Inteligencja emocjonalna

Goleman Daniel

Inteligencja Emocjonalna

Sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu, lecz też umiejętności kierowania emocjami

Przełożył: Andrzej Jankowski Konsultacja Naukowa: prof.dr.hab Irena Obuchowska Copyright 1995 by Daniel Goleman Copyright 1997 for polish edition by Media Rodzina of Poznań, Inc. Copyright 1997 for polish translation by Andrzej Jankowski Media Rodzina of Poznań

Daniel Goleman Inteligencja Emocjonalna

2

Dla Tary,

Źródła mądrości emocjonalnej


3

Spis Treści

Przedmowa do wydania polskiego ................................................................................................ 4

Postulat Arystotelesa .................................................................................................................... 5

Część I MÓZG EMOCJONALNY................................................................................................ 10

Rozdział I Po co nam emocje ? ................................................................................................. 11

Rozdział II Anatomia porwania emocjonalnego ................................................................... 20

Część II NATURA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ ............................................................ 35

Rozdział III Kiedy mądry jest głupi ........................................................................................ 36

Rozdział IV Poznać siebie .......................................................................................................... 48

Rozdział V Niewolnik namiętności .......................................................................................... 56

Rozdział VI Mistrzowska zdolność .......................................................................................... 75

Rozdział VII Korzenie empatii .................................................................................................. 91

Rozdział VIII Sztuka współżycia ........................................................................................... 104

Część III INTELIGENCJA EMOCJONALNA STOSOWANA ............................................... 118

Rozdział IX Bliscy wrogowie .................................................................................................. 119

Rozdział X Kierowanie z sercem ............................................................................................ 135

Rozdział XI Umysł i medycyna .............................................................................................. 149

Część IV PRZEDZIAŁY MOŻLIWOŚCI.................................................................................... 169

Rozdział XII Kociołek rodzinny .............................................................................................. 170

Rozdział XIII Uraz i ponowne uczenie się ............................................................................ 179

Rozdział XIV Temperament nie jest wyrokiem przeznaczenia ......................................... 193

Część V WYKSZTAŁCENIE EMOCJONALNE ....................................................................... 205

Rozdział XV Koszt analfabetyzmu emocjonalnego ............................................................. 206

Dodatek A Czym jest emocja? ................................................................................................ 257

Dodatek B Znamiona umysłu emocjonalnego ..................................................................... 259

Dodatek C Mechanizm powstawania strachu ...................................................................... 264

Dodatek D Zespół Fundacji W. T. Granta: Aktywne składniki programów prewencji . 267

Dodatek E Program nauki samowiedzy ................................................................................ 268

Dodatek F Społeczne i emocjonalne uczenie się. Rezultaty ............................................... 269

Podziękowania .............................................................................................................................. 274

............................................................. 234Rozdział XVI Kształcenie emocji .................................


4

Przedmowa do wydania polskiego

PISAŁEM Inteligencję emocjonalną w poczuciu głębokiego kryzysu społecznego w Ameryce, wyznaczonego gwałtownym wzrostem brutalnych przestępstw, samobójstw, narkomanii i innych wskaźników zapaści emocjonalnej, szczególnie wśród młodzieży. Moim zdaniem receptą na te dolegliwości publiczne jest poświęcenie większej uwagi emocjonalnym i społecznym umiejętnościom naszych dzieci i naszym własnym oraz intensywniejsze kształcenie i doskonalenie tych przymiotów ludzkiego serca.

Moi polscy przyjaciele twierdzą, że w ich życiu społecznym niewiele można znaleźć podobieństw do kryzysu społecznego w Ameryce, że polska kultura, historia i problemy są odmienne. A mimo to moja recepta dla Polski jest podobna.

Wiem bowiem od moich polskich przyjaciół, że żyją w atmosferze coraz większego zagrożenia brutalną przestępczością oraz że muszą stawiać czoło wyzwaniom demokracji, w której inteligencja emocjonalna ma zasadnicze znaczenie dla rozwoju zdrowych stosunków obywatelskich. W przeciwnym razie poczucie alienacji społecznej może pewnego dnia doprowadzić do poważniejszych zaburzeń w tkance życia społecznego.

We współczesnych społeczeństwach istnieją coraz powszechniejsze tendencje do zwiększania autonomii jednostki, czego skutkiem jest rosnąca rywalizacja - niekiedy brutalna, co możemy obserwować w szkołach wyższych i innych miejscach pracy - oraz zanikająca solidarność, prowadząca do izolacji i uwiądu powiązań społecznych. Ta powolna dezintegracja społeczeństwa, wzrost egoizmu i bezwzględności następują w czasach, w których realia ekonomiczne i społeczne wymagają coraz pełniejszego współdziałania i wzajemnej troski.

Atmosferze pogarszającego się samopoczucia ogółu społeczeństwa towarzyszą oznaki narastającego kryzysu emocjonalnego. Kiedy to piszę, gazeta lokalna donosi, że młodzi ludzie w Polsce czarno widzą swoją przyszłość, ponieważ gospodarka rynkowa przyniosła ze sobą wielkie bezrobocie, że - mimo iż gospodarka polska należy do najzdrowszych w Europie Środkowej - pogorszyły się warunki życiowe, a wzrostowi przedsiębiorczości towarzyszy poczucie coraz większej niepewności.

Takie tendencje społeczne i emocjonalne są wczesnymi ostrzeżeniami, świadczącymi o pilnej potrzebie opanowania abecadła emocjonalnego, podstawowych umiejętności ludzkiego serca. W naszej epoce są one nie mniej ważne niż umiejętności intelektualne, równoważąc racjonalizm współczuciem. Alternatywą dla nich jest zubożony intelekt, ster, na którym nie można zbytnio polegać w zmiennych czasach. Głowa i serce potrzebują się wzajemnie.

Za tak poważnym traktowaniem emocji przemawiają odkrycia neurologii. Dostarczają nam one krzepiących wieści. Mówią, że jeśli poświęcimy więcej uwagi inteligencji emocjonalnej - podniesieniu samoświadomości, skuteczniejszemu panowaniu nad ogarniającymi nas przykrymi uczuciami, zachowaniu optymizmu i wytrwałości mimo niepowodzeń, rozwijaniu zdolności empatii i troskliwości, współpracy oraz nawiązywaniu i podtrzymywaniu poprawnych stosunków z innymi - to możemy spoglądać w przyszłość z większą nadzieją.

Daniel Goleman


5

Postulat Arystotelesa

BYŁO nieznośnie parne sierpniowe popołudnie w Nowym Jorku. W taki dzień koszula lepi się do ciała, a ludzi ogarnia rozdrażnienie i ponury nastrój. Wracałem do hotelu. Kiedy wsiadałem do autobusu na Madison Avenue, zaskoczył mnie kierowca, czarnoskóry mężczyzna w średnim wieku, który z przyjaznym uśmiechem zawołał entuzjastycznie: „Cześć! Jak leci?” W ten sam sposób witał każdego następnego pasażera wsiadającego do przedzierającego się z trudem przez gęsty ruch uliczny autobusu. Każdy był tak samo zaskoczony jak ja, a ponieważ posępny nastrój tego dnia udzielił się wszystkim, tylko nieliczni odpowiadali na jego pozdrowienie.

Jednak w miarę jak autobus pełzł przez zapchaną sznurami pojazdów sieć ulic, w jego wnętrzu następowała powolna, niemal magiczna przemiana. Kierowca wygłaszał z myślą o naszym pożytku nie kończący się monolog, żywo i barwnie komentując sceny przesuwające się za oknami: „W tym sklepie jest fantastyczna wyprzedaż, w tamtym muzeum cudowna wystawa... a słyszeliście o tym nowym filmie, który właśnie zaczęli grać w kinie za rogiem?” Jego zachwyt nad bogatymi możliwościami, które oferowało miasto, był zaraźliwy. Każdy, zanim wysiadł, zdążył otrząsnąć się z przygnębienia otaczającego go niczym skorupa i kiedy kierowca krzyczał: „Na razie, życzę przyjemnego dnia!”, uśmiechał się w odpowiedzi.

Od tamtego wydarzenia minęło blisko dwadzieścia lat, ale nadal tkwi ono w mojej pamięci. Byłem wówczas tuż po doktoracie z psychologii, ale w owych latach nauka ta nie poświęcała wiele uwagi takim przemianom ani ich przyczynom. Psychologia nie wiedziała nic albo prawie nic o mechanice emocji. Mimo to, wyobrażając sobie rozprzestrzeniające się po całym mieście wirusy dobrych uczuć, które musieli rozsiewać pasażerowie opuszczający ów autobus, zrozumiałem, że jego kierowca jest swego rodzaju orędownikiem pokoju, posiadającym magiczną niemal moc przekształcania przepełniającej pasażerów drażliwości i posępności w cieplejsze uczucia i skłaniania ich do tego, by choć trochę otworzyli swe serca. W jaskrawym kontraście z tym wydarzeniem sprzed dwudziestu lat pozostają takie oto choćby wiadomości z gazety z bieżącego tygodnia:

• W miejscowej szkole dziewięciolatek dopuszcza się aktów wandalizmu, oblewając farbą ławki, komputery i drukarki oraz uszkadzając samochód stojący na szkolnym parkingu. Powód: paru trzecioklasistów nazwało go „dzidziusiem”, postanowił więc udowodnić im, do czego jest zdolny.

• Przypadkowe zderzenie dwóch nastolatków w tłumie tłoczącym się przed klubem rapowym na Manhattanie doprowadziło do przepychanki, która zakończyła się tym, że jeden z odepchniętych wyciągnął pistolet automatyczny kalibru 38 i zaczął strzelać na oślep. Ośmiu nastolatków odniosło rany. Dziennikarz relacjonujący to zdarzenie zauważa, że podobne strzelaniny spowodowane drobnymi oznakami lekceważenia odbieranymi jako wyraz braku szacunku stały się w ostatnich latach powszechnym zjawiskiem w całym kraju.

• Raport donosi, że sprawcami 57 procent morderstw popełnionych na dzieciach poniżej dwunastego roku życia są ich naturalni lub przybrani rodzice. Prawie połowa z nich tłumaczy, że „starali się po prostu nakłonić dziecko do posłuszeństwa”. Powodem owych pobić ze skutkiem śmiertelnym były najczęściej takie „złe zachowania”, jak blokowanie przez dziecko dostępu do telewizora, jego płacz albo pobrudzenie pieluszki.


6

• Młody Niemiec staje przed sądem oskarżony o podpalenie zamieszkanego przez Turków domu. W pożarze zginęło pięć kobiet i dziewcząt. Oskarżony jest członkiem ugrupowania neonazistowskiego. Opowiada o niemożności utrzymania się w pracy, o piciu, o obwinianiu za własne niepowodzenia obcokrajowców. Ledwie słyszalnym głosem mówi: „Nie przestaje mnie dręczyć myśl o tym, co zrobiliśmy i jest mi ogromnie wstyd”.

Każdego dnia docierają do nas podobne doniesienia o zaniku kultury, wrażliwości i uprzejmości, o stale wzrastającym poczuciu zagrożenia, o złych impulsach, które rozładowują się w napadach furii. W rzeczywistości ukazują one jedynie powiększony obraz tego, co odczuwamy w naszym życiu codziennym i dostrzegamy u otaczających nas ludzi - obraz emocji wymykających się spod kontroli. Nikt z nas nie jest uodporniony na owe gwałtowne przypływy niepohamowanej złości i następującego po nich żalu; w taki czy inny sposób pojawiają się one w życiu wszystkich.

W ostatnich dziesięciu latach obserwujemy stały napływ podobnych doniesień świadczących o coraz większym niedostosowaniu emocjonalnym, desperacji, lekkomyślności i szaleńczych zachowaniach w naszych rodzinach, społecznościach i życiu zbiorowym. Odnotowujemy narastającą wściekłość i rozpacz znajdującą także swój wyraz w cichej samotności dzieci z kluczami zawieszonymi na szyi i pozostawianymi z telewizorem w roli opiekuna, w bólu dzieci porzuconych, zaniedbanych czy maltretowanych, w skrytych w czterech ścianach mieszkania ohydnych aktach przemocy i znęcania się nad małżonkami. Gwałtowny wzrost liczby przypadków depresji na całym świecie oraz zjawiska świadczące o narastającej fali agresji - nastolatki z rewolwerami i pistoletami w szkołach, kończące się strzelaniną wypadki na szosach, niezadowoleni pracownicy masakrujący swych byłych kolegów i szefów - wskazują na zataczającą coraz szersze kręgi emocjonalną zapaść. W ostatniej dekadzie weszły do codziennego słownika takie określenia jak wykorzystywanie emocjonalne, ostrzelanie z jadącego samochodu i wstrząs pourazowy, a życzliwy potoczny zwrot „Miłego dnia!” ustąpił miejsca gniewnemu i zaczepnemu „To będzie twój ostatni dzień! ∗

Książka ta jest przewodnikiem wskazującym, jak znaleźć sens w tym bezsensie. Jako psycholog, a przez ostatnich dziesięć lat również jako dziennikarz „The New York Timesa”, śledziłem postępy w naukowym poznaniu i zrozumieniu sfery irracjonalności. Patrząc z tej perspektywy, dostrzegłem dwie przeciwstawnie tendencje - z jednej strony, stałe pogarszanie się naszego życia emocjonalnego, z drugiej, pewne budzące nadzieję środki zaradcze.

Dlaczego zająłem się tym właśnie teraz

W ostatniej dekadzie, mimo napływu opisanych wyżej złych wieści, byliśmy świadkami niesłychanego rozkwitu naukowych badań nad emocjami. Najbardziej ekscytujące są obrazy pracującego mózgu, których ujrzenie umożliwiły takie nowoczesne metody, jak techniki tomografii komputerowej. Po raz pierwszy w historii naszego gatunku ukazały one to, co zawsze pozostawało głęboką tajemnicą, a mianowicie: jak właściwie działa ta niezwykle skomplikowana masa komórek w chwilach, gdy myślimy i czujemy, snujemy wyobrażenia i marzenia lub śnimy. Zalew danych neurobiologicznych pozwolił nam lepiej zrozumieć, w jaki sposób ośrodki mózgowe wprawiają nas we wściekłość lub skłaniają do wylewania łez oraz jak na naszą dolę i

∗ „Make my day” zamiast potocznego grzecznościowego „Have a nice day”; w ten sposób Clint Eastwood grający w filmie „Brudny Harry brutalnego policjanta zwracał się do swoich

oponentów, co miało znaczyć: „Rób coś, Ŝeby mój dzień był interesujący, kiedy do ciebie strzelam” - przyp. red.


7

niedolę reagują starsze części mózgu, które motywują nas do miłości i do walki. Dzięki owej bezprecedensowej jasności obrazu działania emocji wraz z ich wszystkimi wadami pojawiły się w centrum zainteresowania pewne nowe środki zaradcze umożliwiające nam wyjście ze zbiorowego kryzysu emocjonalnego.

Z napisaniem tej książki, będącej pokłosiem owych badań, musiałem poczekać, aż ich wyniki staną się wystarczająco kompletne. Chwila ta nadeszła tak późno dlatego, że nauka odnosiła się do miejsca uczuć w życiu psychicznym z zaskakującym lekceważeniem, pozostawiając odkrywanie kontynentu emocji przyszłym badaczom. W pustkę tę wdarła się rychło fala książek z rodzaju „pomóż sobie sam”, wypełniając ją zamętem rad udzielanych w dobrej wierze, ale opierających się w najlepszym wypadku na opiniach klinicystów i w większości pozbawionych jakichkolwiek podstaw naukowych. Teraz nauka może wreszcie odpowiedzieć autorytatywnie na owe pilne i niepokojące pytania dotyczące najbardziej irracjonalnych sfer naszej psychiki i nakreślić w miarę precyzyjnie mapę ludzkiego serca.

Mapa ta stanowi wyzwanie dla wszystkich, którzy przyjmują wąską definicję inteligencji, dowodząc, że jej iloraz jest czymś genetycznie określonym i danym z góry, czego nie może zmienić doświadczenie życiowe, a nasz los i nasze życie wyznaczone są w dużym stopniu przez zdolności, których jest on miarą. Argument ten pomija bardziej istotne pytanie: co możemy zmienić w naszych dzieciach, aby lepiej wiodło im się w życiu? Jakie czynniki wchodzą w grę w sytuacjach, kiedy osoby o wysokim ilorazie inteligencji zawodzą, a osoby o miernych wynikach tego ilorazu radzą sobie nadspodziewanie dobrze? Upierałbym się przy twierdzeniu, że wspomniane różnice są spowodowane poziomem zdolności określanych tutaj mianem inteligencji emocjonalnej - do których należą: samokontrola, zapał, wytrwałość i zdolność motywacji. A umiejętności tych, jak się przekonamy, można dzieci nauczyć, dając im tym samym większą szansę wykorzystania potencjału intelektualnego wygranego na loterii genetycznej.

Do stworzenia im tej możliwości skłania nas silny imperatyw moralny. Żyjemy w czasach, kiedy coraz szybciej zdaje się zanikać tkanka życia społecznego, coraz bardziej rwą się spajające ludzi więzi, a egoizm, przemoc i bezduszność wydają się rozkładać podstawowe dobra wspólnej egzystencji. Znaczenie inteligencji emocjonalnej wynika z powiązań istniejących między uczuciami, charakterem i instynktem moralnym. Jest coraz więcej dowodów na to, że podstawowe postawy etyczne wywodzą się z leżących u ich podłoża możliwości emocjonalnych. Emocje przejawiają się przede wszystkim w postaci impulsów, źródłem zaś wszystkich impulsów jest uczucie, które musi wyrazić się w działaniu. Osoby, które zdane są na łaskę i niełaskę impulsów, którym brakuje zdolności samokontroli, cierpią na swego rodzaju deficyt moralny, ponieważ zdolność panowania nad impulsami jest podstawą woli i charakteru. Z tej samej przyczyny korzenie altruizmu tkwią w empatii, czyli zdolności wczuwania się w emocje innych osób, natomiast brak zrozumienia dla potrzeb innej osoby i niezdolność pojęcia jej rozpaczy prowadzą do nieliczenia się z nią. A jeśli istnieją jakieś dwie postawy moralne, które są szczególnie potrzebne w naszych czasach, to z całą pewnością są nimi właśnie opanowanie i współczucie.

Nasza podróż

W książce tej służę za przewodnika w podróży przez odkrycia naukowe dające nam wgląd w emocje. Jej celem jest umożliwienie lepszego zrozumienia niektórych z najbardziej kłopotliwych sytuacji w naszym życiu i w otaczającym nas świecie po to, by zrozumieć, co to znaczy włączyć inteligencję do emocji i jak to zrobić. Pomóc nam może już samo zrozumienie tego, ponieważ


8

uczynienie przedmiotem poznania sfery uczuć ma na nią wpływ nieco podobny do tego, jaki wywiera obserwator zjawisk zachodzących na kwantowym poziomie w fizyce, przez sam fakt obserwowania zmieniający to, co obserwuje.

Naszą podróż zaczynamy w Części I książki od nowych odkryć w dziedzinie emocjonalnej architektury mózgu, wyjaśniających najbardziej kłopotliwe momenty w naszym życiu, kiedy to uczucie zagłusza wszelkie racjonalne argumenty. Zrozumienie wzajemnego oddziaływania struktur mózgowych, które rządzą naszym postępowaniem w chwilach szału i trwogi albo uniesienia i radości, mówi dużo o tym, w jaki sposób uczymy się nawyków emocjonalnych, które mogą niweczyć nasze najlepsze intencje, jak również o tym, co możemy zrobić, aby stłumić nasze destrukcyjne czy autodestrukcyjne impulsy emocjonalne. Co najważniejsze, przedstawione tam dane neurobiologiczne sugerują, że istnieją możliwości kształtowania nawyków emocjonalnych u naszych dzieci.

W Części II zobaczymy, jak odkryte przez neurologów czynniki kształtują podstawową umiejętność życiową zwaną inteligencją emocjonalną, a więc zdolność hamowania impulsów emocjonalnych, odczytywania najskrytszych uczuć innych osób, gładkiego układania sobie stosunków międzyludzkich - jak ujął to Arystoteles - rzadką umiejętność „złoszczenia się na właściwą osobę, we właściwym stopniu i właściwym momencie, we właściwym celu i we właściwy sposób.” (Czytelnicy, których nie interesują szczegóły neurobiologiczne, mogą przejść od razu do tej części.)

W tym rozszerzonym modelu „bycia inteligencji”, emocje zajmują centralne miejsce wśród potrzebnych w życiu uzdolnień.

W Części III analizujemy niektóre kluczowe różnice wynikające z posiadania lub nieposiadania wspomnianych uzdolnień, wskazując, w jaki sposób pomagają utrzymać związki z najbardziej cenionymi przez nas osobami albo jak ich brak niszczy owe związki, jak siły rynkowe, które przekształcają nasze życie zawodowe, uzależniają w niespotykanej dotąd mierze sukcesy w pracy od inteligencji emocjonalnej oraz dlaczego toksyczne emocje stwarzają identyczne zagrożenie dla naszego zdrowia fizycznego jak wypalanie kilku paczek papierosów dziennie, gdy tymczasem równowaga emocjonalna pomaga nam zachować zdrowie i szczęście i osiągnąć powodzenie.

Każdy z nas otrzymuje w dziedzictwie genetycznym pewien zespół cech emocjonalnych, które określają nasz temperament. Jednak wchodzące tu w grę połączenia mózgowe są niezwykle elastyczne, a zatem nie jesteśmy skazani na taki czy inny temperament. Jak pokazuje Część IV, lekcje emocji, których uczymy się jako dzieci w domu i w szkole, kształtują obwody emocjonalne, sprawiając, że lepiej, lub gorzej, opanowujemy podstawy inteligencji emocjonalnej. Znaczy to, że dzieciństwo i dojrzewanie są okresami krytycznymi dla tworzenia się zasadniczych nawyków emocjonalnych, które kierują naszym życiem, i że dają one szanse na nauczenie dziecka tego, co w tym zakresie jest pożądane.

Część V przedstawia niebezpieczeństwa, na jakie naraża się osoba, która w procesie dojrzewania nie zdoła przyswoić sobie umiejętności panowania nad sferą emocji. Ukazuje, jak deficyt inteligencji emocjonalnej zwiększa naszą podatność na całą gamę zagrożeń: od depresji, poprzez skłonność do stosowania przemocy, aż do zaburzeń łaknienia i narkomanii. Omawia również osiągnięcia pionierskich szkół uczących dzieci emocjonalnych i społecznych umiejętności, które potrzebne są im, by mogły w przyszłości prowadzić przyzwoite życie.

Najbardziej chyba niepokojące z przedstawionych w tej książce danych pochodzą z wielkiej liczby ankiet przeprowadzonych wśród rodziców i nauczycieli. Ukazują one ogólnoświatowe „dążenia”


9

do tego, by obecne pokolenie dzieci było bardziej niespokojne niż poprzednie, by dzieci były bardziej samotne, przygnębione, nerwowe, skłonne do martwienia się, bardziej impulsywne i agresywne, by łatwiej wpadały w złość i trudniej dawały się utemperować.

Jeśli jest na to jakieś lekarstwo, to musi nim być sposób przygotowania naszego potomstwa do życia. Jak dotąd pozostawiamy bowiem emocjonalną edukację naszych dzieci przypadkowi, co daje coraz bardziej zgubne wyniki. Jedynym rozwiązaniem jest nowe spojrzenie na zadania szkoły, na to, co może ona zrobić, by wychować i ukształtować całego człowieka, zajmując się jednocześnie jego umysłem i sercem. Książkę kończy przegląd innowacyjnych metod stosowanych przez nauczycieli chcących nauczyć dzieci podstaw inteligencji emocjonalnej. Jestem pewien, że nadejdzie dzień kiedy programy kształcenia obejmować będą rutynowe uczenie podstawowych ludzkich umiejętności, takich jak samoświadomość, samokontrola i empatia oraz sztuka słuchania, rozwiązywania konfliktów i współdziałania.

W Etyce nikomachejskiej, filozoficznym traktacie o cnocie, charakterze i dobrym życiu, Arystoteles nawołuje do inteligentnego kierowania naszym życiem emocjonalnym. Dobrze wykorzystane własne namiętności są źródłem mądrości; kierują naszym myśleniem, wyznaczają pożądane wartości, zapewniają nam przetrwanie. Mogą jednak łatwo sprowadzić nas na manowce i zdarza się to stanowczo zbyt często. W ujęciu Arystotelesa problem polega nie na naszym emocjonalnym reagowaniu, ale na odpowiedniości emocji i jej wyrazu. Pytanie brzmi: jak włączyć inteligencję do naszych emocji i przywrócić kulturę i uprzejmość w codziennych kontaktach, a troskę w życiu społecznym?


10

Część I

MÓZG EMOCJONALNY


11

Rozdział I Po co nam emocje ?

Dobrze widzi się tylko sercem. Najważniejsze jest niewidoczne dla oczu.

Antoine de Saint-Exupery, Mały książę*

* Cytat z pol. przekładu Jana Szwykowskiego, Warszawa 1988, s. 65.

ZASTANÓWMY SIĘ nad ostatnimi chwilami życia Gary’ego i Mary Jane Chaunceyów, małżeństwa całkowicie oddanego swej jedenastoletniej córce Andrei przykutej na skutek porażenia mózgowego do fotela na kółkach. Rodzina Chaunceyów podróżowała przez bagniste tereny Luizjany pociągiem Amtraku, który stoczył się do rzeki z mostu uszkodzonego przez przepływającą pod nim barkę. Myśląc przede wszystkim o córce, Chaunceyowie robili, co mogli, aby ocalić ją z pogrążającego się w odmętach rzeki pociągu. Udało im się jakoś podać Andreę przez okno ratownikom. Potem, wraz z tonącym wagonem, zniknęli na zawsze pod powierzchnią wody5.

Historia Andrei i jej rodziców, których ostatnim, heroicznym czynem było ocalenie dziecka, jest przykładem niemal mitycznej odwagi. Takie przypadki poświęcenia się rodziców dla uratowania potomstwa przed śmiercią zdarzały się bez wątpienia niezliczoną liczbę razy w historii i prehistorii rodzaju ludzkiego i nawet jeszcze wcześniej w długim okresie ewolucji naszego gatunku6. Z punktu widzenia ewolucjonistów takie poświęcenie własnego życia przez rodziców dla dobra potomstwa zapewnia „sukces reprodukcyjny” i służy przekazaniu ich genów przyszłym pokoleniom. Jednak z punktu widzenia rodzica podejmującego w krytycznej chwili desperacką decyzję nie jest to nic innego niż miłość. Dając nam pewne pojęcie o potędze emocji i celach, którym służą, ten wzorowy akt heroizmu rodziców świadczy o roli, jaką odgrywa altruistyczna miłość - i wszystkie inne odczuwane przez nas emocje - w ludzkim życiu7. Sugeruje on, że kierują nami nasze najgłębsze uczucia, namiętności i pragnienia i jako nasz gatunek zawdzięczamy w znacznej mierze swe istnienie ogromnej roli, jaką odgrywają one we wszystkich ludzkich sprawach. Potęga ich jest niezmierna. Tylko ogromna miłość - potrzeba ocalenia hołubionego dziecka - mogła przemóc w rodzicach impuls skłaniający przede wszystkim do ratowania własnej skóry. Z punktu widzenia rozumu ich poświęcenie było zupełnie irracjonalne, ale z punktu widzenia serca był to jedyny wybór.

5 Associated Press, 15 sierpnia 1993 r. 6 O ponadczasowym charakterze bezinteresownej, gotowej do wszelkich poświęceń miłości świadczy fakt, Ŝe temat ten przewija się w mitach na całym świecie. Opowiadania z cyklu

Jataka, krąŜące w Azji od tysiącleci, zawierają róŜne odmiany takich przypowieści o gotowości do poświęcenia własnego Ŝycia dla ocalenia ukochanej osoby. 7 Miłość altruistyczna i przetrwanie: Teorie ewolucji, które podkreślają płynące z altruizmu korzyści dla przetrwania jednostki, zostały dobrze streszczone w: Malcolm Slavin, Daniel

Kriegman, The Adaptive Design of the Human Psyche, New York: Guilford Press, 1992.


12

Snując rozważania, dlaczego ewolucja wyznaczyła emocjom tak centralną rolę w ludzkiej psychice, socjologowie wskazują na przewagę porywów serca nad wskazaniami rozumu w takich jak powyżej opisana sytuacjach. Powiadają oni, że emocje kierują nami wtedy, kiedy mamy stawić czoło zadaniom i wyzwaniom zbyt ważnym, aby zmierzenie się z nimi pozostawić samemu rozumowi. Dzieje się tak wówczas, gdy zagraża nam niebezpieczeństwo, gdy mimo niepowodzeń z uporem dążymy do celu, gdy staramy się zdobyć partnera, gdy zawieramy z nim związek i tworzymy rodzinę. Każda emocja daje nam szczególną, inną od pozostałych gotowość do działania, każda popycha nas w kierunku zachowań, które okazały się skuteczne w określonych, powtarzających się sytuacjach, kiedy ludzie musieli sprostać wyzwaniom, jakie rzucało im życie8. Ponieważ sytuacje takie powtarzały się przez cały okres ewolucji naszego gatunku, znaczenie, jakie repertuar emocjonalny miał dla naszego przetrwania, zostało potwierdzone faktem wdrukowania ich w nasz system nerwowy jako wewnętrznych, automatycznych skłonności ludzkiego serca.

Każdy pogląd na naturę człowieka, który ignoruje potęgę emocji, jest bardzo krótkowzroczny. W świetle nowych ocen i miejsca emocji w naszym życiu, który kreśli obecnie przed nami nauka, sama nazwa homo sapiens, gatunek myślący, okazuje się myląca. Jak wszyscy dobrze wiemy z własnego doświadczenia, gdy przychodzi do podejmowania decyzji i działań, uczucie liczy się tak samo, a często bardziej niż myśl. Posunęliśmy się za daleko w podkreślaniu wartości i znaczenia tego, co czysto racjonalne i co mierzy iloraz inteligencji w ludzkim życiu. Bez względu na to, czy to dobrze czy źle, inteligencja może okazać się bezużyteczna, kiedy ogarną nas silne emocje.

Kiedy namiętności górują nad rozumem

Była to tragedia pomyłek. Czternastoletnia Matilda Crabtree chciała po prostu zażartować sobie z ojca i nastraszyć go - wyskoczyła z szafy, krzycząc „Buuu!”, kiedy pewnego ranka rodzice wrócili do domu z wizyty u znajomych.

Bobby Crabtree i jego żona byli przekonani, że Matilda spędza tę noc u koleżanki. Słysząc podczas wchodzenia do domu dobiegający z wewnątrz hałas, Crabtree sięgnął po pistolet kalibru 357 i zajrzał do sypialni córki. Kiedy Matilda wyskoczyła z ukrycia, postrzelił ją w szyję. Zmarła dwanaście godzin później9.

Jednym ze składników emocjonalnego dziedzictwa, które przekazała nam ewolucja, jest strach mobilizujący do ochrony rodziny przed niebezpieczeństwem. To ten właśnie impuls popchnął Bobby’ego Crabtree do chwycenia za broń i przeszukania domu w celu znalezienia intruza, który - jak mu się wydawało - tam buszował. Strach zmusił go do oddania strzału, zanim zdołał rozpoznać głos córki. Biologowie-ewolucjoniści przypuszczają, że tego rodzaju reakcje automatyczne zostały utrwalone w naszym systemie nerwowym, ponieważ w długim i przełomowym dla naszego gatunku okresie prehistorycznym od nich zależało, czy przeżyjemy czy zginiemy. Jeszcze ważniejsze było to, że odgrywały one wielką rolę w wypełnianiu podstawowego zadania ewolucji - zdolności do spłodzenia potomstwa, które mogłoby przejąć te

8 Znaczna część tego omówienia opiera się na podstawowym artykule Paula Ekmana „An Argument for Basic Emotions”, Cognition and Emotion, 6, 1992, s. 169 - 200. To

spostrzeŜenie jednak powtarzam za artykułem P.N. Johnson-Laird, K. Oatley, zamieszczonym w tym samym numerze tego czasopisma. 9 Postrzelenie Matildy Crabtree: „The New York Times”, Nov. 11, 1994.


13

predyspozycje genetyczne. Jest to gorzka ironia losu w świetle tragedii, która wydarzyła się w domu państwa Crabtree.

Chociaż emocje dobrze i mądrze prowadziły nas przez niewyobrażalnie długi okres rozwoju, to nowa rzeczywistość, którą stworzyła cywilizacja, pojawiła się tak gwałtownie, że powolny proces ewolucji nie może dotrzymać jej kroku. Pierwsze zbiory praw i zasad etycznych - Kodeks Hammurabiego, Dziesięć Przykazań Hebrajczyków, edykty króla Aśoki - można interpretować jako próby okiełznania, poskromienia i oswojenia życia emocjonalnego. Jak pisze Freud w ‘’Cywilizacji i jej rozczarowaniach’’, społeczeństwo musi narzucić z zewnątrz reguły, które mają poskromić żywioły emocjonalne kłębiące się zbyt swobodnie w naszych wnętrzach.

Mimo tych społecznych ograniczeń namiętności co rusz przeważają nad rozsądkiem. Ta cecha ludzkiej natury wynika z podstawowej architektury życia psychicznego. Ujmując to w kategoriach biologicznego schematu podstawowego połączenia nerwowego, którego wynikiem są emocje, to, z czym się rodzimy, działało najlepiej i sprawdzało się przez ostatnich pięćdziesiąt tysięcy (a nie pięćset, nie mówiąc już o pięciu) ostatnich pokoleń ludzkości. Powolne, celowo działające siły ewolucji, które ukształtowały nasze emocje, wykonywały dobrze swoje zadania przez milion lat, natomiast ostatnich dziesięć tysięcy lat - mimo iż w tym okresie powstała i szybko rozwinęła się cywilizacja, a ludzka populacja gwałtownie zwiększyła się w wyniku eksplozji demograficznej z pięciu milionów do pięciu miliardów - tylko nieznacznie odcisnęło się na naszych biologicznych szablonach życia emocjonalnego.

Na szczęście czy nieszczęście oceny wszystkich dotyczących nas osobiście wydarzeń i reakcje na nie kształtują nie tylko nasze racjonalne osądy czy indywidualne doświadczenia, ale również doświadczenia naszych odległych przodków. Ma to niekiedy tragiczne skutki, czego przykładem są smutne wydarzenia, które rozegrały się w domu państwa Crabtree. Mówiąc krótko, zbyt często stajemy wobec postmodernistycznych dylematów z emocjonalnym repertuarem przykrojonym na miarę potrzeb plejstocenu. To kłopotliwe położenie znajduje się w centrum mojej uwagi i jest sednem niniejszych rozważań.

Bodźce do działania

Pewnego dnia wczesną wiosną jechałem szosą prowadzącą przez przełęcz górską w stanie Kolorado, kiedy nagle zerwała się zadymka śnieżna i zasłoniła zupełnie samochód jadący przede mną. Chociaż wytężałem wzrok, jak mogłem, nic nie widziałem; wirujące wściekle płatki śniegu zakryły wszystko szczelną białą zasłoną. Naciskając stopą pedał hamulca, czułem, jak ogarnia mnie niepokój i słyszałem głośne bicie serca.

Niepokój przerodził się w strach. Zjechałem na pobocze, aby przeczekać zadymkę. Po półgodzinie śnieg przestał padać i powróciła widoczność. Ruszyłem w dalszą drogę, ale musiałem zatrzymać się po przejechaniu zaledwie kilkuset jardów, ponieważ drogę zagradzała karetka pogotowia, a jej personel udzielał pomocy pasażerowi samochodu, który uderzył w tył jadącego przed nim wozu. Gdybym kontynuował jazdę podczas śnieżycy, prawdopodobnie wpadłbym na te samochody.

Ostrożność, do której owego dnia zmusił mnie strach, być może ocaliła mi życie. Znalazłem się w stanie, w jakim musi znajdować się królik, zamierając w bezruchu na widok przesuwającego się nieopodal lisa, albo jaki ogarniał przodka obecnych ssaków kryjącego się przed włóczącym się po okolicy mastodontem, w stanie, który zmusił mnie do zatrzymania się i wypatrywania nadchodzącego niebezpieczeństwa.


14

Wszystkie emocje są w istocie rzeczy bodźcami skłaniającymi nas do działania, szybkimi planami uratowania albo podtrzymania życia, w które wyposażyła nas ewolucja. Słowo emocja wywodzi się od łacińskiego czasownika motere, „poruszyć”, natomiast j przedrostek „e-„ oznacza mniej więcej „ku czemuś”, co sugeruje skłonność do działania zawierającą się w każdej emocji. O tym, że emocje stymulują nas do działania, najłatwiej można się przekonać, obserwując zwierzęta albo dzieci. Tylko u „cywilizowanych” dorosłych można zauważyć ową wielką anomalię w królestwie zwierząt - emocje, będące pierwszymi bodźcami do działania, oderwane od rzeczywistej reakcji10.

Jak wykazują ich charakterystyczne biologiczne sygnatury (zobacz Dodatek A wyjaśniający szczegóły „podstawowych” emocji), każda emocja z naszego emocjonalnego repertuaru pełni wyjątkową rolę. Dysponując nowymi metodami, które pozwalają zajrzeć w głąb ciała i mózgu, badacze odkrywają coraz więcej fizjologicznych szczegółów sposobu przygotowywania ciała przez poszczególne emocje do całkowicie odmiennych rodzajów reakcji711.

• W złości do rąk napływa krew, dzięki czemu łatwiej jest chwycić za broń albo wymierzyć cios wrogowi. Wzmaga się rytm uderzeń serca, a zwiększone wydzielanie się takich hormonów jak adrenalina powoduje przypływ energii wystarczającej do podjęcia dynamicznego działania.

• W strachu krew napływa do dużych mięśni szkieletowych, takich jak mięśnie nóg, dzięki czemu łatwiej jest rzucić się do ucieczki. Powoduje to odpływ krwi z twarzy, przez co staje się ona blada (i mamy wrażenie, że „krew zamiera nam w żyłach”). Jednocześnie ciało zastyga, choćby tylko na moment, w bezruchu, być może po to, byśmy mieli czas ocenić, czy lepszą reakcją nie byłoby ukrycie się. Połączenia w sterujących emocjami ośrodkach mózgowych uruchamiają napływ fali hormonów, które zmuszają całe ciało do czujności, sprawiając, że staje się wrażliwe na wszelkie zewnętrzne bodźce i gotowe do działania, natomiast cała uwaga skupia się na bezpośrednim zagrożeniu, abyśmy mogli lepiej ocenić, jak na nie zareagować.

• Do głównych biologicznych zmian zachodzących w naszym organizmie w chwilach szczęścia należy zwiększona aktywność ośrodka mózgu, który powstrzymuje uczucia negatywne i powoduje wzrost dostępnej nam energii oraz wyciszenie tych ośrodków, które generują trapiące i dokuczliwe myśli. Nie pojawiają się jednak żadne szczególne zmiany fizjologiczne, oprócz uspokojenia, które sprawia, że ciało szybciej uwalnia się od biologicznego pobudzenia przygnębiających emocji. To zestawienie czynników wprawia ciało w ogólny spokój, jak również wytwarza gotowość i zapał do wykonania bezpośrednio stojących przed nami zadań oraz dążenie do osiągnięcia przeróżnych celów.

• Miłość, czułość i zadowolenie seksualne pociągają za sobą pobudzenie układu przywspółczulnego, co jest fizjologicznym przeciwieństwem mobilizacji organizmu do walki lub ucieczki powodowanej przez strach i złość. Schemat pobudzenia

10 SpostrzeŜenie Paula Ekmana z Kalifornijskiego Uniwersytetu Stanowego w San Francisco. 7 Niektóre z tych zmian udokumentowane zostały w: Robert W. Levenson, Paul Ekman, Wallace V. Friesen, „Voluntary Facial Action Generates Emotion-Specific Autonomous

Nervous System Activity”, Psycho-physiology 27, 1990. PowyŜsza lista, sporządzona została na podstawie tego artykułu oraz innych źródeł. W chwili obecnej jest ona w pewnym

stopniu oparta na domysłach; wśród naukowców toczy się spór o to, czy kaŜda emocja ma swą specyficzną, dokładną sygnaturę biologiczną. Niektórzy badacze uwaŜają, Ŝe wśród

emocji jest znacznie więcej róŜnic niŜ wzajemnego zachodzenia na siebie albo Ŝe nasza zdolność mierzenia biologicznych korelatów emocji jest jeszcze zbyt mało rozwinięta, abyśmy

mogli przeprowadzić wiarygodne ich rozróŜnienie. W sprawie tego sporu zob.: Paul Ekman, Richard Davidson (red.), Fundamental Questions About Emotions, New York: Oxford

University Press,1994.


15

przywspółczulnego układu nerwowego, określany również mianem reakcji relaksacyjnej, jest zespołem reakcji całego ciała wywołującym stan ogólnego zadowolenia i spokoju, który ułatwia współpracę.

• Uniesienie brwi w chwili zaskoczenia pozwala na szersze ogarnięcie spojrzeniem przedpola, a jednocześnie zwiększa dopływ światła do siatkówki. Dzięki temu dociera do nas więcej informacji (wizualnej) o niespodziewanym wydarzeniu i pozwala szybciej zorientować się, co się dzieje i opracować lepszy plan działania.

• Grymas odrazy jest taki sam u ludzi na całym świecie i wysyła do odbiorcy identyczny przekaz - coś wstrętnie smakuje lub pachnie albo też jest takie w metaforycznym ujęciu. Widoczne na twarzy oznaki odrazy - ściągnięta górna warga i lekko zmarszczony nos - świadczą, jak zauważył Darwin, o pierwotnym odruchu zamknięcia nozdrzy przed obrzydliwym zapachem albo wyplucia trującego pokarmu.

• Główną funkcją smutku jest niesienie pomocy w pogodzeniu się ze znaczną stratą, taką jak śmierć kogoś bliskiego albo wielkie rozczarowanie. Smutek powoduje obniżenie energii i zapału do podejmowania różnych czynności życiowych, zwłaszcza dających rozrywkę lub przyjemność, a w miarę jego pogłębiania się i nadchodzenia depresji obniża się i ulega spowolnieniu metabolizm ciała. To wycofanie się, zamknięcie w sobie i introspekcja stwarzają okazję do opłakania straty albo zawiedzionej nadziei, zrozumienia konsekwencji, jakie ma to dla naszego życia i, kiedy powróci energia, zaplanowania wszystkiego od nowa. Podobna utrata energii mogła sprawiać, że przygnębieni, a tym samym bardziej podatni na ciosy, ludzie pierwotni trzymali się bliżej swych siedzib, gdzie byli bezpieczniejsi.

Biologiczne popędy działania kształtują następnie nasze doświadczenia życiowe i kultura. Na przykład, na całym świecie utrata osoby ukochanej budzi smutek i żal. Jednak sposób okazywania żalu - publicznego ujawniania emocji albo powstrzymywania ich, by przeżywać je później prywatnie - kształtowany jest przez kulturę, podobnie zresztą jak to, jacy konkretnie ludzie mieszczą się w kategorii „ukochanych osób”, które należy opłakiwać.

Dla wielu pokoleń ludzi żyjących w owym długim okresie ewolucji, kiedy to emocjonalne reakcje nabierały kształtów, rzeczywistość była z pewnością groźniejsza i surowsza niż dla większości ich potomków żyjących w epoce zapisków historycznych. W owym czasie, kiedy człowiek mógł stać się w każdej chwili łupem drapieżnika, kiedy kaprysy natury - takie jak powodzie lub susze - oznaczały śmierć głodową, przeżywało niewiele niemowląt i niewielu ludzi osiągało trzydziesty rok życia. Jednak wraz z pojawieniem się rolnictwa i nawet najbardziej podstawowych form organizacji społecznej szanse przetrwania zaczęły się diametralnie zmieniać. W ostatnich dziesięciu tysiącach lat, gdy zdobycze te przyjęły się na całym świecie, stale zmniejszał się wpływ owych okrutnych sił, które tak długo trzymały ludzkość w szachu.

Osłabienie sił, które onegdaj sprawiły, że nasze reakcje emocjonalne były tak ważne dla przetrwania, spowodowało, że zmniejszył się również pożytek płynący z dostosowania się do nich elementów naszego emocjonalnego repertuaru. Wprawdzie w zamierzchłej przeszłości pojawiająca się gwałtownie i z byle powodu złość mogła mieć decydujące znaczenie dla przetrwania człowieka, ale łatwy dostęp do broni automatycznej, jaki mają obecnie


16

trzynastolatkowie, spowodował, że nazbyt często staje się ona reakcją o katastrofalnych skutkach12.

Nasze dwa umysły

Znajoma opowiadała mi o swoim rozwodzie, o bolesnej separacji. Jej mąż zakochał się w młodszej koleżance z pracy i pewnego dnia nagle oznajmił, że odchodzi do tej drugiej kobiety. Potem nastąpiły długie miesiące ostrych walk o dom, o pieniądze i opiekę nad dziećmi. Po paru miesiącach od zakończenia sprawy mówiła mi, że rozkoszuje się swą niezależnością, że cieszy się, iż jest sama. „Po prostu już o nim nie myślę. Nic mnie nie obchodzi”, powiedziała. Ale kiedy to mówiła, jej oczy w jednej chwili napełniły się łzami.

Te łzy mogły łatwo zostać nie zauważone. Jednak empatyczne zrozumienie tego, że czyjeś zaszklone oczy oznaczają, iż ten ktoś - wbrew temu, co mówi - jest smutny, jest równie pewne jak byśmy mieli do czynienia ze słowem drukowanym. To pierwsze jest działaniem naszego emocjonalnego, to drugie - racjonalnego umysłu. Mamy bowiem dwa umysły i to bynajmniej nie w sensie metaforycznym. Jeden z nich myśli, drugi zaś czuje.

Te dwa zasadniczo odmienne sposoby poznawania i „rozumowania” splatają się ze sobą, tworząc nasze życie psychiczne. Jeden z nich, umysł racjonalny, jest sposobem czy też ośrodkiem rozumowania bardziej świadomym, rozważnym, zdolnym do zadumy i refleksji, a z jego działania normalnie zdajemy sobie sprawę. Ale równolegle do niego istnieje inny system poznawania - impulsywny i potężny, nawet jeśli czasami działający nielogicznie, umysł emocjonalny. (Bardziej szczegółowy opis cech umysłu emocjonalnego przedstawiony jest w Dodatku B.)

Ta dychotomia - na racjonalne i emocjonalne - odpowiada w przybliżeniu znanemu z mądrości ludowej podziałowi na odruchy „serca” i „rozumu”. Wiedzieć czy „czuć w sercu”, że coś jest słuszne, oznacza inny rodzaj przekonania, jak gdyby głębszą pewność niż analiza umysłu racjonalnego.

Wzajemny stosunek racji i emocji w naszym umyśle wyznacza pewien stały gradient: im bardziej intensywne jest uczucie, tym większe panowanie nad naszym umysłem zdobywają emocje i tym mniej skutecznie oddziaływują nań... racje. Ten układ zdaje się być wynikiem eonów ewolucji naszego gatunku, która faworyzowała emocje. Po prostu w sytuacjach, kiedy nasze życie znajdowało się w niebezpieczeństwie, korzystniej było dać się ponieść emocjom i intuicji i zareagować natychmiast niż zastanawiać się nad tym, co należy zrobić, ponieważ mogłoby to nas kosztować życie.

Owe dwa umysły, emocjonalny i racjonalny, działają na ogół w ścisłej harmonii, łącząc swoje zupełnie odmienne sposoby poznawania rzeczywistości we wspólnym zadaniu prowadzenia nas przez świat i życie. Zazwyczaj między umysłem emocjonalnym a umysłem racjonalnym panuje równowaga, emocje dostarczają informacji umysłowi racjonalnemu, wspomagając go tym samym w jego działaniach, umysł racjonalny natomiast analizuje i niekiedy odrzuca dane umysłu

12 Jak ujął to Paul Ekman: „Złość jest najgroźniejszą emocją. Spośród sił niszczących w naszych czasach społeczeństwo sporo związanych jest z szalejąca złością. Jest to ponadto

najmniej obecnie przydatna w przystosowywaniu się do nowych warunków emocja, poniewaŜ wyłącznie mobilizuje do walki. Nasze emocje rozwijały się w czasach, kiedy działając

pod ich wpływem, nie mogliśmy uŜywać takich potęŜnych narzędzi jak dziś. W czasach prehistorycznych, kiedy opanowała cię wściekłość i przez sekundę chciałeś zabić kogoś, to

zrealizowanie tego nie było takie łatwe. Teraz jest.”


17

emocjonalnego. Mimo to oba są na poły niezależnymi władzami, z których każda, jak się niebawem przekonamy, odzwierciedla działanie innych, aczkolwiek wzajemnie powiązanych połączeń mózgowych.

W większości sytuacji oba umysły są świetnie skoordynowane: uczucia są ważne dla myśli, a myśli dla uczuć. Jednak kiedy ogarnia nas fala namiętności, równowaga przestaje istnieć, przewagę zdobywa umysł emocjonalny, przytłaczając umysł racjonalny. Tak oto pisał o odwiecznych zmaganiach rozsądku i emocji szesnastowieczny humanista, Erazm z Rotterdamu:

[...] o ileż bogaciej uposażył nas Jowisz w czucia niż w rozum, nie chcąc, by życie ludzkie było całkiem smutne i posępne? Rozumowi do uczuć, to jak łutowi do funta. A prócz tego zapędził Jowisz rozum do ciasnego kącika w głowie, a całą resztę ciała pozostawił namiętnościom. Następnie zaś przeciw jednemu temu rozumowi wypuścił jakby dwu najgwałtowniejszych tyranów – gniew, który obwarował się w grodzisku osierdzia, a więc i w samym źródle życia, jakim jest serce, i pożądliwość, co się szeroko panoszy aż do głębi łona.13

Jak rósł mózg

Aby lepiej zrozumieć, jaką potężną władzę mają nad myślącym umysłem emocje i dlaczego uczucie i rozsądek tak często kłócą się z sobą, zastanówmy się nad tym, jak rozwijał się mózg. Mózg człowieka, ze swymi mniej więcej trzema funtami komórek i płynu mózgowo-rdzeniowego, jest około trzykrotnie większy od mózgów naszych najbliższych kuzynów - naczelnych. W ciągu milionów lat ewolucji mózg rozwijał się i rozrastał od niżej położonych, starszych części do wyższych, będących ich swoistym przetworzeniem i udoskonaleniem. (Rozwój mózgu embriona ludzkiego odzwierciedla z grubsza ten proces ewolucyjny.)

Najstarszą i najbardziej prymitywną częścią mózgu, występującą u wszystkich gatunków, które mają system nerwowy choć trochę bardziej rozwinięty od minimalnego, jest pień mózgowy, otaczający szczyt rdzenia kręgowego. Ta pierwotna część mózgu reguluje podstawowe czynności życiowe, takie jak oddychanie i metabolizm pozostałych organów oraz kontroluje stereotypowe reakcje i ruchy. Nie można powiedzieć, by część ta zdolna była do myślenia i uczenia się; jest ona raczej zespołem zaprogramowanych regulatorów, które „dbają” o to, by ciało funkcjonowało jak należy i reagowało w sposób zapewniający mu przetrwanie. Mózg ten rządził wszechwładnie w epoce gadów: wystarczy wyobrazić sobie węża sygnalizującego syczeniem groźbę ataku.

Z pnia, tej najstarszej i najbardziej prymitywnej części mózgu, wyłoniły się ośrodki emocjonalne. Po milionach lat, w wyniku postępującej ewolucji, z ośrodków emocjonalnych powstał mózg myślący, czyli nowa kora mózgowa∗, wielka masa pozwijanych tkanek, która tworzy jego wierzchnią warstwę. Fakt, że myślący mózg powstał z mózgu emocjonalnego, wiele wyjaśnia, jeśli chodzi o związki między myślą i uczuciem; na długo przed pojawieniem się umysłu racjonalnego istniał już bowiem umysł emocjonalny.

Najstarszym z korzeni naszego życia emocjonalnego jest zmysł powonienia albo, ujmując to bardziej precyzyjnie, komórki znajdujące się w płacie węchowym, które odbierają i analizują wrażenia węchowe. Każda żywa istota - bez względu na to, czy jest źródłem pożywienia, czy też ma właściwości trujące, czy jest partnerem seksualnym, drapieżcą czy ofiarą - ma charakterystyczny molekularny znak, który może być przenoszony przez wiatr. W owych

13 Erazm z Rotterdamu, Pochwała głupoty, przeł. E. Jędrkiewicz, Wrocław 1953, s. 34.

∗ Patrz teŜ przypis na s. 52.


18

odległych czasach powonienie było, zdaje się, zmysłem, który miał najważniejsze znaczenie dla przetrwania człowieka.

Z płata węchowego zaczęły się wyłaniać pierwotne ośrodki emocji, które ostatecznie rozrosły się do tego stopnia, że otoczyły zwartą masą zakończenie pnia mózgu. W początkowych stadiach ośrodek powonienia składał się jedynie z cienkich warstw neuronów skupionych razem dla analizowania zapachów. Jedna warstwa odbierała sygnały zapachowe od wąchanego przedmiotu i przydzielała je do odpowiedniej kategorii: jadalny albo trujący, nadający się do odbycia stosunku seksualnego albo nie, wróg albo źródło pożywienia. Druga warstwa wysyłała poprzez system nerwowy polecenie nakazujące ciału zachować się w określony, odruchowy sposób: gryźć, wypluwać, zbliżać się, uciekać lub gonić.14

Wraz z pojawieniem się pierwszych ssaków wytworzyły się najważniejsze warstwy mózgu emocjonalnego. Otaczają one pień mózgowy i wyglądają, z grubsza biorąc, jak nieco nadgryziony od dołu obwarzanek. W owo „nadgryzione” miejsce wchodzi pień mózgowy. Ponieważ ta część mózgu obejmuje niczym pierścień i obrębia pień mózgowy, zwana jest - od łacińskiego wyrazu „limbus” oznaczającego pierścień - układem limbicznym albo rąbkowym. To nowe terytorium neuronów wzbogaciło pierwotny repertuar mózgu o emocje właściwe15. Kiedy ogarnia nas furia, kiedy znajdujemy się w szponach namiętności, kiedy zakochamy się po uszy albo kiedy cofamy się ze wstrętem czy z przerażeniem, to kieruje nami właśnie układ limbiczny.

W trakcie dalszego rozwoju układ limbiczny wytworzył dwa potężne narzędzia: uczenie się i pamięć. Te rewolucyjne zdobycze pozwoliły zwierzęciu na dokonywanie o wiele doskonalszych wyborów sposobów przetrwania oraz na dostosowywanie reakcji do zmiennych potrzeb, a tym samym na wykroczenie poza stały repertuar automatycznych odruchów. Jeśli jakiś pokarm wywoływał chorobę, następnym razem można go było unikać. Wprawdzie na decyzje dotyczące tego, co jeść, a co odrzucić nadal wpływał w wielkim stopniu lęk, jednak połączenia między płatem węchowym a układem limbicznym wzięły na siebie zadanie rozróżniania i rozpoznawania zapachów, porównując zapach wyczuwany w danej chwili z zapachami odebranymi poprzednio i zapamiętanymi i odróżniając w ten sposób to, co dobre, od tego, co złe. Dokonywało tego węchomózgowie, część układu limbicznego będąca elementarną podstawą nowej kory mózgowej, czyli mózgu myślącego.

Około 100 milionów lat temu mózg ssaków zaczął się rozwijać w przyspieszonym tempie. Na cienkim, składającym się z dwóch warstw komórek podłożu pierwotnej kory mózgowej, która obejmuje okolice kierujące planowaniem, odbieraniem wrażeń czuciowych i koordynacją ruchów, zaczęły się nadbudowywać nowe warstwy, aby na koniec utworzyć nową korę mózgową. W odróżnieniu od starej, dwuwarstwowej kory nowa stworzyła niezwykłe możliwości intelektualne.

Nowa kora mózgu homo sapiens nieporównanie przewyższyła wielkością mózgi innych gatunków, wzbogaciła go też o to wszystko, co jest specyficznie ludzkie. Jest ona siedliskiem myśli i zawiera

14 Takie podstawowe reakcje składały się na to, co moglibyśmy określić mianem „Ŝycia emocjonalnego”, a dokładniej - „Ŝycia instynktowego” tych gatunków. Z punktu widzenia

ewolucji są to decyzje, które mają najbardziej istotne znaczenia dla przetrwania kaŜdego gatunku; zwierzęta, które potrafiły robić to dobrze albo wystarczająco dobrze, przetrwały i

mogły przekazać swe geny potomstwu. W owych czasach Ŝycie psychiczne istniało jedynie w najbardziej elementarnej formie: zmysły oraz nieskomplikowany repertuar reakcji na

docierające do nich bodźce pozwalały jaszczurowi, Ŝabie, ptakowi czy rybie, a moŜe teŜ brontozaurowi, przeŜyć kolejny dzień. Jednak ich mały mózg nie stwarzał jeszcze warunków

do pojawiania się w nim tego, co moglibyśmy uznać za emocję. 15 Układ limbiczny i emocje: R. Joseph, „The Naked Neuron: Evolution and the Languages of the Brain and Body”, New York: Plenum Publishing,1993; Paul D. MacLean, The

Triune Brain in Evolution, New York: Plenum, 1990.


19

ośrodki, które gromadzą i interpretują wszystkie informacje zbierane przez narządy zmysłów. Do czucia dodaje to, co o nim myślimy, a jednocześnie pozwala nam żywić emocjonalny stosunek do idei, sztuki, symboli i wyobrażeń.

Podczas długiego procesu ewolucji nowa kora mózgowa pozwoliła na rozumne dostosowywanie się do okoliczności, co bez wątpienia ogromnie spotęgowało zdolność przeciwstawiania się przeciwnościom, zwiększając tym samym prawdopodobieństwo przetrwania i przekazania potomstwu genów zawierających program tych samych obwodów i połączeń nerwowych. Tę większą niż u innych gatunków zdolność przetrwania zawdzięczamy talentowi nowej kory do strategicznego, długookresowego planowania i innym możliwościom umysłu. Poza tym, dziełami nowej kory mózgowej stały są wszystkie osiągnięcia sztuki, cywilizacji i kultury.

Ta dodatkowa tkanka wzbogaciła nasze życie emocjonalne o nowe odcienie. Weźmy choćby miłość. Struktury limbiczne wytwarzają uczucie przyjemności i popęd płciowy, emocje, które są źródłem pożądania seksualnego i związanych z nim namiętności. Powstanie nowej kory mózgowej i jej połączenia z układem limbicznym umożliwiły wytworzenie się będącej podstawą rodziny więzi uczuciowej łączącej matkę z dzieckiem i skłaniającej ją do długotrwałego opiekowania się nim, co umożliwia rozwój człowieka. (Gatunki, których mózgi nie mają nowej kory, takie jak gady, pozbawione są uczuć rodzicielskich; kiedy ich potomstwo wykluje się z jaj, musi szybko szukać schronienia, aby nie zostać pożarte przez własną matkę.) U ludzi więź łącząca rodzicielkę z dzieckiem motywująca do długiego zajmowania się nim i chronienia go pozwala na znaczne przedłużenie okresu dzieciństwa, podczas którego dziecko dojrzewa, a jego mózg się rozwija.

Kiedy przyglądamy się poszczególnym szczeblom drabiny filogenetycznej, poczynając od gadów, poprzez rezusy, do człowieka, wzrasta masa nowej kory mózgowej. Temu wzrostowi towarzyszy dokonujący się w postępie geometrycznym rozwój wzajemnych połączeń obwodów mózgowych. Im większa liczba tych połączeń, tym większy wachlarz możliwych reakcji. Nowa kora mózgowa pozwala nie tylko na subtelne i złożone uczucia, ale nawet na możliwość uczuciowego stosunku do tego, co czujemy. W mózgach naczelnych jest dużo więcej nowej kory niż w mózgach innych gatunków a mózg człowieka zawiera jej jeszcze więcej niż mózgi małp człekokształtnych, co wyjaśnia istnienie dużo szerszego zakresu reakcji emocjonalnych i ich różnorodność. Podczas gdy królik czy rezus ma ograniczony zestaw reakcji powodowanych strachem, większy i bogatszy w nową korę mózg człowieka daje mu szeroką gamę możliwości, w tym możliwość wykręcenia numeru 999. Im bardziej złożony jest system społeczny, tym większe znaczenie ma taka elastyczność reakcji, a nie ma bardziej złożonego systemu społecznego na świecie niż ten, który stworzyli ludzie.16

Jednak te wyższe ośrodki nie rządzą całym naszym życiem emocjonalnym; w kluczowych sprawach serca, a szczególnie w naglących sytuacjach emocjonalnych, ustępują one - rzec można pierwszeństwa układowi limbicznemu. Skoro tak wiele z wyższych ośrodków mózgowych wyrosło z układu limbicznego albo stało się jego przedłużeniem, to nic dziwnego, że mózg emocjonalny odgrywa kluczową rolę w architekturze całego układu nerwowego. Jako korzeń, z którego wyrósł nowy mózg, okolice emocjonalne połączone są niezliczonym mnóstwem obwodów z wszystkimi częściami nowej kory. Daje to ośrodkom odpowiedzialnym za emocje wielką moc oddziaływania na funkcjonowanie reszty mózgu, z jego ośrodkami myśli włącznie.

16 Aspects of emotion conserved across species”, Ned Kalin, M.D., Departments of Psychology and Psychiatry, University of Wisconsin, referat przygotowany na MacArthur Affective

Neuroscience Meeting, spotkanie, które odbyło się w listopadzie 1992 r.


20

Rozdział II Anatomia porwania emocjonalnego Życie jest komedią dla tych, którzy myślą, i tragedią dla tych, którzy czują.

Horace Walpole

BYŁO GORĄCE SIERPNIOWE POPOŁUDNIE owego dnia 1963 roku, kiedy Martin Luther King wygłosił swe słynne przemówienie zaczynające się od słów: „Miałem sen” do tłumu maszerującego w obronie praw obywatelskich na Waszyngton. Tego dnia Richard Robles, doświadczony włamywacz, który został właśnie warunkowo zwolniony z więzienia, gdzie odsiadywał trzyletni wyrok za ponad sto włamań, których dokonał, aby zdobyć pieniądze na zaspokojenie głodu heroiny, postanowił zrobić jeszcze jeden skok. Jak później oświadczył, chciał skończyć z przestępstwami i zacząć uczciwe życie, ale rozpaczliwie potrzebował pieniędzy dla swej konkubiny i ich wspólnej trzyletniej córeczki.

Apartament, do którego włamał się owego dnia, należał do dwóch młodych kobiet - dwudziestojednoletniej Janice Wylie, pracowniczki magazynu „Newsweek”, i dwudziestotrzyletniej Emily Hoffert, nauczycielki szkoły podstawowej. Chociaż Robles wybrał ten znajdujący się w budynku przy eleganckiej Upper East Side apartament właśnie dlatego, że spodziewał się, iż w chwili włamania nie będzie nikogo w środku, zastał tam Wylie. Grożąc jej nożem, związał ją. Kiedy wychodził, wróciła Hoffert. Chcąc bezpiecznie uciec, Robles zaczął ją też krępować.

Jak opowiada po latach, kiedy wiązał Hoffert, Janice Wylie ostrzegła go, że nie uda mu się ujść kary, bo zapamięta jego twarz i pomoże policji go odnaleźć. Robles, który wcześniej przyrzekł sobie, że będzie to jego ostatnie włamanie, wpadł w panikę i stracił zupełnie kontrolę nad sobą. W napadzie szału chwycił butelkę z wodą sodową i zaczął nią tłuc obie kobiety, dopóki nie straciły przytomności, a potem, ogarnięty wściekłością i strachem, zadał im wiele ciosów nożem kuchennym. Patrząc z perspektywy dwudziestu pięciu lat od tamtej chwili na to, co zrobił, Robles biadał: „Dostałem świra. Po prostu zakotłowało mi się we łbie”.

Robles ma mnóstwo czasu na rozpamiętywanie swego czynu i żałowanie tych kilku minut nieopanowanej wściekłości. W chwili pisania tej książki, dobrych trzydzieści lat po tym wydarzeniu, nadal siedzi w więzieniu za podwójne morderstwo.

Takie eksplozje emocjonalne są czymś w rodzaju „porwania” czy „uprowadzenia”∗ systemu nerwowego. Istnieją fakty zdające się świadczyć, że w takich chwilach pewien ośrodek w mózgu limbicznym ogłasza stan wyjątkowy, podporządkowując swoim pilnym zadaniom pozostałą część mózgu. Porwanie takie przebiega błyskawicznie, uruchamiając reakcję organizmu, zanim nowa kora, czyli mózg myślący, zda sobie w pełni sprawę z tego, co się dzieje. W takiej sytuacji nie ma oczywiście mowy o zastanawianiu się, czy podjęte działania są właściwe. Charakterystyczną cechą uprowadzenia jest i to, że kiedy ów krytyczny moment minie, osoba jeszcze przed chwilą owładnięta gwałtownymi emocjami nie wie, co ją „napadło”.

∗ Występujące w oryginale hijacking znaczy dokładnie tyle co „porwanie, uprowadzenie (np. samolotu)”. Po wielu konsultacjach zdecydowaliśmy się na pozostawienie takiego

właśnie tłumaczenia owego terminu jako najtrafniej określającego to, co się dzieje wówczas z systemem nerwowym człowieka - przyp. red.


21

Uprowadzenia te nie są bynajmniej rzadkimi, strasznymi przypadkami prowadzącymi do tak brutalnych przestępstw jak opisane powyżej podwójne morderstwo. W mniej groźnej, co wcale nie znaczy, że mniej intensywnej, formie zdarzają się dość często nam wszystkim. Pomyślmy tylko o tym, kiedy ostatni raz straciliśmy kontrolę nad sobą, wybuchając złością na żonę, męża czy dziecko albo na kierowcę innego samochodu, a potem, uspokoiwszy się i przeanalizowawszy chłodno całą sytuację, doszliśmy do wniosku, że nasza reakcja była zupełnie niewspółmierna do wydarzenia, które ją wywołało. Według wszelkiego prawdopodobieństwa był to właśnie przypadek takiego uprowadzenia, „przewrotu” w systemie nerwowym, którego - jak się przekonamy - dokonało ciało migdałowate, jeden z ośrodków układu limbicznego.

Nie wszystkie uprowadzenia będące dziełem układu limbicznego są tak niepokojące. Kiedy ktoś, usłyszawszy zabawny dowcip, ryknie ogłuszającym śmiechem, to jest to również reakcja limbiczna. Układ ten działa bowiem także w chwilach ogromnej radości. Kiedy Dan Jansen po wielu nieudanych próbach zdobycia złotego medalu olimpijskiego w łyżwiarstwie szybkim (co przyrzekł swej umierającej siostrze) zajął w końcu pierwsze miejsce w wyścigu na 1000 metrów na olimpiadzie zimowej w Norwegii w 1994 roku, jego żona zasłabła z wrażenia i musieli jej udzielić pomocy lekarze dyżurujący na miejscu zawodów.

Siedlisko wszystkich namiętności

Ciało migdałowate u ludzi jest skupiskiem wzajemnie połączonych struktur o kształcie migdała (stąd bierze się jego nazwa), znajdującym się nad pniem mózgu, koło podstawy kręgu limbicznego. Są dwa takie ciała, po jednym z każdej strony mózgu, umieszczone z boków głowy. W porównaniu z ciałem migdałowatym u naszych najbliższych kuzynów, małp człekokształtnych, ludzkie ciało migdałowate jest dość duże.

Hipokamp i ciało migdałowate były dwiema głównymi częściami pierwotnego węchomózgowia, z którego w procesie ewolucji rozwinęła się kora mózgowa, a potem nowa kora mózgowa. Te struktury limbiczne są do dnia dzisiejszego odpowiedzialne za znaczną część procesów uczenia się i zapamiętywania, a ciało migdałowate wyspecjalizowało się w sprawach emocjonalnych. Jeżeli odetnie się jego połączenia z resztą mózgu, to nie jest on w stanie ocenić emocjonalnego znaczenia zdarzeń. Stan ten określany jest niekiedy mianem „ślepoty uczuciowej”.

Kontakty z innymi osobami, jeśli pozbawione są znaczenia emocjonalnego, przestają się liczyć. Pewnemu młodemu człowiekowi usunięto ciało migdałowate, aby zapobiec poważnym atakom padaczki. Od tamtej pory przestał zupełnie interesować się ludźmi i wolał przebywać sam. Choć był w stanie prowadzić rozmowy, przestał poznawać przyjaciół, krewnych, a nawet własną matkę i nie reagował na ich rozpacz z powodu okazywanej im obojętności. Pozbawiony ciała migdałowatego, zdawał się nie mieć żadnych uczuć.1 Ciało migdałowate pełni rolę magazynu pamięci emocjonalnej, a tym samym znaczeń, jakie mają dla nas poszczególne osoby czy przedmioty; żyjąc bez niego, tracimy to rozeznanie.

Z ciałem migdałowatym łączy się nie tylko miłość i przywiązanie, bowiem zależą od niego wszystkie uczucia. Zwierzęta, którym usunięto ciało migdałowate albo przecięto połączenia wiążące je z pozostałymi częściami mózgu, przestają odczuwać strach i wściekłość, tracą popęd do rywalizacji i współpracy i przestają się orientować, jakie jest ich miejsce w strukturze społecznej

1 Przypadek męŜczyzny bez Ŝadnych uczuć został opisany przez R. Josepha, dz. cyt., s. 83. Z drugiej strony, u osób, które nie mają ciał migdałowatego, mogą zachować się pewne

ślady uczuć (zob.: Paul Ekma, Richard Davidson (red.), Questions About Emotion, New York: Oxford University Press,1994). Te róŜne odkrycia mogą zaleŜeć od tego, których części

ciała migdałowatego i związanych z nią obwodów brakuje u osób badanych; do opracowania szczegółowej neurologii emocji jest jeszcze daleko.


22

grupy, do której należą. Zanikają u nich albo ulegają znacznemu osłabieniu wszelkie emocje. Ciało migdałowate i znajdująca się obok niego struktura zwana zakrętem obręczy uruchamiają wydzielanie się łez, sygnału emocjonalnego, który wysyłają jedynie ludzie. Obejmowanie, głaskanie, gładzenie i inne pocieszające gesty uspokajają te okolice mózgu, sprawiając, że przestajemy szlochać. Bez ciała migdałowatego nie byłoby łez, których potoki staramy się powstrzymać, okazując komuś współczucie.

Kluczową rolę ciała migdałowatego w funkcjonowaniu mózgu emocjonalnego odkrył Joseph LeDoux, neurolog z Center for Neural Science [Ośrodka Neurologii] na Uniwersytecie Nowojorskim.2 LeDoux jest przedstawicielem pokolenia neurochirurgów korzystających z nowoczesnych metod i technologii pozwalających śledzić pracę mózgu z niedostępną dotąd precyzją i ukazujących jego tajemnice zupełnie nieprzeniknione dla poprzednich pokoleń badaczy. Jego odkrycia dotyczące połączeń nerwowych w mózgu emocjonalnym obalają stare poglądy na temat układu limbicznego, ponieważ w ich świetle okazuje się, że główne miejsce w jego funkcjonowaniu zajmuje ciało migdałowate, a inne struktury limbiczne pełnią zupełnie inne role niż dotychczas przypuszczano.3

Badania LeDoux wyjaśniają, w jaki sposób ciało migdałowate może przejąć kontrolę nad tym, co robimy, kiedy mózg myślący, czyli nowa kora, nadal zastanawia się nad tym, jaką podjąć decyzję. Jak się przekonamy, ciało migdałowate i wzajemne oddziaływania zachodzące między nim a nową korą mózgową tworzą rdzeń inteligencji emocjonalnej.

Nerwowy system alarmowy

Najbardziej intrygujące, a jednocześnie najdobitniej świadczące o sile emocji i roli, jaką odgrywają one w naszym życiu psychicznym, są chwile, kiedy w nagłym porywie namiętności dokonujemy czynów, których później, po opadnięciu emocji, żałujemy. Zastanawiamy się, jak doszło do tego, że postąpiliśmy tak irracjonalnie. Prześledźmy następującą historię. Młoda kobieta przyjechała do Bostonu specjalnie po to, żeby zjeść obiad z przyjacielem. Spędziła dwie godziny w samochodzie. Podczas obiadu przyjaciel dał jej prezent, rzadką rycinę przywiezioną z Hiszpanii, którą już od dawna chciała mieć. Jednak jej radość skończyła się w chwili, kiedy na jej propozycję, by poszli do kina, przyjaciel odparł, że nie może spędzić z nią popołudnia, gdyż ma trening softballa. Do głębi zraniona, wybuchnęła płaczem, wstała, wyszła z kawiarni i pod wpływem chwilowego impulsu wrzuciła rycinę do kosza na śmieci. Wspominając po paru miesiącach to zdarzenie, żałowała nie tego, że wyszła, ale że straciła rycinę.

2 Jak wielu innych neurologów, LeDoux pracuje nad zagadnieniami o róŜnym poziomie ogólności, badając na przykład jak konkretne uszkodzenia mózgu szczura wpływają na zmiany

w jego zachowaniu, śledząc Ŝmudnie drogę pojedynczych neuronów, opracowując skomplikowane eksperymenty w celu warunkowania strachu u szczurów, których mózgi zostały

chirurgicznie zmienione. Jego odkrycia, podobnie jak wiele innych tu opisywanych, stanowią forpocztę badań neurologicznych, dlatego teŜ wypływające z nich wnioski, szczególnie

te, które - opierając się na surowych danych - wydają się umoŜliwiać zrozumienie naszego Ŝycia emocjonalnego, mają charakter nieco spekulatywny. Jednak odkrycia LeDoux

potwierdza stale rosnąca liczba dowodów dostarczanych przez innych neurologów, którzy wytrwale obnaŜają neuronalne podstawy emocji. Zob. na przykład: Joseph LeDoux,

„Sensory Systems and Emotion”, Integrative Psychiatry, 4, 1986; Joseph LeDoux, „Emotion and the Limbic System Concept”, Concepts in Neuroscience 2, 1992. 3 Myśl o tym, Ŝe układ limbiczny jest emocjonalnym ośrodkiem mózgu, wysunął neurolog Paul MacLean juŜ ponad czterdzieści lat temu. Odkrycia ostatnich lat, (np. LeDoux),

doprowadziły do dokładniejszego opracowania tej koncepcji, wykazując Ŝe niektóre z centralnych struktur układu limbicznego, takie jak hipokamp, nie są tak bezpośrednio związane z

powstawaniem emocji, jak dotąd sądzono, natomiast duŜo większe znaczenie odgrywają obwody nerwowe łączące ciało migdałowate z innymi częściami mózgu, zwłaszcza przednimi

częściami płatów czołowych. Poza tym staje się coraz bardziej jasne, Ŝe róŜne emocje mogą angaŜować róŜne części mózgu. Ostatnio uwaŜa się, Ŝe nie ma w mózgu Ŝadnej takiej

części, którą moŜna by określić jako „mózg emocjonalny”, ale Ŝe raczej istnieje kilka układów połączeń nerwowych, które rozdzielają funkcję kierowania daną emocją pomiędzy

róŜne, ale działające w koordynacji, części mózgu. Neurolodzy spekulują, Ŝe kiedy zakończone zostanie dzieło sporządzania „mózgowej” mapy emocji, to kaŜda waŜniejsza emocja

będzie miała swoją własną topografię, odrębną mapę, która przedstawiać będzie drogi nerwowe określające jej unikatowe cechy, chociaŜ jest wielce prawdopodobne, Ŝe połączenia te

zbiegać się będą w kluczowych punktach układu limbicznego, takich jak ciało migdałowate i przednie części płatów czołowych. Zob.: Joseph LeDoux, „Emotional Memory Systems in

the Brain”, Behavioral and Brain Research, 58, 1993.


23

W takich właśnie momentach, kiedy impulsywne uczucie zagłusza rozsądek, kluczową rolę odgrywa niedawno odkryta funkcja ciała migdałowatego. Analizuje sygnały napływające od narządów zmysłu, nastawiając się na wyłapywanie tych, które świadczą o możliwych kłopotach. Sprawia to, że zajmuje ono bardzo ważną pozycję w naszym życiu psychicznym, będąc czymś w rodzaju wartownika, który zatrzymuje i sprawdza każde docierające do mózgu wrażenie, zadając pytania tylko jednego, najbardziej prymitywnego rodzaju: „Czy jest to coś, czego nienawidzę? Coś, co sprawia mi ból? Coś, czego się boję?” Jeśli odpowiedź na któreś z tych pytań brzmi „tak”, to ciało migdałowate reaguje błyskawicznie, jak nerwowy system alarmowy, przekazując do wszystkich części mózgu wiadomość o zagrożeniu.

W architekturze mózgu ciało migdałowate jest czymś w rodzaju centrali alarmowej, gdzie czuwają przy telefonach operatorzy gotowi wezwać na pomoc policję, straż pożarną i zawiadomić sąsiada, gdy tylko zainstalowany w budynku system czujników zasygnalizuje jakieś kłopoty.

Kiedy ogłosi alarm spowodowany, powiedzmy, strachem, wysyła pilne zawiadomienia do wszystkich ważniejszych części mózgu: uruchamia proces wydzielania się hormonów aktywizujących ciało do walki lub ucieczki, mobilizuje ośrodki zawiadujące ruchami, pobudza układ sercowo-naczyniowy, mięśniowy i organy wewnętrzne.4 Inne obwody nerwowe dają sygnał do wydzielania dużych dawek noradrenaliny, hormonu zwiększającego reaktywność kluczowych okolic mózgu włącznie z tymi, które zaostrzają czujność zmysłów, wprawiając tym samym mózg w stan pogotowia. Dodatkowe sygnały płynące z ciała migdałowatego do pnia mózgu nakazują mu wykrzywić twarz w grymasie przerażenia, zatrzymać wszelkie niezwiązane ze stanem pogotowia ruchy mięśni, przyspieszyć rytm serca, podnieść ciśnienie krwi i zwolnić oddychanie. Inne przykuwają uwagę do przedmiotu lub osoby wzbudzającej w nas strach i przygotowują mięśnie do odpowiedniej reakcji. Jednocześnie korowe układy pamięci zostają zmuszone do przywołania wszelkiej posiadanej wiedzy na temat źródła zagrożenia, usuwając w cień inne myśli.

A jest to zaledwie część starannie skoordynowanego zespołu zmian, które zarządza ciało migdałowate, przejmując komendę nad różnymi okolicami mózgu (bardziej szczegółowy opis podaje Dodatek C.) Rozległa sieć połączeń nerwowych pozwala mu na przejęcie w wypadku zagrożenia kontroli nad całym mózgiem, włącznie z umysłem racjonalnym, i kierowanie nim.

Strażnik emocji

Znajomy opowiedział mi, co przydarzyło mu się w czasie wakacji, które spędzał w Anglii. Zjadłszy lekki posiłek w położonej nad kanałem kawiarni, poszedł na przechadzkę. Kiedy schodził po kamiennych stopniach na brzeg kanału, ujrzał nagle dziewczynę wpatrującą się w wodę z zastygłą w przerażeniu twarzą. Zanim zdążył pomyśleć, dlaczego to robi, wskoczył w marynarce i krawacie do wody. Dopiero tam zdał sobie sprawę z tego, że dziewczyna patrzy z przerażeniem na kilkuletnie topiące się dziecko i uratował malca. Co sprawiło, że skoczył do wody, zanim pomyślał, co robi? Najprawdopodobniej odpowiedź kryje się w działaniu ciała migdałowatego. Jedno z najbardziej doniosłych odkryć ostatniej dekady dotyczących natury emocji, którego dokonał LeDoux, ukazuje jak architektura mózgu nadaje ciału migdałowatemu uprzywilejowaną pozycję emocjonalnego strażnika, który może zaalarmować cały mózg i

4 Analiza ta opiera się na wspaniałym syntentycznym opracowaniu tego zagadnienia w: Jerome Kagan, Galen’s Prophecy, New York: Basic Books, 1994.


24

zawładnąć nim w chwili potrzeby.5 Badania LeDoux dowiodły, że sygnały sensoryczne wysyłane przez oko czy ucho do mózgu płyną najpierw do wzgórza, a potem - przez pojedynczą synapsę - do ciała migdałowatego; drugi sygnał ze wzgórza skierowany jest do nowej tkanki, mózgu myślącego. To połączenie pozwala ciału migdałowatemu na rozpoczęcie reakcji na impulsy czuciowe przed wkroczeniem do akcji nowej kory, która przepuszcza informacje uzyskane z narządów zmysłów przez kilka poziomów połączeń mózgowych, zanim w pełni je pojmie i na koniec przystąpi do lepiej obmyślanej i przygotowanej reakcji.

Badania LeDoux mają przełomowe znaczenie dla zrozumienia życia emocjonalnego, ponieważ jest to pierwsza praca ukazująca drogi nerwowe uczuć omijające nową korę. Uczucia, które obierają ową bezpośrednią drogę prowadzącą przez ciało migdałowate, obejmują nasze najbardziej prymitywne i najsilniejsze emocje. Odkrycie tego połączenia w dużym stopniu wyjaśnia, dlaczego emocje biorą często górę nad rozsądkiem.

Dotychczas w naukach zajmujących się badaniem układu nerwowego panował pogląd, zgodnie z którym oczy, uszy i inne narządy zmysłów wysyłają impulsy do wzgórza, skąd płyną one do ośrodków czuciowych kory mózgowej, gdzie składane są razem, tworząc postrzegane przez nas obrazy przedmiotów. Sygnały te są następnie klasyfikowane ze względu na swe znaczenie, dzięki czemu mózg rozpoznaje, czym jest każdy przedmiot i co oznacza jego obecność. Z nowej kory - według tej starej teorii - sygnały przesyłane są do układu limbicznego, który uruchamia mechanizm reakcji całego mózgu i reszty ciała. Istotnie, przeważnie odbywa się to w taki właśnie sposób, ale LeDoux odkrył, że oprócz znanej już od dość dawna szerszej drogi, która biegnie do kory, istnieje też mniejsza wiązka neuronów prowadząca ze wzgórza bezpośrednio do ciała migdałowatego. Ta węższa i krótsza droga, będąca czymś w rodzaju wydeptanej na skróty ścieżki, pozwala ciału migdałowatemu na odbiór pewnych impulsów bezpośrednio od narządów zmysłów i uruchomienia reakcji, zanim zostaną one w pełni zarejestrowane przez korę.

Odkrycie to obala pogląd, jakoby ciało migdałowate musiało przy wytwarzaniu swych reakcji emocjonalnych całkowicie polegać na sygnałach płynących z kory. Okazuje się, że korzystając z owej bocznej, awaryjnej drogi, może ono uruchomić reakcję emocjonalną już w momencie, kiedy dopiero zaczyna działać połączenie między nim a korą. Ciało migdałowate może skłonić nas do działania już wtedy, kiedy wolniej reagująca - ale lepiej poinformowana - nowa kora opracowuje dopiero swój bardziej subtelny plan akcji.

LeDoux dokonał swego odkrycia rewolucjonizującego wiedzę o drogach nerwowych emocji, prowadząc badania nad strachem u zwierząt. W rozstrzygającym eksperymencie zniszczył okolice słuchowe kory mózgowej u szczurów, a potem wystawił zwierzęta na pewien dźwięk połączony ze wstrząsem elektrycznym. Szczury szybko nauczyły się reagować strachem na ten dźwięk, mimo że ich kora nie mogła rejestrować wywoływanych przezeń impulsów. Docierały one drogą prowadzącą bezpośrednio od ucha, przez wzgórze, do ciała migdałowatego, omijając wszystkie wyższe połączenia.

5 Pisałem o badaniach Josepha LeDoux w „The New York Times” z 15 sierpnia 1989 r. Omówienie ich w tym rozdziale opiera się na wywiadach z nim i kilku spośród jego artykułów,

w tym: Joseph LeDoux, „ Emotional Memory Systems in the Brain”, Behavioral Brain Research 58, 1993; Joseph LeDoux, „Emotion, Memory and the Brain”, Scientic American, June

1994; Joseph LeDoux, „Emotion and the Limbic System Concept”, Concepts in Neuroscience 2, 1992.


25

Ujmując rzecz krótko: szczury nauczyły się reagować emocjonalnie bez angażowania wyżej zorganizowanych ośrodków czuciowych w korze mózgowej. Ciało migdałowate samodzielnie postrzegało i zapamiętywało impulsy oraz uruchamiało mechanizm strachu.

„Z anatomicznego punktu widzenia - powiedział mi LeDoux - układ emocjonalny może działać niezależnie od nowej kory. Niektóre reakcje i pamięć emocjonalna mogą kształtować się bez żadnego udziału świadomości i rozumu.” Ciało migdałowate może przechowywać zasób wspomnień i reakcji, które odtwarzamy, nie zdając sobie w pełni sprawy, dlaczego właśnie tak się zachowujemy, ponieważ droga na skróty biegnąca do niego ze wzgórza zupełnie omija korę. To obejście kory zdaje się pozwalać ciału migdałowatemu na pełnienie roli przechowalni dążeń i wspomnień emocjonalnych, których nigdy nie jesteśmy w pełni świadomi. LeDoux wysuwa hipotezę, że owa ukryta rola, jaką pełni w funkcjonowaniu pamięci ciało migdałowate, wyjaśnia takie dziwne reakcje jak, na przykład, stwierdzona w pewnym eksperymencie skłonność ludzi do preferowania dziwacznych kształtów figur geometrycznych, które wyświetlano im tak szybko, że w ogóle nie byli świadomi tego, że je widzieli?6

Inne badania wykazały, że w pierwszych kilkutysięcznych sekundy postrzegania czegoś nie tylko nieświadomie pojmujemy, co to jest, ale także decydujemy, czy się to nam podoba czy nie; „poznająca nieświadomość” zapoznaje naszą świadomość nie tylko z istotą tego, co widzimy, ale również z opinią o tym.7 Nasze emocje mają swój własny umysł, który może mieć poglądy zupełnie niezależne od umysłu racjonalnego.

6 William Raft Kunst-Wilson, R.B. Zajonc, „Affective Discrimination of Stimuli That Cannot Be Recognized”, Science (Feb. 1, 1980). 7 JohnA. Bargh, „First Second: The Preconscious in Social Interactions”, referat przedstawiony na posiedzeniu Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego [American

Psychological Society] w Waszyngtonie (w czerwcu 1994 roku).


26

Specjalista od pamięci emocjonalnej

Te nieświadome opinie są wspomnieniami emocjonalnymi, a ich magazynem jest ciało migdałowate. Badania LeDoux i innych neurologów zdają się świadczyć, że hipokamp, przez długi czas uważany za kluczową strukturę układu limbicznego, bardziej angażuje się w rejestrowanie i nadawanie sensu schematom percepcyjnym niż w reakcje emocjonalne. Główny wkład hipokampu polega na dostarczaniu istotnych dla znaczeń emocjonalnych wyraźnych wspomnień kontekstu sytuacyjnego zapamiętanych spostrzeżeń. To właśnie on rozpoznaje różnice znaczeń między, powiedzmy, niedźwiedziem w ogrodzie zoologicznym a tym samym zwierzęciem na podwórku.

Podczas gdy hipokamp zapamiętuje suche fakty, ciało migdałowate przechowuje ich emocjonalną otoczkę. Jeżeli staramy się, wyprzedzić inny samochód i o włos unikamy zderzenia czołowego z pojazdem nadjeżdżającym z przeciwka, to hipokamp zapamiętuje szczegóły tego zdarzenia, takie jak odcinek drogi, na którym do tego doszło, osoby, które z nami były, czy wygląd drugiego samochodu, ale falę niepokoju ogarniającą nas zawsze potem, gdy w podobnych okolicznościach chcemy wyprzedzić inny samochód, wywołuje ciało migdałowate. LeDoux wyłożył mi to tak: „Hipokamp odgrywa kluczową rolę w rozpoznawaniu przez pana jakiejś twarzy jako twarzy pana kuzynki. Ale to ciało migdałowate dodaje, że właściwie pan jej nie lubi.”

Mózg używa prostej, ale chytrej metody, aby wspomnienia emocjonalne rejestrować ze szczególną mocą - ten sam neurochemiczny system alarmowy, który pobudza ciało do reagowania walką lub ucieczką na zagrażające życiu nagłe wydarzenia, sprawia, że momenty te odciskają się bardzo wyraziście w pamięci.8 Pod wpływem stresu (albo niepokoju, przypuszczalnie również intensywnego uczucia radości) nerw biegnący z mózgu do nadnerczy uruchamia wydzielanie się adrenaliny i noradrenaliny - hormonów, których fala rozchodzi się po całym ciele - przygotowując je do odparcia zagrożenia. Hormony te pobudzają receptory nerwu błędnego, który, przenosząc z mózgu impulsy regulujące pracę serca, przekazuje też z powrotem do mózgu sygnały zwrotne przez adrenalinę i noradrenalinę. Głównym ośrodkiem w mózgu odbierającym te sygnały jest ciało migdałowate. Pobudzają one znajdujące się w nim neurony do zasygnalizowania innym obszarom mózgu, że trzeba dobrze zapamiętać to, co się w danej chwili dzieje.

To pobudzenie ciała migdałowego zdaje się wdrukowywać w pamięć z dodatkową siłą większość momentów pobudzenia emocjonalnego i dlatego właśnie jest bardziej prawdopodobne, że zapamiętamy, gdzie mieliśmy pierwszą randkę albo co robiliśmy w chwili, gdy usłyszeliśmy wiadomość o katastrofie promu kosmicznego „Challenger”. Im silniejsze jest pobudzenie ciała migdałowatego, tym silniejsze utrwalenie przeżyć, które napełniły nas największym przerażeniem albo wywołały największy wstrząs i stają się częścią najbardziej niezatartych wspomnień. Oznacza to, że mózg ma dwa układy pamięci jeden przeznaczony do rejestrowania zwykłych wydarzeń, a drugi do przechowywania faktów silnie nacechowanych emocjonalnie. Specjalny układ pamięci dla zapisywania zdarzeń wywołujących wielkie emocje ma oczywiście ogromne znaczenie w procesie ewolucji, ponieważ zapewnia zwierzętom dokładne zapamiętywanie tego, co je przeraża, oraz tego, co sprawia im przyjemność. Jednakże obecnie takie żywe wspomnienia emocjonalne mogą stać się fałszywymi wskazówkami.

Anachroniczne alarmy nerwowe

8 Larry Cahill i in., „Beta-adrenergic activation and memory for emotional events”, Nature (Oct. 20, 1994)


27

Wadą alarmów wywoływanych przez układ nerwowy jest to, że pilne wieści o zagrożeniu wysyłane przez ciało migdałowate są niekiedy, a raczej dość często, anachroniczne, szczególnie w zmiennym świecie społecznym, w którym żyjemy. Jako magazyn pamięci emocjonalnej ciało migdałowate bada doniesienia naszych zmysłów, porównując to, co się dzieje, z tym, co się zdarzyło w przeszłości. To porównywanie opiera się na zasadzie skojarzeń - jeśli jeden z kluczowych momentów obecnej sytuacji podobny jest do jakiejś sytuacji z przeszłości, to ciało migdałowate może stwierdzić, że jest to sytuacja tego samego rodzaju (właśnie dla tego obwód ten działa tak niestarannie, nie czekając na pełne potwierdzenie uzyskanych informacji). Wówczas gorączkowo nakazuje nam reagować na aktualną sytuację w sposób wdrukowany dawno temu, myślami, emocjami i działaniami, którymi nauczyliśmy się odpowiadać na wydarzenia tylko nieznacznie podobne, ale do tego stopnia przypominające obecne, aby zaalarmować ciało migdałowate.

I tak byłą sanitariuszkę, która w czasie wojny przeżyła wstrząs, opatrując straszne rany nieprzerwanie napływającemu do szpitala strumieniowi żołnierzy, ogarnia nagle panika połączona ze wstrętem i odrazą, kiedy wiele lat potem, otwierając drzwi są, szafy, czuje wydobywający się stamtąd smród, którego źródłem okazuje się zabrudzona pielucha wciśnięta tam przez małe dziecko. Wystarczyło kilka przypadkowych elementów tej sytuacji, które wydały się ciału migdałowatemu podobne do dawnego zagrożenia, by ogłosić stan pogotowia. Kłopot w tym, że emocjonalnie nacechowanym wspomnieniom, które posiadają moc uruchamiania reakcji potrzebnych w sytuacjach kryzysowych, towarzyszą równie anachroniczne sposoby reagowania na w rzeczywistości tylko pozornie podobne sytuacje.

Brak precyzji mózgu emocjonalnego w rozeznaniu sytuacji w takich chwilach wzmaga dodatkowo fakt, że wiele silnych wspomnień emocjonalnych pochodzi z pierwszych lat życia i dotyczy stosunków między dzieckiem i jego opiekunami. Odnosi się to szczególnie do wydarzeń traumatycznych, takich jak bicie albo całkowite zaniedbywanie. W tym wczesnym okresie życia inne struktury mózgu, szczególnie hipokamp, który pełni kluczową rolę we wspomnieniach narracyjnych, i nowa kora, siedlisko myśli racjonalnych, nie są jeszcze w pełni rozwinięte. Ciało migdałowate hipokamp współdziałają ze sobą w procesie zapamiętywania, aczkolwiek każde z nich gromadzi i odnajduje informacje leżące w centrum jego zainteresowania niezależnie od drugiego. Podczas gdy hipokamp wyszukuje informacje w zgromadzonych przez siebie zasobach, ciało migdałowate ocenia, czy mają one jakąś emocjonalną wartość. Jednak ciało migdałowate, które dojrzewa bardzo szybko w mózgu małego dziecka, bliższe jest w chwili urodzenia postaci w pełni ukształtowanej.

LeDoux, wskazując na rolę, jaką odgrywa ciało migdałowate w dzieciństwie, potwierdza to, co od dawna jest podstawowym dogmatem psychoanalizy, że mianowicie interakcje zachodzące między dzieckiem a otoczeniem w pierwszych latach jego życia składają się na zbiór nauk emocjonalnych opartych na przystosowywaniu się i zawodach, których dziecko doznaje w kontaktach z opiekunami.9 Mają one, zdaniem LeDoux, potężny wpływ na całe późniejsze zachowanie się człowieka, ale są niezmiernie trudne do zrozumienia dla człowieka dorosłego, ponieważ przechowywane są w ciele migdałowatym jako nie ujęte w słowa, a jedynie jako z grubsza naszkicowane schematy życia emocjonalnego. Ponieważ te najwcześniejsze wspomnienia emocjonalne gromadzą się wówczas, kiedy dzieciom brakuje słów na określenie swoich doświadczeń, to gdy zostaną przywołane w późniejszych okresach życia, nie dysponujemy

9 Teoria psychoanalityczna i dojrzewanie mózgu: najbardziej szczegółowe omówienie pierwszych lat Ŝycia i emocjonalnych konsekwencji rozwoju mózgu zawiera: Allan Schore,

Affect Regulation and the Origin of Self, Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 1994.


28

odpowiadającym im zbiorem artykułowanych myśli i nie potrafimy opisać reakcji, które nam narzucają. A zatem przyczyną tego, że tak nas zaskakują nasze wybuchy emocji, jest fakt, że często pochodzą one z wczesnego okresu naszego życia, kiedy zdarzenia zachodzące wokół oszałamiały nas i nie dysponowaliśmy słowami umożliwiającymi ich zrozumienie. Możemy doświadczać owych chaotycznych uczuć, ale nie mamy słów na opisanie wspomnień, które je ukształtowały.

Kiedy emocje są gwałtowne i pochopne

Było około trzeciej nad ranem, kiedy jakiś wielki przedmiot przedziurawił z hukiem sufit w rogu mojej sypialni i wpadł do środka, a za nim posypała się na podłogę zawartość strychu. W jednej sekundzie wyskoczyłem z łóżka i ogarnięty przerażeniem, że zaraz runie cały sufit, wybiegłem z pokoju. Potem, uświadomiwszy sobie, że nic mi się nie stało, zajrzałem ostrożnie do sypialni, aby zobaczyć, co spowodowało całe to zniszczenie i odkryłem, że dźwięk, który wziąłem za huk walącego się sufitu, był w istocie rzeczy łoskotem osypującego się stosu pudeł, które żona ustawiła w rogu pokoju, robiąc poprzedniego dnia porządki w swojej szafie. Nic nie posypało się ze strychu, bo nie było tam w ogóle żadnego strychu. Sufit był nietknięty, ja też.

Fakt, że wyskoczyłem, będąc jeszcze w półśnie, z łóżka - co ta mogłoby ocalić mi życie albo uchronić przed kalectwem, gdyby od sufit rzeczywiście walił mi się na głowę - ilustruje, jaką potęgą dysponuje ciało migdałowate, by popchnąć nas do działania w sytuacji zagrożenia, zanim nasza kora zda sobie w pełni sprawę z tego, co się naprawdę dzieje. Te parę chwil różnicy ma istotne znaczenie. Droga awaryjna, którą biegną impulsy od oka czy ucha przez wzgórze do ciała migdałowatego, pozwala zyskać na czasie te w momencie zagrożenia, kiedy niezbędna jest natychmiastowa reakcja. Ale połączenie wzgórza z ciałem migdałowatym przesyła tylko małą część impulsów czuciowych; większa część dociera do kory główną drogą. A zatem to, co odbiera ciało migdałowate za pośrednictwem owej linii ekspresowej, jest w najlepszym wypadku zaledwie niedokładnym sygnałem, który wystarcza tylko jako ostrzeżenie. Jak mówi LeDoux: „Nie musisz dokładnie wiedzieć, czym coś jest, aby zorientować się, że może być groźne”.10

To bezpośrednie połączenie jest wielką zaletą w skali czasu mózgu, którą mierzy się w tysięcznych częściach sekundy. Ciało się migdałowate u szczurów rozpoczyna reakcję na bodźce docierające od postrzeganego przedmiotu już po dwunastu milisekundach - dwunastu tysięcznych sekundy. Pokonanie przez impulsy drogi od wzgórza przez korę nową (neocortex)∗ do ciała migdałowatego trwa mniej więcej dwukrotnie dłużej. Nie zostały jeszcze przeprowadzone takie pomiary w ludzkim mózgu, ale stosunek długości czasu potrzebnego do przebycia przez impulsy obu dróg jest prawdopodobnie niemal taki sam.

W kategoriach ewolucji wartość, jaką miała dla przetrwania dla poszczególnych osobników ta bezpośrednia droga, pozwalająca na uzyskanie kilku istotnych milisekund podczas reakcji na zagrożenie, była ogromna. Te tysięczne części sekundy mogły ocalić życie takiej liczbie przodków obecnych ssaków, że układ ten jest teraz odwzorowany w mózgu każdego ssaka, również w twoim i w moim. Prawdę powiedziawszy, choć obwód ten odgrywa dość ograniczoną, właściwie sprowadzającą się do kryzysów emocjonalnych, rolę w życiu człowieka, to jednak kręci się wokół

10 LeDoux, cytat w: „How Scary Things Get That Way”, Science (Nov. 6, 1992), s. 887. ∗ Pojęć kora nowa (neocortex, neopallium), kora a (allocortex, archipallium) czy kora pośrednia (juxtallocortex, mesopallium) używa się jedynie przy opisie procesu rozwoju mózgu

jako takiego. W każdym innym wypadku polskie piśmiennictwo medyczne posługuje się terminem kora lub kora mózgowa jako odzwierciedlającym obecnie stan faktyczny, do

czego i my postanowiliśmy się zastosować - przyp. red.


29

niego spora część życia psychicznego ptaków, ryb i gadów, ponieważ samo ich przeżycie zależy od dostrzeżenia w porę drapieżnika lub ofiary i dlatego stale badają otoczenie, starając się dostrzec nawet najmniejsze oznaki ich obecności. „Ten prymitywny układ, który jest podrzędnym obwodem mózgowym u ssaków, u szczurów jest obwodem głównym - powiada LeDoux. - Daje on możliwość szybkiego włączenia emocji. Jednak proces ten jest byle jaki - komórki działają wprawdzie szybko, ale niezbyt precyzyjnie.”

Taki brak precyzji u, powiedzmy, wiewiórki nie ma dla niej żadnych przykrych konsekwencji, ponieważ jeśli zwierzę pomyli się, odskakując na pierwszy znak czegoś, co może sygnalizować skradającego się wroga, albo skacząc w kierunku czegoś, co zdaje się nadawać do zjedzenia, to ta przesadna ostrożność czy gorliwość w wyszukiwaniu pożywienia, aczkolwiek w konkretnym wypadku niepotrzebna, zwiększa jej szanse przetrwania. Jednak w życiu emocjonalnym ludzi taki brak dokładności może mieć katastrofalne skutki dla ich związków z innymi, ponieważ oznacza - mówiąc metaforycznie - że możemy odskoczyć od lub też skoczyć na niewłaściwą rzecz czy osobę. (Weźmy choćby przykład kelnerki, która upuściła na ziemię tacę z sześcioma pełnymi talerzami, ujrzawszy kątem oka kobietę o bujnych, kędzierzawych, rudych włosach, zupełnie takich samych, jakie miała kobieta, dla której rzucił ją jej były mąż.)

Takie pomyłki emocjonalne biorą się stąd, że uczucie wyprzedza myśl. LeDoux nazywa to „emocją prekognitywną”, reakcją opartą na strzępach dostarczonych przez narządy zmysłów informacji, które nie zostały w pełni posegregowane i złożone w dający się rozpoznać przedmiot. Jest to zupełnie surowa forma informacji sensorycznych, coś w rodzaju nerwowego odpowiednika zgadywanki „Jaka to melodia”, w której zamiast szybkiej oceny melodii na podstawie kilku zaledwie pierwszych nut tworzy się cały obraz postrzeganego przedmiotu, na podstawie kilku jego najpierw dostrzeżonych i złożonych na próbę elementów. Jeśli ciało migdałowate stwierdzi, że wyłania się z tych elementów jakiś ważny schemat, to natychmiast wyciąga odpowiedni, choć niekiedy pochopny s wniosek, że oto coś nam zagraża i uruchamia swoje reakcje, zanim z mózg uzyska nie tylko przekonujące w pełni dowody, ale w ogóle jakiekolwiek potwierdzenie jego słuszności.

Nic dziwnego, że mamy tak ograniczony wgląd w mroki naszych bardziej gwałtownych emocji, szczególnie wtedy, kiedy nadal panują nad nami. Ciało migdałowate może zareagować wybuchem wściekłości lub napadem strachu, zanim kora zdąży zorientować się, co się dzieje, dlatego że takie surowe emocje wyzwalane je; są niezależnie od myśli i przed ich pojawieniem się.

Menedżer emocji

Sześcioletnia córka mojej znajomej, Jessica, miała po raz pierwszy spać u koleżanki i trudno było powiedzieć, kto się bardziej denerwuje z tego powodu - matka czy córka. Chociaż znajoma starała się ukryć przed córką nurtujący ją niepokój, jej napięcie stale rosło i osiągnęło szczyt około północy, kiedy szykowała się do snu i zadzwonił telefon. Upuściwszy z wrażenia szczoteczkę do zębów podbiegła z bijącym sercem do telefonu, a w głowie kłębiły się jej obrazy różnych nieszczęść, które mogły się przytrafić córce.

Chwyciła za słuchawkę i wykrztusiła: „Jessica!”, po czym usłyszała kobiecy głos mówiący: „Och, musiałam wybrać zły numer...” W tym momencie znajoma odzyskała równowagę i uprzejmym, spokojnym tonem spytała: „A jaki numer pani wybrała?

Podczas gdy ciało migdałowate wyzwala gwałtowną, niespokojną reakcję, inna część mózgu emocjonalnego bierze pod uwagę lepiej dostosowane do sytuacji wyznaczniki korygujące


30

poprzednie zachowanie. Zwrotnica tłumiąca aktywność ciała migdałowatego zdaje się znajdować po przeciwnej stronie ważnego obwodu kory, w przedniej części płatów czołowych. Kora w tym miejscu zdaje się wykazywać aktywność, kiedy ktoś boi się albo jest wściekły, ale tłumi czy kontroluje to uczucie po to, by skuteczniej poradzić sobie z sytuacją, w której się znajduje albo kiedy ponowna ocena sytuacji wymaga zupełnie odmiennej reakcji, jak np. w wypadku zaniepokojonej matki odbierającej telefon. Ten obszar kory mózgowej reaguje w bardziej analityczny czy też bardziej odpowiedni sposób na nasze impulsy emocjonalne, modulując sygnały wysyłane przez ciało migdałowate i inne części układu limbicznego.

Normalnie przednie obszary kory kierują naszymi reakcjami emocjonalnymi od samego początku. Pamiętajmy, że największa część informacji dostarczanych przez narządy zmysłów wysyłana jest ze wzgórza nie do ciała migdałowatego, ale do kory i znajdujących się w niej licznych ośrodków odbierających je i nadających sens temu; co postrzegamy, że informacje te i nasze reakcje na nie są koordynowane przez przednie części płatów czołowych, gdzie umiejscowione jest planowanie i organizowanie działań celowych, w tym także reakcji emocjonalnych. Szereg połączonych ze sobą obwodów znajdujących się w korze rejestruje i analizuje te informacje, a zrozumiawszy je, inicjuje reakcję poprzez przednie części płata czołowego. Jeżeli podczas tego procesu okaże się, że potrzebna jest reakcja emocjonalna, to dyktują ją przednie części płatów czołowych, działając wspólnie z ciałem migdałowatym i innymi obwodami mózgu emocjonalnego.

Taka kolejność, pozwalająca na wnikliwą ocenę reakcji emocjonalnej, jest typowa dla pracy mózgu. Jedynym, ale za to znaczącym wyjątkiem są sytuacje krytyczne, kiedy reakcja emocjonalna musi być natychmiastowa. W kilka chwil po pojawieniu się emocji przednie części płatów czołowych przystępują do działania, które określić można mianem rachunku ewentualnych zysków i strat i z wielu możliwości wybierają tę, która wydaje im się najlepsza.11 U zwierząt jest to wybór między tym, kiedy atakować a kiedy uciekać. A u nas, ludzi, również między atakować a uciekać... ale także zjednywać sobie innych, perswadować, szukać współczucia, utrudniać, wmawiać winę, skamlać, okazywać arogancję czy pogardę i tak dalej, zgodnie z całym repertuarem naszych emocjonalnych sztuczek i chwytów.

Mierzona w skali czasowej pracy mózgu odpowiedź kory jest wolniejsza niż stosowany przez ciało migdałowate mechanizm porwania, ponieważ w wypracowywaniu jej reakcji bierze udział większa liczba obwodów i połączeń. Reakcja ta jest też bardziej przemyślana i rozsądna, jako że uczucie wyprzedza myśli. Gdy doświadczamy straty i ogarnia nas smutek albo gdy czujemy się szczęśliwi po odniesieniu sukcesu lub też zastanowiwszy się nad czyimś postępowaniem lub słowami, odczujemy ból lub gniew, to działa nasza kora.

Podobnie jak w wypadku ciała migdałowatego ustanie działania przednich części płatów czołowych powoduje znaczne zubożenie życia emocjonalnego; brak zrozumienia, że coś zasługuje na reakcję emocjonalną, sprawia, że nie pojawia się żadna tego typu reakcja. Neurolodzy podejrzewali, że przednie części płatów czołowych odgrywają taką rolę w powstawaniu emocji od już lat czterdziestych, kiedy zaczęto stosować tę raczej rozpaczliwą - i niestety źle obraną - metodę chirurgicznego „leczenia” pewnych zaburzeń, jaką jest lobotomia przednich części płatów czołowych, podczas której (często niezręcznie) usuwa się ich część albo przecina drogi łączące korę płata czołowego ze wzgórzem. W czasach kiedy nie znano jeszcze żadnej skutecznej metody leczenia chorób psychicznych, powitano lobotomię jako znakomite rozwiązanie poważnych zaburzeń emocjonalnych - wystarczyło usunąć połączenia między płatami czołowymi a resztą

11

Znaczną część tych teoretycznych rozwaŜań o dostosowywaniu reakcji emocjonalnej przez korę zaczerpnąłem z: Ned Kalin, dz. cyt.


31

mózgu, by „ulżyć” cierpieniom pacjenta. Niestety, pacjenci musieli płacić za tę „ulgę” wielką cenę, bowiem po zabiegu zdawali się tracić w znacznym stopniu zdolność odczuwania wszelkich emocji, ich życie emocjonalne w ogóle zanikało. Powodem było zniszczenie jednego z głównych obwodów nerwowych.

Mechanizm porwania emocjonalnego obejmuje prawdopodobnie dynamizm dwojakiego rodzaju - pobudzenie pracy ciała migdałowatego i zahamowanie procesów zachodzących w korze mózgowej, które zwykle powodują, że reakcja emocjonalna jest zrównoważona, albo też podporządkowanie obszarów kory nagłej potrzebie emocjonalnej.12 W takich chwilach umysł racjonalny zostaje całkowicie zdominowany przez emocjonalny. Kora przednich części płatów czołowych działa niczym skuteczny menedżer emocji, rozważając różne reakcje przed przystąpieniem do którejś z nich w sposób, który polega na stłumieniu sygnałów do aktywizacji całego ciała wysyłanych przez ciało migdałowate i inne ośrodki układu limbicznego. Przypomina to postępowanie rodzica, który powstrzymuje impulsywne dziecko przed chwytaniem wszystkiego ze stołu i mówi mu, żeby poprosiło o to, czego pragnie (albo poczekało, aż to dostanie).13

Głównym „wyłącznikiem” niepokojących emocji wydaje się być przednia część lewego płata czołowego. Neuropsycholodzy badający zmiany nastroju u pacjentów z uszkodzonymi częściowo płatami czołowymi stwierdzili, że jednym z zadań lewego płata jest pełnienie funkcji swego rodzaju termostatu nerwowego, regulującego nieprzyjemne emocje. Przednie części prawego płata czołowego są siedliskiem uczuć negatywnych, takich jak strach czy agresja, natomiast lewy płat utrzymuje te surowe emocje w ryzach, prawdopodobnie hamując działanie płata prawego.14 Na przykład, w pewnej grupie pacjentów po udarze mózgowym ci, u których uszkodzeniu uległa kora przednich części lewego płata, byli skłonni do zamartwiania się i łez, uszkodzenie prawostronne powodowało natomiast, że dotknięci nim pacjenci stawali się „przesadnie weseli” podczas badań neurologicznych bez przerwy żartowali i byli tak rozluźnieni, że było jasne, iż w

12 Dokładniejsze przyjrzenie się neuroanatomii ukazuje, w jaki sposób przednie części płatów czołowych kierują emocjami. Wiele dowodów wskazuje na to, Ŝe tam właśnie zbiega się

większość albo wszystkie obwody korowe uczestniczące w reakcji emocjonalnej. U ludzi najsilniejsze połączenia między korą a ciałem migdałowatym prowadzą do przednich części

lewego płata czołowego i znajdującego się niŜej płata skroniowego oraz do bocznych części płata czołowego (decydującą rolę w identyfikacji przedmiotu odgrywa płat skroniowy).

Oba te połączenia biegną razem, co zdaje się świadczyć, Ŝe jest to droga, po której biegną wyjątkowo szybko bardzo silne impulsy, prawdziwa autostrada nerwowa. Ta składająca się z

pojedynczych neuronów droga łączy ciało migdałowate i przednią część płata czołowego w miejscu zwanym „korą nadoczodołową”. Jest to obszar, który wydaje się spełniać

najwaŜniejszą rolę w ocenie podjętych juŜ reakcji emocjonalnych i wprowadzaniu do nich poprawek.

Kora „nadoczodołowa” odbiera sygnały od ciała migdałowatego, a ma teŜ swoją własną, skomplikowaną i szeroko rozgałęzioną sieć wypustek sięgających do mózgu limbicznego.

Poprzez tę sieć kieruje w pierwszym stopniu reakcjami emocjonalnymi, powstrzymując między innymi docierające do innych obszarów kory impulsy wysyłane przez mózg limbiczny i

osłabiając w ten sposób ich wagę. Połączenia kory „nadoczodołowej” z mózgiem limbicznym są tak rozległe, Ŝe niektórzy neuroanatomowie nazywają ją czymś w rodzaju „kory

limbicznej” - myślącej części mózgu emocjonalnego. Zob. Ned Kalin, Departments of Psychology and Psychiatry, University of Wisconsin, „Aspects of Emotion Conserved Across

Species”, maszynopis nie publikowany przygotowany na MacArthur Affective Neuroscience Meeting, konferencję, która odbyła się w listopadzie 1992 roku; Allan Schore, Affect

Regulation and the Origin of Self, Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

Pomiędzy ciałem migdałowatym a przednią częścią płatów czołowych istnieje nie tylko most strukturalny, ale - jak zawsze w takich przy_ padkach - biochemiczne połączenie:

zarówno w odbierającym sygnały z wnętrza ciała obszarze przedniej części płatów czołowych, jak i w ciele migdałowatym znajduje się wyjątkowo duŜo receptorów neuroprzekaźł:

nika serotoniny. Hormon ten wydaje się między innymi wzmagać chęć współdziałania - małpy o bardzo duŜym zagęszczeniu receptorów serotoniny w obwodzie łączącym przednie

części płatów czołowych z ciałem migdałowatym są „dobrze przystosowane społecznie”, natomiast te, u których zagęszczenie to jest niewielkie, przejawiają wobec członków stada

postawy wrogie i antagonistyczne. Zob.: Antonio Damasio, Descartes’ Error, New York: Grosset,/Putnam, 1994. 13 Badania na zwierzętach wykazują, Ŝe kiedy uszkodzi się obszary przedniej części płatów czołowych, tak Ŝe nie modulują juŜ sygnałów płynących z układu limbicznego, to

zwierzęta zaczynają zachowywać się kapryśnie i dziwacznie, wybuchając niespodziewanie wściekłością albo kuląc się ze strachu. A.R. Łuria, znakomity neuropsycholog rosyjski,

postawił juŜ w latach trzydziestych tezę, Ŝe przednia część płatów czołowych odgrywa kluczową rolę w samokontroli i powstrzymywaniu wybuchów emocji; zauwaŜył on, Ŝe pacjenci,

u których ta część mózgu uległa uszkodzeniu, byli bardzo impulsywni i skłonni do gwałtownych wybuchów złości oraz wpadania w trwogę. RównieŜ prowadzone metodą tomografii

pozytronowej, dającej obraz mózgu, badania dwudziestu męŜczyzn i kobiet, którym udowodniono popełnienie zabójstw w afekcie wykazały, Ŝe te same obszary kory przedniej części

płatów czołowych funkcjonowały u nich słabiej niŜ u innych osób. 14 Część mających podstawowe znaczenie badań nad uszkodzeniami płatów „przedczołowych” wykonał Victor Dennenberg, psycholog z Uniwersytetu Stanowego Connecticut.


32

ogóle nie przejmują się wynikiem badań.15 Słynny był przypadek męża, któremu usunięto część prawego płata czołowego z powodu wady rozwojowej mózgu. Po operacji jego osobowość zmieniła się nie do poznania - niełatwo wpadał w irytację i, co stwierdziła z radością żona, stał się bardziej czuły.16

Reasumując, przednie części lewego płata czołowego zdają się być elementem obwodu nerwowego, który może wyłączyć, a przynajmniej stłumić, wszystkie - z wyjątkiem najsilniejszych negatywnych uczuć - ogarniające nas emocje. Tak jak ciało migdałowate często działa jako „wyzwalacz” emocji, tak lewy płat czołowy wydaje się być częścią mózgowego „wyłącznika” nieprzyjemnych emocji: ciało migdałowate proponuje reakcje, a lewy płat czołowy wybiera pewne z nich i kieruje nimi. Te połączenia między płatami czołowymi i układem limbicznym odgrywają w naszym życiu psychicznym istotną rolę, daleko wykraczającą poza dostrajanie emocji; mają one kluczowe znaczenie w podejmowani przez nas najbardziej istotnych decyzji życiowych.

Zestrajanie emocji i myśli

Drogi łączące ciało migdałowate (i powiązane z nim inne struktury układu limbicznego) z korą mózgową są miejscem, w którym głowa i serce, umysł i uczucie toczą najbardziej zażarte walki albo zawierają porozumienie o współpracy. Połączenia te tłumaczą, dlaczego emocje mają tak istotne znaczenie dla skutecznego myślenia, zarówno przy podejmowaniu mądrych decyzji, jak i po prostu przy jasnym myśleniu.

Emocje mogą zaburzyć sam proces myślenia. Neurolodzy używają terminu „praca pamięciowa” na określenie zdolności skupienia się na faktach mających istotne znaczenie dla wykonania danego zadania lub rozwiązania problemu, bez względu na to, czy dotyczą one idealnych cech budynku, których szukamy, przeglądając różne projekty architektoniczne, czy też elementów zadania, które rozwiązujemy, poddając się jakiemuś testowi. Rejonem mózgu odpowiedzialnym za pracę pamięciową jest kora płatów czołowych.17 Jednak istnienie połączeń między układem limbicznym i płatami czołowymi oznacza, że sygnały silnych emocji - lęku, złości i tym podobnych - mogą doprowadzić do powstania zakłóceń uniemożliwiających płatom czołowym pracę pamięciową. To właśnie dlatego „nawet nie potrafimy myśleć” w chwilach przygnębienia, niepokoju czy złości i dlatego też stale utrzymujący się przykry stan emocjonalny wytworzyć może u dziecka deficyt umiejętności intelektualnych, upośledzając jego zdolność uczenia się.

Jeśli deficyt taki jest bardziej subtelny, to nie zawsze ujawni go badanie ilorazu inteligencji, chociaż wykażą go przeprowadzone pod tym kątem badania neuropsychologiczne. Na jego istnienie wskazuje też stałe pobudzenie i impulsywność dziecka. Na przykład przeprowadzone za pomocą testów neuropsychologicznych badania uczniów szkoły podstawowej, którzy mieli iloraz inteligencji powyżej przeciętnej, ale mimo tego uzyskiwali słabe oceny, wykazały, że nie funkcjonowała u nich prawidłowo kora płatów czołowych.18 Chłopcy ci byli także impulsywni i niespokojni, często wybuchali złością i mieli kłopoty z dostosowaniem się do regulaminu, co samo w sobie świadczy o nieskutecznej kontroli płatów czołowych nad impulsami wysyłanymi przez układ limbiczny. Mimo swego potencjału intelektualnego dzieci te znajdują się w grupie

15 G. Gianotti, „Emotional behavior and hemispheric side of lesion, Cortex 8, 1972. 16 Przypadek pacjenta, który po wylewie stał się radośniejszy niŜ poprzednio, opisała na sympozjum Międzynarodowego Towarzystwa Neurofizjologicznego [International

Neurophysiological Society], które odbyło się w dniach 13 -16 lutego 1991 roku w San Antonio, Mary K. Morris z Wydziału Neurologii Uniwersytetu Stanowego Florydy. 17 Lynn D. Selemon i in., „Prefrontal Cortex”, American Journal of Psychiatry 152, 1995. 18 Philip Harden, Robert Pihl, „Cognitive Function, Cardiovascular Reactivity, and Behavior in Boys at High Risk for Alcoholism”, Journal of

Abnormal Psychology 104, 1955.


33

najwyższego ryzyka, jeśli chodzi o problemy takie jak nieukończenie szkoły, wpadnięcie w alkoholizm i zejście na drogę przestępstwa i to bynajmniej nie dlatego, że brak im inteligencji, lecz że nie potrafią dobrze panować nad swym życiem emocjonalnym. Mózg emocjonalny, zupełnie oddzielony od rejonów, które badają testy inteligencji, kontroluje zarówno wściekłość, jak i współczucie. Te obwody emocjonalne kształtowane są przez nasze przeżycia i doświadczenia w okresie dzieciństwa, a niestety, na naszą własną zgubę, pozwalamy, by doświadczeniami tymi kierował przypadek.

Rozważmy też rolę emocji w podejmowaniu nawet najbardziej „racjonalnych” decyzji. W pracy, której znaczenie dla zrozumienia naszego życia psychicznego trudno przecenić, Antonio Damasio neurolog z Wydziału Medycyny Uniwersytetu Iowa, przedstawia wyniki starannie przeprowadzonych badań nad tym, co naprawdę ulega osłabieniu u pacjentów z uszkodzonymi drogami łączącymi płaty czołowe z ciałem migdałowatym.19 Proces podejmowania decyzji przebiega u nich wadliwie, a mimo to w najmniejszym stopniu nie wykazują ani oni obniżenia poziomu inteligencji, ani jakiegokolwiek upośledzenia zdolności poznawczych. Mimo iż ich sprawność intelektualna jest bez zarzutu, dokonują katastrofalnych w skutkach wyborów zarówno w sprawach zawodowych, jak i osobistych i bywa, że bez końca zastanawiają się nad podjęciem tak prostej decyzji, jak umówienie się z kimś na spotkanie.

Damasio dowodzi, że ich decyzje są tak złe dlatego, że stracili dostęp do swej wiedzy emocjonalnej. Miejsce, w którym myśli spotykają się z emocjami, obwód łączący płaty czołowe z ciałem migdałowatym jest wejściem do magazynu sympatii i antypatii, których nabieramy w ciągu całego życia. Jeśli kora mózgowa zostanie odcięta od pamięci emocjonalnej przechowywanej w ciele migdałowatym, to żaden przedmiot, o którym myślimy, nie wyzwala już reakcji emocjonalnych, które towarzyszyły mu w przeszłości - wszystko zyskuje jednakowo szare, neutralne zabarwienie. Bodziec, bez względu na to, czy jest to ulubione zwierzę domowe czy osoba, której nie cierpieliśmy, nie wyzwala już ani sympatii, ani awersji. Pacjenci tacy „zapomnieli” o wszystkich swych doświadczeniach emocjonalnych, ponieważ stracili dostęp do ciała migdałowatego, gdzie wiadomości te są przechowywane.

Tego rodzaju przypadki skłoniły Damasia do wysunięcia tezy, że uczucia są z zasady niezbędne przy podejmowaniu racjonalnych decyzji. Wskazują nam one właściwy kierunek i dopiero gdy go zaakceptujemy, możemy najlepiej wykorzystać zdolność chłodnego, logicznego myślenia. Podczas gdy świat bez przerwy stawia nas wobec konieczności dokonywania wyborów (Jak powinienem zainwestować oszczędności? Kogo powinnam wziąć za męża? Z kim powinienem się ożenić?), wiedza emocjonalna, którą dało nam życie (taka jak pamięć o niefortunnym zainwestowaniu pieniędzy czy o bolesnym zerwaniu), wysyła sygnały, które ułatwiają podjęcie decyzji, eliminując już na samym początku jedne możliwości i podkreślając inne. W ten sposób, dowodzi Damasio, mózg emocjonalny jest tak samo zaangażowany w rozumowanie jak mózg myślący.

A zatem emocje mają duże znaczenie dla racjonalnego postępowania. W tańcu uczucia z myślą prowadzi to pierwsze, skłaniając drugie do podejmowania szybkich decyzji, a działając ręka w rękę z umysłem racjonalnym, umożliwia - albo uniemożliwia - samo myślenie. Mózg myślący pełni kierowniczą rolę w stosunku do emocji, z wyjątkiem owych chwil, kiedy emocje wyrywają się spod jego kontroli i rządzić nami zaczyna mózg emocjonalny.

W pewnym sensie mamy bowiem dwa mózgi, dwa umysły i dwa odmienne rodzaje inteligencji: racjonalną i emocjonalną. Obie określają, jak wiedzie się nam w życiu; liczy się nie tylko iloraz

19 Antonio Damasio, Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain, New York: Grosset/Putnam, 1994.


34

inteligencji, ale także inteligencja emocjonalna. W rzeczy samej intelekt nie może wykorzystać w pełni swych możliwości bez inteligencji emocjonalnej. Ta komplementarność układu limbicznego i kory mózgowej, to jest ciała migdałowatego i płatów czołowych oznacza, że w życiu psychicznym każde z nich jest pełnoprawnym partnerem. Kiedy partnerzy ci dobrze ze sobą współpracują, wzrasta i inteligencja emocjonalna, i sprawność intelektualna.

Stawia to na głowie dawne rozumienie napięć między rozsądkiem a uczuciami: nie jest tak, że chcemy - jak to ujął Erazm z Rotterdamu - pozbyć się emocji i zastąpić je rozsądkiem, ale tak, że pragniemy znaleźć między nimi równowagę. Stary paradygmat ukazywał jako ideał rozsądek uwolniony od nacisku emocji. Nowy paradygmat zachęca nas do harmonijnego pogodzenia tego, co dyktuje nam głowa, z tym, co nakazuje nam serce. Po to, byśmy mogli zrealizować to w naszym życiu, musimy najpierw dokładniej zrozumieć, co to znaczy - korzystać inteligentnie z emocji.


35

Część II

NATURA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ


36

Rozdział III Kiedy mądry jest głupi

NADAL NIE WIADOMO DOKŁADNIE, dlaczego David Pologruto, nauczyciel fizyki w szkole średniej, został pchnięty przez jednego z uczniów nożem kuchennym. Powszechnie znane fakty są takie:

Jason H., piątkowy uczeń drugiej klasy szkoły średniej w Coral Springs na Florydzie, marzył o studiach medycznych. Nie o jakichkolwiek studiach medycznych, ale na Uniwersytecie Harvarda. Pologruto ocenił rozwiązanie przez Jasona testu z fizyki na 80 punktów. Przekonany, że taki wynik - dający mu zaledwie czwórkę - grozi obróceniem w niwecz dalszych planów, Jason zabrał do szkoły nóż kuchenny, wszedł do laboratorium fizycznego, rzucił się na nauczyciela i zanim został po krótkiej walce obezwładniony, dźgnął go w obojczyk.

Sędzia uznał, że Jason jest niewinny, ponieważ podczas tego incydentu miał chwilowo ograniczoną zdolność oceny wydarzeń. Werdykt ten opierał się na opinii konsylium złożonego z czterech psychologów i psychiatrów, którzy orzekli pod przysięgą, że zachowanie Jasona w laboratorium było typowe dla psychotyków i świadczy o jego niepoczytalności w krytycznej chwili. Sam oskarżony twierdził, że z powodu „złego” wyniku testu chciał popełnić samobójstwo i poszedł do Pologruto, aby mu o tym powiedzieć. Nauczyciel natomiast przytoczył zupełnie inną wersję tej historii. Powiedział: „Myślę, że chciał mnie wykończyć”, bo rozwścieczyła go zła ocena.

Jason został przeniesiony do szkoły prywatnej, którą ukończył po dwóch latach jako najlepszy uczeń w klasie. Dokładne opanowanie materiału objętego programem nauczania dawałoby mu ocenę bardzo dobrą, ale Jason nie poprzestał na tym. Brał dodatkowe lekcje, chodził na zajęcia dla zaawansowanych i w rezultacie zdał z ogólnym wynikiem celującym. Aczkolwiek ukończył szkołę z wyróżnieniem, jego były nauczyciel fizyki, David Pologruto, narzekał, że nigdy go nie przeprosił ani nawet nie poczuwał się do odpowiedzialności za to, co mu zrobił.1

Nasuwa się pytanie: jak ktoś o tak ewidentnie wybitnej inteligencji mógł postąpić tak irracjonalnie, tak beznadziejnie głupio? Odpowiedź brzmi: inteligencja, którą wykazujemy się w nauce, ma niewiele wspólnego z życiem emocjonalnym. Najbystrzejsi spośród nas mogą dać się ponieść nieokiełznanym emocjom i działać pod wpływem niekontrolowanych impulsów; osoby o wysokim ilorazie inteligencji mogą zadziwiająco nieudolnie kierować swym życiem prywatnym.

Jest tajemnicą poliszynela, że ani oceny uzyskiwane w szkole, ani iloraz inteligencji, ani wyniki testów SAT nie pozwalają bezbłędnie przewidzieć, kto odniesie w życiu sukces. Z pewnością istnieje pewien statystycznie uchwytny związek między ilorazem inteligencji a karierą zawodową, jeśli bowiem brać pod uwagę życia duże grupy ludzi traktowane jako całość, to okazuje się, że wiele osób o bardzo niskim ilorazie inteligencji wykonuje prace podrzędne, natomiast ci z wysokim zarabiają z reguły bardzo dobrze, ale nawet bynajmniej nie odnosi się to do wszystkich.

Jest wiele wyjątków od reguły, zgodnie z którą iloraz inteligencji pozwala przewidzieć, jak się komu będzie wiodło w życiu. Wyjątków tych jest zbyt wiele, aby można było uznać, że potwierdzają one tę regułę. W najlepszym wypadku iloraz inteligencji uczeni określa około 20 procent czynników, które decydują o sukcesie, co oznacza, że 80 procent zależy od innych

1 Historię Jasona H. opisano w artykule „Warning by a Valedictorian Who Faced Prison”, „The New York Times”, June 23, 1992.


37

zmiennych. Jeden z autorów zajmujących się tymi sprawami ujął to tak: „O miejscu jednostki w społeczeństwie decydują w ogromnej mierze czynniki niezależne od ilorazu inteligencji, od jej przynależności do klasy społecznej poczynając, a na zwykłym szczęściu kończąc.”2

Potwierdzają to nawet Richard Herrnstein i Charles Murray,, którzy w książce The Bell Curve [Krzywa w kształcie dzwonu] przyznają ilorazowi inteligencji podstawowe znaczenie. Piszą oni: „Być może byłoby lepiej, gdyby student pierwszego roku, który uzyskał w matematycznym teście SAT 500 punktów, nie decydował się od razu że zostanie matematykiem, jeśli jednak chce prowadzić swój własny interes, zostać senatorem albo zarobić milion dolarów, to nie powinien rezygnować z tych marzeń [...] Związek pomiędzy wynikami testu a tymi osiągnięciami znacznie osłabia ogół innych cech, z którymi się rodzi.”3

Interesuje mnie mający kluczowe znaczenie zestaw tych „innych cech” zwany inteligencją emocjonalną, a obejmujący takie talenty jak zdolność motywacji i wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, umiejętność panowania nad popędami i odłożenia na później ich zaspokojenia, regulowania nastroju i niepoddawania się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia, wczuwania się w nastroje innych osób i optymistycznego patrzenia w przyszłość. W odróżnieniu od ilorazu inteligencji (z jego prawie stuletnią historią badań prowadzonych na setkach tysięcy osób) inteligencja emocjonalna jest pojęciem nowym. Nikt nie potrafi jeszcze dokładnie powiedzieć, ile różnic ujawniających się w ciągu życia między różnymi osobami da się wytłumaczyć odmiennym poziomem ich inteligencji emocjonalnej. Mimo to istniejące dane zdają się świadczyć, że ten zbiór cech może mieć wielki, czasami nawet większy niż iloraz inteligencji, wpływ na nasze życie. I choć są tacy, którzy twierdzą, że ilorazu inteligencji nie mogą znacząco zmienić ani doświadczenia życiowe, ani wykształcenie, to wykażę w Części V, że dzieci mogą przyswoić sobie decydujące umiejętności emocjonalne albo usprawnić je, jeśli zadamy sobie trud nauczenia ich tego.

Inteligencja emocjonalna a los

Pamiętam kolegę z grupy w Amherst College, który przed rozpoczęciem studiów osiągnął w testach SAT i innych testach badających osiągnięcia w nauce pięć ocen po 800 punktów, czyli wyniki miał doskonałe. Mimo niezwykłych zdolności intelektualnych przez większość czasu obijał się, kładł się późno spać i wstawał w południe, przez co opuszczał zajęcia przedpołudniowe. Zdobycie dyplomu zajęło mu dziesięć lat.

Iloraz inteligencji w niewielkim stopniu wyjaśnia różne losy osób o mniej więcej takich samych widokach na przyszłość, wykształceniu i zdolnościach. Kiedy porównano zarobki, wydajność i pozycję zawodową dziewięćdziesięciu pięciu byłych studentów Uniwersytetu Harvarda z lat czterdziestych, których losy życiowe śledzono aż do osiągnięcia przez nich wieku średniego, to okazało się, że ci, którzy uzyskiwali w czasie studiów najwyższe oceny, nie osiągnęli znacząco większych sukcesów niż ich koledzy, którzy mieli gorsze oceny. Nie byli też bardziej zadowoleni z życia, a ich stosunki rodzinne, stosunki z przyjaciółmi i sprawy intymne też nie układały się lepiej.4

2 Howard Gardner, „Cracking Open the IQ Box”, The American Prospect, Winter 1995. 3 Richard Herrnstein, Charles Murray, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, New York: Free Press, 1994, s. 66. 4 George E. Vaillant, Adaptation to Life, Boston: Little, Brown,1977. Przeciętna wyników testów SAT w grupie harvardzkiej wynosiła 584, przy maksymalnej możliwej do zdobycia

liczbie punktów 800. Vaillant, pracujący obecnie na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Harvarda, powiedział mi, że wyniki testów są względnie słabą podstawą do snucia

przewidywań o odniesieniu sukcesu w życiu przez mężczyzn należących do tej mającej przewagę nad innymi grupy.


38

Podobnym długookresowym programem badań objęto 450 chłopców, w większości synów emigrantów, z których dwie trzecie pochodziło z rodzin żyjących z pomocy opieki społecznej, a dorastali w Somerville w stanie Massachusetts, miejscowości odległej o parę kroków od Harvardu i będącej w owych czasach zbiorowiskiem „rozpadających się slumsów”. Iloraz inteligencji jednej trzeciej z nich wynosił poniżej 90 punktów. Ale również i tu miał on niewielki związek z tym, jak powodziło im się w pracy czy w innych dziedzinach życia, bo na przykład 7 procent mężczyzn o ilorazie inteligencji poniżej 80 punktów pozostawało bez pracy przez a dziesięć lub więcej lat, lecz przez taki sam okres mogło znaleźć zatrudnienia również 7 procent mężczyzn o ilorazie inteligencji przekraczającym 100 punktów. Oczywiście istniał (jak zawsze) pewien ogólny związek między ilorazem inteligencji a statusem socjoekonomicznym w wieku czterdziestu siedmiu lat, jednak przyczyną dużo większych różnic w poziomie życia były przejawiane już od dzieciństwa takie zdolności jak umiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami, panowanie nad emocjami i współżycie z innymi ludźmi.5

Przyjrzyjmy się też danym z trwającego nadal programu badań osiemdziesięciu jeden najlepszych absolwentów szkół średnich z Illinois z roku 1981. Wszyscy mieli, oczywiście, najwyższą średnią ocen w swoich szkołach. Jednak mimo iż świetnie radzili sobie również na studiach, uzyskując znakomite oceny, to przed trzydziestką odnieśli jedynie umiarkowane sukcesy w pracy zawodowej. Dziesięć lat po ukończeniu szkoły średniej tylko jeden na czterech znajdował się w grupie ludzi w tym samym wieku, którzy osiągnęli najwyższy szczebel kariery w obranej profesji, a wielu z nich radziło sobie dużo gorzej.

Karen Arnold, profesor pedagogiki na Uniwersytecie Bostońskim, śledząca razem z innymi naukowcami losy prymusów, wyjaśnia: „Sądzę, że odkryliśmy sumiennych ludzi, którzy wiedzą, jak sobie radzić w tym systemie. Ale prymusi walczą z pewnością o swe dobro tak samo, jak my wszyscy. Wiedzieć, że dana osoba jest prymusem, to wiedzieć tylko tyle, że on czy ona ma znakomite osiągnięcia mierzone w skali ocen szkolnych. Nie mówi to nam nic o tym, jak reaguje na przeciwności losu.”6

Na tym właśnie polega problem: inteligencja teoretyczna, która przejawia się w świetnych ocenach w szkole, praktycznie nie przygotowuje do odpierania przeciwności - ani do korzystania z szans, które stawiają przed nami zmienne koleje losu. A jednak mimo tego, że wysoki iloraz inteligencji nie gwarantuje ani dostatku, ani prestiżu, ani szczęścia w życiu, nasze szkoły i nasza kultura koncentrują się na zdolnościach naukowych, ignorując inteligencję emocjonalną, zespół cech - niektórzy mogliby go nazwać charakterem - który również ma wielkie znaczenie dla naszych indywidualnych losów. Życie emocjonalne jest dziedziną, którą można, podobnie jak czytanie czy matematykę, opanować lepiej lub gorzej, a składa się nań zespół specjalnych umiejętności. Stopień, w jakim dana osoba opanowała te umiejętności, decyduje o tym, czy odniesie w życiu sukces czy zabrnie w ślepy zaułek; zdolność panowania nad swymi emocjami jest metazdolnością, od której zależy sposób wykorzystania przez nas pozostałych zdolności, włącznie z samym intelektem.

Oczywiście, jest wiele dróg prowadzących do sukcesu i wiele dziedzin, w których liczą się przede wszystkim inne zdolności. W naszym, coraz bardziej opierającym się na wiedzy fachowej społeczeństwie należą do nich z całą pewnością umiejętności techniczne. Jest taki szkolny dowcip:

5 J.K. Felsman, G.E. Vaillant, „Resilient Children as Adults: A 40-Year Study”, w: E.J. Anderson, B.J. Cohler (red.), The Invulnerable Child, New York: Guilford Press,1987. 6 Karen Arnold, która wspólnie z Terrym Denny prowadziła na Uniwersytecie Stanowym Illinois badania nad prymusami, cytuje „The Chicago Tribune” z 29 maja 1992 r.


