INTERNET EN LAS PRCTICAS EDUCATIVAS

En las prcticas educativas, la incorporacin de Internet instala nuevas

preocupaciones en relacin con las cuestiones que redefine o crea. Cambian los

modos de leer, cambian los sentidos, cambian las bsquedas de informacin y los

accesos a ella, cambian los criterios de validacin de nuestras elecciones y se generan nuevas formas de escribir.

Cuando navegamos, por ejemplo, no hay referencias al tiempo (podemos estar

navegando de noche, en el sitio de un pas en el que es de da y, por otra parte,

esto no tiene ninguna importancia a la hora de realizar nuestras bsquedas);

tampoco las hay al espacio (Dnde estamos? El espacio de la pantalla permita

efectuar identificaciones a la manera de la Geografa?) y a la identidad (ser

adolescente o ser mayor, ser morocho o pelirrojo, ser de gnero masculino o femenino no tienen ninguna relevancia a la hora de conectarnos).

Estas indefiniciones (que son redefiniciones) pueden leerse en la imagen siguiente:

Relativity (1953), esta litografa de Maurits Cornelis

Escher, tal vez pueda introducirnos en el mundo de la

Web. Muecos que van o vienen, que sube o bajan,

sin un orden espacial preestablecido, sin comienzo y

sin fin, con puertas que pueden ser ventanas o

ventanas que, a modo de portones, nos permiten

asomarnos a otros espacios. Esto y mucho ms sucede

cuando nos conectamos con Internet y comenzamos a

navegar

Internet es una produccin cultural, un espacio de comunicacin y de expresin

complejo. Algunas de sus caractersticas, como la hipertextualidad, que incluyen

formas electrnicas de escritura y lectura, brindan oportunidades a la aparicin de

determinadas formas de organizacin y obtencin de la informacin y de

comunicacin, y desalientan el surgimiento de otras. El trabajo con Internet

Los nuevos desarrollos tecnolgicos han evolucionado fuertemente y hoy son

reconocidos en las dos dimensiones que los definen: la informacin y la comunicacin.

Aqu tomaremos slo la dimensin de la informacin, que es, en s misma, muy

compleja en trminos educativos, ya que suele identificrsela con conocimiento.

Empezar a desbrozar confusiones como sta es, entonces, parte de los propsitos

de esta clase.

Informacin hace referencia a un primer nivel cognitivo, que se entiende en trminos de datos. stos slo se transforman en posible conocimiento cuando se

insertan en una estructura conceptual que los ana, cuando existe una

identificacin por parte del sujeto del sentido y el propsito de esa informacin, as

como un uso activo de ella (Perkins, 1997).

Avancemos entonces con la mirada sobre la dimensin de la informacin y sobre

ese imaginario de acceso ilimitado a ella, de biblioteca ilimitada, que algunos

sostienen. Si la examinamos detenidamente, vemos que esta idea no es nueva,

sino que forma parte de la cultura desde hace mucho tiempo, desde la Biblioteca de

Alejandra.

Pero qu significa acceso? Y cmo influye en las prcticas educativas?

El problema del acceso

El tema del acceso o quin puede utilizar Internet es complejo y comprende

cuestiones como quin puede comprar una computadora, quin puede

conseguir una conexin y quin sabe operar los programas, entre otras. Para

Burbules y Callister (2001), si un usuario no logra participar eficazmente en

todas las oportunidades que ofrece Internet, no corresponde decir que tiene

acceso a la red, aun cuando posea computadora y est conectado. Desde este punto de vista, las cuestiones del acceso se vinculan a las de la

credibilidad: quin es capaz de interpretar lo que encuentra en la red, de

discernir qu sirve y qu no, de obtener confianza y notoriedad como proveedor de informacin, y dems.

En el mbito educativo, la nocin de acceso fue discutida durante mucho tiempo

desde un nico punto de vista: el del acceso material. Es decir, se parta de la

hiptesis de que la nica cuestin para lograr la equidad era conseguir

equipamiento fsico (computadoras) para cada escuela. Muchas polticas educativas

de introduccin de las nuevas tecnologas en el aula descansaron sobre este

principio, desconociendo el hecho que la mera introduccin no garantizaba el acceso.

Hoy asistimos a un fenmeno particular en la Argentina, que pone en duda, en

principio, la imagen de brecha digital ligada al acceso material : la implantacin de cyber-cafs y locutorios en todas partes brinda la posibilidad de acercarse a la

tecnologa, en muchos casos, en mejores condiciones que las propias de una persona particular o de la mayora de nuestras escuelas.

