及相關

重大議題外全面以普教課程調整及特殊需

求大綱職業學校服務類群科課程大綱課程

教學行政支援及家長參與為主2請各大

學校院特殊教育中心整合系所資源組成課程

試行指導小組就其輔導區重點課程試辦學

校進行教學訪視輔導若需跨區訪視輔導則

由各區召集學校協調辦理3教育部將整合

各大學校院特殊教育中心建立「特殊教育課

程調整與實施輔導網絡」並建立一致教學輔


98

導運作模式4教育部將規劃初階及進階研

習課程大學特教中心及主管機關應於每學

期邀集轄內各重點課程調整試辦學校之教

師依各試行階段進度辦理課程實施及調整

研習5教育部已完成建置「特殊教育課程

發展共同原則課程大綱及配套措施網站」

並將建置「優質特教發展網絡系統暨教學支

援平台」除請大學校院特教中心各級主管

機關及學校上傳課程教材教法外並提供教

案範例（教育部2011）

從上列敍述的「執行方法」與「辦理方

式」可以發現九年一貫的執行方法著重在

成立組織與訂定試辦與輔導要點教育部組

成試辦工作輔導小組各縣市政府教育局組

成課程試辦輔導小組各試辦學校組成「課

程發展委員會及各學習領域課程小組」層層

負責由上而下的推動新理念針對試辦學

校也訂定了試辦與輔導要點讓試辦學校

不會無所適從在特殊教育新課綱的辦理方

式中可以明顯地發現並沒有設置明確的

組織新課綱的推行是教育部整合各大學

校院特殊教育中心建立一致教學輔導運作模

式規劃初階及進階研習課程建置優質特

教發展網絡系統暨教學支援平台整體來

說是以教育部規劃為主各大學校院特殊

教育中心施行為輔在沒有明確要求各縣市

政府教育局組成試辦輔導小組及各試辦學校

組成課程小組的情況下目前只有各大學校

院特殊教育中心協助輔導區協助事項以普

教課程調整特殊需求大綱行政支援及家

長參與為主的相關研習及進行教學訪視輔

導為主

表 4

九年一貫與特殊教育新課綱試辦計畫的「執行方法」與「辦理方式」


四執行方法

(一)組織

１教育部設「國民中小學九年一貫課程試辦工作輔導小組」

２各縣市政府教育局設「國民教育九年一貫課程試辦輔導小組」

３各試辦學校設「課程發展委員會及各學習領域課程小組」

(二)選擇試辦學校並訂定試辦與輔導要點

(三)辦理試辦與輔導工作之經費補助事宜


四辦理方式

(一)試行期間各級主管機關及大學校院特教中心之研習重點除性別平等教育及相關重

大議題外全面以普教課程調整及特殊需求大綱職業學校服務類群科課程大綱課程

教學行政支援及家長參與為主

(二)請各大學校院特殊教育中心整合系所資源組成課程試行指導小組就其輔導區重點課

程試辦學校進行教學訪視輔導若需跨區訪視輔導則由各區召集學校協調辦理

(續下頁)


99


(三)本部將整合各大學校院特殊教育中心建立「特殊教育課程調整與實施輔導網絡」並

建立一致教學輔導運作模式

(四)本部將規劃初階及進階研習課程大學特教中心及主管機關應於每學期邀集轄內各重

點課程調整試辦學校之教師依各試行階段進度辦理課程實施及調整研習

(五)本部已完成建置「特殊教育課程發展共同原則課程大綱及配套措施網站」並將建

置「優質特教發展網絡系統暨教學支援平台」除請大學校院特教中心各級主管機

關及學校上傳課程教材教法外並提供教案範例

三「工作內容」與「試行階段」的比較分析

在表五中呈現「九年一貫新課程試辦計


畫」中的「工作內容」與「試行階段」由表


試辦計畫」中的「工作內容」為 1成立組織

列出重點工作為教育部設立試辦工作輔導

小組縣市政府教育局設輔導小組試辦學

校設課程發展委員會及各學習領域課程小

組並在執行要點中說明各小組的組成人

員及工作內容其中包含計畫的訂定2課

程試辦之設計列出重點工作為確定試辦

學校準備計畫執行計畫在執行要點中

依工作重點依序列出工作內容其中包含

計畫的檢核修正問題與困難的評估與解

決3課程試辦之輔導列出重點工作為

成立輔導組織實施輔導評估試辦結果

在執行要點中說明輔導的工作內容其中包

含提供諮詢專家名冊組織評估小組以了解

試辦結果(教育部2000)在「特殊教育課程

大綱試行運作實施計畫」中所提及的「試行

階段」為 1100 學年度規劃期程維持原排

課方式及科目名稱不變上學期試行學校

應加強各項教學實作研習下學期按新課

綱之領域或科目名稱進行部分課程或科目

之教學內涵調整並依據學生需求外加「特

殊需求領域課程」2101 學年度規劃期程

進行排課及科目方式調整上學期試行學

校應著手進行排課及科目名稱變更進行全

面課程科目及教學方式調整並依據學生

需求外加「特殊需求領域課程」下學期各

級主管機關得成立特教課程與教學巡迴輔導

團或視課程重點試辦學校辦理成效遴選

課程調整績優教師成立課程與教學巡迴輔

導團巡迴輔導轄內特殊教育學校（班）協

助各特殊教育教師進行課程調整及規劃(教

育部2011)