39

„Jak będzie się za piętnaście lat nazywał tępak znający się tylko na technice?” Odpowiedź: „Szef”. Jednak, jak przekonamy się w Części III, inteligencja emocjonalna może dać dodatkową przewagę w pracy nawet takim „tępakom”. Wiele dowodów świadczy o tym, że ludzie, którzy są emocjonalnie sprawni - to jest dobrze znają swoje emocje i potrafią nimi kierować, właściwie odczytują uczucia innych osób i umieją się do nich należycie odnieść - mają przewagę nad innymi we wszystkich dziedzinach życia, od romansów i intymnych związków poczynając, a na przyswajaniu niepisanych reguł rządzących wewnętrzną polityką rozmaitych organizacji i firm kończąc. Osoby o dobrze wykształconych i rozwiniętych umiejętnościach emocjonalnych są też na ogół bardziej zadowolone z życia i działają skuteczniej, ponieważ opanowały biegle nawyki umysłowe zwiększające ich operatywność, natomiast osoby, które nie potrafią zapanować nad swym życiem emocjonalnym, toczą wewnętrzne walki ograniczające ich zdolność skupienia się na pracy i jasnego myślenia.

Inny rodzaj inteligencji

Na tle swych bardziej towarzyskich rówieśników czteroletnia Judy mogłaby się przygodnemu obserwatorowi wyda dzieckiem podpierającym ściany, stroniącym od innych albo niezbyt lubianym. W czasie zabawy nie bierze w niej zbyt aktywnego udziału i trzyma się nieco z boku. Jednak w rzeczywistości Judy jest bystrą obserwatorką stosunków towarzyskich panujących w przedszkolnej grupie i chyba najlepiej ze wszystkich obecnych dzieci odgaduje przypływy i odpływy uczuć u innych.

Ta trafność obserwacji ujawnia się w chwili, gdy wychowawczyni proponuje zabawę w przedszkole. Przedszkole - kopia pokoju, w którym przebywa grupa Judy, z ulepionymi z plasteliny lalkami, które zamiast głów mają małe zdjęcia dzieci i przedszkolanek - jest sprawdzianem umiejętności dostrzegania stosunków międzyludzkich. Kiedy wychowawczyni prosi Judy, aby postawiła każdą dziewczynkę i każdego chłopca w tej części pokoju, w której najbardziej lubią się bawić - w kąciku plastycznym, w kąciku z klockami i tak dalej - Judy odtwarza wszystko wiernie i dokładnie. Poproszona następnie o umieszczenie chłopców i dziewczynek w towarzystwie dzieci, z którymi najchętniej się bawią, Judy czyni to bez wahania czy pomyłek.

Dokładność, z jaką Judy odtwarza panujące w grupie stosunki i towarzyskie, świadczy o tym, że sporządziła ona sobie w głowie doskonałą mapę swej klasy. Taka spostrzegawczość u czteroletniego dziecka jest zjawiskiem wyjątkowym. Dzięki swym zdolnościom Judy może w przyszłości zabłysnąć w dziedzinach w których liczy się umiejętność postępowania z ludźmi - od nawiązywania kontaktów handlowych i zarządzania aż po dyplomację.

Odkrycie u Judy, i to w tak młodym wieku, owego niezwykłego talentu możliwe było tylko dzięki temu, że znalazła się w przedszkolu Eliota-Pearsona w miasteczku akademickim przy Uniwersytecie Tuftów, gdzie realizowano wówczas Projekt Spektrum, to jest program wychowania, którego celem jest rozwijanie różnych rodzajów inteligencji. Program Spektrum opiera się na założeniu, że repertuar ludzkich zdolności daleko wykracza poza zdolność opanowania pisania, czytania i liczenia, owo wąskie pasmo umiejętności, na których nauczaniu skupia się tradycyjna szkoła. Uznaje, że takie uzdolnienia jak spostrzegawczość społeczna Judy są talentami, które szkoła powinna pielęgnować, a nie, jak to się zazwyczaj dzieje, ignorować czy nawet tłumić. Zachęcając dzieci do rozwijania pełnej skali zdolności, z których będą w przyszłości korzystać, chcąc odnosić sukcesy albo po prostu spełnić się w tym, co będą robić, szkoła staje się miejscem nauczania umiejętności życiowych.


40

Wizjonerem, który doprowadził do stworzenia Projektu Spektrum, jest Howard Gardner, psycholog z Harvard School of Education.7 „Nadszedł czas - powiedział mi Gardner - aby poszerzyć nasze pojęcie spektrum talentów. Najważniejszym wkładem, jaki może wnieść oświata do rozwoju dziecka, jest dopomożenie mu w znalezieniu dziedziny, która najbardziej odpowiada jego talentom, w której będzie kompetentnym fachowcem, w której praca będzie dawała mu zadowolenie. Zupełnie straciliśmy to z pola widzenia. Zamiast tego poddajemy każdego edukacji, która najlepiej przygotowuje do zawodu profesora uniwersytetu, i oceniamy go wedle tego, czy spełnia owe wąskie kryteria sukcesu. Powinniśmy poświęcać mniej czasu na klasyfikowanie uczniów według uzyskiwanych przez nich ocen, a więcej na odkrywanie ich naturalnych predyspozycji czy uzdolnień i rozwijanie ich. Są setki dróg prowadzących do sukcesu i wiele, wiele różnych zdolności, które pomogą nam go odnieść.”8

Jeśli ktokolwiek dostrzega ograniczenia dotychczasowych sposobów myślenia o inteligencji, to właśnie Gardner. Wskazuje on, że dni chwały i świetności testów badających inteligencję zaczęły się podczas I wojny światowej, kiedy to poddano owym, świeżo opracowanym przez Lewisa Termana, psychologa z Uniwersytetu Stanforda, testom dwa miliony Amerykanów. Były to pierwsze przeprowadzone w tak masowej skali badania psychologiczne, a do ich zrealizowania wystarczał papier i ołówek. Podejście to zdominowało na całe dziesięciolecia nasz sposób myślenia o inteligencji. Gardner określa to mianem „myślenia w kategoriach ilorazu inteligencji” i opisuje tak: „[oznacza to], że ludzie są albo bystrzy, albo nie, że takimi się rodzą, że nie można nic na to poradzić i że testy powiedzą ci, czy jesteś jednym z tych bystrych czy nie. Test SAT, któremu poddaje się kandydatów na studia, opiera się na tym samym założeniu - że istnieje tylko jeden rodzaj uzdolnień, który określa twoją przyszłość. Ten rodzaj myślenia pokutuje w całym społeczeństwie.”

Wydana w 1983 roku książka Gardnera Frames of Mind [Ramy umysłu], która zyskała szeroki rozgłos, była manifestem wykazującym błędność poglądu, według którego iloraz inteligencji jest jej jedynym wskaźnikiem. Gardner stawia tam tezę, że nie istnieje tylko jeden, monolityczny rodzaj inteligencji, lecz raczej szerokie spektrum różnych jej rodzajów, które ująć można w siedem podstawowych kategorii. Jego lista obejmuje dwa klasyczne rodzaje inteligencji „szkolnej” - zdolności językowe i matematyczno-logiczne, ale również zdolność orientacji przestrzennej, którą odznaczają się, powiedzmy, wybitni artyści i architekci, geniusz kinestetyczny, który przejawia się w płynności ruchów Marthy Graham czy Magica Johnsona, i talent muzyczny Mozarta czy Yo Yo Ma. Zamykają ją dwa oblicza tego, co Gardner nazywa „inteligencją personalną”: takie zdolności interpersonalne, jakie wykazuje wielki terapeuta, jak np. Carl Rogers, czy światowego formatu przywódca, jakim był Martin Luther King, oraz zdolności „wewnątrzpsychiczne”, które ujawnić się mogą z jednej strony w błyskotliwych koncepcjach kogoś takiego jak Zygmunt Freud, a z drugiej, bez takiego rozgłosu, w wewnętrznym zadowoleniu, które daje harmonijne zestrojenie stylu życia z naszymi prawdziwymi uczuciami.

Najważniejszym słowem w tej koncepcji inteligencji jest wielość. Model Gardnera wysuwa się daleko przed standardowy wzorzec ilorazu inteligencji jako jedynego i niezmiennego czynnika. Uwzględnia on to, że testy, których tyranii poddawaliśmy się przez cały okres nauki szkolnej - poczynając od tych, kierujących do techników lub do szkół ogólnokształcących, a kończąc na testach SAT decydujących o tym, kto może pójść na studia, i na jakie - opierają się na

7 Głównymi współpracownikami Gardnera przy opracowywaniu Projektu Spektrum byli Mara Krechevsky i David Feldman. 8 Wywiad z Howardem Gardnerem na temat inteligencji wielorakiej zamieściłem pt. „Rethinking the Value of Intelligence Tests” w „The York Times Educational Supplement” z 3

listopada 1986 roku. Od ta pory przeprowadzałem z nim wywiady kilkakrotnie.


41

ograniczonym pojęciu inteligencji, nie mającym związku z prawdziwym zakresem uzdolnień i umiejętności, które liczą się w życiu o wiele bardziej niż iloraz inteligencji.

Gardner przyznaje, że siedem jest arbitralnie wybraną liczbą na określenie rodzajów inteligencji; nie ma żadnej magicznej liczby określającej różnorodność ludzkich talentów. W pewnym momencie Gardner i jego współpracownicy rozszerzyli swą listę do dwudziestu różnych odmian inteligencji. Na przykład inteligencja interpersonalna podzielona została na cztery różne zdolności: uzdolnienia przywódcze, zdolność pielęgnowania związków z innymi i zawierania przyjaźni, zdolność rozwiązywania konfliktów i talent do przeprowadzania tego rodzaju analiz społecznych, jakim odznacza się Judy.

To zróżnicowane spojrzenie na inteligencję ukazuje nam bogatszy i pełniejszy obraz zdolności dziecka i potencjalnych możliwości odniesienia przez nie sukcesu w życiu niż standardowy iloraz inteligencji. Kiedy dzieci objęte Programem Spektrum oceniono według skali inteligencji Stanforda-Bineta, będącej niegdyś probierzem testów do badania inteligencji, oraz według zestawu testów do mierzenia Gardnerowskiego spektrum inteligencji, okazało się, że nie ma żadnego znaczącego związku między wynikami osiąganymi przez nie w tych dwóch testach.9 Pięcioro dzieci o najwyższym ilorazie inteligencji (od 125 do 133) wykazywało różny poziom w zakresie dziesięciu uzdolnień, które mierzy test Spektrum. Na przykład, jedno z tej piątki „najbystrzejszych” według standardowych testów do badania inteligencji dzieci było uzdolnione w trzech dziedzinach, troje w dwóch, a jedno tylko w jednej spośród mierzonych testami Spektrum. Przy tym „rozrzut” tych uzdolnień był znaczny: czworo dzieci miało uzdolnienia muzyczne, dwoje plastyczne, dwoje językowe, jedno miało talent do rozumienia stosunków społecznych i jedno do logiki. Żadne z tej piątki nie było uzdolnione ruchowo, dobre w liczeniu i mechanice; prawdę mówiąc koordynacja ruchowa i liczenie były słabymi punktami dwojga z nich.

Gardner wyciągnął z tego wniosek, że skala „Stanforda-Bineta nie pozwala przewidzieć, kto osiągnie dobre wyniki w dziedzinach mierzonych ogółem testów Spektrum lub ich spójnym podzbiorem”. Z drugiej strony, wyniki testów Spektrum dają rodzicom i nauczycielom jasne wskazówki co do tego, jakimi dziedzinami: mogą spontanicznie zainteresować się dzieci i w jakiego typu szkołach będą sobie radziły wystarczająco dobrze, by rozwinąć swe pasje i osiągnąć z czasem biegłość, a nawet mistrzostwo w wybranej dyscyplinie.

Poglądy Gardnera na wielorakość rodzajów inteligencji podlegają ciągłej ewolucji. Mniej więcej dziesięć lat po pierwszym przedstawieniu drukiem swej teorii, dał on takie oto zwięzłe streszczenie koncepcji inteligencji personalnej:

Inteligencja interpersonalna jest zdolnością rozumienia innych osób: tego, co nimi kieruje, jak pracują, jak pracować wspólnie z nimi. Odnoszący sukcesy handlowcy, politycy, nauczyciele, klinicyści i przywódcy polityczni są według wszelkiego prawdopodobieństwa jednostkami o wysokim poziomie inteligencji interpersonalnej. Inteligencja intrapersonalna [...] jest podobną właściwością, tyle że skierowaną do wewnątrz. Jest to zdolność stworzenia dokładnego, odpowiadającego rzeczywistości modelu samego siebie i korzystania z tego modelu dla skutecznego działania.10

9 Porównanie testów do mierzenia ilorazu inteligencji i zdolności uczonych i rozwijanych w ramach programu Spectrum przeprowadzili w jednym z rozdziałów swej książki

Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic Books,1993, Howard Gardner i Mara Krechevsky. 10 Howard Gardner, Multiple Intelligences, s. 9.


42

W sformułowanej gdzie indziej definicji Gardner stwierdza, że sednem inteligencji interpersonalnej jest „zdolność rozróżniania i właściwego reagowania na nastroje, temperamenty, motywacje i pragnienia innych osób”. Do inteligencji intrapersonalnej, która jest kluczem do samopoznania, zalicza „dostęp do swych własnych uczuć i zdolność rozróżniania ich oraz polegania na nich w kierowaniu swym zachowaniem.”11

Spock kontra Data, czyli kiedy poznanie nie wystarcza

Jest pewien wymiar inteligencji interpersonalnej, na który wprawdzie często wskazuje Gardner, ale którym mało się zajmuje w swoich pracach, a mianowicie rola emocji. Być może jest tak dlatego, że - jak sam mi zasugerował - na jego teorię silny wpływ wywarł stworzony przez psychologię kognitywną model umysłu. A zatem jego koncepcja inteligencji podkreśla rolę poznania - zrozumienia samego siebie i innych osób, kierujących nami i innymi, motywów, naszych zwyczajów pracy i zwyczajów innych osób oraz wykorzystania tej intuicyjnej wiedzy w kierowaniu naszym własnym życiem i stosunkach z innymi osobami. Jednak podobnie jak sfera wyczucia ruchów, w której fizyczna świetność przejawia się niewerbalnie, sfera emocji znajduje się poza zasięgiem języka i poznania.

Choć w Gardnerowskich opisach inteligencji personalnej jest dość miejsca na uwzględnienie gry emocji i panowania nad nimi, to ani on, ani jego współpracownicy nie zajęli się zbyt szczegółowo rolą, jaką odgrywają w tej inteligencji uczucia, koncentrując się bardziej na myślach o uczuciach. Takie nastawienie sprawia, że - być może nieświadomie - pozostawiają oni nie zbadane morze emocji, które powodują, że nasze życie wewnętrzne jest tak złożone, podniecające i często takie zagadkowe. Pozostaje również do zbadania zarówno to, w jakim sensie inteligencja obecna jest w emocjach, jak i to, w jakim sensie można wnieść inteligencję do emocji.

Nacisk, jaki Gardner kładzie na elementy kognitywne w obu odmianach inteligencji personalnej, odzwierciedla ducha czasu, który ukształtował jego poglądy. Nadmierne akcentowanie przez psychologię poznania nawet w sferze emocji jest częściowo rezultatem pewnego dziwacznego zakrętu dziejów tej nauki. W połowie obecnego stulecia psychologię akademicką zdominowali behawioryści pokroju B.F. Skinnera, którzy uważali, że badać z naukową precyzją można jedynie zachowanie, ponieważ jest ono czymś obiektywnie, z zewnątrz, postrzeganym. Wszystkie pozostałe dziedziny życia wewnętrznego, w tym również emocje, wyłączyli z pola zainteresowań nauki.

Później, wraz z nadejściem pod koniec lat sześćdziesiątych „rewolucji kognitywnej”, psychologia zwróciła się w inną stronę i skoncentrowała na sposobach, w jakie umysł rejestruje i gromadzi informacje, oraz na naturze inteligencji. Jednak emocje nadal znajdowały się poza sferą jej zainteresowania. Kognitywiści uważali, że inteligencja oznacza chłodne, beznamiętne analizowanie i przetwarzanie faktów. W ich ujęciu jest ona hiperracjonalna, zupełnie jak Mr. Spock, postać z serialu „Podróże gwiezdne” [Star Trek], który jest archetypem suchych bitów informacji, nie zmąconych żadnym uczuciem, i ucieleśnieniem poglądu, wedle którego w inteligencji nie ma miejsca na emocje, zaciemniające jedynie obraz naszego życia umysłowego.

Kognitywiści, którzy przyjęli ten pogląd, dali się zwieść iluzji, obierając za operacyjny model umysłu komputer i zapominając, że sieć połączeń mózgowych tkwi w brudnej, pulsującej kałuży związków biochemicznych i w niczym nie przypomina sterylnych, uporządkowanych płytek krzemowych, z których połączenia powstała owa metafora na określenie umysłu. Tworzone przez

11 Howard Gardner, Thomas Hatch, „Multiple Intelligences Go to School, Educational Researcher 18, 8 (1989).


43

psychologów kognitywnych modele opracowywania przez umysł informacji nie uwzględniały faktu, że racjonalnością kierują uczucia i że mogą też one ją pogrążyć. Model kognitywny jest pod tym względem zubożonym obrazem umysłu, gdyż nie wyjaśnia naporu uczuć, które nadają intelektowi specyficzne zabarwienie. Aby wytrwać w tym poglądzie, kognitywiści musieli ignorować związki między stworzonymi przez siebie modelami umysłu a własnymi nadziejami i obawami, kłótniami małżeńskimi i zazdrością wobec odnoszących większe sukcesy kolegów - cały ten zalew uczuć, które nadają życiu smak i kształtują jego pilne potrzeby, w każdej chwili wpływając (ujemnie lub dodatnio) na to, jak opracowywane są informacje.

Wypaczony „naukowy” obraz życia umysłowego pozbawionego emocji, który przez ostatnich osiemdziesiąt lat ukierunkowywał badania nad inteligencją, stopniowo, w miarę jak psychologia zaczyna zauważać istotną rolę uczuć w myśleniu, zmienia się. Podobnie jak następca Spocka niejaki Data („Podróże gwiezdne. Następne pokolenie”) psychologia zaczyna doceniać zarówno siłę i zalety emocji w życiu umysłowym, jak i wynikające stąd zagrożenia. W końcu, jak widzi Data (chciałoby się powiedzieć: ku swej konsternacji, gdyby mógł odczuwać konsternację), jego chłodna logika zawodzi i nie podpowiada właściwego ludzkiego rozwiązania. Nasza ludzkość objawia się najpełniej w naszych uczuciach. Data stara się czuć, wiedząc, że brakuje mu czegoś istotnego. Potrzebuje przyjaźni, lojalności; podobnie jak Blaszany Człowiek w Czarowniku z Krainy Oz nie ma on serca. Ponieważ brak mu zmysłu lirycznego właściwego uczuciu, może pisać wiersze czy grać utwory muzyczne z techniczną wirtuozerią, ale nie potrafi odczuwać pulsujących w tych utworach namiętności. Z tęsknoty Daty za samą tęsknotą płynie nauka, że w chłodnym, kognitywnym obrazie ludzkiego umysłu zupełnie brakuje wyższych wartości ludzkiego serca - wiary, nadziei, oddania, miłości. Emocje wzbogacają; umysł, model, który ich nie uwzględnia, jest modelem zubożonym.

Kiedy zwróciłem Gardnerowi uwagę, że częściej zajmuje się myślami o uczuciach albo metapoznaniu niż samymi uczuciami, przyznał, że skłania się do traktowania inteligencji w sposób kognitywny, ale dodał: „Kiedy pisałem po raz pierwszy o rodzajach inteligencji personalnej, mówiłem o emocjach, szczególnie przedstawiając swoją koncepcję inteligencji intrapersonalnej, której jednym ze składników jest emocjonalne dostrojenie się do samego siebie. Natomiast dla inteligencji interpersonalnej zasadnicze znaczenie mają czuciowe sygnały trzewiowe. Jednak w praktyce teoria wielorakiej inteligencji w swej rozwiniętej postaci skupiła się raczej na metapoznaniu [to znaczy na uświadomieniu sobie swoich własnych procesów myślowych] niż na pełnym zakresie zdolności emocjonalnych.”

Mimo to Gardner docenia znaczenie zdolności emocjonalnych i towarzyskich w chaosie życia. Wskazuje, że „wiele osób o ilorazie inteligencji powyżej 160 pracuje dla ludzi o ilorazie nie przekraczającym 100, jeśli ci pierwsi odznaczają się słabą, a ci drudzy wysoką inteligencją intrapersonalną. Natomiast w życiu codziennym żaden rodzaj inteligencji nie jest tak ważny, jak inteligencja interpersonalna. Jeśli jej nie masz, podejmujesz niewłaściwe decyzje o tym, z kim się ożenić czy za kogo wyjść za mąż, jaką podjąć pracę i tak dalej. Musimy kształcić oba rodzaje inteligencji personalnej u dzieci i powinna to robić szkoła.”

Czy emocje mogą być inteligentne?

Aby lepiej zrozumieć, jak może wyglądać takie kształcenie, musimy się zwrócić do innych teoretyków, podążających w kierunku wytyczonym przez Gardnera, a szczególnie psychologa z Uniwersytetu Yale, Petera Saloveya, który bardzo szczegółowo przedstawił sposoby połączenia


44

inteligencji z emocjami.12 Nie są to żadne rewelacje, bowiem w ostatnich latach nawet najbardziej zagorzali zwolennicy ilorazu inteligencji starali się sporadycznie raczej wprowadzać emocje do sfery inteligencji niż traktować „emocje” i „inteligencję” jako dwa przeciwstawne terminy. I tak E.L. Thorndike, wybitny psycholog, który w latach dwudziestych i trzydziestych przyczynił się do upowszechnienia koncepcji ilorazu inteligencji, zaproponował w artykule zamieszczonym w „Harper’s Magazine”, aby jeden z aspektów inteligencji emocjonalnej, inteligencję „społeczną”, czyli zdolność rozumienia innych i „mądrego postępowania w stosunkach z innymi ludźmi”, traktować jako aspekt ilorazu inteligencji. Inni psychologowie mieli w owym czasie bardziej cyniczny pogląd na inteligencję społeczną, ujmując ją w kategoriach umiejętności manipulowania innymi ludźmi - nakłaniania ich do robienia tego, co chcesz, bez względu na to, czy oni sami chcą tego czy nie. Żadna z tych definicji inteligencji społecznej nie zdobyła specjalnego uznania teoretyków ilorazu inteligencji i wydany w roku 1960, cieszący się dużą popularnością podręcznik opisujący testy do badania inteligencji określa inteligencję społeczną mianem „bezużytecznej” koncepcji.

Jednak inteligencji personalnej nie sposób lekceważyć, przede wszystkim dlatego, że pojęcie to zgadza się z intuicją i zdrowym rozsądkiem. Kiedy na przykład Robert Sternberg, inny psycholog z Yale, poprosił różnych ludzi o opisanie „osoby inteligentnej”, wśród głównych jej cech znalazły się praktyczne ludzkie zdolności. Bardziej systematyczne badania doprowadziły Sternberga do tego samego wniosku, do jakiego doszedł Thorndike - że inteligencja społeczna jest czymś innym niż zdolności szkolne; jest ona zarazem kluczowym elementem tego czegoś, co sprawia, że ludzie dobrze sobie radzą w praktycznych sprawach życiowych. Wśród różnych rodzajów inteligencji praktycznej, które, na przykład, są bardzo cenione w miejscu pracy, poczesne miejsce zajmuje specyficzna wrażliwość, która pozwala skutecznie działającym menedżerom wychwytywać nie wypowiedziane komunikaty.13

W ostatnich latach coraz więcej psychologów dochodzi do podobnych wniosków, zgadzając się z Gardnerem, że stare koncepcje ilorazu inteligencji obracają się wokół wąskiego pasma uzdolnień językowych i matematycznych i że dobry wynik uzyskany w teście mierzącym ten iloraz jest przede wszystkim prognostykiem sukcesów w szkole albo karierze profesorskiej, natomiast w o wiele mniejszym stopniu zapowiedzią powodzenia w pozaakademickich dziedzinach życia. Psychologowie ci - wśród nich Sternberg i Salovey - przyjęli szersze rozumienie inteligencji, starając się określić to pojęcie na nowo, a przede wszystkim włączyć doń wszystkie te cechy czy kategorie, które są potrzebne, by odnieść w życiu sukces. Ten kierunek badań prowadzi nas na powrót do oceny tego, jaką faktycznie rolę odgrywa inteligencja „personalna” albo emocjonalna.

Salovey włącza Gardnerowską inteligencję personalną do swej podstawowej definicji inteligencji emocjonalnej, rozciągając określone tym mianem zdolności na pięć podstawowych dziedzin:14

1. Znajomość własnych emocji. Podstawą inteligencji emocjonalnej jest samoświadomość - rozpoznawanie uczucia w chwili, kiedy nas ogarnia. Jak zobaczymy w rozdziale IV, zdolność śledzenia uczuć minuta po minucie odgrywa kluczową rolę we wglądzie w samego siebie i samozrozumieniu. Niezdolność rozpoznania naszych prawdziwych uczuć wydaje nas na ich łaskę i niełaskę. Osoby, które orientują się w swoich uczuciach, lepiej kierują swoim życiem.

12 Ten model inteligencji emocjonalnej przedstawili po raz pierwszy Peter Salovey i John D. Mayer, „Emotional Intelligence”, Imagination, Cognition and Personality 9 (1990), s. 185-

211. 13 Robert J. Sternberg, Beyond IQ., New York: Cambridge University Press, 1985. 14 Tę podstawową definicję „inteligencji emocjonalnej” dają Salovey i Mayer w „Emotional Intelligence”, s. 189.


45

Wiedzą, co naprawdę czują, kiedy podejmują różne decyzje, od tego, kogo poślubić poczynając, a na tym, jaką wybrać pracę, kończąc.

2. Kierowanie emocjami. Panowanie nad emocjami, tak aby były właściwe w każdej sytuacji, jest zdolnością opierającą się na samoświadomości. W rozdziale V przeanalizujemy zdolność uspokajania się, otrząsania się ze smutku, niepokoju i irytacji oraz konsekwencje niedostatku tej podstawowej umiejętności emocjonalnej. Osoby, u których zdolność ta jest słabo rozwinięta, muszą stale walczyć z niemiłymi uczuciami, natomiast te, które posiadają ją w dużym stopniu, potrafią o wiele szybciej dojść do równowagi po porażkach i niepowodzeniach.

3. Zdolność motywowania się. Jak pokaże rozdział VI, podporządkowywanie emocji obranym celom ma zasadnicze znaczenie dla koncentracji uwagi, samomotywacji i opanowania oraz twórczej pracy. Samokontrola emocjonalna - odkładanie w czasie zaspokajania pragnień i tłumienie popędliwości - leży u podstaw wszelkich osiągnięć, a zdolność wprawiania się w stan „uniesienia twórczego” umożliwia wybitne osiągnięcia we wszystkich dziedzinach. Osoby obdarzone taką zdolnością, uzyskują wspaniałe wyniki we wszystkim, do czego się wezmą.

4. Rozpoznawanie emocji u innych. Empatia, opierająca się na własnej samoświadomości uczuciowej, jest fundamentalną umiejętnością obcowania z ludźmi. W rozdziale VII zbadamy korzenie empatii, społeczne koszty emocjonalnej „głuchoty” i przyczyny, które powodują, że empatia rodzi altruizm. Osoby posiadające zdolność empatii są bardziej wyczulone na subtelne sygnały społeczne wskazujące, czego chcą inni lub czego im potrzeba. Dzięki temu sprawdzają się w zawodach wymagających troskliwości i opieki nad innymi oraz w zarządzaniu, są lepszymi nauczycielami i sprzedawcami.

5. Nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi. Sztuka nawiązywania kontaktów polega w dużej mierze na umiejętności kierowania emocjami innych osób. W rozdziale VIII zajmiemy się kompetencją społeczną i związanymi z nią szczególnymi umiejętnościami. Są to zdolności, które zapewniają popularność, pełnienie ról przywódczych i skuteczność w stosunkach interpersonalnych.. Osoby obdarzone tymi zdolnościami świetnie sobie radzą we wszystkich sprawach, które polegają na dobrych kontaktach z innymi, błyszczą w tych dziedzinach.

Oczywiście, ludzie różnią się zdolnościami w każdej z tych sfer; niektórzy z nas mogą sobie zupełnie dobrze radzić z, powiedzmy, tłumieniem własnego niepokoju, ale nie potrafią uśmierzyć niepokoju innych. Niewątpliwie poziom naszych zdolności zależy od systemu nerwowego, ale, jak się przekonamy, nasz umysł jest niezwykle plastyczny i otwarty. Niedostatkom umiejętności emocjonalnych można zaradzić, ponieważ każda z tych sfer jest w znacznym stopniu zespołem nawyków i reakcji i przy odpowiednim wysiłku można zwiększyć jej zakres.

Iloraz inteligencji a inteligencja emocjonalna

Iloraz inteligencji i inteligencja emocjonalna są nie tyle przeciwstawnymi, ile raczej różnymi zespołami zdolności. U wszystkich intelekt miesza się z emocjami, osoby o wysokim ilorazie inteligencji i niskim poziomie inteligencji emocjonalnej (albo o niskim ilorazie i wysokim poziomie inteligencji emocjonalnej) spotyka się, wbrew stereotypom, dość rzadko. W istocie rzeczy istnieje pewna korelacja między ilorazem inteligencji a pewnymi aspektami inteligencji emocjonalnej, ale związek ten jest tak słaby, że oba typy wydają się istnieć niezależnie. Trzeba tu od razu powiedzieć, że nie ma i być może nigdy nie będzie podobnych do znanych nam testów


46

do badania inteligencji prostych metod mierzenia inteligencji emocjonalnej. Aczkolwiek prowadzi się szerokie badania nad każdym z jej składników, niektóre z nich, na przykład empatię, najlepiej bada się, sprawdzając zdolność danej osoby do poradzenia sobie z konkretnym zadaniem, polegającym - powiedzmy - na określeniu uczuć osób przedstawionych na taśmie wideo na podstawie wyrazu ich twarzy. Opierając się na mierniku, który nazywa mianem „elastyczność ego”, służącym do pomiaru cech wchodzących w zakres inteligencji emocjonalnej, Jack Block, psycholog z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkeley, dokonał porównania obu tych teoretycznie niezależnych i ujętych w czystej postaci typów inteligencji.15 Wyniki tego porównania mówią same za siebie.

Typ wysokiej inteligencji wedle pomiarów jej ilorazu jest w czystej (tzn. pomijającej inteligencję emocjonalną) postaci niemal karykaturą intelektu; wykazuje wielką sprawność w rozwiązywaniu problemów teoretycznych, ale jest zupełnie bezradny w sferze praktycznych spraw życiowych i stosunków międzyludzkich. Istnieją niewielkie różnice między mężczyznami i kobietami. Typowy mężczyzna o wysokim ilorazie inteligencji ma, co nie jest żadnym zaskoczeniem, szeroki wachlarz zainteresowań intelektualnych. Jest ambitny i produktywny, odpowiedzialny i uparty, nie dręczą go żadne wątpliwości ani niepokoje co do własnej osoby. Na ogół odnosi się również do wszystkich i wszystkiego krytycznie i protekcjonalnie, jest grymaśny i ma zahamowania, jest oziębły seksualnie i nieczuły na wrażenia zmysłowe, nie okazuje żadnych uczuć i do wszystkiego podchodzi z dystansem, jest emocjonalnie ślepy i zimny.

Natomiast mężczyźni wykazujący się wysoką inteligencją emocjonalną są nastawieni towarzysko i otwarci, mają życzliwy stosunek do otoczenia, nie są lękliwi ani nie zdradzają skłonności do martwienia się i ruminacji (przeżuwania myśli i doznań). Mają oni skłonność do poświęcania swego czasu i energii na rzecz innych ludzi i spraw, chętnie biorą na siebie odpowiedzialność za to czy za tamto, współczują innym i okazują im troskliwość, rozpatrują wszystko w kategoriach etycznych. Ich życie emocjonalne jest bogate, a uczucia wyrażane są stosownie, są zadowoleni z siebie, z innych i ze społecznej rzeczywistości, w której przyszło im żyć.

Kobiety o czysto teoretycznej wysokiej inteligencji, mierzonej jej ilorazem, wykazują się - jak można się było spodziewać - dużą sprawnością intelektualną, nie mają kłopotów z wyrażaniem swych myśli, cenią sprawy wymagające wysiłku umysłowego, a zakres ich zainteresowań intelektualnych i estetycznych jest bardzo szeroki. Mają też skłonność do niepokojenia się byle czym, przeżuwania myśli i obwiniania się, a także niechęć do otwartego okazywania złości (choć okazują ją pośrednio). Ogólnie biorąc, nastawione są introspekcyjnie, do wewnątrz.

Natomiast kobiety o wysokiej inteligencji emocjonalnej są z reguły bardziej pewne siebie i wyrażają wprost, co czują, a życie nie jest dla nich bezsensowną egzystencją. Podobnie jak mężczyźni są one życzliwe, otwarte i towarzyskie. Swoje uczucia wyrażają stosownie i w umiarkowany sposób (a nie, powiedzmy, wybuchami, których później żałują), dobrze radzą sobie ze stresem. Ta równowaga emocjonalna pozwala im na łatwe nawiązywanie kontaktów; ponieważ są z siebie zadowolone, wesołe i reagują na wszystko spontanicznie, a przy tym odbierają

15 Jack Block, Uniwersytet Kalifornijski w Berkeley, maszynopis nie publikowany, luty 1995. Block, zamiast pojęcia „inteligencja emocjonalna”, używa określenia „elastyczność

ego”, ale uważa, że główne składniki tej elastyczności obejmują samoregulację emocjonalną, przystosowawcze panowanie nad impulsami, przekonanie o skuteczności swoich starań

i inteligencję społeczną. Ponieważ są to główne elementy inteligencji emocjonalnej, elastyczność ego traktować można jako zastępczą miarę inteligencji emcojonalnej, podobnie jak

wyniki testów osiągnięć szkolnych jako miernik ilorazu inteligencji. Block przeanalizował dane z wieloletnich badań, którymi objęto setkę mężczyzn i kobiet w wieku kilkunastu lat

i które kontynuowano aż do osiągnięcia przez nich dwudziestu paru lat, i korzystając z metod statystycznych oszacował osobowościowe i zachowaniowe korelaty wysokiego

ilorazu inteligencji niezależnie od inteligencji emocjonalnej oraz inteligencji emocjonalnej niezależnie od ilorazu inteligencji. Stwierdza on, że pomiędzy ilorazem inteligencji a

elastycznością ego istnieje pewna korelacja, ale że są one niezależnymi od siebie sferami.


47

wszystkie wrażenia zmysłowe. W odróżnieniu od kobiet reprezentujących typ czysto intelektualny rzadko odczuwają niepokój, mają poczucie winy i przeżuwają swe myśli.

Są to, rzecz jasna, wyimaginowane portrety osób, u których omawiane cechy przejawiają się w najwyższym nasileniu - idealne wcielenia dwóch różnych zespołów zdolności, bowiem w rzeczywistości u wszystkich inteligencja emocjonalna i teoretyczna zmieszane są w różnych proporcjach. Dają one jednak wgląd w to, co każdy z tych wymiarów wnosi do naszej osobowości. Obrazy te nakładają się na siebie w takim stopniu, w jakim dana osoba cechuje się zarówno inteligencją poznawczą, jak i emocjonalną. Tak czy inaczej, inteligencja emocjonalna jest źródłem cech, które sprawiają, że jesteśmy bardziej ludzcy i odznaczamy się tym, co każdy człowiek winien posiadać.


48

Rozdział IV Poznać siebie

JAK MÓWI STARA JAPOŃSKA PRZYPOWIEŚĆ, pewien skory do zwady samuraj przyszedł do mistrza Zen z żądaniem, aby wyjaśnił mu, na czym polega różnica między piekłem a niebem. Mnich jednak odparł z szyderstwem: „Jesteś zwykłym gburem. Nie mam zamiaru marnować czasu na rozmowy z takimi jak ty.” Urażony samuraj wpadł we wściekłość i wydobywszy miecz z pochwy krzyknął: „Zabiję cię za tę impertynencję!”

To właśnie - odpowiedział spokojnie mnich - jest piekło.”

Zaskoczony prawdziwością słów mnicha, samuraj uspokoił się, schował miecz i złożył głęboki ukłon, dziękując za wyjaśnienie.

„A to - rzekł mnich - jest niebem.”

Nagłe uświadomienie sobie przez samuraja, że działa w ten a nie inny sposób, bo jest rozgniewany i podrażniony, ukazuje nam zasadniczą różnicę między owładnięciem przez jakieś uczucie a uświadomieniem sobie tego faktu. Zalecenie Sokratesa: „Poznaj siebie” odnosi się do tego właśnie kamienia węgielnego inteligencji emocjonalnej, jakim jest uświadamianie sobie swoich uczuć w chwili, kiedy nas ogarniają.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że nasze uczucia są oczywiste; w chwilach refleksji i zadumy przypominamy sobie, że czasami nie zwracaliśmy zbytniej uwagi na to, co rzeczywiście czujemy w stosunku do kogoś czy czegoś albo uświadomiliśmy sobie swoje uczucia zbyt późno. Psychologowie używają na określenie uświadamiania sobie własnych procesów myślowych dość niezgrabnego terminu metapoznanie (metacognition), natomiast uświadamianie sobie własnych uczuć określają mianem metanastroju (metamood). Ja wolę termin samoświadomość, który oznacza zwracanie uwagi na emocje.1 W tym stanie autorefleksyjnej świadomości umysł obserwuje i bada samo doświadczenie, włącznie z emocjami.2

Owa cecha świadomości bliska jest opisanej przez Freuda „równomiernie rozłożonej uwadze”, którą zalecał on osobom chcącym uprawiać psychoanalizę. Uwaga ta skupia się bezstronnie na wszystkim, co przenika naszą świadomość, odgrywając rolę zainteresowanego tym, co się dzieje, ale nie reagującego świadka. Niektórzy psychoanalitycy nazywają to „obserwującym ego”, czyli zdolnością świadomości umożliwiającą psychoanalitykowi śledzenie swoich własnych reakcji na to, co mówi pacjent i co podtrzymuje proces swobodnych skojarzeń zachodzących w jego umyśle.3

Taka samoświadomość zdaje się wymagać pobudzenia kory mózgowej, szczególnie jej obszarów językowych, które nastawiają się na odkrywanie i nazywanie wzbudzonych w nas emocji. Samoświadomość nie jest uwagą, nad którą zyskują kontrolę emocje, zmuszając ją do wyolbrzymiania tego, co postrzegamy i przesadnego reagowania na owe postrzeżenia. Jest ona raczej stanem neutralnym dającym możliwość autorefleksji w chwilach, kiedy targają nami silne emocje. Zdaje się, że podobny stan umysłu a przedstawia William Styron, opisując własną głęboką

1 Terminu samoświadomość używam tu w odniesieniu do refleksyjnego, introspektywnego skupienia na swoich własnych przeżyciach. 2 Zob. też: Jon Kabat-Zinn, Wherever You Go, There You Are, New York: Hyperion, 1994. 3 Wnikliwe porównanie skupionego podejścia psychoanalityka i samoświadomości znaleźć można w: Mark Epstein, Thoughts Without a Thinker, New York: Basic Books,1995.

Epstein zauważa, że jeśli dobrze wykształci się tę zdolność, to może ona zejść poniżej progu obserwatora i stać się „elastyczniejszym i odważniejszym rozwiniętym ego, zdolnym do

objęcia swą uwagą całości życia”.


49

depresję. Stwierdza, że miał uczucie, jakby „towarzyszyło mu drugie ja, widmowy obserwator, który, nie dzieląc otępienia swego sobowtóra, może przyglądać się z beznamiętną ciekawością, jak zmaga się jego towarzysz.”4

W swej najdoskonalszej postaci samoobserwacja jest właśnie taką spokojną świadomością naszych namiętnych czy wzburzonych uczuć. W najmniej wyrazistej formie przejawia się po prostu jako pozostawanie nieco na uboczu tego, co przeżywamy, jako równoległy strumień świadomości, który przepływa jakby ponad tym, czego doświadczamy (a więc jest „meta” świadomością), ogarniając to, co się dzieje, a nie dając się owładnąć wydarzeniom. Na tym właśnie polega różnica między, na przykład, wściekłością na kogoś a autorefleksyjną myślą: „To co czuję, to złość” pojawiającą się w chwili, kiedy jesteśmy nią ogarnięci. Ujmując to w kategoriach neuronowej mechaniki świadomości, uznać trzeba, że owa subtelna zmiana w aktywności umysłowej sygnalizuje prawdopodobnie, iż obwody kory mózgowej śledzą odczuwaną w danym momencie emocję, co jest pierwszym krokiem ku uzyskaniu nad nią kontroli. Świadomość emocji, które odczuwamy, jest podstawową zdolnością emocjonalną, na której nadbudowują się inne, takie jak samokontrola emocjonalna.

Krótko mówiąc, samoświadomość oznacza - ujmując to słowami Johna Mayera, psychologa z Uniwersytetu New Hampshire, który wespół z Peterem Saloveyem jest twórcą teorii inteligencji emocjonalnej - „uświadamianie sobie zarówno swego nastroju, jak i myśli o tym nastroju.”5 Samoświadomość może być stanem spokojnego, pozbawionego jakichkolwiek elementów oceny skupienia na własnych myślach i emocjach. Mayer stwierdza jednak, że to skupienie może być mniej lub bardziej beznamiętne, ponieważ do typowych myśli zdradzających samoświadomość emocjonalną należą: „Nie powinienem odczuwać czegoś takiego”, „To, co teraz myślę, podniesie mnie na duchu”, a w wypadku bardziej ograniczonej samoświadomości: „Nie myśl o tym”, będąca reakcją na coś bardzo przykrego czy przygnębiającego.

Aczkolwiek istnieje logiczna różnica między uświadomieniem sobie swoich uczuć a podjęciem działań zmierzających do ich zmiany, to Mayer stwierdził, że zazwyczaj oba stany występują łącznie - rozpoznanie u siebie złego nastroju równoznaczne jest z chęcią pozbycia się go. Rozpoznanie to różni się jednak od wysiłków, które podejmujemy, aby powstrzymać siebie lub inną osobę od działania pod wpływem impulsu emocjonalnego. Kiedy mówimy dziecku, które w złości chce uderzyć towarzysza zabawy, „Nie rób tego!”, to możemy wprawdzie nie dopuścić do wyładowania złości, ale jej nie ugasimy. Myśli dziecka i tak pozostaną skoncentrowane na tym, co wywołało złość - „Ale on zabrał moją zabawkę!” - i gniew nadal w nim kipi. Samoświadomość ma potężny wpływ zwłaszcza na silne niechętne uczucia, ponieważ uświadomienie sobie, że: „To, co teraz czuję, to złość” - daje mi większą swobodę działania: nie tylko możliwość postąpienia zgodnie z tym impulsem, ale również niepoddania mu się.

Mayer stwierdza, że można wyłonić trzy podstawowe kategorie osób różniących się sposobem postrzegania emocji i reagowania na nie:6

• Świadomi swych uczuć. Zdając sobie sprawę z tego, w jakim nastroju się znajdują, osoby takie mają, co zrozumiałe, pewne pojęcie o swoim życiu emocjonalnym. Jasny obraz własnych emocji wpływa być może na wytworzenie się u nich swoistych cech osobowości,

4 William Styron, Darkness Visible: A Memoir of Madness, New York: Random House, 1990, s. 64. 5 John D. Mayer, Alexander Stevens, „An Emerging Understanding of the Reflective (Meta) Experience of Mood”, maszynopis nie publikowany, 1993. 6 Mayer i Stevens, „An Emerging Understanding”. Niektóre z określeń tych stylów samoświadomości emocjonalnej są moimi własnymi adaptacjami wprowadzonych przez nich

kategorii.


50

są one bowiem niezależne i pewne siebie, cieszą się dobrym zdrowiem psychicznym i mają z reguły pozytywny stosunek do życia. Kiedy ogarnie je zły nastrój, nie medytują nad tym, nie przeżuwają przygnębiających myśli, dzięki czemu szybciej się z niego otrząsają. Mówiąc krótko, świadomość własnych uczuć pozwala im nimi kierować.

• Dający się ogarnąć emocjom. Często dają się ponieść emocjom i nie mogą uciec przed nimi, zupełnie jakby były w ich władzy. Miewają zmienne nastroje i nie bardzo uświadamiają sobie, co czują, nie widzą więc wyjścia z takich sytuacji. W rezultacie przekonane, że nie mają żadnej kontroli nad swymi uczuciami, nie robią prawie nic, aby otrząsnąć się ze złego nastroju. Często czują się przytłoczone emocjami, nad którymi nie są w stanie zapanować.

• Akceptujący swoje emocje. Na ogół zdają sobie dobrze sprawę z tego co czują, ale akceptują swoje nastroje, a zatem nie próbują ich zmienić. Wydaje się że są dwa typy osób należących do tej kategorii: te, które bywają na ogół w dobrym nastroju, a więc nie mają specjalnej motywacji do jego zmiany oraz te, które wprawdzie dość jasno uświadamiają sobie swoje nastroje, ale będąc podatne na przypływy złego humoru, nie robią nic, aby je odeprzeć, przyjmując to jako swego rodzaju zrządzenie losu. Jest to postawa, którą można stwierdzić na przykład u osób znajdujących się w depresji i przyjmujących ten stan z rezygnacją.

Typ żywiołowy i typ beznamiętny

Wyobraź sobie przez chwilę, że znajdujesz się w samolocie lecącym z Nowego Jorku do San Francisco. Lot przebiega gładko, ale kiedy samolot zbliża się do Gór Skalistych, z głośnika dobiega głos pilota: „Panie i panowie, pojawiły się przed nami chmury burzowe. Proszę wrócić na swoje miejsca i zapiąć pas’. A potem samolot wchodzi w turbulencje, w jakich nigdy się jeszcze nie znalazłeś - zaczyna nim miotać i rzucać na wszystkie strony jak piłką.

Co robisz w takiej sytuacji? Czy należysz do osób, które zagłębiają się w lekturze jakiejś książki lub czasopisma albo kontynuują oglądanie filmu, nie zwracając uwagi na to, co dzieje się z samolotem? Czy też raczej wyciągasz kartę z instrukcjami, co należy robić w chwili zagrożenia, pilnie przyglądasz się stewardesom, patrząc, czy nie zdradzają objawów paniki albo wsłuchujesz się w odgłos silników, chcąc się zorientować, czy nic nie przerywa ich pracy?

Twoja naturalna reakcja wobec opisanego zagrożenia świadczy o postawie, którą najchętniej przyjmujesz w kłopotliwych sytuacjach. Przedstawiony wyżej scenariusz podróży lotniczej jest jednym z elementów opracowanego przez Suzanne Miller, psychologa z Uniwersytetu Temple, testu, za pomocą którego bada się, czy ludzie wykazują się czujnością w trudnym położeniu, zwracając uwagę na wszystkie jego szczegóły, czy też przeciwnie - starają się w takich chwilach oderwać uwagę od zagrożenia. Te dwie odmienne postawy wobec zagrożenia rzutują również na postrzeganie własnych emocji. Osoby, które nastawiają się na odbiór sygnałów świadczących o zagrożeniu, nieświadomie potęgują swoje reakcje nasłuchując pilnie i wypatrując ich pojawienia się, szczególnie wtedy, kiedy nie towarzyszy temu spokój cechujący samoświadomość. W rezultacie ich emocje wydają się bardziej intensywne. Natomiast osoby, które wyłączają się i kierują swą uwagę na coś innego, w mniejszym stopniu zauważają swoje reakcje, wskutek czego nie doznają tak silnych emocji, a ich reakcje mogą ulec osłabieniu.

Oznacza to, że w skrajnych przypadkach samoświadomość emocjonalna pewnych osób jest przygniatająca, natomiast inne są jej niemal zupełnie pozbawione. Pewien student spostrzegł


51

pewnego wieczoru, że w jego domu akademickim wybuchł pożar, wziął gaśnicę i ugasił ogień. Nie ma w tym niczego niezwykłego, tyle że zamiast pobiec po gaśnicę, poszedł po nią spokojnym krokiem. Powód? Uważał, że nie ma potrzeby się spieszyć.

Historię tę opowiedział mi Edward Diener, psycholog z Uniwersytetu Stanowego Illinois w Urbanie, który zajmuje się badaniem intensywności, z jaką doznajemy emocji.7 Wśród zgromadzonych przez niego opisów rozlicznych przypadków student ten - wyróżniał się jako jedna z najmniej intensywnie przeżywających emocje osób, z jakimi Diener kiedykolwiek się zetknął. Był człowiekiem pozbawionym jakichkolwiek namiętności, osobą, która idzie przez życie, nie czując nic albo czując niewiele, nawet w tak alarmujących sytuacjach jak pożar. Żywy kontrast z tym przypadkiem stanowi pewna kobieta z przeciwnego krańca badanego przez Dienera spektrum. Kiedy zgubiła ulubione pióro, przez kilka dni nie mogła dojść do siebie. Innym razem widok wielkiego ogłoszenia o wyprzedaży po obniżonej cenie obuwia damskiego w luksusowym domu towarowym wywarł na niej tak wielkie wrażenie, że bez namysłu rzuciła to, co akurat robiła, wskoczyła do samochodu i pojechała do tego sklepu, znajdującego się w oddalonym o trzy godziny jazdy Chicago.

Diener stwierdza, że ogólnie biorąc, kobiety odczuwają zarówno pozytywne, jak i negatywne emocje o wiele silniej niż mężczyźni. Poza tym, pomijając różnice płci, osoby, które zauważają więcej, mają bogatsze życie duchowe. Ich większa wrażliwość emocjonalna oznacza, że z najbłahszej przyczyny wpadają albo w wielkie uniesienie, albo w skrajną rozpacz, natomiast osoby mieszczące się na przeciwległym biegunie skali wrażliwości emocjonalnej nie okazują prawie żadnych uczuć na w najstraszniejszych okolicznościach.

Człowiek bez uczuć

Gary doprowadzał do rozpaczy swoją narzeczoną, Ellen, bo chociaż był człowiekiem inteligentnym i myślącym oraz cieszącym się dobrą renomą chirurgiem, wydawał się emocjonalnym analfabetą i nie reagował na żadne objawy okazywanych mu przez nią uczuć. Choć rozprawiał zajmująco i ze znajomością rzeczy o nauce i sztuce, to kiedy rozmowa schodziła na to, co czuje - nawet do Ellen - milkł zupełnie. Mimo iż starała się, jak mogła, wydobyć z niego choćby najdrobniejsze przejawy uczuć, Gary był chłodny i beznamiętny. „Taką już mam naturę, że nie ujawniam swoich uczuć” powiedział terapeucie, do którego zgłosił się pod wpływem nalegań Ellen. Kiedy zaczęli rozmawiać o życiu emocjonalnym, dodał: „Nie wiem, o czym mam mówić, bo nie odczuwam żadnych silnych uczuć, ani pozytywnych, ani negatywnych.”

Jak się okazało, Ellen nie była jedyną osobą, którą martwiła powściągliwość Gary’ego, wyznał on bowiem terapeucie, że nigdy i z nikim nie potrafił rozmawiać otwarcie o swych uczuciach. Powód tego był taki, że przede wszystkim nie wiedział, co czuje. Jak daleko sięgał pamięcią, nigdy nie odczuwał ani złości, ani smutku, ani radości.8 Jak zauważa jego terapeuta, ta emocjonalna pustka sprawia, że Gary i jemu podobni wydają się szarzy i bezbarwni: „Nużą oni wszystkich. Właśnie dlatego żony wysyłają ich na leczenie”. „Emocjonalna pustka Gary’ego jest przykładem stanu określanego przez psychiatrów mianem aleksytymii, od greckich słów a - brak, lexis - słowo, thymos - emocja.” Osobom takim brak słów na określenie tego, co czują. Prawdę mówiąc, sprawiają one wrażenie, jakby w ogóle pozbawione były uczuć, chociaż może to wynikać raczej z ich niezdolności do wyrażania emocji niż z ich rzeczywistego braku. Pierwsi zauważyli ten typ osób

7 Dużą część tych badań przeprowadził samodzielnie albo wspólnie z Dienerem jego były magistrant, Randy Larsen, pracujący obecnie na Uniwersytecie Stanowym Michigan. 8 Gary, emocjonalnie głuchy chirurg, opisany jest w: Hillel I. Swiller, „Alexithymia: Treatment Utilizing Combined Individual and Group Psychotherapy, International Journal for

Group Psychotherapy 38,1 (1988), s. 47 - 61.


52

psychoanalitycy, których zaskoczył i zaintrygował fakt, że niektórzy pacjenci nie poddawali się absolutnie tej metodzie terapii, ponieważ niczego nie odczuwali, nie snuli żadnych fantazji i nie miewali kolorowych snów, krótko mówiąc - nie mieli żadnego życia wewnętrznego, o którym można by z nimi porozmawiać.9 Do charakterystycznych dla aleksymityków cech klinicznych należy trudność, jaką sprawia im opisanie własnych uczuć lub uczuć innych osób oraz bardzo ograniczone słownictwo dotyczące emocji.10 Co więcej, sprawia im kłopot zarówno odróżnianie jednych uczuć od innych, jak również doznań emocjonalnych od doznań somatycznych, wskutek czego mogą wprawdzie mówić, że ściska ich żołądek, mają przyspieszone bicie serca i zawroty głowy, że pocą się, ale nie wiedzą, że odczuwają niepokój.

„Sprawiają wrażenie, jakby byli zupełnie odmiennymi istotami, przybyszami z innej planety żyjącymi w społeczeństwie, którym rządzą uczucia.” Tak opisuje ich Peter Sifneos, psychiatra z Harvardu, który w 1972 roku ukuł termin aleksytymia.11 Aleksytymicy rzadko płaczą, ale gdy już się to im zdarza, łzy ciekną im obficie. Pewną pacjentkę cierpiącą na aleksytymię tak bardzo poruszył film o umierającej na raka matce ośmiorga dzieci, że płakała, dopóki ukojenia nie przyniósł jej sen. Kiedy terapeuta zasugerował, że być może film ten tak bardzo ją przygnębił dlatego, że jego bohaterka przypominała jej matkę, pacjentka owa sprawiała wrażenie zupełnie zdezorientowanej i nie powiedziała ani słowa. Siedziała bez ruchu, milczeniu, a gdy terapeuta zapytał, jak się czuje, odparła, że strasznie, ale nie potrafiła tego sprecyzować. Dodała też, że od czasu do czasu wybucha płaczem. Ale nie wie dokładnie dlaczego.12

I tu tkwi sedno problemu. Rzecz bowiem nie w tym, że aleksytymicy nigdy niczego nie czują, lecz że nie potrafią dokładnie rozpoznać, a tym bardziej wyrazić w słowach swoich uczuć. Brakuje im owego podstawowego składnika inteligencji emocjonalnej, jakim jest samoświadomość, czyli uświadamianie sobie tego, co czujemy, kiedy ogarniają nas emocje. Aleksytymicy zadają kłam powszechnemu mniemaniu, że to, co czujemy, jest jasne samo przez się. Ponieważ oni nie mają o tym żadnego pojęcia i nie potrafią rozpoznać u siebie oznak żadnych uczuć. Kiedy coś albo – co zdarza się częściej – ktoś poruszy w nich jakieś uczucia, to wprawia ich to w zakłopotanie i przygnębia, starają się więc za wszelką cenę unikać podobnych sytuacji. Uczucia pojawiają się u nich, jeśli w ogóle się pojawiają, w postaci przykrych, trudnych do określenia doznań; jak ujęła to owa pacjentka, którą wzruszył do łez film; czują się „strasznie”, ale nie potrafią dokładnie określić, jakiego rodzaju jest to straszne uczucie.

Ten brak orientacji we własnych uczuciach zdaje się być przyczyną częstego uskarżania się przez te osoby na nieokreślone dolegliwości. Zjawisko to, polegające na błędnym traktowaniu bólu psychicznego jako bólu fizycznego (i różniące się od chorób psychosomatycznych, w których problemy emocjonalne powodują autentyczne dolegliwości somatyczne), znane jest w psychiatrii jako somatyzacja. W istocie rzeczy zainteresowanie psychiatrów aleksytymikami bierze się w dużym stopniu z potrzeby wyselekcjonowania ich spośród osób szukających pomocy lekarza, ponieważ mają oni skłonność do długotrwałych - i bezowocnych - starań o postawienie diagnozy i leczenie schorzenia, które w rzeczywistości jest problemem emocjonalnym.

9 Terminu analfabeta emocjonalny użyli M.B. Freedman i B.S. Sweet, „Some Specific Features of Group Psychotherapy”, International Journal for Group Psychotherapy 4 (1954), s. 335 -

368. 10 Kliniczne objawy aleksytymii opisane są w: Graeme J. Taylor, „Alexithymia: History of the Concept”, referat przedstawiony na dorocznym zebraniu Amerykańskiego

Towarzystwa Psychiatrycznego [American Psychiatric Association] w Waszyngtonie w maju 1986 roku. 11 Ten opis aleksytymii podaję za: Peter Sifneos, „Affect, Emotional Conflict, and Deficit: An Overview”, Psychotherapy-and-Psychosomatics 56 (1991), s. 116 -122. 12 Kobieta, która nie wiedziała, dlaczego płacze, opisana jest w: H. Warnes, „Alexithymia, Clinical and Therapeutic Aspects”, Psychotherapy-and-Psychosomatics 46 (1986), s. 96-104.


53

Aczkolwiek nikt nie potrafi dotąd powiedzieć z całą pewnością, co powoduje aleksytymię, to Sifneos uważa, że przyczyn należy szukać w braku pewnego połączenia między układem limbicznym a korą mózgową, szczególnie jej ośrodkami mowy. Hipoteza ta pasuje do tego, czego dowiadujemy się o mózgu emocjonalnym. Sifneos zauważa, że pacjenci cierpiący na ostre ataki padaczki, którym w celu złagodzenia tych przykrych objawów przecięto owo połączenie, stawali się emocjonalnie płytcy, podobnie jak osoby z aleksytymią nie potrafili wyrazić swych uczuć słowami i nagle przestawali snuć jakiekolwiek fantazje. Ujmując to krótko - chociaż obwody mózgu emocjonalnego mogą reagować uczuciami, to kora mózgowa nie potrafi rozpoznać tych uczuć i nadać im subtelnej postaci werbalnej. O tej potędze języka tak napisał Henry Roth w powieści Call It Sleep [Nazwij to snem]: „Jeśli mogłeś ubrać w słowa to, co czułeś, to było to twoje”. Konsekwencją tego stwierdzenia jest oczywiście dylemat aleksytymika: brak słów na określenie swoich uczuć oznacza, że uczucia te nie są twoimi własnymi.

Pochwała wyczucia

Guz, który wyrósł Elliotowi na przodzie mózgu, był rozmiaru małej pomarańczy. Usunięto go operacyjnie. Chociaż lekarze utrzymywali, że operacja przebiegła pomyślnie, osoby, które dobrze znały Elliota, twierdziły, że nie jest on już tym samym Elliotem co poprzednio, że jego osobowość zmieniła się nie do poznania. Kiedyś był wziętym radcą prawnym, po operacji nie mógł nigdzie dłużej zagrzać miejsca. Opuściła go żona. Straciwszy wszystkie oszczędności na nietrafne inwestycje, mieszkał w jednym pokoiku u swojego brata.

We wszystkich kłopotach Elliota widać było zaskakującą prawidłowość. Intelektualnie był tak samo sprawny jak przed operacją, ale przerażająco marnie gospodarował swoim czasem, zajmując się niepotrzebnie nieistotnymi szczegółami. Wydawało się, że stracił zupełnie wyczucie wagi spraw. Nagany nie odnosiły żadnego skutku - zwalniano go z każdej posady po kolei. Chociaż szczegółowe testy na inteligencję nie wykazywały najmniejszego upośledzenia zdolności umysłowych, Elliot wybrał się mimo to do neurologa, mając nadzieję, że wykrycie jakiegoś schorzenia systemu nerwowego da mu wreszcie możliwość skorzystania z renty inwalidzkiej, która jego zdaniem należała mu się. Gdyby neurolog nic nie stwierdził, to należałoby go chyba uznać za symulanta.

Antonia Damasia, neurologa, do którego zgłosił się Elliot, uderzyło, że w umysłowym repertuarze Elliota brakuje jednego elementu. Choć jego zdolność logicznego myślenia, pamięć, uwaga i wszystkie inne zdolności poznawcze były bez zarzutu, to nie przejawiał on absolutnie żadnych, uczuć wobec tego, co mu się zdarzyło.13 Najdziwniejsze było to, że opowiadał o tragicznych kolejach swego życia zupełnie beznamiętnie, jakby był obojętnym świadkiem relacjonującym straty i porażki zupełnie obcej osoby, bez najmniejszego śladu żalu czy smutku, przygnębienia czy złości na niesprawiedliwość losu. Jego własna tragedia nie napełniała go w najmniejszym stopniu bólem; jego opowieść bardziej przygnębiła Damasia niż jego samego.

Damasio doszedł do wniosku, że przyczyną tej nieświadomości emocjonalnej było usunięcie wraz z guzem mózgu przednich części płatów przedczołowych Elliota. Skutkiem ubocznym operacji było przecięcie dróg łączących mózg emocjonalny, szczególnie ciało migdałowate i przyległe doń obwody nerwowe, z ośrodkami myśli w korze. W wyniku tego myślenie Elliota upodobniło się do działania komputera - potrafił wykonać wszystkie kroki niezbędne do przeprowadzenia rachunku prawdopodobieństwa przed podjęciem decyzji, ale nie był w stanie przyporządkować różnym możliwościom wartości. Każdy wybór był dla niego obojętny. To właśnie beznamiętne

13 Rola emocji w rozumowaniu, zob.: Damasio, Descartes’ Error.


54

rozumowanie, podejrzewał Damasio, było sednem problemów Elliota - zbyt mała świadomość tego, co czuje w stosunku do różnych rzeczy sprawiała, że jego rozumowanie było wadliwe.

Upośledzenie to ujawniało się nawet przy podejmowaniu zupełnie błahych decyzji. Kiedy Damasio próbował ustalić datę następnego spotkania, Elliot nie mógł się zdecydować na żaden z proponowanych terminów. Potrafił znaleźć argumenty przemawiające zarówno za, jak i przeciw każdej z tych propozycji, ale nie potrafił wybrać żadnej z nich. Na poziomie czysto racjonalnym istniały zasadne powody tak dla przyjęcia, jak i dla odrzucenia każdej możliwej daty spotkania. Rzecz w tym, że Elliot nie miał najmniejszego pojęcia o tym, co czuje w stosunku do któregokolwiek z tych terminów. Nie będąc świadomym swoich uczuć, nie miał w ogóle żadnych preferencji.

Z tego niezdecydowania Elliota płynie nauka, że uczucia odgrywają kluczową rolę w kierowaniu nieskończonym strumieniem decyzji, które musimy podejmować w swoim życiu; Wprawdzie silne uczucia mogą zmącić nasze rozumowanie, ale brak świadomości tego, co czujemy, może być równie destrukcyjny, szczególnie przy podejmowaniu decyzji, od których w znacznej mierze zależy nasz los: jaki wybrać zawód, czy zachować bezpieczną posadę czy też zmienić ją na taką, gdzie więcej ryzykujemy, ale ciekawszą, z kim umówić się na randkę albo kogo poślubić, gdzie zamieszkać, jakie mieszkanie czy dom wynająć lub kupić, i tak dalej, przez całe życie. Decyzji takich nie można podejmować, kierując się czystym rozsądkiem; wymagają one wyczucia i mądrości emocjonalnej, którą dają nam wcześniejsze doświadczenia. Sama logika formalna nigdy nie sprawdza się jako podstawa decydowania o tym, kogo mamy poślubić, komu zaufać, a nawet jaką podjąć pracę, są to bowiem dziedziny, w których rozum bez czucia jest ślepy.

Intuicyjne sygnały, które kierują nami w takich chwilach, przybierają postać uruchamianych przez układ limbiczny fal płynących z naszych trzewi. Damasio nazywa je „sygnałami somatycznymi”, co dokładnie odpowiada potocznemu określeniu „czucia w bebechach” - czy mniej dosadnemu „czuciu w środku”; sygnał somatyczny jest pewnego rodzaju włączającym się automatycznie alarmem, kierującym na ogół naszą uwagę na potencjalne niebezpieczeństwo wynikające z przyjęcia danej linii działania. Najczęściej sygnały te odciągają nas od dokonania jakiegoś wyboru, przed którym ostrzega nas doświadczenie, chociaż mogą też zwrócić naszą uwagę na znakomitą szansę. Zazwyczaj nie pamiętamy w takiej chwili, jakie konkretne doświadczenia złożyły się na to negatywne uczucie; wystarczy tylko sygnał, że dana potencjalna linia postępowania może mieć katastrofalne skutki. Dzięki temu możemy postępować z większą wiarą w siebie i ograniczyć liczbę możliwych decyzji do łatwiej dającego się uporządkować zbioru. Mówiąc krótko - kluczem do podejmowania bardziej rozsądnych decyzji w naszym życiu osobistym jest dostrojenie się do naszych uczuć.

Zgłębianie nieświadomości

Emocjonalna tępota Elliota zdaje się wskazywać, że istnieje pewna skala ludzkich zdolności wyczuwania emocji w chwili ich występowania. Zgodnie z logiką nauk neurologicznych, jeśli brak jakiegoś połączenia nerwowego prowadzi do deficytu jakiejś zdolności, to względna siła lub słabość tego połączenia u ludzi, których mózgi nie są uszkodzone, powinna prowadzić do porównywalnych poziomów tej zdolności. Ujmując to w kategoriach roli, jaką w dostrojeniu się emocjonalnym obwody przednich części płatów czołowych, zdaje się to świadczyć, że z przyczyn neurologicznych niektórzy z nas mogą łatwiej niż inni odkrywać uczucie strachu czy radości, a więc mieć większą samoświadomość emocjonalną.


55

Być może od tych samych połączeń i obwodów zależy talent do introspekcji psychologicznej. Niektórzy z nas są z natury bardziej wyczuleni na szczególne symboliczne kody umysłu emocjonalnego; metafora i porównanie, razem z poezją, pieśnią i bajką ujęte są w języku serca. Tym samym językiem przemawiają sny i mity, w których luźne skojarzenia określają ciąg narracji, stosując się do logiki umysłu emocjonalnego. Ci, którzy są z natury wrażliwi na głos swego serca, przemawiający językiem emocji, wyrażają z całą pewnością o wiele sprawniej przekazywane przezeń komunikaty, czy to jako pisarze, autorzy piosenek, czy też psychoterapeuci. To wewnętrzne uwrażliwienie i dostrojenie się do głosu serca jest darem, który powinien pomóc im w wydobyciu i ukazaniu „mądrości nieświadomości” - wyczuwanego znaczenia naszych snów i marzeń, symboli, w których ucieleśniają się nasze najgłębsze pragnienia.

Samoświadomość jest podstawą wglądu w psychikę. Jest to zdolność, którą ma w założeniu potęgować większość metod psychoterapeutycznych. W istocie rzeczy wzorem Gardnerowskiej inteligencji intrapsychicznej jest sam Zygmunt Freud, wielki odkrywca tajemnej dynamiki psychiki. Jak wykazał Freud, życie emocjonalne jest w dużej części nieświadome; kłębiące się w nas uczucia nie zawsze przekraczają próg świadomości. Ten psychologiczny aksjomat został empirycznie zweryfikowany poprzez, na przykład, eksperymenty z emocjami, których nie jesteśmy świadomi, takie jak te, które doprowadziły do doniosłego odkrycia, że ludzie nabierają upodobania do rzeczy, które widzieli, nie zdając sobie w ogóle sprawy z tego, że je widzą. Każda emocja może być, i często jest, nieświadoma.

Fizjologiczne zaczątki emocji z reguły pojawiają się, zanim uświadomimy sobie samo to uczucie. Na przykład, jeśli osobom które boją się węży, pokazuje się obrazki przedstawiające te stworzenia, to umieszczone na ich skórze czujniki rejestrują wydzielanie się potu mimo że osoby te twierdzą, że nie czują w ogóle lęku. Pot pojawia się nawet wtedy, kiedy obrazki węży wyświetla się tak szybko, że nie da się tego zarejestrować na poziomie świadomości. Kiedy takie podświadome poruszenia emocjonalne nadbudowują się jedne na drugich, to na koniec stają się tak silne, że przenikają do świadomości. A zatem istnieją dwa poziomy emocji - świadomy i nieświadomy. W chwili, w której emocja przenika do świadomości, zostaje ona zarejestrowana jako taka w korze płatów czołowych.14

Emocje, które gotują się pod progiem świadomości, mogą wywierać potężny wpływ na nasze postrzeganie i reakcje, nawet jeśli nie zdajemy sobie sprawy z ich istnienia. Weźmy kogoś, kogo rankiem zdenerwowała jakaś utarczka i kto jest nadal poirytowany jeszcze przez parę godzin po incydencie, dopatrując się afrontu w zupełnie niewinnych wypowiedziach i warcząc na innych bez żadnego powodu. Może w ogóle nie zdawać sobie sprawy ze swego poirytowania i zdziwić się, kiedy ktoś zwróci mu z tego powodu uwagę, mimo że zdenerwowanie to tkwi tuż pod poziomem jego świadomości i dyktuje mu szorstkie odpowiedzi. Kiedy jednak uświadomi sobie, w jaki sposób reaguje na zachowania innych osób, gdy zostanie to zarejestrowane przez korę mózgową, może ocenić wszystko na nowo, otrząsnąć się z uczuć, które zawładnęły nim wcześniej i nadal trzymają w swojej mocy i zmienić swój sposób widzenia rzeczy oraz nastrój. Dzięki temu samoświadomość emocjonalna leży u podstaw innego składnika inteligencji emocjonalnej - zdolności otrząsania się ze złego nastroju.

14 Badania nad wrażeniami, jakie wywołują u ludzi zdjęcia węży, opisane są w: Kagan, Galen’s Prophecy


56

Rozdział V Niewolnik namiętności

Bo jesteś Kimś, kto cierpieniu rzuca w twarz cierpliwość, Kto znosi ciosy i dary Fortuny Z równym spokojem [...] Wskaż mi człowieka, który umie nie być Potulnym niewolnikiem namiętności – A wpuszczę go, jak Ciebie, w samo sedno, w najgłębszą głąb, w wewnętrzne serce serca.

HAMLET do swego przyjaciela HORACJA

(przekł. Stanisław Barańczak)

PANOWANIE NAD SOBĄ, zdolność przeciwstawiania się burzom emocji, które wywołują ciosy Fortuny, nieuleganie namiętnościom, by nie stać się ich „niewolnikiem” uważane jest od czasów Platona za cnotę. Zdolność tę określano w antycznej Grecji słowem sofrozyne, które filolog klasyczny Page DuBois tłumaczy jako „rozwagę i inteligencję w kierowaniu swym życiem; równowagę i mądrość”. W Rzymie i w kościele wczesnochrześcijańskim zwano ją temperamentia, czyli umiarkowaniem, powściąganiem nadmiernych emocji. Celem jest tu równowaga, a nie stłumienie emocji - każde uczucie ma bowiem swą wartość i znaczenie. Życie bez namiętności byłoby nudne i jałowe, pozbawione całego swego bogactwa. Ale, jak zauważa Arystoteles, emocje powinny być właściwe, odpowiednie do okoliczności. Jeśli są zanadto stłumione, to wywołują apatię i nadmierny dystans w stosunku do wszystkiego, jeśli natomiast wymkną się spod kontroli, przybiorą skrajną postać i uporczywie się utrzymują, to stają się patologiczne, jak dzieje się w obezwładniającej nas depresji, porażającym niepokoju, niepohamowanej złości czy pobudzeniu maniakalnym.

I faktycznie, utrzymywanie własnych przykrych emocji w ryzach jest kluczem do emocjonalnego dobrego samopoczucia; emocje w krańcowej postaci, to znaczy zbyt intensywne albo utrzymujące się zbyt długo, doprowadzają do zachwiania równowagi. Oczywiście, nie chodzi o to, byśmy odczuwali emocje tylko jednego rodzaju; bycie cały czas szczęśliwym kojarzy się jakoś z owymi sztucznie uśmiechniętymi twarzami z bardzo modnych w latach siedemdziesiątych, przypinanych na piersi znaczków i plakietek**. Dużo można powiedzieć o konstruktywnym wpływie cierpienia na życie twórcze i duchowe; cierpienie może uszlachetnić duszę.

Wzloty i upadki dodają życiu smaku, ale musi między nimi istnieć równowaga. W rachunku, który przeprowadza serce, dobre samopoczucie określa stosunek emocji pozytywnych do negatywnych. Tak przynajmniej wynika z badań nastroju, podczas których setki mężczyzn i kobiet nosiło automatyczne brzęczyki przypominające im w przypadkowo wybranych chwilach o tym, by zanotowali, jakie akurat odczuwają emocje.1 Nie musimy unikać nieprzyjemnych uczuć, aby być zadowoleni, ale wzburzone uczucia nie powinny rozwijać się niepohamowanie,

* Było to graficzne przedstawienie amerykańskiego hasła keep smiling - przyp. tłum. 1 W sprawie szczegółów stosunku uczuć pozytywnych do negatywnych i dobrego samopoczucia zob.: Ed Diener, Randy J. Larsen, „The Experience of Emotional Well-Being”, w:

Michael Lewis, Jeannette Haviland; (red.), Handbook of Emotions, New York: Guilford Press, 1993.


57

wypierając wszystkie przyjemne emocje i psując nam całkowicie nastrój. Osoby, które przeżywają okresy silnej złości czy depresji, mogą mimo to zachować dobry nastrój, jeśli zdarzają się im niwelujące owe przykre uczucia chwile szczęścia czy radości. Badania te potwierdzają też niezależność inteligencji emocjonalnej od akademickiej, ponieważ wykazały, że między ilorazem inteligencji albo ocenami w szkole, z jednej, a dobrym samopoczuciem czy równowagą emocjonalną, z drugiej strony, istnieje w najlepszym razie niewielki związek.

Tak jak stale dźwięczy nam w głowach cichy szept myśli tłoczących się gdzieś na drugim planie, tak też nieustannie słyszymy szum emocji; zadzwońmy do kogoś o godzinie szóstej rano albo o siódmej po południu, na pewno będzie on w jakimś nastroju. Oczywiście ta sama osoba może mieć zupełnie odmienny nastrój następnego ranka, ale kiedy uśredni się jej nastroje z kilku tygodni czy miesięcy, to z reguły odzwierciedlają one jej samopoczucie. Okazuje się, że u większości osób krańcowo intensywne uczucia występują dość rzadko; większość z nas zalicza się do kategorii średniej, w której dominuje codzienna szarość, a od czasu do czasu zdarzają się łagodne wybuchy emocjonalne.

Mimo to kierowanie swoimi emocjami można porównać do pracy na pełnym etacie, ponieważ znaczna część tego, co robimy, szczególnie w wolnym czasie, jest ciągłym staraniem się o wprawienie się w odpowiedni nastrój. Wszystko, czym się wtedy zajmujemy, od czytania powieści czy oglądania telewizji poczynając, a na wyborze przyjaciół kończąc, może być sposobem na poprawienie naszego samopoczucia. Sztuka uspokajania się jest podstawową umiejętnością życiową; niektórzy teoretycy psychoanalizy, tacy jak John Bowlby i D.W. Winnicott, widzą w niej jedno z najważniejszych narzędzi psychicznych. Zgodnie z tą teorią emocjonalnie zdrowe dzieci uczą się uspokajać i uśmierzać swoje emocje, traktując się w taki sam sposób, w jaki traktują je ich opiekunowie, dzięki czemu stają się bardziej odporne na wstrząsy, które wywołuje ich mózg emocjonalny.

Jak się przekonaliśmy, struktura i sposób działania naszego mózgu powoduje, że bardzo często nie mamy żadnej albo tylko bardzo ograniczoną kontrolę nad tym, kiedy i jaka ogarnia nas emocja. Mamy jednak coś do powiedzenia w sprawie tego, jak długo emocja ta będzie się utrzymywać. Nie chodzi tu o zwykły smutek, zmartwienie czy złość, gdyż nastroje te mijają normalnie po pewnym czasie i trzeba tylko trochę cierpliwości, by je przeczekać. Kiedy jednak emocje te są bardzo intensywne i utrzymują się nadmiernie długo, to przybierają krańcową, nieprzyjemną, dokuczliwą postać - chronicznego niepokoju, niepohamowanej furii czy depresji. A w ich najostrzejszej formie może okazać się konieczne leczenie farmakologiczne, psychoterapia albo jedno i drugie.

W takich sytuacjach oznaką świadczącą o zdolności samoregulacji emocjonalnej może być stwierdzenie, że chroniczne pobudzenie mózgu emocjonalnego jest zbyt silne, aby położyć mu kres bez pomocy farmakologii. Na przykład, aż dwie trzecie osób cierpiących na depresję maniakalną nie było nigdy leczonych z powodu tej choroby. A przecież sole litu czy nowsze leki mogą przerwać charakterystyczny cykl obezwładniającego przygnębienia występującego naprzemiennie z maniakalnymi okresami, w których radość i urojenia o własnej wielkości mieszają się z irytacją i wściekłością. Problem z osobami cierpiącymi na depresję maniakalną polega na tym, że kiedy znajdą się w fazie manii, są niezwykle pewne siebie i uważają, że nie potrzebują pomocy lekarskiej, mimo iż podejmują katastrofalne w skutkach decyzje. W takich ciężkich zaburzeniach emocjonalnych leczenie psychiatryczne daje możliwość lepszego ułożenia sobie życia. Jednak przy pokonywaniu zwyklejszych przejawów złego nastroju zdani jesteśmy wyłącznie na swe własne siły i środki. Niestety, środki te nie zawsze są skuteczne - w każdym


58

razie do takiego wniosku doszła Diane Tice, psycholog z Case Western Reserve University, która przepytała ponad czterysta osób, mężczyzn i kobiet, z jakich korzystają strategii dla uniknięcia przykrego nastroju i jak skuteczne są te metody.2

Nie wszyscy zgadzają się z filozoficznym założeniem, że zły nastrój trzeba zmieniać. Tice stwierdziła, że istnieją „puryści nastrojowi”, stanowiący około 5 procent populacji, którzy utrzymują, że nigdy nie próbują poprawiać sobie nastroju, ponieważ ich zdaniem wszystkie emocje są „naturalne” i powinno się je przeżywać w takiej postaci, w jakiej się pojawiają, choćby były najbardziej przygnębiające. Wśród badanych byli też tacy, którzy regularnie wprawiali się w zły nastrój z pragmatycznych powodów: lekarze, którzy pielęgnowali u siebie ponury nastrój, gdyż przekazywali pacjentom przykre wiadomości, aktywiści społeczni, którzy podsycali swój gniew na niesprawiedliwość społeczną, aby z nią skuteczniej walczyć, a nawet pewien młody człowiek, który rozmyślnie wprawiał się w złość, aby pomóc młodszemu bratu przeciwstawić się znęcającym się nad nim osiłkom z placu zabaw.

Niektóre osoby, jak choćby inkasenci doprowadzający się celowo do wściekłości, aby stanowczo domagać się uregulowania należności od ociągających się z płaceniem rachunków, wykazywały iście makiaweliczną przebiegłość w manipulowaniu swoim nastrojem3. Ale jeśli pominiemy te rzadkie przypadki celowego podtrzymywania niemiłego nastroju, to prawie wszyscy z badanych skarżyli się, że zdani są na łaskę i niełaskę ogarniających ich uczuć. Ich osiągnięcia w zakresie otrząsania się ze złego nastroju były nieszczególne.

Anatomia wściekłości

Załóżmy, że na szosie wyprzedza cię inny samochód i wciska się przed ciebie tak niebezpiecznie blisko, iż musisz przyhamować, aby się z nim nie zderzyć. Jeśli nasuwa ci się automatycznie myśl „Ten sukinsyn!”, to trajektoria twojej wściekłości zależy w dużym stopniu od tego, czy po tej myśli pojawią się inne, pełne oburzenia i chęci zemsty: „Mógł mnie walnąć! To skurwiel - nie ujdzie mu to na sucho!” Ściskasz kierownicę tak silnie, że aż bieleją ci kostki palców - jest to namiastka duszenia owego kierowcy za gardło. Twoje ciało mobilizuje się nie do ucieczki, ale do walki - trzęsiesz się, na czole występują ci krople potu, serce wali jak młot, mięśnie twarzy kurczą się w groźnym grymasie. Chcesz zabić tego faceta. Jeśli w tym momencie zatrąbi kierowca jadący za tobą, bo przecież zwolniłeś, możesz wybuchnąć wściekłością także na niego. Tak wygląda stan wzmożonego napięcia, który prowadzi do nieostrożnej jazdy, a nawet strzelaniny na szosach.

Przeciwstawmy temu stopniowemu narastaniu wściekłości bardziej życzliwą dla kierowcy, który zajechał ci drogę, linię rozumowania: „Może mnie nie zauważył, a może do takiej szaleńczej jazdy zmusza go konieczność, na przykład jak najszybsze dostarczenie chorego do lekarza.” Przyjęcie takiej możliwości łagodzi gniew, ponieważ wyzwala w nas poczucie litości czy miłosierdzia dla sprawcy zamieszania, a w każdym razie pozwala na spokojniejszą ocenę sytuacji, doprowadzając do swego rodzaju zwarcia w obwodach wywołujących złość i tym samym zapobiegając narastaniu uczucia wściekłości. Problem, jak przypomina nam o tym postulat Arystotelesa, który wymaga, aby nasze emocje były odpowiednie do sytuacji, polega na tym, że najczęściej złość wymyka się nam spod kontroli. Znakomicie ujął to Benjamin Franklin: „Nigdy nie złościmy się bez powodu, ale rzadko jest to właściwy powód.”

2 W grudniu 1992 roku przeprowadziłem wywiad z Diane Tice na temat jej badań nad otrząsaniem się ludzi ze złego nastroju. Ona sama opublikowała wyniki badań nad złością w

napisanym wspólnie z mężem, Royem Baumeistrem, jednym z rozdziałów książki pod redakcją Daniela Wegnera i Jamesa Pennebakera, Handbook of Mental Control, t. V, Englewood

Cliffs, New York: Prentice-Hall, 1993 3 Opisuje to również Arlie Hochschild, The Managed Heart, New „ York: Free Press, 1980.


59

Są, oczywiście, różne rodzaje złości. Głównym źródłem nagłej iskry wściekłości, która rozpala się w nas, kiedy nieostrożny kierowca stwarza dla nas zagrożenie, może być ciało migdałowate, ale za wyrachowane formy złości, takie jak zimna żądza zemsty albo oburzanie się na niesprawiedliwość, odpowiedzialna jest prawdopodobnie znajdująca się na drugim końcu generującego emocje obwodu kora mózgowa. Takie rodzaje przemyślanej złości biorą się najprawdopodobniej z - jak to ujął Franklin - „właściwych powodów”, a przynajmniej zdają się z nich wynikać.

Ze wszystkich rodzajów nastrojów, jakich pragniemy unikać, najbardziej nieustępliwa jest wściekłość i - jak stwierdziła Tice - najtrudniej nam kontrolować złość. W istocie rzeczy jest ona najbardziej uwodzicielska spośród wszystkich emocji negatywnych. Obłudny monolog wewnętrzny, który ją podtrzymuje i napędza, napełnia umysł najbardziej przekonywującymi argumentami o potrzebie dania jej upustu. W odróżnieniu od smutku, złość jest uczuciem dodającym nam energii, a nawet animuszu. Uwodzicielska moc złości, moc, której trudno się oprzeć, wyjaśnia dlaczego tak popularny jest pogląd, iż jest ona uczuciem nie poddającym się kontroli, a w każdym razie uczuciem, którego nie powinniśmy starać się opanować, gdyż stanowi swego rodzaju oczyszczenie, „katharsis”, któremu powinniśmy się poddać dla naszego dobra. Według poglądu przeciwnego, będącego być może reakcją na poprzedni, złości można zapobiec i zapanować nad nią całkowicie. Jednak uważna analiza wyników badań naukowych przekonuje, że wszystkie powszechne poglądy na temat złości są błędne, mają niewiele wspólnego z prawdą.4

Ciąg gniewnych myśli, który podsyca złość, jest także potencjalnie kluczem do jej stłumienia: poddawanie w wątpliwość i nadwątlanie przekonań rozpalających złość jest najlepszym sposobem na jej opanowanie. Im dłużej myślimy o tym, co wprawiło nas w złość, tym więcej wynajdujemy „właściwych powodów” i usprawiedliwień dla złoszczenia się. Przeżuwanie takich myśli wzmaga złość, natomiast spojrzenie na jej powód z innej strony gasi jej płomień. Tice stwierdziła, że przedstawienie obie innego obrazu sytuacji wywołującej złość jest jednym z najskuteczniejszych sposobów jej stłumienia.

Nagły przypływ wściekłości

Odkrycie to zgadza się z wnioskami Dolfa Zillmanna, psychologa z Uniwersytetu Alabamy, który przeprowadził długą serię starannie zaplanowanych eksperymentów w celu precyzyjnego zmierzenia natężenia złości i odkrycia anatomii wściekłości.5 Skoro korzenie złości tkwią w bojowym elemencie gotowości do walki lub ucieczki, to nie jest żadnym zaskoczeniem odkrycie Zillmanna, że czynnikiem wyzwalającym złość jest poczucie zagrożenia. Zagrożenie sygnalizować może nie tylko bezpośrednia groźba ataku fizycznego, ale również, co zdarza się znacznie częściej, symboliczne naruszenie naszego poczucia godności własnej czy szacunku dla samego siebie: niesprawiedliwe lub grubiańskie potraktowanie nas przez kogoś, obraza albo poniżenie, udaremnienie prób osiągnięcia ważnego dla nas celu. Takie postrzeganie czyjegoś zachowania uruchamia reakcję układu limbicznego, który dwojako oddziaływuje na nasz mózg. Z jednej strony powoduje on wydzielanie się katecholamin, które wyzwalają szybki, krótkotrwały przypływ energii, wystarczający do przeprowadzenia - jak ujmuje to Zillmann - jednej dynamicznej akcji, takiej jak walka albo ucieczka”. Ten przypływ energii trwa kilka minut,

4 To wystąpienie przeciwko złości a za samokontrolą opiera się głównie na: Diane Tice, Roy F. Baumeister, „Controlling Anger: Self Induced, Emotion Change”, w: Wegner,

Pennebaker, Handbook of Mental Control, ale zob. też: Carol Tavris, Anger: The Misunderstood Emotion, New York: ’ Touchstone, 1989. 5 Te badania nad wściekłością opisane są w: Dolf Zillmann, „Mental Control of Angry Aggression”, w: Wegner, Pennebaker, Handbook of MentaI Control.


60

podczas których, w zależności od tego jak mózg emocjonalny oceni szansę każdego z tych działań, ciało przygotowuje się albo do gwałtownej walki, albo do szybkiej ucieczki.

W tym samym czasie inny strumień wysyłanych przez ciało migdałowate impulsów stymuluje centralną regulację kory nadnercza, wytwarzając ogólny stan podwyższonej gotowości do akcji, który jest niejako tłem dla wyzwolonego przez katecholaminy nagłego przypływu energii i utrzymuje się znacznie dłużej. To ogólne pobudzenie nadnerczy i kory mózgowej może trwać przez wiele godzin, a nawet dni, utrzymując mózg emocjonalny w stanie szczególnej gotowości do natychmiastowego działania, jednocześnie tworzą one podstawę, na której niezwykle szybko nadbudowują się następne reakcje. Ogólnie biorąc, stan wzmożonej gotowości wywołany pobudzeniem kory nadnerczy tłumaczy, dlaczego osoby, które zostały wcześniej przez kogoś sprowokowane albo lekko zirytowane, tak łatwo wybuchają później gniewem na kogoś innego. Pobudzenie kory nadnerczy, obniżające próg odporności na bodźce wywołujące złość, jest wynikiem wszystkich rodzajów stresu. I tak kogoś, kto miał ciężki dzień w pracy, może po powrocie do domu łatwo rozzłościć coś - na przykład hałaśliwe zachowanie dzieci albo pozostawiony przez nie bałagan - co w innych okolicznościach nie byłoby wystarczająco silnym bodźcem, aby doprowadzić do porwania emocjonalnego.

Zillmann dochodzi do tych wniosków na podstawie rzetelnych badań. W serii eksperymentów jego współpracownik prowokował mężczyzn i kobiety, którzy na ochotnika zgłosili się do badań, uszczypliwymi uwagami na ich temat. Później osoby badane oglądały przyjemny albo przygnębiający film. Następnie dano im możliwość odpłacenia prowokatorowi pięknym za nadobne, proponując wystawienie oceny, która rzekomo miała być wzięta pod uwagę przy podjęciu decyzji o ewentualnym zatrudnieniu go. Intensywność reakcji odwetowej była wprost proporcjonalna do stanu pobudzenia przez obejrzany przed chwilą film; ci, którzy oglądali film nieprzyjemny, byli bardziej źli i wystawiali najgorsze opinie.

Złość nawarstwia się na złości

Badania Zillmanna zdają się wyjaśniać dynamikę procesów zachodzących podczas dobrze nam wszystkim znanych dramatów domowych, takich jak ten, którego stałem się kiedyś mimowolnym świadkiem, wybrawszy się na zakupy. Między rzędami półek supersamu niósł się podniesiony głos młodej matki, która mówiła do mającego około trzech lat synka, wyraźnie akcentując słowa:

- Odłóż... to!

- Ale ja to chcę! - jęczał malec, przyciskając jeszcze mocniej do piersi pudełko płatków śniadaniowych „Ninja Turtles”.

- Odłóż to! - powiedziała matka jeszcze głośniej. Widać było, że ledwie powstrzymuje złość.

W tym momencie berbeć siedzący w wózku, który pchała przed sobą, upuścił słoik galaretki, który bezskutecznie próbował nadgryźć. Kiedy słoik roztrzaskał się na podłodze, matka wrzasnęła: „Jeszcze i to!” i ogarnięta furią, trzepnęła brzdąca, wyrwała trzylatkowi pudełko płatków, cisnęła je na najbliższą półkę, chwyciła go pod pachę i manewrując niebezpiecznie wózkiem popędziła do wyjścia, przy akompaniamencie wycia brzdąca i pełnych protestu okrzykach wyrywającego się jej i machającego nogami synka: - Puść mnie, puść mnie!

Zillmann stwierdził, że kiedy nasze ciało znajduje się już w stanie napięcia i coś wyzwoli reakcję zwaną tu porwaniem emocjonalnym, to następna emocja - bez względu na to, czy jest to złość czy niepokój - jest szczególnie intensywna. Z taką właśnie dynamiką mamy do czynienia, gdy ktoś wpada we wściekłość. Zillmann uważa potęgującą się złość za „ciąg rozdrażnień, z których każde


61

wyzwala powoli zanikającą reakcję pobudzenia”. Każda kolejna wywołująca rozdrażnienie myśl czy postrzeżenie stają się miniwyzwalaczem wysyłanych na polecenie ciała migdałowatego fal amin katecholowych. Fale te nawarstwiają się jedna na drugiej, przy czym każda zwiększa poziom hormonów będących pochodnymi tych amin. Druga fala nadchodzi, zanim zdążyła opaść pierwsza, za nią pędzi trzecia i tak dalej; każda kładzie się na grzbiecie poprzedniej, szybko podnosząc poziom fizjologicznego pobudzenia ciała. Myśl, która w tym nawarstwianiu się przychodzi później, wyzwala dużo silniejszy gniew niż te, które pojawiły się na początku. Złość nawarstwia się na złości mózg emocjonalny rozpala się. Wtedy złość, nie powściągana przez rozsądek, może łatwo znaleźć ujście w akcie przemocy.

W tym momencie jesteśmy zawzięci i bezlitośni, nie trafiają do nas żadne argumenty, myślimy o zemście i odwecie, nie zastanawiając się nad możliwymi konsekwencjami takiego działania. Ten wysoki poziom pobudzenia „stwarza - powiada Zillmann - iluzję siły i odporności na ciosy, która może zainspirować nas i popchnąć do agresji”, kiedy rozwścieczeni i „tracąc zdolność rozpoznawania swych czynów” uciekamy się do najprymitywniejszych reakcji. Impulsy wysyłane przez układ limbiczny są przemożne; wskazówkami działania stają się najgorsze wspomnienia o brutalności życia.

Balsam na złość

Przeprowadziwszy taką analizę anatomii wściekłości, Zillmann widzi dwa główne sposoby radzenia sobie z nią. Jeden z nich polega na uchwyceniu myśli wyzwalających przypływy złości i przeciwstawieniu się im, ponieważ to właśnie pierwsza ocena sytuacji wyzwala wybuch gniewu, a następne, potwierdzające tę pierwszą ocenę, podsycają go. Bardzo ważny jest moment, w którym decydujemy się na przeciwstawienie się owym myślom; w im wcześniejszym stadium cyklu narastania złości to nastąpi, tym skuteczniejsze będą nasze starania. Prawdę powiedziawszy, można zupełnie zablokować połączenia wyzwalające tę reakcję, jeśli korygujące informacje nadejdą przed pojawieniem się złości. Jak ważną rolę odgrywa w uśmierzeniu złości zrozumienie, wykazał jasno inny eksperyment Zillmanna, w którym jego asystent (działając oczywiście według jego wskazówek) obrażał i prowokował ochotników ćwiczących na rowerze treningowym. Kiedy potem stworzono im okazję do odwzajemnienia się za te kąśliwe uwagi (i tym razem, podobnie jak w opisanym wcześniej eksperymencie, poprzez ocenę, która miała rzekomo zostać wzięta pod uwagę przy rozpatrywaniu jego podania o pracę), skorzystali z niej skwapliwie, dając upust swej złości. Jednak w jednej z odmian tego eksperymentu pojawiała się - po zirytowaniu jego uczestników, a przed przystąpieniem przez nich do oceny owego grubianina - inna asystentka, która odwoływała go do telefonu. Wychodząc, rzucał cierpką uwagę również pod jej adresem. Ona wszakże przyjmowała ją pogodnie, a kiedy zamknęły się za nim drzwi, wyjaśniała badanym osobom, że człowiek ten żyje pod wielką presją i jest bardzo podenerwowany, bo czeka go ciężki ustny egzamin. Po tym wyjaśnieniu wściekli dotąd uczestnicy eksperymentu nie korzystali z okazji do zemsty, ale wyrażali mu współczucie.

Takie łagodzące informacje pozwalają na ponowną ocenę wywołujących złość wydarzeń. Istnieją jednak pewne ramy ograniczające możliwość tej deeskalacji. Zillmann stwierdza, że informacje takie działają uśmierzająco przy umiarkowanym poziomie złości; przy jej wysokim poziomie nie wywierają one żadnego wpływu z powodu - jak określa to - „niezdolności kognitywnej”. Mówiąc innymi słowy, przestajemy wtedy jasno myśleć. W chwilach wielkiej złości odrzucamy wszelkie uspokajające informacje krótkim: „Tego już za wiele!” albo „najbardziej wulgarnymi słowami, jakie istnieją w języku angielskim”, jak to delikatnie ujmuje Zillmann.

Wyciszanie złości


62

Kiedy miałem niespełna 13 lat, wyszedłem kiedyś w porywie złości z domu, przysięgając, że nigdy już tam nie wrócę. Był piękny letni dzień. Szedłem ślicznymi alejami i stopniowo panujący tam spokój i piękno otoczenia uspokoiły mnie i uśmierzyły mój gniew. Wróciłem do domu skruszony i prawie rozrzewniony. Od tamtej pory, kiedy ogarnia mnie złość, staram się robić to samo i stwierdzam, że jest to najlepsze lekarstwo.

Jest to relacja uzyskana od osoby badanej w czasie jednego z pierwszych naukowych studiów nad złością, przeprowadzonego w 1899 roku.6 Opis ten jest nadal wzorcowym przykładem drugiego sposobu uśmierzania złości, polegającego na odzyskaniu równowagi fizjologicznej poprzez przeczekanie przypływu adrenaliny w otoczeniu, w którym mało prawdopodobne jest znalezienie się w następnej sytuacji wyzwalającej złość. Oznacza to, że dla spokojnego zakończenia sprzeczki trzeba się na pewien czas odizolować od osoby, z którą się poróżniliśmy. W okresie wyciszania złości osoba ogarnięta nią może przerwać cykl potęgowania się wrogich myśli, wynajdując sobie jakieś rozrywki. Zillmann stwierdza, że rozrywka jest znakomitym środkiem zmiany nastroju z bardzo prostego powodu, trudno bowiem jest trwać w złości, spędzając przyjemnie czas. Cała sztuka sprowadza się rzecz jasna do tego, żeby przede wszystkim ochłonąć w takim stopniu, by można było spędzać czas przyjemnie.

Dokonana przez Zillmanna analiza sposobów eskalacji i deeskalacji złości wyjaśnia wiele spośród odkryć Diane Tice dotyczących taktyk powszechnie stosowanych przez ludzi dla uśmierzania złości. Jedną z takich metod jest wyjście dla ochłonięcia. Duża część mężczyzn wsiada wtedy do samochodu i pędzi w siną dal. Odkrycie to z pewnością sprawi, że teraz zawahamy się chwilę, siadając za kierownicą (Tice powiedziała mi, że ją samą skłoniło to do ostrożniejszej jazdy). Chyba bezpieczniejszą alternatywą jest pójście na długi spacer - ruch i wysiłek fizyczny również pomagają ostudzić złość. Identyczne działanie mają takie metody relaksacji, jak głębokie oddychanie i rozluźnienie mięśni, prawdopodobnie dlatego, że zmieniają stan fizjologiczny naszego organizmu, obniżając jego pobudzenie, a być może również dlatego, że odrywają naszą uwagę od czynników wyzwalających złość. Z tego samego powodu uśmierzyć złość mogą intensywne ćwiczenia fizyczne - wysoki poziom pobudzenia psychicznego podczas wysiłku fizycznego znacznie obniża się po jego zaprzestaniu.

Jednak wyciszanie złości zakończy się niepowodzeniem, jeśli czas ten poświęcimy na przeżuwanie ciągu myśli wywołujących to uczucie, ponieważ każda z nich jest sama w sobie impulsem wyzwalającym kolejne fale złości. Siła oddziaływania rozrywki polega na tym, że kładzie ona kres owemu ciągowi myśli. Badając różne taktyki radzenia sobie ze złością, Tice stwierdziła, że ogólnie biorąc, rozrywki pomagają ją uśmierzyć: telewizja, kino, książki i tym, podobne środki tamują napływ gniewnych myśli, podsycających wściekłość. Stwierdziła też, że próby rozładowania złości poprzez kupowanie sobie różnych rzeczy lub objadanie się nie dają wielkich efektów, ponieważ krążąc po sklepach czy stoiskach w domu towarowym albo pochłaniając kawał tortu, można snuć dalej wywołujące oburzenie myśli.

Do powyższych technik radzenia sobie ze złością należy dodać metody opracowane przez Redforda Williamsa, psychologa z Uniwersytetu Duke, który chciał w ten sposób pomóc wrogo nastawionym do otoczenia i łatwo wpadającym w złość osobom narażonym na ryzyko wystąpienia chorób serca zapanować nad swą drażliwością.7 Radzi on między innymi, byśmy

6 Opis uspokajającego spaceru przytacza Tavris, Anger: The Misunderstood Emotion, s. 135. 7 Opracowane przez Redforda Williamsa metody panowania nad wrogością i zdenerwowaniem opisane są szczegółowo w: Redford Williams, Virginia Williams, Anger Kills, New

York: Times Books, 1993.


63

starali się uświadomić swoje wrogie czy cyniczne myśli w momencie ich pojawiania się i zapisywali je. Łatwiej wówczas przeciwstawić się im, dokonać oceny, aczkolwiek - jak stwierdził Zillmann - podejście to jest bardziej skuteczne wtedy, kiedy złość nie zdążyła jeszcze przekształcić się we wściekłość.

Wyładowywanie złości

Wsiadam w Nowym Jorku do taksówki. W tym momencie zatrzymuje się tuż przed nią młody mężczyzna przechodzący przez ulicę. Kierowca taksówki, który chce jak najszybciej ruszyć, naciska klakson i zniecierpliwionym ruchem ręki pokazuje mu, żeby usunął się z drogi. Przechodzień spogląda na niego wilkiem i zgina rękę w obscenicznym geście.

- Ty sukinsynu! - wrzeszczy taksówkarz i naciska jednocześnie pedał gazu i hamulec. Taksówka wyskakuje z nagłym szarpnięciem do przodu i zatrzymuje się o włos przed owym mężczyzną. W obliczu śmiertelnego niebezpieczeństwa odskakuje on na bok i wali pięścią w karoserię powoli włączającej się do ruchu taksówki. Taksówkarz wybucha stekiem przekleństw i wyzwisk.

Podczas dalszej jazdy taksówkarz, nadal widocznie wzburzony, mówi mi: - Wszyscy mają człowieka w dupie. Trzeba się na każdego drzeć - przynajmniej czujesz się wtedy lepiej!

Katharsis - dawanie upustu złości - jest czasami wynoszone pod niebiosa jako znakomity sposób radzenia sobie z tym uczuciem. Według popularnej teorii „poprawia to nam samopoczucie”. Jednak, jak wskazują odkrycia Zillmanna, przemawia przeciw temu ważny argument znany zresztą od lat pięćdziesiątych, kiedy to psycholodzy zaczęli eksperymentalnie badać efekty owej katharsis. Otóż stwierdzili oni, że wyładowanie złości albo w ogóle jej nie zmniejsza, albo - jeśli zmniejsza - to w niewielkim stopniu (chociaż z powodu uwodzicielskiej natury złości, możemy czuć się lepiej).8 W pewnych, specyficznych warunkach wybuch złości może rzeczywiście być oczyszczeniem. Odnosi się to do sytuacji, kiedy wyładowujemy ją na osobie, która nas rozzłościła, kiedy otwarte jej okazanie przywraca nam poczucie panowania nad tym, co się dzieje, albo prowadzi do naprawienia wyrządzonej nam niesprawiedliwości oraz kiedy zbesztanie zachowującej się niewłaściwie wobec nas osoby jest dla niej „zasłużoną nauczką” i zmusza ją do zmiany zachowania, nie prowokując do odwetu. Ale prowokacyjny charakter złości sprawia, że łatwiej jest to powiedzieć niż zrobić.9

Tice stwierdza, że dawanie upustu złości jest jednym z najgorszych sposobów pozbycia się jej, ponieważ wybuchy wściekłości zwiększają pobudzenie mózgu emocjonalnego, sprawiając, że jesteśmy po nich bardziej rozzłoszczeni niż przedtem. Badane przez nią osoby mówiły, że kiedy wybuchały gniewem na kogoś, kto je rozsierdził, to raczej przedłużało to stan wrzenia, niż kładło mu kres. O wiele skuteczniejsza okazywała się konstruktywna rozmowa po ochłonięciu i wyciszeniu złości, gdyż dawała szansę spokojnego i ostatecznego zakończenia sporu. Słyszałem kiedyś jak w tym samym duchu wypowiedział się Czogjan Trungpa, nauczyciel tybetańskiej mądrości, który na pytanie, jak najlepiej poradzić sobie ze złością odparł: „Nie tłum jej. Ale nie działaj pod jej wpływem.”

Uśmierzanie niepokoju. Co, ja mam się martwić?

O nie! Chyba wysiada tłumik... A jeśli będę musiała pojechać z nim do warsztatu?... Nie mogę pozwolić sobie na taki wydatek... Musiałabym wyciągnąć z konta pieniądze przeznaczone na studia Jamiego... A

8 Zob. na przykład: S.K. Mallick, B.R. McCandless, „A Study of Catharsis Aggression”, Journal of Personality and Social Psychology 4 (1966). Streszczenie tych badań, zob.: Tavris,

Anger: The Misunderstood Emotion. 9 Kiedy przeprowadzony pod wpływem złości atak jest skuteczny opisuje Tavris, Anger The Misunderstood Emotion.


64

jeśli nie będę w stanie opłacić czesnego?.. Te złe oceny, które przyniósł w ubiegłym tygodniu... Jeśli na koniec roku uzyska gorsze stopnie, to nie będzie mógł pójść na studia. I co wtedy?... Chyba wysiada tłumik...

I tak dręczony niepokojem umysł ciągnie bez końca swój melodramatyczny monolog, w którym z jednych zmartwień wynikają inne, te dają początek następnym, które z kolei przypominają o pierwszych. Cytowany wyżej przykład podają Lizabeth Roemer i Thomas Borkovec, psycholodzy z Uniwersytetu Stanowego Pensylwanii, których badania nad martwieniem się, będącym jądrem wszelkiego niepokoju, sprawiły, że problem ten, jeszcze do niedawna zajmujący tylko neurotyków, podniesiony został do rangi tematu godnego zainteresowania nauki.10 Martwienie się jako takie nie jest, oczywiście, czymś, co przeszkadza nam w skutecznym działaniu; rozmyślając nad jakimiś problemem - to znaczy, czyniąc go przedmiotem konstruktywnej refleksji, co może wyglądać na martwienie się - możemy znaleźć jego rozwiązanie. W istocie rzeczy reakcją leżącą u podłoża martwienia się i niepokoju* jest czujność, wypatrywanie potencjalnego zagrożenia, co miało bez wątpienia ogromne znaczenie dla przetrwania naszego gatunku. Kiedy obawa postawi w stan gotowości umysł emocjonalny, to pojawiający się w wyniku tego niepokój kieruje całą naszą uwagę na bezpośrednio zagrażające nam niebezpieczeństwo, zmuszając mózg do ignorowania w tym momencie wszelkich innych spraw i skoncentrowanie się na poszukiwaniu najlepszego sposobu wyjścia z opresji. Niepokój jest w pewnym sensie analizowaniem sytuacji i zastanawianiem się nad tym, co może się nie udać i jak mamy sobie z tym poradzić; celem niepokoju i martwienia się jest wynajdywanie sposobów wyjścia z zagrożeń, które niesie z sobą życie, poprzez ich przewidywanie i uprzedzanie.

Prawdziwy kłopot jest natomiast z chronicznym, ustawicznie powracającym niepokojem, który nigdy nie przybliża nas nawet na krok do pozytywnego rozwiązania dręczących nas problemów. Dokładna analiza tego stanu wykazuje, że ma on wszelkie cechy porwania emocjonalnego o niskim nasileniu - niepokój zdaje się wypływać znikąd i nie możemy nad nim zapanować. Nie poddaje się on racjonalnemu rozumowaniu i narzuca nam jeden tylko, sztywny punkt widzenia na dręczący nas problem. Jeśli ten cykl nasila się i utrzymuje, to stopniowo przeradza się w pełnoobjawowe zespoły zaburzeń lękowych, które przybrać mogą postać fobii, nerwicy natręctw czy ataków lękowych. W każdym z tych zaburzeń niepokój zostaje inaczej ukierunkowany: u osób cierpiących na fobie koncentruje się on na tym, co je przeraża, u osób nękanych myślami natrętnymi (mających obsesje) skupia się na zapobieganiu jakiemuś budzącemu lęk nieszczęściu, w atakach lękowych przeradza się w lęk przed śmiercią czy przed wystąpieniem takiego właśnie ataku.

Wspólnym mianownikiem wszystkich tych stanów jest nienaturalny niepokój. Pewna kobieta cierpiąca na nerwicę natręctw stworzyła sobie cały system rytuałów, które pochłaniały jej większość czasu - parę razy dziennie brała czterdziestopięciominutowy natrysk, po dwadzieścia razy albo więcej myła ręce, przy czym każdorazowe mycie trwało pięć minut. Nie usiadła nigdzie, zanim nie przetarła siedzenia tamponem nasyconym alkoholem, aby je zdezynfekować. Za nic nie dotknęła dziecka ani żadnego zwierzęcia, gdyż były „zbyt brudne”. U podłoża wszystkich tych przymusowych czynności leżał ogromny lęk przed zarazkami; bez ustanku niepokoiła się, że jeśli nie będzie ustawicznie myć się i sterylizować wszystkiego, z czym ma kontakt, to złapie jakąś

10 Elizabeth Roemer, Thomas Borkovec, „Worry: Unwanted Cognitive Activity That Controls Unwanted Somatic Experience”, w: Wegner, Pennebaker, Handbook of Mental Control. * Ang. termin zuorry odpowiada zarówno pol. terminowi martwienie się, troska, jak i niepokój. Autor używa go zamiennie z terminem anxiety, który jest odpowiednikiem pol.

niepokoju, obawy, lęku - przyp. tłum.


65

groźną chorobę i umrze.11 Inna kobieta, którą leczono na nerwicę lękową [generalized anxiety disorder] - jak w terminologii psychiatrycznej określa się stały niepokój - tak oto zareagowała na prośbę lekarza, by przez minutę relacjonowała głośno niepokojące ją myśli:

Mogę nie zrobić tego właściwie. Może to być tak sztuczne, że nie będzie wskazywało na to, co się naprawdę ze mną dzieje, a musimy przecież dotrzeć do tego, co się naprawdę ze mną dzieje... Bo jeśli nie dotrzemy do tego, to mi się nie polepszy. A jeśli mi się nie polepszy, to nigdy nie będę szczęśliwa.12

W tym mistrzowskim popisie niepokojenia się niepokojem sama prośba o głośne wyrażenie niepokojących myśli doprowadziła w ciągu kilku zaledwie sekund do kontemplowania kładącej się cieniem na całym życiu katastrofy: „Nigdy nie będę szczęśliwa”. Niespokojne myśli z reguły biegną takim torem, układając się w wewnętrzny monolog, przeskakując z jednej niepokojącej sprawy na inną, co bardzo często prowadzi do katastrofizowania, wyobrażania sobie jakiejś straszliwej tragedii. Prawie zawsze przybierają one postać uchwytną dla „ucha”, a nie dla „oka”, umysłu, to znaczy wyrażane są za pomocą słów, nie obrazów, fakt, który ma ważne znaczenie dla panowania nad niepokojem.

Borkovec i jego koledzy zaczęli badać niepokój sam w sobie, kiedy próbowali znaleźć metodę leczenia bezsenności. Inni badacze zauważyli, że niepokój występuje w dwóch formach: kognitywnej, czyli niepokojących myśli, i somatycznej, czyli fizjologicznych objawów niepokoju, takich jak pocenie się, przyspieszony rytm pracy serca czy napięcie mięśni. Borkovec stwierdził, że u osób cierpiących na bezsenność podstawowym problemem nie jest wcale pobudzenie somatyczne. W stanie czuwania utrzymywały je natrętne myśli. Nie mogły przestać martwić się, nawet jeśli bardzo tego chciały. Pomagało im zasnąć jedynie oderwanie myśli od trosk i niepokojów i skupienie się na doznaniach, które dawała im relaksacja, będąca w takich przypadkach skuteczną metodą.

Jednak większość osób odczuwających chroniczny niepokój i stale zamartwiających się wydaje się do tego niezdolna. Borkovec przypuszcza, że ma to coś wspólnego z pewnym zyskiem płynącym z martwienia się, który silnie wzmacnia ten nawyk. Wydaje się bowiem, że w zmartwieniach jest coś pozytywnego; są one przecież obmyślaniem sposobów radzenia sobie z niebezpieczeństwami, którym będziemy być może kiedyś musieli stawić czoło. Celem niepokojenia się albo martwienia - wtedy, kiedy spełnia ono swoje zadanie - jest szczegółowy przegląd owych niebezpieczeństw i zastanowienie się nad sposobami zaradzenia im. Jednak w rzeczywistości nie wygląda to tak dobrze. Martwienie się czy niepokój, szczególnie w postaci chronicznej, z reguły nie podsuwa nam odkrywczych rozwiązań i nowych sposobów widzenia problemu. Osoby dręczone niepokojem, zamartwiające się, z reguły koncentrują się na samym niebezpieczeństwie, przeżywając związany z nim lęk i nie wybiegając myślą poza utarte koleiny. Ludzi ustawicznie martwiących się niepokoi mnóstwo rzeczy, z których większość prawdopodobnie nigdy się nie zdarzy; upatrują oni niebezpieczeństw tam, gdzie inni nigdy ich nie widzą.

Mimo to osoby te mówią Borkovecowi, że martwienie się pomaga im i że trapiące ich zmartwienia utrwalają się same przez się, tworząc zamknięty krąg podszytych niepokojem myśli. Dlaczego martwienie się i niepokojenie staje się czymś w rodzaju uzależnienia psychicznego? Może wydawać się to dziwne, ale jak wykazuje Borkovec, zwyczaj niepokojenie się ma taki sam pokrzepiający wpływ jak przesądy. Ponieważ niepokoimy się wieloma rzeczami, których

11 David Riggs, Edna Foa, „Obsessive-Compulsive Disorder”, w: David Barlow (red.), Clinical Handbook of Psychological Disorders, New York: Guilford Press, 1993. 12 Cytat za: Roemer, Borkovec, „Worry”, s. 221.


66

prawdopodobieństwo zdarzenia się jest znikome - śmiercią ukochanej osoby w katastrofie samolotowej, bankructwem i tym podobnymi sprawami - jest w tym, przynajmniej dla układu limbicznego, coś magicznego. Niepokojowi, podobnie jak amuletowi, który chroni nas przed jakimś przewidywanym złem, przypisujemy zasługę zapobieżenia niebezpieczeństwu, na którym obsesyjnie się koncentrujemy.

Po co nam martwienie się

Skuszona propozycją pracy w czasopiśmie przeniosła się ze Środkowego Zachodu do Los Angeles. Krótko potem pismo zostało kupione przez innego wydawcę i straciła posadę. W tej sytuacji postanowiła zostać „wolnym strzelcem” i zajęła się pisaniem artykułów, które wysyłała do różnych pism, nie wiążąc się z żadnym z nich na stałe. Na tym niepewnym rynku, pozbawiona stałych dochodów, miewała okresy, w których nie mogła podołać zamówieniom, i okresy, w których nie miała z czego zapłacić czynszu za mieszkanie. Musiała często ściśle ograniczać liczbę rozmów telefonicznych i po raz pierwszy w życiu zdarzyło się jej nie mieć ubezpieczenia lekarskiego. Ten brak ubezpieczenia był szczególnie przygnębiający; często łapała się na tym, że snuje przerażające wizje choroby - każdy ból głowy wydawał się jej sygnałem świadczącym o rozwijającym się guzie mózgu, kiedy tylko musiała gdzieś jechać samochodem, widziała oczyma wyobraźni wypadek, w którym doznaje poważnego uszczerbku na zdrowiu. Nachodziły ją często niepokojące myśli, które utrzymywały się przez długi czas, układając się w jedno nieustające pasmo zmartwień. Ale, jak wyznała, te zmartwienia i niepokoje wciągały ją tak bardzo, że niemal uzależniła się od nich.

Borkovec odkrył jeszcze jedną, niespodziewaną zaletę niepokojenia się. Otóż osoby pochłonięte niepokojącymi myślami zdają się nie dostrzegać subiektywnych doznań niepokoju, który wywołują te myśli - przyspieszonego bicia serca, kropelek potu, drżenia ciała, co więcej, w miarę rozwijania się tych myśli zdają się one częściowo tłumić ten niepokój, przynajmniej o tyle, o ile odzwierciedla się on w rytmie pracy serca. Prawdopodobnie przebiega to tak: spostrzegamy coś, co wywołuje obraz jakiegoś potencjalnego zagrożenia lub niebezpieczeństwa, a wyobrażenie tego nieszczęścia wyzwala łagodny atak lękowy. Następnie pogrążamy się w pełnych niepokoju myślach, z których każda podsuwa nam nowy niepokojący temat i w miarę jak naszą uwagę coraz bardziej pochłania ów ciąg niespokojnych myśli, odrywa się ona od wyobrażenia nieszczęścia, które wywołało ten niepokój. Borkovec stwierdził, że wyobrażenia są o wiele silniejszymi niż myśli bodźcami wywołującymi niepokój, a zatem zatopienie się w myślach, prowadzące do zatarcia obrazu nieszczęścia, częściowo zmniejsza uczucie niepokoju. W takim też stopniu martwienie się czy niepokojenie ulega wzmocnieniu jako połowiczne antidotum na niepokój, który wywołuje.

Ale ciągłe martwienie się i niepokojenie ma również i wady, ponieważ przybiera formę stereotypowych, sztywnych myśli, a nie twórczych pomysłów, które przybliżają nas do rozwiązania problemu. Sztywność tę widać nie tylko w treści niepokojących myśli, które bezustannie krążą wokół tych samych spraw, powtarzając wciąż na nowo, w prawie nie zmienionym kształcie te same idee. Również na poziomie neurofizjologicznym zdaje się występować pewna sztywność, deficyt zdolności elastycznego reagowania mózgu emocjonalnego na zmieniające się okoliczności. Ujmując to krótko, chroniczne martwienie się spełnia pewne zadania, ale nie spełnia innych, ważniejszych - łagodzi nieco niepokój, ale nigdy nie rozwiązuje dręczących nas problemów.

Ciekawe, że chronicznie zamartwiające się osoby nie potrafią same zastosować się do rady, której najczęściej udzielają innym: „Przestań się martwić” (albo, co gorsza: „Nie martw się - bądź


67

wesoły”). Ponieważ chroniczne zmartwienia zdają się być wynikiem niezbyt silnego pobudzenia ciała migdałowatego, pojawiają się spontanicznie i z samej swej natury utrzymują się długo, jeśli raz już się pojawią. Jednak po długich próbach Borkovec odkrył parę prostych zasad, których stosowanie może pomóc najbardziej nawet nękanym niepokojącymi myślami osobom zapanować nad zwyczajem chronicznego martwienia się.

Pierwszym krokiem jest jak najwcześniejsze uświadomienie sobie i wychwytywanie epizodów martwienia się; najlepiej już w momencie kiedy ulotne wyobrażenie nieszczęścia wyzwala cykl: niepokojąca myśl - niepokój albo zaraz potem. Borkovec uczy pacjentów tego podejścia, instruując ich, w jaki sposób mają wychwytywać oznaki świadczące o pojawianiu się niepokoju, a zwłaszcza jak mają rozpoznawać sytuacje, które wyzwalają niepokój, albo ulotne myśli czy wyobrażenia, które zapoczątkowują ten stan, oraz towarzyszące im somatyczne objawy niepokoju. Nabywając w tym praktyki; potrafią rozpoznawać niepokojące myśli w coraz wcześniejszych stadiach spirali niepokoju. Uczą się również metod relaksacji, do których mogą się uciec w chwili, kiedy zaobserwują powstawanie niepokojących myśli. Ćwiczą te metody codziennie, aby móc je z miejsca zastosować w razie potrzeby.

Nie wystarczy jednak sama metoda relaksacji. Osoby stale martwiące się muszą się aktywnie przeciwstawiać niepokojącym myślom; jeśli nie uczynią tego, to spirala niepokoju znowu zacznie się rozkręcać. A zatem następnym krokiem jest zajęcie krytycznego stanowiska wobec swoich przypuszczeń: czy jest wielce prawdopodobne, że wydarzy się to, czego się lękamy? Czy jest to na pewno sytuacja, w której dla wydarzenia tego nie ma żadnej alternatywy albo istnieje tylko jedna alternatywa? Czy nie można temu w żaden sposób zapobiec? Czy naprawdę pomaga nam ustawiczne zajmowanie się tymi samymi niepokojącymi myślami?

To połączenie czujności i zdrowego sceptycyzmu powinno przypuszczalnie podziałać jak hamulec na pobudzenie nerwowe, które leży u podłoża niepokoju o niskim natężeniu. Skoncentrowanie się na takich myślach może uruchomić sieć połączeń nerwowych, które powstrzymują wzniecany przez układ limbiczny niepokój, a jednocześnie stan odprężenia, który osiągamy, stosując metodę relaksacji, stwarza przeciwwagę dla rozsyłanych przez mózg emocjonalny po całym ciele sygnałów do niepokoju.

I istotnie, jak wykazuje Borkovec, strategia ta pozwala osiągnąć stan aktywności umysłowej, który wyklucza niepokój, ponieważ absolutnie nie da się z nim pogodzić. Kiedy pozwalamy, aby niepokojąca myśl stale powracała i nie przeciwstawiamy jej innej, to staje się ona przemożna, wręcz nieodparta, natomiast przeciwstawienie się jej poprzez rozważanie całej gamy odmiennych i równie możliwych do przyjęcia punktów widzenia zapobiega naiwnemu uznaniu tej myśli za prawdziwą. W ten sposób pozbyło się owego nawyku snucia niepokojących myśli nawet parę osób, których stan był już tak poważny, że kwalifikowały się do leczenia psychiatrycznego.

Z drugiej strony osoby, u których niepokojące myśli przybrały tak ostrą postać, że rozwinęły się w fobię, nerwicę natręctw czy ataki lękowe, postąpiłyby roztropnie - a prawdę powiedziawszy wykazałyby się samoświadomością - gdyby zgłosiły się na leczenie farmakologiczne dla przerwania tego cyklu. Mimo to również i w takich przypadkach pożądane jest przeprogramowanie poprzez psychoterapię systemu połączeń wywołujących emocje, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo powrotu tych zaburzeń po zakończeniu leczenia farmakologicznego.13

13 Metody leczenia zaburzeń lękowych zob. na przykład: David H. Barlow (red.), Clinical Handbook of Psychological Disorders, New York: Guilford Press, 1993.


68

Jak radzić sobie z melancholią

Nastrojem, w otrząśnięcie się z którego wkładamy na ogół najwięcej wysiłku, jest smutek. Diane Tice stwierdziła, że ludzie wykazują największą inwencję wtedy, kiedy starają się uciec przed chandrą. Oczywiście, nie przed każdym smutkiem powinno się uciekać; melancholia, jak każdy inny nastrój, ma swoje dobre strony. Smutek wywołany stratą objawia się zawsze ucieczką od zainteresowania rozrywkami i przyjemnościami, skupianiem uwagi na tym, co utraciliśmy i brakiem sił i energii do podejmowania nowych przedsięwzięć - przynajmniej w danej chwili. Mówiąc krótko, zmusza nas do zaprzestania pogoni za wszystkim, oderwania się od pochłaniających nas na co dzień spraw i do refleksji, abyśmy mogli opłakać stratę, zadumać się nad jej znaczeniem, przystosować psychicznie do nowej sytuacji i poczynić nowe plany, które pozwolą nam dalej iść przez życie.

Żałoba ma dobroczynne działanie, ale nie da się tego powiedzieć o głębokiej depresji. William Styron przedstawia wymowny opis „wielu okropnych objawów tej choroby”, między innymi nienawiści do siebie samego, poczucia bezwartościowości, „spowijającego mnie niczym zimna, wilgotna płachta smutku”, „przepełniającego mnie przygnębienia, uczucia lęku i obcości oraz, nade wszystko, duszącego niepokoju”.14 Pojawiają się też oznaki zmniejszenia się sprawności intelektualnej: „mylenie się, niemożność skupienia uwagi i kłopoty z pamięcią”, a w późniejszym stadium umysł jego „opanowały anarchiczne deformacje” i „uczucie, że moje procesy myślowe pochłonął jakiś trujący i nie dający się nazwać ani określić przypływ, który wymazał wszelkie żywsze zainteresowanie sprawami tego świata.” Towarzyszą temu nieprzyjemne doznania somatyczne: bezsenność, apatia sprawiająca, że człowiek czuje się jak żywy trup, „pewien rodzaj odrętwienia, osłabienie, ale szczególnie wrażenie jakiejś dziwnej kruchości”, połączone z „nerwowym niepokojem”. Wszelkie przyjemności tracą urok: „Jedzenie, tak jak wszystko inne w sferze zmysłów, było zupełnie pozbawione smaku.” Na koniec zanika wszelka nadzieja na jakąkolwiek poprawę, kiedy „szary, jesienny deszcz przerażenia” przeradza się w rozpacz tak dojmującą jak ból fizyczny, ból tak nieznośny, że jedynym wyjściem wydaje się samobójstwo.

W podobnych przypadkach głębokiej depresji sparaliżowane zostaje całe życie jednostki; nie widać żadnych perspektyw. Same symptomy depresji świadczą o tym, że życie jakby stanęło w miejscu. Styronowi nie pomogły ani leki, ani psychoterapia; dopiero schronienie, które znalazł w szpitalu, sprawiło, że z upływem czasu pozbył się przygnębienia. Psychoterapia może jednak pomóc większości ludzi, jeśli depresja nie przybrała tak ostrej postaci. Pomaga też farmakoterapia - tryumfy święci ostatnio Prozac, ale jest ponad tuzin innych leków przynoszących pewną ulgę, zwłaszcza w przypadkach głębokiej depresji.

Chcę się tu jednak skoncentrować na bardziej powszechnym nastroju - na smutku, który w swej szczytowej postaci staje się, używając terminologii fachowej, „depresją podkliniczną”, to znaczy zwykłą melancholią. Jest to przygnębienie, z którym możemy sobie sami poradzić, jeśli tylko mamy odpowiednie zasoby wewnętrzne. Niestety, niektóre z najczęściej stosowanych strategii mogą podziałać zupełnie odwrotnie, pogarszając jeszcze nasz stan. Jedną z nich jest zwykłe odosobnienie. Kiedy czujemy się przygnębieni, chętnie szukamy samotności, ale bardzo często skutkiem tego bywa poczucie opuszczenia, które potęguje smutek. Być może w tym kryje się przyczyna, że - jak stwierdziła Tice - najpopularniejszą metodą zwalczania depresji jest udział w życiu towarzyskim - chodzenie do restauracji, na mecze czy do kina, mówiąc krótko, robienie czegoś wspólnie z rodziną lub przyjaciółmi. Przynosi to pożądany efekt, jeśli odwraca naszą

14 William Styron, Darkness Visible: A Memoir of Madness, New York: Random House, 1990.


69

uwagę od trapiącego nas smutku. Jeśli jednak staje się okazją do rozmyślania nad tym, co wtrąciło nas w dołek psychiczny, to tylko przedłuża ten nastrój.

W istocie rzeczy jednym z głównych czynników decydujących o tym, czy nastrój przygnębienia utrzyma się czy minie, jest nasza skłonność do ruminacji (przeżuwania myśli). Wydaje się, że martwienie się i zastanawianie nad tym, co nas przygnębia, potęguje i przedłuża depresję. Martwienie się przybiera w depresji różne formy, ale za każdym razem skupia się na jakimś aspekcie samej depresji - na tym, jak zmęczeni się czujemy, jak mało mamy energii albo motywacji do pracy czy też jak kiepsko staramy się o wykonanie jakiejś pracy. Refleksjom tym z reguły nie towarzyszy żadne konkretne działanie zmierzające do poprawienia sytuacji, co mogłoby usunąć albo przynajmniej złagodzić przygnębiający problem. Do innych powszechnie spotykanych źródeł zmartwienia należy „odizolowywanie się i rozmyślanie nad tym, jak fatalnie się czujesz, niepokojenie się, że małżonek może cię odtrącić, ponieważ jesteś przygnębiona i zastanawianie się, czy czeka cię kolejna bezsenna noc”, mówi psycholog Susan Nolen-Hoeksma, która badała ruminację u osób ogarniętych depresją.15

Osoby znajdujące się w depresji usprawiedliwiają tego rodzaju przeżuwanie myśli, twierdząc, że próbują „się lepiej zrozumieć”, ale w rzeczywistości podsycają w ten sposób uczucie smutku, nie podejmując żadnych kroków, które faktycznie mogłyby doprowadzić do zmiany nastroju. A zatem w leczeniu depresji mogłoby na pewno pomóc głębokie zastanowienie się nad jej przyczynami, jednak pod warunkiem, że prowadziłoby ono do działań zmierzających do usunięcia tych przyczyn. Bierne pogrążanie się w smutku tylko go pogłębia.

Przeżuwanie myśli może także zaostrzyć presję, stwarzając jeszcze bardziej przygnębiającą sytuację. Nolen-Hoeksma podaje przykład ogarniętej depresją akwizytorki, która spędza tak wiele godzin na snuciu ponurych myśli, że nie ma czasu na przeprowadzenie ważnych rozmów telefonicznych dotyczących sprzedaży artykułów, którymi handluje. W wyniku tego sprzedaż spada, co sprawia, że kobieta ta zaczyna uważać, iż nie nadaje się do tej pracy, a to potęguje jej depresję. Gdyby jednak zareagowała na ogarniające ją przygnębienie w inny sposób, starając się nie myśleć o nim, to mogłaby dla odwrócenia uwagi od przepełniającego ją smutku zająć się właśnie owymi rozmowami. Wówczas prawdopodobnie nie doszłoby do zmniejszenia liczby zawieranych przez nią umów handlowych, a sama świadomość tego, że dobrze radzi sobie w pracy, mogłaby wzmocnić jej wiarę we własne siły, zmniejszając tym samym w jakimś stopniu depresję.

Ogarnięte depresją kobiety, stwierdza Nolen-Hoeksma, są znacznie bardziej skłonne do przeżuwania myśli niż mężczyźni. Jej zdaniem może to częściowo wyjaśniać fakt, że u kobiet stwierdza się depresję dwukrotnie częściej niż u mężczyzn. Oczywiście, w grę mogą też wchodzić inne czynniki, takie jak większa otwartość kobiet w przyznawaniu się do nurtujących je zmartwień czy większa u nich niż u mężczyzn liczba powodów do depresji. Poza tym mężczyźni często starają się utopić smutek w alkoholu, a odsetek alkoholików wśród nich jest dwa razy większy niż wśród kobiet.

Niektóre badania wykazały, że równie skuteczna jak leczenie farmakologiczne stosowane w przypadkach łagodnej depresji klinicznej jest terapia kognitywna, która zmienia te schematy myślenia. Lepiej też niż leki zapobiega ona nawrotom łagodnej depresji. W walce tej szczególnie dobre wyniki dają dwie metody.16 Jedną z nich jest przeciwstawianie się takim myślom -

15 O zmartwieniach osób przygnębionych pisze Susan Nolen-Hoesma, „Sex Differences in Control of Depression’: Wegner, Pennebaker, Handbook of Mental Control, s. 307. 16 Terapia depresji: K.S. Dobson, „A Meta-analysis of the Efficacy of Cognitive Therapy for Depression”, Journal of Consulting and Clinical Psychology 57 (1989).


70

kwestionowanie ich zasadności i wynajdywanie bardziej optymistycznych alternatyw. Druga polega na celowym planowaniu przyjemnych zajęć, odwracających od nich uwagę.

Oderwanie uwagi działa tak skutecznie dlatego, że przygnębiające myśli są automatyczne, pojawiają się w naszym umyśle niejako bez naszego udziału. Nawet kiedy ogarnięte depresją osoby starają się stłumić ponure myśli, to często nie mogą znaleźć dla nich bardziej optymistycznych alternatyw. Dzieje się tak, ponieważ posępne myśli mają niemal magnetyczny wpływ na nasze procesy myślowe, wywołując cały ciąg nieprzyjemnych skojarzeń i nie dopuszczając do powstania innych. Kiedy na przykład proszono pogrążone w depresji osoby o ułożenie pięciowyrazowych zdań z chaotycznie wymieszanych sześciu wyrazów, to dużo lepiej radziły sobie one z odszyfrowaniem przygnębiających („Przyszłość rysuje się bardzo ponuro”) niż optymistycznych („Przyszłość rysuje się bardzo jasno”) przekazów.17

Charakterystyczną dla depresji skłonność do podtrzymywania i przedłużania tego stanu widać nawet w wyborze zajęć i sytuacji, które miałyby oderwać uwagę od dręczącego smutku. Kiedy ogarniętym depresją osobom dawano listę przygnębiających i podnoszących na duchu zajęć i sytuacji (np. pogrzeb przyjaciela, itd.) to częściej wybierały one te, które podtrzymywały melancholijny nastrój. Richard Wenzlaff, psycholog z Uniwersytetu Teksańskiego, który prowadził te badania, doszedł do wniosku, że osoby przygnębione muszą zdobyć się na znaczny wysiłek, aby zwrócić uwagę na coś pocieszającego i bardzo uważać, by nie wybierać czegoś - na przykład wyciskającego łzy filmu czy powieści o tragicznym zakończeniu - co jeszcze bardziej obniży ich nastrój.

Metody podnoszenia nastroju

Wyobraź sobie, że jedziesz w gęstej mgle nie znaną ci, stromą i krętą drogą. Nagle zaledwie parę metrów przed tobą wyjeżdża z pobocza inny samochód. Jest zbyt blisko, abyś mógł się zatrzymać. Wciskasz w podłogę pedał hamulca i wpadasz w poślizg, a twój samochód uderza w bok tamtego. Tuż przed hukiem, brzękiem tłuczonych szyb i zgrzytem metalu trącego o metal spostrzegasz, że w tamtym samochodzie pełno jest maluchów jadących do przedszkola. Potem, w nagłej ciszy, która następuje po zderzeniu, słyszysz płacz i krzyki. Podbiegasz do tamtego samochodu i widzisz, że jedno z dzieci leży bez ruchu. Ogarniają cię wyrzuty sumienia i smutku z powodu tej tragedii...

Takie rozdzierające serce scenariusze przedstawiał w jednym ze swych eksperymentów Wenzlaff, aby przygnębić biorących w nim udział ochotników. Potem mieli wymazać tę scenę z pamięci i przez dziewięć minut zapisywać strumień przepływających przez ich głowy myśli. Za każdym razem kiedy wracała do nich myśl o zdarzeniu, o którym powinni zapomnieć, stawiali w zapisie odpowiedni znak. W miarę upływu czasu większość osób coraz rzadziej myślała o smutnym incydencie, jednak u tych najbardziej skłonnych do przygnębienia myśli o wypadku pojawiało się coraz więcej. Nawiązywali oni nawet do nich pośrednio w myślach, które miały odwrócić ich uwagę od tego wydarzenia.

Co więcej, skłonni do depresji ochotnicy snuli dla odwrócenia uwagi inne niepokojące myśli. Wenzlaff uważa, że: „Myśli łączą się ze sobą w umyśle nie tylko dzięki swej treści, ale także dzięki nastrojowi. Każdy z nas ma coś w rodzaju zbioru myśli złego nastroju, które dochodzą do głosu tym łatwiej, im bardziej jesteśmy przygnębieni. U osób, które łatwo wpadają w depresję, między

17 Studium schematów myślowych osób pogrążonych w depresji przedstawia Richard Wenzlaff, „The Mental Control of Depression”, w: Wegner, Pennebaker, Handbook of Mental

Control.


71

myślami tymi wytwarza się bardzo silna sieć powiązań, przez co trudniej jest je stłumić, kiedy coś wprawi je w zły nastrój. Zakrawa na ironię to, że osoby ogarnięte depresją zdają się usuwać ze swych umysłów jeden przygnębiający temat za pomocą drugiego, co tylko wywołuje negatywne emocje”.

Według jednej z teorii płacz może być naturalnym sposobem obniżenia poziomu związków chemicznych w mózgu, które powodują uczucie przygnębienia. Chociaż płacz może czasami wyzwolić nas z zaczarowanego kręgu smutku, to może też skłonić do obsesyjnego poszukiwania przyczyn rozpaczy. Teza o „oczyszczającym działaniu płaczu” jest bałamutna - płacz, który wzmacnia skłonność do przeżuwania myśli, przedłuża tylko niedolę. Ciąg podtrzymujących smutek myśli może natomiast przerwać odwrócenie od nich uwagi; jedna z głównych teorii wyjaśniających, dlaczego elektrowstrząsy są tak skuteczne w leczeniu najostrzejszych form depresji, głosi, że powodują one utratę pamięci krótkookresowej, dzięki czemu pacjenci, nie pamiętając, z jakiej przyczyny byli tacy smutni, czują się lepiej. W każdym razie Diane Tice stwierdziła, że dla otrząśnięcia się z różnorodnych postaci smutku wiele osób ucieka się do odwracających uwagę rozrywek, takich jak czytanie, oglądanie telewizji i filmów, gry i krzyżówki, snucie fantastycznych planów spędzenia wakacji lub po prostu szuka wytchnienia w śnie. Wenzlaff dodałby, że najskuteczniej działają rozrywki, które zmieniają nasz nastrój - ekscytujące wydarzenie sportowe, zabawny film czy podnosząca na duchu książka. (Trzeba jednak przestrzec, że niektóre formy rozrywki mogą pogłębić depresję. Badania osób namiętnie oglądających telewizję wykazały, że po dłuższym siedzeniu przed telewizorem są one na ogół bardziej przygnębione niż przed rozpoczęciem oglądania!)

Tice stwierdziła, że jedną z najbardziej skutecznych metod usunięcia depresji, jak również innych form złego nastroju, jest aerobic. Trzeba wszakże dodać, że dobroczynne skutki tych podnoszących nastrój ćwiczeń najpełniej ujawniają się u osób leniwych, które zazwyczaj niezbyt się przy nich wysilają. U tych, dla których codzienne ich uprawianie stało się zwyczajem, nie zaobserwowano poprawy nastroju; wręcz przeciwnie - w dni, kiedy z jakichś przyczyn nie zafundowały sobie zwykłej dawki ćwiczeń, czuły się gorzej. Można z tego wnosić, że jeśli w ogóle wywierały one korzystny wpływ, to był on najsilniejszy na początku. Ogólnie biorąc, ćwiczenia te zdają się oddziaływać dodatnio na nasze samopoczucie dlatego, że zmieniają stan fizjologiczny, który wywołuje depresja, przygnębienie jest bowiem stanem słabego pobudzenia organizmu, natomiast aerobic je zwiększa. Z tej samej przyczyny techniki relaksacji, które obniżają pobudzenie, przynoszą dobre rezultaty w uśmierzaniu niepokoju, ale już nie tak dobre w usuwaniu depresji. Zarówno jedna, jak i druga metoda zdają się przerywać, odpowiednio, cykl depresji i cykl niepokoju, ponieważ nastawiają aktywność mózgu na poziom niezgodny ze stanem emocjonalnym, który nim owładnął.