Pero, como hemos visto, necesitamos algo ms que la computadora: necesitamos

saber qu buscar, cmo buscarlo, dnde se encuentra, con qu se relaciona. Como

plantea Bruner (1997, p. 111), No aprendemos una forma de vida y unas formas de aplicar nuestra mente desatendidos, desandamiados, desnudos frente al mundo.

Y no es la pura adquisicin del lenguaje lo que produce esto. Ms bien es el toma y

daca de la conversacin lo que hace posible la colaboracin. Pues la mente agencial

no slo es activa por naturaleza, sino que busca el dilogo y el discurso con otras

mentes activas. Y a travs de ese proceso dialgico y discursivo llegamos a conocer al otro y sus puntos de vista.

Pongamos un ejemplo. Qu hacemos cuando necesitamos encontrar una informacin? Usual y clsicamente, segn las caractersticas de la misma podemos:

ir a la biblioteca y buscar una enciclopedia;

ir a la biblioteca y buscar el libro donde sabemos que es posible encontrar lo que buscamos;

ir donde solemos guardar los diarios y las revistas, y revisarlos rpidamente,

porque tenemos una lectura previa que nos dice que es posible encontrar lo

que buscamos.

Qu tienen en comn todas estas acciones? Por supuesto, todas parten de un

conocimiento: sabemos que la informacin puede estar en la enciclopedia, en un

libro o en un diario o revista ya ledos. No vamos a la bsqueda desprovistos de

ideas y hemos construido una forma de acceso a la informacin segn estos

posibles recorridos. Es ms, si nuestra bsqueda inicial no es exitosa, tenemos

mtodos alternativos (otro libro, en otro lugar diferente del de la primera opcin,

etc.) que inmediatamente accionamos. Si esto tampoco nos resulta, tenemos ms

opciones, como consultar a alguien que sabemos que puede ayudarnos.

Internet ofrece un abanico inmenso de informacin, pero no muestra ningn filtro

para seleccionarla. En este punto, cobra relevancia la tarea docente. La educacin

debe ayudar a construir criterios de bsqueda y seleccin: cul sitio tiene

informacin confiable y cul no, cules son las marcas que dan cuenta de la actualizacin de un sitio y de su pertinencia respecto de un tema de inters.

Del mismo modo en que solemos recomendar un libro y explicitar los criterios de su

seleccin, hoy los docentes debemos comenzar a ayudar a nuestros estudiantes a

seleccionar sitos, a compartir con otros (aunque no se encuentren presentes en el

aula) sus ideas y a ser lectores-usuarios crticos o hiperlectores de un nuevo

entorno de informacin y comunicacin. No se trata de slo de encontrar y leer lo que se encuentra, sino tambin de aprender a realizar conexiones propias entre los

hallazgos, de poner en duda los enlaces que otros proporcionan y preguntarse por

silencios o ausencias, es decir, qu cosas o personas no estn all. Un hiperlector

formula preguntas activas sobre lo que encuentra y lo que no encuentra, hace

continuas comparaciones (), va ms all de lo que descubre por casualidad y llega hasta lo que est oculto o aparente (Burbules y Callister, 1997, p. 68).

La nocin de hiperlectura se vincula, al mismo tiempo, a la lectura que los

hipertextos, por su estructura misma, tienden a incentivar, y a una concepcin de

la lectura como tarea activa y constructiva, que puede aplicarse, hasta cierto punto,

a cualquier texto. La hiperlectura se basa en la idea de que no existe una nica

manera de leer, de que el lector crea mientras lee y de que leer es un proceso con otros (Burbules y Callister, 2001).

Como sostiene Mercer (1997, p. 79), el conocimiento y la comprensin solo se generan trabajando con la informacin, seleccionndola, organizndola y

discutiendo su importancia. Desarrollar una capacidad para leer la informacin en forma selectiva, para evaluarla y cuestionarla es, entonces, uno de los desafos educativos fundamentales que generan las nuevas tecnologas

La cuestin de la credibilidad

Retomando el ejemplo del apartado anterior Qu hacemos cuando necesitamos encontrar una informacin? , hemos visto que, para concretar los pasos de la bsqueda de una informacin, necesitamos poner en juego un saber del que

disponemos, que va ms all de tener el material en la biblioteca (o en la

computadora). El material es accesible porque lo conocemos o porque sabemos cmo buscarlo.