從上列敍述的「工作內容」與「試行階

段」可以發現九年一貫的工作內容著重在

各組織小組的運作及課程試辦皆訂定子計

畫依計畫檢核修正評估與解決問題與困

難組織評估小組以了解試辦結果在特殊

教育新課綱的試行階段中著重在課程科

目及教學方式的調整由課程與教學巡迴輔

導團協助課程調整及規劃但並未訂有相關

執行計畫也未評估問題與解決困難


100

表 5

九年一貫與特殊教育新課綱試辦計畫的「工作內容」與「試行階段」


五工作內容

(一)成立組織

1教育部設立試辦工作輔導小組執行要點為由教育部相關業務主管課程與學科專

家教改團體代表國民中小學代表和學者組成負責全國試辦與輔導之策劃協調

經費補助效果評估和其他相關事宜

2縣市政府教育局設輔導小組執行要點為由教育局相關業務主管學者專家視導

人員校長教師及家長代表組成縣市長召集主持教育局長擔任執行祕書負責

縣市試辦與輔導計畫之推動協調試辦學校遴選及其他相關事宜

3試辦學校設課程發展委員會及各學習領域課程小組執行要點為由學校業務主管

學者專家教師和家長代表組成校長召集主持教務主任為執行祕書負責各該校

試辦計畫之訂定實施協調效果評估和其他相關事宜

(二)課程試辦之設計

1確定試辦學校執行要點為公布訊息歡迎學校自願申請參加函請各縣市政府推

薦遴邀國市立實驗中小學參加審核核定試辦學校計畫核撥補助試辦計畫經

費

2準備計畫執行要點為發展學校課程方案編選教材討論教師協同教學方式訂

定各領域教學計畫準備教學資源

3執行計畫執行要點為按計畫實施妥善協調與溝通定期檢核修正評估問題與

困難研討解決策略定期研討以提昇教師專業知能

(三)課程試辦之輔導

1成立輔導組織執行要點為研擬輔導委員會及輔導小組設置運作要點研訂輔導計

畫

2實施輔導執行要點為辦理檢討會協助學校解決困難提供諮詢專家名冊提供

各項參考資料

3評估試辦結果執行要點為組織評估小組以了解試辦結果訂定獎勵要點


三試行階段

（一）100學年度規劃期程維持原排課方式及科目名稱不變

1100學年度上學期（試行導入期）各重點課程調整試行學校應加強「特殊需求領域課

程」「職業學校服務類群科課程」「建立 IEP 與課程調整相互發展模式」及「課程

調整模式」等各項教學實作研習

(續下頁)


101


2100學年度下學期（部分試行期）各重點課程調整試行學校應按新課程綱要之領域或

科目名稱進行部分課程或科目之教學內涵調整並依據學生需求外加「特殊需求領

域課程」

（二）101學年度規劃期程進行排課及科目方式調整

1101 學年度上學期（全面試行期）各重點課程調整試行學校應著手進行排課及科目

名稱變更進行全面課程科目及教學方式調整並依據學生需求外加「特殊需

求領域課程」

2101學年度下學期（全面推動期）各級主管機關得成立特教課程與教學巡迴輔導團

或視課程重點試辦學校辦理成效遴選課程調整績優教師成立課程與教學巡迴

輔導團巡迴輔導轄內特殊教育學校（班）協助各特殊教育教師進行課程調整及

規劃

四「追蹤與輔導」與「實施成效檢討」的比

較分析

在表六中呈現「九年一貫新課程試辦計


畫」中的「追蹤與輔導」與「實施成效檢討」

由表中的整理歸納可以得知「九年一貫新

課程試辦計畫」中的「追蹤與輔導」為 1教

育部及地方政府成立輔導組織訂定輔導要

點實施輔導2定期辦理檢討會及不定期訪

視以了解試辦學校辦理情形協助解決困

難與問題3提供試辦學校專家諮詢及各項

參考資料4組織評估小組以了解試辦結果

(教育部2000)在「特殊教育課程大綱試行

運作實施計畫」中所提及的「實施成效檢討」

為 1為鼓勵各縣市政府積極辦理特殊教育課

程發展及調整相關事項對於辦理績效良好

之縣市將列入各該年度教育部對各地方政

府統合視導訪視之加分項目2試辦績優學

校及教師請各級主管機關予以從優敘獎

3每年至少召開一次實施成效檢討會議就

其實施成效決定本計畫實施內涵及實施期程

之調整資源（及支援）挹注等措施(教育部

2011)