Innym powszechnym antidotum na chandrę jest dodawanie sobie otuchy poprzez zabawy i przyjemności zmysłowe. Zakres powszechnie stosowanych sposobów łagodzenia smutku jest bardzo duży i obejmuje różnorodne zajęcia: od gorących kąpieli i jedzenia ulubionych potraw aż po słuchanie muzyki, i uprawianie seksu. Wśród kobiet szczególnie popularne jest kupowanie sobie różnych rzeczy i smakołyków albo po prostu chodzenie po sklepach, nawet jeśli ogranicza się ono tylko do oglądania wystawionych na sprzedaż towarów albo wystaw. Z badań Tice wynika, że wśród studentów jedzenie jest metodą łagodzenia depresji trzykrotnie częściej stosowaną przez kobiety niż przez mężczyzn, natomiast mężczyźni pięć razy częściej sięgają w chwilach przygnębienia po alkohol albo szukają ukojenia w narkotykach. Problem w tym, że objadanie się i picie alkoholu mogą mieć zupełnie odwrotne skutki: obżeranie się po dziurki w


72

nosie wywołuje wyrzuty sumienia, natomiast alkohol działa ujemnie na główny układ nerwowy, przez co potęguje depresję.

Bardziej skuteczną metodą podniesienia nastroju jest - jak donosi Tice - zapewnienie sobie łatwego zwycięstwa albo niewielkiego sukcesu: wykonanie jakiejś długo odkładanej pracy w domu albo załatwienie innej, czekającej od dawna sprawy. Z tej samej przyczyny podnosi nastrój poprawa własnego wizerunku, nawet jeśli przybiera tak skromną formę jak ubranie się czy zrobienie makijażu.

Jednym z najsilniejszych - i poza psychoterapią rzadko stosowanych - remediów na depresję jest zmiana punktu widzenia, czyli inne ujęcie kognitywne rzeczywistości. Opłakiwanie końca związku intymnego łączącego nas z drugą osobą i pogrążanie się w takich pełnych litości nad samym sobą myślach jak przekonanie: „Oznacza to, że już zawsze będą sama” jest zupełnie naturalne, ale tylko pogłębia rozpacz. Natomiast spojrzenie na związek z pewnego dystansu i przypomnienie sobie, że pożycie z niedawnym partnerem nie zawsze było udane, że w różnych sprawach nie potrafiliśmy się porozumieć - innymi słowy, przedstawienie sobie tej straty w innym, bardziej korzystnym świetle - jest antidotum na smutek. Z tej samej przyczyny chorzy na raka pacjenci, bez względu na to jak poważny był ich stan, mieli lepszy nastrój, jeśli mogli porównać swoją sytuację z kimś, kto był w jeszcze gorszym stanie („Nie jest ze mną tak źle - mogę przynajmniej chodzić”); najbardziej przygnębieni okazywali się ci, którzy porównywali się ze zdrowymi ludźmi.18 Porównywanie się z kimś, kto jest w gorszej sytuacji, ma zaskakująco silny wpływ na poprawę nastroju; nagle okazuje się, że to, co wydawało się szczytem nieszczęścia, nie jest wcale tak straszne.

Innym skutecznym środkiem usuwania depresji jest pomaganie innym w potrzebie. Ponieważ depresja żywi się przeżuwaniem myśli i zaabsorbowaniem własną osobą; pomaganie innym i okazywanie im współczucia z powodu ich kłopotów i cierpień, zmniejszające to zaabsorbowanie, łagodzi depresję. Badania prowadzone przez Tice wykazały, że jednym z najlepiej usuwających zły nastrój środków jest poświęcenie się pracy społecznej - trenowanie zespołu Małej Ligi, dożywianie bezdomnych i tak dalej. Jest to jednak również jeden z najrzadziej stosowanych sposobów. Niektóre osoby znajdują pociechę w smutku, zwracając się do jakiejś transcendentnej mocy. Tice powiedziała mi: „Jeśli ktoś jest głęboko wierzący, to modlitwa pomaga na wszystkie przykre nastroje, szczególnie na depresję”.

Wypieranie - krzepiące zaprzeczenie

„Kopnął kolegę z pokoju w brzuch...” Tak zaczyna się zdanie. Kończy się zaś: „...ale chciał po prostu zapalić światło”.

Przekształcenie aktu agresji w niewinną, acz raczej mało prawdopodobną pomyłkę jest stłumieniem uchwyconym in vivo. Zdanie to zostało ułożone przez studenta, który zgłosił się na ochotnika do badań nad osobami, które zdają się zwyczajowo i automatycznie wypierać ze swojej świadomości przykre doznania emocjonalne19. Początkowy fragment: „Kopnął kolegę z pokoju w brzuch...” był jednym z elementów testu nie dokończonych zdań, który dano temu studentowi do wypełnienia. Inne testy wykazały, że ten drobny unik umysłowy był realizacją pewnego ogólnego schematu postawy życiowej, schematu niedopuszczania do siebie większości przygnębiających

18 Shelley Taylor i in., „Maintaining Positive Illusions in the Face of ‘ Heart, New Negative Information”, Journal of Clinical and Social Psychology 8 (1989). 19 Przypadek ten opisuje Daniel A. Weinberger, „The Construct Validity of the Repressive Coping Style”, w: J.L. Singer (red.), Repression and Dissociation, Chicago: University of

Chicago Press, 1990. Weinberger, który w swych wczesnych pracach, pisanych wspólnie z Garym F. Schwartzem i Richardem Davidsonem, stworzył pojęcie osób wypierających

(osób tłumiących złość), stał się przodującym badaczem tego zagadnienia.


73

emocji. Chociaż początkowo badacze widzieli w osobach wypierających nieprzyjemne emocje jednostki niezdolne do odczuwania emocji, być może kuzynów aleksytymików, to obecnie uważa się, że po prostu radzą sobie one świetnie z regulowaniem emocji. Wygląda na to, że mają taką wprawę w odgradzaniu się swego rodzaju barierą od negatywnych uczuć, że nie są nawet świadome ich negatywnego charakteru. A zatem zamiast nazywać ich, jak przyjęło się wśród badaczy, „wypierającymi”, lepiej byłoby określać ich mianem „odpornych”.

Wiele z tych badań, prowadzonych głównie przez Daniela Weinbergera, psychologa pracującego obecnie na Case Western University, wykazuje, że chociaż osoby takie mogą sprawiać wrażenie spokojnych i niewzruszonych, to czasami zdradzają bardzo silne fizjologiczne oznaki niepokoju, którego sobie w ogóle nie uświadamiają. Podczas wypełniania testu nie dokończonych zdań biorącym w nim udział ochotnikom mierzono również poziom pobudzenia fizjologicznego. Pozornemu spokojowi osób wypierających nieprzyjemne uczucia zadawały kłam charakterystyczne dla stanu niepokoju reakcje fizjologiczne; kiedy przystępowali do rozwinięcia zdania o agresywnym koledze z pokoju i innych, utrzymanych w tym samym stylu, przyspieszał się rytm pracy ich serc, podnosiło się ciśnienie krwi i zaczynali się pocić. Kiedy jednak pytano, co odczuwają, mówiły, że są zupełnie spokojne.

Ciągłe odpychanie takich emocji jak złość i niepokój nie jest bynajmniej rzadkim zjawiskiem; według Weinbergera robi to co szósta osoba. Teoretycznie dzieci mogą się nauczyć tej umiejętności na kilka różnych sposobów. Jednym z nich może być opracowanie strategii unikania kłopotliwych sytuacji, takich choćby, jakie zdarzają się w rodzinie alkoholika, której członkowie zaprzeczają istnieniu tego problemu. Innym jest naśladowanie rodziców, którzy sami nie dopuszczają do świadomości negatywnych emocji i zawsze, nawet w najbardziej nieprzyjemnych sytuacjach, zachowują pozorną pogodę ducha; mówiąc inaczej - robią dobrą minę do złej gry. Usposobienie takie może być także dziedziczne. Choć nikt dotąd nie potrafi powiedzieć, skąd się bierze taka postawa i jaki jest jej początek, nie ulega wątpliwości, że kiedy osoby takie wejdą w wiek dorosły, są zimne i opanowane w najbardziej stresujących sytuacjach.

Pozostaje, oczywiście, pytanie, do jakiego stopnia spokojne i opanowane są takie osoby w rzeczywistości. Czy jest możliwe, żeby naprawdę nie doświadczały somatycznych oznak przykrych emocji, czy też tylko udają spokój? Odpowiedzi dostarczyły pomysłowe badania przeprowadzone przez Richarda Davidsona, psychologa z Uniwersytetu Stanowego Wisconsin wcześniejszego współpracownika Weinbergera. Davidson przedstawił osobom wypierającym niemiłe uczucia listę słów, z których większość miała obojętne znaczenie, ale kilka cechowało się wyraźnie wrogim albo jednoznacznie kojarzącym się ze sprawami seksualnymi zabarwieniem. Jak się okazało, wszystkie te osoby zareagowały na emocjonalnie nacechowane słowa fizjologicznymi objawami niepokoju, mimo iż słowa, które kojarzyły się im ze słowami z listy, wskazywały prawie we wszystkich przypadkach na próby zneutralizowania nieprzyjemnych treści czy konotacji tych pierwszych. Jeśli na liście było na przykład słowo „nienawiść”, to słowem dodanym przez osobę poddaną testowi mogło być słowo „miłość”.

Davidson wykorzystał w swoich badaniach fakt, że (u osób praworęcznych) główny ośrodek opracowywania negatywnych emocji znajduje się w prawej półkuli mózgu, natomiast ośrodki mowy w lewej. Kiedy prawa półkula rozpoznaje, że jakieś słowo ma przygnębiające znaczenie, to przesyła informację o tym poprzez ciało modzelowate (odgraniczające obie półkule od siebie) do ośrodków mowy, które reagują na to wyszukaniem odpowiedniego słowa, będącego odpowiedzią na pierwsze. Używając skomplikowanego systemu soczewek, Davidson wyświetlał słowa, które postrzegane były tylko w połowie pola widzenia. Słowo, które wyświetlano w lewej połowie pola


74

widzenia rozpoznawane było - z powodu połączeń nerwowych układu kierującego procesem widzenia - najpierw przez prawą, wrażliwą na nieprzyjemne uczucia półkulę mózgu. Jeśli natomiast wyświetlane słowo znajdowało się w prawej połowie pola widzenia, to sygnał dochodził do lewej półkuli i nie był wartościowany jako przygnębiający.

Kiedy wyświetlano słowa rejestrowane przez prawą półkulę, osoby wypierające negatywne emocje reagowały na nie z opóźnieniem - ale tylko wtedy, gdy słowo, na które miały zareagować innym, należało do wywołujących niemiłe uczucia. Natomiast w szybkości ich reakcji na słowa obojętne nie było żadnych opóźnień. Poza tym opóźnienie to pojawiało się tylko wtedy, kiedy słowa przedstawiono prawej, a nie lewej półkuli. Ujmując to krótko, odporność tych osób wydaje się być skutkiem działania mechanizmu neuronalnego, który spowolnia albo zakłóca przekazywanie niepokojących informacji. Wynika z tego, że nie udają one, iż nie zdają sobie sprawy ze swego przygnębienia czy zdenerwowania; ich mózgi nie dopuszczają do nich informacji o tym. Mówiąc dokładniej, uczucie spokoju, które pokrywa takie niepokojące doznania; może być wynikiem funkcjonowania przednich części płatów czołowych. Davidson, mierząc poziom aktywności przednich części płatów czołowych u tych osób, odkrył ku swemu zaskoczeniu, że była ona znacznie wyższa w płacie lewym, gdzie mieści się ośrodek decydujący o dobrym nastroju, niż w płacie prawym, gdzie znajduje się ośrodek emocji negatywnych.

Osoby te „jawią się w korzystnym świetle, mając zawsze dobry nastrój” powiedział mi Davidson. „Twierdzą one, że stres nie przygnębia ich, a kiedy siedzą spokojnie, rozluźnione, co zawsze łączy się z pozytywnymi uczuciami, ich lewy płat czołowy wykazuje zwiększoną aktywność. Na przekór objawom pobudzenia fizjologicznego, które mogą wyglądać jak oznaki niepokoju, ta aktywność mózgu może mieć kluczowe znaczenie dla ich twierdzeń, że czują się dobrze”. Zgodnie z teorią Davidsona, postrzeganie niepokojących wydarzeń w korzystnym świetle jest energochłonnym zadaniem. Wysokie pobudzenie fizjologiczne może być wynikiem długotrwałego wysiłku obwodów nerwowych, które starają się podtrzymać uczucia pozytywne albo stłumić lub zablokować uczucia negatywne. Ujmując to krótko, wypieranie uczuć nieprzyjemnych jest pewnego rodzaju podnoszeniem się na duchu, pozytywnym rozszczepieniem oraz - być może - jakąś wskazówką co do charakteru poważniejszych stanów rozszczepienia, które występują, powiedzmy, we wstrząsie pourazowym. Jeśli wynikiem tego jest po prostu spokój ducha - powiada Davidson - „to wydaje się, że jest to dobra strategia dla osiągnięcia samoregulacji emocjonalnej”, aczkolwiek koszt, jaki płaci za to samoświadomość, jest nieznany.


75

Rozdział VI Mistrzowska zdolność

JEDEN JEDYNY RAZ w życiu sparaliżował mnie strach. Zdarzyło się to podczas egzaminu z matematyki na pierwszym roku studiów. Matematyka była przedmiotem, którego jakoś nie udało mi się nauczyć. Wciąż pamiętam salę, do której wkroczyłem owego wiosennego ranka z przeczuciem nieszczęścia. Bywałem tu na wielu wykładach, ale tego ranka nie tylko nie widziałem, co się dzieje za oknami, ale w ogóle nie dostrzegałem samej sali. Moje pole widzenia skurczyło się do niewielkiego skrawka podłogi bezpośrednio przede mną. Zająłem miejsce tuż przy drzwiach. Kiedy otworzyłem niebieski zeszyt z testami egzaminacyjnymi, słyszałem głośne bicie serca i czułem w żołądku skurcz niepokoju.

Tylko raz i to pobieżnie spojrzałem na pytania egzaminacyjne. Beznadziejna sytuacja. Przez godzinę gapiłem się na stronę, a przez głowę przebiegały mi gorączkowe myśli, których tematem były konsekwencje niezdania egzaminu. Powtarzały się wciąż te same myśli, zamykając mnie w pętli lęku. Siedziałem bez ruchu, jak zwierzę sparaliżowane przez kurarę. Kiedy teraz o tym myślę, najbardziej uderza mnie to, jak bardzo skrępowany był mój umysł. Nie spędziłem tej godziny na rozpaczliwych próbach jakiegoś dopasowania odpowiedzi do pytań. Nie śniłem na jawie. Po prostu siedziałem owładnięty przerażeniem, czekając, aż skończy się ta straszliwa próba.1

Jest to opis moich własnych przeżyć, które do dzisiejszego dnia są dla mnie najbardziej przekonującym dowodem niszczycielskie go wpływu przygnębienia na jasność myślenia. Dzisiaj widzę, że opresja, w której wówczas się znalazłem, była najprawdopodobniej dowodem na zdolność mózgu emocjonalnego do zdobywania przewagi nad mózgiem myślącym, a nawet do jego paraliżowania.

Wiadomość, że niepokój może w znacznym stopniu zakłócać zdolność rozumowania, nie jest niczym nowym dla nauczycieli. Uczniowie i studenci, którzy są lękliwi, rozzłoszczeni albo przygnębieni, mają kłopoty z nauką; osoby znajdujące się w którymś z tych stanów nie przyswajają dobrze dostarczanych im informacji albo nie potrafią ich dobrze wykorzystać. Jak przekonaliśmy się w rozdziale V, silne emocje negatywne ukierunkowują uwagę na to, co jest ich przedmiotem, utrudniając albo wręcz niwecząc próby skupienia jej na czymś innym. W istocie rzeczy jedną z oznak świadczących o tym, że uczucia przybrały postać patologiczną, jest to, że stają się one tak natrętne, iż zagłuszają wszelkie inne myśli, przeciwstawiając się wszelkim próbom zwrócenia uwagi na coś innego, na zadanie, przed którym akurat stoimy. Umysłu osoby będącej w trakcie procesu rozwodowego - albo umysłu dziecka, którego rodzice się rozwodzą - nie zaprzątają długo stosunkowo błahe sprawy pracy czy szkoły; podobnie rzecz się ma z osobami ogarniętymi kwalifikującą ich do leczenia klinicznego depresją - litowanie się nad samym sobą i rozpacz, bezradność i brak nadziei przesłaniają wszelkie inne myśli.

Kiedy emocje uniemożliwiają koncentrację, upośledzeniu ulega, pewna zdolność umysłowa, którą kognitywiści nazywają „pamięcią operacyjną” przechowującą w umyśle wszelkie informacje wiążących się z aktualnie stojącym przed nami zadaniem. To, czym zajmuje się pamięć operacyjna, może być tak proste jak zapamiętanie cyfr, z których składa się numer czyjegoś telefonu, albo tak złożone jak splecenie przez pisarza w jedną całość różnych wątków powieści.

1 Daniel Goleman, Vital Lies, Simple Truths: The Psychology of Self Deception, New York: Simon and Schuster, 1985.


76

Pamięć operacyjna pełni w życiu umysłowym funkcję par excellence wykonawczą, umożliwiając zdobywanie się na wszelaki wysiłek intelektualny, od wypowiedzenia zdania poczynając, a na rozwiązaniu zawikłanego zadania logicznego kończąc.2 Za pamięć operacyjną odpowiedzialne są przednie części płatów czołowych, gdzie - jak pamiętamy - spotykają się uczucia i emocje.3 Kiedy układ limbiczny; którego działanie skupia się na korze przednich części płatów czołowych, zostaje zniewolony przez przykre uczucia, to pociąga to za sobą obniżenie sprawności pamięci operacyjnej - jak sam się przekonałem podczas owego nieszczęsnego egzaminu z matematyki, nie potrafimy wtedy jasno myśleć.

Z drugiej strony, weźmy pod uwagę rolę, jaką we wszelkich osiągnięciach odgrywa pozytywna motywacja - swoiste uszeregowanie entuzjazmu, zapału i wiary w siebie. Badania sportowców uczestniczących w igrzyskach olimpijskich, muzyków o światowej sławie i arcymistrzów szachowych wskazują, że ich wspólną cechą jest niezwykła zdolność motywacji umożliwiająca im nieustanne oddawanie się żmudnym i męczącym ćwiczeniom.4 A ponieważ stale wzrasta poziom umiejętności, którymi trzeba się wykazać, aby stać się zawodnikiem czy wykonawcą liczącym się w skali światowej, trzeba surowy trening zaczynać już w dzieciństwie. Na olimpiadzie w 1992 roku dwunastoletnie reprezentantki Chin w skokach do wody wykonały tyle wymagających wielu lat treningu skoków do wody, ile dwudziestokilkuletnie Amerykanki - rzecz w tym, że Chinki zaczęły intensywnie ćwiczyć, kiedy miały po cztery lata. Podobnie przedstawia się sprawa z wirtuozami skrzypiec XX wieku - zaczynają naukę gry na tym instrumencie, mając około pięciu lat. Międzynarodowi arcymistrzowie szachowi zaczynali grać jako siedmiolatkowie, natomiast ci, którzy zdobyli sławę i uznanie tylko na arenie krajowej, w wieku lat dziesięciu. Rozpoczęcie ćwiczeń we wczesnym dzieciństwie daje utrzymującą się przez całe życie przewagę nad innymi. Najwyżej oceniani studenci w klasie skrzypiec uważanej za najlepszą na świecie akademii muzycznej w Berlinie, wszyscy ledwo po dwudziestce, mają za sobą po dwadzieścia tysięcy godzin ćwiczeń, podczas gdy studenci drugiej kategorii średnio po siedem i pół tysiąca godzin.

Tym, co zdaje się różnić osoby zajmujące pierwsze miejsca we wszelkiego rodzaju konkursach i zawodach od innych o mniej więcej takich samych zdolnościach, jest stopi wieloletniego zaangażowania w ćwiczenia, które zaczynają w bardzo młodym wieku. A upór ten zależy od cech emocjonalnych - entuzjazmu i wytrwałości mimo niepowodzeń - przede wszystkim.

O znaczeniu, jakie - oprócz wrodzonych zdolności - ma dla osiągnięcia sukcesu w życiu motywacja, świadczyć mogą znakomite wyniki w szkole i w pracy Amerykanów o azjatyckim pochodzeniu. Dokładna analiza danych przeprowadzona w trakcie studiów porównawczych zdaje się świadczyć, że dzieci amerykańskie pochodzące z rodzin przybyłych z Azji mają iloraz inteligencji wyższy o przeciętnie dwa, trzy punkty od dzieci z rodzin białych.5 Jednakże opierając się na danych dotyczących zawodów takich jak prawo i medycyna, które wybiera wielu Amerykanów pochodzenia azjatyckiego, można wysnuć wniosek, że jako grupa zachowują się jak gdyby, ich iloraz inteligencji był o wiele wyższy i wynosił około 110 punktów u Amerykanów pochodzenia japońskiego i 120 punktów u Amerykanów pochodzenia chińskiego.6 Powód tego zróżnicowania zdaje się być taki, że dzieci z rodzin azjatyckich pracują od pierwszych klas ciężej

2 Alan Baddeley, Working Memory, Oxford: Clarendon Press, 1986. 3 Patricia Goldman-Rakic, „Cellular and Circuit Basis of Working Memory in Prefrontal Cortex of Nonhuman Primates”, Progress in Brain Research 85,1990; Daniel Weinberger, „A

Connectionist Approach to the Prefrontal Cortex”, Journal of Neuropsychiatry 5 (1993). 4 Anders Ericsson, „Expert Performance: Its Structure and Acquisition”, American Psychologist (August 1994). 5 Iloraz inteligencji i zajęcia Amerykanów pochodzenia azjatyckiego: James Flynn, Asian-American Achievement Beyond IQ, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1991. 6 Tamże.


77

niż dzieci białe. Socjolog z Uniwersytetu Stanforda, Sanford Dorenbusch, który przebadał ponad dziesięć tysięcy uczniów szkół średnich, stwierdził, że Amerykanie pochodzenia azjatyckiego poświęcają na odrabianie prac domowych 40 procent więcej czasu niż reszta uczniów. „Podczas gdy większość amerykańskich rodziców skłonna jest przyjmować ze zrozumieniem fakt, że ich dzieci są słabe w pewnych dziedzinach i podkreślać, że mocne są w innych, to stosunek Azjatów jest następujący: jeśli ci coś nie idzie, to musisz siedzieć do późna w nocy, a jeśli dalej ci nie idzie, to musisz wstawać wcześniej i uczyć się rano. Są przekonani, że przy odpowiednim wysiłku w szkole poradzi sobie każdy.” Ujmując to krótko: silna, kulturowo zdeterminowana etyka pracy przekłada się na większą do niej motywację, zapał i wytrwałość, czyli przewagę emocjonalną.

Stopień, w jakim emocje zakłócają albo potęgują naszą zdolność myślenia i planowania, oddawania się żmudnym ćwiczeniom dla osiągnięcia odległego celu, rozwiązywania problemów i tak dalej, określa granice umiejętności wykorzystywania przez nas naszych wrodzonych zdolności umysłowych i w ten sposób determinuje nasze powodzenie życiowe. W takim też stopniu, w jakim motywują nas do tego, co robimy, uczucia entuzjazmu i przyjemności, a nawet pewien optymalny niepokój, stymulują nas do osiągnięć w tych dziedzinach. W tym właśnie sensie inteligencja emocjonalna jest mistrzowską zdolnością, darem mającym przemożny wpływ na wszystkie inne zdolności, ułatwiającym albo utrudniającym ich wykorzystanie.

Panowanie nad impulsami. Test cukierków

Wyobraź sobie, że masz cztery lata i ktoś robi ci taką oto propozycję: jeśli zaczekasz, aż załatwi on(a) jakąś sprawę, to dostaniesz za to dwa cukierki, jeśli natomiast nie zdołasz spokojnie zaczekać do tego momentu, to dostaniesz tylko jeden, ale za to od razu. Jest to wyzwanie, które na pewno wystawi na ciężką próbę charakter każdego czterolatka, mikrokosmos odwiecznej walki między impulsem a hamulcem, id i ego, pożądaniem i samokontrolą, nagrodą i odłożeniem jej w czasie. Wybór, którego dokona w takiej sytuacji dziecko, ma wymowne znaczenie - pozwala nie tylko szybko zorientować się, jaki jest jego charakter, ale również przewidzieć, jaką prawdopodobnie obierze drogę życiową.

Nie ma chyba bardziej podstawowej umiejętności psychicznej niż zdolność przeciwstawiania się impulsowi. Leży ona u podstaw całej samokontroli emocjonalnej, ponieważ wszystkie emocje z samej swej natury są źródłem bodźców do działania. Pamiętajmy, że źródłosłowem emocji jest czasownik „poruszać”. Zdolność oparcia się bodźcowi, zduszenia w zarodku, na poziomie funkcji mózgu akcji, do której przystępuje nasz organizm, odpowiada najprawdopodobniej powstrzymaniu sygnałów wysyłanych przez układ limbiczny do znajdujących się w korze ośrodków ruchowych, choć interpretacja ta jest na razie czystą spekulacją.

W każdym razie godne uwagi badania nad czterolatkami wskazują jak fundamentalne znaczenie ma zdolność powściągania emocji, a co się z tym łączy opóźniania oddziaływania impulsów. Rozpoczęte w latach sześćdziesiątych przez psychologa Waltera Mischela, a obejmujące głównie chodzące do przedszkola dzieci pracowników i studentów Uniwersytetu Stanforda badania były kontynuowane do czasu ukończenia przez nie szkoły średniej. 7

Niektóre z badanych czterolatków potrafiły wytrzymać od piętnastu do dwudziestu minut, co musiało się im wydawać wiecznością, na powrót eksperymentatora. Aby dodać sobie sił w walce z pokusą zamykały oczy, żeby nie widzieć leżących na stole cukierków, chowały głowy w ramionach, mówiły do siebie, śpiewały albo bawiły się rękami i nogami, a nawet próbowały 7 Studium odkładania zaspokojenia pragnień na później przedstawia Yuichi Shoda, Walter Mischel, Philip K. Peake, „Predicting Adolescent Cognitive and Selfregulatory

Competencies From Preschool Delay of Gratification”, Developmental Psychology 26, 6 (1990), s. 978 - 86.


78

zasnąć. Te dzielne przedszkolaki otrzymywały nagrodę w postaci dwóch cukierków. Bardziej impulsywne prawie zawsze chwytały cukierek w parę sekund po wyjściu z pokoju eksperymentatora, którego wzywały jakieś „pilne sprawy”.

Słuszność diagnozy wydanej na podstawie tego eksperymentu potwierdziła się w dwanaście - czternaście lat później, kiedy dzieci znalazły się już na progu dojrzałości. Różnice w panowaniu nad emocjami i radzeniu sobie w stosunkach społecznych między tymi, którzy jako maluchy chwytali z miejsca za cukierek, a ich bardziej opanowanymi rówieśnikami były kolosalne. Ci, którzy oparli się w wieku czterech lat pokusie, wykazywali się dużo większą umiejętnością życia w społeczeństwa, osiągali sukcesy osobiste, byli pewni siebie w pozytywnym znaczeniu tego określenia i lepiej radzili sobie z przeciwnościami. Byli bardziej odporni na załamanie, apatię czy wycofywanie się z podjętych działań w sytuacjach stresujących, ich życie nie ulegało dezorganizacji ani wstrząsom, kiedy znajdowali się pod presją, podejmowali wyzwania i starali się dopiąć swego mimo piętrzących się przed nimi trudności, mieli wiarę we własne siły, byli godni zaufania i można było na nich polegać, przejmowali inicjatywę i ochoczo podejmowali się różnych zadań. I nadal potrafili rezygnować z natychmiastowych sukcesów, dążąc do dalekosiężnych celów.

Natomiast mniej więcej jedna trzecia z tych, którzy chwycili za cukierek, wykazywała znacznie mniej z wymienionych wyżej, a ich portret psychologiczny ujawniał pewne - w porównaniu z bardziej opanowanymi rówieśnikami - kłopoty i zaburzenia. W okresie dorastania byli postrzegani jako bardziej niż poprzednio omówiona grupa nieśmiali i stroniący od kontaktów towarzyskich, bardziej uparci i mający większe trudności z podejmowaniem decyzji, łatwo wpadali w przygnębienie w wyniku niepowodzeń, uważali się za osoby „złe” albo podejrzliwe, w sytuacjach stresowych tracili zdolność działania, byli nieufni i oburzało ich to, że „nie mają tego, na co zasługują”, byli skłonni do zazdrości i zawiści, ich reakcje były niewspółmiernie gwałtowne w stosunku do sytuacji, co prowadziło do awantur i bójek. I mimo upływu tylu lat nadal nie potrafili odłożyć na później zaspokojenia swych pragnień.

To, co ujawnia się w niewielkim stopniu we wczesnym okresie życia, rozwija się w miarę upływu czasu, przybierając postać różnorakich umiejętności emocjonalnych i społecznych. Zdolność powstrzymywania się przed działaniem pod wpływem impulsu daje różnorakie skutki, od przestrzegania diety poczynając, a na zdobyciu stopnia specjalizacji lekarskiej kończąc. Niektóre dzieci opanowały podstawy tych umiejętności już w wieku czterech lat - potrafiły zinterpretować sytuację, w jakiej się znalazły, jako taką, w której odłożenie upragnionej nagrody na później popłaca, odwrócić uwagę od pokusy i zająć się czymś innym, nie rezygnując z wytrwałego dążenia do celu - dwóch cukierków.

Bardziej zaskakujące jest to, że kiedy poddane temu eksperymentowi dzieci zbadano ponownie w ostatniej klasie szkoły średniej, okazało się, że te, które jako czterolatki czekały cierpliwie na nagrodę, były dużo lepszymi uczniami niż te, działające pod wpływem chwilowego impulsu. Według oceny rodziców wykazywały się lepszymi osiągnięciami w nauce - potrafiły lepiej wyrażać w słowach swoje myśli, zachowywać się i reagować rozsądnie, koncentrować się na tym, co robią, układać plany i konsekwentnie je realizować, przejawiając też większą ochotę do nauki. Jeszcze bardziej zadziwia fakt, że osiągały znacznie lepsze oceny w testach SAT. Jedna trzecia dzieci, które w wieku czterech lat najszybciej łapały za cukierek, uzyskała średnią 524 punkty za zadania wymagające sprawności językowej i 5 punktów za zadania „matematyczne”, natomiast


79

jedna trzecia dzieci, które czekały na nagrodę najdłużej, zdobyła przeciętnie po 610 i 652 punkty za te same zadania, co daje im przeciętne o 210 punktów wyższe. 8

To, jak radzą sobie dzieci w wieku czterech lat w teście na odłożenie zaspokojenia pragnień, jest dwukrotnie bardziej niezawodnym prognostykiem ich wyników w testach SAT niż iloraz inteligencji, który z kolei jest lepszym prognostykiem w wypadku dzieci, które nauczyły się już czytać.9 Zdaje się to wskazywać, że zdolność odkładania na później zaspokojenia pragnień zwiększa potencjał intelektualny niezależnie od ilorazu inteligencji. (Słabe panowanie w dzieciństwie nad impulsami jest również o wiele pewniejszym niż iloraz inteligencji prognostykiem wejścia na drogę przestępstwa.10) Jak przekonamy się w Części V - choć niektórzy badacze dowodzą, że iloraz inteligencji jest niezmienny, a zatem ogranicza w absolutny sposób potencjalne możliwości życiowe dziecka - istnieje dość dowodów na to, że takich umiejętności emocjonalnych jak panowanie nad impulsami i prawidłowa interpretacja sytuacji społecznych można się wyuczyć.

To, co Walter Mischel, który prowadził te badania, określa dość niezręcznym sformułowaniem „ukierunkowanego na cel, narzuconego samemu sobie odłożenia zaspokojenia pragnień”, jest być może istotą samoregulacji emocjonalnej - zdolnością przeciwstawiania się impulsom dla osiągnięcia dalekosiężnego celu, bez względu na to, czy jest nim wybudowanie domu, rozwiązanie równania algebraicznego czy zdobycie Pucharu Stanleya. Jego odkrycia podkreślają rolę inteligencji jako meta-zdolności, determinującej to, jak dobrze czy jak źle potrafimy korzystać ze swoich zdolności umysłowych.

Złe nastroje - złe myślenie

Martwię się o syna. Zaczął właśnie grać w uniwersyteckim zespole futbolowym, a więc na pewno od czasu do czasu odniesie kontuzje. Oglądanie jego gry kosztuje mnie tyle nerwów, że przestałam chodzić na mecze. Jestem przekonana, że sprawiam synowi przykrość, nie oglądając jego występów, ale nie mogę po prostu tego znieść.

Jest to wyznanie osoby, która leczy się z powodu ustawicznie nurtującego ją niepokoju. Zdaje sobie ona sprawę z tego, że niepokojące myśli nie pozwalają jej na prowadzenie takiego życia, jakie chciałaby wieść.11 Kiedy nadchodzi czas na powzięcie prostej decyzji, czy oglądać mecz, który rozgrywa jej syn, jej umysł ogarniają myśli o nieszczęściu. Nie ma ona swobody wyboru, ponieważ niepokój upośledza jej zdolność rozumowania.

Jak się przekonaliśmy, niepokojące myśli i zmartwienia odgrywają kluczową rolę w powstawaniu upośledzającego wszelkie nasze działania niepokoju. Niepokój jest, rzecz jasna, w pewnym sensie prawidłową, ale źle ukierunkowaną reakcją, nazbyt silnym przygotowaniem organizmu na przewidywane niebezpieczeństwo. Takie nastawienie psychiczne jest niebezpiecznym stanem kognitywnym, jeśli staje się nawykiem, pochłaniającym uwagę i niweczącym wszelkie próby skupienia jej na czym innym.

8 Tej analizy danych SAT dokonał Phil Peake, psycholog ze Smith College. 9 Informacja osobista od Phila Peake’a, psychologa ze Smith College, który analizował dane SAT w przeprowadzonym przez Waltera Mischela studium odkładania zaspokojenia

pragnień na później. 10 Zob. omówienie zagadnienia impulsywności i zachowań przestępczych w: Jack Block, „On the Relation Between IQ, Impulsivity, and Delinquency”, Journal of Abnormal

Psychology 104 (1995). 11 Zwierzenia zatroskanej matki cytuję za: Timothy A. Brown i in., „Generalized Anxiety Disorder”, w: David H. Barlow (red.), Clinical Handbook of Psychological Disorders, New

York: Guilford Press, 1993.


80

Niepokój obniża sprawność intelektualną. Przy złożonych, wymagających dużego wysiłku umysłowego i stwarzających znaczne obciążenie psychiczne zadaniach, takich jakie na przykład stoją przed kontrolerami ruchu powietrznego, utrzymujący się stale silny niepokój jest niemal stuprocentowo pewnym prognostykiem popełnienia w końcu przez ogarniętą nim osobę jakiegoś błędu w trakcie szkolenia albo podczas pracy. Jak wykazały badania 1790 słuchaczy kursu szkoleniowego dla kontrolerów ruchu powietrznego, prawdopodobieństwo, że zawiodą osoby odczuwające ustawiczny niepokój, jest dużo większe niż w wypadku osób spokojnych i to nawet wtedy, gdy te pierwsze osiągają wspaniałe wyniki w testach do badania inteligencji.12 Niepokój wpływa ujemnie również na wyniki w każdej pracy i w nauce. 126 różnych badań, którymi objęto ponad trzydzieści sześć tysięcy osób, wykazało, że im bardziej skłonna do zmartwień i niepokoju jest dana osoba, tym gorsze osiąga wyniki w nauce, bez względu na to, jak je mierzyć - wynikami sprawdzianów, średnią ocen czy testami osiągnięć szkolnych.13

Kiedy daje się osobom z tendencją do martwienia się i niepokojenia do wykonania proste zadanie umysłowe, na przykład podział mających niewyraźne kształty albo nie sprecyzowaną funkcję przedmiotów na dwie kategorie, prosząc, by relacjonowały, co dzieje się w tym czasie w ich umysłach, to okazuje się, że proces podejmowania decyzji zakłócają u nich najczęściej negatywne myśli - „Nie potrafię tego zrobić”, „Nie jestem dobry w tego rodzaju testach” i tym podobne. Co więcej, kiedy nie ulegających łatwo zmartwieniom członków grupy porównawczej poproszono, aby celowo martwiły się lub niepokoiły przez piętnaście minut, to gwałtownie zmalała ich zdolność do wykonania tego samego zadania. A kiedy przed przystąpieniem do zadania zorganizowano im piętnastominutową sesję relaksacyjną, która doprowadziła do obniżenia poziomu niepokoju, to nie miały z nim żadnych problemów.14

Niepokój wywołany testem czy egzaminem uczynił po raz pierwszy przedmiotem badań naukowych Richard Alpert, który zajął się tym zjawiskiem w latach sześćdziesiątych. Wyznał mi, że skłonił go do tego fakt, iż on sam zawsze kiepsko wypadał w różnego rodzaju testach, podczas gdy jego kolega Ralph Haber twierdził, że presja psychiczna przed egzaminem sprawia, iż osiąga lepsze wyniki niż się spodziewał.15 Ich wspólne badania, a także prace innych uczonych wykazały, że istnieją dwie kategorie niepokojących się studentów: ci, którym niepokój przeszkadza w osiąganiu dobrych wyników, oraz ci, którzy radzą sobie dobrze mimo - a może z powodu - stresu.16 Jest prawdziwą ironią losu, że niepokój przedegzaminacyjny, który w ujęciu idealnym może motywować studentów takich jak Haber do większego wysiłku i lepszego przygotowania się, a w rezultacie do uzyskania lepszych wyników, może innym uniemożliwiać zdobycie dobrych ocen. Osobom zbyt niespokojnym, takim jak Alpert, obawa przed egzaminem przeszkadza w jasnym myśleniu i zapamiętywaniu, które konieczne jest dla skutecznego uczenia się, a podczas samego testu czy egzaminu paraliżuje zdolność myślenia.

Liczba niepokojących myśli, do których przyznają się osoby zdające test, umożliwia pośrednio przewidywanie, jak źle w nim wypadną.17 Energia psychiczna, którą pochłania jedno zadanie kognitywne - niepokojenie się - uszczupla po prostu jej zasoby potrzebne do opracowania

12 W.E. Collins i in., „Relationships of Anxiety Scores to Academy and Field Training Performance of Air Traffic Control Specialists”, FAA Office of Aviation Medicine Reports (May

1989). 13 Bettina Seipp, „Anxiety and Academic Performance: A Meta-analysis”, Anxiety Research 4, 1 (1991). 14 Richard Metzger i in., „Worry Changes Decision-making: The Effects of Negative Thoughts on Cognitive Processing”, Journal of Clinical. Psychology (January 1990). 15 Ralph Haber, Richard Alpert, „Test Anxiety”, Journal of Abnormal and Social Psychology 13 (1958). 16 Theodore Chapin, „The Relationship of Trait Anxiety and Academic Performance to Achievement Anxiety”, Journal of College Student Development (May 1989). 17 Negatywne myśli i wyniki testów: John Hunsley, „Internal Dialogue During Academic Examinations”, Cognitive Therapy and Research (December 1987).


81

informacji. Jeśli przygniata nas zmartwienie, że oblejemy egzamin, do którego właśnie przystępujemy, to o tyle mniej uwagi możemy poświęcić na obmyślenie poprawnych odpowiedzi na pytania egzaminacyjne. Nasze niespokojne myśli stają się samospełniającymi się proroctwami, popychając nas ku katastrofie, która stanowi ich treść.

Natomiast osoby, które potrafią powściągać swe emocje, mogą wykorzystywać niepokój antycypacyjny, ogarniający je - powiedzmy - przed testem, egzaminem czy wygłoszeniem przemówienia, jako środek motywujący do lepszego przygotowania się do przewidywanych zadań, a w konsekwencji również lepszego ich wykonania. W klasycznej literaturze psychologicznej związek między niepokojem a wydajnością, w tym także wydajnością umysłową, przedstawia się graficznie w formie odwróconej litery U. Szczyt odwróconego U to optymalny związek niepokoju i wydajności, w którym niewielkie pobudzenie nerwowe umożliwia wybitne osiągnięcia. Jednak zbyt mały niepokój - pierwsze ramię tej litery - powoduje apatię albo niedostateczną motywację do wysiłku gwarantującego sukces, natomiast niepokój zbyt silny - drugie ramię litery - niweczy próby właściwego wykonania zadania.

Stan lekkiego podniecenia - określany w żargonie specjalistycznym mianem hypomanii - wydaje się optymalny dla pisarzy i innych twórców, których praca wymaga płynnego przepływu myśli i bogatej wyobraźni. Stan ten mieści się gdzieś koło szczytu odwróconej litery U. Wystarczy jednak, by euforia wydobyła się spod kontroli, a przerodzi się w zupełną manię, jak dzieje się u osób cierpiących na chorobę maniakalno-depresyjną, które przeżywają ustawiczną huśtawkę nastrojów. Podniecenie upośledza zdolność spójnego myślenia niezbędną przy pisaniu, chociaż myśli płyną wtedy swobodnie, aż zanadto swobodnie, aby móc uchwycić którąś z nich lub gonić za nią wystarczająco daleko.

Dobry nastrój zwiększa zdolność elastycznego i złożonego myślenia, ułatwiając tym samym znajdowanie rozwiązań problemów zarówno intelektualnych, jak i interpersonalnych. Wynika stąd, że jednym ze sposobów udzielenia komuś pomocy w przemyśleniu jakiegoś problemu jest opowiedzenie mu dowcipu. Śmiech, podobnie jak nastrój uniesienia, wydaje się pomagać nam w ogarnianiu myślą szerszych horyzontów i swobodniejszym snuciu skojarzeń, zauważaniu związków między różnymi przedmiotami, osobami i ideami, które w innej sytuacji mogłyby ujść naszej uwagi. Jest on zatem zdolnością umysłową o wielkim znaczeniu nie tylko dla wszelkiej twórczości, ale także dla rozpoznawania złożonych powiązań i przewidywania skutków danej decyzji.

Intelektualne korzyści płynące z serdecznego śmiechu są najbardziej zauważalne, kiedy przychodzi do analizy problemu wymagającego twórczego rozwiązania. W jednym z badań stwierdzono, że osoby, które po prostu oglądały nagrane na taśmie magnetowidowej skecze telewizyjne, lepiej sobie radziły z rozwiązywaniem zadania od dawna używanego przez psychologów do badania myślenia twórczego.18 Badanym wręcza się świecę, zapałki i pudełko pinezek i prosi, by tak przytwierdzili świecę do korkowej ściany, aby nie kapał z niej wosk na podłogę, kiedy będzie się paliła. Większość osób postawionych przed tym problemem popada w „funkcjonalną fiksację”, myśląc o wykorzystaniu tych przedmiotów w najbardziej konwencjonalny sposób. Ci jednak, którzy właśnie obejrzeli zabawny film, byli bardziej skłonni do szukania nietypowych sposobów wykorzystania pudełka pinezek i na koniec dochodzili do twórczego rozwiązania - przymocowywali pudełko do ściany i osadzali w nim świeczkę.

18 Alice Isen i in., „The Influence of Positive Affect on Clinical Problem to Solving”, Medical Decision Making (July-September 1991).


82

Na myślenie mają wpływ nawet niewielkie zmiany nastroju. Osoby w dobrym nastroju mają nastawienie percepcyjne wyzwalające większą odwagę i wiarę w powodzenie podczas układania planów i podejmowania decyzji. Dzieje się tak częściowo dlatego, że pamięć jest związana z nastrojem; będąc w dobrym humorze, pamiętamy raczej o pozytywnych wydarzeniach, a więc kiedy analizujemy wszystkie argumenty przemawiające za podjęciem jakiegoś działania i przeciw niemu, pamięć ukierunkowuje to wyważanie dowodów w stronę pozytywną, dzięki czemu jesteśmy bardziej skłonni do zdecydowania się na nieco ryzykowny czy śmiały krok.

Z tego samego powodu zły nastrój kieruje pamięć ku wydarzeniom przykrym, sprawiając, że skłaniamy się do podjęcia lękliwej, nadmiernie ostrożnej decyzji. Emocje, nad którymi tracimy kontrolę, upośledzają zdolność myślenia. Jednak, jak przekonaliśmy się w rozdziale V, możemy odzyskać nad nimi na powrót kontrolę; ta zdolność emocjonalna jest zdolnością mistrzowską, ułatwiającą korzystanie z wszystkich innych rodzajów inteligencji. Pomyślmy o ilustrujących to przykładach i o pożytkach płynących z nadziei i optymizmu i o tych wzniosłych chwilach, kiedy przechodzimy samych siebie.

Puszka Pandory i Pollyanna. Siła myślenia pozytywnego

Przedstawiono studentom taką hipotetyczną sytuację:

Postawiłeś (postawiłaś) sobie za cel napisanie pierwszego sprawdzianu na czwórkę, co dawałoby ci 30 procent zaliczki na końcową ocenę, ale dostałeś (dostałaś) dwóję. Od chwili, kiedy się o tym dowiedziałaś (dowiedziałeś), minął tydzień. Co robisz w takiej sytuacji?19

Czynnikiem o decydującym znaczeniu okazała się tu nadzieja. Studenci o wysokim poziomie nadziei odpowiadali, że będą więcej pracować i myśleć o tym, w jaki sposób poprawić swoją końcową ocenę. Ci, którzy mieli średnią nadzieję, myśleli o różnych sposobach poprawienia oceny, ale wykazywali dużo mniej zdecydowania w dążeniu do celu. Natomiast, co zrozumiałe, studenci o niskim poziomie nadziei poddawali się, nie myśląc ani o tym, jak poprawić ocenę, ani nie przykładając się do pracy.

Nie jest to problem tylko teoretyczny. Kiedy C.R. Snyder, psycholog z Uniwersytetu Kansaskiego, który przeprowadził te badania, porównał rzeczywiste osiągnięcia akademickie studentów pierwszego roku, którzy odznaczali się, odpowiednio, wysokim i niskim poziomem nadziei, odkrył, że poziom ten pozwala przewidywać oceny lepiej niż wyniki osiągane przez poszczególne osoby w teście SAT (i jest silnie skorelowany z ilorazem inteligencji). I znowu okazało się, że przy mniej więcej takich samych zdolnościach intelektualnych czynnikiem decydującym o różnicach ocen jest nadzieja. A oto wyjaśnienie Snydera: „Studenci o wysokim poziomie nadziei ustawiają wyżej poprzeczkę, wyznaczają sobie trudniejsze cele i wiedzą, jak pracować, aby je osiągnąć. Kiedy porówna się osiągnięcia w nauce studentów o takich samych zdolnościach intelektualnych, to tym, co ich różni, okazuje się nadzieja.”20

Jak głosi znana legenda, Pandora, księżniczka żyjąca w antycznej Grecji, otrzymała w darze od bogów zazdroszczących jej urody tajemniczą puszkę. Powiedziano jej, że nigdy nie wolno jej otworzyć puszki. Jednak pewnego dnia, wiedziona ciekawością, Pandora uniosła wieczko, aby zerknąć do środka i wtedy z puszki wydobyły się wszystkie nieszczęścia, które od tamtej pory

19 C.R. Snyder i in., „The Will and the Ways: Development and Validation of an Individual-Differences Measure of Hope”, Journal of Personality and Social Psychology 60, 4 (1991), s.

579. 20 Mój wywiad z C.R. Snyderem ukazał się w „The New York Times” 24 grudnia 1991 roku.


83

trapią ludzi - choroba, złe samopoczucie i obłęd. Na szczęście ogarnięty współczuciem jeden z bogów pozwolił jej zamknąć puszkę akurat na czas, aby mogła pochwycić jedyne antidotum, które czyni życie znośnym - nadzieję.*

Współcześni badacze twierdzą, że nadzieja daje nam więcej niż tylko pociechę w chwilach niedoli, że odgrywa zadziwiająco dużą rolę w naszym życiu, dając nam przewagę nad innymi w dziedzinach tak różniących się od siebie jak osiągnięcia w nauce i wytrwałość w ciężkiej pracy. Nadzieja jest, w sensie technicznym, czymś więcej niż tylko pogodnym patrzeniem w przyszłość i przekonaniem, że wszystko ułoży się dobrze. Snyder określa ją bardziej precyzyjnie jako „przekonanie, że ma się zarówno wolę, jak i możliwość osiągnięcia zamierzonych celów, bez względu na to, na czym one polegają.”

Ludzie różnią się stopniem, wielkością posiadanego potencjału nadziei. Niektórzy uważają, że zawsze potrafią wyjść z tarapatów albo znaleźć rozwiązanie swoich problemów, podczas gdy inni postrzegają się jako osoby, którym brak energii, zdolności albo środków do osiągnięcia swoich celów. Osoby o wysokim poziomie nadziei, stwierdza Snyder, mają pewne cechy wspólne, między innymi zdolność do samomotywacji, przekonanie o posiadaniu odpowiednich umiejętności dla osiągnięcia swoich celów, zdolność podtrzymywania się w krytycznej sytuacji na duchu, wystarczającą elastyczność, aby znaleźć inne sposoby zrealizowania swych zamiarów, kiedy dotychczasowe zawodzą, albo nawet zmienić cele, gdy te, do których dążą, okazują się nieosiągalne, a także umiejętność dzielenia złożonego zadania na mniejsze, łatwiejsze do wykonania części.

Z punktu widzenia inteligencji emocjonalnej trzymanie się nadziei oznacza, że nie poddamy się przygniatającemu niepokojowi, nie przyjmiemy postawy defetystycznej ani nie wpadniemy w depresję w obliczu trudnych wyzwań czy niepowodzeń. I rzeczywiście, u osób dążących niezłomnie do osiągnięcia swoich celów spotyka się mniej przypadków depresji, znacznie rzadziej i w mniejszym stopniu dręczy ich niepokój i przykre emocje.

Optymizm - wielki motywator

Amerykanie, którzy interesują się pływaniem, wiązali wielkie nadzieje z Mattem Biondi, członkiem olimpijskiej reprezentacji USA na igrzyskach w 1988 roku. Niektórzy dziennikarze sportowi wręcz przygotowywali publiczność na powtórzenie przez Biondiego wielkiego wyczynu Marka Spitza, zdobywcy siedmiu złotych medali na olimpiadzie w 1972 r. Jednak w pierwszej konkurencji, wyścigu na dwieście metrów stylem dowolnym, Biondi przypłynął trzeci, co było dla wszystkich jego sympatyków wielkim rozczarowaniem. W następnej konkurencji, wyścigu na sto metrów stylem motylkowym, Biondiego wyprzedził o centymetry inny pływak, który na ostatnim metrze zdobył się na wielki wysiłek i zgarnął mu złoto sprzed nosa.

Sprawozdawcy sportowi zaczęli napomykać, że porażki te wpłyną na Biondiego deprymująco i odbiorą mu szanse na zwycięstwo i w następnych konkurencjach. Jednak Biondi otrząsnął się i zdobył pięć złotych medali. Jedynym widzem, którego nie zaskoczyła postawa Biondiego, był Martin Seligman, psycholog z Uniwersytetu Pensylwańskiego, który wcześniej tego samego roku badał poziom optymizmu pływaka. W eksperymencie przeprowadzonym przez Seligmana trener Biondiego polecił mu przepłynąć jego koronny dystans, a potem powiedział, że osiągnął gorszy wynik niż było w istocie. Pomimo rozczarowania Biondi po krótkim odpoczynku zdołał poprawić * Goleman przeinacza przypowieść o Pandorze, bowiem Hezjod (który - zdaniem R. Gravesa - wymyślił prawdopodobnie tę historię) pisze, że Pandorę ulepił z gliny na rozkaz

Zeusa Hefajstos, bogowie obdarzyli ją niezwykłą urodą, ale także głupotą i złośliwością, podarowali jej puszkę i posłali jako dar dla Epitemeusza, aby zemścić się na ludzkości za

wykradzenie ognia przez brata Epitemeusza, Prometeusza (por.: R. Graves, Mity greckie, Warszawa 1974, s. 145, 148) - przyp. tłum.


84

ten i tak już dobry rezultat. Inni pływacy z zespołu olimpijskiego, którym również podano fałszywe, zaniżone wyniki, a którzy - jak wykazały testy - byli pesymistami, osiągnęli w drugiej próbie gorsze rezultaty niż w pierwszej.21

Optymizm, podobnie jak nadzieja, oznacza silne oczekiwanie, że mimo porażek i niepowodzeń wszystko ułoży się - ogólnie biorąc - dobrze. Z punktu widzenia inteligencji emocjonalnej optymizm jest postawą uodparniającą nas na wpadanie w apatię, utratę nadziei i pogrążanie się w depresji w obliczu trudności i kłopotów. Podobnie jak nadzieja, jego bliska krewna, optymizm popłaca w życiu (jeśli, oczywiście, jest to optymizm realistyczny, ponieważ zbyt naiwny optymizm może mieć katastrofalne skutki).22

Seligman postrzega optymizm w kategoriach tego, jak wyjaśniamy nasze sukcesy i niepowodzenia. Osoby optymistyczne wyjaśniają swoje niepowodzenia jako wynik czegoś, co można zmienić, jeśli zabiorą się ponownie do dzieła, mogą odnieść sukces, natomiast pesymiści biorą winę za porażki na siebie, przypisując je jakiejś stałej cesze własnej osobowości, której nie da się zmienić. Te różne wyjaśnienia mają ogromny wpływ na sposób, w jaki odnosimy się do życia. Na przykład na takie rozczarowanie jak odmowa przyjęcia do pracy optymiści reagują z reguły zwiększoną aktywnością, układając, powiedzmy, plan dalszego działania albo szukając pomocy i rady; postrzegają oni niepowodzenie jako coś, czemu można zaradzić. Natomiast pesymiści zakładają w takiej sytuacji, że nie mają żadnego wpływu na to, aby w przyszłości wypaść lepiej i w konsekwencji nic nie robią, żeby jakoś rozwiązać problem; uznają oni niepowodzenie za rezultat jakiejś swojej wady czy też braku zdolności, który zawsze będzie ich prześladował.

Optymizm, tak jak nadzieja, pozwala przewidzieć osiągnięcia w nauce. W badaniach, którym poddano pięciuset nowo przyjętych słuchaczy Uniwersytetu Pensylwańskiego w roku 1984, wyniki, które osiągali poszczególni studenci w teście do badania optymizmu, pozwalały lepiej niż rezultaty uzyskane przez nich w teście SAT i oceny ze szkoły średniej przewidzieć, jakie stopnie uzyskają na egzaminach w pierwszym roku studiów. Seligman, który prowadził te badania, powiedział: „Egzaminy wstępne na uniwersytet mierzą poziom uzdolnień, natomiast styl wyjaśniania mówi nam o tym, kto się podda. Do sukcesu prowadzi połączenie talentu i wytrwałości mimo niepowodzeń. Tym, czego brak testom do mierzenia zdolności, jest uwzględnienie siły motywacji. Musimy wiedzieć, czy dana osoba będzie dążyła do celu, kiedy sprawy przybiorą niepomyślny obrót. Moim zdaniem, przy danym poziomie inteligencji rzeczywiste osiągnięcia są funkcją nie tylko samego talentu, ale także zdolności do zniesienia porażki.”23

Do najbardziej wymownych dowodów na motywacyjną siłę optymizmu należą wyniki badań, którym Seligman poddał agentów ubezpieczeniowych firmy „Metropolitan Life”. Zdolność przyjmowania odmowy z podniesionym czołem jest niezwykle ważną cechą u wszelkiej maści sprzedawców, szczególnie oferujących takie towary czy usługi jak ubezpieczenie, gdzie stosunek odpowiedzi negatywnych do pozytywnych bywa tak wysoki, że łatwo może wywołać zniechęcenie. Z tego powodu każdego roku około trzech czwartych agentów ubezpieczeniowych porzucało pracę. Seligman stwierdził, że nowo przyjęci agenci, którzy z natury byli optymistami, sprzedawali podczas pierwszych dwóch lat pracy w tym zawodzie o 37 procent więcej polis niż

21 Martin Seligman, Learned Optimism, New York: Knopf, 1991. [Przekład polski: Optymizmu można się nauczyć, Media Rodzina of Poznań 1993] 22 Zob. na przykład: Carol Whalen i in., „Optimism in Children’s Judgments of Health and Environmental Risks”, Health Psychology 13 (1994) 23 Mój wywiad z Martinem Seligmanem na temat optymizmu ukazał się „The New York Times” 3 lutego 1987 roku.


85

pesymiści, a w pierwszym roku pracy liczba pesymistów rezygnujących z tego zajęcia była dwukrotnie wyższa niż liczba optymistów.

Co więcej, Seligman przekonał „Metropolitan Life”, aby przyjęła specjalną grupę kandydatów, którzy osiągnęli wysokie wyniki w teście na optymizm, ale nie zdali normalnego testu kwalifikacyjnego (sprawdzającego przydatność kandydata do tej pracy poprzez porównanie jego postawy ze standardowym profilem zawodowym, skonstruowanym na podstawie odpowiedzi udzielonych przez agentów, którzy odnosili sukcesy). Członkowie tej grupy specjalnej sprzedali w pierwszym roku o 21, a w drugim o 57 procent więcej polis niż pesymiści z oddziału regularnego.

Fakt, że poziom optymizmu ma tak wielki wpływ na różnice w wynikach sprzedaży usług, świadczy o tym, że jest on postawą dowodzącą inteligencji emocjonalnej. Każda odmowa, z którą spotyka się agent, jest małą porażką. Reakcja emocjonalna na tę porażkę ma kluczowe znaczenia dla umiejętności znalezienia wystarczająco silnej motywacji do kontynuowania zabiegów. W miarę piętrzenia się odpowiedzi odmownych może upaść morale, w wyniku czego coraz trudniej jest sięgnąć po słuchawkę telefonu, aby zadzwonić do następnego potencjalnego klienta. Odmowę taką szczególnie ciężko jest znieść pesymiście, dla którego jej znaczenie sprowadza się do stwierdzenia: „Nie nadaję się do tego; nigdy nic nie sprzedam”. Interpretacja taka z pewnością wywoła apatię i defetyzm, jeśli nie depresję. Natomiast optymiści mówią sobie: „Źle się do tego zabrałem” albo „Ten, do którego ostatnio zadzwoniłem był akurat nie w sosie.” Upatrując przyczyny niepowodzenia nie w sobie, ale w jakimś elemencie sytuacji, mogą zmienić swoje podejście do klienta przy następnej rozmowie. Podczas gdy usposobienie psychiczne pesymisty prowadzi go do rozpaczy, to usposobienie optymisty budzi jego nadzieję.

Jednym ze źródeł pozytywnego albo negatywnego poglądu na życie może być wrodzone usposobienie; niektóre osoby są z natury pesymistami lub optymistami. Jednak, jak przekonamy się w rozdziale XIV, doświadczenia życiowe mogą zmienić nasze usposobienie. Optymizmu i nadziei – tak jak bezradności i przygnębienia - można się nauczyć. U korzeni obu tych postaw, leży pewien pogląd, który psycholodzy nazywają wiarą w siebie, przekonanie, że panuje się nad wydarzeniami swego życia i potrafi się stawić czoło pojawiającym się wyzwaniom. Wykształcenie u siebie jakiejkolwiek umiejętności zwiększa i umacnia wiarę w siebie, dzięki czemu chętniej decydujemy się na ryzyko i poszukujemy większych wyzwań. Sprostanie tym wyzwaniom wzmaga z kolei wiarę w siebie. Postawa ta sprawia, że jesteśmy bardziej skłonni do jak najlepszego wykorzystania wszystkich naszych umiejętności lub podjęcia wszelkich starań niezbędnych do ich nabycia czy udoskonalenia.

Świetnie podsumowuje to Albert Bandura, psycholog ze Stanfordu, który ma wielki udział w badaniach nad wiarą w siebie: „Nasze przekonania o naszych zdolnościach mają na nie głęboki wpływ. Zdolność nie jest niezmienną cechą; istnieją znaczne różnice w jej wykorzystaniu. Osoby, które mają wiarę w siebie, podnoszą się po niepowodzeniach; podchodzą one do wszystkiego, zastanawiając się, w jaki sposób się tym zająć, a nie niepokojąc się o to, co może pójść źle.”24

Uskrzydlenie - neurobiologia doskonałości

Kompozytor tak oto opisuje chwile, w których praca idzie mu najlepiej:

24 Mój wywiad z Albertem Bandurą na ten temat ukazał się w „The New York Times” 8 maja 1988 roku.


86

Znajdujesz się w stanie takiej ekstazy, że niemal nie istniejesz. Zdarzało mi się to wiele razy. Moje ręce zdają się nie należeć do mnie; nie mam nic wspólnego z tym, co się dzieje. Po prostu siedzę, patrząc na to wszystko z podziwem i zachwytem. To po prostu samo wypływa ze mnie.25

Jego opis jest zadziwiająco podobny do opisów przedstawionych przez setki różnych mężczyzn i kobiet - alpinistów, mistrzów szachowych, chirurgów, koszykarzy, inżynierów, dyrektorów, nawet wypełniających papierki urzędników - kiedy mówią o chwilach, w których przeszli samych siebie w jakiejś ulubionej dziedzinie. Opisywany stan nazwany został przez Mihalya Csikszentmihalya, psychologa z Uniwersytetu Chicagowskiego, który przez dwadzieścia lat26 zbierał takie opisy szczytowych osiągnięć, uskrzydleniem [flow]. Ten stan uniesienia jest dobrze znany sportowcom. Osiąga się wówczas fantastyczne wyniki, nikną tłumy widzów i rywale, przesłonięci rozkosznym, trwałym w danej chwili stopieniem się w jedno z upragnionym celem. Diane Roffe-Steinrotter, która zdobyła złoto na olimpiadzie zimowej w 1994 roku, powiedziała po ukończeniu zjazdu, że nie pamięta nic oprócz tego, że czuła się zupełnie odprężona: „Czułam się jak wodospad.”27

Zdolność osiągnięcia stanu uskrzydlenia jest szczytem inteligencji emocjonalnej; uskrzydlenie jest chyba najdoskonalszą postacią okiełznania emocji i zaprzęgnięcia ich w służbę osiągnięć w pracy i nauce. W stanie tym emocje są nie tylko powściągnięte i ujęte w jeden strumień, ale też opatrzone znakiem dodatnim, pobudzone i nakierowane na wykonywane w danej chwili zadanie. Znaleźć się w sidłach depresji albo niepokoju znaczy tyle, co zagrodzić sobie drogę do osiągnięcia stanu uskrzydlenia. Uskrzydlenie (albo nieco słabsze mikrouskrzydlenie) jest wszakże stanem, który od czasu do czasu osiąga każdy z nas, zwłaszcza wtedy, kiedy wzbija się na szczyty swoich możliwości albo wykracza poza wszystko, czego dotychczas dokonał. Chyba najlepiej znanym jego przejawem jest pełen uniesienia, ekstatyczny stosunek miłosny, podczas którego dwie osoby zespalają się w jedną, harmonijną całość.

Jest to wspaniałe przeżycie - znakiem charakterystycznym uskrzydlenia jest uczucie spontanicznej radości, nawet upojenia. Ponieważ będąc w tym stanie, czujemy się znakomicie, chętnie do niego dążymy. Jest to stan, w którym całkowicie pochłania nas to, co robimy, w którym nasza uwaga skoncentrowana jest niepodzielnie na zadaniu, a świadomość podporządkowana jest całkowicie działaniu. Prawdę mówiąc, zbytnia refleksja nad tym, co dzieje się z nami w takich chwilach - sama myśl: „Robię to znakomicie” - może wytrącić nas z tego stanu. Nasza uwaga jest tak skupiona, że do świadomości docierają tylko wrażenia z wąskiego wycinka postrzegania otaczającej nas rzeczywistości, bezpośrednio związane z wykonywanym w danej chwili zadaniem, zatracamy wręcz poczucie czasu i przestrzeni. Pewien chirurg wspominał, że podczas bardzo skomplikowanej i trudnej operacji znajdował się w takim stanie, że kiedy ją zakończył i ujrzał na podłodze sali operacyjnej kupę gruzu, nie wiedział, skąd się ona wzięła. Był niezmiernie zaskoczony, kiedy na pytanie o to, co się stało, odpowiedziano mu, że podczas operacji oberwał się z sufitu spory płat tynku - tymczasem on tego w ogóle nie zauważył.

Uskrzydlenie jest stanem, w którym zapominamy o wszystkim oprócz tego, co akurat robimy. Jest to zatem zupełne przeciwieństwo przeżuwania myśli, niepokoju i martwienia się. Zamiast dreptać nerwowo w kółko i przemyśliwać wciąż o tym, co nas martwi lub niepokoi, tracimy zupełnie samoświadomość, zapominając o tak „drobnych” sprawach jak zdrowie, płacenie rachunków, a nawet środki utrzymania. W tym sensie chwile uskrzydlenia są momentami, kiedy zapominamy o

25 Mihaly Csikszentmihalyi, „Play and Intrinsic Rewards”, Journal of Humanistic Psychology 15, 3 (1975). 26 Mihaly Csikszentmihalyi, Flow: The Psychology of Optimal Experience, I wyd., New York: Harper and Row,1990. 27 „Newsweek”, February 28, 1994.


87

sobie. I choć może się to wydawać paradoksalne, absolutnie panujemy nad tym, co robimy, a nasze reakcje są idealnie dostosowane do zmieniających się wymogów sytuacji. I aczkolwiek dajemy wtedy z siebie wszystko, to nie interesuje nas, jak wykonujemy to zadanie, nie myślimy ani o sukcesie, ani o porażce - motywuje nas czysta przyjemność działania.

Są różne sposoby osiągnięcia stanu uskrzydlenia. Jednym z nich jest celowe skoncentrowanie się na aktualnym zadaniu, gdyż wielka koncentracja jest istotą uskrzydlenia. Wejście w ten stan zdaje się stwarzać swoiste sprzężenie zwrotne - uspokojenie się i skupienie wystarczające do podjęcia zadania wymaga znacznego wysiłku, a zatem po to, by wykonać ten pierwszy krok, potrzebna jest pewna dyscyplina. Kiedy jednak skupimy na tym zadaniu całą swą uwagę, to staje się ona samoistnie działającą siłą, która zarówno uśmierza wszelkie zawirowania emocjonalne, jak też sprawia, że wykonanie zadania okazuje się dziecinnie łatwe.

Stan ten możemy osiągnąć również wtedy, kiedy stajemy wobec wykonania czegoś, w czym jesteśmy biegli i co jest dla nas próbą sprawdzenia naszych umiejętności. Jak powiedział mi Csikszentmihalyi: „Ludzie zdają się koncentrować najlepiej wtedy, kiedy zadanie wymaga od nich nieco większego niż zwykle wysiłku i są w stanie zdobyć się na taki wysiłek. Jeśli wymagania są zbyt małe, to są znużeni. Jeśli są zbyt duże, to zaczynają się niepokoić. Uskrzydlenie występuje w tej subtelnej strefie która oddziela znużenie od niepokoju.”28

Spontanicznie pojawiające się uczucie przyjemności, ulgi i równie spontaniczne przekonanie o swoich znakomitych umiejętnościach, charakterystyczne dla uskrzydlenia, są nie do pogodzenia z porwaniami emocjonalnymi, podczas których fale płynące z układu limbicznego zalewają całą resztę mózgu. Uwaga w stanie uskrzydlenia jest w największym stopniu skupiona, ale nie wytężona. Różni się to znacznie od wysiłków skupienia na czymś uwagi w chwilach, kiedy jesteśmy zmęczeni albo znudzeni czy też od momentów, w których naszą uwagę pochłaniają lub przykuwają takie uczucia jak niepokój lub złość.

Uskrzydlenie jest stanem wolnym od wyładowań emocjonalnych, jeśli nie liczyć mającego silny wpływ motywujący nas do zwiększonego wysiłku uczucia łagodnej ekstazy. Ekstaza ta zdaje się być produktem ubocznym koncentracji uwagi, która jest warunkiem wstępnym uskrzydlenia. I faktycznie, w klasycznej literaturze na temat kontemplacji opisane są stany takiego skupienia, które odbierane jest jako czysta rozkosz - jest to uskrzydlenie wywołane jedynie intensywną koncentracją.

Oglądając kogoś w stanie uskrzydlenia, możemy odnieść wrażenie, że to, co wydaje się trudne, jest w istocie łatwe, a szczytowe osiągnięcia uzyskuje się w sposób zwykły i naturalny. Wrażenie to odpowiada temu, co w takich chwilach dzieje się w mózgu, gdzie powtarza się ten sam paradoks: najtrudniejsze, najbardziej wymagające zadania wykonuj e się z minimalnym wydatkiem energii psychicznej. Podczas uskrzydlenia mózg jest „zimny”, pobudzenie i powstrzymanie pracy obwodów nerwowych dostosowane do wymogów chwili. Kiedy wykonujemy czynności, które przyciągają i pochłaniają naszą uwagę bez żadnego wysiłku, nasz mózg „uspokaja się” w tym sensie, że zmniejsza się pobudzenie jego kory.29 Jest to nadzwyczajne odkrycie, zważywszy, że uskrzydlenie umożliwia nam wykonywanie najtrudniejszych zadań w danej dziedzinie, bez względu na to, czy jest to gra z mistrzem czy rozwiązanie skomplikowanego problemu matematycznego. Należałoby oczekiwać, że takie, będące największym wyzwaniem

28 Mój wywiad z Mihalym Csikszentmihalyim ukazał się w „The New Basic York Times” 4 marca 1986 roku. 29 Jean Hamilton i in., „Intrinsic Enjoyment and Boredom Coping Scales: Validation With Personality, Evoked Potential and Attention Measures”, Personality and Individual

Differences 5, 2 (1984).


88

zadania wymagają zwiększonej, a nie zmniejszonej aktywności kory mózgowej. Jednak klucz do uskrzydlenia leży w tym, że doznajemy go tylko wtedy, kiedy stojące przed nami zadanie mieści się w granicach szczytu naszych możliwości obejmujących dobrze opanowane i wyćwiczone umiejętności, przy korzystaniu z których obwody nerwowe pracują najbardziej efektywnie.

Wytężenie uwagi - koncentracja, którą podsyca niepokój czy zmartwienie -. powoduje zwiększoną aktywność kory mózgowej. Stan uskrzydlenia i optymalnego działania wydaje się okresem największej efektywności pracy kory mózgowej, ponieważ jej funkcjonowanie pochłania minimalną ilość energii psychicznej. Da się to być może sensownie wytłumaczyć wprawą w wykonywaniu czynności, podczas których doznajemy uskrzydlenia - mistrzowskie opanowanie poszczególnych etapów realizacji danego zadania, którym równie dobrze może być coś wymagającego wysiłku fizycznego, na przykład wspinaczka górska, jak też coś wymagającego wysiłku umysłowego (choćby napisanie programu komputerowego) oznacza, że mózg może wykonywać je bardziej efektywnie. Dobrze wyćwiczone czynności wymagają od mózgu dużo mniejszego wysiłku niż te, których dopiero się uczymy albo które nadal są dla nas zbyt trudne. I podobnie mamy do czynienia ze zmniejszoną skutecznością wysiłku i brakiem precyzji działania kory mózgowej, w wyniku czego pobudzone zostają te jej obszary, których praca nie jest potrzebna do wykonania danego zadania, kiedy mózg pracuje mniej wydajnie z powodu zmęczenia czy zdenerwowania, jak dzieje się pod koniec długiego, stresującego dnia. Doświadczamy tego stanu w ten sposób, że czujemy się roztargnieni i nie możemy na niczym skupić dostatecznie mocno uwagi.30 To samo dzieje się w chwili, kiedy jesteśmy znudzeni. Kiedy jednak mózg pracuje najbardziej efektywnie, tzn. w stanie uskrzydlenia, to odpowiednie jego obszary dostosowują się precyzyjnie do wymogów stojącego przed nami zadania. Wówczas nawet ciężka praca może nam się wydać wytchnieniem czy rozrywką, a nie pochłaniającą wszystkie nasze siły harówką.

Uczenie się a uskrzydlenie.

Nowy model kształcenia

Skoro uskrzydlenie występuje w sferze, w której działanie wymaga od nas wykazania się całą pełnią zdolności, to w miarę doskonalenia swoich umiejętności potrzebujemy coraz większych wyzwań, aby wprawić się w ten stan. Jeśli zadanie jest zbyt proste to wywołuje znudzenie, jeśli natomiast zbyt trudne, to rezultatem jest nie uskrzydlenie, a niepokój. Można by dowodzić, że do osiągnięcia mistrzostwa w jakiejś dziedzinie skłania nas doznawanie uskrzydlenia, że do tego, by być w czymś - grze na skrzypcach tańcu czy krojeniu genów - coraz lepszymi, motywuje nas - przynajmniej w części - chęć pozostawania w stanie uskrzydlenia, który osiągamy, zajmując się tym. I faktycznie, prowadząc badania dwustu artystów w osiemnaście lat po ukończeniu przez nich studiów, Csikszentmihalyi stwierdził, że najlepszymi malarzami zostali ci spośród nich, którzy w czasie nauki malowali dla samej przyjemności, jaką im to sprawiało. Większość z tych, którzy wybrali studia artystyczne, marząc o sławie i bogactwie, zrezygnowała po ich ukończeniu z uprawiania tego zawodu.

Csikszentmihalyi konkluduje: „Malarze muszą ponad wszystko chcieć malować. Jeśli artysta, stojąc przed sztalugami, zaczyna zastanawiać się, za ile sprzeda obraz albo co pomyślą o nim krytycy, to nie będzie w stanie stworzyć nic oryginalnego. Osiągnięcia twórcze zależą od absolutnego skoncentrowania umysłu na tym, co się robi.”31

30 Ernest Hartmann, The Functions of Sleep, New Haven: Yale University Press, 1973. 31 Jest to wypowiedź Csikszentmikalyego z wywiadu, który przeprowadziłem z nim dla „The New York Times”. Wywiad ukazał się w numerze z 22 marca 1992 roku.


89

Uskrzydlenie jest warunkiem niezbędnych uzyskania mistrzowskiej biegłości nie tylko w każdym zawodzie, ale także w uczeniu się. Uczniowie, którzy potrafią osiągnąć ten stan, uczą się lepiej, niezależnie od swego mierzonego testami osiągnięć potencjału intelektualnego. Uczniów chicagowskiej szkoły średniej o profilu matematyczno-przyrodniczym, należących do pięcioprocentowej grupy o najlepszych wynikach z testu matematycznego, nauczyciele matematyki podzielili na tych, którzy według ich oceny mieli duże osiągnięcia, i na tych, których osiągnięcia były małe. Potem śledzono, w jaki sposób spędzają czas: każdy uczeń otrzymał brzęczyk, który sygnalizował w wybranych na chybił trafił chwilach, że mają zapisać, co akurat robią i w jakim są nastroju. Nie było zaskoczeniem, że uczniowie o małych osiągnięciach poświęcają na naukę w domu zaledwie około piętnastu godzin tygodniowo, a ich rówieśnicy o dużych osiągnięciach dwadzieścia siedem godzin. Ci pierwsi spędzali większość czasu nie przeznaczonego na naukę na rozmowach i zabawach z przyjaciółmi i rodziną.

Kiedy przeanalizowano ich nastroje, odkryto rzecz znamienną. Zarówno pierwsi, jak i drudzy spędzali dużo czasu na nudnych zajęciach, takich jak oglądanie telewizji, które nie stwarzały żadnych wyzwań dla ich zdolności. Taki w końcu jest los nastolatków. Jednak zasadnicza różnica między obu grupami sprowadzała się do przeżyć, jakie dawało im uczenie się. Ci, którzy mieli większe osiągnięcia, odczuwali przez 40 procent czasu poświęconego na naukę przyjemne wrażenie uskrzydlenia, natomiast uczniom z drugiej grupy stan ten udawało się osiągnąć jedynie przez 16 procent czasu przeznaczonego na naukę; najczęściej uczenie się wywoływało u nich niepokój, a stojące przed nimi zadania przekraczały ich możliwości. Znajdowali oni przyjemność i doznawali uskrzydlenia nie w nauce, lecz w kontaktach towarzyskich. Ujmując rzecz krótko: uczniów, którzy osiągają wyniki na miarę swego potencjału intelektualnego, a nawet sięgają wyżej, pociąga w nauce to, że doznają podczas niej uskrzydlenia. Natomiast, co jest bardzo smutne, ci, którzy osiągają gorsze wyniki, nie troszcząc się o rozwijanie zdolności umożliwiających im wejście w stan uskrzydlenia, nie tylko pozbawiają się przyjemności płynących z samego uczenia się, ale także narażają się na ryzyko obniżenia pułapu zadań intelektualnych, których rozwiązywanie będzie dla nich przyjemne w przyszłości.32

Howard Gardner, psycholog z Harvardu, który stworzył teorię wielorakiej inteligencji, uważa uskrzydlenie i charakterystyczne dla niego stany pozytywne za element najzdrowszej metody uczenia dzieci, motywujący od wewnątrz, a nie za pomocą kar i nagród. „Powinniśmy wykorzystywać pozytywne stany [psychiczne] dzieci w przyciągnięciu ich do nauki w dziedzinach, w których mogą rozwijać swoje zdolności - powiedział mi Gardner. - Uskrzydlenie jest stanem psychicznym, który oznacza, że dziecko zajmuje się właściwym zadaniem. Trzeba znaleźć coś, co się lubi i trzymać się tego. Dzieci zachowują się źle w szkole wtedy, kiedy się nudzą, a niespokojne są wtedy, kiedy przerastają je zadania domowe. Najbardziej przykładasz się do nauki, kiedy jest to coś, na czym ci zależy i zajmowanie się tym sprawia ci przyjemność.”

Osią strategii stosowanych przez szkoły, które przyjmują Gardnerowski model inteligencji wielorakiej jako podstawę metodyczną, jest określenie profilu naturalnych zdolności dziecka, rozwinięcie ich oraz próba wzmocnienia zdolności, które są jego słabymi punktami. Na przykład, dziecko mające wrodzony talent do muzyki albo zajęć manualnych łatwiej dozna uskrzydlenia w dziedzinach z tym związanych niż w dziedzinach wymagających innych uzdolnień. Znajomość profilu zdolności dziecka pomaga nauczycielowi znaleźć najlepszy sposób przedstawienia mu różnych tematów i zagadnień i zaoferować lekcje - od zajęć wyrównawczych po bardzo

32 Jeanne Nakamura, „Optimal Experience and the Uses of Talent”, w: Mihalyi Csikszentmihalyi, Isabella Csikszentmihalyi, Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in

Consciousness, Cambridge: Cambridge University Press, 1988.


90

zaawansowane - na poziomie, stwarzającym dla niego optymalne wyzwanie. Dzięki temu nauka staje się przyjemniejsza, nie budzi ani uczucia znudzenia, ani lęku. „Jest nadzieja, że kiedy dzieci, ucząc się, doznają uskrzydlenia, to zachęci je do spróbowania swoich sił również w innych przedmiotach” mówi Gardner, dodając że praktyka zdaje się świadczyć, iż tak właśnie się dzieje.

Uogólniając, można rzec, że model uskrzydlenia wskazuje na to, że do osiągnięcia mistrzostwa w jakiejkolwiek dziedzinie czy umiejętności powinno - w warunkach idealnych - dochodzić naturalnie, kiedy dziecko zajmuje się tym, do czego czuje spontaniczny pociąg, co - ujmując rzecz lapidarnie - uwielbia. Ta początkowa pasja, w miarę jak dziecko zaczyna sobie coraz mocniej uświadamiać, że poszukiwanie wyzwań w uprawianej dziedzinie (tańcu, muzyce czy matematyce) jest źródłem radości, jaką daje uczucie uskrzydlenia, może stać się zalążkiem wybitnych osiągnięć. A ponieważ wymaga to nieustannego podwyższania granic swoich zdolności, staje się siłą rzeczy głównym motorem motywacji, by być coraz lepszym, co w ostatecznym rezultacie sprawia, że dziecko czuje się szczęśliwe. Jest to, oczywiście, bardziej pozytywny model uczenia się i edukacji niż ten, z którym większość z nas zetknęła się w szkole. Któż, przynajmniej częściowo, nie przypomina sobie nie mających końca godzin nudy, przerywanych okresami niezwykłego niepokoju? Poszukiwanie i podtrzymywanie uczucia uskrzydlenia poprzez naukę jest niewątpliwie bardziej humanitarnym, również naturalnym i prawdopodobnie skuteczniejszym sposobem zaprzężenia emocji w służbę kształcenia.

Świadczy też o tym, że ukierunkowanie emocji ku pożytecznemu celowi jest mistrzowską umiejętnością. Bez względu na to, czy - wyraża się ona panowaniem nad impulsami i odkładaniem zaspokojenia na później, regulowaniem nastroju tak, aby raczej ułatwiał nam niż utrudniał myślenie, motywowaniem się do wytrwałości i nieustawania w wysiłkach, próbowaniem na nowo mimo doznanych niepowodzeń czy odkrywaniem sposobów wejścia w stan uskrzydlenia i wykonywania swoich zadań bardziej skutecznie, zawsze świadczy o zdolności emocji do stymulowania skutecznych działań.


91

Rozdział VII Korzenie empatii

WRÓĆMY DO GARY’EGO, świetnego chirurga, ale aleksytymika, który wprawiał w takie przygnębienie swą narzeczoną Eileen, ponieważ nie zdawał sobie sprawy nie tylko z własnych, ale także z jej uczuć. Jak większości aleksytymików, brakowało mu nie tylko zdolności wczuwania się w uczucia innych osób (empatii), ale również intuicji. Kiedy Eileen mówiła, że czuje się podle, nie okazywał jej żadnego współczucia; kiedy mówiła o miłości, zmieniał temat. Poza tym krytykował często to, co robiła, żeby „pomóc” jej uniknąć podobnych błędów w przyszłości, nie zdając sobie sprawy, że te uwagi krytyczne odbierała nie jako chęć pomocy, lecz jako napaść.

Empatia wyrasta ze samoświadomości; im bardziej jesteśmy otwarci na nasze własne emocje, tym wprawniej odczytujemy uczucia innych osób.1 Aleksytymicy, tacy jak Gary, którzy nie mają najmniejszego pojęcia, co czują, są zupełnie zdezorientowani, kiedy przychodzi do określenia tego, jakie uczucia nurtują osoby znajdujące się wokół nich. Są oni emocjonalnie głusi: Emocjonalne nuty i akordy, które pobrzmiewają w słowach i czynach innych ludzi - znaczący ton głosu lub zmiana postawy, wymowne milczenie albo drżenie - umykają ich uwagi.

Nie orientując się w swoich własnych uczuciach, aleksytymicy są również zdezorientowani, kiedy ujawniają przed nimi swoje uczucia inne osoby. Ta niemożność odbioru uczuć innego człowieka świadczy o wielkim braku istotnych składników inteligencji emocjonalnej i tragicznie wręcz upośledza poczucie człowieczeństwa, ponieważ wszelkie cieplejsze stosunki z innymi, które leżą u podstaw troski o nich, wynikają z emocjonalnego dostrojenia się, ze zdolności do empatii.

Zdolność ta, polegająca na umiejętności utożsamiania się z innymi osobami i przeżywania ich uczuć, jest bardzo przydatna w wielu dziedzinach życia, od sprzedaży i zarządzania poczynając, poprzez nawiązywanie romansów i sprawowanie obowiązków rodzicielskich, aż do polityki. Wymowny jest także brak empatii. Występuje on zwykle u psychopatycznych przestępców, gwałcicieli i osób nagabujących dzieci.

Nurtującym nas emocjom rzadko dajemy wyraz słowny; o wiele częściej okazujemy je w inny sposób. Kluczem do wyczucia emocji innej osoby jest zdolność odczytywania sygnałów niewerbalnych: tonu głosu, gestu, wyrazu twarzy i tym podobnych. Wiele badań nad umiejętnościami odczytywania takich przekazów niewerbalnych przeprowadził Robert Rosenthal, psycholog z Harvardu, ze swoimi studentami. Opracował on test na empatię, PWN (Profil Wrażliwości Niewerbalnej*), składający się z serii taśm magnetowidowych, przedstawiających młodą kobietę wyrażającą całą gamę uczuć, od wstrętu do miłości macierzyńskiej.2 Skala tych emocji rozciąga się od szału zazdrości po niemą prośbę o wybaczenie, od okazywania wdzięczności po uwodzicielskie pozy, miny i gesty. Taśmy zostały tak spreparowane, że w każdej scence wymazane zostały sygnały płynące jednym lub kilkoma kanałami przekazów niewerbalnych. Na przykład, w niektórych sfilmowanych sytuacjach oprócz stłumienia słów zatarto wszystkie inne sygnały, z wyjątkiem wyrazu twarzy, w innych pokazano jedynie ruchy

1 Zob. na przykład: John Mayer, Melissa Kirkpatrick, „Hot Information-Processing Becomes More Accurate With Open Emotional Experience”, University of New Hampshire,

maszynopis nie publikowany (October 1994); Randy Larsen i in., „Cognitive Operations Associated With Individual Differences in Affect Intensity”, Journal of Personality and Social

Psychology 53 (1987). * PONS - Profile of Nonverbal Sensitivity. 2 Robert Rosenthal i in., „The PONS Test: Measuring Sensitivity to Nonverbal Cues”, w: P. McReynolds i in., Advances in Psychological Assessment, San Francisco: Jossey-Bass, 1977.


92

ciała itp., aby zmusić widzów do odgadywania emocji na podstawie jednego tylko, specyficznego sygnału niewerbalnego.

Testy przeprowadzone w USA i innych krajach na ponad siedmiu tysiącach osób wykazały, że wśród korzyści płynących z umiejętności odczytywania emocji z sygnałów niewerbalnych wyróżnić należy: lepsze dostosowanie się emocjonalne do innych, większą popularność i otwartość oraz - co nie jest chyba żadnym zaskoczeniem - większą wrażliwość. Ogólnie biorąc, kobiety wykazują się większą niż mężczyźni empatią tego rodzaju. Osoby, których zdolność odczytywania emocji innych poprawiła się w czasie trwającego czterdzieści pięć minut testu - co było znakiem świadczącym o tym, że mają talent rozwijania umiejętności empatii - miały na co dzień lepsze stosunki również z płcią przeciwną. Empatia, co znowu nie powinno być zaskoczeniem, bardzo pomaga w nawiązywaniu i podtrzymywaniu stosunków miłosnych.

Między wynikami uzyskiwanymi w pomiarach empatii a wynikami testów SAT, testów osiągnięć szkolnych i testów do badania inteligencji istniał tylko przypadkowy związek, co zgadza się z odkryciami dotyczącymi innych elementów inteligencji emocjonalnej. Niezależność empatii od inteligencji akademickiej stwierdzono też, badając dzieci opracowaną specjalnie dla nich wersją testu PWN. Spośród 1011 przetestowanych dzieci te, które wykazywały talent do odczytywania wyrażanych niewerbalnie uczuć, należały do najbardziej znanych i lubianych w szkole oraz były najbardziej stałe emocjonalnie.3 Miały też lepsze oceny, mimo iż - przeciętnie biorąc - ich iloraz inteligencji nie był wyższy niż iloraz inteligencji dzieci, które nie potrafiły równie dobrze jak one odczytywać przekazów niewerbalnych. Świadczy to o tym, że opanowanie zdolności empatii ułatwia drogę do sukcesów w szkole (albo po prostu sprawia, że nauczyciele bardziej lubią takie dzieci).

Tak jak funkcjonowanie umysłu racjonalnego przejawia się w słowach, tak uzewnętrznianie się emocji przekazują zachowania niewerbalne. W istocie rzeczy, kiedy słowa danej osoby nie zgadzają się z tonem jej głosu, gestami czy innymi sygnałami niewerbalnymi, na jej prawdziwe emocje wskazuje nie to, co mówi, ale jak to mówi. W badaniach nad komunikowaniem się stwierdzono, że 90 albo więcej procent przekazywanych emocji nadaje się kanałami niewerbalnymi. A przekazy takie - niepokój wyczuwany w czyimś głosie, irytacja, na którą wskazuje szybkość gestu - są prawie zawsze odbierane nieświadomie, bez zwracania szczególnej uwagi na charakter przekazu, ale przy milczącym założeniu ich prawdziwej treści. Również umiejętności, które pozwalają nam na dobre lub złe odbieranie takich przekazów, uczy, my się nieświadomie.

Jak Rozwija się empatia

Kiedy mająca zaledwie dziewięć miesięcy Hope zobaczyła, jak przewraca się inne dziecko, w jej oczach pojawiły się łzy. Poraczkowała szukać pociechy u mamy, zupełnie jak gdyby stało się coś jej samej. Piętnastomiesięczny Michael dał swemu płaczącemu koledze, Paulowi, własnego pluszowego misia, a kiedy Paul nie przestawał mimo to płakać, przyniósł mu kocyk. Oba te akty współczucia i troskliwości zostały zaobserwowane przez matki dzieci, które proszono o obserwowanie podobnych przypadków okazywania empatii.4 Wyniki tych badań zdają się wskazywać, że korzeni empatii można doszukiwać się we wczesnym dzieciństwie. Niemal od

3 Stephen Nowicki, Marshall Duke, „A Measure of Nonverbal Social Processing Ability in Children Between the Ages of 6 and 10”, referat wygłoszony na zebraniu

Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego [American Psychological Society] w 1989 roku. 4 Matki te zostały przeszkolone przez Marian Radke-Yarrow i Carolyn Zahn-Waxler w Laboratorium Psychologii Rozwojowej Krajowego Instytutu Zdrowia Psychicznego

[Laboratory of Developmental Psychology, National Institute of Mental Health].


93

dnia swoich narodzin dzieci doznają przygnębienia, kiedy słyszą, jak płacze inne dziecko. W reakcji tej niektórzy widzą pierwszego zwiastuna empatii.5

Specjaliści z zakresu psychologii rozwoju stwierdzili, że niemowlęta czują przygnębienie i współczucie, zanim jeszcze uświadomią sobie w pełni, że istnieją jako odrębne od innych istoty. Jeszcze w parę miesięcy po urodzeniu reagują na zdenerwowanie osób ze swego otoczenia tak, jak gdyby przydarzało się to im samym, płaczą na widok łez innego dziecka itd. Mniej więcej po ukończeniu pierwszego roku życia zaczynają uświadamiać sobie, że nieszczęście spotkało kogoś innego, choć nadal nie wiedzą, co mają z tym począć. W badaniach prowadzonych przez Martina L. Hoffmana z Uniwersytetu Nowojorskiego jednoroczne dziecko przyprowadziło własną matkę, aby pocieszyła płaczącego rówieśnika, ignorując jego własną matkę, która również znajdowała się w tym samym pomieszczeniu. Pomieszanie to widać również w sytuacjach, w których jednoroczne dzieci naśladują zmartwienie innych osób, prawdopodobnie po to, aby lepiej pojąć, co one czują. Jeśli na przykład inne dziecko skaleczy sobie palec, jednolatek może włożyć do buzi swój własny palec, aby sprawdzić, czy jego również boli. Widząc swą matkę płaczącą, dziecko ocierało sobie oczy, mimo że nie ciekły z nich łzy.

Taka mimikra motoryczna, jak określa się to zjawisko, jest pierwotnym, specjalistycznym odniesieniem terminu empatia w sensie, w jakim użył go po raz pierwszy w latach dwudziestych amerykański psycholog, E.B. Titchener. Znaczenie to różni się nieco od przejętego wcześniej przez język angielski greckiego słowa empathea, „wczuwanie się”, używanego pierwotnie przez teoretyków estetyki do określenia zdolności postrzegania subiektywnych doznań innej osoby. Według teorii Titchenera empatia wywodzi się z pewnego rodzaju fizycznego naśladowania zmartwienia czy przygnębienia innej osoby, które wywołuje u naśladującego te same uczucia. Titchener poszukiwał słowa, które różniłoby się znaczeniem od terminu współczucie*, oznaczającego to, co czujemy wobec innej osoby, nie doznając jednak w żadnej mierze tych samych co ona uczuć.

Mimikra motoryczna zaczyna znikać z repertuaru maluchów około połowy trzeciego roku życia, czyli w momencie, gdy uświadamiają sobie, że ból odczuwany przez inną osobę nie jest ich bólem i próbują pocieszyć tę osobę. A oto typowy przykład, zapisany przez matkę dziecka w prowadzonym w tym celu dzienniczku:

Płacze malutkie dziecko sąsiadki... a Jenny podchodzi do niego i próbuje dać parę ciasteczek. Chodzi za nim i zaczyna sama szlochać. Próbuje pogładzić je po głowie, ale ono odsuwa się... Potem uspokaja się, ale Jenny nadal wygląda na zmartwioną. Przynosi mu różne zabawki i gładzi po głowie i ramionach.6

W tym okresie swego rozwoju maluchy zaczynają się różnić między sobą ogólną wrażliwością na zmartwienia innych osób. Niektóre, tak jak Jenny, wyraźnie dostrzegają przygnębienie innych i reagują na nie, inne natomiast wyłączają się. Seria badań przeprowadzonych przez Marian Radke-Yarrow i Carolyn Zahn-Waxler z Krajowego Instytutu Zdrowia Psychicznego wykazała, że te różnice w empatii mają wiele wspólnego z tym, w jaki sposób rodzice strofują dzieci. Dzieci wykazują większą skłonność do empatii, kiedy jednym z elementów strofowania jest zwrócenie

5 O empatii, jej korzeniach i leżących u jej podłoża procesach nerwowych pisałem w „The New York Times” z 28 marca 1989 roku. * Ang. termin sympathy, przejęty podobnie jak pol. sympatia z grec. sympatheia zachował - w odróżnieniu od polskiego - znaczenie pierwowzoru, a przy tym pochodzi od tego

samego źródłosłowu co empatia - przyp. tłum. 6 Marian Radke-Yarrow, Carolyn Zahn-Waxler, „Roots, Motives and Patterns in Children’s Prosocial Behavior”, w: Ervin Staub i in. (red.), Development and Maintenance of Prosocial

Behavior, New York: Plenum, 1984.


94

uwagi na krzywdę, którą wyrządziły innym osobom złym zachowaniem: „Popatrz jaka jest ona teraz smutna przez to, co zrobiłeś”, zamiast: „To było wstrętne”. Badaczki stwierdziły też, że empatię kształtuje również reakcja innych osób na czyjeś zmartwienie czy przygnębienie, ponieważ naśladując obserwowane zachowania, dzieci wytwarzają u siebie cały repertuar reakcji empatycznych, zwłaszcza polegających na pomaganiu osobom, które są przygnębione.

Dobrze dostrojone dziecko

Sarah miała dwadzieścia pięć lat, kiedy urodziła bliźniaki, Marka i Freda. Uważała, że Mark jest bardziej podobny do niej, Fred zaś przypomina swego ojca. W tym być może kryła się przyczyna drobnej, ale znaczącej różnicy w traktowaniu każdego z nich. Kiedy chłopcy mieli zaledwie trzy miesiące, starała się często uchwycić spojrzenie Freda, a gdy odwracał twarz, próbowała na nowo pochwycić jego wzrok, na co dziecko reagowało jeszcze gwałtowniejszym odwracaniem się od niej. Kiedy przestawała na nie patrzeć, spoglądało na nią i cały cykl pogoni za spojrzeniem i odwracania się przed jej wzrokiem rozpoczynał się na nowo, co często kończyło się tym, że Fred wybuchał płaczem. Prawie nigdy nie próbowała narzucać takiego kontaktu wzrokowego Markowi. Mógł odwrócić od niej spojrzenie, kiedy tylko chciał, a ona nie goniła go wzrokiem.

Różnica niby drobna, ale znacząca. Fred był wyraźnie bardziej lękliwy i zależny niż Mark. Jedną z oznak jego trwożliwości było przerywanie kontaktu wzrokowego z innymi osobami, poprzez odwracanie twarzy, dokładnie tak, jak robił to w wieku kiedy chciał uniknąć badawczego spojrzenia matki. Natomiast Mark patrzył ludziom prosto w oczy; kiedy chciał zerwać z nimi kontakt wzrokowy, po prostu unosił głowę nieco do góry i ze zwycięskim uśmiechem odchylał ją trochę na bok.

Bliźniaków i ich matkę obserwowano tak dokładnie jako uczestników badań prowadzonych przez Daniela Sterna, psychiatrę pracującego wówczas na wydziale medycyny Uniwersytetu Cornell7. Sterna fascynują drobne, często powtarzające się kontakty między rodzicem a dzieckiem; jest przekonany, że w takich właśnie intymnych momentach kształtują się podwaliny życia emocjonalnego. Najważniejsze z nich są te, w których dziecko przekonuje się, że jego emocje spotykają się z empatią, są akceptowane i odwzajemniane w procesie, który Stern nazywa dostrojeniem się. Matka bliźniaków była dostrojona do Marka, ale nie potrafiła zespolić się emocjonalnie z Fredem. Stern twierdzi, że niezliczone chwile dostrojenia się albo niedostrojenia rodziców i dziecka kształtują oczekiwania emocjonalne, które jako dorosła już osoba wnosi ono do swych bliskich związków z innymi, i że mają one dużo większy wpływ na jego późniejsze postępowanie niż najbardziej dramatyczne wydarzenia z dzieciństwa.

Dostrojenie się dokonuje się bez słów, wyznaczając rytm związku między rodzicem a dzieckiem. Stern badał to z precyzją mikroskopu, nagrywając na kasetach magnetowidowych całe godziny spędzane przez matki z niemowlętami. Stwierdził, że poprzez dostrojenie się matki dają swym dzieciom znać, że wiedzą, co one czują. Niemowlę piszczy, na przykład, z zachwytu, a matka umacnia jego zachwyt, obejmując je czule, głaszcząc albo dostosowując ton swego głosu do jego piszczenia. Dziecko potrząsa grzechotką, a matka kołysze się w odpowiedzi na to. W takiej interakcji komunikatem utwierdzającym dziecko w tym, co robi, jest mniejsze lub większe dostosowanie się matki do poziomu jego ekscytacji. Takie drobne przypadki dostrojenia się dają niemowlęciu budzące otuchę poczucie połączenia emocjonalnego. Stern stwierdza, że matki zaangażowane we wzajemne oddziaływanie przesyłają niemowlętom takie sygnały, co minuta.

7 Daniel Stern, The Interpersonal World of the Infant, New York: Basic Books, 1987, s. 30.


95

Dostrojenie się jest czymś zasadniczo różnym od naśladowania. „Jeśli po prostu naśladuje się niemowlę - powiedział mi Stern - to pokazuje się tylko tyle, że wie się, co ono zrobiło, a nie jak się ono czuło. Aby wiedziało ono, że masz pojęcie o tym, co czuje, musisz w inny sposób odegrać jego uczucia. Wtedy wie, że je rozumiesz.”

W życiu człowieka dorosłego najbliższe chyba temu intymnemu dostrojeniu się matki i dziecka są stosunki seksualne. Kochanie się - pisze Stern - „obejmuje wyczuwanie subiektywnych doznań i stanów drugiej osoby: odczuwanie tego samego pożądania, tych samych zamiarów i stanów równocześnie zmieniającego się pobudzenia”, przy czym oboje kochankowie odpowiadają na swoje wzajemne zachowania tak harmonijnie, że daje to każdemu z nich poczucie głębokiego zrozumienia u drugiej strony i bliskiego z nią kontaktu8. Stosunek seksualny jest w swej najdoskonalszej postaci aktem obopólnej empatii; w najgorszej nie wykazuje najmniejszego jej śladu.

Koszty niedostrojenia się

Stern utrzymuje, że w wyniku często powtarzających się sytuacji dostrojenia się rodziców do niemowlęcia zaczyna się u niego wykształcać poczucie tego, że inne osoby dzielą z nim jego uczucia. Poczucie to zdaje się powstawać około ósmego miesiąca życia, kiedy niemowlęta zaczynają uświadamiać sobie, że są osobnymi istotami, i rozwija się poprzez zażyłe więzi z rodzicami w późniejszym okresie życia. Niedostrojenie się do jego emocji jest dla dziecka bardzo przygnębiające. W jednym z eksperymentów Stern poprosił matki, aby zamiast dostrajać się do dzieci, celowo reagowały na ich zachowania nadmiernym albo zbyt słabym okazywaniem swoich uczuć; dzieci odpowiadały na to natychmiastową konsternacją i przygnębieniem.

Przedłużający się brak dostrojenia matki do dziecka wywiera na nie bardzo negatywny wpływ emocjonalny. Jeśli stale wykazuje ona brak empatii z emocjami dziecka - radościami, łzami, potrzebą przytulenia czy pieszczenia - to zaczyna ono unikać wyrażania, a być może również odczuwania tych emocji. W ten sposób zaczynają prawdopodobnie znikać z repertuaru emocjonalnego dziecka zarezerwowanych dla stosunków intymnych całe gamy emocji, szczególnie jeśli zniechęca się je otwarcie bądź pośrednio do ich okazywania.

Z tego samego powodu dzieci mogą zacząć preferować pożałowania godne emocje, w zależności od tego, jakie ich nastroje odwzajemniają rodzice. Nawet niemowlakom „udziela się” nastrój innych osób. Trzymiesięczne dzieci ogarniętych depresją matek odzwierciedlały ich nastroje. W zabawie okazywały dużo więcej złości i smutku, a mniej spontanicznej ciekawości i zainteresowania niż niemowlęta, których matki nie znajdowały się w depresji.9

Jedna z matek, które poddał badaniom Stern, reagowała stale na poziom ożywienia swego dziecka stępioną wrażliwością i w rezultacie nauczyło się ono bierności. „Niemowlę traktowane w ten sposób uczy się, że: Kiedy coś mnie ekscytuje, to nie potrafię wprawić mojej matki w podobną ekscytację, a zatem równie dobrze mogę w ogóle nie próbować tego robić”, twierdzi Stern. Jest jednak nadzieja, którą dają związki „naprawcze”. „Związki z innymi osobami - na przykład z przyjaciółmi czy krewnymi albo nawiązywane podczas psychoterapii - stale przekształcają nasz roboczy model stosunków międzyludzkich. Nierównowagę w jednym punkcie można naprawić później; jest to stały, trwający przez całe życie proces”.

8 Tamże. 9 Przygnębione niemowlęta opisane są w: Jeffrey Pickens, Tiffany Field, „Facial Expressivity in Infants of Depressed Mothers”, Developmental Psychology 29, 6 (1993).


96

Wiele teorii psychoanalitycznych ujmuje związek między pacjentem a terapeutą w taki właśnie sposób, jako emocjonalną korektę, „naprawcze” przeżycie dostrojenia się. Niektórzy teoretycy psychoanalizy używają na określenie ukazywanego przez terapeutę stanu ducha jego pacjenta terminu odzwierciedlenie, który oddaje to, co matka przekazuje swemu dziecku w okresie niemowlęcym. Emocjonalne zestrojenie się dokonuje się poza sferą świadomości, aczkolwiek pacjent może doznawać błogiego uczucia akceptacji i zrozumienia.

Ponoszone przez całe życie emocjonalne koszta braku dostrojenia się rodziców do dziecka mogą być bardzo duże, i to nie tylko dla niego. Badania przestępców, którzy popełnili najbardziej okrutne i przerażające zbrodnie, wykazały, że jedyną cechą, która różni lata ich wczesnej młodości od tego samego okresu życia innych kryminalistów, jest to, że przerzucano ich z jednej rodziny zastępczej do drugiej albo że wychowywali się w sierocińcach. Historie ich życia zdają się świadczyć o emocjonalnym zaniedbaniu i braku okazji do dostrojenia się do innych osób.10

Aczkolwiek zaniedbanie emocjonalne zdaje się tłumić empatię, to konsekwencje intensywnej, trwałej przemocy emocjonalnej, w tym okrutnych, sadystycznych gróźb, upokorzeń i zwykłej podłości, bywają paradoksalne. Dzieci, które padły ofiarą takiej przemocy, stają się niekiedy nadzwyczaj czułe na emocje osób ze swego otoczenia, a ich reakcje przypominają charakterystyczne dla wstrząsu pourazowego przewrażliwienie na sygnały świadczące o zagrożeniu. Takie obsesyjne zaabsorbowanie uczuciami innych jest typowe dla osób, które w dzieciństwie były psychicznie maltretowane. W wieku dojrzałym cierpią one na gwałtowne wzloty i upadki emocjonalne, które czasami diagnozowane są jako „zaburzenia osobowości z pogranicza”. Wiele z tych osób obdarzonych jest zdolnością wyczuwania tego, co czują ludzie znajdujący się wokół nich, i często zdarza się, że informują one, iż w dzieciństwie były emocjonalnie wykorzystywane.11

Neurologia empatii

Jak często zdarza się w neurologii, wśród pierwszych sygnałów wskazujących na to, że podstaw empatii należy szukać w funkcjonowaniu mózgu, znalazły się doniesienia o dziwacznych przypadkach. W 1975 roku przedstawiono kilka przypadków pacjentów, u których pewne uszkodzenie prawego płata czołowego doprowadziło do dziwnego braku: Otóż nie potrafili zrozumieć komunikatu emocjonalnego przekazywanego poprzez ton głosu mówiącej osoby, mimo że doskonale rozumieli jej słowa. Słowo „Dziękuję” wypowiedziane sarkastycznym tonem, z wdzięcznością oraz ze złością miało dla nich zawsze to samo, neutralne znaczenie. Dla odmiany biuletyn z 1979 roku opisuje pacjentów z uszkodzeniami innych części prawej półkuli, w których percepcji emocjonalnej istniała inna luka. Pacjenci ci nie potrafili wyrażać swoich uczuć tonem głosu ani gestami. Wiedzieli, co czują, ale po prostu nie umieli tego przekazać. Wielu autorów zauważa, że wszystkie te rejony kory mózgowej są silnie połączone z układem limbicznym.

Badania te zostały dokładnie omówione w artykule na temat biologii empatii pióra Lesliego Brothersa, psychiatry z Kalifornijskiego Instytutu Technologii, który na ich podstawie sformułował interesujące wnioski.12 Przedstawiając zarówno odkrycia neurologii, jak i wyniki badań porównawczych prowadzonych na zwierzętach, Brothers wskazuje na kluczową rolę ciała migdałowatego i jego połączeń z okolicą asocjacyjną kory wzrokowej w leżących u podłoża empatii układach powiązań nerwowych.

10 Studium dzieciństwa sprawców okrutnych gwałtów przeprowadził Robert Prentky, psycholog z Filadelfii. 11 ”Giftedness and Psychological Abuse in Borderline Personality Disorder: Their Relevance to Genesis and Treatment”, Journal of Personality Disorders 6 (1992). 12 Leslie Brothers, „A Biological Perspective on Empathy”, American Journal of Psychiatry 146, 1 (1989).


97

Znaczna część dotyczących tego zagadnienia odkryć pochodzi z badań na zwierzętach, zwłaszcza na naczelnych. To, że małpy okazują empatię - albo, jak woli mówić Brothers, umiejętność „komunikacji emocjonalnej” - jasno wynika nie tylko z anegdotycznych opowieści, ale również takich oto badań: nauczono rezusy bać się pewnego tonu, odgrywając go i jednocześnie aplikując im wstrząs elektryczny. Potem nauczyły się unikać elektrowstrząsu poprzez naciśnięcie dźwigni za każdym razem, kiedy usłyszały przejmujący je lękiem ton. Następnie pary tych małp umieszczono w osobnych klatkach, a jedynym środkiem komunikacji między nimi był zamknięty obwód telewizyjny, który każdej małpie z pary pozwalał widzieć twarz drugiej. Potem pierwsza małpa, ale nie druga, słyszała napełniający ją przerażeniem ton, co wywoływało grymas strachu na jej twarzy. W tym momencie druga, widząc trwogę na twarzy pierwszej, naciskała dźwignię, która zapobiegała doznaniu wstrząsu, co było aktem empatii, jeśli nie altruizmu.

Po ustaleniu, że naczelne naprawdę odczytują emocje swych towarzyszy z wyrazu ich twarzy, badacze wprowadzili łagodnie do mózgów małp długie, cienko zakończone elektrody. Elektrody te pozwalały zarejestrować aktywność poszczególnych, pojedynczych neuronów. Te z nich, które tkwiły w korze wzrokowej i ciele migdałowatym, pokazywały, że gdy jedna małpa ujrzała twarz drugiej, informacja o tym prowadziła do uaktywnienia neuronu najpierw w korze wzrokowej, a później w ciele migdałowatym. Jest to, oczywiście, typowa droga pobudzającej emocjonalnie informacji. Zaskakujące w wynikach badań jest to, że pozwoliły one również na identyfikację w korze wzrokowej neuronów, które zdają się uaktywniać jedynie w reakcji na specyficzne miny czy gesty, takie jak groźne otwarcie paszczy, grymas strachu czy wyrażające uległość przykucnięcie. Neurony te różnią się od innych w tej samej okolicy, które rozpoznają znane twarze. Oznaczałoby to, że mózg jest od samego początku zaprogramowany na reagowanie na specyficzne oznaki emocji, czyli że empatia jest uwarunkowana biologicznie.

Innego rodzaju dowodów na kluczową rolę drogi nerwowej prowadzącej od kory do ciała migdałowatego dostarczają - twierdzi Brothers - badania, w których żyjącym na wolności dzikim małpom przecinano po ich schwytaniu połączenia między korą i ciałem migdałowatym. Po wypuszczeniu małpy te potrafiły poradzić sobie ze zwykłymi zadaniami, takimi jak zdobywanie pożywienia i wspinanie się na drzewa, ale zatraciły zupełnie zdolność odpowiedniego reagowania emocjonalnego na inne osobniki w stadzie. Nawet jeśli któraś z ich towarzyszek zbliżyła się do nich w przyjaznych zamiarach, te nieszczęsne zwierzęta uciekały i ostatecznie zaczynały żyć samotnie, unikając kontaktów ze swym stadem.

Te same okolice kory, w których koncentrują się reagujące na poszczególne emocje neurony, są jednocześnie - zauważa Brothers - tymi, które są najsilniej połączone z ciałem migdałowatym; odczytywanie emocji angażuje połączenia między korą a ciałem migdałowatym, które odgrywają kluczową rolę w przygotowaniu odpowiednich reakcji. „Wartość takiego układu dla przetrwania naczelnych jest oczywista - pisze Brothers. - Spostrzeżenie zbliżającego się innego osobnika powinno uruchomić specyficzny schemat [reakcji fizjologicznej] i bardzo szybko dostosować zachowanie do jego zamiaru, którym może być ugryzienie, spokojne zabiegi pielęgnacyjne albo kopulacja.”13

O podobnym podłożu fizjologicznym empatii u nas, ludzi, zdają się świadczyć badania psychologa z Uniwersytetu Kalifornijskiego z siedzibą w Berkeley, Roberta Levensona, nad małżeństwami, w których jedno z małżonków starało się odgadnąć, co czuje drugie podczas

13 Tamże, s. 16.


98

gorącej dyskusji.14 Jego metoda jest prosta: podczas rozmowy o jakichś kłopotliwych sprawach - jak przywołać do porządku dzieci, jak i na co każde z partnerów wydaje pieniądze i tak dalej - nagrywa się oboje na taśmie wideo i mierzy ich reakcje fizjologiczne. Potem każde z małżonków ogląda taśmę i mówi, co czuło w poszczególnych momentach. Następnie ogląda taśmę po raz drugi, starając się tym razem odczytać uczucia drugiej strony.

Największa zgodność empatii występowała u tych mężów i żon, których własne reakcje fizjologiczne biegły tym samym torem, co oglądane przez nich reakcje ich partnerów. To znaczy, kiedy ich partner reagował zwiększonym wydzielaniem potu, oni też bardziej się pocili, kiedy spadała liczba uderzeń serca małżonka, zwalniał się również rytm pracy ich serca. Mówiąc krótko, ich ciała naśladowały fizjologiczne reakcje małżonków w poszczególnych momentach. Jeśli jednak, oglądając kasetę, małżonkowie powtarzali tylko swoje własne zachowania podczas sfilmowanej rozmowy, to bardzo słabo radzili sobie z odgadywaniem tego, co czuł wtedy partner. Empatia występowała tylko wtedy, kiedy istniała zgodność między ich reakcjami fizjologicznymi.

Sugeruje to, że kiedy mózg emocjonalny zmusza ciało do silnej reakcji - do wybuchu złości, powiedzmy - to nie jesteśmy w ogóle zdolni do empatii albo w najlepszym razie jest ona niewielka. Empatia wymaga pewnego spokoju i odpowiedniej wrażliwości, tak aby nasz mózg emocjonalny mógł odbierać i naśladować subtelne sygnały o tym, co czuje inna osoba.

Empatia i etyka korzenie altruizmu

„Nigdy nie posyłaj [kogoś], żeby się dowiedzieć, komu bije dzwon; bije on tobie” to jedno z najbardziej znanych zdań w literaturze angielskiej. Opinia Johna Donne’a ukazuje sedno związku pomiędzy empatią a troską: ból innej osoby jest naszym własnym bólem. Dzielić z kimś jego uczucia znaczy przejmować się jego troskami. W tym sensie przeciwieństwem empatii jest antypatia. Postawa empatyczna dochodzi stale do głosu w osądach moralnych, ponieważ dylematy moralne powstają wtedy, kiedy bierze się pod uwagę osobę potencjalnej ofiary naszych decyzji: Czy powinienem skłamać, aby nie zranić uczuć przyjaciela? Czy powinienem dotrzymać obietnicy i odwiedzić chorego przyjaciela, czy też przyjąć w ostatniej chwili zaproszenie na przyjęcie?

Kiedy nie powinno się odłączać aparatury podtrzymującej życie osoby, która bez tej pomocy zmarłaby? Te problemy moralne przedstawia badacz empatii, Martin Hoffman, który twierdzi, że korzenie moralności tkwią w empatii, ponieważ tym, co popycha nas do pomagania innym ludziom, jest „empatyzowanie” z potencjalnymi ofiarami - osobami pogrążonymi w bólu, ludźmi, którym coś odebrano, którzy coś stracili albo którym zagraża niebezpieczeństwo.15 Hoffman stawia hipotezę, że oprócz tego bezpośredniego związku między empatią a altruizmem w osobistych kontaktach, zdolność empatii - stawiania się na miejscu innej osoby - skłania nas do przestrzegania pewnych zasad moralnych.

Hoffman dostrzega naturalny rozwój empatii od wczesnego dzieciństwa po okres dorastania. Jak się przekonaliśmy, jednoroczne dziecko czuje niepokój, kiedy widzi, że inne przewraca się i zaczyna płakać; jego reakcja jest tak silna i natychmiastowa, że wkłada kciuk do buzi i kładzie głowę na kolanach matki, jakby to ono się zraniło. Po ukończeniu roku, kiedy zaczynają zdawać sobie sprawę, że są inne od pozostałych osób, dzieci zaczynają aktywnie próbować uspokajać płaczących, dając im na przykład swoje pluszowe misie. Już w wieku dwóch lat zaczynają 14 Fizjologia empatii: Robert Levenson, Anna Ruef, „Empathy: A Physiological Substrate”, Journal of Personality and Social Psychology 63, 2 (1992). 15 Martin L. Hoffman, „Empathy, Social Cognition, and Moral Action”, w: W. Kurtines, J. Gerwitz (red.), Moral Behavior and Development: Advances in Theory, Research, and

Applications, New York: John Wiley and Sons, 1984.


99

uświadamiać sobie, że uczucia innych osób różnią się od ich własnych, a zatem stają się bardziej wrażliwe na sygnały ujawniające to, co czują inni; w tym okresie mogą już na przykład zorientować się, że najlepszym sposobem dopomożenia innemu dziecku i ukojenia łez bez urażania jego dumy jest niezwracanie na to nadmiernej uwagi.

W późnym dzieciństwie, kiedy jesteśmy zdolni dostrzec niedolę nie tylko w sytuacjach, z którymi stykamy się bezpośrednio, i zrozumieć, że czyjaś sytuacja albo warunki, w jakich żyje, mogą być stałym źródłem niedoli, empatia osiąga najwyższy poziom. W tym okresie dzieci mogą litować się nad losem całych grup ludzi, takich jak biedacy, uciemiężeni czy wyrzuceni poza nawias życia społecznego. Zrozumienie to może umocnić w okresie dojrzewania przekonania moralne, które koncentrują się na chęci ulżenia takim osobom w niedoli czy na chęci walki ze spotykającą ich niesprawiedliwością.

Empatia leży u podłoża różnych aspektów ocen i działań moralnych. Jednym z takich aspektów jest „gniew empatyczny”, który John Stuart Mill opisuje jako „naturalne uczucie odwetu [...] wywoływane przez intelekt i współczucie odnoszące się do [...] tych krzywd, które ranią nas przez to, że ranią innych”. Uczucie to określił Mill mianem „strażnika sprawiedliwości”. Innym przypadkiem, w którym empatia prowadzi do podjęcia działania moralnego, jest sytuacja, w której postronny obserwator wkracza do akcji w obronie ofiary, przy czym badania wskazują, że im większą empatię czuje ów obserwator do ofiary, tym większe jest prawdopodobieństwo jego interwencji. Istnieją również pewne dowody na to, że poziom odczuwanej przez nas empatii zabarwia nasze oceny moralne. Prowadzone w Niemczech i Stanach Zjednoczonych badania wykazały, że im więcej empatii wykazujemy, tym bardziej cenimy zasadę moralną, zgodnie z którą wszelkie zasoby powinny być rozdzielane między ludzi według ich potrzeb.16

Życie bez empatii: umysł pedofila, moralność psychopaty

Eric Eckardt zamieszany był w nikczemne przestępstwo. Będąc ochroniarzem łyżwiarki Tonyi Harding, wynajął zbirów, którzy napadli na Nancy Kerrigan, główną rywalkę Harding do złotego medalu w łyżwiarstwie figurowym kobiet na olimpiadzie zimowej w 1994 roku. Poważnie zranione kolano uniemożliwiło napadniętej łyżwiarce trening przez kilka miesięcy przed igrzyskami. Kiedy jednak Eckardt zobaczył w telewizji płaczącą Kerrigan, poczuł nagłe wyrzuty sumienia i podzielił się swym sekretem z przyjacielem, co zapoczątkowało ciąg zdarzeń, który doprowadził w końcu do aresztowania napastników. Taka bywa siła empatii.

Jednak, co jest tragiczne w skutkach, empatii z reguły brakuje tym, którzy popełniają najbardziej podłe przestępstwa. Wspólną dla gwałcicieli, pedofilów i wielu osób stosujących przemoc wobec swych własnych dzieci wadą psychiczną jest niemożność odczuwania empatii. Ich niezdolność do wczucia się w skórę ofiary i przeżywania jej bólu pozwala im na samookłamywanie się, które zachęca ich do popełniania przestępstw. U gwałcicieli do takich kłamstw należą: „Tak naprawdę to kobiety chcą być gwałcone” albo: „Skoro ona się opiera, to tylko świadczy, że udaje”; u osób napastujących dzieci: „Ja nie czynię temu dziecku żadnej krzywdy, po prostu okazuję mu miłość” albo: „To tylko inna postać uczucia”; u rodziców znęcających się nad dziećmi: „To tylko surowa dyscyplina”. Zdaniem terapeutów osoby leczone z podobnych zaburzeń takimi właśnie twierdzeniami samousprawiedliwiają popełnione brutalne czyny.

Wypieranie empatii jest prawie zawsze częścią cyklu emocjonalnego prowadzącego do okrutnych zachowań. Weźmy typowy ciąg emocji, który prowadzi do przestępstw na tle seksualnym, takich

16 Studium związków pomiędzy empatią i etyką przeprowadza Hoffman, „Empathy, Social Cognition, and Moral Action”.


100

jak uwodzenie dzieci.17 Cykl ten zaczyna się od tego, że pedofil czuje się wytrącony z równowagi i zły, przygnębiony i samotny. Uczucia te może wywołać, powiedzmy, obejrzenie w telewizji szczęśliwych par, co zwiększa dotkliwość przygnębienie z powodu samotności. Wtedy pedofil szuka pocieszenia w ulubionych fantazjach, których tematem jest z reguły przyjaźń z dzieckiem. Fantazje przybierają charakter seksualny i kończą się masturbacją. Przynosi to tymczasową ulgę i łagodzi smutek, ale trwa krótko; przygnębienie i poczucie osamotnienia wracają z jeszcze większą siłą. Pedofil zaczyna wówczas myśleć o zrealizowaniu swych fantazji erotycznych, przywołując samousprawiedliwienia w rodzaju: „W rzeczywistości, jeśli nie sprawiam dziecku bólu, to nie wyrządzam mu żadnej krzywdy” i „Gdyby dziecko naprawdę nie chciało się ze mną kochać, to mogłoby to przerwać.”

W tym momencie pedofil postrzega dziecko przez soczewkę swej zboczonej fantazji erotycznej, nie zastanawiając się, co prawdziwe dziecko czułoby w tej sytuacji. Ta emocjonalna obojętność i oderwanie od rzeczywistości charakteryzują wszystkie jego dalsze poczynania, od obmyślenia planu znalezienia się z dzieckiem sam na sam, poprzez szczegółowe przećwiczenie w myślach tego, co będzie potem, aż po zrealizowanie planu. Wszystko to odbywa się tak, jak gdyby dziecko nie miało żadnych uczuć; pedofil nakłada nań swe projekcje chętnego do zabaw erotycznych dziecka ze swych fantazji. Jego uczucia - niechęć, strach, odraza - nie są brane pod uwagę i rejestrowane. Gdyby były, to „zniszczyłoby” to pedofilowi całą przyjemność.

Ten zupełny brak empatii, zdolności wczucia się w sytuację ofiar jest jednym z głównych punktów, na których koncentrują się opracowywane obecnie metody leczenia pedofilów i innych osób popełniających przestępstwa na tle seksualnym. W jednym ze stwarzających największe nadzieje programów terapii przestępcy czytają wyciskające łzy z oczu opisy takich czynów, przedstawionych z punktu widzenia ofiary. Oglądają też zarejestrowane na taśmach magnetowidowych pełne szlochu i wzburzenia opowieści ofiar o tym, co czuły, będąc napastowane i wykorzystywane seksualnie. Następnie przestępcy poddani tej terapii opisują swe własne czyny z punktu widzenia swych ofiar, wyobrażając sobie, co one wówczas czuły. Odczytują później te opisy przed grupą terapeutyczną i starają się odpowiadać na pytania dotyczące tych przestępstw, zadawane z punktu widzenia ich ofiar. Na koniec przestępca odgrywa całą sytuację, ale tym razem on występuje w roli ofiary.

William Pithers, psycholog z więzienia w stanie Vermont, który stworzył omawianą terapię, powiedział mi: „Empatia dla ofiary zmienia postrzeganie tak, że zaprzeczenie faktowi sprawiania bólu staje się trudne nawet w fantazji”. Wzmacnia to motywację owych mężczyzn do przeciwstawienia się swym perwersyjnym popędom seksualnym. Przestępcy, którzy przeszli ten program leczenia w więzieniu, popełniają po wyjściu na wolność o połowę mniej przestępstw na tle seksualnym od tych, którzy nie zostali poddani terapii. Bez owej początkowej, pobudzonej empatią motywacji cała reszta terapii nie zdałaby się na nic.

Chociaż istnieje pewna niewielka nadzieja na wzbudzenie uczucia empatii u takich przestępców jak uwodziciele dzieci, to jest ona zupełnie znikoma u innego typu przestępców - psychopatów (określanych ostatnio w psychiatrii mianem socjopatów). Psychopaci znani są z tego, że są zarówno czarujący, jak i zupełnie pozbawieni litości i nie odczuwają najmniejszych wyrzutów sumienia po popełnieniu najbardziej odrażających zbrodni. Psychopatia, niezdolność do odczuwania empatii czy najmniejszego choćby współczucia, jest jednym z najbardziej kłopotliwych defektów

17 O cyklu emocjonalnym, którego kulminacją są przestępstwa na tle seksualnym, pisałem w „The New York Times” z 14 kwietnia 1992 roku. Źródłem, z którego czerpałem wiedzę

na ten temat, były rozmowy z Williamem Pithersem, psychologiem z Zarządu Więzień w Vermont.


101

emocjonalnych. Zasadniczą przyczyną chłodu psychopaty zdaje się być niezdolność do jakichkolwiek, oprócz najpłytszych, połączeń emocjonalnych. Najokrutniejsi zbrodniarze, tacy jak sadystyczni wielokrotni zabójcy, którzy rozkoszują się cierpieniami swych ofiar przed śmiercią, stanowią niejako kwintesencję psychopatii.18

Psychopaci są również zręcznymi kłamcami - kłamią jak z nut, żeby dostać to, na czym im zależy. Z takim samym cynizmem manipulują emocjami swoich ofiar. Przyjrzyjmy się zachowaniu niejakiego Faro, siedemnastoletniego członka jednego z młodzieżowych gangów w Los Angeles, który postrzeliwszy z przejeżdżającego samochodu kobietę z małym dzieckiem, doprowadził do trwałego kalectwa obojga. Opisując ten incydent, wykazywał więcej dumy niż wyrzutów sumienia. Jadąc samochodem z Leonem Bingiem, który pisał książkę o działających w Los Angeles gangach Grips i Bloods, Faro chce się popisać. Mówi Bingowi, że zaraz „będzie świrował”, patrząc na „tych dwóch frajerów” w samochodzie obok. Bing tak oto relacjonuje tę sytuację:

Kierowca, czując, że ktoś patrzy na niego, odwraca głowę. Jego oczy napotykają wzrok Faro i rozszerzają się na chwilę. Potem odwraca spojrzenie, patrzy na dół, w drugą stronę. I jest dla mnie zupełnie jasne, że tym, co dostrzegłem w jego oczach, był strach.

Potem Faro demonstruje, w jaki sposób spojrzał na tamtego kierowcę, Bing zaś pisze:

Patrzy prosto na mnie, a w jego twarzy wszystko przeobraża się i zmienia, jak gdyby na jakimś zdjęciu trikowym. Jest to twarz z koszmarów sennych; jej widok przyprawia człowieka o drżenie. Jej wyraz mówi ci, że jeśli odwzajemnisz mu to spojrzenie, jeśli rzucisz wyzwanie temu dzieciakowi, to lepiej byłoby dla ciebie, gdybyś potrafił się bronić. Jego wzrok mówi, że nie dba o nic, ani o twoje życie, ani o swoje.19

Oczywiście przestępstwo można wyjaśnić na wiele różnych sposobów, które nie odwołują się do podstaw biologicznych. Można tłumaczyć, że pewien rodzaj wynaturzonej umiejętności emocjonalnej - zastraszanie i onieśmielanie innych osób - ma duże znaczenie dla przetrwania jednostki w dzielnicach, gdzie przemoc i przestępstwo są na porządku dziennym. Takie samo znaczenie może mieć wejście na drogę przestępczą. Wówczas zbyt duża empatia byłaby szkodliwa dla jednostki. Prawdę powiedziawszy, oportunistyczne wyzbycie się empatii jest „zaletą” w wielu rolach życiowych, od „złego gliny” począwszy, a na brnącym po trupach do celu właścicielu czy szefie przedsiębiorstwa skończywszy. Na przykład mężczyźni, którzy torturowali więźniów w państwach totalitarnych, opisują, jak uczyli się nie dopuszczać do swej świadomości uczuć ofiar, aby dobrze wykonywać swoją „pracę”. Manipulować uczuciami można na wiele sposobów.

Jedna z bardziej ponurych postaci, w jakich może przejawiać się ów brak empatii, została przypadkowo odkryta w trakcie badań nad maltretującymi swe żony mężami. Badania te ujawniły pewną fizjologiczną anomalię występującą u wielu spośród najbardziej brutalnych mężów, którzy regularnie bili swe żony albo grozili im nożami czy pistoletami. Otóż nie robili oni tego w porywach gwałtownej wściekłości, ale raczej z chłodnym wyrachowaniem.20 Anomalia ta pojawia się w chwilach, gdy ich złość osiąga najwyższy poziom - rytm pracy ich serca, zamiast wzrastać, co normalnie dzieje się w chwilach największej wściekłości, spada. Oznacza to, że 18 Naturę psychopatii przedstawia bardziej szczegółowo artykuł, który zamieściłem w „The New York Times” 7 lipca 1987 roku. Znaczna część tego, o czym tutaj piszę, opiera się

na pracach Roberta Hare, psychologa z Uniwersytetu Kolumbii Brytyjskiej, eksperta w dziedzinie psychopatii. 19 Leon Bing, Do or Die, New York: Harper Collins, 1991. 20 Nei1 S. Jacobson i in., „Affect, Verbal Content, and Psychophysiology in the Arguments of Couples With a Violent Husband”, Journal of Clinical and Consulting Psychology (July

1994).


102

fizjologiczne uspokojenie wiąże się ze wzrastającą wojowniczością i napastliwością. Ich gwałtowne czyny wydają się zatem wykalkulowanymi aktami terroryzmu, metodą trzymania żon w garści za pomocą wzbudzania u nich strachu.

Postępujący brutalnie, ale zachowujący przy tym zimny spokój mężczyźni należą do zupełnie odmiennego gatunku niż większość bijących swe żony przedstawicieli ich płci. Po pierwsze, są o wiele bardziej skłonni do stosowania przemocy również poza domem, wdając się w bójki w barach i prowadząc wojny ze współpracownikami i innymi członkami rodziny. Po drugie, w odróżnieniu od większości mężczyzn, którzy posuwają się do rękoczynów pod wpływem chwilowego impulsu, czując wściekłość z powodu odepchnięcia albo zazdrości, czy też z obawy przed porzuceniem, ci wyrachowani oprawcy zaczynają tłuc swe żony bez żadnego zauważalnego powodu, a kiedy raz zaczną, żadne starania żony, nawet rozpaczliwe próby ucieczki, nie są w stanie powstrzymać ich przed znęcaniem się.

Niektórzy badacze zajmujący się psychopatycznymi przestępcami podejrzewają, że ich chłodne manipulowanie innymi osobami, brak empatii i nieliczenie się z czyimiś uczuciami, mogą niekiedy wynikać z jakiegoś uszkodzenia układu nerwowego.* Na możliwość istnienia fizjologicznego podłoża psychopatii wskazują wyniki dwóch odrębnych rodzajów badań. Oba zdają się świadczyć, że przyczyny tych zaburzeń tkwią w nieprawidłowym funkcjonowaniu dróg nerwowych łączących mózg limbiczny z resztą mózgowia. W badaniach jednego rodzaju mierzono fale mózgowe osób próbujących odcyfrować słowa z wymieszanych bezładnie liter. Słowa te wyświetlano bardzo krótko, przez około jedną dziesiątą sekundy. Większość ludzi reaguje na słowa nacechowane emocjonalnie, takie jak zabić, inaczej niż na słowa o neutralnym zabarwieniu emocjonalnym, takie jak krzesło; potrafią one szybciej stwierdzić, czy słowo z poprzestawianymi literami ma zabarwienie emocjonalne, a schemat ich fal mózgowych podczas reakcji na takie słowa jest inny niż w wypadku postrzegania słów neutralnych. Jednak u psychopatów nie stwierdzono żadnej z tych reakcji: zapis ich fal mózgowych nie układa się w inny schemat w reakcji na słowa nacechowane emocjonalnie, nie reagują też na nie szybciej niż na słowa o znaczeniu neutralnym, co nasuwa przypuszczenie, że istnieje jakaś przerwa w połączeniach między rozpoznającymi słowa ośrodkami mowy znajdującymi się w korze mózgowej a mózgiem limbicznym, który nadaje im znaczenie emocjonalne.

Robert Hare, psycholog z Uniwersytetu Prowincjonalnego Kolumbii Brytyjskiej, który prowadzi te badania, uważa, że psychopaci charakteryzują się słabym rozumieniem słów nacechowanych emocjonalnie, co odzwierciedla ogólną płytkość ich emocji. Nieczułość psychopatów, uważa Hare, spowodowana jest częściowo innym schematem fizjologicznym (odkrył to we wcześniejszych badaniach), który zdaje się świadczyć o nieprawidłowościach w funkcjonowaniu ciała migdałowatego i jego połączeń. Otóż psychopaci, którzy mają zostać poddani wstrząsowi elektrycznemu, nie wykazują żadnych oznak strachu, co jest normalną reakcją u ludzi spodziewających się bólu.21 Hare twierdzi, że ponieważ perspektywa cierpienia nie wywołuje u

* Trzeba jednak przestrzec przed wyciąganiem pochopnych wniosków. Jeśli w niektórych rodzajach przestępczości wchodzą w grę jakieś uwarunkowania biologiczne, takie jak

uszkodzenie układu nerwowego w wypadku niezdolności do empatii, to nie znaczy to, że wszyscy przestępcy mają wady biologiczne albo że istnieje jakiś biologiczny znacznik

kryminogenności. Sprawy te są przedmiotem gorących polemik, ale wypada się zgodzić z tym, że nie ma takiego biologicznego znacznika, a już z całą pewności „genu

przestępczości”. Nawet jeśli w pewnych przypadkach brak empatii ma podłoże biologiczne, to nie znaczy to, że wszyscy, u których da się stwierdzić istnienie takiego podłoża,

staną się przestępcami; większość z nich nie zejdzie na drogę przestępstwa. Brak empatii powinien być rozpatrywany łącznie z wszystkimi innymi psychologicznymi,

ekonomicznymi i społecznymi czynnikami, które składają się na wektor skierowany w stronę przestępczości. 21 Jednym z najnowszych opracowań potwierdzających spostrzeżenie, że psychopaci nie czują najmniejszego lęku jest: Christopher Patrick i in., „Emotion in the Criminal

Psychopath: Fear Image Processing”, Journal of Abnormal Psychology 103 (1994).


103

psychopatów fali niepokoju, nie przejmują się oni ewentualną karą czekającą ich w przyszłości za różne postępki. A ponieważ sami nie odczuwają strachu, nie żywią ani empatii, ani współczucia z powodu strachu i cierpień swych ofiar.


104

Rozdział VIII Sztuka współżycia

JAK TO CZĘSTO ZDARZA SIĘ pięciolatkom mającym młodsze rodzeństwo, Len stracił cierpliwość, kiedy jego dwuipółletni brat, Jay, po raz kolejny pomieszał klocki lego, którymi wspólnie się bawili. Ogarnięty falą wściekłości, Len gryzie Jaya, który wybucha płaczem. Matka, słysząc okrzyk bólu i płacz Jaya, wpada szybko do pokoju, łaje Lena i każe mu odłożyć przedmiot niezgody - klocki lego. Na to Len, który z pewnością uważa, że jest to wielka niesprawiedliwość, wybucha potokiem łez. Matka, nadal zła na niego, nie robi nic, żeby go pocieszyć.

Ale oto Len otrzymuje pociechę z niespodziewanego źródła - Jay, mimo że został pokrzywdzony pierwszy i to przez Lena, jest teraz tak przejęty jego łzami, że podejmuje starania, aby go uspokoić. Scenka wygląda tak:1

- Len, nie płacz - nalega Jay. - Nie płacz.

Ale Len nadal płacze. Ponieważ jego bezpośrednia prośba nie przyniosła skutku, Jay zwraca się o pomoc do matki:

- Mamo, Len płacze! Patrz, Len płacze. Widzisz? Len płacze.

Potem, zwracając się na powrót do Lena, Jay przybiera macierzyńską postawę i, głaszcząc szlochającego brata, mówi uspokajającym tonem:

- No, Len, nie płacz już. Mimo pocieszycielskich słów brata i głaskania, Len łka dalej. Jay obiera więc inną taktykę i pomaga Lenowi wkładać z powrotem klocki do worka, mówiąc przy tym przyjaźnie:

- Len. Włożę to za Lenniego, co?

Ale łzy ciekną dalej. Niezmordowany Jay próbuje jeszcze innej metody i stara się odwrócić uwagę brata od klocków. Pokazując mu samochodzik, mówi:

- Tam jest człowiek w środku. Co to jest, Len ? Co to jest, Len ?

Len nie wykazuje żadnego zainteresowania zabawką. Jest niepocieszony; jego płacz zdaje się nie mieć końca. Tracąc cierpliwość, matka ucieka się do klasycznej, stosowanej przez rodziców groźby:

- Chcesz, żebym ci dała klapsa? - na co Len odpowiada niezdecydowanym: - Nieee.

- No więc przestań płakać - mówi stanowczo, choć z lekką irytacją matka. Len, z trudem opanowując łkanie, zdobywa się na wykrztuszenie żałosnych słów:

- Staram się.

Zachęca to Jaya do użycia ostatniego fortelu - naśladując stanowczy i rozkazujący głos matki, mówi:

- Przestań płakać, Len. Dostaniesz klapsa w pupę!

1 Rozmowę między Jayem i Lenem przytaczają Judy Dunn i Jane Brown w: „Relationships, Talk About Feelings, and the Development of Affect Regulation in Early Childhood” w:

Judy Garber, Kenneth A. Dodge (red.), The Development of Emotion Regulation and Disregulation, Cambridge: Cambridge University Press, 1991. Dramatyczne ozdobniki są moim

dziełem.


105

Ten mikrodramat ukazuje niezwykłą sprawność emocjonalną, z jaką dwuipółletni zaledwie maluch stara się pokierować emocjami innej osoby. W swych usilnych próbach uspokojenia i pocieszenia brata Jay potrafi zastosować cała gamę metod, od zwykłej prośby, poprzez szukanie sojusznika w matce (która wszakże nie udziela mu żadnej pomocy), pocieszycielskie gesty, ofiarowanie się z pomocą przy wykonaniu zadania, próbę odwrócenia uwagi od źródła smutku, aż do gróźb i bezpośrednich poleceń. Jay bez wątpienia korzysta z arsenału środków, które zastosowano wobec niego samego w podobnych chwilach. Nieważne. Liczy się to, że w tak młodym wieku potrafi w razie konieczności zrobić z nich użytek.