Pero, adems, ese material se ha ajustado a normas de publicacin, ha pasado por

comits editoriales, por jefes de redaccin, por asociaciones cientficas y dems,

segn su tipo, lo que hizo confiable la informacin que guarda.

Si no supiramos bien dnde buscar, podramos recurrir a una biblioteca; all, la

bibliotecaria podra orientar nuestra la bsqueda. De todos modos, compartimos criterios, que se asientan en una seleccin previa realizada por una editorial.

Cuando utilizamos Internet para buscar alguna informacin no ocurre lo mismo.

Habitualmente se utiliza un buscador (GOOGLE, YAHOO, MSN, ALTAVISTA, AOL,

entre otros) que como, nuestro bibliotecario, acota la bsqueda, pero que no tiene

esos mismos criterios de seleccin tan afinados; por eso, ante la idea o la palabra

que utilizamos para categorizar la informacin, suelen aparecernos alrededor de

diez pginas que contienen entre 25 y 50 links por cada una. En ellas, la

informacin se ordena segn el grado de similitud entre las palabras utilizadas para la bsqueda y las que aparecen en la pgina de referencia.

El socilogo espaol Manuel Castells (1999) plantea al respecto que la

arquitectura de Internet, abierta (de cdigo abierto en la jerga de la informtica), hace, por un lado, que la red se autogestione de forma informal y evolucione

constantemente y, por el otro, que presente tantos problemas a la bsqueda de

informacin fidedigna, creble, vlida y confiable. Por eso, creemos, se trata de un tema pedaggico.

Segn Burbules y Calister (2001), existen muchos obstculos prcticos que inhiben

a los usuarios potenciales de Internet y que se vinculan tanto a la calidad como a la

cantidad del acceso. Los autores se refieren a estos temas mediante las cuatro I de

la informacin en la red. La informacin inexacta es falsa, obsoleta o incompleta, y

puede inducir a error; la dificultad principal radica en la falta de atribucin de la

informacin a fuentes originales responsables. La informacin injuriosa incluye

materiales sexuales, informacin potencialmente daina y posiciones terroristas; es

ofensiva para algunos y puede no serlo para otros, a la vez que puede tratarse de

informacin exacta. La informacin intrincada est mal presentada y mal

organizada, al punto de ser inservible. La informacin intil , finalmente, se genera

muchas veces al transferir a otros contextos la informacin que en un tiempo y lugar determinados obtena su sentido.

Qu marcas podemos buscar en los diferentes sitios para evaluar su confianza?

Que sean sitios institucionales: Las instituciones (organismos pblicos,

universidades; asociaciones intermedias, profesionales, deportivas, etc.) son

los referentes primeros en relacin con los temas que buscamos.

Que contengan links que recomienden las pginas de los sitios

institucionales: Como las de un autor que recomienda la lectura de otro texto,

estas meta-recomendaciones son orientaciones que operan como

profundizaciones sobre el tema de inters.

Que estn actualizados. En algunos casos, las fechas de actualizacin se

encuentran a un costado y al final de la pgina. En otros, no estn explicitadas

y hay que tratar de rastrearlas. Por ejemplo, en relacin con un autor, se

puede analizar la fecha de la bibliografa citada para considerar si ha tenido

producciones ms recientes no consignadas en el sitio. Si no reparamos en

ese dato, ignoramos si estamos tratando con informacin que ya ha caducado

o que sido superada.

Que estn orientadas por un texto impreso. Las orientaciones dadas en un

texto impreso para enriquecer la lectura enmarcan el sentido de la bsqueda y, por ello, funcionan como buenos selectores.

El problema del rizoma o dnde comienza Internet y dnde termina (Termina?)

No conocemos el principio y el fin de la informacin en Internet. Al respecto,

Burbules y Callister (1997) retoman una analoga construida por los filsofos

franceses Gilles Deleuze y Flix Guattari: la del rizoma. Una planta rizomtica,

depende de un sistema descentrado de races independientes, que se esparcen en

todas direcciones; por ejemplo, la menta, y ciertos pastos o malezas. En el sentido

figurado, Un rizoma establece incesantemente conexiones entre cadenas semiticas, organizaciones de poder y circunstancias relativas a las artes, las

ciencias y los conflictos sociales (). Un rizoma puede romperse, quebrarse en un punto, pero resurgir en alguna de sus antiguas lneas, o en una nueva (). Esas lneas estn siempre enlazadas con otras. () Es ajeno a toda idea de eje o estructura profunda (Burbules y Callister, 1997; p. 83).