從上列敍述的「追蹤與輔導」與「實施

成效檢討」可以發現九年一貫的追蹤與輔

導著重在以定期檢討會及不定期訪視協

助解決困難及了解試辦結果在特殊教育新

課綱的實施成效檢討中較著重在給予績效

良好縣市學校及教師的獎勵召開檢討會

議決定試行運作實施計畫的內涵及期程


102

表 6

九年一貫與特殊教育新課綱試辦計畫的「追蹤與輔導」與「實施成效檢討」


七追蹤與輔導

(一)教育部及地方政府成立輔導組織訂定輔導要點實施輔導

(二)定期辦理檢討會及不定期訪視以了解試辦學校辦理情形協助解決困難與問題

(三)提供試辦學校專家諮詢及各項參考資料

(四)組織評估小組以了解試辦結果


五實施成效檢討

(一)為鼓勵各縣市政府積極辦理特殊教育課程發展及調整相關事項對於辦

理績效良好之縣市將列入各該年度教育部對各地方政府統合視導訪視之加分項目

(二)試辦績優學校及教師請各級主管機關予以從優敘獎

(三)每年至少召開一次實施成效檢討會議就其實施成效決定本計畫實施內涵及實施期

程之調整資源（及支援）挹注等措施

五「預期效益」的比較分析

在表七中呈現「九年一貫新課程試辦計


畫」中的「預期效益」由表中的整理歸納

可以得知「九年一貫新課程試辦計畫」中的

「預期效益」為 1能早期發現國民教育九年

一貫課程實施的可能問題俾在全面實施之

前研擬解決策略2能為各校提供實施國

民教育九年一貫課程的參考模式3培訓未

來推廣國民教育九年一貫課程之種子教師三

百名(教育部2000)而在「特殊教育課程大

綱試行運作實施計畫」中並未提及到「預期

效益」

從上列敍述中可以發現九年一貫的預

期效益著重在全面實施前研擬問題解決策

略提供參考模式並培訓種子教師以利九

年一貫課程的實施反觀特殊教育新課綱

卻未列出預期效益以增執行者的理念及接

納度

表 7

九年一貫與特殊教育新課綱試辦計畫的「預期效益」


六預期效益

(一)能早期發現國民教育九年一貫課程實施的可能問題俾在全面實施之前研擬解決策

略

(二)能為各校提供實施國民教育九年一貫課程的參考模式

(三)培訓未來推廣國民教育九年一貫課程之種子教師三百名


103

(續下頁)


預期效益無

参結論

綜合歸納上述「九年一貫新課程試辦計


畫」不同處的比較分析得知「九年一貫新

課程試辦計畫」著重在 1探討問題與困難

提出解決策略建構推動模式培訓種子教

師以利九年一貫課程的實施2成立組織

與訂定試辦與輔導要點層層負責由上而

下的推動新理念3訂定子計畫以利組織小

組的運作及課程試辦依計畫檢核修正評

估與解決問題與困難並組織評估小組以了

解試辦結果4以定期檢討會及不定期訪

視協助解決困難及了解試辦結果在「特

殊教育課程大綱試行運作實施計畫」中則呈

現出 1依法行事沒有考慮到推行特殊教育


決2以教育部規劃為主各大學校院特殊

教育中心施行為輔未明確規定各縣市政府

教育局及各試辦學校成立組織與訂定試辦與

輔導要點3課程科目及教學方式的調整

由課程與教學巡迴輔導團協助課程調整及規

劃未訂有相關執行計畫未評估問題與解

決困難4給予績效良好縣市學校及教師

的獎勵召開檢討會議決定試行運作實施

計畫的內涵及期程5未列出預期效益以

增執行者的理念及接納度

從上述歸納整理中可以得知相較於九

年一貫推行時重視配套的檢核與修正特殊

教育新課綱的推行尚有許多值得商榷的地

方另外對於九年一貫陳浙雲(2004)認為

九年一貫在政策推動方面改革幅度過大

牽涉層面繁多影響因素錯綜複雜不易控

制變動速度過快基層參與不足教師民

眾消化不良易生誤解改革理想性高現

場執行不易鬆綁美意無法落實流於空談

缺乏堅定立場過程搖擺反覆基層人員猶

豫觀望窮於應付黃榮村(2003)曾說過「九

年一貫課程之推動與實施對於基層教師的

努力投入應予支持鼓勵但針對學校教師執

行九年一貫課程的困難以及家長感受的困

擾亦應檢討改進作必要的調適」做為

負責任的行政主管機關教育部欣然接下「檢

討改進必要調適」的任務擬出最具可行

性的具體策略務期有效改善使九年一貫

課程能穩健發展九年一貫歷經的這些情

況同樣也是特殊教育新課綱所會面臨到的

希望在本文這個小小試辦計畫的比較分

析中喚起主管教育行政機關吸取九年一貫

經驗的意識檢視特殊教育新課綱的推行

藉著前人經驗讓特殊教育新課綱不落於形

式真正的造福到特殊需求學生

參考文獻

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改革中華民國特殊教育學會九十四年

年刊121-132

林坤燦(2008)融合教育現場教師行動方案

台北市教育部特殊教育工作小組

洪儷瑜(2001）英國的融合教育台北市

學富文化

教育部(2009)特殊教育法中華民國九十八


104

年十一月十八日總統華總一義字第

09800289381 號令修正公布

教育部(2010)國民教育九年一貫課程配合工

作計畫國民教育社群網取自

httpteachejeedutw9CC29cc_setphp

教育部(2011)特殊教育課程大綱試行運作實

施計畫100 年度第 2 次各級主管機關

特殊教育工作行政協調會討論通過台

北市教育部特殊教育工作小組

教育部(2011)特殊教育課程發展共同原則及

課程綱要總綱及配套措施台北市教

育部特殊教育工作小組

教育部(2011)國民教育階段特殊教育課程綱

要總綱台北市教育部特殊教育工作

小組

陳浙雲(2004)九年一貫課程的困難與限制

教育部 93 標竿 100 專案研習講義

黃榮村(2003)國民中小學九年一貫課程之問

題與檢討中華民國九十二年十月十三

日立法院第五屆第四會期

盧台華(2011)從個別差異課程調整與區分

性教學的理念談新修訂特殊教育課程綱

要的設計與實施特殊教育季刊119

1-6


105

Studies on the pilot scheme of new syllabus for special education and

Grade 1-9 curriculum

Shu-Chen Chen

Department of Special Education National

Hsinchu University of Education

Ying-Ru Meng



Abstract

Owing to the promotion and implementation of inclusive education special education and

general education have became inseparable Based on the pilot scheme of the Grade 1-9 curriculum

for the General Education program in this article we survey the pilot scheme for the new syllabus

of special education through the comparison and analysis in ldquoProject objectives and Basesrdquo

ldquoExecutive and Conductive methods rdquo ldquoDuties Responsibilities and Pilot schemesrdquo ldquoTrack