Oczywiście, jak dobrze wiedzą wszyscy rodzice małych dzieci, pokaz empatii i starań pocieszenia brata w wykonaniu Jaya nie jest w żadnej mierze zjawiskiem powszechnym. Jest chyba równie prawdopodobne, że dziecko w jego wieku potraktuje przygnębienie brata czy siostry jako okazję do zemsty i zrobi, co będzie mogło, aby jeszcze wzmóc to przygnębienie. Tych samych umiejętności, którymi wykazał się Jay, można z równym powodzeniem użyć w celu drażnienia czy dręczenia rodzeństwa. Jednak nawet takie ich wykorzystywanie świadczy o wytworzeniu się zdolności emocjonalnej o zasadniczym znaczeniu - zdolności do rozpoznawania uczuć innych osób i zachowywania się w sposób kształtujący je dalej. Zdolność kierowania emocjami innych osób jest istotą sztuki nawiązywania i utrzymywania stosunków towarzyskich i społecznych.

Po to, by zademonstrować taką zdolność do kontaktów interpersonalnych, maluchy muszą najpierw osiągnąć pewien poziom samokontroli, muszą pojawić się u nich zaczątki zdolności tłumienia złości i otrząsania się z przygnębienia, panowania nad impulsami i podnieceniem, nawet jeśli zdolność ta często szwankuje. Dostrojenie się do innych wymaga niewielkiego choćby spokoju wewnętrznego. Pierwsze, nieśmiałe jeszcze oznaki tej zdolności do panowania nad swoimi emocjami pojawiają się mniej więcej w tym samym okresie: maluchy zaczynają przejawiać zdolność czekania bez płaczu, argumentowania i przypochlebienia się zamiast brutalnego stosowania siły w celu spełnienia ich zachcianki - nawet jeśli nie zawsze wybierają takie metody. Jako alternatywa dla napadów złości wywoływanych chęcią uzyskania czegoś natychmiast pojawia się, przynajmniej od czasu do czasu, cierpliwość. A w wieku dwóch lat pojawiają się oznaki empatii; to właśnie empatia, podstawa współczucia, skłoniła Jaya do tak upartych prób pocieszenia łkającego brata. A zatem umiejętność wpływania na emocje innych osób - wspaniała sztuka współżycia - wymaga opanowania dwóch innych umiejętności emocjonalnych: panowania nad sobą i empatii.

Na tej podstawie tworzą się i rozwijają umiejętności obcowania z ludźmi. Są to owe umiejętności społeczne, które stanowią o skuteczności w naszych stosunkach z innymi; braki w tej sferze prowadzą do niedostosowania się do społeczeństwa albo powtarzających się niepowodzeń w relacjach interpersonalnych. To właśnie brak tych umiejętności może powodować, że osoby o najwyższej inteligencji nie potrafią właściwie postępować w kontaktach z innymi, jawią się jako ludzie aroganccy, przykrzy, nieznośni czy nieczuli. Owe umiejętności społeczne pozwalają nam odpowiednio kształtować stosunki z innymi, mobilizować ich i inspirować, cieszyć się związkami intymnymi, perswadować i wpływać na innych, sprawiać, że czują się w naszej obecności swobodnie.

Okaż trochę emocji

Jedną z kluczowych umiejętności społecznych jest właściwe wyrażanie swoich uczuć. Na określenie przyjętych w danym społeczeństwie reguł ustalających jakie, kiedy i w jaki sposób jego członkowie mogą wyrażać emocje, Paul Ekman używa terminu reguły okazywania uczuć. W tym względzie istnieją olbrzymie różnice między poszczególnymi kulturami. Na przykład Ekman,


106

wraz ze współpracownikami, badał w Japonii wyrażane mimiką twarzy reakcje studentów na film przedstawiający straszny rytualny zabieg obrzezania młodych chłopców praktykowany przez Aborygenów. Kiedy studenci oglądali te sceny w obecności kogoś cieszącego się poważaniem, na ich twarzach widać było tylko śladowe reakcje. Kiedy jednak myśleli, że są sami (choć w rzeczywistości byli filmowani ukrytą kamerą), ich twarze kurczyły się w grymasie udręki, obrzydzenia i przerażenia.

Są różne podstawowe rodzaje reguł okazywania emocji.2 Jedną z nich jest wymóg minimalizowania, którego przestrzegają Japończycy w obecności osoby cieszącej się poważaniem albo sprawującej jakiś urząd. Do tej właśnie reguły stosowali się studenci skrywający swe emocje za maskami pokerzystów. Inna określa, że w pewnych sytuacjach należy przesadnie okazywać to, co się czuje, poprzez potęgowanie środków wyrażania emocji. Do takiego fortelu ucieka się sześcioletnia dziewczynka, która biegnąc do matki ze skargą na drażniącego się z nią starszego brata, dramatycznie wykrzywia twarz. Jeszcze inna reguła nakazuje zastępowanie jednego uczucia innym. Obowiązuje ona w niektórych kulturach azjatyckich, w których odmowę uważa się za wielką nieuprzejmość, i dlatego zamiast mówić „nie”, składa się (fałszywe) zapewnienia i obietnice. To, w jaki sposób jednostka potrafi wykorzystać te metody oraz to, czy wie, kiedy się do nich uciec, świadczy o jej inteligencji emocjonalnej.

Uczymy się tych reguł bardzo wcześnie, częściowo dzięki wyraźnym i szczegółowym instrukcjom rodziców. Udzielamy dziecku lekcji reguł okazywania uczuć, kiedy mówimy, żeby nie robiło zawiedzionej miny, ale podziękowało z uśmiechem dziadkowi za okropny, ale wręczony w najlepszych intencjach prezent urodzinowy. Jednak znacznie częściej edukacja przebiega drogą wzorowania się: dzieci uczą się robić to, co widzą, że robią ich rodzice, rodzeństwo i tak dalej. Emocje są więc zarówno środkiem przekazu, jak i samym przekazem. Jeśli rodzic, mówiąc dziecku, że ma „uśmiechać się i powiedzieć dziękuję”, jest oschły, surowy i wymagający, jeśli zamiast przekazać radę ciepłym szeptem, syczy dziecku do ucha - to jest bardziej prawdopodobne, że lekcja ta będzie miała zupełnie odwrotny skutek i odpowie ono dziadkowi szorstkim „Dziękuję”, marszcząc przy tym czoło. Oczywiście wrażenie, jakie wywiera to na dziadku, jest w każdej z tych sytuacji inne: w pierwszym wypadku jest on szczęśliwy (choć wprowadzony w błąd), w drugim urażony niespójnym wewnętrznie komunikatem, którego elementy przeczą sobie nawzajem.

Manifestowanie swoich uczuć ma, rzecz jasna, bezpośredni wpływ na osobę, której je komunikujemy. Regułę, której uczy się dziecko w opisanej wyżej sytuacji, da się sformułować mniej więcej tak: „Maskuj swoje prawdziwe uczucia, kiedy mogą one zranić kogoś, kogo kochasz; wyrażaj zamiast nich uczucia udawane, ale mniej raniące te osoby.” Takie reguły wyrażania mocji są czymś więcej niż tylko częścią leksykonu towarzyskiej poprawności, ponieważ decydują o tym, jaki wpływ wywierają nasze uczucia na kogoś innego. Stosować się ściśle do tych reguł znaczy mieć optymalny wpływ; nie przestrzegać ich w dostatecznym stopniu oznacza powodować emocjonalne spustoszenie.

Mistrzami w okazywaniu emocji są oczywiście aktorzy; ich ekspresyjność wywołuje reakcje publiczności. Niektórzy z nas są bez wątpienia urodzonymi aktorami. Jednak - częściowo dlatego, że nauki o regułach okazywania uczuć, które pobieramy, są tak odmienne, jak odmienne są nasze wzory - ludzie znacznie różnią się między sobą stopniem opanowania tej umiejętności.

2 Reguły okazywania emocji opisują Paul Ekman i Wallace Friesen w: Unmasking the Face, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1975.


107

Ekspresyjność i zaraźliwość emocji

Było to na początku wojny wietnamskiej. Huraganowy ogień Vietcongu zmusił pluton amerykańskich żołnierzy do zapadnięcia pośród poletek ryżowych. Nagle pojawiło się sześciu mnichów buddyjskich, którzy zaczęli iść wzdłuż ziemnych ław oddzielających jedno poletko od drugiego. Z absolutnym spokojem i w skupieniu mnisi szli wprost na linię ognia.

„Nie patrzyli w prawo, nie patrzyli w lewo. Szli wprost przed siebie - wspomina David Busch, jeden z członków tego plutonu. - Było to naprawdę dziwne, bo nikt do nich nie strzelił. A kiedy przeszli przez groblę, nagle straciłem cały zapał do walki. Czułem się, jak gdybym nie miał już na to żadnej ochoty, przynajmniej tego dnia. Wszyscy musieli się tak czuć, bo wszyscy przestali strzelać. Po prostu przestaliśmy walczyć.”3

Siła oddziaływania spokoju odważnych mnichów, która uśmierzyła zapał bitewny żołnierzy w samym ogniu walki, jest doskonałą ilustracją podstawowej zasady życia społecznego, zgodnie z którą emocje są zaraźliwe. Opisany tu przypadek jest z pewnością krańcowy. Zarażenie emocjami jest w większości sytuacji dużo subtelniejsze i trudniej zauważalne. Jest częścią milczącej wymiany, do której dochodzi podczas każdego kontaktu międzyludzkiego. Przenosimy i łapiemy od siebie nawzajem nastroje w ramach czegoś, co urasta do swego rodzaju podziemnej gospodarki psychiki, w której pewne kontakty bywają trujące, inne pożywne i lecznicze. Ta wymiana emocjonalna odbywa się na ogół na subtelnym, niemal niedostrzegalnym poziomie; sposób, w jaki sprzedawca powie nam „dziękuję”, może sprawić, że poczujemy się zlekceważeni, urażeni albo autentycznie mile widziani i cenieni. Chwytamy jedni od drugich uczucia zupełnie tak, jak gdyby były one jakimś rodzajem wirusów społecznych.

Sygnały emocjonalne wysyłamy podczas każdego kontaktu z innymi osobami. Sygnały te wywierają na nie wpływ. Im sprawniej radzimy sobie w kontaktach z innymi, im większe mamy obycie, tym lepiej kontrolujemy wysyłane przez nas sygnały; rezerwa, z jaką odnoszą się do siebie nawzajem osoby z tak zwanego dobrego towarzystwa, nie jest w końcu niczym innym niż środkiem zapewniającym, że spotkania nie zakłócą żadne porywy czy wybuchy emocjonalne (jest to reguła współżycia, której przeniesienie w sferę stosunków intymnych prowadzi do ich uwiądu). Umiejętność właściwego obcowania z innymi jest cechą inteligencji emocjonalnej; „lubiany” i „czarujący” są terminami używanymi na określenie osób, z którymi chętnie przestajemy, ponieważ ich umiejętności emocjonalne sprawiają, że czujemy się dobrze w ich towarzystwie. Osoby, które potrafią pomóc innym opanować emocje, są szczególnie cenionym „towarem” społecznym; są one owymi dobrymi duszami, do których zwracają się inni w chwilach największej potrzeby emocjonalnej.

Weźmy taki oto zadziwiający pokaz finezji, z jaką emocje przechodzą z jednej osoby na drugą. W prostym eksperymencie dwoje ochotników wypełniało formularze zawierające punkty określające samopoczucie, zaznaczając te, które odpowiadały ich nastrojowi w danej chwili, a potem po prostu siedziało naprzeciw siebie, czekając na powrót eksperymentatorki. Wracała ona po dwóch minutach i prosiła ich o ponowne wypełnienie takich samych formularzy. Pary dobierano w taki sposób, aby jedna z osób cechowała się wysokim stopniem okazywania emocji, druga zaś była zamknięta w sobie. Nastrój osoby o bardziej ekspresyjnym usposobieniu nieodmiennie udzielał się bierniejszemu partnerowi.4

3 Historię tę opisuje David Busch w: „Culture Cul-de-Sac”, Arizona State University Research, Spring/Summer 1994. 4 Badania nad udzielaniem się nastroju opisuje Ellen Sullins w Personality and Social Psychology Bulletin z kwietnia 1990 roku.


108

W jaki sposób dochodzi do tej magicznej transmisji emocji? Najbardziej przekonujące jest wyjaśnienie, że nieświadomie imitujemy okazywane przez kogoś emocje poprzez mimowolne, mechaniczne naśladowanie jego mimiki, gestów, tonu głosu i innych niewerbalnych wskaźników uczuć. W wyniku tego naśladowania odtwarzamy w sobie emocje tej osoby. Jest to uproszczona wersja metody Stanisławskiego, polegającej na tym, że po to, by przywołać przeżywane kiedyś uczucia, aktorzy przypominają sobie gesty, ruchy i inne sposoby, którymi wyrażali je wówczas.

Zdarzające się na co dzień naśladowanie uczuć innych osób przybiera zwykle bardzo subtelną postać. Ulf Dimberg, szwedzki badacz z Uniwersytetu Uppsalskiego, stwierdził, że kiedy widzimy uśmiechniętą albo wykrzywioną złością twarz, to na naszych twarzach, dzięki drobnym zmianom napięcia mięśni, pokazują się oznaki takiego samego nastroju. Zmiany te wykazują czujniki elektroniczne, bo na ogół nie są dostrzegalne gołym okiem.

Podczas interakcji przekaz ten odbywa się od osoby, która, silniej wyraża emocje, do tej, która jest bardziej bierna. Niektóre osoby są szczególnie podatne na zarażenie emocjonalne; ich wrażliwość powoduje, że ich autonomiczny układ nerwowy (wskaźnik aktywności emocjonalnej) łatwiej ulega pobudzeniu. Ta wrażliwość zdaje się sprawiać, że łatwiej ulegają one wpływom innych; ckliwe reklamy potrafią wzruszyć je do łez, a krótka rozmowa z kimś w radosnym nastroju podnieść na duchu (może to też zwiększyć ich empatię, jako że łatwo poruszają je uczucia innych osób).

John Cacioppo, socjopsycholog z Uniwersytetu Stanowego w Ohio, który zajmuje się badaniem tego ledwie uchwytnego przekazywania emocji, zauważa: „Już sam widok osoby wyrażającej jakieś uczucie może u ciebie wywołać ten sam nastrój, bez względu na to, czy zdajesz sobie sprawę z wyrazu jej twarzy czy nie. Zdarza się to bez przerwy - jest to taniec, zsynchronizowanie, transmisja emocji. Ta synchronizacja nastrojów decyduje o tym, czy czujesz, że kontakt jest dobry, czy nie.”

To, jak bardzo zgrane są ruchy dwóch rozmawiających ze sobą osób, odzwierciedla stopień ich emocjonalnego porozumienia i dostosowania się podczas rozmowy. Jest to wskaźnik zażyłości czy bliskości, który na ogół uchodzi naszej uwadze. Jedna osoba kiwa głową, kiedy druga coś stwierdza, obie zmieniają w tej samej chwili pozycję na krzesłach albo jedna pochyla się do przodu, gdy inna odchyla się do tyłu. Zgranie to może przejawiać się czymś tak ledwie zauważalnym jak kręcenie się w tym samym rytmie na fotelach obrotowych. Ruchy osób, które odczuwają bliskość emocjonalną, łączy ta sama wzajemna zależność, którą Daniel Stern stwierdził u dostrojonych do siebie matek i dzieci.

Ta synchronia zdaje się ułatwiać wysyłanie i odbieranie nastrojów, nawet jeśli są to nastroje negatywne. W jednym z badań synchronii fizycznej ogarnięte depresją kobiety przychodziły do laboratorium ze swymi partnerami i omawiały problemy istniejące w ich związkach. Im większa istniała między nimi i ich partnerami synchronia na poziomie niewerbalnym, tym gorzej czuli się ich partnerzy po tej rozmowie - zarażali się od swoich dziewczyn złym nastrojem.5 Ujmując to krótko - bez względu na to, czy mamy dobre czy złe samopoczucie, im bardziej jesteśmy do siebie fizycznie dostrojeni podczas kontaktu, tym bardziej upodobniają się nasze nastroje.

Synchronia pomiędzy nauczycielami a uczniami czy studentami wskazuje, jak dobre istnieje między nimi porozumienie. Badania przeprowadzone podczas lekcji wykazały, że im silniejsza 5 Badania nad udzielaniem się i upodobnianiem nastrojów prowadził Frank Bernieri, psycholog z Oregońskiego Uniwersytetu Stanowego; pisałem o jego pracy w „The New York

Times”. Wiele jego badań opisanych jest w: Frank Bernieri, Robert Rosenthal, „Interpersonal Coordination, Behavior Matching, and Interpersonal Synchrony”, w: Robert Feldman,

Bernard Rime (red.), Fundamentals of Nonverbal Behavior, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.


109

jest koordynacja ruchowa między nauczycielem a uczniem, tym większą czują do siebie życzliwość, z tym większym rozmawiają entuzjazmem, zainteresowaniem i zadowoleniem i tym łatwiej im to przychodzi. Ogólnie biorąc, wysoki poziom synchronii podczas interakcji oznacza, że uczestniczące w niej osoby czują do siebie sympatię. Frank Bernieri, psycholog z Uniwersytetu Stanowego w Oregonie, prowadzący te badania, powiedział mi: „To, czy czujesz się w czyjejś obecności skrępowany czy swobodny, jest w pewnym stopniu zdeterminowane fizycznie. Musicie oboje zsynchronizować swoje zachowania, skoordynować ruchy, czuć się swobodnie. Zsynchronizowanie odzwierciedla głębię zaangażowania obu partnerów; jeśli jesteście oboje bardzo zaangażowani, to wasze nastroje zaczynają się mieszać i przenikać, bez względu na to, czy są dobre czy złe.”

Mówiąc krótko, koordynacja nastrojów jest istotą porozumienia emocjonalnego, występującą u ludzi dojrzałych odmianą dostrojenia się matki do małego dziecka. Cacioppo proponuje, by za jeden ze wskaźników skuteczności w stosunkach interpersonalnych i jedną z jej determinant uznać zręczność w doprowadzaniu do tej synchronii emocjonalnej. Jeśli ktoś potrafi dobrze dostrajać się do nastrojów innych osób albo łatwo narzucać im swój nastrój, to jego interakcje z nimi układają się gładko na poziomie emocjonalnym. Świadectwem wielkości przywódcy czy wykonawcy jest zdolność poruszania w taki sposób tłumów tysięcy osób. Cacioppo wskazuje, że z tego samego powodu osoby, które kiepsko przekazują i odbierają emocje, napotykają problemy w związkach z innymi, gdyż ludzie czują się w ich towarzystwie nieswojo, nawet jeśli nie potrafią wytłumaczyć przyczyn tego stanu rzeczy.

Nadawanie emocjonalnego tonu interakcji jest w pewnym sensie oznaką dominacji na głęboko ukrytym poziomie; oznacza ono kierowanie stanem emocjonalnym innej osoby. Ta moc wyznaczania emocji zbliżona jest do znanego w biologii i określanego mianem zeitgeber (co dosłownie znaczy „zagarnięcie czasu”) procesu (takiego jak cykl dnia i nocy czy fazy księżyca), który narzuca rytmy biologiczne. Tańczącej parze rytm ciał wyznacza muzyka. W sferze kontaktów interpersonalnych osobą, której emocje narzucają się drugiej osobie, jest z reguły ta o większej sile ekspresji - albo większej mocy emocjonalnej. Dominujący partner więcej mówi, natomiast partner podporządkowany częściej obserwuje twarz dominującego, co stwarza dogodne warunki do transmisji uczuć. Na tej samej zasadzie siła przekazywania dobrego mówcy - powiedzmy, polityka albo kaznodziei - porywa emocje słuchaczy.6 To właśnie mamy na myśli, mówiąc: „Trzymał ich w garści”. Narzucanie innym emocji jest sednem wywieranego na nich wpływu.

Podstawy inteligencji społecznej

W przedszkolu grupa chłopców biegnie przez trawnik. Reggie potyka się, rozbija kolano i zaczyna płakać, ale pozostali chłopcy - oprócz Rogera, który zatrzymuje się - biegną dalej. Kiedy płacz Reggiego cichnie, Roger rozciera sobie kolano i mówi: - Ja też uderzyłem się w kolano!

Thomas Hatch, kolega Howarda Gardnera ze Spektrum, szkoły, której program opiera się na koncepcji wielorakiej inteligencji, podaje Rogera jako przykład osoby o wyjątkowej inteligencji interpersonalnej.7 Wydaje się, że Roger niezwykle wprawnie rozpoznaje uczucia swych towarzyszy zabaw i szybko oraz gładko nawiązuje z nimi stosunki. Tylko on dostrzegł przykre położenie i ból Reggiego i tylko on starał się go jakoś pocieszyć, mimo iż jedyną rzeczą, którą mógł mu w tej sytuacji zaoferować, było rozcieranie własnego kolana. Ten drobny gest świadczy o

6 Teorię porwania emocji słuchaczy zaproponowali Bernieri i Rosenthal, Fundamentals of Nonverbal Behavior. 7 Thomas Hatch, „Social Intelligence in Young Children”, referat przedstawiony na dorocznym spotkaniu Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego w 1990 roku.


110

wielkim talencie do nawiązywania porozumienia z innymi, umiejętności emocjonalnej, która ma zasadnicze znaczenie dla podtrzymywania bliskich związków z innymi, czy to w małżeństwie, czy w przyjaźni, czy w spółce handlowej. Takie umiejętności u przedszkolaków są zalążkami talentów, które rozwijają się w miarę dorastania.

Talent Rogera jest przykładem jednej z czterech osobnych zdolności, które Hatch i Gardner określają mianem części składowych inteligencji interpersonalnej. Należą do nich:

• Organizowanie grup - podstawowa umiejętność przywódcy, na którą składa się inicjowanie i koordynowanie wysiłków zespołu ludzi. Jest to talent spotykany u reżyserów czy producentów teatralnych, oficerów wojska i skutecznie działających szefów wszelkiego rodzaju organizacji i jednostek. Na placu zabaw zdolność tę przejawia dziecko, które decyduje o tym, w co się będą wszyscy bawić albo zostaje kapitanem drużyny.

• Negocjowanie rozwiązań - talent mediatora, zapobieganie konfliktom albo gaszenie tych, które już wybuchły. Osoby obdarzone tą zdolnością przewyższają innych z umiejętnością zawierania umów, rozsądzaniem sporów i mediowaniem w ich załatwianiu; mogą zrobić karierę w dyplomacji, arbitrażu, sądownictwie czy adwokaturze, jako pośrednicy albo menedżerowie zajmujący się przejmowaniem jednych firm przez inne. Talent ten posiadają dzieci, które rozstrzygają spory na placu zabaw.

• Nawiązywanie stosunków osobistych - talent Rogera, polegający na empatii i łatwości wchodzenia w kontakty z innymi osobami. Ułatwia on zawieranie znajomości, rozpoczynanie rozmów, prawidłowe rozpoznawanie uczuć i trosk innych ludzi oraz reagowanie na nie. Jest to sztuka współżycia. Osoby takie doskonale sprawdzają się w pracy zespołowej, są małżonkami, na których można polegać, dobrymi przyjaciółmi i partnerami w interesach. Osiągają znakomite wyniki jako sprzedawcy i menedżerowie, bywają też świetnymi nauczycielami. Dzieci takie jak Roger dobrze współżyją prawie ze wszystkimi, łatwo włączają się do wspólnej zabawy i są z tego powodu szczęśliwe. Najlepiej ze wszystkich odczytują emocje z wyrazu twarzy i są najbardziej lubiane przez kolegów czy koleżanki z klasy.

• Przeprowadzanie analiz społecznych - zdolność do wykrywania i intuicyjnego domyślania się uczuć, motywów i trosk innych. Wiedza o tym, jak i co czują inni, może prowadzić do łatwego wytworzenia się zażyłości z nimi albo do poczucia wzajemnego zrozumienia. W swej najdoskonalszej postaci zdolność ta czyni z obdarzonej nią osoby znakomitego, znającego się na rzeczy terapeutę, a w połączeniu z talentem literackim - dobrego powieściopisarza czy dramaturga.

Razem wzięte umiejętności te składają się na interpersonalną ogładę i są niezbędnymi składnikami czaru, sukcesu towarzyskiego i społecznego, a nawet charyzmy. Osoby obdarzone inteligencją społeczną potrafią gładko nawiązywać stosunki z innymi, właściwie odczytywać ich uczucia i interpretować reakcje, przewodzić i organizować oraz zapobiegać sporom, które są trudne do uniknięcia w każdej sferze ludzkie działalności. Są one naturalnymi przywódcami, tymi, którzy potrafią wyrażać nie wypowiedziane uczucia całej zbiorowości i artykułować je tak, aby prowadziły całą grupę ku jej celom. Jest to ten rodzaj ludzi, z którymi wszyscy lubią przebywać, ponieważ kontakt z nimi jest ożywczy emocjonalnie - po spotkaniu każdy jest w dobrym nastroju i myśli: „Co za przyjemność być z kimś takim.”

Na tych zdolnościach interpersonalnych nadbudowują się inne składowe inteligencji emocjonalnej. Osoby, które wywierają wspaniałe wrażenie, potrafią na ogół doskonale


111

kontrolować wyrażanie swoich emocji, są też wyczulone na sposoby reagowania innych osób, dzięki czemu potrafią stale dostosowywać swoje zachowania do cudzych emocji, aby mieć pewność, że osiągną pożądany efekt. W tym sensie są zdolnymi aktorami.

Jeśli jednak tych zdolności interpersonalnych nie równoważy dogłębne zrozumienie własnych potrzeb i uczuć oraz sposobów ich zaspokojenia, to mogą one prowadzić do osiągnięcia fałszywego sukcesu towarzyskiego - popularności zdobytej kosztem własnego zadowolenia. Wnioski takie wysnuł Mark Snyder, psycholog z Uniwersytetu Minnesoty, na podstawie badań ludzi, których własne umiejętności społeczne uczyniły istnymi kameleonami towarzyskimi, mistrzami w robieniu dobrego wrażenia.8 Ich psychologicznym credo mogłaby być uwaga W.H. Audena o jego prywatnym obrazie samego siebie: „bardzo różni się od obrazu, który chcę stworzyć w umysłach innych po to, by mnie kochali”. Do takiej wyprzedaży może dojść wtedy, kiedy umiejętności społeczne przewyższą zdolność rozpoznawania i szanowania własnych uczuć: po to, by być kochanym, a przynajmniej lubianym, kameleon społeczny dostosuje się do wszystkich wymogów tych, z którymi w danej chwili przebywa. Oznaką, że ktoś zalicza się do tej właśnie kategorii - stwierdza Snyder - jest to, że choć na wszystkich wywiera świetne wrażenie, tylko z niewieloma osobami łączą go trwałe czy satysfakcjonujące bliskie związki. Znacznie zdrowiej jest, oczywiście, zrównoważyć dotrzymywanie wierności samemu sobie z umiejętnościami społecznymi; korzystać z nich bez utraty własnej tożsamości.

Kameleony społeczne nie mają wszakże żadnych zahamowań przed mówieniem jednego, a robieniem czegoś zupełnie innego, jeśli dzięki temu mogą zdobyć aprobatę społeczną. Żyją, godząc się ze sprzecznością między ich wizerunkiem publicznym a prywatną rzeczywistością. Psychoanalityk Helena Deutsch nazywa takich ludzi „osobowościami jak gdyby”, zmieniającymi z zadziwiającą plastycznością swe wizerunki, stosownie do sygnałów wychwytywanych od otaczających osób. „U niektórych ludzi - uważa Snyder - osoba publiczna i osoba prywatna zazębiają się zupełnie dobrze, podczas gdy u innych zdaje się istnieć jedynie kalejdoskop zmieniających się pozorów. Przypominają oni zupełnie postać stworzoną przez Woody Allena - Zeliga rozpaczliwie starającego się dopasować do osób, z którymi w danej chwili się znajduje.”

Ludzie tacy, zanim zareagują na czyjeś zachowanie, starają się w nim znaleźć jakąś, niejasną choćby, wskazówkę, czego się od nich oczekuje, zamiast powiedzieć wprost, co czują. Po to, by utrzymać dobre stosunki z osobami, których nie darzą sympatią, i być przez nie lubianymi, pragną wytworzyć u nich przekonanie, że są przyjaźnie nastawieni. Poza tym korzystają ze swych zdolności społecznych w celu kształtowania takich zachowań, jakich wymagają zupełnie odmienne sytuacje społeczne, w wyniku czego mogą - w zależności od tego, z kim w danym momencie przebywają - zachowywać się jak zupełnie różne osoby, przerzucając się od totumfackiej gadatliwości do roli pełnego rezerwy milczka. Oczywiście w takim stopniu, w jakim cechy te pozwalają na skuteczne kontrolowanie wrażenia wywieranego na innych, osoby takie bywają bardzo cenione w pewnych profesjach, szczególnie w aktorstwie, adwokaturze, handlu, dyplomacji i polityce.

Inny, prawdopodobnie najważniejszy rodzaj samosterowania, zdaje się odróżniać osoby miotane na wszystkie strony niczym pozbawione kotwicy statki, społeczne kameleony, próbujące wywrzeć na wszystkich dobre wrażenie, od tych, które wykorzystują swe obycie społeczne w zgodzie ze swymi prawdziwymi uczuciami. Chodzi tu o zdolność do - jak głosi znane powiedzenie - „bycia sobą”, która umożliwia działanie zgodne z własnymi najgłębszymi odczuciami i przekonaniami

8 Mark Snyder, „Impression Management: The Self in Social Interaction”, w: L.S. Wrightsman, K. Deaux, Social Psychology in the ‘80s, Monterey CA: Brooks/Cole, 1981.


112

bez względu na możliwe konsekwencje społeczne. Taka integralność emocjonalna może - na przykład - prowadzić do celowego prowokowania konfrontacji po to, by skończyć z dwulicowością albo wypieraniem się czegoś i w rezultacie oczyścić atmosferę, na co n nie zdobyłby się kameleon społeczny.

Skąd się bierze brak zdolności społecznych

Cecil był bez wątpienia bystry; był specjalistą od języków obcych i znakomitym tłumaczem. Jednak w pewnych sprawach wykazywał absolutną nieudolność. Wydawał się zupełnie pozbawiony umiejętności społecznych. Nie potrafił pogadać z kimś o błahych sprawach przy kawie i zacinał się, kiedy musiał wziąć udział w jakiejś ożywionej rozmowie; krótko mówiąc, wydawał się niezdolny do nawiązywania najzwyklejszych, codziennych kontaktów z innymi osobami. Ponieważ brak wyrobienia towarzyskiego ujawniał się najmocniej, kiedy Cecil przebywał w towarzystwie kobiet, zgłosił się na leczenie, zastanawiając się, czy przypadkiem nie ma - jak to ujął - „ukrytych skłonności homoseksualnych”, mimo że nigdy nie miewał fantazji erotycznych o takim charakterze.

Jednak jego rzeczywisty problem polegał - jak wyznał terapeucie - na obawie, że nie ma nic ciekawego do powiedzenia. To właśnie było przyczyną głębokiego braku zalet towarzyskich. Zdenerwowanie podczas spotkań i rozmów z innymi osobami sprawiało, że śmiał się i chichotał w najmniej odpowiednich momentach, natomiast nawet się nie uśmiechnął, kiedy ktoś powiedział coś autentycznie zabawnego. Jego skrępowanie w obecności innych osób ujawniało się - jak powiedział terapeucie - już w dzieciństwie; przez całe życie czuł się swobodnie tylko w towarzystwie swego starszego brata, który w jakiś sposób pomagał mu się rozluźnić. Kiedy jednak brat wyniósł się z domu, jego niedostosowanie stało się porażające - obecność innych osób działała na niego paraliżująco.

Historię tę opowiada Lakin Phillips, psycholog z Uniwersytetu im. Jerzego Waszyngtona, którego zdaniem kłopoty Cecila wzięły się stąd, że nie nauczył się w dzieciństwie najbardziej elementarnych podstaw interakcji społecznych:

Czego mógł się Cecil nauczyć wcześniej? Zwracać się wprost do tych, którzy do niego mówią; inicjować kontakty, a nie czekać zawsze, aż inni to zrobią; brać żywy udział w rozmowach, a nie tylko ograniczać się do „tak” i „nie” i jednowyrazowych odpowiedzi; wyrażać wdzięczność, przepuszczać innych przodem przy wchodzeniu do pomieszczeń; czekać, aż się go obsłuży [...] dziękować; mówić „proszę”, dzielić się z innymi i wszystkich pozostałych podstawowych interakcji, których zaczynamy uczyć dzieci już w wieku dwóch lat.9

To, czy braki Cecila były wynikiem zaniedbań wychowawczych osób, które nie nauczyły go podstaw obycia towarzyskiego, czy jego własnej niezdolności przyswojenia sobie tych zasad, nie jest jasne. Jednak bez względu na to, jakie były tego przyczyny, historia Cecila jest pouczająca, świadczy bowiem o istotnym znaczeniu, jakie mają niezliczone lekcje synchronizowania interakcji i niepisanych reguł społecznej harmonii, które pobierają dzieci od dorosłych. Skutkiem nieumiejętności stosowania się do tych reguł są niekontrolowane przypływy emocji i zachowań, które sprawiają, że inne osoby czują się w naszym towarzystwie nieswojo. Funkcją tych reguł jest, rzecz jasna, zapewnienie każdemu uczestnikowi interakcji poczucia swobody, ponieważ

9 E. Lakin Phillips, The Social Skills Basis of Psychopathology, New York: Grune and Stratton, 1978, s. 140.


113

skrępowanie i niezgrabne zachowania rodzą niepokój. Osoby, nie radzące sobie z subtelnościami stosunków społecznych, niewłaściwie reagujące na emocje osób, z którymi mają kontakty, wywołują chaos i zakłopotanie.

Wszyscy znamy takich Cecilów, ludzi o irytującym braku ogłady towarzyskiej, którzy zdają się nie wiedzieć, kiedy wypada zakończyć wizytę albo rozmowę telefoniczną, z kim dalej rozmawiać, a z kim nie, nie zauważających żadnych napomknięć czy aluzji, że pora już się pożegnać, którzy przez cały czas koncentrują rozmowę na sobie, nie przejawiając najmniejszego zainteresowania sprawami innych, którzy ignorują nieśmiałe próby sprowadzenia dyskusji na inny temat, ludzi, którzy wtykają nos w cudze sprawy albo zadają wścibskie pytania. Te zboczenia z gładkich dróg stosunków międzyludzkich świadczą o braku znajomości podstawowych elementów, z których buduje się interakcję.

Psycholodzy ukuli termin dyssemia (od greckich słów dys - trudność i semes - sygnał) na określenie swoistej niezdolności nauczenia się przekazów niewerbalnych. Problemy w tej sferze ma jedno na dziesięcioro dzieci.10 Problem taki polegać może na słabym wyczuciu przestrzeni osobistej, co objawia się w ten sposób, że dziecko podczas rozmowy stoi zbyt blisko osoby, do której się zwraca, albo rozkłada swoje rzeczy na terytorium należącym do kogoś innego; na ubogim używaniu i interpretowaniu języka ciała”; na błędnym odczytywaniu i niewłaściwym korzystaniu z mimiki, co przejawia się - na przykład - unikaniem kontaktu wzrokowego; na kiepskim wyczuciu prozodii, emocjonalnego zabarwienia rozmowy, co sprawia, że mówią matowym, jednostajnym głosem albo zbyt ostro.

Dużo badań koncentruje się na wykrywaniu dzieci, wykazujących oznaki braku umiejętności społecznych, których nieporadność w kontaktach sprawia, że koledzy ignorują je albo odrzucają. Oprócz dzieci unikanych z powodu ich awanturniczego usposobienia wszystkie inne spotykające się z odtrąceniem wykazują bez wyjątku brak podstawowych umiejętności koniecznych do nawiązywania bezpośrednich stosunków, a zwłaszcza nieznajomość reguł, które rządzą nawiązywaniem i utrzymywaniem poprawnych kontaktów z innymi. Jeśli ktoś ma kłopoty z wysłowieniem się, to zakłada się, że nie jest zbyt bystry albo że ma kiepskie wykształcenie, jeśli jednak nie przestrzega niepisanych reguł interakcji niewerbalnych, to inne osoby - a w wypadku dzieci, koledzy - postrzegają ich jako „dziwnych” i stronią od nich. Są to dzieci które nie wiedzą, jak z wdziękiem przyłączyć się do zabawy, które dotykają rówieśników w sposób wywołujący u nich raczej skrępowanie czy zażenowanie niż poczucie przyjaźni albo koleżeństwa, krótko mówiąc te „poza nawiasem”. Są to dzieci, którym nie udało się opanować niemego języka emocji i nieświadomie wysyłają sygnały wywołujące niepokój albo zakłopotanie.

Stephen Nowicki, psycholog z Uniwersytetu Emory’ego, badający niewerbalne zdolności dzieci, ujął to tak: „Dzieci, które nie potrafią odczytywać ani wyrażać emocji, czują się stale sfrustrowane. W istocie rzeczy nie rozumieją, co się dzieje. Ten rodzaj komunikacji jest stałym podtekstem wszystkiego, co robisz. Nie możesz powstrzymywać swej mimiki czy gestykulacji ani ukryć tonu głosu. Jeżeli popełniasz błędy w wysyłanych przez siebie komunikatach emocjonalnych, to stale spotykasz się z dziwnymi reakcjami innych - odtrącają cię, a ty nie wiesz dlaczego. Jeżeli myślisz, że zachowujesz się radośnie, ale w rzeczywistości wydajesz się za bardzo ożywiony albo zły, to stwierdzasz, że inne dzieci złoszczą się na ciebie i nie rozumiesz, dlaczego. Na koniec zaczynają

10 Stephen Nowicki, Marshall Duke, Helping the Child Who Doesn’t Fit In, Atlanta: Peachtree Publishers,1992. Zob. też: Byron Rourke, Nonverbal Learning Disabilities, New York:

Guilford Press, 1989.


114

odczuwać, że nie mają żadnego wpływu na to, jak traktują je inni, co się im przydarza. W rezultacie czują się bezsilne, przygnębione i apatyczne”.

Oprócz odtrącenia przez rówieśników, co napełnia je poczuciem izolacji społecznej, dzieci takie mają również kłopoty w nauce. Klasa szkolna stwarza sytuacje nie tylko edukacyjne, ale i społeczne; nieporadne społecznie dziecko może tak samo błędnie interpretować wyrazy emocji nauczyciela i tak samo niewłaściwie na nie reagować jak na zachowania innego dziecka. Wynikające z tego niepokój i zakłopotanie mogą upośledzać zdolność skutecznego uczenia się. I faktycznie, jak wykazują sprawdziany niewerbalnej wrażliwości dzieci, te z nich, które błędnie odczytują sygnały emocjonalne, radzą sobie z reguły w szkole gorzej, niż można by oczekiwać na podstawie ich potencjału intelektualnego, wykazywanego w testach do badania inteligencji.11

„ Nienawidzimy cię”

Nieporadność społeczna ujawnia się chyba najwyraźniej i w najboleśniejszej formie w jednym z najbardziej ryzykownych momentów w życiu dziecka, kiedy stoi ono obok bawiącej się grupy rówieśników i chce się przyłączyć do zabawy. Jest to niebezpieczna chwila, ponieważ to, czy się jest lubianym czy niecierpianym, zostaje ujawnione publicznie. Z tego właśnie powodu ów przełomowy moment stał się przedmiotem skrupulatnych analiz dokonywanych przez specjalistów zajmujących się badaniem rozwoju dziecka. Badania wykazały, że metody włączenia się do zabawy stosowane przez dzieci ogólnie lubiane i przez społecznych „banitów” różnią się diametralnie. Potwierdzają też, istotne znaczenie dla wytworzenia się kompetencji społecznej ma dostrzeganie, interpretowanie i reagowanie na sygnały emocjonalne i interpersonalne. Aczkolwiek przykro jest widzieć dziecko kręcące się wokół bawiących się rówieśników i bezskutecznie próbujące się do nich przyłączyć, to jednak takie kłopotliwe sytuacje są zjawiskiem powszechnym. Odtrącane są czasami nawet najbardziej lubiane dzieci - badania drugo- i trzecioklasistów wykazały, że dzieci cieszące się największą sympatią rówieśników w 26 przypadkach na 100 spotykają się z odmową, kiedy chcą przyłączyć się do wspólnej zabawy. Małe dzieci wyrażają z brutalną szczerością sądy emocjonalne, które leżą u podłoża takiego odrzucenia. Świadczy o tym następująca rozmowa czterolatków w przedszkolu.12 Linda chce przyłączyć się do Barbary, Nancy i Billa, którzy bawią się zabawkami przedstawiającymi zwierzęta i klockami. Przygląda się im przez minutę, a potem podchodzi do nich, siada obok Barbary i zaczyna bawić się zwierzątkami. Barbara obraca się do niej i mówi:

- Nie możesz się bawić!

- A właśnie, że mogę - odcina się Linda. - Ja też mogę wziąć parę zwierzątek.

- Nie możesz - odpowiada bez ogródek Barbara. - Dzisiaj cię nie lubimy.

Kiedy Bill protestuje i bierze stronę Lindy, do ataku przyłącza się Nancy:

- Dzisiaj jej nienawidzimy.

Bojąc się, żeby nie powiedziano im wprost: „Nienawidzimy cię” albo nie dano tego pośrednio do zrozumienia, dzieci przejawiają - co zupełnie zrozumiałe - wielką ostrożność na progu, którego przekroczenie umożliwia przyłączenie się do grupy. Niepokój ten nie różni się prawdopodobnie od tego, który odczuwa osoba dorosła na przyjęciu, trzymając się z dala od radośnie

11 Nowicki, Duke, Helping the Child Who Doesn’t Fit In. 12 Scenę tę oraz przegląd badań zajmujących się wchodzeniem do grupy przytaczam za: Martha Putallaz, Aviva Wasserman, „Children’s Entry Behavior”, w: Steven Asher, John

Coie (red.), Peer Rejection in Childhood, New York: Cambridge University Press, 1990.


115

rozprawiającej grupki osób, które wydaje się łączyć zażyła znajomość. Ponieważ moment rozterki na progu strefy zajmowanej przez grupę ma tak doniosłe znaczenie dla dziecka, ma on również - jak to ujął jeden z badaczy - „duże znaczenie diagnostyczne [...], ujawniając szybko różnice w opanowaniu umiejętności społecznych.”13

Na ogół „nowi” po prostu przyglądają się przez pewien czas, a potem bardzo ostrożnie przyłączają się do grupy, okazując większą pewność siebie dopiero w następnych, ostrożnie stawianych krokach. O akceptacji decyduje umiejętność wejścia w układ sytuacyjny danej grupy, zorientowanie się, na czym polega zabawa, a co nie jest dopuszczalne.

Dwoma kardynalnymi błędami, które prawie zawsze prowadzą do odtrącenia, jest zbyt wcześnie podjęta próba przejęcia przewodnictwa oraz niedostosowanie się do układu sytuacyjnego grupy. A to z reguły robią dzieci nielubiane: pchają się do grupy na siłę, starają się zbyt nagle albo zbyt wcześnie zmienić temat dyskusji czy zabawy, wyrażają, nieproszone, swoje opinie albo po prostu od razu nie zgadzają się z innymi. Wszystkie te zachowania są oczywistymi próbami zwrócenia na siebie uwagi. Przynosi to skutek zupełnie odwrotny do zamierzonego, w postaci odtrącenia albo ignorowania. Dzieci mile widziane przez rówieśników przed próbą przyłączania się do grupy poświęcają dużo czasu na obserwację, a potem robią coś, co świadczy o tym, że akceptują reguły gry. Przed przejęciem inicjatywy (polegającym na zaproponowaniu tego, co grupa ma robić) czekają na potwierdzenie swojej w niej pozycji.

Powróćmy teraz do Rogera, owego pięciolatka, który wpadł w oko Thomasowi Hatchowi, ponieważ wykazał się wysokim poziomem inteligencji interpersonalnej.14 Taktyka stosowana przez Rogera w celu przyłączenia się do grupy polegała na jej obserwowaniu, następnie naśladowaniu tego, co robiło inne dziecko i na koniec zagadnięciu tego dziecka i pełnym włączeniu się do zabawy. Była to taktyka zwycięska. Roger wykazał swoje umiejętności, bawiąc się z Warrenem w zrzucanie „bomb” (którymi były kamyki). Na pytanie Warrena, czy chce być w helikopterze czy w samolocie. Roger spytał przed podjęciem decyzji: - A ty jesteś w helikopterze? To pozornie niewinne pytanie ukazuje wrażliwość chłopca na sprawy innych i zdolność działania na podstawie uzyskanej tą drogą wiedzy w sposób zapewniający podtrzymanie kontaktu. Hatch tak oto komentuje zachowania Rogera: „On zgrywa się z towarzyszem zabawy, dzięki czemu bawią się wspólnie. Obserwuję mnóstwo innych dzieci, które po prostu wsiadają do swoich helikopterów i samolotów i dosłownie oraz w przenośni odlatują każde w swoją stronę.”

Doskonałość emocjonalna

Jeśli sprawdzianem umiejętności postępowania z innymi jest zdolność uśmierzania ich przykrych emocji, to uspokojenie kogoś, kto szaleje z wściekłości, jest zapewne dowodem największego mistrzostwa. Dane dotyczące opanowywania złości i zarażenia emocjonalnego zdają się świadczyć o tym, że skuteczną metodą może być w takim wypadku najpierw odwrócenie uwagi rozzłoszczonej osoby, potem wczucie się w jej sytuację i ujrzenie spraw jej oczami, na koniec zainteresowanie jej inną sprawą, która wywoła u niej bardziej pozytywne uczucia - czyli coś w rodzaju emocjonalnego judo.

Najlepszego chyba przykładu takiego doskonałego opanowania sztuki emocjonalnego wpływania na innych dostarcza historia opowiedziana mi przez mojego starego przyjaciela, nieżyjącego już Terrego Dobsona, który był jednym z pierwszych Amerykanów uczących się w Japonii sztuki

13 Tamże. 14 Hatch, „Social Intelligence in Young Children”.


116

walki aikido15. Było to w latach pięćdziesiątych. Pewnego popołudnia, kiedy wracał do Tokio podmiejską kolejką, do wagonu wszedł potężny, pijany, wojowniczo nastawiony robotnik w uwalanym ziemią ubraniu. Z miejsca zaczął terroryzować pasażerów; miotając przekleństwa, popchnął trzymającą w ramionach małe dziecko kobietę, która poleciała na kolana jakiejś pary starszych osób. Staruszkowie poderwali się z miejsc i razem z ową kobietą rzucili się do panicznej ucieczki na koniec wagonu. Pijak, wymierzywszy jeszcze kilka ciosów (które z powodu zamroczenia alkoholem i wściekłości na szczęście nie doszły do celu), chwycił z rykiem za metalowy drążek pośrodku wagonu i usiłował go wyrwać.

W tym momencie Terry, który był w szczytowej kondycji fizycznej, ćwicząc codziennie po osiem godzin aikido, poczuł, że musi wkroczyć do akcji, bo w przeciwnym wypadku ktoś może odnieść poważne obrażenia. Pamiętał jednak słowa swego nauczyciela: Aikido jest sztuką pojednania. Ten, kto myśli o walce, przerywa swą więź z wszechświatem. Jeśli starasz się zapanować nad ludźmi, to już jesteś pokonany. Uczymy się jak rozwiązywać konflikty, a nie jak je wszczynać.”

Prawdę powiedziawszy, nauczyciel Terry’ego zgodził się nauczyć go sztuki walki tylko pod warunkiem, że nigdy nie zacznie ani nie sprowokuje żadnej bójki i będzie stosował aikido tylko dla obrony. Terry miał teraz okazję wypróbować swe umiejętności w rzeczywistej sytuacji, nie na sali ćwiczeń, a przy tym nie złamać danego mistrzowi przyrzeczenia. A zatem, podczas gdy inni pasażerowie zamarli ze strachu na swoich miejscach, Terry podniósł się, rozmyślnie powoli.

Ujrzawszy go, pijak wrzasnął: - A, cudzoziemiec! Musisz się nauczyć japońskich manier! - i jął się zbierać w sobie, żeby rzucić się na Terry’ego.

Od skoku powstrzymał go przenikliwy i dziwnie radosny w tej sytuacji okrzyk: - Hej!

Pobrzmiewało w nim radosne zaskoczenie kogoś, kto spotkał przypadkiem dawno nie widzianego przyjaciela. Zaskoczony pijak odwrócił się i ujrzał drobnego, wyglądającego na siedemdziesiąt parę lat mężczyznę w kimonie. Staruszek patrzył promieniującymi radością oczami na pijaka i przyzywał go do siebie, machając lekko ręką i mówiąc wesoło: - Chodź tutaj.

Pijak podszedł do niego, stawiając wielkie kroki i rzekł zaczepnie: - Dlaczego, do diabła, miałbym z tobą rozmawiać? - Tymczasem Terry gotów był skoczyć na awanturnika, gdyby ten wykonał najmniejszy gwałtowny ruch.

- Co piłeś? - spytał staruszek, patrząc promiennie na pijaka.

- Sake, ale to nie twój zakichany interes - wrzasnął tamten.

- O, to cudownie, wprost cudownie - odparł ciepłym tonem staruszek. - Widzisz, ja też lubię sake. Co wieczór ja i moja żona... ma siedemdziesiąt sześć lat, wiesz... podgrzewamy sobie buteleczkę sake, idziemy z nią do ogrodu i siadamy na starej drewnianej ławeczce... - Potem zaczął mówić o śliwie na podwórku, swoim ogródku i przyjemności picia wieczorem sake.

W miarę opowieści twarz pijaka zaczęła ładnieć, jego zaciśnięte pięści rozluźniły się. - Taa... ja też lubię śliwy... - powiedział cichym głosem. - No tak - odparł staruszek wesoło - i jestem pewien, że masz cudowną żonę.

- Nie - odparł pijany. - Moja żona nie żyje... - I łkając, zaczął smutną opowieść o utracie żony, domu, pracy i o tym, że wstyd mu samego siebie.

15 Opowieść Terry’ego Dobsona przytaczam za pozwoleniem zarządu dóbr Dobsona. Przytaczają ją również Ram Dass i Paul Gorman w: How Can I Help? New York: Alfred A.

Knopf, 1985, s. 167 - 71.


117

Pociąg zatrzymał się wkrótce na stacji Terry’ego. Wysiadając, odwrócił się jeszcze w samą porę, aby usłyszeć, jak staruszek zaprasza pijaka, aby usiadł obok niego i opowiedział mu całą swoją historię, i zobaczyć jak tamten pada na siedzenie i kryje głowę w objęciach staruszka.

To właśnie jest doskonałość emocjonalna.


118

Część III

INTELIGENCJA EMOCJONALNA STOSOWANA


119

Rozdział IX Bliscy wrogowie

ZDOLNOŚĆ DO MIŁOŚCI I ZDOLNOŚC DO PRACY, powiedział kiedyś Zygmunt Freud swemu uczniowi, Erikowi Eriksonowi, oznacza pełną dojrzałość. Jeśli to prawda, dojrzałości zagraża w naszych czasach poważne niebezpieczeństwo - utrzymujące się obecnie tendencje odśrodkowe w sferze życia małżeńskiego i rozwody sprawiają, że inteligencja emocjonalna staje się ważniejsza niż kiedykolwiek dotąd.

Weźmy wskaźniki rozwodów. Roczny wskaźnik rozwodów mniej więcej się ustabilizował. Można jednak na te wskaźniki spojrzeć także z innej strony i widać wówczas, że wykazują one niebezpieczną tendencję wzrostową; otóż coraz bardziej zwiększa się prawdopodobieństwo, że nowo zawierane małżeństwa skończą się rozwodem. Chociaż roczny wskaźnik rozwodów przestał piąć się w górę, to ryzyko rozwodu przesunęło się w stronę nowożeńców.

Widać to wyraźnie, kiedy porówna się wskaźniki rozwodów małżeństw zawieranych w poszczególnych latach. I tak rozwodem zakończyło się około 10 procent małżeństw zawartych w roku 1890, około 18 procent małżeństw zawartych w roku 1920 i 30 procent małżeństw z roku 1950. Szanse pozostania razem albo rozejścia się par, które pobrały się w roku 1970, wynoszą pół na pół. Natomiast dla osób, które wstąpiły w związek małżeński w roku 1990, prawdopodobieństwo rozwodu obliczono na przyprawiające o zawrót głowy 67 procent!1 Jeśli szacunki te okażą się prawdziwe, to tylko trzy na dziesięć osób, które pobrały się w tym okresie, mogą liczyć na przetrwanie małżeństwa.

Można by dowodzić, że wzrost ten jest w dużej mierze spowodowany nie tyle pogarszaniem się inteligencji emocjonalnej, ile stałym zmniejszaniem się nacisków społecznych - zanikiem złej aury otaczającej osoby rozwiedzione czy malejącą zależnością ekonomiczną żon od mężów - które to czynniki zapewniały dawniej trwałość najgorszym nawet związkom. Jeśli jednak presja społeczna nie jest już spoiwem utrzymującym małżonków razem, to tym ważniejsze stają się więzi emocjonalne między nimi, jeśli związek ma przetrwać.

Te więzy między mężem i żoną – oraz emocjonalne nieprawidłowości i wady, które mogą doprowadzić do ich rozerwania - zostały w ostatnich latach przeanalizowane z nieznaną dotąd precyzją. Chyba największego przełomu w zrozumieniu, co łączy małżonków, a co ich rozdziela, prowadząc do rozbicia małżeństwa, dokonano, stosując wyrafinowane metody pomiaru reakcji fizjologicznych, które umożliwiają śledzenie emocjonalnych niuansów wzajemnych stosunków pary małżeńskiej chwila po chwili. Naukowcy mogę teraz wykrywać niewidzialne dla oka przypływy adrenaliny u męża, skoki jego ciśnienia krwi i obserwować ulotne, ale wiele mówiące mikroemocje odbijające się na twarzy żony. Te reakcje biologiczne ujawniają ukryty biologiczny podtekst kłopotów danej pary, krytyczny poziom rzeczywistości emocjonalnej, normalnie

1 Jest wiele sposobów obliczania wskaźnika rozwodów, a wynik obliczeń określają zastosowane w nich metody statystyczne. Niektóre metody pokazują, że wskaźnik ten wzrósł do

około 50 procent w okresie szczytowym, a potem nieco spadł. Kiedy za podstawę obliczeń przyjmuje się ogólną liczbę rozwodów w danym roku, to widać, że ich wskaźnik był

najwyższy w latach osiemdziesiątych. Jednak dane, które tu przytaczam, wynikają z zastosowania innej metody. Nie bierze się tu pod uwagę liczby rozwodów przeprowadzonych

w danym roku, ale stopień prawdopodobieństwa, że para osób pobierających się w danym roku rozwiedzie się. Dane statystyczne uzyskane tą metodą ukazują, że od stu lat

wskaźnik rozwodów stale rośnie. Więcej szczegółów znaleźć można w: John Gottman, What Predicts Divorce The Relationship Between Marital Processes and Marital Outcomes, Hillsdale,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1993.


120

niedostrzegalny dla małżonków albo lekceważony przez nich. Metody te obnażają siły emocjonalne, które spajają małżeństwo albo niszczą je. Nieprawidłowości w funkcjonowaniu małżeństwa mają początek w różnicach między światami emocjonalnymi dziewcząt i chłopców.

Jego i jej obraz małżeństwa. Korzenie tkwiące w dzieciństwie

Kiedy niedawno wchodziłem wieczorem do restauracji, z jej drzwi wyszedł wielkimi krokami młody mężczyzna z ponurym, zaciętym wyrazem twarzy. Za nim wybiegła równie młoda kobieta, bijąc go pięściami po plecach i wrzeszcząc: „Niech cię szlag! Wracaj tu i bądź dla mnie miły!” To przejmujące, wewnętrznie sprzeczne wezwanie do powrotu ukazuje w skondensowanej formie schemat, który najczęściej występuje w małżeństwach przeżywających kłopoty: ona chce bliskości, a on się wycofuje. Terapeuci zajmujący się usuwaniem problemów małżeńskich już dawno zauważyli, że zanim jakaś para trafi do poradni małżeńskiej, jej stosunki zaczynają się układać według wzoru: zaangażowanie - wycofanie się, przy czym on skarży się na jej „nierozsądne” żądania i wybuchy, a ona rozpacza nad jego obojętnym traktowaniem tego, co ona mówi.

Ten pat małżeński odzwierciedla fakt, że w istocie rzeczy w małżeństwie istnieją dwie odmienne rzeczywistości emocjonalne - jego i jej. Korzeni tych różnic emocjonalnych, mimo iż częściowo mogą być one zdeterminowane biologicznie, szukać należy w dzieciństwie, w odmiennych światach emocjonalnych zamieszkiwanych przez podrastających chłopców i dziewczynki. Istnieje bogaty materiał badawczy dotyczący tych dwóch oddzielnych światów. Bariery między nimi umacniają nie tylko odmienne gry i zabawy, ale także obawa małych dzieci, by nie posądzono ich o to, że mają „dziewczynę” czy „chłopaka”.2 W badaniach na temat dziecięcych przyjaźni stwierdzono, że zgodnie z tym, co mówią trzyletnie dzieci, połowa ich przyjaciół jest płci odmiennej, u pięciolatków przedstawiciele drugiej płci stanowią 20 procent przyjaciół, natomiast w wieku siedmiu lat prawie żaden chłopiec czy dziewczynka nie przyjaźnią się z kimś należącym do płci przeciwnej.3 Te oddzielne światy społeczne zachodzą na siebie w niewielkim stopniu aż do czasu, gdy nastolatki zaczynają umawiać się na randki.

Nim wszakże do tego dojdzie, chłopcy i dziewczynki uczą się zupełnie odmiennych rzeczy o radzeniu sobie z emocjami. Rodzice częściej rozmawiają o emocjach - z wyjątkiem złości - z córkami niż z synami.4 Dziewczęta otrzymują więcej informacji o emocjach niż chłopcy; układając historyjki, opowiadane dzieciom w wieku przedszkolnym, rodzice używają więcej odnoszących się do emocji słów, jeśli mają rozmawiać z córkami; matki bawiące się z niemowlętami ukazują córkom większy wachlarz emocji niż synom. Kiedy rozmawiają ze swymi córkami o emocjach, opowiadają im bardziej szczegółowo niż synom o samych stanach emocjonalnych, chociaż w rozmowach z synami zajmują się bardziej szczegółowo (traktując to prawdopodobnie jako opowieści ostrzegawcze) przyczynami i skutkami takich emocji jak złość.

Leslie Brody i Judith Hall, którzy podsumowali badania różnic w emocjach między obu płciami, twierdzą, że ponieważ dziewczynki opanowują umiejętności językowe wcześniej niż chłopcy, mają większe doświadczenie i wprawę w artykułowaniu swoich emocji, co zastępuje im np. wszczynanie bójek, natomiast „chłopcy, dla których werbalizacja afektów pozbawiona jest

2 Eleanor Maccoby, C.N. Jacklin, „Gender Segregation in Childhood” w: H. Reese (red.), Advances in Child Development and Behavior, New York: Academic Press, 1987. 3 John Gottman, „Same and Cross Sex Friendshi in Youn Children, w: J. Gottman, J. Parker (red.), Conversation of Friends, New York: Cambridge University Press, 1986. 4 Spostrzeżenia te oraz podane niżej podsumowanie różnic między płciami w zakresie socjalizacji emocji opierają się na znakomitym przeglądzie tych zagadnień w: Leslie R. Brody,

Judith A. Hall, „Gender and Emotion”, w: Michael Lewis, Jeannette Haviland (red.), Handbook of Emotions, New York: Guilford Press,1993.


121

wielkiego znaczenia, mogą być w znacznej mierze nieświadomi stanów emocjonalnych, zarówno własnych, jak i innych osób.”5

W wieku dziesięciu lat nieskrywaną agresję i skłonność do otwartej konfrontacji w chwilach złości przejawia ten sam procent dziewcząt i chłopców. Jednak już trzy lata później pojawia się znacząca różnica między obu płciami - dziewczęta opanowują lepiej niż chłopcy takie wyrafinowane metody agresji, jak ostracyzm, złośliwe plotki i zemsta pośrednia. Chłopcy, ogólnie biorąc, nadal dążą po prostu do konfrontacji, kiedy ogarnie ich złość, nie myśląc o bardziej zakamuflowanych metodach ataku.6 Jest to tylko jeden z wielu przykładów świadczących o tym, że chłopcy - a później mężczyźni - wykazują mniejszą orientację w zakamarkach życia emocjonalnego.

Kiedy dziewczęta bawią się razem, to robią to w małych, zżytych grupkach, kładąc nacisk na minimalizowanie wrogości czy niechęci i jak największą współpracę, natomiast chłopcy preferują gry w dużych grupach, uwypuklając współzawodnictwo. Zasadniczą różnicę można zaobserwować wtedy, kiedy gra lub zabawa zostanie przerwana przez kogoś, kto się potłukł lub zranił. Jeśli chłopiec, któremu coś się stało, wpada w przygnębienie albo wybucha płaczem, to pozostali oczekują, że usunie się na bok i przestanie „ryczeć”, żeby zabawa mogła toczyć się dalej. Jeśli to samo zdarzy się w grupie bawiących się dziewczynek, to zabawa ustaje, a wszystkie dziewczynki zbierają się wokół tej, która płacze, aby jej pomóc. Ta różnica między bawiącymi się dziewczętami i chłopcami ukazuje w skondensowanej formie to, na co wskazuje Carol Gilligan z Harvardu jako na podstawową odmienność między zachowaniami przedstawicieli obu płci: chłopcy szczycą się wyniosłą niezależnością i autonomią, natomiast dziewczęta postrzegają się jako część skomplikowanego układu powiązań. Dlatego też chłopcy traktują jako zagrożenie wszystko, co mogłoby zmniejszyć ich niezależność, dziewczęta natomiast bardziej obawiają się pęknięć w stosunkach łączących je z koleżankami. Te odmienne punkty widzenia oznaczają - jak wykazała to w książce You Just Don’t Understand [Po prostu nie rozumiesz] Deborah Tannen - że mężczyźni i kobiety oczekują czegoś zupełnie innego od rozmowy: mężczyźni zadowoleni są, mogąc rozmawiać o „rzeczach”, podczas gdy kobiety szukają więzi emocjonalnych.

Krótko mówiąc, te kontrasty w edukacji emocjonalnej kształtują zupełnie odmienne umiejętności - dziewczęta nabierają „biegłości w odczytywaniu zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych sygnałów w wyrażaniu i komunikowaniu swoich uczuć” a chłopcy nabierają wprawy w „minimalizowaniu emocji związanych z podatnością na zranienie, winą, strachem i bólem”.7 Literatura naukowa dostarcza silnych dowodów na istnienie tych różnych postaw. Setki badań wykazały na przykład, że przeciętnie biorąc, kobiety są bardziej empatyczne niż mężczyźni, przynajmniej jeśli mierzyć to ich zdolnością do odczytywania czyichś nie ujawnionych wprost emocji z wyrazu twarzy, tonu głosu i innych oznak niewerbalnych. Podobnie, na ogół łatwiej jest odczytać uczucia z twarzy kobiety niż z twarzy mężczyzny; jakkolwiek nie ma żadnych różnic w ekspresyjności mimiki małych chłopców i dziewcząt, to w miarę przechodzenia do coraz wyższych klas szkoły podstawowej twarze chłopców zaczynają coraz słabiej, a twarze dziewcząt coraz mocniej odzwierciedlać nurtujące ich emocje. Może to być częściowo odbiciem innej ważnej różnicy, a mianowicie tego, że kobiety, przeciętnie biorąc, doświadczają całego zakresu emocji

5 Brod i Hall, „Gender and Emotion, s. 456. 6 Robert B. Cairns, Beverly D. Cairns, Lifelines and Risks, New York: Cambridge University Press, 1994. 7 Brod i Hall, „Gender and Emotion’’, s 454.


122

bardziej intensywnie i żywiołowo niż mężczyźni; w tym sensie kobiety są bardziej „emocjonalne” niż mężczyźni.8

Wszystko to oznacza, że kobiety zazwyczaj wstępują w związek małżeński, będąc przygotowane do roli „menedżera emocji”, podczas gdy mężczyźni, zawierając małżeństwo, nie doceniają znaczenia tego zadania dla przetrwania związku. I faktycznie, jak wykazały badania 264 małżeństw, najważniejszym dla kobiet - ale nie dla mężczyzn - elementem zadowolenia ze związku małżeńskiego było poczucie, że między nimi a ich mężami istnieje „dobre porozumienie”.9 Ted Huston, psycholog z Uniwersytetu Teksańskiego, który dokładnie badał te pary, zauważa: „Dla żon intymność oznacza rozmawianie o różnych sprawach, szczególnie o samym małżeństwie. Mężczyźni, ogólnie biorąc, nie rozumieją, czego chcą od nich ich żony. Mówią: Chcę robić z nią wspólnie konkretne rzeczy, a ona chce tylko gadać”. W okresie zalotów, stwierdził Huston, mężczyźni wykazują większą gotowość i ochotę do rozmów, które zaspokajają pragnienie zażyłości ich przyszłych żon. Po ślubie - zwłaszcza w bardziej tradycyjnych małżeństwach - i poświęcają coraz mniej czasu na takie rozmowy, a poczucie bliskości daje im po prostu raczej wspólne działanie, na przykład praca w ogrodzie, niż rozmowy.

Może to częściowo wynikać z faktu, że jeśli w ogóle zastanawiają się nad stanem swego małżeństwa, to mają o nim opinię przypominającą nieco stosunek do życia Pollyanny, podczas gdy żony koncentrują się na sprawach kłopotliwych. Badania wskazują, że mężczyźni mają bardziej różowy niż ich żony obraz niemal wszystkiego w swoich małżeństwie - stosunków seksualnych, finansów, stosunków z rodziną, tego, z jaką uwagą wysłuchują się wzajemnie, jak duże znaczenie mają ich wady i tak dalej.10 Żony na ogół częściej wylewają swoje żale niż ich mężowie, szczególnie w nieudanych małżeństwach. Połączmy różowe kolory, w jakich mężczyznom jawi się własny związek, z ich niechęcią do konfrontacji emocjonalnych, a stanie się jasne, dlaczego żony tak często skarżą się, że mężowie starają się wykręcić z rozmów o kłopotliwych sprawach w małżeństwie. (Oczywiście, to uogólnienie nie dotyczy każdego przypadku; znajomy psychiatra narzekał, że jego żona niechętnie rozmawia o ich stosunkach emocjonalnych i że to on zawsze jest stroną, która porusza te sprawy.) Ociąganie, z jakim mężczyźni poruszają problemy małżeńskie, wiąże się niewątpliwie z ich względnym brakiem umiejętności odczytywania emocji z wyrazu twarzy. Kobiety są o wiele bardziej wyczulone na wyraz smutku na twarzy mężczyzny niż odwrotnie.11 A zatem po to, by mężczyzna w ogóle dostrzegł jej uczucia, nie mówiąc już o tym, by zapytał, dlaczego jest przygnębiona, kobieta musi być pogrążona w naprawdę głębokim smutku.

Zważmy, jakie konsekwencje ma to emocjonalne zróżnicowanie między płciami w radzeniu sobie z rozlicznymi wzajemnymi pretensjami i nieporozumieniami, do których nieuchronnie dochodzi w każdym intymnym związku. W istocie rzeczy czynnikami spajającymi czy rozbijającymi małżeństwo nie są wcale konkretne sprawy, takie jak częstotliwość stosunków seksualnych, sposoby karania dzieci czy wysokość oszczędności i długów, które mogą nie pozwalać obojgu spać spokojnie. Większy wpływ na losy związku ma raczej sposób, w jaki dyskutują o takich bolesnych sprawach. Kluczem dla przetrwania małżeństwa jest po prostu dojście do porozumienia, jak objawiać swoją niezgodę; mężczyźni i kobiety muszą przezwyciężać wrodzone

8 Odkrycia dotyczące różnic płciowych w sferze emocji omówione są „ w: Brod i Hall, „Gender and Emotion’’ 9 O znaczeniu, jakie ma dla kobiet rozmowa, piszą Mark H. Davis, H. Alan Oathout, „Maintenance of Satisfaction in Romantic Relationships: Empathy and Relational

Competence”, Journal of Personality and Social Psychology 53, 2 (1987), s. 397 - 410. 10 Robert J. Sternberg, „Triangulating Love’: Robert Sternberg, Michael Barnes (red.), The Psychology of Love, New Haven: Yale University Press, 1988. 11 Badania te prowadził Ruben C. Gur z Wydziału Medycznego Uniwersytetu Pensylwańskiego.


123

różnice między płciami, aby móc konstruktywnie rozmawiać o swoich emocjach. Małżonkowie, którym nie uda się tego osiągnąć, narażeni są na ryzyko znalezienia się po dwóch stronach emocjonalnej przepaści, co ostatecznie może zniszczyć związek. Jak się wkrótce przekonamy, prawdopodobieństwo powstania takiej przepaści jest szczególnie duże, jeśli jedno z małżonków lub oboje mają jakieś braki w inteligencji emocjonalnej.

Linie podziałów małżeńskich

Fred: Odebrałaś moje ubranie z pralni chemicznej ?

Inrid: (Przedrzeźniając go) „Odebrałaś moje ubranie z pralni chemicznej”. Sam sobie odbieraj swoje cholerne ubranie. Co to, jestem twoją służącą?

Fred: Oczywiście, że nie. Gdybyś była służącą, to przynajmniej umiałabyś wyczyścić ubranie.

Gdyby był to dialog z komedii sytuacyjnej, mógłby brzmieć zabawnie. Ale do tej wymiany uszczypliwości doszło między małżonkami z krwi i kości, którzy (co chyba nie jest zaskoczeniem rozwiedli się w parę lat później.12 Rozmowa ta odbyła się w laboratorium kierowanym przez Johna Gottmana, psychologa z Uniwersytetu Waszyngtońskiego, który poddał najbardziej chyba drobiazgowej analizie spoiwo emocjonalne wiążące partnerów i żrące uczucia, które mogą zniszczyć ich związek.13 W jego laboratorium rejestruje się na taśmach magnetowidowych rozmowy małżonków, które następnie analizuje się szczegółowo, aby odkryć wchodzące w grę „podziemne” prądy emocjonalne. To sporządzanie mapy linii podziałów małżeńskich, które mogą doprowadzić do rozwodu, dostarcza przekonujących dowodów na kluczową dla przetrwania małżeństwa rolę inteligencji emocjonalnej.

Przez ostatnich dwadzieścia lat Gottman śledził wzloty i upadki ponad dwustu par małżeńskich, z których część była tuż po ślubie, a część żyła razem od kilkudziesięciu lat. Gottman sporządził tak precyzyjną mapę emocjonalnej ekologii małżeństwa, że w jednym z eksperymentów przewidział z dziewięćdziesięcioczteroprocentową dokładnością; które z par oglądanych w jego laboratorium (takich jak cytowani na wstępie rozdziału Fred i Ingrid) rozwiodą się w ciągu najbliższych trzech lat! Jest to precyzja nie spotykana dotąd w badaniach nad małżeństwami.

Duża niezawodność analiz Gottmana jest wynikiem starannie opracowanej metody i sumiennie prowadzonych badań. Kiedy małżonkowie rozmawiają ze sobą, czujniki rejestrują najmniejsze nawet zmiany w ich fizjologii, a dokonywana co sekundę analiza wyrazu ich twarzy (w której wykorzystuje się stworzony przez Paula Ekmana system odczytywania emocji) pozwala na wykrycie najbardziej ulotnych i subtelnych odcieni odczuwanych przez nich emocji. Po zakończeniu rozmowy każde z małżonków przychodzi indywidualnie do laboratorium, ogląda nagranie sesji na taśmie wideo i opowiada o swych ukrytych myślach podczas najgorętszych momentów dyskusji. W efekcie powstaje coś w rodzaju zdjęcia rentgenowskiego emocji danej pary.

Wczesnym sygnałem ostrzegającym, że małżeństwo jest w niebezpieczeństwie - stwierdza Gottman - są ostre uwagi krytyczne. W zdrowym małżeństwie mąż i żona mogą swobodnie wygarnąć sobie, co im leży na wątrobie. Jednak pod wpływem złości zbyt często wyraża się pretensje w sposób destrukcyjny, robiąc złośliwe uwagi na temat charakteru małżeństwa. Na przykład, Pamela i Tom wybrali się z córką na zakupy. Pamela poszła z córką do sklepu

12 Rozmowę Freda i Ingrid cytuje Gottman, What Predicts Divorce, s. 84. 13 Badania Johna Gottmana i jego współpracowników z Uniwersytetu Waszyngtońskiego opisane są bardziej szczegółowo w dwóch książkach: John Gottman, Why Marriages

Succeed or Fail, New York: Simon and Schuster, 1994 oraz What Predicts Divorce.


124

obuwniczego, a Tom do księgarni. Umówili się, że za godzinę spotkają się przed pocztą, a potem pójdą do kina na seans przedpołudniowy. Pamela przyszła punktualnie, ale Toma nie było nigdzie widać. - Gdzie on się podziewa? Film zaczyna się za dziesięć minut - powiedziała do córki. - Jeśli jest tylko jakaś możliwość, żeby coś zepsuć, to twój ojciec na pewno z niej skorzysta.

Kiedy dziesięć minut później pojawił się Tom, promieniejąc z radości, ponieważ spotkał przyjaciela, i przepraszając za spóźnienie, Pamela rzekła z sarkazmem: - Nic się nie stało. Dało to nam okazję do porozmawiania o twojej zadziwiającej zdolności do psucia wszystkiego, co zaplanujemy. Jesteś bezmyślnym egoistą!

Słowa Pameli są czymś więcej niż skargą; jest to atak na charakter Toma, krytyka osoby, nie zachowania. W rzeczywistości Tom przeprosił przecież za spóźnienie, a jednak Pamela nazywa go „bezmyślnym egoistą”. Chwile, kiedy żal do partnera z powodu czegoś, co zrobił, przybiera zamiast krytyki jego czynu formę ataku na niego, zdarzają się w życiu większości małżeństw. Jednak takie złośliwe docinki, których celem stają się rzeczywiste lub wyimaginowane wady charakteru małżonka, mają dużo bardziej szkodliwy wpływ emocjonalny niż wyważone i rozsądne uwagi krytyczne. A do takich napaści, co chyba łatwo zrozumieć, dochodzi najczęściej wówczas, kiedy mąż czy żona mają wrażenie, że ich skargi i wymówki są ignorowane albo puszczane mimo uszu.

Różnice między wymówkami a krytyką osoby małżonka są proste. Czyniąc mężowi wymówki, żona stwierdza, co konkretnie ją denerwuje i krytykuje nie jego, ale jego działanie, mówiąc, jaki wpływ ma ono na jej samopoczucie: „Kiedy zapomniałeś odebrać moje ubranie z pralni to poczułam się tak, jakbym cię w ogóle nie obchodziła”. Wykazuje w ten sposób inteligencję emocjonalną: jest pozytywnie pewna siebie (asertywna), a nie wojownicza czy bierna. Natomiast podczas krytyki osoby męża żal z tego konkretnego powodu staje się punktem wyjścia do frontalnego ataku na niego: „Zawsze myślisz tylko o sobie. To kolejny dowód, że nie mogę na tobie polegać”. Ten rodzaj krytyki sprawia, że osoba, która jest jej przedmiotem, czuje się upokorzona, niepełnowartościowa, nielubiana i potępiana, co w sumie skłoni ją raczej do przyjęcia postawy obronnej niż do podjęcia działań naprawczych.

Taka reakcja staje się jeszcze bardziej prawdopodobna, jeśli krytyka podszyta jest pogardą, będącą szczególnie destrukcyjną emocją. Pogarda łatwo dołącza się do złości; zazwyczaj okazujemy ją nie tylko słowami, ale również tonem głosu i odpowiednim wyrazem twarzy. Jej najbardziej ewidentnym wyrazem jest, oczywiście, szyderstwo lub zniewaga - słowa takie jak: „dureń”, „suka”, „wymoczek”. Równie obraźliwy jest język ciała, szczególnie pogardliwy uśmiech albo skrzywienie ust, które są stosowanymi na całym świecie sygnałami odrazy, czy też wywracanie oczu, odpowiadające słowom: „O rany!”

Wyraz pogardy na twarzy wywołuje skurczenie się mięśnia, który przesuwa kąciki ust w bok (zazwyczaj w lewo), podczas gdy oczy zwracają się ku górze. Kiedy grymas taki pojawia się na twarzy jednego z małżonków, to drugie z nich odczuwa - w ramach tej niemej wymiany uczuć - wzrost liczby uderzeń serca o dwa lub trzy na minutę. Ta milcząca rozmowa zbiera groźne żniwo; Gottman stwierdził, że jeśli mąż regularnie okazuje żonie pogardę, to staje się ona bardziej podatna na różne choroby, od częstych gryp i przeziębień, po infekcje pęcherza, jak również zaburzenia żołądkowo-jelitowe. A kiedy, cztery lub więcej razy podczas piętnastominutowej rozmowy, twarz żony wyraża odrazę, bliską krewną pogardy, to jest to cicha oznaka świadcząca o tym, że w ciągu najbliższych czterech lat małżeństwo prawdopodobnie się rozpadnie.


125

Oczywiście sporadyczna manifestacja pogardy czy odrazy nie zniszczy małżeństwa. Takie emocjonalne przytyki można raczej porównać do czynników zwiększających ryzyko wystąpienia choroby serca, takich jak palenie czy wysoki poziom cholesterolu; im częściej i dłużej występują, tym większe stwarzają niebezpieczeństwo. Każdy z nich zapowiada pojawianie się następnego, a ich potęgowanie się wytycza drogę do rozwodu. Ustawiczne krytykowanie, pogarda lub odraza są znakami ostrzegającymi przed niebezpieczeństwem, ponieważ wskazują, że mąż lub żona dokonali już cichej oceny partnera, która wypadła na jego niekorzyść. W jego czy jej myślach małżonek jest przedmiotem stałego potępienia. Takie negatywne i wrogie myśli prowadzą w naturalny sposób do ataku, który zmusza drugą stronę do przyjęcia postawy obronnej, kontrataku czy akcji odwetowej.

Sposób odpowiedzi małżonka na atak wyznaczają dwa bieguny reakcji: „walcz albo uciekaj”. Najbardziej oczywistym zachowaniem w takiej sytuacji jest przeciwstawienie się - pełen złości kontratak. Zazwyczaj kończy się to obustronnym wykrzykiwaniem zniewag i obelg, bezowocną kłótnią. Jednak reakcja alternatywna może okazać się jeszcze bardziej zgubna, szczególnie kiedy „ucieczka” staje się wycofaniem za mur milczenia. Otoczenie się murem milczenia jest ostatecznym środkiem obrony. Osoba, która ucieka się do tej metody, staje się obojętna; unika rozmowy, odpowiadając na wszystko kamiennym wyrazem twarzy i milczeniem. Milczenie to jest jednak bardzo wymowne - oznacza coś w rodzaju połączenia lodowatego dystansu, wyższości i wstrętu. Mur milczenia wyrasta głównie w małżeństwach, które brną w tarapaty; w 85 procentach przypadków to mąż odgradza się murem milczenia w reakcji na zachowania żony, która atakuje go, krytykując i okazując mu pogardę.14 Jeśli odgradzanie się murem milczenia wejdzie małżonkowi w nawyk, ma katastrofalny wpływ na zdrowie związku, ponieważ przekreśla wszelkie możliwości załagodzenia i usunięcia nieporozumień.

Toksyczne myśli

Dzieci wrzeszczą i hałasują i Martina, ich ojca, zaczyna to drażnić.

Zwraca się do żony, Melanie, ostrym tonem: - Kochanie, nie uważasz, że dzieciaki mogłyby się trochę uciszyć?

Mówiąc to, myśli: „Za bardzo pobłaża dzieciom”.

W reakcji na jego irytację Melanie ogarnia fala złości. Jej twarz tężeje, brwi ściągają się i marszczą. Odpowiada mężowi: Dzieci dobrze się bawią. Zresztą i tak zaraz pójdą spać.

Mówiąc to, myśli: „Znowu zaczyna; stale mu coś przeszkadza.

Martin jest już wyraźnie wściekły. Pochyla się groźnie ku żonie, zaciska pięści i mówi podniesionym głosem: - Mam je położyć spać?

Myśli w tym czasie: „We wszystkim mi się przeciwstawia. Lepiej sam się za nie wezmę”.

Melanie, przestraszona nagle jego wściekłością, mówi pokornym tonem: - Nie, zaraz je sama położę.

Przez głowę przebiegają jej tymczasem takie myśli: „Traci panowanie nad sobą. Może zrobić im krzywdę. Lepiej się poddam”.

14 Gottman, What Predicts Divorce.


126

Te równoległe rozmowy - głośną i cichą - przytacza Aaron Beck, twórca terapii kognitywnej, jako przykłady myślenia, które mogą zatruć małżeństwo.15 Prawdziwą, emocjonalną wymianę zdań między Melanie i Martinem kształtują ich myśli, które z kolei zdeterminowane są przez inną, głębszą warstwę procesów myślowych, nazwanych przez Becka „myślami automatycznymi”. Te ostatnie są ulotnymi, pojawiającymi się jakby w tle i najczęściej nie uświadamianymi sobie przez nas, ale odzwierciedlającymi nasze najgłębsze postawy emocjonalne przekonaniami na temat nas samych i innych, szczególnie bliskich nam, osób.* U Melanie tą ukrytą w tle myślą jest: „On zawsze terroryzuje mnie swoją złością”. Zasadniczą automatyczną myśl Martina można by natomiast wyrazić takimi oto słowami: „Ona nie ma prawa tak mnie traktować”. Melanie czuje się w swym małżeństwie niewinną ofiarą, a Martin odczuwa słuszne oburzenie z powodu tego, co odbiera jako niesprawiedliwe traktowanie.

Myśli o tym, że jest się Bogu ducha winną ofiarą albo umacniające w słusznym oburzeniu typowe są dla małżeństw dysfunkcjonalnych, w których partnerzy stale podsycają swój gniew i ranią się.16 Kiedy takie niepokojące myśli staną się automatyczne, to zaczynają się same potwierdzać: mąż, który uważa, że żona go tyranizuje, obserwuje bacznie wszystkie jej zachowania, szukając najmniejszej choćby oznaki świadczącej o tym, że ma rację, ignorując albo odrzucając każdy akt uprzejmości czy dobroci z jej strony, który obalałby lub podawał w wątpliwość ten pogląd.

Myśli te mają przemożny wpływ na nasz układ nerwowy - stawiają go w stan pogotowia. Gdy tylko automatyczna myśl męża wyzwoli reakcję porwania emocjonalnego, to wydobywa on bez trudu z zakamarków pamięci wspomnienia o wszelkich doznanych od żony krzywdach i rozpamiętuje sposoby tyranizowania go, nie przypominając sobie, żeby chociaż raz w ciągu całego ich wspólnego pożycia zrobiła coś, co zadałoby kłam jego opinii, iż jest niewinną ofiarą. Stawia to jego żonę na z góry przegranej pozycji - nawet te jej działania, które podejmuje specjalnie po to, aby sprawić mu przyjemność, jawią mu się w negatywnym świetle i są przez niego odrzucane jako nieudane próby zaprzeczenia, iż jest tylko i wyłącznie tyranem.

Partnerzy, którzy wolni są od takich wywołujących alarm układu nerwowego myśli, mogą tworzyć sobie bardziej życzliwe dla drugiej strony interpretacje jej zachowań w podobnych sytuacjach, dzięki czemu rzadziej dochodzi u nich do porwania emocjonalnego, a jeśli już dojdzie, to szybciej odzyskują równowagę. Myśli, które utrzymują albo łagodzą nieprzyjemne napięcie, biegną torem bardzo podobnym do naszkicowanego przez Martina Seligmana (patrz s.147 -149) schematu poglądów pesymistycznych i optymistycznych. Wedle poglądu pesymistycznego małżonek ma wadę, której nie da się usunąć, która zatem będzie stałą przyczyną niedoli: „On jest samolubny i zajęty tylko sobą; tak go wychowano i taki będzie zawsze; oczekuje, że będę skakała koło niego i traktuje mnie jak psa; nie dba ani trochę o to, jak się czuję”. Przeciwstawny temu pogląd optymistyczny można by wyrazić mniej więcej tak: „Za dużo teraz ode mnie wymaga, ale przedtem był troskliwy, więc może jest w złym nastroju - zastanawiam się, czy nie ma jakichś kłopotów w pracy”. Pogląd ten nie spisuje męża (ani małżeństwa) na straty, bowiem sytuacja nie przedstawia się tu jako beznadziejna i nie do naprawienia. Przeciwnie - jawi się jako wynik chwilowego złego nastroju wywołanego okolicznościami, które można zmienić. Pierwsza postawa prowadzi do stałego przygnębienia, druga daje pocieszenie.

15 Aaron Beck, Love is Never Enough, New York: Harper and Row, 1988, s. 145 - 46. [Polski przekład pt. Miłość nie wystarczy, Media Rodzina of Poznań, 1996]. * Polski przekład książki A. Becka, pt. Miłość nie wystarczy, ukazał się w 1996 roku nakładem wydawnictwa Media Rodzina of Poznań. 16 Gottman, What Predicts Divorce.


127

Małżonkowie, którzy przyjmują postawę pesymistyczną, są nadzwyczaj podatni na porwania emocjonalne; złości ich, sprawia im ból i dręczy na inne sposoby to, co robią ich żony czy mężowie, a kiedy już dojdzie do porwania, to przez długi czas nie mogą się z tego otrząsnąć. Oczywiście zły nastrój i pesymistyczna postawa sprawiają, że jest bardzo prawdopodobne, iż w konfrontacji z partnerem uciekną się do bezwzględnego krytykowania go i okazywania mu pogardy, co z kolei zwiększa prawdopodobieństwo przyjęcia przez niego taktyki obronnej i otoczenia się murem milczenia.

Najbardziej chyba jadowite spośród takich toksycznych myśli spotkać można u mężów, którzy posuwają się do agresji fizycznej wobec żon. Badania agresywnie zachowujących się mężów prowadzone przez psychologów z Uniwersytetu Indiany wykazały, że myślą oni w sposób charakterystyczny dla szukających zaczepki osiłków z boiska szkolnego: dopatrują się złych intencji nawet w neutralnych działaniach swych żon i traktują te błędne interpretacje jako usprawiedliwianie swoich aktów przemocy (mężczyźni wykazujący agresję seksualną wobec kobiet, z którymi się umawiają, przyjmują podobną postawę, traktując je podejrzliwie i lekceważąc ich sprzeciwy).17 Jak wykazaliśmy w rozdziale VII, mężczyźni tacy są wyjątkowo uczuleni na wszelkie przejawy tego, co postrzegają jako lekceważenie, odrzucenie czy publiczne ośmieszanie ich przez żony. A oto typowa sytuacja, która wyzwala u bijących żony mężów myśli „usprawiedliwiające” ich postępowanie: „Jesteś na spotkaniu towarzyskim i widzisz, że żona od pół godziny rozmawia, śmiejąc się przy tym często, z tym samym atrakcyjnym mężczyzną. Wydaje się, że on z nią flirtuje”. Kiedy tacy mężczyźni spostrzegają, że żona robi coś, co może sugerować odtrącenie lub porzucenie, reagują na to oburzeniem i wściekłością. Przypuszczalnie pojawiają się wtedy u nich myśli automatyczne typu: „Ona chce mnie rzucić”, zapoczątkowujące porwanie emocjonalne, w którym to stanie reagują impulsywnie, a ich „reakcje behawioralne są - jak określają to badacze - niewłaściwe” - co w tym wypadku oznacza że zaczynają stosować przemoc.18

Zatopienie. Pogrążanie się małżeństwa

Ostatecznym rezultatem tych przygnębiających i wywołujących niepokój postaw jest permanentny kryzys, ponieważ wyzwalają one częste porwania emocjonalne i sprawiają, że ciężko jest pozbyć się wywoływanego przez nie bólu i wściekłości. Gottman używa trafnego terminu zatopienie na określenie takiej podatności na częste kryzysy emocjonalne; „zatopionych” mężów i żony tak przygniata negatywny stosunek do nich ich małżonków i własne reakcje na te negatywne postawy, że grzęzną w strasznych, niekontrolowanych uczuciach. Osoby w tym stanie nie potrafią przyjmować wypowiedzi swych małżonków bez zniekształceń ani trzeźwo na nie reagować; trudno im zapanować nad myślami, a ich reakcje są prymitywne. Chcą po prostu przerwać to wszystko, uciec albo - czasami - oddać cios. Zatopienie jest samoutrwalającym się porwaniem emocjonalnym.

U niektórych osób próg powstrzymujący emocje, które grożą zatopieniem, jest tak wysoki, że fale złości i pogardy prawie nigdy go nie przekraczają, natomiast u innych nawet łagodna krytyka ze strony małżonka wywołuje natychmiast powódź. Fizjologicznie opisuje się zatopienie w

17 Zdeformowany proces myślenia u mężów stosujących przemoc wobec żon opisują Amy Holtzworth-Munroe i Glenn Hutchinson. „Attributing Negatie Intent to Wife Behavior:

The Attributions of Maritally Violent Versus Nonviolent Men”, Journal of Abnormal Psychology 102, 2 (1993), s. 206 - 211. Podejrzliwość agresywnych seksualnie mężczyzn zob.: Neil

Malamuth, Lisa Brown, „Sexually Aggressive Men’s Perceptions of Women’s Communications”, Journal of Personality and Social Psychology 67 (1994). 18 Są trzy rodzaje mężów stosujących przemoc wobec żon: ci, którzy rzadko uciekają się do rękoczynów, ci, którzy robią to pod wpływem nagłego impulsu, kiedy ogarnie ich

wściekłość, oraz ci, którzy robią to na zimno i z wyrachowaniem. Terapia zdaje się pomagać tylko dwóm pierwszym rodzajom. Zob.: Neil Jacobson i in., Clinical Handbook of Marital

Therapy, New York: Guilford Press,1994.


128

kategoriach wzrostu liczby uderzeń serca ponad poziom charakterystyczny dla stanu spokoju.19 W spoczynku rytm serca u kobiet ma częstość około 82, u mężczyzn około 72 uderzeń na minutę (indywidualna częstotliwość jest zróżnicowana i zależy głownie od rozmiarów ciała). Zatopienie zaczyna się, kiedy częstość skurczów mięśnia sercowego (uderzeń serca) przekracza o około 10 liczbę typowa dla danej osoby w spoczynku; jeśli dochodzi do 100 na minutę ( co łatwo może się zdarzyć w momentach wściekłości lub płaczu), to organizm zaczyna pompować adrenalinę i inne hormony, które przez pewien czas podtrzymują charakterystyczny dla niepokoju stan pobudzenia. Rytm serca wyraźnie wskazuje moment, w którym dochodzi do porwania emocjonalnego: może on nagle podskoczyć o 10, 20, a nawet 30 uderzeń na minutę. Mięśnie naprężają się, osobie takiej może zdawać się, że nie złapie tchu. Następuje ogromny przypływ toksycznych uczuć, zalewa ją nieprzyjemna fala strachu i złości, przed którą – zdaje się – nie ma ucieczki; w subiektywnym odczuciu stan ten trwa „wieczność”. W tym momencie- apogeum porwania – emocje przeżywającej je osoby są tak intensywne, pole postrzegania tak zawężone, a myśli tak bezładne, że nie ma żadnej nadziei, by mogła spojrzeć na sprawy z punktu widzenia drugiej strony albo podejść do nich rozsądnie.

Oczywiście większość mężów i żon przeżywa takie chwile intensywnych emocji podczas kłótni. Jest to zupełnie naturalne. Problem zaczyna się wtedy, kiedy któreś z małżonków regularnie zalewa owa powodziowa fala emocji. Wtedy osoba taka czuje się stłamszona przez małżonka, zawsze ma się na baczności, gotowa na odparcie napaści emocjonalnej albo przeciwstawienie się niesprawiedliwemu traktowaniu, wypatruje czujnie wszelkich oznak świadczących o zamiarze zaatakowania jej, znieważenia albo skrzywdzenia przez partnera i gwałtownie reaguje na najdrobniejszy choćby tego znak. Jeśli mąż jest w takim stanie, to wypowiedziana życzliwym tonem uwaga żony: „ Kochanie musimy porozmawiać” może wywołać myśl: „Ona znowu wszczyna kłótnię” i w ten sposób zerwać wątłe tamy chroniące przed zatopieniem. Z czasem stłumienie tego pobudzenia fizjologicznego staje się coraz trudniejsze, co z kolei sprawia, że niewinne wypowiecie nabierają złowrogiego znaczenia, wywołując następne fale powodzi.

Jest to chyba najgroźniejszy punkt zwrotny w małżeństwie - katastrofalna zmiana wzajemnych stosunków. Ulegający zatopieniu partner praktycznie przez cały czas myśli jak najgorzej o małżonce, postrzegając wszystko, co ona robi, w negatywnym świetle. Błahe sprawy stają się przyczynami poważnych konfliktów, oboje ranią stale swoje uczucia. Po pewnym czasie pogrążony w topieli przykrych uczuć małżonek zaczyna traktować wszystkie problemy małżeńskie jako niemożliwe do rozwiązania, ponieważ zatopienie samo w sobie niweczy w zarodku wszelkie próby naprawienia stosunków. Jeśli sytuacja taka utrzymuje się, rozmawianie o czymkolwiek traci sens i oboje małżonkowie zaczynają szukać ulgi i wytchnienia na własną rękę. Każde z nich zaczyna wieść życie równoległe do życia drugiego; żyją niby razem, ale osobno, czując się w tym związku samotnie. Gottman stwierdza, że najczęściej następnym krokiem jest rozwód.

Ta prowadząca do rozwodu droga ukazuje aż nazbyt dobrze tragiczne konsekwencje braku zdolności emocjonalnych. Kiedy małżonkowie uwikłają się w powtarzający się cykl krytykowania i pogardzania, defensywności i odgradzania się murem milczenia, przykrych myśli i zatapiania się w emocjach, to sam ten cykl odzwierciedla dezintegrację samoświadomości i samokontroli emocjonalnej, empatii i zdolności do uśmierzania niepokojów partnera i swoich własnych.

19 Gottman, What Predicts Divorce.


129

Mężczyźni - wrażliwa płeć

Wróćmy jeszcze do różnic w życiu emocjonalnym obu płci, które okazują się ukrytymi stymulatorami napięć w stosunkach małżeńskich. Weźmy takie oto odkrycie: nawet po trzydziestu pięciu lub więcej latach pożycia istnieje między mężami i żonami zasadnicza różnica w podejściu do utarczek emocjonalnych. Kobiety, przeciętnie biorąc, nie wykazują nawet w przybliżeniu tak wielkiej jak mężczyźni niechęci do wdawania się w nieprzyjemne sprzeczki czy kłótnie małżeńskie. Do takiego wniosku doszedł Robert Levenson z Kalifornijskiego Uniwersytetu Stanowego w Berkeley na podstawie świadectw 151 małżeństw o długim stażu. Stwierdził on, że mężowie bez wyjątku uważali, że wpadanie w zły nastrój podczas nieporozumienia małżeńskiego jest czymś absolutnie niemiłym, a nawet odrażającym, natomiast ich żony nie miały nic przeciwko temu.20

Mężowie podatni są na zatopienie przy niższym niż żony natężeniu okazywanych im uczuć negatywnych; więcej mężczyzn niż kobiet reaguje na uwagi krytyczne poddaniem się zalewowi nie kontrolowanych uczuć. Organizmy mężczyzn, którzy znajdują się w takim stanie, wydzielają do krwiobiegu więcej adrenaliny niż organizmy kobiet w takiej samej sytuacji, przy czym ten zwiększony przypływ adrenaliny spowodowany jest stosunkowo niskim poziomem uczuć negatywnych żony; poza tym mężowie potrzebują więcej czasu, aby ich reakcje fizjologiczne wróciły potem do normy.21 Świadczy to o tym, że stoicki, niewzruszony spokój, który prezentują na ekranie postaci grane przez Clinta Eastwooda, może być sposobem obrony przed uczuciem emocjonalnego przytłoczenia.

Powodem tak częstego uciekania się mężczyzn do odgradzania się murem milczenia jest - zdaniem Gottmana - pragnienie zabezpieczenia się przed zatopieniem. Jego badania wykazały, że kiedy mężczyźni zaczną otaczać się murem milczenia, to rytm serca spada u nich o około dziesięć uderzeń na minutę, wywołując subiektywne uczucie ulgi. Ale - paradoksalnie - zwiększa się wtedy rytm serca ich żon do poziomu świadczącego o wielkim strapieniu. To limbiczne tango, w którym obie płci szukają spokoju ducha w przeciwstawnych gambitach, prowadzi do zupełnie odmiennych postaw wobec konfrontacji emocjonalnych: mężczyźni starają się unikać ich równie skwapliwie, jak ich żony odczuwać przymus szukania do nich okazji.

Tak jak mężczyźni są dużo bardziej predestynowani do odgradzania się murem milczenia, tak kobiety są znacznie bardziej skłonne do krytykowania swoich mężów.22 Ta asymetria jest rezultatem przejmowania przez żony roli menedżerów emocjonalnych. Im bardziej starają się one poruszać sprawy nieporozumień i kłopotów, tym większą niechęć okazują ich mężowie do podjęcia rozmów, które muszą przerodzić się w zażartą dyskusję. Żona, widząc, że mąż unika rozmowy, podnosi głos, a jej narzekania przybierają na sile, przeradzając się powoli w krytykę męża. On przyjmuje wtedy postawę obronną albo odgradza się murem milczenia, co wprawia ją w taką frustrację i złość, że jej uwagi krytyczne zaczynają zabarwiać się pogardą. Kiedy mąż stwierdza, że stał się przedmiotem krytyki i pogardy żony, zaczynają mu przez głowę przebiegać myśli o tym, że jest jej niewinną ofiarą i narasta w nim słuszne oburzenie, które coraz łatwiej prowadzi do reakcji zatopienia. Broniąc się przed zatopieniem, przybiera coraz bardziej defensywną postawę albo odgradza się zupełnie od żony. Pamiętajmy jednak o tym, że kiedy mąż

20 Robert Levenson i in., „The Influence of Age and Gender on Affect, Physiology, and Their Interrelations: A Study of Long-term Marriages”, Journal of Personality and Social

Psychology 67 (1994). 21 Gottman, What Predicts a Divorce. 22 Tamże.


130

odgradza się murem milczenia, to wyzwala to z kolei reakcję zatopienia u żony, która czuje się w sytuacji bez wyjścia. Kiedy ten cykl waśni małżeńskich przybierze na sile, może łatwo wyrwać się spod kontroli.

On i ona. Rada dla małżeństw

Ponieważ potencjalne konsekwencje różnic w radzeniu sobie przez mężczyzn i kobiety ze swymi uczuciami są tak ponure, wypada się zastanowić, co mogą zrobić małżonkowie, aby ocalić miłość i przywiązanie, które do siebie wzajemnie czują, mówiąc krótko - co chroni małżeństwo. Na podstawie obserwacji interakcji małżonków, których związki trwają i kwitną przez wiele lat, badacze opracowali specjalne rady dla mężczyzn i kobiet oraz trochę ogólnych porad dla obojga płci.

Ogólnie biorąc, mężczyźni i kobiety potrzebują odmiennego dostrojenia się do siebie. Rada dla mężczyzn jest taka, żeby nie starali się obejść konfliktu, ale uświadomili sobie, że rozmowa na temat jakichś kłopotów czy nieporozumień może być przejawem miłości, próbą utrzymania zdrowych stosunków (chociaż równie dobrze mogą kierować nią inne motywy, a jej wrogość może wypływać z innych przyczyn). Jeśli pretensje i urazy nawarstwiają się i kipią w duszy, nie znajdując ujścia, dochodzi do wybuchu; jeśli natomiast wydobędzie się je na światło dzienne i omówi, to zmniejsza się ich ciśnienie. Mężowie muszą wszakże zdać sobie sprawę z tego, że złość i niezadowolenie nie są tożsame z napaścią na nich - emocje ich żon świadczą często jedynie o wadze, jaką przywiązują do spraw wywołujących u nich te uczucia.

Mężczyźni powinni również wystrzegać się ucinania dyskusji, zbyt wcześnie proponując praktyczne rozwiązania, ponieważ z reguły dla żony ważniejsze jest to, że mąż słucha jej narzekań i okazuje zrozumienie dla uczuć, które budzi w niej dana sprawa (chociaż niekoniecznie musi się z nią zgadzać). Może ona odebrać propozycję rozwiązania problemu jako próbę zamknięcia jej ust świadczącą o tym, że mąż bagatelizuje jej uczucia. Mężowie, którzy potrafią przetrzymać wybuch złości żony bez puszczania mimo uszu jej narzekań i skarg, nawet jeśli uważają je za błahe, utwierdzają ją w przekonaniu, że jest słuchana i poważana. Żonom szczególnie zależy na tym, by mężowie okazywali szacunek dla ich uczuć, nawet jeśli się z nimi nie zgadzają. Świadomość, że mąż słyszy, jak przedstawia mu swój punkt widzenia i że zauważa towarzyszące temu uczucia, najczęściej uspokaja żonę.

Rada dla kobiet jest podobna. Ponieważ mężczyzn najbardziej denerwuje to, że ich żony za bardzo dają się ponieść emocjom, wyrażając swe pretensje, powinny starać się powstrzymać od napaści - krytykować postępowanie, a nie osobę i nie okazywać pogardy. Skarga nie jest napaścią na czyjś charakter, ale raczej jasnym stwierdzeniem, że jakieś konkretne działanie czy zachowanie sprawia nam przykrość. Pełna złości napaść na charakter męża doprowadzi z pewnością do tego, że przyjmie on postawę obronną albo odgrodzi się murem milczenia, co będzie jeszcze bardziej frustrujące i tylko zaogni stosunki. Dobrze jest też przedstawić swoje pretensje w szerszym kontekście, zapewniając męża o miłości do niego.

Dobra kłótnia

Poranna gazeta daje nam lekcją pokazową tego, jak nie należy rozwiązywać nieporozumień w małżeństwie. Marlene Lenick pokłóciła się z mężem, Michaelem, bo on chciał obejrzeć mecz pomiędzy „Kowbojami z Dallas” a „Orłami z Filadelfii”, a ona wiadomości. Kiedy mąż usiadł w fotelu, aby obejrzeć mecz, pani Lenick powiedziała mu, że „ma już dosyć tego futbolu”, poszła do sypialni, wzięła pistolet kalibru 38 i dwukrotnie do niego strzeliła. Została oskarżona o próbę zabójstwa i zwolniona za kaucją w wysokości 50 tysięcy dolarów, stan jej męża określono jako


131

dobry - dochodzi do zdrowia po dwóch ranach postrzałowych. Jedna z kul trafiła go w brzuch, druga przeszła przez bark, naruszając mięśnie karku.23

Na szczęście niewiele kłótni małżeńskich przebiega aż tak gwałtownie i pociąga za sobą takie ofiary i straty. Kłótnia może stać się znakomitą okazją do rozwinięcia inteligencji emocjonalnej i wykorzystania jej w małżeństwie. Na przykład, małżonkowie pozostający w trwałych związkach mogą w czasie kłótni trzymać się jednego tematu i stworzyć sobie wzajemnie możliwość przedstawienia już na wstępie własnego punktu widzenia.24 Nie powinni ograniczać się do tego, ale iść o krok dalej: każde z nich daje drugiemu odczuć, że go słucha. Ponieważ skrzywdzonemu czy mającemu żal partnerowi zależy często właśnie na tym, by go wysłuchano, akt empatii znakomicie obniża napięcie emocjonalne.

W małżeństwach, które ostatecznie kończą się rozwodem, najbardziej widoczny jest brak starań któregokolwiek z partnerów, aby zredukować napięcie wywołane kłótniami. Spory między małżonkami, których związek jest zdrowy, różnią się od sporów między partnerami, których pożycie kończy się rozwodem, przede wszystkim tym, że ci pierwsi znają sposoby usunięcia pęknięć we wzajemnych stosunkach i korzystają z nich.25 Mechanizmy, które zapobiegają przekształceniu się sprzeczki w nie kontrolowany wybuch o pożałowania godnych skutkach, składają się z prostych posunięć, takich jak trzymanie się tematu dyskusji, okazywanie empatii i redukowanie napięcia. Mechanizm ten jest czymś w rodzaju emocjonalnego termostatu, nie dopuszczającego do przejścia uczuć w stan wrzenia i do stłumienia zdolności partnerów do skupienia się na przedmiocie sporu.

Ogólna godna polecenia strategia zapewniająca prawidłowe funkcjonowanie małżeństwa polega na tym, by nie koncentrować się na konkretnych sprawach - wychowaniu dzieci, seksie, pieniądzach czy pracach domowych - o które małżonkowie toczą spory, ale by raczej starać się wspólnie rozwijać inteligencję emocjonalną, zwiększając w ten sposób szanse rozwiązania trudnych kwestii. Nieco umiejętności emocjonalnych - przede wszystkim zdolność uspokajania się (i uspokajania partnera), empatia i umiejętność uważnego słuchania - może sprawić, że małżonkowie zaczną skutecznie wyjaśniać i łagodzić nieporozumienia. Umożliwia to prowadzenie zdrowych sporów, owych „dobrych kłótni”, które pozwalają na rozkwit wzajemnych stosunków i przezwyciężenie pretensji i uprzedzeń, które pozostawione samym sobie mogą zniszczyć związek małżeński.26

Oczywiście, żaden z tych nawyków emocjonalnych nie zmieni się z dnia na dzień; potrzeba do tego wytrwałości i czujności. Małżonkowie zdołają przeprowadzić zasadnicze zmiany tylko w takim stopniu, w jakim będą mieli do tego motywację. Wiele a może nawet większość, reakcji emocjonalnych ważnych dla wspólnego pożycia ukształtowało się już w dzieciństwie. Nauczyliśmy się ich w naszych najbardziej intymnych związkach albo wzorowaliśmy je na zachowaniach naszych rodziców, a do małżeństwa wnieśliśmy je już w całkowicie rozwiniętej formie. A zatem jesteśmy przygotowani do rozwinięcia u siebie pewnych nawyków emocjonalnych do, powiedzmy, przesadnego reagowania na rzekome czy rzeczywiste zniewagi albo zamykania się w sobie na widok pierwszych oznak zbliżającej się konfrontacji - i to nawet jeśli wcześniej zarzekaliśmy że nie będziemy zachowywać się jak nasi rodzice.

23 „Wife Charged with Shooting Husband Over Football on TV”, „The New York Times”, November 3, 1993. 24 Produktywne kłótnie małżeńskie zob.: Gottman; What Predicts Divorce. 25 Brak umiejętności naprawy stosunków u małżonków, zob.: Gottman, What Predicts Divorce. 26 Cztery kroki, które prowadzą do „korzystnych sprzeczek”, podaję za: Gottman, Why Marriages Succeed or Fail.


132

Uspokajanie się

U podłoża każdej silnej emocji leży impuls do działania; podstawą inteligencji emocjonalnej jest kierowanie tymi impulsami. Może to być jednak szczególnie trudne w związkach opartych na miłości, gdzie mamy dużo do stracenia. Reakcje wyzwalane w takich związkach dotykają niektórych z naszych najgłębszych potrzeb: potrzeby bycia kochanym i szanowanym, lęku przed odrzuceniem albo deprywacją emocjonalną. Nic dziwnego zatem, że podczas kłótni małżeńskiej zachowujemy się tak, jak gdyby zagrożony był sam nasz byt.

Jednak niczego nie da się pozytywnie załatwić, kiedy męża albo żonę ponoszą emocje. Oboje partnerzy powinni się nauczyć jednej z kluczowych dla dobrego pożycia umiejętności, jaką jest uśmierzanie swoich wzburzonych uczuć. Polega to na opanowaniu zdolności szybkiego dochodzenia do siebie po zatopieniu wywołanym porwaniem emocjonalnym. Ponieważ podczas takiego wzburzenia emocjonalnego drastycznie obniża się zdolność jasnego słyszenia, myślenia i mówienia, uspokojenie się jest niezwykle konstruktywnym krokiem, bez którego niemożliwy jest jakikolwiek postęp w rozmowie zmierzającej do załatwienia spornej kwestii.

Ambitne pary małżeńskie mogą nauczyć się śledzić mniej więcej co pięć minut w trakcie kłopotliwej rozmowy swój puls, przytykając palec do tętnicy szyjnej, kilka centymetrów poniżej dolnego koniuszka ucha i żuchwy (osoby, które ćwiczą aerobic, mogą się tego łatwo nauczyć).27 Mierząc puls przez piętnaście sekund i mnożąc wynik przez cztery, otrzymuje się liczbę uderzeń serca na minutę. Zmierzenie sobie pulsu w stanie spoczynku i w spokojnym nastroju daje podstawę do dalszych obliczeń; jeśli liczba uderzeń wzrasta o - powiedzmy - dziesięć na minutę to sygnalizuje to rozpoczęcie się zatapiania. Jeśli puls skacze tak wysoko, to małżonkowie się odseparować od siebie na dwadzieścia minut, zanim podejmą dyskusję na nowo. Chociaż może się nam wydawać, że wystarczy przerwa pięciominutowa, to rzeczywiste uspokojenie fizjologiczne jest procesem stopniowym i trwa znacznie dłużej. Jak przekonaliśmy się w rozdziale V, tląca się w głębi nas złość może w każdej chwili wybuchnąć większym płomieniem, a zatem dłuższe czekanie daje ciału więcej czasu na wyjście ze stanu pobudzenia.

Parom, które - co zupełnie zrozumiałe - uznają, że śledzenie rytmu serca podczas dyskusji jest krępujące, prościej będzie umówić się z góry, że każda ze stron może zaproponować przerwę, kiedy tylko dostrzeże oznaki zatapiania. Podczas tej przerwy można przyspieszyć proces uspokajania się za pomocą relaksacji albo ćwiczeń aerobicznych (czy też którejkolwiek z innych metod omówionych w rozdziale V).

Odtrucie poprzez rozmowę z samym sobą

Ponieważ zatopienie zapoczątkowują negatywne myśli o partnerze, dobrze jest, jeśli mąż czy żona stawią im czoło. Takie myśli jak: „Nie będę tego dłużej tolerował(a)” czy „Nie zasługuję na takie traktowanie” są charakterystyczne dla osób przekonanych o tym, że są niewinnymi ofiarami małżonków albo że ich oburzenie jest usprawiedliwione. Jak wykazuje ojciec terapii kognitywnej, Aaron Beck, poprzez pochwycenie tych myśli i przeciwstawienie się im - zamiast się wściekać albo odczuwać ból - może się wyzwolić spod ich wpływu.28

Jednak, by to osiągnąć, nie należy dawać wiary takim myślom, a potem śledzić je i zdobyć się na świadomy wysiłek poszukania dowodów, które im przeczą, albo też spojrzeć na nie z innego punktu widzenia. Na przykład żona, która pod wpływem chwilowego zawodu uważa, że „on w

27 Tamże. 28 Beck, Love is Never Enough [polskie tłum. Miłość nie wystarczy. Poznań: Media Rodzina, 1996].


133

ogóle nie dba o moje potrzeby - zawsze jest takim egoistą”, mogłaby zakwestionować tę myśl, przypominając sobie o wielu rzeczach świadczących o tym, że troszczy się o nią. Pozwoli to na zmodyfikowanie myśli i nadanie jej takiego oto kształtu: „Chociaż postąpił nieładnie i sprawił mi przykrość, to przecież czasami okazuje, że zależy mu na mnie”. To drugie sformułowanie otwiera możliwość znalezienia pozytywnego rozwiązania, natomiast pierwsze podsyca tylko złość i potęguje ból.

Niedefensywne słuchanie i mówienie

On: - Ty krzyczysz!

Ona: - Oczywiście, że krzyczę, bo nie słyszałeś ani słowa z tego, co powiedziałam. Nigdy nie słuchasz!

Słuchanie jest umiejętnością, która spaja małżeństwa. Nawet w ferworze kłótni, kiedy oboje małżonkowie stali się ofiarami porwania emocjonalnego, jedno z nich, a niekiedy oboje, potrafią się zdobyć na to, by - mimo złości - słuchać i słyszeć partnera i odpowiadać na jego pojednawcze gesty. Jednak małżonkowie, którzy dążą do rozwodu, są tak pochłonięci swoją złością i skoncentrowani na szczegółach przedmiotu sprzeczki, że nie słyszą - nie mówiąc już o odwzajemnianiu - żadnych ofert pokojowych, które mogą być zawarte w tym, co mówi partner. Defensywność słuchacza przyjmuje formę ignorowania albo natychmiastowego odpierania zarzutów małżonka, traktowanych jak niewątpliwa napaść. Oczywiście, zdarza się, że wypowiedzi małżonków podczas kłótni przybierają formę ataku albo mają tak silne zabarwienie negatywne, że trudno jest odebrać to inaczej niż napaść.

Nawet wszakże w tym najgorszym wypadku małżonkowie mogą decydować o tym, co słyszą, ignorując wrogie i negatywne elementy wypowiedzi drugiej strony - przykry ton, zniewagi, pogardliwe uwagi krytyczne - po to, by wyłapać główny komunikat przekazywany w tej zniekształconej formie. Pomaga w tym potraktowanie negatywnego zabarwienia wypowiedzi małżonka jako pewnego pośredniego sposobu podkreślenia, jak ważna jest dla niego dana sprawa, jako żądanie zwrócenia na nią uwagi. Jeśli wtedy ona wrzeszczy: „Przestań mi przerywać, do cholery!”, to on może zdoła opanować chęć odpłacenia jej za okazywaną wrogość i powiedzieć: „W porządku, mów dalej”.

Najsilniejszą formą niedefensywnego słuchania jest, oczywiście, empatia - zdolność wyczuwania uczuć kryjących się za tym, co mówi małżonek. Jak przekonaliśmy się w rozdziale VII, po to, by jeden z małżonków mógł naprawdę wzbudzić w sobie empatię, jego czy jej własne emocje muszą opaść do poziomu, na którym odczuwa on swoje reakcje fizjologiczne w stopniu wystarczającym do odzwierciedlenia uczuć drugiej strony. Bez tego fizjologicznego dostrojenia się wyobrażenie sobie tego, co czuje partner, będzie prawdopodobnie nietrafne. Kiedy uczucia jednej strony są tak silne, że nie pozwalają na fizjologiczne zgranie się i przesłaniają wszystko, empatia zanika.

Powszechnie stosowaną w terapii małżeństw metodą skutecznego słuchania emocjonalnego jest tak zwane „odzwierciedlanie”. Kiedy jedno z partnerów skarży się na zachowania drugiego, to drugie przedstawia tę samą skargę własnymi słowami, starając się uchwycić nie tylko samą myśl, ale również towarzyszące jej uczucia. Małżonek odzwierciedlający uczucia drugiego upewnia się, czy trafił; jeśli nie, próbuje aż do skutku. Wydaje się to proste, ale jest zadziwiająco trudne w praktyce.29 Jeśli czyjeś uczucia zostały trafnie odzwierciedlone, to czuje się on nie tylko zrozumiany, ale ma też poczucie dostrojenia się emocjonalnego. Może to niekiedy powstrzymać

29 Harville Hendrix, Getting the Love You Want, New York: Henry Holt, 1988.


134

przygotowywany atak i w znacznym stopniu zapobiega przeradzaniu się wzajemnych zarzutów w kłótnię.

Sztuka niedefensywnego mówienia polega na ograniczaniu się do konkretnej skargi czy zarzutu i pilnowaniu, by skarga ta nie przerodziła się w atak na małżonka. Psycholog Haim Ginott, twórca programów skutecznego porozumiewania się, zaleca jako najlepszy sposób przedstawiania zarzutów formułę XYZ. „Kiedy zrobiłeś X, to poczułem (poczułam) się Y, i wolał(a)bym, żebyś zrobił(a) zamiast tego Z”. Na przykład: „Kiedy nie zadzwoniłeś, aby mnie uprzedzić, że spóźnisz się na obiad, to poczułam się zlekceważona i ogarnęła mnie złość. Chciałabym, żebyś na przyszłość zadzwonił i powiedział, że się spóźnisz zamiast: „Jesteś samolubnym sukinsynem i masz wszystkich w nosie”, jak często ujmuje się tę sprawę w małżeńskich sporach. Krótko mówiąc, otwarte porozumiewanie się nie dopuszcza żadnych gróźb, obelg ani zastraszania. Nie pozwala również na żadną z niezliczonych form defensywności - usprawiedliwienia i wymówki, zaprzeczanie zarzutom, kontratakowanie docinkami i tym podobne. Tutaj też skutecznym narzędziem jest empatia.

Na koniec, jak we wszystkich dziedzinach życia, tak i w małżeństwie wrogość usuwają szacunek i miłość. Jednym ze skutecznych sposobów zapobieżenia przerodzeniu się sporu w otwartą walkę jest danie partnerowi do zrozumienia, że potrafi się spojrzeć na sprawę z jego punktu widzenia i że uznaje się jego prawo do takiego poglądu, nawet jeśli się z nim nie zgadzamy. Innym jest przyznanie się do winy, a nawet przeproszenie, jeśli widzisz, że jesteś w błędzie. Uznanie prawa partnera do własnego zdania na dany temat oznacza, że przynajmniej okazujemy mu, iż go słuchamy i że dostrzegamy wyrażane przez niego emocje, nawet jeśli nie zgadzamy się z jego argumentami: „Widzę, że jesteś wytrącony z równowagi”. W innych momentach, kiedy akurat się nie spieramy, uznawanie prawa partnera do własnego zdania i dowartościowywanie go przybiera formę komplementów, znajdowania u niego czegoś, co rzeczywiście cenimy i chwalenia go za te przymioty. Dowartościowanie partnera jest, rzecz jasna, sposobem ukojenia małżonka albo zgromadzenia kapitału emocjonalnego w postaci pozytywnych uczuć.

Ćwiczenie

Ponieważ do forteli tych trzeba się uciekać w ferworze konfrontacji, kiedy pobudzenie emocjonalne jest z całą pewnością duże, trzeba się ich dobrze wyuczyć, aby móc z nich skorzystać, kiedy są najbardziej potrzebne. Jest tak dlatego, że mózg emocjonalny uruchamia te zwyczajowe reakcje; których nauczyliśmy się w najwcześniejszym okresie życia, w powtarzających się momentach złości i bólu, dzięki czemu stały się one dominujące. Ponieważ pamięć i reakcje są skorelowane z emocjami, niełatwo jest w takich chwilach przypomnieć sobie i powtórzyć te, które związane są ze spokojniejszymi sytuacjami. Jeśli bardziej konstruktywna reakcja emocjonalna jest nam obca albo niedostatecznie wyćwiczona, to nadzwyczaj trudno wypróbować ją w chwili zdenerwowania. Jeśli jednak stała się automatyczna, to szansa na to, że dojdzie do głosu podczas kryzysu emocjonalnego, jest dużo większa. Z tych powodów przedstawione wyżej metody trzeba ćwiczyć i wypróbowywać podczas rozmów, które nie są aż tak stresujące, jak również w apogeum kłótni, by miała szansę stać się nabytą pierwszą reakcją (a przynajmniej nie nazbyt spóźnioną wtórną reakcją) w repertuarze naszych zachowań emocjonalnych. Przedstawione środki zaradcze na dezintegrację małżeństwa są w istocie rzeczy krótkim kursem wyrównawczym z zakresu inteligencji emocjonalnej.


135

Rozdział X Kierowanie z sercem

MELBURN MCBROOM był apodyktycznym szefem o usposobieniu, które onieśmielało osoby z nim pracujące. Fakt ten mógłby pozostać nie zauważony, gdyby McBroom pracował w biurze albo w fabryce. Ale był on pilotem.

Pewnego dnia 1978 roku samolot McBrooma zbliżał się do Portland w stanie Oregon, kiedy zauważył on, że są jakieś kłopoty z mechanizmem uruchamiającym podwozie. Zaczął więc krążyć na dużej wysokości nad lotniskiem, manipulując przy tym mechanizmie.

Kiedy McBroom zajmował się uparcie mechanizmem uruchamiającym podwozie, strzałki wskaźników paliwa zbliżały się do zera. Jednak pozostali członkowie załogi tak bali się gniewu McBrooma, że milczeli, mimo iż nad samolotem zawisło widmo katastrofy. Samolot rozbił się, a w wypadku poniosło śmierć dziesięć osób.

Historię tego wypadku opowiada się ku przestrodze pilotów na kursach z zakresu bezpieczeństwa lotu.1 W 80 procentach katastrof samolotowych piloci popełniają błędy, którym można byłoby zapobiec, gdyby załoga współpracowała bardziej harmonijnie. W szkoleniu pilotów kładzie się teraz nacisk nie tylko na umiejętności zawodowe, ale też na pracę zespołową, otwarte porozumiewanie się, współpracę, umiejętność słuchania i mówienia bez ogródek tego, co się myśli, czyli na podstawy inteligencji emocjonalnej.

Kabina pilotów jest miniaturą wszelkiej funkcjonującej organizacji. Jednak bez dramatycznego wydźwięku w postaci katastrofy samolotowej destrukcyjne skutki niskiego morale, onieśmielonych pracowników, aroganckich szefów czy dziesiątki innych odmian niedostatków inteligencji emocjonalnej ujawniających się w miejscu pracy mogą przejść w dużej mierze nie zauważone przez osoby spoza sceny wydarzeń. Koszty tego widać w obniżeniu wydajności, wzroście liczby nie dotrzymywanych terminów, błędach i nieszczęśliwych wypadkach oraz exodusie pracowników do przyjemniejszych biur i zakładów. Niski poziom inteligencji emocjonalnej w pracy nieuchronnie naraża firmy na wielkie straty. Kiedy jest on szczególnie niski i dotyczy ogółu pracowników, firma może splajtować.

Rachunek strat i zysków wynikających z inteligencji emocjonalnej lub jej braku jest stosunkowo nowym pojęciem w biznesie i niektórym menedżerom może być trudno go zaakceptować. Badania 250 osób pracujących na kierowniczych stanowiskach wykazały, że większość z nich uważała, iż praca wymaga od nich „głowy, nie serca”. Wielu z nich obawiało się, że empatia albo współczucie dla podwładnych doprowadziłyby do konfliktu z obowiązkami wobec firmy. Jeden z nich uważał, że pomysł wczuwania się w uczucia osób pracujących dla niego jest absurdalny, ponieważ w takiej sytuacji „byłoby niemożliwe właściwe postępowanie z ludźmi”. Inni mówili, że gdyby nie zachowywali dystansu emocjonalnego, to nie byliby w stanie podejmować „trudnych” decyzji, jakich wymaga prowadzenie interesów - aczkolwiek według wszelkiego prawdopodobieństwa powiadamialiby podwładnych o tych decyzjach w bardziej ludzki sposób.2

Badania te przeprowadzono w latach siedemdziesiątych, kiedy środowisko biznesu było zupełnie inne. Moim zdaniem postawy takie są anachroniczne, są przeżytkiem dawnych, dających poczucie

1 Wypadek ten opisuje Carl Lavin, „When Moods Affect Safety: Communications in a Cockpit Mean a Lot a Few Miles Up”, „The New York Times”, June 26, 1994. 2 Michael Maccoby, „The Corporate Climber Has to Find His Heart” Fortune, December 1976.


136

luksusu czasów; nowa, zmuszająca do rywalizacji rzeczywistość sprawia, że inteligencja emocjonalna jest dobrem przynoszącym zyski zarówno w produkcji, jak i na rynku. J ujęła to Shoshona Zuboff, psycholog z Harvardzkiej Szkoły Biznesu. „Korporacje przeszły w tym stuleciu radykalną przemianę, a wraz z nią dokonała się transformacja krajobrazu emocjonalnego. Był długi okres dominacji dyrektorów w hierarchii stanowisk firm, kiedy opłacało się być zręcznie manipulującym ludźmi, walczącym według zasad dżungli szefem. Ale ta sztywna hierarchia zaczęła się załamywać w latach osiemdziesiątych, pod naciskiem globalizacji i technik informacyjnych. Szef walczący według zasad panujących w dżungli symbolizuje miejsce, w którym niegdyś znajdowała się firma, jej przyszłością jest wirtuoz umiejętności interpersonalnych.”3

Niektóre przyczyny tego są oczywiste - wyobraźmy sobie, jakie konsekwencje dla grupy współpracowników ma to, że ktoś nie potrafi powstrzymać wybuchu gniewu albo nie ma zielonego pojęcia o tym, co czują osoby, z którymi pracuje. Wszystkie szkodliwe dla myślenia skutki niepokoju opisane w rozdziale VI występują również w miejscu pracy: będąc w złym nastroju, nie potrafimy zapamiętywać, uważać, uczyć się ani podejmować rozsądnych decyzji. Jeden z doradców do spraw zarządzania ujął to tak: „Stres powoduje, że ludzie głupieją”.

Jeśli natomiast chodzi o stronę pozytywną, to wyobraźmy sobie, jakie pożytki dla pracy płyną z posiadania podstawowych umiejętności emocjonalnych - dostrojenia się do uczuć osób, z którymi się kontaktujemy, zdolności łagodzenia nieporozumień, aby nie przeradzały się w konflikty, czy zdolności osiągania podczas wykonywania zadań stanu uskrzydlenia. Przywództwo nie jest dominacją, lecz sztuką przekonywania ludzi do współpracy dla osiągnięcia wspólnego celu. A jeśli chodzi o kierowanie naszą własną karierą, to chyba nie ma ważniejszej sprawy niż rozpoznanie naszych najgłębszych uczuć w stosunku do tego, czym się zajmujemy i ewentualne dokonanie takich zmian, aby praca dawała nam prawdziwe zadowolenie.

Niektóre z mniej oczywistych przyczyn wysuwania się zdolności emocjonalnych na pierwsze miejsce wśród umiejętności potrzebnych ludziom interesu odzwierciedlają ogromne zmiany, jakie dokonały się w firmach. Spróbuję wykazać to na przykładzie praktycznego zastosowania inteligencji emocjonalnej w trzech sprawach: zdolności traktowania skarg i zarzutów jako przejawów konstruktywnej krytyki, tworzenia atmosfery, w której inność zamiast stawać się źródłem tarć jest cenionym dobrem oraz skutecznego ustanawiania sieci połączeń interpersonalnych.

Krytyka jest sprawą pierwszorzędną

Był doświadczonym inżynierem, szefem zespołu opracowującego nowe oprogramowanie. Przedstawiał właśnie wiceprezesowi firmy odpowiedzialnemu za wdrażanie nowych technik wyniki wielomiesięcznej pracy swojego zespołu. Towarzyszyli mu podwładni i współpracownicy, z którymi ślęczał całymi tygodniami nad owym projektem, dumni, że mogą zaprezentować owoc swej ciężkiej pracy. Jednak kiedy skończył, wiceprezes obrócił się do niego i zapytał sarkastycznie: „Kiedy skończył pan szkołę? Te specyfikacje są - śmieszne. Nie ma mowy, żeby wyszły poza mój gabinet”.

Zupełnie zdruzgotany tym inżynier przesiedział resztę zebrania w ponurym milczeniu. Ludzie z jego zespołu wymienili parę chaotycznych, po części wrogich, uwag, broniąc swego dzieła, które

3 Cytat z rozmowy, którą przeprowadziłem z Shoshoną Zuboff w czerwcu 1994 roku. W sprawie wpływu technik informatycznych zob. jej książkę In the Age of the Smart Machine,

New York: Basic Books,1991.


137

kosztowało ich tyle trudu. W pewnym momencie odwołano wiceprezesa do telefonu i zebranie skończyło się nagle, pozostawiając wszystkich w nastroju goryczy i złości.

Przez następne dwa tygodnie wypowiedź wiceprezesa nie dawała inżynierowi spokoju. Zniechęcony i przygnębiony, przekonany był, że nie otrzyma już żadnego poważnego zadania w firmie i mimo że lubił swoją pracę, przemyśliwał o zwolnieniu się.

Na koniec zdecydował się pójść do wiceprezesa i przypomnieć mu o tym zebraniu, jego krytycznych uwagach i ich podkopujących morale zespołu wpływie. Starannie dobierając słowa, powiedział: „Nie bardzo rozumiem, co chciał pan osiągnąć. Zakładam, że nie próbował pan wprawić mnie w zakłopotanie... Czy miał pan jakiś inny cel?”

Wiceprezes był absolutnie zaskoczony - nie miał najmniejszego pojęcia, że jego rzucona mimochodem uwaga wywoła takie spustoszenie w psychice członków zespołu. Okazało się, że w rzeczywistości uważał, iż projekt jest dobry, tylko potrzebuje dopracowania i nawet przez chwilę nie myślał o tym, żeby go odrzucić jako bezwartościowy. Powiedział, że po prostu nie zdawał sobie sprawy z tego, że tak nieudolnie przedstawił swoje opinię i że zranił czyjekolwiek uczucia. I, choć z opóźnieniem, przeprosił za to.4

Jest to istocie rzeczy kwestia sprzężenia zwrotnego między ludźmi zbierającymi informacje konieczne do utrzymania się na właściwym kursie i odpowiedniego ukierunkowania swych wysiłków. W sensie pierwotnym, w którym termin ten używany jest w teorii systemów, sprzężenie zwrotne oznacza wymianę danych o działaniu jednej części jakiegoś systemu po to, by - opierając się na założeniu, że jedna część wpływa na wszystkie pozostałe składające się na ten system - można było skorygować działanie części, która zacznie funkcjonować nieprawidłowo. W przedsiębiorstwie każdy pracownik jest częścią systemu, a zatem sprzężenie zwrotne jest duszą organizacji - wymianą informacji, która pozwala ludziom orientować się, czy praca, którą wykonują, idzie dobrze, czy też może trzeba w niej coś poprawić, doszlifować albo zupełnie zmienić. Bez sprzężenia zwrotnego pracownicy poruszają się po omacku - nie wiedzą, jak są oceniani przez szefa, przez kolegów, czego się od nich oczekuje, a w miarę upływu czasu wszelkie problemy tylko się zaostrzają.

Krytykowanie jest w pewnym sensie jednym z najważniejszych zadań menedżera. Mimo to należy do tych, których szefowie najbardziej nie lubią i starają się unikać. Podobnie jak ów sarkastyczny wiceprezes, wielu - zbyt wielu dyrektorów, kierowników i prezesów kiepsko opanowało bardzo istotną sztukę sprzężenia zwrotnego. Koszta tego niedoboru są wielkie - tak jak nasze zdrowie emocjonalne zależy od tego, jak radzimy sobie z pretensjami czy zarzutami, tak samo efektywność, wydajność i zadowolenie z pracy zależą od tego, jak informuje się nas o palących problemach. To, w jaki sposób wyrażamy i odbieramy uwagi krytyczne, określa w dużym stopniu nasze zadowolenie z pracy, z tych, z którymi pracujemy, i z tych, przed którymi jesteśmy odpowiedzialni.

Najgorszy sposób wzbudzenia w kimś motywacji

Emocjonalne przeciwności losu, którym musimy stawić czoła w związku małżeńskim, występują również w miejscu pracy. Uwagi krytyczne, które powinny być wyrażane w formie wątpliwości, co stwarza dobrą podstawę do usunięcia ich przyczyn, zamieniają się niekiedy w ataki

4 Historię o sarkastycznym wiceprezesie opowiedział mi Hendrie Weisinger, psycholog z Podyplomowej Szkoły Biznesu przy Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles [UCLA

Graduate School of Business]. Zasady umiejętnego przedstawiania uwag krytycznych w miejscu pracy podał on w książce The Critical Edge: How to Criticize Up and Down the

Organization and Make It Pay Off, Boston: Little, Brown, 1989.


138

personalne. Pod naszym adresem kierowane są pełne odrazy, sarkazmu i pogardy oskarżenia, a wszystko to skłania nas do przyjmowania postawy defensywnej i unikania odpowiedzialności, i - na koniec - do odgradzania się od innych murem milczenia lub do biernego oporu, który wynika z poczucia, że traktuje się nas niesprawiedliwie. Jedną z najbardziej powszechnych form destrukcyjnej krytyki w miejscu pracy są - zdaniem pewnego doradcy - takie ogólne stwierdzenia jak: „Wszystko partaczycie”, wygłaszane ostrym, sarkastycznym, gniewnym tonem, nie dające żadnej szansy na rzeczową replikę ani nie podsuwające żadnych sugestii, jak można by wywiązywać się lepiej ze swych zadań. Sprawiają one, że osoba, ku której są skierowane, czuje się bezradna i wściekła. Z punktu widzenia inteligencji emocjonalnej taka krytyka świadczy o lekceważeniu uczuć, jakie wywołuje ona u osób będących jej przedmiotem oraz o katastrofalnym wpływie, jaki uczucia te wywierają na ich motywację do pracy, energię i wiarę w sens tego, co robią.

Tę destrukcyjną dynamikę ujawniło badanie menedżerów, których poproszono, by sięgnęli myślą do chwil, kiedy wybuchnęli złością na swoich podwładnych i, dając się jej ponieść, zaatakowali ich ad personam.5 Te pełne złości ataki miały podobne skutki jak napaść na małżonka: podwładni będący ich celem reagowali na nie najczęściej przybraniem postawy obronnej, wymyślaniem wymówek albo uchylaniem się od odpowiedzialności. Zdarzało się też, że odgradzali się murem milczenia, to znacz unikali jakichkolwiek kontaktów z szefem, który ich zwymyślał. Gdyby umieszczono ich pod takim samym wykrywającym emocje mikroskopem jak ten, którego używał dla badania par małżeńskich John Gottman, to bez wątpienia okazałoby się, że ci rozgoryczeni pracownicy myślą to samo, co rozczarowani małżonkowie, którzy uważają, że napada się na nich bez żadnego powodu, że są niewinnymi ofiarami i czują usprawiedliwione oburzenie. Gdyby zmierzono ich reakcje fizjologiczne, to prawdopodobnie okazałyby się one typowe dla zatopienia, które nasila takie myśli. A mimo to takie reakcje jeszcze bardziej rozdrażniały i prowokowały menedżerów, wskazując na to, że zapoczątkowują oni cykl, który w świecie biznesu kończy się odejściem albo zwolnieniem pracownika, co jest odpowiednikiem rozwodu.

I faktycznie, badania, którymi objęto 108 menedżerów i pracowników umysłowych, wykazały, że na liście przyczyn konfliktów w pracy niestosowne albo niewłaściwie wyrażone uwagi krytyczne uplasowały się na pierwszym miejscu, przed brakiem zaufania, różnicami charakteru i wysokością wynagrodzenia.6 Eksperyment przeprowadzony na Politechnice Rensselaera pokazuje, jak destrukcyjny wpływ mogą wywierać na stosunki w pracy ostre uwagi krytyczne. Podczas symulacji zlecono ochotnikom opracowanie reklamy nowego szamponu. Inny ochotnik (współpracujący z eksperymentatorami) oceniał przygotowane reklamy, wyrażając jedną z dwóch przygotowanych wcześniej opinii krytycznych. Jedna z nich była konkretna i wyważona, druga natomiast koncentrowała się na wytykaniu twórcy reklamy braku wrodzonych zdolności i niechęci do skorzystania z jego usług w przyszłości, co wyrażało się w takich uwagach jak: „Niech pan da sobie z tym spokój. Wygląda na to, że nie potrafi pan nic zrobić tak, jak trzeba”, „Może po prostu brak panu talentu. Postaram się, żeby zrobił to ktoś inny”.

Zrozumiałe jest, że ci, których zaatakowano, poczuli się urażeni, ogarnęła ich złość i ostro zaprotestowali, mówiąc; że nie chcą w przyszłości współpracować z osobami czy pracować dla osób, które skrytykowały ich projekt. Wielu dało jasno do zrozumienia, że będą unikać jakichkolwiek kontaktów z tymi osobami, że - mówiąc innymi słowy - mają ochotę odgrodzić się

5 Ankietę na temat przypadków wybuchów złości kierowników i dyrektorów na podległych im pracowników przeprowadził Robert Baron, psycholog z Instytutu Politechnicznego

Rensselaera, z którym przeprowadziłem wywiad w „The New York Times” z 11 września 1990 roku. 6 Robert Baron, „Countering the Effects of Destructive Criticism: The Relative Efficacy of Four Interventions”, Journal of Applied Psychology 75, 3(1990).


139

od nich murem milczenia. Ostre uwagi krytyczne sprawiły, że osoby, do których je kierowano, nabrały takiej niechęci do pracy, że nie starały się już tak jak dawniej i - co chyba najgorsze - twierdziły, że nie potrafią dobrze wywiązać się ze stojącego przed nimi zadania. Tak niszczycielski wpływ na ich morale miała napaść personalna.

Wielu szefów chętnie krytykuje podwładnych, ale skąpi im pochwał, skutkiem czego słyszą oni opinie o swojej pracy tylko wtedy, kiedy popełniają błędy. Co gorsza, szefowie mają skłonność do odkładania na później rozmów z podwładnymi: utrzymujący się przez dłuższy czas brak sprzężenia zwrotnego, w połączeniu ze skłonnością do krytykowania, daje fatalne rezultaty. „Większość problemów z jakością pracy nie pojawia się nagle; narastają one z wolna - twierdzi J.R. Larson, psycholog z Uniwersytetu Stanowego Illinois w Urbanie. - Jeśli szef nie powie od razu, co czuje w związku z konkretną sprawą, to powoli narasta u niego frustracja. Potem, któregoś dnia, wybucha. Gdyby przekazał pracownikowi uwagi krytyczne wcześniej, to mógłby on naprawić swe błędy. Ludzie zbyt często zaczynają przedstawiać swoje zarzuty dopiero wtedy, kiedy wszystko w nich się gotuje, kiedy nie,: mogą pohamować złości. A wtedy przedstawiają je w najgorszej z możliwych formie, tonem pełnym jadowitego sarkazmu, przytaczając długą listę pretensji albo posuwając się do gróźb. Takie ataki prowokują do odwetu. Odbierane są jako afront, a zatem złość ogarnia dla odmiany osobę, która jest ich celem. Jest to najgorszy sposób wzbudzania w kimś motywacji do lepszego działania”.