Cules son los desafos con los que esta lgica nos enfrenta? Retomemos una de

las frases que Landow cita de Barthes: no tiene principio, pero si diversas vas de acceso, sin que ninguna de ellas pueda calificarse de principal. En educacin, no podemos darnos el lujo de que no haya una va de acceso principal. Esto

equivaldra a perder de vista el objetivo. T rasladarse de un texto a otro con cierta

facilidad y cierta rapidez puede llevar fcilmente a perder de vista el objeto

buscado. Cada link nos conduce a uno nuevo, que puede fascinarnos y, a su vez,

conducirnos a otro que tambin nos muestra imgenes y textos interesantes.

Entonces, cuando realizamos bsquedas con los alumnos, debemos orientarlos para

que no pierdan el sentido de la bsqueda. Adems, debemos ayudarlos a construir

al mismo tiempo los criterios de bsqueda. Saber cundo seguir, por dnde y

cundo parar es imprescindible para no naufragar ahogados en el mar de la informacin.

Teniendo en cuenta la lgica de Internet, no se trata de desaprovechar el carcter

descentrado de sus textos, sino de volver a centrar, como docentes, la tarea, de

recuperar su sentido. Al igual que las conocidas actividades en grupos que

consisten en indagar un tema todo lo posible, sin gua ni ayuda para la seleccin,

suelen traducirse en que cada integrante aporta un recorte del tema, que uno se

encarga de pegar recortes y que nadie comprende el producto final, las bsquedas en Internet pueden perder su sentido si no las enmarcamos, con el

agravante de que, por la misma lgica del entorno, este sentido se puede perder muy fcilmente.

Insistimos: no se trata de desaprovechar lo que Internet ofrece. El tratamiento de

muchos temas slo cuenta con la posibilidad de ser actualizado si incluimos Internet en el trabajo cotidiano.

Suponga que le interesa que sus alumnos recopilen informacin sobre el escritor

paraguayo Augusto Roa Bastos: es claro ninguna enciclopedia editada antes de

2005 podra contener los datos de su muerte, ocurrida en abril de ese ao. Sin

embargo, este dato figura en la mayora de las pginas que aparecen cuando ponemos el nombre del escritor en el buscador Google.

Asimismo, cuando analizamos un acontecimiento cotidiano de alto impacto social

(las elecciones en un pas que tiene relacin con el nuestro, ciertos problemas

ambientales, un evento cultural), muchas veces, slo tenemos la posibilidad de

escuchar otras voces cuando accedemos a los sitios de las asociaciones intermedias preocupadas por el tema.

Internet es una fuente de informacin ms, pero innegablemente privilegiada por su variedad, su actualidad y su inmediatez.

Enriquecimiento e ilustracin

Planteemos aqu un ltimo tema: Internet al servicio de la educacin, como enriquecimiento y como ilustracin (Litwin, 2005) .

Partamos del siguiente ejemplo, extractado del artculo Las mil y una formas de leer, publicado en la revista del 16 de Abril de 2005 (p. 9):

Ayudas para Proust

La cofrada de lectores siempre reserva sorpresas; algunas incluso refutan aquello

de la lectura como placer solitario. A mediados de 2001, los periodistas Ariel

Hendler y Albertina Piterbarg organizaron en Buenos Aires un grupo de lectura (...).

Formado por lectores por placer y no por especialistas, el grupo se reuni desde

2001 hasta 2004, al ritmo de una reunin mensual. Hendler rescata dos

experiencias de esta lectura compartida: Yo haba ledo el primer tomo [de En Busca del tiempo perdido] a principios de los 90 y la novela era el libro a secas.

Diez aos despus, Internet cambi la perspectiva y el modo de leer. Proust

mencionaba cuadros, lugares, personajes y polticos... Y basta poner algunas de

estas referencias en un buscador para ver el cuadro mencionado (...) y tener todo tipo de datos adicionales al libro.

Como se ve, la experiencia de la lectura cambi cualitativamente para Hendler

cuando pudo ver aquellos lugares, personajes y cuadros de los que hablaba el narrador de la novela. En este sentido, consideramos que Internet es una nueva

forma de representacin multimedial. Captar esa forma de representacin es todo

un logro y no una simple tarea. Es el resultado de comprender una parte del mundo. Es una forma de ilustrar e iluminar la mirada.