Counseling and Review on the Implementation Resultsrdquo ldquoExpected Performancerdquo from the ldquoPilot

scheme for new Grade 1-9 curriculumrdquo and ldquoProject for the implementation of pilot scheme of new

syllabus for special educationrdquo By summing up the results in order to know the outcomes of pilot

scheme we know that the ldquoPilot scheme for new Grade 1-9 curriculumrdquo emphasizes on the strategy

planning for problem solving before the overall implementation reference model providing

cultivating seeded teachers establishing organizations designating pilot scheme counseling and

sub-project rules along with regular review and irregular interview Compared to the checklist and

revision of the implementation of the Grade 1-9 curriculum there are many points to be deliberated

in the implementation of the new syllabus of special education With the comparison and analysis in

the pilot scheme we want to evoke the awareness from the education administration authority to

review the promotion and implementation of the new syllabus for special education based on the

experience from the Grade 1-9 curriculum Based on the experience of predecessors we hope the

new syllabus for special education would not become a mere formality and bring benefit to the

students who need special requirements

Keywords Special EducationNew SyllabusGrade 1-9 Curriculum


2

思考過程中在技巧及流暢度均較佳近年

來越來越多教師應用圖解組織（graphic

organizer）作為教學輔助工具圖解組織是

種以視覺化呈現知識的方式它能促進主動

學習並引導學習者注意或抓取已知及未知

的資訊（唐鈺雁2007）圖解式的思考工具

著名的有心智圖概念圖法hellip等學生可透

過學習圖解式思考的技術來建構個人思考架

構增進高層思考能力而 Intel K-12 創新思

考教學工具可歸類為與上述工具類似之思考

工具過去研究者在實際指導學生利用手繪

方式製作心智圖中發現心智圖應用性廣

泛圖解式具備引起學生動機等效果之優

點但徒手繪圖的保存性欠佳且不易修改

往往思考架構變換則須重新製作影響學生

學習意願惟若導入電腦版心智圖如

FreeMind 或 Xmind 後電腦的便利性能改善

以往手繪的缺點簡化修改過程也增加資料

傳遞與保存的便利性

研究者曾於 2008 年帶領資優班學生參

加「新北市 97 年度 Intel 創新思考工具融入

閱讀寫作比賽」並獲獎針對比賽中所使用

之工具對學生思考的幫助深感興趣也曾在

資優班中融入工具使用而 Intel K-12 創新思

考教學工具源自於 2000 年開始之 Intel 教育

計畫中所開發的應用方案相較其它圖解組

織這種工具融入線上的電腦應用利用線

條顏色文字分類階層hellip等方式將放

射思考具體呈現每位學生須從既有概念中

建構意義可提供學生有意義學習的機會

讓學生主動參與建構知識將既有的先備能

力連結到學習新知上統整出一套有組織且

有系統的知識架構綜上所述本研究以 Intel

K-12創新思考教學工具法設計教學方案針對

創造力及推理能力做探討以期了解其在資

優教育的應用成效基於上述研究動機本

研究的目的有下列幾項


教學方案」對提升國小資優班學生推

理能力的成效


教學方案」對提升國小資優班學生創

造力的成效

3了解實驗組學生對「Intel K-12 圖像式


法

二研究問題

依據前述研究目的本研究欲回答下列

問題


方案」對提升國小資優班學生推理能

力的成效


方案」對提升國小資優班學生創造力

的成效

3瞭解實驗組學生對「Intel K-12 圖像式


法為何

文獻探討

一圖像式思考之理論基礎

圖像式思考是涵蓋性用語旨在藉由節

點或關係連結等形式的安排將知識與訊息

層面以視覺化展示的表徵方式（黃永和莊

淑琴2004）本研究所用之「圖解組織」為

「Intel K-12 教學計畫」下的創新思考教學工

具是以組織圖應用及思考並重之輔助工

具因此將「Intel K-12 創新思考教學工具」

以「K-12 圖像式思考輔助工具」稱之Collier

Guenther 和 Veerman（2002）發現圖像式思

考可協助學生直覺組織想法改善其表達能

力也可把學習概念表現出來圖像式思考


3











































































4
























自張世彗2011)






依據






















理能力










益2010陳曉鴻2011莊惠慈2010











5





































研究方法

一研究對象


表 1

研究樣本人數


實驗組 10 5 15

控制組 10 5 15

合計 20 10 30





二研究工具



（SPM-P）




6




之效度38 -69 間












與建議等

三實驗教材






























能力

(三) 蘆尚玩家


















7


表 2



第一單元世界

發明王

第 2-4 週





證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週







告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週







頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週



6節


表 3



第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract






















3











































































4
























自張世彗2011)






依據






















理能力










益2010陳曉鴻2011莊惠慈2010











5





































研究方法

一研究對象


表 1

研究樣本人數


實驗組 10 5 15

控制組 10 5 15

合計 20 10 30





二研究工具



（SPM-P）




6




之效度38 -69 間












與建議等

三實驗教材






























能力

(三) 蘆尚玩家


















7


表 2



第一單元世界

發明王

第 2-4 週





證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週







告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週







頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週



6節


表 3



第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract






















4
























自張世彗2011)