Umiejętna krytyka

Rozpatrzmy teraz inną możliwość.

Umiejętnie sformułowana uwaga krytyczna może być jednym z najbardziej użytecznych komunikatów, j przekazuje szef podległym mu pracownikom. Na przykład, ów arogancki szef mógł - ale nie zrobił tego - powiedzieć inżynierowi kierującemu zespołem opracowującym nowe oprogramowanie coś takiego: „Podstawowy kłopot na tym etapie polega na tym, że wasz plan zajmie za dużo czasu, co zwiększy koszta. Chciałbym, żebyście jeszcze pomyśleli nad tym projektem, zwłaszcza nad szczegółowym opisem wdrożenia oprogramowania, i sprawdzili, czy nie da się tego zrobić szybciej”. Takie przedstawienie uwag miałoby zupełnie odwrotny skutek niż miażdżąca krytyka; zamiast wywoływać u podwładnych uczucie bezradności i złości oraz skłaniać ich do buntu, napawałoby ich nadzieją, że uda im się ulepszyć projekt i sugerowało, jak mają się do tego zabrać.

Umiejętnie sformułowane uwagi krytyczne koncentrują się raczej na tym, co dana osoba zrobiła i co może zrobić, niż na doszukiwaniu się przyczyn kiepskich wyników w pracy w wadach tej osoby. Jak zauważa Larson: „Napadanie na czyjś charakter, nazywanie kogoś głupim czy niekompetentnym mija się z celem. Zmuszasz go z miejsca do przyjęcia postawy obronnej; w wyniku czego nie trafiają już do niego żadne uwagi i rady, w jaki sposób może wykonywać swoją pracę lepiej.” Oczywiście, jest to dokładnie ta sama rada, której udziela się parom małżeńskim rozmawiającym o wzajemnych pretensjach.

Ujmując to natomiast w kategoriach motywacji do działania, trzeba wyraźnie stwierdzić, że kiedy sądzimy, iż nasze niepowodzenia są wynikiem jakichś naszych wad czy braków, tracimy nadzieję i przestajemy się starać, żeby wypaść lepiej. Pamiętajmy o tym, że podstawą naszego optymizmu jest przekonanie, iż wszystkie niepowodzenia i porażki wynikają z niesprzyjających okoliczności, którym możemy jakoś zaradzić.

Harry Levinson, psychoanalityk, który został doradcą przedsiębiorców, daje takie oto rady, jak opanować sztukę krytykowania, która łączy się nierozerwalnie ze sztuką chwalenia:


140

• Bądź konkretny. Wybierz jakiś charakterystyczny przypadek, wydarzenie, które jest dobrym przykładem tego, co należy zmienić - jakieś niedociągnięcia albo powtarzające się braki, takie jak nieumiejętność prawidłowego wykonania pewnych elementów zadania. Ludzi demobilizuje wysłuchiwanie narzekań, że robią „coś” źle, bez sprecyzowania zarzutów, które mogłyby ich skłonić do zmiany zachowań. Skoncentruj się na szczegółach, mówiąc, co dana osoba zrobiła dobrze, a co źle i jak można to zmienić. Nie owijaj spraw w bawełnę ani nie mów ogródkami, bo zaciemni to sens tego, co chcesz przekazać. Jest to, rzecz jasna, rada zbliżona do omawianego wcześniej zalecenia dla małżonków, aby przedstawiali swoje pretensje według formuły XYZ: powiedz dokładnie, na czym polega problem, co jest nie tak, jak być powinno albo jakie wywołuje to u ciebie uczucia i jak można temu zaradzić.

„Konkretność - zauważa Levinson - jest równie ważna przy pochwałach, jak przy uwagach krytycznych. Nie twierdzę, że ogólna pochwała nie wywiera żadnego wpływu, ale wpływ ten jest niewielki, a poza tym niewiele można się z niej dowiedzieć”.7

• Zaproponuj jakieś rozwiązanie. Uwagi krytyczne, podobnie jak wszelkie inne użyteczne sprzężenia zwrotne, powinny wskazywać sposób rozwiązania problemu. W przeciwnym razie zniechęcają one, pozbawiają ochoty do działania albo osłabiają motywację osoby, do której je kierujemy. Uwagi krytyczne mogą ukazywać nowe możliwości czy alternatywy, z których istnienia osoba ta nie zdawała sobie sprawy, albo po prostu uwrażliwić ją na to, co wymaga dopracowania, jednak pod warunkiem, że zawierają one sugestie, jak poradzić sobie z tymi problemami.

• Bądź obecny. Krytyka, podobnie jak pochwała, jest najbardziej skuteczna wtedy, kiedy przeprowadzamy ją podczas rozmowy w cztery oczy. Osoby, dla których krytykowanie kogoś jest krępujące, mogą ułatwić sobie zadanie, robiąc to na odległość, na przykład w formie pisemnych uwag czy upomnień, jednak nadaje to kontaktom charakter bezosobowy i pozbawia adresata tych uwag możliwości ustosunkowania się do nich i wyjaśnienia sprawy.

• Bądź wrażliwy. Jest to wezwanie do okazywania empatii, do wczucia się w skórę osoby, która odbiera krytykę. Levinson wskazuje, że szefowie, którzy mają niewielką zdolność empatii, są wyjątkowo skłonni do aroganckiego traktowania podwładnych, co przejawia się - na przykład - miażdżącą krytyką i zamykaniem im ust. Ostateczny wynik takiej krytyki jest destrukcyjny - zamiast ukazywać sposób wyjścia czy naprawienia sytuacji, wywołuje ona niechęć, gorycz i oburzenie, skłania do przyjęcia postawy obronnej i stwarza trudny do przezwyciężenia dystans między szefem a podwładnym.

Levinson daje pewne rady także tym, ku którym kierowane są uwagi krytyczne. Radzi na przykład, by traktować uwagi nie jako atak personalny:, ale jako cenne wskazówki umożliwiające poprawę działania. Namawia też, by wystrzegać się przybierania postawy defensywnej i poczuwać się do odpowiedzialności. A jeśli rozmowa staje się zbyt przykra, radzi odłożyć ją do czasu, aż przetrawimy niemiłą opinię i trochę ochłoniemy. Na koniec proponuje, żebyśmy widzieli w uwagach krytycznych szansę wspólnej pracy z osobą krytykującą w celu usunięcia problemu, a nie coś, co stawia nas w przykrym położeniu. Oczywiście wszystkie te mądre rady są bezpośrednim odbiciem wskazówek dla małżeństw, które mają umożliwić im przedstawienie

7 Harry Levinson, „Feedback to Subordinates, Addendum to the Levinson Letter, Levinson Institute, Waltham, MA (1992).


141

wzajemnych pretensji w taki sposób, by nie miało to szkodliwych konsekwencji dla trwałości ich związku. W pracy dzieje się podobnie jak w małżeństwie.

Jak postępować z odmiennością

Sylvia Skeeter, która mając trzydzieści parę lat wycofała się w stopniu kapitana z czynnej służby wojskowej, pracowała później jako kierowniczka sali w restauracji Denny’ego w Kolumbii, w Karolinie Południowej. Pewnego upalnego popołudnia weszła do restauracji grupka czarnych klientów - pastor, wikary i dwójka przybyłych do nich z wizytą śpiewaków gospel. Usiedli przy stoliku i siedzieli tam, i siedzieli, nie mogąc doczekać się obsługi. Kelnerki po prostu ignorowały ich. „Stały tam - wspomina Skeeter - patrzyły na nich z rękami opartymi na biodrach, a potem wróciły do rozmów między sobą, zupełnie jakby czarny stojący o pięć stóp od nich po prostu nie istniał”.

Oburzona Skeeter zwróciła kelnerkom uwagę i poskarżyła się szefowi, który tylko wzruszył ramionami i powiedział: „Tak zostały wychowane i nic na to nie mogę poradzić”. Skeeter z miejsca rzuciła tę pracę - sama jest czarna.

Gdyby był to odosobniony przypadek, to owa jaskrawa manifestacja uprzedzeń rasowych mogłaby przejść nie zauważona. Ale Sylvia Skeeter była tylko jedną z wielu setek osób, które poświadczyły istnienie w sieci restauracji Denny’ego powszechnych uprzedzeń rasowych, co doprowadziło do wytoczenia firmie procesu w imieniu tysięcy czarnoskórych, którzy doświadczyli na własnej skórze takiego traktowania. Proces kosztował firmę 54 miliony dolarów.

Wśród powodów znajdowało się, między innymi, siedmiu czarnych agentów służb specjalnych, którzy w drodze do Annapolis, gdzie mieli ubezpieczać wizytę prezydenta Clintona w Akademii Marynarki Wojennej, wstąpili do Denny’ego na śniadanie. Czekali na kelnerkę przez godzinę, podczas gdy ich białych kolegów, siedzących przy stoliku obok, obsłużono natychmiast. W sądzie wystąpiła też czarna dziewczyna ze sparaliżowanymi nogami z Tampy na Florydzie, która pewnego wieczoru, po koncercie, czekała na swym wózku inwalidzkim przez dwie godziny na zamówione jedzenie. Ta dyskryminacja - dowodzili oskarżyciele - brała się z powszechnego wśród personelu restauracji Denny’ego, szczególnie na szczeblu szefów rejonów i oddziałów, przekonania, że czarni psują im interes. Obecnie, głównie dzięki werdyktowi sądu oraz nagłośnieniu sprawy przez środki masowego przekazu, sieć Dennego naprawia szkody wyrządzone czarnej społeczności. Wszyscy jej pracownicy, a zwłaszcza personel kierowniczy, muszą brać udział w kursach, na których wykazuje się im, jakie korzyści płyną z posiadania wielorasowej klienteli.

Seminaria takie stały się jednym z głównych elementów szkolenia wewnętrznego w firmach całej Ameryki, a wśród ich szefów rośnie świadomość, że nawet jeśli pracownicy mają jakieś uprzedzenia, to muszą się tak zachowywać w pracy, jakby ich nie mieli. Przemawia za tym nie tylko wzgląd na zwykłą ludzką przyzwoitość, ale też - co dla przedsiębiorstwa jest dużo ważniejsze - aspekty czysto pragmatyczne. Jednym z nich jest zmieniające się oblicze klasy pracującej, w miarę jak biali mężczyźni, którzy kiedyś byli grupą dominującą, powoli stają się mniejszością. Ankieta przeprowadzona w kilkuset przedsiębiorstwach amerykańskich wykazała, że ponad dwie trzecie nowo przyjętych pracowników nie należy do rasy białej. To przesunięcie demograficzne odzwierciedla również w znacznej mierze zmieniający się skład klienteli.8 Inną przyczyną jest wzrastająca w firmach międzynarodowych potrzeba zatrudniania pracowników,

8 O przeglądzie 645 firm, który przeprowadzili doradcy do spraw zarządzania z Towers Perrin na Manhattanie, donosił „The New York Times” 26 sierpnia 1990 roku.


142

którzy nie tylko potrafią odłożyć na bok wszelkie uprzedzenia przeszkadzające im w ocenianiu ludzi należących do innych kultur (i tworzących nowe rynki), ale także wykorzystać tę otwartość dla dobra firmy (i pomnożenia jej zysków). Trzecią motywującą do takich działań przyczyną jest kryjąca się w różnorodności potencjalna siła, która manifestuje się bardziej twórczym działaniem zespołowym i większą przedsiębiorczością.

Wszystko to oznacza, że kultura przedsiębiorstwa musi ulec zmianie i konieczne jest rozwijanie tolerancji nawet wtedy, kiedy poszczególni pracownicy zachowują swoje indywidualne uprzedzenia. Jak to osiągnąć Trzeba ze smutkiem stwierdzić, że jednodniowe czy też jednoweekendowe szkolenia w akceptowaniu różnorodności zdają się nie przełamywać niechęci pracowników wynikającej z głęboko zakorzenionych uprzedzeń jednej grupy do drugiej: białych do czarnych, czarnych do Azjatów czy Azjatów do ludności hiszpańskojęzycznej. Prawdę mówiąc, ostatecznym rezultatem takich niewłaściwie przygotowanych i nieumiejętnie prowadzonych szkoleń - które rozbudzają fałszywe nadzieje, obiecując zbyt dużo albo zamiast atmosfery zrozumienia wytwarzają klimat konfrontacji - może być wzrost napięcia między poszczególnymi grupami pracowników. Po to, by zrozumieć, co można zrobić w tej dziedzinie, trzeba przede wszystkim pojąć, na czym polega uprzedzenie.

Korzenie uprzedzeń

Doktor Vamik Volkan jest teraz psychiatrą na Uniwersytecie w Wirginii, ale pamięta, co oznaczało dorastanie w rodzinie tureckiej na Cyprze, o prawo władania którym walczyli wówczas bez pardonu Turcy z Grekami. Będąc chłopcem, Volkan słyszał plotki o tym, że każdy węzeł na sznurze, którym przepasywał się miejscowy grecki duchowny, upamiętnia tureckie dziecko, które udusił. Pamięta też, z jaką odrazą mówiło się w jego domu o tym, że Grecy jedzą świnie, których mięso uważane jest w kulturze tureckiej za nieczyste. Zajmując się obecnie badaniem konfliktów etnicznych, Volkan relacjonuje własne wspomnienia z dzieciństwa, aby ukazać, w jaki sposób przez całe lata utrzymuje się wzajemną wrogość między różnymi grupami narodowymi czy rasowymi i jak w każdym nowym pokoleniu ugruntowuje się takie wrogie uprzedzenia.9 Psychologiczną ceną płaconą za lojalność wobec własnej grupy może być antypatia do innej grupy, szczególnie wtedy, kiedy istnieje między nimi zadawniona wrogość.

Uprzedzenia należą do repertuaru postaw emocjonalnych, których uczymy się we wczesnym okresie życia, co sprawia, że trudno się ich całkowicie pozbyć. Dotyczy to nawet osób, które uważają, że nie powinno się nigdy i wobec nikogo żywić żadnych uprzedzeń. „Emocje związane z uprzedzeniami kształtują się w dzieciństwie, natomiast przekonania, które je usprawiedliwiają, pojawiają się później - wyjaśnia Thomas Pettigrew, socjopsycholog z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Santa Cruz, który od kilkudziesięciu lat zajmuje się badaniem uprzedzeń. - W późniejszym okresie życia możesz chcieć pozbyć się uprzedzeń, ale o wiele łatwiej jest zmienić swoje przekonania niż uczucia. Wielu południowców wyznało mi na przykład, że chociaż nie mieli już żadnych uprzedzeń wobec czarnych na poziomie intelektualnym, to nadal czują się nieswojo, podając im rękę. Uczucia te są pozostałością tego, go nauczyli się w domu rodzinnym”.10

Siła stereotypów, które podtrzymują uprzedzenia, bierze się częściowo stąd, że dynamika ich powstawania i funkcjonowania w umyśle jest stosunkowo obojętna dla całości zachodzących w

9 Vamik Volkan, The Need to Have Enemies and Allies, Northvale, NJ: Jason Aronson, 1988. 10 Mój wywiad z Thomasem Pettigrew zamieścił „The New York Times” 12 maja 1987 roku.


143

nim procesów, co sprawia, że wszelkiego rodzaju stereotypy potwierdzają się same.11 Łatwo zapamiętujemy wydarzenia, które świadczą o słuszności stereotypowego przekonania, natomiast przypadki przemawiające na jego niekorzyść z reguły ignorujemy. Spotykając na przyjęciu otwarcie okazującego swe uczucia i wylewnego Anglika, który jest zaprzeczeniem stereotypu chłodnego i podchodzącego do wszystkiego z rezerwą Brytyjczyka, mówimy sobie, że jest nietypowym przykładem swojego narodu albo że „podpił sobie”.

To ciągłe utrzymywanie się ukrytych uprzedzeń może wyjaśniać dlaczego mimo że w ciągu ostatnich mniej więcej czterdziestu lat postawy białych Amerykanów wobec czarnych stały się znacznie bardziej tolerancyjne - mamy wciąż do czynienia z subtelniejszymi formami przejawów uprzedzeń rasowych: wprawdzie biali odżegnują się od rasistowskich zapatrywań, ale nadal w ich postępowaniu widać ukrytą niechęć.12 Przeczą temu, ale w niejasnych sytuacjach postępują w sposób świadczący o tym, że w głębi duszy czują uprzedzenie, aczkolwiek podają rozsądne powody, dlaczego zachowują się tak, a nie inaczej. Uprzedzenia takie objawiają się w formie - powiedzmy - odrzucenia przez białego szefa podania o przyjęcie do pracy czarnego kandydata, rzekomo nie ze względu na kolor skóry, ale dlatego, że jego wykształcenie i praktyka zawodowa nie odpowiadają wymogom stanowiska, o które się ubiega, i przyjęcia białego kandydata o mniej więcej takich samych kwalifikacjach. Mogą też przybrać formę dawania białemu agentowi praktycznych pouczeń, jak przeprowadzać rozmowy z potencjalnymi klientami, i zapominania o takim samym poinstruowaniu agenta o czarnej skórze albo latynoskim pochodzeniu.

Brak tolerancji dla nietolerancji

Nie da się wprawdzie tak łatwo wyplenić głęboko zakorzenionych uprzedzeń, ale można przynajmniej zmienić nasz stosunek do nich. Na przykład, kelnerki i szefowie filii sieci restauracji Denny’ego, którzy uciekali się do dyskryminujących czarnych praktyk, rzadko, jeśli w ogóle, spotykali się z krytyką. Niektórzy dyrektorzy wydawali się wręcz zachęcać ich, przynajmniej pośrednio, do dyskryminowania czarnych, sugerując nawet stosowanie takich metod, jak pobieranie od nich z góry zapłaty za posiłki, odmawianie - prawa do korzystania z szeroko reklamowanych bezpłatnych śniadań urodzinowych albo zamykanie drzwi przed grupami czarnych konsumentów pod pozorem, że lokal jest nieczynny. John P. Relman, adwokat, który wniósł do sądu pozew przeciwko Denny’emu w imieniu wspomnianych wcześniej czarnych agentów służb specjalnych, ujął to tak: „Kierownictwo Denny’ego przymykało oczy na to, co robi podległy mu personel. Musiały być jakieś sygnały [...], które usunęły hamulce wzbraniające lokalnym szefom działać zgodnie z ich rasistowskimi poglądami.13

Jednak z tego, co wiemy o korzeniach uprzedzeń i o skutecznych sposobach walki z nimi, wynika, że taki właśnie stosunek - przymykanie oczu na przejawy uprzedzeń - sprzyja szerzeniu się dyskryminacji. W takiej sytuacji niepodejmowanie żadnych przeciwdziałań przynosi poważne konsekwencje, bowiem wirusy uprzedzeń rozprzestrzeniają się bez żadnych przeszkód. Bardziej celowe niż szkolenia mające wykształcić tolerancję dla odmienności i różnorodności - a być może wzmagające skuteczność takich szkoleń - są starania zmierzające do definitywnej zmiany norm uznawanych przez daną grupę. Powinny się one przejawiać zdecydowanym potępieniem wszelkich aktów dyskryminacji na wszystkich szczeblach drabiny służbowej, od najwyższego kierownictwa aż po szeregowych pracowników. Nie musi to wprawdzie zmniejszać uprzedzeń,

11 Samuel Gaertner, John Davidio, Prejudice, Discrimination, and Racism, New York: Academic Press,1987. 12 Tamże. 13 „ Cytat za: Howard Kohn, „Service With a Sneer, „The New York Times Sunday Magazine”, November 11, 1994.


144

ale w zmienionym klimacie nie będą one dochodzić do głosu. Jak ujął to jeden z szefów IBM: „Nie tolerujemy lekceważącego czy obraźliwego zachowania w żadnej formie: szacunek dla jednostki zajmuje poczesne miejsce w kulturze pracy w IBM”.14

Jeśli z badań nad uprzedzeniami płyną dla przedsiębiorstw jakiekolwiek nauki, to sprowadzają się one do tego, że aby zwiększyć tolerancję pracowników dla odmienności, trzeba ich zachęcać do przeciwstawiania się nawet najmniejszym przejawom dyskryminacji czy szykanowania, takim jak choćby opowiadanie obraźliwych dowcipów czy wieszanie w pomieszczeniu, w którym pracują kobiety, kalendarzy ze zdjęciami rozebranych dziewczyn. Badania wykazały, że jeśli w jakimś zespole ktoś zacznie szydzić z innej grupy etnicznej, to reszta pójdzie wkrótce w jego ślady. Zwyczajne nazwanie takiego zachowania po imieniu albo natychmiastowy sprzeciw stwarzają zniechęcającą do szyderstwa atmosferę, natomiast milczenie oznacza na nie zgodę.15 Kluczową rolę w tych staraniach odgrywają osoby znajdujące się na wierzchołkach władzy; jeśli nie potępiają przejawów uprzedzeń, to dają tym samym do zrozumienia, że w aktach takich nie ma nic zdrożnego. Natomiast upomnienie dającej wyraz swym uprzedzeniom osoby jest wyraźnym sygnałem, że sprawy takie nie są bynajmniej błahe, ale grożą rzeczywistymi - nieprzyjemnymi - konsekwencjami.

Również w takiej sytuacji bardzo przydają się umiejętności wchodzące w skład inteligencji emocjonalnej. Szczególnie cenny jest talent polegający na tym, aby wiedzieć nie tylko kiedy, ale także jak przeciwstawiać się uprzedzeniom. Uwagi takie należy czynić z całym taktem właściwym skutecznej krytyce, aby nie były przyjmowane defensywnie. Jeśli szefowie i współpracownicy robią to w sposób naturalny, to jest bardziej prawdopodobne, że takie incydenty nie będą się powtarzać.

Bardziej skuteczne metody propagowania tolerancji w miejscu pracy obejmują ustalanie nowych, jasnych, obowiązujących w całej organizacji reguł, które po prostu uznają wszelkie formy dyskryminacji za niedopuszczalne i w ten sposób zachęcają osoby będące dotychczas niemymi świadkami takich zachowań do dawania głośnego wyrazu swemu niezadowoleniu i sprzeciwowi. Innym aktywnym elementem kursów uczących tolerancji dla odmienności jest uczenie umiejętności patrzenia na sprawy z punktu widzenia drugiej strony. Postawa ta sprzyja powstawaniu empatii, ponieważ jeżeli jesteśmy w stanie zrozumieć ból osób dyskryminowanych, to jesteśmy bardziej skłonni występować przeciw nietolerancji.

Mówiąc krótko, próby stłumienia przejawów uprzedzeń przynoszą dużo lepszy wyniki niż próby wykorzenienia leżących u ich podstaw przesądów; stereotypy zmieniają się powoli, jeśli w ogóle się zmieniają. Zwykłe połączenie różnych grup ludzi nie zmniejsza nietolerancji albo zmniejsza ją w niewielkim stopniu, o czym świadczą przypadki desegregacji rasowej w szkołach, których rezultatem był raczej wzrost niż spadek nienawiści międzygrupowej. Płynie stąd praktyczny wniosek, że rozliczne programy uczenia tolerancji, które rozpleniły się w świecie przedsiębiorczości, powinny skupić się na realistycznym celu, jakim jest odrzucenie przyjętych w danej grupie norm okazywania uprzedzeń i szykanowania czy dokuczania przedstawicielom innych grup. Programy takie mogą się znacząco przyczynić do zakodowania w świadomości zbiorowej przekonania, że fanatyzm i okazywanie innym niechęci czy pogardy są niedopuszczalne i nie będą tolerowane. Ale oczekiwanie, że program taki usunie głęboko zakorzenione uprzedzenia, jest nierealistyczne.

14 ”Responding to a Diverse Work Force”, „The New York Times”, August 26, 1990. 15 Fletcher Blanchard, „Reducing the Expression of Racial Prejudice”, Psychological Science, t. 2, 1991.


145

Skoro jednak uprzedzenia są pewną odmianą wyuczonych emocji, to możliwe jest ich oduczenie się, chociaż wymaga to czasu i nie można oczekiwać, że doprowadzi do tego jednorazowy kurs tolerowania odmienności. Pozytywne efekty przynieść natomiast może podtrzymywanie koleżeńskich stosunków między osobami wywodzącymi się z odmiennych grup i połączenie ich codziennych starań dla osiągnięcia wspólnego celu. Potwierdzają to doświadczenia z desegregacją rasową w szkołach: tam, gdzie członkowie poszczególnych grup nie mieszają się ze sobą i nie utrzymują stosunków towarzyskich, tworzą się wzajem wrogie kliki, a negatywne stereotypy utrwalają się. Tam natomiast, gdzie uczniowie pracują jak równy z równym, dążąc do osiągnięcia wspólnego celu, czy to w drużynie sportowej czy w zespole muzycznym, stereotypy zanikają. To samo zdarza się w sposób naturalny w miejscu pracy, kiedy ludzie pracują ze sobą na koleżeńskiej stopie przez wiele lat.16

Zaniechanie walki z uprzedzeniami w zakładzie pracy oznacza też zaprzepaszczenie wielkiej szansy, jaką jest wykorzystanie twórczych możliwości i przedsiębiorczości tkwiących w zróżnicowanym zespole pracowników. Jak się przekonamy, zespół składający się z osób o różnych zdolnościach i punktach widzenia może - jeśli współpraca układa się harmonijnie - dojść do lepszych, bardziej twórczych i skuteczniejszych rozwiązań niż ta sama grupa osób pracujących oddzielnie.

Pomysłowość organizacyjna i grupowy iloraz inteligencji

Pod koniec obecnego stulecia jedną trzecią czynnych zawodowo Amerykanów stanowić będą tzw. „pracownicy wiedzy”, osoby, których efektywność mierzy się wartością dodaną do informacji - analitycy rynku, pisarze czy programiści komputerowi. Peter Drucker, wybitny teoretyk biznesu, który stworzył termin „pracownicy wiedzy”, wskazuje, że osoby takie są wprawdzie znakomitymi specjalistami, ale w wąskich dziedzinach i że ich wydajność zależy od skoordynowania pracy w ramach zespołu, jako że pisarze nie są wydawcami, a programiści komputerowi nie zajmują się dystrybucją oprogramowania. Aczkolwiek ludzie zawsze pracowali w zespołach, to - zauważa Drucker - wraz z pojawieniem się pracowników wiedzy „praca zespołowa staje się ważniejsza niż praca indywidualna”.17 Dlatego też inteligencja emocjonalna, zbiór umiejętności, które pomagają w harmonijnym układaniu stosunków z innymi, powinna w nadchodzących latach stać się szczególnie cenioną w pracy zaletą.

Chyba najbardziej podstawową formą organizacyjną pracy zespołowej jest zebranie, ów nierozerwalnie związany z pełnieniem funkcji kierowniczej obowiązek uczestniczenia w posiedzeniach odbywających się w pokoju narad, sali konferencyjnej czy w czyimś gabinecie. Zebrania, gromadzące wszystkich w jednym pomieszczeniu są zapewne najbardziej oczywistym, choć nieco już przestarzałym, przykładem współuczestniczenia w pracy. Nowymi, bardziej funkcjonalnymi formami pracy zespołowej są elektroniczne sieci połączeń, poczta elektroniczna, telekonferencje i powiązania nieformalne. Jeśli hierarchia służbowa firmy, którą przedstawia sporządzony na papierze schemat organizacyjny, jest jej szkieletem, to te połączenia między pracownikami są jej ośrodkowym układem nerwowym.

Kiedy ludzie zbierają się, aby wspólnie pracować, to bez względu na to, czy tworzą zajmujący się planowaniem strategii zespół kierowniczy czy brygadę wytwarzającą jakiś produkt, można mówić - bynajmniej nie w sensie przenośnym - o grupowych ilorazie inteligencji, ogólnej sumie zdolności i umiejętności wszystkich wchodzących w skład tej grupy osób. Poziom wykonania

16 Gaertner i Davidio, Prejudice, Discrimination, and Racism. 17 Peter Drucker, „The Age of Social Transformation”, The Atlantic Monthly, November 1994.


146

zadania, jakość uzyskanego produktu zależeć będą od wysokości tego ilorazu. Okazuje się, że najważniejszym elementem inteligencji grupowej jest nie tyle przeciętny iloraz czysto akademickiej inteligencji jej członków, ile raczej inteligencji emocjonalnej. Decydujący wpływ na wysokość ilorazu inteligencji grupowej mają panujące w grupie stosunki. To właśnie umiejętność harmonijnego kształtowania stosunków między członkami grupy sprawia, że jeden zespół jest utalentowany, pracuje wydajnie i odnosi sukcesy, a drugi - którego członkowie nie ustępują talentem ani umiejętnościami członkom pierwszego - ma marne wyniki.

Myśl, że w ogóle istnieje coś takiego jak inteligencja zbiorowa, nasunęła się psychologowi z Uniwersytetu Yale, Robertowi Sternbergowi i Wendy Williams, studentce ostatniego roku, którzy starali się zrozumieć, dlaczego pewne zespoły odnoszą dużo większe sukcesy niż inne.18 Każdy, kto zaczyna pracować w zespole, wnosi do niego pewne talenty, powiedzmy - znakomitą umiejętność formułowania wypowiedzi, pomysłowość czy wiedzę specjalistyczną. Aczkolwiek grupa nie może być „bystrzejsza” niż pozwala na to ogólna suma wszystkich tych zdolności, to jednak może swój poziom zaniżyć, jeśli wewnętrzne stosunki uniemożliwiają jej członkom wykazanie się swymi talentami. Stało się to jasne, kiedy Sternberg i Williams podzielili uczestników eksperymentu na zespoły, którym postawiono to samo, wymagające twórczej pracy zadanie opracowania kampanii reklamowej rzekomo rewelacyjnego słodzika mającego zastąpić cukier.

Pierwszym zaskoczeniem było to, że osoby, które zbyt paliły się do wzięcia udziału w tym przedsięwzięciu, okazały się kulą u nogi, obniżając sprawność działania swoich zespołów władczymi zapędami i chęcią kierowania innymi. Osobom takim wydaje się brakować podstawowego elementu inteligencji społecznej - zdolności rozpoznawania, co jest właściwe, a co nie na miejscu w polityce wzajemnych ustępstw. Negatywnie na jakość pracy zespołu wpływali również członkowie, którzy nie kwapili się do wspólnych działań i byli dla grupy balastem.

Najważniejszy z pojedynczo rozpatrywanych czynników maksymalizujących efekt pracy zespołu był stopień, w jakim jego członkom udało się stworzyć atmosferę harmonijnej współpracy, która pozwalała im w pełni wykorzystać swoje zdolności. Osiągnięcia takiego zgranego zespołu były jeszcze wyższe, jeśli któryś z jego członków był szczególnie uzdolniony, natomiast zespoły, w których dochodziło do większych tarć, nie potrafiły należycie wykorzystać faktu, że w ich składzie znajdowały się osoby bardzo utalentowane. W zespołach, w których poziom napięć emocjonalnych i towarzyskich jest wysoki - bez względu na to, czy stan ten jest wynikiem obaw, złości, urazów czy rywalizacji - ludzie nie mogą dać z siebie wszystkiego. Natomiast zgodne współdziałanie pozwala na maksymalne wykorzystanie zdolności najbardziej twórczych i utalentowanych członków zespołu.

Wynika stąd oczywisty morał dla zespołów pracowniczych, ale odkrycia te mają też bardziej ogólne implikacje, ważne dla każdego, kto pracuje w jakimkolwiek przedsiębiorstwie. Powodzenie wielu spraw, którymi zajmujemy się w pracy, zależy od naszej umiejętności zorganizowania luźno powiązanej sieci pracowników różnych działów, ponieważ rozmaite zadania mogą stwarzać potrzebę angażowania do współpracy ludzi różnych specjalności. Sieć taka daje możliwość doraźnego formowania zespołów, których skład w wypadku danego zadania jest optymalnym połączeniem talentów, umiejętności i funkcji. To, jak udanie potrafimy wykorzystywać taką sieć, powołując ad hoc zespoły do konkretnych jednorazowych zadań, ma kluczowe znaczenie dla naszego sukcesu w pracy.

18 Pojęcie inteligencji grupowej wprowadzają Wendy Williams i Robert Sternberg, „Group Intelligence: Why Some Groups Are Better Than Others”, Intelligence, 1988.


147

Przyjrzyjmy się wynikom badań, którym poddano sposób pracy wyróżniających się pracowników Laboratoriów Bella [Bell Labs], znanego na całym świecie sztabu naukowców mającego swą siedzibę koło Princeton. W laboratoriach tych roi się od naukowców i inżynierów, którzy osiągają najwyższe wyniki w testach na iloraz inteligencji. Jednak w tej zbiornicy talentów niektórzy błyszczą niczym gwiazdy, a inni mogą się pochwalić tylko miernymi osiągnięciami. Tym, co odróżnia owe gwiazdy od pozostałych, nie jest iloraz inteligencji akademickiej, ale iloraz inteligencji emocjonalnej. Potrafią oni lepiej motywować się do pracy i przekształcać swoją sieć nieformalnych powiązań w tworzone ad hoc zespoły.

Badano „gwiazdy” jednego z wydziałów laboratoriów, jednostki projektującej elektroniczne łączniki, które sterują systemami telefonicznymi, bardzo wyrafinowanym i wymagającym wielkich umiejętności działem elektroniki.19 Ponieważ zadaniu temu nie byłaby w stanie podołać jedna osoba, zajmują się tym zespoły liczące od 5 do 150 inżynierów. Żaden inżynier nie zna się na tym wystarczająco dobrze, aby samodzielnie wykonać ową pracę; potrzebna jest tu wiedza fachowa wielu specjalistów. Chcąc odkryć, co odróżniało osoby mające duże osiągnięcia od tych, które uzyskiwały zaledwie średnie wyniki, Robert Kelley i Janet Caplan poprosili ich szefów i kolegów o sporządzenie listy od 10 do 15 procent wybijających się inżynierów.

Kiedy porównali „gwiazdy” z resztą personelu, na początku najbardziej uderzyły ich niewielkie różnice zdolności czysto intelektualnych między tymi dwoma grupami. „Opierając się na szerokim wachlarzu miar kognitywnych i socjalnych, od standardowych testów do badania inteligencji poczynając, na kwestionariuszach osobowości kończąc, stwierdziliśmy nieznaczne istotne różnice w zdolnościach wrodzonych - piszą Kelley i Caplan w „Harvard Business Review”. - Jak się okazuje, talent akademicki nie jest dobrym prognostykiem wydajności w pracy. Podobnie iloraz inteligencji.

Szczegółowe wywiady z „gwiazdami” ujawniły jednak zasadnicze różnice dotyczące interpersonalnych strategii, z których korzystały, aby wykonać swą pracę. Przede wszystkim istotnie różniły się ich kontakty z osobami na stanowiskach mających kluczowe znaczenie dla właściwego wykonania zadania. Realizacja zamierzeń przebiegała gładko, ponieważ poświęcały sporo czasu na podtrzymywanie dobrych stosunków z osobami, których usługi mogły okazać się potrzebne w krytycznym momencie. Potrafią one wejść w skład powołanego na poczekaniu zespołu dla rozwiązania jakiegoś problemu technicznego. „Inżynier osiągający przeciętne wyniki - piszą Kelley i Caplan - opowiadał nam, jak stanął wobec problemu technicznego, którego nie potrafił rozwiązać. Prosił rozpaczliwie o pomoc różnych asów techniki i czekał, tracąc cenny czas, a tymczasem nikt nie oddzwaniał ani nie odpowiadał na wezwania wysyłane pocztą elektroniczną. Natomiast liderom rzadko zdarzają się takie sytuacje, ponieważ tworzą oni sieć osób, na których mogą polegać, zanim pojawi się potrzeba skorzystania z ich pomocy. Kiedy „gwiazda zadzwoni do kogoś z prośbą o radę, prawie zawsze otrzymuje ją szybko”.

Nieformalne sieci powiązań okazują się szczególnie cenne, kiedy pojawiają się niespodziewane problemy. „Organizacje formalne tworzone są dla rozwiązywania problemów łatwych do przewidzenia - czytamy w jednym ze studiów takich sieci. - Kiedy jednak wyłaniają się nieoczekiwane problemy, włączają się organizacje nieformalne. Złożona sieć powiązań i układów towarzyskich pozwala w każdej chwili skontaktować się z kolegami i z czasem przekształca się w zadziwiająco trwały system. Łatwo dostosowujące się do zmiennych sytuacji sieci nieformalne

19 Studium wybijających się pracowników Laboratoriów Bella przeprowadzają Robert Kelley i Janet Caplan, „How Bell Labs Creates Star Performers”, Harvard Business Review,

July-August 1993.


148

składają się z przebiegających na ukos i wokół układów i zależności służbowych, omijając różne szczeble struktury firmy, aby załatwić sprawę”.20

Analiza sieci nieformalnych wykazuje, że fakt, iż ludzie pracują razem i spotykają się codziennie, niekoniecznie musi oznaczać, że darzą się takim wzajemnym zaufaniem, aby dzielić się poufnymi informacjami (takimi jak chęć zmiany pracy, oburzenie z powodu zachowania szefa albo kolegów) czy zwracać się o pomoc w sytuacji kryzysowej. Bardziej szczegółowy ogląd sieci nieformalnych prowadzi do wniosku, że istnieją przynajmniej trzy ich odmiany: siatka komunikacji, określająca kto z kim rozmawia, sieć wiedzy fachowej, obejmująca osoby, do których inne zwracają się z prośbą o pomoc, oraz sieć zaufania. Jeśli ktoś zajmuje główną pozycję w sieci wiedzy fachowej, to znaczy, że cieszy się opinią świetnego eksperta, co często prowadzi do awansu. Nie ma jednak praktycznie żadnego związku między byciem ekspertem a byciem osobą, którą inni postrzegają jako wystarczająco dyskretną, by zwierzyć się jej ze swych sekretów, wątpliwości czy słabości. Mały tyran biurowy czy mikromenedżer może posiadać znakomitą wiedzę fachową, ale cieszyć się tak niskim zaufaniem, że osłabia to jego zdolność kierowania podwładnymi i skutecznie wyłącza z sieci nieformalnych. „Gwiazdami” firmy bywają często te osoby, które mają liczne i silne powiązania z innymi w ramach wszystkich sieci - komunikacji, wiedzy fachowej i zaufania.

Oprócz mistrzowskiego opanowania umiejętności funkcjonowania w takich podstawowych sieciach nieformalnych, „gwiazdy” Laboratoriów Bella wykazują się też innymi formami organizacyjnej pomysłowości: skutecznym koordynowaniem pracy zespołów, przewodzeniem w staraniach zmierzających do tworzenia konsensusu, umiejętnością patrzenia na sprawy z punktu widzenia innych osób - klientów i pozostałych członków zespołu - zdolnością przekonywania oraz tworzenia atmosfery współpracy i unikania konfliktów. Chociaż wszystkie te cechy wynikają z umiejętności społecznych, to liderzy wyróżniają się inną jeszcze umiejętnością - przejmowaniem inicjatywy, to znaczy silną motywacją, aby podejmować się zadań nie należących do ich obowiązków służbowych, oraz umiejętnym kierowaniem własnym czasem i pracą. Wszystkie takie umiejętności są rzecz jasna przejawami inteligencji emocjonalnej.

Wiele wskazuje, że system działania, z którym badacze zetknęli się w Laboratoriach Bella, upowszechni się w przyszłości we wszystkich firmach. Wydaje się niewątpliwe, że podstawowe umiejętności wchodzące w skład inteligencji emocjonalnej będą się coraz bardziej liczyły w pracy zespołowej, współpracy i uczeniu się, jak pracować efektywniej. W miarę jak wymagające wysokiej wiedzy usługi i kapitał intelektualny zajmować będą coraz ważniejszą pozycję w działalności przedsiębiorstw, doskonalenie sposobów współpracy stawać się będzie główną metodą wykorzystania tego kapitału, decydującą o konkurencyjności firmy. Po to, by się rozwijać, a może nawet po to, by przetrwać, firmy powinny pobudzać swą zbiorową inteligencję emocjonalną.

20 Pożytki płynące z nieformalnych sieci połączeń opisują David Krackhardt i Jeffrey R. Hanson, „Informal Networks: The Company Behind the Chart”, Harvard Business Review,

July-August 1993, s. 104.


149

Rozdział XI Umysł i medycyna

- Kto pana nauczył tego wszystkiego, doktorze? Odpowiedź padła natychmiast: - Cierpienie.*

Albert Camus, Dżuma

NIEOKREŚLONY BÓL W PACHWINIE zmusił mnie do odwiedzenia lekarza. Wszystko wydawało się w normie, dopóki nie spojrzał na wynik analizy moczu. Okazało się, że znaleziono w nim ślady krwi.

- Chcę, żeby poszedł pan do szpitala i zrobił tam pewne badania... funkcjonowanie nerek, cytologia powiedział rzeczowym tonem.

Nie wiem, co mówił potem. Na słowo cytologia mój umysł zamarł. Rak.

Pamiętam niejasno, jak tłumaczył mi, gdzie i kiedy mam się udać na te badania diagnostyczne. Była to najzwyklejsza instrukcja, ale musiał powtarzać ją trzy czy cztery razy. Cytologia - słowo to wciąż rozbrzmiewało mi w głowie. Czułem się, jakbym został napadnięty w drzwiach własnego domu.

- Dlaczego zareagowałem tak silnie? Mój lekarz postępował zgodnie z zasadami sztuki medycznej, sprawdzając różne możliwości przed ostatecznym postawieniem diagnozy. Prawdopodobieństwo, że przyczyną moich kłopotów jest rak, było niewielkie. Ale w tym momencie racjonalna analiza nie zdała się na nic. W krainie chorych emocje rządzą niepodzielnie; dominującą reakcją jest lęk. Jesteśmy tak wątli emocjonalnie, kiedy nam coś dolega dlatego, że nasze dobre samopoczucie opiera się częściowo na złudnym przekonaniu, iż nic się nam nie może stać. Choroba - zwłaszcza poważna - rozwiewa te złudzenia, kwestionując założenie, że nasz prywatny świat jest bezpieczny. Zaczynamy nagle czuć się słabi, bezradni i bezbronni.

Problemy pojawiają się wtedy, kiedy personel medyczny ignoruje emocjonalne reakcje pacjentów, nawet jeśli troszczy się o ich kondycję fizyczną. Niezważanie na emocjonalną rzeczywistość choroby świadczy o lekceważeniu rosnącej liczby danych wskazujących na to, że stany emocjonalne odgrywają niekiedy ważną rolę w podatności na zachorowania i w powracaniu do zdrowia. Współczesnej opiece medycznej zbyt często brakuje inteligencji emocjonalnej.

Każde spotkanie z pielęgniarką czy lekarzem może być dla pacjenta szansą uzyskania krzepiących informacji, otuchy i pociechy albo - jeśli informacje te przekazywane są nieumiejętnie - powodem do rozpaczy. Tymczasem personel medyczny zbyt często spieszy się albo odnosi się obojętnie do niepokoju pacjenta. Z całą pewnością są pielęgniarki okazujące chorym zrozumienie i współczucie oraz lekarze, którzy nie szczędzą czasu nie tylko na pomoc medyczną, ale też na informowanie pacjentów i dodawanie im otuchy, ale dominuje tendencja do stworzenia profesjonalnego świata usług medycznych, w którym wymogi instytucjonalne sprawiają, że służba medyczna nie zwraca uwagi na nadwrażliwość pacjentów albo czuje się zbyt obciążona obowiązkami, aby się tym odpowiednio zająć. W obecnym systemie opieki zdrowotnej, coraz bardziej skrępowanym przez

* W pol. przekładzie Dżumy autorstwa Joanny Guze, (Warszawa 1973, s. 114), odpowiedź brzmi: „Bieda”. Nie potrafię stwierdzić, czy dokładniejszy jest przekład polski czy

angielski, ale ponieważ polska wersja nie byłaby dobrym mottem tego rozdziału, przetłumaczyłem ten fragment z angielskiego - przyp. tłum.


150

rozliczających personel medyczny księgowych, sprawy wydają się przybierać jeszcze gorszy obrót.

Oprócz argumentu humanitarnego obecnie można już dostarczyć dowodów naukowych na to, że zarówno w profilaktyce, jak i w leczeniu istnieje pewien próg skuteczności medycyny, który można podnieść, dbając o stan emocjonalny pacjentów tak samo jak o ich stan fizyczny. Oczywiście nie dotyczy to wszystkich przypadków ani każdego stanu zdrowia. Jednak oceniając dane dotyczące wielu setek przypadków, łatwo dostrzec, że korzyści czysto medyczne płynące z takiego podejścia są - przeciętnie biorąc - tak duże, że interwencja emocjonalna powinna stać się normalnym elementem opieki medycznej w poważnych chorobach.

Medycyna współczesna koncentruje się na leczeniu jednostki chorobowej - zaburzeń w działaniu narządów, pomijając chorobę - subiektywne doznania i przeżycia cierpiącego pacjenta. Pacjenci, przyjmując ten sposób widzenia swych problemów ze zdrowiem, przyłączają się do spisku, którego celem jest ignorowanie ich własnych reakcji emocjonalnych na te problemy albo ich bagatelizowanie jako błahych i nie mających wpływu na przebieg choroby. Postawę tę umacnia ogólnie przyjęty model medycyny, którego twórcy całkowicie odrzucają myśl, że umysł może w jakikolwiek istotny sposób wpływać na ciało.

Istnieje równie nieproduktywny pogląd przeciwny, zgodnie z którym możemy się wyleczyć z najgroźniejszych nawet chorób, zachowując pogodę ducha i myśląc pozytywnie, albo wręcz kuriozalny, że to, iż w ogóle zachorowaliśmy, jest w jakimś sensie naszą wyłączną winą. Rezultatem przekonania, że odpowiednia postawa jest lekiem na wszystkie dolegliwości, jest szeroko rozpowszechnione błędne i szkodliwe mniemanie o stopniu, w jakim umysł może stłumić chorobę, oraz - co chyba jeszcze gorsze - wywoływanie w nas poczucia winy za to, że zachorowaliśmy, zupełnie jak gdyby świadczyło to o jakiejś naszej skazie moralnej albo o ubóstwie duchowym.

Prawda leży gdzieś między tymi dwiema skrajnościami. Moim celem jest objaśnienie - poprzez przedstawienie odpowiednich danych naukowych - sprzeczności oraz zastąpienie nonsensów jasnym ukazaniem, w jakim stopniu nasze emocje - i inteligencja emocjonalna - wywierają wpływ na nasze zdrowie i choroby.

„Umysł ciała”, czyli jakie znaczenie mają emocje dla zdrowia

W 1974 roku w laboratorium Wydziału Medycyny i Stomatologii Uniwersytetu w Rochester dokonano odkrycia, które zmieniło biologiczną mapę ciała - psycholog Robert Ader stwierdził, że system immunologiczny potrafi, podobnie jak mózg, uczyć się. Wyniki jego badań były prawdziwym szokiem dla świata medycznego, ponieważ aż do tamtej pory uważano, że tylko mózg i ośrodkowy układ nerwowy mogą reagować na różne doznania, zmieniając schematy swego działania. Odkrycie Adera skłoniło naukowców do dalszych poszukiwań, które zaowocowały znalezieniem wielu połączeń, za pomocą których ośrodkowy układ nerwowy i system immunologiczny komunikują się ze sobą. Dzięki tej sieci dróg biologicznych umysł, emocje i ciało nie są od siebie oddzielone, ale przeciwnie - blisko połączone.

W eksperymencie przeprowadzonym przez Adera podawano szczurom medykament zmniejszający sztucznie liczbę zwalczających drobnoustroje komórek T obecnych w ich krwi. Za każdym razem lek ten rozpuszczano w osłodzonej sacharyną wodzie. Otóż Ader odkrył, że podawanie szczurom samej tylko wody z sacharyną, bez owego leku, nadal powodowało obniżenie liczby komórek T - aż do poziomu, kiedy zaczynały chorować i zdychać. Ich system


151

immunologiczny nauczył się zmniejszać produkcję komórek T w reakcji na osłodzoną wodę. Było to coś, co zgodnie z ówczesnym stanem wiedzy nie powinno się było nigdy zdarzyć.

System immunologiczny jest - jak ujął to Francisco Varela z paryskiej École Polytechnique - „mózgiem ciała”, określającym jego poczucie samego siebie, to znaczy rozeznanie tego, co do niego należy, a co nie.1 Komórki odpornościowe krążą z krwią po całym ciele, stykając się praktycznie ze wszystkimi pozostałymi komórkami. Te spośród nich, które rozpoznają, zostawiają w spokoju, te zaś, których nie rozpoznają, atakują. Atak taki albo broni nas przed wirusami, bakteriami i komórkami rakowymi, albo - jeśli komórki odpornościowe błędnie zidentyfikują jako obce komórki własnego ciała - wywołują chorobę z autoimmunizacji, tak jak alergia czy toczeń. Aż do dnia, w którym Ader dokonał swego nieoczekiwanego odkrycia, każdy anatom, każdy lekarz i każdy biolog był przekonany, że mózg (razem z jego odgałęzieniami sięgającymi za pośrednictwem ośrodkowego układu nerwowego do wszystkich części ciała) i układ odpornościowy są oddzielnymi systemami i że żaden z nich nie może wpływać na funkcjonowanie drugiego. Nie było żadnej drogi łączącej ośrodki w mózgu, które „śledziły”, jaki smak ma to, co je szczur, z tymi obszarami szpiku kostnego, gdzie wytwarzane są komórki T. W każdym razie sądzono tak przez sto lat.

Skromne odkrycie Adera zmusiło wszystkich do nowego spojrzenia na sprawę powiązań między systemem immunologicznym i ośrodkowym układem nerwowym. Psychoneuroimmunologia, nauka, która się tym zajmuje, jest teraz przodującą dziedziną medycyny. Na powiązania te wskazuje już sama nazwa tej dyscypliny: psycho odnosi się do psychiki (w tym do umysłu), neuro do układu neuroendoktrynalnego (który obejmuje układ nerwowy i układ wewnątrzwydzielniczy), natomiast immunologia do układu odpornościowego.

Badacze stwierdzają, że neuroprzekaźnikami chemicznymi o najszerszym działaniu zarówno w mózgu, jak i w systemie odpornościowym, są te same neuroprzekaźniki, których zagęszczenie jest największe w obszarach nerwowych regulujących emocje.2 Części najsilniejszych dowodów na istnienie bezpośredniej drogi fizycznej pozwalającej emocjom wpływać na układ odpornościowy dostarczył David Felten, współpracownik Adera. Felten zaczął od stwierdzenia, że emocje mają silny wpływ na działanie autonomicznego układu nerwowego, regulującego wszystkie czynności życiowe niezależne od naszej woli, od ilości wydzielanej insuliny po ciśnienie krwi. Następnie, we współpracy ze swą żoną Zuzanną oraz innymi badaczami, odkrył punkt kontaktowy, w którym autonomiczny układ nerwowy spotyka się bezpośrednio z limfocytami i makrofagami, to jest komórkami systemu immunologicznego.3

Podczas badań prowadzonych za pomocą mikroskopu elektronowego odkryli oni podobne do synaps miejsca, w których zakończenia neuronów autonomicznego układu nerwowego stykają się bezpośrednio z tymi komórkami systemu immunologicznego. To miejsce fizycznego styku pozwala komórkom nerwowym na wysyłanie neuroprzekaźników, które regulują działanie komórek odpornościowych; w istocie rzeczy wysyłają one sygnały w obie strony. Jest to rewolucyjne odkrycie. Nikt nie przypuszczał, że komórki odpornościowe mogą być adresatem przekazów wysyłanych przez nerwy.

Aby sprawdzić, jak ważną rolę odgrywają te zakończenia nerwów w funkcjonowaniu systemu odpornościowego, Felten posunął się o krok dalej. Usunął zwierzętom doświadczalnym część

1 Francisco Varela na trzecim sympozjum „Umysł i życie”, które odbyło się w grudniu 1990 roku w Dharamsali w Indiach. 2 Zob.: Robert Ader i in., Psychoneuroimmunology, wyd. II, San Diego: ku. Academic Press, 1990. 3 David Felten i in., „Noradrenergic Sympathetic Innervation of Lymphoid Tissue”, Journal of lmmunology 135(1985).


152

nerwów z węzłów limfatycznych i śledziony - miejsc, w których wytwarzane są albo gromadzone komórki odpornościowe - a potem zainfekował je wirusami, prowokując w ten sposób system odpornościowy do działania. Reakcje immunologiczne były dużo słabsze. Felten wyciągnął stąd wniosek, że bez tych zakończeń nerwowych system odpornościowy po prostu nie reaguje na atak bakterii czy wirusów tak jak powinien. Mówiąc krótko, układ nerwowy nie tylko ma połączenia z systemem odpornościowym, ale ma istotne znaczenie dla jego prawidłowego funkcjonowania.

Innym ważnym łącznikiem między układem nerwowym a systemem odpornościowym są hormony, które organizm wydziela pod wpływem stresu. Należą do nich aminy katecholowe (epinefryna i norepinefryna, zwane także - odpowiednio - adrenaliną i noradrenaliną), kortyzol i prolaktyna oraz wytwarzane przez nasz organizm związki chemiczne o działaniu podobnym do pochodnych opium - beta endorfina i enkefalina. Każdy z tych hormonów silnie oddziaływuje na komórki odpornościowe. Aczkolwiek zależności te są złożone, to oddziaływanie sprowadza się głównie do tego, że gdy organizm zalewa fala hormonów, aktywność komórek odpornościowych ulega zahamowaniu. Stres zmniejsza, przynajmniej przejściowo, opór systemu immunologicznego, przypuszczalnie po to, by zaoszczędzoną dzięki temu energię organizm mógł wykorzystać w pojawiającej się nagle krytycznej sytuacji, stwarzającej bardziej bezpośrednio zagrożenie dla naszego życia. Jeśli jednak stres jest silny i utrzymuje się stale, to obniżenie sprawności systemu odpornościowego może być długotrwałe.4 Mikrobiolodzy i inni naukowcy, którzy musieli się pogodzić z rewolucyjną niegdyś tezą, że między mózgiem a układem sercowo-naczyniowym i układem odpornościowym istnieją w ogóle jakieś połączenia, odkrywają ich coraz więcej.5

Toksyczne emocje. Dane kliniczne

Pomimo oczywistych dowodów wielu (może nawet większość) lekarzy odnosi się nadal z rezerwą do twierdzenia, że emocje wywierają wpływ na stan zdrowia. Sceptycyzm ten bierze się stąd, że chociaż wiele badań wykazało, iż stres i negatywne emocje osłabiają działanie różnych komórek odpornościowych, to nie zawsze jest pewne, czy zmiany te są wystarczająco duże, aby nie były obojętne z medycznego punktu widzenia.

Mimo to coraz większa liczba lekarzy potwierdza rolę emocji w medycynie. Na przykład dr Camran Nezhat, znakomity chirurg-ginekolog, specjalista w zakresie operacji przeprowadzanych metodą laparoskopii, twierdzi: „Jeśli pacjentka, której operację wyznaczono na dany dzień, mówi mi, że jest spanikowana i nie chce być operowana tego dnia, to przekładam zabieg na inny termin”. - I wyjaśnia, dlaczego to robi: „Każdy chirurg wie, że pacjenci, którzy się bardzo boją, źle znoszą operację. Za bardzo krwawią, częściej niż u innych dochodzi u nich do zakażeń i powikłań pozabiegowych. Trudniej wracają do zdrowia. Jest dużo lepiej, jeśli przed operacją są spokojni”.

Przyczyna jest prosta - panika i niepokój podnoszą ciśnienie krwi, a rozszerzone pod wpływem podniesionego ciśnienia żyły obficiej krwawią pod nożem chirurga. Nadmierne krwawienie jest jedną z najbardziej kłopotliwych komplikacji pooperacyjnych i czasami prowadzi nawet do śmierci.

Oprócz lekarskich opowieści są też, oczywiście, poważniejsze dowody na duże kliniczne znaczenie emocji, a ich liczba stale wzrasta. Najbardziej chyba przekonujących danych w tym względzie dostarczyła zbiorcza analiza 101 badań, z których każde obejmowało wprawdzie niezbyt liczną grupę osób, ale w sumie dało zupełnie pokaźne studium paru tysięcy kobiet i mężczyzn. Badania 4 B.S. Rabin i in., „Bidirectional Interaction Between the Central System and the Immune System”, Critical Reviews in Immunology 9 (4), (1989), s. 279 - 312. 5 Zob. na przykład: Steven B. Maier i in., „Psychoneuroimmunology”, American Psychologist, December 1994.


153

te potwierdzają tezę, że przykre emocje są - w pewnym stopniu - szkodliwe dla zdrowia.6 Okazało się, że osoby targane chronicznym niepokojem, nastawione pesymistycznie, odczuwające przez długi okres smutek, nieustanne napięcie albo nie przemijającą wrogość, przesiąknięte cynizmem albo podejrzliwością są narażone na dwukrotnie większe ryzyko zapadnięcia na różne choroby, w tym astmę, artretyzm, wrzody trawienne, choroby serca i uporczywe bóle głowy (przy czym każda z wymienionych tu jednostek chorobowych jest jedynie przykładem szerokiej kategorii schorzeń). Ta skala wielkości sprawia, że nieprzyjemne emocje są tak samo toksycznym czynnikiem ryzyka jak - powiedzmy - palenie albo wysoki poziom cholesterolu w chorobach serca, czyli, innymi słowy, dużym zagrożeniem dla zdrowia.

Z pewnością jest to zależność statystyczna i w żadnej mierze nie może być interpretowana w ten sposób, że każdy, u kogo uczucia takie przybiorą formę chroniczną, łatwiej padnie ofiarą choroby. Jednak jest dużo więcej dowodów świadczących o wielkiej roli, jaką odgrywają emocje w zwiększaniu się naszej podatności na choroby, niż przedstawia to jedno zbiorcze studium. Dokładniejsza analiza danych na temat konkretnych emocji, szczególnie owej wielkiej trójki - złości, niepokoju i depresji - ukazuje jaśniej pewne, swoiste aspekty oddziaływania uczuć na stan zdrowia, aczkolwiek biologiczne mechanizmy, za pomocą których emocje wywierają ten wpływ, nie są jeszcze w pełni wyjaśnione.7

Kiedy złość jest zabójcza

W bok samochodu pewnego mężczyzny uderzył inny samochód, co ważniejsze stało się przyczyną irytujących i bezskutecznych peregrynacji - po niekończących się zmaganiach z biurokracją towarzystwa ubezpieczeniowego i wielu wizytach u blacharzy, którzy jeszcze bardziej uszkodzili wóz, mężczyzna ów nadal miał dług w wysokości ośmiuset dolarów. A wypadek nie zdarzył się wcale z jego winy. Miał tego wszystkiego tak dość, że kiedy wsiadał do samochodu, przejmował go wstręt. Na koniec sprzedał pojazd. Jeszcze po wielu latach na samo wspomnienie o tym trząsł się z wściekłości.

Te gorzkie wspomnienia przywołane zostały celowo, kiedy ów niefortunny kierowca poddany został badaniom w ramach przeprowadzanego przez Wydział Medyczny Uniwersytetu Stanforda studium złości u pacjentów z uszkodzeniami serca. Wszyscy pacjenci, podobnie jak ów rozgoryczony właściciel samochodu, byli po pierwszym zawale, a badania miały odpowiedzieć na pytanie, czy złość może mieć jakikolwiek znaczący wpływ na pracę serca. Rezultat był zadziwiający: kiedy pacjenci opowiadali o wydarzeniach, które doprowadziły ich do wściekłości, wydolność ich serca spadała o pięć procent.8 U niektórych z nich spadek ten sięgał nawet siedmiu

6 Howard Friedman, S. Boothby-Kewley, „The Disease-Prone Personality: A Meta-Analytic View”, American Psychologist 42 (1987). W tej analizie wielu różnych studiów

zastosowano podejście „metaanalityczne”, Niektóre umożliwia statystyczne połączenie wyników wielu prowadzonych na małą skalę badań w jedno wielkie studium. Pozwala to,

ze względu na dużą ogólną liczbę przebadanych osób, łatwiej odkryć skutki, których mogłoby nie ujawnić żadne badanie na mniejszą skalę. 7 Sceptycy twierdzą, że obraz osobowości emocjonalnej łączący się z wyższym wskaźnikiem zachorowalności jest klasycznym opisem osobowości neurotycznej - nękanego

niepokojem, przygnębionego i miewającego częste napady złości „rozbitka emocjonalnego” - i że liczne choroby, na które uskarżają się takie osoby, są nie tyle odbiciem faktycznego

stanu ich zdrowia, ile skłonności do narzekań i przesady w traktowaniu drobnych w istocie rzeczy dolegliwości. Jednak Friedman i inni utrzymują, że dowodów na istnienie

związku między emocjami i chorobami dostarczają nie narzekania pacjentów, lecz badania, w których lekarze oceniają obserwowalne oznaki choroby, i wyniki badań

laboratoryjnych dające bardziej obiektywną podstawę do określenia stanu zdrowia. Oczywiście zawsze istnieje możliwość, że złe samopoczucie nie tylko przyczynia się do

pogorszenia zdrowia, ale jest też tego wynikiem; dlatego najbardziej przekonujących danych dostarczają badania, w których ocenia się stan emocjonalny przed wystąpieniem

choroby. 8 Gail Ironson i in., „Effects of Anger on Left Ventricular Ejection Fraction in Coronary Artery Disease”, The American Journal of Cardiology 70, 1992. Pojemność serca, nazywana

niekiedy „wyrzutem sercowym” albo „pojemnością wyrzutową”, określa zdolność serca do wytłaczania krwi z lewej komory do tętnic; mierzy ona objętość krwi wytłaczanej przez

każdą z komór podczas jednego skurczu serca. Zmniejszanie się pojemności wyrzutowej w chorobie wieńcowej oznacza osłabienie mięśnia serca.


154

i więcej procent, czyli osiągał poziom uważany przez kardiologów za oznakę niedokrwienia mięśnia sercowego - niebezpieczne zmniejszenie się dopływu krwi do serca.

Spadku wydolności serca nie zaobserwowano przy innych przykrych uczuciach, np. niepokoju, ani przy wysiłku fizycznym; emocją, która najbardziej szkodzi sercu, wydaje się być złość. Wspominając denerwujące wydarzenie, pacjenci mówili, że czują się tylko mniej więcej w połowie tak wściekli jak w czasie rzeczywistego zajścia, co świadczy o tym, że dopływ krwi do ich serca j; zostałby jeszcze bardziej zatamowany, gdyby podczas badania zdarzyło się coś, co wywołałoby już nie wspomnienie złości, ale samą złość.

Odkrycie to jest tylko jednym z elementów bogatego, zgromadzonego podczas dziesiątków badań materiału dowodowego wskazującego na to, że złość jest czynnikiem, który może doprowadzić do uszkodzenia serca.9 Stara teoria, zgodnie z którą ludzie o osobowości typu A - stale złoszczący się, zagonieni, żyjący w napięciu - są wyjątkowo narażeni na ryzyko wystąpienia chorób serca, nie znalazła wprawdzie potwierdzenia, ale badania mające sprawdzić słuszność tej, błędnej - jak się okazało - koncepcji doprowadziły do nowego odkrycia: podatność na choroby serca zwiększa złość.

Wiele danych na temat złości i wrogości dostarczyły badania Redforda Williamsa z Uniwersytetu Duke.10 Williams stwierdził na przykład, że lekarze, którzy jeszcze w trakcie studiów uzyskiwali najwyższe wyniki w testach do mierzenia poziomu wrogości, byli siedmiokrotnie bardziej narażeni na ryzyko śmierci przed osiągnięciem pięćdziesiątego roku życia niż ci, którzy uzyskiwali niskie wyniki - a zatem skłonność do łatwego wpadania w złość okazała się lepszym prognostykiem prawdopodobieństwa zgonu w młodym wieku niż inne czynniki ryzyka, takie jak palenie, wysokie ciśnienie krwi i wysoki poziom cholesterolu. Natomiast odkrycia Johna Barefoota z Uniwersytetu Północnej Karoliny wskazują, że u pacjentów poddanych angiografii (badaniu uszkodzeń serca przy użyciu środka kontrastującego wprowadzonego do tętnicy wieńcowej) wyniki uzyskane w teście do mierzenia poziomu wrogości korelują z rozległością i stopniem schorzenia tętnic wieńcowych.

Nikt oczywiście nie twierdzi, że złość jest jedyną przyczyną choroby wieńcowej; jest ona tylko jednym z kilku współdziałających czynników. Jak wyjaśnił mi Peter Kaufman, urzędujący szef Oddziału Medycyny Behawioralnej Narodowego Instytutu Serca, Płuc i Krwi: „Nie potrafimy jeszcze określić, czy złość i wrogość odgrywają sprawczą rolę we wczesnym stadium rozwoju choroby naczyń wieńcowych, czy przyspieszają jej przebieg po pojawieniu się choroby, czy też przyczyniają się i do jej powstania, i nasilenia. Ale weźmy dwudziestolatka, który często wpada w złość. Każdy atak złości dodatkowo obciąża serce, zwiększając rytm jego pracy i ciśnienie krwi. Kiedy to się stale powtarza, może doprowadzić do uszkodzenia serca”, szczególnie dlatego, że gwałtowny napływ krwi do tętnicy wieńcowej wraz z każdym uderzeniem serca „może spowodować drobne pęknięcia w naczyniach, w których tworzą się blaszki miażdżycowe. Jeśli rytm twego serca jest szybszy, a ciśnienie krwi wyższe, bo jesteś ciągle zły, to może to

9 Z około tuzina badań nad związkiem między wrogością a zgonami z powodu choroby wieńcowej w niektórych nie stwierdzono istnienia takiego związku. Może być to jednak

skutkiem różnic w metodach, takich jak korzystanie z niedoskonałych sposobów pomiaru wrogości, oraz względnie trudno uchwytnego charakteru tego związku. Na przykład

największa liczba zgonów spowodowanych „efektem wrogości” zdaje się występować w grupie ludzi w średnim wieku. Jeśli w badaniach nie szuka się takich przyczyn zgonów

osób w tym wieku, to przeocza się ten efekt. 10 Redford Williams, The Trusting Heart, New York: Times Books/Random House, 1989.


155

doprowadzić w przeciągu trzydziestu lat do szybszego nawarstwienia się blaszek miażdżycowych, co prowadzi do choroby naczyń wieńcowych”.11

Kiedy już rozwinie się choroba serca, mechanizmy, które wyzwala złość, upośledzają - jak wykazały omówione wyżej badania - jego wydolność. A zatem złość jest szczególnie niebezpieczna dla osób, które już chorują na serce. Przeprowadzone na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Stanforda badania 1012 mężczyzn i kobiet, których stan zdrowia kontrolowano do ośmiu lat po pierwszym zawale, wykazały, że najwięcej drugich zawałów zdarzało się w grupie mężczyzn, którzy na początku byli najbardziej agresywni i wrogo nastawieni do otoczenia.12 Podobne wyniki dały przeprowadzone na Wydziale Medycznym Uniwersytetu w Yale badania 929 mężczyzn poddanych dziesięcioletniej obserwacji kontrolnej po pierwszym zawale.13 Ci, których na podstawie odpowiednich testów określono jako osoby łatwo unoszące się złością, byli trzy razy bardziej narażeni na zgon z powodu zatrzymania pracy serca niż ci, którzy mieli bardziej zrównoważone usposobienie. Jeśli mieli jednocześnie wysoki poziom cholesterolu, to dodatkowy czynnik, którym była złość, podnosił to ryzyko pięciokrotnie.

Badacze z Yale wskazują, że ryzyko śmierci z powodu choroby serca może zwiększać nie tyle sama złość, ile raczej wszelkie negatywne emocje, które regularnie wyzwalają zwiększone fale zalewających organizm hormonów wydzielanych pod wpływem stresu. Jednak ogólnie biorąc, potwierdzone naukowo związki między emocjami i chorobą serca najsilniejsze są w wypadku złości: w badaniach przeprowadzonych na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Harvarda poproszono ponad półtora tysiąca osób, które przeszły zawał serca (mężczyzn i kobiet) żeby opisały swój stan emocjonalny w godzinach poprzedzających atak. Okazało się, że złość ponad dwukrotnie zwiększała ryzyko zatrzymania pracy serca u osób, które już były chore, przy czym ryzyko to utrzymywało się przez około dwie godziny po pojawieniu się złości.14

Odkrycia te nie oznaczają, że powinniśmy starać się stłumić złość, kiedy jest zasadna. Prawdę mówiąc, istnieją dowody na to, że próby zupełnego zduszenia negatywnych uczuć w najbardziej gorących momentach zwiększają tylko nasze pobudzenie i mogą podnieść ciśnienie krwi.15 Z drugiej strony, jak przekonaliśmy się w rozdziale V, dawanie upustu złości za każdym razem kiedy ją odczuwamy, podsyca ją tylko, wskutek czego wzrasta prawdopodobieństwo, że w taki właśnie sposób będziemy reagować na każdą irytującą nas sytuację. Paradoks ten rozwiązuje Williams, konkludując, że to, czy okazujemy złość czy nie, jest mniej ważne od tego, czy utrzymuje się ona stale, czy tylko ogarnia nas przejściowo. Okazjonalne okazywanie złości nie jest niebezpieczne dla zdrowia; problem pojawia się z chwilą, gdy wrogie nastawienie do otoczenia staje się cechą do tego stopnia stałą, że określa nasz styl bycia jako antagonistyczny. Charakterystyczna dla niego jest nieufność, cynizm, skłonność do drwin i szyderczych komentarzy oraz bardziej rzucające się w oczy wybuchy gniewu i wściekłości.16

Nadzieją napawa wiadomość, że złość nie musi być wyrokiem śmierci; jest pewnym nawykiem, którego można się pozbyć. Na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Stanforda poddano grupę

11 Moją rozmowę z Peterem Kaufmanem zamieścił „The New York Times” 1 września 1992 roku. 12 W przeprowadzonych na Uniwersytecie Stanforda badań nad złością i drugim zawałem przedstawił Carl Thoreson na Międzynarodowym Kongresie Medycyny Behawioralnej

w Uppsali (Szwecja) w lipcu 1990 roku. 13 Lynda H. Powell, „Emotional Arousal as a Predictor of Long -Term Mortality and Morbidity in Post M.I. Men”, Circulation, v. 82, nr 4, Supplement III, October 1990. 14 Murray A. Mittleman, „Triggering of Myocardial Infarction Onset by Episodes of Anger”, Circulation, t. 89, nr 2 (1994). 15 Robert Levenson, „Can We Control Our Emotions, and How Does Such Control Change an Emotional Episode?”, w: Richard Davidson, Paul Ekman (red.), Fundamental Questions

About Emotions, New York: Oxford University Press, 1995. 16 O badaniach Redforda Williamsa nad związkiem między złością i funkcjonowaniem serca pisałem w „The New York Times Good Health Magazine” z 16 kwietnia 1989 roku.


156

pacjentów po zawale specjalnemu szkoleniu, które miało pomóc im w zmianie postaw powodujących łatwe wpadanie w złość. Wynikiem tego treningu panowania nad złością było zmniejszenie się wskaźnika drugiego zawału o 44 procent w porównaniu z osobami, które nie próbowały zmienić swych wrogich postaw.17 Program opracowany przez Williamsa dał tak samo pozytywne rezultaty.18 Podobnie jak program stanfordzki uczy on podstawowych elementów inteligencji emocjonalnej, szczególnie umiejętności dostrzegania złości w chwili, gdy zaczyna się rodzić, zdolności kierowania nią, gdy już ogarnęła człowieka, i empatii. Pacjentów prosi się, aby zapisywali wrogie lub cyniczne myśli, kiedy tylko zdadzą sobie z nich sprawę. Jeśli myśli te utrzymują się, pacjenci starają się ich pozbyć mówiąc (albo myśląc) sobie: „Stop!” Zachęca się też ich do zastępowania racjonalnymi wyjaśnieniami cynicznych, nieufnych czy podejrzliwych konstelacji pojawiających się w wystawiających ich nerwy na próbę sytuacjach; jeśli na przykład czekają długo na windę, powinni starać się znaleźć jakąś nieszkodliwą przyczynę jej opóźnienia zamiast złościć się na wyimaginowaną, bezmyślną osobę, która przytrzymuje windę. Uczą się też umiejętności patrzenia na sprawy będące przyczyną ich frustracji i nieporozumień z punktu widzenia drugiej strony, jako że empatia jest balsamem na złość.

Jak powiedział mi Williams: „Antidotum na wrogość jest ufne serce. Potrzeba do tego tylko odpowiedniej motywacji. Kiedy widzimy, że złość może nas wpędzić wcześnie do grobu, nabieramy ochoty do tego, by spróbować się zmienić”.

Stres - nieproporcjonalny i nieuzasadniony niepokój

Przez cały czas czuję się niespokojna i spięta. To wszystko zaczęło się w szkole średniej. Byłam piątkową uczennicą i stale niepokoiłam się o swoje oceny, o to, czy lubią mnie inne dzieci i nauczyciele, o to, czy nie spóźnię się na lekcje i inne takie sprawy. Rodzice wywierali na mnie dużą presję, żebym się dobrze uczyła i w ogóle była wzorem dla innych... Myślę, że poddałam się tej presji, bo kiedy byłam w drugiej klasie liceum, zaczęły się u mnie problemy z żołądkiem. Od tamtej pory muszę naprawdę uważać z piciem kawy i ostrymi daniami. Zauważyłam, że kiedy jestem zmartwiona albo spięta, wywraca mi się żołądek, a ponieważ cały czas niepokoję się albo martwię czymś, zawsze mam mdłości.19

Niepokój - strapienie wywoływane przeciwnościami i kłopotami, których nie szczędzi nam życie - jest emocją, której związki z początkiem choroby i przebiegiem procesu zdrowienia zostały potwierdzone dowodami naukowymi o największym chyba ciężarze. Kiedy niepokój pomaga nam stawić czoło jakiemuś niebezpieczeństwu (co przypuszczalnie było korzystną dla naszego gatunku cechą w procesie ewolucji), to dobrze spełnia swoje zadanie. W życiu współczesnym natomiast niepokój jest najczęściej nieproporcjonalny do rozgrywających się wydarzeń i nieuzasadniony - strapienie ogarnia nas w sytuacjach, z którymi musimy żyć albo które sobie wyimaginowaliśmy, a nie w obliczu rzeczywistych niebezpieczeństw, z którymi musimy się zmierzyć. Powtarzające się napady niepokoju świadczą o dużym stresie cytowana wyżej kobieta, której ciągłe martwienie się zapoczątkowało dolegliwości żołądkowo-jelitowe, jest podręcznikowym przykładem szkodliwego wpływu, jaki niepokój i stres wywierają na nasze zdrowie.

17 Thoreson, dz. cyt. 18 Williams, The Trusting Heart. 19 Wynurzenia zamartwiającej się kobiety za: Timothy Brown i in., „ Generalized Anxiety Disorder”, w: David H. Barlow (red.), Clinical Handbook of Psychological Disorders, New

York: Guilford Press,1993.


157

W zamieszczonym w 1993 roku w „Archives of Internal Medicine” przeglądzie rozległych badań nad związkiem między stresem a chorobami psycholog z Yale, Bruce McEwan, podaje długą listę negatywnych skutków stresu. Obejmuje ona obniżenie odporności organizmu do poziomu, w którym następuje gwałtowne przyspieszenie przerzutów raka, zwiększenie podatności na zakażenia wirusowe, spotęgowanie procesu odkładania się blaszek miażdżycowych, prowadzące do arteriosklerozy i nadkrzepliwości powodującej zawał mięśnia sercowego, przyspieszanie początku cukrzycy typu I i rozwoju cukrzycy typu II oraz - u astmatyków - pogorszenie się ich stanu albo wyzwalanie ataków astmy.20 Stres może również prowadzić do owrzodzenia układu trawiennego, wywołując symptomy wrzodziejącego zapalenia jelita grubego i zapalenia jelit. Nawet sam mózg odczuwa długofalowe negatywne skutki przedłużającego się stresu. Jednym z nich jest uszkodzenie hipokampa, a zatem upośledzenie pamięci. Ogólnie biorąc - pisze McEwen - jest coraz więcej dowodów na to, że w rezultacie stresujących przeżyć układ nerwowy ulega „zużyciu”.21

Szczególnie przekonujących dowodów na negatywny wpływ stresu na zdrowie dostarczyły badania nad chorobami zakaźnymi, takimi jak przeziębienia, grypa i opryszczka. Jesteśmy bez przerwy wystawieni na działanie wywołujących je wirusów, ale normalnie nasz system immunologiczny potrafi je zwalczyć. Rzecz w tym, że gdy jesteśmy w stresie, te środki obrony częściej zawodzą. W eksperymentach, w których wystawiono bezpośrednio na próbę siłę systemu immunologicznego, stwierdzono, że wprawdzie stres i niepokój osłabiają go, ale ich rezultaty nie dają jasnej odpowiedzi na pytanie, czy osłabienie to jest znaczące klinicznie, to znaczy tak duże, by otworzyć drogę chorobie.22 Mocniejszych dowodów naukowych potwierdzających związek między stresem a zwiększoną podatnością na choroby należy oczekiwać od przyszłych badań, w których najpierw prześledzi się wzrost niepokoju i stresu u zdrowych osób, następnie obniżenie sprawności systemu immunologicznego i na koniec początek choroby.

Sheldon Cohen, psycholog z Uniwersytetu Carnegiego-Mellona, współpracując z naukowcami ze specjalistycznego ośrodka badań nad przeziębieniami w Sheffeld w Anglii, dokładnie oszacował poziom stresu odczuwanego przez osoby, które następnie wystawiono na działanie wirusa wywołującego przeziębienie. Nie wszystkie się przeziębiły; silny system immunologiczny może oprzeć się - i stale to robi - wirusowi przeziębienia. Cohen stwierdził, że im bardziej stresujące było czyjeś życie, tym większe istniało prawdopodobieństwo, że złapie przeziębienie. Spośród osób, które odczuwały niewielki stres, po wystawieniu na działanie wirusa przeziębiło się 27 procent, natomiast wśród tych, których życie było najbardziej stresujące, odsetek ten wyniósł 47 procent, co jest bezpośrednim dowodem, że sam stres osłabia system odpornościowy.23 (Aczkolwiek wynik tego eksperymentu można uważać za potwierdzenie tego, co wszyscy od

20 Bruce McEwan, Eliot Stellar, „Stress and the Individual: Mechanisms Leading to Disease”, Archives of lnternal Medicine 153 (September 27,1993). Badania, które tam opisują, to:

M. Robertson, J. Ritz, „Biology and Clinical Retevance of Human Natural Killer Cells”, Blood 76 (1990). 21 Fakt, że ludzie żyjący w ustawicznym stresie są bardziej podatni na choroby, może, oprócz biologicznych, mieć różnorakie przyczyny. Jedną z nich może być to, że sposoby, za

pomocą których osoby takie starają się złagodzić stres - na przykład palenie, picie alkoholu albo objadanie się tłustym jedzeniem - są same w sobie niezdrowe. Inną zaś to, że ciągłe

martwienie się i niepokój powodują bezsenność albo sprawiają, że odczuwające go osoby zapominają o przestrzeganiu zaleceń lekarskich, takich jak regularne zażywanie leków, co

pogłębia choroby, które już mają. Najprawdopodobniej wszystkie te przyczyny działają łącznie, tworząc związek przyczynowy między stresem i chorobą. 22 Na przykład badania studentów medycyny przeżywających stres przedegzaminacyjny wykazały, że nie tylko obniża się u nich odporność immunologiczna na wirusa

opryszczki, ale też zmniejsza się zdolność białych ciałek krwi do zabijania zainfekowanych komórek, jak również wzrasta poziom związku chemicznego powodującego stłumienie

zdolności immunologicznych limfocytów, białych komórek krwi pełniących główną rolę w reakcji odpornościowej organizmu. Zob.: Ronald Glaser, Janice Kiecolt-Glaser, „Stress-

Associated Depression in Cellular Immunity”, Brain, Behavior, and Immunity 1 (1987). Jednak z większości badań wykazujących osłabienie odporności organizmu przez stres nie

wynikało jasno, czy poziom odporności obniżył się w takim stopniu, aby stwarzać ryzyko zapadnięcia na chorobę. 23 Sheldon Cohen i in., „Psychological Stress and Susceptibility to the Common Cold”, New England Journal of Medicine 325 (1991).


158

dawna widzą lub co podejrzewają, to ze względu na jego rygory naukowe uważany jest on za przełomowe odkrycie.)

Podobnie rzecz się miała z małżonkami, którzy przez trzy miesiące zapisywali codziennie wszystkie przygnębiające wydarzenia, takie jak sprzeczki i kłótnie małżeńskie. Tu również ujawnił się charakterystyczny schemat: trzy-cztery dni po szczególnie dotkliwej porcji zawodów i frustracji albo gwałtownych sprzeczek kładli się do łóżka z przeziębieniem albo infekcją górnych dróg oddechowych. Ponieważ różnica czasowa między wystąpieniem stresu a zachorowaniem odpowiada dokładnie okresowi inkubacji wielu powszechnie spotykanych wirusów, które wywołują przeziębienie, sugeruje to, że wystawienie na działanie tych wirusów w chwilach największego przygnębienia i zmartwienia szczególnie zwiększyło ich podatność na zarażenie.24

Ten sam schemat, stres - infekcja, sprawdza się w przy zarażeniu wirusem opryszczki i to zarówno typem, który powoduje pojawienie się bolesnych pęcherzyków na wargach, jak i typem, wywołującym wypryski na narządach płciowych. Kiedy ktoś już zaraził się tym wirusem, pozostaje on w stanie uśpienia w jego ciele, uaktywniając się co jakiś czas. Na aktywność wirusa opryszczki wskazuje poziom obecnych w krwi przeciwciał przeciw jego antygenom. Korzystając z tego miernika, stwierdzono ponowne uaktywnienie się tego wirusa u studentów medycyny zdających egzaminy semestralne, u kobiet będących tuż po separacji z mężem oraz u osób znajdujących się pod ciągłą presją z powodu obowiązków związanych z opieką nad cierpiącym na chorobę Alzheimera członkiem rodziny.25

Niepokój zbiera takie żniwo nie tylko dlatego, że osłabia odporność organizmu; inne badania wykazują bowiem, że wywiera on szkodliwy wpływ na układ sercowo-naczyniowy. Podczas gdy u mężczyzn największe ryzyko zapadnięcia na chorobę serca stwarza chroniczna wrogość i powtarzające się napady złości, to dla kobiet najbardziej niebezpiecznymi emocjami mogą być niepokój i lęk. W badaniach prowadzonych na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Stanforda, którymi objęto ponad tysiąc osób obojga płci po pierwszym zawale, okazało się, że kobiety, które przeszły później drugi zawał, odróżniał od reszty wysoki poziom lęku i niepokoju. W wielu wypadkach lęk ten przybierał formę utrudniającej życie fobii: po pierwszym zawale pacjentki bały się usiąść za kierownicą samochodu, porzucały pracę albo przestawały wychodzić z domu.26

Zdradliwe skutki fizjologiczne stresu i niepokoju - w rodzaju tych, jakie wywołuje praca w ciągłym napięciu albo ustawiczne miotanie się samotnej matki między pracą zawodową a opieką nad dzieckiem - uchwytne są na poziomie mikroanatomicznym. Stephen Manuck, psycholog z

24 Arthur Stone i in., „Secretory IgA as a Measure of Immunocompetence”, Journal of Human Stress 13 (1987). W ramach innego programu badań 246 osób - mężów, żon i ich dzieci -

zapisywało w dziennikach codziennie, przez cały okres „sezonu grypowego”, jakie stresy nękają rodzinę. Najwyższy wskaźnik zachorowalności na grypę, mierzony zarówno liczbą

dni, przez które osoby te miały gorączkę, jak i poziomem przeciwiał ciał przeciw antygenom wirusów grypy, występował w tych rodzinach, które przeżywały najwięcej kryzysów.

Zob.: R.D. Clover i in., „Family Functioning and Stress as Predictors of Influenza B Infection”, Journal of Family Practice 29 (May 1981). 25 Uaktywnienie się wirusa opryszczki i stres zob.: cykl studiów autorstwa Ronalda Glasera i Janice Kiecolt-Glaser, np. „Psychological Influences on Immunity”, American

Psychologist 43 (1988). Związek między stresem i wzmożoną aktywnością wirusa opryszczki jest tak silny, że choć ukazano go na podstawie badań zaledwie dziesięciu pacjentów,

traktując jako miernik pojawianie się na skórze wyprysków; im bardziej pacjenci ci uskarżali się na dręczący ich niepokój, kłótnie i stresy, tym większe było prawdopodobieństwo,

że w najbliższych tygodniach pojawią się na ich skórze pęcherzyki wywołane wirusem opryszczki, natomiast w okresach spokoju wirusy przechodziły w stan uśpienia. Zob.: H.E.

Schmidt i in., „Stress as a Precipitating Factor in Subjects With Recurrent Herpes Per Labialis”, Journal of Family Practice 20 (1985). 26 Referat na temat związku pomiędzy niepokojem a chorobą wieńcową u kobiet przedstawił na Międzynarodowym Kongresie Medycyny Behawioralnej w Uppsali w lipcu 1990

roku Carl Thoreson. Niepokój może również w pewnym stopniu przyczyniać się do zwiększenia podatności na tę chorobę u niektórych mężczyzn. W badaniach przeprowadzonych

przez Wydział Medycyny Uniwersytetu Alabamy sporządzono portrety emocjonalne 1123 mężczyzn i kobiet w wieku od czterdziestu pięciu do siedemdziesięciu siedmiu lat. Ci

spośród mężczyzn, którzy w wieku średnim najczęściej ulegli niepokojowi i zmartwieniu, byli dwadzieścia lat później najbardziej narażeni na wystąpienie nadciśnienia. Zob.:

Abraham Markowitz i in., Journal of the American Medical Association (November 14,1993)


159

Uniwersytetu w Pittsburghu, poddał trzydziestu ochotników ciężkiej, wywołującej niepokój próbie, kontrolując jednocześnie skład ich krwi, a konkretnie poziom wytwarzanej przez płytki krwi substancji zwanej kwasem adenozynotrójfosforowym albo ATP, która może wyzwalać w naczyniach krwionośnych zmiany prowadzące do zawału serca i udaru mózgu. W czasie kiedy ochotnicy znajdowali się w silnym stresie, poziom ich ATP rósł gwałtownie, podobnie jak rytm serca i ciśnienie krwi. Największe zagrożenie dla zdrowia wydaje się, co zrozumiałe istnieć w zawodach, w których pracy stale towarzyszy napięci a przy konieczności sprostania wysokim wymogom nie ma się żadnego albo prawie żadnego wpływu na jej ostateczny rezultat (w takim kłopotliwym położeniu znajdują się, na przykład, kierowcy autobusów). Badanie 569 pacjentów z rakiem odbytnicy i odpowiednio dobranej grupy porównawczej wykazało, że ci spośród badanych, którzy twierdzili, że w ostatnich dziesięciu latach przeżywali ciężkie okresy w pracy, byli pięć i pół razy bardziej narażeni na powstanie tej choroby niż osoby, które nie przeżywały takich stresów.27

Ponieważ szkodliwe skutki, jakie ma strapienie dla zdrowia, są tak rozległe, stosuje się obecnie klinicznie, w celu złagodzenia symptomów szerokiej gamy różnych schorzeń, techniki, które bezpośrednio zmniejszają powodowane stresem pobudzenie fizjologiczne. Techniki te stosowane są między innymi w chorobie wieńcowej, niektórych rodzajach cukrzycy, artretyzmie, astmie, zaburzeniach żołądkowo-jelitowych i chronicznym bólu. Skoro stres, niepokój i zmartwienie zaostrzają wszelkie symptomy choroby, to pomaganie chorym w rozładowaniu napięcia i opanowaniu niespokojnych uczuć może często przynieść pewną ulgę.28

Medyczne koszta depresji

Parę lat po operacji raka piersi, która - jak się jej wydawało - zakończyła się pomyślnie, stwierdzono przerzuty. Lekarz nie próbował już nawet mówić jej o wyleczeniu, a chemioterapia mogła jej dać w najlepszym razie parę dodatkowych miesięcy życia. Jest zupełnie zrozumiałe, że ogarnęła ją depresja. Była tak przygnębiona, że podczas każdej wizyty u lekarza wybuchała w którymś momencie płaczem. Onkolog reagował za każdym razem tak samo - prosił, żeby natychmiast wyszła z gabinetu.

Pomińmy bolesną nieczułość i brak wrażliwości onkologa i zastanówmy się, czy fakt, iż nie chciał on albo nie mógł zająć się rozpaczą swej pacjentki, miał jakieś znaczenie z medycznego punktu widzenia? Skoro choroba poczyniła takie postępy, to jest nieprawdopodobne, by jakakolwiek emocja mogła mieć zauważalny wpływ na jej przebieg. Aczkolwiek depresja tej kobiety najpewniej zatruła jej jeszcze bardziej ostatnie miesiące życia, to jak dotąd nie ma jednoznacznych dowodów na to, że melancholia może przyspieszyć rozwój raka.29 Zostawmy jednak raka na boku, ponieważ istnieje cała masa badań, które świadczą o tym, że depresja odgrywa niebagatelną rolę w innych chorobach, szczególnie wpływając na pogorszenie się stanu osób, które już na nią zapadły. Stale przybywa dowodów, że u osób poważnie chorych, a przy tym przygnębionych, opłaca się z medycznego punktu widzenia leczenie również depresji.

Usuwanie depresji u osób chorych komplikuje fakt, że jej objawy, w tym brak apetytu i senność, można łatwo poczytać za symptomy innych chorób, co zdarza się szczególnie lekarzom nie mającym zbyt wielkiej wprawy w diagnozowaniu zaburzeń psychicznych. Ta nieumiejętność

27 Joseph C. Courtney i in., „Stressful Life Events and the Risk of Colorectal Cancer”, Epidemiology (September 1993), 4(5). 28 Zob. na przykład: Daniel Goleman, Joel Gurin, Mind Body Medicine, New York: Consumer Reports Books/St. Martin’s Press,1993. 29 Zob. na przykład Seymour Reichlin, „Neuroendocrine-Immune Interactions”, New England Journal of Medicine (October 21, 1993).


160

diagnozowania depresji może sama w sobie pogłębić problem, ponieważ oznacza ona, że przygnębienie pacjenta - jak w przypadku owej nie mogącej powstrzymać się od płaczu pacjentki chorej na raka piersi - umyka uwadze lekarza i nie jest brane pod uwagę przy leczeniu. A ta niemożność właściwego rozpoznania i leczenia może zwiększyć ryzyko zgonu pacjenta przy poważnej chorobie.

Na przykład w grupie 100 pacjentów, którym przeszczepiono szpik kostny, 12 z 13 ogarniętych największą depresją zmarło w ciągu roku od operacji, podczas gdy 34 z pozostałych 87 żyło jeszcze w dwa lata później.30 Podobnie, ci spośród pacjentów cierpiących na ostrą niewydolność nerek i poddawanych dializie, u których stwierdzono głęboką depresję, mieli najmniejsze szanse przeżycia następnych dwóch lat; depresja była w tym wypadku silniejszym prognostykiem zgonu niż jakiekolwiek inne objawy kliniczne.31 Tutaj wpływ emocji na stan zdrowia przebiegał nie przez teren biologii, ale postaw: pogrążeni w depresji pacjenci dużo gorzej niż pozostali radzili sobie z dostosowaniem się do surowych zaleceń lekarskich, nie przestrzegali na przykład diety, co zwiększało ryzyko zgonu.

Depresja zdaje się również zaostrzać choroby serca. Prowadzone przez dwanaście lat badania 2832 mężczyzn i kobiet w średnim wieku wykazały, że wskaźnik umieralności z powodu chorób serca wyższy był w grupie osób, które odczuwały głębszą depresję i rezygnację.32 Natomiast w około trzyprocentowej grupie osób z najostrzejszą depresją wskaźnik umieralności był czterokrotnie wyższy niż wśród tych, którzy nie okazywali żadnych oznak depresji.

Depresja zdaje się być szczególnie wysokim czynnikiem ryzyka u osób, które przeszły zawał serca.33 W jednym z montrealskich szpitali badano losy pacjentów, których wypisano po wyleczeniu skutków pierwszego zawału. Okazało się, że ryzyko zgonu w ciągu pół roku po wyjściu ze szpitala gwałtownie rosło u pacjentów podatnych na depresję. Na głęboką depresję cierpiał jeden na ośmiu pacjentów, a wskaźnik umieralności wśród tych osób był pięciokrotnie wyższy niż w grupie o porównywalnym stanie zdrowia, ale nie poddających się depresji, co oznacza, że wywiera ona równie duży wpływ jak czynniki stwarzające największe ryzyko zgonu na atak serca, takie jak dysfunkcja lewej komory serca czy wcześniej przebyte zawały. Do mechanizmów, które wyjaśniałyby, dlaczego depresja tak bardzo zwiększa niebezpieczeństwo późniejszego zawału, zaliczyć trzeba jej wpływ na zmianę rytmu pracy serca, co potęguje ryzyko wystąpienia zagrażającej życiu arytmii.

Stwierdzono także, że depresja utrudnia powrót do zdrowia po złamaniu stawu biodrowego. W ramach studium starszych kobiet ze złamaniem biodra poddano parę tysięcy pacjentek badaniu psychiatrycznemu przy przyjęciu do szpitala. Te z nich, które w czasie hospitalizacji znajdowały się w depresji, zostawały w szpitalu przeciętnie o osiem dni dłużej niż inne, o porównywalnym stanie zdrowia, ale nie przygnębione, a prawdopodobieństwo, że znowu zaczną chodzić, było o dwie trzecie mniejsze. Jednak te spośród pogrążonych w depresji pacjentek, które oprócz opieki chirurgicznej otrzymały pomoc psychiatryczną umożliwiającą im wyjście z załamania, potrzebowały mniej terapii fizycznej, aby zacząć na nowo chodzić i były rzadziej hospitalizowane ponownie w ciągu trzech miesięcy od powrotu do domu.

30 Dane te cytuję za: James Strain, „Cost Offset From a Psychiatric Consultation-Liaison Intervention With Elderly Hip Fracture Patients”, American Journal of Psychiatry 148 (1991). 31 Howard Burton i in., „The Relationship of Depression to Survival in Chronic Renal Failure”, Psychosomatic Medicine (March 1986). 32 Robert Anda i in., „Depressed Affect, Hopelessness, and Risk of Ischemic Heart Disease in a Cohort of U.S. Adults”, Epidemiology (July 1993). 33 Nancy Frasure-Smith i in., „Depression Following Myocardial Infarction”, Journal of the American Medical Association (October 20 1993).


161

Również badania pacjentów, których ogólny stan zdrowia był tak zły, że znajdowali się w najwyższej, dziesięcioprocentowej grupie osób najczęściej i w największym zakresie korzystającym z usług medycznych - często z powodu wielu jednocześnie występujących schorzeń, takich jak choroba serca i cukrzyca - ujawniły, że mniej więcej jeden na sześciu cierpiał na poważną depresję. Kiedy poddano ich stosownej terapii psychiatrycznej, liczba dni w roku, przez które przykuci byli do łóżka, spadła - u pacjentów z głęboką depresją - z 79 do 51, a pacjentów z łagodną depresją z 62 do zaledwie 18.34

Zdrowotne pożytki płynące z pozytywnych uczuć

Zebrane razem dowody świadczące o negatywnym wpływie na nasze zdrowie złości, niepokoju i depresji są zatem nie do odparcia. Zarówno złość, jak i niepokój mogą, jeśli utrzymują się stale, zwiększyć naszą podatność na wiele chorób. A depresja, chociaż może nie osłabia naszej odporności na choroby, zdaje się utrudniać powrót do zdrowia i zwiększać ryzyko śmierci, szczególnie u osób wątłych, cierpiących na poważne schorzenia.

Choć emocje negatywne mogą być toksyczne, to przeciwstawny im wachlarz emocji może mieć działanie w pewnym stopniu wzmacniające organizm. Nie znaczy to, że emocje pozytywne działają leczniczo albo że śmiech czy poczucie szczęścia zahamują albo odwrócą postępy poważnej choroby. Wpływ pozytywnych uczuć na stan naszego zdrowia wydaje się subtelny i trudno zauważalny, ale na podstawie badań dużych grup ludzi można wydzielić go z całej masy złożonych czynników, które oddziałują na przebieg choroby.

Cena pesymizmu i korzyści z optymizmu

Z pesymizmu, podobnie jak z depresji, wynikają koszty dla zdrowia, natomiast z optymizmu płyną odpowiadające im korzyści. Zmierzono na przykład poziom optymizmu lub pesymizmu 122 mężczyzn po pierwszym zawale. Osiem lat później nie żyło już 21 z 25 najbardziej pesymistycznych z nich, ale tylko 6 z 25 cechujących się największym optymizmem. Ich nastrój okazał się lepszym prognostykiem szans przeżycia niż jakikolwiek medyczny czynnik ryzyka, włącznie ze stopniem uszkodzenia serca podczas pierwszego zawału, blokadą arterii, poziomem cholesterolu i ciśnieniem krwi. Inne badania wykazały, że ci spośród pacjentów poddanych zabiegowi ominięcia arterii, którzy byli większymi optymistami, o wiele szybciej dochodzili do zdrowia oraz że zarówno podczas, jak i po operacji zdarzało się u nich mniej powikłań niż u tych, którzy byli większymi pesymistami.35

Nadzieja, podobnie jak jej bliski krewny - optymizm, ma moc uzdrawiania. Osoby, które patrzą z wiarą w przyszłość potrafią - co zrozumiałe - zachować pogodę ducha w nie sprzyjających okolicznościach, również borykając się z kłopotami zdrowotnymi. Badania osób sparaliżowanych w wyniku urazów rdzenia kręgowego wykazały, że ci, którzy mieli więcej nadziei, byli bardziej aktywni fizycznie w porównaniu z pacjentami o podobnym stopniu inwalidztwa, ale o niższym poziomie nadziei. Pożytki płynące z nadziei widać szczególnie dobrze u osób sparaliżowanych z powodu urazu kręgosłupa, ponieważ tragedia ta spotyka na ogół ludzi młodych, mających po dwadzieścia lat, którzy ulegli wypadkowi i pozostaną przez resztę życia przykuci do wózka

34 Michael von Korff, psychiatra z Uniwersytetu Waszyngtońskiego, który przeprowadził te badania, powiedział mi o pacjentach, którzy muszą stawiać czoło wielkim wyzwaniom

po to tylko, by przeżyć kolejny dzień: „Jeśli leczy się depresję, to widać poprawę znacznie przekraczającą wszelkie zmiany w stanie ich zdrowia fizycznego. Jeśli jesteś

przygnębiony, to wszystkie symptomy odczuwasz ze wzmożoną siłą. Chroniczna choroba fizyczna wystawia na ciężką próbę twoją zdolność przystosowania się. Jeśli znajdujesz się

w depresji, to trudno nauczyć ci się żyć z chorobą. Natomiast jeśli masz odpowiednią motywację, energię i poczucie własnej wartości - a wszystko to jest zagrożone w stanie depresji

- to możesz przyzwyczaić się nawet do ciężkiego uszkodzenia ciała i cieszyć się z życia”. 35 Chris Peterson i in., Learned Helplessness: A Theory for the Age of Personal Control, New York: Oxford University Press, 1993.


162

inwalidzkiego. Życie emocjonalne młodego człowieka będzie miało wielki wpływ na wysiłki, mogące zapewnić mu lepsze fizyczne i społeczne funkcjonowanie.36

Dlaczego optymistyczny albo pesymistyczny pogląd na świat ma tak duże znaczenie dla zdrowia pozostaje kwestią nie wyjaśnioną. Jedna z teorii utrzymuje, że dzieje się tak dlatego, iż pesymizm prowadzi do depresji, która z kolei osłabia system immunologiczny broniący nas przed nowotworami i infekcjami, ale na razie brakuje dowodów potwierdzających słuszność tej hipotezy. Być może bierze się to stąd, że pesymiści nie dbają o swoje zdrowie w niektórych badaniach stwierdzono, że więcej palą i piją, rzadziej uprawiają ćwiczenia fizyczne niż optymiści i generalnie nie starają się wykształcić u siebie zdrowych nawyków. Nie jest też wykluczone, że któregoś dnia okaże się, iż fizjologia nadziei jest sama w sobie w jakiś sposób biologicznie pomocna w walce organizmu z chorobami.

Z niewielką pomocą przyjaciół: medyczna wartość bliskich związków z innymi

Dodajmy dźwięk ciszy do listy emocjonalnych zagrożeń dla zdrowia i bliskie związki emocjonalne do listy czynników obronnych. Badania, które prowadzono przez ponad dwadzieścia lat i którymi objęto więcej niż trzydzieści siedem tysięcy osób, pokazują, że izolacja towarzyska - poczucie, że nie ma się nikogo, z kim można podzielić się uczuciami albo nawiązać bliski kontakt - podwaja ryzyko choroby albo zgonu.37 Sama izolacja, konkluduje zamieszczony w numerze „Science” w 1987 roku raport, „ma równie istotny wpływ na wskaźnik umieralności jak palenie, wysokie ciśnienie krwi, wysoki poziom cholesterolu, otyłość i brak ćwiczeń fizycznych”. Prawdę powiedziawszy, palenie zwiększa groźbę przedwczesnej śmierci tylko o 1,6 procent, podczas gdy izolacja towarzyska o 2,0 procent, co sprawia, że jest ona większym czynnikiem ryzyka.38

Izolację ciężej jest znieść mężczyznom niż kobietom. Prawdopodobieństwo przedwczesnej śmierci było w wypadku mężczyzn żyjących w izolacji dwukrotnie większe niż u mężczyzn utrzymujących bliskie związki towarzyskie z innymi osobami; natomiast wśród kobiet było ono półtora razy większe u tych, które nie utrzymywały kontaktów niż u udzielających się towarzysko. Różnica w skutkach izolacji w zależności od płci może brać się stąd, że towarzyskie związki kobiet są z reguły oparte na mocniejszej więzi emocjonalnej niż związki między mężczyznami; kilka przyjaciółek może zapewniać kobiecie znacznie większy komfort psychiczny niż kilku przyjaciół mężczyźnie.

Oczywiście nie należy mylić izolacji z samotnością; dużo żyjących samotnie albo mających niewielu przyjaciół osób jest zadowolonych z życia i cieszy się dobrym zdrowiem. Ważne jest raczej subiektywne poczucie odcięcia od innych i świadomość, że nie ma się do kogo zwrócić. To właśnie poczucie osamotnienia jest czynnikiem ryzyka. Odkrycie to ma złowieszczą wymowę w świetle coraz bardziej potęgującej się izolacji spowodowanej nawykiem samotnego oglądania telewizji i stopniowym zanikiem we współczesnych społeczeństwach takich zwyczajowych form 36 Timothy Elliott i in., „Negotiating Reality After Physical Loss: Hope, Depression, and Disability”, Journal of Personality and Social Psychology 61, 4 (1991). 37 James House i in., „Social Relationships and Health”, Science (July 29,1988). Zob. też odkrycia, których wymowa jest niejednoznaczna: Carol Smith i in., „Meta-Analysis of the

Associations Between Social Support and Health Outcomes”, Journal of Behavioral Medicine (1994). 38 Inne badania zdają się świadczyć, że działa tu pewien mechanizm biologiczny. Odkrycia te - opisane w artykule House „Social Relationships and Health” - wykazały, że u ludzi

znajdujących się na oddziale intensywnej terapii sama obecność drugiej osoby może obniżyć niepokój i zmniejszyć przykre objawy fizjologiczne. Stwierdzono, że obecność drugiej

osoby wpływa nie tylko na obniżenie ciśnienia krwi i spowolnienie rytmu serca, ale także zmniejsza wydzielanie się kwasów tłuszczowych, które prowadzić mogą do zamknięcia

tętnic. Jedna z teorii stworzonych w celu wyjaśnienia leczniczego wpływu kontaktów towarzyskich zakłada, że uruchamiają one pewne mechanizmy w mózgu. Twórcy tej teorii

wskazują na dane uzyskane w badaniach na zwierzętach, świadczące o uspokajającym wpływie, jaki wywierają kontakty społeczne na tylną część podwzgórza, część układu

limbicznego mającą liczne połączenia z ciałem migdałowatym. Zgodnie z tym poglądem obecność drugiej osoby hamuje działanie układu limbicznego, zmniejszając wydzielanie

acetylocholiny, kortyzolu i amin katecholowych, związków chemicznych, które powodują przespieszenie oddechu i rytmu serca oraz wywołują inne fizjologiczne objawy stresu.


163

kontaktów towarzyskich jak wizyty w klubach i domach przyjaciół; uzmysławia ono dodatkową wartość, jaką dla osób osamotnionych mają takie grupy samopomocowe, jak np. Anonimowi Alkoholicy, pełniące rolę wspólnot zastępczych.

Siłę izolacji towarzyskiej jako czynnika ryzyka przedwczesnej śmierci oraz uzdrowicielską moc bliskich stosunków z innymi ukazuje badanie losów setki pacjentów po przeszczepieniu szpiku kostnego.39 Po dwóch latach od dokonania przeszczepu żyło nadal 54 procent pacjentów, którzy mieli silne emocjonalne oparcie w małżonku, rodzinie albo przyjaciołach, i tylko 20 procent tych, którzy twierdzili, że na coś podobnego nie mogą liczyć. Również osoby starsze, które przeszły zawał serca, ale mogą polegać na emocjonalnym wsparciu dwóch lub więcej osób, mają dwukrotnie większe szanse na przeżycie powyżej roku od ataku niż pacjenci, którzy nie znajdują takiej pomocy.40

Chyba najbardziej wymownym świadectwem leczniczego działania więzów emocjonalnych są wyniki studium opublikowanego w 1993 roku przez szwedzkich badaczy.41 W ramach tych badań zaproponowano wszystkim urodzonym w 1933 roku mężczyznom mieszkającym w Göteborgu bezpłatne badania lekarskie, a po siedmiu latach skontaktowano się ponownie z wszystkimi 752 mężczyznami. Okazało się, że w tym czasie zmarło 41 z nich.

Wskaźnik śmiertelności wśród mężczyzn, którzy podczas badań powiedzieli, że żyją w silnym stresie, był trzykrotnie wyższy niż wśród ich rówieśników, którzy twierdzili, że prowadzą spokojne i pogodne życie. Napięcie emocjonalne spowodowane było takimi czynnikami, jak poważne kłopoty finansowe, niepewność utrzymania posady albo zwolnienie z pracy, toczące się przeciw badanemu postępowanie sądowe albo trwająca sprawa rozwodowa. Pojawienie się w ciągu roku poprzedzającego badania trzech lub więcej kłopotów tego rodzaju okazało bardziej niezawodnym prognostykiem zgonu badanego w ciągu następnych siedmiu lat niż wskaźniki fizjologiczne, takie jak wysokie ciśnienie krwi, wysokie stężenie trójglicerydów we krwi czy wysoki poziom cholesterolu w osoczu.

Jednak nie stwierdzono absolutnie żadnego związku między wysokim poziomem stresu a wskaźnikiem umieralności wśród mężczyzn, którzy mówili, że utrzymują ścisłe i bliskie stosunki z innymi osobami - żoną, przyjaciółmi i tak dalej. Fakt, że mają się do kogo zwrócić w potrzebie i z kim porozmawiać, że są w ich otoczeniu osoby, służące im pociechą, pomocą i radami, chronił przed stwarzającymi śmiertelne zagrożenie dla ich życia kłopotami i wstrząsami.

Istotne znaczenie w niepoddawaniu się stresowi ma nie tylko liczba bliskich związków z innymi osobami, ale także ich jakość. Nieudane związki zbierają bowiem swoje własne żniwo. Kłótnie małżeńskie na przykład mają ujemny wpływ na system immunologiczny.42 W badaniach studentów mieszkających w jednym pokoju w domu akademickim stwierdzono, że im bardziej się nie lubili, tym bardziej podatni byli na przeziębienia i grypę i tym częściej chodzili do lekarza. John Cacioppo, psycholog z Uniwersytetu Stanowego w Ohio, który prowadził te badania, powiedział mi: „Stosunki z osobami, z którymi spotykasz się codziennie, są najważniejsze w

39 „Strain, „Cost Offset’’. 40 Lisa Berkman i in., „Emotional Support and Survival After Myocardial Infarction, A Prospective Population Based Study ofthe Elderly”, Annals of lnternal Medicine (December 15,

1992). 41 Annika Rosengren i in., „Stressful Life Events, Social Support, and Mortality in Men Born in 1933”, British Medical Journal (October 19, 1993). 42 Janice Kiecolt-Glaser i in., „Marital Quality, Marital Disruption, and Immune Function”, Psychosomatic Medicine 49 (1987).


164

twoim życiu i zdają się mieć kluczowe znaczenie dla twojego zdrowia. A im większą przywiązujesz do nich wagę, tym bardziej wpływają na twoje zdrowie”.43

Uzdrowicielska moc oparcia emocjonalnego

W Wesołych przygodach Robin Hooda tytułowy bohater radzi młodzieńcowi, który chce pójść w jego ślady: „Opowiedz nam o swoich kłopotach i mów swobodnie. Potok słów sprawia zawsze ulgę sercu przepełnionemu smutkiem, jest to zupełnie tak, jakbyś otworzył stawidło i dał upust wodzie, której za wiele zebrało się za tamą powyżej młyna”. W tym charakterystycznym dla mądrości ludowej wyjaśnieniu kryje się głęboka prawda: zrzucenie ciężaru z serca okazuje się dobrym lekiem. Naukowego potwierdzenia rady Robina dostarczył James Pennebaker, psycholog z Południowego Uniwersytetu Metodystycznego, który wykazał w serii eksperymentów, że skłonienie ludzi do podzielenia się z innymi trapiącymi ich myślami ma dobroczynny dla ich zdrowia skutek.44 Jego metoda jest zadziwiająco prosta: prosi on pacjentów, by przez mniej więcej pięć dni zapisywali przez piętnaście do dwudziestu minut dziennie na przykład „najbardziej wstrząsające przeżycie w całym swoim życiu” albo to, co najbardziej martwi ich w danym momencie. Każdy, jeśli chce, może swoje zapiski zatrzymać wyłącznie dla siebie i nie musi pokazywać ich nikomu.

Ogólny efekt takiego wyznania jest zdumiewający; składa się nań zwiększona odporność organizmu, znaczący spadek wizyt w ośrodkach zdrowia w najbliższym półroczu, mniejsza liczba opuszczonych dni w pracy, a nawet zwiększenie produkcji enzymów przez wątrobę. Co więcej, największą poprawę funkcji odpornościowych obserwuje się u tych osób, których notatki zawierają opisy najbardziej burzliwych emocji. Z badań Pennebakera wyłania się specyficzny schemat „najzdrowszego” sposobu dawania upustu niepokojącym nas uczuciom: najpierw wyraża się smutek, niepokój, złość czy jakiekolwiek inne przykre uczucia, które wzbudza w nas dany temat, w dużym natężeniu, a potem, w ciągu kilku następnych dni, snuje się coraz spokojniejszy ich opis, odnajdując pewne znaczenie tego wstrząsu czy bólu.

Proces ten wydaje się, oczywiście, zbliżony do przeżyć osób odkrywających swe uczucia podczas psychoterapii. W istocie rzeczy wyniki badań Pennebakera zdają się wskazywać przyczynę stwierdzonego w innych badaniach faktu, że pacjenci cierpiący na schorzenia somatyczne, których oprócz leczenia chirurgicznego czy farmakologicznego poddaje się psychoterapii, wykazują często większą poprawę stanu zdrowia somatycznego niż ci, których leczy się wyłącznie środkami czysto medycznymi.45

Najsilniej chyba ujawniła się lecznicza moc oparcia emocjonalnego w badanych na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Stanforda grupach kobiet w zaawansowanym stadium raka piersi z przerzutami. Po wstępnym leczeniu, często chirurgicznym, rak odnawiał się i dawał przerzuty w całym ciele. Pewne było, że choroba doprowadzi w końcu do śmierci, zagadką było tylko to, czy stanie się to wcześniej czy później. Dr David Spiegel, który prowadził te badania, był sam, podobnie jak całe środowisko lekarskie, zaskoczony ich wynikami: kobiety w zaawansowanym stadium choroby, które uczestniczyły w cotygodniowych spotkaniach z towarzyszkami niedoli,

43 Mój wywiad z Johnem Cacioppo ukazał się w „The New York Times” z 15 grudnia 1992 roku. 44 James Pennebaker, „Putting Stress Into Words: Health, Linguistic and Therapeutic Implications”, referat wygłoszony na spotkaniu Amerykańskiego Towarzystwa

Psychologicznego w Waszyngtonie w 1992 roku. 45 Lester Luborsky i in., „Is Psychotherapy Good for Your Health?” referat przedstawiony na spotkaniu Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego w Waszyngtonie w 1993

roku.


165

żyły dwa razy dłużej niż inne, będące w takim samym stanie, które jednak same próbowały stawić czoło nowotworowi.46

Wszystkie kobiety miały zapewnioną standardową opiekę medyczną; jedyna różnica polegała na tym, że część z nich brała udział w tych grupowych spotkaniach, na których mogły zrzucić z serca nieznośny ciężar i podzielić się swym lękiem, bólem i złością z innymi, które doskonale je rozumiały i miały ochotę słuchać ich wynurzeń. Często było to jedyne miejsce, w którym mogły mówić zupełnie otwarcie o swych emocjach, ponieważ bliskie im osoby wzdragały się na samą myśl o rozmowie na temat ich choroby i nieuchronnej, bliskiej śmierci. Uczestniczki tych spotkań żyły przeciętnie trzydzieści siedem dodatkowych miesięcy, natomiast kobiety, które nie brały udziału w spotkaniach, umierały - przeciętnie biorąc - po siedemnastu miesiącach. Przedłużenie życia takich pacjentek o dwadzieścia jeden miesięcy jest rezultatem będącym poza zasięgiem którejkolwiek ze stosowanych obecnie metod leczenia. Jimmie Holland, główny psychiatra-onkolog w Szpitalu Pomniku Sloana-Ketteringa, centrum leczenia raka w Nowym Jorku, w rozmowie ze mną ujął to tak: „Każda chora na raka pacjentka powinna się znaleźć w takiej grupie”. Dodać do tego można jedynie, że gdyby jakiś lek przedłużał o tyle życie, to o prawo jego produkcji biłyby się wszystkie firmy farmakologiczne.

Włączenie inteligencji emocjonalnej do opieki medycznej

Owego dnia, w którym rutynowa analiza wykazała ślady krwi w moczu, lekarz skierował mnie na specjalistyczne badanie diagnostyczne. Wstrzyknięto mi dożylnie wskaźnik promieniotwórczy, a potem poproszono, bym położył się na stole. Zawieszona u góry aparatura rentgenowska robiła jedno po drugim zdjęcia ukazujące rozprzestrzenianie się wskaźnika w moich nerkach i pęcherzu. Nie byłem sam w gabinecie - siedział przy mnie przyjaciel, sam będący lekarzem, który akurat wpadł z kilkudniową wizytą i zaproponował, że dotrzyma mi towarzystwa podczas badania. Siedział więc w gabinecie, a ja leżałem, podczas gdy sterowana automatycznie aparatura nad moją głową warczała, trzaskała, obracała się, aby robić zdjęcia pod coraz to innym kątem, i znów warczała, trzaskała i obracała się.

Badanie trwało półtorej godziny. Pod sam koniec wpadł do gabinetu specjalista od chorób nerek, przedstawił się szybko i znikł, aby przejrzeć zdjęcia rentgenowskie. Nie wrócił, aby powiedzieć mi, co wykazały.

Wychodząc z gabinetu, natknęliśmy się na owego nefrologa. Czując się nieco wstrząśnięty i oszołomiony badaniem, nie miałem wystarczającej przytomności umysłu, aby zapytać go o to, co przez cały ranek chodziło mi po głowie. Mój przyjaciel zrobił to za mnie.

- Doktorze - powiedział - ojciec mojego przyjaciela zmarł na raka pęcherza. Przyjaciel niepokoi się i chciałby się dowiedzieć, czy dojrzał pan na zdjęciach jakieś oznaki raka.

- Wszystko w normie - rzucił krótko nefrolog, spiesząc do następnego pacjenta.

Z taką jak moja w owym momencie niezdolnością do zadania tego jednego, najbardziej dręczącego pytania i uzyskania odpowiedzi, na której zależało mi najbardziej, spotykamy się tysiące razy każdego dnia we wszystkich szpitalach i klinikach. Ankieta przeprowadzona wśród pacjentów w poczekalniach lekarskich wykazała, że każdy z nich układał sobie w głowie przeciętnie trzy pytania, które chciał zadać lekarzowi. Okazało się jednak, że pacjenci opuszczali gabinet, uzyskawszy odpowiedź na, przeciętnie biorąc, półtora pytania.47 Wyniki te świadczą o

46 David Spiegel i in., „Effect of Psychosocial Treatment on Survival of Patients with Metastatic Breast Cancer”, Lancet nr 8668, ii (1989). 47 O odkryciu tym powiedział dr Steven Cohen-Cole, psychiatra z Uniwersytetu Emory’ego, w wywiadzie, którego udzielił mi dla „The New York Times” z 13 listopada 1991 roku.


166

tym, że dzisiejsza medycyna nie zaspokaja wielu emocjonalny potrzeb pacjentów. Pozostawione bez odpowiedzi pytania rodzą niepewność, obawę, niepokój i wywołują katastroficzne myśli. Sprawiają też, że pacjenci niechętnie poddają się rygorom leczenia, których nie rozumieją w pełni.

Istnieje wiele sposobów, by medycyna, objęła również emocjonalną rzeczywistość choroby. Przede wszystkim można wprowadzić zwyczaj pełniejszego informowania pacjentów o szczegółach mających istotne znaczenie dla decyzji, które muszą podejmować, poddając się leczeniu. Niektóre ośrodki oferują teraz dostęp do literatury medycznej na temat różnego rodzaju schorzeń, wyszukiwanej przez nowoczesny, profesjonalny sprzęt komputerowy, aby pacjent mógł stać się bardziej równorzędnym partnerem lekarza podczas podejmowania wymagających rozeznania, przemyślanych decyzji.48 Inna metoda polega na tworzeniu specjalnych programów, które w ciągu paru minut uczą pacjentów, jak zadawać pytania lekarzom, tak aby obmyśliwszy w poczekalni swoje trzy pytania, wyszli z gabinetu z trzema odpowiedziami.49

Chwile oczekiwania na operację albo na bolesne, inwazyjne badanie pełne są niepokoju, a jednocześnie stanowią doskonałą okazję do zajęcia się wymiarem emocjonalnym choroby. Niektóre szpitale opracowały przedoperacyjne szkolenie dla pacjentów, które pomaga im uśmierzyć obawy i zapanować nad złym samopoczuciem psychicznym. Szkolenie takie obejmuje m.in. techniki relaksacyjne, udzielanie odpowiedzi na pytania dotyczące operacji i precyzyjne wyjaśnianie pacjentom na kilka dni przed zabiegiem, co będą prawdopodobnie odczuwać podczas rekonwalescencji. Skutek tego jest taki, że pacjenci wracają po operacji do zdrowia przeciętnie o dwa-trzy dni wcześniej.50

Przebywanie w szpitalu w charakterze pacjenta może być okropnym przeżyciem, napełniającym chorego poczuciem osamotnienia i bezradności. Dlatego niektóre szpitale zaczęły przygotowywać specjalne pokoje dla pacjentów, w których mogą przebywać z nimi przez cały czas pobytu w szpitalu członkowie rodzin, gotując im i troszcząc się o nich tak, jak w domu. Zakrawa na ironię, że ten postępowy krok jest zwyczajną praktyką w szpitalach krajów Trzeciego Świata.51

Trening relaksacyjny może pomóc pacjentom uporać się częściowo ze stresem, jaki wywołują objawy choroby, i emocjami, które mogą wyzwalać albo nasilać te objawy. Klinika Redukcji Stresu Jona Kabata-Zinna w Ośrodku Medycznym przy Uniwersytecie Massachusetts zapewnia pacjentom dziesięciotygodniowy kurs samoświadomości i jogi. Nacisk kładzie się na uświadamianie sobie epizodów emocjonalnych w momencie, w którym występują, oraz na codzienne uprawianie ćwiczeń powodujących głęboką relaksację. Inne szpitale nagrały ten kurs na kasetach magnetofonowych i odtwarzają go na ekranach telewizorów zainstalowanych w pokojach pacjentów. Jest to z całą pewnością lepsza dieta emocjonalna dla osoby przykutej do łóżka niż pokazywane zazwyczaj opery mydlane.52

Relaksacja i joga są głównymi elementami nowatorskiego programu leczenia choroby naczyń wieńcowych opracowanego przez Deana Ornisha.53 Po roku stosowania się do tego programu, obejmującego również dietę niskotłuszczową, w organizmach pacjentów, których stan był tak

48 Na przykład w ramach programu Planetree w Pacyficznym Szpitalu Prezbiteriańskim [Pacific Presbyterian Hospital] w San Francisco wyszukuje się dla pacjentów lekarstwa

oraz literaturę na dowolny temat medyczny. 49 Jeden z takich programów opracowany został przez Macka Lipkina Juniora z Wydziału Medycyny Uniwersytetu Nowojorskiego. 50 Pisałem o tym w „The New York Times” z 1 grudnia 1987 roku. 51 I tu znowu przykładem jest program Planetree, jak również domy Ronalda McDonalda, gdzie rodzice przebywają tuż obok hospitalizowanych dzieci. 52 Zob.: Jon Kabat-Zinn, Full Catastrophe Living, New York: Delacorte, 1991. 53 Zob.: Dean Ornish, Dr Dean Ornish’s Program for Reversing Heart Discase, New York: Ballantine, 1991.


167

poważny, że uzasadniał założenie bypassów, zaczęły się odwracać procesy odkładania się blaszek miażdżycowych. Ornish powiedział mi, że trening relaksacyjny jest jedną z najważniejszych części tego programu. Podobnie jak metoda stosowana przez klinikę Kabata-Zinna wykorzystuje on zjawisko, które Herbert Benson określił mianem „reakcji relaksacyjnej”, będącej fizjologicznym przeciwieństwem pobudzenia stresowego przyczyniającego się do powstawania wielu schorzeń i dolegliwości.

Na koniec wspomnieć trzeba o dodatkowej wartości medycznej, jaką przedstawia zdolny do empatii lekarz czy pielęgniarka, którzy potrafią słuchać i mówić tak, aby ich słuchano. Jest to równoznaczne z wykształceniem „opieki koncentrującej się na więzi osobistej”, z uświadomieniem sobie, że związek między lekarzem a pacjentem jest sam w sobie znaczącym czynnikiem leczenia. Związki takie kształtowano by chętniej, gdyby edukacja lekarzy obejmowała niektóre podstawowe narzędzia inteligencji emocjonalnej, szczególnie samoświadomość i empatię sztuki słuchania.54

Ku medycynie, która okazuje troskę

Takie kroki to dopiero początek. Po to, by medycyna poszerzyła pole widzenia o wpływ, jaki mają emocje na nasze zdrowie, trzeba wziąć sobie do serca dwie ważne implikacje omawianych tu odkryć naukowych:

1. Pomaganie ludziom w lepszym kierowaniu przykrymi emocjami - złości, niepokojem, pesymizmem i poczuciem osamotnienia - jest formą zapobiegania chorobom. Ponieważ dane świadczą o tym, że toksyczność tych emocji, jeśli stają się chroniczne, jest taka sama jak toksyczność papierosów, pomaganie ludziom w lepszym panowaniu nad nimi mogłoby dać równie duże korzyści dla zdrowia jak skłonienie namiętnych palaczy do rzucenia nałogu. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego byłoby wyuczenie dzieci podstawowych umiejętności wchodzących w skład inteligencji emocjonalnej, aby stały się utrzymującymi się przez całe życie nawykami. Miałoby to wielki wpływ na ogólny stan zdrowia społeczeństwa. Inną bardzo opłacalną strategią prewencji mogłoby być uczenie zasad kierowania swymi emocjami osób wchodzących w wiek emerytalny, gdyż dobre samopoczucie emocjonalne jest jednym z czynników, które determinują to, czy starszy człowiek szybko niedołężnieje i umiera czy też kwitnie. Trzecią grupą, ku której powinny kierować się te starania, byłyby tak zwane populacje żyjąc w warunkach zagrożenia - osoby bardzo ubogie, samotne pracujące matki, mieszkańcy dzielnic o wysokim wskaźniku przestępczości itp. - które żyją na co dzień w niezwykłym stresie, a zatem pomoc w radzeniu sobie z emocjonalnym ciężarem tego stresu mogłaby mieć korzystny wpływ na ich zdrowie.

2. Wielu pacjentów, może odnieść wymierne korzyści, jeśli zaspokaja się nie tylko ich czysto medyczne, ale również emocjonalne potrzeby. Pocieszanie przez lekarza czy pielęgniarkę zmartwionego lub przygnębionego pacjenta i dodawanie mu otuchy jest krokiem ku bardziej ludzkiej opiece, lecz można zrobić więcej. Tymczasem możliwość emocjonalnej opieki jest szansą zbyt często traconą przez współczesną medycynę; jest wręcz jej słabym punktem. Mimo stale rosnącej liczby danych na temat korzyści medycznych płynących z dbania o potrzeby emocjonalne oraz dowodów potwierdzających tezę o istnieniu połączeń między emocjonalnym ośrodkiem mózgu a systemem immunologicznym wielu lekarzy nadal odnosi się sceptycznie do twierdzenia, że emocje pacjentów mają wpływ na ich stan

54 Health Professions Education and Relatio ip-Centered Care. Report of the Pew-Fetzer Task Force on Advan Psychosocial Health Education, Pew Health Professions Commission and

Fetzer Institute at the Center of Health Professions, University of California at San Francisco, San Francisco (August 1994).


168

zdrowia, odrzucając te dowody jako błahe ciekawostki, „drobiazgi” albo - co gorsza - jako przesadne doniesienia nielicznej garstki uprawiającej autoreklamę.

Aczkolwiek coraz więcej pacjentów poszukuje bardziej humanitarnej medycyny, to ta jej postać jest coraz bardziej zagrożona. Oczywiście nadal spotkać można pełne poświęcenia pielęgniarki i lekarzy, którzy zapewniają swym pacjentom czułą i troskliwą opiekę, ale zmieniająca się kultura medycyny, jej dostosowywanie się do wymogów i nakazów biznesu sprawia, że opiekę taką jest coraz trudniej znaleźć.

Z drugiej wszakże strony niewątpliwe są korzyści finansowe płynące z bardziej humanitarnego traktowania pacjentów: leczenie emocjonalnego złego samopoczucia pacjentów pozwoli zaoszczędzić pieniądze w takiej mierze, w jakiej opieka ta zapobiega powstaniu choroby, opóźnia jej postęp lub też pomaga pacjentowi szybciej powrócić do zdrowia. Badania osób w podeszłym wieku ze złamaniem stawu biodrowego, prowadzone w Akademii Medycznej Mt. Sinai w Nowym Jorku oraz na Uniwersytecie Północnozachodnim wykazały, że pacjentki, które oprócz normalnego leczenia ortopedycznego poddano terapii antydepresyjnej, opuszczały szpital przeciętnie dwa dni wcześniej niż te, u których nie leczono depresji, co w odniesieniu do stu pacjentek daje oszczędność w wysokości 97 361 dolarów.55

Opieka taka powoduje również, że pacjenci są bardziej zadowoleni ze swoich lekarzy i leczenia. Na powstającym rynku usług medycznych, oferującym możliwość wyboru pomiędzy konkurencyjnymi programami opieki zdrowotnej, poziom zadowolenia na pewno stanie się jednym z decydujących elementów w procesie podejmowania tych bardzo osobistych decyzji. Niemiłe doświadczenia mogą skłonić pacjentów do szukania opieki gdzie indziej, natomiast przyjemne zachęcą ich do pozostania przy tej samej placówce służby zdrowia.

Na koniec, podejścia takiego może wymagać etyka lekarska. W artykule wstępnym w „Journal of the American Medical Association”, zawierającym komentarz na temat raportu, zgodnie z którym depresja zwiększa pięciokrotnie prawdopodobieństwo zgonu po wyleczeniu ataku serca, czytamy: „Jasne wykazanie, że czynniki psychologiczne, takie jak depresja i osamotnienie, wyróżniają pacjentów z chorobą wieńcową narażonych na największe ryzyko przedwczesnej śmierci, oznacza, że byłoby nieetycznie nie próbować ich usunąć”.56

Opieka medyczna, która lekceważy to, co czujemy, kiedy walczymy z poważną chorobą, jest nieodpowiednia. Nadszedł czas, aby medycyna zaczęła bardziej metodycznie wykorzystywać związki między emocjami i zdrowiem. To, co jest teraz wyjątkiem, może - i powinno - stać się regułą, aby troskliwsza opieka medyczna stała się dostępna dla wszystkich. W najgorszym wypadku sprawi, że medycyna stanie się bardziej humanitarna. A u niektórych osób z pewnością może przyspieszyć powrót do zdrowia. „Współczucie - jak ujął to jeden z pacjentów w liście do swego chirurga - nie jest tylko podaniem ręki. Jest dobrym leczeniem”.57

55 Strain, „Cost Offset’’. 56 Redford Williams, Margaret Chesney, „Psychosocial Factors and Prognosis in Established Coronary Heart Disease”, Journal of the American Medical Association (October 20, 1993). 57 A. Stanley Kramer, „A Prescription for Healing”, Newsweek (June 7, 1993).


169

Część IV

PRZEDZIAŁY MOŻLIWOŚCI


170

Rozdział XII Kociołek rodzinny

JEST TO MAŁA TRAGEDIA RODZINNA. Carl i Ann pokazują swej zaledwie pięcioletniej córeczce Leslie, jak grać w nową grę komputerową. Ale kiedy Leslie zaczyna grę, jej nazbyt skorzy do „pomocy” rodzice tylko przeszkadzają dziewczynce swymi radami. W powietrzu krzyżują się sprzeczne polecenia.

- W prawo, w prawo... Stój ! Stój ! - komenderuje matka coraz bardziej przejętym i niespokojnym głosem, gdy Leslie, zagryzając usta i patrząc rozszerzonymi z napięcia oczami w ekran monitora, usiłuje zastosować się do jej wskazówek.

- Patrz, nie stoisz w szeregu... przesuń to w lewo! W lewo! - dyryguje szorstko ojciec.

Tymczasem Ann, wywracając oczy w poczuciu zawodu, przekrzykuje Carla: - Stój! Stój! Leslie, nie mogąc zadowolić ani matki, ani ojca, wykrzywia usta i zaczyna mrugać powiekami, gdyż w oczach zbierają się łzy.

Rodzice, nie zwracając na to uwagi, zaczynają jej dogadywać. - Nie przesunęła joysticka nawet o tyle! - pokazuje wyprowadzona z równowagi Ann Carlowi.

Po policzkach Leslie zaczynają spływać łzy, ale żadne z rodziców nie okazuje ani jednym gestem, że to zauważa albo że się tym przejmuje. Kiedy Leslie podnosi rączkę, aby otrzeć łzy, ojciec warczy: - No dobra, kładź rękę z powrotem na joysticku... musisz być gotowa do strzelania. No zrób to! - A matka mówi ostro: - No przesuń to choć trochę!

A Teraz Leslie płacze już na całego, samotna w swym bólu.

Takie chwile są dla dzieci niezapomnianymi lekcjami. Leslie mogła wyciągnąć z tej bolesnej dla niej sytuacji wniosek, że ani jej rodziców, ani nikogo innego w ogóle nie obchodzą jej uczucia.1 Jeśli takie sytuacje powtarzają się w dzieciństwie niezliczoną ilość razy, to przekazują niektóre z najbardziej podstawowych komunikatów emocjonalnych, stając się nauczkami, które mogą określić cały bieg życia. Życie rodzinne jest pierwszą szkołą, w której uczymy się, co czuć do samych siebie i jak inni będą reagować na nasze uczucia, co myśleć o tych uczuciach i jaki mamy wybór możliwych reakcji, jak odczytywać i wyrażać nadzieje i obawy. Na to nauczanie emocjonalne składa się nie tylko to, co rodzice mówią bezpośrednio do dzieci i jak się w stosunku do nich zachowują, ale także ich sposoby radzenia sobie z własnymi uczuciami i wzajemne okazywanie sobie uczuć przez męża i żonę. Sposoby te są dla dziecka wzorami. Niektórzy rodzice są utalentowanymi nauczycielami w tej dziedzinie, inni okropnymi.

Istnieją setki analiz wykazujących, że sposób, w jaki rodzice traktują dzieci - czy stosując surową dyscyplinę, czy też okazując empatię i zrozumienie, ciepło czy obojętność - ma głębokie i trwałe konsekwencje dla życia emocjonalnego dziecka. Jednakże dopiero niedawno przedstawiono niezbite dane świadczące o tym, że posiadanie inteligentnych emocjonalnie rodziców jest samo w sobie wielkim dobrodziejstwem dla dziecka. Sposoby, w jakie małżonkowie okazują sobie nawzajem uczucia, są - w uzupełnieniu bezpośrednich kontaktów z dzieckiem - ważnymi naukami dla dzieci, które są bystrymi uczniami i dostrajają się do najtrudniej nawet uchwytnych

1 Beverly Wilson, John Gottman, „Marital Conflict and Parentin: The Role of Negativity in Families”, w: M.H. Bornstein (red.), Handbook ofParenting, t. IV, Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum, 1994.


171

przekazów emocjonalnych w rodzinie. Kiedy zespół naukowców z Uniwersytetu Waszyngtońskiego (pod kierunkiem Carole Hooven i Johna Gottmana) poddał analizie interakcje małżonków związane z ich postępowaniem z dziećmi, okazało się, że małżonkowie, którzy lepiej radzili sobie z emocjami w stosunkach między sobą, pomagali również najbardziej skutecznie swoim dzieciom w ich emocjonalnych wzlotach i upadkach.2

Po raz pierwszy spotkano się z tym rodzinami, kiedy jedno z dzieci miało pięć lat, po raz drugi, kiedy skończyło dziewięć. Naukowcy przysłuchiwali się rozmowom małżonków oraz obserwowali zachowania całej rodziny (w tym również rodziny Leslie), kiedy ojciec lub matka starali się zaznajomić dziecko z nową grą komputerową. Jest to pozornie niewinna interakcja, ale mówi bardzo dużo o emocjonalnych prądach przepływających między rodzicem a dzieckiem.

Niektóre matki i ojcowie byli tacy sami jak Ann i Carl: zachowywali się apodyktycznie, łatwo tracili cierpliwość, podnosili głos z oburzenia czy irytacji, a niektórzy nawet upokarzali dziecko twierdząc, że jest „głupie”; krótko mówiąc, dawali się ponieść tym samym skłonnościom do pogardy i oburzenia, które rozkładają małżeństwo: Inni wszakże patrzyli cierpliwie na błędy dziecka i zamiast narzucać swój sposób rozwiązania problemów, które stwarzała gra, pomagali mu obmyślić własną metodę uporania się z nimi. Gra komputerowa była zadziwiająco czułym barometrem emocjonalnego stylu rodziców.

Trzema najpowszechniej spotykanymi stylami niewłaściwego emocjonalnego zachowania rodziców okazały się:

• Całkowite lekceważenie uczuć dziecka. Tacy rodzice traktują zaniepokojenie i zdenerwowanie dziecka jako rzecz błahą albo niepotrzebne zawracanie głowy, jako coś, co samo przejdzie, co trzeba po prostu przeczekać. Nie potrafią wykorzystać brzemiennych w emocje chwil jako okazji zbliżenia się do dziecka czy do udzielenia mu praktycznej lekcji umiejętności emocjonalnych.

• Okazywanie nadmiernego pobłażania. Ci rodzice z kolei zauważają wprawdzie, co czuje dziecko, ale uważają, że każdy jego sposób radzenia sobie z targającymi nim burzami emocjonalnymi jest dobry, ba - nawet znakomity! Podobnie jak ci, którzy lekceważą uczucia dziecka; rodzice ci nader rzadko wkraczają do akcji, by postarać się ukazać dziecku alternatywną reakcję emocjonalną. Starają się raczej łagodzić wszelkie jego zdenerwowanie czy przygnębienie, przekupując dziecko różnymi obietnicami i prezentami, aby prze stało się smucić lub złościć.

• Pogarda i brak jakiegokolwiek szacunku dla uczuć dziecka. Rodzice tacy demonstrują na ogół swoje niezadowolenie, ganiąc i karząc surowo dziecko. Mogą na przykład zabraniać dziecku okazywania jakichkolwiek oznak złości i karać je za najdrobniejszy przejaw irytacji. Są to ci rodzice, którzy na próbę przedstawienia przez dziecko jego punktu widzenia drą się: „Nie odszczekuj mi się!”

Są, na koniec, rodzice, którzy potrafią wykorzystać chwile złego samopoczucia psychicznego dziecka jako dogodne momenty do odegrania roli swego rodzaju trenera albo nauczyciela postaw emocjonalnych. Traktują oni uczucia dziecka tak poważnie, że starają się dokładnie zrozumieć, co jest przyczyną jego złego nastroju („Czy jesteś zły dlatego, że Tommy zranił twoje uczucia?”), i pomóc mu znaleźć pozytywne sposoby uśmierzenia przykrych uczuć („Zamiast go uderzyć,

2 Badania nad emocjami w rodzinie były ciągiem dalszym omówionych w rozdziale IX badań Johna Gottmana. Zob.: Carole Hoovan, Lynn Katz, John Gottman, „The Family as a

Meta-emotion Culture Co nition and Emotion (Spring 1994).