En efecto, las formas de representacin son las posibilidades y las limitaciones de

los seres humanos para hacer pblicas las concepciones que tienen en privado. En

este proceso, se las puede descubrir, estabilizar, revisar y compatibilizar (Eisner, 2004).

En el caso citado, la posibilidad de incorporar informacin anexa al relato ofrece

una posibilidad de enriquecimiento e ilustracin de la lectura. Esta nueva lectura,

que no hubiera sido posible sin la gua del texto y la consulta en Internet,

proporciona un modo de comprensin que se ve mejorado y profundizado por la

posibilidad de incorporar las formas pblicas de las que habla Eisner. Se pueden reconocer ciudades, msicas, paisajes nunca visitados, imgenes creadas. Todas

las referencias de las obras literarias tienen la posibilidad cierta de hacerse visibles

en Internet. Esto nos permite construir a nosotros mismos un hipertexto que opera

(cognitivamente) ampliando nuestras posibilidades de transformar la informacin

en conocimiento al proponernos diversos modos de representacin; stos colaboran

en mejorar nuestra experiencia al ofrecer oportunidades de interaccin y creacin

de una estructura semntica que, como una red, sostenga la informacin y permita su uso activo (Perkins, 1997).

Conclusiones

Para concluir, analicemos esta clase, que fue pensada para transformarse en un ejemplo de los temas tratados y de su genuino impacto en el quehacer educativo.

Aqu se presentaron cuestiones relacionadas con la potencia del uso de Internet en

el aula y se utilizaron diferentes formas expresivas que ofrecen la posibilidad de

ilustrar (como en el caso de los dibujos de Escher, los datos biogrficos de los

autores, las citas literarias o de revistas o diarios de actualidad) o enriquecer (como

cuando se incluyen recomendaciones a sitios, profundizaciones conceptuales o

textos de divulgacin en los que se entrevistan a intelectuales contemporneos) la

informacin central. Estos procedimientos son posibles slo porque estamos

trabajando con la lgica hipertextual de Internet, aunque sin su apertura

indiscriminada, concientes de los riesgos que puede acarrear la oferta ilimitada de informacin.

La integracin de los modos de representacin presentes en Internet

(especialmente, la imagen y el sonido) mejora la experiencia de los estudiantes con

respecto a los temas que deben tratar. Les ofrece un panorama que rompe con los

lmites de las pginas del libro y con la utilizacin de formas cannicas de

representar la informacin, que suponen formas lineales y planas de lectura, con el

propsito de favorecer la circulacin de modos ms respetuosos de la complejidad y de la naturaleza multimedia de la mente.

Proponemos otro ejemplo: Podemos abordar el tratamiento de la Segunda Guerra

Mundial a partir de la lectura de El diario de Ana Frank, introduciendo imgenes de

la poca a travs de cuadros (por ejemplo, Guernica -1937-, de Pablo Picasso) que

ayuden a experimentar los sentimientos asociados en este caso, el drama del Holocausto, datos geogrficos sobre los pases involucrados, la msica de la poca de la guerra, la filmografa existente y dems.

Como dice Eisner (2004), La vida es un evento multimedia y los significados que tenemos de ella no surgen nicamente de los textos: ofrece sus contenidos por

medio de una amplia variedad de formas (p.192). Por ello, sugerimos considerar el uso de un conjunto rico y abundante de recursos de carcter emprico para mejorar

la comprensin de cualquier conjunto de materias. En este sentido, Internet nos

ofrece una posibilidad ms.

La Web y su impacto

http://webpages.ull.es/users/manarea/

http://www.uoc.es/web/esp/launiversidad/inaugural01/,

ltimas noticias sobre temas de tecnologa

www.uoc.es

Experiencias y proyectos educativos en la Argentina

http://www.educared.org.ar

Museos y centros culturales

Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa

http://museoprado.mcu.es/

http://www.annefrank.org http://www.ecocentro.org.ar/

Literatura

http://cvc.cervantes.es/obref/clasicos/ http://www.csdl.tamu.edu/cervantes/esp/index.html

Bibliografa

Burbules, N. y Callister, T. (1997). Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Buenos Aires, Granica.

Bruner, J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor

Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires, Paids.

Eisner, E. (1998). Cognicin y currculum. Buenos Aires, Amorrortu.

Eisner, E.(2004). El arte y la creacin de la mente. Barcelona, Paids.

Landow, G. P. (1997). Teora del Hipertexto. Madrid, Paids.

Litwin, E. (comp) (2005). Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires, Amorrortu.

Mercer, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. Madrid, Paids.

Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Madrid, Gedisa