依據






















理能力










益2010陳曉鴻2011莊惠慈2010











5





































研究方法

一研究對象


表 1

研究樣本人數


實驗組 10 5 15

控制組 10 5 15

合計 20 10 30





二研究工具



（SPM-P）




6




之效度38 -69 間












與建議等

三實驗教材






























能力

(三) 蘆尚玩家


















7


表 2



第一單元世界

發明王

第 2-4 週





證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週







告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週







頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週



6節


表 3



第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract






















5





































研究方法

一研究對象


表 1

研究樣本人數


實驗組 10 5 15

控制組 10 5 15

合計 20 10 30





二研究工具



（SPM-P）




6




之效度38 -69 間












與建議等

三實驗教材






























能力

(三) 蘆尚玩家


















7


表 2



第一單元世界

發明王

第 2-4 週





證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週







告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週







頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週



6節


表 3



第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract






















6




之效度38 -69 間












與建議等

三實驗教材






























能力

(三) 蘆尚玩家


















7


表 2



第一單元世界

發明王

第 2-4 週





證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週







告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週







頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週



6節


表 3



第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract






















7


表 2



第一單元世界

發明王

第 2-4 週





證

6節

第二單元網界

博覽會

第 5-8 週







告

8節

第三單元蘆尚

玩家

第 9-13 週







頁

10節

第四單元

來吧創意成

果發表會

第 14-15 週



6節


表 3



第一單元世

界發明王

第二單元網

界博覽會

(續下頁)


8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract






















8


第三單元蘆

尚玩家

第四單元

來吧創意成

果發表會







可

四研究程序







文






的反

應程度



如表 4 所示

表 4


代號代號意義



10109091011010 1019091011010

結果與討論


分析與討論


性考驗






9

表 5



推理

能力

組間

組內

127473

109967

9

5

14164

21993 64 733


表 6



M SD HM M SD HM

推理

能力

前測 12480 944 12647

11780 1302 11997

後測 13147 391 12647 936

HM調整平均數

表 7



推理

能力

組間

組內

130260

32437

15

14

8684

2317 375 009

p lt05





效





關如下


















習說明的能力


10







析與討論


考驗





表 8



流暢組間

組內

104500

78300

11

3

9500

26100

36

907

獨創組間

組內

189040

66133

10

4

18904

16533

114

488

標題組間

組內

611173

363400

10

4

611173

90850

67

722

精密組間

組內

50440

30800

7

7

7634

4400 174 242

開放組間

組內

155418

47675

9

6

17269

9535 181 266


表 9



M SD HM M SD HM

流暢前測 9407 1464

9695 9613 1088

9660 後測 10560 1324 10100 997

獨創前測 10860 1182

10742 10860 1182

10975 後測 10567 1406 11320 992

標題前測 6613 2703

7023 6807 2703

6944 後測 8253 2229 7353 1518

精密前測 8100 1871

8285 7373 746

7715 後測 8840 2020 8740 1100

開放前測 10440 2217

10658 9027 1204

9132 後測 11313 1403 9447 881


11

表 10



流暢組間

組內

302362

166508

18

11

16798

15137 111 443

獨創組間

組內

446350

902317

13

16

34335

56395 61 814

標題組間

組內

486103

255167

8

21

60763

12151 500 001

精密組間

組內

1824895

290775

18

11

101383

26434 384 014

開放組間

組內

568655

77225

15

14

37910

5516 687 000

plt05 plt01 plt001



















相符

























12



分析





程活動的感受


表 11




世界發明王 9 3 3 0 0

網界博覽會 4 7 2 2 0

蘆尚玩家 8 3 4 0 0

















表 12




世界發明王 7 7 1 0 0

網界博覽會 2 8 4 1 0

蘆尚玩家 6 7 2 0 0







13




















輔助工具







的







他比較看法




事的原因




2對課程的感受


為什麼





關的活動








自由發揮








14









課程較為討厭






很久






有點困擾







得很無聊















3對課程的看法



麼




其學習表現


整




間








了解


的資料


15




建議








議




了


不要太死板






料的項目


覺得還可以







結論與建議

一結論


項主要發現



能力





暢和獨創向度



響

二建議


議












用



單元


16









議目標


錄者



1研究對象方面










2研究工具方面












具成效




















17

參考文獻







市














httpwwwintelcom




學彰化市







行為科學社





臺北市心理



1-21



知56(1)11-26


東華


教育部












學臺北市






北市遠流




南大學臺南市





18


學臺北市


五南





Literacy 40 4





Green












155-177

















IL













19




Bo-Wei Zeng


Shih-Hui Chang


Abstract















group







DOI106502SEF201314 20-39


之研究

陳相如


摘要





現





現



議


壹緒綸











（涂金堂2002蔣治邦1993）







21


























2010）























二研究目的





貳文獻探討

















1997）



22







張世彗2009）

















序說明如下









數學運算方式










表 1



F找出問題類型




題型


訊息





23

P計畫解題








所示



12

7

部分部分


起始量結果

5 12



改變量

起始量結果

12 7


較大數

5 7

較小數差異量


24


















叁研究方法

一研究設計




（一）自變項













（二）依變項











全部題數











成效









25






能力









修



學造成差異





下

1基線期


















位教學階段















進行如圖所示

基線期

（A）



（B1）

基模本位教學

（B2）


26

二研究對象

（一）甲生

























（二）乙生























表2



性別女男

就讀年級三三


魏氏兒童智力

量表三版





(續下頁)


27






基礎數學概念

評量





三研究工具






量表」

四教學程序



(一)策略訓練





圖 3











1500

大 4000 2500 小




28







大小判斷練習





















29


如圖 4圖 5所示

表 3












問題解決

利用基模圖計

畫解決問題


5 列出算式

解決問題

6 計算

7 寫出答案

8 檢查


30


多少條魚

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查


1010

小 7850 大


題要用減 7850-1010=( )

7850-1010=( 6840 )