172

mógłbyś znaleźć jakąś zabawkę i pobawić się sam, aż przejdzie ci złość i będziesz mógł się z nim znowu bawić”.) Jeśli rodzice mają być dobrymi trenerami emocji, to sami muszą dobrze znać podstawy inteligencji emocjonalnej. Jedną z najbardziej elementarnych lekcji emocji jest nauczenie dziecka rozróżniania rozlicznych odcieni tych samych emocji; ojciec, który nie potrafi uchwycić, powiedzmy, zabarwienia swego własnego smutku, nie jest w stanie pomóc dziecku zrozumieć, na czym polega różnica pomiędzy smuceniem się po utracie kogoś, uczuciem smutku ogarniającym nas podczas oglądania przygnębiającego filmu a smutkiem, który odczuwamy, gdy kogoś drogiego dziecku spotyka coś złego. Poza umiejętność dostrzegania takich różnic wykraczają intuicyjne, bardziej subtelne spostrzeżenia, na przykład, że złość często poprzedza uczucie zranienia.

W miarę rozwoju dziecka zmienia się jego przygotowanie do odbioru konkretnych lekcji emocji i zapotrzebowanie na nie. Jak przekonaliśmy się w rozdziale VII, lekcje empatii zaczynają się w niemowlęctwie, kiedy rodzice dostrajają się do uczuć niemowlęcia. Aczkolwiek dzieci szlifują niektóre umiejętności emocjonalne w trwających latami kontaktach z przyjaciółmi, to zorientowani w emocjach rodzice mogą im bardzo pomóc w opanowaniu każdej z podstawowych cech inteligencji emocjonalnej, ucząc, jak mają rozpoznawać swoje uczucia, kierować nimi i powściągać je, jak okazywać empatię oraz jak radzić sobie z uczuciami rodzącymi się w związkach z innymi osobami.

Wpływ takich pouczeń rodzicielskich na dzieci jest ogromny.3 Zespół z Uniwersytetu Waszyngtońskiego stwierdził, że jeśli rodzice - w porównaniu z innymi, którzy kiepsko radzą sobie ze swoimi uczuciami - doskonale orientują się w swoich emocjach i potrafią panować nad nimi, to ich dzieci, co jest zrozumiałe, lepiej układają sobie z nimi stosunki, okazują im więcej uczucia i są bardziej odprężone. Na tym jednak nie koniec, bowiem dzieci te radzą sobie również lepiej z własnymi emocjami, potrafią się szybciej pocieszyć, kiedy wpadną w przygnębienie, a przede wszystkim rzadziej w nie wpadają: Są one poza tym bardziej zrelaksowane biologicznie - wykazują niższy poziom charakterystycznych dla stresu hormonów i innych wskaźników pobudzenia emocjonalnego (jak wiemy z rozdziału XI, schemat ten może zapowiadać dobre zdrowie fizyczne, jeśli utrzyma się przez całe życie). Płyną z tego też korzyści towarzyskie, a - szerzej biorąc - społeczne, mianowicie dzieci te cieszą się większym powodzeniem wśród rówieśników i są przez nich bardziej lubiane, a nauczyciele postrzegają je jako umiejące znaleźć się w każdej sytuacji społecznej. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele zgodnie twierdzą, że swym zachowaniem dzieci te przysparzają niewiele problemów, rzadko postępują niegrzecznie i agresywnie. Ostatnia grupa korzyści dotyczy umiejętności poznawczych: takie dzieci potrafią lepiej niż inne koncentrować uwagę, a zatem uczą się bardziej efektywnie. Przy tym samym ilorazie inteligencji pięciolatki, których rodzice byli dobrymi trenerami emocji, uzyskiwały w trzeciej klasie - kiedy poddano ich ponownemu badaniu - lepsze wyniki w matematyce i czytaniu niż ich rówieśnicy (co jest ważnym argumentem za tym, aby uczyć dzieci umiejętności emocjonalnych w celu ich lepszego przygotowania zarówno do szkoły, jak i do życia w ogóle). Tak więc rodzice, którzy biegle opanowali umiejętności emocjonalne, zapewniają dziecku zaskakująco wiele w zakresie inteligencji emocjonalnej, ale również poza tą sferą.

Program przygotowawczy

Oddziaływanie wychowania na umiejętności emocjonalne zaczyna się już w kołysce. T. Berry Brazelton, wybitny pediatra z Harvardu, ma bardzo prosty sposób sprawdzenia poglądu

3 Hooven, Katz, Gottman, „The Family as a Meta-emotion Culture.


173

niemowlęcia na życie. Daje ośmiomiesięcznemu dziecku dwa klocki, a potem pokazuje mu, jak ma je razem zestawić. Dziecko - powiada Brazelton - które patrzy z nadzieją na życie, które wierzy w swe zdolności:

podniesie jeden klocek, włoży go do buzi, potrze nim o włosy, rzuci na stół, patrząc, czy mu go podasz. Kiedy to zrobisz, wykonuje na koniec postawione przed nim zadanie - zestawia oba klocki razem. Potem podnosi główkę i patrzy na ciebie jasnym, pełnym oczekiwania wzrokiem, który mówi: „Powiedz mi, jaka jestem wspaniała”.4

Niemowlęta takie otrzymują od dorosłych ze swego otoczenia solidną porcję aprobaty i zachęty; nabierają pewności, że uda im się stawić czoło drobnym (nie dla nich) wyzwaniom życiowym. Dla odmiany dzieci z domów, w których panuje chłód uczuciowy i ponura atmosfera, których rodzice prowadzą chaotyczne życie albo zaniedbują je, zabierają się za to samo zadanie w sposób, który świadczy o tym, że z góry spodziewają się, że się im nie uda. Rzecz nie w tym, że niemowlęta te nie potrafią zestawić razem klocków, bowiem rozumieją instrukcję i mają odpowiednią koordynację ruchów, aby to wykonać, ale w tym, że nawet kiedy robią to, czego się od nich chce, to - jak stwierdza Brazelton - mają minę „zbitego psa”, spojrzenie, które mówi: „Jestem do niczego. Zobacz, nie udało mi się”. Dzieci takie będą prawdopodobnie miały defetystyczny pogląd na świat i będą iść przez życie, nie spodziewając się ani zachęty, ani zainteresowania ze strony nauczycieli, uważając szkołę za smutne miejsce, a może nawet jej nie ukończą.

Różnica między tymi dwoma poglądami życie - poglądem dzieci, które mają wiarę w siebie i są optymistami, a poglądem tych, które spodziewają się porażki - zaczyna kształtować się w kilku pierwszych latach życia. Rodzice - uważa Brazelton - „powinni wiedzieć, jak mogą swymi działaniami pomóc dziecku nabrać pewności siebie i wytworzyć u niego ciekawość świata umiejętność znajdowania przyjemności w nauce i świadomość ograniczeń”, co w sumie pozwala mu odnieść w życiu sukces. Jego rady opierają się na stale rosnącej masie dowodów świadczących o tym, że sukces w szkole zależy w zdumiewająco dużym stopniu od cech emocjonalnych ukształtowanych u dziecka w okresie przedszkolnym. Jak przekonaliśmy się w rozdziale VI, zdolność oparcia się czterolatka impulsowi chwycenia cukierka zapowiada dwieściedziesięciopunktową przewagę nad rówieśnikami w wynikach testów SAT czternaście lat później.

Pierwsza okazja kształtowania składników inteligencji emocjonalnej pojawia się w najmłodszych latach, aczkolwiek zdolności te formują się nadal w latach szkolnych. Zdolności emocjonalne, które dziecko nabywa w późniejszym okresie życia, nadbudowują się na tych, które wykształciły się w najwcześniejszym dzieciństwie. A zdolności te, jak wynika z rozdziału VI, są niezbędną podstawą wszelkich form uczenia się. Raport Krajowego Centrum Klinicznych Programów Dla Niemowląt jednoznacznie stwierdza, że o sukcesie dziecka w szkole decyduje nie tyle nadzwyczajna umiejętność czytania czy znajomość faktów, ile zbiór cech emocjonalnych i społecznych: pewność siebie i ciekawość, wiedza o tym, jakiego zachowania oczekuje się od niego i jak ma powściągnąć impuls, aby nie zachować się źle, umiejętność czekania, stosowania się do wskazówek i zwracania się do nauczycieli po pomoc oraz zdolność wyrażania swoich potrzeb w kontaktach z innymi dziećmi.5

4 T. Berry Brazelton, przedmowa do Heart Start: The Emotional Foundations of School Readiness, Arlington VA: National Center for Clinical Infant Programs, 1992. 5 Heart Start.


174

Prawie wszystkim uczniom, którzy nie radzą sobie w szkole - donosi raport - brakuje co najmniej jednego z tych elementów inteligencji emocjonalnej (bez względu na ta, czy mają także trudności kognitywne, takie jak brak zdolności do jakiegoś przedmiotu). Skala tego problemu nie jest mała; w niektórych stanach prawie jedno na pięcioro dzieci musi powtarzać pierwszą klasę, a potem, w miarę upływu lat, dystans między nimi a rówieśnika-A mi powiększa się, wskutek czego coraz bardziej zniechęcają się do nauki, nie cierpią szkoły i sprawiają coraz większe kłopoty swoim zachowaniem.

Gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole zależy od najbardziej podstawowej formy wiedzy, od tego, jak się uczy. Raport wymienia siedem kluczowych składników tej najważniejszej umiejętności, z których wszystkie związane są z inteligencją emocjonalną.6 Oto one:

1. Wiara w siebie. Jest to poczucie posiadania kontroli i panowania nad swoim ciałem, zachowaniem i otaczającą rzeczywistością; przekonanie dziecka, że najprawdopodobniej uda mu się zrobić to, czego się podejmie i że dorośli pomogą mu w razie potrzeby.

2. Ciekawość. Przekonanie, że dowiadywanie się nowych rzeczy jest czymś pozytywnym i sprawia przyjemność.

3. Intencjonalność. Chęć i zdolność wpływania na bieg spraw oraz wytrwałe do tego dążenie. Związane to jest z poczuciem posiadania odpowiednich umiejętności i własnej skuteczności.

4. Samokontrola. Zdolność kształtowania i kontrolowania swoich działań w odpowiedni do wieku sposób; poczucie kontroli wewnętrznej.

5. Towarzyskość. Zdolność nawiązywania kontaktów z innymi, opierająca się na poczuciu bycia przez nich rozumianym i na rozumieniu ich.

6. Umiejętność porozumiewania się. Chęć i zdolność do wymiany myśli, uczuć i pomysłów z innymi. Związane to jest z ufaniem innym i poczuciem przyjemności, jakie daje dziecku rozmowa z innymi osobami, również z dorosłymi.

7. Umiejętność współdziałania. Zdolność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych członków grupy i harmonizowania ich.

To, czy dziecko, przekraczając po raz pierwszy próg szkoły, będzie posiadało te umiejętności czy nie, zależy od tego, jak dużo uwagi poświęcili jego rodzice - i nauczyciele w przedszkolu - jego edukacji emocjonalnej.

Nauka emocjonalnego abecadła

Dwumiesięczne niemowlę budzi się o 3 nad ranem i zaczyna płakać. Podchodzi do niego matka, bierze je na ręce i przez następne pół godziny dziecko z ukontentowaniem ssie jej pierś, podczas gdy matka spogląda na nie z miłością, mówiąc mu, jak się cieszy, że je widzi, nawet w środku nocy. Niemowlę, syte mleka i uczuć, z zadowoleniem pogrąża się na powrót w sen.

A teraz weźmy inne dwumiesięczne niemowlę, które również obudziło się z płaczem nad ranem, ale jego matka jest spięta, rozdrażniona, bo położyła się zaledwie przed godziną, po kłótni z mężem. Dziecko również zaczyna zdradzać napięcie w chwili, kiedy matka gwałtownie podnosi je, mówiąc: „Bądź cicho - tego już nie zniosę! No dalej, załatwmy to”. Kiedy dziecko ssie pierś, matka patrzy ponurym wzrokiem gdzieś ponad jego główką, przetrawiając kłótnię z ojcem

6 Tamże, s. 7


175

dziecka i czując narastającą złość. Dziecko, wyczuwając jej rosnącą irytację, kręci się, sztywnieje i przestaje ssać. „Taki byłeś głodny - mówi matka. - To nie jedz”. Tak samo gwałtownie jak je podniosła, kładzie je z powrotem do łóżeczka i wychodzi wielkimi krokami, pozwalając mu płakać, dopóki wyczerpane nie zaśnie.

Te dwie scenki przedstawia wspomniany wyżej raport Krajowego Centrum Klinicznych Programów dla Niemowląt jako przykłady takich rodzajów interakcji, które - jeśli stale się powtarzają - ugruntowują w maluchu zupełnie odmienne uczucia w stosunku do siebie samego i do najbliższych.7 Pierwsze dziecko uczy się, że może wierzyć, iż osoby znajdujące się koło niego dostrzegają jego potrzeby i może liczyć na ich pomoc oraz że jego „prośby” o pomoc odniosą skutek; drugie stwierdza, że nikt o nie naprawdę nie dba, że nie można liczyć na innych i że jego wysiłki znalezienia pociechy zakończą się niepowodzeniem. Oczywiście większość niemowląt poznaje przynajmniej smak obu tych rodzajów interakcji. Ale to, który rodzaj jest typowy dla sposobu traktowania dziecka przez rodziców w ciągu wielu lat, przesądza o podstawowych naukach emocjonalnych, które przyswaja sobie dziecko: o tym, jak bezpiecznie czuje się na świecie, za jak skuteczne uważa swoje działania, w jakim stopniu może polegać na innych. Erik Erikson ujął to w takich kategoriach: decyduje to o tym, czy dziecko zaczyna odczuwać „podstawowe zaufanie” czy brak podstawowego zaufania.

Takie emocjonalne uczenie się zaczyna się w najważniejszych chwilach życia i trwa przez całe dzieciństwo. Wszystkie drobne interakcje między rodzicami i dzieckiem mają emocjonalny podtekst, a powtarzanie tych komunikatów przez całe lata tworzy podstawowy zrąb emocjonalnego światopoglądu i emocjonalnych umiejętności dziecka. Mała dziewczynka, która nie może poradzić sobie z układanką i prosi zajętą matkę o pomoc, otrzymuje inny komunikat, jeśli reakcją na jej prośbę jest zadowolenie matki, a zupełnie inny, jeśli odpowiedzią jest krótkie: „Nie przeszkadzaj mi - mam ważną pracę do zrobienia”. Jeśli takie rozmowy między dzieckiem a matką czy ojcem staną się typowe, to kształtują one emocjonalne oczekiwania dziecka związane ze stosunkami z innymi osobami, poglądy, które zabarwią, na dobre czy złe, jego funkcjonowanie we wszystkich dziedzinach życia.

Na największe niebezpieczeństwo niewłaściwego ukształtowania tego rodzaju oczekiwań narażone są dzieci, których rodzice są sami straszliwie nieporadni emocjonalnie - niedojrzali, narkotyzujący się, pogrążeni w depresji albo stale źli, czy po prostu pozbawieni celu w życiu i prowadzący chaotyczną egzystencję. Po rodzicach takich trudno się spodziewać, że zapewnią dziecku właściwą opiekę, nie mówiąc już o zaspokojeniu jego potrzeb emocjonalnych. Jak pokazują wyniki badań, zwykłe zaniedbanie może mieć bardziej druzgocący wpływ niż ordynarne i brutalne traktowanie.8 Badanie ujawniło, że najgorzej ze wszystkich radziły sobie dzieci zaniedbane - były najbardziej niespokojne, nieuważne i apatyczne, na przemian agresywne i zamknięte w sobie. Wskaźnik powtarzających pierwszą klasę wynosił w tej grupie 65 procent.

Pierwsze trzy-cztery lata życia są okresem, kiedy mózg malucha rośnie do około dwóch trzecich swej pełnej wielkości i rozwija skomplikowane struktury w tempie, które nigdy się już nie powtórzy. W tym okresie procesy uczenia się głównych umiejętności, a przede wszystkim umiejętności emocjonalnych, przebiegają dużo łatwiej niż kiedykolwiek później. W tym też okresie silny stres może uszkodzić ośrodki uczenia się znajdujące się w mózgu (a tym samym

7 Tamże, s. 9 8 M. Erickson i in., „The Relationship Between Quality of Attachment and Behavior Problems in Preschool in a High-Risk Sample”, w: I. Betherton, E. Waters (red.), Monographs of the Society of Research in Child Development 50, nr w serii 209.


176

spowodować katastrofalne skutki dla intelektu). Chociaż, jak się przekonamy, szkody te mogą w pewnym stopniu naprawić późniejsze doświadczenia życiowe, to wpływ tego wczesnego uczenia się jest głęboki. Konsekwencje tego, jak stwierdza raport podsumowujący kluczowe lekcje emocjonalne pierwszych czterech lat życia, są wielkie:

Dziecko, które nie może skupić na niczym uwagi, które jest raczej podejrzliwe niż ufne, raczej smutne albo złe niż nastawione optymistycznie, raczej okazujące chęć niszczenia niż szacunek, które przepełnia niepokój, które snuje napełniające je strachem fantazje i generalnie czuje się nieszczęśliwe - takie dziecko ma niewielkie szanse, nie mówiąc już o równych szansach, skorzystania z możliwości, jakie oferuje mu świat.9

Jak wychować łobuza

Wiele można się dowiedzieć o utrzymujących się przez całe życie skutkach emocjonalnie nieudolnego wychowania - szczególnie o roli, jaką odgrywa ono w uczeniu dzieci agresywności - z długookresowych badań, takich jak te, którymi objęto 870 dzieci ze stanu Nowy Jork.10 Śledzono losy tych dzieci od ósmego do trzydziestego roku życia. Najbardziej wojownicze spośród nich - te, które pierwsze i z byle powodu wszczynały bójki i notorycznie używały siły, aby uzyskać to, czego chciały - należały do dzieci, co do których istniało największe prawdopodobieństwo, że nie ukończą szkoły, a w wieku trzydziestu lat będą miały wyrok za brutalne przestępstwo. Wydawały się też przekazywać skłonność do gwałtowności swemu potomstwu - ich dzieci były w szkole podstawowej takimi samymi łobuzami jak rodzice.

Wielce pouczające jest stwierdzenie, jak z pokolenia na pokolenie przekazuje się agresywność. Niezależnie od wszelkich możliwych dziedzicznych skłonności, ci, którzy sprawiali kłopoty w szkole, zachowywali się jako osoby dorosłe w sposób, który powodował, że życie rodzinne stawało się szkołą agresji. Jako dzieci awanturnicy ci mieli rodziców, którzy karali ich z arbitralną, bezlitosną surowością; a jako rodzice powtarzali ten schemat w odniesieniu do własnych dzieci. Było tak bez względu na to, czy to ojciec czy matka ocenieni zostali w dzieciństwie jako jednostki niezwykle agresywne. Agresywne dziewczynki, dorósłszy, przedzierzgały się w równie arbitralne i surowo karzące matki jak agresywni chłopcy w brutalnych ojców. I chociaż i matki, i ojcowie karali dzieci ze szczególną bezwzględnością, ani one, ani oni nie przejawiali szczególnego zainteresowania życiem dzieci, w gruncie rzeczy ignorując je przez większość czasu. Jednocześnie rodzice dostarczali dzieciom barwnych i pełnych brutalnej przemocy przykładów agresywności, stwarzając wzór, który naśladowały one w szkole i na placu zabaw i do którego stosowały się później przez całe życie. Rodzice ci niekoniecznie byli podli, nie mniej niż inni życzyli swoim dzieciom wszystkiego najlepszego, ale raczej wydawali się po prostu powielać styl wychowania, który reprezentowali ich rodzice.

Dzieci karane były przy tym niekonsekwentnie, wedle chwilowego usposobienia rodziców: jeśli rodzice byli akurat w złym nastroju, karali dzieci surowo, jeśli natomiast byli w dobrym humorze, 9 Heart Start, s. 13. 10 L.R. Huesman, Leonard Eron, Patty Warnicke-Yarmel, „Intellectual Function and Aggression”, The Journal of Personality and Social Psychology (January 1987). O podobnych

odkryciach donieśli w numerze Child Development z września 1988 roku Alexander Thomas i Stella Chases, którzy regularnie oceniali zachowania siedemdziesięciorga pięciorga

dziea od roku 1956, kiedy miały one od siedmiu do dwunastu lat. Zob.: Alexander Thomas i in., „Longitudinal Study of Negative Emotional States and Adjustments From Early

Childhood Through Adolescence”, Child Development 59 (1988). Po dziesięau latach od rozpoczęcia badań dzieci, które zdaniem nauczycieli i rodziców należały do najbardziej

agresywnych w,) szkole podstawowej, miały najwięcej kłopotów emocjonalnych w końcowym okresie dorastania. Dzieci te (niemal dwa razy więcej było wśród nich chłopców niż

dziewcząt) nie tylko prowokowały bójki, ale też odnosiły się z pogardą, a nawet otwartą wrogością do członków swych rodzin i nauczycieli. Ich wrogie nastawienie nie zmieniło się

na przestrzeni lat nawet na jotę; w wieku młodzieńczym wchodziły stale w konflikty z rówieśnikami i rodzinami i miały kłopoty w szkole, a kiedy skontaktowano się z nimi, gdy

dorosły, borykały się z całym wachlarzem problemów, od konfliktów z prawem poczynając, a na atakach niepokoju i depresji kończąc.


177

to dzieciom uchodziło wszystko na sucho. A zatem kara nie była konsekwencją tego, co dziecko zrobiło, ale wynikała z samopoczucia rodzica. Jest to znakomity przepis na wzbudzenie w dziecku uczucia bezwartościowości i bezradności oraz przekonania, że zagrożenia czyhają wszędzie i mogą pojawić się i uderzyć znienacka. W świetle tego, co dzieje się w ich domach rodzinnych, wojownicze i wyzywające postawy takich dzieci wobec świata jawią się jako nie pozbawione sensu, aczkolwiek nie zmienia to faktu, że są one nieszczęściem dla nich samych i innych. Przygnębiające jest to, jak wcześnie można się nauczyć tych postaw i jak wielkie koszta może to mieć dla emocjonalnego życia dziecka.

Znęcanie się zanik empatii

W wirze bezładnej zabawy w ośrodku opieki dziennej zaledwie dwuipółletni Martin otarł się o równie małą dziewczynkę, która - mimo iż nic się jej nie stało - wybuchnęła nagle płaczem. Martin chciał wziąć ją za rękę, ale kiedy łkająca dziewczynka odsunęła się, uderzył ją w ramię. Kiedy dalej wylewała łzy, spojrzał w bok i zaczął krzyczeć, coraz szybciej i głośniej: - Zamknij się! Zamknij się! Potem Martin raz jeszcze próbował ją pogładzić, ale znowu odsunęła się. Wtedy obnażył zęby jak warczący pies i zaczął na nią syczeć. Po pewnym czasie zaczął ją gładzić i poklepywać, ale to poklepywanie szybko przerodziło się w walenie. Martin nie ustawał w biciu biednej dziewczynki, nie zważając na jej krzyki.

To przykre zdarzenie świadczy o tym, jak znęcanie się - często powtarzające się bicie dziecka spowodowane napadem złego humoru rodziców - wykrzywia naturalną skłonność dziecka do empatii.11 Dziwna, niemal brutalna reakcja Martina na przygnębienie i płacz towarzyszki zabawy jest typowa dla dzieci takich jak on, które same są ofiarami, bitymi i maltretowanymi fizycznie i w inny sposób od niemowlęctwa. Reakcja ta ostro kontrastuje z normalnymi dla maluchów przejawami współczucia i próbami pocieszenia płaczącego towarzysza zabawy, które przedstawione zostały w rozdziale VII. Gwałtowna i brutalna reakcja Martina odzwierciedla być może to, czego nauczono go w domu o łzach i bólu - płacz spotyka się najpierw z apodyktycznym gestem pocieszenia, ale jeśli nie ustaje, to po tym geście następują złe spojrzenia i krzyki, które wkrótce przechodzą w razy, a te zamieniają się w ordynarne lanie. Najbardziej chyba niepokojące jest to, że Martinowi zdaje się już brakować najbardziej prymitywnego rodzaju empatii, instynktownego zaprzestania agresywnych działań przeciwko komuś, kto jest zraniony. W wieku dwóch i pół roku wykazuje on kiełkujące cechy okrutnego i sadystycznego brutala.

Podłość, która zastąpiła u Martina empatię, jest typowa dzieci, które w tak młodym wieku zostały okaleczone psychicznie fizycznym i emocjonalnym znęcaniem się rodziców. Martin był jednym z grupy dziewięciu takich maluchów, w wieku od jednego roku do trzech lat, których poddano dwugodzinnej obserwacji w ośrodku opieki dziennej. Maltretowane dzieci porównano z dziewięcioma innymi z tego samego ośrodka, pochodzącymi z podobnie ubogich, żyjących w wielkim stresie rodzin, które jednak nie były systematycznie maltretowane. Różnice w reakcjach tych dwóch grup na ból innego dziecka były ogromne. W dwudziestu trzech takich wydarzeniach pięcioro z dziewięciorga dzieci, które nie były bite przez rodziców, zareagowało na przygnębienie innego dziecka wyrazem troski, smutku albo empatii. Natomiast w dwudziestu siedmiu przypadkach, w których mogły tak zareagować dzieci maltretowane, ani jedno nie okazało najmniejszej oznaki współczucia; zamiast tego reagowały na płacz towarzysza zabawy lękiem, złością albo - tak jak Martin - agresją fizyczną.

11 Obserwacje z ośrodków opieki dziennej i poczynione tam odkrycia opisane są w: Mary Main, Carol George, „Responses of Abused and Disadvantaged Toddlers in Distress in

Agemates: A Study in the Day-Care Setting”, Developmental Psychology 21, 3(1985). Takich samych odkryć dokonano podczas obserwacji dzieci z klas zerowych, zob.: Bonnie

Klimes-Dougan, Janet Kistner, „Physically Abused Preschoolers’ Responses to Peers’ Distress”, Developmental Psychology 26 (1990).


178

Jedna z maltretowanych dziewczynek wykrzywiła na przykład twarz w srogim, groźnym grymasie, kiedy jej koleżanka wybuchnęła płaczem. Jednoroczny Thomas, inne z maltretowanych dzieci, zastygł w przerażeniu, kiedy usłyszał płaczące dziecko po drugiej stronie pokoju; siedział bez ruchu, z twarzą pełną trwogi, sztywno wyprostowany, a w miarę nasilania się płaczu rosło jego napięcie, zupełnie jak gdyby sam przygotowywał się na bicie. Natomiast mająca dwa lata i cztery miesiące Kate, również maltretowana w domu, zachowywała się niemal sadystycznie: doskoczywszy do Joeya, młodszego od siebie, kopnęła go tak mocno, że przewrócił się na podłogę, a kiedy tam leżał, zanosząc się płaczem, spojrzała na niego z litością i zaczęła go łagodnie gładzić po plecach, ale te odruchy współczucia przerodziły się szybko w coraz silniejsze razy. Biła go bez opamiętania, nie zwracając uwagi na jego wycie. Rąbnęła go jeszcze sześć czy siedem razy, zanim się odczołgał.

Te dzieci traktują, oczywiście, innych tak, jak same są traktowane. A okazywany przez nie brak serca jest po prostu bardziej ekstremalnym wydaniem tego, co obserwuje się u dzieci, których rodzice są przesadnie krytyczni, groźni i stosują surowe kary. One również mają skłonność do nieokazywania współczucia, kiedy ich towarzysze zabaw płaczą albo odczuwają ból. Ich reakcje zdają się reprezentować jeden koniec continuum chłodu, na którego drugim końcu znajduje się brutalność dzieci maltretowanych. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że jako grupa mieć będą w przyszłości kognitywne trudności w uczeniu się, że będą agresywne i nielubiane przez rówieśników (czemu trudno się dziwić, jeśli się zważy, że brutalność okazywana przez nie w wieku przedszkolnym jest zwiastunem ich postępowania w przyszłości), bardziej niż inne skłonne do wpadania w depresję, a jako osoby dorosłe, łatwiej będą popadać w konflikt z prawem i popełniać brutalne przestępstwa.12

Ten brak empatii czasami, jeśli nie często, przekazywany jest z pokolenia na pokolenie, ponieważ brutalni rodzice padali sami w dzieciństwie ofiarami brutalności swoich rodziców.13 Stanowi to dramatyczny kontrast z empatią normalnie przejawianą przez dzieci, których rodzice są opiekuńczy i zachęcają swe pociechy do okazywania innym współczucia, uświadamiając im, jak z inne dzieci, kiedy są traktowane podle. Ponieważ dzieciom tym brakuje lekcji empatii, zdają się jej w ogóle nigdy nie uczyć.

Najbardziej chyba niepokojące w zjawisku maltretowanych maluchów jest to, jak wcześnie wydają się one uczyć reagować jak miniaturowe wersje swych własnych, brutalnych rodziców. Biorąc jednak pod uwagę bicie, które czasami jest codziennie wymierzaną im porcją bolesnych doświadczeń, jasno widać, jakie nauki emocjonalne otrzymują w domu. Pamiętajmy, że prymitywne inklinacje limbicznych ośrodków mózgu zaczynają odgrywać dominującą rolę w chwilach, gdy zaczyna nas ogarniać pasja albo gdy znajdujemy się w kryzysowej sytuacji. W takich momentach, bez względu na wszystko, górę biorą nawyki, których mózg emocjonalny uczył się bez przerwy.

Fakt, że brutalność - albo miłość - wpływa tak na sam mózg, zdaje się wskazywać na to, że dzieciństwo jest szczególnym przedziałem możliwości nauczania emocjonalnego. Bite dzieci wcześnie otrzymują stałą porcję urazów. Chyba najbardziej pouczającym paradygmatem dla zrozumienia szkolenia emocjonalnego, jakie przechodzą takie dzieci, jest przyjrzenie się, jak uraz pozostawia trwały ślad w mózgu... i jak nawet takie bolesne ślady można usunąć..

12 Robert Emery, „Family Violence”, American Psychologist (February 1989). 13 Czy maltretowane dzieci zostają w przyszłości rodzicami maltretującymi własne dzieci czy nie jest sprawą sporną. Zob. na przykład: Cath Spatz Widom, „Child Abuse, Neglect

and Adult Behavior, American Journal of Orthopsychiatry (July 1989).


179

Rozdział XIII Uraz i ponowne uczenie się

SOM CHIT, uciekinierka z Kambodży, stanowczo odmówiła, kiedy jej trzej synowie, mający sześć, dziewięć i jedenaście lat, poprosili ją, aby kupiła im do zabawy kopie karabinów maszynowych AK-47. Chcieli się bawić w Purdy’ego, popularną w ich szkole zabawę. Gra polegała na tym, że czarny charakter, Purdy, strzelając z pistoletu maszynowego, masakrował grupę dzieci, a potem kierował broń na siebie i popełniał samobójstwo. Czasami jednak gra kończyła się inaczej - to dzieci zabijały Purdy’ego.

Zabawa ta była makabrycznym odtworzeniem tragicznych wydarzeń, które rozegrały się 17 lutego 1989 roku w Szkole Podstawowej Clevelanda w Stockton w Kalifornii. Podczas rannej przerwy dla pierwszo-, drugo i trzecioklasistów Patrick Purdy, który sam chodził do tej szkoły mniej więcej dwadzieścia lat wcześniej, stanął na skraju boiska i otworzył ogień do bawiących się dzieci. Słał serię za serią kul kalibru 7,22 mm. Przez siedem minut siekł po setkach dzieci, a potem przyłożył lufę do głowy i zabił się. Kiedy przyjechała policja, pięcioro dzieci było w stanie agonalnym, dwadzieścioro dziewięcioro rannych.

W następnych miesiącach w grach chłopców i dziewczynek ze Szkoły Podstawowej Clevelanda pojawiła się spontanicznie zabawa w Purdy’ego, jeden z wielu znaków świadczących o tym, że te siedem minut grozy i ich krwawe pokłosie wryły się głęboko w pamięć dzieci. Odwiedziłem tę szkołę - znajdującą się tak niedaleko od Uniwersytetu Pacyfiku, gdzie sam dorastałem - w pięć miesięcy po przekształceniu przez Purdy’ego radosnej zabawy w koszmar. Mimo tego, że zaraz po strzelaninie usunięto najbardziej przerażające jej pozostałości - kałuże krwi, kawałki ciała i kości, strzępy skóry i kępki zdartych kulami z głów wraz ze skórą włosów - oraz zagipsowano dziury po pociskach, obecność Purdy’ego była nadal namacalnie wyczuwalna.

Po tych kilku miesiącach najgłębsze ślady od kul zostały nie na murach budynku szkoły, ale w psychice uczniów i nauczycieli, którzy próbowali żyć tak jak dawniej.1 Najbardziej uderzające było to, jak nawet drobny szczegół, który choć w najmniejszym stopniu przypominał tamten horror, odświeżał pamięć o owych kilku straszliwych minutach. Jeden z nauczycieli powiedział mi na przykład, że wszystkich przeniknął dreszcz grozy na wzmiankę o tym, że zbliża się Dzień św. Patryka, bowiem dzieci ubzdurały sobie, że dzień ten ma uczcić pamięć zabójcy, Patricka Purdy’ego.

„Kiedy słyszymy karetkę pogotowia jadącą do domu starców, tam, w dole ulicy - powiedział mi inny nauczyciel - wszystko zamiera. Dzieci nasłuchują, czy karetka zatrzyma się tutaj, czy pojedzie dalej”. Przez kilka tygodni dzieci przejawiały paniczny strach przed lustrami w toaletach, ponieważ po szkole rozniosła się plotka, że czai się w nich „Krwawa Panna Maria”, jakiś przerażający potwór. W wiele tygodni po strzelaninie wbiegła do gabinetu dyrektora szkoły, Pata Buschera, przerażona dziewczynka, krzycząc: - „Słyszę strzały! Słyszę strzały!” Dźwięk, który ją tak wystraszył, wydawał kołyszący się w podmuchach wiatru łańcuch na maszcie.

Wiele dzieci przejawiało niezwykłą czujność, jakby cały czas obawiały się powtórzenia horroru; niektórzy chłopcy i dziewczynki trzymali się podczas przerw w pobliżu klasy, nie mając odwagi

1 O wstrząsie pourazowym u dzieci będących świadkami masakry w Szkole Podstawowej im. Clevelanda pisałem w dziale „Education Life” „The New York Times” z 7 stycznia

1990 roku.


180

wyjść na boisko, na którym doszło do zbrodni. Inne bawiły się tylko w małych grupkach, wystawiając jedno ze swego grona na warcie. Wiele dzieci przez całe miesiące unikało „złych” miejsc, to znaczy miejsc, gdzie ponieśli śmierć ich koledzy.

Wspomnienia te wracały też w postaci strasznych snów wkradających się w nie mające się na baczności podczas wypoczynku nocnego umysły dzieci. Oprócz koszmarów, w których w jakiś sposób pojawiały się sceny samej strzelaniny, dzieci miewały sny wywołujące w nich przeczucie, że one też wkrótce umrą. Niektóre próbowały spać z otwartymi oczami, żeby tylko nie śnić.

Wszystkie te reakcje są dobrze znane psychiatrom jako główne symptomy wstrząsu pourazowego. Jego rdzeniem - mówi Spencer Eth, psychiatra dziecięcy, który specjalizuje się w leczeniu wstrząsu pourazowego u dzieci - jest „natrętnie powracające wspomnienie głównego elementu gwałtownego aktu przemocy i ostatniego ciosu pięścią, pchnięcia nożem czy błysku wystrzału strzelby. Są to wspomnienia intensywnych doznań zmysłowych - widoku i huku strzelby oraz zapachu spalonego prochu, krzyku albo nagłego milczenia ofiary, bryzgającej krwi, syren wozów policyjnych”.

Te przerażające momenty, twierdzą obecnie neurolodzy, stają się wspomnieniami utrwalonymi w emocjonalnych połączeniach i obwodach mózgu. W wyniku tego objawy wstrząsu pourazowego są oznakami nadmiernego pobudzenia ciała migdałowatego, które zmusza jaskrawe wspomnienia momentu urazu do narzucania się naszej świadomości. Wspomnienia traumatycznych przeżyć stają się umysłowymi przyspiesznikami, gotowymi do wszczęcia alarmu na najmniejszy znak wskazujący na to, że okropna chwila ma się raz jeszcze powtórzyć. Zjawisko to jest znamieniem wszelkich rodzajów urazów emocjonalnych, w tym również urazu wywołanego maltretowaniem przez rodziców.

Takie działające jako przyspiesznik wspomnienia może wszczepić w ciało migdałowate każde traumatyczne wydarzenie: pożar albo wypadek samochodowy, przeżycie katastrofy żywiołowej, takiej jak trzęsienie ziemi albo huragan, padnięcie ofiarą gwałtu albo napadu. Tego typu nieszczęścia przeżywają każdego roku setki tysięcy osób i wiele z nich wychodzi z tego z emocjonalnymi ranami, które zostawiają trwały ślad w mózgu.

Akty gwałtu wywierają bardziej zgubny wpływ na naszą psychikę niż katastrofy żywiołowe w postaci trzęsienia ziemi czy huraganu, ponieważ, w odróżnieniu od ofiar kataklizmów, ofiary przemocy uważają, że zostały celowo wybrane przez złoczyńców jako obiekty ich wrogości. Fakt ten wstrząsa podstawami ufności wobec innych oraz burzy przekonanie o bezpieczeństwie świata interpersonalnego, przekonanie, którego nie naruszają katastrofy żywiołowe. Świat społeczny przekształca się w jednej chwili w złowrogie, niebezpieczne miejsce, w którym inni są potencjalnym zagrożeniem dla naszego bezpieczeństwa.

Ludzkie okrucieństwa wyciskają na wspomnieniach ofiar trwałą pieczęć, która sprawia, że odnoszą się one później z trwogą do wszystkiego, co zdradza odległe nawet podobieństwo do pierwowzoru. Mężczyzna, którego uderzył ktoś w tył głowy, odczuwał potem taki strach, że zawsze starał się iść ulicą przed jakąś staruszką, bo tylko wtedy czuł się bezpieczny i nie bał się, że zostanie znowu zaatakowany z tyłu przez niewidzialnego napastnika.2 Kobieta, którą sterroryzował w windzie mężczyzna i grożąc nożem zmusił, by wysiadła na piętrze, na którym nikt nie mieszkał, bała się później przez parę tygodni panicznie wejścia nie tylko do windy, ale także do metra i każdego zamkniętego pomieszczenia, które mogło stać się dla niej ponownie

2 Przykłady wstrząsu pourazowego u ofiar przestępstw przedstawiła mi Shelly Niederbach, psycholog w Ośrodku Porad dla Ofiar [Victim’s Counselling Service] w Brooklynie].


181

pułapką; uciekła z banku, kiedy zobaczyła, że jakiś mężczyzna wkłada dłoń pod marynarkę, tak jak zrobił to napastnik w windzie.

Zapis przerażenia w pamięci i wynikająca stąd nadzwyczajna czujność mogą, jak dowiodły badania ofiar holokaustu, utrzymywać się przez całe życie. Niemal pięćdziesiąt lat po wyzwoleniu z hitlerowskich obozów śmierci, gdzie znajdowali się na skraju śmierci głodowej, byli świadkami mordowania swoich bliskich i żyli w nieustannym strachu, ludzi tych nadal nawiedzały żywe wspomnienia tamtych chwil. Jedna trzecia z nich mówiła, że odczuwa ogólny strach. Prawie trzy czwarte twierdziło, że nadal wpada w niepokój na widok wszystkiego, co przypomina im prześladowania, jakich doznali ze strony nazistów widok munduru, pukanie do drzwi, szczekanie psów czy słup dymu unoszący się z komina. Około 60 procent powiedziało, że nawet po pół wieku myśli o holokauście prawie codziennie; wśród tych, którzy wykazywali utrzymujące się objawy wstrząsu, ośmiu na dziesięciu nadal miewało koszmarne sny. Jak powiedziała jedna z ocalałych osób: „Jeśli przeżyłeś Auschwitz i nie masz koszmarów, to nie jesteś normalny”.

Przerażenie zastygłe w pamięci

Oto słowa czterdziestoośmioletniego weterana wojny wietnamskiej, wypowiedziane blisko dwadzieścia cztery lata po przeżyciu strasznych chwil w odległym kraju:

Nie mogę oswobodzić się od tych wspomnień! Te obrazy powracają jak żywe, ze wszystkimi szczegółami, przywoływane rzeczami mającymi z nimi minimalny związek, takimi jak trzaśnięcie drzwi, widok kobiety o orientalnych rysach, dotyk bambusowej maty albo zapach wieprzowiny pieczonej na rożnie. Ostatniej nocy poszedłem spać i wreszcie spało mi się dobrze. Wczesnym rankiem nadeszła burza i nagle z hukiem uderzył piorun. Obudziłem się w jednej chwili, zdjęty lękiem. Jestem z powrotem w Wietnamie, w środku pory deszczowej, na pierwszej linii walki. Jestem pewien, że zostanę trafiony następną salwą i zginę. Mam ręce zimne jak lód, ale po ciele spływa pot. Czuję, że wstaje mi każdy włos na głowie. Nie mogę złapać tchu, a serce wali jak młot. Czuję zapach mokrej siarki. Nagle widzę, co zostało z mojego kumpla Troya... resztki przesłane na bambusowej tacy przez Vietcong z powrotem do naszego obozu... Następna błyskawica i łoskot gromu sprawiają, że tak wysoko podskakuję na łóżku, że spadam na podłogę.3

To straszne wspomnienie, tak żywe i szczegółowe mimo iż od czy tamtej chwili minęło ponad dwadzieścia lat, ma nadal taką samą j siłę wzbudzania strachu w tym byłym żołnierzu jak wydarzenie, które zostało w nim utrwalone. Wstrząs pourazowy jest niebezpiecznym obniżeniem nerwowego progu alarmu sprawiającym, że odczuwająca go osoba reaguje na normalne w życiu sytuacje tak, jakby przedstawiały one zagrożenie dla jej życia. Zasadniczą rolę w tym potężnym oddziaływaniu na umysł zdaje się odgrywać omawiane w rozdziale II połączenie wyzwalające reakcję porwania - im bardziej brutalne, wstrząsające albo straszne jest wydarzenie, które uruchamia reakcję porwania, tym trudniej jest je wymazać z pamięci. Nerwową podstawą takich wspomnień zdaje się być szeroko rozprzestrzeniający się proces zmian chemicznych w mózgu, który rozpoczyna jeden jedyny przypadek porażającego strachu.4 Aczkolwiek odkrycia dotyczące natury i charakteru wstrząsu pourazowego dotyczą z reguły pojedynczych wydarzeń, to podobne konsekwencje mogą wynikać z okrucieństw, których pada się ofiarą w przeciągu wielu lat, co ma

3 Za: M. Davis, „Analysis of Aversive Memories Using the Fear-Potentiated Startle Paradigm”, w: N. Butters, L.R. Squire (red.), The Neuropsychology of Memory, New York: Guilford

Press,1992. 4 Naukowe wyjaśnienie przyczyn szczególnie uporczywego utrzymywania się takich wspomnień przedstawił LeDoux w: „Indelibility of Subcortical Emotional Memories”, Journal

of Cognitive Neuroscience (1989), t. 1, s. 238 - 43.


182

miejsce w wypadku dzieci, które są maltretowane fizycznie i emocjonalnie oraz wykorzystywane seksualnie.

Najbardziej szczegółowe badania tych zmian w mózgu prowadzone są w Krajowym Centrum Badań nad Wstrząsem Pourazowym [National Center for Post-Traumatic Stress Disorder], które obejmuje sieć placówek badawczych zlokalizowanych w szpitalach Urzędu do Spraw Weteranów, gdzie przebywa wielu weteranów wojny wietnamskiej i innych wojen cierpiących na wstrząs pourazowy. Większa część naszej wiedzy o tej chorobie pochodzi właśnie z badań weteranów. Jednak obserwacje te odnoszą się również do dzieci, które przeżyły ostry uraz emocjonalny, takich jak uczniowie Szkoły Podstawowej Clevelanda.

„Ofiary niszczącego urazu mogą już nigdy nie odzyskać dawnej tożsamości biologicznej” powiedział mi Dennis Charney.5 Charney, psychiatra z Yale, jest dyrektorem kliniki neurologii w Krajowym Centrum Badań nad Wstrząsem Pourazowym. „Nie jest ważne, czy jego przyczyną było nieustające przerażenie wywołane walką, torturami albo powtarzającym się maltretowaniem w dzieciństwie czy też jednorazowe przeżycie, takie jak zaskoczenie przez szalejący huragan albo znalezienie się o krok od śmierci w wypadku samochodowym. Każdy stres, na którego przyczynę nie mamy żadnego wpływu, wywiera takie same skutki biologiczne”.

Kluczowe znaczenie ma tu zwrot: na którego przyczynę nie mamy żadnego wpływu. Jeśli ktoś uważa, że może coś zrobić w katastrofalnej sytuacji, że może uzyskać pewien wpływ na jej przebieg, to radzi sobie emocjonalnie dużo lepiej niż osoba, która czuje, że jest całkowicie bezradna. Tym, co sprawia, że dane wydarzenie jest subiektywnie przytłaczające, jest właśnie ów element bezradności. Jak powiedział mi John Krystal, dyrektor Laboratorium Farmakologii Klinicznej Centrum: „Powiedzmy, że ktoś zaatakowany nożem wie, jak się obronić, i podejmuje w tym celu stosowne działania, a ktoś inny myśli w tym samym położeniu. „Już po mnie”. Ta druga, bezradna osoba jest później bardziej podatna na wystąpienie wstrząsu pourazowego. Chwila, w której czujesz, że twoje życie jest zagrożone i nie możesz nic zrobić, aby tego uniknąć, jest momentem, w którym zaczynają się zmiany w mózgu”.

Tego, że decydującą rolę w powstaniu wstrząsu pourazowego odgrywa bezradność, dowiodły dziesiątki eksperymentów na parach szczurów laboratoryjnych, z których każdy znajdował się w osobnej klatce i otrzymywał łagodne, ale dla szczura bardzo stresujące wstrząsy elektryczne o zmiennym natężeniu. Tylko jeden z każdej pary miał w klatce dźwignię, po naciśnięciu której ustawały wstrząsy aplikowane im obu. Oba szczury przez wiele dni i tygodni otrzymywały taką samą dawkę wstrząsów, ale tylko ten, który mógł zatrzymać mechanizm sprawiający mu ból, nie wykazywał trwałych śladów stresu. Wywołane stresem zmiany w mózgu występują tylko u tego z pary, który jest bezradny.6 Bezradność musiała być szczególnie dojmująca dla dziecka, do którego strzelano na boisku szkolnym, które widziało wykrwawiających się i umierających kolegów, oraz dla nauczyciela, który nie był w stanie położyć kresu tej masakrze.

Wstrząs pourazowy jako choroba układu limbicznego

Minęły miesiące od chwili, kiedy potężne trzęsienie ziemi wyrzuciło w ją z łóżka. Krzycząc ze strachu, biegła przez pogrążony w ciemności dom, aby ratować czteroletniego synka. Kiedy go znalazła, przycupnęła z nim w dającym osłonę wejściu. Tkwili tam całymi godzinami, w chłodnych ciemnościach nocy, bez jedzenia, wody i światła, z podczas gdy kolejne fale wstrząsów 5 Mój wywiad z Dennisem Charneyem ukazał się w „The New York Times” z 12 czerwca 1990 roku. 6 O eksperymentach na parach zwierząt la’atoryjnych opowiedział mi John Krystal. Zostały one powtórzone w wielu laboratoriach naukowych. Najważniejsze badania z tego

zakresu przeprowadził Jay Weiss z Uniwersytetu Duke’a.


183

wywracały ziemię pod ich nogami. Teraz, po wielu miesiącach od tej strasznej nocy w Los Angeles, pozbyła się już w znacznej mierze przerażającego, panicznego lęku, jakim przez pierwsze dni po trzęsieniu ziemi napełniało ją każde trzaśnięcie drzwi. Jedynym utrzymującym się symptomem była niemożność zaśnięcia, którą odczuwała tylko w te noce, kiedy mąż znajdował się poza domem, jak w noc trzęsienia ziemi.

Główne objawy takiej wyuczonej strachliwości - w tym będącego jej najsilniejszą formą wstrząsu pourazowego - wywołane są zmianami w układzie limbicznym, którego centrum jest ciało migdałowate.7 Niektóre z kluczowych zmian zachodzą w strukturze regulującej wydzielanie przez neurony pnia mózgu dwóch substancji zwanych aminami katecholowymi: adrenaliny i noradrenaliny. Hormony te mobilizują w wypadku zagrożenia ciało do działania; napływ tych samych katecholamin sprawia, że wspomnienia utrwalają się szczególnie silnie. We wstrząsie pourazowym dochodzi do nadczynności tego systemu; zaczyna on wydzielać bardzo duże dawki tych neurohormonów w reakcji na sytuacje,, które nie stwarzają żadnego zagrożenia albo najwyżej niewielkie zagrożenie, ale w jakiś sposób przypominają pierwotny uraz. Było tak w wypadku uczniów Szkoły Podstawowej Clevelanda, którzy wpadali w panikę, ilekroć słyszeli syrenę karetki pogotowia, taką samą jak ta, którą słyszeli po masakrze na boisku szkolnym.

Miejsce sinawe i ciało migdałowate są ze sobą ściśle połączone, podobnie jak inne części układu limbicznego, takie jak hipokamp i podwzgórze; obwody nerwowe odpowiedzialne za wydzielanie amin katecholowych rozszerzają się też na korę mózgową. Zmiany w tych obwodach i połączeniach uważa się za zjawiska leżące u podłoża objawów wstrząsu pourazowego, obejmujących niepokój, lęk, nadmierną czujność, skłonność do łatwego wpadania w przygnębienie i nadmiernego pobudzenia, gotowość do walki albo do ucieczki oraz kodowania nie dających się wymazać intensywnych wspomnień emocjonalnych.8 Weterani wojny wietnamskiej cierpiący na wstrząs pourazowy mają, jak wykazało jedno z badań, o 40 procent mniej receptorów powstrzymujących wydzielanie amin katecholowych niż mężczyźni nie wykazujący tych objawów. Zdaje się to świadczyć, że w ich mózgach dokonała się trwała zmiana, której efektem jest słaba kontrola procesu wydzielania amin katecholowych.9

Inne zmiany zachodzą w obwodach łączących mózg limbiczny z przysadką mózgową, która reguluje wydzielanie adrenokortykotropiny (ACTH), głównego hormonu wydzielanego przez organizm w stresującej sytuacji, mobilizującego ciało do walki lub ucieczki. Zmiany te powodują

7 Najlepszy opis zmian w mózgu leżących u podłoża wstrząsu pourazowego oraz roli, jaką odgrywa w tym ciało migdałowate, znajduje się w: Dennis Charney i in.,

„Psychobiologic Mechanisms of Posttraumatic Stress, Archives of General Psychiatry 50 (April 1993), s. 294 - 305. 8 Części dowodów na spowodowane urazem zmiany w sieci połączeń nerwowych mózgu dostarczyły badania, podczas których cierpiącym na rycia wstrząs pourazowy

weteranom wojny wietnamskiej wstrzykiwano johimbinę, środek, którym Indianie południowoamerykańscy smarują groty strzał, aby obezwładnić zwierzynę. W małych dawkach

johimbina blokuje działanie pewnego receptora (punktu znajdującego się na neuronach i wychwytującego jeden z neuroprzekaźników), który normalnie działa hamująco na

wydzielanie się amin katecholowych. Johimbina znosi to działanie hamujące, nie pozwalając owym receptorom na rozpoznawanie katecholamin, w wyniku czego wzrasta ich

poziom. Paraliżując działanie hamulców nerwowych niepokoju, johimbina wywołała ataki lękowe u dziewięciu spośród piętnastu cierpiących na wstrząs pourazowy pacjentów, a u

sześciu z nich wspomnienia te ujawniły się jak żywe. Jednemu z nich wydawało się, że widzi zestrzelony helikopter, spadający na ziemię w obłoku dymu, a potem błysk eksplozji.

Inny widział wybuchającego i rozsypującego się na drobne kawałki jeepa z kumplami, który wjechał na minę; obraz tej sceny prześladował go w snach i znienacka pojawiał się

przed jego oczyma podczas zwykłych czynności życiowych. Badania te prowadzone były pod kierunkiem Johna Krystala, dyrektora Laboratorium Psychofarmakologii Klinicznej w

Krajowym Centrum Leczenia Wstrząsu Pourazowego w West Haven, Conn., w Szpitalu dla Weteranów [Laboratory of Clinical Psychopharmacology, National Center for PTSD, VA

Hospital] 9 Zob.: Charney, „Psychologic Mechanisms”.


184

nadmierne wydzielanie się tego hormonu - szczególnie w ciele migdałowatym, hipokampie i miejscu sinawym - alarmując ciało o zagrożeniu, którego w istocie nie ma.10

Charles Nemeroff, psychiatra z Uniwersytetu Duke, powiedział mi: „Zbyt wysoki poziom ACTH sprawia, że reagujesz przesadnie. Jeśli na przykład jesteś weteranem wojny wietnamskiej ze wstrząsem pourazowym i na parkingu przy supersamie strzeli w gaźniku jakiegoś samochodu, to wyzwoli to ACTH, które powoduje, że ogarniają cię te same uczucia co podczas pierwotnego urazu: zaczynasz się pocić, jesteś wystraszony, trzęsiesz się i cierpnie ci skóra, mogą ci migać przed oczami sceny towarzyszących urazowi wydarzeń. Osoby, w organizmach których wydzielają się nadmierne ilości ACTH, mają bardzo niski próg wrażliwości na bodźce wprawiające w popłoch. Jeśli na przykład zajdziesz kogoś od tyłu i głośno klaśniesz w dłonie, to w większości wypadków: taka osoba podskoczy z przestrachu, kiedy zrobisz to drugi i trzeci raz, to nie zareaguje już w taki sposób. Osoby o zbyt wysokim poziomie ACTH nie przyzwyczajają się do takich sytuacji - na „ każde kolejne klaśnięcie reagują tak samo jak na poprzednie.11

Inne zmiany zachodzą w mózgowym systemie wydzielania opiatów, gdzie produkowane są endorfiny, uśmierzające uczucie bólu. Również ten system nadmiernie się uaktywnia. On też związany jest z ciałem migdałowatym, które w tym wypadku działa zgodnie z pewnym obszarem kory mózgowej. Endorfiny są produkowanymi przez mózg związkami chemicznymi o silnym działaniu znieczulającym, podobnym do działania opium i innych narkotyków będących ich chemicznymi kuzynami. Przy wysokim poziomie opiatów („własnej morfiny mózgu”) mamy zwiększoną tolerancję na ból. Jest to zjawisko doskonale znane lekarzom wojskowym, którzy podczas walk wielokrotnie stwierdzali, że ciężko ranni żołnierze potrzebowali mniejszy dawek narkotyków dla uśmierzenia bólu niż cywile z o wiele lżejszymi obrażeniami.

Coś podobnego zdaje się występować we wstrząsie pourazowym.12 Zmiany w poziomie endorfin nadają nowy wymiar mieszance nerwowej, którą wyzwoliło ponowne wystawienie na uraz. Tym wymiarem jest stępienie niektórych uczuć. Wydaje się to wyjaśniać zespół negatywnych objawów psychicznych od dawna obserwowanych u osób cierpiących na wstrząs pourazowy: anhedonię (niezdolność odczuwania przyjemności) oraz ogólne odrętwienie emocjonalne, poczucie odcięcia

10 Mózg, starając się zmniejszyć wydzielanie się CRF, redukuje liczbę uwalniających ten hormon receptorów. Jednego z dowodów na to, że to właśnie zjawisko występuje u osób

cierpiących na wstrząs pourazowy, dostarczyły badania, w których ośmiu pacjentom wstrzyknięto CRF. Normalnie wstrzyknięcie CRF wyzwala duże ilości ACTH

(kortykotropiny), hormonu, który z kolei pobudza wydzielanie amin katecholowych. Jednak u pacjentów ze wstrząsem pourazowym, w odróżnieniu od osób niecierpiących na

wstrząs, nie stwierdzono zauważalnych zmian w poziomie ACTH, co wskazuje, że ich mózgi zahamowały działanie receptorów CRF, ponieważ były już przeciążone hormonami

wydzielanymi podczas stresu. Badania te opisał mi Charles Nemeroff, psychiatra z Uniwersytetu Duke’a. 11 Mój wywiad z Nemeroffem ukazał się w „The New York Times” Weiss z 12 czerwca 1990 roku. 12 Na przykład podczas jednego z eksperymentów pokazano weteranom wojny wietnamskiej ze wstrząsem pourazowym 15-minutowy fllm składający się ze specjalnie dobranych,

ukazujących z wyjątkową plastycznością okrucieństwa wojny, scen z fllmu „Pluton”. Weteranów podzielono na dwie grupy. W jednej grupie wstrzyknięto weteranom naloxone,

substancję blokującą wydzielanie się endorfin; po obejrzeniu filmu osoby te nie wykazywały żadnych zmian wrażliwości na ból. Natomiast w grupie mężczyzn, którym nie podano

substancji blokującej endorfiny, wrażliwość na ból zmniejszyła się o 30 procent, co wskazywało na wzrost poziomu endorfin. Te same sceny nie wpływały w taki sposób na

weteranów, którzy nie cierpieli na wstrząs pourazowy, co sugeruje, że u ofiar wstrząsu pourazowego drogi nerwowe regulujące wydzielanie i przepływ endorfin były nadmiernie

czułe czy też przeczulone, ale ujawniało się to dopiero wtedy, kiedy znaleźli się wobec czegoś, co przypominało pierwotny uraz. W takiej sytuacji ciało migdałowate ocenia najpierw

wagę tego, co widzimy. Badania te przeprowadził Roger Pitman, psychiatra z Harvardu. Podobnie jak w wypadku innych objawów wstrząsu pourazowego, mózg uczy się takich

zmienionych reakcji w opresji i może je na powrót wywołać sytuacja przypominająca straszne wydarzenie, które stało się przyczyną urazu. Pitman stwierdził na przykład, że

szczury laboratoryjne, które doznały wstrząsu, wykazywały takie samo, wynikające ze zwiększenia się poziomu endorfin, znieczulenie na ból, jak weterani po obejrzeniu

„Plutonu”. Kiedy po paru tygodniach szczury te przeniesiono ponownie do klatek, w których zaaplikowano im wstrząs to - mimo iż nie włączono prądu - stały się ponownie

niewrażliwe na ból, tak jak wtedy, gdy poddawano je elektrowstrząsom. Zob.: Roger Pitman, „Naloxone-Reversible Analgesic Response to Combat-Related Stimuli in Posttraumatic

Stress Disorder”, Archives of General Medicine (June 1990). Zob. też: Hillel Glover, „Emotional Numbing: A Possible Endorphin-Mediated Phenomenon Associated with Post-

Traumatic Stress Disorder and Other Allied Psychopathologic States”, Journal of Traumatic Stress 5, 4 (1992).


185

od bieżących wydarzeń albo od troski o uczucia innych osób. Bliscy takich osób mogą odbierać ten brak zainteresowania jako oznakę braku empatii. Innym z możliwych skutków tej zmiany ilości endorfin może być rozstrojenie uwagi, w tym niemożność zapamiętania przełomowych chwil, godzin, a nawet całych dni, w których doszło do wywołującego uraz wydarzenia.

Neuronalne zmiany składające się na wstrząs pourazowy wydają się również czynić osobę, która mu uległa, bardziej podatną na dalsze urazy. Liczne badania prowadzone na zwierzętach wykazały, że jeśli wystawione one były w młodości na nawet niewielki stres, to w późniejszych okresach życia były bardziej wrażliwe niż zwierzęta nie poddawane wcześniej stresowi na spowodowane urazem zmiany w mózgu (co wskazuje na pilną potrzebę leczenia dzieci ze wstrząsem pourazowym). Wydaje się, że to właśnie jest powodem, iż z dwóch osób, które przeżyły tę samą katastrofę, u jednej rozwija się wstrząs pourazowy, a u drugiej nie: ciało migdałowate uczulone jest na odkrywanie zagrożeń i kiedy życie stawia taką osobę jeszcze raz wobec rzeczywistego niebezpieczeństwa, wzniesiony alarm jest gwałtowniejszy.

Wszystkie te zmiany neuronalne są na krótką metę korzystne, ponieważ pomagają nam stawić czoło ponurym i strasznym okolicznościom, które zmiany te spowodowały. W warunkach zagrożenia dobrze jest być niezwykle czujnym, pobudzonym, gotowym na wszystko, nieczułym na ból, mieć ciało przygotowane do tego, by sprostało niezwykłym wymogom fizycznym oraz zachowywać obojętność wobec tego, co - w danej chwili - mogłoby odwieść naszą uwagę od niebezpieczeństwa. Jednak te krótkookresowe korzyści przeradzają się w długotrwałe problemy, kiedy mózg zmieni się tak, że stają się one predyspozycjami. Można to porównać do samochodu, którego silnik utrzymuje się stale na wysokich obrotach. Kiedy ciało migdałowate i połączone z nim inne obszary mózgu nastawią się w chwili głębokiego urazu na nowy próg pobudzenia, to ta zmiana - to podwyższenie gotowości do stanu, w którym wyzwala ono porwanie neuronalne - oznacza, że wszystko, z czym stykamy się w życiu, znajduje się tuż pod progiem, którego przekroczenie równoznaczne jest ze stworzeniem stanu zagrożenia, i nawet zupełnie niewinne wydarzenie może spowodować wybuch niepohamowanego strachu.

Emocjonalne oduczanie się

Takie traumatyczne wspomnienia zdają się pozostawać w mózgu na stałe i zakłócać jego funkcjonowanie, ponieważ przeszkadzają w uczeniu się nowych reakcji, a konkretnie w ponownym wyuczeniu się normalnych reakcji na takie same wydarzenia jak te, które wywołały uraz. W nabytym lęku, takim jak wstrząs pourazowy, mechanizmy uczenia się i zapamiętywania ulegają zupełnemu rozregulowaniu. I w tym wypadku kluczową rolę odgrywa ciało migdałowate. Jednak w przezwyciężaniu wyuczonego lęku zasadnicze znaczenie ma kora mózgowa.

Na określenie procesu, w wyniku którego zaczynamy bać się czegoś, co nie stwarza najmniejszego zagrożenia, ale kojarzy się w naszym umyśle z czymś przerażającym, psycholodzy używają terminu warunkowanie lęku. Charney zauważa, że jeśli wzbudzi się taki lęk w zwierzętach laboratoryjnych, to może się on utrzymywać całymi latami.13 Obszarem mózgu, który uczy się tej lękowej reakcji, zapamiętuje ją i uruchamia zgodne z nią zachowania, jest połączenie między wzgórzem, ciałem migdałowatym i przednimi częściami płatów czołowych, będące drogą porwania neuronalnego.

Normalnie, jeśli ktoś nauczy bać się czegoś w wyniku warunkowania lęku, obawa ta z czasem zmniejsza się i ustępuje. Zdaje się to zachodzić w wyniku naturalnego powtórnego uczenia się,

13 Omówione w tym podrozdziale dowody zaczerpnąłem ze znakomitego artykułu Dennisa Charneya „Psychobiologic Mechanisms”.


186

kiedy to ponownie napotykamy obiekt wzbudzający strach w sytuacji, w której naprawdę nie ma żadnego zagrażającego elementu. I tak dziecko, które zaczęło bać się psów, ponieważ gonił je, warcząc, owczarek niemiecki, pozbywa się swego strachu, jeśli - powiedzmy - pójdzie do sąsiada, który ma przyjaźnie nastawionego do ludzi psa tej samej rasy i pobawi się z nim przez pewien czas.

U osób ze wstrząsem pourazowym nie występuje zjawisko spontanicznego ponownego uczenia się. Charney uważa, że może to być wynikiem zmian w mózgu, które powoduje ów wstrząs, a które są tak wielkie, że za każdym razem kiedy zdarza się coś choćby w odległy sposób przypominającego uraz pierwotny, dochodzi do porwania organizowanego przez ciało migdałowate, co „utwardza” drogę nerwową, po której przemieszcza się lęk. Oznacza to, że nigdy nie zdarza się tak, by to, czego się boimy, zostało połączone z uczuciem spokoju - ciało migdałowate nigdy nie uczy się ponownie łagodniejszej reakcji. „Wygaszenie” obawy - zauważa Charney - „wydaje się wymagać procesu aktywnego uczenia się”, który u osób cierpiących na wstrząs pourazowy jest sam w sobie zakłócony, „co prowadzi do nienormalnego utrzymywania się wspomnień emocjonalnych”.14

Jeśli jednak zapewni się osobom strachliwym odpowiednie warunki, to może ustąpić nawet wstrząs pourazowy; silne wspomnienia emocjonalne oraz schematy myślenia i reagowania, które one uruchamiają, mogą z czasem zblaknąć. Według hipotezy Charneya ten proces ponownego uczenia się zachodzi w korze. Pierwotny lęk zakorzeniony w ciele migdałowatym nie mija całkowicie; jest raczej tak, że przednie części płatów czołowych aktywnie tłumią wysłany z ciała migdałowatego do pozostałych części mózgu rozkaz, aby zareagować trwogą.

„Problem polega na tym, jak szybko pozbywasz się wyuczonego lęku - mówi Richard Davidson, psycholog z Uniwersytetu Wisconsin, który odkrył, że przednia część lewego płata czołowego spełnia rolę tłumika złego nastroju. Przeprowadziwszy eksperyment laboratoryjny, w którym ochotnicy nauczyli się najpierw awersji do głośnych dźwięków, co było paradygmatem wyuczonego lęku i niezbyt silnego wstrząsu pourazowego, Davidson stwierdził, że osoby, charakteryzujące się większą aktywnością lewej części przedniego płata czołowego szybciej wyzbywały się nabytego lęku, co również sugeruje, że w pozbywaniu się wyuczonych nieprzyjemnych stanów emocjonalnych zasadniczą rolę odgrywa kora mózgowa.15

Ponowna edukacja mózgu emocjonalnego

Jednego z najbardziej napawających optymizmem odkryć dotyczących wstrząsu pourazowego dostarczyły badania osób, które przeżyły holokaust i u których stwierdzono objawy szoku

14 Charney, tamże, s. 300. 15 W badaniach Richarda Davidsona mierzono u ochotników potliwość (reakcję będącą barometrem niepokoju) podczas odtwarzania im pewnego tonu, po którym następował

głośny, nieprzyjemny dźwięk. Dźwięk ten powodował zwiększone wydzielanie się potu. Po pewnym czasie do wywołania tej reakcji wystarczał już tylko ton poprzedzający

nieprzyjemny dźwięk, co świadczyło o tym, że osoby badane nauczyły się awersji do tego tonu. Kiedy dalej słuchały tego tonu bez towarzyszącego mu przykrego dźwięku,

wyuczona awersja zanikała - pot nie wydzielał się obficiej niż normalnie. Im większą aktywność wykazywała kora przedniej części lewego płata czołowego, tym szybciej ochotnicy

pozbywali się wyuczonego strachu.

W innym eksperymencie ukazującym rolę kory przednich części płatów czołowych w przezwyciężaniu strachu szczury laboratoryjne - które często wykorzystuje się w tych

badaniach - nauczyły się obawiać tonu, któremu towarzyszył wstrząs elektryczny. Następnie część tych szczurów poddawano lobotomii, to znaczy zabiegowi chirurgicznemu

polegającemu na przecięciu połączeń między przednimi częściami płatów czołowych i ciałem migdałowatym. Potem przez kilka dni wszystkie szczury słyszały ten ton, ale nie

doznawały wstrząsu elektrycznego. Powoli zapominały o strachu, którym nauczyły się reagować na ten ton. Jednak szczury z przeciętymi połączeniami między płatami czołowymi

i ciałem migdałowatym potrzebowały prawie dwukrotnie dłuższego czasu niż pozostałe na oduczenie się lęku. Świadczy to o tym, że przednie części płatów czołowych odgrywają

kluczową rolę w panowaniu nad strachem i - ogólnie - w przyswajaniu wiedzy emocjonalnej. Eksperyment ten przeprowadziła Maria Morgan, magistrantka w kierowanym przez

LeDoux Centrum Neurologii na Uniwersytecie Nowojorskim.


187

pourazowego jeszcze w pół wieku po tych wydarzeniach. Pozytywne było to, że u jednej czwartej ocalałych z zagłady osób, które wcześniej wykazywały objawy szoku, ustąpiły one bez śladu; późniejsze naturalne wydarzenia życiowe przyćmiły je i zagłuszyły. U tych, u których nadal występowały te objawy, stwierdzono związane ze zwiększonym wydzielaniem się amin katecholowych zmiany w mózgu typowe dla wstrząsu pourazowego, natomiast osoby, które powróciły do zdrowia, nie wykazywały żadnych zmian tego rodzaju.16 Odkrycie to, wespół z innymi podobnymi, stwarza umotywowaną nadzieję, że zmiany w mózgu spowodowane wstrząsem pourazowym nie są nieodwracalne i że możemy pozbyć się śladów nawet najstraszniejszego emocjonalnego wdrukowania, że - mówiąc krótko - obwody emocjonalne można poddać ponownej, pomyślnej edukacji. A zatem dobrą wiadomością jest to, że można wyleczyć urazy tak głębokie jak te, które wywołują wstrząs, i że droga do tego uleczenia wiedzie przez ponowne uczenie się.

Jednym ze sposobów spontanicznego wyleczenia, przynajmniej u dzieci, wydają się zabawy i gry, takie jak zabawa w Purdy’ego. Częste uczestniczenie w takich grach pozwala dzieciom na bezpieczne ponowne przeżycie sytuacji, które wołały uraz. Tego rodzaju zabawy otwierają dwie możliwe drogi dojścia do stanu normalnego: z jednej strony, powtarza się utrwalone w pamięci straszne wydarzenia w kontekście wywołującym tylko lekki niepokój, pozbawiając je w ten sposób powodującej przewrażliwienie i uczulenie siły oddziaływania oraz umożliwiając wyuczenie się zespołu nie odnawiających urazu, skojarzonych z nimi reakcji. Z drugiej strony, dzieci nadają w swej wyobraźni, a więc w swych umysłach, inne, lepsze zakończenie tragedii - niekiedy, bawiąc się w Purdy’ego, dzieci zabijają go, wytwarzając u siebie poczucie panowania nad sytuacją, w której w rzeczywistości były zupełnie bezradne.

Wymyślanie tego typu zabaw często zdarza się u młodszych dzieci, które przeżyły akty przemocy i okrucieństwa. Te makabryczne zabawy dzieci, które znalazły się wcześniej w sytuacji wywołującej uraz, odnotowała po raz pierwszy Lenore Terr, psychiatra dziecięcy z San Francisco.17 Zaobserwowała je ona wśród dzieci w Chowchilla, w Kalifornii, które zostały uprowadzone latem 1973 roku, kiedy wracały autobusem z wycieczki szkolnej. Porywacze przetrzymywali autobus z dziećmi przez dwadzieścia siedem godzin.

Terr odkryła, że po pięciu latach od tamtych wydarzeń porwanie odżywa wciąż na nowo w zabawach dzieci, które były jego ofiarami. Dziewczęta odgrywały symbolicznie scenę porwania w swych zabawach z lalkami Barbie. Jedna z dziewczynek, którą mierził zapach moczu oddawanego przez inne dzieci zbijające się ze strachu ciasno do kupy, stale obmywała swoją Barbie. Inna bawiła się w „Podróżującą Barbie”, w której to zabawie lalka udaje się w podróż - nieważne dokąd - i powraca z niej bezpiecznie, co było punktem kulminacyjnym zabawy. Ulubiony scenariusz jeszcze innej dziewczynki kończył się uwięzieniem lalki w dziurze w której dusi się ona z braku powietrza.

Podczas gdy dorośli, którzy przeżyli ciężki uraz, wykazują często psychiczne odrętwienie, blokowanie albo wypieranie wspomnień o katastrofie i związanych z nią uczuć, to psychika dzieci nierzadko radzi sobie z tym w zupełnie inny sposób. Terr uważa, że dzieci o wiele rzadziej paraliżuje doznany uraz, ponieważ powracają do niego i odgrywają sytuację, w której do niego doszło, w swoich fantazjach i zabawach. Takie przedsiębrane z własnej woli powtórki

16 O badaniach tych opowiedziała mi Rachel Yehuda, neurochemiczka i dyrektorka Programu Badań nad Wstrząsem Pourazowym w Szkole Medycznej Mt. Sinai na Manhattanie.

O wynikach tych badań pisałem w „The New York Times” z 6 października 1992 roku. 17 Lenore Terr, Too Scared to Cry, New York: Harper Collins, 1990.


188

wywołującej uraz sytuacji zdają się wyprzedzać potrzebę zatamowania wspomnień, które później mogą dojść do głosu. Jeśli uraz jest niewielki, taki jak choćby spowodowany wizytą u dentysty w celu zaplombowania zęba, to wystarczy jedno- albo dwukrotne odegranie tej sytuacji. Jeśli uraz jest znaczny, to dziecku potrzeba nie mających końca powtórek, ciągłego odgrywania sytuacji, w której doszło do urazu, zgodnie z tym samym ponurym rytuałem.

Do utrwalonego w ciele migdałowatym obrazu najlepiej jest dotrzeć przez sztukę, która sama w sobie jest środkiem wyrazu tego, co nieświadome. Mózg emocjonalny jest znakomicie wyczulony na znaczenia symboliczne i na tryb przekazu, który Freud określił mianem „procesu pierwotnego”: metafory, mity, opowiadania, dzieła sztuk pięknych. Z drogi tej często korzysta się przy leczeniu dzieci cierpiących na wstrząs pourazowy. Czasami sztuka może otworzyć przed dziećmi możliwość opowiadania o chwilach grozy, o których w innych okolicznościach bałyby się mówić.

Spencer Eth, psychiatra z Los Angeles, który specjalizuje się w leczeniu takich dzieci, opowiada o pięcioletnim chłopcu, którego uprowadził razem z matką jej były kochanek. Zawiózł ich do pokoju w motelu, gdzie kazał chłopcu przykryć głowę kocem i zatłukł jego matkę na śmierć. Chłopiec, co zrozumiałe, nie chciał powiedzieć Ethowi ani słowa o tym, co słyszał i widział, leżąc pod kocem. Wobec tego Eth poprosił go, żeby narysował obrazek - jakikolwiek obrazek.

Rysunek przedstawiał kierowcę samochodu wyścigowego o zaskakująco wielkich oczach, wspomina Eth. Zdaniem Etha te ogromne oczy odnoszą się do chłopca, który odważył się podglądać zachowanie mordercy. Takie ukryte aluzje do sceny, która stała się przyczyną urazu, spotyka się prawie zawsze w pracach plastycznych dzieci cierpiących na wstrząs pourazowy. Eth rozpoczyna terapię od nakłonienia dziecka do zrobienia rysunku. Dręczące je wspomnienia wdzierają się do treści rysunku z taką samą siłą, z jaką wciskają się do jego myśli. Poza tym rysowanie ma samo w sobie działanie terapeutyczne i zapoczątkowuje proces przezwyciężania urazu.

Ponowne uczenie się emocjonalne i pozbywanie się urazu

Irena poszła na randkę, która skończyła się usiłowaniem gwałtu. Chociaż udało się jej obronić, niedoszły gwałciciel nadal niepokoił ją, wydzwaniając do niej i mówiąc świństwa, grożąc jej, że na nią napadnie, budząc ją telefonicznie w środku nocy, śledząc i obserwując każdy jej ruch. Kiedy zwróciła się o pomoc do policji, zbyto ją, mówiąc, że „przecież nic się nie stało”. Zgłaszając się na leczenie, Irena wykazywała objawy wstrząsu pourazowego, przestała się widywać z ludźmi i czuła się więźniem we własnym domu.

Przypadek Ireny podaje Judith Lewis Herman, psychiatra z Harvardu, której przełomowe dokonania wytyczają drogę do wyleczenia ze wstrząsu pourazowego. Herman wyróżnia trzy stadia leczenia: zdobycie poczucia bezpieczeństwa, zapamiętanie szczegółów sytuacji, w której nastąpił uraz, oraz żalu po stracie tego, co spowodował i, na koniec, podjęcie na powrót normalnego życia. Jak się niebawem przekonamy, takie uporządkowanie jest logiczne z biologicznego punktu widzenia, ponieważ zdaje się ono odzwierciedlać schemat, zgodnie z którym mózg emocjonalny uczy się na nowo, że różne wydarzenia składające się na nasze życie nie mogą być traktowane jako zagrożenia czy też zapowiedzi zagrożeń.

Pierwszy krok, którym jest odzyskanie poczucia bezpieczeństwa, przekłada się prawdopodobnie na takie wyciszenie zbyt łatwo ulegających panice, zbyt łatwo uruchamianych obwodów


189

emocjonalnych, które umożliwia ponowne uczenie się.18 Zaczyna się często od tego, że pomaga się pacjentom zrozumieć, iż ich nerwowość i koszmary senne, nadmierne wyczulenie i napady panicznego lęku są objawami wstrząsu pourazowego. Zrozumienie tego sprawia, że objawy te, same w sobie, stają się dla wykazujących je osób mniej przerażające.

Innym sposobem pomagającym pacjentom w odzyskaniu przynajmniej niewielkiego poczucia kontroli nad tym, co się im przydarza, jest bezpośrednie oduczenie się bezradności, której nabawił ich uraz. Irene, na przykład, zmobilizowała rodzinę oraz przyjaciół, którzy stworzyli barierę między nią a prześladowcą, i potrafiła w porę wezwać policję.

Poczucie braku bezpieczeństwa, które gnębi osoby cierpiące na wstrząs pourazowy, wykracza poza obawy przed czyhającym zewsząd niebezpieczeństwami, ich lęk ma bardziej wewnętrzne podłoże, gdyż bierze się z wrażenia, że nie mają żadnego wpływu na to, co dzieje się z ich ciałem i emocjami. Można to zrozumieć, jeśli weźmie się pod uwagę ową niezwykłą łatwość, z jaką dochodzi do porwania emocjonalnego, łatwość, która jest wynikiem niezwykłego wyczulenia ciała migdałowatego, wywołanego przez wstrząs pourazowy.

Przywrócenie pacjentom wiary w to, że nie muszą bezwolnie reagować na alarmy emocjonalne napełniające ich niewytłumaczalnym niepokojem, uniemożliwiające zasypianie albo powodujące koszmarne sny, można też osiągnąć dzięki lekom. Farmakolodzy mają nadzieję, że pewnego dnia uda się im wynaleźć środek, który będzie precyzyjnie usuwał skutki wstrząsu pourazowego w ciele migdałowatym i związanych z nim drogach neuroprzekaźników. Obecnie dysponujemy jedynie lekami, które przeciwdziałają tylko pewnym z tych zmian, a mianowicie środkami przeciwdepresyjnymi, które powstrzymują wydzielanie serotoniny, oraz beta-blokerami, takimi jak propranolol, zapobiegającymi pobudzeniu układu współczulnego. Chorzy mogą się również nauczyć technik relaksacji, które pozwalają opanować drażliwość i nerwowość. Spokój fizjologiczny stwarza możliwość dopomożenia sponiewieranym obwodom emocjonalnym w ponownym odkryciu, że życie nie jest jednym wielkim zagrożeniem i w odtworzeniu u pacjentów częściowego choćby poczucia bezpieczeństwa, które mieli przed znalezieniem się w sytuacji, w której doznali urazu psychicznego.

Inna metoda leczenia polega na skłonieniu pacjenta do opowiedzenia i zrekonstruowania w bezpiecznym otoczeniu okoliczności, w których doszło do urazu, co umożliwia obwodom emocjonalnym nowe, odmienne zrozumienie sytuacji traumatycznej i wyzwalających ją czynników oraz nowe sposoby reagowania na nią. Kiedy chorzy opowiadają o przerażających szczegółach takiej sytuacji, ich pamięć zaczyna ulegać przeobrażeniom, zarówno w sensie emocjonalnym, jak i w odniesieniu do wpływu, jaki wywiera ona na mózg emocjonalny. Tempo tego relacjonowania faktów jest bardzo delikatnej natury; w formie idealnej jest ono takie samo jak u osób, które potrafią dojść do siebie po urazie i nie wykazują żadnych objawów wstrząsu. W takich sytuacjach zdaje się często działać „wewnętrzny zegar”, który reguluje „dozowanie” natrętnych wspomnień okoliczności urazu, przeplatanych całymi tygodniami, a nawet miesiącami, podczas których osoby, które go doznały, nie pamiętają prawie nic z tych strasznych wydarzeń.19

To naprzemienne występowanie okresów „ponownego przeżywania” traumatycznych wydarzeń i okresów niepamięci wydaje się umożliwiać spontaniczne przeanalizowanie urazu i nauczenie się odmiennej nań reakcji emocjonalnej. U osób, u których wstrząs pourazowy trudniej poddaje się

18 Judith Lewis Herman, Trauma and Recovery, New York: Basic Books, 1992. 19 Mardi Horowitz, Stress Response Syndromes, Northvale, NJ: Jason Aronson, 1986.


190

leczeniu, relacjonowanie okoliczności, w których doszło do urazu, może - powiada Herman - wywołać czasami paraliżujący strach. W takim wypadku terapeuta powinien zwolnić tempo odtwarzania przez pacjenta owych okoliczności, aby nie przeszkadzało to w jego ponownym emocjonalnym uczeniu się.

Terapeuta zachęca pacjenta, aby dał jak najwierniejszy opis traumatycznych wydarzeń, aby przedstawił jak na taśmie wideo wszelkie, najbardziej nawet wstrętne czy przerażające ich szczegóły. Obejmuje to nie tylko to, co pacjent widział, słyszał i czuł nosem, ale również jego reakcje - przerażenie, wstręt, obrzydzenie. Celem jest wyrażenie wszystkich wspomnień słowami, co oznacza uchwycenie również tych ich fragmentów, które mogły ulec wyparciu, a zatem są nieobecne w świadomym relacjonowaniu wydarzeń. Ujmując słowami doznania zmysłowe i uczucia, poddajemy prawdopodobnie wspomnienia większej kontroli kory mózgowej, dzięki czemu wywoływane przez nie reakcje mogą przyjąć bardziej zrozumiałą postać i łatwiej jest nimi kierować. Ponowne uczenie się emocjonalne polega wówczas na powtórnym przeżyciu wydarzeń, które wywołały uraz, oraz towarzyszących im emocji, ale tym razem w poczuciu zupełnego bezpieczeństwa, które zapewnia obecność darzonego zaufaniem terapeuty. Zapoczątkowuje to ponowne uczenie się doznań emocjonalnych, przesyłając poprzez zaangażowane w to połączenia nerwowe wieść o tym, że wspominając okoliczności urazu, można zamiast przerażenia doświadczyć uczucia bezpieczeństwa.

Wspomniany wyżej pięcioletni chłopiec, który narysował kierowcę o ogromnych oczach po tym, jak był świadkiem zabójstwa własnej matki, nie wykonał już więcej żadnego rysunku. Leczący go terapeuta bawił się z nim i grał w różne gry, co wytworzyło między nimi więź porozumienia. Powoli chłopiec zaczął opowiadać o morderstwie, początkowo w stereotypowy sposób, powtarzając za każdym razem dokładnie te same szczegóły. Jednak relacja zaczęła stopniowo stawać się coraz bardziej otwarta i swobodna, a jego mięśnie podczas opowiadania tej strasznej historii były coraz mniej napięte. W tym samym czasie przestały go prześladować koszmarne sny, w których odżywała na nowo scena zbrodni. Wskazywało to, jak powiada Eth, że chłopiec zaczął w pewnym stopniu „panować nad urazem”. Ich rozmowy zaczęły stopniowo odbiegać od lęków wywołanych urazem i skupiać się na zmianach w życiu chłopcu, w miarę jak przyzwyczajał się do nowego domu, w którym zamieszkał z ojcem. Na koniec straszne wspomnienia zbladły do tego stopnia, że mógł swobodnie rozmawiać o swych codziennych sprawach.

Herman stwierdza na koniec, że pacjenci muszą opłakać spowodowaną urazem stratę, bez względu na to, czy sprowadza się ona do zranienia, śmierci ukochanej osoby, zerwania stosunków z kimś, na kim im zależało, żalu z powodu niepodjęcia jakichś działań, które mogłyby kogoś ocalić albo po prostu utraty wiary w to, że można ufać ludziom. Żal, który ogarnia nas przy opowiadaniu o takich przykrych i bolesnych wydarzeniach, służy ważnemu celowi - określa zdolność do pozbycia się w pewnym stopniu samego urazu. Oznacza, że zamiast być wiecznie spętani wspomnieniami i tkwić psychicznie w przeszłości, możemy zacząć spoglądać w przyszłość, a nawet żywić nadzieję i zbudować sobie na nowo życie wolne od stalowego uchwytu, w jakim trzymał nas uraz. Wygląda to zupełnie tak, jak gdyby stałe przeżywanie na nowo przez obwody emocjonalne przerażenia związanego z urazem było złym urokiem, który może być na koniec z nas zdjęty. Nie każda syrena musi wpędzać nas w panikę, nie każdy dźwięk słyszany nocą musi wywoływać przerażenie.

Często utrzymują się, mówi Herman, pozostałości objawów wstrząsu, niekiedy powracają same objawy, ale widać też swoiste oznaki przezwyciężania urazu. Należy do nich zmniejszenie się jego objawów fizjologicznych do poziomu, przy którym można sobie z nimi poradzić, oraz zyskanie


191

zdolności znoszenia uczuć towarzyszących wspomnieniom urazu. Szczególnie ważne jest to, że nie dochodzi już do nie kontrolowanego napływu wspomnień urazu w najmniej odpowiednich momentach, ale że możemy je snuć z własnej woli, jak wszelkie inne wspomnienia, oraz - co jest chyba najważniejsze - odsuwać je od siebie jak każde inne wspomnienie. Oznacza to na koniec odbudowanie sobie życia i zadzierzgnięcie nowych, silnych, opartych na zaufaniu więzi z innymi oraz stworzenie systemu przekonań, który pozwala nam doszukać się znaczenia nawet w świecie, w którym zdarzają się takie niesprawiedliwości.20 Wszystkie te oznaki świadczą o tym, że reedukacja mózgu emocjonalnego zakończyła się powodzeniem.

Psychoterapia jako seminarium emocjonalne

Na szczęście w życiu większości z nas takie chwile, w których dochodzi do katastrofalnych, powracających później w traumatycznych wspomnieniach wydarzeń, zdarzają się rzadko. Jednak te same połączenia nerwowe, które prowadzą do trwałego odciśnięcia się w naszym mózgu bolesnych wspomnień urazu, działają przypuszczalnie również w spokojniejszych momentach. Bardziej zwyczajne bolesne doświadczenia dzieciństwa, takie jak stałe ignorowanie dziecka przez rodziców albo niepoświęcanie mu należytej uwagi, porzucenie albo odrzucenie przez rodzinę czy rówieśników mogą nigdy nie osiągnąć poziomu urazu, ale na pewno odciskają ślad na mózgu emocjonalnym, prowadząc do deformacji - a także łez i wybuchów wściekłości - w późniejszych stosunkach intymnych. Jeśli można uleczyć wstrząs pourazowy, to można też usunąć owe mniej widoczne blizny emocjonalne, które ma wielu z nas. Jest to zadaniem psychoterapii. A inteligencja emocjonalna pomaga umiejętnie postępować z osobami obarczonymi ciężarem urazowych reakcji wyuczonych w przeszłości.

Neuroanatomicznego modelu przekształcania przez psychoterapię głęboko zakodowanych w naszym umyśle niewłaściwych schematów reakcji emocjonalnych dostarczyć mogą dynamiczne związki zachodzące między ciałem migdałowatym a opierającymi się na pełniejszych informacjach reakcjami przednich części płatów czołowych mózgu. Jak przypuszcza Joseph LeDoux, neurolog, który odkrył, że rolę wyzwalacza wybuchów emocjonalnych odgrywa ciało migdałowate: „Kiedy twój układ emocjonalny już raz się czegoś nauczy, to wydaje się nigdy tego nie zapominać. Terapia uczy cię, jak masz to kontrolować - uczy twoją korę, w jaki sposób może zahamować działanie ciała migdałowatego. Skłonność do działania ulega stłumieniu, natomiast podstawowa emocja, którą wywołuje u ciebie jakieś wydarzenie, utrzymuje się wprawdzie, ale w złagodzonej formie”.

Biorąc pod uwagę architekturę mózgu, stwierdzić trzeba, że nawet po pomyślnie zakończonej psychoterapii zdaje się pozostawać pewna szczątkowa reakcja będąca pozostałością pierwotnego przewrażliwienia czy lęku, która leży u podłoża schematu niepokojącej reakcji emocjonalnej.21 Przednie części płatów przedczołowych mogą wysubtelnić albo zahamować płynące z ciała migdałowatego impulsy do gwałtownego zareagowania, ale nie są w stanie zapobiec ich

20 Powtórne uczenie się następuje też - przynajmniej u dorosłych - na poziomie filozoficznym. Trzeba tu postarać się odpowiedzieć na odwieczne pytanie, jakie zadają ofiary -

„Dlaczego ja?” Doznanie urazu niszczy wiarę ofiary w to, że świat jest bezpiecznym miejscem i że to, co przydarza nam się w życiu, jest sprawiedliwe, to znaczy, że żyjąc uczciwie

mamy kontrolę nad swym losem. Oczywiście na pytanie ofiary, dlaczego taka rzecz przydarzyła się właśnie jej, nie można udzielać odpowiedzi filozoficznych ani religijnych;

zadanie polega tu na odbudowaniu systemu przekonań czy wierzeń, który umożliwia jej dalsze życie tak, jak gdyby można było darzyć zaufaniem świat i ludzi. 21 To, że strach utrzymuje się, choć stłumiony, udowodniły badania w których uczono szczury bać się jakiegoś dźwięku, na przykład dźwięk dzwonka, synchronizując go ze

wstrząsem elektrycznym. Po takim przeżyciu szczury reagowały strachem na dzwonek, chociaż nie towarzyszył mu wstrząs. Stopniowo, mniej więcej po roku (co dla szczura jest

bardzo długim okresem czasu, równym około jednej trzeciej długości jego życia), szczury traciły lęk przed dźwiękiem dzwonka. Wracał on jednak z pełną siłą, kiedy dźwięk

połączono ponownie ze wstrząsem elektrycznym. Strach powraca w jednej chwili, ale usunięcie go zajmuje długie miesiące. Z podobnym zjawiskiem mamy, oczywiście, do

czynienia u ludzi, kiedy uśpiony od lat, wywołany niegdyś urazem strachem wraca z całą siłą w sytuacji przypominającej w jakiś sposób tę, która wywołała wstrząs pourazowy.


192

powstaniu. A zatem, choć nie możemy wpłynąć na to, kiedy zdarza się nam wybuch emocji, to możemy mieć większą kontrolę nad tym, jak długo wybuch tak będzie trwał. Krótszy czas potrzebny do ochłonięcia po takim wybuchu może zatem być jedną z oznak dojrzałości emocjonalnej.

Tym, co wydaje się przede wszystkim zmieniać w wyniku psychoterapii, są nasze zachowania w chwili kiedy zapoczątkowana zostanie reakcja emocjonalna, natomiast skłonność do wyzwolenia takiej reakcji nie znika całkowicie. Dowodów na to dostarczyła seria badań nad psychoterapią prowadzonych przez Lestera Luborsky’ego i jego kolegów na Uniwersytecie Pensylwańskim.22 Przeanalizowali oni interpersonalne konflikty, które skłoniły dziesiątki pacjentów do poddania się psychoterapii. U podłoża tych zatargów leżały takie problemy, jak głębokie pragnienie akceptacji lub bliskości, lęk przed staniem się nieudacznikiem albo całkowitym uzależnieniem się od innych. Następnie poddali oni analizie typowe (zawsze autodestrukcyjne) reakcje tych pacjentów w sytuacjach, gdy pragnienia te czy obawy uaktywniały się w związkach z innymi osobami. Zachowania te obejmowały zbyt roszczeniowe postawy, które wywoływały złość albo oziębłość drugiej strony, czy też wycofywanie się i zamykanie w sobie w geście samoobrony przed przewidywaną obrazą, co napełniało partnera irytacją, ponieważ wyglądało na lekceważenie lub odrzucenie. Podczas takich niefortunnych kontaktów pacjentów ogarniały, co jest zrozumiałe, przykre uczucia - bezradność i smutek, oburzenie i złość, napięcie i lęk, poczucie winy i gniew na siebie i tak dalej. Identyczne reakcje wydawały się pojawiać w większości ważnych dla pacjentów związków - z małżonką lub kochanką, dzieckiem lub rodzicem, a także z kolegami i szefami w pracy.

Podczas długotrwałej psychoterapii dochodziło u leczonych osób pacjentów do zmian dwojakiego rodzaju: ich reakcje emocjonalne na wyzwalające je wydarzenia stawały się mniej przykre, a nawet bywały spokojne, a ich ogólne zachowanie sprawiało, że lepiej udawało się im osiągnąć w danym związku to, czego od niego oczekiwali. Nie zanikało jednak leżące u podłoża tych reakcji pragnienie czy obawa ani pierwszy poryw uczucia. Pod koniec terapii, zdarzało im się jednak o połowę mniej negatywnych reakcji emocjonalnych i dwukrotnie wzrastało prawdopodobieństwo uzyskania pożądanych reakcji ze strony drugiej osoby. Nie zmieniało się jednak w najmniejszym stopniu owo szczególne przewrażliwienie, które leżało u podstaw tych potrzeb.

Możemy domniemywać, że odbywa się to mniej więcej tak: układ limbiczny wysyła w reakcji na oznaki wydarzenia, którego się obawiamy, sygnały alarmowe, ale przednie części płatów czołowych i związane z nimi obszary nauczyły się już nowej, zdrowej reakcji. Mówiąc krótko, nawyki emocjonalne, nawet najgłębiej ugruntowane „nawyki serca”, których wyuczyliśmy się w dzieciństwie, mogą zostać ukształtowane ponownie w inny sposób. Emocjonalne uczenie się jest procesem, który trwa przez całe życie.

22 Badania Luborsky’ego nad skutecznością psychoterapii opisane są szczegółowo w: Lester Luborsky, Paul Crits-Christoph, Understanding Transference The CCRT Method, New

York: Basic Books, 1990.


193

Rozdział XIV Temperament nie jest wyrokiem przeznaczenia

TYLE NA TEMAT zmieniania wyuczonych schematów reakcji emocjonalnych. Ale co z reakcjami, które są częścią naszego dziedzictwa genetycznego, co z przekształceniem zwyczajowych reakcji osób, które są - powiedzmy - z natury nieśmiałe albo wszystkich naszych poczynań stałego szmeru uczuć określających nasze podstawowe usposobienie. Temperament zdefiniować można w kategoriach nastrojów, które są typowe dla naszego życia emocjonalnego. Każdy z nas ma w jakimś stopniu taki preferowany zakres emocji. Temperament otrzymujemy przy urodzeniu, jest on częścią loterii genetycznej, która ma tak przemożny wpływ na rozwój życia. Wszyscy rodzice wiedzą z własnego doświadczenia o tym, że dziecko już od chwili narodzin jest albo pogodne i spokojne, albo rozdrażnione i marudne. Pytanie sprowadza się do tego, czy doświadczenia życiowe mogą zmienić taki biologicznie zdeterminowany rysopis emocjonalny. Czy biologia wyznacza nasze emocjonalne przeznaczenie, czy też nawet dziecko z wrodzoną nieśmiałością może wyrosnąć na bardziej pewną siebie osobę?

Najjaśniejszej odpowiedzi na to pytanie dostarczają badania Jerome’a Kagana, wybitnego przedstawiciela psychologii rozwojowej pracującego na Uniwersytecie Harvarda.1 Kagan uważa, że istnieją przynajmniej cztery typy temperamentu - nieśmiały, śmiały, radosny i melancholijny - i że każdy z nich wynika z innego schematu aktywności mózgu. Istnieje prawdopodobnie nieskończenie wiele różnic między temperamentami, spowodowanych wrodzonymi różnicami w połączeniach emocjonalnych mózgu, ponieważ możemy różnić się między sobą nie tylko łatwością wyzwalania się, ale także długością utrzymywania się oraz intensywnością każdej emocji. Badania Kagana koncentrują się na jednym z tych aspektów - na wymiarze temperamentu, który rozciąga się na osi od śmiałości do nieśmiałości.

Od paru dziesiątków lat do kierowanej przez Kagana Pracowni Rozwoju Dziecka, mieszczącej się na czternastym piętrze Kolegium Williama Jamesa Uniwersytetu Harvarda, przychodzą matki z niemowlętami i trochę tylko starszymi maluchami, aby zbadać, jak rozwijają się ich pociechy. To właśnie tam Kagan, wraz ze swymi współpracownikami, stwierdził wczesne oznaki nieśmiałości u dwudziestojednomiesięcznych dzieci. Podczas eksperymentu niektóre dzieci zachowywały się swobodnie i spontanicznie, nie wykazując najmniejszych oznak niezdecydowania przed przystąpieniem do zabawy z rówieśnikami. Inne wahały się i ociągały, stojąc niepewnie z boku albo trzymając się matek i patrząc w milczeniu na zabawę. Prawie cztery lata później, kiedy dzieci te chodziły już do przedszkola, zespół Kagana poddał je ponownej obserwacji. W czasie tych kilku lat dzielących obie sesje żadne z zachowujących się swobodnie i bez skrępowania dzieci nie stało się nieśmiałe, natomiast dwie trzecie z tych, które wcześniej były nieśmiałe, nadal zachowywało się powściągliwie i nieufnie.

Kagan stwierdził, że przewrażliwione i bojaźliwe dzieci stają się, kiedy dorosną, nieśmiałymi i lękliwymi osobami oraz że od około piętnastu do dwudziestu procent dzieci cierpi od urodzenia na - jak to określa - „zahamowania behawioralne”. Jako niemowlęta dzieci te lękają się wszystkiego, czego nie znają. Sprawia to, że grymaszą, widząc nowe potrawy, nie lubią przebywać w nie znanych sobie miejscach, odnoszą się z niechęcią do nowych zwierząt i boją się obcych. To przewrażliwienie objawia się również w inny sposób - są skłonne do obwiniania się i 1 Zob. na przykład: Jerome Kagan i in., „Initial Reactions to Unfamiliarity”, Current Directions in Psychological Science (December 1992). Najpełniejszy opis biologii temperamentu

daje: Kagan, Galen’s Prophecy.


194

czynienia sobie samym wyrzutów. Dzieci te obezwładnia lęk w sytuacjach społecznych: w klasie i na placu zabaw, przy spotkaniach z nieznanymi ludźmi, w każdych okolicznościach, w których stają się obiektem zainteresowania innych. Kiedy dorosną, będą podpierać ściany na zabawach, tkwić w kącie na przyjęciu i panicznie obawiać się wygłoszenia mowy przed szerszym audytorium oraz wszelkich wystąpień publicznych.

Tom, jeden z chłopców badanych przez Kagana, jest charakterystycznym przedstawicielem typu nieśmiałego. Wszystkie prowadzone w dzieciństwie pomiary - w wieku dwóch, pięciu i siedmiu lat - plasowały go w grupie najbardziej nieśmiałych dzieci. Kiedy przebadano go w wieku trzynastu lat, był sztywny i napięty, zagryzał usta i wykręcał dłonie, miał ściągniętą twarz - rozjaśnił ją tylko raz, gdy mówił o swojej dziewczynie, niewyraźny uśmiech - odpowiadał krótko i cichym głosem.2 Pamięta, że do mniej więcej jedenastego roku życia pocił się jak mysz, kiedy musiał zbliżyć się do rówieśników. Nie dawały mu spokoju różne silne obawy, na przykład, że spłonie jego dom. Bał się skoczyć do basenu i zostać sam w ciemnościach. Miewał często koszmarne sny, w których napadały go potwory. Chociaż od prawie dwóch lat nie jest już tak nieśmiały, to nadal odczuwa lekki lęk, kiedy znajduje się w towarzystwie innych dzieci, a głównym przedmiotem jego zmartwień i niepokoju stały się wyniki w nauce, mimo że jest jednym z na lepszych uczniów w klasie. Tom jest synem naukowca i pociąga go taki model kariery, ponieważ względna samotność, jaką zapewnia tego rodzaju praca, odpowiada jego introwertycznym skłonnościom.

Ralph, dla odmiany, był w każdym wieku jednym z najśmielszych i najbardziej otwartych dzieci. Zawsze rozluźniony i rozmowny, podczas badań w wieku trzynastu lat siedział swobodnie na krześle, nie wykazując żadnych objawów zdenerwowania i mówił przyjaznym, pewnym siebie tonem, jak gdyby osoba przeprowadzająca ankietę - starsza od niego o dwadzieścia pięć lat - była jego rówieśnikiem. We wczesnym dzieciństwie zdarzyły się tylko dwa krótkotrwałe okresy, kiedy odczuwał lęk - w wieku trzech lat przed psami, po zaatakowaniu go przez dużego psa, i w wieku siedmiu lat przed lataniem, kiedy usłyszał o katastrofach samolotowych. Towarzyski i lubiany przez innych, Ralph nigdy nie uważał się za nieśmiałego.

Dzieci nieśmiałe wydają się przychodzić na świat z połączeniami nerwowymi, które sprawiają, że czułe są one na niewielki nawet stres - od urodzenia ich serca biją szybciej niż serca innych niemowląt w reakcji na nieznaną sytuację. Kiedy mające dwadzieścia jeden miesięcy nieufne maluchy stroniły od zabawy z rówieśnikami, monitory pracy serca wskazywały, że rytm pracy ich serc przyspiesza do poziomu charakterystycznego dla silnego niepokoju. Właśnie ten łatwo powstający niepokój zdaje się leżeć u podstaw utrzymującej się przez całe życie nieśmiałości: każdą nową osobę czy sytuację traktują jako potencjalne zagrożenie. Być może w rezultacie tego kobiety w średnim wieku, które pamiętają, że w porównaniu ze swymi bardziej towarzyskimi rówieśniczkami były szczególnie nieśmiałe w dzieciństwie, mają z reguły więcej zmartwień, obaw i poczucia winy oraz częściej cierpią na związane ze stresem takie dolegliwości, jak migrenowe bóle głowy, rozstroje żołądka i inne zaburzenia układu trawiennego.3

Neurochemia nieśmiałości

Różnica między ostrożnym Tomem a śmiałym Ralphem polega, zdaniem Kagana, na odmiennej pobudliwości obwodu nerwowego, którego głównym ośrodkiem jest ciało migdałowate. Kagan wysuwa hipotezę, zgodnie z którą u osób takich jak Tom, mających skłonność do łatwego

2 Tom i Ralph. archetypowy typ bojaźliwy i odważny, opisane są w: Kagan, Galen’s Prophecy, s. 155 - 57. 3 Iris Bell, „Increased Prevalence of Stress-related Symptoms in Middle-aged Women Who Report Childhood Shyness”, Annals of Behavioral Medicine 16 (1994).


195

wpadania w lęk, procesy neurochemiczne są od chwili urodzenia tak ukierunkowane, że prowadzą do łatwego pobudzenia tego obwodu, skutkiem czego osoby te unikają rzeczy nieznanych, napełniających je niepewnością i odczuwają w takich sytuacjach niepokój. Natomiast osoby takie jak Ralph, u których próg pobudzenia ciała migdałowatego jest dużo wyższy, nie wpadają tak łatwo w lęk, są z natury bardziej otwarte i towarzyskie oraz chętnie poznają nowe miejsca i nowych ludzi.

Na to, który schemat reagowania odziedziczyło dziecko, wskazują pewne oznaki występujące już w niemowlęctwie, bowiem niektóre dzieci łatwiej i częściej denerwują się i sprawiają więcej kłopotu, a także wykazują większy niepokój w obecności kogoś lub czegoś nieznanego. Oznaki takie, świadczące o przynależności do kategorii dzieci nieśmiałych, występują u mniej więcej co piątego dziecka, natomiast śmiałe usposobienie - przynajmniej w chwili urodzenia - ma dwoje na pięcioro niemowląt.

Część dowodów na poparcie swojej teorii czerpie Kagan z obserwacji niezwykle bojaźliwych kotów domowych. Mniej więcej co siódmy kot wykazuje lękliwość bardzo zbliżoną do tej, która występuje u nieśmiałych dzieci. Koty takie (zamiast przejawiać przysłowiową kocią ciekawość) stronią od wszelkich nowości, niechętnie badają nowe terytoria i atakują tylko najmniejsze gryzonie, bojąc się skoczyć na większe, które ich bardziej odważni kuzyni ścigaliby z zapałem. Bezpośrednie badania mózgu nieśmiałych kotów wykazały niezwykłe pobudzenie pewnych części ciała migdałowatego, zwłaszcza wtedy, kiedy słyszały groźny pomruk innego kota.

Bojaźliwość kotów rozwija się pod koniec pierwszego miesiąca życia, kiedy ciało migdałowate osiąga już wystarczającą dojrzałość, aby objąć kontrolę nad obwodami mózgu sterującymi reakcją zbliżania się do czegoś albo unikania tego. Jeden miesiąc w procesie rozwoju mózgu kocięcia odpowiada ośmiu miesiącom w dojrzewaniu mózgu ludzkiego niemowlęcia, a właśnie w ósmym albo dziewiątym miesiącu, zauważa Kagan, pojawia się u dzieci lęk przed obcymi - jeśli matka wyjdzie z pomieszczenia, w którym przebywa jakaś nie znana dziecku osoba, to rezultatem tego jest płacz. Zdaniem Kagana bojaźliwe czy nieśmiałe dzieci mogą mieć zdeterminowany genetycznie, a więc będący cechą dziedziczną, utrzymujący się stale wysoki poziom norepinefrynę albo innego wydzielanego przez mózg i aktywizującego ciało migdałowate związku chemicznego, co obniża próg pobudzenia ciała migdałowatego, sprawiając, że łatwiej wyzwala ono takie reakcje emocjonalne.

Jedną z oznak takiej zwiększonej wrażliwości jest na przykład to, że kiedy bada się w laboratorium reakcje na stres wywołany przykrym zapachem występujące u młodych osób, które w dzieciństwie były bardzo nieśmiałe, to przyspieszony rytm serca utrzymuje się u nich dłużej niż u ich bardziej towarzyskich rówieśników. Świadczy to, że przypływ norepinefryny utrzymuje ciało migdałowate i połączony z nim poprzez drogi nerwowe układ współczulny w stanie pobudzenia.4 Kagan stwierdza, że na zwiększone pobudzenie nerwowego układu współczulnego u nieśmiałych dzieci wskazuje cały szereg dających się dokładnie zmierzyć objawów, od wyższego ciśnienia krwi w pozycji spoczynkowej i większego rozszerzenia źrenic aż po większe stężenie norepinefryny w moczu.

Innym barometrem nieśmiałości jest milczenie. W każdej sytuacji, w której zespół Kagana obserwował nieśmiałe i śmiałe dzieci w ich naturalnym otoczeniu - w grupach przedszkolnych, w towarzystwie innych, nie znanych im dzieci albo podczas rozmowy z ankieterem - dzieci

4 Iris R. Bell i in., „Failure of Heart Rate Habituation During Cognitive and Olfactory Laboratory Stressors in Young Adults With Childhood Shyness”, Annals of Behavioral Medicine

16 (1994).


196

nieśmiałe mówiły mniej. Pewna nieśmiała dziewczynka z przedszkola nie odzywała się w ogóle do zagadujących ją dzieci i przez większość dnia przyglądała się tylko, jak się bawią inni. Kagan uważa, że powodowane onieśmieleniem milczenie wobec czegoś nowego albo postrzeganego jako zagrożenie jest oznaką aktywności obwodu nerwowego przebiegającego od płatów czołowych do ciała migdałowatego i położonych obok niego struktur układu limbicznego, który steruje zdolnością mówienia (te same obwody sprawiają, że w chwilach stresu nie możemy wydobyć z siebie głosu).

Istnieje wielkie niebezpieczeństwo, że u tych wrażliwych dzieci wystąpią zaburzenia nerwowe na tle niepokoju, takie jak ataki lękowe, zaczynające się już w szóstej czy siódmej klasie. Badania, którym poddano 754 chłopców i dziewcząt z tych klas, wykazały, że 44 z nich przeżyło już przynajmniej jeden atak lękowy albo zdradzało jego początkowe objawy. Ataki te wyzwalały zwykle normalne w okresie dorastania sytuacje alarmujące, takie jak pierwsza randka albo egzamin, sytuacje, z którymi większość dzieci radzi sobie bez poważnych problemów dla zdrowia. Jednak u nastolatków, które miały bojaźliwe usposobienie i odczuwały niezwykłą obawę przed nowymi sytuacjami, występowały typowe dla ataku lękowego objawy, takie jak palpitacja serca, krótki oddech albo uczucie duszenia się, którym towarzyszyło wrażenie, że za chwilę stanie się z nimi coś strasznego, że umrą albo zwariują. Naukowcy są zdania, że aczkolwiek epizody te nie były tak znaczące, aby na ich podstawie postawić diagnozę psychiatryczną stwierdzającą „nerwicę lękową”, to sygnalizują one możliwość występowania takich zaburzeń w przyszłości. Wielu dorosłych cierpiących na ataki lękowe mówi, że zaczęły się one, kiedy mieli kilkanaście lat.5

Pojawienie się ataków lękowych było ściśle związane z pokwitaniem. Dziewczęta, które nie wykazywały wielu oznak dojrzałości płciowej, twierdziły, że nigdy nie zdarzały się im takie ataki, ale 8 procent z tych, które osiągnęły już dojrzałość płciową, powiedziało, że przeżyły ataki panicznego lęku. Skoro raz już ogarnął je paroksyzm lęku, to może się wytworzyć u nich obawa przed jego powtórzeniem się, która skłania osoby cierpiące na ataki lękowe do wycofania się z czynnego życia.

Nic mnie nie dręczy: radosny temperament

W latach dwudziestych moja ciotka June, młoda wówczas kobieta, wyjechała z rodzinnego domu w Kansas City i puściła się sama w podróż do Szanghaju. W owych latach było to niebezpieczne przedsięwzięcie dla samotnej kobiety. W Szanghaju, owym centrum międzynarodowego handlu i intryg, poznała angielskiego detektywa, który pracował w policji kolonialnej, i wyszła za niego. Kiedy na początku II wojny światowej Japończycy zagarnęli Szanghaj, ciotka i jej mąż zostali internowani w opisanym w książce Imperium słońca i pokazanym w filmie pod tym samym tytułem obozie. Kiedy po pięciu strasznych latach zostali uwolnieni, nie mieli nic. Stracili dosłownie wszystko. Bez pensa przy duszy zostali repatriowani do Kolumbii Brytyjskiej.

Pamiętam, jak po raz pierwszy, będąc jeszcze dzieckiem, zobaczyłem ciotkę June. Była tryskającą humorem i energią starszą panią, której życie potoczyło się niezwykłym torem. W późniejszych latach przeszła udar mózgowy, skutkiem którego był częściowy paraliż. Po długotrwałej i żmudnej rekonwalescencji mogła znowu chodzić, ale utykała. Pamiętam, jak w tamtym czasie wybrałem się z ciotką, wówczas siedemdziesięcioparoletnią, na spacer. Ciotka odeszła gdzieś na bok i po paru minutach usłyszałem słaby krzyk - wzywała pomocy. Okazało się, że upadła i nie mogła wstać o własnych siłach. Podbiegłem i pomogłem jej. Zamiast narzekać czy lamentować

5 Chris Hayward i in., „Pubertal Stage and Panic Attack History in Sixthand Seventh-grade Girls”, American Journal of Psychiatry, vol. 149(9) (September 1992), s.1239 - 43; Jerold

Rosenbaum i in., „Behavioral Inhibition in Childhood: A Risk Factor for Anxiety Disorder”, Harvard Review of Psychiatry (May 1993).


197

zaczęła się śmiać ze swojego wypadku. Jej jedyny komentarz ograniczał się do niefrasobliwego stwierdzenia: „No, przynajmniej mogę znowu iść”.

Emocje niektórych osób wydają się, jak u mojej ciotki, naturalnie krążyć wokół pozytywnego bieguna; osoby takie są z natury pogodne i niefrasobliwe, podczas gdy inne smutne i melancholijne. Ten wymiar temperamentu, na którego jednym końcu znajduje się wesołość, a na drugim melancholia, zdaje się związany ze względną aktywnością prawego i lewego obszaru przedniej części płatów czołowych, biegunów mózgu emocjonalnego.

Spostrzeżenie to opiera się w znacznej mierze na badaniach Richarda Davidsona, psychologa z Uniwersytetu Wisconsin. Odkrył on, że osoby, u których lewy płat czołowy wykazuje większą aktywność niż prawy, mają pogodne i wesołe usposobienie; na ogół cieszą ich kontakty z innymi i to, co przynosi życie, dochodzą do siebie po porażkach i niepowodzeniach, tak jak moja ciotka June. Natomiast osoby, u których bardziej aktywnie pracuje prawy płat czołowy, są podatne na przykre uczucia i przypływy złego nastroju oraz łatwo zrażają się trudnościami; wydają się bez ustanku cierpieć, ponieważ nie mogą otrząsnąć się ze zmartwień i przygnębienia.

Podczas jednego ze swych eksperymentów Davidson porównał ochotników o największej aktywności lewego płata czołowego z piętnastoma osobami; u których najwyższą aktywność przejawiał płat prawy. Ci drudzy wykazywali w teście osobowości wyraźnie negatywne postawy; pasowali idealnie do stworzonych przez Woody Allena komicznych, ale nieszczęśliwych postaci panikarzy postrzegających najdrobniejsze niepowodzenie jako straszliwą katastrofę, bojaźliwych i łatwo wpadających w przygnębienie, podejrzliwych i traktujących świat jako miejsce pełne piętrzących się wszędzie trudności i zagrażających na każdym kroku niebezpieczeństw. Całkowite przeciwieństwo tych melancholijnych osobników stanowili ci, u których silniejszą aktywność wykazywał lewy płat czołowy. Postrzegali oni świat, zupełnie inaczej. Byli towarzyscy i pogodni, na ogół cieszyli się wszystkim, często bywali w dobrym nastroju, odznaczali się dużą pewnością siebie i z przyjemnością oddawali się różnym zajęciom życiowym. Wyniki uzyskiwane przez nich w testach psychologicznych świadczyły, że w niewielkim stopniu zagraża im depresja i inne zaburzenia emocjonalne.6

Davidson odkrył, że u osób, które kiedyś cierpiały na kliniczną depresję, poziom aktywności mózgu w obrębie lewego płata czołowego był niższy, a w obrębie prawego wyższy niż u tych, które nigdy nie wpadły w depresję. Ten sam schemat aktywności mózgu stwierdził u osób, u których niedawno rozpoznano depresję. Davidson przypuszcza, że osoby, którym udało się pokonać depresję, nauczyły się zwiększać poziom aktywności lewego płata czołowego, ale są to spekulacje, które wymagają eksperymentalnego potwierdzenia.

Twierdzi on, że aczkolwiek jego badania dotyczą mniej więcej trzydziestu procent osób, które plasują się na przeciwstawnych biegunach, to prawie każdego można na podstawie wzoru jego fal mózgowych zaliczyć do grupy skłaniającej się ku jednemu lub drugiemu typowi. Kontrast między ponurym a pogodnym usposobieniem ujawnia się na wiele, bardziej i mniej wieloznacznych, sposobów. W jednym z eksperymentów ochotnicy oglądali krótkie filmy. Niektóre były zabawne - ukazywały biorącego kąpiel goryla albo bawiące się szczenię. Inne, jak choćby instruktażowy film dla pielęgniarek, pokazujący straszne szczegóły operacji, były przygnębiające. Osoby o większej aktywności prawej półkuli, a zatem skłonne do ponuractwa, uważały, że filmy o wesołej treści były tylko średnio zabawne, natomiast widok krwi i ran na obrazie kręconym w sali operacyjnej

6 Badania nad związkami różnic osobowości z różnicami w funkcjonowaniu półkul mózgowych prowadzili Richard Davidson z Uniwersytetu Wisconsin oraz Andrew Tomarken,

psycholog z Uniwersytetu Vanderbilta. Zob.: Andrew Tomarken, Richard Davidson, „Frontal Brain in Repressors and Nonrepressors”, Journal ofAbnormal Psychology 103 (1994).


198

napełniał je lękiem i wstrętem. W grupie osób o pogodnym usposobieniu reakcje na scenę operacji były niewielkie, najsilniej reagowały one, rzecz jasna rozbawieniem, oglądając filmy wesołe.

A zatem wydaje się, że temperament usposabia nas do reagowania na różne sytuacje życiowe albo w wesołej (pozytywnej), albo w smutnej (negatywnej) tonacji emocjonalnej. Skłonność do melancholijnego albo pogodnego usposobienia, podobnie jak skłonność do śmiałości lub nieśmiałości, pojawia się w pierwszym roku życia, co zdaje się świadczyć, że również jest zdeterminowana genetycznie. Podobnie jak większość innych części mózgu, płaty czołowe w kilku pierwszych miesiącach życia nie są jeszcze w pełni rozwinięte, a zatem aż do chwili osiągnięcia przez dziecko mniej więcej dziesięciu miesięcy nie można wiarygodnie mierzyć ich aktywności. Ale Davidson stwierdził, że już u tak małych dzieci poziom aktywności płatów czołowych pozwalał przewidzieć, czy będą płakać, kiedy matka wyjdzie z pokoju. Korelacja była niemal stuprocentowa: spośród dziesiątków przebadanych w ten sposób dzieci każde, które płakało, wykazywało większą aktywność płata prawego, natomiast u tych, które nie płakały, aktywniejszy był płat lewy.

Ale nawet jeśli ten podstawowy wymiar temperamentu ukształtowany zostaje w chwili narodzin albo tuż po nich, to ci z nas, którzy mają raczej ponure usposobienie, nie są bynajmniej skazani na to, by kroczyć przez życie pogrążeni w posępnych myślach i smutnym nastroju. Nauki emocjonalne, które otrzymujemy w dzieciństwie, mają głęboki wpływ na nasz temperament, albo wzmacniając, albo tłumiąc wrodzone predyspozycje. Wielka plastyczność mózgu dziecka oznacza, że doświadczenia tych lat mogą trwale wpłynąć na rzeźbienie dróg nerwowych i ukształtować je na resztę życia. Chyba najlepszą ilustracją przeżyć, które mogą zmienić temperament na lepszy, są spostrzeżenia Kagana wynikające z jego badań nad nieśmiałymi dziećmi.

Okiełznanie nadmiernie pobudliwego ciała migdałowatego

Krzepiąca na duchu wiadomość dotyczy tego, że badania Kagana wykazały, iż nie wszystkie bojaźliwe niemowlęta odwracają się w późniejszym okresie plecami do życia, że zatem temperament nie jest nam dany raz na zawsze, nie jest wyrokiem przeznaczenia. Odpowiednie doświadczenia mogą okiełznać nadmiernie pobudliwe ciało migdałowate. Decydującą rolę w tym procesie odgrywają lekcje emocjonalne oraz reakcje, których dziecko uczy się, rosnąc. W wypadku dziecka nieśmiałego ważne jest przede wszystkim to, jak traktują je rodzice i jak uczy się radzić sobie ze swoją naturalną nieśmiałością. Rodzice, którzy stwarzają dziecku okazje do ośmielających je przeżyć, dają mu tym samym szanse pozbycia się, być może na całe życie, bojaźliwości. Jest to działanie korekcyjne, które trudno przecenić.

Mniej więcej jedno na troje dzieci, które przychodzą na świat ze wszelkimi oznakami nadmiernie pobudliwego ciała migdałowatego, wyzbywa się nieśmiałości, jeszcze zanim pójdzie do przedszkola.7 Z obserwacji tych niegdyś lękliwych dzieci prowadzonych w ich domach jasno wynika, że kluczową rolę w tym, czy nieśmiałe od urodzenia dziecko nabierze z czasem odwagi, czy też dalej stronić będzie od wszelkich nowości i wpadać w przygnębienie z powodu każdego wyzwania, któremu musi sprostać, odgrywają jego rodzice, a szczególnie matka. Zespół Kagana stwierdził, że niektóre matki hołdują filozofii, zgodnie z którą powinny chronić swoje dzieci przed wszystkim, co wprawia je w zły nastrój, natomiast inne uważają, że dużo ważniejsze jest nauczenie dzieci, jak radzić sobie w takich przygnębiających sytuacjach, a zatem jak oswoić się z tym, że w życiu zmagać się trzeba z różnymi problemami. Postawa opiekuńcza zdawała się

7 Obserwacje sposobów, za pomocą których m mogą nauczyć swoje dzieci większej śmiałości, prowadziła Doreen Arcus. Szczegóły opisane są w: Kagan, Galen’s Prophecy.


199

potęgować bojaźliwość, prawdopodobnie dlatego, że pozbawiała dzieci okazji nauczenia się, jak mają pokonywać nurtujące je obawy. Natomiast filozofia wychowania opierająca się na zasadzie „oswojenia dzieci z trudnościami” zdawała się pomagać im w przełamaniu lęku.

Obserwacje prowadzone w domach dzieci, kiedy miały one po pół roku, pozwoliły stwierdzić, że opiekuńcze matki, starając się uspokoić płaczące albo zdenerwowane dzieci, brały je na ręce i trzymały częściej i dłużej niż matki, które starały się pomóc swym dzieciom w nauczeniu się opanowywania chwil przygnębienia czy irytacji. Opiekuńcze matki brały dzieci na ręce częściej w okresach ich przygnębienia lub zdenerwowania niż w okresach spokoju.

Inna różnica ujawniła się, kiedy dzieci miały około roku: opiekuńcze matki były bardziej pobłażliwe i mniej konsekwentne w ustalaniu granic, których nie wolno było przekroczyć maluchom, oraz rzadko zabraniały wprost robienia czegoś niebezpiecznego, na przykład wkładania do ust przedmiotów, które mogły połknąć. Inne matki natomiast okazywały więcej empatii, wyznaczały stanowczo granice tego, co wolno było dzieciom robić i bezpośrednio zabraniały pewnych rzeczy, powstrzymując dziecko i wymuszając posłuszeństwo.

W jaki sposób stanowczość może prowadzić do zmniejszenia bojaźliwości? Kagan przypuszcza, że niemowlę uczy się, kiedy wytrwale pełznąc ku czemuś, co wydaje mu się intrygującym (natomiast matce niebezpiecznym) przedmiotem, zostanie powstrzymane ostrzegawczym: „Odejdź od tego!” Dziecko jest nagle zmuszone uporać się z lekką niepewnością. Ponieważ sytuacja taka powtarza się setki razy w pierwszym roku życia, daje to dziecku możliwość oswojenia się ze stopniowo dozowanymi wyzwaniami i nieoczekiwanymi okolicznościami. Dla dzieci bojaźliwych jest to właśnie ten typ sytuacji, w których muszą zapanować nad sobą i nauczyć się z nimi radzić, a stosunkowo niegroźny charakter takich drobnych, ale często powtarzających się wyzwań jest dobrą tego szkołą. Jeśli sytuacje takie zdarzają się w obecności rodziców, którzy - chociaż kochają dziecko - nie podrywają się z miejsca, aby je pocieszyć po każdym niewielkim niepowodzeniu, to maluch stopniowo uczy się sam dawać sobie radę w trudnych chwilach. Kiedy takie bojaźliwe wcześniej maluchy przyprowadza się po ukończeniu dwóch lat ponownie do pracowni Kagana, to jest dużo mniej prawdopodobne, by wybuchnęły płaczem, gdy spojrzy na nie, marszcząc brwi, obca osoba albo gdy członek zespołu badawczego owi1 nie im ramię rękawem aparatu do mierzenia ciśnienia krwi.

A oto wniosek Kagana: „Okazuje się, że matki, które chronią swoje bardzo wrażliwe dzieci przed frustracją i lękiem w nadziei, że będzie miało to dobroczynne skutki, zdają się jeszcze bardziej pogłębiać niepewność dziecka i przynosić zupełnie odwrotny skutek”8. Innymi słowy, strategia opiekuńcza obraca się w swoje zaprzeczenie, ponieważ pozbawia nieśmiałe dzieci możliwości nauczenia się sposobów uspokajania się w obliczu nieznanego i zyskania w ten sposób pewnej władzy nad swymi lękami i obawami. Na poziomie neurologicznym oznacza to przypuszczalnie, że obwody nerwowe znajdujące się w korze przedniej części płatów czołowych pozbawione zostają szansy wyuczenia się reakcji odmiennych od odruchowego lęku; zamiast tego, poprzez zwykłe powtarzanie się takich sytuacji, może ulec wzmocnieniu ich skłonność do nadmiernej bojaźliwości.

Natomiast, jak powiedział mi Kagan, „dzieci, które w chwili pójścia do przedszkola nie przejawiały już takiej nieśmiałości jak poprzednio, miały rodziców, którzy zdawali się wywierać na nie łagodny nacisk, aby były bardziej otwarte, towarzyskie. Chociaż tę cechę temperamentu

8 Kagan, Galen’s Prophecy, s. 194 - 95.


200

jest, zdaje się, nieco trudniej zmienić niż inne - prawdopodobnie ze względu na jej podstawę fizjologiczną - to nie ma takiej ludzkiej cechy, której nie dałoby się ani trochę zmienić”.

W miarę czasu i zyskiwania nowych doświadczeń życiowych, które nadal kształtują kluczowe obwody nerwowe, niektóre nieśmiałe dzieci stają się śmielsze. Jedną z oznak świadczących o tym, że dziecko może pozbyć się tego naturalnego zahamowania, jest wysoki poziom jego kompetencji społecznej, który wyraża się w gotowości do współdziałania i współżycia z innymi dziećmi, okazywaniu empatii, skłonności do dawania i dzielenia się, liczeniu się z otoczeniem i zdolności zawierania przyjaźni. Cechy te wyróżniały grupę dzieci, u których stwierdzono w wieku czterech lat nieśmiałe usposobienie, ale które pozbyły się nieśmiałości przed osiągnięciem dziesiątego roku życia.9

I przeciwnie, te bojaźliwe w wieku czterech lat dzieci, których temperament niewiele zmienił się w ciągu owych sześciu lat, wykazywały większy brak zdolności emocjonalnych; częściej wybuchały płaczem i wycofywały się pod wpływem stresu, nie potrafiły dostosować się emocjonalnie do sytuacji, często okazywały lęk, dąsały się i reagowały złością na błahe niepowodzenia, z trudem odkładały na później zaspokojenie swych pragnień, były przesadnie wrażliwe na uwagi krytyczne albo nieufne. Te emocjonalne niedomogi mogą, rzecz jasna, sprawić, że jeśli dzieciom takim uda się przełamać niechęć do kontaktów z innymi dziećmi, to stosunki te nie będą układały się harmonijnie.

Łatwo jest natomiast zrozumieć, jak doszło do tego, że dzieci sprawne emocjonalnie, choć o bojaźliwym usposobieniu przezwyciężyły samorzutnie swoją nieśmiałość. Posiadając większe umiejętności społeczne, miały większe szanse na zdobycie całego ciągu pozytywnych doświadczeń w kontaktach z innymi dziećmi. Nawet jeśli wahały się, czy - powiedzmy - odezwać się do nowego towarzysza zabawy, to kiedy zostały przełamane pierwsze lody, mogły zabłysnąć swymi umiejętnościami społecznymi. Regularne powtarzanie się przez wiele lat takich sukcesów towarzyskich sprawia, że dzieci nieśmiałe stają się w naturalny sposób bardziej pewne siebie.

Te osiągnięcia w pozbywaniu się nieśmiałości są krzepiące, świadczą bowiem, że można w pewnym stopniu zmienić nawet wrodzone cechy i schematy emocjonalne. Dziecko, które od urodzenia wpada z byle powodu w popłoch, może nauczyć się zachowywać spokój w obliczu tego, co nie jest mu znane, a nawet odnosić się do tego z zainteresowaniem i bezpośredniością. Lękliwość, czy jakakolwiek inna cecha temperamentu, może być czymś danym z góry, częścią biologicznych uwarunkowań życia emocjonalnego, ale cechy dziedziczne nie skazują nas koniecznie i nieodwołalnie na ograniczenie się do jakiegoś konkretnego, ściśle określonego repertuaru emocji. Nawet w ramach genetycznie zdeterminowanych ograniczeń istnieje pewien zakres swobody i możliwości. Jak twierdzą na podstawie obserwacji genetycy behawioralni, same geny nie określają całkowicie zachowania; na sposób, w jaki rozwiną się i wyrażą nasze predyspozycje, w tym cechy temperamentu, wpływa środowisko, a w szczególności to, czego doświadczamy i uczymy się, rosnąc i dojrzewając. Nasze zdolności siły emocjonalne nie są ukształtowane z góry i dane nam w gotowej i postaci raz na zawsze; przy właściwym uczeniu się możemy je rozwinąć i lepiej wykształcić. Możliwości takie stwarza specyficzny proces rozwoju mózgu.

Dzieciństwo - okres szans

9 Jens Asendorpf, „The Malleability of Behavioral Inhibition: A Study of Individual Developmental Functions”, Developmental Psychology 30, 6 (1994)


201

Mózg ludzki nie jest bynajmniej w pełni uformowany w momencie narodzin dziecka. Kształtuje się nadal przez znaczną część życia, a jego najbardziej intensywny rozwój przypada na okres dzieciństwa. Dzieci rodzą się z o wiele większą liczbą neuronów niż zawierać będzie ich w pełni już uformowany mózg; w wyniku procesu zwanego „oczyszczaniem” mózg traci mniej używane połączenia neuronalne, natomiast umacnia powiązania między stykami (synapsami) neuronów, które są najczęściej wykorzystywane. Pozbywanie się przez mózg zbędnych synaps poprawia stosunek sygnałów do szumów (zakłóceń), ponieważ usuwa ich źródło. Proces ten jest stały i przebiega szybko; połączenia między neuronami mogą nawet utworzyć się w ciągu paru dni, a nawet godzin. A zatem doświadczenia, szczególnie doświadczenia dzieciństwa, „rzeźbią” mózg.

Klasycznym przykładem wpływu doświadczeń na rozwój mózgu stał się eksperyment przeprowadzony przez laureatów nagrody Nobla w dziedzinie medycyny, neurologów Thorstena Wiesela i Davida Hubela.10 Wykazali oni, że u kotów i małp okresem decydującym o rozwoju synaps przenoszących odbierane przez oko bodźce do kory wzrokowej, gdzie są one interpretowane, jest pierwszych kilka miesięcy życia. Jeśli przez ten okres jedno oko było zamknięte, to drastycznie zmniejszała się liczba synaps w nerwach wzrokowych biegnących od tego oka do okolicy wzrokowej kory mózgowej, natomiast zwiększała się liczba synaps w nerwie wzrokowym biegnącym od drugiego, otwartego, oka. Jeśli po zakończeniu się tego decydującego okresu (nazywanego okresem krytycznym) otwarto ponownie drugie oko, to zwierzę nic nim nie widziało. Aczkolwiek samo oko było zdrowe, to istniało między nim a korą wzrokową zbyt mało połączeń, aby mogła interpretować przekazywane przez nie bodźce.

U ludzi takim decydującym o widzeniu okresem jest pierwszych sześć lat życia. W tym czasie normalne widzenie stymuluje powstawanie niezwykle złożonego połączenia nerwowego (drogi wzrokowej), która zaczyna się w oku, a kończy w korze wzrokowej. Jeśli oko dziecka jest szczelnie zakryte przez choćby kilka tygodni, to może to zauważalnie ograniczyć jego zdolność widzenia tym okiem. Jeśli natomiast dziecko miało w tym okresie jedno oko zamknięte przez kilka miesięcy, to po ponownym otwarciu będzie ono miało upośledzoną zdolność dostrzegania nim szczegółów.

W przekonujący sposób ukazały wpływ doświadczeń życiowych na rozwój mózgu badania nad „bogatymi” i „biednymi” szczurami.11 Szczury „bogate” żyły w niedużych grupkach w klatkach, w których pełno było urządzeń dostarczających im rozrywki, takich jak drabinki i bębenki ze szczeblami, które szczury wprawiały w obrót, naciskając szczebelki łapkami. „Biedne” szczury trzymano w takich samych, ale zupełnie pustych i pozbawionych urządzeń zapewniających rozrywkę klatkach. Po kilku miesiącach w korze mózgowej „bogatych” szczurów wykształciły się dużo bardziej skomplikowane niż u szczurów „biednych” sieci połączeń synaptycznych między neuronami. Różnica była tak duża, że mózgi „bogatych” szczurów stały się cięższe niż ich ubogich pobratymców. Nie dziwi też chyba fakt, że dawały sobie one znacznie lepiej radę w labiryncie niż szczury ubogie. Podobne eksperymenty na małpach wykazały takie same różnice między osobnikami o „bogatym” i „ubogim” doświadczeniu. Z pewnością to samo zjawisko występuje również wśród ludzi.

Psychoterapia - to jest systematyczne ponowne uczenie się emocjonalne - jest dobrym przykładem na to, jak doświadczenia mogą zmieniać matryce emocjonalne i kształtować mózg. Najbardziej przekonująco siłę jej oddziaływania ukazały badania osób leczonych na zaburzenia obsesyjno-

10 David H. Hubel, Thorsten Wiesel, S. Levay, „Plasticity of Ocular Columns in Monkey Striate Cortex”, Philosophical Transactions of the iiedy Royal Society of London 278 (1977). 11 Badania Marian Diamond i innych opisane są w: Richard Thompson, The Brain, San Francisco: W.H. Freeman, 1985.


202

kompulsywne (nerwicę natręctw).12 Jednym z najczęściej spotykanych przymusów odczuwanych przez takie osoby jest konieczność ciągłego mycia rąk. Przymus ten jest tak silny, że chorzy myją ręce nawet po kilkaset razy dziennie, co prowadzi do pękania skóry. Emisyjna tomografia pozytronowa (PET) pozwoliła stwierdzić, że u chorych na nerwicę natręctw czynność przednich części płatów czołowych utrzymuje się na poziomie wyższym od normalnego.13

Połowę pacjentów poddano standardowemu leczeniu farmakologicznemu za pomocą fluoksetyny (lepiej znanej pod nazwą handlową Prozac), połowę zaś terapii behawioralnej. Podczas terapii pacjenci byli systematycznie stawiani w sytuacjach wywołujących u nich obsesję lub przymus, ale nie dawano im możliwości wykonania czynności przymusowej, na przykład pacjentów odczuwających natrętną potrzebę mycia rąk stawiano przy umywalce, ale nie pozwalano im z niej skorzystać. Jednocześnie uczono ich, jak mają przeciwstawiać się napełniającym ich lękiem myślom, które zmuszały ich do wykonywania takich czynności, na przykład myśli, że jeśli nie umyją rąk, to zachorują na poważną chorobę i umrą. Natręctwa stopniowo zanikały i po paru miesiącach takich sesji psychoterapeutycznych pacjenci uwalniali się od nich całkowicie, tak jak po kuracji farmakologicznej.

Ten rodzaj terapii stosuje się z powodzeniem od lat, ale dopiero analiza obrazów uzyskanych za pośrednictwem emisyjnej tomografii pozytronowej pozwoliła stwierdzić, na czym w istocie rzeczy polega jej działanie. Otóż okazało się, co było zdumiewającym odkryciem, że u pacjentów po terapii behawioralnej obniżała się znacząco, podobnie jak u pacjentów leczonych z powodzeniem fluoksetyną, aktywność istotnej części mózgu emocjonalnego - jądra ogoniastego. A zatem doświadczenia zmieniały sposób funkcjonowania mózgu - i usuwały objawy zaburzeń - tak samo skutecznie jak leki!

Okresy decydujące

Spośród wszystkich gatunków najwięcej czasu do pełnego rozwoju i ukształtowania się mózgu potrzebuje człowiek. Aczkolwiek różne pola mózgu rozwijają się w dzieciństwie w różnym tempie, to początek dojrzewania oznacza okres najbardziej intensywnego „oczyszczania” i umacniania się połączeń nerwowych. Niektóre pola mózgu mające decydujące znaczenie dla życia emocjonalnego należą do dojrzewających najwolniej. Podczas gdy pole sensoryczne kształtuje się w pełni we wczesnym dzieciństwie, a układ limbiczny przed okresem dojrzewania, to płaty czołowe - ośrodek samokontroli emocjonalnej, rozumienia i umiejętnych reakcji - rozwija się nadal w latach dorastania, aż gdzieś do szesnastego - osiemnastego roku życia.14

W modelowaniu tych połączeń czynną rolę odgrywają powtarzające się stale w okresie dzieciństwa i dorastania, stopniowo wchodzące nam w zwyczaj sposoby kierowania emocjami. Sprawia to, że dzieciństwo jest okresem decydującym o kształtowaniu się utrzymujących się przez całe życie skłonności emocjonalnych; nabyte w dzieciństwie zwyczaje zostają utrwalone w podstawowych połączeniach synaptycznych sieci nerwowej i dlatego jest je później trudno zmienić. Biorąc pod uwagę rolę przednich części płatów czołowych w kierowaniu emocjami, można przyjąć, że ten bardzo długi okres modelowania połączeń synaptycznych w tej części mózgu oznacza, iż dziecięce doświadczenia, zbierane przez wiele lat, mogą wytworzyć trwałe połączenia w obwodach regulacyjnych mózgu emocjonalnego. Jak się przekonaliśmy, do decydujących doświadczeń należą przeżycia związane z reagowaniem rodziców na potrzeby

12 L.R. Baxter i in., „Caudate Glucose Metabolism Rate Changes With Both Drug and Behavior Therapy for Obsessive-Compulsive Disorder” Archives of General Psychiatry 49 (1992). 13 L.R. Baxter, „Local Cerebral Glucose Metabolic Rates in Obsessive-Compulsive Disorder”, Archives of General Psychiatry 44 (1987). 14 Bryan Kolb, „Brain Development, Plasticity, and Behavior”, American Psychologist 44 (1989).