答6840 條



分

組織問題基模

1唸題目







解決問題

計算

寫出答案

檢查






題要用減 3270-340=( )

3270-340=( 2930 )

答2930 公分



31

肆研究結果


（一）甲生


表 4



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（＋）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 30~30 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 30-30

（0）

100-80

（+20）

100-100

（0）

平均值（） 30 94 100


32

表 5



趨向變化效果

= +

+ =

正向正向


水準間變化（） 80-30

（+ 50）

100-100

（0）



表 6


階段 N X C Sc Z

A 3 30 -

B 5 94 069 035 194

A+B 8 6938 084 031 271

B+Arsquo 7 9857 042 032 129


p＜05 p＜01

（二）乙生



33

表 7



階段長度 3 5 3

趨向走勢

（=）

（－）

（=）


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準範圍（） 35~40 80~100 100~100


（100）

穩定

（80）

穩定

（100）

水準變化（） 35-40

（-5）

90-100

（-10）

100-100

（0）

平均值（） 383 91 100

表 8



趨向變化效果

= －

－ =

負向正向


水準間變化（） 100-40

（+ 60）

100-100

（0）



表 9


階段 N X C Sc Z

A 3 3833 025 035 071

B 5 9100 -048 035 -135

A+B 8 7125 061 031 197

B+M 8 9438 -001 031 -003


p＜05 p＜01


34




















負荷



















句














研究結果一致

表 10




基線期 0 167 78 167 0

介入期 90 80 100 100 100

維持期 100 100 100 100 100


35

表 11




基線期 0 50 0 50 100

介入期二 80 100 100 75 100

維持期 100 100 100 100 100










表現則為 0










讓結果變大








變化

表 12




全量表 191 200 20237 25

數學學習信心 31 32 3136 571

數學有用性 35 31 366 530

數學探究動機 24 24 2696 543

對數學成功的態度 26 37 2937 422

重要他人的數學態度 51 47 4737 644

數學焦慮 25 29 3073 717


36

表 13




全量表 180 201 20237 25

數學學習信心 25 30 3136 571

數學有用性 32 35 366 530

數學探究動機 22 26 2696 543

對數學成功的態度 28 26 2937 422

重要他人的數學態度 47 49 4737 644

數學焦慮 26 35 3073 717

伍結論與建議

一結論


項主要的發現











二建議























小明比較矮













37


















1研究設計方面











2研究對象方面







用層面

3研究內容方面









參考文獻

壹中文文獻



未來970119-29



報121-25







育大學學報26101-136



刊6（99）1-12






台南市






38



科學教育學刊1（2）189-212



貳英文文獻











311-328





347-362
















145-151








(ED 395786)






Research 91(6) 345-356




Mifflin Company







Company










Academic Press


39



Chen Hsiang-Ju


Abstract

















DOI106502SEF201314 40-56


孟瑛如


陳季翎


謝瓊慧


摘要




主要結果如下









壹緒論




















41








Martinuseen 2001)





























點是否有差異




















一研究架構








二研究對象









42


學生



















三研究工具






(一)問卷內容







DSM-IV-TR




欣(譯)(19852001)何善欣(譯)(20022008)


(1998)洪儷瑜(2005)高麗芷(譯)(20002004


蔡淑妃(2005)楊文麗葉靜月(譯)(20022005

)鄭麗月(2007)劉夢婷(譯)(20062007)








同

(二)計分方式





分)









參結果與討論





43






表外討論

(一)教師觀點






























之行為




















44

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 372 106 359 105 370 101


活動上容易粗心犯錯 366 96 366 100 366 93


使用容易粗心犯錯 388 92 388 92 388 92



完成美勞作品) 407 84 406 87 408 81


3 不能專心傾聽別人正對他說的話 353 104 352 108 354 100

3-2 不能瞭解對話的重點所在 363 105 354 109 370 102

4




349 103 348 108 349 99


秩序或老師的指示 358 104 357 112 358 97

5 有困難規劃工作及活動 392 98 393 100 392 97



(如回家作業或課堂練習) 360 116 362 119 359 114



作業鉛筆書本或文具) 392 102 392 106 391 98

7-4 座位周圍容易很髒亂 407 110 399 116 414 104

8 容易受外界刺激影響而分心 416 87 414 84 418 90


教室佈置會一直注意不專心) 417 86 415 85 419 88

8-3 玩電腦或上電腦課時會很專心 434 177 412 150 453 195

9 在日常活動中容易遺忘事物 341 109 344 112 339 107


到學校或帶回家 380 104 387 101 375 105

二過動症狀分量表 326 120 326 121 332 119

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 378 113 374 113 381 113



(續下頁)


45

表 1



N=459

已鑑定生

n=209

疑似生

n=250

M SD M SD M SD


座位 300 127 290 133 309 121

2-1 上課時會離開座位 288 124 280 129 294 119

2-2 午休時會離開座位 281 123 273 130 288 117

2-3 早自習時會離開座位 333 133 319 141 345 125


3-1 會在教室或走廊上奔跑 361 118 356 123 366 113

3-2 會爬上窗台或做一些危險動作 269 128 265 127 273 129

3-3 會在桌椅上爬上爬下或跳上跳下 242 116 238 119 246 113



體會動來動去或製造聲響 346 113 340 114 351 112


5-1 一整天活動量都過高 362 122 365 124 360 120


6 說話過多 304 126 298 124 309 128

6-1 總是喋喋不休說個不停 345 122 337 126 352 120


6-4 說話音量會過大而影響交談 289 132 285 128 292 136

三易衝動症狀分量表 341 121 335 119 340 122

1 在問題未說完前即搶說答案 345 121 339 120 349 122



2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 360 121 349 120 368 121


戲) 338 121 334 120 341 122

3-1 會打斷同儕或老師的談話 344 121 342 118 346 123

(二)家長觀點

















46










































力

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

一注意力不良症狀分量表 334 112 357 105 295 114


338 104 360 101 304 102


364 99 386 96 331 94



360 98 383 90 324 101



(續下頁)


47

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD

3 不能專心傾聽別人正對他說的話 314 102 341 101 271 87

3-2 不能瞭解對話的重點所在 332 100 357 100 293 87

4




307 100 335 110 264 94

4-3 無法遵守父母或家人所訂的規矩 331 105 352 104 300 100



(如回家作業) 319 123 344 121 279 118

6-1 會逃避應該要做的學校作業 297 130 317 127 267 131

6-3 會逃避學習上有困難的科目 334 122 362 114 290 122


作業鉛筆書本或文具) 350 130 362 98 329 169

7-4 書桌或房間容易很髒亂 357 99 373 94 331 103

8 容易受外界刺激影響而分心 397 99 423 85 358 107


作業時外面有人走過就會停下來) 414 94 437 78 378 106

8-3 玩電腦時可以很專心 425 112 431 92 415 139

9 在日常活動中容易遺忘事物 304 111 325 112 273 102


到學校或帶回家 345 114 363 110 316 107




與別人的約定) 294 106 312 111 266 92

二過動症狀分量表 299 114 321 112 263 107

1 容易手忙腳亂或坐時扭動不安 327 110 348 108 294 104

1-2 寫作業時會摸東摸西 376 101 400 93 337 101



2-1 寫作業時會離開座位 316 113 337 108 284 116

2-2 在家吃飯時會離開座位 269 110 283 107 247 111

2-3 出去餐廳吃飯時會離開座位 267 107 291 104 231 103

(續下頁)


48

表 2



N=148

已鑑定生

n=90

疑似生

n=58

M SD M SD M SD


3-1 會在家裡或餐廳裡奔跑 284 126 312 121 240 122




4-1 很難安靜地做自己想做的事 275 113 298 112 240 107


會動來動去或製造聲響 293 116 318 115 255 107


身體會動來動去或製造聲響 288 116 319 115 239 101


止 320 117 344 115 282 112



6-4 說話音量會過大而影響交談 284 118 309 120 246 105

三易衝動症狀分量表 298 106 324 105 256 96

1 在問題未說完前即搶說答案 332 107 357 100 293 106

1-1 會不等父母或家人說完話就插話 343 104 364 102 310 100




2-3 在遊戲或活動中會向前推擠 258 108 276 109 230 101

2-4 不能耐心等待輪流發言 285 101 310 103 246 86


遊戲) 304 108 329 107 266 98

3-1 會打斷父母或家人的談話 326 105 352 99 286 103


不管別人是否歡迎他加入 282 109 302 114 252 96














49


















因所至








(譯)(19992001)高麗芷(譯)(20002004)及劉








為之頻率較低




有差異

(一)教師觀點



(M=359SD=105)低於疑似生 (M=370










(二)家長觀點




















50















擾之項目







(一)教師觀點


















(二)家長觀點








做的事」(432)


51

表 3


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



2 2-2


個活動) 166 362









8 8-1


意不專心) 212 462

8-2





1 1-2



2

2 2-3 早自習時會離開座位 159 346



4 4-3


造聲響 147 320


5 5-1 一整天活動量都過高 227 495








N=459



52

表 4


向

度

題

號題目

累積

次數

百分

比



1-3


未答 40 270


2-2


活動) 38 257







8 8-1



1





2 2-1 寫作業時會離開座位 65 4392


4 4-3


造聲響 34 230

4-2


響 34 230








N=139



53

肆結論與建議

一結論









爬」


有所差異





見與醫師溝通


差異






之處






緣故

二建議






















54

參考文獻




出版年1994）




著出版年2000）








北心理



學22(9)304-310



教1631-43


臺北心理



8 月 25 日網址















臨床醫學49403-409




年1999）




著出版年2002）





神醫學20(4)290-304



















55


Press




Guilford Press






Disorders 7 151-161










Leadership 59 1-6






26 192-208


56



Ying-Ru Meng



Chi-Ling Chen


Primary School

Hsieh Chiung Hui



Abstract








parents M=397)









DOI106502SEF20131457-75


薛明里


孫美鈴


吳健忠


摘要






研究結果




生命的價值





建議


壹前言






辦






58

















































貳文獻探討


























59













問題







































趨向正向










力









2003）



60























叁研究方法

一研究對象















需求
















度自閉症手冊




二研究工具







記錄表」








61













使用




三研究設計



















介















62



（如表 1）

表 1






行為無法控

制



4







一致訓練方式




子的專注力









技巧的能力









會效度












入的效果










63







（一）基線期







控制情緒





























64








表 2

階段內分析表


表 3




65

(二)介入期

















表 4









66

表 5

配對實物表

















靜









67











值為 1567穩定水準範圍為 1387~1747



穩定的狀態

















五週的數值 24（30-24）變化量為（＋6）







1667



資料如下





合預期




68














力

表 6


































69










溝通






（-7）




100

























合倫理

表 7







效果

二綜合討論




70











間的成效

表 8










位















改善








71




在意與處理






















72

伍結論與建議

一研究結論


























顯現








二研究限制










持續發生





為主



進行溝通










行為問題


行為問題







73





參考文獻

一中文部分





心理












期38-40 頁







91063444號令



報9109-124




北心理

二英文部分









Asha 31(3) 107-110








httpwwwashaorgNR






No ED390 236)