203

dziecka i z sytuacjami, w których uczy się ono, przy ich współudziale i pomocy, kontrolować swój niepokój i przygnębienie oraz panować nad impulsami, a także sytuacjami, w których ćwiczy się w okazywaniu empatii. Na tej samej zasadzie trwały ślad może wycisnąć na jego obwodach emocjonalnych zaniedbywanie albo maltretowanie, nieumiejętność właściwego dostrajania się do dziecka zajętych swoimi sprawami albo obojętnych rodziców oraz surowa dyscyplina i brutalne traktowanie.15

Jedną z najważniejszych lekcji emocjonalnych, które przyswajamy sobie w niemowlęctwie i pogłębiamy w późniejszych latach dzieciństwa, jest sposób uspokajania się w chwilach zdenerwowania czy niepokoju. W pierwszych miesiącach życia płaczące niemowlę uspokaja matka, biorąc je na ręce i huśtając, dopóki się nie uciszy. Zdaniem niektórych teoretyków to biologiczne dostrojenie się pomaga dziecku w uczeniu się, jak może to zrobić samo.16 W przełomowym okresie między dziesiątym a osiemnastym miesiącem życia kora przednich części płatów czołowych tworzy szybko połączenia z mózgiem limbicznym, dzięki którym stanie się głównym przełącznikiem włączającym albo wyłączającym nieprzyjemne uczucia. Według tej hipotezy niemowlę, któremu podczas niezliczonych chwil rozdrażnienia rodzice pomagają nauczyć się, jak się uspokajać, będzie miało silniejsze połączenia w tym kontrolującym zły nastrój, obwodem, dzięki czemu będzie później lepiej umiało opanować się w takich chwilach.

Z pewnością, sztukę opanowywania się i uspokajania doskonalimy całymi latami, przy użyciu coraz to nowych środków, w miarę jak dojrzewający mózg daje dziecku coraz bardziej wyrafinowane i subtelne narzędzia kontrolowania emocji. Pamiętajmy, że płaty czołowe, odgrywające tak ważną rolę w regulowaniu dopływu impulsów wysyłanych przez układ limbiczny, kształtują się w pełni w okresie dorastania.17 Ośrodkiem innego ważnego obwodu nerwowego jest nerw błędny, którego jeden koniec reguluje pracę serca i innych narządów wewnętrznych, a drugi przesyła sygnały od ciała migdałowatego do nadnerczy, skłaniając je do wydzielania amin katecholowych, które wyzwalają reakcję walki lub ucieczki. Zespół badaczy z Uniwersytetu Waszyngtońskiego, który oceniał wpływ wychowania na układ nerwowy dzieci, odkrył, że emocjonalnie dojrzali rodzice oddziałują korzystnie na funkcjonowanie nerwu błędnego.

John Gottman, psycholog, który kierował pracami zespołu, wyjaśnia to tak: „Rodzice łagodzą napięcie nerwu błędnego [miarę łatwości jego pobudzenia] u swych dzieci, udzielając im lekcji ze sfery emocji: rozmawiając z nimi o ich uczuciach i dając wskazówki, jak należy je rozumieć, nie krytykując ich i nie przybierając postawy sędziowskiej, rozwiązując problemy wynikające z kłopotów emocjonalnych, radząc im, co należy robić w różnych sytuacjach, na przykład czy zaatakować, czy wycofać się w chwili smutku”. Jeśli rodzice robili to dobrze, to dzieci potrafiły lepiej tamować aktywność nerwu błędnego pobudzającego ciało migdałowate do mobilizowania organizmu do walki lub ucieczki za pomocą sterowanego przez nie napływu hormonów i w konsekwencji zachowywały się lepiej, czyli „były lepiej wychowane”.

To oczywiste, że o rozwoju każdej z umiejętności wchodzących w skład inteligencji emocjonalnej decyduje wszystko, co dzieje się w okresie obejmującym kilka lat dzieciństwa. Okres ten jest przedziałem czasowym, w którym można pomóc dziecku wykształcić dobre nawyki emocjonalne. 15 Richard Davidson, „Asymmetric Brain Function, Affective Style and Psychopathology: The Role of Early Experience and Plasticity”, Development and Psychopathology, vol. 6

(1994), s. 741-58. 16 Schore, Affect Regulation. 17 M.E. Phelps i in., „PET: A Biochemical Image of the Brain at Work”, są w: w: N.A. Lassen i in., Brain Work and Mental Activit uantitative Studies with Radioactive Tracers,

Lopenhagen: Munksgaard, 1991.


204

Jeśli zmarnuje się tę szansę, to później bardzo trudno to naprawić. Owo modelowanie i „oczyszczanie” oraz wzmacnianie połączeń nerwowych w dzieciństwie może być przyczyną tego, że przeżyte w tym okresie przykre doświadczenia i urazy emocjonalne mają tak trwały i rozległy wpływ, iż ich skutki utrzymują się jeszcze długo po osiągnięciu dojrzałości, nieraz przez całe życie. Może to również wyjaśniać, dlaczego trzeba niekiedy bardzo długo stosować psychoterapię, aby zmienić niektóre z tych tak mocno utrwalonych schematów reagowania oraz dlaczego, nawet po zakończeniu terapii, schematy te - jako utajone skłonności - utrzymują się pod warstwą nowych postaw i wyuczonych na nowo reakcji.

Mózg zachowuje z pewnością plastyczność przez całe życie, aczkolwiek nie jest już ona nigdy tak wielka jak w dzieciństwie. Wszystkie formy uczenia się pociągają za sobą zmiany w mózgu wyrażające się wzmocnieniem połączeń synaptycznych. Zmiany w mózgach pacjentów leczonych z zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych pokazują, że przy odpowiednim i długim wysiłku zwyczaje emocjonalne, nawet na poziomie neuronalnym, można zmieniać przez całe życie. To, co dzieje się z mózgiem we wstrząsie pourazowym (albo, jeśli już o tym mowa, podczas psychoterapii), jest odpowiednikiem dobrych czy złych skutków, jakie wywierają wszystkie intensywne przeżycia emocjonalne.

Wiele najbardziej znaczących lekcji tego rodzaju udzielają dziecku rodzice, wyrabiając u dziecka bardzo różne zwyczaje emocjonalne. Zwyczaje te zależą od tego, czy rodzice rozumieją, uznają i zaspokajają emocjonalne potrzeby dziecka, czy narzucając mu pewną dyscyplinę, kierują się empatią, czy też są tak zajęci swoimi sprawami, że ignorują zły nastrój dziecka albo w przypływie złego humoru drą się na nie i biją je. W tym sensie psychoterapia jest w znacznej części naprawianiem lub nadrabianiem tego, co zostało wypaczone albo zaprzepaszczone we wcześniejszych okresach życia. Dlaczego jednak nie zrobić przede wszystkim tego, co możemy, aby nie dopuścić do powstania potrzeby poddania się terapii, zapewniając dzieciom odpowiednią dla kształtowania podstawowych umiejętności emocjonalnych opiekę i służąc im stosownymi radami i przykładami?


205

Część V

WYKSZTAŁCENIE EMOCJONALNE


206

Rozdział XV Koszt analfabetyzmu emocjonalnego

WSZYSTKO ZACZĘŁO SIĘ od drobnej sprzeczki, ale przerodziło się w prawdziwą wojnę. Ian Moor, uczeń ostatniej klasy brooklyńskiego Liceum im. Tomasza Jeffersona, oraz Tyrone Sinkler uczeń przedostatniej klasy tego samego liceum, posprzeczali się z kolegą, piętnastoletnim Khalilem Sumpterem. Potem zaczęli go zaczepiać i grozić pobiciem. W pewnym momencie nastąpił wybuch. Khalil, bojąc się, że Ian i Tyrone spełnią swoje pogróżki, przyniósł pewnego dnia do szkoły pistolet kalibru 38 i o piętnaście stóp od zatrudnionego przez szkołę strażnika zastrzelił z bliskiej odległości obu chłopców.

Ten mrożący krew w żyłach incydent potraktować można, mimo całej jego okropności, jako jeszcze jeden sygnał świadczący o palącej potrzebie wprowadzenia do programów szkolnych lekcji z panowania nad emocjami, załatwiania sporów w sposób pokojowy i po prostu normalnego współżycia. Pedagodzy, choć od dawna zaniepokojeni coraz gorszymi ocenami uczniów z matematyki i czytania, zdają sobie sprawę, że pojawił się zupełnie nowy i bardziej niepokojący rodzaj braku wiedzy i umiejętności - analfabetyzm emocjonalny.1 I chociaż podejmuje się godne pochwały wysiłki w celu podniesienia poziomu wykształcenia uczniów, to w ogólnie obowiązujących programach i rozkładach zajęć nie uwzględnia się w najmniejszym stopniu potrzeby uzupełnienia tego nowego, tak kłopotliwego braku. Jak ujął to jeden z brooklyńskich nauczycieli, to, na co kładzie się obecnie w szkole nacisk, zdaje się świadczyć, że „bardziej dbamy o to, żeby dzieci umiały dobrze czytać i pisać, niż żeby dożyły do przyszłego tygodnia”.

Oznaki tego niedoboru dostrzec można w aktach przemocy takich jak zastrzelenie Iana i Tyrone’a, które stają się coraz bardziej powszechne w szkołach amerykańskich. A nie są to bynajmniej odosobnione przypadki; na coraz większe zaburzenia okresu dojrzewania i kłopoty dzieciństwa w Stanach Zjednoczonych - które zawsze zapoczątkowują ogólnoświatowe tendencje - wskazują takie oto dane statystyczne.2

W 1990 roku nastąpił w Stanach Zjednoczonych największy od dwudziestu lat procentowy wzrost aresztowań młodocianych za najgroźniejsze przestępstwa; liczba nastolatków aresztowanych za gwałt podwoiła się, za morderstwo - wzrosła czterokrotnie, głównie wskutek zwiększenia się przypadków użycia broni palnej.3 W tym samym okresie potroiła się liczba samobójstw wśród młodocianych, jak również liczba dzieci w wieku poniżej czternastu lat, które padły ofiarami zabójstw.4

1 Pisałem o takich programach w „The New York Times” z 3 marca 1992 roku. 2 Dane statystyczne dotyczące przestępczości nieletnich zaczerpnąłem z Uniform Crime Reports, Crime in the U.S., 1991, publikacji Departamentu Sprawiedliwości. 3 W 1990 roku wskaźnik zatrzymań młodocianych podejrzanych o popełnienie przestępstw z zastosowaniem przemocy skoczył do 430 na 100 000, co oznacza 27-procentowy

wzrost w porównaniu z rokiem 1980. Wskaźnik zatrzymań młodocianych sprawców brutalnych gwałtów wzrósł w okresie od roku 1965 do 1990 ponad czterokrotnie, z 2,8 na 100

000 do 12,1; w 1990 roku trzy na cztery zabójstwa popełnione przez nieletnich dokonane zostały przy użyciu broni palnej, co oznacza 79-procentowy wzrost podczas dekady. W

porównaniu z rokiem 1980 liczba rozbojów, których sprawcami byli młodociani, skoczyła w 1990 roku o 64 procent. Zob. na przykład: Ruby Takanashi, „The Opportunities of Adolescence”, American Psychologist (February 1993). 4 W roku 1950 wskaźnik samobójstw w grupie wiekowej od 15 do 24 lat wynosił 4,5 na 100 000 osób. W roku 1984 był już trzykrotnie wyższy i wynosił 13,3. W latach między

rokiem 1968 i 1985 prawie potroił się wskaźnik samobójstw wśród dzieci w wieku od 10 do 14 lat. Dane dotyczące samobójstw, zabójstw i nastolatek zachodzących w ciążę

pochodzą z: Health, 1991, wydawnictwa Amerykańskiego Departamentu Zdrowia oraz publikacji Sieci Bezpieczeństwa Dzieci [Children’s Safety Network], A Data Book of Child and

Adolescent Injury, Washington, DC: National Center for Education in Maternal and Child Health, 1991.


207

Coraz więcej i coraz to młodszych dziewcząt zachodzi w ciążę. Dane z 1993 roku świadczą o tym, że przez pięć kolejnych lat stale wzrastał procent rodzących dziewcząt w wieku od dziesięciu do czternastu lat - niektórzy nazywają je „dziećmi mającymi dzieci” - jak również procent nastolatek zachodzących w ciążę oraz nacisk będących w ich wieku chłopców na nawiązywanie kontaktów seksualnych. W stosunku do sytuacji sprzed trzydziestu lat potroiła się liczba przypadków chorób wenerycznych wśród młodzieży.5

Dane te są niepokojące, a jeśli ograniczymy je do Afroamerykanów, zwłaszcza mieszkających w centrach dużych miast, budzą wręcz przerażenie - wszystkie wskaźniki są dużo wyższe, niekiedy dwu-, niekiedy trzykrotnie, albo jeszcze więcej. Na przykład zażywanie heroiny i kokainy wśród białej młodzieży wzrosło w dwu dekadach przed rokiem 1990 o 300 procent, ale wśród czarnej młodzieży skoczyło aż o 13 razy niż wynosiło dwadzieścia lat wcześniej.6

Najczęściej spotykaną przyczyną opuszczania zajęć szkolnych są choroby psychiczne. Objawy ostrej lub łagodnej depresji występują u niemal jednej trzeciej nastolatków; wśród dziewcząt liczba przypadków depresji podwaja się w okresie pokwitania. Częstotliwość zaburzeń łaknienia u kilkunastoletnich dziewcząt wzrosła zastraszająco.7

Na koniec, jeśli nic się w tej dziedzinie nie zmieni, to szanse dzisiejszych dzieci na znalezienie męża czy żony i szczęśliwe, trwałe i długie pożycie małżeńskie będą znikome. Jak przekonaliśmy się z lektury rozdziału IX, podczas gdy w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych wskaźnik rozwodów wynosił 50 procent, to na początku lat dziewięćdziesiątych wzrósł do tego stopnia, że statystycznie biorąc, można przewidywać, iż dwa na trzy nowo zawierane małżeństwa skończą się rozwodem.

Zapaść emocjonalna

Te alarmujące dane statystyczne są niczym kanarek w chodniku górniczym, którego śmierć wówczas, gdy nie było jeszcze automatycznych urządzeń pomiarowych, ostrzegała, że drastycznie zmniejszyła się ilość tlenu. Oprócz takich zmuszających do otrzeźwienia liczb, opłakane położenie, w jakim znalazły się obecnie dzieci, ukazują również mniej na pierwszy rzut oka widoczne codzienne problemy, które nie przerodziły się jeszcze w zupełny kryzys. Wymownych danych, będących bezpośrednim wskaźnikiem stale obniżającego się poziomu umiejętności emocjonalnych, dostarczają badania reprezentatywnej próbki dzieci w wieku od siedmiu do szesnastu lat z całego obszaru Stanów Zjednoczonych, porównujące ich kondycję

5 W ciągu trzydziestu lat, od roku 1960, wskaźnik zachorowań na rzeżączkę wzrósł z 10 do 14 w grupie dzieci w wieku od 10 do 14 lat i trzykrotnie w grupie wiekowej od 15 do 19

lat. W 1990 roku 20 procent chorych na AIDS miało po dwadzieścia parę lat, a wielu z nich zaraziło się, mając lat kilkanaście. Nacisk na wczesne rozpoczynanie życia seksualnego

staje się coraz silniejszy. Przeprowadzona w 1990 roku ankieta wykazała, że ponad jedna trzecia młodych kobiet zdecydowała się na pierwszy stosunek seksualny pod presją

otoczenia, natomiast w pokoleniu poprzednim na przyczynę tę wskazało tylko 13 procent kobiet. Zob.: Ruby Takanashi, „The Opportunities of Adolescence” oraz Children’s Safety

Network, A Data Book of Child and Adolescent Injury. 6 Liczba osób zażywających heroinę i kokainę zwiększyła się z 18 na 100 000 w roku 1970 do 68 w roku 1990, co oznacza niemal trzykrotny wzrost. Jednak w tym samym

dwudziestoleciu wskaźnik ten wzrósł wśród czarnych z 53 na 100 000 w roku 1970 do porażających 766 w roku 1990, co oznacza 13-krotny wzrost. Dane na temat zażywania

narkotyków pochodzą z: Crime in the U.S., 1991, U.S. Department of Justice. 7 Według badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych, na Nowej Zelandii, w Kanadzie i Puerto Rico aż jedno na pięcioro dzieci ma jakieś trudności natury

psychologicznej. Najczęściej spotykanym problemem u dzieci do jedenastego roku życia jest niepokój, który u 10 procent z nich przybiera formę tak silnych fobii, że uniemożliwiają

im one normalne funkcjonowanie. U 5 procent stwierdza się niepokój ogólny i stałe martwienie się, natomiast 4 procent zdradza wyraźne obawy przed odseparowaniem od

rodziców. Liczba pijatyk wzrosła w przedziale wiekowym do 20 lat o 20 procent. Wiele z tych danych dotyczących zaburzeń emocjonalnych u dzieci przytoczyłem w artykule opu

kowanym na łamach „The New York Times” 10 stycznia 1989 roku.


208

emocjonalną z kondycją dzieci z połowy lat siedemdziesiątych i końca lat osiemdziesiątych.8 Opierają się one na ocenach rodziców i nauczycieli i wykazują stałe pogarszanie się ich stanu. Ani jeden problem nie ustabilizował się na nie zmienionym poziomie; wszystkie wskaźniki pięły się stopniowo i nieubłaganie w złym kierunku. Przeciętnie biorąc, dzieci wykazywały rosnącą skłonność do:

• Zamykania się u sobie albo też nieprzystosowanie do życia społecznego: wolały przebywać same, były małomówne, ponure albo nadąsane, brakowało im energii, czuły się nieszczęśliwe i były nadmiernie uzależnione od innych osób.

• Niepokoju i depresji: czuły się samotne i niekochane, gnębiły je przeróżne lęki i obawy, odczuwały potrzebę perfekcyjności, były nerwowe, smutne albo przygnębione.

• Problemów z uwagą i myśleniem: nie potrafiły skupić uwagi ani siedzieć spokojnie, śniły na jawie, postępowały bezmyślnie, były zbyt nerwowe, aby się skoncentrować, wypadały marnie w szkole, nie potrafiły pozbyć się pewnych myśli.

• Chuligaństwa i agresywności: zadawały się z dziećmi, które weszły w konflikt z prawem, kłamały i oszukiwały, kłóciły się, odnosiły się źle do innych, starały się znaleźć w centrum uwagi, były uparte i nieposłuszne w domu i w szkole, miały napady złego humoru, za dużo mówiły, drażniły się z innymi, były wybuchowe, niszczyły rzeczy będące własnością innych.

Aczkolwiek każdy z tych problemów z osobna nie jest wielkim powodem do zmartwienia, to wzięte razem są niczym wskazówka barometru przesuwającą się na pogodę sztormową i ostrzegają przed nowym rodzajem trucizny przenikającym coraz szybciej do tkanki społecznej i zatruwającej doświadczenia dzieciństwa. Świadczą one zarazem o wielkim deficycie umiejętności emocjonalnych. Ta zapaść emocjonalna zdaje się być ceną, którą płacą dzieci na całym świecie za wzrastanie we współczesnych społeczeństwach. Chociaż Amerykanie często uskarżają się, że trapiące ich problemy są wyjątkowo duże w porównaniu z innymi kulturami, to badania prowadzone na całym świecie pokazują, że w innych krajach sytuacja wygląda tak samo źle, a nawet w niektórych jeszcze gorzej niż w Stanach Zjednoczonych W latach osiemdziesiątych nauczyciele i rodzice w Holandii, Chinach i Niemczech ocenili, że dzieci w tych państwach przysparzają im tyle samo problemów, co dzieci amerykańskie swoim nauczycielom i rodzicom w 1976 roku. A w niektórych krajach, takich jak Australia, Francja i Tajlandia, stwierdzono, że dzieci są w jeszcze gorszym stanie niż obecnie dzieci w Ameryce. Jednak potężne siły nakręcające opadającą w dół spiralę zaniku umiejętności emocjonalnych zdają się w Stanach Zjednoczonych oddziaływać - w porównaniu z innymi rozwiniętymi krajami - z coraz większą szybkością.9

Żadne dziecko, biedne czy bogate, nie może uwolnić się od tego ryzyka; są to problemy uniwersalne, występujące we wszystkich grupach etnicznych, rasowych i we wszystkich klasach i kategoriach społecznych, bez względu na dzielące je różnice dochodu. I choć dzieci żyjące w ubóstwie osiągają najgorsze wyniki w pomiarach umiejętności emocjonalnych, to tempo pogarszania się tych wskaźników na przestrzeni kilku dziesiątków lat nie było bynajmniej w ich wypadku większe niż w grupie dzieci z rodzin należących do klasy średniej i dzieci z rodzin zamożnych: we wszystkich trzech grupach odnotowuje się ten sam, stały spadek zdolności

8 Thomas Achenbach, Catherine Howell, „Are America’s Children’s Problems Getting Worse? A 13-Year Comparison”, Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry (November 1989). 9 Porównanie to przeprowadził Urie Bronfenbrenner, w: Michael Lamb, Kathleen Sternberg, Child Care in Context: Cross-Cultural Perspectives, Englewood, NJ: Lawrence Erlbaum,

1992.


209

emocjonalnych. Nastąpił równocześnie trzykrotny wzrost liczby dzieci korzystających z pomocy psychologów (co jest dobrym znakiem, świadczącym o tym, że pomoc taka staje się coraz bardziej dostępna) oraz podwoiła się niemal liczba dzieci z tak poważnymi problemami emocjonalnymi, że powinny otrzymać taką pomoc, ale jej nie uzyskały (co jest z kolei złym znakiem), liczba ta wzrosła z około 9 procent w 1976 roku do 18 procent w roku 1989.

Urie Bronnfenbrenner, wybitny specjalista z zakresu psychologii rozwojowej z Uniwersytetu Cornella, który przeprowadził porównanie samopoczucia dzieci w różnych krajach, mówi: „Wobec braku dobrych systemów pomocy i wsparcia, zewnętrzne stresy stały się tak wielkie, że rozpadają się nawet silne rodziny. Pośpiech, niestabilność i dezorganizacja codziennego życia rodzinnego stają się coraz powszechniejszym zjawiskiem we wszystkich kręgach naszego społeczeństwa, nie wyłączając warstw dobrze wykształconych i bardzo zamożnych. Stwarza to poważne zagrożenie dla następnego pokolenia, szczególnie dla mężczyzn, którzy w okresie dorastania są wyjątkowo nieodporni na działanie takich niszczycielskich sił jak rozwód, ubóstwo i bezrobocie, siejące spustoszenie w ich psychice. Położenie amerykańskich dzieci i rodzin nigdy jeszcze nie było tak rozpaczliwe [...] Pozbawiamy miliony dzieci zdolności i oparcia moralnego”.10

Jest to zjawisko występujące nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale także na całym świecie, towarzyszące globalnemu pędowi do obniżania kosztów pracy poprzez stwarzanie warunków ekonomicznych, które wywierają wielką presję na rodzinę. Żyjemy w czasach finansowego oblężenia rodzin, zmuszającego oboje rodziców do wielogodzinnej pracy, co odbywa się kosztem ich dzieci, pozostawionych samym sobie i spędzających czas wedle własnych, nie zawsze mądrych pomysłów albo przesiadujących całe dnie przed telewizorem. Są to jednocześnie czasy, kiedy coraz więcej dzieci dorasta w biedzie, kiedy samotna matka z dzieckiem staje się coraz bardziej normalnym elementem życia społecznego, kiedy coraz więcej rodziców zostawia dzieci w tak marnie prowadzonych żłobkach i przedszkolach, że zamiast dumnej nazwy ośrodków opieki dziennej powinny raczej nosić nazwę ośrodków zaniedbania. Wszystko to oznacza, że nawet pełni jak najlepszych chęci rodzice mają coraz mniej okazji do ożywczych kontaktów z dzieckiem, wykształcających u niego umiejętności emocjonalne.

Jeśli rodziny nie funkcjonują już tak skutecznie, aby zapewnić dzieciom stabilne podstawy życia, to co należy robić? Dokładniejsze przyjrzenie się mechanizmom powstawania konkretnych problemów pokazuje, w jaki sposób pewne braki umiejętności emocjonalnych i społecznych wpływają na ich pojawianie się oraz jak właściwie przemyślane środki naprawcze i zaradcze mogą utrzymać dzieci na właściwej drodze.

Tłumienie agresji

W mojej szkole podstawowej największym łobuzem był Jimmy. Kiedy chodziłem do pierwszej klasy, on był w czwartej. Można się było po nim spodziewać wszystkiego - kradł kolegom pieniądze, które rodzice dali im na obiad, zabierał rowery, żeby sobie pojeździć, w trakcie rozmowy potrafił ni z tego ni z owego walnąć pięścią. Jimmy był klasycznym okazem osiłka wszczynającego bójki z byle powodu albo i bez powodu. Wszyscy baliśmy się go i trzymaliśmy się w odpowiedniej odległości od niego. Każdy czuł przed nim strach i każdy go nienawidził; nikt nie chciał się z nim bawić. Kiedy pojawiał się na boisku, wszędzie gdzie się skierował, robiło się z miejsca pusto, zupełnie jak gdyby kroczył przed nim niewidzialny ochroniarz i usuwał wszystkie dzieci z drogi.

10 Z referatu Uriego Bronfenbrennera wygłoszonego na sympozjum na Uniwersytecie Cornella 24 września 1993 roku.


210

Dzieci takie jak Jimmy cierpią na swoiste zaburzenia. Jest to zupełnie oczywiste. Być może mniej oczywiste jest to, że taka niezwykła agresywność u dziecka jest oznaką przyszłych zaburzeń emocjonalnych i innego rodzaju kłopotów. Przed ukończeniem szesnastu lat Jimmy wylądował w więzieniu za napad.

Obraz dożywotniego dziedzictwa dziecięcej agresywności u dzieci takich jak Jimmy wyłania się z wielu badań.11 Jak się przekonaliśmy, nieodłącznym elementem życia rodzinnego takich agresywnych dzieci są rodzice, którzy na przemian zaniedbują dziecko i surowo karzą za byle co, kiedy są akurat w złym humorze. Łatwo chyba zrozumieć, że taki system wychowania sprawia, iż dziecko staje się wojownicze albo zaczyna cierpieć na lekką paranoję.

Nie wszystkie reagujące złością i agresją dzieci są siejącymi postrach łobuzami; niektóre z nich są zamkniętymi w sobie odludkami reagującymi niezwykle gwałtownie na drwiny i zaczepki albo na to, co poczytują za kpinę, szyderstwo lub wyrządzoną im niesprawiedliwość. Łączy ich jednak z chuliganami jedno - swoista wada percepcji: i pierwsi, i drudzy doszukują się obrazy tam, gdzie jej nie było, wyobrażając sobie, że rówieśnicy odnoszą się do nich bardziej wrogo, niż dzieje się to w rzeczywistości. Skutkiem tego postrzegają oni zachowania neutralne jako zagrożenia - przypadkowe zderzenie czy uderzenie traktowane jest jako atak - i broniąc się przed nimi, rzucają się do bójki. Sprawia oczywiście, że inne dzieci unikają ich, pogłębiając jeszcze męczącą izolację. Takie skore do złości, wyizolowane dzieci są bardzo czułe na wyrządzane im krzywdy i niesprawiedliwe traktowani Postrzegają siebie na ogół jako ofiary i mogą przedstawić długą listę sytuacji, kiedy to na przykład nauczyciel obwiniał je za coś, czego nie zrobiły. Inną charakterystyczną cechą takich dzieci jest to, że kiedy ogarnie je gniew, przychodzi im na myśl tylko jeden sposób reakcji - atak.

Wpływ tych uprzedzeń postrzeżeniowych na interpretację zdarzeń widać doskonale w eksperymencie, w którym dobierano takich łobuzów w pary z bardziej pokojowo nastawionymi dziećmi i pokazywano im scenki zarejestrowane kamerą wideo. W jednej ze scen pewien chłopiec upuszcza książki, kiedy wpada na niego inny, a stojące obok dzieci wybuchają śmiechem; chłopiec, któremu wypadły książki, wpada w złość i próbuje uderzyć jedno ze śmiejących się dzieci. Kiedy chłopcy, którzy oglądali tę scenę, rozmawiali potem o niej, to łobuz zawsze uważał, że chłopiec, który rzucał się na śmiejącego się obserwatora, był usprawiedliwiony. Jeszcze bardziej wymowne jest to, że kiedy widzowie mieli ocenić stopień agresywności bohaterów scenki, to łobuzy nieodmiennie twierdzili, że chłopiec, który wpadł na drugiego, był bardziej wojowniczo usposobiony, natomiast złość tego, który upuścił książki, była usprawiedliwiona jako reakcja na zaczepkę.12

To pochopne osądzanie potwierdza głębokie skrzywienie postrzeżeniowe u osób, które są niezwykle agresywne: działają one na podstawie założenia o wrogości lub zagrożeniu, poświęcając zbyt mało uwagi temu, co się rzeczywiście dzieje. Kiedy tylko założą, że ktoś im zagraża, natychmiast rzucają się do ataku. Jeśli na przykład agresywny chłopiec gra w warcaby z innym, który przesunie pionek poza kolejnością, to zinterpretuje on ten ruch jako „oszukiwanie”, nie próbując nawet sprawdzić, czy partner nie zrobił tego przez pomyłkę. Zakłada od razu nie niewinność, lecz złą wolę drugiej strony, a jego automatyczną reakcją jest wrogość. Z odruchowym postrzeżeniem tego zachowania jako aktu wrogości połączona jest równie

11 Zob. na przykład: Alexander Thomas i in., „Longitudinal Study of Negative Emotional States and Adjustments from Early Childhood Through Adolescence”, Child Development,

t. 59 (September 1988). 12 John Lochman, „Social-Cognitive Processes of Severely Violent, Moderately Aggressive, and Nonaggressive Boys”, Journal of Clinical and Consulting Psychology, 1994.


211

automatyczna agresja; zamiast, powiedzmy, wskazać partnerowi, że popełnił błąd, z miejsca zaczyna go oskarżać o próby szachrowania, krzyczy, a nawet rzuca się do bicia. A im częściej robią to takie dzieci, tym bardziej automatyczną ich reakcją staje się agresja i tym bardzie kurczy się i słabnie zasób reakcji alternatywnych - grzecznego zwracania uwagi, żartowania i tak dalej.

Dzieci takie są emocjonalnie uwrażliwione na zranienie w tym sensie, że mają niski próg odporności na niepokój i rozdrażnienie, w wyniku czego irytuje je więcej rzeczy i zdarza im się to częściej niż innym, a kiedy już wpadną w rozdrażnienie, ich myśli zaczynają się mącić, tak że zachowania życzliwe postrzegają jako wrogie i zachowują się zgodnie z wyuczonym zwyczajem, rzucając się do ataku.13

Ta tendencja do doszukiwania się w zachowaniach innych osób wrogości jest już dobrze ugruntowana w pierwszych klasach szkoły. Chociaż w przedszkolu i pierwszej klasie szkoły podstawowej większość dzieci, szczególnie chłopców, jest swarliwa i skłonna do bójek, to przed końcem pierwszego roku nauki zaczyna powoli tracić pierwotną zadziorność, natomiast dzieci bardziej agresywne nie potrafią się nauczyć ani odrobiny samokontroli. Kiedy inne dzieci coraz częściej starają się rozwiązywać sprzeczki i nieporozumienia na boisku za pomocą negocjacji i kompromisów, to łobuzy coraz bardziej polegają na argumentach siłowych i pogróżkach. Płacą za to wysoką cenę społeczną, ponieważ po pierwszych dwóch-trzech godzinach kontaktu z łobuzem na placu zabaw czy boisku inne dzieci zaczynają go unikać i mówią, że go nie lubią.14

Badania dzieci rozpoczęte w chwili kiedy chodziły do przedszkola i kontynuowane do osiągnięcia przez nie kilkunastu lat, wykazały, że blisko połowa pierwszoklasistów - którzy łatwo wybuchają złością, nie potrafią współżyć z rówieśnikami, nie słuchają rodziców i nie wykonują poleceń nauczycieli - wejdzie w wieku kilkunastu lat w konflikt z prawem.15 Oczywiście nie wszystkie z takich agresywnych dzieci znajdują się na drodze prowadzącej do przestępstwa, ale spośród wszystkich dzieci one właśnie narażone są najbardziej na znalezienie się w grupie brutalnych kryminalistów.

To dryfowanie ku przestępstwu ujawnia się zadziwiająco wcześnie. W jednym z przedszkoli montrealskich oceniono stopień wrogości przejawianej przez pięcioletnie dzieci w stosunku do rówieśników oraz ich skłonność do zwad i kłótni. Pięć do ośmiu lat później te, które uzyskały najwyższe (a więc najgorsze) oceny w tych badaniach, miały na swym koncie o wiele więcej wykroczeń i przestępstw niż cała reszta. Trzykrotnie częściej przyznawały się do pobicia kogoś, kto nic im nie zrobił, do kradzieży w sklepach, do używania broni podczas bójek, do włamywania się do samochodów i kradzieży ich wyposażenia oraz do upijania się - i to przed ukończeniem czternastu lat.16

Na drogę prowadzącą do aktów przemocy i przestępstw wkraczają z reguły dzieci, które są agresywne i nad którymi trudno zapanować w pierwszej i drugiej klasie.17 Na ogół też ich słaba 13 Kenneth A. Dodge, „Emotion and Social Information Processing”, w: J. Garber, K. Dodge, The Development of Emotion Regulation and Disregulation, New York: Cambridge

University Press, 1991. 14 D. Coe, J.B. Kupersmidt, „A Behavioral Analysis of Emerging Social Status in Boys’ Groups”, Child Development 54 (1983). 15 Zob. na przykład: Dan Offord i in., „Outcome, Prognosis, and Risk in a Longitudinal Follow-up Study”, Journal of the American Academy of Child and Adollescent Psychiatry 31

(1992). 16 Richard Tremblay i in., „Predicting Early Onset of Male Antisocial Behavior from Preschool Behavior”, Archives of General Psychiatry (September 1994). 17 W wytwarzaniu skłonności do agresji odgrywa, oczywiście, kluczową rolę to, co dzieje się w rodzinie dziecka, zanim pójdzie ono do szkoły. Pewne badania wykazały na

przykład, że prawdopodobieństwo, iż dzieci, które zostały porzucone przez matki przed ukończeniem pierwszego roku życia oraz te, których poród przebiegał z komplikacjami,

popełnią przed osiągnięciem 18 lat przestępstwo z użyciem przemocy, było czterokrotnie większe niż w odniesieniu do innych dzieci. Adriane Raines i in., „Birth Complications

Combined with Early Maternal Rejection at Age One Predispose Violent Crime at Age 18 Years”, Archives of General Psychiatry (December 1994).


212

kontrola nad impulsami przyczynia się do tego, że są kiepskimi uczniami, postrzeganymi przez innych i przez samych siebie jako „tępi”. Ocenę tę potwierdza fakt, że odsyłane są do klas albo szkół specjalnych (i chociaż mogą być bardzo nadpobudliwe albo cierpieć na zaburzenia procesu uczenia się, to w żadnej mierze nie dotyczy to każdego z nich). Nauczyciele „spisują na straty” dzieci, które w momencie pójścia do szkoły przyswoiły już sobie w domu „siłowy” model rozwiązywania wszelkich problemów, ponieważ utrzymanie ich w dyscyplinie pochłania zbyt wiele czasu. Naturalne dla tych dzieci lekceważenie zasad regulaminu szkolnego oznacza, że tracą czas, który mogłyby poświęcić na uczenie się; zazwyczaj zanim dojdą do trzeciej klasy, staje się oczywiste, że spełni się to, co było im pisane, czyli że nie skończą szkoły albo ukończą ją z wielkimi kłopotami. Chociaż chłopcy znajdujący się na drodze prowadzącej do przestępstwa mają z reguły niższy iloraz inteligencji niż ich rówieśnicy, to bardziej istotną, bezpośrednią przyczyną wejścia na tę drogę jest ich impulsywność: impulsywność wykazywana przez dziesięciolatków pozwala z prawie trzykrotnie większą pewnością niż iloraz inteligencji przewidzieć, że wejdą w przyszłości w konflikt z prawem.18

W czwartej albo piątej klasie dzieci te - postrzegane już jako łobuzy albo po prostu „trudne dzieci” - odrzucane są przez rówieśników i jest im trudno zawierać przyjaźnie, zazwyczaj w ogóle nic z tego nie wychodzi. W tym też czasie już opóźnione w nauce. Ponieważ nie mają przyjaciół i czują osamotnione, grawitują ku innym odtrąconym przez środowisko dzieciom. Między klasą czwartą a dziewiątą wiążą się ściśle ze swą grupą wyrzuconych poza nawias społeczeństwa i zaczynają wieść życie w pogardzie dla prawa: pięciokrotnie częściej wagarują, piją i zażywają narkotyki, a szczytowe nasilenie tych zjawisk występuje w klasach siódmej i ósmej. Mniej więcej w połowie edukacji szkolnej dołącza do nich inny typ dzieci, tak zwanych „łobuzów o opóźnionym starcie”, których pociąga ich buntowniczy styl. Dzieci „o opóźnionym starcie” są często zupełnie pozbawionymi kontroli rodziców nastolatkami, które zaczęły się włóczyć po ulicach już w szkole podstawowej. W szkole średniej członkowie takiej grupy „z marginesu” na ogół przerywają naukę, staczając się coraz bardziej i popełniając coraz więcej drobnych przestępstw, takich jak kradzieże sklepowe, włamania i rozprowadzanie narkotyków.

(Istnieje zasadnicza różnica między chłopcami a dziewczętami wkraczającymi na tę drogę. Badania wykazały, że 40 procent dziewcząt, które w czwartej klasie były złymi uczennicami, miały kłopoty z nauką i nauczycielami, łamały regulamin, ale były lubiane przez rówieśników, rodziło dziecko przed ukończeniem szkoły średniej.19 Wskaźnik liczby ciężarnych w tej grupie był trzykrotnie wyższy niż w grupie pozostałych dziewcząt z ich szkół. A zatem aspołeczne nastolatki nie wchodzą w konflikt z prawem, ale zachodzą w ciążę.)

Do aktów przemocy i przestępstw nie prowadzi oczywiście jedna tylko droga. Jest wiele innych czynników stwarzających niebezpieczeństwo wejścia dziecka w konflikt z prawem. I tak ryzyko to jest znaczne, jeśli mieszka ono w dzielnicy o wysokiej przestępczości, gdzie narażone jest stale na

18 Aczkolwiek okazało się, że niski iloraz inteligencji werbalnej pozwala przewidzieć, że dziecko wkroczy na drogę przestępczą (w jednym z badań stwierdzono tu

ośmioprocentową różnicę między dziećmi popełniającymi przestępstwa i nie popełniającymi ich), to istnieją dowody, że bardziej bezpośrednią i silniejszą przyczyną zarówno tego

niskiego ilorazu, jak i skłonności do wchodzenia w konflikt z prawem jest impulsywność. Jeśli chodzi o niskie wyniki w testach inteligencji, to impulsywne dzieci nie przywiązują

należytej uwagi do uczenia się zdolności językowych i umiejętności przekonywania, które są podstawą mierzenia inteligencji werbalnej. W prowadzonych w Pittsburghu Badaniach

Młodzieży, dobrze zaprogramowanym, długookresowym projekcie, w ramach którego mierzono zarówno iloraz inteligencji, jak i impulsywność u dzieci w wieku od dziesięciu do

dwunastu lat, okazało się, że impulsywność była prawie trzykrotnie silniejszym prognostykiem niż iloraz inteligencji w przewidywaniu skłonności do przestępstw. Zob. omówienie

w: Jack Block, „On the Relation Between IQ, Impulsivity, and Delinquency”, Journal of Abnormal Psychology 104 (1995). 19 Marion Underwood, Melinda Albert, „Fourth-Grade Peer Status as a Predictor of Adolescent Pregnancy”, referat przedstawiony na spotkaniu Towarzystwa Badań nad

Rozwojem Dziecka [Society for Research on Child Development] w Kansas City, w stanie Missouri, w kwietniu 1989 roku.


213

pokusę popełniania czynów niezgodnych z prawem, jeśli pochodzi z rodziny żyjącej w wielkim stresie albo w biedzie. Jednak żaden z tych czynników nie sprawia, że czeka go nieuchronnie los przestępcy. Przy nie zmienionych pozostałych warunkach siły dochodzące do głosu w psychice agresywnego dziecka znacznie zwiększają prawdopodobieństwo, że skończy ono jako brutalny przestępca. Jak ujął to Gerald Patterson, psycholog, który dokładnie śledził losy setek chłopców aż do osiągnięcia przez nich dojrzałości, „aspołeczne zachowania pięciolatka mogą być prototypami zachowań aspołecznych człowieka dorosłego”.20

Szkoła dla łobuzów

To specyficzne nastawienie czy też skrzywienie percepcyjne, które kładzie się takim cieniem na życie agresywnych dzieci, prawie zawsze wpędza je w końcu w poważne kłopoty. Badania młodocianych przestępców skazanych za brutalne czyny i agresywnych uczniów szkół średnich wykazały, że jedni i drudzy mają takie samo nastawienie: kiedy napotykają trudności w kontakcie z kimś, to natychmiast zaczynają postrzegać tę osobę jako antagonistę, wyciągając pochopnie wniosek, że jest do nich wrogo nastawiona i nie szukając żadnych dodatkowych informacji, które potwierdzałaby ten wniosek, ani nie próbując myśleć o pokojowym załatwieniu sporu i omówieniu różnic. Jednocześnie nawet nie przemknie im przez głowę myśl o negatywnych następstwach siłowego rozwiązania, którym na ogół jest bójka. Swoje agresywne nastawienie usprawiedliwiają takimi przekonaniami jak: „Jeśli uderzysz kogoś, bo kipisz ze złości, to wszystko jest w porządku”, „Jeśli uchylisz się od walki, to wszyscy pomyślą, że jesteś tchórzem” oraz „Ludzie, którzy porządnie oberwą, wcale nie cierpią tak bardzo”.21

W porę udzielona pomoc może doprowadzić do zmiany tej postawy i zawrócić dziecko z drogi prowadzącej do przestępstwa. Kilka eksperymentalnych programów pomocy dla agresywnych dzieci, uczących ich opanowania aspołecznych postaw, zanim przysporzą im poważnych kłopotów, zakończyło się dość dużym sukcesem. Jednym z takich programów, przygotowanych przez Uniwersytet Duke’a, objęto łatwo wpadających w złość i wywołujących awantury uczniów szkół podstawowych. Program składał się z trwających od sześciu do dwunastu tygodni, odbywających się dwa razy tygodniowo, czterdziestominutowych sesji. Chłopców uczono na przykład dostrzegać, że zachowania interpretowane przez nich jako wrogie i wymierzone przeciw ni są w rzeczywistości obojętne, a nawet niekiedy przyjazne. Uczyli się też przyjmować punkt widzenia innych dzieci, aby móc pojąć, jak byli przez nie postrzegani i co inne dzieci mogły myśleć i czuć w sytuacjach, które ich napełniły taką złością. Aranżując z ich udziałem sceny, które mogły prowadzić do utraty kontroli nad sobą (takie jak drażnienie przez inne dzieci), uczono ich też bezpośrednio panowania nad złością. Jedną z wpajanych, kluczowych dla zdobycia takiej kontroli umiejętności było śledzenie swoich uczuć - uświadamianie sobie reakcji fizjologicznych, takich jak uderzenie krwi do głowy czy napięcie mięśni w chwilach, gdy ogarniała ich złość, oraz traktowanie takich uczuć jako sygnału oznaczającego, że trzeba się powstrzymać przed odruchowym działaniem i zamiast zaatakować, zastanowić się, co robić.

John Lochman, psycholog z Uniwersytetu Duke’a, który jest jednym z twórców tego programu, powiedział mi: „Omawiają sytuacje, w których ostatnio się znaleźli, na przykład taką: wpada na niego na korytarzu jakiś chłopiec, a on myśli, że tamten zrobił to celowo. Rozmawiają o tym, jak mogliby się wtedy zachować. Jeden chłopiec stwierdził, że po prostu popatrzyłby na tego, który wpadł na niego, powiedział mu, żeby więcej tego nie robił, i spokojnie odszedł. Dzięki temu udało

20 Gerald R. Patterson, „Orderly Change in A Stable World: The Antisocial Trait as Chimera”, Journal of Clinical and Consulting Psychology 62 (1993). 21 Ronald Slaby, Nancy Guerra, „Cognitive Mediators of Aggression in Adolescent Offenders”, Developmental Psychology 24 (1988).


214

mu się zapanować nad sobą i nad sytuacją, a jednocześnie zachować godność bez wszczynania bójki”.

To skutkuje; wielu agresywnych chłopców martwi się tym, że tak łatwo wpadają w złość, więc chętnie uczy się sposobów panowania nad sobą. Oczywiście taka wyważona reakcja jak oddalenie się albo wolne policzenie do dziesięciu, umożliwiające przeczekanie impulsu zmuszającego do wymierzenia ciosu, nie pojawia się w chwili pobudzenia automatycznie, dlatego chłopcy ćwiczą je, odgrywając różne scenki, na przykład takie, jak wsiadanie do autobusu przy akompaniamencie drwin znajdujących się w nim innych chłopców. W ten sposób mogą przetrenować akcje, które - stwarzając alternatywę dla bójek, wyzwisk albo sromotnej ucieczki - pozwalają im zachować poczucie własnej godności.

Trzy lata po zakończeniu tego treningu Lochman porównał tych chłopców z innymi, którzy byli równie agresywni, ale nie skorzystali z dobrodziejstwa sesji uczących panowania nad złością. Stwierdził, że w okresie dojrzewania chłopcy, którzy wzięli udział w programie, zachowywali się w szkole spokojniej, żywili w stosunku do samych siebie więcej dodatnich uczuć oraz byli mniej skłonni do picia alkoholu i zażywania narkotyków. A im dłużej uczestniczyli w programie, tym mniej byli agresywni.

Zapobieganie depresji

Szesnastoletnia Dana zawsze wydawała się łatwo nawiązywać kontakty z innymi. Jednak któregoś dnia, ni z tego ni z owego, stwierdziła, że nie może porozumieć się z innymi dziewczętami i, co zaniepokoiło ją jeszcze bardziej, nie potrafi się związać z żadnym chłopcem, mimo iż z wieloma sypia. Zaczęła odczuwać przygnębienie, była stale zmęczona, przestała się interesować jedzeniem, nic jej już nie bawiło. Mówiła, że czuje się bezradna, że straciła wszelką nadzieję, iż uda jej się kiedykolwiek uciec przed tym nastrojem, i zaczęła myśleć o popełnieniu samobójstwa.

Depresję tę wywołało ostatnie zerwanie z chłopakiem. Powiedziała, że nie wie, jak chodzić z kimś, nie idąc z nim od razu do łóżka, nawet jeśli nie ma na to absolutnie ochoty, i jak zakończyć związek, nawet jeśli jest z niego zupełnie niezadowolona. Powiedziała, że oddaje się chłopcom, chociaż tak naprawdę to chce po prostu nawiązać z nimi bliższą znajomość.

Właśnie przeniosła się do innej szkoły i nie miała odwagi zaprzyjaźnić się z nowymi koleżankami. Unikała zaczynania rozmowy, odzywając się tylko wtedy, kiedy ktoś się do niej zwrócił. Czuła, że nie potrafi powiedzieć im, jaka jest naprawdę i wydawało się jej, że nie wie nawet co powiedzieć, kiedy ktoś powita ją słowami: „Cześć, co u ciebie?”22

Dana poddała się psychoterapii w ramach eksperymentalnego programu leczenia ogarniętej depresją młodzieży, prowadzonej przez Uniwersytet w Columbii. W jej przypadku skoncentrowanie się na nauczeniu, jak lepiej układać sobie stosunki z innymi osobami, jak zawierać przyjaźnie, jak być bardziej pewną siebie w kontaktach z innymi nastolatkami, j ograniczyć stosunki seksualne, jak utrzymywać zażyłe więzi innymi i jak wyrażać swoje uczucia. W istocie rzeczy były to korepetycje z niektórych najbardziej podstawowych umiejętności emocjonalnych. I przyniosły efekty - depresja minęła.

Depresję wyzwalają często, szczególnie u młodych ludzi, problemy pojawiające się w stosunkach z innymi. Trudności takie występują zarówno w stosunkach dziecka z rodzicami, jak i z rówieśnikami. Ogarnięte depresją dzieci i młodzież często nie potrafią albo nie chcą rozmawiać o 22 Przypadek Dany podaję za: Laura Mufson i in., Interpersonal Psychotherapy for Depressed Adolescents, New York: Guilford Press, 1993.


215

swoim smutku. Wydaje się, że nie umieją precyzyjnie określić ani nazwać swoich uczuć, przejawiając zamiast tego niezwykłą drażliwość, niecierpliwość i złość, zachowując się kapryśnie i dziwacznie - szczególnie w stosunku do rodziców. To z kolei sprawia, że rodzicom jest tym trudniej zapewnić dziecku emocjonalne oparcie i opiekę, której ono w rzeczywistości bardzo potrzebuje, i nakręca spiralę wzajemnych urazów, prowadzącą do nieustannych kłótni i wyobcowania.

Nowe spojrzenie na przyczyny depresji u dzieci i młodzieży ujawnia braki w dwóch obszarach sprawności emocjonalnej: umiejętności nawiązywania i podtrzymywania stosunków z innymi osobami - z jednej strony, oraz zapobiegającym powstawaniu depresji interpretowaniu niepowodzeń - z drugiej. Aczkolwiek skłonność do depresji niemal na pewno spowodowana jest po części czynnikami genetycznymi, to zdaje się też po części wynikać z odwracalnych, pesymistycznych nawyków myślenia, które predysponują dzieci do reagowania na drobne porażki - takie jak zła ocena, kłótnia z rodzicami czy odrzucenie przez koleżanki lub kolegów - wpadnięciem w przygnębienie. A istnieją dowody na to, że skłonność do depresji, bez względu na to, co jest jej podstawą, staje się coraz powszechniejsza wśród młodzieży.

Cena nowoczesności - rosnące wskaźniki depresji

Ostatnie lata drugiego tysiąclecia są początkiem Wieku Melancholii, tak jak dwudzieste stulecie stało się Wiekiem Niepokoju Dane z wielu krajów świadczą o tym, że świat zaczyna ogarnia epidemia depresji, która zatacza coraz szersze kręgi w miarę przyswajania sobie przez różne narody nowoczesnego stylu życia. Od początku bieżącego stulecia każde kolejne pokolenie narażone jest na większe niż pokolenie ich rodziców ryzyko wpadnięcia w głęboką depresję - nie w zwykły smutek, lecz w paraliżującą wszelkie działania apatię, przygnębienie i litość nad samym sobą.23 A ataki te występują u coraz młodszych ludzi. Depresja u dzieci, zjawisko kiedyś niemal nieznane (a przynajmniej nie zauważane), staje się stałym elementem sceny współczesnego świata.

Chociaż prawdopodobieństwo wpadnięcia w depresję potęguje się z wiekiem, to największy wzrost jej przypadków notuje się wśród ludzi młodych. W wielu krajach prawdopodobieństwo pogrążenia się w którymś momencie życia w głębokiej depresji jest dla osób urodzonych po roku 1955 trzykrotnie większe niż dla ich dziadków. Wśród Amerykanów urodzonych przed rokiem 1905 odsetek osób, które w całym swym życiu uległy poważnej depresji, wynosił zaledwie 1 procent; wśród tych, którzy urodzili się po roku 1955, 6 procent uległo jej przed ukończeniem dwudziestu czterech lat. Dla osób urodzonych między rokiem 1945 i 1954 ryzyko wystąpienia depresji przed ukończeniem trzydziestu czterech lat jest dziesięć razy większe niż dla tych, które urodziły się między rokiem 1905 a 1914.24 W każdym kolejnym pokoleniu pierwszy atak depresji występuje w coraz młodszym wieku.

Prowadzone na całym świecie badania, którymi objęto ponad trzydzieści dziewięć tysięcy osób, wykazały, że ta sama tendencja istnieje w Puerto Rico, Kanadzie, Włoszech, Niemczech, Francji, Libanie, Nowej Zelandii i na Tajwanie. W Bejrucie wzrost przypadków depresji był ściśle skorelowany z wydarzeniami politycznymi - szczególnie gwałtownie liczba ich skoczyła w górę podczas wojny domowej. W Niemczech w depresję przed skończeniem trzydziestu pięciu lat wpadało tylko 4 procent osób urodzonych przed rokiem 1914, ale aż 14 procent urodzonych w dekadzie 1934-1944. Na całym świecie odsetek osób, które uległy depresji, wyższy był w

23 Cross-National Collaborative Group, „The Changing Rate of Major Depression: Cross-National Comparisons”, Journal of the American Medical Association (December 2,1992). 24 Peter Lewinsohn i in., „Age-Cohort Changes in the Lifetime Occurrence of Depression and Other Mental Disorders”, Journal of Abnormal Psychology 102 (1993).


216

pokoleniach, które dorastały w okresie niepokojów politycznych, aczkolwiek ogólna tendencja wzrostowa nie jest związana z żadnymi wydarzeniami politycznymi.

Ogólnoświatowym zjawiskiem wydaje się też obniżanie się wieku, kiedy po raz pierwszy odczuwamy depresję, aż do dzieciństwa. Kiedy poprosiłem ekspertów, aby zaryzykowali i stworzyli jakąś hipotezę będącą próbą wyjaśnienia tego zjawiska, przedstawili mi kilka różnych teorii.

Frederick Goodwin, w owym czasie dyrektor Krajowego Instytutu Zdrowia Psychicznego, powiedział: „Nastąpiła straszliwa erozja rodziny - podwoiła się liczba rozwodów, drastycznie zmalał czas, który rodzice poświęcają dzieciom, zwiększyła się mobilność społeczna. Dorasta się, nie znając swojej rodziny. Utrata tych źródeł będących stałymi punktami odniesienia przy określaniu własnej tożsamości oznacza większą podatność na depresję.

David Kupfer, szef Instytutu Psychiatrii na Wydziale Medycznym Uniwersytetu w Pittsburgu, wskazał na inną tendencję: „Po II wojnie światowej coraz bardziej postępujące uprzemysłowienie sprawiło, że w pewnym sensie nikt już nie czuł się nigdzie jak u siebie. W coraz większej liczbie rodzin wzrastała obojętność na potrzeby dorastających dzieci. Nie jest to bezpośrednią przyczyną depresji, ale zwiększa podatność na nią. Występujące w dzieciństwie czynniki stresujące mogą wpływać ujemnie na rozwój komórek nerwowych, co może prowadzić do depresji, jeśli znajdziesz się pod wpływem ciężkiego stresu nawet kilkadziesiąt lat później”.

Martin Seligman, psycholog z Uniwersytetu Pensylwańskiego, wysunął inną hipotezę: „Od trzydziestu czy czterdziestu lat jesteśmy świadkami wzrostu indywidualizmu i zaniku wiary religijnej oraz zmniejszania się oparcia, które dawniej znajdowaliśmy w naszej społeczności i rodzinie. Oznacza to utratę źródeł, w których szukamy pomocy i otuchy w chwilach niepowodzeń i porażek. Jeśli postrzegasz porażkę jako coś trwałego, co położy się na zawsze cieniem na całym twoim życiu, to chwilowe niepowodzenie może stać się dla ciebie stałym źródłem braku nadziei. Ale jeśli masz szersze horyzonty, trwały punkt oparcia, taki jak wiara w Boga i życie wieczne, to kiedy stracisz pracę, traktujesz to jako przejściową, chwilową porażkę”.

Bez względu na to, co jest jej przyczyną, depresja u dzieci i młodzieży jest palącym problemem. Opracowywane w Stanach Zjednoczonych szacunkowe dane dotyczące liczby młodych osób, które każdego roku ulegają depresji, w zestawieniu z prognozami f ich podatności na nią w okresie całego życia, bardzo różnią się między sobą. Niektóre opierające się na surowych kryteriach - takich jak oficjalnie stwierdzona liczba osób z objawami depresji - badania epidemiologiczne wykazują, że wskaźnik poważnej depresji u chłopców i dziewcząt pomiędzy dziesiątym a trzynastym rokiem życia wynosi od 8 do 9 procent, natomiast według innych badań jest on o połowę niższy (autorzy niektórych opracowań twierdzą nawet, że nie przekracza dwu procent). Pewne dane świadczą o tym, że prawie podwaja się on wśród dziewcząt w okresie dojrzewania; w grupie dziewcząt między czternastym a szesnastym rokiem życia sięga 16 procent, natomiast u chłopców utrzymuje się na nie zmienionym poziomie.25

Przebieg depresji u dzieci

To, że depresji u dzieci nie powinno się jedynie leczyć, ale też zapobiegać jej, jasno wynika z alarmującego odkrycia. Otóż stwierdzono, że okresy nawet lekkiej depresji u dziecka mogą

25 Patricia Cohen i in., New York Psychiatric Institute, 1988; Peter Lewinsohn i in., „Adolescent Psychopathology: I. Prevalence and Incidence of Depression in High School

Students”, Journal of Abnormal Psychology 102 (1993). Zob. też: Mufson i in., Interpersonal Psychotherapy. Przegląd niższych danych szacunkowych zob.: E. Costello, „Developments in

Child Psychiatric Epidemiology”, Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry 28 (1989).


217

zapowiadać poważniejszą depresję w późniejszych latach.26 Przeczy to utrzymującej się od dawna opinii, że depresja u dziecka nie ma na dłuższą metę wielkiego znaczenia, ponieważ dziecko „z niej wyrasta”. Oczywiście każde dziecko ogarnia od czasu do czasu smutek; w dzieciństwie i w latach młodzieńczych zdarzają się, podobnie jak w wieku dojrzałym, większe i mniejsze rozczarowania i straty, którym towarzyszy żal. Nie chodzi rzecz jasna o to, żeby zapobiegać takim nastrojom, ale żeby zająć się dziećmi, u których smutek przeradza się w trwałą posępność, w ciężką melancholię, która sprawia, że dzieci takie są stale przygnębione, skłonne do irytacji i zamknięte w sobie.

Z danych zebranych przez Marię Kovacs psychologa z Zachodniego Instytutu Psychiatrii i Kliniki w Pittsburgu, wynika, że trzy czwarte dzieci, u których depresja była tak ostra, że skierowano je na leczenie, miało później okresy poważnej depresji.27 Kovacs zajmowała się dziećmi, u których stwierdzono depresję, kiedy miały po osiem lat, i badała je aż do osiągnięcia przez nie dwudziestego czwartego roku życia.

U dzieci cierpiących na głęboką depresję choroba trwała przeciętnie jedenaście miesięcy, choć u co szóstego dziecka utrzymywała się aż przez półtora roku. Łagodna depresja, która zaczynała się u pewnych dzieci już w wieku pięciu lat, była wprawdzie mniej obezwładniająca, ale trwała dłużej, średnio cztery lata. Kovacs stwierdziła też, że u dzieci, które mają lekką depresję, może ona przybrać ostrą postać, tak zwanej podwójnej depresji. Te, u których rozwinęła się depresja podwójna, są dużo bardziej niż inne narażone na jej powroty w następnych latach. W okresie dojrzewania i w pierwszych latach po uzyskaniu dojrzałości u dzieci, które wcześniej miewały ataki depresji, zdarzają się przeciętnie raz na trzy lata jej nawroty albo pojawiają się zaburzenia maniakalno-depresyjne.

Cena, jaką płacą za to dzieci, wykracza poza cierpienia spowodowane samą depresją. Kovacs powiedziała mi: „Dzieci uczą się umiejętności społecznych poprzez stosunki z rówieśnikami, na przykład, co robić, jeśli się chce czegoś i nie dostaje się tego. Patrzą, jak radzą sobie w takiej sytuacji inne dzieci, a potem próbują robić to samo. Ale dzieci ogarnięte depresją należą do najbardziej pozbawionych towarzystwa w całej szkole - inne dzieci nie bardzo chcą się z nimi bawić”.28

Przygnębienie czy smutek, który odczuwają takie dzieci, sprawia, że unikają one kontaktów towarzyskich, nie inicjując ich albo spoglądając w bok, kiedy inne dziecko próbuje wciągnąć je do zabawy, co dla próbującego jest znakiem odmowy. Końcowy efekt jest taki, że ogarnięte depresją dzieci są osamotnione na boisku czy placu zabaw. Ta luka w ich doświadczeniach interpersonalnych oznacza, że pozbawione zostają tego, czego normalnie mogłyby się nauczyć w różnorodnych sytuacjach zdarzających się podczas zabawy. W efekcie są zapóźnione społecznie i emocjonalnie i mają mnóstwo do nadrobienia w tych sferach, kiedy depresja minie.29 Kiedy porównano pogrążone w depresji dzieci z ich zdrowymi rówieśnikami, okazało się, że faktycznie są one bardziej niewyrobione społecznie, mają mniej przyjaciół, są mniej lubiane i rzadziej wybierane do wspólnych zabaw, a ich stosunki z innymi układają się trudniej.

26 Maria Kovacs, Leo Bastiaens, „The Psychotherapeutic Management of Major Depressive and Dysthymic Disorders in Childhood and Adolescence: Issues and Prospects”, w: I.M.

Goodyear (red.), Mood Disorders in Childhood and Adolescence, New York: Cambridge University Press, 1994. 27 Kovacs, dz. cyt. 28 Mój wywiad z Marią Kovacs ukazał się w „ The New York Times” z 11 stycznia 1994 roku. 29 Maria Kovacs, David Goldston, „Cognitive and Social Development of Depressed Children and Adolescents”, Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry (May 1991).


218

Inną ceną, jaką płacą te dzieci, są mierne wyniki w nauce, ponieważ depresja obniża ich sprawność pamięciową i zakłóca koncentrację, wskutek czego jest im trudniej skupić uwagę na lekcjach i zapamiętać ich treść. Dziecku, któremu nic nie sprawia radości, trudno jest zebrać energię potrzebną do wyuczenia się złożonych zagadnień, a o tym, żeby doznało uskrzydlenia podczas nauki, nie ma w ogóle mowy. Zrozumiałe jest, że im dłużej dzieci, które badała Kovacs, pogrążone były w depresji, tym gorsze były ich oceny i tym gorzej wypadały w testach osiągnięć szkolnych, co stwarzało niebezpieczeństwo, że będą powtarzały poszczególne klasy. Prawdę mówiąc, istniała ścisła korelacja między długością okresu depresji a średnią uzyskiwanych przez dziecko ocen - im dłużej trwała depresja, tym bardziej obniżała się średnia. Oczywiście te niepowodzenia w szkole jeszcze bardziej pogłębiają depresję. Jak zauważa Kovacs: „Wyobraź sobie, że jesteś już przygnębiony; do tego zaczynasz odstawać od reszty klasy i siedzisz sam w domu, zamiast bawić się z innymi dziećmi”.

Wywołujące depresję sposoby myślenia

Podobnie jak u dorosłych, tak i u dzieci leżące u podłoża depresji poczucie bezradności i beznadziei wydają się wywoływać i nasilać pesymistyczne sposoby interpretowania niepowodzeń. O tym, że już ogarnięci depresją ludzie myślą w ten sposób, wiadomo od dawna. Jednak dopiero niedawno odkryto, że dzieci, które są najbardziej skłonne do melancholii, zdradzają tendencję do takiego pesymistycznego nastawienia, zanim wpadną w depresję. Odkrycie to sugeruje, że istnieje możliwość czepienia ich przeciw depresji, zanim zdąży ona zaatakować.

Dowodów na to dostarczają badania nad przekonaniami dzieci o ich możliwości wpływania na to, co zdarza się w ich życiu, na przykład o możliwości zmienienia aktualnego stanu rzeczy na lepszy. Określa się to na podstawie tego, jak dzieci oceniają same siebie. Są to takie wypowiedzi, jak: „Kiedy mam kłopoty w domu, to radzę sobie lepiej niż większość dzieci z ich rozwiązywaniem” i „Kiedy ciężko pracuję, to dostaję dobre stopnie”. Dzieci, które mówią, że nie pasuje do nich żaden z tych pozytywnych opisów, mają wrażenie, że posiadają niewielki albo żadnego wpływu na to, co ich dotyczy; to poczucie bezradności najsilniejsze jest u dzieci ogarniętych największą depresją.30

Wymowne są też wyniki badań, których autorzy przyjrzeli się absolwentom klas piątych i szóstych w kilka dni po otrzymaniu przez nich świadectw szkolnych. Jak wszyscy pamiętamy, świadectwa szkolne są jednym z największych źródeł radości i rozpaczy w dzieciństwie. Otóż badacze odkryli, że to, jak dzieci oceniają stopień, w jakim same przyczyniły się do uzyskania przez nie ocen gorszych, niż oczekiwały, ma doniosłe znaczenie dla ich samopoczucia. Te, które uważały, że zła ocena wynika z ich niedomogów albo wad charakteru czy intelektu („Jestem głupi”), były bardziej przygnębione niż te, które tłumaczyły sobie, że jest ona rezultatem czegoś, co mogą zmienić („Jeśli będę się bardziej przykładał do matematyki, to uzyskam lepszą ocenę”).31

Badacze wyodrębnili grupę uczniów klas trzecich, czwartych i piątych, którzy byli odrzucani przez kolegów i koleżanki, i sprawdzili, którzy z nich pozostali „wyrzutkami społecznymi” w następnym roku szkolnym. Okazało się, że kluczową rolę w tym, czy dzieci te wpadły w depresję czy nie, odegrał sposób, w jaki wyjaśniały sobie przyczyny tego odtrącenia. Bardziej przygnębione

30 John Weiss i in., „Control-related Beliefs and Self reported Depressive Symptoms in Late Childhood”, Journal of Abnormal Psychology 102 (1993). 31 Judy Garber, Vanderbilt University. Zob. np.: Ruth Hilsman, Judy the Garber, „A Test of the Cognitive Diathesis Model of Depression in Children: Academic Stressors,

Attributional Style, Perceived Competence and Control”, Journal of Personality and Social Psychology 67 (1994); Judith Garber, „Cognitions, Depressive Symptoms, and the

Development in Adoniu lescents”, Journal of Abnormal Psychology 102 (1993).


219

były te, które uważały, że wynika ono z ich winy, ponieważ jest skutkiem jakichś ich wad. Natomiast optymiści, którzy byli przekonani, że mogą jakoś wpłynąć na to, aby sytuacja poprawiła się, nie okazywali specjalnego rozgoryczenia z powodu tego stałego odtrącenia.32 A w badaniach dzieci przechodzących do klasy siódme które zawsze narażone są na największy stres, okazało się, że e spośród nich, które miały nastawienie pesymistyczne, reagowały na większe kłopoty w szkole i na wszelkie dodatkowe stresy depresją.33

Najbardziej bezpośrednich dowodów na to, że pesymistyczne nastawienie sprawia, iż dzieci są szczególnie podatne na depresję, dostarczają prowadzone przez pięć lat badania dzieci, które w chwili ich rozpoczęcia były w trzeciej klasie.34 W grupie tej najlepszym prognostykiem depresji był pesymistyczny pogląd na świat, na który nakładał się silny cios, taki jak rozwód rodziców się albo śmierć w rodzinie, co sprawiało, że dziecko było niespokojne, przygnębione i prawdopodobnie pozbawione zapewniającej mu ochronę opieki zaabsorbowanych czym innym rodziców. W miarę przechodzenia tych dzieci do coraz wyższych klas szkoły podstawowej dostrzec można było znamienną zmianę w ich myśleniu o dobrych i złych wydarzeniach z ich życia - coraz większą rolę w ich zaistnieniu przypisywały one swym cechom, mówiąc na przykład: „Dostaję dobre stopnie, bo jestem bystry” albo „Nie mam wielu przyjaciół, ponieważ nie jestem interesujący”. Zmiana ta wydaje się dokonywać stopniowo, w klasach od trzeciej do piątej. W jej wyniku dzieci, u których wykształca się nastawienie pesymistyczne, to znaczy u tych, które przyczyn swoich niepowodzeń życiowych upatrują w jakichś złych cechach swego charakteru czy w swoich wadach, zaczynają coraz częściej reagować na porażki depresją. Co więcej, owe pesymistyczne sposoby myślenia zdaje się umacniać sama depresja, tak że nawet kiedy mija stan przygnębienia, pozostaje po nim coś, co można by nazwać blizną emocjonalną - zespół przekonań utrwalanych przez depresję w umyśle dziecka, takich jak to, że nie potrafi ono dać sobie rady w szkole, że nikt go nie lubi i że nie jest w stanie nic zrobić, aby uwolnić się od przygnębienia. Utrwalenie się tych poglądów sprawia zaś, że dziecko staje się jeszcze bardziej podatne na kolejne przypływy depresji.

Wczesne opanowanie depresji

A teraz dobra wiadomość: wszelkie znaki na niebie i ziemi wskazują, że nauczenie dzieci bardziej konstruktywnych metod patrzenia na piętrzące się przed nimi trudności obniża ryzyko ich pogrążenia się w depresji.* Badania przeprowadzone w jednej ze szkół średnich w stanie Oregon wykazały, że jeden na czterech uczniów miał; jak określają to psycholodzy, „niskoobjawową depresję”, to znaczy depresję nie tak ostrą, by przekraczała granice zwykłego przygnębienia.35 Być może u części z nich rozwinęłaby się za parę tygodni lub miesięcy w pełnoobjawową depresję.

Podczas specjalnych, pozaprogramowych zajęć nauczono siedemdziesięcioro pięcioro znajdujących się w stanie łagodnej depresji uczniów przeciwstawiania się łączącym się z depresją

32 Garber, „Cognitions”. 33 Tamże. 34 Susan Nolen-Hoeksema i in., „Predictors and Consequences of Childhood Depressive Symptoms: A Five-Year Longitudinal Study”, Journal of Abnormal Psychology 101 (1992). * U dzieci, w odróżnieniu od dorosłych, leczenie farmakologiczne nie jest alternatywą psychoterapii czy edukacji zapobiegającej depresji, ponieważ leki wyzwalają u nich odmienne

niż u dorosłych procesy metaboliczne. Rygorystycznie Prowadzone badania wykazały, że przeciwdepresyjne środki trójcykliczne, które często skutecznie usuwają depresję u osób

dorosłych, u dzieci nie działają ani trochę lepiej niż placebo. Nie sprawdzono na razie, jak oddziałują na dzieci nowsze leki przeciwdepresyjne, w tym Prozac. Natomiast

dezypramina, jeden z najpowszechniej j stosowanych (i najbezpieczniejszych) w leczeniu depresji u dorosłych śmtików trójcyklicznych, stał się w chwili pisania tej książki

przedmiotem dociekań Federalnej Administracji do Spraw Leków, ponieważ istnieją podejrzenia, że jej podawanie stało się przyczyną zgonów wielu dzieci. 35 Gregory Clarke, University of Oregon Health Sciences Center, „Prevention of Depression in At-Risk High School Adolescents”, referat przedstawiony Amerykańskiej Akademii

Psychiatrii Dziecięcej w październiku 1993 roku.


220

schematom myślowym, sposobów zawierania przyjaźni, lepszego układania sobie stosunków z rodzicami oraz angażowania się w działania społeczne, w których uczestniczenie sprawiało im przyjemność. Pod koniec ośmiotygodniowego szkolenia otrząsnęło się z owej łagodnej postaci depresji 55 procent uczniów, natomiast w grupie uczniów znajdujących się w takiej samej depresji, ale nie objętych programem, zaczęło wychodzić z niej około 25 procent. Rok później poważna depresja ogarnęła około jednej czwartej uczniów z grupy porównawczej, ale tylko 14 procent tych, którzy objęci zostali programem prewencji. Mimo iż zajęcia te odbyły się w sumie zaledwie osiem razy, wydaje się, że zmniejszyły o połowę ryzyko wpadnięcia w depresję.36

Równie obiecujące wyniki przyniosły specjalne, organizowane raz w tygodniu zajęcia polekcyjne dla dzieci w wieku od dziesięciu do trzynastu lat, które nie mogły znaleźć wspólnego języka z rodzicami i zdradzały pewne objawy depresji. Podczas zajęć tych nauczyły się niektórych podstawowych umiejętności emocjonalnych, w tym sposobów łagodzenia nieporozumień, zasady, że zanim się coś zrobi, trzeba pomyśleć oraz przeciwstawiania się związanym z powstawaniem depresji przekonaniom, na przykład postanowienia, że zamiast myśleć „Nie jestem zbyt bystry”, wezmą się solidnie do nauki.

„Dziecko uczy się podczas zajęć, że takie uczucia i nastroje jak niepokój, smutek i złość nie spadają na nie znienacka i nie znajdują się poza zasięgiem jego kontroli, lecz że - przeciwnie - może ono swymi myślami wpłynąć na to, co czuje i zmieniać to” - mówi psycholog Martin Seligman, jeden z twórców programu. Ponieważ kwestionowanie wywołujących przygnębienie myśli odpędza ogarniający dziecko posępny nastrój, dodaje Seligman, to „jest ono czymś w rodzaju zastrzyku otuchy i staje się zwyczajem”.

Również i w tym wypadku specjalne lekcje doprowadziły do obniżenia wskaźnika występowania depresji o połowę, a ich skutki utrzymywały się jeszcze przez dwa lata. W rok po zakończeniu szkolenia test na depresję wskazywał, że jej lekkim i ostrym postaciom uległo zaledwie 8 procent jego uczestników i aż 29 procent dzieci z grupy porównawczej. Natomiast po dwóch latach objawy i przynajmniej lekkiej depresji wykazywało około 20 procent uczestników szkolenia i 44 procent dzieci z grupy porównawczej.

Przyswojenie tych umiejętności emocjonalnych na progu okresu dojrzewania może być niezwykle pomocne. „Dzieci te - zauważa Seligman - wydają się radzić sobie lepiej z normalnymi wśród nastolatków bolesnymi uczuciami wywołanymi odtrąceniem. Wygląda na to, że nauczyły się one tego w okresie kluczowym dla pojawienia się ryzyka wpadnięcia w depresję, to znaczy wtedy, kiedy wchodziły w wiek młodzieńczy. Co więcej, zdaje się, że nie tylko nie zapominają tego, czego nauczyły, ale utrwalają to w następnych latach, co sugeruje, korzystają z tych wiadomości na co dzień”.

Inni specjaliści z zakresu depresji u dzieci gorąco popierają ten program. „Jeśli chce się zmienić coś na lepsze w wypadku takich chorób psychicznych jak depresja, to trzeba robić coś, zanim dzieci na nie zapadną - komentuje Kovacs. - Prawdziwym rozwiązaniem jest szczepionka psychologiczna”.

Zaburzenie łaknienia

Kiedy pod koniec lat sześćdziesiątych byłem na ostatnim roku psychologii klinicznej, znałem dwie kobiety, które cierpiały na zaburzenia łaknienia, chociaż to, że były chore, uświadomiłem sobie dopiero po upływie wielu lat. Jedna z nich była wyjątkowo utalentowaną studentką ostatniego

36 Garber, „Cognitions”.


221

roku matematyki na Uniwersytecie Harvarda, moją znajomą z dawnych lat, druga zaś pracownikiem Instytutu Technologicznego w Massachusetts. Matematyczka, choć chuda jak szkielet, nie mogła zmusić się do przełknięcia czegokolwiek; jak mówiła - jedzenie odpychało ją. Druga, bibliotekarka, miała krągłe kształty i zjadała całe fury lodów, ciastek i innych deserów, a potem - jak wyznała mi kiedyś z wielkim zażenowaniem - szła ukradkiem do toalety i zmuszała się do zwrócenia wszystkiego, co zjadła. Dzisiaj u matematyczki rozpoznano by anoreksję, natomiast u bibliotekarki bulimię.

W tamtych latach nie było takich określeń. Klinicyści dopiero zaczynali omawiać ten problem; Hilda Bruch, pionierka badań w tej dziedzinie, opublikowała swój brzemienny w skutki artykuł o zaburzeniach łaknienia w roku 1969.37 Bruch, zaintrygowana kobietami, które głodziły się na śmierć, wysunęła hipotezę, że jedną z przyczyn tych zaburzeń jest niezdolność określenia i właściwego reagowania na potrzeby organizmu, głównie, oczywiście, na głód. Od tamtej pory obserwujemy prawdziwy zalew literatury fachowej na temat zaburzeń łaknienia; pojawiło się też mnóstwo hipotez co do ich przyczyn, poczynając od przypuszczenia, że coraz młodsze dziewczęta starają się zbliżyć do niemal nieosiągalnego wymiaru urody kobiecej, a kończąc na teorii, wedle której apodyktyczne matki oplątują córki siecią wytwarzających poczucie winy pretensji i zarzutów, wpędzających je w chorobę.

Wielkim minusem wszystkich tych hipotez jest fakt, iż są uogólnieniami obserwacji prowadzonych podczas terapii. Z naukowego punktu widzenia pożądane byłyby kilkuletnie badania dużych grup ludzi pozwalające stwierdzić, które z objętych nimi osób zaczynają mieć w pewnym momencie tego rodzaju problemy z jedzeniem. Pozwoliłoby to odpowiedzieć na pytanie, czy rzeczywiście władczy rodzice wytwarzają u dziewcząt predyspozycję do zaburzeń łaknienia. Poza tym mogłoby doprowadzić do ustalenia zespołu okoliczności wpływających na powstawanie tego typu zaburzeń i odróżnienia ich od czynników, które mogą wydawać się ich przyczynami, a jednak stwierdza się je tak samo często u osób nie mających, jak i mających omawiane problemy.

Kiedy takim właśnie badaniom poddano ponad dziewięćset dziewcząt z klas od siódmej do dziesiątej. Stwierdzono, że wśród głównych czynników wywołujących zaburzenia łaknienia znalazły się braki emocjonalne, zwłaszcza nieumiejętność odróżnienia jednych przykrych uczuć od innych i panowania nad nimi.38

W znajdującej się w bogatej, willowej dzielnicy Minneapolis szkole średniej, gdzie prowadzono badania, aż sześćdziesiąt jeden dziewcząt wykazywało poważne objawy anoreksji lub bulimii jeszcze przed przejściem do klasy dziesiątej. Im większe były te zaburzenia, tym bardziej dziewczęta reagowały na niepowodzenia, trudności i drobne kłopoty negatywnymi uczuciami, których nie potrafiły uśmierzyć i tym słabiej zdawały sobie sprawę z tego, co właściwie czują. Kiedy tym dwom skłonnościom emocjonalnym towarzyszyło wielkie niezadowolenie z własnego ciała, rezultatem była albo anoreksja, albo bulimia. Stwierdzono, że nadmiernie kontrolujący rodzice nie odgrywali większej roli w powstawaniu zaburzeń łaknienia, a w każdym razie na pewno nie byli ich przyczyną. (Zresztą sama Bruch przestrzegała, że jest mało prawdopodobne, by teorie formułowane ex post okazały się słuszne; rodzice mogą na przykład zacząć ściśle kontrolować córkę w reakcji na powstałe u niej zaburzenia łaknienia, chcąc za wszelką cenę jej

37 Hilda Bruch, „Hunger and Instinct”, Journal of Nervous and Mental Disease 149 (1969). Jej książka The Golden Cage: The Enigma of Anorexia Nervosa (Cambridge, MA: Harvard

University Press), która wywołała głęboki rezonans, ukazała się dopiero w 1978 roku. 38 Gloria R. Leon i in., „Personality and Behavioral Vulnerabilities Associated with Risk Status for Eating Disorders in Adolescent Girls” Journal ofAbnormal Psychology 102 (1993).


222

pomóc.) Nietrafne okazały się również takie popularne wyjaśnienia jak te, które przyczyn zaburzeń upatrywały w lęku przed seksualnością, wczesnym początku pokwitania czy niskiej samoocenie.

Badania ujawniły, że łańcuch przyczynowo-skutkowy prowadzący do zaburzeń łaknienia zapoczątkowuje dorastanie w społeczeństwie, które za ideał urody kobiecej uważa nienaturalną szczupłość, wręcz chudość. Dziewczęta troszczą się o swoją wagę na długo przedtem, zanim wejdą w wiek dojrzewania. Pewna sześciolatka wybuchnęła płaczem, kiedy matka zaproponowała jej, że pójdą popływać, ponieważ - jak mówiła - wygląda na grubą w kostiumie kąpielowym. Tymczasem jej pediatra, który przytacza tę historię, uważał, że jej waga była zupełnie normalna w stosunku do wzrostu.39 W innych badaniach połowa z 271 nastolatek twierdziła, że są za grube, mimo iż znaczna ich większość miała normalny ciężar ciała. Jednakże badania w Minneapolis wykazały, że obsesja na punkcie nadwagi nie jest sama w sobie wystarczającym wyjaśnieniem, dlaczego u niektórych dziewcząt rozwijają się zaburzenia łaknienia.

Niektóre osoby otyłe nie potrafią powiedzieć, na czym polega różnica między lękiem, złością i głodem, a więc wrzucają wszystkie te uczucia do jednego worka i traktują je jako oznaki głodu, wskutek czego objadają się nadmiernie, kiedy tylko ogarnie je jakieś niemiłe uczucie.40 Wydaje się, że coś podobnego występuje u tych dziewcząt. Gloria Leon, psycholog z Uniwersytetu Stanowego w Minnesocie, która prowadziła opisane wyżej badania nad zaburzeniami łaknienia, zauważa, że badane dziewczęta „są w niewielkim stopniu świadome swych uczuć i sygnałów wysyłanych przez ciało; spośród wszystkich rozpatrywanych pojedynczo oznak wskazujących na możliwość pojawienia się u nich w najbliższych dwóch latach zaburzeń łaknienia ta była najbardziej niezawodna. Większość dzieci uczy się rozróżniać swoje doznania, poznawać, czy czują się znudzone, złe, przygnębione czy głodne - jest to podstawowa część emocjonalnego uczenia się. Jednak dziewczęta te mają trudności z rozróżnianiem swoich najbardziej podstawowych uczuć. Jeśli wynikł jakichś problem między którąś z nich a jej chłopcem, to nie jest ona pewna, czy czuje złość, niepokój czy przygnębienie - odczuwa po prostu burzę niejasnych emocji, z którą nie wie, jak się uporać. Zamiast tego uczą się poprawiać sobie nastrój poprzez jedzenie, co może się stać silnie utrwalonym nawykiem emocjonalnym”.

Kiedy wszakże na ten zwyczaj uspokajania się nałożą się odczuwane przez dziewczęta naciski, aby zachować szczupłą sylwetkę, to droga do rozwinięcia się zaburzeń łaknienia stoi otworem. „Najpierw dziewczyna zaczyna od objadania się - mówi Leon. - Ale po to, żeby nadal pozostać szczupła, może później uciekać się do stosowania środków przeczyszczających, wywoływania u siebie wymiotów albo uprawiania intensywnych ćwiczeń fizycznych, które mają zbić dodatkowe kilogramy będące skutkiem przejadania się. Te usilne próby zapanowania nad emocjonalnym zamieszaniem mogą się też zwrócić w innym kierunku - żeby w ogóle nie jeść. Może to być sposób, który daje im poczucie pewnej przynajmniej kontroli nad przytłaczającymi je uczuciami”.

Połączenie niskiej świadomości własnych uczuć i mizernych umiejętności społecznych oznacza, że kiedy taką dziewczynę zdenerwują przyjaciółki albo rodzice, to nie potrafi ona ani załagodzić nieporozumienia, ani uśmierzyć swego zdenerwowania. Zamiast tego ponury nastrój wyzwala zaburzenia łaknienia - bulimię, anoreksję albo po prostu orgię jedzenia. Leon uważa, że terapia dla takich dziewcząt powinna obejmować również szkolenie w zakresie umiejętności

39 Sześciolatka ta była pacjentką doktora Williama Feldmana, pediatry pracującego na Uniwersytecie w Ottawie. 40 Zauważył to i odnotował Sifneos w: „Affect, Emotional Control, and and Deficit”.


223

emocjonalnych, których im brak. „Klinicyści stwierdzają - powiedziała mi - że jeśli zacznie się usuwać te braki, to leczenie daje lepsze wyniki. Dziewczęta te muszą nauczyć się rozpoznawać swoje uczucia i nauczyć się sposobów uspokajania się albo lepszego układania swoich stosunków z innymi bez uciekania się do swych złych nawyków jedzeniowych”.

Osamotnienie dzieci, które kończą szkoły

Oto dramat ze szkoły podstawowej: czwartoklasista Ben, mający niewielu przyjaciół, dowiedział się od swego najlepszego kolegi, Jasona, że nie będzie się z nim bawił podczas przerwy na lunch, ponieważ chce się w tym czasie pobawić z innym chłopcem, Chadem. Załamany Ben zwiesza głowę i płacze. Kiedy jego szlochanie ustaje, Ben podchodzi do stolika, przy którym jedzą lunch Jason i Chad.

- Nienawidzę cię! - krzyczy Ben do Jasona.

- Dlaczego? - pyta Jason.

- Bo mnie okłamałeś - mówi Ben oskarżycielskim tonem. - Powiedziałeś, że przez cały ten tydzień będziesz się ze mną bawił i skłamałeś.

Potem, łkając cicho, Ben odchodzi do swojego stolika. Jason i Chad podchodzą do niego i próbują z nim porozmawiać, ale on wkłada palce w uszy, nie chcąc ich słuchać, a potem wybiega ze stołówki i chowa się za śmietnikiem szkolnym. Dziewczynki, które były świadkami tej sceny, starają się odegrać rolę mediatorek - podchodzą do Bena i mówią, że Jason chce się bawić także z nim. Jednak Ben nie chce w ogóle z nimi rozmawiać i mówi, żeby go zostawiły. Nadąsany, ze łzami w oczach, rozpamiętuje swoje rany w samotności.41

Jest to na pewno chwytający za serce widok; prawie każdy przeżywa w którymś momencie dzieciństwa albo dorastania dojmujące uczucie odtrącenia przez innych i brak przyjaciół. Jednak w reakcji Bena najbardziej rzuca się w oczy jego niezdolność do życzliwego przyjęcia wysiłków Jasona starającego się naprawić nadwątloną przyjaźń. Jest to postawa, która pogłębia jego przykre położenie w chwili, kiedy wszystko mogłoby się dobrze skończyć. Taka niezdolność do odbierania mających kluczowe znaczenie przekazów charakterystyczna jest dla dzieci nie cieszących się wzięciem wśród rówieśników; jak przekonaliśmy się w rozdziale VIII, odtrącane albo ignorowane przez swoje środowisko dzieci z reguły nie umieją dobrze odczytywać sygnałów emocjonalnych i społecznych, a jeśli nawet potrafią to robić, to ich repertuar lekcji na takie sygnały jest bardzo ograniczony.

Dzieci odtrącane są narażone na szczególne ryzyko nieukończenia szkoły. Procent nie kończących szkoły jest w tej grupie od dwóch do ośmiu razy większy niż wśród dzieci, które mają przyjaciół. Jedno z badań wykazało, że nie ukończyło szkoły średniej około 25 procent dzieci, które nie były uważane w szkole podstawowej za atrakcyjnych towarzyszy zabaw, podczas gdy ogólny wskaźnik nieukończenia tej szkoły wynosił 8 procent.42 I nie ma się czemu dziwić: wyobraźmy sobie, że musimy spędzać trzydzieści godzin tygodniowo w miejscu, gdzie nikt nas nie lubi.

Do tego, że dzieci kończą jako swego rodzaju „wyrzutki społeczne”, prowadzą dwa rodzaje inklinacji emocjonalnych. Jak się przekonaliśmy, jedną z nich jest skłonność do wybuchania złością i do postrzegania wrogości tam, gdzie jej nie ma. Drugą jest tendencja do nieśmiałości,

41 Przykład urazy Bena przytoczony został za: Steven Asher, Sonda Gabriel „The Social World of Peer-Rejected Children”, referat przedstawiony na dorocznym spotkaniu

Amerykańskiego Towarzystwa Badań Edukacyjnych w San Francisco w marcu 1989 roku. 42 „ Asher, Gabriel, „The Social World of Peer-Rejected Children’’.


224

niepokojenia się i zakłopotania w sytuacjach społecznych. Jednak dużo większy wpływ na takie koleje ich losu ma fakt, że dzieci te zachowują się tak niezręcznie i niezgrabnie w towarzystwie, że inne osoby odczuwają z tego powodu zażenowanie i zakłopotanie, w związku z czym starają się ich unikać.

Jedną z oznak nieprzystosowania społecznego takich dzieci są wysyłane przez nie sygnały emocjonalne. Kiedy proszono uczniów szkoły średniej, którzy mieli niewielu przyjaciół, aby skojarzyli takie emocje jak odraza lub złość z odpowiednim wyrazem twarzy wybranym spośród obrazków przedstawiających miny osób wyrażających różne emocje, to popełniły znacznie więcej błędów niż dzieci, które cieszyły się dużą popularnością wśród rówieśników.) Kiedy natomiast poproszono przedszkolaków, aby wyjaśniły, w jaki sposób mogą z kimś zawrzeć przyjaźń albo jak mogą nie dopuścić do bójki, to dzieci najbardziej nielubiane, te z którymi inne nie chciały się bawić, opisywały najbardziej nieskuteczne, wręcz destrukcyjne metody (na przykład w sytuacji, kiedy dwoje dzieci sięgało po tę samą zabawkę, mówiły: „Uderz go”) albo zwracały: się po pomoc do dorosłych. A kiedy, dla odmiany, proszono nastolatków, by odegrały role osób smutnych, złych albo złośliwych, to najmniej przekonująco wypadły kreacje tych, którzy byli najbardziej niechciani i nielubiani. Nie jest chyba żadnym zaskoczenie że dzieci takie dochodzą do wniosku, iż nigdy nie będą mogły się z nikim zaprzyjaźnić i że zaczynają odczuwać wielką bezradnością w kontaktach z innymi - ich brak umiejętności społecznych staje się samospełniającą się przepowiednią. Zamiast nauczyć się nowych sposobów zawierania przyjaźni, trwają po prostu w postawach, które nie sprawdziły się w przeszłości, albo zaczynają stosować jeszcze gorsze, bardziej niezręczne metody.43

Dzieci te przegrywają na loterii sympatii, ponieważ nie spełniają ważnych kryteriów emocjonalnych: nie są postrzegane jako takie, z którymi można miło spędzić czas, i nie wiedzą, co robić, żeby inni dobrze się czuli w ich towarzystwie. Obserwacje nielubianych dzieci podczas zabawy prowadzą do wniosku, że są one bardziej skłonne niż inne do oszukiwania, dąsania się, wycofywania się z gry, kiedy przegrywają, oraz popisywania się i zadzierania nosa, kiedy wygrywają. Oczywiście wygrać chce prawie każde dziecko, ale większość dzieci, bez względu na to, czy akurat wygrywają czy przegrywają, potrafi zapanować nad swoimi reakcjami emocjonalnymi, tak że nie psuje to stosunków z kolegami, z którymi grają.

Chociaż dzieci, które są głuche na płynące do nich sygnały towarzyskie - stale mają trudności z odczytywaniem emocji i reagowaniem na nie - stają się w konsekwencji osobami wyizolowanymi społecznie, to zasada ta nie stosuje się, rzecz jasna, do tych dzieci, które mają od czasu do czasu wrażenie, że rówieśnicy się od nich odsunęli. Jednak bolesne piętno wyrzutka, odszczepieńca albo odludka przywiera na całe lata do tych, którzy są stale odrzucani i wyłączani z gier i zabaw. Potencjalne skutki zepchnięcia na margines społeczny są szczególnie groźne w okresie, kiedy dziecko osiąga próg dorosłości. Przede wszystkim w ustawicznym rozgardiaszu zabaw i w tyglu bliskich przyjaźni dzieci doskonalą umiejętności społeczne i emocjonalne, które wniosą do swych związków z innymi w latach późniejszych. Dzieci, które wyłączone są z tej sfery nauki, znajdują się siłą rzeczy na gorszej pozycji.

Jest zrozumiałe, że dzieci odrzucane przez rówieśników uskarżają się na dręczący je silny niepokój, że są zmartwione, przygnębione i czują się samotne. W istocie rzeczy udowodniono, że to, jak dużą sympatią rówieśników cieszą się dzieci w trzeciej klasie szkoły podstawowej, daje

43 Odkrycia dotyczące niskich umiejętności emocjonalnych dzieci nielubianych przez równieśników za: Kenneth Dodge, Esther Feldman, „Social Cognition and Sociometric

Status”, w: Steven Asher, John Coie (red.), Peer Rejection in Childhood, New York: Cambridge University Press, 1990).


225

dużo pewniejsze podstawy do przewidywania możliwości pojawienia się zaburzeń psychicznych w wieku osiemnastu lat niż jakiekolwiek inne wskaźniki - oceny nauczycieli i pielęgniarek, wyniki uzyskiwane w testach osiągnięć szkolnych i badania inteligencji, a nawet wyniki testów psychologicznych.44 Jak się przekonaliśmy, w późniejszych okresach życia osoby, które mają niewielu przyjaciół i są chronicznie samotne, narażone są na większe ryzyko zapadnięcia na zdrowiu i przedwczesnej śmierci.

Jak wykazał psychoanalityk Harry Stack Sullivan, w naszych pierwszych związkach przyjacielskich z osobami tej samej płci uczymy się, jak negocjować zażyłe stosunki - jak pokonywać różnice i dzielić z innymi nasze najgłębsze uczucia. Dzieci, które są odrzucane przez rówieśników, mają o połowę mniejsze szanse znalezienia przyjaciela podczas tych decydujących lat spędzonych w szkole podstawowej, a zatem pozbawione są jednej z największych okazji rozwoju emocjonalnego.45 Sytuację zmienia zupełnie posiadanie już jednego przyjaciela - nawet jeśli wszyscy inni odwracają się plecami (i nawet jeśli przyjaźń ta nie jest wcale tak silna).

Ćwiczenie umiejętności zdobywania przyjaciół

Mimo całej nieudolności nawiązywania kontaktów z innymi odrzucane dzieci mogą mieć nadzieję na poprawę swej pozycji społecznej. Steven Asher, psycholog z Uniwersytetu Illinois, opracował dla dzieci nie cieszących się sympatią rówieśników program i ćwiczenia umiejętności nawiązywania przyjaźni, który zakończył się pewnym sukcesem.46 Asher udzielił najmniej lubianym uczniom klasy trzeciej i czwartej sześciu lekcji, ucząc je, jak „starając się być życzliwym, miłym i wesołym”, można sprawić, że „gry i zabawy stają się przyjemniejsze”. Aby dać dzieciom odczuć, że są nieżyczliwe i niemiłe, mówił im, ze są „konsultantami” trenera, który stara się dowiedzieć, co uprzyjemnia gry i zabawy.

Dzieci te uczono zachowań, które - jak twierdził Asher - są typowe dla dzieci lubianych. Zachęcano je na przykład, aby (zamiast wszczynać bójki) myślały o alternatywnych propozycjach i kompromisach, kiedy nie zgadzają się z innymi co do reguł zabawy, aby słuchały tego, co mówi towarzysz zabawy, i patrzyły, jak sobie radzi, aby zawsze powiedziały coś miłego, kiedy partnerowi się powiodło oraz aby uśmiechały się i proponowały pomoc albo dodawały zachęty i udzielały wskazówek. Dzieci te miały się również wykazać tymi podstawowymi elementami grzeczności podczas gry w bierki z kolegami z klasy, a potem mówiono im, do jakiego stopnia im się to udało. Ten minikurs współżycia dał zadziwiające efekty: rok później dzieci, które go przeszły - a które zostały przecież wybrane dlatego, że były najmniej lubiane w klasie - znajdowały się w grupie cieszącej się średnią sympatią rówieśników, a ich pozycja wydawała się niezachwiana. Żadne z nich nie stało się gwiazdą towarzystwa, ale żadne też nie było już odtrącane.

Podobne wyniki osiągnął Stephen Nowicki, psycholog z Uniwersytetu Emory’ego.47 Jego program koncentruje się na podniesieniu u dzieci odrzucanych zdolności odczytywania uczuć innych dzieci i odpowiedniego na nie reagowania. Nagrywano na przykład na taśmie wideo dzieci podczas ćwiczenia przez nie okazywania uczuć takich, jak szczęście i smutek, a potem uczono je,

44 Emory Cowen i in., „Longterm Follow-up of Early Detected Vulnerable Children”, Journal of Clinical and Consulting Psychology 41 (1973). 45 Jeffrey Parker, Steven Asher, „Friendship Adjustment, Group Acceptance and Social Dissatisfaction in Childhood”, referat przedstawiony na dorocznym zebraniu

Amerykańskiego Towarzystwa Badań Edukacyjnych w Bostonie w 1990 roku. 46 Sven Asher, Gladys Williams, „Helping Children Without Friends in Home and School Contexts”, w: Children’s Social Development Information for Parents and Teachers, Urbana and

Champaign: University of Illinois Press, 1987. 47 Stephen Nowicki, „A Remediation Procedure for Nonverbal Processing Deficits”, maszynopis nie publikowany, Uniwersytet Duke’a,1989.


226

jak mają poprawić swą ekspresyjność emocjonalną. Potem wypróbowywały swe świeżo udoskonalone umiejętności w kontaktach z dziećmi, z którymi chciały się zaprzyjaźnić.

Stopień skuteczności takich programów podnoszenia atrakcyjności towarzyskiej u odrzucanych dzieci wynosi od 50 do 60 procent. Wydają się one (przynajmniej w tej postaci, jaką mają obecnie) oddziaływać najkorzystniej raczej na dzieci z klas trzecich i wartych niż na uczniów klas starszych oraz dawać lepsze wyniki w grupie dzieci społecznie nieprzystosowanych niż w grupie dzieci bardzo agresywnych. Jest to jednak kwestia dopracowania tych programów; nadzieją napawa fakt, że dzięki krótkiemu przeszkoleniu w dziedzinie podstawowych umiejętności emocjonalnych można wielu odrzucanym dzieciom, a nawet ich większości, otworzyć drogę do przyjaźni.


227

Alkohol i narkotyki - uzależnienie jako leczenie się

Studenci z tutejszego miasteczka uniwersyteckiego nazywają to piciem na umór - opijaniem się piwem do utraty przytomności. Jedna z metod polega na przymocowaniu lejka do węża ogrodowego i wlewania weń piwa; w ten sposób puszkę piwa można opróżnić do sucha w dziesięć sekund. Nie jest to bynajmniej jedyna dziwaczna metoda. Jedno z badań wykazało, że dwie piąte studentów płci męskiej wypija za jednym posiedzeniem siedem lub więcej drinków, natomiast 11 procent określa samych siebie jako „potężnie pijących”.48 Około połowa studentów i prawie 40 procent studentek upija się przynajmniej dwa razy w miesiącu.49

Podczas gdy zażywanie narkotyków wśród młodych ludzi w USA generalnie zmniejszyło się w latach osiemdziesiątych, to obserwuje się stałą tendencję wzrostową do zwiększonego spożycia alkoholu, i to w coraz młodszym wieku. W przeprowadzonej w 1993 roku ankiecie 35 procent studentek powiedziało, że pije po to, żeby się upić, podczas gdy w 1977 roku takiej odpowiedzi udzieliło tylko 10 procent; ogólnie biorąc, jeden student na trzech pije po to, żeby się upić. Stwarza to inne zagrożenia - 90 procent wszystkich zgłoszonych na policji gwałtów, do których doszło w domach studenckich, zdarzyło się w sytuacji, kiedy pijana była albo ofiara, albo gwałciciel, albo oboje.50 Wypadki, do których dochodzi po spożyciu alkoholu, są główną przyczyną śmierci młodych ludzi między piętnastym a dwudziestym czwartym rokiem życia.51

Eksperymentowanie z narkotykami i alkoholem może wydawać się dorastającej młodzieży inicjacją, pasowaniem na dorosłego, ale u niektórych osób może pozostawić długotrwałe skutki. U większości alkoholików i narkomanów początków uzależnienia można się doszukać już we wczesnej młodości, kiedy mieli po kilkanaście lat, ale stwierdzić trzeba, że niewiele z osób, które próbuje narkotyków czy alkoholu w tak młodym wieku, kończy jako alkoholicy czy narkomani. Pod koniec szkoły średniej smak alkoholu zna ponad 90 procent uczniów, ale tylko około 14 procent staje się w końcu alkoholikami; z milionów Amerykanów, którzy eksperymentowali z kokainą, uzależniło się mniej niż 5 procent.52 Jaka jest przyczyna tej różnicy?

Z pewnością najbardziej narażone na niebezpieczeństwo uzależnienia się od narkotyków są dzieci mieszkające w dzielnicach, w których na każdym rogu można kupić „działkę”, a handlarz narkotyków jest najbardziej przemawiającym do wyobraźni wzorem kariery i sukcesu finansowego. Niektóre dzieci mogą skończyć jako narkomani, ponieważ same rozprowadzają na małą skalę narkotyki, a inne dlatego, że mają do nich łatwy dostęp lub też kultura młodzieżowa czy podkultura grupy, do której należą, gloryfikuje narkotyki. Ten ostatni czynnik zwiększa ryzyko narkomanii w każdej, nawet (a może raczej szczególnie) najbogatszej dzielnicy. Nadal jednak pozostaje bez odpowiedzi pytanie, u których spośród dzieci wystawionych na te pokusy i presje oraz eksperymentujących z narkotykami lub alkoholem zażywanie ich lub picie alkoholu może stać się trwałym nawykiem.

48 Dane z przeprowadzonej przez Project Pulse [Projekt Puls] w Uniwersytecie Massachusetts ankiety, przedstawionej w „The Daily Hampshire Gazette” z 13 listopada 1993 roku. 49 Liczby te podał Harvey Wechsler, dyrektor programu College Alcohol Studies w Harvard School of Public Health [Harwardzkiej Szkole Zdrowia Publicznego] w sierpniu 1994

roku. 50 Raport Columbia University Center on Addiction and Substance Abuse z maja 1993 roku. 51 Alan Marlatt, doniesienie przedstawione na dorocznym zebraniu Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego w sierpniu 1994 roku. 52 Dane na temat alkoholizmu i uzależnienia od kokainy przedstawione zostały przez Meyera Glantza, pełniącego obowiązki szefa Sekcji Badań Etiologii Krajowego Instytutu do

Spraw Narkomanii i Alkoholizmu.


228

Według jednej z najnowszych teorii naukowych ci, którym zwyczaj ten wchodzi w krew i którzy coraz bardziej uzależniają się od alkoholu czy narkotyków, używają tych środków jako swego rodzaju leków, pomagających uśmierzyć uczucie niepokoju, złość albo depresję. Eksperymentując z używkami, trafiają na substancję chemiczną, która pozwala im stłumić gnębiące od dawna uczucie niepokoju albo usunąć melancholię. I tak spośród kilkuset obserwowanych przez dwa lata uczniów klas siódmych i ósmych w największym stopniu ulegli alkoholizmowi albo narkomanii ci, u których stwierdzono najwyższy poziom złego samopoczucia emocjonalnego.53 Może to wyjaśniać, dlaczego tak wielu młodych ludzi eksperymentuje z narkotykami i alkoholem, nie wpadając w uzależnienie, podczas gdy inni uzależniają się niemal od samego początku: najbardziej podatni na uzależnienie, zdają się znajdować w narkotykach lub alkoholu natychmiast działający środek uśmierzania nieprzyjemnych emocji, które doskwierały im od lat.

Ralph Tarter, psycholog z Zachodniego Instytutu Psychiatrii i Kliniki w Pittsburghu, ujął to tak: „U osób, które mają ku temu biologiczne predyspozycje, pierwszy kieliszek czy dawka narkotyku staje się środkiem ogromnie wzmacniającym te predyspozycje, działając na nie w sposób, którego inne osoby nie doświadczają. Wielu powracających do zdrowia narkomanów mówi mi: „W chwili, kiedy wziąłem pierwszy narkotyk, poczułem się po raz pierwszy normalnie. Stabilizuje ich to fizjologicznie, przynajmniej na krótki czas.”54 Jest to, oczywiście, pakt z diabłem: krótkotrwałe dobre samopoczucie, za które płaci się później zniszczeniem całego życia.

Pewne schematy emocjonalne zdają się sprawiać, że osoby, u których występują, znajdują ulgę emocjonalną w zażywaniu takiej, a nie innej, substancji psychoaktywnej. Na przykład do alkoholizmu prowadzą dwie drogi emocjonalne. Na jedną z nich wkraczają osoby, które w dzieciństwie żyły w napięciu i niepokoju i mając kilkanaście lat odkryły, że alkohol łagodzi ich niepokój. Bardzo często są to dzieci - zwykle synowie - alkoholików, sięgające po alkohol dla ukojenia nerwów. Jednym z biologicznych wskaźników tego stanu jest upośledzone wydzielanie GABA, neuroprzekaźnika regulującego niepokój - zbyt mała jego ilość powoduje wysokie napięcie psychiczne. W jednym z badań stwierdzono, że synowie alkoholików mieli niski poziom tego neuroprzekaźnika i byli bardzo niespokojni, ale kiedy pili alkohol, rósł jego poziom, a opadał niepokój.55 Synowie alkoholików piją, żeby obniżyć napięcie psychiczne, znajdując w alkoholu odprężenie, którego wydają się nie znajdować nigdzie indziej. Osoby takie mogą mieć skłonność do nadużywania zarówno alkoholu, jak też środków uspokajających w tym samym celu - dla zmniejszenia dręczącego niepokoju.

Neuropsychologiczne badania synów alkoholików, którzy w wieku dwunastu lat wykazywali takie oznaki niepokoju, jak przyspieszony rytm pracy serca w reakcji na stres, jak również odznaczali się impulsywnością, pozwoliły stwierdzić, że u chłopców tych słabo funkcjonują również płaty czołowe.56 A zatem te pola mózgu, które mogłyby pomóc im opanować niepokój albo zapanować nad impulsywnością, nie spisywały się tak dobrze u innych chłopców. A ponieważ kora przedniej części płatów czołowych zawiaduje również pamięcią operacyjną - która przekazuje konsekwencje różnych możliwości działania i przypomina o nich podczas procesu podejmowania decyzji - to ta niedoczynność może ułatwiać ich pogrążanie się w alkoholizmie, pomagając im ignorować długotrwałe ujemne skutki picia w chwili, kiedy alkohol momentalnie uśmierza dręczący ich niepokój.

53 Jeanne Tschann, „Initiation of Substance Abuse in Earl Adolescence”, Health Psychology 4 (1994). 54 Mój wywiad z Ralphem Tarterem ukazał się w „The New York Times” z 26 kwietnia 1990 roku. 55 Howard Moss i in., „Plasma GABA-like Activity in Response to Ethanol Challenge in Men at High Risk for Alcoholism”, Journal of Abnormal Psychology 104 (1995). 56 Philip Harden, Robert Pihl, „Cognitive Function, Cardiovascular, Reactivity, and Behavior in Boys at High Risk for Alcoholism”, Journal of Abnormal Psychology 104 (1995).


229

To usilne dążenie do znalezienia spokoju zdaje się być emocjonalnym wyznacznikiem genetycznej skłonności do alkoholizmu. Badania tysiąca trzystu krewnych alkoholików wykazały, że spośród dzieci alkoholików najbardziej narażone na ryzyko uzależnienia się od alkoholu były te, u których niepokój stale utrzymywał się na wysokim poziomie. Badacze doszli do wniosku, że u takich osób alkoholizm rozwija się jako „metoda leczenia objawów niepokoju”.57

Druga emocjonalna droga do alkoholizmu zaczyna się od stanu stałego dużego pobudzenia, popędliwości i znudzenia. Ten schemat objawia się u niemowląt niespokojnym zachowaniem, kapryszeniem i niesfornością, u uczniów szkoły podstawowej „fochami”, nadmierną ruchliwością i skłonnością do wpadania w kłopoty, które - jak się przekonaliśmy - mogą ich popchnąć do szukania przyjaciół wśród dzieci z marginesu, prowadząc czasami do kariery przestępczej albo orzeczenia o „osobowości aspołecznej”. Największą dolegliwością emocjonalną takich osób (a są to głównie mężczyźni) jest nadmierna pobudliwość, największą słabością - niepohamowana popędliwość, a zwykłą reakcją na nudę - którą często czują - poszukiwanie ryzyka i podniecenia. Jako ludzie dorośli osoby o takim schemacie emocjonalnym (który wiąże się być może z niedoborem dwóch innych neuroprzekaźników - serotoniny i MAO) stwierdzają, że ich pobudzenie może zmniejszyć alkohol. Natomiast fakt, że nie mogą znieść monotonii, sprawia, że gotowi są spróbować wszystkiego, co w połączeniu z ogólną popędliwością czyni ich podatnymi na zażywanie przeróżnych narkotyków, nie tylko na nadużywanie alkoholu.58

Aczkolwiek niektóre osoby może skłaniać do picia depresja, to metaboliczne skutki działania alkoholu po chwilowym usunięciu to pogłębiają ją jeszcze bardziej. Ludzie, którzy traktują alkohol jako środek uśmierzający, używają go o wiele częściej dla usuwania uczucia niepokoju niż depresji; uczucia osób ogarniętych depresją koi, przynajmniej chwilowo, zupełnie inna grupa substancji psychoaktywnych. Ludzie, którzy ustawicznie czują się nieszczęśliwi, narażeni są na większe ryzyko uzależnienia od środków stymulujących, takich jak kokaina, stanowiących bezpośrednie antidotum na uczucie przygnębienia. W jednym z badań stwierdzono, że u ponad połowy pacjentów leczonych klinicznie z uzależnienia od kokainy stwierdzono by poważną depresję, gdyby przebadano ich przed wpadnięciem w nałóg oraz że im głębsza była depresja poprzedzająca uzależnienie, tym silniejszy był nałóg.59

Do jeszcze innego rodzaju podatności na uzależnienie może prowadzić stała złość. W badaniach czterystu pacjentów leczonych z uzależnienia od heroiny i innych pochodnych opium stwierdzono, że najbardziej rzucającym się w oczy schematem emocjonalnych była utrzymująca się przez całe życie nieumiejętność zapanowania nad złością i porywczość. Niektórzy z pacjentów mówili, że dopiero po zażyciu narkotyku czuli się normalnie i byli odprężeni.60

Chociaż predyspozycje do alkoholizmu i narkomanii mogą mieć w wielu wypadkach swe źródło w funkcjonowaniu mózgu, to - i jak od dziesiątków lat dowodzą Anonimowi Alkoholicy i inne programy leczenia z uzależnień - nad uczuciami, które zmuszają ludzi do „leczenia się alkoholem albo narkotykami”, można zapanować bez uciekania się do środków chemicznych. Nabycie umiejętności opanowywania tych uczuć - zmniejszania niepokoju, łagodzenia depresji i uśmierzania złości - usuwa bodziec do zażywania narkotyków lub picia alkoholu. Tych podstawowych umiejętności emocjonalnych uczy się pacjentów, w ramach programów leczenia 57 Kathleen Merikangas i in., „Familial Transmission of Depression and Alcoholism”, Archives of General Psychiatry (April 1985). 58 Moss i in. 59 Edward Khantzian, „Psychiatric and Psychodynamic Factors in Cocaine Addiction”, w: Arnold Washton, Mark Gold.(red.), Cocaine: A Clinicianś Handbook, New York: Guilford

Press, 1987. 60 Edward Khantzian, Harvard Medical School, w rozmowie, na podstawie wyznań ponad 200 pacjentów, których leczył z uzależnienia od heroiny.


230

alkoholizmu i narkomanii. Byłoby, oczywiście, dużo lepiej, gdyby nauczyli się tego wcześniej, zanim wpadli w nałóg.

Dosyć wojen - metoda zapobiegania

W ostatnich dziesięciu latach wydawano „wojny” po kolei: zachodzeniu w ciążę kilkunastoletnich dziewcząt, przerywaniu nauki, narkotykom, a ostatnio przemocy. Kłopot z takimi kampaniami polega na tym, że są one spóźnione, organizowane wtedy, kiedy problem, który mają zwalczać, osiągnął już rozmiary epidemii i głęboko zapuścił korzenie w środowisku młodzieżowym. Są to interwencje nagłe, podejmowane w momencie kryzysu, przypominające wysyłanie karetki pogotowia do umierającego, kiedy rutynowe szczepienie mogło zapobiec chorobie. Zamiast ogłaszać takie wojny, powinniśmy postępować zgodnie z logiką prewencji, ucząc nasze dzieci umiejętności, które zwiększą szanse uniknięcia każdego z tych niebezpieczeństw z osobna i wszystkich razem.61

To, że koncentruję się na znaczeniu, jakie w wytwarzaniu podatności na te problemy ma brak umiejętności emocjonalnych i społecznych, nie oznacza bynajmniej, że lekceważę inne czynniki ryzyka, takie jak wychowywanie się w rodzinie niepełnej czy dysfunkcjonalnej, stosującej przemoc wobec dziecka albo w środowisku biedoty, w którym szerzy się przestępczość i narkomania. Nędza sama w sobie nie szczędzi dziecku ciosów emocjonalnych: pochodzące z ubogich warstw społeczeństwa pięcioletnie dzieci są już w tym wieku bardziej bojaźliwe, niespokojne i smutne niż ich wywodzący się z zamożniejszych rodzin rówieśnicy. Stwarzają też więcej problemów swym zachowaniem, wszczynając często burdy i niszcząc przedmioty ze swego otoczenia, co jest tendencją utrzymującą się w latach późniejszych. Ciężar nędzy niszczy też życie rodzinne - matki (nierzadko samotne i bez pracy) są częściej pogrążone w depresji, rodzice okazują dziecku mniej ciepła i bardziej polegają na surowych karach, takich jak krzyki, bicie i pogróżki fizyczne.62

Umiejętności emocjonalne mają jednak pewną cechę, która stawia je ponad czynnikami rodzinnymi i ekonomicznymi; otóż mogą odegrać decydującą rolę w określeniu stopnia, w jakim dane dziecko czy nastolatek poddają się w obliczu trudności albo znajdują sobie dość siły, aby im się oprzeć. Długookresowe badania setek dzieci, które wychowały się w nędzy albo w rodzinach, gdzie przemoc była na porządku dziennym, czy też wychowywane były przez rodzica cierpiącego na poważną chorobę psychiczną wykazują, że - a nich, które nie ugięły się nawet pod najcięższymi ciosami losu, posiadają kluczowe umiejętności emocjonalne.63 Do umiejętności tych należy niezrównana towarzyskość, która przyciąga innych ludzi, wiara w siebie, optymizm, wytrwałość w obliczu porażek i niepowodzeń, zdolność szybkiego powracania do równowagi po przygnębiających doświadczeniach oraz niefrasobliwy charakter.

Jednak znakomita większość dzieci napotykających trudności nie ma takich zalet. Oczywiście wiele z tych umiejętności jest wrodzonych i dziecko ma po prostu szczęście, że odziedziczyło takie geny, ale jak przekonaliśmy się w rozdziale XIV, zmienić można nawet cechy charakteru i temperament. Jedną z możliwości przeciwdziałania podobnemu stanowi rzeczy są, oczywiście,

61 Zwrot ten zasugerował mi Tim Shriver z Zespołu do Spraw UIepszania Metod Uczenia się Umiejętności Społecznych i Emocjonalnych w Ośrodku Studiów Nad Dziećmi

Uniwersytetu Yale. 62 Economic Deprivation and Early Childhood Development” oraz „Poverty Experiences of Young Children and the Quality of Their Home or Environments”. Greg Duncan i

Patricia Garrett opisali wyniki swych badań w osobnych artykułach w Child Development (April 1994). 63 Norman Garmezy, The Invulnerable Child, New York: Guilford Press, 1987. O dzieciach, które wspaniale stawiają czoło przeciwieństwom, pisałem w „The New York Times” z 13

października 1987 roku.


231

odpowiednie posunięcia polityczne i ekonomiczne, zmierzające do usunięcia nędzy i innych warunków społecznych, które rodzą wspomniane problemy. Prócz tych posunięć (które zdają się zajmować coraz niższe pozycje na liście priorytetów społecznych) można sporo zrobić, aby pomóc dzieciom w zmaganiach z pozbawiającymi je sił przeciwnościami losu.

Weźmy sprawę zaburzeń emocjonalnych, dolegliwości, które odczuwa przynajmniej raz w ciągu życia co drugi Amerykanin. Badania reprezentatywnej próbki społeczeństwa, składającej się z 8098 osób, wykazały, że 48 procent Amerykanów miało w ciągu swego życia przynajmniej raz problemy ze zdrowiem psychicznym.64 W najgorszej sytuacji znalazło się 14 procent osób, u których wystąpiły jednocześnie objawy przynajmniej trzech różnych rodzajów zaburzeń psychicznych. W tej grupie też zdarzało się 60 procent wszystkich zaburzeń psychicznych pojawiających się w każdym okresie czasu oraz aż 90 procent najostrzejszych i najbardziej upośledzających funkcjonowanie pacjentów chorób psychicznych. Osoby te potrzebują intensywnej opieki, ale optymalne podejście powinno polegać przede wszystkim na zapobieganiu wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, pojawianiu się takich problemów. Rzecz jasna nie każdej chorobie psychicznej można zapobiec, ale są takie, może nawet jest ich wiele, którym da się zapobiec. Ronald Kessler, socjolog z Uniwersytetu Michigan, powiedział mi: „Musimy interweniować jak najwcześniej. Weźmy dziewczynkę, która w szóstej klasie ma fobię społeczną, a na początku szkoły średniej zaczyna pić, aby stłumić niepokój, jaki wywołują u niej wszystkie kontakty społeczne. Koło trzydziestki, kiedy zostaje objęta naszymi badaniami, nie tylko nadal odczuwa lęk, ale jest poza tym alkoholiczką, narkomanką i żyje w ciągłej depresji, ponieważ zagmatwała sobie życie. Pytanie brzmi: co mogliśmy dla niej zrobić, kiedy była jeszcze dzieckiem, aby nie dopuścić do tego staczania się?”

To samo odnosi się, oczywiście, do porzucania szkoły, przemocy i w ogóle większości z listy niebezpieczeństw zagrażających dzisiaj młodzieży. W ostatnich latach namnożyło się programów szkoleniowych mających zapobiegać takiemu czy innemu niepokojącemu zjawisku, tworząc swego rodzaju minirynek usług edukacyjnych, jednak wiele - w tym najbardziej zręcznie reklamowane i najszerzej rozpowszechniane - okazało się nieskutecznych. Parę z nich nawet, ku rozpaczy władz oświatowych, zdawało się nasilać zjawiska, którym miały zapobiegać, szczególnie narkomanię i seks wśród nieletnich.

Informacja nie wystarczy

Pouczającym przykładem w tym względzie jest seksualne wykorzystywanie dzieci. W 1993 roku zgłoszono w Stanach Zjednoczonych dwieście tysięcy udokumentowanych spraw tego rodzaju, a ich liczba rośnie każdego roku o około 10 procent. I choć szacunki różnią się bardzo znacznie między sobą, to większość ekspertów zgadza się, że ofiarami jakiejś formy wykorzystywania seksualnego pada przed siedemnastym rokiem życia od 20 do 30 procent dziewcząt i około połowę mniej chłopców (liczby są większe mniejsze w zależności między innymi od tego, jak definiuje się wykorzystywanie seksualne).65 Nie ma żadnego ogólnego portretu psychologicznego dzieci, które są szczególnie narażone t ryzyko wykorzystywania seksualnego, ale większość czuje się pozbawiona ochrony, nie jest zdolna sama przeciwstawić się takim formom bezprawia i ma poczucie izolacji społecznej z powodu tego, się im przydarzyło. 64 Ronald C. Kessler i in., „Lifetime and 12-month Prevalence of DSMIII-R Psychiatric Disorders in the U.S.”, Archives of General Psychiatry (January 1994). 65 Dane dotyczące chłopców i dziewcząt powiadamiających o wykorzy;ole stywaniu seksualnym w Stanach Zjednoczonych pochodzą od Malcolma Browna the Violence and

Traumatic Stress Branch of the National Institute of Mental Health; liczba przypadków udowodnionych z: National Committee for the Prevention of Child Abuse and Neglect.

Ogólnokrajowa ankieta wykazała, że wskaźnik ten wynosi 3,2 procenta dla dziewczynek oraz 0,6 procenta dla chłopców w danym roku: David Finkelhor, Jennifer Dziuba-

Leatherman, „Children as Victims of Violence: A National Survey”, Pediatrics (October 1984).


232

Z myślą o takich niebezpieczeństwach zaczęto w wielu szkołach wprowadzać programy zapobiegania wykorzystywaniu seksualnemu. Większość z nich koncentruje się ściśle na podstawowych informacjach o wykorzystywaniu seksualnym, ucząc dzieci na przykład odróżniania „dobrego” dotykania od „złego”, uczulając je na zagrożenia i zachęcając do mówienia o wszystkim dorosłym, jeśli przytrafiło się im coś niestosownego. Jednak ogólnokrajowa ankieta, którą objęto dwa tysiące dzieci, wykazała, że to podstawowe szkolenie niewiele pomogło - a w istocie rzeczy raczej zaszkodziło - dzieciom w podejmowaniu starań, by nie paść ofiarą jakiegoś rozwydrzonego osiłka w ich własnej szkole albo potencjalnego gwałciciela.66 Co gorsza, dzieci, które przeszły tylko takie podstawowe szkolenie, a potem stały się ofiarami napastowania seksualnego, _ były o połowę mniej skłonne niż dzieci, które w ogóle nie uczestniczyły w szkoleniu, poinformować dorosłych o tym zdarzeniu.

Jaskrawo kontrastuje z tym fakt, że dzieci, które przeszły bardziej całościowe szkolenie - obejmujące również rozwijanie umiejętności emocjonalnych i społecznych - potrafiły o wiele lepiej bronić się przed napastowaniem seksualnym. Mówiły, żeby zostawić je w spokoju, krzyczały albo szarpały się, groziły, że powiedzą o tym i rzeczywiście mówiły, jeśli mimo wszystko przytrafiło się im coś złego. Ten ostatni środek obrony - mówienie rodzicom czy policji o napastowaniu albo wykorzystaniu seksualnym - ma szczególne znaczenie zapobiegawcze, ponieważ wielu amatorów wdzięków dziecięcych wykorzystuje setki dzieci. Badania wykorzystujących dzieci czterdziestolatków wykazały, że mniej więcej od ukończenia przez nich kilkunastu lat, ich ofiarą padało jedno dziecko miesięcznie. Śledztwo prowadzone w sprawie pewnego kierowcy autobusu i nauczyciela prowadzącego kurs komputerowy w szkole ujawniło, że każdego roku wykorzystywali wspólnie trzysta dzieci; sprawa wyszła na światło dzienne dopiero wtedy kiedy jeden z chłopców wykorzystanych przez nauczyciela zaczął nagabywać seksualnie swoją siostrę.67

Dzieci, które uczestniczyły w całościowym programie, był trzykrotnie bardziej skłonne niż te minimalnie szkolone do informowania o przypadkach wykorzystywania seksualnego. Co sprawiło, że szkolenie to dało takie dobre skutki? Otóż nie ograniczało się ono do jednego, raz przedstawionego tematu, ale składało się z wielu, prowadzonych na różnym poziomie i obejmujących różne aspekty wykorzystywania seksualnego zajęć wchodzących w skład normalnych lekcji higieny i wychowania seksualnego w różnych klasach. Zapewniono też sobie pomoc rodziców w utrwalaniu przekazywanych wiadomości (dzieci, których rodzice potraktowali to poważnie, najlepiej dawały sobie radę z przeciwstawieniem się niebezpieczeństwu wykorzystania seksualnego).

Znaczną rolę odegrało również kształcenie umiejętności emocjonalnych. Nie wystarczy po prostu powiedzieć dziecku o różnicy między „dobrym” a „złym” dotykaniem. Musi ono mieć rozwiniętą samoświadomość, aby zorientować się, kiedy sytuacja wygląda niedobrze albo niepokojąco na długo przed tym, nim dojdzie do dotykania. Wymaga to zresztą od dziecka nie tylko samoświadomości, ale również pewności siebie, aby mogło poważnie potraktować swoje obawy i przeczucia, nawet jeśli osoba dorosła zapewnia je, że wszystko jest w porządku”. Poza tym musi dysponować repertuarem środków pozwalających przeszkodzić w tym, co może się darzyć, obejmującym szeroki wachlarz zachowań, od ucieczki do grożenia, że powie o tym. Z tych powodów dobre programy uczą dzieci twardo obstawać przy tym, czego chcą, domagać się

66 Ogólnokrajową ankietę na temat programów zapobiegania seksualnemu wykorzystywaniu dzieci przeprowadził David Finkelhor, socjolog z Uniwersytetu w New Hampshire. 67 Dane o tym, ile ofiar mają na swoim koncie osoby molestujące seksualnie dzieci, pochodzą z wywiadu z Malcolmem Gordonem, psychologiem z Oddziału Badań nad Gwałtem i

Spowodowanym Urazem Stresem Krajowego Instytutu Zdrowia Psychicznego.


233

respektowania przysługujących im praw zamiast zachowywać bierną postawę, oraz poznać granice, których nikomu nie wolno przekroczyć, i bronić ich.

A zatem najskuteczniejsze programy uzupełniały podstawowe wiadomości o wykorzystywaniu seksualnym nauką umiejętności emocjonalnych i społecznych. Programy te uczyły dzieci znajdowania bardziej pozytywnych sposobów rozwiązywania konfliktów międzyludzkich, większej pewności siebie, nieobwiniania się, jeśli coś się rzeczywiście zdarzyło i dawały im poczucie oparcia w nauczycielach i rodzicach, do których mogły się zwrócić w razie potrzeby. A jeśli mimo wszystko zdarzyło im się coś złego, to były dużo bardziej skłonne mówić o tym.

Aktywne składniki

Odkrycia te doprowadziły do rewizji poglądów na to, z jakich elementów powinien składać się optymalny program prewencji. Wzięto pod uwagę programy, które według bezstronnych ocen okazały się naprawdę skuteczne. W ramach finansowanego przez Fundację W.T. Granta pięcioletniego programu badawczego zespół naukowców przeanalizował dokładnie całe zagadnienie i wyodrębnił pięć aktywnych czynników, które wydawały się odgrywać zasadniczą rolę w sprawdzonych programach prewencji.68 Lista kluczowych umiejętności, które zdaniem tego zespołu powinny zostać uwzględnione w każdym programie, bez względu na to, jakiemu _ konkretnemu problemowi miałby on zapobiegać, pokrywa się dokładnie z listą składników inteligencji emocjonalnej (zobacz Dodatek D, gdzie zamieszczona jest pełna lista).69

Do tych umiejętności emocjonalnych należą: samoświadomość, rozpoznawanie i wyrażanie uczuć oraz panowanie nad nim, panowanie nad impulsami i zdolność odkładania zaspokojenia pragnień na później oraz umiejętność radzenia sobie ze stresem i niepokojem. Zdolnością mającą kluczowe znaczenie w panowaniu nad impulsami jest odróżnianie uczuć od działań oraz uczenie się lepszego podejmowania decyzji emocjonalnych poprzez opanowywanie najpierw impulsu do działania, a potem odkrywanie i analizowanie alternatywnych sposobów działania i ich konsekwencji. Wiele umiejętności należy do zakresu inteligencji interpersonalnej; są to: odczytywanie sygnałów emocjonalnych i społecznych, słuchanie, zdolność opierania się ujemnym wpływom, umiejętność patrzenia z punktu widzenia innej osoby i zrozumienie, jakie zachowanie jest dopuszczalne w danej sytuacji.

Wymienione umiejętności emocjonalne i społeczne należą do najważniejszych w życiu i są przynajmniej częściowym remedium na większość, jeśli nie na wszystkie, trudności, jakie omówiłem w tym rozdziale. Wybór konkretnych problemów, przed którymi mogą one uodpornić dzieci, jest niemal dowolny - można by przytoczyć podobne argumenty świadczące o roli umiejętności emocjonalnych i społecznych w zapobieganiu zachodzeniu nastolatek w ciążę albo samobójstwom nieletnich.

Przyczyny wszystkich tych problemów są z całą pewnością złoŜone, splatają się tu w róŜnych

proporcjach wyposaŜenie biologiczne, dynamika Ŝycia rodzinnego, polityka wobec ubóstwa i

kultura ulicy. Interwencja w jednej tylko z tych sfer, nie wyłączając przez sfery emocji, nie usunie

zatem problemu do końca. Trzeba jednak zwracać uwagę na remedia emocjonalne w takim samym

stopniu, w jakim deficyt umiejętności emocjonalnych zwiększa ryzyko, na które naraŜone jest

dziecko - a przekonaliśmy się, Ŝe zwiększa je znacznie - stosując te środki zapobiegawcze nie

zamiast, ale obok innych. Następne pytanie brzmi: jak powinna wyglądać edukacja emocjonalna?

68 W.T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence, „Drug and Alcohol Prevention Curricula”, w: J. David al Hawkins i in., Communities That Care (San

Francisco: Jossey-Bass, 1992). 69 W.T. Grant Consortium, „Drug and Alcohol Prevention Curricula”, s. 136.


234

Rozdział XVI Kształcenie emocji

Główną nadzieją narodu jest właściwa edukacja młodzieży Erazm z Rotterdamu

DZIWNIE WYGLĄDA to sprawdzanie listy obecności. Nauczyciel, otoczony kręgiem siedzących po turecku na podłodze piętnastu pięcioklasistów, obraca się ku każdemu dziecku, a kiedy wyczytuje jego imię, nie odpowiada ono pustym „obecny, co słyszy się we wszystkich standardowych szkołach, ale zamiast tego wymienia liczbę określającą, jak się czuje w danej chwili. Jeden oznacza podły nastrój, dziesięć - werwę.

Dzisiaj nastroje są znakomite:

- Jessica.

- Dziesięć. Rozpiera mnie energia - dzisiaj jest piątek.

- Patrick. - Dziewięć. Jestem podniecony i trochę się denerwuję.

- Nicole. - Dziesięć. Czuję się spokojna i szczęśliwa.

Jest to lekcja wiedzy o sobie w Nueva Learning Center [Ośrodek Kształcenia Nueva], szkole znajdującej się w przerobionej i przy stosowanej do jej potrzeb dawnej siedzibie rodowej Crockerów, dynastii, która założyła jeden z największych banków w San Francisco. Teraz budynek ten, przypominający Operę w San Francisco w miniaturze, mieści szkołę prywatną, oferującą dzieciom program nauki, który może być wzorem dla kursów inteligencji emocjonalnej.

Tematem zajęć z wiedzy o sobie są uczucia - twoje własne i te, które wybuchają w związkach z innymi osobami. Temat ten wymaga z samej swej natury, by nauczyciele i uczniowie koncentrowali się na emocjonalnej tkance życia dziecka, czyli na tym, co z uporem ignoruje się we wszystkich prawie pozostałych szkołach w Ameryce. Przyjęta tu strategia polega między innymi na wykorzystywaniu napięć i urazów dzieci jako tematów dnia. Nauczyciele mówią o rzeczywistych problemach dzieci - o bólu odczuwanym z powodu odtrącenia, o zazdrości, o nieporozumieniach, które mogą przerodzić się w bójkę na podwórku szkolnym. Jak ujęła to Karen Stone McCown, twórczyni programu samowiedzy i dyrektorka ośrodka: „Uczenie się nie przebiega w izolacji od uczuć dzieci. Znajomość alfabetu emocjonalnego jest równie ważna dla uczenia się jak znajomość zasad czytania i liczenia”.1

Samowiedza jest pierwszym skowronkiem idei, która zyskuje coraz więcej zwolenników w szkołach w całej Ameryce. Nazwy tego przedmiotu są różne: od „rozwoju społecznego”, przez „umiejętności życiowe”, po „społeczne i emocjonalne uczenie się”. Niektórzy, nawiązując do koncepcji inteligencji wielorakiej Howarda Gardnera, używają na jego określenie terminu „inteligencja personalna”. Nicią przewodnią wszystkich tych programów jest chęć podniesienia u dzieci poziomu umiejętności społecznych i emocjonalnych w ramach normalnego programu kształcenia i traktowanie tych umiejętności nie jako metody korekcyjnej dla tych określanych mianem „cierpiących na zaburzenia”, ale jako zespołu umiejętności i przekonań mających zasadnicze znaczenie dla każdego dziecka.

1 Mój wywiad z Karen Stone McCown ukazał się w „The New York Times” z 7 listopada 1993 roku.


235

Odległych korzeni kursów alfabetyzacji emocjonalnej doszukiwać się można w ruchu edukacji afektywnej z lat sześćdziesiątych. Myślano wówczas, że lekcje psychologiczne i motywacyjne zapadają głębiej w pamięć, jeśli pozna się empirycznie to, czego uczy się konceptualnie. Jednak ruch alfabetyzacji emocjonalnej odwraca do góry nogami zasadę edukacji afektywnej - zamiast wykorzystywać uczucia do uczenia, uczy samych uczuć.

Bezpośrednich bodźców do organizowania takich zajęć dostarczyły realizowane w szkołach programy zapobiegania różnym konkretnym niekorzystnym zjawiskom: paleniu papierosów, narkomanii, ciążom nieletnich, porzucaniu szkoły, a ostatnio przemocy. przekonaliśmy się w poprzednim rozdziale, zespół działający pod auspicjami Fundacji W.T. Granta stwierdził, że kursy takie dają dużo lepsze wyniki, jeśli uczą dzieci podstawowych zrębów umiejętności społecznych i emocjonalnych, takich jak kontrolowanie impulsów, panowanie nad złością i znajdowanie twórczych rozwiązań w trudnych sytuacjach społecznych. Zasada ta dała początek nowej generacji programów. Jak przekonaliśmy się w rozdziale XV, działania interwencyjne zmierzające do usunięcia leżących u podłoża takich zjawisk jak agresja czy depresja deficytów konkretnych umiejętności emocjonalnych i społecznych mogą zapewnić dzieciom bardzo skuteczną ochronę przed tymi niepożądanymi zjawiskami. Jednak te podejmowane ze szlachetnych pobudek działania były przeważnie planowane przez psychologów jako eksperymenty naukowe. Następnym krokiem jest wyciągnięcie lekcji z takich bardzo wąskich i koncentrujących się z reguły na jednej grupie dzieci programów i uogólnienie ich w celu opracowania środków zapobiegawczych dla wszystkich dzieci, stosowania których mogliby uczyć zwykli nauczyciele. To bardziej przemyślane i skuteczniejsze podejście do prewencji obejmuje przekazywanie informacji o takich problemach, jak AIDS, narkotyki itp. wówczas, kiedy dziecko zaczyna się z nimi stykać. Najważniejszy jest jednak zespół kluczowych umiejętności które mają wielkie znaczenie dla radzenia sobie z tymi specyficznymi dylematami - inteligencja emocjonalna. Nowe spojrzenie na wprowadzenie kształcenia emocjonalnego w szkołach sprawia, że zamiast traktować najważniejsze aspekt codziennego życia dziecka jako nieistotne wtręty albo - kiedy prowadzą one do wybuchów - odsyłać dzieci do wychowawcy i gabinetu dyrektora, żeby dostały burę, czyni się życie emocjonalne i społeczne tematem zajęć.

Same zajęcia mogą się na pierwszy rzut oka wydawać nijakie i nie podsuwać żadnego rozwiązania problemów, z którymi dzieci mają się nauczyć sobie radzić. Wrażenie takie bierze się w głównej mierze stąd, że - podobnie jak dobre wychowanie domowe - udzielane rady i wskazówki są drobne, ale wymowne i znaczące, przekazywane regularnie przez całe lata. Tak właśnie wpaja się nauki emocjonalne; są to ciągle powtarzające się przeżycia i doświadczenia, na które mózg reaguje wzmacnianiem odpowiednich dróg nerwowych, dzięki czemu stają się nawykami, dochodzącymi do głosu w chwilach napięcia, frustracji i bólu. A więc chociaż codzienna treść zajęć z zakresu kształcenia emocjonalnego może wydawać się szara i bezbarwna, to ich rezultat - przyzwoici ludzie - ma dużo większe znaczenie dla naszej przyszłości niż kiedykolwiek przedtem.

Nauka współdziałania

Porównajmy taki oto moment z lekcji samowiedzy z naszymi własnymi wspomnieniami szkolnymi.

Grupa piątoklasistów ma właśnie zacząć grę uczącą umiejętności współpracy. Chodzi w niej o to, aby wspólnie ułożyć z chaotycznie wymieszanych kawałków figury w kształcie kwadratów. Trudność polega na tym, że cały zespół musi zachować absolutne milczenie, niedozwolone są też żadne gesty.


236

Nauczycielka, Joan Varga, dzieli klasę na trzy grupy, z których każda siada przy osobnym stole. Grze przygląda się trójka znających ją i jej reguły obserwatorów, zaznaczając na specjalnych arkuszach, kto i w jakim stopniu obejmuje przewodnictwo grupie i organizuje jej pracę, kto się wygłupia, a kto przeszkadza.

Uczniowie wysypują kawałki układanki na stół i przystępują do pracy. Mniej więcej po minucie staje się jasne, że jedna grup działa wyjątkowo sprawnie jako zespół; kończą już po paru minutach. Członkowie drugiego, czteroosobowego zespołu podejmują samotne, nieskoordynowane wysiłki; każdy z nich zajmuje się układanką oddzielnie i nic z tego nie wychodzi. Potem zaczynają z wolna działać wspólnie przy ułożeniu pierwszego kwadratu, a dalej pracują już jako zespół, aż do ułożenia wszystkich figur.

Trzecia grupa nadal zmaga się z zadaniem, kończą układać dopiero pierwszą figurę, a i tak bardziej przypomina trapezoid niż kwadrat. Sean, Fairlie i Rahman muszą dopiero nauczyć się współdziałania, które udało się osiągnąć pozostałym dwom zespołom. Są wyraźnie sfrustrowani, gorączkowo przeglądają rozłożone i na stole kawałki układanki, chwytając te, które wydają się pasować i dołączają je do prawie ukończonej figury po to tylko, by doznać kolejnego rozczarowania.

Napięcie trochę się zmniejsza, kiedy Rahman bierze dwa kawałki i zakrywa nimi oczy; jego towarzysze zaczynają chichotać. Okaże się to kluczowym momentem lekcji.

Nauczycielka dodaje im nieco otuchy mówiąc: - Dzieci, które skończyły, mogą udzielić jednej konkretnej rady kolegom, którzy jeszcze pracują.

Do nadal zmagającej się z zadaniem grupy podchodzi Dagan, wskazuje na dwa kawałki wystające z figury kwadratu i mówi: - Musicie obrócić te dwa kawałki do góry nogami. Nagle Rahman, ze zmarszczoną ze skupienia twarzą, chwyta nowego ducha i elementy pierwszego kwadratu szybko znajdują się na swoich miejscach, a potem grupa szybko układa pozostałe figury. Wybucha spontaniczny aplauz, kiedy trzecia grupa kładzie ostatni kawałek, kończąc układanie ostatniej figury.

Punkt niezgody

Kiedy klasa zaczyna omawiać praktyczną lekcję pracy zespołowej, którą właśnie otrzymała, wywiązuje się gwałtowna wymiana zdań między Rahmanem, wysokim chłopcem o gęstych, czarnych, przystrzyżonych na jeża włosach, i Tuckerem, blondynem o przylizanych włosach i opadającej na czoło grzywce, który jednym z obserwatorów. Tucker ma na sobie obszerną koszulę z krótkimi rękawami i wymalowanym na piersiach napisem „Bądź Odpowiedzialny”, który w pewien sposób zdaje się podkreślać jego oficjalną rolę.

- Ty też możesz podsunąć kawałek - to nie jest gestykulowanie - mówi Tucker do Rahmana przekonującym tonem, podkreślając pewne słowa.

- Ale to jest gestykulowanie - upiera się wzburzony Rahman.

Varga słyszy podniesione głosy i agresywne staccato tej rozmowy, więc zbliża się do stołu, przy którym siedzą obaj chłopcy. Jest to przełomowe wydarzenie, spontaniczna wymiana zdań dyktowanych wzburzonymi uczuciami; to właśnie w takich momentach widać cały pożytek z przerobionych już lekcji, wtedy też można najskuteczniej nauczyć nowych rzeczy. A jak wie każdy dobry nauczyciel, wiadomości przekazane w takich elektryzujących chwilach najlepiej utrwalają się w pamięci uczniów.


237

- To nie jest krytyka - poucza Varga - bardzo dobrze współpracowaliście, ale Tucker, staraj się przekazać to, co chcesz, tonem, który nie brzmi tak krytycznie.

Tucker powtarza więc Rahmanowi spokojniejszym głosem: - Możesz po prostu położyć jakiś kawałek tam, gdzie wydaje ci się, że powinien być, dać komuś to, czego twoim zdaniem potrzebuje, bez gestykulowania. Po prostu zaproponować.

Rahman odpowiada gniewnym tonem: - Mógłbym zrobić coś takiego - tu przekrzywia głowę w niewinnym ruchu - a on by zaraz powiedział: „Bez gestykulowania!”

Widać wyraźnie, że złość Rahmana nie wynika tylko ze sprzeczki o to, co jest, a co nie jest gestykulacją. Jego wzrok bez przerwy biegnie ku arkuszowi ocen, który wypełnił Tucker i który - choć na razie nie wspomniano o nim ani słowem - stał się w rzeczywistości przyczyną napięcia między nim a Tuckerem. W rubryce pod nagłówkiem „Kto rozrabia?” Tucker umieścił nazwisko Rahmana.

Nauczycielka, widząc, że Rahman bez przerwy spogląda na najwidoczniej obraźliwą dla niego formę zaklasyfikowania, domyśla się o co chodzi i mówi do Tuckera: - On uważa, że użyłeś w odniesieniu do niego negatywnego słowa - rozrabia. Co miałeś na myśli?

- Nie miałem na myśli tego, że to jest złośliwe rozrabianie - mówi pojednawczo Tucker.

Rahman nie przyjmuje tego za dobrą monetę, ale też ścisza głos: - Trochę to naciągane, jeśli chcesz znać moje zdanie.

Varga podkreśla pozytywny sposób spojrzenia na to. - Tucker próbuje powiedzieć, że to, co można uważać za rozrabianie, może być też sposobem odprężenia podczas trudnych chwil.

- Ale - protestuje Rahman, teraz bardziej rzeczowym tonem - rozrabia się wtedy, kiedy wszyscy koncentrują się bardzo na czymś, a ja robię coś takiego - wykrzywia twarz w śmieszny, 1.i błazeński sposób, wywracając oczy i nadymając policzki - to jest rozrabianie.

Nauczycielka kontynuuje lekcję emocji, mówiąc do Tuckera: - Próbując mu pomóc, nie miałeś na myśli tego, że on rozrabia złośliwie. Ale sposób, w jaki o tym mówiłeś, wskazywał na coś innego. Rahman chce, żebyś go wysłuchał i zrozumiał, co czuje. Mówił, że używanie takich negatywnych słów jak rozrabia jest nie w porządku. Nie chce, żeby tak o nim mówiono.

Potem, zwracając się do Rahmana, dodaje: - Podoba mi się sposób, w jaki obstawałeś przy swoim, rozmawiając z Tuckerem. Nie atakowałeś go. Ale nie jest ci przyjemnie słuchać, jak ktoś używa w stosunku do ciebie takich słów jak rozrabiaka. Kiedy zakryłeś oczy kawałkami układanki, to wydawało się, że jesteś zniechęcony i chcesz zmniejszyć napięcie. Natomiast Tucker nazwał to rozrabianiem, ponieważ nie zrozumiał twoich intencji. Zgadza się?

Obaj chłopcy kiwają potakująco głowami, podczas gdy inni kończą zbieranie układanek do pudełek. Małe klasowe spięcie zbliża się do finału. - Czujecie się już lepiej? - pyta Varga. - Czy może nadal jesteście zirytowani?

- Czuję się dobrze - odpowiada Rahman, a jego spokojny głos świadczy o tym, że czuje się wysłuchany i zrozumiany. Tucker również kiwa z uśmiechem głową. Potem obaj, spostrzegłszy że wszyscy inni wyszli już z klasy, obracają się jak na komendę i razem wybiegają.

Analiza post factum. Bójka, do której nie doszło

Kiedy nowa grupa zaczyna zajmować miejsca, nauczycielka przeprowadza analizę tego, co się przed chwilą wydarzyło. Wzburzenie obu chłopców na początku rozmowy i ochłonięcie pod jej


238

koniec świadczą o tym, czego obaj nauczyli się na temat rozwiązywania konfliktów. Rozmowa, która z reguły przeradza się w konflikt, zaczyna się - jak ujmuje to Varga - „nie od komunikowania, ale od przyjmowania pewnych założeń, pochopnego wyciągania z nich wniosków i wysyłania twardych przekazów w sposób, który sprawia, że innym trudno usłyszeć to, co mówisz”.

Uczniowie uczą się na lekcjach samowiedzy, że nie chodzi o to, by zupełnie unikać konfliktów, ale o to, by wyjaśnić nieporozumienie i przełamać wzajemną niechęć i urazy, zanim doprowadzą do otwartej walki. Ślady tych wcześniejszych lekcji widać w sposobie, w jaki Tucker i Rahman prowadzili rozmowę. Obaj podjęli pewne starania, aby wyrazić swój punkt widzenia tak, aby nie doprowadziło to do otwartego konfliktu. Takiej asertywności (nie będącej ani złością, ani biernością) uczy się w Nueva od trzeciej klasy. Podkreśla się znaczenie wyrażania uczuć wprost, ale w sposób, który nie przerodzi się w agresję. Chociaż na początku sprzeczki żaden z nich nie patrzył na drugiego, to w miarę rozmowy zaczęli objawiać oznaki „aktywnego słuchania”, patrząc sobie prosto w twarz, nawiązując kontakt wzrokowy i wysyłając nieme sygnały, które pozwalały partnerowi zorientować się, że jest słyszany i słuchany.

Dzięki praktycznemu zastosowaniu tych narzędzi oraz przy pewnej pomocy nauczycielki „asertywność” i „aktywne słuchanie” stały się dla tych chłopców czymś więcej niż tylko pustymi frazesami, których znajomością mogliby pochwalić się podczas quizu - stały się one sposobami reagowania, z których obaj mogli skorzystać w chwilach, kiedy potrzebowali ich najbardziej.

Mistrzostwo w sferze emocjonalnej jest szczególnie trudno osiągnąć, ponieważ umiejętności te musimy opanować akurat wtedy, kiedy zazwyczaj jesteśmy najmniej zdolni do odbioru nowych informacji i uczenia się nowych nawyków reagowania - kiedy jesteśmy w złym nastroju. Instruowanie bardzo pomaga w takich momentach. „Każdy, dorosły czy piątoklasista, potrzebuje pewnej pomocy przy obserwowaniu samego siebie, kiedy jest zdenerwowany - mówi Varga. - Wali ci serce, pocą się ręce, a ty starasz się uważnie słuchać i jednocześnie zapanować nad sobą, aby spokojnie wytrwać do końca, nie wrzeszcząc, nie obwiniając drugiej osoby i nie zamykając w akcie samoobrony uszu na to, co mówi”.

Dla każdego, kto zna chaotyczne sprzeczki piątoklasistów, najbardziej zdumiewające musi być to, że zarówno Tucker, jak i Rahman starali się przeforsować swój punkt widzenia bez uciekania się do oskarżania, wyzwisk czy krzyków. Żaden nie dał się ponieść uczuciom do tego stopnia, by warknąć pogardliwie „odp.... się! albo rzucić się z pięściami na adwersarza czy też uciąć dyskusję, odwracając się na pięcie i wychodząc z klasy. To, co mogło stać się zarzewiem prawdziwej wojny, pozwoliło obu chłopcom nauczyć się nowych niuansów praktycznego rozwiązywania konfliktów. Jakże odmiennie mogłoby się to wszystko potoczyć w innych okolicznościach! Dzieci i młodzież codziennie puszczają w ruch pięści - a nawet stosują bardziej niebezpieczne metody ataku - ze znacznie błahszych powodów.

Codzienne zmartwienia

W kręgu siedzących na podłodze uczniów, od czego tradycyjnie rozpoczyna się każda lekcja, liczby nie zawsze są tak wysokie, jak były dzisiaj. Kiedy są bardzo niskie - jedynki, dwójki albo trójki wskazujące na fatalne samopoczucie - to stwarzają możliwość postawienia pytania: „Chcecie porozmawiać o tym, dlaczego tak czujecie?” I jeśli uczniowie tego chcą (nikt nie nalega, aby rozmawiali o sprawach, o których nie mają ochoty mówić), to może podzielić się z innymi swoimi kłopotami, co stwarza szansę rozważenia twórczych sposobów uporania się z nimi.


239

W miarę dorastania zmieniają się też problemy. W niższych klasach najbardziej trapią docinki rówieśników, obawy, uczucie odtrącenia. Mniej więcej w szóstej klasie pojawia się nowy zespół zmartwień, których przyczyną staje się niezaproponowanie randki albo odtrącenie, niedojrzałość przyjaciół czy przyjaciółek, różne przykre sytuacje werbalizowane w skargach typu: „Czepiają się mnie większe dzieci”, „Moi przyjaciele palą i zawsze próbują mnie namówić, żebym ja też spróbował”.

Są to sprawy o doniosłym znaczeniu dla dziecka. Zwierza się ono z takich problemów, jeśli w ogóle to robi, niejako na peryferiach szkoły - podczas obiadu w stołówce, w autobusie, w domu u przyjaciela czy przyjaciółki. Najczęściej jednak zatrzymuje swoje kłopoty dla siebie, przeżuwając je samotnie w pracy i nie mając nikogo, z kim mogłoby się nimi podzielić. Podczas lekcji samowiedzy dręczące dzieci problemy mogą stać się tematami zajęć.

Każda z takich dyskusji dostarcza środków do osiągnięcia jasno sformułowanego już w samej nazwie celu - wiedzy o sobie, czyli wytworzenia poczucia własnej tożsamości, znajomości siebie i stosunków z innymi osobami. Choć każda lekcja przebiega według określonego planu, to jest on do tego stopnia elastyczny, że kiedy zdarzą się takie konflikty jak między Rahmanem i Tuckerem, nauczyciel może wykorzystać nadarzającą się okazję do zademonstrowania, jak skorzystać w praktyce z nowych umiejętności. Sprawy, które podnoszą uczniowie, są żywymi przykładami, tak więc zarówno uczniowie, jak i nauczyciele mogą wypróbować umiejętności, których się uczą, rozwiązując takie konflikty jak ten, który doprowadził w efekcie do pogodzenia się dwóch zwaśnionych chłopców

Abecadło inteligencji emocjonalnej

Stosowany od blisko dwudziestu lat program zdobywania wiedzy o sobie jest wzorem nauczania inteligencji emocjonalnej. Na lekcjach omawia się niekiedy zaskakująco skomplikowane sprawy jak powiedziała mi dyrektorka Nueva, Karen Stone McCown: „Kiedy uczymy dzieci o złości, pomagamy im zrozumieć, że prawie zawsze jest ona reakcją wtórną, i spojrzeć na to, co kryje się pod spodem - czy jesteś zraniony? zazdrosny? Nasze dzieci uczą się, że zawsze ma się wybór jak zareagować, i że im więcej zna się sposobów reagowania na emocje, tym bogatsze może być życie”.

Lista wyszczególniająca elementy wiedzy o samym sobie zgadza się niemal co do joty z listą składników inteligencji emocjonalnej oraz z listą głównych umiejętności, których uczenie zaleca się jako podstawowy środek zapobiegający wpadaniu dzieci w czyhające na nie pułapki (pełną listę zawiera Dodatek E).2 Wśród tematów znajduje się samoświadomość, w sensie rozpoznawania uczuć i tworzenia słownika dla ich wyrażania oraz w sensie dostrzegania powiązań między myślami, uczuciami i reakcjami; rozpoznawanie, czy przy podejmowaniu decyzji główną rolę odgrywają myśli czy uczucia; dostrzeganie konsekwencji wyboru alternatywnych reakcji i stosowanie się do tych spostrzeżeń przy podejmowaniu decyzji w takich sprawach, jak zażywanie narkotyków, palenie i seks. Samoświadomość przybiera również formę rozpoznawania swych silnych i słabych punktów oraz postrzegania się w pozytywnym ale realistycznym świetle (i unikania w ten sposób pułapki, w którą masowo wpadają zwolennicy ruchu na rzecz podniesienia poczucia własnej wartości*).

2 Karen F. Stone, Harold Q. Dillehunt, Self Science: The Subject Is Me, Santa Monica: Goodyear Publishing Co., 1978. * Self-esteem movement - modna swego czasu w USA teoria zgodnie z którą dziecko powinno być wychowywane bezstresowo, ponieważ niepowodzenia (tak jak np. oceny

niedostateczne w szkole) obniża jego poczucie własnej wartości. Teorię tę poddał miażdżące krytyce Seligman w książce The Optimistic Child (Optymistyczne dziecko), któ ukaże

się wkrótce nakładem Wydawnictwa Media Rodzina of Poznań.


240

Nacisk kładzie się również na panowanie nad emocjami: uświadamianie sobie, co kryje się za danym uczuciem (na przykład uraza, która wyzwala złość) oraz uczenie się sposobów uśmierza= za decyzje i czyny oraz wywiązywanie.

Kluczową umiejętnością społeczną jest empatia, rozumienie uczuć innych i przyjmowanie ich punktu widzenia oraz poszanowanie różnic w podejściu do rzeczywistości. Przykłada się też wagę do umiejętności układania sobie stosunków z innymi ludźmi, w tym do wysłuchiwania ich i zadawania pytań, odróżniania tego, co mówią i robią inni, od naszych własnych sądów i reakcji, pozytywnej pewności siebie zamiast złości albo bierności oraz uczenia się sztuki współpracy, rozwiązywania konfliktów i dochodzenia do kompromisu.

Na lekcjach wiedzy o sobie nie stawia się ocen, a ostatecznym egzaminem jest samo życie. Jednak pod koniec ósmej klasy, kiedy uczniowie Nueva szykują się do pójścia do szkoły średniej; każdy z nich zdaje egzamin ustny, przeprowadzany według metody Sokratesa. A oto dwa tematy z ostatnich egzaminów: „Opisz, jak mógłbyś pomóc przyjacielowi rozwiązać konflikt wynikający z tego, że ktoś wywiera na niego nacisk, aby zaczął brać narkotyki albo z tego, że ktoś lubi się z nim drażnić” oraz „Wymień i opisz zdrowe sposoby radzenia sobie ze stresem, złością i obawami”.

Gdyby Arystoteles, który przykładał dużą wagę do umiejętności emocjonalnych, żył w naszych czasach, to pewnie by to pochwalił..

Wykształcenie emocjonalne w dzielnicy nędzy

Sceptycy oczywiście spytają, czy taki przedmiot jak wiedza o sobie mógłby być nauczany w mniej przyjaznym dla uczniów środowisku, czy też nadaje się do wprowadzenia tylko w małych prywatnych szkołach, takich jak Nueva, gdzie każde dziecko jest w pewnym sensie utalentowane. Ujmując to krótko: czy można uczyć umiejętności emocjonalnych tam, gdzie są one najbardziej potrzebne, w pełnych chaosu szkołach publicznych w dzielnicach nędzy odpowiedzi na to pytanie dostarcza wizyta w szkole średniej im. Augusty Lewis Troup w New Haven, która od Ośrodka Kształcenia Nueva jest tak samo odległa społecznie i ekonomicznie, jak i geograficznie.

Atmosfera w szkole podstawowej im. Augusty Lewis Troup o tyle przypomina atmosferę panującą w Nueva, że kładzie się tam taki sam nacisk na naukę, co sprawia, że zyskała sobie nazwę Akademii Wiedzy im. Troup. Obejmuje klasy od piątej do ósmej o poszerzonym programie zajęć, a chodzić do niej mogą uczniowie z całego New Haven. Szkoła jest tak wyposażona, że mogą oni za pomocą łączności satelitarnej zadawać astronautom z Houston pytania dotyczące fizyki przestrzeni kosmicznej i uczyć się tak programować swoje komputery, aby odtwarzały muzykę. Ale mimo tych oświatowych uroków ucieczka białych na przedmieścia, a ich dzieci do prywatnych szkół doprowadziła do tego, że 95 procent dzieci w Troup pochodzi z rodzin murzyńskich i latynoskich.

Ta oddalona zaledwie o parę ulic od miasteczka uniwersyteckiego Yale - i należąca do zupełnie odmiennego świata - szkoła znajduje się w sercu podupadającej dzielnicy robotniczej, w której w latach pięćdziesiątych mieszkało dwadzieścia tysięcy osób zatrudnionych w pobliskich fabrykach, od Olin Brass Mills do Winchester Arms. Dzisiaj ten rezerwuar siły roboczej skurczył się do niecałych trzech tysięcy osób. New Haven, jak wiele innych przemysłowych miast w Nowej Anglii, stało się siedliskiem nędzy, narkomanów i przemocy.

To właśnie w odpowiedzi na nękające ludność takich dzielnic koszmary grupa psychologów i pedagogów z Yale opracowała w latach osiemdziesiątych Program Umiejętności Społecznych, zestaw, zajęć obejmujących praktycznie te same dziedziny co program wiedzy o sobie


241

realizowany w Ośrodku Kształcenia Nueva. W Troupie związek tematów z życiem jest jednak bardziej bezpośredni i namacalny. Nie jest to czysto teoretyczne szkolenie, kiedy uczniom klasy ósmej uświadamia się, że od ich decyzji zależy, czy unikną takich chorób jak AIDS. Procent kobiet zarażonych AIDS jest w New Haven najwyższy w Stanach Zjednoczonych; wiele matek dzieci ze Szkoły im. Troup jest zarażonych wirusem HIV, podobnie jak niektórzy uczniowie. Mimo wzbogaconego programu kształcenia uczniowie tej szkoły zmagają się na co dzień z wszystkimi problemami życia w dzielnicy nędzy; wiele dzieci ma tak skomplikowaną, by nie rzec straszną, sytuację w domu, że nie może czasami w ogóle przyjść do szkoły.

Tak jak we wszystkich szkołach w New Haven, gościa wita znajoma, przypominająca romboidalnym kształtem i żółtym kolorem znak drogowy, tablica z napisem „Strefa wolna od narkotyków [Drug-Free Zone]. W drzwiach stoi Mary Ellen Collins, szkolna rzeczniczka praw ucznia i specjalistka od rozwiązywania wszelkiego rodzaju problemów, które pojawiają się w szkole. Do jej zadań należy również pomaganie nauczycielom w zmaganiu się z wymaganiami, które stwarzają zajęcia uczące umiejętności społecznych. Jeśli nauczyciel nie wie, jak poprowadzić jakąś lekcję czy przedstawić temat, wtedy do akcji wkracza Collins. „Uczyłam w tej szkole przez dwadzieścia lat - powiedziała mi Collins na powitanie. - Niech pan się przyjrzy tej dzielnicy; nie wyobrażam sobie, jak przy tych wszystkich problemach, z którymi dzieciaki borykają się codziennie, moglibyśmy ograniczyć się tylko do klasycznego nauczania. Weźmy choćby te dzieci, które walczą, bo albo same mają AIDS, albo choruje na to ktoś w ich domu - nie m pewna, czy któreś z nich powiedziałoby o tym podczas dyskusji o AIDS, ale jeśli dziecko wie, że nauczyciel czy nauczyciela wysłucha ich opowieści o problemach emocjonalnych, a nie tylko o kłopotach, jakie mają ze zrozumieniem lekcji, to otwiera to drogę do takiej rozmowy”.

Na drugim piętrze mieszczącej się w starym ceglanym budynku szkoły Joyce Andrews prowadzi właśnie w piątej klasie lekcję umiejętności społecznych. Piątoklasiści mają trzy takie lekcje tygodniowo. Andrews, jak wszyscy pozostali nauczyciele klas piątych, była na specjalnym letnim kursie, gdzie instruowano ich, jak mają uczyć tego przedmiotu, ale jej zaangażowanie i zapał świadczą, że ma naturalne predyspozycje do takich zajęć.

Tematem dzisiejszej lekcji jest rozpoznawanie uczuć; zdolność ich nazywania, a w konsekwencji lepszego ich rozróżniania, co owi jedną z najważniejszych umiejętności emocjonalnych. Praca domowa polegała na wycięciu z dowolnego czasopisma zdjęcie twarzy jakiejś osoby, określeniu emocji, które wyraża ta twarz i wyjaśnieniu, na jakiej podstawie uczeń uważa, że wyraża ona takie właśnie emocje. Po zebraniu prac wszystkich uczniów nauczycielka wypisuje na tablicy te uczucia - smutek, zmartwienie, podniecenie, i tak dalej - i zaczyna rozmowę na ten temat z osiemnastoma uczniami, którym udało się tego dnia przyjść do szkoły. Dyskusja jest ożywiona, dowcipna i prowadzona w szybkim tempie. Siedząc grupkami przy czterech stołach, uczniowie podnoszą z zapałem ręce, sygnalizując gotowość odpowiedzi, starając się jak mogą, by właśnie ich dostrzegło oko nauczycielki.

Dodając do wypisanej na tablicy listy słowo zawiedziony Andrews pyta: - Ile osób czuło się kiedykolwiek zawiedzionych? - Wszystkie ręce unoszą się w górę.

- Jak się czujecie, kiedy jesteście zawiedzeni?

Odpowiedzi sypią się jak w rękawa: „Zmęczony”, „Zmieszany”, „Nie można wtedy dobrze myśleć”, „Czuje się niepokój”.

Kiedy na tablicy pojawia się przymiotnik zdenerwowana, Joyce mówi: - Znam to uczucie. Kiedy nauczycielka jest zdenerwowana?


242

- Kiedy wszyscy w klasie gadają - mówi z uśmiechem jedna z dziewczynek.

Nie gubiąc rytmu, Andrews rozdaje dzieciom kartki, na których po jednej stronie przedstawione są twarze chłopców i dziewczynek wyrażające jedną z sześciu podstawowych emocji - szczęście, smutek, złość, zdziwienie, strach i wstręt, a na drugiej opis działania mięśni wywołującego taką minę, na przykład:

STRACH

• Usta są szeroko otwarte, dolna szczęka cofnięta.

• Oczy są szeroko rozwarte, a wewnętrzne ich kąciki uniesione w górę.

• Brwi są podniesione i ściągnięte.

• Tworzą się zmarszczki pośrodku czoła.3

Kiedy dzieci oglądają rysunki i czytaj dołączone do nich opisy; na ich twarzach pojawia się wyraz strachu, złości, zdziwienia albo wstrętu, ponieważ naśladują te przykłady. Lekcja opiera się be pośrednio na badaniach Paula Ekmana nad pojawiającym się na twarzy wyrazem emocji; uczy się tego prawie na każdym kursie wstępnym psychologii w szkole średniej, ale rzadko, jeśli w ogóle, w szkole podstawowej. Ta elementarna wiedza o kojarzeniu nazwy z uczuciem i uczucia z jego wyrazem na twarzy doznającej go osoby może wydawać się tak oczywista, że nauczanie tych rzeczy kwitujemy wymownym wzruszeniem ramion, ale może ona stanowić antidotum na powszechne braki w edukacji emocjonalnej. Pamiętajmy o tym, że brutalne osiłki z boiska szkolnego atakują często dlatego, że błędnie interpretują neutralne przekazy i obojętne w gruncie rzeczy miny jako oznaki wrogości, a dziewczęta, u których pojawiają się zaburzenia łaknienia, nie potrafią odróżnić złości od lęku ani od głodu.

Wykształcenie emocjonalne w przebraniu

Ponieważ program szkolny jest już i tak przeładowany różnymi nowymi zajęciami i przedmiotami, niektórzy nauczyciele, czując się - co zupełnie zrozumiałe - przeciążeni obowiązkami, nie chcą przeznaczać części czasu potrzebnego do nauczania przedmiotów podstawowych na jeszcze jeden dodatkowy kurs. W związku z tym pojawia się nowa strategia nauczania emocjonalnego, która polega nie na tworzeniu nowych zajęć, ale na łączeniu lekcji o uczuciach i związkach międzyludzkich z przedmiotami już nauczanymi. Leje o emocjach można połączyć w naturalny sposób z lekcjami a i pisania, higieny, nauk ścisłych, wiedzy o społeczeństwie i innych obowiązkowych przedmiotów. Chociaż w szkołach w New Haven umiejętności życiowe są w niektórych klasach osobnym miotem, to w innych kształcenie społeczne połączone jest z nauczaniem powszechnie obowiązujących przedmiotów, takich nauka czytania czy higiena. Niektóre sprawy z zakresu umiejętności emocjonalnych włączone są nawet do lekcji matematyki; to szczególnie takich podstawowych umiejętności uczenia, jak koncentracja uwagi, motywowanie się do nauki i panowanie impulsami, tak aby nie odrywały ucznia od zajęć.

W niektórych programach kształcenia umiejętności emocjonalnych i społecznych nie traktuje się ich nauczania jako osobnego przedmiotu, ale stara się, aby sprawy te wnikały w tkankę życia szkolnego. Jednym z wzorcowych przykładów takiego podejścia - będącym w istocie rzeczy kursem umiejętności emocjonalnych i społecznych - jest Projekt Rozwoju Dziecka [Child Development Project], stworzony przez zespół pod kierunkiem psychologa Erika Schapsa. Projekt ten, opracowany w Oakland w Kalifornii, wypróbowuje się teraz w różnych szkołach w całej

3 Committee for Children, „Guide to Feelings”, Second Step 4 - 5 (1992), s. 84.


243

Ameryce, głównie w tych, które mieszczą się w dzielnicach, gdzie istnieją podobne problemy jak w ulegającym coraz większej degradacji śródmieściu New Haven.4

W ramach tego projektu opracowano zbiór materiałów dopasowanych do tematyki klasycznych przedmiotów. I tak pierwszoklasiści zapoznają się podczas nauki czytania z opowiadaniem pod tytułem „Żaba i ropucha są przyjaciółmi”, w którym Żaba, chcąc się pobawić z pogrążoną w śnie zimowym Ropuchą, używa podstępu, aby zbudzić ją ze snu wcześniej, niż wyznacza to jej rytm biologiczny. Opowiadanie to wykorzystywane jest jako podstawa do dyskusji o przyjaźni i o tym, co czuje osoba, której ktoś spłata psikusa. Cykl przygód wprowadza też takie tematy jak samoświadomość, branie pod uwagę potrzeb przyjaciela, uczucia, jakich doznajemy, kiedy ktoś się z nami drażni i zwierzanie się przyjacielowi. W miarę przechodzenia dzieci do wyższych klas opowiadania objęte precyzyjnie ustalonym programem stają się coraz bardziej skomplikowane, dając nauczycielom punkt wyjścia do omawiania takich tematów jak empatia, umiejętność spojrzenia na rzeczywistość z punktu widzenia drugiej osoby, troska i liczenie się z potrzebami i uczuciami innych osób.

Inny sposób wplecenia lekcji emocjonalnych w istniejącą siatkę zajęć i całość zdarzeń składających się na życie szkolne polega na skłonieniu nauczycieli do ponownego przemyśle sposobów karania uczniów za złe zachowanie. Program Rozwoju Dziecka opiera się na założeniu, że takie sytuacje dostarcza znakomitych okazji do nauczenia dzieci umiejętności, który im brakuje - panowania nad impulsami, wyjaśniania swoi uczuć, rozwiązywania konfliktów - i że są lepsze sposoby prowadzenia dyscypliny niż przymus. Na przykład, nauczycielka, widząc trzech pierwszoklasistów przepychających się między sobą, aby zająć pierwsze miejsce w kolejce do okienka w stołówce, mogłaby im zaproponować, żeby każdy z nich wymienił jakąś liczbę i ten, który odgadłby, o jaką liczbę chodzi, zostałby zwycięzcą i stanął pierwszy w kolejce. Taka praktyczna lekcja pokazałaby dzieciom, że istnieją sprawiedliwe, bezstronne sposoby łagodzenia takich drobnych sprzeczek, a głębszy morał tego zdarzenia sprowadzałby się do tego, że różnice zdań można rozwiązywać kompromisowo. A ponieważ jest to podejście, które dzieci mogą wykorzystać przy rozwiązywaniu innych, podobnych sporów („Najpierw ja” jest przecież wyrazem nagminnie spotykanej w niższych klasach, jeśli nie w całym prawie życiu, w takiej czy innej formie przejawianej postawy), to treść, którą ono przekazuje, jest z pewnością bardziej pozytywna od kategorycznego rozkazu: „Przestańcie to robić!”

Emocjonalny harmonogram

„Moje koleżanki, Alice i Lynn, nie chcą się ze mną bawić”.

Jest to gorzka skarga uczennicy trzeciej klasy Szkoły Podstawowej im. Johna Muira w Seattle. Anonimowa nadawczyni wrzuciła kartkę o takiej treści do „skrzynki pocztowej” - będącej rzeczywistości specjalnie pomalowanym kartonowym pudłem - do której mogą wrzucać opisy swych problemów i skargi wszyscy uczniowie z klasy. Potem cała klasa może rozmawiać tych problemach i starać się znaleźć sposoby ich rozwiązania. dyskusji nie wymienia się imion, natomiast nauczycielka uje, że wszystkie dzieci miewają od czasu do czasu takie ty, w związku z czym muszą się nauczyć radzić sobie z nimi. Rozmawiając o tym, co czuje dziecko odtrącone przez koleżanki kolegów albo co mogłoby zrobić, żeby przyjęły ją one czy oni do swego towarzystwa, mają okazję wypróbowania nowych sposobów rozwiązania tych problemów, sposobów stwarzających alternatywę dla jednotorowego myślenia, zgodnie z którym jedynym wyjściem w wypadku nieporozumienia jest konflikt.

4 Zob. np.: Daniel Solomon i in., „Enhancing Children’s Prosocial Behavior in the Classroom”, American Educational Research Journal (Winter 1988).


244

Metoda „skrzynki pocztowej” pozwala elastycznie reagować na potrzeby emocjonalne uczniów i wybierać jako tematy zajęć te sprawy i kryzysy, które są dla nich w danym momencie najważniejsze. Zbyt sztywny plan zajęć kłóciłby się ze stale zmieniającą się rzeczywistością dzieciństwa. W miarę jak dzieci rosną i dojrzewają, zmieniają się też tematy takich lekcji. Jeśli lekcje kształcenia emocjonalnego mają przynieść właściwe skutki, to muszą być dopasowane do rozwoju dziecka, przy czym te same tematy należy omawiać wielokrotnie, w różnych klasach, dostosowując sposób ich prezentacji zarówno do możliwości rozumienia dziecka, jak i do coraz to innych pojawiających się przed nim wyzwań.

Oczywiście rodzi się pytanie, kiedy zaczynać taką edukację. Niektórzy twierdzą, że pierwszych kilka lat życia dziecka nie jest wcale zbyt wczesnym na to okresem. Pediatra z Harvardu, T. Berry Brazelton, uważa, że wielu rodziców mogłoby odnieść pożytek z przeszkolenia w charakterze przewodników emocjonalnych dla swych małych dzieci. Robi się to w ramach niektórych programów i wizyt domowych. Można przedstawić silne argumenty na rzecz bardziej systematycznego podkreślania wagi umiejętności społecznych i emocjonalnych w programach przedszkolnych, takich jak Head Start; jak przekonaliśmy się w rozdziale XII, gotowość dzieci do nauki zależy w dużej mierze od zdobycia niektórych z tych podstawowych umiejętności emocjonalnych. Lata przedszkolne mają kluczowe znaczenie dla stworzenia podwalin tych umiejętności, a pewne dowody zdają się świadczyć, że program Head Start, jeśli jest dobrze realizowany (co jest ważnym zastrzeżeniem), może mieć długotrwały dobroczynny wpływ emocjonalny i społeczny na życie jego uczestników. Skutki te widać jeszcze w pierwszych latach po osiągnięciu przez nich dojrzałości - mają mniej problemów z narkotykami i policją, lepiej układa się pożycie małżeńskie i lepiej zarabiają.5

Takie działania interwencyjne przynoszą najlepsze rezultaty kiedy dostosowane są do naturalnego rozwoju emocjonalnego.6 Jak świadczy płacz noworodków, niemowlęta doświadczają intensywnych uczuć już od chwili narodzin. Ale mózg noworodka daleki jest jeszcze od pełnej dojrzałości; emocje dziecka dojrzewają całkowicie dopiero wtedy, kiedy w pełni ukształtuje się jego układ nerwowy, a proces ten przebiega zgodnie z wrodzonym zegarem biologicznym poprzez cały okres dzieciństwa, a nawet początki dojrzewania. Repertuar emocjonalny noworodka jest prymitywny w porównaniu z zakresem emocji pięciolatka, którego uczucia z kolei wyglądają ubogo, jeśli porówna się je z pełnią emocji nastolatka. Dorośli zbyt często popełniają błąd, oczekując od dziecka dojrzałości przekraczającej możliwości jego wieku i zapominając, że każda emocja pojawi się w odpowiednio zaprogramowanym przez naturę momencie rozwoju. Na przykład, zuchwałe zachowanie czterolatka może spowodować reprymendę matki lub ojca, ale samoświadomość, która rodzi pokorę, pojawia się z reguły nie wcześniej niż w piątym roku życia.

Harmonogram rozwoju emocjonalnego połączony jest z innymi liniami rozwoju, szczególnie zdolności poznawczych, z jednej strony oraz rozwojem mózgu i dojrzewaniem biologicznym z drugiej. Jak widzieliśmy, zdolności emocjonalne, takie jak empatia i samoregulacja emocjonalna, zaczynają się kształtować praktycznie już w niemowlęctwie. Wiek, w którym dzieci idą do przedszkola, jest szczytowym okresem dojrzewania „emocji społecznych” - uczuć takich jak niepewność i pokora, zazdrość i zawiść, duma i zaufanie - które wymagają zdolności porównywania się z innymi. Pięcioletnie dziecko, wchodząc w nieporównanie szerszy niż środowisko rodzinne społeczny świat przedszkola, wkracza tym samym w świat porównań

5 Raport High/Scope Educational Research Foundation, Ypsilanti, Michigan (April 1993). 6 Carolyn Saarni, „Emotional Competence: How Emotions and Relationships Become Integrated”, w: R.A. Thompson (red.), Socioemotional DevelopmentlNebraska Symposium on

Motivation 36(1990).


245

społecznych. Porównania te wyzwala nie tylko zewnętrzna zmiana otoczenia, ale również pojawienie się nowej wolności poznawczej - zdolności porównywania się z innymi w obrębie poszczególnych cech, takich choćby jak atrakcyjność osobista, popularność czy umiejętność jeżdżenia na deskorolce. W tym wieku starsza, chodząca już do szkoły siostra, która ma same piątki, może wywołać u dziecka wrażenie, że w porównaniu z nią jest ono „tępe”.

David Hamburg, psychiatra i prezes Carnegie Corporation, oceniał pewne prekursorskie programy edukacji emocjonalnej, uważa że lata, w których dziecko przechodzi z przedszkola do szkoły podstawowej, a potem do niższej szkoły średniej*, są dwoma okresami decydującymi o społecznym przystosowaniu dziecka.7 Hamburg twierdzi, że w wieku od sześciu do jedenastu lat „szkoła wystawia dziecko na ciężkie próby i dostarcza mu przeżyć, które wywrą ogromny wpływ na jego psychikę w okresie dojrzewania i później. Poczucie własnej wartości dziecka zależy w wielkim stopniu od jego zdolności odnoszenia sukcesów w szkole. U dziecka, któremu nie wiedzie się w szkole, wytwarzają się autodestrukcyjne postawy, które mogą rzucić cień na całe jego życie”. Do podstawowych cech niezbędnych dla wyniesienia korzyści z edukacji szkolnej - zauważa Hamburg - należą „zdolność do odkładania zaspokojenia swych pragnień na później, przejawianie w odpowiedni sposób odpowiedzialności społecznej, umiejętność panowania nad emocjami oraz optymistyczny pogląd na świat” czyli - mówiąc innymi słowy - inteligencja emocjonalna.8

Równie ważnym - z powodu ogromnych zmian w biologii dziecka, jego zdolnościach umysłowych i funkcjonowaniu mózgu - okresem kształcenia się emocjonalnego i społecznego jest pokwitanie. Hamburg stwierdza, że „większość dorastających dzieci styka się w wieku od dziesięciu do piętnastu lat z seksualnością, alkoholem, narkotykami i papierosami” oraz narażona jest na inne pokusy.9

Przejście do niższej szkoły średniej oznacza koniec dzieciństwa i jest samo w sobie niezwykłym wyzwaniem emocjonalnym. U prawie wszystkich uczniów rozpoczynających ten nowy etap nauki następuje spadek pewności siebie i skokowy wzrost samoświadomości; ich obraz samych siebie i wyobrażenia, które mają o sobie stają się chwiejne i niepewne. Szczególnie dotkliwego ciosu doznaje ich „społeczna samoocena” - wiara w to, że potrafią nawiązywać i podtrzymywać przyjaźnie. To właśnie w tym krytycznym momencie, wskazuje Hamburg, niezwykle pomocne jest umacnianie zdolności chłopców i dziewcząt do zawierania bliskich związków i zażegnywania kryzysów w stosunkach przyjacielskich oraz pielęgnowanie wiary w siebie.

Hamburg zauważa, że kiedy uczniowie zaczynają na progu pokwitania naukę w niższej szkole średniej, ci, którzy przeszli kurs edukacji emocjonalnej, przejawiają inne postawy niż reszta - łatwiej znoszą podwyższenie wymagań szkolnych, lepiej radzą sobie z nowymi wymogami postępowania wobec rówieśników, są bardziej odporni na pokusę palenia papierosów i zażywania narkotyków. Jest tak dlatego, że opanowali umiejętności emocjonalne, które przynajmniej na krótki czas uodparniają ich na owe wielkie presje.

* W oryginale mowa tu o junior high school i middle school, które pośrednim etapem edukacji między szkołą podstawową i szkołą średnią i które nie mają odpowiednika w

polskim systemie oświaty - przyp. tłum 7 David Hamburg, Today’s Children: Creating a Future for a Generation in Crisis, New York: Times Books,1992. 8 Tamże, s. 171-72. 9 Tamże, s. 182.


246

Wszystko we właściwym czasie

W miarę odkrywania przez specjalistów z zakresu psychologii rozwojowej i przedstawicieli innych dyscyplin porządku czasowego kształtowania się emocji można coraz dokładniej określać, jakich nauk powinno się udzielać dzieciom na każdym etapie rozwijania się inteligencji emocjonalnej, jakie trwałe braki mogą powstać u tych dzieci, które nie zdołają opanować w odpowiednim czasie właściwych umiejętności, za pomocą jakich środków można zrekompensować im to, co utraciły i wyrównać braki.

Na przykład w ramach realizowanego w New Haven programu z dziećmi z najniższych klas prowadzi się lekcje samoświadomości, zasad układania sobie stosunków z innymi i podejmowania decyzji. W pierwszej klasie uczniowie siadają kołem i rzucają „kostkę uczuć”, na której ściankach wypisane są takie słowa jak smutny albo podniecony. Potem dziecko, na które przyszła kolej, opisuje chwile, kiedy doznawało takiego uczucia. Ćwiczenie to pozwala nabrać większej pewności w łączeniu uczuć z wyrażającym je słowami i pomaga rozwijać zdolność empatii, kiedy dzieci słuchają rówieśników opisujących te same uczucia, których one doświadczały. W klasach czwartej i piątej, kiedy niezwykle ważne stają się dla dzieci stosunki z rówieśnikami, uczy się ich umiejętności pozwalających na zacieśnianie przyjaźni: empatii, kontrolowania impulsów i panowania nad złością. Głównym tematem opisanych wyżej zajęć prowadzonych w Szkole im. Troup, podczas których piątoklasiści uczyli się odczytywać emocje z wyrazu twarzy, była empatia. Sposób kontrolowania impulsów przedstawiony jest natomiast na naśladującym uliczną sygnalizację świetlną plakacie. Całość składa się z sześciu kroków:

Czerwone światło: 1. Zatrzymaj się, uspokój i pomyśl, zanim coś zrobisz.

Żółte światło: 2. Powiedz, na czym polega problem i co czujesz. 3. Wyznacz sobie pozytywny cel. 4. Pomyśl o różnych rozwiązaniach. 5. Pomyśl z góry o konsekwencjach.

Zielone światło 6. Przystąp do działania według najlepszego planu.

Dzieci odwołują się regularnie do tej metody, kiedy na przykład gotuje się w nich złość, kiedy mają ochotę odwrócić się plecami, bo je urażono albo wybuchnąć płaczem, bo drażnią się z nimi koledzy czy koleżanki. Jest ona zestawem konkretnych kroków pomagających zareagować na stresującą sytuację w bardziej wyważony sposób. Nie tylko uczy panowania nad emocjami, ale też wskazuje drogę do bardziej skutecznego działania, a kiedy stanie się zwyczajową reakcją na niespodziane impulsy emocjonalne - kiedy dziecko nabierze nawyku, żeby pomyśleć, zanim coś zrobi - może przekształcić się w podstawową strategię radzenia sobie z niebezpieczeństwami, przed którymi staje ono w okresie dojrzewania i później.

W klasie szóstej lekcje nawiązują bardziej bezpośrednio do pokus, które zaczynają się pojawiać w życiu dziecka: stosunków seksualnych, zażywania narkotyków i picia alkoholu. W klasach siódmej i ósmej, kiedy młodzież coraz częściej znajduje się w bardziej wieloznacznych sytuacjach społecznych, nacisk kładzie się na zdolność patrzenia na sprawy z punktu widzenia innych osób. „Jeśli chłopak wścieka się, bo zobaczył, że jego dziewczyna rozmawia z innym chłopakiem - mówi jeden z nauczycieli z New Haven - to dzięki takim lekcjom, zamiast od razu wszczynać bójkę, zastanowi się, jak może to wyglądać z punktu widzenia tamtych dwojga”.


247

Wykształcenie emocjonalne jako metoda prewencji

Niektóre z najskuteczniejszych programów kształcenia emocjonalnego opracowane zostały jako odpowiedź na konkretny problem, a mianowicie przemoc. Jednym z najszybciej rozwijających się, zrodzonych z potrzeby zapobiegania przemocy kursów kształcenia emocjonalnego jest Program Twórczego Rozwiązywania Konfliktów, realizowany w wieluset szkołach publicznych w Nowym Jorku i w całym kraju. Kurs ten koncentruje się na sposobach łagodzenia szkolnych sprzeczek i zatargów, które mogą doprowadzić do równie tragicznych wydarzeń jak zastrzelenie Iana Moore’a i Tyrone’a Sinklera przez ich kolegę u wejścia do Szkoły Średniej im. Jeffersona.

Linda Lantieri, twórczyni Programu Twórczego Rozwiązywania Konfliktów i dyrektorka mieszczącego się na Manhattanie owego centrum metodycznego dla nauczycieli tego programu, uważa, że wykracza on daleko poza zapobieganie bójkom. Mówi: „Program ten pokazuje uczniom, że mają duży wybór możliwości rozwiązywania konfliktów, nie ograniczony tylko do agresji bierności. Pokazujemy im, że przemoc nie zdaje się na nic, zastępując ją jednocześnie konkretnymi umiejętnościami. Dzieci się bronić swych praw bez uciekania się do przemocy. Umiejętności te zostają im na całe życie i przydają się nie tylko tym, są najbardziej skłonni do stosowania przemocy”.10

Jedno z ćwiczeń polega na tym, że uczniowie zastanawiają się możliwym do wykonania, choćby niewielkim, posunięciem, pomocnym w rozwiązaniu jakiejś konfliktowej sytuacji, w której kiedyś się znaleźli. W innym ćwiczeniu uczennice odgrywają scenkę, w której starająca się odrobić pracę domową starsza siostra ma w pewnym momencie dość młodszej, słuchającej taśmy z głośną muzyką rapową i mimo jej protestów wyłącza magnetofon. Cała klasa zastanawia się, jak mogłyby rozwiązać ten problem w sposób satysfakcjonujący je obie.

Powodzenie programu zależy m.in. od rozszerzenia go poza granice klasy i objęcia nim również placu zabaw i stołówki, gdzie dzieci łatwiej dają się ponieść emocjom i jest dużo więcej okazji ku temu. W tym celu przygotowuje się niektórych uczniów do pełnienia roli mediatorów, a szkolenie rozpocząć można w ostatnich klasach szkoły podstawowej. Kiedy wybucha jakiś zatarg, jego uczestnicy mogą zwrócić się do takiego mediatora z prośbą o pomoc w jego załagodzeniu. Mediatorzy z boiska szkolnego uczą kolegów, jak unikać bójek, radzić sobie ze zniewagami i pogróżkami, incydentami na tle rasowym i innymi grożącymi wybuchem sytuacjami zdarzającymi się w szkole.

Mediatorzy uczą się formułować swoje wypowiedzi w taki sposób, żeby obie strony sporu czuły, że są bezstronni. Jedna z metod zażegnywania awantur polega na tym, że mediator siada ze skłóconymi stronami i mówi każdemu z adwersarzy, żeby wysłuchał drugiego, nie przerywając mu ani nie obrażając go. Kiedy obaj przeciwnicy uspokoją się i przedstawią swoje stanowiska, przez każdego z nich, aby opisał własnymi słowami, co powiedział drugi aby było jasne, że obaj się wysłuchali. Potem wszyscy starają znaleźć rozwiązanie zadowalające obie strony; spór często kończy się sporządzoną na piśmie i podpisaną przez niedawnych przeciwników ugodą.

Oprócz sposobów mediacji, a właściwie przede wszystkim, program uczy odmiennego myślenia o nieporozumieniach. Jak u to Angel Perez, który w szkole podstawowej przeszedł kurs mediatora, program „zmienił mój sposób myślenia. Dawniej myślałem, że jeśli ktoś mnie zaczepia, to jedynym wyjściem jest odpłacenie temu komuś ciosem. Dzięki szkoleniu mam bardzo pozytywny sposób myślenia. Jeśli ktoś postąpi wobec mnie źle, nie staram się odpłacić mu tym samym, ale

10 Mój wywiad z Lindą Lantieri ukazał się w „The New York Times” z 3 marca 1992 roku.


248

próbuję rozwiązać to inaczej”. Perez zaczął upowszechniać taki model postępowania w swoim środowisku.

Aczkolwiek program rozwiązywania konfliktów w sposób twórczy koncentruje się na zapobieganiu przemocy, to Lantieri twierdzi, że zadania, którym służy, są znacznie bardziej zróżnicowane. Uważa ona, że umiejętności potrzebnych do wyeliminowania przemocy z życia społecznego nie można oddzielić od pełnego zakresu umiejętności emocjonalnych, że wiedza o tym, co czujemy albo w jaki sposób mamy zapanować nad impulsami czy żalem, jest równie ważna dla zapobiegania przemocy jak powstrzymywanie złości. Szkolenie poświęcone jest zatem w dużej części nauce podstaw wiedzy o takich emocjach, jak rozpoznawanie szerokiego ich zakresu, nadawanie im właściwych nazw oraz odczuwanie i okazywanie empatii. Oceniając wyniki oddziaływania swojego programu, Lantieri wskazuje z dumą nie tylko na zmniejszenie się liczby bójek, zniewag i przypadków obrzucania się wyzwiskami, ale również na wzrost „życzliwego zainteresowania się innymi dziećmi”.

Podobna zbieżność opinii na temat znaczenia wykształcenia emocjonalnego panuje wśród psychologów, którzy starają się pomóc młodocianym w zawróceniu z naznaczonej wykroczeniami i aktami przemocy drogi prowadzącej do kariery przestępczej. Dziesiątki studiów poświęconych takim chłopcom wykazały - jak przekonaliśmy się w rozdziale XV - zupełnie jasno, że w większości wypadków na drogę tę wkraczają ci, którzy w pierwszych latach nauki odznaczają się wyjątkową popędliwością i skłonnością do wybuchania złością, a pod koniec szkoły podstawowej są odrzucani i spychani na margines przez unikających ich rówieśników. Szukają wówczas towarzystwa takich samych jak oni „wyrzutków społecznych” wspólnie z nimi zaczynają na początku niższej szkoły średniej popełniać drobne przestępstwa. Kiedy osiągną dojrzałość, są już z reguły notowani w kartotekach policyjnych, a stosowanie przemocy jest dla nich czymś oczywistym i normalnym.

Gdy zabrano się do zaplanowania działań interwencyjnych, które mogłyby pomóc takim chłopcom zawrócić z drogi prowadzącej prosto do przestępstw i przemocy, to ponownie rezultatem tej burzy mózgów stał się program edukacji emocjonalnej.11 Jednym z takich programów, opracowanych przez grupę specjalistów, w której skład wszedł Mark Greenberg z Uniwersytetu Waszyngtońskiego, jest tak zwany plan PATHS*. Chociaż lekcje przygotowywane w ramach tego programu najbardziej potrzebne są chłopcom, którym grozi niebezpieczeństwo stoczenia się na drogę przestępczą, to po to, by uniknąć piętnowania uczniów należących do zagrożonej grupy, prowadzi się je z całą klasą.

Pożytki z uczestniczenia w takich zajęciach czerpią wszyscy uczniowie. Już w najmłodszych klasach uczy się ich panowania nad impulsami. Dzieci, którym brakuje tej umiejętności, mają szczególne trudności ze skupieniem uwagi na tym, co mówi nauczyciel, opuszczają się w nauce i uzyskują gorsze oceny. Uczy się też dzieci rozpoznawania własnych uczuć; w programie PATHS przeznacza się pięćdziesiąt godzin na różne emocje, wyjaśniając najmłodszym, na czym polegają i jak objawiają się najbardziej podstawowe uczucia, takie jak szczęście i złość, a w klasach wyższych opisując z grubsza emocje bardziej złożone, takie jak zazdrość, duma czy poczucie winy. Lekcje poświęcone świadomości emocjonalnej obejmują naukę metod orientowania się w tym, co czują uczniowie oraz osoby z ich otoczenia, a także - co jest szczególnie ważne dla osób skłonnych do

11 Hawkins i in., Communities That Care. * PATHS jest skrótem nazwy Parents and Teachers Helping (Rodzice i Nauczyciele Pomagający Uczniom).


249

agresji - rozpoznawania, kiedy ktoś przyjmuje rzeczywiście wrogą postawę, a kiedy przypisuje się komuś wrogie intencje zupełnie bezpodstawnie.

Jedną z najważniejszych umiejętności, które poznają uczniowie, jest oczywiście panowanie nad złością. Dzieci dowiadują się przede wszystkim, że każdy ma prawo odczuwać niekiedy złość (podobnie jak wszystkie pozostałe emocje), że „doznawanie wszystkich uczuć jest w porządku”, czego nie można powiedzieć o wszystkich reakcjach, które powoduje. Samokontroli uczy to samo ćwiczenie „sygnalizacji świetlnej”, który jest elementem kursu prowadzonego w New Haven. Na innych lekcjach pomaga się dzieciom opanować sztukę zawierania i podtrzymywania przyjaźni, zapobiegającą odrzuceniu przez rówieśników, co - jak wiadomo - często popycha dzieci do wkroczenia na drogę prowadzącą do przestępstw.

Nowe spojrzenie na zadania szkoły

Ponieważ coraz więcej dzieci nie znajduje w rodzinie pewnego oparcia w trudnych sytuacjach życiowych, szkoła stała się jedynym miejscem, w którym można próbować uzupełnić braki w emocjonalnych i społecznych umiejętnościach dzieci. Nie znaczy to bynajmniej, że szkoła ma zastąpić wszystkie instytucje społeczne, które albo już legły w gruzach, albo chylą się ku upadkowi. Ponieważ jednak prawie wszystkie dzieci chodzą (przynajmniej na początku) do szkoły, to jest ona miejscem, gdzie można im przekazać podstawowe dla życia w społeczeństwie wiadomości, których w przeciwnym razie nie będą być może już nigdy miały szansy nabyć. Wprowadzenie w szkołach edukacji emocjonalnej zakłada zwiększenie ich uprawnień tak, by mogły uzupełnić luki i naprawić zaniedbania w socjalizacji dzieci z dysfunkcjonalnych rodzin. Wymaga to dwóch zasadniczych zmian: po pierwsze nauczyciele, muszą wyjść poza swą tradycyjną rolę, po drugie społeczności lokalne muszą nawiązać ściślejsze więzi ze szkołami.

To, czy w programie zajęć umieszczone zostaną specjalne lekcje poświęcone nauczaniu umiejętności emocjonalnych czy nie, ma dużo mniejsze znaczenie niż to, jak będzie się uczyć tych umiejętności. Nie ma chyba drugiego przedmiotu, gdzie osobowość nauczyciela byłaby tak ważna, ponieważ sposób, w jaki nauczycielka radzi sobie z klasą, jest sam w sobie wzorem dla dzieci, de facto lekcją umiejętności emocjonalnych... lub ich braku. Za każdym razem gdy nauczycielka zwraca się do jednego ucznia, dwadzieścioro albo trzynaścioro innych uczy się czegoś na tym właśnie przykładzie.

Wyboru nauczycieli chętnych do nauczania tego przedmiotu dokonuje się na zasadzie swego rodzaju autoselekcji, ponieważ nie każdy nadaje się - ze względu na usposobienie - do prowadzenia takich zajęć. Zacząć trzeba do tego, że rozmowa o uczuciach może być dla nauczyciela krępująca; nie każdy może lub chce mówić o tym swobodnie. Standardowe kształcenie nauczycieli zupełnie nie przygotowuje ich do takiej roli. Z tych powodów w programach edukacji emocjonalnej na ogół zakłada się, że przyszli nauczyciele muszą przejść kilkutygodniowe szkolenie specjalistyczne.

Aczkolwiek wielu nauczycieli może początkowo odnosić się niechętnie do propozycji prowadzenia zajęć tak odmiennych od ich przygotowania zawodowego i dotychczasowej praktyki, to zebrało się dość dowodów na to, że jeśli zdecydują się spróbować, to większość z nich raczej nie będzie żałować swej decyzji i chętnie podejmie się nowej roli. Kiedy nauczyciele ze szkół w New Haven dowiedzieli się, że mają zostać przeszkoleni po to, by prowadzić kursy edukacji emocjonalnej, 31 procent z nich powiedziało, że nie ma na to ochoty. Jednak po roku prowadzenia kursów 90 procent stwierdziło, że jest zadowolonych z nauczania tego przedmiotu i wyraziło chęć kontynuowania tej pracy w roku następnym.


250

Zwiększone zadania szkoły

Wprowadzenie edukacji emocjonalnej wymaga nie tylko specjalistycznego przeszkolenia nauczycieli, ale też zmienia nasze wyobrażenie o zadaniach stojących przed szkołą, ponieważ czyni z jednoznacznie instytucję społeczną, która ma dbać o to, by uczniowie wynieśli z niej tę niezbędną wiedzę i zachowali ją na życie. Oznacza to powrót do klasycznej roli edukacji. Dla osiągnięcia tego celu konieczne wszakże jest, oprócz dokładnego i szczegółowego opracowania i realizowania programu zajęć, wykorzystywanie wszelkich nadarzających się w klasie i poza klasą sposobności przekształcenia chwil osobistych kryzysów uczniów w lekcje umiejętności emocjonalnych. Najlepiej, jeśli lekcje w szkole skoordynowane są z tym, co dzieje się w domach dzieci. Wiele programów edukacji emocjonalnej obejmuje również specjalne zajęcia dla rodziców, na których naucza się ich tego, czego uczą się dzieci, nie tylko po to, by mogli oni uzupełnić to, co dzieci przyswajają sobie w szkole, ale także po to, by rodzicom, którzy odczuwają taką potrzebę, pomóc w skuteczniejszym radzeniu sobie z życiem emocjonalnym ich latorośli.

W ten sposób dzieci odbierają spójne przekazy o umiejętnościach emocjonalnych we wszystkich dziedzinach rzeczywistości składających się na ich życie. W szkołach w New Haven, mówi Tim Shriver, dyrektor Programu Umiejętności Społecznych, jeśli dzieci pokłócą się w stołówce, to odsyła się je do mediatora, który siada z nimi i omawia cały konflikt, używając tej samej metody przyjmowania punktu widzenia drugiej strony, której uczą się w klasie. Nauczyciele wykorzystują tę metodę w rozwiązywaniu konfliktów, do których dochodzi na boisku. Prowadzimy też zajęcia dla rodziców, na których uczymy ich stosowania tej metody w postępowaniu z dziećmi w domu”.

Stosowanie takich równoległych sposobów wzmocnienia i utrwalenia lekcji emocjonalnych - nie tylko w klasie, ale i na boisku, nie tylko w szkole, ale i w domu - jest rozwiązaniem optymalnym. Rodzi ściślejsze więzi między szkołą, rodzicami i całą wspólnotą. Zwiększa też prawdopodobieństwo, że to, czego dzieci nauczą się na lekcjach umiejętności społecznych, nie pozostanie czystą teorią, ale będzie wypróbowywane, ćwiczone i doskonalone w sytuacjach rzeczywistych wyzwań, które stawiać będzie przed nimi życie.

Ta koncentracja na edukacji emocjonalnej przekształca szkoły pod jednym jeszcze względem: stają się one ośrodkami specyficznej kultury „troskliwej społeczności”, miejscami, gdzie uczniowie czują się szanowani, związani z kolegami, nauczycielami i samą szkołą, gdzie czują, że inni o nich dbają i że im na nich zależy.12 Na przykład szkoły w takich rejonach jak New Haven, gdzie rodziny ulegają w zastraszającym tempie rozkładowi, oferują cały wachlarz programów, w ramach których troskliwe osoby z lokalnej społeczności zajmują się ochotniczo uczniami z domów, gdzie życie nie jest w najlepszym wypadku zachwiane. W szkołach New Haven odpowiedzialni dorośli występują społecznie w rolach opiekunów, służąc regularnie opieką, radą i pomocą opuszczającym się w nauce uczniom, którzy w swych domach rodzinnych mogą liczyć co najwyżej na słabe zainteresowanie dorosłych, jeśli w ogóle mają się tam do kogo zwrócić.

Reasumując, w wersji optymalnej program edukacji emocjonalnej powinien zaczynać się we wczesnym okresie życia dziecka, jego poszczególne etapy powinny być dostosowane do wieku dziecka, powinien trwać przez cały czas nauki i łączyć wysiłki szkoły, rodziny i całej społeczności.

Wprowadzenie takiego programu powoduje wielką zmianę w planie zajęć szkolnych. Byłoby naiwnością oczekiwać, że nie napotka to na żadne przeszkody. Wielu rodziców może uważać, że są to sprawy zbyt osobiste, żeby miała się nimi zajmować szkoła i że lepiej jest pozostawić je im

12 Tamże.


251

(argument ten można przyjąć tylko o tyle, o ile rodzice rzeczywiście rozmawiając, z dziećmi na takie tematy, natomiast jeśli tego nie robią, to jest on znacznie mniej przekonujący). Nauczyciele mogą być przeciwni poświęcaniu części lekcji na omawianie tematów, które zdają się nie mieć zupełnie żadnego związku z nauczanymi przez nich podstawowymi przedmiotami; niektórych z nich może to za bardzo krępować, a z pewnością wszyscy potrzebują specjalistycznego przeszkolenia w tym zakresie. Opór będą również przejawiać niektóre dzieci, zwłaszcza wtedy, kiedy tematy takie nie będą miały nic wspólnego z ich aktualnymi troskami i zmartwieniami albo kiedy będą traktować takie rozmowy jako wtrącanie się w ich sprawy prywatne. Pozostaje jeszcze kwestia utrzymania wysokiego poziomu takich kursów i zabezpieczenia się przed zręcznymi sprzedawcami usług edukacyjnych, by nie wciskali nie zorientowanym dyrektorom szkół niefachowo opracowanych programów kształcenie emocjonalnego, powtarzających na przykład błędy źle obmyślonych programów, które miały zapobiegać narkomanii albo zachodzenia w ciążę kilkunastoletnich dziewcząt.

Jeśli weźmiemy to wszystko pod uwagę, to nieuchronnie ciśnie się na usta pytanie - dlaczego mamy próbować wprowadzać programy?

Czy wykształcenie emocjonalne coś zmienia?

Oto sytuacja, w której każdy nauczyciel doznałby wstrząsu: pewnego dnia Tim Shriver otworzył lokalną gazetę i przeczytał, że Lamont, jego były uczeń, którego bardzo lubił, został dziewięciokrotnie postrzelony na ulicy w New Haven i znajduje się w stanie krytycznym. „Lamont był jednym z uczniów cieszących się największym autorytetem wśród rówieśników, wielkim, mierzącym sześć stóp i dwa cale i bardzo lubianym, zawsze uśmiechniętym graczem drugiej linii - wspomina Shriver. - W czasach szkolnych lubił przychodzić do kółka przywódców, które wtedy prowadziłem. Omawialiśmy tam różne pomysły w ramach metody rozwiązywania problemów zwanej SOCS”.

SOCS jest skrótem od Situation, Options, Consequence, Solutions [Sytuacja, Alternatywy, Konsekwencje, Rozwiązania], nazwy czterostopniowej metody, której kolejne etapy da się opisać tak: określ jak wygląda sytuacja i jakie wywołuje u ciebie uczucia pomyśl o alternatywnych rozwiązaniach tego problemu i ich możliwych konsekwencjach; wybierz rozwiązanie i postąp zgodnie nim. Jest to przeznaczona dla starszej młodzieży wersja metody „sygnalizacji świetlnej”. Lamont, dodał Shriver, uwielbiał wymyślone osobliwe, ale potencjalnie skuteczne sposoby rozwiązywania trudnych dylematów, jak problemy z dziewczynami i sytuacje prowokujące do bójek.

Niestety, zdaje się, że zapomniał o tych naukach po opuszczeniu szkoły. Szlifując bruki w tym morzu nędzy, gdzie narkotyki. i pistolety były naturalnym elementem krajobrazu, wylądował na: koniec - podziurawiony jak sito kulami i spowity niczym mumia bandażami - w łóżku szpitalnym. Kiedy odwiedził go Shriver, ledwie mógł mówić. Siedziały przy nim jego matka i dziewczyna. Ujrzawszy swego dawnego nauczyciela, Lamont przywołał go ruchem ręki, a kiedy Shriver nachylił się nad nim, usłyszeć, co mówi, wyszeptał: „Shrive, kiedy stąd wyjdę, będę używał metody SOCS”.

Lamont skończył szkołę w czasach, kiedy nawet nie myślano o wprowadzeniu programu nauki umiejętności społecznych. Czy jego życie potoczyłoby się inaczej, gdyby mógł - tak jak wszystkie dzieci w szkołach publicznych w New Haven obecnie - skorzystać z tych zajęć? Wszystkie znaki na niebie i ziemi wskazują, że raczej tak.


252

Tim Shriver ujął to tak: „Jedno jest jasne - miejscem, gdzie sprawdza się skuteczność metod rozwiązywania problemów społecznych jest nie tylko i nie przede wszystkim klasa szkolna, ale stołówka, ulice, dom”. Posłuchajmy wspomnień nauczycieli programu w New Haven. Jeden z nich opowiada, jak była uczennica, będąca nadal panną, odwiedziła go i powiedziała, że prawie na pewno byłaby teraz samotną matką niechcianego dziecka, „gdyby na lekcjach umiejętności społecznych nie nauczyła się, jak ma bronić swoich praw”.13 Inna nauczycielka wspomina, że stosunki jednej z uczennic z jej matką były tak złe, że każda rozmowa kończyła się krzykami i wrzaskami, kiedy jednak dziewczyna nauczyła się sztuki uspokajania się i starała się najpierw pomyśleć, a potem dopiero mówić, jej matka powiedziała nauczycielce, że może wreszcie rozmawiać z córką bez awantur. W Szkole im. Troup uczennica szóstej klasy podrzuciła nauczycielce umiejętności społecznych kartkę, na której napisała, że jej przyjaciółka jest w ciąży, nie ma nikogo, z kim mogłaby o tym porozmawiać i chce: popełnić samobójstwo, ale ona wie, że nauczycielka się tym zajmie.

Zrozumiałem wszystko, kiedy przyglądałem się w jednej szkół w New Haven, jak nauczycielka prowadzi w siódmej klasie lekcję umiejętności społecznych. W pewnym momencie poprosi ona, „żeby ktoś opowiedział o jakimś nieporozumieniu, które miał z kimś ostatnio, a które dobrze się zakończyło”.

Wtedy podniosła do góry rękę pulchna dwunastolatka: „Myślałam, że ta dziewczyna jest moją przyjaciółką, ale ktoś mi powiedział, że chce mnie pobić. Powiedzieli mi, że chce mnie dopaść w jakimś kącie po szkole”.

Jednak zamiast napaść ze złością na swoją „rzekomą” przyjaciółkę, zastosowała metodę, do której używania zachęcano ich lekcjach - zamiast wyciągać pochopnie wnioski z tego, co usłyszała, postanowiła się dowiedzieć, o co chodzi: „No więc podeszła do tej koleżanki i zapytałam, dlaczego to powiedziała. A ona na to, że nic takiego nie mówiła. I nie pobiłyśmy się”.

Historia ta wydaje się dość niewinna, tyle że dziewczynka, która ją opowiedziała, została wcześniej usunięta z innej szkoły za bójki. Dawniej najpierw atakowała, a dopiero potem pytała, o co chodzi - albo w ogóle nie starała się tego dowiedzieć. Dla niej konstruktywna rozmowa z rzekomą przeciwniczką zamiast natychmiastowej wściekłej konfrontacji była małym, ale prawdziwym zwycięstwem.

Chyba najbardziej wymownym świadectwem wpływu, jaki wywiera na uczniów edukacja emocjonalna, są dane, które przedstawił mi dyrektor jednej ze szkół. W szkole tej obowiązującą bez żadnych wyjątków zasadą jest, że zawiesza się uczniów, których przyłapano na bójce. Jednak po wprowadzeniu lekcji kształcenia emocjonalnego obserwuje się stały spadek liczby zawieszonych. „W ubiegłym roku - powiedział mi dyrektor - było 106 zawieszeń. W tym roku mamy ich na razie - do marca - tylko 26”.

To są konkretne korzyści. Ale pozostawiając na boku takie historie o czyimś zrujnowanym albo uratowanym życiu, warto pokusić się o odpowiedź na pytanie o to, jak duże znaczenie ma kształcenie emocjonalne dla tych, którzy je zdobywają. Dane świadczą o tym, że aczkolwiek lekcje takie nie zmieniają nikogo z dnia na dzień, to jeśli dzieci przechodzą klasa po klasie ten program, to poprawia się dostrzegalnie zarówno atmosfera w szkole i jej obraz, jak również poziom umiejętności emocjonalnych uczniów.

13 Roger P. Weisberg i in., „Promoting Positive Social Development and Health Practice in Young Urban Adolescents”, w: M.J. Elias (red.), Social Decision-making in the Middle

School, Gaithersburg, MD: Aspen Publishers,1992.


253

Istnieje garść obiektywnych ocen, z których najlepsze z metodologicznego punktu widzenia oparte są na porównaniu uczniów szkół objętych programem kształcenia emocjonalnego z uczniami nie uczęszczającymi na takie lekcje. Zachowanie dzieci oceniali obserwatorzy. Inna metoda polega na analizie zmian w zachowaniu tych samych uczniów przed i po zakończeniu tego rodzaju edukacji. Bierze się tu pod uwagę obiektywne mierniki, e jak liczba bójek czy zawieszeń w prawach ucznia. Zestawy tych ocen ukazuje szeroką skalę korzyści, jakie daje dzieciom wpojenie sobie umiejętności emocjonalnych i społecznych, znajdujących wyraz w ich zachowaniu w szkole i poza szkołą oraz w zwiększeniu ich zdolności uczenia się (szczegóły zawiera Dodatek F). Do korzyści tych należą:

Samoświadomość emocjonalna

• Lepsze rozpoznawanie i nazywanie swych własnych emocji.

• Lepsze zrozumienie przyczyn uczuć.

• Rozpoznawanie różnicy między uczuciami i działaniami.

Panowanie nad emocjami

• Lepsze znoszenie frustracji i panowanie nad złością.

• Mniej potyczek słownych, bijatyk i niewłaściwego zachowania podczas lekcji.

• Lepsza zdolność wyrażania złości w odpowiedni sposób, bez bójek.

• Mniej zawieszeń w prawach ucznia i wydaleń ze szkoły.

• Mniej agresywne i autodestrukcyjne zachowanie.

• Bardziej pozytywne uczucia w stosunku do własnej osoby, szkoły i rodziny.

• Lepsze radzenie sobie ze stresem.

• Mniejszy niepokój w stosunkach z innymi i mniejsze poczucie osamotnienia.

Produktywne wykorzystywanie emocji

• Większa odpowiedzialność.

• Większa zdolność koncentrowania się na zadaniu i skupiania uwagi.

• Mniejsza impulsywność, większa samokontrola.

• Lepsze wyniki w testach osiągnięć szkolnych.

Empatia: odczytywanie emocji

• Lepsza zdolność patrzenia z punktu widzenia innej osoby

• Większa empatia i wrażliwość na uczucia innych osób.

• Lepsza zdolność słuchania innych.

Stosunki z innymi osobami

• Większa zdolność analizowania i rozumienia natury stosunków międzyludzkich.

• Lepsze rozwiązywanie konfliktów i wyjaśnianie nieporozumień.

• Lepsze rozwiązywanie problemów pojawiających się w stosunkach z innymi osobami.

• Większa pewność siebie i zręczność w komunikowaniu się.


254

• Większa otwartość i popularność wśród rówieśników, bardziej ożywione i przyjazne kontakty z nimi.

• Częstsze poszukiwanie towarzystwa tych dzieci przez rówieśników.

• Więcej zastanowienia i rozwagi.

• Bardziej prospołeczne nastawienie i harmonijna współpraca w grupach.

• Większa chęć dzielenia się z innymi, współdziałania i pomagania innym.

• Bardziej demokratyczne nastawienie w kontaktach z innymi.

Szczególną uwagę przyciąga jeden punkt z tej listy - otóż programy wykształcenia emocjonalnego wpływają na polepszenie osiągnięć uczniów w nauce. Nie jest to jakieś jednorazowe odkrycie, ponieważ do takich samych wniosków dochodzą autorzy różnych badań. W czasach, kiedy zbyt wielu dzieciom brakuje umiejętności uśmierzania niepokoju, skupienia się czy słuchania, powstrzymywania impulsów, odpowiedzialności za to, co robią albo przykładania się do nauki, wszystko, co umocni te zdolności, pomoże im w szkole. W tym sensie wykształcenie emocjonalne zwiększa możliwości nauczania i oddziaływania szkoły na dzieci. Można więc dowodzić, że nawet w okresie cięć w nakładach na szkolnictwo i ograniczania programu oświaty do przedmiotów podstawowych należy zachować te programy, ponieważ pomagają one powstrzymać ogólny jej upadek i osiągnąć główny cel szkolnictwa, a zatem warto w nie inwestować.

„ Oprócz tych ewidentnych korzyści edukacyjnych kursy te zdają pomagać dzieciom w lepszym wywiązywaniu się z ich ról życiowych - przyjaciół, uczniów, synów i córek, a w przyszłości - mężów i żon, pracowników i szefów, rodziców i obywateli. Chociaż nie wszyscy chłopcy i dziewczęta opanują te umiejętności doskonale, to wszyscy odniesiemy z nich pożytek przynajmniej w takim stopniu, w jakim uda im się tego dokonać. „Przypływ unosi wszystkie łodzie - powiedział Tim Shriver. - Nie chodzi tylko o dzieci mające takie czy inne problemy, ale o wszystkie dzieci, którym mogą przydać się te umiejętności. Jest to szczepionka, która uodparnia ich na całe życie”.

Charakter, moralność i sztuka demokracji

Jest takie staromodne słowo na określenie zespołu umiejętności wchodzących w skład inteligencji emocjonalnej: charakter. Charakter, pisze Amitai Etzioni, socjolog z Uniwersytetu im. George’a Washingtona, jest „mięśniem psychicznym, którego wymaga moralne prowadzenie się”.14 Natomiast filozof John Dewey stwierdził, że nauczanie moralności daje najlepsze efekty wtedy, kiedy zamiast abstrakcyjnego wykładu staje się ciągiem lekcji dających przykład jak postępować w rzeczywistości.15 Nie jest to nic innego jak pewna metoda edukacji emocjonalnej.

Skoro kształtowanie charakteru jest podstawą społeczeństw demokratycznych, to przyjrzyjmy się niektórym ze sposobów, w jaki inteligencja emocjonalna umacnia tę podstawę. Podłożem charakteru jest narzucona sobie samemu dyscyplina; życie cnotliwe jak twierdzą filozofowie od czasów Arystotelesa, opiera się na samokontroli. Równie ważnym zwornikiem charakteru jest zdolność samomotywacji i kierowania sobą, czy to w wykonywaniu prac domowych, czy w dokończeniu dzieła, czy przy rannym wstawaniu z łóżka. Jak się przekonaliśmy, zdolność odkładania zaspokojenia swych pragnień na później oraz kontrolowania i odpowiedni

14 Amitai Etzioni, The Spirit of Community, New York: Crown,1993. 15 Steven C. Rockefeller, John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism, New York: Columbia University Press, 1991.


255

ukierunkowywania swoich popędów jest jedną z podstawowych umiejętności emocjonalnych, tą, którą w minionych czasach nazywano wolą. „Musimy się kontrolować, kontrolować nasze apetyty, nasze namiętności, żeby postępować właściwie - zauważa Thomas Lickona, pisząc o kształceniu charakteru.16 - Utrzymanie emocji pod kontrolą rozsądku wymaga woli”.

Zdolność niekoncentrowania się na sobie i powstrzymywania egoistycznych impulsów daje wymierne korzyści społeczne: otwiera drogę empatii, prawdziwemu słuchaniu, patrzeniu na rzeczywistość z punktu widzenia innej osoby. Empatia, jak mogliśmy się przekonać, prowadzi do troszczenia się o innych, altruizmu i współczucia. Umiejętność spoglądania na świat z punktu widzenia innych osób przełamuje uprzedzenia i stereotypy, a więc rodzi tolerancję i toruje drogę do akceptowania różnic między ludźmi. Są to umiejętności coraz potrzebniejsze w naszym coraz bardziej pluralistycznym społeczeństwie. Umożliwiają one życie we wzajemnym poszanowaniu i stwarzają możliwość produktywnych dyskusji publicznych. Są to podstawowe elementy sztuki demokracji.17

Szkoła, zauważa Etzioni, odgrywa główną rolę w kształtowaniu charakteru, ponieważ zaszczepia dzieciom samodyscyplinę i zdolność empatii, które z kolei umożliwiają prawdziwe przywiązanie do cnót etycznych i obywatelskich.18 Nie wystarczy jednak teoria - dzieci muszą mieć okazję do ćwiczenia się w tych cnotach, a okazję tę dają zajęcia uczące ich podstawowych umiejętności emocjonalnych i społecznych. W tym sensie nauczanie umiejętności emocjonalnych jest tożsame z kształceniem charakteru, poprawą poziomu moralności i walorów obywatelskich.

Ostatnie słowo

Teraz, gdy kończę tę książkę, wpadło mi w oko kilka niepokojących artykułów w gazetach. W jednym z nich czytam, że na pierwsze miejsce na liście przyczyn zgonów w Ameryce wysforowały się, zostawiając w tyle wypadki samochodowe, postrzelenia. W drugim ocenia się, że w ubiegłym roku nastąpił trzyprocentowy wzrost liczby zabójstw.19 Szczególny niepokój budzą zamieszczone w owym drugim artykule przewidywania pewnego kryminologa, że prawdziwa „fala przestępstw” nadejdzie w następnej dekadzie. Przewidywania te uzasadnia on tym, że stale wzrasta liczba zabójstw dokonywanych przez małoletnich przestępców w wieku czternastu piętnastu lat i że ta grupa wiekowa jest częścią miniwyżu pokoleniowego. W najbliższym dziesięcioleciu osoby należące do tej grupy będą miały od osiemnastu do dwudziestu czterech lat, a jest to wiek, w którym popełnia się najcięższe zbrodnie. Pojawiły się już pierwsze zwiastuny, bo oto w trzecim z artykułów donosi się, że dane Departamentu Sprawiedliwości ukazują sześćdziesięcioośmioprocentowy wzrost liczby młodocianych postawionych pod zarzutem zabójstwa, napadu z bronią w ręku, rabunku i brutalnego gwałtu, przy czym sama liczba napadów z bronią w ręku wzrosła o 80 procent.20

Jest to pierwsze pokolenie, które ma równie łatwy dostęp do broni automatycznej, jak pokolenie ich rodziców miało do narkotyków. Oznacza to, że nieporozumienie, które dawniej kończyło się bójką na pięści, może dzisiaj zakończyć się strzelaniną. A jak wskazuje inny ekspert, nastolatki te „nie bardzo potrafią unikać kłótni”.

16 Thomas Lickona, Educating for Character, New York: Bantam, 1991. 17 Francis Moore Lappe, Paul Martin DuBois, The Quickening ofAmerica, San Francisco: Jossey-Bass, 1994. 18 Amitai Etzioni i in., Character Building for a Democratic, Civil Society, Washington, DC: The Communitarian Network, 1994. 19 ”Murders Across Nation Rise by 3 Percent, but Overall Violent Crime is Down”, „The New York Times” (May 2,1994). 20 „Serious Crimes by Juveniles Soar”, Associated Press (July 25,1994).


256

Jednym z powodów, że młodzież tak kiepsko opanowała ową podstawową umiejętność życiową, jest oczywiście fakt, że nie postaraliśmy się jako społeczeństwo o to, aby nauczono każde dziecko abecadła opanowywania złości czy pozytywnego rozwiązywania sporów, że nie postaraliśmy się o nauczenie ich empatii, panowania nad impulsami ani innych elementarnych podstaw umiejętności emocjonalnych. Pozostawiając przypadkowi nauki emocjonalne, które zdobywają nasze dzieci, narażamy się na ryzy stracenia okazji niesienia im pomocy w wykształceniu zdrowego repertuaru emocji, którą stwarza nam powolny proces dojrzewania ich mózgów.

Mimo dużego zainteresowania edukacją emocjonalną wśród niektórych pedagogów, kursy takie są na razie rzadkością; większość nauczycieli, dyrektorów szkół oraz rodziców nie wie w ogóle o tym, że istnieją takie programy. Najlepsze wzory kształcenia emocjonalnego znaleźć można poza głównym nurtem oświaty w nielicznych szkołach prywatnych i zaledwie kilkuset szkołach publicznych. Oczywiście żaden program, z opisanym tu włącznie, nie jest lekarstwem na wszystkie problemy, jednak biorąc pod uwagę kryzys, w obliczu którego stoimy my sami i nasze dzieci, a także dozę nadziei, którą dają kursy kształcenia emocjonalnego, musimy postawić sobie pytanie: czy nie powinniśmy nauczać wszystkich dzieci tych najważniejszych w życiu umiejętności, i to bardziej niż kiedykolwiek przedtem?

A jeśli nie teraz, to kiedy?


257

Dodatek A Czym jest emocja?

SŁOWO NA TEMAT TEGO, co nazywam emocją, terminem, nad którego precyzyjnym znaczeniem zastanawiają się od ponad stu lat psycholodzy i filozofowie. W najbardziej dosłownym sensie Oxford English Dictionary definiuje emocję, jako „każde poruszenie czy zakłócenie umysłu, uczucia, namiętności; każdy stan wzburzenia albo podniecenia psychicznego”. W znaczeniu, w którym używam tu tego słowa, emocja odnosi się do uczucia i związanych z nim myśli, stanów psychicznych i biologicznych oraz zakresu skłonności do działania. Są setki emocji, ich barw, odmian, rodzajów i niuansów. W istocie rzeczy jest dużo więcej subtelnych odcieni emocji niż słów na ich określenie.

Badacze wciąż nie mogą dojść do porozumienia na temat tego, które emocje uważać można za podstawowe - ów błękit, czerwień i żółcień uczucia, z których odpowiedniej mieszaniny powstają wszystkie inne barwy - a nawet czy w ogóle istnieją jakiekolwiek podstawowe emocje. Niektórzy teoretycy grupują emocje w podstawowe rodziny, aczkolwiek nie wszyscy zgadzają się z ich: propozycjami. A oto najczęściej zgłaszani kandydaci (kandydatki i niektórzy członkowie ich rodzin:

• Złość: furia, wściekłość, uraza, gniew, irytacja, oburzenie, animozja, niechęć, obraźliwość, wrogość i, chyba będąca szczytem, patologiczna nienawiść i szał*

• Smutek: żal, przykrość, boleść, melancholia, użalanie się nad sobą, zniechęcenie, przygnębienie oraz w postaci patologicznej - głęboka depresja.

• Strach: niepokój, obawa, nerwowość, zatroskanie, konsternacja, zaniepokojenie, onieśmielenie, strachliwość, bojaźń, trwożliwość, popłoch, przerażenie; w postaci psychopatologicznej - fobie i ataki lękowe.

• Zadowolenie: szczęście, przyjemność, ulga, błogość, rozkosz, radość, uciecha, rozrywka, duma, przyjemność zmysłowa, miły dreszczyk, uniesienie, zaspokojenie, satysfakcja, euforia, zaspokojenie kaprysu, ekstaza oraz - na samym końcu skali - mania.

• Miłość: akceptacja, życzliwość, ufność, uprzejmość, poczucie bliskości, oddanie, uwielbienie, zaślepienie, agape [miłość niebiańska].

• Zdziwienie: wstrząs, zaskoczenie, oszołomienie, osłupienie, zdumienie.

• Wstręt: pogarda, lekceważenie, nieprzychylność, obrzydzenie, odraza, niesmak, awersja.

• Wstyd: poczucie winy, zażenowanie, zakłopotanie, wyrzuty sumienia, upokorzenie, żal z powodu tego, co się zrobiło, hańba i skrucha.

Lista ta nie jest z pewnością wyczerpującym wykazem różnych kategorii emocji. Co na przykład powiedzieć o takich mieszaninach różnych emocji jak zazdrość, która jest wprawdzie odmianą złości, ale zawiera też sporą domieszkę smutku i strachu? A co począć z cnotami takimi jak wiara i nadzieja, odwaga i wybaczenie, pewność i spokój? Albo gdzie umieścić takie klasyczne wady, niedowierzanie, zadowolenie z siebie w każdych okolicznościach, lenistwo i odrętwienie albo

* Podaję tu w miarę dokładne odpowiedniki terminów angielskich chociaż - zapewne zgodnie z intencją autora - w niektórych wypadkach można by podać więcej bliskoznacznych

terminów polskich - przyp.


258

znudzenie? Nie ma na to prostych odpowiedzi; naukowcy nadal spierają się o to, jak klasyfikować emocje.

Pewnych argumentów przemawiających za tym, że istnieją emocje osiowe, dostarczają badania Paula Ekmana z Uniwersytetu Stanowego Kalifornii w San Francisco, który odkrył, że wyraz twarzy zdradzający cztery z nich (strach, złość, smutek, zadowolenie) rozpoznawany jest we wszystkich kulturach na świecie, w tym przez ludy nie znające ani kina, ani telewizji, co zdaje się świadczyć, że są one uniwersalne. Ekman pokazywał zdjęcia twarzy wyrażających dokładnie różne emocje przedstawicielom kultur tak odległych od naszej jak kultura żyjącego w górach Nowej Gwinei i tkwiącego jeszcze w epoce kamiennej plemienia Fore i stwierdził, że w każdym zakątku Ziemi rozpoznaje się bez trudu te same podstawowe emocje. Ten uniwersalny charakter wyrazu emocji na twarzy pierwszy zauważył prawdopodobnie Darwin, który potraktował to jako dowód, że siły ewolucji wycisnęły wzory tych sygnałów w naszym ośrodkowym układzie nerwowym.

Poszukując podstawowych zasad, ujmuję za Ekmanem i innymi emocje w kategoriach rodzin albo wymiarów i uważam, że główne rodziny - złość, smutek, strach, zadowolenie, miłość, wstyd i tak dalej - świadczą o nieskończonym bogactwie niuansów naszego życia emocjonalnego. W centrum każdej takiej rodziny znajduje się podstawowe „jądro” emocjonalne, z którego rozchodzą się w niezliczonych mutacjach koncentryczne fale spokrewnionych z nim emocji. Zewnętrzne kręgi tworzą nastroje, które - technicznie biorąc - są bardziej stłumione i utrzymują się dłużej niż emocje (choć zdarza się dość rzadko, by ktoś opanowany był złością przez cały dzień, to nie jest niczym wyjątkowym utrzymujący się przez dłuższy czas nastrój podenerwowania i irytacji, kiedy byle co wyzwala wybuch złości). Za nastrojami znajdują się temperamenty, czyli stan gotowości do wywołania danej emocji czy nastroju, który sprawia, że jesteśmy melancholijni, bojaźliwi albo weseli. A jeszcze dalej, za tymi dyspozycjami emocjonalnymi, rozciągają się zupełne zaburzenia emocjonalne, takie jak kliniczna depresja czy nieustanny niepokój, kiedy to czujemy się stale tak jakbyśmy byli w stanie zatrucia.


259

Dodatek B Znamiona umysłu emocjonalnego

DOPIERO W OSTATNICH LATACH powstał naukowy model umysłu emocjonalnego, który wyjaśnia, dlaczego w tak wielu naszych działaniach kierujemy się emocjami i jak to możliwe, że w jednej chwili postępujemy rozsądnie, a w następnej irracjonalnie. Ukazuje on ponadto, że emocje mają swoją własną logikę. Najlepsze chyba opracowania tego zagadnienia przedstawili niezależnie od siebie Paul Ekman, szef Laboratorium Ludzkich Interakcji w Kalifornijskim Uniwersytecie Stanowym w San Francisco, oraz Seymour Epstein, psycholog-klinicysta z Uniwersytetu Stanowego Massachusetts.1 Aczkolwiek Ekman i Epstein wzięli pod uwagę odmienne dowody naukowe, to wspólnie przedstawili listę podstawowych cech odróżniających emocje od całej reszty naszego życia psychicznego.2

Szybka, ale bezmyślna reakcja

Umysł emocjonalny jest dużo szybszy niż umysł racjonalny; przystępuje do działania, nie zastanawiając się ani chwili nad tym, co robi. Szybkość jego reakcji wyklucza jakąkolwiek refleksję czy analizę, która jest znakiem szczególnym umysłu myślącego. W procesie ewolucji ta szybkość działania związana była najprawdopodobniej z koniecznością podejmowanie owej najbardziej podstawowej decyzji - na co zwrócić uwagę, a po jej skierowaniu, powiedzmy na inne zwierzę, z koniecznością podejmowania następnych, błyskawicznych decyzji w rodzaju: „Czy ja to zjem, czy to zje mnie?” Istoty, które musiały zbyt długo zastanawiać się nad odpowiedzią na takie pytanie, miały niewielką szansę dochowania się licznego potomstwa i przekazania mu swych wolniej działających genów.

Działaniom, które inicjuje mózg emocjonalny, towarzyszy szczególnie silne poczucie pewności, będące produktem ubocznym, uproszczonego sposobu patrzenia na świat, który dla umysłu racjonalnego może być absolutnie szokujący. Kiedy emocje opadną, a nawet już w trakcie działania, chwytamy się na tym, że myślimy: „Po co ja to zrobiłem?” Jest to znak, że przebudził się umysł racjonalny, ale daleko mu do szybkości reakcji umysłu emocjonalnego.

Ponieważ wybuch emocji następuje niemal natychmiast po jej wyzwoleniu, mechanizm oceny postrzeżenia musi działać bardzo szybko, nawet w kategoriach czasu pracy mózgu, którą mierzy się w tysięcznych częściach sekundy. Ta ocena potrzeby działania musi być automatyczna, tak szybka, że nigdy nie przedostaje się do naszej świadomości.3 Zaczynamy reagować emocjonalnie, zanim zorientujemy się, co się właściwie dzieje.

W tym trybie postrzegania poświęca się dokładność na rzecz szybkości, polegając na pierwszym wrażeniu, reagując na ogólny obraz sytuacji albo na jej najbardziej rzucające się w oczy aspekty. Ogarnia się całość jednym spojrzeniem i reaguje, nie tracąc czasu na rozsądną analizę tego, co się dostrzega. Wrażenie mogą zdominować i określić jaskrawe elementy sytuacji, przeważając nad

1 1 Pisałem przy kilku okazjach w „The New York Times” o stworzonym przez Seymoura Epsteina modelu „nieświadomości emocjonalnej”. Znaczna część niniejszego skrótowego

opisu tego modelu oparta jest na moich z nim rozmowach, jego listach do mnie oraz na jego artykule „Integration of the Cognitive and Psychodynamic Unconscious” (American

Psychologist 44 (1994)) i książce, którą napisał wspólnie z Archiem Brodskym, You’re Smarter Than You Think (New York: Simon & Schuster, 1993). Chociaż jego model „umysłu

doświadczającego” natchnął mnie myślą stworzenia modelu „umysłu emocjonalnego”, to zinterpretowałem to na mój własny sposób. 2 Paul Ekman, „An Argument for the Basic Emotions”, Cognition and Emotion 6,1992, s.175. Lista cech odróżniających emocje od pozostałych procesów psychicznych jest trochę

dłuższa, ale pominąłem cechy, które nas tu nie interesują. 3 Ekman, dz. cyt., s. 187.


260

dokładną oceną jej pozostałych szczegółów. Wielkim plusem takiego schematu reagowania jest to, że umysł emocjonalny potrafi błyskawicznie odczytać emocjonalne znaczenie sytuacji (on jest na mnie zły; ona kłamie; to napawa go smutkiem), przeprowadzając jej natychmiastową ocenę, na podstawie której mówi nam, kogo mamy się strzec, komu ufać, kto jest przygnębiony. Umysł emocjonalny jest radarem, ostrzegającym nas przed niebezpieczeństwem; gdybyśmy (czy też nasi ewolucyjni przodkowie) czekali, niektóre z tych sądów wyda umysł racjonalny, to nie tylko moglibyśmy się pomylić, ale też moglibyśmy być już martwi. Minusem jest to, że wrażenia te i intuicyjne oceny mogą być błędne albo pochopne, ponieważ doznajemy tych pierwszych i dokonujemy tych drugich w drobnym ułamku chwili.

Paul Ekman uważa, że szybkość, z jaką opanowują nas emocje, zanim zdamy sobie w pełni sprawę z tego, że w ogóle je odczuwamy, odgrywa zasadniczą rolę w szybkim dostosowaniu się do sytuacji - mobilizują nas one do reakcji na wymagające natychmiastowego działania wydarzenia bez tracenia cennego czasu na zastanawianie się, czy zareagować, a jeśli tak, to jak. Korzystając z opracowanej przez siebie metody odkrywania emocji na podstawie obserwacji drobnych zmian w wyrazie twarzy, Ekman może śledzić mikroemocje, których oznaki ukazują się na twarzy w czasie krótszym niż pół sekundy. Ekman i jego współpracownicy odkryli, że emocja uwidacznia się na twarzy w postaci zmian w napięciu mięśni już w parę tysięcznych sekundy po wydarzeniu, które ją wyzwoliło, oraz że zmiany fizjologiczne typowe dla danej emocji - takie jak nagłe uderzenie krwi do głowy i przyspieszenie rytmu pracy serca - zaczynają się również w ułamkach sekundy. Jest to szczególnie wyraźne przy emocjach intensywnych, takich jak strach przed nagle pojawiającym się zagrożeniem.

Ekman twierdzi, że z czysto technicznego punktu widzenia pełne natężenie emocji trwa bardzo krótko i utrzymuje się raczej przez kilka sekund niż przez długie minuty, godziny czy dni. Uzasadnia swoją tezę twierdzeniem, że gdyby dana emocja utrzymywała umysł i ciało w stanie napięcia przez długi czas, bez względu na zmieniające się okoliczności, to byłoby to niekorzystne dla procesu przystosowywania się. Gdyby emocje wywołane jednym wydarzeniem stale się utrzymywały, mimo iż od tego momentu minęło wiele czasu i bez względu na to, co dzieje się wokół nas, to uczucia byłyby marnymi wskazówkami co do tego, jakie mamy podjąć kroki. Po to, by emocja utrzymywała się przez dłuższy czas, ba przedłużonego działania bodźca, który stale wywołuje ją na nowo, na przykład wtedy, kiedy rozpaczamy po stracie ukochanej osoby. Jeśli jakieś uczucia utrzymują się godzinami, to są one zwykle nastrojem, stłumioną ich formą. Nastrój nadaje naszym zachowaniom pewien ton uczuciowy, ale nie wpływa tak silnie na nasze postrzeganie i zachowanie jak emocja w całym swym natężeniu.

Najpierw uczucia, potem myśli

Ponieważ odebranie sygnału i zareagowanie nań zabiera umysłowi racjonalnemu więcej czasu niż umysłowi emocjonalnemu, to „pierwszy impuls” w sytuacji emocjonalnej płynie nie z głowy, lecz z serca. Istnieje też drugi rodzaj reakcji emocjonalnych, wolniejszych niż poprzednio omówione, które zanim wyrażą się uczuciem, gotują się wpierw i dojrzewają w myślach. Ten drugi sposób wyzwolenia emocji jest siłą rzeczy bardziej racjonalny i z reguły zdajemy sobie w pełni sprawę z myśli, które je wywołały. Ocena sytuacji zajmuje wówczas więcej czasu, a kluczową rolę w decydowaniu o tym, jakie emocje zostaną wyzwolone, odgrywają nasze myśli i rozpoznanie. Po dokonaniu oceny - „ten taksówkarz chce mnie oszukać” albo „to dziecko jest urocze” - następuje odpowiednia reakcja emocjonalna. W tym wolniejszym ciągu wydarzeń uczucie poprzedza jaśniej sformułowana myśl. Tę wolniejszą drogę obierają bardziej złożone emocje, takie jak zakłopotanie czy zdenerwowanie przed zbliżającym się egzaminem, pojawiające się po kilkunastu czy


261

kilkudziesięciu sekundach albo nawet po wielu minutach od zaistnienia sytuacji, która je zapoczątkowała. Są to emocje wywołane myślami o danej sytuacji.

Natomiast w układzie elementów powodujących natychmiastową reakcję emocjonalną uczucie zdaje się wyprzedzać myśl albo co najwyżej pojawiać się równocześnie z nią. Taka gwałtowna reakcja występuje w sytuacjach, kiedy natychmiastowe działanie może decydować o naszym przetrwaniu. Na tym właśnie pole siła takich raptownych decyzji - mobilizują nas one w ułamku sekundy do stawienia czoła krytycznej sytuacji. Nasze najintensywniejsze uczucia są bezwiednymi, odruchowymi reakcjami; nie mamy żadnego wpływu na to, kiedy wybuchną. „Miłość - pisał tak Stendhal - jest niczym gorączka, która pojawia się i przechodzi niezależnie od naszej woli”. W taki sposób ogarnia nas nie tylko miłość, ale także złość i strach, które zdają się raczej napadać nas niż wypływać z naszego wyboru. Z tego powodu mogą one często służyć jako usprawiedliwianie naszych zachowań: „Jest faktem, że nie możemy wybierać emocji, które nas ogarniając”, zauważa Ekman. Pozwala to nam tłumaczyć się niekiedy, że zrobiliśmy coś niewłaściwego, ponieważ znajdowaliśmy się pod wpływem emocji.”4

Tak jak istnieje szybka i wolna droga prowadząca do wyzwolenia emocji - jedna poprzez błyskawiczną percepcję sytuacji, druga poprzez refleksję myślową - tak też zdarzają się emocje pojawiające się na zawołanie. Przykładem może być tu rozmyślne wywoływanie u siebie określonych uczuć, jeden ze środków warsztatu aktorskiego, jak choćby przywoływanie smutnych wspomnień po to, by w oczach pokazały się łzy. Nie znaczy to wcale, by tylko aktorzy byli do tego zdolni; mają po prostu większą wprawę niż reszta w świadomym wykorzystywaniu tego sposobu wywoływania emocji, w korzystaniu z drogi prowadzącej do uczucia poprzez myśl. Aczkolwiek niełatwo jest wpłynąć na to, jakie konkretne uczucia wywołuje określony rodzaj myśli, to możemy wybierać to, o czym myślimy. Tak jak fantazje erotyczne mogą wywoływać podniecenie seksualne, tak też wspomnienia o szczęśliwych chwilach mogą poprawić nam nastrój, a melancholijne rozważania wprawić w zadumę.

Jednak umysł racjonalny zwykle nie decyduje o tym, jakie „powinniśmy” mieć uczucia. Nachodzą nas one na ogół jako coś nieuniknionego i stajemy przed faktem dokonanym. Tym wszakże, co umysł racjonalny może zazwyczaj kontrolować, jest przebieg tych reakcji. Z nielicznymi wyjątkami, nie decydujemy o tym, kiedy się wściekać, kiedy smucić, i tak dalej.

Rzeczywistość symboliczna

Mózg emocjonalny kieruje się logiką asocjacyjną bierze on elementy symbolizujące rzeczywistość albo wyzwalające wspomnienia o niej za nią samą. Dlatego właśnie porównania, metafory i obrazy przemawiają, podobnie jak korzystające z nich dzieła sztuki - powieści, filmy, poematy, pieśni, sztuki teatralne i opery - bezpośrednio do umysłu emocjonalnego. Wielcy nauczyciele duchowi, tacy jak Budda i Jezus, poruszali serca swych uczniów, przemawiając do nich językiem emocji, nauczając za pomocą przypowieści, baśni i opowieści. W istocie rzeczy, z racjonalnego punktu widzenia, religijne symbole i obrzędy mają niewiele sensu; wyrażają się one w języku serca.

Tę logikę serca - mózgu emocjonalnego - dobrze opisuje Freud w swej koncepcji pierwotnego procesu myślowego; jest to logika religii i poezji, psychozy i dzieci, snu i mitu (jak ujął to Joseph Campbell: „Sny są prywatnymi mitami, mity są wspólnymi snami”). Pierwotny proces myślowy jest kluczem, który otwiera i drzwi do znaczenia takich dzieł jak Ulisses Jamesa Joyce’a: w

4 Tamże, s. 189.


262

pierwotnym procesie myślowym luźne skojarzenia określają potok narracji; jeden przedmiot symbolizuje inny; jedno uczucie zastępuje inne i oznacza je, a całości kondensują się w częściach. Nie istnieje tam czas, nie obowiązują prawa przyczynowości. Prawdę rzekłszy, nie ma w języku tego procesu takiego słowa jak „nie”; wszystko jest możliwe. Metody psychoanalizy są po części sztuką odszyfrowywania i rozsupływania tych znaczeń zastępczych.

Skoro umysł emocjonalny kieruje się zasadami tej logiki, zgodnie z którymi jeden element przedstawia drugi, to rzeczy niekoniecznie musi określać ich obiektywna tożsamość; ważne jest to, jak są one postrzegane, czym wydają się być. To, co nam przypomina jakiś przedmiot, może być dużo ważniejsze od tego, czym on jest”. W życiu emocjonalnym rzeczy mogą być hologramami, w tym sensie, że część przywołuje obraz całości. Seymour Epstein wskazuje, że podczas gdy umysł racjonalny doszukuje się logicznych powiązań między przyczynami i skutkami, to umysł emocjonalny nie przeprowadza takiej analizy, tworząc powiązania między rzeczami, które mają jedynie pewne podobne, ale wyraźnie rzucające się w oczy cechy.5

Umysł emocjonalny funkcjonuje w wielu sprawach podobnie jak umysł dziecka, a podobieństwa te są tym większe, im silniejszymi ogarnięty jest emocjami. Jedną z takich infantylnych cech jest myślenie kategoryczne, w którym wszystko jest albo białe, albo czarne, bez żadnych pośrednich odcieni szarości; w głowie kogoś, kto zamartwia się tym, że popełnił faux pas, może natychmiast pojawić się myśl: „Zawsze palnę jakieś głupstwo”. Inną cechą tego infantylnego stylu jest myślenie spersonalizowane, polegające na traktowaniu własnej osoby jako centralnego punktu każdego wydarzenia, na przyjmowaniu wszystkiego jako zachowania czy działania skierowanego ku nam. Przykładem takiego myślenia jest wypowiedź kierowcy, który po spowodowaniu wypadku wyjaśniał: „Słup telefoniczny nagle wjechał prosto na mnie”.

Ten infantylny sposób myślenia ma do siebie to, że takie myśli potwierdzają się same, tłumiąc albo „ignorując” wspomnienia faktów, które przeczą przekonaniom umysłu emocjonalnego, oraz skwapliwie wychwytując te, które je podtrzymują. Przekonania umysłu racjonalnego nie są nieodwołalne; nowe dowody mogą i sprawić, że odrzuci stare przekonanie albo zastąpi je nowym, ponieważ opiera swe rozumowanie na dowodach obiektywnych. Natomiast umysł emocjonalny traktuje swoje przekonania jako absolutnie prawdziwe i niepodważalne, a zatem odrzuca wszelkie stojące z nimi w sprzeczności dowody. To właśnie dlatego jest tak trudno dyskutować z osobą przygnębioną czy zdenerwowaną: bez względu na to, jak przekonująco wyglądają nasze argumenty z logicznego punktu widzenia, nie liczą się zupełnie, jeśli nie zgadzają się z nastawieniem emocjonalnym w danej chwili. Uczucia same potwierdzają swoją słuszność, opierając się na swych własnych „postrzeżeniach” i „dowodach”.

Przeszłość kładąca się ciężarem na teraźniejszości

Kiedy jakaś cecha wydarzenia wydaje się podobna do niosącego z sobą silny ładunek emocjonalny wspomnienia z przeszłości, to umysł emocjonalny reaguje na to wydarzenie, wyzwalając uczucia, które towarzyszyły zapamiętanemu wydarzeniu. Reaguje on na to, co się dzieje obecnie tak, jak gdyby działo się to w przeszłości.6 Kłopot w tym, że kiedy oceny wydarzenia dokonujemy szybko i automatycznie, możemy nie zdawać sobie sprawy, że sytuacja jest inna niż dawniej. Ktoś, kto nauczył się w dzieciństwie, na przykład przez bolesne bicie, reagować intensywnym strachem i odrazą na pełne złości spojrzenie, będzie reagował do pewnego stopnia w ten sposób jako osoba dorosła nawet wtedy, kiedy złe spojrzenie nie niesie ze sobą takiej groźby.

5 Epstein, 1993, s. 55. 6 J. Toobey, L. Cosmides, „The Past Explains the Present: Emotional Adaptations and the Structure of Ancestral Environments”, Ethology and Sociobiology, 11, s. 418 -19.


263

Jeśli takie uczucia są silne, to wyzwalana przez nie reakcja jest oczywista. Ale jeśli uczucia są nieokreślone albo bardzo słabe, to możemy nie zdawać sobie w pełni sprawy z naszej reakcji emocjonalnej, mimo iż zabarwia ona nasze zachowanie w danej chwili. W takim momencie nasze myśli i reakcje nabierają tego samego zabarwienia, które miały w podobnej sytuacji w przeszłości, chociaż może się nam wydawać, że wywołują je jedynie aktualne okoliczności. Nasz umysł emocjonalny wykorzystuje umysł racjonalny dla swoich celów, w wyniku czego tworzymy wyjaśnienia naszych uczuć i reakcji - racjonalizacje - usprawiedliwiając je okolicznościami chwili obecnej, nie zdając sobie sprawy z wpływu, jaki wywiera nań pamięć emocjonalna, chociaż możemy być przekonani, że doskonale to widzimy. W takich chwilach umysł emocjonalny zaprzęga umysł racjonalny do swych własnych zadań.

Rzeczywistość specyficzna dla stanu emocjonalnego

Funkcjonowanie mózgu emocjonalnego jest w znacznym stopniu określone stanem, w jakim się znajduje, stanem, który wytwarza konkretne, wzbierające w nas w danej chwili uczucie. Nasze myśli i działania w chwilach, kiedy czujemy romantyczny poryw, są zupełnie odmienne od naszych zachowań w momentach wściekłości albo przygnębienia. W mechanice emocji każdemu uczuciu towarzyszy odmienny repertuar myśli, reakcji, a nawet wspomnień. Taki swoisty dla stanu emocjonalnego repertuar zaczyna dominować zwłaszcza w momentach intensywnych uczuć.

Jedną z oznak jego uaktywnienia się jest pamięć selektywna. Reakcja umysłu na sytuację emocjonalną składa się po części z ułożenia wspomnień i możliwości działania w taki sposób, że te z nich, które mają największy związek z daną sytuacją, umieszczone zostają na samej górze hierarchii zachowań, a więc są najchętniej wybierane. A jak się przekonaliśmy, każda ważniejsza emocja ma swą charakterystyczną sygnaturę biologiczną, pewien wzór zmian, które zaczynają zachodzić w ciele, kiedy dana emocja zaczyna dominować, oraz unikatowy zespół sygnałów, które zaczyna wysyłać nasze ciało, kiedy emocja ta weźmie nas we władanie.7

7 Chociaż może wydawać się oczywiste, że każda emocja ma własny, odmienny od innych, wzór biologiczny, to nie jest to takie oczywiste dla naukowców zajmujących się

psychofizjologią emocji. Nadal trwa bardzo szczegółowa dyskusja nad tym, czy pobudzenie emocjonalne jest zasadniczo takie samo we wszystkich emocjach czy też można wykryć

osobny schemat pobudzenia dla każdej emocji. Nie wdając się w szczegóły tej debaty, przedstawiam ten przypadek tym, którzy uważają, że każda z głównych emocji ma odrębny

od innych obraz biologiczny.


264

Dodatek C Mechanizm powstawania strachu

W POWSTAWANIU STRACHU centralną rolę odgrywa ciało migdałowate. Kiedy rzadka choroba mózgu zniszczyła u pacjentki, której tożsamość neurolodzy skrywają pod inicjałami S.M. ciało migdałowate (nie naruszając wszakże innych części mózgu), z jej repertuaru psychicznego zniknął strach. Nie potrafiła rozpoznać strachu na twarzach innych osób ani sama przybrać przestraszonej miny. Jak powiedział leczący ją neurolog: „Gdyby ktoś przyłożył jej pistolet do głowy, to wiedziałaby, że powinna się bać, ale nie czułaby strachu jak pan czy ja”.

Ze wszystkich mechanizmów powstawania uczuć naukowcy najdokładniej chyba przebadali mechanizm powstawania strachu i sporządzili szczegółową mapę biorących w tym udział dróg nerwowych, chociaż na obecnym etapie wiedzy żadna z emocji nie jest jeszcze całkowicie przebadana. Prześledzenie procesu powstawania strachu pozwala lepiej zrozumieć neuronalny mechanizm emocji. Strach odegrał szczególnie ważną rolę w ewolucji, ponieważ bardziej chyba niż jakiekolwiek inne uczucie przyczynił się do przetrwania gatunków. Oczywiście w czasach obecnych nieuzasadnione obawy stały się naszą zmorą, sprawiając, że cierpimy z powodu różnych lęków czy obaw albo - w postaci patologicznej - z powodu ataków lękowych, fobii czy nerwicy natręctw.

Powiedzmy, że siedzisz wieczorem sam w domu i czytasz książkę, kiedy nagle słyszysz dobiegający z sąsiedniego pokoju łoskot. To, co dzieje się w następnych chwilach w twoim mózgu, pozwala przyjrzeć się neuronalnemu mechanizmowi powstawania strachu oraz roli ciała migdałowatego jako systemu alarmowego. Pierwszy zaangażowany w to obwód nerwowy odbiera dźwięk jako fale fizyczne i przekłada je na język mózgu, aby postawić cię w stan czujności. Ta droga nerwów biegnie od ucha do pnia mózgu i dalej, do wzgórza. Potem rozwidla się: mniejsza wiązka połączeń nerwowych prowadzi do ciała migdałowatego, położonego w jego pobliżu hipokampa; druga, większa, do okolicy słuchowej kory mózgowej, znajdującej się w płacie skroniowym, gdzie są klasyfikowane i interpretowane dźwięki.

Hipokamp, główne siedlisko pamięci, szybko porównuje ten łoskot z innymi podobnymi dźwiękami, które już „słyszał”, aby zorientować się, czy dźwięk ten jest mu znany - czy łoskot jest dźwiękiem, który natychmiast rozpoznajesz. W tym samym czasie okolica słuchowa przeprowadza bardziej dogłębną analizę tego dźwięku, starając się wyjaśnić jego źródło - czy to kot? Czy może okiennica poruszona wiatrem? A może złodziej? Potem kora okolicy wzrokowej przedstawia swoją hipotezę - być może to kot strącił, powiedzmy, lampę ze stołu, ale może to też być włamywacz - i wysyła tę wiadomość do ciała migdałowatego i hipokampa, które szybko porównują ją z podobnymi wiadomościami przechowywanymi w pamięci.

Jeśli wniosek jest uspokajający (to tylko okiennica, która łomocze w mur za każdym razem, gdy poruszy ją wiatr), to stan ogólnego pogotowia nie ulega podwyższeniu. Jeśli jednak nadal nie masz pewności, to inny zwój obwodu nerwowego znajdujący się pomiędzy ciałem migdałowatym, hipokampem i korą przedniej części płatów czołowych zwiększa twój niepokój i skupia uwagę na owym dźwięku, zmuszając cię do poszukiwania jego źródła. Jeśli i ta dalsza, szczegółowa analiza nie da satysfakcjonującej odpowiedzi, to ciało migdałowate włącza alarm, a jego okolica środkowa pobudza do działania podwzgórze, pień mózgu i autonomiczny układ nerwowy.


265

W tym momencie lęku i podświadomego niepokoju ujawnia się cała misterna architektura ciała migdałowatego jako centralnego systemu alarmowego mózgu. Każda poszczególna wiązka neuronów w ciele migdałowatym ma swój własny, odmienny od reszty, zbiór przedłużeń, z receptorami nastawionymi na różne neuroprzekaźniki, tworząc coś, co porównać można do firm obsługujących domowe systemy alarmowe, gdzie operatorzy gotowi są postawić natychmiast na nogi straż pożarną, policję i sąsiadów, gdy tylko system zabezpieczenia domu zasygnalizuje jakieś kłopoty.

Różne części ciała migdałowatego odbierają różne informacje. Do jądra bocznego ciała migdałowatego dochodzą wypustki ze wzgórza oraz okolic słuchowej i wzrokowej. Do śródkorowej części dochodzą, poprzez opuszkę węchową, impulsy o zapachach, natomiast informacje o smaku oraz sygnały z trzewi kierują się do środkowej części ciała migdałowatego. Wszystkie te sygnały utrzymują ciało migdałowate w stanie nieustannego czuwania; sprawdza ono, niczym wartownik, każdą docierającą do niego wiadomość.

Ciało migdałowate połączone jest ze wszystkimi ważniejszymi częściami mózgu. Z obszarów środkowego i przyśrodkowego biegnie połączenie do okolic podwzgórza, które wydzielają związek uruchamiający reakcje ciała na sytuacje krytyczne - hormon uwalniający kortykotropinę (CRH), mobilizujący ciało za pośrednictwem strumienia innych hormonów do walki lub ucieczki. Z okolicy leżącej u podstawy ciała migdałowatego biegnie droga do ciała prążkowanego, łącząca ciało migdałowate z ośrodkami ruchowymi mózgu. Natomiast poprzez leżące w pobliżu jądro mostu oraz dalej, przez rdzeń, ciało migdałowate przesyła sygnały do autonomicznego układu nerwowego, wywołując szeroki wachlarz reakcji w układzie sercowo-naczyniowym, mięśniowym i trawiennym.

Z okolicy znajdującej się z boku podstawy ciała migdałowatego wyłania się konar łączący je z korą obręczy oraz włóknami zwanymi „istotą szarą środkową”, czyli zespołem komórek regulujących pracę dużych mięśni szkieletowych. Te właśnie komórki sprawiają, że pies warczy, a kot na widok intruza wkraczającego na ego terytorium wygina grzbiet w pałąk, przyjmując postawę grożącą. U ludzi te same układy nerwowe napinają mięśnie strun głosowych, co powoduje, że osoba przerażona mówi wysokim głosem.

Jeszcze inna droga prowadzi z ciała migdałowatego do miejsca sinawego w pniu mózgu, który z kolei wytwarza norepinefrynę (zwaną też noradrenaliną) i rozsyła ją do różnych części mózgu. Norepinefryna zwiększa ogólną reaktywność obszarów mózgu, które ją otrzymują, dzięki czemu ośrodki czuciowe stają się bardziej wrażliwe na docierające do nich impulsy. Zalewa ona korę mózgową, pień i sam układ limbiczny, stawiając cały mózg w stan pogotowia. Teraz nawet zwykłe trzeszczenie mebli może wywołać dreszcz przerażenia. Większość z tych zmian zachodzi poza naszą świadomością, tak że możesz nawet nie zdawać sobie jeszcze sprawy z tego, że czujesz strach.

Kiedy jednak zaczynasz rzeczywiście odczuwać strach, to znaczy kiedy nieświadomy dotąd niepokój przebije się do twojej świadomości, ciało migdałowate przechodzi do drugiego etapu zadania. Wysyła do komórek pnia mózgu sygnały nakazujące wywołać na twarzy grymas przerażenia, wprawia w zdenerwowanie i popłoch, powstrzymuje nie związane z napawającą cię przerażeniem sytuacją ruchy mięśni, nawet dopiero co rozpoczęte, przyspiesza rytm serca, podnosi ciśnienie krwi i zwalnia oddech (może sam zauważysz, że kiedy po raz pierwszy poczujesz strach, wstrzymujesz nagle oddech, aby wyraźniej słyszeć to, co cię przeraża). Jest to zaledwie część szerokiego wachlarza ściśle skoordynowanych ze sobą zmian, które wywołuje w


266

twoim organizmie ciało migdałowate i połączone z nim ośrodki, kiedy obejmują w sytuacji kryzysowej komendę nad mózgiem.

Jednocześnie ciało migdałowate, wespół z połączonym z nim podwzgórzem, nakazuje komórkom, które wysyłają najważniejsze neuroprzekaźniki, aby wyzwoliły, na przykład, wydzielanie dopaminy prowadzące do skoncentrowania uwagi na źródle twego przerażenia - dziwnych odgłosach dobiegających z sąsiedniego pokoju - oraz napięcia mięśni, aby gotowe były do odpowiedniej reakcji. W tym samym czasie ciało migdałowate wysyła sygnały do ośrodków czuciowych sterujących widzeniem i uwagą, nakazały oczom wypatrywanie wszystkiego, co ma znaczenie dla naszego położenia w danej chwili i ściśle łączy się z krytyczną sytuacją, w której się znaleźliśmy. Równolegle do tego przetrząsane są korowe zasoby pamięci, aby wiedza i wspomnienia mające największy związek z nagłą potrzebą emocjonalną mogły być jak najprędzej przywołane w decydującej chwili. Nie związane z tą sytuacją pasma myśli usuwane są na bok.

Po wysłaniu tych sygnałów ogarnia cię pełnoobjawowy strach: odczuwasz charakterystyczny ścisk żołądka, serce bije w przyspieszonym rytmie, napinają się mięśnie karku i ramion albo cały trzęsiesz się; zamierasz w miejscu, wytężając uwagę, aby dosłyszeć dalsze dźwięki, a w twoim umyśle trwa gorączkowa gonitwa myśli o możliwych czających się w drugim pokoju niebezpieczeństwach i o sposobach zareagowania na nie. Cały ten proces przechodzenia jednej emocji w inną - zaskoczenia w niepewność, niepewności w obawę, obawy w strach - może trwać około jednej sekundy. (Więcej informacji na ten temat dostarcza Jerome Kagan, Galen’s Prophecy, New York: Basic Books 1994).


267

Dodatek D Zespół Fundacji W. T. Granta: Aktywne składniki programów prewencji

Do głównych składników skutecznych programów należą:

Umiejętności emocjonalne

• Rozpoznawanie i nazywanie uczuć.

• Wyrażanie uczuć.

• Ocenianie intensywności uczuć.

• Kierowanie uczuciami.

• Odkładanie zaspokojenia pragnień na później.

• Panowanie nad impulsami.

• Redukowanie stresu.

• Rozpoznawanie różnicy między uczuciami a działaniami.

Umiejętności poznawcze

• Rozmowa z samym sobą - prowadzenie „dialogu wewnętrznego” jako sposobu radzenia sobie z tematem, stawiania czoła wyzwaniu albo wzmocnienia swojego zachowania.

• Odczytywanie i interpretowanie sygnałów społecznych, na przykład umiejętność dostrzegania wpływu otoczenia na zachowania jednostki i widzenia siebie jako części społeczności.

• Korzystanie z poszczególnych kroków procesu skutecznego rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji, takich jak: panowanie nad impulsami, ustanawianie sobie celów, dostrzeganie alternatywnych posunięć, przewidywanie skutków.

• Rozumienie punktu widzenia innych.

• Rozumienie norm zachowania (tego co jest, a co nie jest dopuszczalnym zachowaniem).

• Pozytywne nastawienie do życia.

• Samoświadomość, na przykład tworzenie sobie realistycznych oczekiwań co do własnej osoby.

Umiejętności społeczne

• Niewerbalne - komunikowanie poprzez kontakt wzrokowy, wyraz twarzy, ton głosu, gesty itp.

• Werbalne - jasne stawianie pytań, skuteczne reagowanie na uwagi krytyczne, opieranie się negatywnym wpływom, uważne wysłuchiwanie innych osób, pomaganie innym, przynależność do przyzwoitych grup rówieśników.

Źródło: W.T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence, „Drug and Alcohol Prevention Curricula”, w: J. David Hawkins i in., Communities That Care, San Francisco: Jossey-Bass, 1992.


268

Dodatek E Program nauki samowiedzy

Główne składniki:

• Samoświadomość: obserwowanie siebie i rozpoznawanie swoich uczuć; tworzenie własnego słownika uczuć; znajomość związku między myślami, uczuciami i działaniami.

• Podejmowanie decyzji: analizowanie podejmowanych działań i przewidywanie ich konsekwencji; rozpoznawanie, czy Francisco: przy podejmowaniu decyzji kieruje tobą myśl czy uczucie; korzystanie z tych umiejętności w sprawach takich jak współżycie seksualne i narkotyki.

• Kierowanie uczuciami: śledzenie przebiegu „rozmów z samym sobą” w celu wychwycenia negatywnych przekazów, takich jak niepochlebne myśli o własnej osobie; uświadomienie sobie, co kryje się u podłoża danego uczucia (np. ból, który wywołuje złość); przyswajanie sposobów opanowywania obaw i niepokojów, złości i smutku.

• Radzenie sobie ze stresem: poznanie wartości ćwiczeń fizycznych, ukierunkowanych wyobrażeń i metod relaksacji.

• Empatia: rozumienie uczuć i trosk innych osób i patrzenie na świat z ich punktu widzenia; respektowanie różnic w uczuciach, które budzą w ludziach te same rzeczy.

• Porozumiewanie się: skuteczne rozmawianie o uczuciach - umiejętne słuchanie i zadawanie pytań; rozróżnianie między tym, co mówi albo robi ktoś inny, a tym, co sądzisz lub jak na to reagujesz ty; zamiast obwiniania, mówienie w pierwszej osobie o własnych odczuciach spowodowanych konkretnym zachowaniem rozmówcy.

• Otwartość: cenienie otwartości i budowania zaufania w stosunkach z innymi osobami; orientowanie się w tym, kiedy można bezpiecznie zaryzykować rozmowę o swoich własnych uczuciach.

• Wnikliwość: rozpoznawanie schematów rządzących twoim życiem emocjonalnym i reakcjami; dostrzeganie takich samych schematów u innych osób.

• Samoakceptacja: odczuwanie dumy z siebie i postrzeganie się w korzystnym świetle; rozpoznawanie swoich słabych i silnych punktów; zdolność śmiania się z siebie.

• Odpowiedzialność osobista: branie odpowiedzialności na siebie; ponoszenie konsekwencji swoich decyzji i działań, akceptowanie swoich uczuć i nastrojów, wywiązywanie się z obowiązków (np. obowiązku uczenia się).

• Asertywność: przedstawianie swoich uczuć i trosk bez złości i rezygnacji.

• Dynamika grupowa: współdziałanie; umiejętność rozpoznawania kiedy i jak przewodzić, a kiedy iść za kimś innym, kiedy kierować, a kiedy dawać sobą kierować.

• Rozwiązywanie konfliktów: jak uczciwie spierać się z innymi dziećmi, rodzicami i nauczycielami; zawierać kompromisy według zasady, że wygrywają obie strony.

Źródło: Karen F. Stone i Harold Q. Dillehunt, Self Science: The Subject Is Me, Santa Monica: Goodyear Publishing Co., 1978.


269

Dodatek F Społeczne i emocjonalne uczenie się. Rezultaty

Projekt Rozwoju Dziecka

Eric Schaps, Development Studies Center, Oakland, Kalifornia.

Ocena przeprowadzona przez niezależnych obserwatorów w klasach szóstych w Północnej Kalifornii, oparta na porównaniu z uczniami szkół kontrolnych.

Rezultaty

• [dzieci] bardziej odpowiedzialne,

• bardziej pewne siebie,

• bardziej lubiane i otwarte,

• [wykazujące] bardziej prospołeczne nastawienie i większą chęć pomocy innym,

• lepiej rozumiejące innych, troskliwsze i delikatniejsze,

• [stosujące] bardziej prospołeczne sposoby rozwiązywania problemów w stosunkach interpersonalnych,

• bardziej zgodne,

• bardziej „demokratycznie” nastawione

• o lepszych umiejętnościach rozwiązywania konfliktów.

Źródła: E. Schaps, V. Battistich, „Promoting Health Development Through School-Based Prevention: New Approaches”, OSAP Prevention Monograph, no. 8: Preventing Adolescent Drug Use: From Theory to Practice. Eric Gopelrud (red.), Rockville, MD: Office of Substance Abuse Prevention U.S. Dept. of Health and Human Services 1991.

D. Solomon, M. Watson, V. Battistich, K. Delucci, „Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children’s Prosocial Development”, w: F.K. Oser, A. Dick, J.-L. Patry (red.), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis, San Francisco: Jossey-Bass, 1992.

PATHS*

Mark Greenberg, Fast Track Project, University of Washington.

Ocena przeprowadzona przez nauczycieli klas I-V szkół podstawowych w Seattle, oparta na porównaniu z grupami kontrolnymi utworzonymi spośród:1) zwykłych uczniów, 2) uczniów głuchych, 3) uczniów szkół (klas) specjalnych.

Rezultaty

• Poprawa społecznych umiejętności poznawczych,


270

• Poprawa stanu emocjonalnego, zdolności rozpoznawania i rozumienia,

• lepsza samokontrola,

• lepsze planowanie przy rozwiązywaniu zadań poznawczych,

• więcej zastanowienia przed przystąpieniem do działania,

• korzystniejsza atmosfera w klasie.

Uczniowie specjalnej troski

Lepsze zachowanie w klasie w zakresie:

• znoszenia frustracji,

• asertywnych umiejętności społecznych,

• skupienia się na zadaniach,

• kontaktów z rówieśnikami

• partycypacji,

• samokontroli,

• towarzyskości.

Lepsze zrozumienie emocji

• rozpoznawanie emocji,

• nazywanie emocji,

• mniej skarg uczniów na ogarniające ich uczucie smutku i przygnębienia,

• mniejszy niepokój i rzadsze zamykanie się w sobie.

Źródła: Conduct Problems Research Group, „A Developmental and Clinical Model for the Prevention of Conduct Disorder: The Fast Track Program”, Development and Psychopathology 4 (1992).

M.T. Greenberg, C.A. Kusche, Promoting Social and Emotional Development in Deaf Children: The PATHS Project, Seattle: University of Washington Press, 1993

M.T. Greenberg, C.A. Kusche, E.T. Cook, J.P. Quamma,

„Promoting Emotional Competence in School-Aged Children: The Effects of the PATHS Curriculum”, Development and Psychopathology 7 (1995).

Projekt Społecznego Rozwoju z Seattle

J. David Hawkins, Social Development Research Group, University of Washington.

Ocena przeprowadzona w podstawowych i niższych szkołach średnich w Seattle według niezależnych i obiektywnych kryteriów, porównująca wyniki uczniów z wynikami ich rówieśników w szkołach nie objętych programem.


271

Rezultaty

• bardziej pozytywne przywiązanie do rodziny i szkoły,

• mniejsza agresywność u chłopców, mniej zachowań autodestrukcyjnych wśród dziewcząt,

• mniej zawieszeń i usunięć ze szkoły w grupie słabych uczniów,

• mniejsza liczba uczniów sięgających po raz pierwszy po narkotyki,

• mniejsza przestępczość,

• lepsze wyniki w standardowych testach osiągnięć.

Źródła: E. Schaps, V. Battistich, „Promoting Health Development Through School-Based Prevention: New Approaches”, OSAP Prevention Monograph, no. 8 Preventing Adolescent Drug Use: From Theory to Practice, Eric Gopelrud (red.), Rockville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U.S. Dept. of Health and Human Services, 1991.

J.D. Hawkins i in., „The Seattle Social Development Project”, w: J. McCord, R. Tremblay (red.), The Prevention of Antisocial Behavior in Children, New York: Guilford, 1992.

J.D. Hawkins, E. Von Cleve, R.F. Catalano, „Reducing Early Childhood Aggression: Results of a Primary Prevention Program, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 30, 2 (1991), s. 208-17.

J.A. O Donnell, J.D. Hawkins, R.F. Catalano, R.D. Abbott, L.E. 9, Day, „Preventing School Failure, Drug Use, and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elementary Schools”, American Journal of Orthopsychiatry 65 (1994).

Program Podwyższenia Umiejętności Społecznych Yale - New Haven

Roger Weissberg, University of Illinois w Chicago.

Ocena przeprowadzona przez niezależnych obserwatorów w klasach V-VIII szkół publicznych w New Haven, opierająca się również na informacjach uczniów i nauczycieli oraz na porównaniu z grupą kontrolną.

Rezultaty

• lepsza umiejętność rozwiązywania problemów,

• większe zaangażowanie w kontaktach z rówieśnikami,

• lepsze panowanie nad impulsami,

• lepsze zachowanie,

• większa skuteczność w stosunkach interpersonalnych i większe powodzenie wśród rówieśników,

• lepsza umiejętność radzenia sobie,

• lepsze rozwiązywanie problemów interpersonalnych,


272

• lepsze radzenie sobie z niepokojem,

• mniej nagannych zachowań i wykroczeń,

• większa umiejętność rozwiązywania konfliktów.

Źródła: M.J. Elias, R.P. Weissberg, „School-Based Social Competence Promotion as a Primary Prevention Strategy: A Tale of Two Projects”, Prevention in Human Services 7, 1 (1990), s. 177 - 200.

M. Caplan, R.P. Weissberg, J.S. Grober, P.J. Sivo, K. Grady, C. Jacoby, „Social Competence Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol Use”, Journal of Consulting and Clinical Psychology 60, 1(1992), s. 56 - 63.

Program Twórczego Rozwiązywania Konfliktów

Linda Lantieri, National Center for Resolving Conflict Creatively Program (inicjatywa Educators for Social Responsibility), New York City

Ocena przeprowadzona przez nauczycieli w klasach 12 -12 szkół nowojorskich, przed i po zrealizowaniu programu.

Rezultaty

• mniej przemocy w klasach,

• mniej prób poniżania kolegów,

• bardziej przyjazna atmosfera,

• większa chęć współdziałania,

• większa empatia,

• poprawa umiejętności komunikowania się.

Źródło: Metis Associates, Inc., The Resolving Conflict Creatively Program: 1988 -1989. Summary of Significant Findings of RCCP New York Site, New York: Metis Associates, May 1990.

Projekt Poprawy Świadomości Społecznej i Rozwiązywania Problemów Społecznych

Maurice Elias, Rutgers University

Ocena przeprowadzona w szkołach w New Jersey w klasach K-6, na podstawie ocen nauczycieli, szacunków uczniów i ocen w dziennikach, porównująca osiągnięcia uczniów z umiejętnościami ich rówieśników nie objętych programem.

Rezultaty

• większa wrażliwość na uczucia innych,


273

• lepsze zrozumienie konsekwencji swoich zachowań, • zwiększona zdolność oceny sytuacji interpersonalnych i planowania odpowiednich

działań, • wyższa samoocena, • bardziej prospołeczne zachowanie • zwracanie się rówieśników z prośbą o pomoc, • mniej problemów z przejściem do szkoły średniej, • Mniej antyspołeczne, autodestrukcyjne, wskazujące na niedostosowanie społeczne

zachowanie, nawet w szkole średniej, • lepsza umiejętność uczenia się, większa samokontrola, świadomość społeczna i

podejmowanie decyzji w sprawach społecznych w klasie i poza nią.

Źródło: M.J. Elias, M.A. Gara, T.F. Schuyler, L.R. Branden-Muller, M.A. Sayette, „The Promotion of Social Competence: Longitudinal Study of a Preventive School-Based Program”, American Journal of Orthopsychiatry 61 (1991), s. 409 - 417.

M.J. Elias, J. Clabby, Building Social Problem Solving Skills 1990. Guidelines From a School-Based Program, San Francisco: Jossey-Bass, 1992.


274

Podziękowania

PO RAZ PIERWSZY usłyszałem zwrot „wykształcenie emocjonalne” od Eileen Rockefeller-Growald, założycielki i ówczesnej prezeski Instytutu Propagowania Zdrowia. To właśnie rozmowa z nią zaostrzyła moje zainteresowanie tym tematem i ukształtowała ramy poszukiwań, których końcowym rezultatem stała się ta książka. Przez te lata obserwowałem z przyjemnością jak Eileen uprawia to pole wzdłuż i wszerz.

Pomoc finansowa, której udzielił mi Instytut Fetzera w Kalamazoo, w stanie Michigan, pozwoliła mi skorzystać z owego luksusu, jakim jest wolny czas, który mogłem poświęcić na pełniejsze zbadanie tego, co może oznaczać „wykształcenie emocjonalne”. Jestem też wdzięczny Robowi Lehmanowi, prezesowi Instytutu, za zachętę, której udzielił mi na samym początku, a która w istotny sposób wpłynęła na moje postanowienie ukończenia tej pracy. Wyrazy wdzięczności za stałą współpracę należą się również Davidowi Skoyterowi, dyrektorowi programowemu Instytutu. To właśnie Rob Lehman namówił mnie, na początku moich poszukiwań, do napisania książki na temat wykształcenia emocjonalnego.

Mam olbrzymi dług wdzięczności wobec setek badaczy, którzy przez te lata dzielili się ze mną swymi odkryciami, a których wysiłki zostały tu syntetycznie przedstawione. Peterowi Saloveyowi z Yale zawdzięczam sam pomysł „inteligencji emocjonalnej”. Wiele zyskałem też dzięki pedagogom i realizatorom sztuki prewencji, którzy znajdują się w czołówce rodzącego się ruchu na rzecz wykształcenia emocjonalnego, a którzy wtajemniczyli mnie w arkana swej sztuki. Ich wysiłki w celu polepszenia społecznych i emocjonalnych umiejętności dzieci oraz przekształcenia szkół w środowisko bardziej przyjazne człowiekowi były dla mnie źródłem nieustającej inspiracji. Do osób tych należą: Mark Greenberg i David Hawkins z Uniwersytetu Waszyngtońskiego, David Schaps i Catherine Lewis z Centrum Badań Rozwoju Dziecka w Oakland, w Kalifornii, Tim Shriver z Ośrodka Badań Dziecka w Yale, Roger Weissberg z Uniwersytetu Illinois w Chicago, Maurice Elias z Uniwersytetu Rutgersa, Shelley Kessler z Instytutu Nauczania i Uczenia im. Goddarda w Boulder, w Kolorado, Chevy Martin i Karen Stone McCown z Ośrodka Kształcenia się Nueva w Hillsborough, w Kalifornii oraz Linda Lantieri, dyrektorka Krajowego Centrum Twórczego Rozwiązywania Konfliktów w Nowym Jorku.

Szczególny dług mam wobec osób, które przejrzały różne części maszynopisu tej pracy i podzieliły się ze mną uwagami na jej temat: Howarda Gardnera z Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Harvarda, Petera Saloveya z Wydziału Psychologii Uniwersytetu Yale, Paula Ekmana, dyrektora Laboratorium Interakcji Międzyludzkich Uniwersytetu Kalifornijskiego w San Francisco, Michaela Lernera, dyrektora Wspólnoty w Bolinas, w Kalifornii, Denisa Pragera, ówczesnego dyrektora programu ochrony zdrowia w Fundacji Johna D. i Catherine T. MacArthurów, Marka Gerzona, dyrektora Wspólnego Przedsięwzięcia w Boulder, w Kolorado, Mary Schwab-Stone z Ośrodka Badań Dziecka przy Wydziale Medycznym Uniwersytetu Yale, Davida Spiegla z Instytutu Psychiatrii Wydziału Medycznego Uniwersytetu Stanforda, Marka Greenberga, dyrektora Programu Szybkiej Ścieżki na Uniwersytecie Waszyngtońskim, Shoshony Zuboff z Harvardzkiej Szkoły Biznesu, Josepha LeDoux z Centrum Neurologii na Uniwersytecie Nowojorskim, Richarda Davidsona, dyrektora Laboratorium Psychofizjologii na Uniwersytecie Wisconsin, Paula Kaufmana z Umysłu i Środków Przekazu w Point Reyes w Kalifornii, Jessiki Brackman, Naomi Wolf oraz - szczególnie - Fay Goleman.


275

Pomocnymi konsultacjami służyli mi: Page DuBois, klasycysta specjalizujący się w grece z Uniwersytetu Południowej Karoliny, Matthew Kapstein, etyk i religioznawca z Uniwersytetu Columbia oraz Steven Rockefeller, biograf Johna Deweya z Middlebury College. Przykłady różnych sytuacji emocjonalnych zebrała Joy Nolan, natomiast Margaret Howe i Annete Spychalla sporządziły dodatki na temat skutków programów kształcenia emocjonalnego. Zasadniczego wyposażenia dostarczyli Sam i Susan Harrisowie.

Moi redaktorzy w „The New York Times” pomagali mi wręcz cudownie w poszukiwaniu nowych odkryć w sferze emocji, których wyniki ukazywały się po raz pierwszy na łamach tego pisma i które stały się podstawą wiele zawartych w tej książce twierdzeń i spostrzeżeń.

Toni Burbank, redaktor tej książki w Bantam Books, pobudzał mnie swoim entuzjazmem i wnikliwymi uwagami do wytrwania zamiarze i do myślenia.

A moja żona, Tara Bennett-Goleman, zapewniła mi otoczkę ciepła, miłości i inteligencji, która pozwoliła mi doprowadzić ten zamiar do końca.

Documents

Inteligencja emocjonalna