289







74




23-34













133-150





60 451-455






Therapy19 (4)15-32













Switzerland Author


75



Ming-Li Hsueh



Mei-Ling Sun


Chien-Chung Wu



Abstract










autism



of their life


behavioral problems







DOI106502SEF201314 76-93



林香蘭



摘要












壹前言

一研究緣起





















77




容緩的事情


















動機之一














































工作環境

二研究目的






78








貳文獻探討























者






















NICHCY 2004)





















79




























在行為的過程









































芳2009黃美慧2007劉映伶2011







80



叁研究方法

一研究參與者
























二研究設計

(一)實驗設計














(2)增強物調查




所用

2實驗階段

(1)基線期





(2)處理期












(3)維持期






表現情形


81

(4)類化期






(二)自變項






後述

1教室教學







複練習





增強



自我增強







準




(三)依變項






三研究工具



製包含











物















82















長進行填答







步之相關資訊

















效度





肆結果與討論


效





化


83


觀察數





速度分別為 6 分 18 秒6 分 15 秒及 6 分 18


18 秒至 6 分 15 秒水準變化為 0 (6 分 18 秒
















20 秒5 分 19 秒5 分 16 秒及 5 分 18 秒





工作速度


84



表 41




階段長度 3 4 3 4 3 4

趨勢變化

(＝)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

(＋)

趨勢穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

水準平均值 0617 0557 0540 0528 0514 0518

水準範圍

差距

0618-0615

(3 秒)

0603-0553

(10 秒)

0541-0540

(1 秒)

0533-0525

(8 秒)

0516-0512

(4 秒)

0520-0516

(4 秒)

水準變化

變化範圍

(＝)

0618-0618

(＋)(9 秒)

0603-0554

(＋)(1 秒)

0541-0540

(＋)(7 秒)

0533-0526

(＋)(4 秒)

0516-0512

(＋)(2 秒)

0520-0518

水準穩定穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100

穩定

100








表 42



階段比較 B1

A

B2

B1

B3

B2

B4

B3

維持期

B4

趨勢變化

(＋) (＝)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

(＋) (＋)

趨勢穩定穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

穩定

水準平均值

變化

0617－0557

(＋)(20 秒)

0557－0540

(＋)(17 秒)

0540－0528

(＋)(12 秒)

0514－0528

(＋)(14 秒)

0518－0514

(－)(4 秒)

(續下頁)


85


相鄰水準差距

變化

0603－0618

(＋)(15 秒)

0541－0554

(＋)(13 秒)

0533－0540

(＋)(7 秒)

0516－0526

(＋)(10 秒)

0520－0512

(－)(8 秒)

重疊百分比 0 0 0 0 25


平均數差距為 20 秒(6 分 17 秒至 5 分 57 秒)









成效



相差 14 秒(5 分 28 秒至 5 分 14 秒)相鄰階段











步了 59 秒








24 秒)比基線期(17 分 33 秒)減少了 1 分 9 秒




















情形











86













表 43


項目 A B



21 300 300 300 350 367 329 375 332

22 400 400 400 400 400 400 400 400

23 400 400 400 400 400 400 400 400

24 400 400 400 400 400 400 400 400

25 300 300 350 300 300 313 300 308

26 400 400 400 400 400 400 400 400

27 400 400 400 400 400 400 400 400

31 300 300 350 300 300 313 300 308

32 400 400 400 400 400 400 400 400

33 400 400 400 400 400 400 400 400

34 400 400 400 400 400 400 400 400

35 300 300 300 300 350 313 300 308

36 400 400 400 400 400 400 400 400





















伍結論與建議

一研究結論


87


理之能力










的工作技能













維持成效












之類化成效







進步















肯定

二研究建議




(一)研究限制




限制







88



技能

(二)研究建議



知識





























為













研究的目標


的多重障礙

















運用








89



參考文獻




學彰化市




市




學院臺北市






心障礙研究8(4)256－274












圖書










大學彰化市








北市心理




大學花蓮市



WDAT02 02asp




大學彰化市







230-240






90






43(2) 211-221














114(1) 179-192





ed pp


Pearson Education













171






ed pp 2-3) Upper


Hall






241-254










96-102





52(4) 25-36





Handicaps 24(3) 174-185


91






25(2) 341-353












31-42







H Brookes













education (11th


CA Wadsworth




MA Allyn and Bacon





Allyn and Bacon
















disabilities (7th



Prentice Hall









92





Publishing Co



ed


NJ Prentice-Hall


93



Siang-Lan Lin



Abstract














skills


DOI106502SEF201314 94-105


陳淑貞


孟瑛如


摘要














壹前言


























95





























2011)















可分的




100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日共 2 學













辦經驗比較














96


同

表 1







實施計畫」








表 2









三試行階段










論述比較如下










97

















決

表 3



一計畫目標


提出解決策略


考



一依據




























98
































導為主

表 4



四執行方法

(一)組織







四辦理方式






(續下頁)


99













































育部2011)











100

表 5



五工作內容

(一)成立組織













費







畫


各項參考資料



三試行階段





(續下頁)


101




域課程」




求領域課程」




規劃


較分析





















2011)









102

表 6



七追蹤與輔導
























效益」






納度

表 7



六預期效益


略




103

(續下頁)


預期效益無

参結論



















































參考文獻



年刊121-132




學富文化



104


09800289381 號令修正公布













小組









1-6


105



Shu-Chen Chen



Ying-Ru Meng



Abstract





















Documents

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